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BIBLIOTECA REFERENTE AO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E

PLANEJAMENTO

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet


onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.

Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:

www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTÕES DE TEMAS

1. DESAFIOS PARA A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

2. RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR

3. RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR

4. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

5. INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO DE OUTROS PROFESSORES: orientação e


observação

1
6. O GLOBAL E O LOCAL. OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO
SÉCULO XXI

7. A ESCOLA ENTRE O LOCAL E O GLOBAL, PERSPECTIVAS PARA


O SÉCULO XXI.

8. PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E DO


PLANEJAMENTO

9. A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE


EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

10. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO

11. RELAÇÕES INTERPESSOAIS E AUTO-ESTIMA.

12. FORMAÇÃO DO EDUCADOR E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL.

13. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO: necessidades educativas


especiais e aprendizagem escolar

14. DECLARAÇÃO DE MADRI: A NÃO-DISCRIMINAÇÃO E A AÇÃO AFIRMATIVA


RESULTAM EM INCLUSÃO SOCIAL.

15. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: impasses, perspectivas e compromissos

16. A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA: REFLEXÕES DE UMA


EQUIPE INTERDISCIPLINAR

17. A ESCOLA PARTICIPATIVA: o trabalho do administrador escolar

18. COMPETÊNCIA INTERPESSOAL: o papel do diretor junto ao conselho de


escola deliberativo na rede pública

2
19. NOVOS PARADIGMAS DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

20. INTERAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA, NA ÓPTICA DO


DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E HUMANO

21. DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: limites e possibilidades

22. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: o cultural e o simbólico no


desenvolvimento democrático da escola

23. CONHECENDO "POR DENTRO" O QUOTIDIANO DA ESCOLA

24. ESPAÇOS E TEMPOS NA CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL


DA ESCOLA

25. PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL DA


ESCOLA

26. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL

27. INTERROGANDO AS FUNÇÕES DA ASSESSORIA EDUCATIVA NO QUADRO


DA CONSTRUÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA

28. CULTURA COMO TÉCNICA DE GESTÃO E ASSESSORIA DE TIPO


GERENCIALISTA

29. EFEITOS DA CULTURA ORGANIZACIONAL SOBRE O FUNCIONAMENTO DA


ESCOLA

30. CULTURAS MÚLTIPLAS E ASSESSORIA COMO PROCESSO POLÍTICO E


PARTICIPATIVO

31. PERSPECTIVAS DE ESCOLA E FUNÇÕES DA ASSESSORIA

3
32. PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE PARTICIPAÇÃO NA
ESCOLA.

33. DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA: devolver o sentido cívico e comunitário


à escola pública

34. O ESTUDO DA ESCOLA

35. A IDEOLOGIA DA MODERNIZAÇÃO NO SISTEMA EDUCATIVO

36. MODERNIZAÇÃO, RACIONALIZAÇÃO E OPTIMIZAÇÃO:


perspectivas neotaylorianas na organização e administração da
educação

37. CONSTRUINDO UM OBJETO: para uma análise crítica da investigação


sobre a escola

38. A CULTURA ORGANIZACIONAL E O IMPACTO DAS PROPOSTAS


DE MUDANÇA EM ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS

39. CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR: representações dos


professores numa escola

40. CULTURA ORGANIZACIONAL EM CONTEXTO EDUCATIVO. SEDIMENTOS


CULTURAIS E PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DO SIMBÓLICO NUMA
ESCOLA

41. REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: repercussões sobre


a identidade dos trabalhadores docentes

42. OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS


EDUCACIONAIS LATINO-AMERICANAS

43. REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE

4
44. TRABALHO DOCENTE E TEXTOS: economia política das relações de
classe e de gênero em educação

45. MESTRE, EDUCADOR E TRABALHADOR: organização do trabalho


e profissionalização

46. REFORMAR ESCOLAS/REFORMAR PROFESSORES E OS


TERRITÓRIOS DA PERFORMATIVIDADE
47. A ESCOLA PÚBLICA: regulação, desregulação e privatização

48. OS NOVOS MODOS DE REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: da


regulação do sistema a um sistema de regulações

49. GLOBALIZAÇÃO: as conseqüências humanas

50. GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: demonstrando a existência de uma cultura


educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente
estruturada para a educação

51. OS PROFESSORES EM TEMPOS DE MUDANÇA: o trabalho e a cultura na


idade pós-moderna

52. CONDIÇÕES DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DA PROFESSORA E OS


SEUS POSSÍVEIS EFEITOS SOBRE A SAÚDE: estudo de casos das
professoras do ensino fundamental em uma escola pública

53. EDUCAÇÃO BÁSICA: gestão do trabalho e da pobreza

54. REFORMA EDUCACIONAL NA AMÉRICA LATINA E OS TRABALHADORES


DOCENTES

55. A REESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: precarização e


flexibilização

5
56. A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E O TRABALHO DO DIRETOR
ESCOLAR

57. REFORMA EDUCACIONAL: UMA POLÍTICA SOCIOLÓGICA

58. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: conhecimento e reflexão sobre a prática


cotidiana da diretora de escola municipal

59. A CENTRALIDADE DE GESTÃO

60. EDUCAÇÃO: CARINHO E TRABALHO

61. BURNOUT: a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência


da educação

62. PERFIL DO DIRETOR DE ESCOLA MUNICIPAL: formação e


desenvolvimento profissional

63. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: autonomia e identidade

64. A VIOLÊNCIA NO COTIDIANO DA ESCOLA BÁSICA: um desafio social e


educacional

65. ELEIÇÃO DE DIRETORES: reflexões e questionamento de uma experiência.


estudos em avaliação educacional

66. A ESCOLHA DE DIRIGENTES ESCOLARES: políticas e gestão da educação


no brasil.

67. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: atuais tendências, novos


desafios.

68. LIDERANÇA NAS ESCOLAS NA NOVA DEMOCRACIA SOCIAL: uma análise

6
interestadual.

69. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA.

70. AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO,

71. O COTIDIANO DO ADMINISTRADOR ESCOLAR.

72. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: o curso de


pedagogia em questão

73. BASE DOCENTE: uma questão fechada ou a afirmação da identidade do


profissional da educação?

74. PEDAGOGO E NÃO "O ESPECIALISTA": novas diretrizes para uma


formação historicamente situada

75. CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: história e identidade.

76. EDUCAÇÃO E COMPROMISSO.

77. RECONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E


REDEFINIÇÃO DAS ESFERAS PÚBLICA E PRIVADA NOS ANOS 90

78. NOVAS FACES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL.

79. O CURRÍCULO: uma reflexão sobre a prática

80. POLÍTICA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:


PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR

81. A GESTÃO ESCOLAR: um campo minado

82. O MARKETING DO MERCADO EDUCACIONAL E A POLARIZAÇÃO DA

7
EDUCAÇÃO

83. PEDAGOGIA DA EXCLUSÃO

84. A GOVERNABILIDADE DEMOCRÁTICA NA NOVA ORDEM ECONÔMICA

85. CRISE DO CAPITAL E METAMORFOSE CONCEITUAL NO CAMPO


EDUCACIONAL

86. ESCOLA E PARTICIPAÇÃO POPULAR: a luta por educação elementar

87. EDUCAÇÃO E QUALIDADE TOTAL: a escola volta às aulas.

88. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA.

89. CONSIDERAÇÕES SOBRE A AUTONOMIA DA ESCOLA

90. A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO CAMPO DA FORMAÇÃO DOS


PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: as políticas educacionais e o
movimento dos educadores

91. AS DIRETRIZES CURRICULARES E A ESCOLA ÚNICA DE FORMAÇÃO:


uma proposta em construção

92. A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA


REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA

93. SUPERVISÃO EDUCACIONAL PARA UMA ESCOLA DE QUALIDADE.

94. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

95. A FORMAÇÃO E A CARREIRA DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NA


LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades

8
96. PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO: CONSENSO E COOPTAÇÃO

97. O TRABALHO COMO PRINCÍPIO ARTICULADOR NA PRÁTICA DE ENSINO


E NOS ESTÁGIOS.

98. A QUESTÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE: notas para a reformulação dos


cursos de pedagogia

99. EM DIREÇÃO A UMA POLÍTICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

100. NEOTECNICISMO E FORMAÇÃO DO EDUCADOR

101. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, PENSAR E FAZER.

102. ELEMENTOS PARA A CRÍTICA DA QUESTÃO DA ESPECIFICIDADE DA


EDUCAÇÃO

103. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: propostas de


diretrizes curriculares nacionais

104. A REDEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: idéias e diretrizes

105. PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO OU DE COMO FALAR SOBRE O ÓBVIO

106. FORMAÇÃO UNIFICADA DO PROFISSIONAL DE ENSINO: uma proposta da


faculdade de educação

107. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.

108. EDUCAÇÃO: do senso comum à consciência filosófica.

109. UMA ESTRATÉGIA PARA A REFORMULAÇÃO DOS CURSOS DE


PEDAGOGIA E LICENCIATURA: FORMAR O ESPECIALISTA E O
PROFESSOR NO EDUCADOR

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110. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: visão crítica e
perspectiva de mudança

111. O SURGIMENTO E A TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR


SECUNDÁRIO NAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS PAULISTAS

112. FORMAÇÃO DO PROFESSOR: atualizando o debate.

113. PEDAGOGIA, PEDAGOGOS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

114. IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: introduzindo o debate

115. INOVAÇÃO E FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA: uma perspectiva da


realidade espanhola

116. ESCOLAS E MUDANÇA: o papel dos centros de formação.

117. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: que política queremos?

118. EM DIREÇÃO A UMA POLÍTICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

119. A PESQUISA COLABORATIVA, A FORMAÇÃO DO PROFESSOR


REFLEXIVO/INVESTIGATIVO E A CONSTRUÇÃO COLETIVA DE SABERES
E PRÁTICAS PELA EQUIPE ESCOLAR.

120. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CARREIRA.

121. QUE DESTINO OS EDUCADORES DARÃO À PEDAGOGIA?

122. PEDAGOGIA, CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO?

123. O PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA.

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124. PANORAMA ATUAL DA DIDÁTICA NO QUADRO DAS CIÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO: educação, pedagogia e didática

125. PARA UMA RE-SIGNIFICAÇÃO DA DIDÁTICA: ciências da educação,


pedagogia e didática, uma revisão conceitual, uma síntese provisória

126. DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: percursos e perspectivas no


brasil e em portugal

127. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: saberes e identidade da docência

128. SABERES PEDAGÓGICOS E ATIVIDADE DOCENTE.

129. CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: história e identidade.

130. SUPERVISÃO DA EDUCAÇÃO: do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva.

131. DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL:


disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação

132. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO CURSO DE PEDAGOGIA: os embates


das últimas décadas

133. O MOVIMENTO PELA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES DE FORMAÇÃO

134. NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA E AS


PROPOSIÇÕES DAS ENTIDADES DO CAMPO EDUCACIONAL

135. A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA


REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA

136. SUPERVISÃO EDUCACIONAL PARA UMA ESCOLA DE QUALIDADE

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137. OS INSTITUTOS SUPERIORES DE EDUCAÇÃO: uma das faces da reforma
no Brasil

138. EDUCAÇÃO SUPERIOR: velhos e novos desafios

139. ESPAÇO DA GESTÃO NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA


EDUCAÇÃO

140. POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO: dois olhares

141. PARA ONDE VÃO A ORIENTAÇÃO E A SUPERVISÃO EDUCACIONAL

142. PEDAGOGIA E AS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE


PEDAGOGIA: polêmicas e controvérsias

143. PEDAGOGIA E FACULDADES DE EDUCAÇÃO: vicissitudes e possibilidades


da formação pedagógica e docente

144. TRAJETÓRIAS E REDES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

146. NOTAS SOBRE A ESPECIFICIDADE DO PEDAGOGO E SUA


RESPONSABILIDADE NO ESTUDO DA TEORIA E DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA PROJETO HISTÓRICO, CIÊNCIA PEDAGÓGICA
E DIDÁTICA

147. A REDEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: idéias diretrizes

148. AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO: a construção de identidade do professor


sobrante

149. A CONSTRUÇÃO DO SABER DOCENTE: entre a formação e o trabalho

150. O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DE CRISES DA


SOCIEDADE

12
151. PEDAGOGIA E CURSO DE PEDAGOGIA: riscos e possibilidades
epistemológicos face ao debate e às novas diretrizes curriculares nacionais
sobre esse curso

152. COMEÇANDO UMA CONVERSA SOBRE CURRÍCULO

153. CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE: incertezas e desafios

ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO


FONTE OU REFERENCIA

TEIXEIRA, Anísio. Que é administração escolar? Revista Brasileira de Estudos


Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.36, n.84, 1961. p.84-89.

O QUE É ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR?*

Anísio S.
Teixeira

Diretor do I.N.E.P.

Quando recebi o convite com que fui distinguido para participar deste Simpósio e a
solicitação que me foi feita de apoio a esta feliz iniciativa, disse ao membro da
Comissão Organizadora que me abordava que não faltaria de modo algum. Vem de
longa data o meu grande respeito e admiração ao Prof. José Querino Ribeiro,
catedrático de Administração Escolar e Educação Comparada, e creio que sei julgar
a dificuldade que tem enfrentado, e que hoje também enfrento, regendo que estou
esta mesma cadeira na Universidade do Brasil, dificuldade essa que é a de lançar
estudos que estão longe de ter precedentes entre nós.
13
A função de administrador é função que depende muito da pessoa que a exerce; o
administrador depende de quem ele é, do que tenha aprendido e de uma longa
experiência. Tudo isto é que faz o administrador. E, é comum, entre nós, pensar que
aquilo que não se aprende senão em muitos anos, não se precisa aprender. Daí,
não se precisar de preparar o administrador. O Brasil é talvez um país dos mais
excepcionais neste assunto. Não me consta que os administradores se preparem no
Brasil. Parece que não há administração no Brasil no sentido real de algo que se
possa aprender e, muito menos, em educação, onde, ao que parece, nunca houve
busca de administradores para as escolas. Qualquer pessoa pode dirigir as escolas.
Qualquer pessoa pode administrar o ensino. É evidente que o país acha que para
isso não é preciso preparo. E por quê? Por que será que o país acha que realmente
não se precisa de preparo para dirigir escolas, nem dirigir a educação? Só percebo
dois motivos: um deles é que os professores são tão perfeitos, que realmente não
precisem de Administração, e segundo, que as escolas também sejam tão
pequenas, que tais professores, perfeitíssimos, podem realizar seu trabalho em
perfeito estado, digamos, de anarquia, cada um fazendo o que venha lhe parecer
que deve fazer e resultando disso uma admirável Administração. Ou isto, ou então
que as nossas atividades no ensino estejam de tal modo estabelecidas em leis,
regulamentos, instruções e programas, que não haja trabalho para Administração.
Cada um só tem que cumprir o que está escrito, e está administrada a escola, está
administrado o ensino, estão administradas as nossas Universidades. A situação é
de tal ordem, é tão alarmante, que, peço perdão aqui ao Magnífico Reitor, o papel do
Administrador se resume, na maior parte das vezes, em manter bem o serviço de
portaria do estabelecimento. A portaria mantém perfeita ordem, porque todos que
precisam entrar encontram lugar para entrar, os professores e alunos se dirigem às
suas classes, e o ensino se realiza porque essa "ordem" existe. Ora, efetivamente é
assim que se faz ensino no Brasil. Apesar disto, entretanto, parece que há
administradores no campo do ensino particular. Parece que no campo de ensino
particular, se um estabelecimento encontrar um grande administrador, agarrar-se-á a
êle com unhas e dentes, e não o afastará da direção do seu estabelecimento. Por
que será que, apesar de o Brasil ser como é, existe no ensino particular
Administração Escolar?

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A explicação está em que tem ele poder um pouco maior do que o do Administrador
Público. E, como não posso administrar sem poder, sendo maior na escola particular
o poder do administrador, aí pode ele administrar. Administra porque se fez
administrador e tem as qualidades pessoais para isto. Não que se prepare. Como é
muito difícil administrar, não se crê que possa aprender fazê-lo. O administrador faz-
se, não se prepara.
Mas, que é o administrador? O administrador é homem que dispõe dos meios e dos
recursos necessários para obter alguns resultados. Resultados certos, e isto é um
administrador. Logo, determinados, propositais, estabelecidos pela ação intentada.
Não há função mais constante nem mais geral. A vida está completamente saturada
dela. Sem administração, a vida não se processaria. Mas há dois tipos de
administração: e daí é que parte a dificuldade toda. Há uma administração que seria,
digamos, mecânica, em que planejo muito bem o produto que desejo obter, analiso
tudo que é necessário para elaborá-lo, divido as parcelas de trabalho envolvidas
nessa elaboração e dispondo de boa mão-de-obra e boa organização, entro em
produção. É a administração da fábrica. É a administração, por conseguinte, em que
a função de planejar é suprema e a função de executar, mínima. E há outra
administração - à qual pertence o caso da Administração Escolar - muito mais difícil.
Seu melhor exemplo é o da Administração dos hospitais, em que a grande figura é,
digamos, a do cirurgião; o administrador é apenas o homem que dispõe o hospital
nas condições mais favoráveis possíveis para que o cirurgião exerça com a maior
perfeição possível a sua função. Este é também o caso da educação.

Administração da escola é também aquela na qual o elemento mais importante não


é o administrador, mas o professor. Enquanto na fábrica o elemento mais importante
é o planejador, o gerente, o staff, na educação, o elemento mais importante é o
professor. Se este professor é homem de ciência, de alta competência, e a sua
escola é pequena, pode realizar a função de ensinar e a de administrar. Organiza a
sua classe, administra a sua classe, faz os trabalhos necessários para que o ensino
se faça bem. Além disto, ensina aos alunos, e, mais, guia e dirige os estudos dos
alunos. Estão reunidas nas atividades desse professor as três grandes funções que
vão passar para a Administração. A função de administrar pròpriamente a classe; a
função de planejar os trabalhos e a função de orientar o ensino. Se o professor fôr

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sumamente competente, a Administração fica sumamente insignificante. Daí, à
medida que passamos do ensino primário para o secundário, e deste para o
superior, reduzir-se, teòricamente, a função da Administração, tanto mais importante
quanto mais tenha a escola professores de nível, digamos, mais modesto. No ensino
superior a Administração é quase mínima, no secundário, é média, e no primário, é
máxima.

Máxima, por quê?

Porque, se podíamos antigamente ter o grande professor primário que sozinho


dirigia a sua classe, hoje, tendo que dar educação à população inteira, sou forçado a
buscar um magistério em camadas intelectuais mais modestas. Quanto mais
imperfeito for o magistério, mais preciso de melhorar as condições de Administração.
Quer dizer: entre os dois grandes tipos de Administração - a fabril ou material e a do
tipo humano em que o Administrador é apenas um auxiliar de pessoas
supremamente competentes – a Administração Escolar se situa como caso
intermediário, sendo a função administrativa tanto mais importante, quanto menos
preparado for o professor. Por que insinuo a tendência de que o professor está a
ficar cada vez menos preparado? Porque somente quando o ensino é reduzido em
quantidade posso eu fazer uma alta seleção dos educadores. Como tenho de educar
toda a população, terei de escolher os professores em todas as camadas sociais e
intelectuais e, a despeito de todo o esforço de prepará-los, trazê-los para a escola
ainda sem o preparo necessário para que dispensem eles administração. Esta se
terá de fazer altamente desenvolvida, a fim de ajudá-los a realizar aquilo que faziam
se fossem excepcionalmente competentes. A ingratidão de nossa cadeira, Professor
Querino, é que temos de criar tais conceitos todos novos. Por que somos hoje tão
necessários, e antigamente não o éramos? Por que antes não se cogitava de
preparar o Administrador Escolar, e hoje precisamos fazê-lo? Porque o problema se
fez agora extremamente complexo, sobretudo nesta civilização paulista, que está
celeremente atingindo níveis avançados, sem passar gradual e lentamente pelas
fases por que deveria passar, o que a obriga a esforço maior e especial. São
sobretudo aqui especialmente importantes os estudos de Administração Escolar.
Tais estudos e o preparo do administrador é que irão permitir organizar o ensino em
rápido desenvolvimento e criar a consciência profissional necessária, pela qual

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aquele antigo pequeno sistema escolar, com o professor onicompetente, precisando
apenas de um guardião para sua escola, hoje transformado no grande sistema
moderno, no qual não se encontra mais aquele tipo de professor e as escolas
complexas e fluidas não dispõem sequer de estabilidade do magistério, possa
conservar as condições equivalentes àquelas anteriores e produzir ensino com a
mesma eficácia. O novo administrador terá pois de substituir algumas funções
daquele antigo professor, ou melhor fazer o necessário para que o novo professor,
tanto quanto possível, tenha a mesma eficiência daquele antigo professor. Quando
no começo dizia que o grande professor administra a sua classe, ensina e guia o
aluno, estava a indicar as três grandes funções que agora deverão ser selecionadas,
para constituir as grandes funções da administração da escola. Aquele professor que
revele maior capacidade administrativa deverá orientar-se naturalmente para a
especialização de administrador da escola. Aquele que tem grandes qualidades de
magistério, isto é, as de sobretudo saber ensinar, transmitir a matéria, deve
especializar-se para ser o supervisor, ou seja o professor de professores, que, no
staff da administração da escola, trabalha para que métodos e processos de ensino
melhorem cada vez mais. E aquele outro professor, que revele singular aptidão para
guiar alunos, para compreender alunos, para entender os problemas de alunos, vai
transformar-se no futuro orientador.

De maneira que, da célula da classe, onde está o professor realizando a obra


completa de educação, saem as três grandes especialidades da Administração
Escolar: o administrador da escola, o superviso do ensino e o orientador dos alunos.
E à medida então que a nossa tarefa aumenta e passamos a ter que educar toda a
gente, será este pugilo de homens, a presidir a escola, que irá dar aos professores
das classes aquele saber que eles antigamente tinham por si mesmos, as condições
necessárias para que possam fazer nas classes o mesmo que faziam antigamente
os professores onicompetentes e de longa e contínua experiência. Por conseguinte,
se antigamente era o professor a figura principal da escola, hoje num grande sistema
escolar, com a complexidade moderna, complexidade que agora chega a atingir a
própria Universidade - a escola terá que depender do administrador e de seus staffs
altamente especializados, que elaborem especìficamente todo o conjunto de
ensinamentos e de experiências, que antigamente constituía o saber do próprio
professor da antiga instituição pequena e reduzida, a que servia com sua longa

17
experiência e sua consumada perícia. Ao participar desta cerimônia inicial do I
Simpósio Brasileiro de Administração Escolar, julguei dever fazer estas observações
para marcar quanto tais estudos são novos, quanto não têm eles precedentes.

Está acabando de sair agora, em língua portuguesa, a tradução do "Educação


Comparada" de Nicholas Hans. A Cadeira de Administração Escolar e Educação
Comparada existe no Brasil já há mais de vinte anos. Entretanto, os seus próprios
livros de texto estão apenas começando a existir, e os livros de Administração
Escolar não existem aqui na abundância com que florescem na América do Norte. E
por quê? Porque a América do Norte empreendeu um trabalho como este que o
Brasil está empreendendo agora: o de generalizar o sistema educacional a uma
população enorme sem ter gente devidamente preparada para isto. Também eles
atravessaram fases de desenvolvimento econômico rápido. Também êles sofreram
singular mobilidade de magistério. O professor primário americano conservava-se no
magistério em média quatro anos, até 1920. Hoje, é um pouco mais prolongado o
período em que a moça se conserva professora primária. Ora, podemos imaginar o
que seria organizar uma escola primária em que nenhum professor chega a ter
quatro anos de experiência. Todas as atividades de administração aumentaram
enormemente para permitir que este trabalho se fizesse sem inevitável prejuízo para
a escola. A escola americana ganhou um pouco o jeito, o feitio de fábrica, de
organização muito bem planejada no centro e deflagrada para ser executada. Tal
situação não ocorreu na Europa, onde a escola se fez o resultado de longa
sedimentação histórica, produto do saber adquirido por longa experiência. Não
devemos repetir aqui o caso dos Estados Unidos. Temos que aproveitar a
experiência americana, que foi a experiência de intensa organização administrativa e
certa pobreza de magistério, sem negligenciarmos a experiência européia,
caracterizada pela alta qualidade do magistério e certa pobreza administrativa.

Temos que fazer as duas coisas. Já começa a não haver os grandes professores
que podem dispensar Administração. Estamos atravessando fase algo parecida com
a dos Estados Unidos. Ou nos organizamos a ponto de criar uma espécie de cérebro
coletivo das organizações, ou as iremos mecanizar num grau que talvez nem a
América do Norte as tenha mecanizado.

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As influências européias ainda presentes entre nós é que nos irão defender desse
perigo, desenvolvendo o tipo de administração brasileira que o nosso gênio há de
saber criar.

AS PUBLICAÇÕES DA ANPAE E A TRAJETÓRIA DO CONHECIMENTO EM

ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Graziela Zambão Abdian


Maia

Resumo:

O texto trata da trajetória da produção teórica em administração da educação


veiculada pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(ANPAE). Examina os quatro primeiros textos dos Cadernos de Administração
Escolar, publicados entre 1961 e 1968, e números selecionados da Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação, editados entre 1983-2000, cujos
temas são organizados em categorias, e analisa as de administração e gestão.
Apesar de limitações conceituais, a autora reconhece que as publicações oferecem
contribuições relevantes para o desenvolvimento teórico em administração da
educação no Brasil.

Palavras-chave: administração da educação; gestão da educação; publicações da


ANPAE

INTRODUÇÃO

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A administração da educação tem uma história recente e uma construção teórica
que se baseou nas diferentes escolas de administração de empresas. Há um esforço
deliberado dos teóricos da administração de empresas em elaborar princípios que
sejam válidos e generalizáveis para a administração de outras organizações,
inclusive a escolar. Para os profissionais da administração existem duas
pressuposições para a concretização desse fato: 1) as estruturas das organizações
são similares; 2) a adequação da organização escolar às condições sociais e o
alcance dos seus objetivos necessitam da assimilação dos métodos e das técnicas
de administração que garantam sua eficiência (FÉLIX, 1989).

Quanto à primeira pressuposição deve-se destacar a particularidade da organização


escolar e sua especificidade. É o caso, por exemplo, da impossibilidade de se medir
com precisão os resultados obtidos, como se faz nas organizações empresariais; o
fato de a escola trabalhar com seres humanos que podem gerar divergências,
conflitos, construção de consensos e crescimento pessoal, dentre outros (LIMA,
1998).

Essas considerações apresentam implicação direta para a superação da segunda


pressuposição: o processo de construção do ambiente escolar e da educação deve
ir além da assimilação de técnicas de administração que garantam sua eficiência,
porque a organização escolar apresenta objetivos distintos daqueles vividos pelas
empresas e, por esta razão, necessita de uma construção teórica própria, capaz de
abarcar seus problemas e sua especificidade.

Félix (1989) aponta que a análise da relação entre a administração escolar e a


administração de empresas não constitui objeto de investigação crítica dos teóricos
da administração escolar. As questões políticas da administração do sistema escolar
brasileiro, na maioria das vezes, são reduzidas a questões técnicas e, além disso, a
maioria dos estudos orienta a prática da administração da educação de acordo com
a estrutura da administração burocrática.

Para a autora, o sistema escolar na sociedade capitalista tem funções definidas pela

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estrutura econômica, mediatizada pelo Estado intervencionista. Sendo assim, o
aperfeiçoamento burocrático e a especialização no interior da escola assumem a
função de neutralizar forças antagônicas, ou seja, o controle exercido pela
administração da educação, de modo geral, e pelo administrador escolar, de modo
específico, ―[...] indica um processo de descaracterização da Educação, tornando-a
cada vez mais adequada ao modo de produção da sociedade capitalista‖ (FÉLIX,

1989, p. 33). A escola, portanto, é descaracterizada enquanto atividade humana


específica e submetida a uma avaliação cujo critério é a produtividade no sentido
que a sociedade capitalista lhe atribui.

O objetivo do trabalho da autora é tornar evidentes as relações entre as teorias


administrativas e o desenvolvimento do capitalismo e, sobretudo, a relação entre a
construção teórica da administração escolar e a adoção dos pressupostos teóricos
da administração de empresas. Deste modo, ela detecta que a generalidade das
teorias da administração de empresas não é o resultado de um desenvolvimento
teórico capaz de abarcar todas as práticas administrativas, mas é ―a elaboração
das teorias da administração no bojo do capitalismo que determina a sua aplicação
generalizada na maior parte das organizações, cujos padrões de eficiência,
racionalização, produtividade são determinados, também, pelo próprio modo de
produção capitalista‖ (FÉLIX, 1989, p. 77).

Sander (1982), de forma mais abrangente, faz uma revisão histórica do estado de
conhecimento da administração da educação no Brasil, no contexto da trajetória
teórica da administração pública brasileira. O autor detecta a importação de receitas
de administração de outras realidades e a tentativa de aplicação na nossa realidade,
ressaltando a administração enquanto ―[...] processo universal, um instrumento
neutro, uma tecnologia mecânica para resolver problemas com pesada carga cultural
e política‖ (SANDER, 1982, p. 8).

A revisão estuda a administração da educação sob quatro enfoques diferentes:


jurídico, organizacional, comportamental e sociológico. Apesar de constituírem fases
distintas, o início de uma não determina o término da outra, os autores de uma fase
podem apresentar indícios de outra e, muitas vezes, as fases são superpostas.

21
O enfoque jurídico marcou os estudos até a década de 1930 e estes tiveram como
referência a tradição do direito administrativo romano, além dos valores do
cristianismo e dos ideais do positivismo. Adotou-se o legalismo, uma das
características básicas do direito romano, na análise administrativa, que enfatiza o
sistema fechado de conhecimento da administração, a ordem e ―[...] prega a
legislação antecipatória em oposição à legislação baseada na experimentação. A lei
torna-se, então, um ideal a ser atingido em vez de um parâmetro a ser aplicado a
circunstâncias concretas‖ (SANDER, 1982, p. 12). O autor evidencia a continuidade
dos moldes coloniais, vinculados aos centros internacionais, após a Independência e
a República.

O enfoque organizacional, por sua vez, marcou o período de 1932 (Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova) a 1960. A administração da educação baseou-se nos
princípios da administração clássica e ―[...] na predominância dos técnicos que
adotam soluções racionais para resolver problemas administrativos, em detrimento
de seus aspectos humanos e sociopolíticos‖ (SANDER, 1982, p. 15). Dessa fase,
segundo o autor, surgiram os trabalhos de autores mais influentes de administração
da educação no Brasil: Anísio Teixeira, José Querino Ribeiro, Antônio Carneiro
Leão, dentre outros.

O terceiro período, comportamental, desenvolveu-se após a II Guerra Mundial e teve


suas bases teóricas nas ciências do comportamento, corrente proveniente dos
Estados Unidos da América. A principal característica dos estudos do período foi
abarcar fundamentos da psicologia e da sociologia, influenciando demasiadamente a
teoria da administração da educação.

O último enfoque destacado, o sociológico, utilizou a ciência social nos estudos de


administração: ―[...] a eficiência da administração se determina primordialmente
pela atuação de variáveis políticas, sociológicas e antropológicas e apenas
secundariamente pela atuação de variáveis jurídicas e técnicas‖ (SANDER, 1982, p.

21). Alguns autores pertencentes a essa abordagem são: Lourenço Filho, Arnaldo
Niskier, Carlos Correa Mascaro e também Myrtes Alonso que, mesmo com traços

22
característicos de fases anteriores, aderiu aos fundamentos de superação dos
problemas existentes no contexto sociopolítico.

Para Sander (1982), mais importante do que destacar autores é revelar a presença
de dois fatos que marcaram essa fase: a fundação e fortalecimento da Associação
Nacional de Professores de Administração Escolar (ANPAE), denominação inicial da
associação; e o estabelecimento dos cursos de pós-graduação.

Além de destacar a fundação e fortalecimento da associação, Benno Sander (1986)


refletiu, alguns anos depois, sobre a possível relação entre as diferentes fases da
história da administração da educação e os compromissos da ANPAE.

Num primeiro momento, o compromisso dos integrantes estaria com a ―eficiência‖


na organização do trabalho pedagógico, ao definirem, no I Simpósio Brasileiro de
Administração Escolar, fevereiro de 1961, que A administração escolar supõe uma
filosofia e uma política diretoras pré-estabelecidas; consiste no complexo de
processos criadores de condições adequadas às atividades dos grupos que operam
na escola em divisão de trabalho; visa a unidade e economia de ação, bem como o
progresso do empreendimento. O complexo de processos engloba atividades
específicas – planejamento, organização, assistência à execução (gerência),
avaliação de resultados (medidas), prestação de contas (relatório) – e se aplica a
todos os setores da empresa – pessoal, material, serviços e financiamento
(SANDER, 1986, p. 15).

Fica estabelecida, portanto, ―[...] a primeira relação entre o primeiro compromisso


da ANPAE e a administração da educação – um compromisso com a eficiência
organizacional e o pragmatismo pedagógico‖ (SANDER, 1986, p. 16).

O autor destaca que, entre a década de 1960 e 1970, houve uma rejeição aos
princípios da administração clássica e a ênfase no lado humano da organização e no
lado psicossociológico da escola como instituição social. A relação entre o
compromisso da ANPAE e a administração da educação no Brasil é um
compromisso com a ―eficácia‖ comportamental para a consecução dos objetivos
educacionais.

23
No último período, a influência das ciências sociais consolida-se na ANPAE com a
realização do ―IX Simpósio Brasileiro de Administração da Educação‖, realizado em

1978, que estudou a administração da educação no contexto das ciências sociais.


No ano seguinte, realizou-se o ―I Congresso Interamericano de Administração da

Educação‖, tendo como assunto em pauta a relação entre política e administração


da educação no contexto da ciência social contemporânea. O novo compromisso da
ANPAE com a administração da educação é assegurado: ―[...] um compromisso
com a efetividade política e a relevância cultural‖ (SANDER, 1986, p. 19).

Sander (1986) refletiu sobre a relação entre o compromisso da ANPAE com a


administração da educação em 1986, quando a associação completava 25 anos de
existência. O compromisso continuou através dos simpósios, das publicações e da
abrangência de suas preocupações.

Dada a necessidade de aprofundamento de estudos na área da teoria administrativa


e também a relevância da produção da Associação Nacional de Política e
Administração da Educação, foram formuladas algumas questões para nortear o
desenvolvimento de uma pesquisa sobre as publicações da ANPAE:3 qual a
trajetória e as características do conhecimento em administração da educação nas
publicações da ANPAE? Em que medida elas contribuíram ou têm contribuído para o
desenvolvimento de um pensamento administrativo original nesse campo de
estudos? Enfim: quais as características e as contribuições das publicações da
ANPAE referentes à administração da educação?

Nesse sentido, as intenções gerais do estudo foram a análise da contribuição teórica


em administração da educação no Brasil publicada pela ANPAE e a identificação,
através do estudo dos artigos produzidos nos seus documentos, da trajetória desse
pensamento administrativo. Pode-se citar como intenções específicas: a organização
da produção da ANPAE; o destaque dos movimentos e das tendências dos estudos;
a seleção e a análise dos dados históricos presentes em seus arquivos; e a
identificação das tendências recentes e da importância atual da ANPAE para a

24
administração da educação. Acreditando na real possibilidade de contribuição com a
área de conhecimento, o estudo privilegiou a análise dos quatro primeiros Cadernos
de Administração Escolar e da Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação, publicados pela ANPAE.

A seguir, serão apontadas as reflexões realizadas através do estudo dos Cadernos


de Administração Escolar e das categorias ―Administração‖ e ―Gestão‖ da Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação no Brasil (RBPAE).

AS PRIMEIRAS PUBLICAÇÕES DA ANPAE: OS CADERNOS DE


ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR4

O estudo referiu-se aos quatro primeiros textos publicados pela ANPAE nos

Cadernos de Administração Escolar (1964-1968): ―Natureza e função da


Administração Escolar‖ (Anísio Teixeira); ―Introdução à Administração Escolar

(Alguns pontos de vista)‖ (J. Querino Ribeiro); ―Alguns aspectos da formação de


Administradores Escolares‖ (Moysés Brejon); ―A Administração Escolar na América
Latina‖ (Carlos Correa Mascaro).

No período considerado (1964-1968), os artigos encontram-se num contexto


marcado por uma euforia intelectual e por uma preocupação com a elaboração de
temas capazes de oferecer aos professores da disciplina um programa voltado para
um conteúdo teórico e generalizável (MENEZES, 1997).

Concepção e Função da Administração Escolar

Se alguma vez a função de direção faz-se uma função de serviço e não de mando,
esse é o caso do administrador escolar. (Anísio Teixeira) [...] Administração deve ser
considerada apenas como atividade, dominantemente técnica, modesta em seu
alcance e limitada em suas pretensões. (Querino Ribeiro)

25
Com a intenção de sublinhar o caráter e a natureza da administração escolar como
função que somente pode ser exercida por educadores e que apresenta uma relação
de subordinação e não de comando da obra de educação, Teixeira (1968) realiza
uma comparação entre a administração médica e a administração escolar. Para ele,
a primeira pode ser exercida apenas pelos médicos, e a segunda, apenas pelos
educadores. Assim, a função do administrador escolar seria ―[...] uma opção
posterior que faz o professor ou o educador já formado e com razoável experiência
de trabalho, e cuja especialização somente se pode fazer em cursos de pós-
graduados‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 14). Complementando sua concepção, Teixeira

(1968) destaca que a administração escolar poderá aprender alguma coisa da


administração de empresas, entretanto jamais deverá ser comparada a ela, porque
[...] o espírito de uma e de outra administração são de certo modo até opostos.

Em educação, o alvo supremo é o educando a que tudo mais está subordinado; na


empresa, o alvo supremo é o produto material, a que tudo mais está subordinado.

[...] na educação o processo é absolutamente humano e a correção um certo esforço


relativo pela aceitação de condições organizatórias e coletivas inevitáveis
(TEIXEIRA, 1968, p. 15).

Quanto à função do administrador escolar, o autor deixa evidente que, pela relação
de subordinação, à atividade concerne mediar ou coordenar a equipe de professores
(denomina-os peritos), que é verdadeiramente a responsável pelo ensino.

No II Simpósio, Ribeiro (1968) atribui à administração escolar a inexistência de uma


única natureza e função, ou seja, a atividade pode despertar interesses diferentes:
natureza técnica – apenas exercer a função; natureza didática – ensiná-la para
outros; natureza cultural – investigá-la. O autor também distingue direção de
administração, atribuindo à primeira a função de alto nível que envolve uma linha
superior de conduta e a responsabilidade pela escolha da filosofia de ação; e à
segunda, uma tarefa de instrumentalizar a direção para desempenhar o que esta
delineou.

26
Com a intenção de promover um arranjo mais lógico e ajustado da disciplina
administração escolar e, sentindo ―[...] a perplexidade característica de quem
precisa desenlear fios embaraçados em laços e nós, com as respectivas pontas
escondidas

[...]‖ (RIBEIRO, 1968, p. 25), o autor passou a desenvolver um processo de


reconstrução contínua para alcançar uma delimitação mais segura desse campo de
estudos e da docência. Com base na doutrina de Fayol, chegou à formulação
teórica5 que identifica a escola como uma grande empresa e estuda uma
administração que seja aplicável à escola como a qualquer outra empresa.

Para ele, a administração funda-se em três elementos – na racionalização do


trabalho, na divisão do trabalho, no interesse no trato pela administração –, tendo
em vista a complexidade dos empreendimentos humanos e o jogo de interesses daí
advindos. Nessa perspectiva, a administração é tomada como uma solução natural
aos riscos causados pela divisão do trabalho, podendo definir-se como o processo
para melhor conduzir os grupos humanos que operam em tarefas divididas para
alcançar um objetivo comum. Entendida como meio ou como instrumento para
alcançar fins já propostos, dela são separadas as atividades de filosofia e política
por serem pressupostos que se estabelecem acima e fora da área administrativa.
Finalmente, Ribeiro (1968) destaca que a atividade administrativa tem como
objetivos: a unidade de ação; a economia da ação; e a prosperidade do
empreendimento, entendida como o ajustamento progressivo do serviço às
necessidades sociais.

No III Simpósio, Moysés Brejon (1968) tem como objeto principal de reflexão a
Formação dos Administradores Escolares, entretanto não deixa de contemplar
elementos que podem ser incorporados na análise referente à concepção e função
da administração escolar. Dessa forma, ao referir-se à situação do sistema
educacional e à formação dos administradores escolares no Brasil, destaca que é
imprescindível uma reorganização das estruturas administrativas básicas do sistema
porque, sem ela, [...] estes (administradores escolares) passariam a agir num
sistema inadequado ao bom desempenho das suas atividades, pois é verdade que
grande parte dos administradores escolares estão reduzidos a meros executantes do

27
que emana dos poderes políticos e a instituição escolar, presa e submissa como
está à administração pública geral, sofre com esta as vicissitudes dos interesses
político-partidário-eleitorais, que se fazem prevalecer aos de ordem técnica
(BREJON, 1968, p. 45).

O autor também aponta que, nos raros estudos e reuniões realizados com o intuito
de se discutir a Formação dos Administradores Escolares, é reconhecida a
necessidade de aperfeiçoamento dos planos para a preparação dos profissionais.

Carlos Correa Mascaro (1968) desenvolve sua tese baseada em um dos artigos de
Ribeiro6 e aprofunda alguns pontos quando da publicação do II Simpósio.

Retomando as considerações daquele autor, Mascaro (1968) enumera as atividades


da administração escolar e, sem pretender uma análise interpretativa da proposta,
concorda com a exclusão da filosofia (definição de objetivos), da política (estilos de
ação e de solução de problemas escolares adotados pelas entidades que mantêm
os sistemas), e da didática (métodos e técnicas de ensino postos em prática), do
conteúdo da administração escolar. Para ele, portanto,[...] não são problemas da
Administração Escolar, por exemplo, as técnicas de alfabetização, a opção entre
sistemas de ação centralizados ou descentralizados, entre o monopólio de Estado
ou a participação das entidades privadas, no campo da educação, ou a decisão pela
educação democrática ou aristocrática (MASCARO, 1968, p. 78).

Há um consenso quanto à necessidade de desenvolvimento de estudos sobre a


administração e a formação de administradores escolares originada dos esforços 6
O artigo é ―O problema da administração na formação e no desenvolvimento do
sistema escolar brasileiro‖, exposto no ―Simpósio sobre problemas educacionais
brasileiros‖ (São Paulo, 1959).

Para integrar a educação escolar no processo geral de desenvolvimento das nações,


marcado por transformações sociais, políticas e econômicas. Os autores
contemplam a crescente complexidade das organizações modernas, dentre elas a
escola, e a decorrente imprescindibilidade de se proceder a estudos que contribuam
com a eficiência das mesmas. Nesse sentido, ―[...] o fato dos empreendimentos

28
humanos se virem tornando cada vez maiores e mais complexos, fazendo entrar em
jogo e risco grandes interesses sociais [...]‖ é um dos fatores que ―[...] fundamenta,
principalmente, o interesse, a atenção e o cuidado que se vêm ampliando no trato da
Administração, não só como elemento técnico-prático de ação, como, até, objetivos
de estudos acadêmicos em pleno desenvolvimento‖ (RIBEIRO, 1968, p. 29-30).

Anísio Teixeira (1961) também destaca, no relatório do I Simpósio, que a


importância da administração escolar advém de dois fatores: a complexidade da
escola moderna e a presença de professores não suficientemente preparados.

Entretanto, ―[...] se esta visão pode ser considerada um certo ‗pecado anisiano‘,
uma ‗concessão‘ ao taylorismo, o pensador se redime quando trata da natureza e
função da administração escolar, concebendo-a como função privativa de
professores‖ (MACHADO, 2001, p. 6). E é esta, sem dúvida, a grande divergência
entre os fundadores da ANPAE.

Para Querino Ribeiro e seus seguidores, existe a possibilidade e a urgência de se


formular uma teoria da administração que seja generalizável. Para Anísio Teixeira, a
administração escolar apresenta uma especificidade e particularidade que devem
ser mantidas. Enquanto para o primeiro a administração é um instrumento a serviço
da direção, para o segundo é uma atividade que está subordinada ao ensino
vivenciado por professores e alunos na sala de aula. Para Moysés Brejon (1968), os
administradores não podem se tornar meros executores de políticas previamente
definidas.

Ressalta-se que há uma atualidade presente no pensamento dos diferentes autores


que iniciaram uma reflexão sobre a administração escolar e sua respectiva
concretização enquanto campo de estudos. Recentemente, apresenta-se, por um
lado, a política educacional claramente impregnada de conceitos da administração
empresarial e preocupada com a eficiência do sistema educacional e das escolas.
Exemplo disso foi a ampla reforma promovida pelo Estado de São Paulo, que
apresentou como um dos seus eixos principais as mudanças nos padrões de gestão.
Por outro lado, vários estudos apontam a necessidade de se considerar a escola
como objeto de estudos das ciências da educação (NÓVOA, 1992), a importância da

29
cultura e do clima organizacionais e seus efeitos sobre a organização escolar
(TEIXEIRA, 2002), além, é claro, do desenvolvimento da gestão democrática da
educação (GADOTTI, 2001).

Os estudos que trabalham com as idéias que envolvem a gestão democrática


destacam que ao diretor cabe o desenvolvimento de algumas competências
inseparáveis entre si e em termos hierárquicos: competência técnica, competência
política e competência pedagógica. Há a presença de um forte compromisso com a
comunidade,

Com o desenvolvimento do trabalho coletivo na escola e com o elemento docente


presente na atividade do diretor, fatos também abordados por Anísio Teixeira no
texto do primeiro Caderno de Administração Escolar (ANPAE, 1968).

ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO NA RBPAE

Da categoria ―Administração‖, foram analisados 45 artigos, sendo sub-divididos


em:

―administração da educação‖ (19); ―administração escolar‖ (07); ―administração


e participação‖ (10); ―administração e planejamento‖ (04); ―organização do
trabalho na escola‖ (05). Em relação à primeira subcategoria, a trajetória do
conhecimento foi marcada por três períodos principais: o primeiro (início da década
de 1980) contou com o resgate do pensamento em administração da educação, com
a não separação entre o pensar e o agir nas suas atividades e com a ênfase no
papel político desempenhado por ela, destacando as conseqüências de suas
práticas a favor ou contra as classes menos favorecidas. O segundo período inseriu
o termo

―Gestão‖ nos textos e teve como marco a realização do simpósio com o tema ―A
democratização da educação e a gestão democrática da educação‖ (1986); além
disso, os autores contemplaram algumas características necessárias para a
existência da escola democrática, entre elas: novas formas de provimento do cargo
de diretor; investimento na formação de professores; maior flexibilidade e autonomia

30
para as escolas; planejamento dinâmico e participativo; tomada de decisões coletiva.

O terceiro período prosseguiu com a utilização paralela dos termos ―Administração‖


e ―Gestão‖, mas o primeiro foi associado às formas antidemocráticas de trabalho,
ao individualismo, à hierarquia e à centralização das decisões; ao segundo
designou-se a possibilidade de horizontalidade das relações, da coletividade, da
participação e da descentralização das ações no sistema educacional e nas
unidades escolares. Nesse período também foi contemplada a relação entre
educação/administração/qualidade, sendo criticado o sentido de qualidade
estabelecido pelo modelo político neoliberal e destacada a importância de se buscar
a especificidade da qualidade para a educação.

Em relação à subcategoria ―administração e planejamento‖ houve uma forte


convergência das idéias dos autores: eles não separam a atividade do planejamento
da atividade política, detectaram que a prática tradicional do planejamento tem
secundarizado o papel dos atores sociais responsáveis pela condução da educação
e das ações nas escolas e, por fim, sinalizaram na direção do planejamento
participativo e de uma visão mais incrementalista, que incorpore a sociedade civil.

Os artigos que trabalham com a ―administração escolar‖ demonstraram acentuada


criticidade em relação às atividades desempenhadas pelos profissionais e se tornou
perceptível o esforço comum em tentar definir suas tarefas em tempos sociais,

políticos e econômicos complexos. Se analisada sozinha, apesar de atribuir ao


administrador escolar algumas atividades, como por exemplo, a necessidade de
concretização de uma proposta de democratização do sistema de educação e da
escola, de organização da escola com a colaboração dos docentes e de
coordenação e avaliação do processo de forma dinâmica e coletiva, essa
subcategoria não ofereceu uma tradução de suas idéias para uma prática aplicável
aos sistemas educacionais.

Entretanto, com o desenvolvimento dos artigos sobre ―administração e


participação‖ e ―organização do trabalho na escola‖ visualizou-se uma abordagem
mais completa sobre o assunto, com um grande salto qualitativo na produção da

31
ANPAE, ou seja, somaram-se às análises críticas preocupadas com as finalidades
da educação e com o papel político do administrador escolar, as abordagens dos
processos educacionais capazes de empreender uma efetiva transformação da
sociedade.

Assim, os autores identificaram tanto a função técnica quanto a função política do


diretor, desenhando alternativas capazes de abrir a escola para a comunidade e,
conseqüentemente, apontando caminhos para uma mudança social em contextos
específicos. Além disso, eles enfatizaram a escola enquanto objeto de estudo da
educação, na importância da construção coletiva do projeto pedagógico da escola e
nas dimensões humanas e políticas presentes em cada organização, bem como na
importância do estudo da cultura da escola para a realização de mudanças na
qualidade de ensino.

A partir de 1986 iniciou-se a produção sobre ―Gestão‖ e dos dezenove artigos


publicados na RBPAE, onze referem-se à ―gestão da educação‖ e oito à ―gestão
escolar‖. Quanto à primeira, os autores referem-se às abordagens mais amplas,
englobando relações entre Estado, educação e política educacional. Ao contrário,
―gestão escolar‖ aproxima-se da análise das atividades do diretor escolar. Os
diferentes autores acrescentaram à ―Gestão‖ um adjetivo, podendo este ser:
democrática (década de 1980), inovadora, estratégica (1990 em diante).

O estudo dessa categoria proporciona uma aproximação de suas análises àquelas


efetuadas no final da década de 1990 na categoria anterior (Administração).

32
Nesse sentido, os autores também identificaram, sutilmente, a administração com a
centralização, com a ênfase na burocracia, relações antidemocráticas e a gestão
com práticas coletivas, relações horizontais e possibilidade de convivência
democrática. Além disso, destacou-se, nos artigos sobre ―Gestão‖, que as
abordagens presentes nos textos valorizaram o olhar para a escola nos seus
aspectos contextuais e contingenciais, a necessidade de construção coletiva do
projeto político pedagógico, a participação da comunidade desde a eleição dos
diretores e o desenvolvimento de estudos que privilegiem processos específicos de
implantação da participação.

Desde os primeiros textos publicados pela ANPAE, esteve presente uma confusão
terminológica. Inicialmente, nos Cadernos de Administração Escolar, ela foi
detectada na utilização dos adjetivos que procederam ao substantivo
administração, podendo ser escolar e/ou da educação. Futuramente, quando do
estudo da RBPAE, esta confusão ganhou uma complexidade maior, ou seja, houve
uma utilização conjunta de dois substantivos, ―Administração‖ e ―Gestão‖,
procedidos também por dois adjetivos, já identificados. Dos diferentes artigos
publicados na Revista, apenas dois procuraram explicar a alteração dos termos e
atribuíram à ―Gestão‖ um caráter mais abrangente, holístico e estratégico,
englobando em um só termo o planejamento, a formulação e a implementação de
projetos educacionais. Com a intenção de refletir um pouco mais sobre esse
embate terminológico, a pesquisa realizou um último capítulo, caracterizado pelo
debate necessário entre os termos ―Gestão‖ e ―Administração‖.

O estudo identificou que quando os autores utilizaram o adjetivo ―da educação‖,


independentemente do substantivo que o precede (administração ou gestão),
houve atribuição de maior amplitude ao tema, aproximando-o do compromisso
sócio-político com a sociedade. Ao contrário, quando os textos utilizaram os termos

―administração escolar‖ ou ―gestão escolar‖, a abordagem ficou mais restrita ao


espaço organizacional.

33
Em relação aos substantivos (―Administração‖ e ―Gestão‖), detectou-se que, a
partir de 1986, quando da realização do simpósio com a temática
―Democratização da educação e gestão democrática da educação‖, os textos
publicados na RBPAE passaram a utilizá-los paralelamente. Ao primeiro, atribuiu-
se, geralmente, a necessidade de ruptura com sua prática centralizadora e
tradicional e ao segundo associou-se os adjetivos: democrática, inovadora e
estratégica. O grande questionamento que permeou a análise conceitual foi
exatamente se a adoção de um ou outro substantivo seria responsável pelas
atribuições das qualidades ou defeitos de suas práticas. Como primeiro argumento
negativo, o estudo identificou que desde 1961, passando pela primeira década de
1980, quando ainda os autores não utilizavam o termo ―Gestão‖, houve a
preocupação em conceber a ―Administração‖ enquanto atividade política,
comprometida com os meios e com os fins, com o pensar e com o agir.

Baseado em Barroso (1995), o estudo buscou outra explicação para a fragilidade


conceitual entre os termos na possível influência do contexto, marcado por
reformas legais e práticas na educação. Nesse sentido, constatou-se que o nosso
país vivenciou uma ampla reforma legal que privilegiou, dentre outros princípios, a
adoção da gestão democrática da educação. Na prática, aconteceram várias
reformas e programas incoerentes com esses princípios e mais próximas dos
princípios tayloristas, de gestão empresarial. A publicação da ANPAE integrou o
processo de reformulação conceitual, mas é preciso esclarecer que o núcleo
central dos textos pareceu ser completamente diferente das intenções das práticas
advindas das recentes reformas.

Nesse sentido, os autores valorizaram a especificidade das organizações


escolares, a importância delas serem consideradas como construções humanas, a
necessidade de se estabelecerem processos informais de participação e,
principalmente, a adoção do princípio da diversidade de práticas de gestão escolar,
em função das características dos estabelecimentos de ensino e de suas
comunidades.

34
CONSIDERAÇÕES FINAIS

De todo processo percorrido, conclui-se que a fragilidade da produção teórica da


ANPAE (1983-2000) esteve na ausência da explicitação clara sobre os conceitos
utilizados. Considerando que em educação vários termos podem ser utilizados com
significados práticos completamente divergentes e que os próprios autores da
revista destacaram a necessidade de se refletir sobre eles a partir da especificidade
da área, seria imprescindível o fortalecimento desse debate e, conseqüentemente,
a transparência do significado advindo da alteração dos substantivos.

Entretanto, depois de discutir as características dos estudos, afirma-se que várias


foram as contribuições das publicações da ANPAE para a trajetória do
conhecimento em administração da educação no Brasil. E, para explicitá-las, será
retomada a questão inicial sobre o possível desenvolvimento de um pensamento
administrativo original.

Se o termo original estiver sendo entendido como ―inicial‖, aquele que ―deu
origem‖, é possível afirmar que sim, do encontro inicial dos professores de
administração escolar (1961) e das primeiras publicações da ANPAE, os Cadernos
de Administração Escolar, originou-se, no Brasil, uma reflexão acadêmica bastante
profícua por congregar posições divergentes sobre a natureza e função da
administração escolar e também pela preocupação em constituir e delimitar um
campo de estudos ainda não contemplado no país.

Se o termo ―original‖ for considerado como atributo do que ―tem caráter próprio‖
ou que ―apresenta características singulares‖, detecta-se, novamente, que nas
publicações da ANPAE houve o desenvolvimento de um pensamento administrativo
original. Assim, num primeiro momento (década de 1980), constou a preocupação
com o resgate do pensamento e a indicação da necessidade de desenvolvimento
de um paradigma alternativo para a administração da educação, capaz de integrar
as posições até então existentes. Nesse primeiro período de existência da revista
foi abandonada a posição inicial que adotava muitos elementos da teoria
administrativa empresarial. No final dessa década e início da seguinte (1990), os

35
textos desenvolveram uma postura bastante crítica em relação ao sistema
educacional, à importação dos elementos da administração empresarial e
enfatizaram o ato político da atividade administrativa, comprometido com a
sociedade e com sua transformação. A partir daí, apesar da fragilidade detectada,
às críticas foram
acrescentados processos e formas de concretização do compromisso político
defendido anteriormente, sendo que eles ganham força no olhar voltado para as
especificidades e culturas de cada escola e de cada comunidade.

Cumpre ressaltar também que muitos autores das publicações da ANPAE, além de
líderes e/ou participantes ativos da entidade (RIBEIRO, 1968; TEIXEIRA, 1968;
MASCARO, 1968; SANDER, 1982) são reconhecidos intérpretes das perspectivas
de administração da educação no Brasil (FÉLIX, 1989; PARO, 1986a; WITTMANN,
1993; GRACINDO, 1997; CURY, 1993; MACHADO, 1998; GADOTTI e ROMÃO,
2001; TEIXEIRA, 2000; BRZEZINSKI, 2003; CATANI e GILIOLI, 2004). Pode-se
dizer, finalmente, que a contribuição das publicações da ANPAE residiu em sua
postura crítica em relação aos temas analisados e na resistência à aceitação de
atos e práticas antidemocráticos, que excluem os protagonistas das decisões de
suas práticas. Além disso, o grande mérito da trajetória do conhecimento esteve no
abandono da necessidade de se formular uma teoria generalizável de
administração da educação e na adoção de uma postura flexível, que contempla a
diversidade de realidades presentes em nosso contexto social e educacional.

REFERÊNCIAS

ALGARTE, Roberto Aparecido. Planejamento situacional na escola: a


participação viável. Revista Brasileira de Administração da Educação. Brasília,
v. 7, n. 1/2, p. 112-131, 1991.

_____. O cerceamento social da escola: crítica ao seu perfil institucional.


Revista Brasileira de Administração de Educação. Brasília, v. 8, n. 2, p. 35-50,
1992.

36
_____. Produção de pesquisas em administração da educação no Brasil:
relatório final da pesquisa. Brasília: ANPAE, 1998. 26 p. (Série Estudos e
Pesquisas da ANPAE, 3)

ALONSO, Myrtes. A administração educacional e os desafios da modernidade.

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GRAZIELA ZAMBÃO ABDIAN MAIA possui graduação em Pedagogia (1995),


mestrado e doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, todos pela
UNESP. Atualmente, é docente da mesma Universidade, onde coordena projeto de
extensão intitulado ―Formação continuada dos dirigentes municipais de ensino‖.
E-mail: graziela.maia@gmail.com.

A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DO REGIME MISTO NA ESCOLA


PRIMÁRIA

CLAUDE
ZATDMAN

A sociologia da educação na França está amplamente centralizada no problema do


êxito ou do fracasso escolar, e portanto na comparação entre os desempenhos
escolares dos alunos e sua relação com um certo número de variáveis,
principalmente o meio social medido pela CSP (categoria sócio-profissional) do pai
ou pelo nível do diploma dos pais.

Nestes últimos anos surgiu um interesse novo pela educação das meninas, quando
os sociólogos puderam constatar, graças às estatísticas escolares, que as meninas
tinham "melhor êxito" que os meninos, quando das primeiras etapas da escolaridade
e em certos cursos de formação geral'.

49
Poder-se-ia formular a hipótese pérfida de que esse interesse, que se reproduz em
nível jornalístico, intervém no momento em que, como a escolarização das meninas
ganhou um notável crescimento nos últimos anos, estas começam a concorrer com
os meninos: haveria algum perigo à vista. É exatamente assim que, por exemplo, um
número de L 'Expressapresentava as coisas em setembro de 1991, falando do
"perigo feminino" que estaria ameaçando a supremacia masculina.

Esse "maior êxito" inicial na verdade recobre realidades distintas: por um lado há
maior número de meninas nas "cabeças de turma", ou seja, entre os melhores
alunos, no primário e no ginásio; mas, à medida que avança o processo escolar de
orientação e seleção através de certas matérias, as meninas se tornam minoritárias
nos cursos escolares considerados como os de maior prestígio. Por outro lado, as
"más" alunas e "maus" alunos não encontram os mesmos tipos de dificuldade. Há
mais meninos em dificuldade escolar que largam tudo e causam problemas aos
docentes. Eles serão portanto mais rápida e amplamente relegados aos "desvios" ou
aos cursos considerados como tais.

Já as meninas, mais discretas no processo de seleção escolar, mais de acordo com


as expectativas comportamentais da instituição, serão toleradas por mais tempo nos
cursos gerais.

Na realidade, falar de diferenças de êxito escolar segundo os sexos coloca um


problema metodológico. Comparar estatisticamente as atitudes, comportamentos,
desempenhos dos alunos pondo-os em relação com o meio social é um exercício
que foi amplamente realizado nas décadas passadas. Mas quando se parte da
diferença entre os sexos, para po-!a em números, esbarra-se com um problema
ligeiramente diferente: é indispensável levar em conta o conjunto das trajetórias. Em
outros termos, não basta comparar patamar por patamar os comportamentos dos
alunos (meninas/meninos), porque é no conjunto do percurso escolar que esses
desempenhos divergem de maneira significativa.

A partir daí, não é em termos de êxito ou fracasso que se tem que analisar as
diferenças, mas em termos de escolhas sucessivas de orientação, de escolha de

50
continuação ou de parada dos estudos e finalmente de uma relação diferente com o
estudo e a profissionalização.

Ao longo de todo o percurso escolar, a cada patamar de orientação, as meninas e os


meninos se separam; no ensino técnico e profissional, as meninas ficam
concentradas num leque restrito de formações, prefiguração da separação do
mercado de trabalho e da segregação profissional. No ensino geral, as meninas
estão sub-representadas nas seções C, que dão acesso aos cursos científicos, e
essa tendência se afirma ao nível do ensino superior, onde as moças são
majoritárias em letras e ciências humanas e minoritárias nos cursos científicos -
prefiguração da exclusão dos setores profissionais e das carreiras que comportam
um poder técnico e decisório, produção do saber, gestão da economia, poder
político. Mesmo se o nível escolar global das moças não apenas alcançou mas até
ultrapassou o dos rapazes e assistimos em certas matérias ou campos de ensino a
deslocamentos na divisão sexuada, tais como os cursos de Economia ou Medicina,
por exemplo, o sistema escolar globalmente na verdade desempenha um papel de
reprodução da divisão sexual do trabalho. A questão torna-se então a de saber por
que as meninas não rentabilizam escolar e socialmente suas competências
escolares iniciais. Qual será, nesse processo, o papel que cabe à instituição escolar
e a seu funcionamento?

Assim é que chegaremos a falar do "falso êxito escolar" das meninas, retomando
aqui o título de uma pesquisa de Le Monde de l'Éducation (julho-agosto de 1990).
Todos os estudos estatísticos e sociológicos chegam a uma mesma conclusão: as
meninas partem vencedoras e chegam perdedoras na competição escolar
meninas/meninos; eis o fato a ser interrogado. Essa abordagem tem de interessante
o fato de evidenciar a existência até então ignorada ou ocultada de uma competição,
de uma concorrência; em outros termos, a existência de interesses contraditórios
entre as meninas e os meninos como grupos de sexo. A análise então se desloca da
diferença para as relações de sexo.

Segundo os autores e os pontos de vista, pode-se analisar as mudanças na


escolaridade das meninas sob dois enfoques.

51
O ponto de vista "otimista" considera a escola como fator de mudança para as
relações de sexo: adiantada em relação à família e ao mercado de trabalho, ela
oferece uma superfície de emancipação para as meninas. Em resumo:

- As meninas têm melhores resultados que os meninos no ensino primário e no


ensino geral, o que as leva em maior número ao bacharelado e ao ensino superior:
42% das moças são bacharéis, contra 32% dos rapazes.

- As moças estão se aventurando nos guetos masculinos: mais nenhum setor lhes é
juridicamente proibido.

- As moças estão conquistando maciçamente - com o risco de desvalorizá-los, dirão


alguns - certos setores tradicionalmente de supremacia masculina, como a Medicina
ou as grandes escolas de comércio, setores onde agora elas são majoritárias.

Certas análises poderiam pôr em destaque as estratégias femininas que questionam


a idéia de reprodução das desigualdades sociais pela escola. Constata-se
efetivamente uma forma de instrumentalização da escola do ponto de vista dos
interesses de sexo: a escolarização se torna um instrumento que permite pôr em
causa os lugares tradicionais determinados para as mulheres pela divisão sexual do
trabalho. As moças então superinvestem na escola e elevam ao máximo seu nível
de qualificação.

A outra perspectiva, sustentada por feministas e por certas instâncias políticas


francesas ou européias, deplora a má formação profissional das mulheres, seu
despreparo para o mercado de trabalho. Nesse contexto, a tendência seria imputar a
má inserção profissional das mulheres a escolhas erradas de orientação que
concorrem para reproduzir a divisão sexual do trabalho:

- As moças continuam a se orientar para 30 profissões, os rapazes para 300.

- Elas vêm a se encontrar maciçamente nos cursos que levam ao terciário e ao setor
médico-social.

52
- No superior, param de estudar cedo demais (dois anos depois do bacharelado).

- Elas valorizam mal seus diplomas no mercado de trabalho.

Ao mostrar como as moças permanecem relegadas a um pequeno número de


"cursos que desembocam em profissões que são formas tradicionais e socializadas
de funções tradicionalmente atribuídas à mulher no seio da família"5, ou ao propor
como explicação dessas opções o fato de que as meninas fazem suas escolhas de
orientação escolar levando em conta o estado atual das relações de família, ou seja,
a destinação das mulheres ao trabalho doméstico5, os sociólogos da educação
mostram os limites da eficácia emancipadora da escola. Com efeito, dentro dessa
perspectiva, as estratégias das meninas consistiriam em passar à frente das
dificuldades que encontrarão em sua vida de adultas em função exatamente da
divisão sexual do trabalho, que lhes atribui funções consideradas como subalternas
na sociedade, aquelas que utilizam as competências específicas ligadas à
socialização das mulheres. A escola então poderia ser considerada como um
instrumento de mudança nas relações sociais de sexo apenas de maneira indireta,
pelo fato da elevação do nível cultural das mulheres e suas consequências sobre as
práticas sociais.

Regime misto e socialização diferencial dos sexos

Se já existe na França um certo número de pesquisas relativas à comparação das


atitudes e desempenhos escolares das meninas e dos meninos, as pesquisas sobre
a socialização diferencial dos sexos como produção, manutenção ou reforço das
relações de dominação e da divisão sexual do trabalho estão ainda pouco
desenvolvidas. Sobretudo o papel da instituição escolar e da utilização do regime
misto nesse processo de socialização, largamente questionado nos países anglo-
saxões, foi até o momento quase ignorado pelos pesquisadores franceses. A

53
interrogação então não se aplica às comparações meninas/meninos, mas a
situações socialmente produzidas; situa-se num contexto mais amplo de reflexão
sobre os modelos de relações sociais entre os sexos, problema que exploramos no
âmbito de um colóquio França-Quebec: Igualdade entre os sexos, regime misto e
democracia (1992).

Os progressos da igualdade jurídica entre homens e mulheres que caracteriza as


sociedades democráticas produzem situações e ideologias novas relativas ã
coexistência das mulheres e dos homens em um espaço social comum.

Nas sociedades baseadas em uma separação estrita entre o espaço público e o


espaço privado, onde as mulheres ficam trancadas em lugares e funções
específicas, o problema do regime misto não se coloca. Nas sociedades de direito,
mulheres e homens não ficam confinados em lugares e papéis estritamente
definidos por seu sexo: a igualdade de todos os cidadãos diante da lei permite uma
certa mobilidade nas posições sociais sexuadas que não são mais fixadas pela
tradição. É nesse contexto que se coloca o problema do regime misto. O regime
misto então tem que ser considerado como uma das figuras das relações entre os
sexos, um modo de gestão social da diferença dos sexos.

Na França, a escola "republicana" aparece como fundamento e espelho da


democracia. A escola primária, que tem como um de seus papéis essenciais a
formação dos cidadãos, utiliza um princípio de igualdade de todos diante da
educação: os alunos - e a palavra élève é neutra em francês - são considerados
como indivíduos despojados de qualquer característica social, inclusive a origem
étnica ou o sexo. É o princípio da laicidade. Não se trata de afirmar, contra todas a
análises sociológicas da reprodução das desigualdades sociais pela escola, que a
igualdade é realizada ou que os professores não levam em consideração em suas
práticas profissionais, conscientemente ou não, as diferenças entre as crianças.
Porém esse princípio de igualdade das oportunidades diante da educação estrutura
os discursos e representações oficiais da escola e é amplamente partilhado pelos
professores e pais.

Uma das dimensões essenciais das pesquisas feministas consistiu em denunciar os

54
limites desse avanço democrático para as mulheres: trata-se de mostrar a
manutenção ou a recomposição dos mecanismos de exclusão e de segregação, a
produção de novas formas de divisão sexual do trabalho. No que se refere à escola,
mostraremos as diferenças entre as trajetórias femininas e masculinas dentro do
sistema escolar e o vínculo dessa configuração com o mundo do trabalho.

Nessa perspectiva, algumas pesquisas feministas se interrogaram a respeito da


persistência do sexismo na escola, ou seja, de discriminações de alunas em função
de seu sexo. Na França, existe também uma associação "Para uma escola não-
sexista", dirigida poro. Valabregue e que trabalha com instâncias européias. Seu
objetivo principal é intervir na orientação das meninas; trata-se de denunciar os
estereótipos dos papéis de sexo veiculados pela escola, essencialmente através dos
manuais escolares, e que seriam fatores de inércia na mudança de mentalidades.
Essa ação, associada em certa época à do Ministério dos Direitos da Mulher (1981-
1984), depois às secretarias dos direitos da mulher, visa permitir às meninas
"orientarem-se em todas as direções", na base de um argumentário resumido pelo
slogan do

ministro Y. Roudy: "as profissões não têm sexo". O acesso às profissões


tradicionalmente masculinas é então o eixo principal da luta contra o desemprego
das mulheres.

Essas análises e lutas feministas contra o sexismo em educação repousam portanto


essencialmente em uma análise das representações dos papéis de sexo, do lugar
da mulher e de sua função social. Mas é preciso ainda se interrogar sobre a eficácia
dessas imagens freqüentemente em contradição com a realidade vivida pelas
crianças'. Donde a necessidade de analisar mais de perto o funcionamento das
relações de sexo dentro da própria escola, em sua organização e seu funcionamento
cotidiano, a exemplo de muitos estudos anglo-saxões.

55
O regime misto na escola primária

Se existem pesquisas relativas às representações dos papéis e sexo, as pesquisas


sobre as interações entre professores e alunos e entre alunos, sobre o
funcionamento cotidiano da instituição escolar sob a perspectiva das relações de
gênero, estão ainda em grande parte por fazer'''. São essas interações entre alunos
e entre professores e alunos que pusemos no centro da pesquisa sobre o regime
misto escolar feita em três escolas de Paris e da Grande Paris'''. A pesquisa repousa
em observação, entrevistas e seqüências filmadas. A questão principal é relativa à
maneira como a escola enquanto instituição - a escola primária - administra a
diferença entre os sexos.

O fio condutor então é a análise, para os diversos aspectos da vida escolar, das
modalidades de intervenção do gênero como elemento de definição da situação.

Desenvolveremos aqui certos aspectos dessa pesquisa sobre o regime misto escolar
como funcionamento de um modelo de relações entre os sexos. Um diretor de
escola expressou da seguinte maneira sua desilusão de militante da co-educação:
"O regime misto é como o molho vinagrete: se parar de misturar se separa!" E
efetivamente, observando a vida cotidiana da escola primária, bem depressa se
constata que na realidade não há um modelo, porém dois modelos que comandam
as relações entre os sexos:

- A separação amplamente espontânea entre meninas e meninos, modelo que


domina, sobretudo no pátio de recreio.

- Uma "mistura" dos indivíduos, modelo dominante na sala de aula, onde as


atividades pedagógicas se desenrolam sem - em princípio - levar em conta a
diferença de sexos dos indivíduos-alunos em questão.

Tratando-se de uma mesma instituição, das mesmas crianças e dos mesmos


mestres, é bem evidente que as duas situações não deixam de ter influência uma
sobre a outra. Mas a coexistência dos dois modelos e o contraste entre eles nos
parecem significativos, principalmente se invertemos o ponto de vista espontâneo

56
sobre a escola que, partindo da sua função social proclamada, consiste em pensar
primeiramente a sala de aula (a mistura), para ver nas atividades do pátio
(brincadeiras sexuadas separadas) apenas um aspecto secundário. Do ponto de
vista de uma análise das relações de sexo, pelo contrário, é esclarecedor partir da
observação do pátio de recreio, lugar em que entram em jogo os corpos nas
brincadeiras sexuadas, antes de estudar as relações na sala de aula, a relação com
o saber. No pátio de recreio, o gênero é o fator dominante de definição da situação.
Na sala de aula, ele não entra na definição oficial da situação, mesmo se intervém
amplamente ao nível das práticas sociais pelo viés dos estereótipos e dos
comportamentos diferenciados das crianças.

Se tomarmos as atitudes e desempenhos escolares como ponto de partida e objeto


central da análise, permanecemos no âmbito de uma análise comparativa em que o
peso dominante da variável "meio social" sobre o êxito escolar mascara a
importância e o peso específico das relações de sexo no sistema educativo. Há, de
fato, hierarquização entre os fatores de explicação.

Sendo nosso objetivo analisar a reprodução social das desigualdades, não a partir
do êxito escolar, porém a partir dos mecanismos próprios às relações de sexo, tem-
se que inverter os pontos de vista.

Portanto, o modelo da separação das atividades em função do sexo é o fundo sobre


o qual se desenrolam as outras atividades: as crianças se separam por si mesmas,
no pátio para brincar de brincadeiras diferenciadas, nos corredores, na cantina, na
própria sala de aula, quando os professores os deixam livres para escolher os
parceiros ou vizinhos.

57
Mas essa separação se dá em um lugar onde o regime é misto por princípio, ela não
é imposta pela instituição, õs vezes é indiretamente incentivada, às vezes apenas
tolerada. Trata-se então de uma separação "flexível" entre grupos que se constituem
livremente e não são fixos em sua composição, separação que permite o
desenvolvimento de relações de fronteira, interrelações de contornos, por sua vez,
fluidos. Essa situação de separação dentro do regime misto, o fato de que a
instituição só intervém de maneira negativa, através de proibições e não propondo
atividades ou administrando o espaço, permite que se desenvolva, em eco com a
sociedade "exterior", uma forma de violência, uma expressão da dominação
masculina.

A "cultura futebol" trazida pela maioria dos meninos os autoriza a dominar o espaço
do pátio com suas brincadeiras, suas brigas etc. Aqui caberia novamente a análise
de C. Guillaumin sobre a "construção social do corpo como corpo sexuado", com os
jogos entre iguais dos meninos e o aprendizado de uma relação com o espaço
dominado por parte das meninas".

Na sala de aula, a afirmação de regras igualitárias de funcionamento permite que as


meninas se expressem mais livremente. Poder-se-ia até pensar que de certo modo,
estando elas mais em adequação com o modelo do "bom aluno" ou pelo menos com
as normas escolares de calma, concentração, cuidado com o material e os cadernos
etc., e apoiando-se em uma cumplicidade de gênero com um corpo docente
amplamente feminino, as meninas dominem a cena na sala de aula. Temos então
que nos interrogar a respeito dessas regras que reequilibram o jogo a favor das
meninas, compensando ou neutralizando por algum tempo os efeitos da dominação
masculina.

Dentro de nossa pesquisa, fizemos questão de procurar acompanhar, nos discursos


e práticas que os professores deixam ver, a maneira como o gênero, as
características de sexo eram levadas em consideração. Na sala de aula, todos os
professores, homens e mulheres, concordam em afirmar só levar em consideração
em suas práticas de aprendizado dois níveis de realidade considerados como
assexuados ou neutros: indivíduos, os alunos, cada um dotado de um personalidade
própria, um coletivo, o "grupo-turma", também por seu lado dotado de características

58
próprias variáveis de uma turma para a outra.

Todavia, quando oficialmente esvaziada da relação com o saber, da aquisição


individual das competências, a diferença entre os sexos reaparece na administração
do grupo-turma. Colocadas em lugares estratégicos, criando um pólo de calma e
atenção, as meninas são postas em uma posição que se poderia caracterizar como
de auxiliares de pedagogia. Aqui a utilização indireta das competências adquiridas
no âmbito da socialização primária, ou seja, quando da primeira infância no seio da
família, reforça as características de gênero e prepara as meninas para ocuparem
seu lugar na divisão sexual do trabalho: cabem novamente as análises sobre a
relação de ajuda, de serviços.

Em contraponto, a observação e a gravação das interações verbais em situação


pedagógica permite constatar que, na maioria das turmas, os meninos conseguem
polarizar a atenção do professor jogando "à margem" das regras da tomada de
palavra: falam mais alto, intervêm mais vezes de maneira espontânea, interrompem
mais freqüentemente etc... Em eco à ocupação dominante do espaço do pátio,
poderíamos falar de uma forma de ocupação verbal do espaço pedagógico.

A relação com a tomada da palavra, se, está longe de ser sempre significativa no
plano da eficácia pedagógica, ganha sentido quando dentro de uma análise em
termos de relações de sexo: impor-se em um grupo.

O GLOBAL E O LOCAL: os desafios para o educador gestor do século


XXI

Rivo Gianini
Recife, 2000.

59
Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do
trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade
das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento.

No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com


conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o
trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a
nos preocupar com a administração do trabalhador em todos os níveis.

É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma


fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.

Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o


Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o
enfoque administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:

- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano.


Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios
da administração européia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.

- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como


sistema de organização. PRAGMATISMO.

Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil,


Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na
divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário.

Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)

Antônio Carneiro Leão (eclético)

60
Lourenço Filho (1a obra)

Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à


execução ou gerência, avaliação, relatório).

- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial

Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações


humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.

Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon. Baseia-se nas
ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)

Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de


liderança.

Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia.


Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve
tomar em conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do
seu mundo subjetivo.

Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton.

Novo enfoque - desenvolvimento organizacional.

- o Enfoque Sociológico:

Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica

Celso Furtado - essencialmente política enfoque interdisciplinar teoria de sistemas.

61
Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque,
o informacional.

O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da


economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura
do conhecimento.

Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as


faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito
tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar.

Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era
incipiente. Havia a geologia e a botânica.

Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que
o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como
os silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a
química inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga
distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso,
rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.

Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das
ciências do comportamento, a lógica matemática e estatística da lingüística, e assim
por diante.

A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e
faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o
entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão
cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos
elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando
toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.

62
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade
não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar
disciplinas tradicionais de novas maneiras.

No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas


universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram
uma vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos
sistemas universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas,
seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle
europeu tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação
representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a
regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a
menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na
França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade
precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.

O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são,


atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente
em prática agora, mais do que antes.

Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no


contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial
para o século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe
quatro pilares que deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os


valores na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos,
muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos
norteadores para a educação do próximo milênio.

Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a
sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são

63
respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o
Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o
Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.

Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A


educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de
forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve
estar presente em todas as esferas.

É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o


egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em
posição subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo
milênio, em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que
nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão
de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura
como transparência e lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos
próprios objetos.

A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a


nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa
existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar
estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a
globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século
que estamos vivendo.

No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas
de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a
globalização da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma
matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância mas, por
outro lado, criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de
comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais
dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as

64
formas de ação e as orientações básicas das culturas.

Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um


núcleo resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-
culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas
instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem
todas desenvolvem uma prática inovadora.

Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro.


Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos
vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e
as diferentes origens que estão na base do processo de sua criação.

Segundo Castells, pode-se distinguir:

- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;

- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições


desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e

- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais
culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".

Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se


enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de
novos movimentos e outros de tradicionalistas.

A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos
espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A
criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes
instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo
em rede.

65
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente
entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado
influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição
perde terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação
dialética entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar
opções por estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento
da vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da
estruturação da auto-identidade.

A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do


nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação
estabelecidos, como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade
invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência
histórica tem surpreendido alguns observadores, após a morte do nacionalismo ter
sido anunciada por uma causa tripla: a globalização da economia e a
intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma cultura
compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização
modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de
nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da
teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos
nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-
Nação moderno.

Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a


comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da
identidade cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa
identidade. Tal nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas,
bem como uma solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o
nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos distintos da comunidade
cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a
partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas". A
questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por
exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem
complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para

66
as escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo
condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma
vez que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias curriculares.
Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas novas extensões da
aprendizagem.

A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela
aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola
está inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em
geral.

Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas
como seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu
lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas
comunidades a que pertencem, nos seus países e num mundo do futuro.

Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério


da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção
da educação no próximo milênio.

1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as


crianças e os jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais,
metodológicas, sociais e de comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se
definirem e, de forma constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus
métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo com as normas
adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus "clientes", as
crianças e os jovens.

2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma


positiva, as escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender
(Learning Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da
organização e da administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do
melhoramento dos seus resultados.

67
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos,
motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades,
que lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao
longo da vida (life-long learning).

4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de


responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser
encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola
reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem
que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de
gestores da escola.

5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em


complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem
definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança.
Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma
gama variada de relevantes atores sociais.

6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos


partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em
colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.

7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma


consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa
avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de
responsabilidade para o nível da escola.

8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa


das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da
escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças
e jovens.

Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em


vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão

68
política e administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no
sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível
local, reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local
(em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão.
Esta alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante
distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais
significativas.

Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos


lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas
referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da
razão humana.

REFERÊNCIAS:

BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o


século XXI. Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.

CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das
Letras, 1999.

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.

IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato.


Porto Alegre: Artred, 2000.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:


Cortez, 1999. Publicação original em: Revista de Administração Escolar, Recife, v.
1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.

69
Para referência desta página:

GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI.
In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>. Acesso em: dia mes ano.

PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA


VISÃO INCLUSIVA (uma abordagem do projeto desenvolvido com
profissionais da educação da cidade de São Paulo)

Mary Rosane Ceroni MONEZI


(1)

Maria Cecília Carrara Modenesi RIBEIRO


(2)

Alzira Jerez
LAGUNA(3)

Neste trabalho, analisa-se a possibilidade do educador desenvolver-se como agente


de mudanças em conformidade com as exigências dos novos tempos. Apresenta em
seu conteúdo a necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional quanto
aos desafios contemporâneos relativos à educação inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: Mudança em Educação. Inclusão. Gestão Educacional.

_________________________________

70
INTRODUÇÃO

No momento em que os estabelecimentos educacionais buscam cada vez mais


oferecer qualidade de ensino dentro de parâmetros de uma gestão democrática,
participativa, bem como melhorar os relacionamentos interpessoais da comunidade
escolar, a discussão dessa temática se faz prioritária.Trata-se de uma proposta de
reflexão e ação aos que têm sob sua responsabilidade elaborar e acompanhar o
desenvolvimento do projeto pedagógico, bem como zelar pela convivência saudável
no ambiente escolar.

Dentro deste contexto, este relato de experiência apresenta o estudo decorrente do


projeto Novos Paradigmas da Gestão Educacional que foi desenvolvido em 2001 e
2002, no Campus 10 do UniFMU, pelas autoras deste artigo, Maria Cecília C.M.
Ribeiro e Mary Rosane C. Monezi, com a colaboração de professoras e alunas do
Curso de Pedagogia, quando foram oferecidos gratuitamente aos professores,
coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e diretores de escolas
públicas e particulares quatro (4) módulos (um em cada semestre), aos sábados -
com a duração de oito (8) horas em cada módulo.

Nesses módulos, foram propostos: reflexões, dinâmicas de grupo e debates sobre a


importância da aprendizagem educacional no contexto de mudanças, enfatizando a
necessidade de uma visão inclusiva na busca de soluções plausíveis para o
ambiente escolar. As temáticas abordadas foram: a Educação Inclusiva; as
interações entre Educação e Cultura, na perspectiva de desenvolvimento econômico
e humano; a Educação e o Conhecimento como fatores de desenvolvimento; e os
desafios do aprendizado de Liderança Participativa: destacando a figura do líder-
educador como agente facilitador no processo de aprendizagem organizacional.

As autoras propuseram discussão, de forma crítica, sobre a política e a gestão

71
educacional em relação ao Plano Nacional de Educação -2001, Lei 10.172 - de 09
de Janeiro de 2001: uma proposta de reflexão aos que têm sob sua
responsabilidade dirigir os destinos das escolas, dos futuros cidadãos, em particular
aos educadores de escolas do Bairro da Liberdade e imediações na cidade de São
Paulo.

O desenvolvimento deste projeto constou de preleções informativas aos


participantes, com apoio de recursos audiovisuais; atividades individuais, estudo de
caso, relatos de experiências dos próprios participantes, e vivências de dinâmicas de
grupo. Observa-se que as dinâmicas de grupo foram aplicadas pela educadora
Alzira Jerez Laguna.

Assim, este projeto teve como objetivos: analisar os novos parâmetros da


organização que desenvolve de forma contínua; proporcionar reflexão sobre os
novos paradigmas para o líder-educador, que busca a reconstrução de significados e
valores compartilhados pelos colaboradores da organização - propondo novos
olhares sobre a política e a gestão da educação, numa conjuntura mundial marcada,
sobretudo pela crescente exclusão de contingentes populacionais.

Desta maneira, por meio deste projeto, procurou-se, desta forma, colaborar com as
iniciativas já tomadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em
relação às questões apresentadas neste estudo, com o intuito de definir um caminho
confiável e factível para avaliarem-se as atividades desenvolvidas por estes
profissionais.

Ressalta-se ainda, que o relato desta experiência (com os respectivos módulos /


temáticas) está registrado nos relatórios semestrais entregues à Coordenação do
Curso de Pedagogia no próprio período de execução.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS


NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

72
A mais relevante iniciativa da Organização das Nações Unidas (ONU) em relação à
educação de crianças com deficiências ocorreu em um congresso mundial
organizado pela UNESCO e pelo governo espanhol em Salamanca, em junho de
1994, para representantes de 95 governos e muitas ONGs (Organizações Não-
Governamentais).

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) teve como núcleo central de suas


recomendações à inclusão dos alunos deficientes em classes regulares por
considerá-la a forma mais avançada de democratização das oportunidades
educacionais, na medida em que se considerou que a maior parte dessa população
não apresenta qualquer característica intrínseca que não permita essa inclusão, " a
menos que existam fortes razões para agir de outra forma" .

A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das
crianças excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na
perspectiva da detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento
de critérios baseados nessa detecção para a incorporação ou não no ensino regular,
expresso pela afirmação "(...) sempre que suas condições pessoais permitirem (...)".
A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular
sob outra óptica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças. Estas
diferenças entre essas duas concepções de educação especial são produto de uma
diferenciação básica em relação à escola na sociedade atual.

Nesse sentido, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) constitui avanço


significativo, na medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não
existe, mas indica que todos os governos devem atribuir "(...) a mais alta prioridade
política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de
se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas

73
diferenças ou dificuldades individuais"; "(...) toda criança tem direito fundamental à
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem".

O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob
a justificativa de que esta não reúne condições para usufruir o processo escolar,
porque apresenta problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas
familiares (desagregação ou desorganização da família) ou "carências culturais"
(provenientes de um meio social pobre).

O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu


alunado sob a alegação de que esta, por suas próprias características, não possui
condições para receber o mesmo nível de escolarização que as crianças com
características normais.

É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem
servido, na escola regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos
nos níveis iniciais de escolaridade, e, mesmo assim, sem que os conteúdos
correspondentes a esses níveis sejam minimamente atingidos.

Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, tem servido para a
manutenção de grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização,
sem qualquer avaliação do processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa
centrada nas dificuldades dessa população.

Se o propósito fundamental da educação inclusiva for o de oferecer processos de


escolarização com qualidades crescentes, há que se tomar algumas medidas para
que isto se efetive na organização de um sistema de acompanhamento e supervisão
dos alunos incluídos no ensino regular. A inclusão de crianças portadoras de
deficiência nos sistemas de ensino deve ser gradativa, contínua, sistemática e
planejada.

74
A simples inserção de alunos com deficiência, sem qualquer tipo de apoio ou
assistência aos sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na
medida em que estes apresentam problemas graves de qualidade, expressos pelos
altos níveis de repetência, de evasão, e pelos baixos níveis de aprendizagem.

O incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de


ensino, para uma qualificação crescente do processo pedagógico implica ações
políticas de largo alcance, envolvendo financiamento, organização técnica dos
sistemas de ensino, melhoria das condições do trabalho docente (expressas por
políticas de seleção, de carreira, de salário, de contrato etc.) e tantas outras.

Entre essas políticas de largo alcance deve ser incluída a de formação docente, pois
a qualidade do professorado tem papel fundamental, embora não único, nesse
processo de qualificação do ensino.

A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com


deficiências, na perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva,
envolvem, pelo menos, dois tipos de formação profissional apresentados a seguir:

- dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa
é da inclusão dos alunos com deficiência;

- e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para


atendimento direto a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por
professores de classes regulares que integrem esses alunos.

A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO


E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

75
A LDBN 9394/96 em seu artigo 62 define que a formação para o ensino básico deve
ser realizada por meio de licenciatura de graduação plena, mas permite que a
formação de professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries
do ensino fundamental seja oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal".
Portanto não basta incluir nos currículos de formação de professores "conteúdos
disciplinares que permitam uma capacitação básica para o atendimento de
portadores de necessidades especiais".

Nesse sentido, senão fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do
fracasso escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma
disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades
educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos
princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças
que possuem condições para se inserirem no ensino regular e as que não possuem,
e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os
processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população
escolar brasileira.

A inclusão de crianças com deficiências no ensino regular, há que se contar com


professores preparados para o trabalho docente que se empenhem na perspectiva
de diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do
alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram
conhecimentos e desenvolvam práticas específicas necessárias para a absorção de
crianças com deficiências evidentes.

É difícil incluir crianças com deficiências no ensino regular sem apoio especializado,
que ofereça aos professores dessas classes, orientação, assistência, na perspectiva
da adequação do trabalho pedagógico ali desenvolvido, e que demande a ampliação
da visão, das potencialidades e das dificuldades destes alunos incluídos.

Esta imbricação entre educação regular-educação especial poderá significar salto de


qualidade na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão
pouco alcançado, de ampliação de oportunidades educacionais para aqueles que
têm sido sistematicamente excluídos dos benefícios de uma escolarização de

76
qualidade, e aí estão incluídas as crianças com deficiências.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO

A RESOLUÇÃO SE 95, DE 21/11/2000, publicada no D.O.E.: Poder Executivo,


Seção I, São Paulo, 111(6), Quarta-feira, 10 de janeiro de 2001, da Secretaria de
Educação, com fundamento no disposto nas Contribuições Federal e Estadual, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Estatuto da Criança e do
Adolescente e na Indicação n° 12/1999 e Deliberação n° 5/2000 do Conselho
Estadual de Educação, apresenta as seguintes considerações:

" A educação especial para atendimento escolar aos educandos portadores de


necessidades especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de
ensino, em classes comuns com apoio de serviços especializados na própria escola
ou em centros de apoio regionais;

" A integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos portadores de


necessidades especiais em classes comuns de ensino regular representam a
alternativa mais eficaz no processo de atendimento desse alunado;

" Em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua
integração em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida
na rede regular ou, ainda, quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por
meio de parcerias com instituições privadas especializadas sem fins lucrativos.

" A rede estadual já possui formas diversificadas para atendimento dos alunos
portadores de necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão
escolar desses alunos vêm exigindo a reorganização da educação especial visando
à ampliação dos serviços de apoio especializado e à renovação dos projetos
pedagógicos e metodologia de trabalho das classes especiais.

77
Desde a promulgação dos Pareceres n.252/69, que regulamentou o curso de
Pedagogia, e n.295, que estatuiu sobre a formação de professores para a educação
especial (esta passou a ser incumbência do ensino superior) até a promulgação da
nova LDB (Lei n.9.434, de 20.12.1996), no inciso II do artigo 59, enfatiza que a
educação especial deverá contar com "professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento especializado (...)."

Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de


educação especial, o de conjugar quatro tipos de necessidades, quais sejam:

- oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a
uma formação teórica sólida ou a uma formação adequada no que se refere aos
diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvam tanto o "saber"
como o "saber fazer" pedagógicos;

- oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o


aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que
possam dar conta das mais diversas diferenças, entre elas, as crianças com
deficiências;

- oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com


deficiências; como expressões localizadas das relações contraditórias entre a
sociedade em geral e as minorias; e oferecer formação sobre as características,

necessidades e procedimentos pedagógicos específicos para as diversas


deficiências, para:

a) que sirva de agente para a incorporação com qualidade pelos sistemas regulares
de ensino;

b) o atendimento direto em aspectos específicos que não possam ser supridos pelo
professor do ensino regular;

c) que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões

78
pessoais, educacionais ou sociais, não possa ser absorvida pelo ensino regular.

Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se dê ênfase


às capacidades das crianças deficientes, menos do que às suas dificuldades
específicas, e se estas crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais
os aspectos comuns dessa população, que precisam ser levados em consideração?
(COLL, 1995)

Do exposto, pode-se inferir que uma educação para todos precisa valorizar a
heterogeneidade, que dinamiza os grupos, que lhes oferece funcionalidade e
propicia resultados bem sucedidos, de qualidade. Assim, a escola passa ser um
lugar privilegiado de encontro com o outro, onde há respeito por pessoas diferentes.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS PONDERAÇÕES

Oferecer formação digna a todos cidadãos - respeitando a maneira de ser de cada


um, apresentando desafios significativos para que se sintam incluídos, se envolvam
e participem do desenvolvimento da comunidade onde residem; onde encontrem
oportunidade para colocarem novas idéias; ambiente adequado para que haja
disposição para ouvir, vontade de aprender, e flexibilidade para mudar - são desafios
para os educadores também, o que implica em atualização constante.

79
Estudos realizados com crianças com necessidades educacionais especiais
salientam que os atrasos na aprendizagem são sinônimos de uma limitação
na capacidade de generalização ou transferência, o que é conseqüência
das dificuldades que estes indivíduos apresentam para planejar e regular
seus processos de conhecimento.

Os estudos sobre a metacognição têm demonstrado que sob o conceito,


encontram-se escondidas duas áreas diferentes de investigação: o
conhecimento dos próprios processos cognitivos e a regulação do
conhecimento. Assim, uma das características essenciais da inteligência é
o uso de processos executores e de controle da cognição, conforme
observa COLL (1995):

2.1 Um primeiro nível deste conhecimento seria formado: conjunto de


regras e estratégias; informação que o indivíduo foi obtendo e organizando;
conceitualmente, compreender e resolver uma tarefa de aprendizagem.

2.2 Um segundo nível incluiria: conhecimento do próprio funcionamento


cognitivo; capacidade de planejar as atividades que serão realizadas;
controlar sua execução; avaliar seus resultados.

2.3 Os processos metacognitivos ressaltam: que o específico da


inteligência é a capacidade de auto-regular a própria aprendizagem; um
processo que tem uma clara relação com a inteligência e a aprendizagem -
a capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a novas
situações; toda a aprendizagem pressupõe, portanto, generalizar nosso
conhecimento anterior; aprender e transferir o aprendido a novos campos
são processos estreitamente relacionados e que caracterizam o
comportamento inteligente.

80
DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR

O que se tem acompanhado neste início de século são as constantes


ocasiões de divisão e de conflito, mas ao mesmo tempo, nunca
anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão forte. Abrir-se à
compreensão dos outros com base na valorização da diversidade, bem
como tornar o ser humano mais consciente de suas raízes, com o intuito de
dispor de referências que lhe permitam situar-se no mundo, e de contribuir
com a sua formação integral, ensinando-lhe o respeito por outras culturas,
são alguns dos desafios educacionais e organizacionais que exigirão
atenção especial dos responsáveis pela educação da comunidade escolar.

O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular


multidisciplinar para o interdisciplinar, que envolve uma concepção diferente
do saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação
existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento
num todo harmônico e significativo. Paradigma este que se fundamenta na
proposta construtivista: o ser humano nasce com potencial para
aprender,que só se desenvolverá (o potencial) na interação com o mundo,
na experimentação com o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a
ação; a aprendizagem se organiza, se estrutura num processo dialético de
interlocução.

RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR

A interação social do grupo de sala de aula e /ou outros espaços são


fundamentais para que a aprendizagem significativa circule, movida pelas
relações afetivas, para que haja comprometimento dos envolvidos, porque
percebem e reconhecem que são respeitados como cidadãos, levando-se
em consideração os seus interesses, necessidades e expectativas.

81
Nesse sentido, é pertinente (re) pensar nas razões que desafiam os
agentes curriculares buscarem a mudança curricular necessária para o
século XXI:

" era da pós-modernidade: lógica dialética; a luta pela igualdade de direitos;


pela supremacia da liberdade; pelo resgate da democracia; revisão do
conceito de poder;

" razão política: formar pessoas criativas, questionadoras, críticas,


comprometidas com as mudanças; resgate da inteireza do ser humano e da
unidade do conhecimento - por meio de construção coletiva;

"Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a


capacidade de estabelecer relações (Piaget); o desenvolvimento de
conceitos espontâneos e científicos (Vygotsky); a idéia de inteligências
múltiplas (capacidades/competências) (Gardner).

RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR

Atualmente, nas relações de trabalho o paternalismo tem sido substituído


pelo compartilhamento de responsabilidades, oferecendo a organização
oportunidades para o desenvolvimento de seus colaboradores. Verifica-se,
desta forma, que confiança e ética são pilares fundamentais - o que exige
decisões e ações organizacionais responsáveis relativas a posicionamentos
éticos no nível individual - emergindo valores relevantes das pessoas, como
por exemplo, vontade de maior participação e busca de auto-realização.

Destaca-se que todo indivíduo tem alguma experiência e participação


grupal que no seu cotidiano que trazem experiências, e deixam marcas
profundas dependendo da forma como aconteceram aquelas relações.

Os papéis sociais e as instituições humanas se originam das inter-relações

82
pessoais que vão se modificando por exigência dos diferentes grupos
sociais. Essa inserção grupal pode ser realizada de forma consciente ou
não, pois o ser humano se relaciona com outros seres humanos com os
mais diversos objetivos e propósitos. Algumas relações pelas suas
características, são mais intensas e duradouras e outras menos intensas e
passageiras. Essa carga de experiências vivenciadas é que impulsiona o
indivíduo para novas situações de relacionamentos interpessoais.

Até aqui nos referimos aos grupos espontâneos ou naturais, mas é


necessário também considerar os grupos organizados pela sociedade com
finalidades específicas. Esses grupos se formam por indivíduos com
objetivos comuns ou por interesses de origens variadas, como
profissionais, sociais, religiosos, familiares, entre outros, e que promovem a
organização, a manutenção e a transformação social.

Não podemos afirmar que existe um modelo ideal de grupo, mas todos eles
se constroem no processo cotidiano de interação, empatia e respeito às
diferenças individuais. É utópico pensar que em um grupo não existem
conflitos, pois os participantes são indivíduos que trazem consigo
experiências, personalidades, inteligências, percepções, valores próprios,
enfim, toda uma identidade que exercerá alguma interferência na sua
dinâmica. Esses conflitos são inerentes as relações interpessoais, pois
onde há uma convivência plural existirão as divergências e, ou confronto
das ideias.

Esse espaço de convivência pode ser um momento de reflexão, análise e


crescimento do grupo, onde os indivíduos elaboram esse "con-viver" como
um processo dialético, mantendo a sua forma de ser dentro de um processo
resiliente, demonstrando flexibilidade, tolerância, empatia e respeito às
características do outro, tornando-se sujeitos desse processo.

O ambiente escolar também é um grupo social que envolve uma variedade


de relações interpessoais (relação professor-aluno, professor-professor,
pais, filhos, professores, funcionários, direção e outros).

83
Um trabalho de aprofundamento sobre as relações interpessoais
principalmente na escola, deve sempre estar acompanhado de propósitos
de transformação considerando-se a faixa etária com a qual se pretende
trabalhar, além de ter definição clara dos objetivos pretendidos, e de como
os componentes do grupo estão se conhecendo, e conseqüentemente,
cada integrante busque autoconhecer-se e autodesenvolver-se.

Considerando o exposto, percebe-se que o papel da educação assume


uma dimensão extraordinária que exigirá disposição e preparos voltados às
exigências e determinações de uma nova sociedade que se configura,
exigindo uma educação fundamentada nos quatro pilares propostos pela
UNESCO, que são:

a) aprender a conhecer- combinando uma cultura geral suficientemente


vasta , com possibilidade de trabalhar com profundidade;

b) aprender a fazer- a fim de adquirir não somente uma qualificação


profissional, mas de uma forma mais ampla , competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar variadas situações e a trabalhar em equipe ,
transferindo essa competência para as vivências sociais ou de trabalho;

c) Aprender a ser- para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à


altura de agir cada vez mais com capacidade de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso não negligenciar na
educação de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas e aptidão para se comunicar;

d) Aprender a viver juntos - desenvolvendo a compreensão do outro e a


percepção das interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos - no respeito ao pluralismo , no espírito da compreensão
mútua e da paz.

Isto vem trazer à educação uma nova perspectiva: incorporar à rotina do

84
currículo uma proposta de desenvolvimento de relações interpessoais,
oportunizando aos componentes dos diferentes grupos da escola,
atividades e situações que, organizadas, tragam aos envolvidos um
aprendizado das habilidades sociais. O que significa o resgate da condição
humana - onde autenticidade, afetividade, e respeito à individualidade são
aspectos marcantes para a redução do desgaste emocional -
estabelecendo relações de cumplicidade, em uma perspectiva ética,
solidária, digna e justa nos grupos de convivência.

ALGUMAS RECOMENDAÇÕES

Pesquisadores têm apresentado como desafios o (re) pensar, o sentir e o


agir nas questões relacionadas à gestão democrática, participativa. Nesse
sentido, destaca-se a contribuição da equipe organizada por GOULART
(1995) por meio de algumas recomendações:

" 1º passo: mudança do paradigma de escola e da postura dos professores:


desafios para os educadores - A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO - que será
alcançada por meio de mecanismos que superam o modelo individualista,
fragmentado e centralizador de administração e de produção do saber,
aceitando a gestão participativa, o trabalho em equipe e a proposta de um
currículo interdisciplinar.

" 2º passo: a operacionalização do currículo interdisciplinar está relacionada


com a gestão e metodologia participativa, o que exige: mudanças por parte
dos educadores quanto às suas atitudes, procedimentos e posturas:
perceber-se interdisciplinar, resgatar sua inteireza, sua unidade; historicizar
e contextualizar os conteúdos (aprender a ler jornal e discutir notícias);
valorizar o trabalho em parceria, em equipe integrada (corpo docente e
discente); pontos de contatos entre as diversas disciplinas e atividades do
currículo; desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação,

85
construção, investigação e descoberta.

Definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho
educacional:

" ideológica (que tipo de ser humano queremos formar);

" psicopedagógicas (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto


escolar) ou relacional (como são as relações interpessoais, a questão do
poder, da autonomia e da centralização decisória da escola);

" dinamizar a coordenação de área (evitar repetições inúteis e cansativas);


perguntar-se a todo o momento (eixo da interdisciplinaridade): "O que há de
profundamente humano neste novo conteúdo?"; "Em que este conteúdo
contribui para que os alunos se tornem mais humanos?";

" trabalhar com a pedagogia de projetos para: aproximar a escola da vida


real, estimular a iniciativa, a criatividade, a cooperação, a solidariedade, a
valorização da diversidade e a co-responsabilidade (garantindo a
integração dos conteúdos com base no currículo como construção social e
cultural).

3. 4 DESAFIO APRENDER A APRENDER

A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a


aprender, que se dêem conta do que sabem e do que não sabem, e que
saibam como e onde obter a informação necessária. No caso dos alunos
com necessidades educacionais especiais, em uma clara intervenção
dirigida a ensinar aos alunos estratégias de controle de seus processos

86
cognitivos. Para isso, um primeiro passo consistirá em conhecer as
peculiaridades da inteligência do aluno, como aprende, qual é seu potencial
de aprendizagem.

Os educadores que trabalham com pessoas com necessidades


educacionais especiais devem: planejar qual vai ser sua intervenção no
ensino de habilidades gerais de controle e regulação, tanto como o fazem
para a aprendizagem de comportamento ou estratégias concretas. Outro
aspecto que deve ser observado na educação destas crianças é que em
muitas ocasiões as dificuldades não são estritamente cognitivas ou
metacognitivas, senão de natureza afetiva ou devido a fatores
motivacionais.

Em síntese, os envolvidos com a educação, sobretudo, com a especial têm


como funções:

" Informação e formação de outros professores; orientação e observação;

" Intervenção pedagógica com crianças e jovens com deficiências;

" Ações de apoio e encaminhamento;

" projetos experimentais; investigações; planificações de ações de


identificação precoce que se exige nível de pós-graduação ou nível superior
inclusive para médicos, psicólogos e profissões afins.

" Trata-se de um processo interativo, em que é imprescindível que certas


variáveis sejam reunidas por parte do profissional da educação, de maneira
que ajude, em última instância, estes educandos também a desenvolverem
a sua inteligência, ou seja, a serem capazes de aprender sem a
necessidade de que, em todo momento, outra pessoa realize por eles todos
os passos do processo.

87
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A necessidade de um compromisso com a educação por parte dos que são


responsáveis pelo seu desenvolvimento, exige que estes reorganizem os
ensinamentos de acordo com uma visão de conjunto dos laços que unem,
aproximam as pessoas no ambiente organizacional, onde desenvolvem
suas capacidades, adquirem novos conhecimentos, na perspectiva de uma
educação que inclua e se estenda por toda a vida.

Desta maneira, propõe-se um diálogo permanente com e entre os


educadores, profissionais da educação, por meio das ações-reflexões-
ações de formação e aprendizado contínuos - na busca da integração de
diferentes áreas do conhecimento, bem como de convivência que
proporcione a eficácia global no comportamento organizacional relativo à
construção coletiva, conjunta, solidária da instituição escolar.

O que se espera: que nós, profissionais da educação, busquemos cada vez


mais a compreensão de referenciais para a gestão educacional que
auxiliem na construção, formação e gerenciamento do ambiente escolar em
uma perspectiva includente-como algo mais abrangente que inclui entre
outras abordagens a cultura que é multidimensional - envolvendo
linguagens, representações de espaço, poder, ideologia entre outros - que
estão conectadas à promoção do crescimento do ser humano integral em
sua essência.

Após o desenvolvimento do projeto, aqui registrado como proposta


reflexiva, pode-se inferir que a visão inclusiva é um estado de espírito, uma
atitude, que está relacionada com uma nova forma do ser humano se
relacionar com as outras pessoas - oportunidade esta onde se vive e
aprende quando se escolhe viver de acordo com sentimentos nobres,
permitindo a si próprio e aos outros serem o que realmente são: cidadãos
que precisam de educação - que zelem por sua integridade, identidade e
inserção na sociedade.

88
Assim, as autoras do projeto e a equipe envolvida com o mesmo, contando
com o apoio e o incentivo do UniFMU - Curso de Pedagogia para a
realização dos encontros no período de 2001-2002, tiveram a oportunidade
de constatar e acompanhar os desafios, as necessidades e as dificuldades
de professores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e
gestores em priorizar a educação inclusiva nos ambientes escolares.

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2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência. Aprovada em
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LÜCK, H. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de


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MONEZI, M.C.; RIBEIRO, M.C.C.M. Projeto Novos Paradigmas


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Revista Portuguesa de Educação,


2008, 21(1), pp. 59-81 © 2008, CIEd -
Universidade do Minho

A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: o cultural e o


simbólico no desenvolvimento democrático da escola*

Leonor
Lima
Torres

Universidade do
Minho, Portugal
(Escrito em
português de
Portugal).

Resumo

Sujeita a uma multiplicidade de condicionamentos externos de grau


e natureza distintos, a escola pública nunca, como nos dias de hoje, se viu
confrontada com tantas diversidades culturais, sociais, politicas e
ideológicas, que tanto a desafiam à assunção de lógicas de reconfiguração
e mudança, como igualmente a colocam numa permanente tensão face à

91
necessidade de preservar a sua matriz identitária, historicamente
sedimentada. E é justamente perante este dilema estabelecido entre os
factores de ordem externa que quotidianamente invadem as escolas
(administração central e periférica, comunidades locais, entre outros) e os
factores de natureza interna à escola (sociabilidades, práticas de convívio,
rituais, costumes, tradições) que se jogam novas possibilidades de
repensar o desenvolvimento democrático das escolas. Neste artigo
retomámos a ideia de escola como entreposto cultural (Torres, 2004) — um
espaço de cruzamento de culturas, de metamorfoses quotidianas de poder
e de conflito, de relações diferenciadas entre actores escolares e
educativos —, com o propósito de clarificar a relevância das dimensões
culturais e simbólicas da organização escolar no desenvolvimento de
processos de inovação e mudança e na exploração de (possíveis) vínculos
de assessoria educativa. A nossa reflexão não deixará, por isso, de
interrogar criticamente as temporalidades e as lógicas de acção num
suposto novo espaço escolar, questionando o papel que os consequentes
inputs culturais e políticos assumem na construção da autonomia e da
escola democrática.

Palavras-chave: Cultura escolar; Cultura organizacional escolar;


Autonomia democrática da Escola.

Conhecendo "por dentro" o quotidiano da escola portuguesa

De forma mais expressiva a partir da Revolução de Abril de 1974, a


educação escolar tem constituído objecto de discussão e debate
permanente, numa procura incessante das suas funções sociais mais
relevantes, dos modelos de organização e gestão escolar mais eficazes,
dos factores mais determinantes do insucesso e do abandono escolares,
dos figurinos

curriculares mais adequados às novas dinâmicas sociais, enfim, tentando


encontrar as causas e as soluções que ponham termo à tão propalada

92
"crise da escola". Efectivamente, as várias propostas de mudança que se
foram desenhando no tempo tiveram o condão de esbarrar quase sempre
com fenómenos de resistência mais ou menos activa desenvolvidos nos
mais diversos contextos escolares. Refém de um modelo de administração
excessivamente centralizado, a escola pública portuguesa tem dado sinais
evidentes, ao longo das várias temporalidades históricas, de que os
processos de mudança e desenvolvimento escolar obedecem mais a
lógicas de apropriação e objectivação concretizadas no contexto local e
sempre a partir das racionalidades que presidem às práticas sociais dos
actores do que a movimentos lineares de reprodução normativa. E, neste
sentido, o conhecimento das lógicas de funcionamento das escolas
concretas, do modo como estas construíram e sedimentaram no tempo a
sua identidade própria, da forma como diferentes factores interferiram e
condicionaram a sua cultura organizacional, constitui um eixo estruturante
de qualquer projecto de mudança, quer ele seja despoletado a partir da
administração central quer seja da iniciativa da gestão periférica e local das
escolas.

Apesar do desenvolvimento recente de vários trabalhos de investigação


sobre a realidade escolar portuguesa, a verdade é que ainda não dispomos
de um capital de conhecimentos científicos suficientemente amplo e
diversificado que nos permita retirar conclusões sólidas e definitivas sobre
os múltiplos significados das práticas e dinâmicas escolares. Mesmo assim,
e porque consideramos a realidade escolar como socialmente construída
no devir histórico e, portanto, em permanente estado de reconfiguração
cultural, o espólio de estudos empíricos realizados nas escolas e sobre as
escolas portuguesas (cf. Lima, 1996; Canário, 1996) abre imensas pistas
para repensar criticamente outros modos de operacionalizar o seu
desenvolvimento democrático. Neste artigo, pretendemos debater a
relevância dos factores culturais e simbólicos no processo de
desenvolvimento democrático das escolas, começando por realçar os
lugares e os espaços mais significativos na construção da cultura
organizacional.

93
Enquanto agência de mediação de diferentes racionalidades culturais, a
escola assemelha-se metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto
dinâmico entre culturas que se confrontam permanentemente no espaço-
tempo escolar. Será a partir desta imagem de escola como entreposto
cultural que procuraremos, na segunda parte do trabalho, explicitar as
potencialidades dos processos de assessoria em educação.

A problematização das funções da assessoria educativa, no quadro mais


específico de construção de uma escola pública alicerçada nos valores
democráticos e participativos, assentará na discussão de duas concepções
de assessoria: a assessoria de tipo gerencialista, enquadrada no
movimento integrador da cultura, e a assessoria como processo político e
participativo, referenciada ao movimento crítico da cultura. Em jeito de
conclusão, arriscamos a enunciação crítica de dois cenários político-
organizacionais para a escola portuguesa e as suas implicações na forma
de se conceber as funções da assessoria em educação.

Espaços e tempos na construção da cultura organizacional da escola

Analisando a vastíssima literatura desenvolvida sobre a cultura


organizacional, é possível identificar como uma das fragilidades teóricas
mais expressivas, sobretudo ao nível dos trabalhos de natureza mais
gestionária, a quase ausência de informação acerca dos processos de
construção e reconstrução das dimensões culturais das organizações. Ao
privilegiar-se, em primeiro plano, os processos de diagnóstico e de gestão
das variáveis culturais e das suas relações com os resultados
organizacionais, desfocou-se a atenção dos modos como se processa a
construção e a consolidação das culturas, transferindo-se o enfoque para
os processos de medição e de controlo dos indicadores culturais. Porém,
não podemos verdadeiramente compreender a importância das
especificidades culturais de uma dada organização sem primeiro

94
identificarmos os tempos, os lugares e os espaços em que elas ocorrem. A
relevância do simbólico e do cultural no contexto das organizações será
tanto mais significativa quanto melhor conhecermos os factores que
contribuíram para o seu desenvolvimento.

Face a este quadro de fundo, defendemos a adopção de uma focalização


interpretativa e crítica da cultura organizacional que enfatize a sua natureza
processual, dinâmica e dialéctica. Em termos fenomenológicos, o processo
de construção da cultura organizacional constitui uma forma sustentada de
hibridação, resultante de combinações, de interferências mútuas, de
interfaces e interpenetrações entre um vasto conjunto de factores.

Abordada como um processo dinâmico e de configuração variável,


resultante de uma simbiose operada entre as circunstâncias externas (das
locais às de âmbito global) e a forma como estas são construídas e
reconstruídas nos contextos organizacionais concretos, a cultura
organizacional assume, deste modo, uma natureza multiconfiguracional,
podendo dar origem a distintas formas de manifestação cultural
(integradora, diferenciadora, fragmentadora) (cf. Frost, Moore, Louis,
Lundberg & Martin, 1991; Martin, 1992, 2002). No seio das organizações é
possível encontrar pelo menos três tipos de cultura, consoante o grau e a
especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando o
grau de partilha e de identificação colectiva com os objectivos e valores da
organização é elevado; a cultura diferenciadora, quando o grau de partilha
cultural apenas se restringe ao grupo de referência,

sendo provável a coexistência de distintas subculturas no mesmo contexto


organizacional; por fim, a cultura fragmentadora, quando se constata o grau
mínimo de partilha cultural, frequentemente adstrita à mera esfera
individual.

Nesta óptica, a questão nuclear não será a de saber se a organização tem


ou não uma cultura, estritamente no sentido integrador do termo, mas,
sobretudo, de conseguir identificar diferentes manifestações culturais num

95
determinado contexto organizacional, compreender os múltiplos processos
que presidem à sua construção e o seu real impacto ao nível do
desenvolvimento estratégico, designadamente ao nível das (micro)políticas
e das práticas quotidianamente postas em marcha nos mais diversos
contextos de interacção social.

Erguido a partir de dois eixos principais, a grelha analítica representada na


figura 1, procura ilustrar os diversos graus de implicação, articulação e de
interdependência entre as respectivas categorias constituintes do eixo
horizontal (fora/dentro) e do eixo vertical (estrutura/acção) no processo de
construção da cultura organizacional em contextos escolares. Da
intersecção entre os dois eixos resulta o recorte de quatro quadrantes,
regulados por factores de incidência e expressão diferenciadas na
construção cultural e simbólica: o quadrante 1, circunscrito ao binário
estrutura/dentro, evidencia a centralidade da estrutura formal no processo
de construção da cultura, induzindo uma relação de sobredeterminação da
primeira sobre a segunda; o quadrante 2, localizado na intersecção entre a
acção e o dentro, revela o protagonismo da agência humana no interior da
organização na produção da sua cultura; o quadrante 3, situado na
convergência entre a acção e o fora, aponta-nos para a influência exercida
quer pelas trajectórias de socialização extra-escolar vivenciadas pelos
actores escolares quer pelo genotipo cultural da comunidade/meio na
construção da cultura organizacional da escola; por fim, o quadrante 4,
restrito ao cruzamento dos campos estrutura/fora, sugere-nos a prevalência
dos padrões estruturais, externamente contextualizados no nível político e
na esfera profissional, no enquadramento das orientações normativas e
culturais da organização escolar.

Figura 1 - Processo de construção da cultura organizacional da escola


(Ver o quadro da figura no site do artigo -
www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871).

96
A escola como entreposto cultural

Sendo declarado o nosso interesse em compreender o funcionamento da


organização escolar, mais concretamente sob orientação de um modelo
analítico inspirado nas dimensões culturais e referenciado à realidade
educativa portuguesa, assumimos à partida o pressuposto básico que a
escola é em si mesma um fenómeno cultural, seja a um nível institucional
mais lato, seja a um nível local e comunitário mais restrito. Ao assumirmos
esta premissa, empregando um cunho cultural ao funcionamento do
sistema educativo, não poderíamos deixar de considerar também as
dinâmicas de interacção como produto cultural. Dificilmente encontraremos
entre as mais relevantes instituições da modernidade um espaço tão
intenso de produção cultural, de interacção social e de trocas simbólicas
como a organização escolar, um espaço onde o trabalho humano recobre
todo o seu sentido antropológico. O dinamismo institucional ilustrado pela
rotatividade de um número considerável de professores e pela permanência
limitada dos alunos nos anos específicos de escolaridade, transforma a
escola num laboratório de sínteses culturais, um entreposto cultural como já
tivemos oportunidade de a

designar (Torres, 2004). Por mais que concebamos esta instituição como
uma mera periferia de um centro de controlo escolar, que admitamos o seu
carácter eminentemente reprodutor, ficariam, no entanto, por esclarecer os
distintos modos de ser e de fazer, subjectivos e/ou colectivos, que se
oferecem ao investigador no âmbito do seu labor sociológico.

A adopção de uma "perspectiva contextualizada" (Clegg, 1998) sobre a


instituição escolar possibilita agarrar alguns momentos e espaços
significativos que permitem elucidar os processos de construção e
reconstrução cultural. Na nossa tese de doutoramento (Torres, 2004),
propusemos a ideia de sedimentos culturais para dar conta de um
patrimônio cultural e simbólico historicamente depositado na memória

97
colectiva da instituição e que resultou do labor antropológico de apropriação
das várias possibilidades da estrutura, nos vários espaços-tempo
educativos da escola.

Compreendeu-se que, mesmo em quadros de elevado constrangimento


estrutural, a organização escolar conseguia gerar novas camadas
sedimentares e realimentar o seu património cultural comum.

A imagem de escola como entreposto cultural serviu simultaneamente para


complementar e pôr à prova a nossa proposta de análise, na medida em
que as organizações escolares se tendem a caracterizar por elevados
fluxos de informação e de conhecimento, de objectivos e finalidades
diferenciados, de orientações e de regras de diversa índole, de
racionalidades e de interesses diversos, de actores sociais com distintos
papéis e funções, de interferências múltiplas, provenientes das diversas
rotas do fora político e do multifacetado fora comunitário (cf. figura 2). Mas
mais importante é notar o tempo relativamente longo proporcionado pela
convivência e pela interacção dos actores no contexto escolar, com as
implicações que estes processos acarretam na socialização e na
construção e reconstrução de redes de significados individuais e colectivos,
assim como na aprendizagem dos artefactos simbólicos que sedimentam a
identidade organizacional.

A figura 2 procura ilustrar a ideia de escola como entreposto cultural, posto


entre lógicas culturais em trânsito entre os vários espaço-tempos do fora
politico — situados e sobrepostos na complexa hierarquia da administração
pública da educação (central, regional e local) — e do fora comunitário,
perpassado por racionalidades, interesses e lógicas de poder distintas e,
por vezes, contraditórias. Na figura 2, realçamos algumas instâncias que
consideramos mais significativas do ponto de vista da natureza e da
intensidade com que estabelecem relações (de poder, de colaboração e de
negociação) com o espaço escolar: a autarquia, os pais e encarregados de
educação, a comunicação social, os interesses económicos, sociais e
políticos da região, os contextos de educação não-formal (Actividades de

98
Tempos Livres, Centros de Estudo, Clubes Desportivos, Escolas de Música
...). Situada numa espécie de centro de confluência cultural, a organização
escolar é, sem dúvida, um contexto propício e propiciador do
desenvolvimento de complexas metamorfoses culturais construídas e
sedimentadas no tempo e na memória colectiva da instituição.

A análise do impacto do exterior (foras) sobre os vários dentros escolares


revela-nos distintas formas de reacção aos inputs culturais e normativos,
em função das especificidades dos contextos formais de acção: Conselho
Directivo/Executivo, Conselho Pedagógico, Assembleia e Direcção de
Turma. Por exemplo, estamos em crer que o Conselho Executivo tende
cada vez mais a exteriorizar-se politicamente, assumindo-se como uma
delegação periférica para a execução das orientações centralmente
definidas, muito embora tal não signifique uma absoluta permeabilidade às
influências externas, nomeadamente por este órgão se encontrar num
entreposto cultural para onde confluem distintas racionalidades, interesses,
orientações e valores educativos. Admitir apenas a unidireccionalidade do
centro, seria negar, por exemplo, a influência do fora comunitário, a
centralidade das esferas simbólicas do dentro, o património histórico-
cultural da instituição, enfim, sustentar o apogeu da era tecnológica, a
formatação e a automação da estrutura sobre a acção humana. E, neste
sentido, tal pressuporia o fim das instituições escolares locais e a educação
tal como as concebemos.

O funcionamento de uma organização escolar pode assim ser dilucidado


pela identificação das suas dimensões simbólico-culturais, nomeadamente
pela sinalização das continuidades e das rupturas que as diversas
conjunturas sociais, políticas, ideológicas e organizacionais tendem a
produzir no quotidiano da escola. A compreensão das reformas educativas
e das mudanças organizacionais não pode apenas privilegiar as
determinações estruturais da agenda política, pois, como já tivemos
oportunidade de comprovar, os diversos contextos escolares tendem a
operar uma síntese interpretativa mediada pelos condicionalismos sociais e
políticos de recepção e pela sua matriz consuetudinária.

99
Interrogando as funções da assessoria educativa no quadro da
construção da escola democrática

Numa altura em que o advento de políticas neoliberais e neoconservadoras


tende a instalar-se nas mais diversas esferas da vida social, o estudo de
uma instituição escolar centrado no seu patrimônio simbólico e cultural
pode constituir um desafio à interpretação da democracia como valor
humano fundamental. Muito embora a democratização da escola
portuguesa tenha deixado marcas indeléveis no seu quotidiano, a
naturalização dessas conquistas, o alheamento participativo dos actores e o
ensimesmamento político dos órgãos de governação da escola conferem
à organização escolar um estatuto crítico no aprofundamento dos valores
democráticos. Tendo a escola capacidades autoregenadoras e acreditando
que qualquer processo de democratização política não pode dispensar a
mobilização local dos actores, nem tão pouco as esferas estruturantes da
vida social, a organização escolar terá que cinzelar de forma mais vincada
no seu património simbólico e cultural os traços igualmente culturais da
Democracia como desenvolvimento humano e educativo. E é neste quadro
de fundo que as funções da assessoria em educação devem ser
interrogadas e discutidas.

Cultura como técnica de gestão e assessoria de tipo gerencialista

Apesar de as investigações em torno da problemática da cultura


organizacional em contexto escolar, no plano internacional, não
constituírem, "a homogeneous body of literature and hence plotting its
progress is a tenuous exercise" (Prosser, 1999: 1), é possível, mesmo
assim, identificar a expansão e a popularidade de um movimento teórico
que atravessa a grande maioria das pesquisas integradas nas quatro bases

100
de dados por nós analisadas (UMI, ERIC, ABI-inform, ISI). A hegemonia da
perspectiva integradora na análise da cultura organizacional em diversos
contextos educativos, associada à adopção de metodologias de natureza
quantitativa e estatística, inscreve-se num movimento mais amplo de
afirmação das ideologias mais tecnicistas e gestionárias, voltadas para os
valores da excelência, eficácia e produtividade.

A década de noventa, apogeu máximo deste movimento, ostentou alguns


estudos de referência assinalável, invariavelmente centrados sobre o
impacto da cultura da escola ao nível dos processos de mudança e
inovação em várias e distintas esferas da educação. Assim, a cultura
organizacional da escola é concebida, na maioria dos casos, como uma
variável que a organização tem (variável dependente e interna) com fortes e
inquestionáveis poderes de influência sobre o seu funcionamento.

Com o intuito de melhor compreendermos a natureza da relação cultura-


mudança, construímos um quadro síntese (cf. quadro 1) com os resultados
de uma análise de conteúdo efectuada aos resumos dos trabalhos inseridos
na UMI e na ERIC, nomeadamente aqueles que, na nossa óptica, se
enquadram no âmbito do movimento integrador da cultura organizacional
em contexto escolar. A evidência empírica de que a cultura organizacional
em contexto escolar se instituiu como um factor decisivo no alcance da
eficácia, da performance e da excelência escolar, assim como na
concretização efectiva das mudanças e das inovações, parece querer
denunciar uma forte associação desta problemática com a ideologia
gestionária subjacente ao "novo paradigma de gestão pública". Sobretudo
quando parte de uma concepção dual e positivista da realidade (ora
"reducionista" ora "expansionista"), definida unicamente a partir de
unidades mensuráveis, torna-se mais explícito a aproximação deste
movimento integrador da cultura à doutrina ou paradigma da educação
contábil.

Quadro 1 - Efeitos da cultura organizacional sobre o funcionamento da


escola (resultados da análise dos trabalhos que adoptaram a

101
perspectiva integradora

— UMI (1965-2002) e ERIC (1981-2002))

É no quadro das ideologias gerencialistas ou das perspectivas


neotaylorianas (Lima, 1994, 1997) — em clara expansão, no plano
internacional, na administração do sector público e, em particular, no
domínio educativo — fortemente arreigadas a teorias económicas, que a
cultura organizacional em contexto escolar é reactualizada como tópico de
investigação, agora subjugada à agenda tecnocrática, onde passa a
ostentar o estatuto de "solução óptima" e de "one best way" para o alcance
da eficácia, da performatividade e da competitividade. A literatura sobre a
problemática da cultura organizacional em contexto escolar integrada no
movimento integrador reflecte justamente aquelas lógicas, ao adoptar
concepções instrumentais e funcionais da cultura como vias eficazes de
acesso (ou como "meios óptimos") aos objectivos educativos.

A dupla pressão exercida sobre as organizações em geral e sobre as


organizações educativas em particular, no sentido de simultaneamente
conterem as despesas e de apresentarem resultados (de qualidade), exigiu
a construção de indicadores mensuráveis, susceptíveis de engendrarem
soluções de sucesso que garantissem a conformidade a um ideal imposto
pela nova ideologia de gestão (Enteman, 1993) ou
mesmo pelo paradigma de reinvenção do governo (Osborn & Gaebler,
1992) — a procura da performance, a avaliação dos resultados, o controlo
da qualidade, enfim, o reino dos três "E": Economia, Eficácia e Eficiência
(Urio, 1998: 97). (Ver o quadro em:
www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871).

A cultura organizacional em contexto escolar é então concebida não só


como uma variável de controlo (uma espécie de barómetro) na
implementação das mudanças, mas igualmente como um instrumento de
gestão e de assessoria eficaz para repor a ordem, a harmonia, a

102
integração,

o bom ambiente ao nível das relações sociais e profissionais nas


instituições educativas. Este clima integrador e harmonioso torna-se
efectivamente uma condição imprescindível para o bom desempenho e
produtividade escolares, condição esta traduzida em alguns trabalhos pela
relação estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso
escolar.

Mas de importância empírica mais significativa, registam-se os estudos


sobre o impacto da cultura organizacional da escola ao nível dos processos
de gestão e administração (cf. quadro 1, no seguinte endereço:
www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871 ), designadamente o
planeamento estratégico, a feminização do poder, os perfis de liderança,
entre outros factores, reforçando, uma vez mais, a ideia de aliança
(estratégica) entre esta problemática e as ideologias políticas e gestionárias
dominantes. A mensagem principal que atravessa grande parte dos estudos
integradores da cultura reside na crença de que as culturas fortes (no
sentido de coesas e integradoras) geram escolas mais eficazes, mais
performantes e mais excelentes, enfim, com um potencial competitivo
adequado às novas lógicas reguladoras e de sobrevivência, ditadas pelos
mercados educacionais. E nesta sequência consensualiza-se a ideia de
que o processo de liderança (cultural) nas escolas se torna vital para a
promoção de culturas de excelência, como ficou bem expresso na
conhecida obra de Cunningham & Gresso (1993), sugestivamente intitulada
Cultural Leadership: The Culture of Excellence in Education.

Face aos proclamados efeitos de desestruturação e fragmentação sociais e


culturais inerentes ao processo de globalização económica e cultural,
defende-se uma inflexão dos padrões culturais dominantes, retomando-se a
(velha) ideia de que as organizações, enquanto células vitais de vida social,
poderiam criar mecanismos compensatórios, gerando no seu interior
culturas colaborativas e/ou colegiais susceptíveis de reporem a estabilidade
e o equilíbrio social. Embora configurando um cenário assente em

103
preocupações sociais de natureza aparentemente humanista e
democrática, grande parte destes estudos denunciam, contudo, a
subjugação (ou mesmo a instrumentalização técnica) daqueles valores às
lógicas mais produtivistas ditadas no âmbito do mercado.

Na esfera da educação, aquele cenário é tão evidente que convenceu


autores de vários quadrantes teóricos a desenvolver estudos que, sob a
égide de uma pretensa ampliação da democracia nas escolas, advogam a
construção de culturas colaborativas e/ou colegiais, assentes numa
participação mais efectiva, no trabalho de equipa, em lideranças fortes,
como condição para se alcançar a excelência, a eficácia e a performance
escolar.

E, assim, consolida-se a crença de que as culturas se criam, se gerem, se


formam, mas também se mudam e transformam4 ao sabor dos imperativos
das ideologias da gestão (personificadas pelo líder e/ou pelos modernos
processos de assessoria), independentemente de elas elegerem ou não,
como prioridade educativa, o desenvolvimento dos valores da democracia e
da participação.

Culturas múltiplas e assessoria como processo político e participativo

Celebrizando um registo mais crítico e problematizador na análise dos


fenómenos culturais, o movimento crítico constitui já um suporte teórico e
científico relativamente sustentado, sobretudo no contexto da educação
escolar, quer ao nível das instâncias do ensino superior quer ao nível do
ensino básico e secundário. As singularidades políticas e organizacionais
da escola, ao alicerçarem-se sob diferentes "planos analíticos"5 com
impacto assinalável ao nível das práticas e interacções quotidianas,
parecem exigir a convocação de modelos de análise alternativos,
susceptíveis de melhor apreender o carácter holístico e multifactorial que
subjaz ao "processo de construção e reconstrução da cultura da escola" (cf.

104
Bates, 1987: 88-89; Sparkes & Bloomer, 1993: 171).

Decorrente das especificidades do modelo organizativo da escola, o


impacto das reformas educativas sobre os processos de mudança nas
organizações escolares assume proporções mais expressivas ao visibilizar
uma descontinuidade entre o contexto heterónimo de concepção de
orientações/medidas (administração central) e o contexto localizado e
periférico de adopção e implementação pelos actores (escolas). A
constatação de uma certa desregulação e, por vezes mesmo, de uma
ruptura profunda entre as esferas da concepção (objectivos) e os espaços
concretos de implementação (resultados), fomentou a necessidade de se
compreender, por um lado, as especificidades culturais dos contextos onde
decorre a acção educativa e, por outro lado, a reacção destes a um
conjunto de factores, como, por exemplo, um pacote de programas de
acção externamente produzidos6. Esta dupla preocupação em olhar a
cultura organizacional, simultaneamente como processo e produto, parece
estar presente em grande parte das investigações enquadradas no
movimento crítico.

Se bem que a resistência à dissociação das ideias cultura organizacional e


desenvolvimento da escola continue presente nalguns trabalhos, privilegia-
se, doravante, neste movimento, um enfoque multidisciplinar, susceptível
de desocultar os factores intervenientes na construção da cultura
organizacional da escola, podendo esta traduzir-se em distintas
manifestações consoante o jogo de forças coexistentes em determinado
contexto. Por isso, investe-se em abordagens mais holísticas, que
extravasam os limites físicos da própria organização, ora enfatizando os
processos de construção cultural de cima para baixo (top-down) ora
questionando tal orientação, proclamando antes uma inflexão analítica,
assente numa recentralização da escola como espaço investigativo,
deslocando o enfoque de baixo para cima (down-top)7.

Ao procurar-se um quadro explicativo para os processos de construção e


reconstrução da cultura organizacional da escola, sucederam-se

105
investigações várias que procuravam evidenciar o carácter interactivo entre
as diversas variáveis em jogo, umas mais internas à organização, outras de
cariz mais exógeno à escola, explorando agora os contextos da acção
concreta, os processos de negociação entre os actores, os palcos onde
decorrem os conflitos, enfim, os domínios onde a construção do simbólico
tem lugar.

E, neste seguimento, os professores, os alunos e os pais, como


protagonistas da acção educativa, tornaram-se nos actores mais
investigados, enquanto potenciais representantes e competidores de
distintas subculturas. Tomados como agentes pró-activos na construção e
reconstrução da cultura organizacional da escola, as dinâmicas de
interacção entre professores e alunos passam a ser exploradas de um
duplo ponto de vista: como reflexos de uma estrutura escolar
institucionalizada para a conformidade e convergência (normativa,
ideológica, cultural), mas, em simultâneo, como denunciadoras de uma anti-
estrutura de resistência, resultante de um complexo jogo de influências
internas e externas à organização escolar. O desafio em questão será o de
desvendar o complexo processo de produção e reprodução dos sistemas
culturais nas e pelas escolas, partindo do pressuposto de que a instituição
escolar poderá constituir apenas um espaço de mediação cultural entre a
cultura societal e a cultura organizacional projectada. Ou, nas palavras de
Pérez Gomez (1998: 12), a escola deveria ser entendida como um
cruzamento de culturas, "que provocan tensiones, aperturas, restricciones y
contrastes en la construcción de significados".

A natureza multidisciplinar deste movimento, assim como a sua associação


a metodologias de investigação mais qualitativas, não só permitiu uma
abordagem mais aprofundada e consolidada sobre a problemática da
cultura em contexto escolar, como correlativamente desmistificou algumas
apropriações ideológicas e políticas a que aquela tem sido sujeita. Ao
denunciar-se a presença de diferenciadas manifestações culturais (cultura
integradora, diferenciadora e/ou fragmentadora) num mesmo contexto
escolar, resultante de um jogo dialéctico de forças internas e externas à

106
escola, questiona-se como consequência a natureza positivista e estática
dos pressupostos integradores da cultura, assim como a sua relação directa
com a eficácia e a eficiência escolares.

É no quadro dos pressupostos desenvolvidos no seio deste movimento


crítico que faz sentido, na nossa opinião, interrogar os sentidos e as
funções da assessoria em educação. Independentemente dos significados
atribuídos à expressão assessoria, que, como sabemos, recobre uma
multiplicidade de sentidos, parece-nos mais pertinente explorar as suas
diferentes formas de manifestação no contexto da realidade educativa
portuguesa. Se é verdade que, no plano internacional, a tendência
dominante revela a adopção de uma assessoria de tipo gerencialista e
tecnocrático, fundamentalmente centrada na correcção e ajustamento das
dimensões técnicas susceptíveis de fabricarem a excelência e a eficácia
escolares, é preciso não ignorar a possibilidade de desenvolvimento de
outras formas alternativas de assessoria, mais congruentes com a natureza
e a especificidade da cultura organizacional da escola e ao serviço da
missão democratizadora da instituição escolar.

De forma a melhor clarificar esta segunda acepção de assessoria, na nossa


óptica, aquela que estaria mais congruente com a ideia de uma escola mais
democrática e autónoma, apresentamos graficamente a sinalização de
duas concepções de escola antagónicas do ponto de vista político,
organizacional e cultural. A primeira, situada no lado esquerdo da figura 3,
pretende ilustrar uma imagem de escola relativamente cristalizada no
imaginário colectivo, muito marcada pela ideia de reprodução burocrática
do sistema central, um espaço que reflecte sobretudo uma cultura escolar
institucionalizada, onde o centralismo e a uniformidade política,
administrativa e pedagógica constituem o elemento mais marcante.
Sobredeterminada exclusivamente pelos factores exógenos, esta imagem
de escola articula-se com uma modalidade de assessoria de tipo externo e
de cariz técnico e administrativo, centrada sobretudo no aprimoramento dos
meios e das técnicas conducentes ao alcance dos resultados. Ressalta
deste primeiro cenário uma assessoria centrada nos domínios mais

107
instrumental e implementativo, aqueles que legitimam e reforçam os valores
burocráticos do sistema.

Figura 3 - Perspectivas de escola e funções da assessoria ( Ver em:


www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871).

A segunda acepção, situada no lado oposto da figura 3, pretende ilustrar


uma outra forma de perspectivar a escola, agora mais alicerçada nas
especificidades reais do seu funcionamento, nas singularidades dos seus
actores e nos espaços-tempo de construção simbólica e cultural. Detentora
de uma cultura organizacional escolar, a instituição escola emerge neste
cenário dotada de uma identidade historicamente sedimentada que integra
no seu interior diversas formas de manifestação cultural. À luz desta
imagem, mais focalizada nos mundos vividos (Boltanski & Thévenot, 1991;
Dérouet, 2000) dos actores escolares (tanto ao nível das dinâmicas como
das regularidades de interacção), todas as escolas são diferentes do ponto
de vista da sua matriz cultural e simbólica. Consequentemente, os quadros
axiológico-normativos partilhados pelos actores de diferentes escolas
apresentam, inevitavelmente, diferentes graus de intensidade quanto à
interiorização e aprendizagem dos valores democráticos e participativos.
Será neste quadro de fundo que contempla a coexistência, nas mais
diversas instituições de ensino, de diferentes graus de desenvolvimento da
cultura democrática, que faz sentido reposicionar a função da assessoria
educativa.

Se a agenda política se centrasse, de facto, no reforço da autonomia


democrática da escola portuguesa, o tipo de assessoria mais congruente
com tal propósito seria a de uma assessoria interna à escola e de natureza
ético-política, de forma a fomentar nos mais diversos tempos e espaços
escolares uma cultura de participação assente expressivamente em valores
democráticos, devolvendo à escola pública o sentido cívico e comunitário
(Barroso, 1996, 1998). Tratar-se-ia, neste caso, de uma assessoria

108
enquanto processo dinâmico a desenrolar-se na e pela acção quotidiana
dos actores, mais centrada nos princípios orientadores da praxis educativa
do que na mera operacionalização dos meios técnicos heteronomamente
definidos. E, neste sentido, julgamos que a investigação científica (teórica e
empírica) constitui e tem constituído, sem dúvida, uma dimensão
estruturante do processo de assessoria em educação. Os resultados
teóricos e empíricos das diversas pesquisas desenvolvidas no âmbito da
educação representam na actualidade um espólio de conhecimento
fundamental para o desenvolvimento estratégico das instituições
educativas. Quer no domínio mais estritamente académico, onde se
produzem dissertações e teses nas mais diversas áreas de especialização
do campo educativo, quer ao nível de projectos orientados para a acção
concreta, a organização escolar tem sido objecto de múltiplas abordagens
teóricas e metodológicas, traduzidas na operacionalização de uma grande
variedade de métodos e técnicas de pesquisa empírica. Os estudos de
análise extensiva, menos frequentes no nosso país, assim como os
trabalhos de enfoque intensivo, com grande relevância para os estudos de
caso, constituem já um importante acervo de informação sobre os modos
de funcionamento da organização escolar passível de ser mobilizado pelos
diversos actores educativos (professores, gestores, pais, técnicos de
educação, entre outros) no contexto da acção concreta. Neste sentido, o
recurso ao conhecimento científico como estratégia de orientação e
legitimação da praxis política enquadrar-se-ia do ponto da nossa matriz
teórica num processo de assessoria ético-política. Estamos em crer que
não é possível desenvolver démarches de assessoria com efeitos
transformadores sem se conhecer profundamente os sedimentos culturais
das realidades que se pretendem transformar.

* Este artigo constitui um aprofundamento de uma comunicação


apresentada em Maio de 2006 no IV Simpósio em Organização e Gestão
Escolar (Universidade de Aveiro) e posteriormente publicada com o título A
Escola Como Entreposto Cultural:

109
Espaços e Tempos na Reconfiguração da Cultura Organizacional da Escola
no Livro de Actas organizado por J. A. Costa, A. Neto-Mendes e A. Ventura
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REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: repercussões sobre


a identidade dos trabalhadores docentes

Dalila
Andrade
Oliveira

RESUMO

O artigo discutirá algumas conseqüências que a nova regulação educativa


na América Latina tem tido sobre o trabalho docente, sobretudo, as que se
referem às relações de trabalho ou profissionalização e às relativas à
identidade docente. Consideramos que a América Latina, a partir dos anos
1990, passou a viver um processo de reformas educacionais que estão
inseridas em um contexto de reformas mais amplas ao nível do Estado, e
que tais processos resultaram em uma nova regulação educativa. Essa
nova regulação traz significativas mudanças à gestão escolar e, por
conseguinte, às condições de trabalho nas escolas, o que tem resultado em

114
reestruturação do trabalho docente. As discussões aqui trazidas são
resultados de pesquisas realizadas no contexto brasileiro, integradas a
investigações em outras realidades nacionais na América Latina.

Palavras-chave: Trabalho Docente; Regulação; Política Educacional;


Trabalho e Educação; América Latina

O presente trabalho discutirá questões relativas às conseqüências que a


nova regulação das políticas educacionais na América Latina tem tido sobre
o trabalho docente. Nosso entendimento é de que essa nova regulação traz
significativas mudanças à gestão escolar e às condições de trabalho nas
escolas, resultando em reestruturação do trabalho docente.

As discussões apresentadas são resultantes de pesquisa documental


realizada em três países: Argentina, Brasil e Chile; revisão de literatura
sobre o tema; e pesquisa empírica realizada em escolas públicas do estado
de Minas Gerais (Brasil).

No contexto educacional latino-americano, com algumas exceções, tais


como: Cuba, Argentina, México e Chile, a maioria dos países chega aos
anos 1990 sem solucionar a questão da expansão da educação básica para
grande parte de sua população. Apesar de a década de 1960 ter sido um
marco nas conquistas de alguns direitos sociais neste subcontinente, foram
também anos que deram emergência a um longo ciclo de autoritarismo, o
que pode explicar, em certa medida, as grandes crises econômicas e
políticas que os países latino-americanos se encontraram no início dos
anos 1990 e, sobretudo, com população majoritariamente pobre. As
reformas educacionais dos anos 1990 tiveram como principal orientação à
eqüidade social, o que pode ser interpretado como a formação para o
emprego formal e regulamentado permanece como um imperativo para os
sistemas escolares, ao mesmo tempo em que estes devem desempenhar
papel preponderante na condução de políticas sociais de cunho
compensatório que visem à contenção da pobreza. As recentes mudanças
nas políticas públicas educacionais no Brasil, especificamente aquelas que

115
tiveram início no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso e que
prosseguem no atual governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva,
ilustram bem a referida orientação. O argumento central dessas reformas
poderia ser sintetizado na expressão largamente utilizada nos documentos
produzidos pelos organismos internacionais pertencentes a ONU como
orientação dos governos latino-americanos para a educação:
―transformação produtiva com eqüidade social‖ (CEPAL, 1992).

Essas reformas, no Brasil, trazem uma nova regulação das políticas


educacionais. Muitos são os fatores que evidenciam isso, dentre eles,
destacam-se a centralidade atribuída à administração escolar nos
programas de reforma, situando a escola como núcleo do planejamento e
da gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério – FUNDEF, por meio da lei n. 9.424/96; a regularidade e a
ampliação dos exames nacionais de avaliação, bem como a avaliação
institucional e os mecanismos de gestão escolares que pressupõem a
participação da comunidade. Esses aspectos, apesar de concernentes à
realidade brasileira, encontram similitudes com programas implantados em
outros contextos nacionais latino-americanos, tais como Chile (MEDINA;
KELLY, 2001) e Argentina (BIRGIN, 2000; FELDFEBER, 2004).

A nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão


das redes públicas de ensino. Trazem medidas que altera, nos aspectos
físicos e organizacionais, a configuração das redes, forjando adequações
segundo os critérios de produtividade, eficácia e excelência presentes nos
programas de reforma. A compreensão das interferências que as reformas
exerceram sobre as relações de trabalho na escola, sobre os
procedimentos normativos que determinam a carreira e a remuneração
docente, bem como sobre as implicações sobre a profissão e a identidade
docente, precisa ser analisada à luz da especificidade latino-americana.

Partimos da constatação de que a Conferência Mundial sobre Educação


para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, representou nova orientação

116
para as reformas educacionais dos países mais pobres e populosos do
mundo: a educação para a eqüidade social. Para cumprir os compromissos
ali estabelecidos, os países em desenvolvimento tiveram que criar
estratégias de elevação do nível de atendimento às populações, sem,
contudo, aumentar na mesma proporção os investimentos. A redução das
desigualdades sociais deveria ser alcançada a partir da expansão da
educação, o que permitiria às populações em situação vulnerável encontrar
caminhos para a sua sobrevivência (CARNOY, 1992). A educação como
meio de distribuição de renda e mobilidade social soma-se à noção de que
o acesso à cultura letrada e informatizada se constitui o único meio de
ingressar e permanecer no mercado de trabalho, ou sobreviver na chamada
―sociedade do terceiro milênio‖ (DELORS, 1998). Observa-se, então, um
duplo enfoque nas reformas educacionais que se implantou nesse período
na América Latina: a educação dirigida à formação para o trabalho e a
educação orientada para a gestão e disciplina da pobreza (OLIVEIRA,
2000). A fórmula para se expandir os sistemas de ensino desses países, os
quais ainda enfrentam processos de reforma do Estado orientada por cortes
nos gastos públicos (SALAMA; VALIER, 1997; CALCAGNO, 2001), será
elaborada por meio de estratégias de gestão e financiamento, que vão da
focalização das políticas públicas educacionais ao apelo ao voluntarismo.

Assim, essas reformas são marcadas pela padronização de processos


administrativos e pedagógicos, os quais possibilitam baixar custos e
redefinir gastos, sem, contudo, abrir mão do controle central das políticas.

O modelo de gestão escolar adotado combina formas de planejamento e de


controle central para formulação de políticas com a descentralização
administrativa na execução destas. Tais estratégias possibilitam arranjos
locais, como a complementação orçamentária com recursos da própria
comunidade e a busca de parcerias junto ao setor privado. A eqüidade se
fará presente nas políticas de financiamento a partir da definição de custos
mínimos assegurados a todos. A flexibilidade presente nesse modelo é
colocada em prática mediante a descentralização administrativa, que
representa a transferência de obrigações dos órgãos centrais às escolas e

117
à municipalização do ensino fundamental. A descentralização financeira,
que permite à escola maior flexibilidade na gestão e captação de recursos
externos, e a descentralização pedagógica – elaboração coletiva do Projeto
Pedagógico pelo estabelecimento de ensino – são dimensões
indispensáveis desse modelo.

A expansão da educação básica realizada dessa forma tem


sobrecarregado, em grande medida, os trabalhadores docentes. Essas
reformas têm resultado em reestruturação do trabalho pedagógico
proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem presentes
na gestão e organização do trabalho escolar, tendo como corolário, maior
responsabilização dos professores e maior envolvimento da comunidade.

OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS


LATINO-AMERICANAS

Os professores são, em geral, considerados os principais responsáveis pelo


desempenho dos alunos, da escola e do sistema, no contexto atual de
reformas educacionais e de uma nova regulação educativa. Diante das
variadas funções que a escola pública assume, os professores encontram-
se frequentemente diante da necessidade de responder às exigências que
estão para além de sua formação. Importante observar que, em contexto de
pobreza, a escola é, frequentemente, a única agência pública local. Em
numerosos municípios brasileiros em que inexistem postos de saúde,
parques de lazer, centros de cultura, entre outros espaços públicos, a
escola acaba sendo o único espaço para que os problemas de saúde sejam
minimamente tratados (ou apenas conhecidos) e possibilidade de acesso
cultural dos alunos e de toda comunidade. Nessas escolas os professores
se sentem obrigados a desempenhar funções que estão para além de suas
capacidades técnicas e humanas. Nesse sentido, não se encontram no

118
ambiente escolar da maioria das escolas públicas brasileiras e, em certa
medida, latino-americanas profissionais capacitados a responder a essas
exigências: os professores são constrangidos a buscar respostas para
essas demandas.

No caso brasileiro, soma-se a esses fatores a consagração, na Constituição


Federal de 1988, do princípio de gestão democrática do ensino público,
artigo 206, inciso VI. Esse dispositivo, apesar de representar uma conquista
dos movimentos sociais, traz novas exigências para a escola.

Os trabalhadores devem participar da gestão da escola, da escolha direta


para diretores e coordenadores escolares, além de representação junto aos
conselhos escolares, dos quais eles devem ser eleitores e postulantes.

Além disso, a gestão democrática pressupõe o trabalho coletivo de


elaboração do planejamento escolar e dos programas e currículos. É
também uma conquista desse momento a ampliação de 180 dias letivos
para 200, ou 800 horas. Assim, podemos considerar que houve uma
dilatação, no plano legal, da compreensão do que seja o pleno exercício
das atividades docentes. Todavia, o trabalho docente deve contemplar as
atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a participação na
gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras atividades. Tais
exigências são coerentes à nova regulação educativa que, em certa
medida, com as reformas educacionais mais recentes, toma lugar em
muitos países no mundo (DUTERCQ; LANG, 2002; CATTONAR; MAROY,
2001; BARROSO, 2004; LESSARD; TARDIF, 2004).

Este quadro de nova regulação educativa no contexto latino-americano


resulta em significativa intensificação do trabalho; precarização das
relações de emprego, mudanças consideráveis nas relações de trabalho
que repercutem sobre a identidade e condição docente (FANFANI, 2005;
OLIVEIRA, 2005). No presente trabalho, tentaremos discutir como tais
repercussões vêm sendo percebidas a partir de pesquisas realizadas no
contexto escolar público latino-americano.

119
A INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO

Tendo sido tratada em alguns trabalhos que tiveram como referência o


contexto europeu ou norte-americano (APPLE, 1995; HARGREAVES,
1998; CONTRERAS, 2002), a intensificação do trabalho, assume
características específicas na realidade latino-americana atual. Podemos
observar a intensificação do trabalho docente resultante de ampliação da
jornada de trabalho e do aumento considerável de responsabilidades que
os docentes tiveram com as reformas mais recentes.

Os trabalhadores docentes, em muitos países latino-americanos, estão


sujeitos à ampliação da jornada individual de trabalho em razão de
assumirem mais de um emprego (OLIVEIRA, 2003; FANFANI, 2005).

Apesar de ser a minoria que assume outro emprego que não a docência
(FANFANI, 2005; CNTE, 2003), os professores que trabalham em escolas
públicas costumam assumir mais de uma jornada de trabalho como docente
em diferentes estabelecimentos. Um mesmo professor leciona em dois ou
até três estabelecimentos distintos, em geral, por necessidade de
complementação de renda, tendo em vista que os salários do magistério,
na América Latina, são baixos, comparativamente a outras funções
exigentes de formação profissional similar. Nesses casos, o professor não
se identifica com uma escola em particular. Por assumir número
considerável de aulas, esses professores acabam por não conhecerem
bem a maioria de seus alunos, e não encontram tempo para atividades que
julgam importantes para o bom desempenho profissional, como: preparar
aulas, estudar, atualizar-se (NORONHA, 2001). Segundo pesquisa
realizada pela CNTE (2003), os professores gastam, em média, 22 horas
mensais em casa com trabalhos de preparação de aulas.

Uma forma de intensificação do trabalho docente é aquela decorrente


também da extensão da jornada de trabalho, porém dentro do próprio

120
estabelecimento escolar em que atua. Trata-se de um aumento das horas e
carga de trabalho sem qualquer remuneração adicional.

Observamos tal fato principalmente entre os diretores de escolas. Em


pesquisa realizada na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, Minas
Gerais, 92% dos entrevistados informaram trabalhar mais de oito horas
diárias (jornada remunerada), e 93% afirmavam ―levar trabalho para
casa‖.

Esta rede era composta, à época, por 179 escolas, a pesquisa contou com
127 entrevistados, de um conjunto de 358 diretores e vice-diretores
(OLIVEIRA; GONÇALVES, 2002).

Outra dimensão importante da intensificação do trabalho docente, e talvez a


mais preocupante, é a que ocorre na jornada de trabalho remunerada,
caracterizando-se, portanto, em estratégias mais sutis e menos visíveis de
exploração. Os trabalhadores docentes incorporam ao seu trabalho novas
funções e responsabilidades, premidos pela necessidade de responder às
exigências dos órgãos do sistema, bem como da comunidade. Essa terceira
dimensão justifica-se pela incorporação de certa flexibilidade nas políticas
educacionais que promovem maior desregulamentação para prover a
escola de maior liberdade administrativa, conforme já comentado. Tudo isso
em um contexto em que, por força da própria legislação e dos programas
de reforma, os trabalhadores docentes se sentem forçados a dominarem
novas práticas, novos saberes e o domínio de certas competências no
exercício de suas funções. A pedagogia de projetos, a transversalidade dos
currículos, as avaliações formativas: são muitas as novas exigências que
esses profissionais são forçados a responder.

Sendo apresentadas como novidade ou inovação, tais exigências são


tomadas pelos docentes, muitas vezes, como naturais e indispensáveis.

121
PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

Uma das principais mazelas da flexibilidade contida nos processos de


reformas é a precarização do trabalho. As mudanças ocorridas nas
relações de trabalho e de emprego têm sido caracterizadas, na atualidade,
pela ameaça de um fenômeno considerado por alguns autores como
precarização das relações de trabalho. Esse movimento, contudo, não se
circunscreve às relações de trabalho caracterizadas como intrínsecas ao
processo de trabalho, mas compreende, principalmente, as relações de
emprego, apresentando tentativa de flexibilização, e até mesmo
desregulamentação da legislação trabalhista.

Esse processo está na base do que Castel (1999), discutindo as


transformações da questão social, considera como um questionamento da
função integradora do trabalho hoje na sociedade. Esse autor demonstra
que o sistema de proteções e garantias sociais vinculadas ao trabalho vai
sendo desmontado para se determinar o que caracteriza como ―um
processo de precarização que atinge as situações do trabalho, no sentido
da sua re-mercantilização e de soluções na ordem do mercado, como efeito
particular da globalização‖ (p. 166-167).

O que se considera como processo de precarização do trabalho no


contexto latino-americano decorre do modelo de crescimento econômico
adotado que não prevê a ampliação do número de empregos, o que tem
contribuído para o acirramento das desigualdades sociais neste começo de
século (POCHMANN, 1999). Apresenta-se como questão preocupante
nesse contexto o aparecimento de novas formas de ocupação que têm
provocado maior segmentação do mercado de trabalho. A flexibilidade dos
contratos de trabalho e das legislações social e trabalhista, a queda nas
taxas de sindicalização e o reduzido número de greves revelam maior grau
de autonomia das empresas. No caso do magistério público, essas relações
aparecem sob a forma de contratos temporários de trabalho que não
asseguram os mesmos direitos e garantias dos trabalhadores efetivos
(OLIVEIRA; MELO, 2004).

122
Podemos considerar que, como o trabalho em geral, o trabalho docente tem
sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às relações de
emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de
ensino, chegando, em alguns casos, a número correspondente ao de
trabalhadores efetivos; o arrocho salarial; ausência de piso salarial;
inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e
salários; a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos
processos de reforma do Estado têm tornado cada vez mais agudo o
quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público.

Cabe ainda ressaltar que, em levantamento realizado recentemente, foi


possível constatar que as questões salariais e de caráter profissional,
aquelas atinentes à defesa dos direitos trabalhistas, ainda são as mais
contundentes nas lutas e manifestações dos trabalhadores docentes no
contexto latino-americano (OLIVEIRA; MELO, 2004; GENTILI; SUARES,
2004). Isso se explica pela precarização das condições de trabalho e
remuneração que esses profissionais se submeteram nos últimos anos. O
fato é que o trabalho docente tem se reestruturado, dando lugar a uma
nova organização escolar. Contudo, essas transformações não vieram
acompanhadas das adequações necessárias, por exemplo, os professores
continuam sendo contratados e remunerados por horas/aula, quando na
atualidade se exige deles que participem de atividades ―extraclasse‖.

REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE

A discussão sobre a identidade docente é pautada no Brasil a partir dos


anos 1980, tanto do ponto de vista político quanto acadêmico. É no final da
ditadura militar (1964/1985), especificamente nos últimos anos do regime,
que o movimento sindical ganha proeminência na cena política brasileira
(SADER, 1981). Dentre as categorias em manifestação, o magistério
público teve papel preponderante na condução das greves que emergiram

123
naquele momento. Estava na base das discussões dos trabalhadores
docentes, naquele momento, a questão da identidade e do profissionalismo.
Foram muitos estudos que nesse período levantaram questionamentos e
reflexões sobre a relação tênue entre o espaço doméstico e a escola como
local de trabalho, a negação da identificação do magistério com a tarefa de
guia espiritual e moral, as dificuldades de reconhecimento social e
profissional desses trabalhadores (ARROYO, 1985).

Esse período assistiu a uma luta intensa pelo reconhecimento do direito de


organização sindical desses trabalhadores no contexto do novo
sindicalismo brasileiro, que foi bastante influenciado pelo princípio de
organização classista presente na criação da Central Única dos

Trabalhadores (CUT), que dá origem à defesa da categoria dos


trabalhadores de educação – incluindo, de professores e especialistas a
funcionários administrativos e de serviços gerais. A busca de construção de
uma identidade única que congregasse todos os trabalhadores da
educação alenta as lutas sindicais das duas décadas seguintes e está
refletida no nome e estatutos das instituições sindicais criadas nessa
época, a União dos Trabalhadores do Ensino em Minas Gerais é um
exemplo.

As reformas educacionais dos anos 1990 chegam a um período de relativa


estabilização da luta política sindical, marcada por fraca mobilização de
base e burocratização das direções sindicais. Observa-se um
distanciamento entre o sindicato e o cotidiano escolar, no sentido de que
ele se apresenta pouco atento às mudanças mais recentes que atingem a
escola, assim como às repercussões dessas sobre a subjetividade dos
professores (FANFANI, 2005; OLIVEIRA; MELO, 2004). Na atualidade,
trinta anos passados, podemos observar que os sindicatos não tiveram
êxito em forjar a identidade de trabalhadores de educação, perseguida nas
lutas sindicais classistas dos tempos de ditadura. É nítida a separação
entre professores e funcionários dentro das escolas. Tal separação parece
ter sido ainda mais reforçada à medida que muitas redes públicas

124
passaram a terceirizar os serviços de vigilância, limpeza e, em alguns
casos, até mesmo funções administrativas. A separação entre funcionários
e professores fica evidenciada na protagonização de conflitos docentes. Em
pesquisa recente, observamos que a grande maioria dos conflitos
manifestos teve como protagonistas os professores (OLIVEIRA; MELO,
2004).

Tal separação é explicada, sobretudo, pelo argumento da identidade,


definida pelo critério de interesse econômico e de status profissional. Além
de possuírem maior titulação e ter maior remuneração, os professores são
os responsáveis pela atividade fim da escola. Dessa maneira, encarnam,
pelo menos formalmente, a responsabilidade por fazer cumprir a missão da
escola. Por parte dos funcionários é possível encontrar um comportamento
que expresse menos compromisso com as atividades fins, não
estabelecendo vínculos mais estreitos com a tarefa educativa. Isso, em
parte, se explica pelo caráter instável do contrato de trabalho, ou mesmo
pela rotatividade dos trabalhadores terceirizados, que ainda que
mantenham seus contratos com a empresa contratante, podem, muitas
vezes, mudarem seu local de trabalho. Isso impede que esses empregados
tenham vínculos mais duradouros ou estáveis com a escola, o que pode
determinar o nível de comprometimento deles com as finalidades do
estabelecimento de ensino em que atuam. Mas essa não é uma relação
que pode ser explicada pelo desinteresse ou falta de motivação dos
empregados terceirizados, pois, mesmo em escolas que ainda conservam
razoável número de funcionários de apoio efetivos, é possível observar
essa divisão entre os professores, ou pessoal responsável pelo que
definimos como ensino ou docência, e os demais trabalhadores da escola.

Outra característica importante da organização escolar reveladora dessa


identidade cindida ou jamais constituída (ficando apenas no ideal dos
militantes docentes de décadas passadas) é a divisão entre professores e
especialistas. Nesse caso, a divisão se revela de outra maneira: os
especialistas que ocuparam posição de destaque na hierarquia escolar,
apresentando-se como superiores ao corpo de docentes, tiveram, no

125
contexto dessas lutas sindicais, seus papéis duramente criticados. As
críticas à hierarquização, centralização da administração escolar e ao
modelo burocrático e centrado nas especializações levaram a consolidação
de outras referências de gestão educacional, inscrita na Constituição
Federal de 1988, art. 206, inciso VI, conforme já mencionado. O princípio
constitucional da gestão democrática do ensino público acabou por ser
regulamentado em muitas redes pela escolha direta do diretor escolar pela
comunidade, o que contribuiu para que a função do administrador escolar
fosse se extinguindo em muitas redes de ensino. Além dos diretores, os
coordenadores de escolas surgem nesse contexto ocupando, em algumas
redes, o papel que outrora ocupavam os especialistas. Assim, algumas
redes passaram a eleger ou contratar coordenadores pedagógicos em
substituição às funções de supervisão e orientação escolares. Essas
mudanças repercutiram na formação do pedagogo.

Observa-se, a partir desse momento, tendência crescente de os


professores passarem a ocupar, por meio de escolha livre e direta de seus
pares e da comunidade, as funções antes designadas aos especialistas.

Simultaneamente, os funcionários de apoio administrativo e serviços gerais


diminuem por falta de reposição do quadro funcional, que por motivos de
aposentadoria, morte ou dispensa não são substituídos. Isso, ao contrário
do que propugnavam os sindicatos nos finais dos anos 1970 e início dos
1980, aprofunda a distância entre docentes e funcionários, concentrando na
função docente maior responsabilidade e acúmulo de trabalho.

LeVasseur e Tardif (2004, 2005), ao discutir as relações de trabalho entre


técnicos e docentes na divisão do trabalho nas escolas de Québec
(Canadá), demonstram que tal divisão considera elementos técnicos e
igualmente sociais, o que determinam em boa parte as relações
profissionais entre os agentes escolares e, ao mesmo tempo, contrariam as
possibilidades de uma gestão puramente racional. As difíceis relações
observadas por esses autores num contexto em que professores e pessoal
técnico trabalham conjuntamente, sem necessariamente expressar relação

126
de colaboração, é contrastante com a realidade escolar latino-americana,
na qual os professores tendem a assumir cada vez mais a escola em sua
totalidade. Esses autores observaram em suas pesquisas que as atuais
exigências de um trabalho mais colaborativo e em equipe são fontes de
tensões e de conflitos entre os funcionários e professores na realidade
quebequense, provocando confusão de papéis dentro da escola. No caso
brasileiro, o imperativo da gestão democrática tem demandado dos
professores maior compromisso com a escola, ao mesmo tempo em que se
exige deles a capacidade de colaborar, de trabalhar em equipe, de discutir
coletivamente. Contudo, observamos também tensões entre funcionários e
professores na escola pública brasileira similares às discutidas pelos
autores citados. Ainda que o conteúdo dessas tensões possa ser de
natureza distinta, revelam muita similaridade quanto à forma. A
superioridade dos professores sobre os funcionários de apoio, resultando,
na maioria das vezes, em subordinação dos segundos aos primeiros, se
justifica pela competência técnica e profissional, por exemplo. Ainda que
formalmente todos estejam a serviço de uma mesma finalidade, para com
os professores parece haver uma relação direta de responsabilização pelo
sucesso ou fracasso dos fins perseguidos.

Com relação aos especialistas da realidade brasileira, a separação ocorre


de outra maneira. A crítica à administração racional forjou uma nova
concepção de gestão escolar fundada na discussão coletiva e na
participação dos sujeitos. Essas críticas acabaram por desautorizar, em
grande medida, os especialistas em relação aos seus status e domínios
profissionais. Durante os anos 1980, as críticas à administração escolar de
orientação empresarial engendraram um novo paradigma de gestão
escolar no Brasil, que teve como resultado maior autonomia e participação
democrática (OLIVEIRA, 2004). Tais constatações nos levam a indagar se
houve, de fato, em algum momento na história da profissão docente no
Brasil, uma tendência de todo o conjunto de trabalhadores da escola a se
identificar como trabalhadores de educação na perspectiva autônoma e
horizontal apontada pelos movimentos em defesa da democratização da
educação. E em que medida essa identidade não foi uma criação artificial

127
das lideranças políticas que tentaram transpor para dentro da escola
valores de solidariedade e igualdade que jamais encontraram
correspondência na prática desses trabalhadores. Contudo, ao mesmo
tempo, essa busca de identidade única estava vinculada a uma mudança
na concepção de educação a qual não poderia ser tomada como uma
atividade transmissiva, restrita à sala de aula, mas como uma relação que
propiciasse a autonomia e emancipação dos sujeitos.

As reformas educacionais mais recentes trazem uma forte retórica que


valoriza aspectos da luta por uma educação mais democrática que se faz
com e para sujeitos autônomos e emancipados. As noções de coletividade,
autonomia e participação são fortemente evocadas nos documentos das
reformas educativas atuais (PREAL, 2004; CEPAL, 1990), porém
compreendidas em uma abordagem que privilegia o elemento da
flexibilidade. É possível observar que essa maior flexibilidade, tanto nas
estruturas curriculares quanto nos processos de avaliação, corrobora com a
idéia de que estamos diante de novos padrões de organização, inclusive,
do trabalho escolar, que podem estar forjando um novo perfil de
trabalhadores docentes e uma nova identidade. Ocorre, porém, que esses
novos modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso
sobre a prática do que a própria realidade. Nesse sentido, as observações
sobre o trabalho em si, no momento da sua realização, nos parecem vitais.

Cattonar e Maroy (2001) ao discutir a retórica da mudança no métier


profissional, a partir de elementos da realidade belga francofônica, apontam
para a mesma direção as exigências presentes nos documentos das
reformas mais recentes. Demonstram que a retórica sobre a transformação
do métier docente não visa só a mudança técnica nas formas de ensinar e
algumas competências, mas uma mudança mais profunda na identidade
profissional dos docentes.

É na experiência concreta que a especificidade latino-americana se revela.


A retórica reformista para os países latino-americanos não difere muito dos
discursos e propostas de reformas dos países da América do Norte e da

128
Europa. São as mesmas proposições que encontramos nos programas de
reforma para contextos nacionais muito distintos, ressalvando que para os
países latino-americanos algumas medidas compensatórias são
explicitamente sublinhadas.

Medina e Kelly (2001) consideram que as exigências atualmente


formuladas de maior profissionalismo dos docentes no quadro de reformas
dos sistemas escolares nos países da América Latina visam melhor
qualidade da educação baseada essencialmente no desenvolvimento da
autonomia do professor. O que significa passar de um modelo de
funcionalismo ou técnico da gestão pedagógica para um modelo de
exercício da autonomia, em que o professor deve possuir as condições de
propor ações e resolver os problemas de acordo com seu contexto. Esses
autores identificam dois grupos de demandas internas e externas ao
sistema escolar nesse contexto. Um primeiro no qual se pode assinalar
aquelas derivadas da massificação da educação, dos fenômenos de
descentralização e privatização que tem gerado um aumento da
heterogeneidade. Nesse caso, torna-se necessário adaptar as
metodologias de ensino às realidades locais e eventualmente gerar
respostas imediatas. E um segundo grupo que se refere àquelas
concernentes às demandas socioculturais externas aos sistemas escolares
em que se exige o domínio de certas competências e códigos de
linguagem, vitais aos processos de formação de cidadania coerente às
demandas do mundo complexo e dinâmico de hoje. Identificam, assim, que
as demandas trazidas pelas mudanças curriculares e pedagógicas mais
recentes expressam uma forma de exercício profissional caracterizado por
duas dimensões: um modo de fazer fundado sobre a reflexão, a autonomia,
a flexibilidade e a capacidade de gerar – individual e coletivamente –
respostas adequadas às situações particulares; e uma relação com o
conhecimento que permite o desenvolvimento de aprendizagens
significativas.

O quadro descrito pelos autores previamente citados, a partir da realidade


chilena, pode ser confirmado no Relatório da Comissão Européia para

129
Educação (DELORS, 1998). Apesar de os autores chilenos considerarem
que no primeiro grupo de demandas inexiste, em geral, a capacidade de
reflexão que se supõe dos professores, parecem considerar que, de fato, a
tomada de decisão desceu de um nível central à escola.

Nosso entendimento é de que questões de grande importância, que podem,


de fato, mudar a estrutura dos sistemas escolares, não são
descentralizadas.

Estamos em face de um processo de desregulamentação do trabalho e da


educação para setores que economicamente não têm condições de
interferir nos rumos do desenvolvimento e nem mesmo de se integrarem de
forma economicamente ativa nesta sociedade. Para esses autores, a
educação deve ser ministrada a um custo mínimo, a partir de arranjos
locais. Estamos diante da tensão entre local e global, tratada nesses
processos de reforma como estratégias de governo local e administração
descentralizada (BAUMAN, 1999; DUTERCQ; LANG, 2002).

É inegável, entretanto, que essas reformas trazem novidades do ponto de


vista organizacional, decorrentes de processos de luta e manifestação
crítica às formas tradicionais de administração escolar e metodologias de
ensino. A legitimação de práticas coletivas de trabalho e de reconhecimento
de maiores direitos dos alunos como sujeitos sócio-históricos são ganhos
incontestáveis deste momento, apesar de não estarem garantidas as
condições objetivas necessárias à plena realização desse exercício.
Referimo-nos à remuneração de horas de trabalho, aos espaços, aos
recursos didáticos, entre outros fatores que não podem ser
menosprezados. Apesar de sabermos que a ausência dessas garantias não
é prerrogativa dos países latino-americanos, insistimos que em contexto de
maior pobreza, ganham proeminência.

130
Poderíamos considerar que grande parte das escolas públicas brasileiras
(ou quem sabe latino-americanas?) poderia ser descrita utilizando-se a
tipologia de escolas difíceis de Kerroubi e Zanten (2002), criadas a partir da
realidade francesa: escolas que se desenvolvem em um contexto de
pobreza, de precariedade material, cujos alunos apresentam significativo
déficit cultural. Para o contexto latino-americano essa não é a exceção, mas
a regra. Soma-se a isso o desencantamento desses jovens diante da baixa
expectativa de futuro, a incerteza quanto às suas possibilidades de ingresso
no mercado de trabalho. Nesse contexto, os alunos estão distantes do que
seria o modelo de aluno ideal, trazem para a escola problemas de
naturezas diversas, contribuindo para um ambiente tenso em que a
violência ameaça a todos.

Birgin (2000) ao abordar a nova regulação sobre os docentes no contexto


argentino, observa que com a massificação do ensino não só alunos com
déficit cultural chegam às escolas, como também professores que
apresentam grande defasagem cultural, por se encontrarem em condições
econômicas bastante desfavoráveis. No caso argentino, tais condições
foram ainda mais agravadas com a crise de 2001. É justamente sobre esse
corpo docente pouco preparado para o enfrentamento diário da escola que
as maiores exigências e responsabilidades são direcionadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A nova regulação educativa interfere na organização de todo o sistema


escolar, passando por todas as mediações até à escola. Um redesenho da
organização e gestão desses sistemas está sendo esboçado, e há muita
contradição nesse processo. A força com que os sistemas escolares
continuam a ter nos processos de regulação social é indiscutível, quer na
formação da força de trabalho, quer como disciplinadores da população,
papel que ganha relevância no que se refere aos pobres, em face das
transformações sociais atuais. Sendo assim, a função da escola regular não
se restringe à qualificação para o trabalho formal, mas deve contemplar a

131
divisão do trabalho com a complexidade recente trazida pelo crescimento
dos setores informais. Por essas razões, a regulação das políticas
educacionais, na atualidade, contém essa ambivalência. Os programas de
reforma que se propõem a organizar a educação básica, de caráter geral,
com o papel de formar a força de trabalho adequada às exigências últimas
do capitalismo também objetivam disciplinar a pobreza.

Essa nova regulação educativa apresenta algumas especificidades no


contexto latino-americano. A centralidade atribuída aos docentes nos
processos de mudança acarreta exigências significativas para esses
trabalhadores, o que repercute sobre suas condições de trabalho e sua
identidade. A defasagem entre o que é propagado nos discursos oficiais e
nos documentos que propõem essas reformas e a prática concreta dos
trabalhadores extrapolam, em muito, as já conhecidas análises sobre a
distância entre o trabalho prescrito e real. Não podemos considerá-las
somente do ponto de vista objetivo, em que pese o fato de que as
condições materiais de trabalho representam um problema considerável,
mesmo na realidade européia e da América do Norte, e que nos países
latino-americanos têm sido um grande problema. As exigências
apresentadas aos professores, no contexto de nova regulação educativa,
pressupõem maior responsabilização dos mesmos, demandando maior
autonomia, capacidade de resolver localmente os problemas encontrados,
refletir sobre a sua realidade e trabalhar de forma coletiva e cooperativa,
estando elas além de suas condições objetivas e subjetivas.

Dessa maneira, podemos perceber que o movimento de reformas que toma


corpo nos países da América Latina a partir dos anos 1990, demarcando
uma nova regulação educacional, traz conseqüências significativas para a
organização e gestão escolares, resultando em uma reestruturação do
trabalho docente, podendo
alterar, inclusive, sua natureza e definição. O trabalho docente não é
definido apenas como atividade em sala de aula, devendo compreender a
gestão da escola. As teses sobre a desvalorização e desqualificação do
trabalho docente que foram amplamente aceitas nas décadas passadas

132
têm sido revistas à luz dessas mudanças. As discussões sobre a
profissionalização e ―desprofissionalização‖, bem como as pesquisas
sobre identidade docente, tentam interpretar essas mudanças a partir de
referências que levem em conta não só as relações de trabalho. Contudo,
consideramos que um processo de desvalorização e precarização do
trabalho docente tem se agravado nos últimos anos com as mudanças mais
recentes introduzidas nas escolas latino-americanas. Essas mudanças
trazem novos desafios para os trabalhadores docentes e para os que fazem
desses seus objetos de investigação e análise.

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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: conhecimento e reflexão sobre a


prática cotidiana da diretora de escola municipal

Marta Luz Sisson de Castro Doutora em


Educação pela Boston University; professora do
Programa de Mestrado em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUC-RS).

Este trabalho está fundamentado numa pesquisa realizada com diretoras


de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul. 1 Na primeira fase do
trabalho foi aplicado um questionário para as diretoras, o que permitiu a
construção de seu perfil sócio-educacional, identificou como foram
selecionadas para o cargo, bem como sua opinião sobre qual deveria ser a

138
formação e as suas necessidades de desenvolvimento profissional. O
instrumento também questionou sobre o que implicava ser diretora de
escola. Este levantamento, além de permitir a construção do perfil da
diretora de escola, também evidenciou uma falta de clareza sobre as
dimensões do papel da diretora de escola entre as respondentes.

A segunda fase deste trabalho surgiu da necessidade de aprofundar o


conhecimento e a compreensão sobre o que significa ser diretora de
escola. Buscando este objetivo, foram realizadas 19 entrevistas com 21
diretoras de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul. As
entrevistas foram realizadas em diferentes municípios do Estado,
primeiramente nos municípios onde havia sido aplicado o instrumento
inicial, tendo sido incluídos posteriormente outros municípios, selecionados
aleatoriamente pelo critério de tamanho e data de fundação. Como a
pesquisadora estava envolvida em outro subprojeto com os Secretários
Municipais de Educação (SME), geralmente após a entrevista com o SME,
as escolas eram visitadas e as diretoras entrevistadas. Em algumas
ocasiões, as entrevistas foram realizadas em grupo e na própria Secretaria
Municipal de Educação (Smed).

O perfil construído na primeira fase do trabalho (Castro et. al., 1997) indicou
que a diretora de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul é uma
mulher com idade média de 35 anos, casada, com dois filhos. Foi
selecionada para o cargo por eleição (49, 3%), mas uma porcentagem
significativa foi indicada (40%). A maioria das respondentes não possuía o
curso superior (60%).

As diretoras possuem experiência de 6 a 10 anos na área educacional. Em


geral, apresentam uma certa liderança local e residem por longo período no
município em que atuam.

As entrevistas realizadas permitiram o mapeamento dos fatores e


condições que dão forma à ação e à prática das diretoras de escola
municipal. Estudos recentes sobre a realidade educacional brasileira, como

139
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)(Pilatti, 1994)
eo estudo encomendado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE) têm indicado a importância da gestão e do papel da
diretora de escola. 2 Batista e Codo (1999) discutem a necessidade da
participação e da construção de uma forma específica de gestão
participativa, pois segundo eles:

Educação não é obra de solista: ou se orquestra, ou não ocorre. Entre os


professores tem de haver coordenação, diga-se cooperação em torno de
objetivos comuns, entre funcionários (todos) e professores, tanto quanto
entre alunos e corpo de professores e funcionários, é preciso construir, de
alguma forma, uma comunidade de destino, por último, comunidade direta e
indiretamente envolvida na escola precisa, de alguma forma, participar do
processo (Idem, p. 189).

A diretora de escola, ou a equipe diretiva, vai realizar esta mediação, ou


pelo menos facilitar o processo de participação.

O repertório e o conhecimento da diretora vão ser fundamentais para que a


escola tenha clareza de seu papel e objetivos. Dados internacionais, de
longa data, como as pesquisas sobre a efetividade das escolas, têm
enfatizado a importância da gestão para a obtenção de resultados
educacionais em termos de rendimento.

A compreensão da prática cotidiana das diretoras de escola deve ajudar no


debate sobre a sua formação e profissionalização, bem como responder
aos seguintes questionamentos: que desafios ela enfrenta? Que
conhecimentos e habilidades são necessários? Quais são as implicações
das diversas formas de seleção para o cargoNde diretora? Sua realidade
de trabalho é bastante complexa, pois ela se desdobra na dimensão de
uma ação individual da diretora no coletivo da escola inserido num contexto
socioeducacional mais amplo. Estas diversas dimensões aparecem nos
dados coletados, e as análises se interpõem e se entrelaçam de várias
maneiras.

140
Realizamos uma leitura de todas as entrevistas, procurando identificar os
temas emergentes. No decorrer da leitura, foram identificados 71 temas que
podem ser consolidados em um número menor de categorias. Foram
levantados destes temas emergentes quais eram relevantes para um
número significativo de escolas, o que chamamos de análise horizontal, ou
macro. Nesta análise, foi possível verificar que temas apareceram com
maior freqüência nas entrevistas realizadas. O segundo olhar correspondeu
à análise, que chamamos de vertical ou micro, quando identificamos os
temas que, na realidade de cada escola, foram mais aprofundados e
refletiam problemas e envolvimento naquele contexto.

Uma terceira forma de olhar os mesmos dados foi o que nós chamamos de
preparação para uma possível teorização, no sentido de mapear as
diferentes formas de expressão e de variação do fenômeno no contexto da
realidade, no sentido proposto por Yin (1989). Este autor, discutindo o
estudo de caso, fala da generalização analítica em oposição à
generalização estatística. Os dados devem ser uma expressão da variação
natural do fenômeno e neste sentido têm sérias implicações teóricas e
analíticas (Yin, 1989, p. 38).

É a mesma idéia que aparece em Guba e Lincoln (1988), quando discutem


o círculo hermenêutico-dialético da coleta de dados, em que o pesquisador
qualitativo busca construir a sua interpretação sobre a realidade, e quando
começa a haver redundância, acredita que a variação básica do fenômeno
foi identificada.

Tendo em vista os três tipos de olhares lançados sobre a prática cotidiana


das diretoras de escola, organizamos este artigo da seguinte forma:
inicialmente, apresentamos a organização dos temas emergentes em
quatro quadros, o que corresponderia ao primeiro olhar analítico e teórico,
que busca levantar o que é necessário saber para entender a prática das
diretoras, a partir do colocado nas entrevistas. Organizamos um quadro
explicitando os fatores diretamente ligados à ação da diretora, outro

141
explicitando a dimensão institucional da escola, um terceiro trabalhando as
relações interinstitucionais que dão forma às ações e processos no interior
da escola. E o quarto quadro identifica questões mais amplas, históricas,
sociais e culturais que afetam a vida escolar.

Apresentamos, posteriormente, uma análise dos temas que apareceram


com maior freqüência na análise macro e micro, e comentaremos em maior
profundidade temas que foram comuns às duas dimensões e que revelam
os dilemas do dia-a-dia da diretora. Os dados coletados indicam uma
complexidade de fatores afetando e interagindo na realidade escolar e a
própria dinâmica de transformação.

O papel da diretora foi identificado em 27 categorias, conforme pode ser


observado na Figura 1. O papel da diretora de escola municipal está
marcado pela dimensão de liderança, passando pela questão da forma de
sua seleção para o cargo, e de sua profissionalização, a base do
conhecimento para a ação administrativa. Aparece também a questão da
diretora como educadora e como líder comunitária, bem como a ação
específica da diretora, com o seu plano de direção, divisão de tarefas,
carga de trabalho.

A questão do trabalho na escola e suas relações com o trabalho doméstico


traz a idéia da função e papel da diretora semelhante ao trabalho da dona
de casa, é o trabalho que não é valorizado, pois só é valorizado no
momento em que não é feito, este dado é semelhante ao resultado
encontrado por Vargas (1993).

A forma de seleção para o cargo de diretora de escola, por meio de eleição,


reveste-se, em algumas escolas, de um papel inovador e de transformação
da realidade e práticas escolares. Mas em geral, assumir a função de
diretora de escola parece vir carregada de muito peso e responsabilidade.
Várias diretoras falam que a assumem numa situação de pressão. São
poucas as educadoras que desejam assumir esta função, pois ela exige
responsabilidade, maior carga de trabalho e as compensações não são

142
claramente visíveis. Nas comunidades menores, observa-se que a diretora
tem um papel importante como líder comunitária e este papel parece tornar-
se mais relevante, quanto mais pobre for a comunidade. Observou-se que
as diretoras conseguem perceber a importância e o valor de seu trabalho,
mas esta percepção não parece ocorrer na mesma dimensão social. Uma
diretora indicou que conseguiu tocar a vida de um aluno, de modo que ele
agora está trabalhando, formou-se, e está encaminhado. Outra diretora de
uma escola rural mostrou ter plena consciência da importância de seu
trabalho na comunidade, ela atende a 21 alunos de diferentes séries,
prepara a merenda, faz a limpeza e manutenção da escola. Ela disse que
poderia ficar em casa, pois não precisa trabalhar por necessidade
econômica, mas sabe que seu trabalho é importante e gosta dele. No dia
em que estivemos entrevistando a diretora, havia vários alunos visitando a
escola, pois como já tivessem saído dela, sentiam muita saudade da
professora.

A forma de seleção via eleição e a inexistência de pré-requisitos formais


para o exercício do cargo de diretora de escola criam uma série de tensões,
em relação ao conhecimento necessário para exercer o cargo de forma
adequada. Observou-se que as diretoras entrevistadas constroem o seu
conhecimento com base na experiência, como professora de escola, como
supervisora, como vice-diretora, e também em tipos diferentes de escola,
como a experiência em escola de vila, que permite que a diretora lide, de
forma efetiva, com uma comunidade carente e não participativa. Mas estas
experiências nem sempre são refletidas de uma forma sistemática, no
sentido do prático reflexivo proposto por Schön (1983), o que leva a uma
desvalorização do próprio conhecimento e insegurança e baixo nível de
profissionalismo das diretoras de escola municipal estudadas.

Como resolver a questão da formação e preparação adequada para a


função e formas democráticas de seleção, tais como a eleição? Em muitas
escolas, a construção do trabalho coletivo, através de um projeto político-
pedagógico, pode ser um fator de estabelecimento de direção e unidade
para as práticas pedagógicas na escola, mas também pode causar uma

143
maior diluição do profissionalismo necessário à prática administrativa. À
medida que a escola é administrada por uma equipe diretiva, e se busca a
construção de um trabalho em equipe integrado, não fica muito claro qual
deve ser o papel da diretora. Esta tensão entre diretora/equipe diretiva,
eleição/seleção, com base no conhecimento e formação, fazem parte do
cotidiano da gestão das escolas municipais.

Esta falta de clareza sobre qual deve ser o papel da diretora em termos de
funções e atividades específicas já identificada na 1 a fase do trabalho
(Castro et al., 1997) e em estudo anterior (Castro, 1995) no qual se
constatou o baixo nível de profissionalismo das diretoras de escolas
estudadas. Estes dados dificultam a maior valorização e avaliação do
trabalho da diretora de escola. Sua necessidade de formação e
desenvolvimento profissional vão depender de todo este processo, bem
como a definição e valorização social do processo educativo. Como o
trabalho do professor e do educador não recebem as mesmas
recompensas obtidas em outras atividades profissionais, tais como recursos
financeiros e prestígio, o da diretora de escola tenderá a ser um trabalho
não valorizado e recompensado socialmente. Apesar disto, observou-se
que existe uma dimensão muito rica, humana e afetiva no trabalho da
diretora da escola, o que faz com que ele seja estimulante e permita que a
diretora enfrente os desafios cotidianos com esperança e perseverança.

A Figura 2 apresenta a visão da escola como instituição, apontando o que


vai ser administrado pela diretora e quais são as dimensões desta
instituição. O primeiro tema emergente foi a questão da identidade da
escola, e como esta se articula com o seu trabalho pedagógico. A
identidade pode ser construída com base nas raízes históricas. Uma escola
municipal da amostra tinha uma história que datava do século XIX, na
época da colonização alemã.

É claro que a identidade da escola depende de muitos fatores, de sua


inserção social, da região que atende, dos recursos que oferece.

144
O ponto a enfatizar aqui é que a identidade ea caminhada de cada
instituição são elementos importantes a ser considerados na gestão da
escola, incluindo que expectativas foram construídas historicamente, como
a escola percebe a si mesma, e como é percebida socialmente. A questão
da identidade está ligada com os processos e projetos pedagógicos da
escola. Por exemplo, um estabelecimento de ensino que se preocupa em
atender às necessidades de seus alunos, e se for localizada em zona de
periferia, procurará oferecer diferentes tipos de serviços e atendimentos
sociais aos seus alunos.

O tamanho da escola, como ocorreu o processo de municipalização na


localidade pesquisada, a forma como foi selecionado a diretora, como está
sendo construído o trabalho de equipe, as questões pedagógicas, o nível
educacional oferecido pela escola, como está sendo considerada a
qualidade da educação neste município em particular, todas estas questões
específicas da escola como instituição auxiliam a entender e a dar forma ao
processo de gestão.

Como se dão as relações entre a escola pública municipal e a escola


estadual, como se dão as relações com as escolas particulares? Nas
escolas municipais estudadas, apareceu uma relação de superioridade em
relação às escolas estaduais. As escolas municipais, em geral, parecem
apresentar melhores condições, tanto em termos de salários como em
termos de perspectivas. As relações com as escolas particulares podem ser
de plena oposição e diferenciação com as escolas municipais, atendendo
aos alunos mais carentes, ou de similaridade com escolas municipais
localizadas na zona urbana e atendendo aos alunos de classe média.

As condições físicas do prédio escolar determinam o quanto a diretora vai


ocupar o seu tempo, fazendo manutenção e conseguindo que a escola
atenda, de forma adequada, aos alunos matriculados. De uma forma geral,
pode-se dizer que as escolas que oferecem melhores condições físicas são
aquelas que permitem que as diretoras se ocupem de questões mais
centrais, de natureza pedagógica.

145
Nas comunidades mais carentes, a escola aparece como uma instituição
mediadora que faz a ligação com outros recursos e serviços oferecidos pela
sociedade. Enfatizamos aqui o papel de assistência social da escola, a
questão da merenda, o fato de a escola ter de atender ao aluno em sua
totalidade, tal como ele se apresenta na realidade, com toda sua
diversidade e carência (Codo, 1999). Aparece, aqui, o problema do burnout
e da preparação dos professores para lidar com a questão social, tal como
ela se expressa no interior da escola. São questões fundamentais, para a
gestão escolar, discutir e lidar com a diversidade da clientela. Questiona-se
a prática assistencialista da escola que mantém o aluno em um ambiente
de cuidado: por um determinado período de tempo, talvez tenhamos que
concordar com o professor José Camilo dos Santos Filho, 3 quando ele diz
que se a merenda escolar atrai alunos, devemos oferecer o máximo deste
caráter assistencialista para garantir que as crianças venham para a escola.
Assim, em vez de questionar o caráter assistencialista da escola, que se
sobrepõe ao seu papel educacional, ele parece ser uma condição
necessária e anterior à questão educacional.

A questão dos recursos financeiros é fundamental para que a escola exerça


plenamente suas funções. Profissionais mal pagos, com péssimas
condições de trabalho, são um problema gerencial crucial.

Como premiar o trabalho criativo e o compromisso social do educador?

A nossa sociedade com sua distribuição de renda desigual, e com


contrastes sociais exacerbados, trata de forma não comprometida a
questão social, que parece ser um problema de todos, e um problema de
ninguém. Os educadores têm dificuldade de lidar com problemas sociais
tão grandes, com carências alimentares, afetivas, cognitivas e sociais.

Tais dificuldades são muito grandes para serem enfrentadas. O professor


não se responsabiliza: o aluno não vai aprender porque está com fome,

146
com carências afetivas, etc., assim não é um problema dele.

O grande desafio da educação brasileira é, portanto, lidarmos com toda a


complexidade e envolvimento que a educação exige. O professor que se
envolve, que se responsabiliza, é aquele que pode fazer uma diferença,
mas esta é a nossa luta constante como educadores, e o grande desafio
das diretoras de escola municipal: como envolver os professores, como
trabalhar com esperança, como acreditar nas pequenas mudanças e nos
efeitos às vezes individuais e não perceptíveis como resultado do trabalho
docente, da ação educativa.

A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições


em termos de relações hierárquicas de poder e relações sociais e
interinstitucionais que dão forma à sua ação e gestão.

Figura 3 Relações interinstitucionais

A Figura 3 apresenta as relações interinstitucionais: como a escola se


relaciona com a secretária municipal de Educação e com os partidos
políticos. As relações com a Smed marcam toda a gestão da unidade
escolar, pois muitas das políticas educacionais são definidas em âmbito de
sistema e afetam a prática e a ação dos educadores na escola. As relações
com a Smed, em muitas das escolas estudadas, estão marcadas pela
proximidade. Em geral, os projetos e programas propostos pelos SMEs
eram de conhecimento das diretoras entrevistados, e havia certa coerência
entre o discurso e a prática das diretoras de escola.

Os programas de desenvolvimento profissional são em geral promovidos


pela Smed, assim como os programas de qualificação, via universidades
locais. A parceria entre as universidades locais ea Smed criou condições,
em alguns municípios, de qualificação para a maioria dos professores. Os
dados indicam que os professores das escolas municipais são qualificados
por instituições locais, ou programas específicos de formação. Em alguns
municípios, isto se concretiza em cursos de final de semana, em transporte

147
para as universidades locais, e até quando há convênio com a prefeitura e
a universidade. O relacionamento pode incluir partidos políticos, uma vez
que o SME é geralmente indicado, politicamente, pelo prefeito. Este
relacionamento pode também estar associado à discussão da lei de eleição
de diretoras, que é uma questão que está sendo discutida em muitos
municípios.

As relações com o conselho escolar, quando ele existe pois a maioria das
escolas estudadas em âmbito municipal não havia estruturado ainda o seu
conselho, são novas e estão em processo de definição. Como indicou
Werle (1997) em seu estudo sobre conselhos escolares estaduais do Rio
Grande do Sul, estamos construindo, através da prática, um espaço de
participação que nem sempre é bem aproveitado. As relações com o
Conselho de Pais e Mestres e com as novas propostas futuras de Conselho
Escolar são uma preocupação constante das diretoras entrevistadas: como
agilizar o Conselho de Pais e Mestres de forma autônoma e criativa, no
interior da escola. A relação com a comunidade é um fator importante de
redimensionamento da gestão escolar, expresso em algumas escolas onde
encontramos parcerias inesperadas entre empresas locais e escolas. A
empresa, com uma contribuição mínima em termos de recursos, tornava a
escola tão equipada, como a escola central, que atendia aos alunos de
classe média e recebia bastante apoio dos pais. A diretora solicitava à
empresa recursos para o que se fazia necessário, e a empresa
complementava os recursos. A escola possuía som, um auditório com
cortinas e condições de realizar reuniões, formaturas e encontros.

A parceria em programas de saúde, especialmente programas para


esclarecer sobre a Aids e educação sexual, foi também encontrada em
muitas escolas. Esperávamos encontrar, em escala menor, problemas tais
como gravidez na adolescência, mas os resultados encontrados parecem
indicar que se trata de um problema tão freqüente no interior como na
capital.

As relações com os pais parecem ser a questão mais importante, pois elas

148
aparecem na análise macro, assim como na micro, indicando que a
participação dos pais é fundamental para que a tarefa educativa se realize
plenamente. Caberia ainda comentar as relações com o Conselho
Municipal de Educação, que está em processo de construção, pois muitos
dos municípios estão ainda definindo seu Conselho Municipal de Educação.
Um ponto comentado foi que os líderes comunitários tendem a se repetir
em vários contextos e aparecem na direção das escolas, no Conselho
Municipal e em diferentes atividades na comunidade.

As relações interinstitucionais da escola se dimensionam no contexto social


mais amplo, pois algumas tendências dão forma e direção à ação
pedagógica da escola no contexto nacional. A Figura 4, a seguir, apresenta
os temas que foram relevantes nas escolas estudadas e que estão
relacionados com o contexto social mais amplo. Os dados levantados
permitiram identificar cinco dimensões desse contexto social que dão forma
ao que ocorre na escola. Chamamos estas cinco dimensões de questão da
pobreza, crise de valores, recursos financeiros, legislação e tecnologia.
Aparecem com bastante clareza as relações com o sistema social mais
amplo, identificando a questão da pobreza, relacionada com o caráter de
assistência social da escola. As dificuldades dos alunos são outras dos
pontos relacionados com as condições mais amplas da sociedade. Em
estudo anterior, chamamos este problema de explosão do problema social
no interior da escola (Castro, 1995) e analisamos como esta realidade de
carências afetivas, nutricionais e cognitivas afetam o cotidiano da escola.
Os professores e muitas vezes as próprias diretoras não identificam, como
sua, a tarefa de lidar com a criança com todos os seus problemas e
carências e desistem mesmo sem tentar. Se o problema é de fome,

desestruturação familiar, o professor diz que o aluno não aprende por


causa de suas condições sociais. Este fato cria uma dificuldade e torna o
trabalho do professor muito penoso, levando ao burnoute à síndrome de
desistência do educador identificada por Codo (1999). Em termos
internacionais (Hargreaves, 1997, 1998; Fullan, 1997), o problema do
burnout do professor está sendo também identificado ea necessidade de

149
trabalharmos com a questão afetiva e com esperança parece ser uma
necessidade dos educadores de uma forma global.

A crise de valores e de clareza sobre quais devem ser as prioridades


sociais e educacionais é uma dimensão que afeta o cotidiano da escola e
sua administração, à medida que os problemas de disciplina, violência e
drogas se manifestam no contexto da escola.

A autora deste trabalho realizou um estudo de acompanhamento das


diretoras de escola da Grande Porto Alegre e acabou realizando um estudo
sobre a violência, pois esta foi a realidade encontrada no cotidiano do
trabalho das diretoras de escola (Castro, 1998). Em muitas dentre as
escolas estudadas, roubo e assalto ao prédio, privando os alunos de vídeo,
som e aparelho de televisão, foram documentados. Em mais de uma
escola, observaram-se a televisão gradeada e as portas arrombadas como
sinais desse problema.

Em uma visão mais ampla, a crise de valores está relacionada com a


própria desvalorização social da educação, em uma sociedade que valoriza
as aparências, o dinheiro e se preocupa pouco com o humano, com o
essencial. Esta crise de valores torna a ação sem fundamento, pois vamos
educar de que forma, para que fins? A clareza sobre quais são os objetivos
que se deseja alcançar com a escola é fundamental para a direção buscada
pela gestão.

Dentro de recursos financeiros colocamos todas as questões referentes a


recursos materiais e fontes de financiamento.

Esta questão parece estar relacionada com a crise de valores e


desvalorização da educação, pois o alocamento de recursos reflete esta
tendência. Um alto nível de carência material e falta de condições físicas e
estruturais na escola dificultam muito o trabalho da administração. A
diretora gasta seu tempo conseguindo recursos e os serviços para a
manutenção do prédio e assim não tem condições para lidar com as

150
questões pedagógicas e a educação oferecida pela escola. Quando as
condições materiais e físicas de financiamento da escola estão em melhor
nível, observa-se que as diretoras conseguem se dedicar às questões
pedagógicas e realizar um trabalho de liderança educacional.

No contexto educacional nacional, a nova Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDB) é uma preocupação atual das diretoras, que
manifestaram interesse em conhecer melhor a legislação e realizar na
escola as mudanças estabelecidas pela legislação em termos de avaliação.

A própria municipalização do ensino e as formas que têm assumido no


contexto estadual são também resultados da legislação e definições da
Constituição de 1988. Todos estes elementos afetam direta ou
indiretamente o cotidiano das diretoras.

A tecnologia, especialmente o uso do computador na sociedade em geral,


cria novas necessidades de modernização da escola e afeta a prática
cotidiana das diretoras. Os comentários realizados se referem, desde ao
uso do computador para facilitar o processo de administração, como
serviços de secretária, registro de notas, diplomas, até ao uso de
computadores para o ensino. Uma das diretoras entrevistadas comentou
que os alunos não aprendem tanto hoje na escola, e alguma coisa parece
estar faltando. Esta diretora atua numa escola municipal urbana cujos
alunos são, na maioria, de classe média e em geral possuem computador
em casa, têm acesso à TV a cabo. Esta distância entre o que se aprende
na escola e o que os alunos têm acesso através da tecnologia cria novos
desafios para a gestão.

Outra dimensão da tecnologia na gestão da escola foi a inclusão de duas


escolas cujas diretoras foram entrevistadas no programa do MEC, que
equipava a escola com uma sala com vários computadores. Estes
programas estavam atraindo alunos que buscavam a escola, em razão dos
recursos oferecidos, antes ainda de sua real implementação.

151
Esta visão da gestão da escola como uma interpenetração dinâmica e fluida
de vários níveis é uma tentativa de dar conta da complexidade desse
trabalho, pois entram em jogo as características pessoais da diretora, o
contexto da escola como instituição, suas relações com outras instituições e
com o contexto social mais amplo. As pré-categorias agrupadas são uma
indicação do que ocorre na realidade. A dinamicidade, multicausalidade e
interatividade dos diferentes fatores e dimensões descrevem um processo
complexo e dinâmico.

Na segunda parte deste artigo, vamos apresentar, de forma sintética, os


temas que apareceram com mais força e significação no conjunto da
análise realizada. Na análise macro, foram identificadas as categorias
comuns no conjunto das entrevistas realizadas. Os dez temas que
apareceram com maior freqüência foram: relações com os pais, com a
Smed, práticas democráticas, papel da diretora, condições físicas da
escola, liderança, assunção da direção em situação de pressão, relação do
trabalho da escola com o trabalho doméstico, problemas e dificuldades com
os alunos e características de assistência social da escola.

Na análise micro, foram identificadas as categorias que foram mais


aprofundadas no decorrer das entrevistas, indicando temas relevantes para
cada unidade estudada. Os dez temas que mereceram maior número de
citações foram: relações com os pais, liderança da diretora, eleição,
relações com a Smed, papel da diretora, questão de valores e disciplina,
construção do trabalho de equipe, merenda, dificuldades com os alunos,
questão pedagógica, problemas de saúde.

Pelos limites deste artigo, discutiremos os temas comuns nos dois tipos de
análise: as relações com os pais e com a Smed, eo papel e liderança da
diretora. A análise destas categorias deverá servir como exemplo da
complexidade, riqueza e interface entre os diferentes fatores, afetando e
dando forma a práticas administrativas das escolas municipais do Estado
do Rio Grande do Sul.

152
As relações com as pais aparecem como um tema relevante. Tanto na
análise macro, como na análise micro, o contato com os pais e a
participação destes na educação de seus filhos parece ser um elemento
central para as diretoras das escolas estudadas. Várias dimensões são
identificadas em termos das relações com o pais. A classe social de origem
dos pais parece determinar formas diversas de relacionamento com a
escola, uma vez que pais de classe média tendem a se interessar e
acompanhar o que ocorre na escola que seus filhos freqüentam. Essa idéia
de cuidado, em relação aos filhos, uma diretora expressa claramente:

O papel do pai e da mãe é dentro da escola, também até em relação aos


meus filhos eu sou xarope, estou sempre lá. Pai e mãe têm que estar
dentro da escola. É como com a empregada.

Tu tens que acompanhar o que ela está fazendo. O que ela está dando de
comer, que horas está trocando a fralda, a mesma coisa deve ser feita em
relação à escola (Entr. 2, p. 11).

Os pais tendem a se preocupar com o que ocorre com seus filhos e não
com o que acontece na escola, querem conhecer e saber sobre o trabalho
dos seus filhos na escola. A diretora coloca esta perspectiva dizendo:

É, a maioria dos nossos pais, 70% dos nossos pais, eles são mais
preocupados em ser bem recebidos na escola, que o professor ou que a
diretora sentem com eles e conversem, do que saber se o professor ou a
diretora tem pedagogia.

Para o pai, isso não é primordial, ele quer saber do filho dele e do trabalho
na escola e, de preferência, da forma mais simples que tu puderes passar
(Entr. 4, p. 6).

Nas comunidades mais carentes, as relações com os pais parecem ser


mais importantes no sentido de garantir o acesso à escola e contar com a
colaboração dos pais para o trabalho da escola. Mas como a maioria dos

153
pais trabalha, é muito difícil esta participação. As diretoras comentam a
dificuldade de conseguir que os pais participem:

É muito importante a participação dos pais, é um dos fatores mais


importantes, às vezes eu fico me perguntando como é que a gente faz para
que venham mais para a escola.

... Se é uma reunião do geral, dos problemas da escola, é mais difícil... eles
são mesmo pobres, o nível não é muito alto. Eles trabalham muito, então
para sair, às vezes o trabalho não é nem aqui perto, é longe, têm de faltar
ao serviço (Entr. 8, p. 4).

Como comentamos acima, o nível socioeconômico dos pais determina o


tipo de participação que eles terão na escola (Werle, 1997) em vista do que,
quanto mais baixo o nível socioeconômico dos pais, mais silencioso é o seu
comportamento como membro do Conselho Escolar. Ou ainda, como
comenta uma das diretoras Nós temos um alunado muito de classe
média...(mais classe média) e os pais são bastante comunicativos. Eles
vêm, procuram a escola quando têm dúvidas, eles não têm receio.
Participam bastante (Entr. 6, p. 3). Quando o nível socioeconômico é mais
baixo, até a definição de quem são os pais se torna mais difícil, pois as
crianças, às vezes, são criadas pela avó ou por parentes. A escola assume
um caráter de assistência social e de proteção das crianças. Aparecem,
nesse contexto, as questões relativas aos problemas e necessidades
especiais das crianças, desde problemas simples de saúde, até problemas
emocionais graves. Desde a diretora que corajosamente esconde uma
criança atrás do armário, protegendo-a de um pai bêbado, até o trabalho de
fazer o pai aceitar um problema mental grave que o filho apresenta.

A diretora de escola faz a mediação entre a escola e outras instituições


sociais. Em muitos casos, ela manda o dinheiro para a passagem para que
a mãe leve a criança para uma consulta ao oftalmologista, dentista, etc.,
mas o dinheiro é gasto em outras coisas. A diretora tem de persistir, marcar
de novo a consulta e orientar os pais, para que a criança receba o

154
atendimento necessário. Em alguns casos, as mães matriculam crianças
com sérios problemas e deficiências na escola regular, e tem de
ser feito todo um trabalho de preparação para que esta criança receba o
atendimento adequado:

A mãe se omitiu. Nós fomos ver quando iniciamos as aulas.

Agora encaminhamos para a primeira consulta para fazer avaliação, ela


não levou. Agora para ela levar, vamos dizer: Olha, amanhã tem consulta,
se a senhora não levar ele não pode entrar na aula no outro dia na aula. A
Secretaria de Educação está exigindo que a senhora leve. É preciso fazer
uma ameaça. Daí, ela levou. Levou, porque sabia que ele não poderia mais
entrar na escola se ela não levasse (Entr. 6, p. 19).

A criança referida nesta entrevista com a diretora tem um problema sério de


coordenação, não fala e ouve pouco, precisa de auxílio para subir e descer
a escada, não tem força na mão.

Em outra situação, os pais esperam que a escola dê todo o atendimento


necessário, caso ocorra um acidente, se a criança se machuca, existe
primeiro a dificuldade de comunicação com os pais mais pobres e eles
esperam que a escola faça o atendimento.

Os pais vêm quando tu ligas e chamas: Olha, teu filho está se sentindo mal,
ou ele está com dor de cabeça, ou ele precisa.... Os pais vão buscar.
Agora, aqui se nós fizéssemos isso, seria uma ofensa. Aqui é conosco, não
importa o cargo, diretora ou supervisora, alguém tem de tomar as devidas
providências. E também não pergunta se tem gasto ou não tem gasto. Isso
é problema que a escola tem de resolver (Entr. 5, p. 11).

Em alguns casos, os pais solicitam que a escola assuma um papel


disciplinador que seria próprio dos pais ou da família:

155
O adolescente é diferente, mas aqui nós estamos falando de menores e daí
o pai chega aqui e diz assim: A senhora faz o que quiser com ele, eu não
sei o que vou fazer com ele. Mas não é assim, a escola não tem essa
função. Eu acho que isso daqui é de casa, a gente dá instrução, também dá
educação, mas não é nesse sentido, porque eles realmente permitem uma
abertura tão grande que depois não tem como...(Entr. 10, p. 2 e 3).

Outro tipo de problema que ocorre é do relacionamento com aqueles pais


que não auxiliam a escola e brigam para garantir os direitos de seus filhos
de forma inadequada. Desde a mãe que queria agredir a diretora, até
aquelas que querem controlar o que ocorre no recreio, as que trazem e
buscam os filhos na escola. O acesso à escola destas mães, as formas de
relacionamento com a escola foram também encontrados nos dados
coletados.

Esta situação é um exemplo de que nem sempre a participação dos pais na


escola é positiva. A mesma diretora comenta que o afastamento dos pais,
especialmente das mães, facilitou a adaptação de algumas crianças no
ambiente da escola, pois quando a mãe ficava esperando do lado de fora
da sala a criança chorava mais ela: Este ano não teve esses problemas
assim de criança chorando, não teve porque as mães não puderam ficar
aqui. Até o ano passado tinha criança, que chorou assim, três, quatro
meses e a mãe sempre na porta (Entr. 18, p. 6).

Outra questão, colocada pela mesma diretora, é a do uso do espaço


escolar e de certos limites impostos às mães: No ano passado, havia mães
que, chegavam à uma hora, iam embora às duas horas e voltavam depois
do recreio, e ficavam na porta da sala cuidando o que a professora estava
fazendo. Então, tinha mãe que entrava de bicicleta no pavilhão (Entr. 18, p.
5).

O relacionamento com os pais pode assumir um outro caráter à medida que


a rotina da escola é afetada por novos programas e horários. Em um
município visitado, havia sido adotado um sistema de dias alternados de

156
funcionamento da escola, visando ao melhor uso dos recursos, diminuindo
em 50% as despesas com transporte e resolvendo de alguma forma o
problema de vagas, pois esta política duplicava o número de espaços
disponíveis. Como isto afetava diretamente a vida familiar, parece ter
ocorrido uma certa resistência. A secretária da escola coloca: De início, a
diretora fez reunião com os pais, antes de começar o turno integral. Eles
estavam assim, também achando muito difícil, que não ia dar certo, com
pensamento negativo (Entr. 19, p. 3). A secretária comenta que depois de
um certo tempo de funcionamento, os pais estão mudando de opinião: Mas
agora, na reunião do segundo bimestre, já tem pais que estão gostando.
Sempre tem uns que ainda ficam assim meio em dúvida.

Os dados analisados sobre o relacionamento dos pais com a escola


parecem estar marcados por uma série de fatores, desde o cuidado natural
dos pais com a criança, preocupação com o que ocorre com a criança no
ambiente escolar, até as questões relacionadas com a classe social de
origem e o caráter de assistência social da escola, problemas de carências
e de saúde que afetam os alunos e sua aprendizagem. A participação dos
pais precisa ser construída dentro da gestão da escola, de forma a criar um
ambiente positivo, uma comunicação e cooperação entre a escola e os pais
para o alcance dos objetivos educativos.

A relação da diretora e da escola com a Smed será analisada procurando


mostrar as formas de interação encontradas em nossa pesquisa, e como
estas relações afetam o que ocorre na escola.

Na secretaria municipal de educação, as políticas em âmbito municipal são


definidas e implementadas. Como realizamos esta pesquisa com as
diretoras e as secretárias municipais de educação, foi possível observar
uma certa congruência de ação entre os dois níveis de gestão.

As diretoras comentam os planos da Smed para seu desenvolvimento


profissional, cujas iniciativas em geral são realizadas em nível municipal.
Um dos exemplos desta definição aparece no depoimento de uma das

157
diretoras entrevistadas:

A prefeitura tem feito um plano, um planejamento onde busca


desenvolver... um planejamento para todos os professores por área, está
fazendo um planejamento porque existe muita coisa assim, as escolas
gostariam de andar mais ou menos no mesmo ritmo. Não é na mesma linha
porque às vezes um aluno sai de uma escola para outra e é diferente o
próprio conteúdo (Entr. 9, p. 2).

A realidade do município deve ser considerada nos projetos:

A gente faz os projetos, mas a gente tem que levar ao conhecimento para
trabalhar junto. Não é a escola isolada, são as escolas do município, então
tudo que tem de novidade elas passam para as escolas e a gente sempre
tem um novo projeto e quer implantar na escola. Mas é tudo em conjunto
(Entr. 3, p. 4).

A proximidade entre a Smed e as escolas da rede faz com que exista uma
boa comunicação, as diretoras em geral conheciam os projetos do
município e não havia projetos desconhecidos.

As relações com a Smed marcam as condições materiais de funcionamento


da escola em termos dos recursos disponíveis, as formas de
desenvolvimento profissional para os professores e recursos humanos da
escola, que vão desde convênios com universidades locais para titulação,
até promoção local de simpósios ou apoio para que os professores
participem de atividades de atualização.

As carências materiais são apontadas por um secretário: o problema de


material nós temos pouco recurso e tudo tem de ser usado com muita
parcimônia e cuidado. Além desta questão material, aparece também a
sobrecarga do professor, pois os recursos humanos no sistema são
limitados:

158
A política do município é assim, quadro de pessoal enxuto. E o quadro de
pessoal enxuto significa pessoas... Então não tem alguém que esteja lá que
não esteja ocupada todo o tempo. Não tem gente ociosa nem um minuto.
Isso é a política do município. Isso não é só na escola, também é na
administração. O quadro é superpequeno, exige-se muito trabalho, e o
pessoal está sempre lá. Há uma cobrança, porque aqui todo mundo se
conhece... As coisas têm de andar (Entr. 5, p. 8).

As carências de recursos humanos, seja num quadro de pessoal enxuto ou


falta de pessoal mesmo, levam as diretoras a assumir uma série de funções
e tornam o seu trabalho mais pesado e difícil:

Quanto à questão do quadro, este ano posso me declarar bem satisfeita, de


manhã eu estou sozinha, sem supervisora, sem orientadora e hoje a
auxiliar está de folga. Então faltou um professor, outro morreu um familiar,
então o que eu tive de fazer hoje de manhã, eu adiantei o período de uma
professora e ela foi dar aula em outra turma, quem ficou na sala de aula foi
uma das funcionárias da merenda. Então assim funciona o quadro de
professores de funcionários, na situação de prestar ajuda (Entr. 18, p. 7).

Mesmo quando as necessidades básicas de recursos humanos estão


cobertas, surgem sempre situações novas, em que é importante ter uma
professora substituta ou funcionária para auxiliar nestes momentos. De
qualquer forma, o afastamento de professora ou funcionária de suas
funções causa problemas em outros setores.

Em outros municípios, eles têm o desdobre ou seja, os professores


trabalham dois turnos, pois a política do município é de investir mais no
profissional que já está atuando, aumentando sua carga de trabalho, em
vez de contratar novos professores. Esta política garante mais
investimento, mas ao mesmo tempo os professores e as diretoras se
sentem sobrecarregados.

A gente sabe que a gente se esgota e não se dá conta. Nós estamos em

159
setembro...

Eu ainda tenho dois filhos que são adolescentes, o meu marido é uma
pessoa compreensiva, é calmo, mas eu vivo mais pra escola do que pra
minha família. Porque eu me envolvo muito com a comunidade, sabe.

Então, eu não quero deixar nenhum dos setores ficarem desamparados, e


aí então isso ocorre com todos nós diretoras... porque a gente trabalha num
conjunto (Entr. AS, p. 7).

A questão de eleição e o baixo nível de profissionalização da diretora de


escola levam a uma visão nebulosa e imprecisa de seu papel. Os dados
iniciais da nossa pesquisa (Castro et al., 1997) mostraram que existe pouca
clareza sobre qual deve ser o papel da diretora de escola, já que as formas
de preparação e de seleção atualmente são mais marcadas por critérios
políticos do que por conhecimento. A diretora de escola parece ser aquela
que faz tudo e é responsável por tudo que ocorre na escola, mas as suas
tarefas não estão claramente definidas. A ausência de critérios mais
precisos pode ser um fator de desvalorização do papel da diretora, ao
mesmo tempo que a presença dos critérios políticos de participação e a
idéia de uma administração colegiada dificultam ainda mais a definição do
papel e de critérios para avaliação de sua performance.

Dentro desse papel de direção, uma outra coisa de que se tem falado muito
é essa questão do relacionamento. Tu vais lidar com pessoas diferentes, tu
vais lidar com anseios diferentes, objetivos e propostas diferentes, tu vais
ter que gerenciar tudo isso e, às vezes, nem todo mundo vai estar satisfeito
com aquelas atitudes que tu vais tomar, mas é aí que eu acho que está a
questão da administração do profissionalismo, à medida que tu fazes aquilo
não de forma pessoal, mas de forma profissional, as pessoas tendem a
aceitar (Entr. 16, p. 3).

A diretora é aquela pessoa que tem de ter jogo de cintura, que sabe dançar
conforme a música, que é capaz de fazer a ligação entre os diversos

160
membros da escola. Uma das diretoras coloca que ela foi escolhida
exatamente por sua habilidade de mediatizar:

E eu comecei a sentir assim, que o grupo se identificava bastante comigo,


qual é a função de ser diretora mesmo, o que mais eu ouvia e ouço é que a
gente tem que mediatizar, então, como eu sou acessível para conversar,
para encontrar soluções, para acompanhar o trabalho, então era o que mais
eles me diziam, você é acessível, consegue compreender os dois lados,
você tem dez anos de sala de aula, então falar para ti é mais fácil...(Entr. 4,
p. 1).

Esta habilidade de se relacionar bem e permitir a expressão do valor do


outro, de conciliar, de atender a diferentes necessidades e grupos, torna a
diretora de escola aquela que é capaz de ter uma visão de conjunto da
escola. Uma das diretoras entrevistadas coloca: Não que a diretora tenha
que dominar, ele tem que saber de arte, um pouco de dança, um pouco de
música, eu acho que ele tem de dar importância isso ai vai ficar meio de
lado na escola, tu não vai incentivar nem os professores e nem os alunos,
tu tem que te preocupar com o todo (Entr. 2, p. 23).

O papel autoritário da diretora, como aquela pessoa que assume toda a


responsabilidade pelo que ocorre na escola, está de certa forma superado
com a busca de novas formas de construção coletiva e de responsabilidade
social, mas como coloca uma diretora: É uma responsabilidade diferente.
Todos os documentos que saem dali é com a assinatura dela, é
responsabilidade dela (Entr. 2, p. 5).

Outra entrevistada enfatiza o papel de liderança da diretora, dizendo:

Mas eu acho que a diretora em si é um elemento de ligação. De certa


forma, é aquela que determina, que organiza, que estuda, que verifica se as
coisas estão dando certo, se precisa de alguma mudança, se preocupa
bastante com a parte social da escola, relação com a comunidade,

161
principalmente, nós aqui que somos um município pequeno. Então, tem um
grande vínculo com a Igreja, a gente está sempre integrado a tudo, Igreja,
CTG (Centro de Tradições Gaúchas), Clube de Mães, etc.(Entr. 4, p. 3).

Em estudos anteriores, o mesmo tema aparece com a diretora, sentindo-se


pressionada como uma concha jogada entre o rochedo e o mar
(Holmesland et. al., 1988). Encontramos uma tensão bastante significativa
entre a profissionalização da diretora de escola, como uma profissional
preparada para o exercício da função e sua função política como
mobilizadora e expressando a construção coletiva da comunidade escolar.
De alguma forma, a idéia de que a gestão da escola deva ser democrática,
com a participação de todos, esbarra nas dificuldades de construção desta
participação de uma forma efetiva e real. Estudos anteriores realizados pela
autora mostraram que a eleição de diretoras é apenas um primeiro passo,
em direção à democratização da gestão, e que a eleição isolada não
garante nada (Castro, Werle, 1991).

Estudando a questão da eleição de diretoras, Dourado (1998 p. 35)


comenta:

Assim, partimos da premissa de que a participação não deve ser confinada


apenas à dimensão política do voto, mas a esta deve associar-se o
constructo da participação coletiva por meio da criação e/ou
aperfeiçoamento de instrumentos que impliquem a superação dos vícios
clientelísticos e das práticas autoritárias que permeiam as práticas sociais.

Paro (1997) apresenta uma proposta de gestão democrática e participativa


que se origina em oposição à situação autoritária da diretora de escola no
Estado de São Paulo, onde um concurso legitima práticas autoritárias que
vão dominar e dar o tom no cotidiano escolar. O modelo proposto por Paro
(1997), por mais atraente que possa ser e vir ao encontro dos nossos
anseios, parece se originar de um contexto específico e funcionar como
resposta a esta situação. Os dados levantados por nossa investigação

162
acentuam os perigos de uma única resposta ou uma única forma de ser
democrático, considerando a complexidade e interatividade dos fatores que
dão forma à ação das diretoras.

Observamos uma tendência, nos contextos de maior qualidade, de uma


opção por práticas democráticas de construção coletiva, mas bastante
marcadas pelas contradições do dia-a-dia, e também do conhecimento e
responsabilidade, que são frutos de um desenvolvimento profissional
acentuado na área educacional. As diretoras fazem depoimentos atestando
sua contribuição para o trabalho coletivo: Nessa comunicação nessa coisa
de se conhecer melhor, de se dar espaço para o ser humano botar suas
idéias para fora. Então a gente começou um trabalho melhor. Não é mais
tão ditatorial, não vem de cima. Eu não sou a diretora, nós somos um grupo
na minha escola (Entr. 6, p. 1).

Outra diretora da mesma comunidade coloca:

Hoje a diretora de escola não é aquele que senta lá dentro da sala dele e
comanda uma escola. Se ele não souber trabalhar o grupo, dividir as
tarefas com o grupo, delimitar poderes: Você faz isso, Você faz aquilo, ele
não consegue administrar uma escola. O momento, hoje, eu acho que o ser
humano não está para ser mandado. Acho que não cabe mais na nossa
época de uma diretora dizer: Não, eu mando dentro dessa escola eu faço
isso. O trabalho nosso na escola é bem como o da Elaine, se divide tudo,
se resolve junto e se arca com as conseqüências, as boas e as ruins junto
com o grupo (Entr. 6, p. 2).

A diretora de escola, nesta perspectiva, tem de auxiliar na construção do


trabalho coletivo, tem de dividir tarefas e poder na escola, mas ao mesmo
tempo fica a questão de sua formação e de toda a experiência que vai
adquirir como administradora que se perde, à medida que volta para a
tarefa docente. Em âmbito internacional, de uma forma geral, assumir a
função de diretora de escola, implica uma formação específica e uma

163
experiência de liderança, que conduz ao crescimento na carreira do
professor, e a direção representa um avanço nesta hierarquia. Com a
eleição das diretoras em nosso contexto, parece que estamos alcançando
um trabalho mais participativo, a construção de um trabalho de equipe, mas
perdemos no profissionalismo, pois como uma diretora eleita, não está
necessariamente preparada para esta função.

A questão do profissionalismo também aparece como um problema, pois


como uma diretora diz:

Eu faço um comparativo do tempo em que eu fui professora. E no


momento, porque eu estou diretora, eu acho que tem que ser uma coisa
clara na cabeça do administrador escolar, que ele está numa função e não
que ele é. Como é o nosso caso, nós somos professoras. Então se a gente
partir desse ponto, eu consigo fazer dentro da escola um trabalho muito
democrático, claro, porque você se coloca junto com o professor e não à
frente dele, sabe? Então, você tem mais colaboração, você tem mais
cooperação dele (Entr. 11, p. 1).

A tensão entre o profissionalismo ea preparação para o exercício da função


da diretora de escola e os critérios políticos da eleição fazem parte do
cotidiano das escolas, em que a diferença entre ser e estar permeia a
prática da gestão. O desafio parece ser a integração desses dois critérios,
com a valorização do conhecimento e a experiência adquirida na função.

As diretoras de escolas municipais enfrentam o problema da sobrecarga de


trabalho, da falta de clareza sobre o seu papel, assim como o da pouca
valorização social e profissional. A sobrecarga aparece numa categoria que
assume a função numa situação de pressão. Este parece ser um resultado
geral em âmbito nacional, ou seja, as diretoras de escola municipal eleitas
ou indicadas são pressionadas para assumir a função e como ele implica
mais trabalho, mais responsabilidade e um adicional salarial baixo,
considerando a carga de trabalho, isto não é visto como prêmio ou desafio,
mas como uma obrigação, algo pouco prazeroso ou compensador.

164
Várias diretoras comentam o trabalho da diretora de escola é pesado e
fragmentado:

Muitas vezes a gente acaba sobrecarregada, o primeiro ano para mim foi
bem mais fácil, o ano passado foi bem mais difícil. Faltou funcionário e tu
tens que limpar banheiro, fazer merenda, então acaba acumulando muita
coisa, eu atendia na biblioteca, não tinha supervisora na escola, nem apoio
pedagógico. Eu me preocupava com isso, em auxiliar os professores;
realmente é muita coisa; quando tu vai te dedicar para aquilo ali parece que
tu nem tem mais resposta, mas tu acabas deixando coisa por fazer. Mas os
de fora não sabem, eles vão te julgar pela tua função e não pelo que tu
fazes a mais, eu imagino assim (Entr. 2, p. 10).

Em oposição a este quadro de pouca valorização do trabalho da diretora,


enfatizando a equipe diretiva e o trabalho coletivo, os dados levantados por
esta pesquisa permitiram vislumbrar várias dimensões da liderança das
diretoras de escola municipal. Essa liderança vai desde o reconhecimento
da importância de seu trabalho como educadora, evidenciado por uma
diretora de uma escola unidocente, onde ela realizava as funções de
professora, merendeira, servente, enfim a escola se resumia na sua
pessoa.

A liderança comunitária significa conhecer bem a clientela, seus problemas


e atuar de forma a obter e dar apoio às necessidades da comunidade. De
uma forma geral, este apoio implica fazer a mediação entre a escola e
outros serviços de que os alunos necessitem: médicos, pedagógicos ou
psicológicos. As diretoras acompanham, marcam consulta, controlam para
ver se os pais levam os filhos, dão a passagem para o ônibus mais de uma
vez, se necessário; enfim, procuram garantir o acesso dos alunos a
atendimento especializado se necessário. Este processo chamamos de
caráter de assistência social da escola, e ele assume um papel fundamental
na garantia do acesso à educação, pela população mais carente.

165
O depoimento mostra a importância do trabalho da diretora como
educadora, capaz de acolher o aluno em sua totalidade, de forma
persistente e com esperança. A mesma diretora completa a idéia: E hoje
ele é alguém. Ele poderia ser mais um...

Então, às vezes, eu fico com as gurias assim, quando tem aqueles alunos:
Pense
naquele aluno que era assim. Pense naquele outro que era assim e que
mudou (Entr. 6, p. 14).

A definição do papel da diretora de escola, nas escolas municipais do


Estado do Rio Grande do Sul, passa pela tensão entre os critérios políticos
e técnicos. A eleição constitui uma das formas de acesso ao cargo, mas o
sistema de indicação, clientelístico e tradicional, ainda persiste. Que
conhecimentos a diretora de escola necessita para exercer bem sua
missão? Não existem respostas fáceis para esta questão, pois com a
eleição, a questão da formação e do conhecimento fica relegada a um
segundo plano, e o conhecimento gerado na prática precisa ser
constantemente construído, pois as pessoas mudam, causando uma
descontinuidade no processo. As diretoras comentam a fragmentação, a
falta de clareza sobre o papel e a sobrecarga de trabalho. Mas os dados
mostraram uma ação de construção democrática, de liderança pessoal e
coletiva, de esperança e persistência como uma constante na prática
cotidiana das diretoras de escola.

Este artigo realizou uma análise preliminar dos resultados de pesquisa com
as diretoras de escola municipal, apresentou quatro dimensões que dão
forma ao processo administrativo nas escolas estudadas. A dimensão do
papel da diretora, associada à dimensão da escola como instituição, suas
relações interinstitucionais e as relações com o contexto social mais amplo,
de forma dinâmica, complexa e interativa. Na segunda parte, analisou
alguns dos temas emergentes nestas dimensões como as relações com os
pais, as relações com a SMED e o papel e liderança da diretora.

166
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AUTONOMIA DA ESCOLA E DEMOCRATIZAÇÃO DE SUA GESTÃO:
novas demandas para o gestor

Lauro Carlos Wittmann Doutor em Educação e com pós-


doutorado pelo University of London Institute of
Education (Ulie); professor da Fundação Universidade
Regional de Blumenau (Furb) e diretor de pesquisa da
Associação Nacional de Política de Administração da
Educação (Anpae).

A gestão escolar e, conseqüentemente, a atuação e formação do seu


gestor enfrentam grandes desafios e mudanças. O avanço ea relevância
social e política da teoria e da prática da administração da educação
emergem da superação da aplicação mecanicista e acrítica de teorias de
administração produzidas, a partir de e em função das empresas
capitalistas de produção. A crescente fidelidade à educação, na construção
teórica e na atuação prática da sua administração, fundou sua crescente
pertinência e relevância.

Esta fidelidade vem exigindo mudanças profundas no pensamento e na


atuação das pessoas envolvidas com a administração da educação. A

169
autonomia da escola e a democratização de sua gestão demandam sua (re)
construção teórico-prática, o que se constitui uma reinvenção da educação.
Esta reinvenção, em especial, da dimensão administrativa da educação,
funda-se: na evolução sociohistórica da produção de bens materiais e da
base material das relações entre os povos, grupos e pessoas e n na
evolução teórico-prática da educação.

Os avanços da ciência e da tecnologia vêm ocasionando novas formas de


relações sociais na produção de bens materiais. Estas exigem aptidões
para o necessário trabalho em equipe e a universalização do trabalho
intelectual, no chão da fábrica. Os avanços, no pensar e fazer da educação,
vêm demonstrando que todos podem aprender e que a construção de um
processo educativo de qualidade para todos implica a construção co-
responsável e compartilhada do projeto político-pedagógico, no âmbito da
escola. Isto implica a autonomia da escola e sua gestão democrática.
Novas competências e aptidões cognitivo-atitudinais são necessárias, para
que os educadores e, em especial os gestores cumpram sua função nesta
nova realidade socioeducativa.

Em resumo, o gestor da escola defronta-se com novas demandas, oriundas


da evolução da sociedade e da base material das relações sociais. Neste
contexto, a educação e sua administração, como origem e destino da
relação entre teoria e prática, engendram novas bases teóricas e (re)
constroem práticas. Esta renovação teórico-prática da administração
educacional enseja demandas para o gestor, tanto para sua atuação quanto
para sua formação.

Fundantes sociohistóricos da autonomia da escola e da democratização de


sua gestão

A ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão


constituem, hoje, exigências histórico-sociais. A autonomia e a
democratização da gestão da escola são demandadas pela própria
evolução da sociedade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas

170
configurações. A evolução lenta e gradual parece que vem de encontro a
seus próprios limites. Novas demandas surgem para a gestão escolar, em
decorrência da necessária autonomia e democratização de sua gestão.

As novas bases na produção material e na relação social constituem os


fundantes econômico-sociais da autonomia da escola e da democratização
de sua gestão.

As novas bases econômico-sociais e a educação

A educação, como prática social ou intervenção no processo de formação


histórica das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa ou
revolucionária. Vivemos um momento crítico e privilegiado de mudanças
radicais. Não se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um
processo de transformação que exige recriar, reinventar nossas práticas. O
fundante decisivo desta situação é a mudança das regras das relações que
vêm se engendrando na sociedade e no ato pedagógico. As relações
pedagógicas são da mesma tessitura das relações sociais.

A escola constitui parte do amplo processo social de transformação da


sociedade. A evolução da humanidade indica uma progressiva eliminação
da selvageria nas regras das relações sociais.

Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois, à


mercadoria da força de trabalho operário. Da educação como privilégio,
passamos à educação como ócio e, depois, à educação universal como
exigência do capital para sua própria acumulação.

Hoje, novamente, a evolução da base material da produção vem exigindo


novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração,
dominação e opressão estão sendo questionadas. As modernas
tecnologias não comportam subserviências e imposições. Aptidões para

171
relações de parceria e aptidões cognitivas avançadas estão se tornando
exigência para todos os participantes do processo, devido às inovações e
ao necessário trabalho em equipe, nos setores de ponta da produção.

A base material da produção, especialmente a evolução industrial, adquiriu


nova configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira de como
as pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural
assumiu uma diversificação maior. Áreas tradicionais de produção industrial
estão em declínio e novos caminhos estão em expansão.

A sociedade está em mudança para uma nova fase de desenvolvimento


depois da estagnação das décadas de 70 e 80. Esta situação parece
indicar que neste final de século uma reestruturação tomará corpo.

Esta radical reestruturação econômica e social exige uma reestruturação


radical das perspectivas de análise e das políticas educacionais. O
liberalismo já tomou consciência destas mudanças e procura se beneficiar
delas. Enquanto isto, o pensamento educacional brasileiro, considerado
progressista, parece ainda muito distante deste novo e continua atado à
velha ordem, que se está expurgando diante de seus olhos.

A nova base material das relações sociais

O fundante da relação entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu ao


longo da história da humanidade. A base da relação, que era a força, o
músculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (Toffler, 1990). Recentemente,
vem se constituindo como nova base material das relações sociais, o
conhecimento, o cérebro.

O elemento fundante, o alicerce definidor e determinante da forma da


relação entre as pessoas, evoluiu da força para a riqueza e da riqueza para
o conhecimento.

172
Por muito tempo, a base dominante das relações entre as pessoas foi a
força física. As relações fundadas na força física fazem com que as
pessoas imponham sua vontade a outros com base na ameaça,
respaldadas no poder de castigar, porque detêm a força.

O determinante da forma de relação fundada na força é o medo.

Embora a força ainda seja a base das relações, em muitos casos ela não é
mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais
avançada para fundar as relações sociais. Primeiro, porque a riqueza pode
potencializar a força, pode comprá-la e pô-la a seu serviço. Segundo,
porque a riqueza é uma base qualitativamente superior. Enquanto a força
somente pode ameaçar e castigar, a riqueza pode também premiar e
recompensar. Os comportamentos são forjados pelo poder de castigar,
retirando ou diminuindo os bens de quem não age segundo as pessoas que
detêm o poder da riqueza.

Além de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cessão de


riqueza pela sua fidelidade ou obediência.

O determinante da forma de relação fundada na riqueza é a vantagem.

A riqueza, mais do que a força, continua determinando as relações, em


muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova
base material, que é o conhecimento. Como a força pode ser potencializada
pela riqueza, a riqueza e a força podem ser potencializadas pelo
conhecimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente
superior pode recrudescer os vícios e perversidades decorrentes de bases
qualitativamente inferiores. O conhecimento é uma base radicalmente
superior para fundar as relações. Ele não é soma zero. O conhecimento
não se (des) gasta quando usado. Enquanto a força ea riqueza se esvaem

173
no seu uso, o conhecimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se
quando dividido. Além disto, o conhecimento não é privatizável. Os
mecanismos que procuram privatizá-lo apenas retardam sua socialização.
O conhecimento pode humanizar e emancipar.

O determinante da forma de relação fundada no conhecimento é a


compreensão, o sentido.

O conhecimento, como base material das relações, permite o estatuto da


parceria. Ora, o conhecimento, que está se instituindo como base material
das relações humanas, entre os povos, grupos e pessoas, é o próprio
objeto específico do trabalho educativo. O conhecimento como processo e
(re) construção é emancipador e exige ampliação da autonomia-cidadania
das pessoas. Para contribuir esta ampliação, a escola deve ser autônoma-
cidadã e co-responsavelmente assumida, isto é, democraticamente gerida.

Evolução teórico-prática da educação

A ampliação da autonomia da escola ea democratização de sua gestão


constituem, hoje, exigências histórico-educativas.

A autonomia e a democratização da gestão da escola são demandadas


pelos avanços teórico-práticos da educação e de sua administração. Os
educadores estão reencontrando e reconstruindo o sentido e o prazer de
educar. Uma nova educação está sendo construída no interior das escolas,
e ressignificando o ato pedagógico-educativo.

Novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula acabam


produzindo, inclusive, terminologias mais ricas, dinâmicas e condizentes
como aprendência e ensinância, ecologia cognitiva, autopoiese, sociedade
aprendente (Assman, 1998). Ao mesmo tempo, há avanços teóricos e

174
práticos na área da administração educacional, entendida no sentido amplo,
compreendendo a política, o planejamento, a gestão e a avaliação da
educação.

As novas descobertas sobre o aprender e a evolução teórico-prática da


educação e de sua administração constituem fundantes histórico-
educativos da autonomia da escola e da democratização de sua gestão.

Uma nova educação em novos tempos

a) Aprendência e intersubjetividade

A razão e sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re)


construção do conhecimento é o próprio objeto específico do trabalho
educativo. Portanto, o centro e eixo da escola é a aprendência, sua única
razão de ser. Todas as atividades da escola só fazem sentido quando
centradas na (re) construção do conhecimento, na aprendência e na busca.
Isto significa que o eixo, centro, ritmo, direção ou norteamento deverão
instituir-se na autopoiese e não na alteridade. As atividades a serem
desenvolvidas, as temáticas e os métodos deverão ser definidos a partir
das demandas e exigências da aprendência e não da ensinagem. Isto
significa, de um lado, que a escola, o locus da aprendência é o centro do
sistema educativo e exige, de outro lado, relações intersubjetivas, co-
responsabilidade, compromisso coletivo e compartilhamento.

Portanto, autonomia da escola e gestão democrática são duas dimensões


indissociáveis e inalienáveis na construção de uma prática educativa de
qualidade.

Os sistemas de educação passam, em níveis e graus diferentes, por uma


reestruturação e tomam nova configuração, em decorrência da crescente
afirmação teórico-prática da centralidade da escola no sistema educativo.

175
Esta centralidade vem impondo a necessária ampliação da autonomia da
escola e da democratização de sua gestão.

O caráter intersubjetivo vem se firmando como inalienável nas relações


educativas emancipadoras. Uma educação emancipadora fundamenta e
exige a autopoiese ea autogestão. A autopoiese consiste em processos
emancipatórios auto-organizativos, em que as pessoas são sujeitos porque
assumem sua produção histórica ea construção da história. A autogestão é
o princípio que implica progressiva superação da alteridade determinante.

Na perspectiva da educação emancipatória e intersubjetiva, a determinação


extrínseca ou heterogestionária da prática pedagógica é antieducativa e
incompatível. Em conseqüência, a autonomia progressiva da escola é uma
exigência da prática educativa emancipadora e, por isso mesmo, constitui
uma bandeira de luta dos trabalhadores da educação e da sociedade. Nos
anos 90, além de consolidar-se como um compromisso com a construção
de uma educação pública de qualidade para todos, a autonomia
progressiva da escola acabou por constituir-se mandamento legal. A
centralidade da escola e da democratização da educação, visando atender
exigência pedagógica, já está expressa em dispositivos legais, que
determinam a responsabilidade da administração pública em assegurar
progressivos graus de autonomia e gestão democrática às escolas.

b) Conhecimento como construção e processo

O objeto da educação e da sua administração é o conhecimento. Crescem


descobertas e reflexões sobre o legítimo e fantástico prazer de aprender.
Uma das descobertas mais promissoras deste século se deve a um biólogo
que, investigando como se aprende, rompeu com a tradicional visão de que
se aprende pela percepção ou maturação. Desde os antigos gregos,
compreendia-se a aprendizagem através de um destes processos. Na
aprendizagem por percepção, acreditava-se que tudo o que se aprendia
vinha ao intelecto pelos sentidos.

176
Aristóteles afirmou que nada está no intelecto que primeiro não tenha
estado nos sentidos. Na aprendizagem por maturação, acreditava-se que o
saber era inato, que a pessoa o trazia consigo de berço. A aprendizagem
consistiria na explicitação do que já existia no interior do indivíduo. Sócrates
assim definia este processo: conhece-te a ti mesmo.

As duas visões pareciam complementar-se. Expressavam dois aspectos


aparentes da aprendizagem. A visão inatista e heteronômica da
aprendizagem foi superada definitivamente pela compreensão da
aprendizagem como um processo de (re) construção. A visão inatista via a
aprendizagem como um processo de maturação. Bastava estimular o
surgimento do que já existia no indivíduo. A maiêutica de Sócrates tinha a
vantagem de negar a visão da aprendizagem como memorização de
informações. A memorização de informações tinha a vantagem de negar a
pré-existência da verdade nas pessoas. Entretanto, o elemento fundante do
aprender está além, tanto do inatismo, do já posto no indivíduo, quanto do
passivamente adquirido, do transposto para o indivíduo.

A inteligência não consiste num depósito apriorístico da verdade a ser


explicitada. Nem consiste num depósito vazio no qual a verdade ou as
informações serão depositadas. A inteligência constitui-se um processo
construtivo. Como processo construtivo ela é universal, presente em cada
pessoa. Ela constitui uma base comum, uma vez que não é
predeterminada, inatamente, nem depende do privilégio do acesso ao
saber. Constitui-se, assim, o elemento fundante da democracia. Ela é a
garantia universal do acesso ao saber.

A redução simplista do fracasso escolar à falta de recursos da tecnologia


moderna constitui uma armadilha para o agigantamento da negação da
educação à maioria da população. A concepção de aprendizagem, com ou
sem recursos tecnológicos, é mais decisiva para a universalização e
democratização do ensino do que os recursos tecnológicos. Estes, numa

177
concepção inatista ou heteronômica de aprendizagem, potencializam a
negação da educação para a maioria e o crescimento do abismo entre os
que têm acesso e os excluídos. E, numa concepção construtivista,
constituem importantes apoios para a universalização da aprendência e da
prática educativa emancipadora.

O objeto específico do trabalho escolar não é o conhecimento como


produto, como informação ou como saber historicamente acumulado pela
humanidade. Caso assim fosse, o objetivo seria passar este conhecimento,
e o ato pedagógico consistiria em transmissão e assimilação de
conhecimento. Trabalhar-se-ia, prioritariamente, a memória e os alunos
seriam eternos repetidores, porque aprenderiam a copiar e repetir, uma vez
que o ato pedagógico estaria centrado na palavra do outro. Neste
parâmetro, a gestão é heterogestionária, a educação domesticadora,
adequada à sociedade da exclusão.

Nas escolas e no avanço teórico-prático da educação e de sua


administração, vem se engendrando uma outra visão de conhecimento, não
reduzido à mera informação a ser transmitida.

Compreendendo conhecimento como produção, processo e construção, o


objetivo da prática educativa é trabalhar o conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade, em confronto/interlocução com o
conhecimento dos participantes do processo educativo. O ato pedagógico
consiste no processo de ampliação do saber e de construção das aptidões
cognitivas. Trabalha-se, prioritariamente, a inteligência, porque os
participantes vão construindo o seu próprio dizer. Neste parâmetro, a
administração é autogestionária, a educação emancipadora e relevante
para a construção de uma sociedade de inclusão universal.

178
O movimento teórico-prático da administração da educação

a) Deslocamento da decisão para o chão da escola e sua realidade


imediata

Há um processo surdo, mas inexorável, de deslocamento de decisões, num


movimento que, por vezes, constitui mera desconcentração, mas que vem
produzindo reais descentrações. A desconcentração apenas muda o lugar
da decisão centralizada, permitindo que ela seja tomada fora do centro,
mas por este predeterminada. A descentração implica um deslocamento do
locus decisório, rompendo com a hierarquia existente. Está sendo ampliado
o poder de decisão no âmbito da escola, instituindo-a como uma efetiva
instância da administração pública da educação.

Muito mais do que redefinir organogramas e reestruturar órgãos, importa


reconstruir o pensar e o fazer da administração da educação, garantindo
sua pertinência e consistência com o real. A política, o planejamento, a
gestão e a avaliação da educação, como expressão e impulso da prática
social da educação na produção histórica da existência humana,
demandam a correspondência entre as categorias conceituais com as
determinações básicas do real. Somente assim, nossas categorias terão
virulência explicativa e poderão servir, tanto de suporte para estratégias
políticas, quanto de base ou fundamento para uma prática mais efetiva.

Esta articulação com o real, em educação, demanda o envolvimento de


todos os responsáveis pela construção da prática concreta da educação. O
envolvimento efetivo dos segmentos da comunidade interna e,
especialmente, da comunidade externa tem se revelado decisivo no
desempenho das escolas. Portanto, a escola é a instância apropriada para
as decisões na elaboração, execução e avaliação do projeto político-
pedagógico, para que sejam pertinentes às necessidades e demandas
educativas do contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo, o
processo adequado implica co-responsabilidade e compromisso, isto é,

179
gestão democrática.

b) Evolução teórico-prática da administração da educação

A construção teórica em administração da educação também indica a


necessidade de autonomia da escola e da democratização de sua gestão.

Uma das bases da inconseqüência da gestão e do planejamento


educacional, de suas políticas e avaliação, é sua ahistoricidade. A
educação e sua administração, rendidas e reduzidas a uma concepção e
organização burocrática de escola, desvinculam-se do movimento
emancipatório da humanidade, no qual têm a função de desempenhar um
papel decisivo e intransferível. À medida que se distanciam do processo de
emancipação socioantropológica, a educação e a sua administração
tornam-se reféns de interesses escusos. Sua racionalidade não se
alimenta, nem expressa e impulsiona a lógica do real. A subserviência à
oscilação pendular episódica, tanto política quanto econômica, torna os
planejamentos e os processos de gestão irrelevantes e impertinentes.

O pensamento crítico e progressista no desvelamento do fenômeno


educativo brasileiro tem permanecido excessivamente encolhido e repetitivo
desde os anos 80. Em conseqüência, a teoria e a prática da administração
têm se debatido entre, de um lado, re-produzir um discurso progressista
distanciado da prática, que permanecia reprodutivo; e, de outro lado,
consolidar e ampliar velhos suportes de modernização e racionalidade.

No concreto das definições políticas e da evolução da prática, o liberalismo,


que constitui a nova face do tradicional clientelismo brasileiro, parece ter
levado vantagem. Mas o mais constrangedor é a limitação e até a inépcia
do pensamento progressista no enfrentamento do novo mundo que se
produziu neste final de milênio. Este progressismo parece muito mais preso
ao passado do que comprometido com a ruptura que se engendra no
presente. A repetição a-histórica de conceitos de clássicos e sua aplicação

180
ao movimento ou fenômeno educativo brasileiro, a teimosia em sustentar
conceitos esvaziados do real ou a configuração da compreensão do real a
estes conceitos são sintomas da infecundidade do pensamento crítico e
progressista.

A exigência de enfrentar um mundo radicalmente mudado, onde


objetivamente vivemos, demanda que repensemos nossas perspectivas e
políticas. A função do pensamento educacional crítico e progressista é o
desvelamento concreto do movimento educacional, captando-o como ele é,
investigando-o para compreendê-lo na sua complexidade, analisando-o
para reconstruí-lo teoricamente e, assim, poder inferir estratégias, diretrizes
e pistas de ação para sua construção histórica. Isto exige que rompamos a
circunscrição ao discurso e superemos a representação do aparente, pelo
desvendamento conceitual buscando as determinações, os aspectos
essenciais.

As teorias que constituíam a base da formação e da prática da


administração escolar eram as teorias gerais de administração. Concebia-
se a administração como uma área de conhecimento tout court, com
princípios, leis, métodos e técnicas universais, aplicáveis a qualquer setor
da atividade humana. Com este pressuposto, as disciplinas oferecidas em
cursos de formação de administradores escolares ou gerentes eram
chamadas de Teorias de Administração Aplicadas à Educação.

As inconseqüências destas teorias na prática educativa acabaram por


questionar o pressuposto da generalidade da teoria da administração. A
teoria geral de administração nasceu das empresas capitalistas de
produção e serviu para sua gerência. As especificidades da prática social
da prestação de serviços, e em especial, da educação, exigiam diferentes
fundantes teóricos para a prática da sua administração. Conclui-se que a
realidade administrada é determinante de uma teoria de administração,
para que ela seja pertinente e relevante na construção desta prática.
Surgiram, então, na formação dos administradores da educação, as
disciplinas de Teorias de Administração da Educação. Entretanto, apesar

181
desta nova perspectiva teórica, a prática do administrador escolar
continuava a ser compreendida como uma prática social específica, distinta
da prática educativa, com o objetivo de apoiar e dar condições para o
funcionamento da prática educativa.

Recentemente, vem crescendo a compreensão de que a administração da


educação é intrínseca à própria prática educativa e se constitui uma
dimensão da mesma. Uma prática educativa, como intervenção intencional,
tem um significado histórico-social e uma totalidade. O ato pedagógico, na
prática educativa, está interligado com outros atos pedagógicos, assim
como um plano de disciplina está ligado a outros planos de disciplina. Esta
cimentação integrativa ou esta mediação dinamizadora constitui a
dimensão administrativa da prática pedagógica. Esta totalidade, este
universal da proposta pedagógica, que dá sentido a cada ato, como parte
de um todo, é a dimensão administrativa do próprio processo educativo. O
significado social do que se faz na educação e com ela, é outro aspecto da
dimensão educativa que corresponde à sua administração.

Não é a administração que tem a função de dar sentido social à educação,


através de sua função sociopolítica. Não é a administração que tem a
função de construir a totalidade do projeto educativo, através de sua função
pedagógica. É a prática educativa que se totaliza e tem repercussão social
pela sua dimensão administrativa. É um processo análogo ao corpo e
pensamento. Não é o pensamento que se hospeda no corpo, não é o
pensamento que dá sentido à existência humana. É o corpo que se tornou
pensante e se tornou ex-sistência. O corpo reconheceu que existia e
rompeu com o inatamente predeterminado, introduzindo o novo, a surpresa
e o inesperado no mundo. Da mesma forma, a prática social da educação
constrói-se totalidade e significação histórica, que é sua dimensão
administrativa.

182
Competências e formação para a gestão da escola

A construção da educação reinventada, instituinte da emancipação humana


pelo seu caráter intersubjetivo, num mundo que se engendra parceiro com
o conhecimento, como nova base material, demanda nova estrutura
organizacional na gestão da escola e gestores com novas aptidões
cognitivo-atitudinais.

Competência necessária

A prática educativa emancipatória, universal e de qualidade exige uma


escola autônoma-cidadã, democraticamente gerida.

Sua gestão, por exigências sociohistóricas e histórico-educativas, deverá


ampliar os espaços de participação efetiva, na perspectiva da autogestão.
Isto demanda uma coordenação colegiada e, dos responsáveis pela sua
gestão, demanda competências de coordenação, a ponto de poderem ser
expressões e sínteses de todo processo educativo daquela unidade
escolar. Para tanto, a integração não é suficiente, pois ela poderia levar à
diluição da identidade e da responsabilidade, o que constituiria sua omissão
funcional. Na função coordenadora, a metanóia é indispensável. Para
produzir-se ou forjar-se gestor, há necessidade da conversão de olhar ou
da revolução mental. Esta metanóia nos habilita para podermos nos
inscrever competentemente no mundo. Entretanto, esta conversão não é,
apenas, um instante de ruptura, um salto qualitativo momentâneo que nos
situa noutro patamar. Ela constitui um processo permanente. Poderíamos
dizer que o gestor, como educador-investigador, está em estado metanóico.
Os eventuais saltos qualitativos na competência pesquisante são sintomas
deste permanente processo de metamorfose. Não estamos felizes porque
sorrimos, mas sorrimos porque estamos felizes. Assim, também, não nos
tornamos competentes por rupturas ou saltos qualitativos, mas estes são
sintomas de nossa morfogênese cognitiva.

183
Este elemento da educação do gestor implica ou constitui-se pelo
desenvolvimento do conhecimento e produção de habilidades. O
desenvolvimento do conhecimento e da produção de habilidades não é
anterior à ação, mas se realizam na própria ação. Somos tratores que nos
construímos no próprio ato da lavração. O objetivo da formação do gestor
da educação é o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades, que
o qualificam como coordenador. Para tanto, na sua formação, tanto
universitária quanto em serviço e permanente, é necessário construir
ecologias cognitivas, meios desafiadores, para impulsionar o processo
metanóico, na autopoiese socioindividual da sua inscrição histórica e
humana.

Os fundamentos básicos da formação e prática do gestor da unidade


escolar

O processo de construção das aptidões cognitivas e atitudinais necessárias


ao gestor escolar alicerça-se em três pilares ou eixos desta formação: o
conhecimento, a comunicação e a historicidade.

O conhecimento é o objeto específico do trabalho escolar. Portanto, a


compreensão profunda do processo de (re) construção do conhecimento no
ato pedagógico é um determinante da formação do gestor escolar.

O segundo eixo de sua formação é a competência de interlocução. A


competência lingüística e comunicativa são indispensáveis no processo de
coordenação da elaboração, execução e avaliação do projeto político-
pedagógico. É fundamental a competência para a obtenção e
sistematização de contribuições, para que, no processo educativo escolar,
a participação seja efetiva pela inclusão das contribuições dos envolvidos,
inclusive, em documentos (re) escritos.

O terceiro elemento essencial, fundante da competência do gestor de


escola, é sua inscrição histórica. A escola trabalha o conhecimento em

184
contextos socioinstitucionais específicos e determinados. O reconhecimento
das demandas educacionais, como também das limitações, das
possibilidades e das tendências deste contexto histórico, no qual se produz
e se trabalha o conhecimento, é fundamental para o seu impacto e o
sentido da prática educativa e para sua qualidade.

Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o


conhecimento do contexto histórico-institucional no qual e para o qual atua.
Por isso, gestão da escola é um lugar de permanente qualificação humana,
de desenvolvimento pessoal e profissional.

Conclusão

A evolução social e a evolução da prática social da educação demandam a


ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão. A
construção e (re) invenção da escola, como instituição autônoma e cidadã,
gerida compartilhadamente, exige novas competências cognitivo-atitudinais
de seus gestores.

Como dimensão intrínseca à prática social da educação, a administração


da educação é a relevância histórica e a totalidade da prática educativa.

Enquanto pertinência ou impacto histórico, a administração toma seu


sentido como prática social situada na fronteira do amanhã e comprometida
com o novo. Sua relevância social está em coordenar e viabilizar efetivas
intervenções educativas que contribuam para a produção histórica da
existência humana, cuja concretude está entre o presente e o futuro.

Enquanto totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica


integradora de todos os atos pedagógicos, desde a relação professor aluno
até o clima ou cultura da escola.

Para coordenar este processo, zelando pela percussão social e pelo

185
conjunto da prática educativa, os gestores das unidades escolares têm
necessidade de conhecimentos específicos, de tirocínio lingüístico-
comunicativo e competência para inscrição histórica.

REFERÊNCIAS

ASSMAN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação.


Piracicaba: Unicamp, 1997.

ASSMAN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente.


Petrópolis: Vozes, 1998.

TOFFLER, Alvin. Powershift: mudanças na estrutura de poder. Rio


de Janeiro: Record, 1990.

WITTMANN, Lauro Carlos. Pesquisar é preciso porque navegar é


preciso, viver é preciso. Revista Seminários em Revista, Blumenau, v. 1,
n. 3, p. 47-57, mar. 1999.

ALÉM, MUITO ALÉM DAS CONVERGÊNCIAS ENTRE A


ADMINISTRAÇÃO E A GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Antonio Semeraro Rito


Cardoso

Paulo
Reis
Vieira

186
Introdução

O objetivo deste trabalho é analisar a associação entre administração e


educação, a fim de clarificar a integração entre elas, partindo do
pressuposto de que a liberdade constitui fator indispensável ao
desenvolvimento político, social e humano. Verificou-se que essa
associação só se observa se assumidas por ambas as partes, práticas
libertárias. A essa conclusão chegou-se por meio de revisão de literatura
pertinente, com ênfase em autores ideologicamente posicionados a favor
da liberdade como valor inerente ao humano do ser.

Foi proposto modelo de gestão libertária com suas dimensões básicas -


integração, qualidade e valores -, visualizando-se como indispensável a
liberdade em organizações/espaços educacionais. Também foram
utilizados depoimentos verbais e escritos de participantes de cursos
ministrados pelos pesquisadores em 2001/02 e pesquisa feita em espaço
educacional, no caso a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(SME/RJ). O trabalho demonstra, em grande parte, que os pontos de
encontro entre administração e educação vão muito além de simples
convergências entre elas, já que a liberdade pertence à essência dos
processos administrativos e educacionais.

Iniciando a Reflexão

Começamos pela afirmativa categórica de que resulta o fio condutor para


este trabalho: administração é ciência social aplicada. Esse entendimento
justifica, em primeiro lugar, o próprio título deste estudo. Traduz, também, o
esforço necessário para tratamento antifragmentário das diversas áreas de
conhecimento que cuidam da condição humana e das práticas delas
conseqüentes e atenta para o instrumental e, sobretudo, para o substantivo.
O singular – ciência social – em substituição ao contumaz plural – ciências
sociais – sinaliza compreensão mais abrangente e integradora do
fenômeno administrativo.

187
Já não basta explicitar que administrar significa adequar meios a fins para
garantir eficiência de procedimentos e eficácia de resultados.

A discussão teleológica da administração, gerência, ou gestão se configura


essencial em decorrência da contribuição de todas as ciências sociais.
Analogamente, já não são suficientes as ênfases no conceito de
racionalidade, em que a economia tem alicerçado seus esforços de
descrever e explicar a realidade, ou as definições de personalidade ou de
grupo, já que a psicologia e a psicologia social vêm questionando algumas
de suas clássicas visões e a filosofia, antropologia e outras áreas do
conhecimento criam equívocos e ilusões em função de abordagens
legítimas e importantes, mas incapazes de dar sustentabilidade ao
processo de desenvolvimento do planeta, da sociedade, das organizações
e da vida humana.

Compreender a gestão, como área do conhecimento ou práticas


conducentes a resultados esperados por indivíduos, grupos, organizações
e sociedades, requer, portanto, visão holística da ciência social e,
consequentemente, mudanças no porquê, no como, no para quem do se
que se faz ou se deixa de fazer no cotidiano de nossas experiências, nos
espaços que ocupamos.

Essas mudanças só se propiciam por meio da a educação. Assim, as


interseções entre administração e educação assumem posições claras,
criando a expectativa de que as convergências entre ambas vão muito além
do óbvio. Entende-se por óbvio o que facilmente se observa sem que para
isso se exija elevado grau de percepção das interseções existentes entre as
duas áreas de conhecimento, nos espaços em que ocorrem os fenômenos
administrativos e educacionais.

188
Construindo a Interrogação

Muito se fala sobre a interdisciplinaridade e a indivisibilidade do


conhecimento. Na prática, porém, torna-se extremamente difícil tratar as
diversas áreas do conhecimento antifragmentariamente e, portanto,
preservando a indissociabilidade entre todas elas. A própria epistemologia
não tem dado conta dessa dificuldade.

Assim, há de se buscar sempre as associações entre as diversas áreas do


conhecimento. Dentre elas, por exemplo, a intimidade visivelmente
ostensiva entre administração e educação. O problema investigado neste
trabalho pode, portanto, definir-se: Qual a categoria fundamental capaz de
demonstrar que o processo educacional está, em sua essência, ligado ao
de gestão? Partiu-se do pressuposto que a amálgama entre ambos é a
liberdade. Esse pressuposto não surge por acaso ou brota
espontaneamente sem referências teóricas que permitam justificá-lo.

Em primeiro lugar, o conceito de liberdade emerge no campo teórico dos


valores.

Muitos autores o têm apontado como valor universal em todos os tempos e


em todas as sociedades [Alberoni (2000), Capalbo (1990), Fraga (1994),
Hessen (1974), Kidder (1994), Rescher (1968), Rokeach (1981)].

Em segundo, muitas abordagens teóricas na área educacional designam a


liberdade como variável fundamental para se assegurar a qualidade do
processo ensino-aprendizagem. Menciona-se a obra do educador brasileiro
Paulo Freire em que a educação bancária, caracterizada como opressora, é
substituída por práticas emancipatórias em que se garante a liberdade entre
educadores e educandos.[Freire, 1986,1987 e 1998). Com ênfase na
educação libertária Bakunin (1989) também sinaliza para o fato de que sem
liberdade não pode haver educação.

189
Linhares (s.d.), ao chamar a atenção para a liberdade a ser assegurada em
educação, enfatiza-a na relação docente-discente em sala de aula. O
autoritarismo tem de ser substituído, nesse espaço, por uma constante ida
e volta entre os atores do processo.

Por último, em busca da convergência entre administração e educação,


importa ressaltar que os procedimentos de gestão no espaço educacional
também têm de ser concebidos e implementados com a garantia da
liberdade, sem a qual o processo ensino-aprendizagem não pode
acontecer.

Vários autores da área de gestão têm chamado atenção para a liberdade


nas práticas gerenciais. Galbraith(1995) tem enfatizado a prática da
liberdade através dos conceitos de ―envolvimento empregátício e
organizações de alto envolvimento‖, que significam a possibilidade de
implementação de práticas conducentes à participação efetiva dos
indivíduos na gestão das organizações.

Explicitando a Relevância

A contemporaneidade aponta para a urgência de melhor entendimento da


essência dos processos educacional e de gestão. A todo instante observa-
se que a gestão constitui fator indispensável ao êxito de qualquer
empreendimento humano. Adicionalmente, também se tem sinalizado para
a urgência da melhoria do sistema educacional brasileiro e da qualidade de
ensino em todos os níveis.

Vê-se, portanto, a relevância de estudos nos quais se busque entender o


entrelaçamento entre as áreas de administração e de educação. Ressalte-
se que, além da relevância do tema, a experiência dos pesquisadores como
docentes e consultores criou forte motivação para justificar o estudo.

190
Desenhando os Caminhos Percorridos

Ao final de vários cursos, por iniciativa destes autores, têm-se realizado


avaliações através de depoimentos verbais e escritos dos alunos. Assim, os
procedimentos metodológicos seguidos para a elaboração deste trabalho
incluíram algumas observações dos participantes de cursos ministrados
pelos autores nos anos 2001/02, as quais foram, em parte, transcritas e
inseridas no texto conforme os conteúdos revisados na bibliografia, com
isso estabelecendo a ponte necessária entre teoria e prática.

Para construir essa ponte torna-se necessário uma imersão nos conteúdos
libertários da educação e da administração para, em seguida, destacar-lhes
as convergências óbvias e não óbvias.

Educação: Essência e Desafios

A educação, em qualquer nível ou espaço em que ocorra, tem sua essência


com base em um tripé que, combinados os seus três eixos fundamentais, é
capaz de manter de pé e com a cabeça erguida indivíduos, organizações,
sociedades e nações.

O primeiro eixo consiste em compreender o processo educacional como


interativo.

A interação constitui condição absolutamente necessária para que se possa


conceber a existência do processo educacional. Desejamos realçar que
qualquer ação ou prática rotulada de educacional, sem preservação da
interação dos indivíduos, transforma-se em patologia crônica, capaz de
conduzir à morte os participantes do processo, já que as barreiras entre
eles, intransponíveis e perpetuadas, inibem o crescimento do humano do
ser.

191
Em linguagem fenomenológica, já nos apropriamos do conceito de educar
que vai além de desenvolver educandos em seus aspectos físicos,
intelectuais, morais e espirituais.

Educar, portanto, se resume em contribuir para o desenvolvimento do


humano do ser. As falas a seguir referem-se ora a um, ora a outro autor
deste texto, em depoimentos espontâneos de seus respectivos alunos.

Sintamos um educando:

―O professor em análise é muito bom, possui um bom método didático e


se faz entender e simpatizar pelos seus valores pessoais ele acredita no
módulo que prega o que torna confortável em sua posição de orientador. O
módulo foi bastante agradável e de um aproveitamento total.‖

O segundo eixo do tripé diz respeito à definição do centro de ação


educativa.

Desloca-se o centro do educador para o educando, o que significa,


consequentemente, construção do conhecimento, através de diálogo,
discussão e comunicação livre e aberta, sem exposições inibidoras e
narcísicas.

Em depoimento espontâneo, manifesta-se o aluno:

―O estilo das aulas apresentadas pelo professor foge dos padrões e para
melhor. A constante interação entre o professor e a turma proporcionou que
os participantes refletissem com muita propriedade sobre os temas. A
atenção do conteúdo das aulas foi muito grande.‖

192
Orientação em substituição à dirigibilidade constitui o terceiro eixo
essencial. Não se trata de simples diabrura semântica; dirigibilidade implica
dirigir em que se subentende forte relação de poder entre o educador,
dirigente do processo educacional, e o educando, seu objeto e também
sujeito na interação tradicionalmente estabelecida. Assim, importa,
sobremaneira, que o aluno seja o sujeito do processo.

A fala a seguir ilustra a teoria:

―O alto grau de discussão da matéria e a constante comparação das


idéias expostas com a experiência dos alunos favoreceram uma
compreensão enriquecida‖

Orientação incorpora a idéia de emulação, provocação, sinalização de


caminhos que relações de poder jamais assumirão a clássica dicotomia
comando e subordinação, em que papéis se mantêm inalterados e
permanentes, mesmo sem conflitos visíveis e aquiescência mútua. Na
orientação, já que relações de poder, inerentes à condição humana, se
criam desde as relações interpessoais, comando e subordinação se alteram
em dinâmica de co-laboração, na qual o educador-orientador se submete,
aprendendo e reaprendendo com o educando-orientando que, por sua vez,
comanda seu próprio destino, ensinando e aprendendo com o educador.

A fala, através das manifestações a seguir, fortalece o exposto:

―Excelente relacionamento com a turma, valorizando as colocações dos


alunos, extraindo o que os alunos têm de melhor. Metodologia excelente!‖

A variável ―habilidade de estimular o envolvimento do grupo‖ foi a mais


importante e que se destaca na avaliação do professor. Nota 10, ele tem
habilidade de incentivar e destacar os pontos positivos das pessoas,
mesmo identificando as limitações dos alunos.

193
Professores como ele é que fazem a diferença no ensino, na troca, na
aprendizagem e no sucesso da carreira de um profissional.‖

Desse modo, ênfases incidirão na intensidade e qualidade da interação, na


educação e, consequentemente, no ensino centrado no educando e na
orientação substituindo a dirigibilidade, alicerçando-se na abordagem
construtivista dos processos educacional, ensino-aprendizagem e
construção do conhecimento em que se apontam como os iluminados da
teoria, Piaget, Vygotsky e Wallon, além de outros seguidores.

Construtivismo em Resumo

Jean Piaget, um dos maiores cientistas do século XX, preocupou-se em


compreender e analisar como se dá o processo de aquisição do
conhecimento pelo indivíduo, criando a epistemologia genética, na qual o
autor descreve e explicita as várias etapas do processo de aprendizagem
conforme as fases do desenvolvimento humano.

O pensamento piagetiano rompe com o tradicional, por demonstrar que o


conhecimento não se adquire por simples transferência de algo de alguém
para outrem. Ao contrário, se constrói e se molda, em processo dinâmico e
contínuo entre os participantes do processo educacional. Rompe ainda com
a convicção de que o conhecimento decorre exclusivamente de fatores
exógenos e, portanto, dependente apenas de estímulos externos e, assim,
condicionado unicamente pelo educador.

Piaget rompe igualmente com conclusões que afirmavam que o potencial


humano e as estruturas cognitivas de cada um, durante muito tempo, foram
consideradas inatas e, consequentemente, predeterminadas e prontas.

Assim, os teóricos tradicionais entendiam o conhecimento como processo

194
transmissível, concretizado sempre de fora para dentro em toda e qualquer
situação e nível de ocorrência, ao passo que a teoria educacional moderna
baseia-se em visão construtivista do conhecimento em que a aprendizagem
se constrói, de dentro para fora, intransferível e, principalmente, em busca
da liberdade e emancipação do humano do ser.

A despeito da individualização, intransferibilidade e interioridade do


processo de aquisição do conhecimento, a tarefa não é individual e
egocêntrica. Importante acrescentar que o indivíduo não está só no mundo.
A aprendizagem que realiza terá de ser compartilhada com outros com
urgência e vigor. A aprendizagem individual se socializa e contribui para a
transformação social e não apenas a que o indivíduo percebe em si
mesmo.

Transforma em educador o educando, com outros grupos, organizações e


sociedade.

Educação Libertária versus Opressora

Interrogamo-nos insistentemente. Como compreender e aceitar uma


educação que admite a vileza de um povo marginalizado e excluído, sem
que educadores, políticos, governantes e gestores ajam ininterrupta e
solidamente para reverter essa situação? Como permitir e até estimular que
a sociedade se encontre na passividade, a não ser para oprimi-la,
abortando-lhe todo e qualquer movimento libertário?

Responder a esses questionamentos requer apreensão de toda e qualquer


ação educacional como prática da liberdade. Como Freire(1996),
apossamo-nos do pressuposto básico de que o homem foi criado para se
comunicar com seus semelhantes e assim, como educador, suas palavras
não poderão ser desprovidas de sentimentos; de pensamento e emoção; de
competência; de senso de justiça; de amor, respeito e solidariedade. Dessa
forma, a educação libertária tornar-se-á o veículo capaz de conduzir à

195
transformação global do homem e da sociedade.

Até aqui olhamos para o profissional da educação que, convicto de ideais


libertários, prega e age consoante suas convicções. Não lhe pode bastar,
porém, seu ideário se houver a passividade daqueles com quem pretende
se comunicar por meio do processo educacional.

Desse modo, a educação não se reduz à busca da eficácia do processo


ensino-aprendizagem em ‗loci‘ formalmente instalados. Há de se pensar
em educação que abomine o escândalo da exclusão, marginalização,
passividade e mordaça.

Somente se concretiza a educação libertária em plenitude em sociedade na


qual existam condições econômicas, sociais e políticas de existência em
liberdade e, enfaticamente, de padrões libertários de gestão.

Administração e Educação

O processo educacional não acontece fora de sua dimensão espacial e


temporal.

Como se demonstrou, o processo interativo ensino-aprendizagem requer


atores que, na metáfora cênica, terão de ocupar palco adequado e tempo
propício a seu desenvolvimento.

Esse palco, como no teatro, pode ocorrer em espaço aberto sem


arquitetura sofisticada, não dispensando, porém, definição de papéis,
direção, correção de desvios e inadequações, iluminação e transparência
de atuação, scripts criativos e inovadores e, contundentemente, interação
com públicos, clientes e usuários.

Torna-se fácil perceber, portanto, que grande parte do êxito do processo


educacional resulta de adequados modelos de gestão em que se incluem

196
processos de modelagem organizacional; processos decisórios capazes de
contemplar, além do racional, o não-racional nas escolhas realizadas por
indivíduos, grupos e organização; visão estratégica de missões, objetivos e
cenários futuros; busca e manutenção de valores que, alicerçados no bem
comum, assegurarão participação e liberdade na vida social.

Pelo exposto, clarifica-se a convergência entre administração e educação,


visto que a tarefa de educar requer estruturas, processo decisório,
tecnologia de informação e sistemas de reconhecimento ajustados de forma
harmônica e interdependente. A despeito da importância do processo de
gestão para a realização do ensino, ele por si só ou em si mesmo não
garante o sucesso do processo educacional. Desse modo, só se assegura
o sucesso da aprendizagem quando há coerência entre o processo de
gestão e os objetivos a serem alcançados.

Gestão: Essência e Desafios

Através dos tempos, o pensamento administrativo evolveu da preocupação


única e exclusiva com os instrumentos de gestão para a observação de que
os instrumentos têm de ser servos e não senhores. Embora já haja
conscientização em alguns meios acadêmicos dessa evolução, as práticas
diuturnas de gestão ainda se sustentam em sua vertente tradicional, em
que o burocrático emperra o atingimento de fins; o legal predomina sobre o
real; a prática ofende os discursos tonitroantes; a hierarquia vence o
holístico; e, principalmente, o controle sufoca a autogestão.

Assim, a evolução da teoria administrativa apresenta busca contínua de


organizações em que o indivíduo deveria assumir o centro das
preocupações das ações de seus dirigentes através de processos de
descentralização, permitindo-lhe maior participação no processo de gestão.
Esse fato não decorre da simples utilização de instrumentos
administrativos, ao contrário requer preocupação com a formação de

197
valores pó intermédio de ações educacionais que não só permitirão
ambientes organizacionais em que o indivíduo poderá atuar em sua
plenitude, como também habilitarão as organizações a contribuir na
construção de sociedades mais justas. Dessa forma, a compreensão de
como os valores individuais condicionam decisões e ações nas
organizações a partir de sua construção, descontrução e reconstrução é de
fundamental importância.

Gestão Libertária e Gestão Opressora

Para se chegar ao conceito de gestão libertária é necessário revisar-se os


próprios conceitos de gestão e administração.

A gestão contemporânea, sem se afastar da definição de objetivos a serem


alcançados por meio de instrumental eficiente, incorpora outras variáveis,
constantemente identificadas por vários autores como fundamentais para a
compreensão do cotidiano organizacional, tais como, a título
exemplificativo, estilos de liderança [Mintzberg (1973)], desenvolvimento de
equipes [Moscovici (1998)], processo decisório [Pereira e Fonseca (1997)],
poder, processos de mudança [Motta (1997)], planejamento estratégico
[Ansoff (1983)], valores [Rescher(1969)], ambiência [Lawrence e Lorsch
(1967)], além de outras.

Esse conceito amplo e abrangente de gestão permite a estudiosos e


gestores visão mais integrada das organizações como espaços em que o
processo administrativo se instala.

Essa visão é elástica e pode se estender para fora da organização.

A abordagem contingencial da gestão enfatiza esse aspecto [Lawrence e


Lorsch (1967)]. Essa digressão contudo não satisfaz porque não estimula e
propicia o processo de construção e reconstrução de valores conducentes a

198
liberdade e solidariedade, aqui considerados valores universais inerentes à
condição humana e, consequentemente, buscados por indivíduos,
organizações e segmentos da sociedade.

Introduzimos, portanto, o conceito de gestão libertária, a fim de dar sólido


respaldo teórico a este trabalho. O cerne desse conceito é a gestão política
dos indivíduos através da existência de valores que propiciem participação
consciente na transformação da realidade organizacional e, como
conseqüência, social.

A existência desses valores individuais é o único caminho responsável pelo


desenvolvimento e consolidação de mudanças organizacionais capazes de
levar à gestão libertária, partindo-se do pressuposto de que essa
transformação só se conquista por meio da liberdade e da solidariedade.
Daí a necessidade de transformação do processo de formação de gestores
através da educação libertária, que visa alcançar o ―estado de felicidade
organizacional‖ mesmo considerando a relatividade desse conceito.

Desse modo, seja do ponto de vista da ciência política, filosofia e


psicologia, a externalização da felicidade está intimamente atrelada aos
valores individuais.

A felicidade plena será atingida na medida em que o processo de busca de


valores inerentes à condição humana seja permanente, a fim de possibilitar
o exercício desses valores.

Decorre do que se expôs que as escolhas dos instrumentos de gestão e


sua implementação estão condicionadas por valores alicerçados em
vivências associadas a prazer e a dor. Explica-se, portanto, que formas de
gestão se apresentem bastante diferenciadas.

Isso significa que essa diferença não garante o comprometimento de


indivíduos e o desenvolvimento de organizações justas e humanas, nem,
portanto, a criação do estado de felicidade organizacional. Assim, esse

199
estado só se concretiza quando e se os valores se referem a liberdade e
solidariedade.

Com base nisso, tomemos como exemplo o crescente interesse pelo que
se tem denominado universidade/educação corporativa, como instrumento
capaz de formar indivíduos aptos a intervir em sua realidade de trabalho.
Tal interesse tem se justificado a partir da própria crítica ao sistema
universitário existente.

O sistema corporativo, que tem, em sua concepção, o objetivo de melhorar


as competências individuais corporativas, retira do indivíduo sua
capacidade de reflexão mais ampla, tornando-os mais alienados quanto à
importância do papel social do trabalho que exercem e, portanto, incapazes
de interferir na realidade para transformá-la, repetindo-se assim o modelo
de educação bancária definido por Freire (1987).

Esse sistema de ensino visa reforçar valores das elites corporativas de


forma a extrair maior produtividade de seus colaboradores, visando
unicamente ao lucro, como assim o fizeram quando da aplicação das
teorias das escolas comportamentais e de relações humanas [Morgan
(1996)]. Assim, amplia-se a alienação impedindo-os de serem sujeitos de
sua própria história [Sartre (1997)].

A formação de gestores e indivíduos livres, participantes e comprometidos


com resultados éticos e úteis a si próprios, à organização em que atuam e
à sociedade, consiste na substituição das práticas características da
educação bancária pela libertária.

O que se observa nas práticas pedagógicas em todos os níveis, desde a


educação infantil até a pós-graduação de mais alto grau, é a repetição de
ações tradicionais criadas e perpetuadas pelas elites dominantes. Na
realidade, as universidades corporativas, costumeiramente apresentadas
como alternativas transformadoras da educação, não vão além de
representar os valores das elites.

200
O mesmo tem ocorrido nas universidades públicas ou particulares. Isso,
porém, não constitui barreira às práticas educacionais libertária, desde que
venham a predominar no processo educacional, nas relações educador-
educando dentro e fora dos espaços formais de aula, e nos valores
inerentes à condição humana: liberdade, solidariedade e autonomia.

Assim, educar e ensinar, assentados em novos valores e novos pilares de


visão do mundo, do homem e da organização requer: compreensão e
manutenção do processo interativo do educador com o educando; rigor
metodológico; pesquisa; respeito aos saberes e aos educandos
independentemente de conhecimentos prévios ou tipos e graus de
inteligência; criticidade de forma a assegurar a capacidade crítica sem
julgá-la pura ingenuidade, estética e ética, ―decência e boniteza de mãos
dadas‖ [Freire (1996,p.36)]: corporificação das palavras pelo exemplo.

Em sua essência, educação libertária baseia-se no ensino antiautocrático


integral de maneira a não se impor limites às possibilidades de
aprendizagem, além de ser antidiscriminatória em todos os sentidos. A
educação libertária deve ser entendida a partir do desejo de solidariedade
em todos os seres humanos, já que qualquer tipo de preconceito e
diferenciação no processo educacional acentua a falta de liberdade,
solidariedade entre os membros da sociedade e, conseqüentemente, dentro
das organizações.

Persistem, portanto, desafios ao gestor moderno e empreendedor. Dentre


eles assume relevância impostergável a adoção de práticas libertárias de
gestão, o que só se poderá alcançar por meio de processos igualmente
libertários na formação de gestores.

Reflexão sobre Modelo de Gestão em Educação

Para o florescimento da educação libertária urge a concepção de modelo

201
de gestão no espaço educacional, em que igualmente se preserva a
liberdade. Esse modelo deverá basear-se em algumas diretrizes que aqui
podem ser enunciadas.

a) Integração dos espaços administrativo e educacional

Significa a atuação harmônica entre o substantivo e o instrumental, a fim de


que os procedimentos administrativos jamais contribuam para a ineficácia
do ensino.

b) Ênfase na qualidade do ensino

Só através de práticas libertárias de gestão pode-se assegurar reflexão


crítica, aceitação do novo, comportamento ético, rigor metodológico,
respeito ao saber dos educandos e reconhecimento da identidade cultural.

c) Preservação do humano do ser

Em que a gestão considere permanentemente valores indispensáveis à


convivência entre docentes e discentes, chefes e subordinados e entre
pares, destacando-se o espírito de solidariedade, respeito e compaixão,
valores necessários à construção de uma sociedade mais igualitária e,
portanto, menos injusta.

É importante frisar que o modelo aqui proposto poderá correr o risco, como
tantos outros, de ser implementado de modo mecanicista. Para que isso
não ocorra, múltiplos atores do processo educacional e de gestão terão de
construir e preservar continuamente valores essenciais ao ser humano.
Assim, assegurando o essencial do humano do ser.

202
O Caso da SME

Com o objetivo específico de estudar o tema na área de gestão educacional


e buscar as convergências entre administração e educação, os autores
realizaram pesquisa na SME/RJ com o objetivo de ilustrar o presente
trabalho, tendo em vista as reformulações postas em prática no modelo de
gestão da secretaria. Desse modo, os autores tiveram a oportunidade de
aplicar suas reflexões nas transformações em curso.

O universo foi constituído por seis escolas distribuídas em quatro


Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE). A escolha das unidades
escolares (UE) foi determinada por critérios pragmáticos de acessibilidade.

Os sujeitos da pesquisa foram selecionados mediante procedimentos


acidentais, constituindo-se a amostra de 11 dirigentes, 6 diretores, 60
professores, 63 alunos e 33 responsáveis.

O novo modelo organizacional e de gestão em processo de implantação na


SME/RJ ainda não transformou a secretaria em espaço aberto no sentido
de que o cidadão, o aluno, o professor, o funcionário, a escola e a
comunidade se mesclem com inteira liberdade aos atores centrais da
organização que, a despeito de todos os avanços implementados –
descentralização, gestão participativa, integração e mudança de valores -,
estejam consciente ou mesmo interessados em realizá-lo.

Verificou-se que no ensino municipal do Rio de Janeiro as mudanças não


têm produzido melhoria em sua qualidade e que a avaliação positiva do
processo de mudança, que se tem feito até aqui com base em indicadores
facilmente observáveis e de acordo com a ótica de seus idealizadores, não
é compartilhada pelos que atuam na ponta do sistema.

Identificamos questões educacionais que extrapolam o sistema burocrático


governamental e que nos permitiram a avaliação da real efetividade das
ações no âmbito da secretaria.

203
Dentre essas questões surgem dramaticamente:

 A captura das unidades escolares por agentes da violência urbana


impedindo que os Conselhos Escola-Comunidade reflitam a
realidade da construção e desenvolvimento da cidadania. Têm sido
inúmeros os exemplos em que unidades escolares situadas em
determinadas áreas urbanas, são forçadas por grupos
marginalizados da sociedade a fechar sua portas, impedindo o
exercício de suas atividades normais. Isso, sem dúvida, acontece na
cidade do Rio de Janeiro, em outras regiões do país e, certamente,
nos demais países latino americanos.

 Os dados oficiais referentes à evasão escolar mascaram-se por


iniciativas como aprovação automática.

 Inexistência de análise qualitativa das estatísticas oficiais como, por


exemplo, as referentes ao retorno à sala de aula de professores que
passaram por capacitação.

 Os programas de aceleração de aprendizagem perdem sua eficácia


na medida em que os critérios para a formação de turmas não são
diferenciados.

 O processo de descentralização promovido pela SME/RJ ainda


mantém a concepção de outorga e concessão de poder dentro dos
limites definidos pelo centro, deixando-se de caracterizá-lo como
processo de conquista social. Como ilustração tem-se observado
que o processo democrático de escolha de diretores das unidades
escolares ainda é fortemente controlado por órgãos centrais do
sistema.

204
 A dificuldade de participação dos diversos atores sociais nas
decisões do cotidiano escolar em virtude, em grande parte, da
cultura centralizadora e predominantemente autoritária da
sociedade brasileira, fruto das poucas experiências democráticas
vividas pela sociedade, mesmo em unidades escolares onde já se
instala processo eleitoral democrático, nas quais ainda se observam
comportamentos semelhantes aos do processo eleitoral brasileiro.

 Apesar dos esforços em prol da descentralização, as UEs ainda


padecem da ausência de autonomia financeira, administrativa e até
mesmo pedagógica.

 Ausência de integração do pedagógico com o gerencial, resultante


em grande parte de falta de programas de capacitação de gestores
educacionais.

 Precariedade de condições físicas de trabalho.

 Grande número de alunos concluintes do primeiro segmento do


ensino fundamental inabilitado a leitura e escrita fluentes, o que
revela a precariedade da qualidade de ensino.

A manutenção em prol da cidadania intensa exige atividade participativa de


todos, notadamente dos que detêm poder decisório, cujas decisões
produzem efeitos muitas vezes definitivos sobre indivíduos-cidadãos e
segmentos, inclusos ou exclusos da comunidade.

Assim, participação imposta não significa participação. Na comunidade


escolar ou em qualquer outro espaço, a participação de professores, alunos
e funcionários no processo decisório, tornada obrigatória por detentores de
maior parcela de poder não significa construção da cidadania.

O espaço educacional requer, portanto, rupturas ousadas na gestão do


205
sistema educacional, a fim de se impedir ações por atores desqualificados.
Há de se saltar da administração escolar – aprisionante, dominadora e
castradora – para a gestão escolar libertária, inovadora e empreendedora.

Vários fatores contribuem para o insucesso no processo de implementação


da mudança organizacional. Ressalte-se primeiramente a falta de visão dos
gestores de que qualquer modelo previamente construído representa algum
reducionismo no universo de variáveis que compõem a organização.

Em segundo lugar, a concepção de modelos bastante abrangentes, por


integrarem o maior número possível de variáveis, não direciona e nem
garante a transformação organizacional por ser incapaz de dar conta da
subjetividade humana a valores individuais.

A questão do poder emerge também como maior entrave a qualquer


tentativa de descentralizar o processo decisório, caso não se lide com ela
de maneira objetiva, transparente e sem subterfúgios. Ressalte-se ainda
que a própria descentralização já incorpora a transferência de poder para
não reduzi-la a processo simplista de descentralização de atividades.

Neste trabalho, o óbvio torna-se ainda mais óbvio: mais difícil que construir
o presente é desconstruir o passado. Perpetua-se a indagação: Por que
essa dificuldade? Que múltiplas causas levam a esse obstáculo? Que
estratégias têm sido utilizadas para superá-la?

Não restam dúvidas. Os números, as falas, os discursos, as ações da


SME/RJ apontam em direção à natureza e ao cerne da arquitetura
organizacional: sua dimensão político-ideológica. Assim, as teorias da
modelagem organizacional, ao considerarem em seus modelos as
características sócio-técnicas, reduzem a questão por deixar de enfatizar o
mais relevante: o enfoque socio-político ideológico.

206
Além das Convergências à Guisa de Conclusão

Inquestionável a associação entre administração e educação. Em primeiro


lugar, porque se o processo educacional ocorre, como já se demonstrou em
espaços organizacionais, algum modelo de gestão torna-se indispensável.

Ademais, convencido ou não, consciente ou inconsciente de seu papel, o


gestor desempenha função educacional de extrema importância. Não é ele
quem lida com seus superiores, não só para prestar-lhes conta, mas
principalmente para alertá-los e influenciá-los em suas decisões? Não é ele
quem também interage com seus pares em processo de contínua interação
que poderá maximizar ou não seus interesses pessoais ou de classe?

Ainda mais, e quiçá, principalmente, não é ele quem se comunica com seus
subordinados, dando-lhes ordens sem se aperceber da importância do
impacto ao fazê-lo ou ao contrário orientando-os e influenciando-os em seu
crescimento profissional e pessoal? Por tudo isso, não há como se
dissociar a administração da educação.

A questão, porém, vai além das possíveis convergências entre ambas.

Não é difícil abordar-se cognitivamente uma e outra. Apresentam cada


uma, conceitos, métodos e metodologias e práticas não muito complexas
para seus estudiosos.

Torna-se, porém, muito difícil ir além dessa compreensão porque o


cognitivo não basta ao educador e ao gestor para transformar sociedades,
comunidades e o coletivo. É preciso ir além das convergências.

Esse além só se visualiza nos processos educacional e gerencial se se


exerce a liberdade de escolhas, de ações e do que se possa considerar
felicidade.

207
Assim, à guisa de conclusão, o que realmente importa, seja na
administração ou na educação e na integração das duas ciências é a
prática da liberdade.

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Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999

doi: 10.1590/S0101-73301999000300012

FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: O

CURSO DE PEDAGOGIA EM QUESTÃO

Leda Scheibe*

Márcia Ângela Aguiar**

RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar subsídios para uma melhor


compreensão da situação atual do curso de pedagogia no Ensino Superior
brasileiro e das dificuldades enfrentadas para a implantação das novas
diretrizes curriculares para esse curso. Iniciamos pela configuração do
contexto em que se coloca o debate das diretrizes, no interior das
alterações que sofre hoje esse grau de ensino, e com um breve histórico do
curso de pedagogia no país. Destaca-se, em seguida, o processo de
afirmação da identidade do profissional da educação e a construção da
docência como patamar básico para a sua formação. Ao final, são
apontadas as diretrizes que o momento histórico brasileiro indica para a
formação do pedagogo.

Palavras-chave: Reforma educacional, formação de profissionais da


educação, reforma do curso de pedagogia, Institutos Superiores de

211
Educação, diretrizes curriculares

Introdução

Em primeiro lugar, é preciso considerar em que contexto se


desestrutura/reestrutura a formação do pedagogo no Brasil. É com esse
quadro em evidência que tentaremos entender o movimento que estamos
vivendo no processo de articulação de diretrizes curriculares para o curso
de pedagogia.

O quadro a destacar inicialmente é o da reconfiguração mais geral da


educação superior brasileira, no qual se encontra em curso uma reforma
que se efetiva de modo bastante fragmentário, por meio de múltiplos
instrumentos legais, como leis ordinárias, decretos, emendas
constitucionais e mesmo medidas provisórias. Reis Silva Jr. e Sguissardi
(1999) apontam como principais agentes desse movimento, entre outros, os
seguintes: o Estado – especialmente o Poder Executivo, na figura dos
Ministérios da Administração Federal e da Reforma do Estado (Mare) da
Educação e Cultura (MEC) –, a Associação Brasileira das Mantenedoras
(Abmes), a Associação Nacional das Universidades Particulares (Anup), a
Associação Brasileira das Universidades Comunitárias (Abruc), o Conselho
dos Reitores da Universidades Brasileiras (Crub), a Associação de
Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) e a
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes). Esses
autores destacam, no entanto, que as alterações formuladas no âmbito do
governo tendem a seguir as orientações de organismos multilaterais, como
é o caso do Bird/Banco Mundial, do que de se pautar por amplas
discussões com os segmentos envolvidos no processo. Diante da iniciativa
hegemônica oficial, as entidades da sociedade civil que representam
segmentos da educação superior brasileira com interesses diferenciados, e
muitas vezes inclusive antagônicos entre si, encontram-se, portanto, em
"posição mais reativa do que propositiva" (p. 34).

212
Há hoje um conjunto significativo de alterações no ensino superior brasileiro
– que abrange desde o processo de transformação das instituições de
ensino superior em organizações sociais, ou seja, em entidades públicas de
natureza privada, até a implementação de uma série de medidas de ordem
legal tais como o congelamento de salários, escolha de dirigentes das
universidades, procedimentos para os processos de avaliação dos cursos e
das instituições de ensino superior – que é conseqüência de uma ação
coordenada com o Congresso Nacional, no sentido de garantir a
implementação da LDB, em especial de aspectos que constavam no projeto
da LDB de Darcy Ribeiro.

Como elemento desencadeador da reconfiguração do ensino superior, tem


sido destacada a crise em que se encontraria o sistema federal de ensino
superior, por não absorver toda a demanda e por não preparar
adequadamente os estudantes para o mercado de trabalho. Nesse sentido,
são apontados como fatores: o modelo das universidades de pesquisa
como insustentável, por ser muito oneroso para o poder público; a
inviabilidade de financiamento das instituições públicas pelo governo
central; o excessivo envolvimento do Estado nas questões de ensino
superior; a falta de "qualidade e equidade". A superação destas e de outras
questões coloca-se na base das várias medidas legais já postas em prática.

A generalidade e a flexibilidade que caracterizam a nova LDB possibilitam


as reformas pontuais apontadas. É o caso do Decreto 2.306 de 1997, que
regulamenta a existência de uma tipologia inédita para o sistema de ensino
superior brasileiro: Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, IES
privadas sem fins lucrativos e IES privadas com fins lucrativos. Quanto à
sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do sistema
federal de ensino passaram a ser classificadas em: a) universidades; b)
centros universitários; c) faculdades integradas; d) faculdades; e) institutos
superiores ou escolas superiores. Instaurou-se com essa legislação a
distinção entre universidades de pesquisa e universidades de ensino e
normatizou-se uma hierarquia no interior do ensino superior que,
certamente, demandará cada vez mais em reivindicações diferenciadas

213
para cada setor. Destaque-se aí a questão da formação de professores.
Estabeleceu-se como locus privilegiado para essa formação o nível mais
baixo da hierarquia. Um caminho que, independentemente do setor ao qual
se vincula (público, particular, comunitário), deverá ser o menos oneroso.

A questão evidentemente é complexa, e convive com a necessidade de


estabelecer um sistema nacional para a formação de professores no país
que dê conta da capacitação de amplos contingentes necessários para
suprir a escolarização básica nacional. A trajetória da discussão que
propiciou a normatização dos Institutos Superiores de Educação já
demonstrou a complexidade apontada e favoreceu, ao final, uma posição
mais aberta, concebendo uma diferenciação importante ao estabelecer, no
seu art. 3o, que esses institutos poderão ser organizados como instituto
superior propriamente dito ou em faculdade, ou em faculdade integrada ou
em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das
licenciaturas ministradas (alínea I); como unidade de uma universidade ou
centro universitário, com direção ou coordenação do conjunto das
licenciaturas ministradas (alínea II); ou ainda como coordenação única de
cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituição
(alínea III) (Resolução CP N° 1, de 30/09/1999). O significado dessa
abertura, entendemos, é o de que um sistema unificado para a formação de
professores no país não implica necessariamente um modelo único.

É nesse contexto de reconfiguração do ensino superior brasileiro que se


coloca o debate a respeito das novas diretrizes para o curso de pedagogia.
Já na LDB (Lei n° 9.394/96) o problema ficou explicitado, quando essa lei
criou o curso normal superior destinado à formação de docentes para a
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (art. 63).
Esse curso foi previsto para compor os Institutos Superiores de Educação.
A única referência, na lei, ao curso de pedagogia, está no art. 64, que diz
que "A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta

214
formação, a base comum nacional". A lei, portanto, não extinguiu o curso de
pedagogia. Fica, porém, a questão de como interpretar o curso de
pedagogia de agora em diante, se esse curso passou, sobretudo nos
últimos anos, a formar justamente o professor para as séries iniciais do
ensino fundamental e para a educação infantil?

Um breve histórico do curso

O curso de pedagogia foi criado no Brasil como conseqüência da


preocupação com o preparo de docentes para a escola secundária. Surgiu
junto com as licenciaturas, instituídas ao ser organizada a antiga Faculdade
Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei no 1190
de 1939. Essa faculdade visava à dupla função de formar bacharéis e
licenciados para várias áreas, entre elas, a área pedagógica, seguindo a
fórmula conhecida como "3+1", em que as disciplinas de natureza
pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, estavam justapostas às
disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Formava-se então o
bacharel nos primeiros três anos do curso e, posteriormente, após
concluído o curso de didática, conferia-se-lhe o diploma de licenciado no
grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.

Como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de técnico de educação,


do Ministério de Educação, campo profissional muito vago quanto às suas
funções. Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso
normal, um campo não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei
Orgânica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o
diploma de ensino superior.

Apesar de alguns retoques feitos na sua estrutura em 1962, esse quadro do


curso de pedagogia perdurou até 1969, quando este foi reorganizado,
sendo então abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura, e criadas
as "habilitações", cumprindo o que acabava de determinar a lei n o 5540/68.

215
A concepção dicotômica presente no modelo anterior permaneceu na nova
estrutura, assumindo apenas uma feição diversa: o curso foi dividido em
dois blocos distintos e autônomos, desta feita, colocando de um lado as
disciplinas dos chamados fundamentos da educação e, de outro, as
disciplinas das habilitações específicas. O curso de pedagogia passou
então a ser predominantemente formador dos denominados "especialistas"
em educação (supervisor escolar, orientador educacional, administrador
escolar, inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar, agora na forma de
habilitação, a licenciatura "Ensino das disciplinas e atividades práticas dos
cursos normais", com possibilidade ainda de uma formação alternativa para
a docência nos primeiros anos do ensino fundamental.

O Parecer CFE no 252/69, incorporado à Resolução CFE no 2/69, que fixou


os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do
curso de pedagogia, até hoje em vigor, baseou-se na concepção de que as
diferentes habilitações deveriam ter uma base comum de estudos,
constituída por matérias consideradas básicas à formação de qualquer
profissional na área, e uma parte diversificada, para atender às habilitações
específicas. A base comum foi composta pelas seguintes disciplinas:
sociologia geral, sociologia da educação, psicologia da educação, história
da educação, filosofia da educação e didática. A parte diversificada, para
cada uma das habilitações, ficou assim estabelecida:

• para a habilitação "Ensino das disciplinas e atividades práticas dos


cursos

normais", as seguintes matérias: estrutura e funcionamento do ensino de 1 o


grau, metodologia do ensino de 1o grau, prática de ensino na escola de 1o
grau (estágio);

• para a habilitação "Orientação educacional", as matérias: estrutura e


funcionamento do 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 o grau,
princípios e métodos de orientação educacional, orientação vocacional e
medidas

216
educacionais;

• para a habilitação "Administração escolar", as matérias: estrutura e


funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino
de 2o grau, princípios e métodos de administração escolar e estatística
aplicada à educação;

• para a habilitação "Supervisão escolar", as matérias: estrutura e


funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino
de 2o grau, princípios e métodos de supervisão escolar e currículos e
programas;

• para a habilitação "Inspeção escolar", as matérias selecionadas


foram as

seguintes: estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e


funcionamento do ensino de 2o grau, princípios e métodos de inspeção
escolar e legislação do ensino.

A legislação anteriormente referida fixou que o título único a ser conferido


pelo curso de pedagogia passava a ser o de licenciado, por entender que
todos os diplomados poderiam ser, em princípio, professores do curso
normal. O direito ao magistério primário já se apresentou então como um
impasse: "quem pode mais pode também menos"? Quem prepara o
professor primário também pode ser professor desse nível de ensino? A
formação indispensável ao exercício desse magistério não ficava garantida.
Fixaram-se então algumas exigências para a aquisição desse direito.

O percurso apresentado de forma muito breve é importante para entender o


debate que se aprofundou nas décadas seguintes a respeito da identidade
do pedagogo no Brasil, identidade esta fragmentada por um currículo e por

217
uma profissionalização insatisfatórios para realizar uma tarefa efetivamente
educativa:

(...) não se pode formar o educador com partes desconexas de conteúdos,


principalmente quando essas partes representam tendências opostas em
educação: uma tendência generalista e uma outra tecnicista. Essas
tendências (...) a primeira quase que exclusivamente na parte comum,
considera que ela se caracteriza, "grosso modo", pela desconsideração da
educação concreta como objeto principal e pela centralização inadequada
nos fundamentos em si (isto é, na psicologia e não na educação; na
filosofia e não na educação, e assim por diante). A segunda, por sua vez, é
identificada com as habilitações, consideradas como especializações
fragmentadas, obscurecendo seu significado de simples divisão de tarefas
do todo que é a ação educativa escolar. (Bissoli da Silva 1999, p. 70)

Foi na base da identidade profissional de todo educador que se centrou a


grande e rica discussão que passamos a focalizar.

Base docente: Uma questão fechada ou a afirmação da identidade do


profissional da educação?

Nos debates sobre o curso de pedagogia que vêm ocorrendo desde o final
da década de 1970, uma temática central sempre esteve em foco: a
questão da base comum nacional. Essa expressão foi cunhada pelo
Movimento Nacional de Formação do Educador, e explicitada pela primeira
vez no Encontro Nacional para a "Reformulação dos Cursos de Preparação
de Recursos Humanos para a Educação", realizado em Belo Horizonte, em
novembro de 1983,1 justo no momento em que as forças sociais
empenhadas na luta pela redemocratização do país estavam se
organizando em todos os campos, inclusive no campo educacional. Aliás, é
bom lembrar que, após as eleições de 1982, alargava-se o anseio por
participação entre os educadores, e diversas experiências de participação
passaram a ocorrer em vários estados e municípios, a exemplo do I

218
Congresso Mineiro de Educação, do I Encontro de Professores de Primeiro
Grau do Estado do Rio de Janeiro e do Fórum de Educação do Estado de
São Paulo. No plano nacional, os educadores engajavam-se na luta pela
reformulação do curso de pedagogia e das licenciaturas, contrapondo-se à
imposição de reformas definidas nas instâncias oficiais.

No Encontro de Belo Horizonte foi firmado o princípio de que a docência


constitui a base da identidade profissional de todo educador. Preocupado
com a repercussão dessa tese nos meios educacionais e, também,
contrário à mesma, o representante do Inep convocou especialistas e a
coordenadora da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de
Formação do Educador (Conarcfe)2 para discutir a questão. Assim, o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas (Inep/MEC)
organizou uma mesa-redonda sobre "Natureza e especificidade da
educação", ocorrida em 5 de julho de 1994, na qual estiveram em pauta
visões diferenciadas sobre o curso de pedagogia e a formação do
educador, assumidas, especialmente, pelos professores Demerval Saviani
e Moacir Gadotti, que polemizavam a questão do saber "doxológico" x
saber "epistemológico".

É curioso observar que, em face da mobilização dos educadores em prol da


reformulação do curso de pedagogia, tendo a docência como base, um
órgão oficial do governo procure introduzir na agenda a questão da
especificidade do curso de pedagogia. Cabe perguntar: por que a questão
da identidade vai ser colocada no debate pelo Inep? Essa era uma
pergunta que Gadotti (1985) também formulava à época. Esse autor
lembrava com propriedade que a escola, como a Igreja, é uma instituição
histórica. Como tal, essas instituições "assumem funções de acordo com o
momento histórico. E quem poderá determinar a função, a natureza e a
especificidade dessas instituições, se não o próprio movimento histórico? O
que é, então, específico? O específico depende de cada momento
histórico?". E concluía "colocar a questão da especificidade, deslocada de
sua compreensão histórica, é" (...) introduzir disfarçadamente, portanto,
ideologicamente, na escola, o gérmen do esvaziamento do seu papel social

219
e político, reduzindo-a ao cumprimento de suas funções técnicas" (pp. 147-
148).

Registre-se que nessa mesa-redonda foi pela primeira vez expresso esse
princípio norteador da formação do educador através da Conarcfe, tendo
sido objeto da seguinte manifestação:

no tocante à reformulação dos cursos de pedagogia e licenciatura, o projeto


mais amplamente debatido é o que está parcialmente consubstanciado no
documento final do Encontro Nacional de Belo Horizonte. É um ponto
obrigatório de referência, fruto de seis anos de debates, síntese de um
esforço nacional por uma educação democrática.

É preciso retomar essa luta e, se possível, dar um salto qualitativo na


concretização das metas aí expostas. Os educadores brasileiros esperam
que o Inep, seguindo as pegadas do seu fundador, o eminente educador
Anísio S. Teixeira, se engaje na luta pela reformulação dos cursos de
formação do educador, na linha diretriz traçada neste documento. É a essa
campanha que devemos dar continuidade. (Idem, p. 168)

Essa questão foi retomada na primeira avaliação pública feita pela Conarfce
concernente ao movimento, durante a 36a Reunião da SBPC, em 1994,
ocasião em que se apontavam os diversos entendimentos sobre a base
comum nacional:

a) A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos


os educadores, qualquer que seja o conteúdo específico de sua área de
atuação. Assim concebida, ela supõe que, ao longo de todo o processo de
formação, isto é, durante todo o curso, em todas as disciplinas
pedagógicas, e principalmente nas de conteúdo específico, busque-se
estimular a capacidade questionadora da informação recebida e a sua
crítica. Esta base comum deve contemplar estudos comuns a todas as
licenciaturas, objetivando formar o hábito da reflexão sobre as questões
educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a

220
capacidade crítica do educador, em face da realidade em que vai atuar.
Para efetivá-la, sugerem-se `linhas de ação' comuns a todas as
licenciaturas, tais como ciclos de estudos, redefinição da orientação das
disciplinas pedagógicas e de conteúdo específico, etc. (...) Seria necessário
assegurar, institucionalmente, um espaço para a sua avaliação, já que a
base comum é construída durante o processo tendo, portanto, caráter
histórico e evolutivo.

b) A base comum seria considerada como uma diretriz que envolve uma
concepção básica de formação do educador e que se concretiza através da
definição de um corpo de conhecimento fundamental. Essa concepção
básica de formação do educador deve traduzir uma visão de homem
situado historicamente, uma concepção de educador comprometido com a
realidade do seu tempo e com o projeto de uma sociedade justa e
democrática.

c) A base comum às várias licenciaturas deve principalmente destinar-se


ao compromisso político do educador, o que implica a formação da
consciência crítica. Daí ser necessário incluir um corpo de conhecimento
fundamental, que aprofunde o domínio filosófico, sociológico, político e
psicológico do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica, que
explore o caráter científico da educação, tomando como referência o
contexto socioeconômico e político brasileiro (Revista de Ensino de Física
no 1, 1984, pp. 61-62).

Outras dimensões foram atribuídas, ao longo do tempo, à "base comum


nacional" no âmbito da Conarcfe e atual Anfope (Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação), a saber: "princípio que permita
avançar na formação dos profissionais do ensino necessários à luta, no
plano educativo, pela transformação da sociedade brasileira" (1986); "ponto
de referência para a articulação curricular de cada instituição formadora do
profissional da educação" (1990); "instrumento de luta e norte para a
reformulação dos cursos de formação do educador" (1992).

221
Nesse movimento nacional sempre esteve presente a idéia de que não
seria possível reformular os cursos de pedagogia independentemente das
licenciaturas, e que tal reformulação implicava profunda mudança no
próprio sistema educacional. Tal compreensão levou o movimento a uma
formulação que desde então não só tem norteado a ação da Anfope, como
constitui um fator aglutinador de educadores e instituições de ensino que se
posicionam nessa perspectiva: a defesa de uma política global de formação
dos profissionais da educação que contemple formação inicial, carreira,
salário e formação continuada.

No atual cenário, pós-LDB, demarcam-se com nitidez os novos campos de


disputa, reacendendo-se as lutas em torno do novo locus e da configuração
dos cursos de formação dos profissionais da educação. A introdução na
LDB dos Institutos Superiores de Educação (ISE) abriu espaço para que as
propostas que não tiveram condições históricas de se impor no debate
nacional ressurgissem travestidas em forma de lei. A regulamentação
proposta pelo CNE e homologada pelo Ministro da Educação dispôs que
esses institutos "de caráter profissional" poderiam incluir:

a) Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em educação


infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental;

b) cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos anos


finais do ensino fundamental e do ensino médio;

c) programas de formação continuada, destinados à atualização de


profissionais da educação básica nos diversos níveis.

Com isso, foram dadas as condições para uma nova formatação dos cursos
de licenciatura e de pedagogia, com sérias implicações para a formação
qualificada de professores e demais profissionais da educação. No caso do
curso de pedagogia, rompe-se, na prática, com a visão orgânica da

222
formação docente que vinha sendo construída no país nas últimas décadas.
Acentua-se, por imposição legislativa, a dicotomia entre a formação para
atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e a
destinada às séries finais desse nível de ensino e do ensino médio. Impõe-
se tal dicotomia no interior do locus de formação dos profissionais da
educação, além de se atribuir aos institutos a prerrogativa da formação dos
professores no setor privado. Com isso, aplaina-se o caminho para o
esvaziamento do curso de pedagogia e para o sucesso das propostas que
visam dele retirar a base da docência, transformando-o na prática em um
bacharelado.

Em relação às outras licenciaturas, o movimento é similar: interrompem-se


as experiências de formação de professores compartilhadas pelos institutos
e faculdades de educação em curso no país, e forçam-se as instituições de
ensino superior privadas a criar os Institutos Superiores de Educação, caso
optem por oferecer cursos de licenciatura. Essa medida também cerceia as
experiências e as novas propostas de cursos de licenciaturas que estão
sendo conduzidas por aquelas instituições privadas que têm compromisso
com a qualidade da formação e com a cidadania dos estudantes.

Com esse posicionamento, o Conselho Nacional de Educação (em que


pese a posição de conselheiros que se opunham a esse encaminhamento)
deu seu aval às políticas ministeriais que, seguindo a orientação dos
organismos internacionais, darão nova configuração à formação dos
profissionais da educação no Brasil. Tais medidas são saudadas por muitos
com euforia, sobretudo pelos "homens de negócios da educação", que
vislumbram o "filão" que representa a oferta de cursos de licenciatura de
curta duração, uma vez que "o aproveitamento da formação e experiências
anteriores em instituições de ensino e na prática profissional" (Res. CP n o 1,
de 30/9/99) darão respaldo legal à oferta de cursos ministrados em tempo
recorde com carga horária diminuta. Com tais medidas, o governo federal
cria um nicho no mercado para o setor privado, o que já pode ser
visualizado pela corrida de determinados grupos empresariais dispostos a
entrar nessa seara que lhes parece promissora.

223
Provavelmente, diante desse quadro, pouco adiantará a oferta de melhores
cursos pelas universidades públicas, em especial pelas federais, com
tempo suficiente para uma formação qualificada, tendo em vista que os
estudantes não resistirão ao fato de que seus colegas poderão diplomar-se
até mesmo na metade do tempo, em cursos semelhantes, com a
possibilidade de ingresso mais cedo no disputado mercado de trabalho.
Dessa forma, o provável esvaziamento e a baixa demanda por tais cursos
constituirão os fatores determinantes para a retirada das universidades
públicas desse campo da formação dedicando-se, prioritariamente, a outras
áreas profissionais tidas como mais nobres e promissoras. Confirmando-se
tal hipótese, disso resultará o rebaixamento da qualificação dos docentes
da educação básica, alijados de centros importantes de produção dos
conhecimentos científico-tecnológicos, situação certamente não
evidenciada nas estatísticas que o governo poderá apresentar aos credores
internacionais. Os prejuízos acadêmicos que poderão advir a toda uma
geração de alunos da escola básica constitui motivo suficiente para que as
forças organizadas da sociedade tentem reverter tal processo, influindo nos
rumos desses institutos.

Pedagogo e não "o especialista": Novas diretrizes para uma formação


historicamente situada

Um dos fatores que impulsionou o surgimento do movimento de


reformulação dos cursos de licenciatura foi, sem dúvida, o repúdio à
proposta de formação do "especialista no professor" no curso de
pedagogia, tendo em vista que essa formação se ancorava numa visão
reducionista e tecnicista de escola e de educador, questão amplamente
discutida por vários autores. Não obstante, diversos cursos no país
continuaram mantendo a mesma estrutura curricular, formando unicamente
o especialista em administração escolar, em supervisão escolar e em
orientação educacional, atendo-se apenas ao mínimo fixado pela
Resolução CFE no 2/69, com pequenas variações. Parte significativa
desses cursos passava ao largo do debate a respeito das transformações

224
que vêm ocorrendo no mundo da produção e do trabalho e nas formas de
sociabilidade vigentes.

Por outro lado, a crítica produzida nos últimos anos bem como as
experiências curriculares implementadas contribuíram decisivamente para a
reformulação de muitos cursos, atualizando-se conteúdos e introduzindo-se
novas perspectivas. Certamente, esse é um dado importante para qualquer
avaliação ampliada que se faça a respeito. Vale também ressaltar que são
vários os projetos de novos cursos de pedagogia encaminhados a
SESu/MEC que apresentam componentes curriculares inovadores e
contemporâneos. No entanto, tal tendência, que começou a se configurar
nas propostas de abertura de novos cursos ou mesmo no processo de
reconhecimento, corre o risco de ser descaracterizada por iniciativa do
próprio MEC e do CNE, em decorrência da nova situação criada pelos
Institutos Superiores de Educação e da suspensão da análise dos
processos dos cursos de pedagogia voltados para a docência. Observadas
as conseqüências dessas medidas, verifica-se que as instituições de ensino
superior foram induzidas a apresentar propostas curriculares que
contemplem as antigas habilitações em detrimento da formação docente,
como forma única de obter aprovação de seus cursos nas instâncias
oficiais.

O debate sobre a formação do educador no curso de pedagogia expressa


hoje o conflito de posições teórico-metodológicas, epistemológicas. Na
tentativa de mediar o processo, a Comissão de Especialistas de Ensino de
Pedagogia,3 com base na análise de propostas de formação do profissional
de educação, oriundas de mais de 500 instituições de ensino superior do
país e nas contribuições das diversas entidades do campo educacional
(Anped, Anfope, Anpae, Fórum dos Diretores de Faculdades de Educação),
apresentou uma proposta de diretrizes curriculares a ser encaminhada ao
Conselho Nacional de Educação.

Essa comissão assumiu a tese de que o curso de pedagogia destina-se à


formação de um "profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e

225
na gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e
difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a
docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional".
Assim, esse pedagogo poderá atuar na docência na educação infantil, nas
séries iniciais do ensino fundamental e nas disciplinas de formação
pedagógica do nível médio. E ainda na organização de sistemas, unidades,
projetos e experiências educacionais escolares e não-escolares; na
produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo
educacional; nas áreas emergentes do campo educacional.

Com essa formulação, contemplam-se os campos de atuação do


pedagogo, que tendo como fulcro a formação docente, será chamado a
exercer papel importante em outras funções do campo educacional.
Entende-se que tal perspectiva rompe com a tradição tecnicista de separar
o saber e o fazer, a teoria e a prática. E aí cabe um papel importante às
instituições de ensino superior que poderão ofertar uma formação que
respeite a sua vocação, o seu interesse, a demanda local e sua função
social.

Essas concepções estão na base da organização da estrutura curricular


proposta que abrange duas partes intrinsecamente relacionadas: os
conteúdos básicos e a parte diversificada ou de aprofundamento. A
primeira parte engloba "um núcleo de conteúdos básicos, articuladores da
relação teoria e prática, considerados obrigatórios pelas IES para a
organização de sua estrutura curricular e relativos:

a) ao contexto histórico e sociocultural, compreendendo os fundamentos


filosóficos, históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e
antropológicos necessários para a reflexão crítica nos diversos setores da
educação na sociedade contemporânea;

b) ao contexto da educação básica, compreendendo:

1. o estudo dos conteúdos curriculares da educação básica escolar;

226
2. os conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em
articulação com as metodologias; tecnologias de informação e
comunicação e suas linguagens específicas aplicadas ao ensino;

3. o estudo dos processos de organização do trabalho pedagógico,


gestão e coordenação educacional;

4. o estudo das relações entre educação e trabalho, entre outras,


demandadas pela sociedade;

c) ao contexto do exercício profissional em âmbitos escolares e não-


escolares, articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa."
(Proposta de Diretrizes Curriculares de Pedagogia – 6/5/1999,
http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm)

A outra parte diz respeito aos tópicos de estudo de aprofundamento e


diversificação da formação. A Comissão de Especialistas entendeu ser
necessária a diversificação na formação do pedagogo, para atender às
diferentes demandas sociais e para articular a formação aos aspectos
inovadores que se apresentam no mundo contemporâneo. Tal
diversificação "pode ocorrer através do aprofundamento de conteúdos da
formação básica e pelo oferecimento de conteúdos voltados às áreas de
atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico da IES" (idem). É
importante também destacar que, se respeitado o princípio de flexibilização
curricular, as diferentes modalidades podem ser concomitantes,
complexificando-se e verticalizando-se de acordo com o desenvolvimento
do curso.

Considerando a necessária flexibilização do currículo, dois outros


componentes foram destacados: os estudos independentes e as práticas
pedagógicas. Propõe-se que as instituições de ensino superior estabeleçam
"mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo
estudante, através de estudos e práticas independentes, desde que

227
atendido o prazo mínimo, estabelecido pela instituição, para a conclusão do
curso" (idem). Para tanto, podem ser reconhecidos diversos tipos de
atividades, a saber: monitorias e estágios; programas de iniciação científica;
estudos complementares; cursos realizados em áreas afins; integração com
cursos seqüenciais correlatos à área; participação em eventos científicos no
campo da educação; outros" (idem).

A prática pedagógica, por sua vez, é configurada como um trabalho coletivo


da instituição, fruto de seu projeto pedagógico, o que implica que todos os
professores responsáveis pela formação do pedagogo deverão participar,
em diferentes níveis, da formação teórico-prática de seu aluno. Nesse
sentido, a relação teoria e prática será considerada como eixo articulador
da produção do conhecimento na dinâmica do currículo.

A prática pedagógica expressa-se mediante três modalidades. A primeira


modalidade, percebida como instrumento de integração do aluno com a
realidade social, econômica e do trabalho de sua área/curso, possibilita a
interlocução com os referenciais teóricos do currículo. Pretende-se que seja
iniciada nos primeiros anos do curso e acompanhada pela coordenação
docente da instituição de ensino superior. Essa modalidade de estágio deve
permitir a participação do aluno em projetos integrados, favorecendo a
aproximação entre as ações propostas pelas disciplinas/áreas/atividades.

A segunda modalidade de prática pedagógica, como instrumento de


iniciação à pesquisa e ao ensino, na forma de articulação teoria-prática,
considera que a formação profissional não se desvincula da pesquisa. A
reflexão sobre a realidade observada gera problematizações e projetos de
pesquisa entendidos como formas de iniciação à pesquisa educacional.

A terceira modalidade de estágio, destinada à iniciação profissional, deve


ocorrer nas escolas e unidades educacionais, nas atividades de
observação, regência ou participação em projetos, como um "saber fazer"
que busca orientar-se por teorias pedagógicas para responder às
demandas colocadas pela prática pedagógica. Estará presente desde os

228
primeiros anos do curso, configurando a prática pedagógica necessária ao
exercício profissional.

A conjugação dessas três modalidades de articulação teoria-prática


observará o art. 65 da LDB: prática de ensino de no mínimo 300 horas.

Evidentemente, a concretização da proposta de um novo curso de


pedagogia calcado nessas orientações requer tempo dos professores e dos
estudantes para pesquisas, leituras, participação em eventos e projetos
variados, além da elaboração de um trabalho conclusivo de curso que
sintetize suas experiências acadêmicas. Tal perspectiva exige que a carga
horária do curso venha a ser compatível com a realização das atividades
didáticas obrigatórias e optativas, laboratórios e práticas pedagógicas.
Nessa ótica, a expectativa é de que o curso seja ministrado com 3.200
horas-aula, com duração total de quatro anos, atendendo inclusive às
definições legais quanto ao cumprimento dos 200 dias letivos.

Para concluir...

Outras questões colocam-se para a atual discussão curricular. O currículo,


segundo Grundy, "não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é,
não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência
fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar
uma série de práticas educativas" (apud Sacristán 1998, p. 14). O currículo
é, portanto,

expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema


educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os
fins da educação no ensino escolarizado. (...) O currículo, em seu conteúdo
e nas formas através das quais se nos apresenta aos professores e aos
alunos, é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro
de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está
carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar.

229
(Idem, p. 17)

O processo que estamos vivendo de articulação das diretrizes curriculares


para a formação do pedagogo evidencia a pertinência das colocações dos
autores citados: mostra que é um processo de conciliação de forças.

Quais são as forças que é preciso conciliar? Aprovou-se na nova LDB duas
proposições fundamentais para o atual embate: a primeira diz respeito à
necessária formação do professor em nível superior; a segunda refere-se à
criação dos cursos normais superiores. A primeira proposição, sem dúvida,
atende a reivindicações do movimento dos educadores por melhor nível e
qualidade na escolarização brasileira. A segunda proposição baseia-se
numa indicação vinculada à distinção inédita estabelecida para o ensino
superior brasileiro, já referenciada nesse texto, quanto à organização
acadêmica desse ensino. O ensino superior estrutura-se hierarquicamente;
vamos conviver com diferentes categorias de ensino superior, certamente
vinculadas à valorização profissional. A formação de professores através
dos Institutos Superiores de Educação e do Curso Normal Superior como
curso fundamental destes Institutos estrutura-se num patamar de menor
valorização. À intenção de melhor qualificação do professor, tornando-a
competência do ensino superior, acoplou-se a possibilidade de redução
desse nível de ensino não apenas no seu tempo de integralização, mas
também nas qualificações para a sua realização.

Uma posição propositiva, neste momento, deve ser também reativa: é


importante recolocar o papel da universidade na formação dos professores.
Entender o curso de pedagogia desvinculado da formação de professores,
num entendimento que vem sendo assumido por acadêmicos e por
representantes do Conselho Nacional de Educação, é deixar de contemplar
a complexidade da história do curso e da formação de professores no país.
A trajetória peculiar que assumiu o curso de pedagogia no Brasil, como
espaço também de formação de professores para a educação infantil e
séries iniciais do ensino fundamental, não apenas tem o papel de vincular
essa formação ao ensino universitário, mas principalmente e ainda o de

230
superar a dicotomia que desvincula teoria e prática, pensar e fazer,
conteúdo e forma na área do conhecimento e da prática educacional.

O curso de pedagogia, no percurso de sua existência, talvez pela própria


amplitude da área que o denomina, foi se amoldando aos interesses
hegemônicos dos projetos educativos vigentes. A opção histórica que faz
sentido configurar neste momento é aquela que resulta de um trabalho de
mediação que não apenas contemple uma discussão conceitual, mas
também a complexidade histórica do curso, e o seu papel no
encaminhamento das questões educacionais. É a mediação da discussão
nacional, daqueles que estão envolvidos com a prática, que pode dar a
direção mais correta para o momento histórico.

Notas:

1. O Encontro Nacional de "Reformulação dos Cursos de Preparação de


Recursos Humanos para a Educação" foi promovido pela Secretaria de
Educação do Ensino Superior/MEC em novembro de 1983, em Belo-
Horizonte,MG.

2. A Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do


Educador – Conarcfe foi instituída pelos educadores e estudantes
presentes no Encontro Nacional de Belo Horizonte, em novembro de 1983,
com a finalidade de dar continuidade ao processo de discussão sobre a
reformulação dos cursos de formação do educador e acompanhar as ações
do MEC junto aos cursos de licenciaturas. A Conarcfe atuou até 1990
quando se transformou na Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação – Anfope.

3. Compõem a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia da


SESu/MEC os Professores Leda Scheibe (UFSC), Márcia Angela da Silva
Aguiar (UFPE), Celestino Alves da Silva Júnior (UNESP), Tizuko Morchida
Kishimoto (USP), Zélia Milléo Pavão (PUC/PR).

231
The formation of the education professional in Brazil: The Pedagogy
Course in question

ABSTRACT: The aim of this paper is to contribute for a better understanding


of the Pedagogy Course present situation, in the realm of the undergraduate
teaching level, and of the difficulties for the implantation of the new
curriculum directives for this Course. Initially, we contextualize the debate
concerning the directives, considered the alterations which are being
proposed for the whole level, giving also a brief history of the Pedagogy
Course in Brazil. The process of identity affirmation of the education
professional and the building of the teaching practice as a basic ground for
his formation are followed by some directives, which are indicated by the
present Brazilian historical moment for the formation of the pedagogue.

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** Professora da Universidade Federal de


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Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas


Dec. 1999 doi: 10.1590/S0101-
73301999000300004

POLÍTICA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO


INFANTIL:

PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR

Tizuko
Morchida
Kishimoto*

RESUMO: O texto trata da política de formação profissional para a


educação infantil dos anos 90 configurada pelos cursos de pedagogia e
normal superior. A pedagogia historicamente ofereceu a formação em nível
superior, desde a década de 1930, demonstrando seu projeto político-
pedagógico, ao aliar a licenciatura ao bacharelado, em cursos que formam
concomitantemente o professor e o profissional da educação infantil,
garantindo um espaço pedagógico de interação entre a formação geral e a
profissional. O curso normal superior, recriado pela lei 9394/96, traz uma
polêmica ao separar a formação docente da universitária, propor um curso
com menor tempo de formação, fragmentar o cuidar do educar e
desqualificar o quadro de profissionais responsáveis pelo curso.

Palavras-chave: Educação infantil, formação docente, profissionalização,


creche, pré-escola

234
A formação profissional para a educação infantil ressurge com o clima
instaurado após a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei
Orgânica de Assistência Social. Tais dispositivos inserem a criança de 0 a 6
anos no interior do sistema escolar, na educação básica, garantindo o
direito da criança à educação e, conseqüentemente, impondo ao Estado a
obrigatoriedade de oferecer instituições para essa faixa etária. A urgência
em integrar o cuidado e a educação, buscando dar continuidade à formação
da criança em instituições diversas – como creches, pré-escolas, classes
de alfabetização, centros de educação infantil, centros de recreação, casas
de infância, entre outras – que convivem neste país continental com
profissionais que dispõem, ainda, de precária formação, com grande
contingente de leigos, desnuda a premência de reformas institucionais e
preparo dos profissionais.

Historicamente essa formação vinha sendo ofertada pelos cursos de


pedagogia e o exercício profissional, estendido aos egressos dos cursos de
magistério, de nível médio e a leigos.

As estatísticas demonstram a precariedade da formação profissional nesse


nível de ensino.

Formação de professores de pré-escola no Brasil em 19981

235
Formação de professores em classe de alfabetização - 19982

Os dados indicam que a grande maioria dos profissionais de pré-escola e


classes de alfabetização já possui nível médio (66,57% e 62,31%,
respectivamente). Dos professores que atuam nas pré-escolas, 20% já
adquiriram formação superior, enquanto nas classes de alfabetização
apenas 9,14% têm nível superior.

Grande contingente de profissionais com nível médio já pode se candidatar


ao ensino superior dentro do processo regular de profissionalização. Os
que dispõem apenas de ensino fundamental precisam galgar o ensino
médio para dar seqüência à sua profissionalização. A política de formação
que visa desativar em pouco tempo o nível médio não prevê a qualificação
dos leigos e estará eliminando de 13% a 18% dos profissionais de seus
postos.

A situação nas creches é mais complicada. O tradicional abandono e


descaso, fruto de uma política de exclusão desses profissionais no campo
da educação, reflete-se no contingente de leigos que não se pode precisar
pela falta de estatísticas. Mesmo nos grandes centros urbanos, a
qualificação requerida é, ainda, de ensino fundamental. Há, certamente, um
grande contingente que sequer completou o ensino fundamental. Que
soluções serão adotadas? Expulsá-los do sistema ou aproveitá-los por
meio de programas de qualificação em parceria com organizações
diversas? Infelizmente a desativação precoce do magistério de nível médio
parece indicar a primeira opção.

236
A formação de profissionais de educação infantil começa a ser discutida,
com maior vigor, neste final de milênio, em virtude das especificações da lei
9394/96, que propõe em seu artigo 87, § 4o: "Até o final da Década da
Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço".

Durante a Década da Educação – de 1997 a 2007 –, políticas de formação


profissional para a educação básica deverão prever a formação dos
quadros docentes em nível superior. Certamente para agilizar essa
formação, a mesma lei cria uma nova modalidade de curso – normal
superior – que, no interior dos Institutos Superiores de Educação,
encarregar-se-ia da formação do profissional de educação infantil.

Regulamentados os Institutos Superiores de Educação, criou-se a polêmica


estampada pelo artigo do jornal O Estado de S. Paulo: "Pedagogia não vai
mais formar professores"3, discutindo o fato de que somente ao normal
superior caberia a formação do profissional de educação infantil. Diante
desse quadro algumas questões serão discutidas:

Devemos adotar um modelo único de formação profissional ou


conviver com a diversidade de propostas no sentido de atender à
variabilidade regional?

A qualidade da formação profissional está


sendo garantida concomitantemente à necessidade
de expansão dessa formação?
Há valorização do profissional de educação infantil, com a
oferta de uma carreira que permita sua profissionalização, com
ascensão na escolaridade?

Há respeito pelas novas concepções construídas ao longo da


constituição do campo da educação infantil, como o respeito à
especificidade da criança de 0 a 6 anos, a integração da educação da
criança de 0 a 6 anos ou até 10 anos, a oferta de competências

237
necessárias ao educador no interior do quadro curricular, além da
premência em romper práticas tradicionais que separam a teoria da
prática?

A vocação pedagógica do curso de pedagogia aliada à


formação docente é um fenômeno recente ou surge desde sua
origem atendendo à formação do profissional de educação infantil em
nível superior?

Diante da situação criada pela LDB, com os cursos


normais superiores convivendo com a pedagogia, que
perspectivas temos para a formação do profissional de educação
infantil em nível superior?

Tais questões merecerão destaque nos subtemas:

1. curso de pedagogia e seu projeto pedagógico de formação do


professor;

2. a formação do professor de educação infantil no curso normal


superior;

3. política de formação do profissional de educação infantil em nível


superior.

Curso de pedagogia e seu projeto pedagógico de formação do professor

Os estudos sobre o curso de pedagogia geralmente tratam de sua


identidade e campo de estudo4. Há poucas informações históricas sobre
seu aparecimento nos anos 30, e menos ainda sobre profissionais de
educação infantil.

A discussão que envolve os cursos de pedagogia nos tempos atuais

238
trata de sua natureza: se deve formar especialistas ou professores, ou
seja, se a pedagogia tem afinidades com ciências da educação e,
portanto, restringe-se ao aprofundamento de estudos na área ou se
envolve também questões de formação docente.

Tem-se aventado que a criação do magistério de educação infantil no


interior dos cursos de pedagogia é prática recente e que surge com uma
questão levantada nos anos 80: "o que pode mais deve valer para o
menos", ou seja, se os egressos do curso de pedagogia podem formar
professores de nível médio, para atuar nas séries iniciais do ensino
fundamental e educação infantil, porque não podem assumir a docência
nessas escolas? Esse fato teria gerado a prática de criar habilitações de
séries iniciais e educação infantil no interior dos cursos de pedagogia.
Essa ótica tem sido utilizada para justificar a formação profissional para
educação infantil nas últimas décadas.

Os dados estatísticos sobre os cursos de formação profissional, em nível


superior, colhidos no MEC/SESu/Cosin/Dain,5 trazem outros elementos que
referendam a vocação histórica do curso de pedagogia que, desde os anos
30, forma professores de educação infantil (pré-escola), como se pode
observar pelo quadro 1.

Quadro 1

Habilitação em educação pré-escolar em Instituições de


Ensino Superior

239
Desde os anos 30, duas universidades já ofereciam cursos em nível
superior para profissionais de educação infantil: a Universidade Federal do
Rio de Janeiro, com a licenciatura em educação pré-escolar em 1931, e a
Universidade Federal do Paraná, em 1938.6

Que razões teriam levado duas instituições públicas a instalar cursos, em


nível superior, destinados a formar professores de educação infantil? Qual
o projeto pedagógico que as orientava?

A aspiração pela formação de professores em nível superior é antiga, pois


desde a proclamação da República, a lei estadual n o 88 previa a criação,
junto à Escola Normal da capital, em São Paulo, de um curso superior para
formar professores de escolas normais e ginásios. Entretanto, foi a criação
das faculdades de educação, em 1931, que permitiu a oferta desses
cursos. Cabia à Faculdade de Educação a formação universitária geral,
concomitante ao preparo do magistério (Chamlian 1996, p. 132).

Na Universidade de São Paulo, criada em 1934, em São Paulo, prevaleceu


outra organização, com a instalação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, um centro de altos estudos, sem caráter profissional, que dispunha
de cursos profissionalizantes que gravitavam a seu redor. Um deles foi o
Instituto de Educação, instalado em 1933 e incorporado à Universidade de
São Paulo em 1934. Somente em 1938, o Instituto de Educação foi
transformado em curso de pedagogia. A Faculdade de Educação só foi
instalada posteriormente (idem, ibid.).

Que razões teriam levado os legisladores do passado a abandonar a


estrutura proposta pelos Institutos Superiores de Educação e normal
superior, para a adoção de cursos de pedagogia, anexos às universidades
ou no interior de faculdades de educação? Certamente, ao integrar o
bacharelado à licenciatura, configura-se um novo modelo de formação
profissional, que unifica a formação universitária e profissionalizante,
referendando os cursos de pedagogia no seio das faculdades de educação.

240
Biarnès (1998), professor titular de ciências da educação da Universidade
Paris-Norte justifica a necessidade desse modelo de formação que
relaciona a cultura geral à profissional, ou seja, o bacharelado à
licenciatura, que propicia diversidade e construção conjunta de saberes
entre especialistas e generalistas. Entende que dentro de estruturas
universais do pensamento somente a multiplicidade de estratégias de
apreensão de saberes, subsidiada pela diversidade do espaço pedagógico,
poderá garantir ações criativas e a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. A interdisciplinaridade das ciências da educação, típica da
pedagogia, instala a diversidade necessária ao espaço pedagógico,
caracterizando a ligação indissolúvel entre o aprender e o ensinar,
referência que não pode ficar ausente do processo de formação profissional
(Biarnés 1999, p. 323).

A polêmica reforma da formação de professores na França, ao criar os


Institutos Universitários de Formação de Professores (IUFM), estimula
governantes brasileiros a instalar um modelo análogo ao francês na forma
dos Institutos Superiores de Educação e curso normal superior. Cabe
destacar que, mesmo criticado, o modelo francês é superior ao brasileiro,
pois permite ao profissional de educação infantil cursar três anos no interior
de uma universidade, para depois encaminhar-se para o curso
profissionalizante (IUFM), por um período de mais dois anos. Entre nós, o
futuro profissional já ingressa diretamente de seu curso médio para o
profissionalizante (normal superior), sem passar pela universidade, não se
beneficiando da diversidade e da pluralidade de formação que caracteriza a
cultura universitária.

Idéias gestadas e abandonadas no início deste século são recuperadas


pela legislação atual, pela assimilação inadequada de modelos estrangeiros
com reflexos na formação profissional.

O contexto atual é bem diverso dos primeiros tempos da República e requer


propostas de formação diferenciadas de acordo com o público e as
condições presentes. Naquela época, poucas instituições ofereciam cursos

241
para crianças pequenas. O jardim-de-infância anexo à Escola Normal
Caetano de Campos, em São Paulo, criado em 1896 como escola-modelo
destinada ao estágio, permaneceu modelo de si própria pelo menos durante
três décadas pela inexistência de similares (Kishimoto 1988). Nas duas
décadas posteriores, instituições públicas e particulares asseguram a
formação profissional em nível superior.

A Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul instala em Porto


Alegre a licenciatura em educação pré-escolar, em 1942. Nos anos 50
surgem seis cursos similares: Universidade da Região da Campanha em
Bagé, RS (1958) e em Santana do Livramento (1958), Universidade de
Sorocaba, SP (1955) e Universidade do Sagrado Coração de Bauru, SP
(1954), tendo uma única pública, a Universidade Estadual Mesquita Filho –
Unesp de Marília (1959).

O aumento dos cursos de formação profissional acompanha a precária


expansão da rede de escolas infantis. Nos anos 50, no estado de São
Paulo, as 500 pré-escolas existentes eram fiscalizadas por um serviço pré-
primário que não tinha estatuto oficial, composto por um grupo de
professores emprestados de outros setores. Nos anos 60, dobra a oferta de
cursos, tendo o governo federal e a iniciativa particular na vanguarda.

A década de 1970 alimenta a discussão ancorada na ideologia da privação


cultural, da municipalização da educação infantil, e o setor de educação
infantil passa a contar com serviços de controle e fiscalização nas três
esferas: federal, estadual e municipal. Esse clima pressiona a formação de
profissionais, contribuindo para o aumento no número de cursos, com
grande participação da iniciativa privada.

A explosão das escolas de nível superior mantidas pela iniciativa particular


inicia-se nessa década, repercutindo na oferta de 10 cursos destinados à
educação pré-escolar. Os anos 80, a "década perdida", sofrem os efeitos
das dificuldades financeiras do país, com intensa recessão econômica, e
arrefece a criação de cursos pela iniciativa particular. O setor público,

242
notadamente o estadual e o federal, continua a aumentar a oferta. O
crescimento é retomado na década seguinte, com 15 novos cursos sob a
responsabilidade de setores privados.

O crescimento significativo na instalação de cursos por parte das


universidades federais, à semelhança das estaduais, perde o vigor nos
anos 90. A política de sucateamento das instituições federais e o crescente
número de aposentadorias no seio de uma política neoliberal que vem
privatizando os serviços públicos certamente constituem fatores que
explicam o esvaziamento de instituições públicas e sua incapacidade para
manter e gerir novos cursos.

Se é interessante verificar a longevidade dos cursos de formação para a


educação infantil, na pedagogia, é extraordinário verificar a presença da
habilitação integrada de educação infantil e séries iniciais já nos anos 50. O
quadro 2 registra sua presença ao longo das décadas.

Quadro 2

Habilitação pré-escola à 4ª série do Ensino Fundamental


em Instituições de Ensino Superior

243
O fenômeno da habilitação integrada inicia-se com as discussões para
formar conjuntamente professores da antiga escola primária, pré-escola,
escola maternal e jardim-de-infância. Desde os anos 30, na época em que
poucas instituições formavam o professor de educação infantil, era o Curso
Normal, em nível médio, que habilitava o profissional para atuar no ensino
primário (7 a 10 anos), jardins-de-infância (3 a 6 anos), escolas maternais
(2 a 3 anos), classes pré-escolares (6 anos) anexas a grupos escolares e
também nas creches (0 a 6 ou até 10 anos ou mais). Nessa época, embora
com justificativas que precisam ser mais bem investigadas e com projetos
pedagógicos desconhecidos, já tínhamos o profissional destinado a atuar
na faixa etária de 4 a 10 anos.

As pioneiras a oferecer formação em nível superior para a faixa etária de 4


a 10 anos foram as instituições particulares: Universidades Católicas do
Paraná (1952) e de Pelotas (1956), Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, de Ijuí (1957); Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, de Ijuí (1973), Universidade da
Região de Campanha, RS (1974) e Universidade da Amazônia (1980).
Entre as públicas, destacam-se a Universidade Estadual de Ponta Grossa,
PR (1962) e Universidade Federal de Brasília, DF (1962).

É necessário investigar as razões aventadas para a criação desses cursos


para formar profissionais de educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental, em nível superior, nessas localidades desde os anos 50.

O substancial avanço na instalação dessa nova modalidade de curso ocorre


na década de 1990, sendo conduzido pelas universidades municipais (11),
seguidas pelas particulares (5), depois a estadual (3) e, por último, a federal
(1). Nessa década foram criados 20 cursos desse tipo, de um total de 34.
Um terço dos novos cursos ficou sob a responsabilidade dos municípios,
demonstrando que a municipalização da educação infantil e do ensino
fundamental, processo amplamente divulgado no Brasil, incluiu, também, a
formação desses profissionais.

244
Certamente, as experiências de países nórdicos – nos quais o
desenvolvimento infantil, a socialização da criança pequena e as múltiplas
relações propiciadas pela diversidade de faixas etárias integram o cuidar e
o educar – constituem outros fatores estimulantes para a instalação de tais
cursos.

A evolução, ao longo desses 60 anos, dos cursos de formação de


professores de pré-escola e habilitação integrada de pré-escola a séries
iniciais pode ser sintetizada no quadro 3:

Quadro 3

Total de cursos de pedagogia com licenciatura em educação


infantil

Até hoje, foram criados 113 cursos de formação de professores de


educação infantil. Nota-se o substancial crescimento dos anos 90, com 41
cursos, ou seja, um terço do total. Ao longo das décadas, coube à iniciativa
privada a oferta de maior quantidade de cursos (60). Entre as oficiais, nota-
se atualmente o vigor das instituições municipais, com 12 cursos novos.

É preciso destacar que esse levantamento não é completo, requer


complementações, pois o ano de 1999 ainda está em curso e não consta,
no banco de dados utilizado, a nova proposta de formação profissional para
a faixa etária de 0 a 10 anos (educação infantil a séries iniciais do ensino
fundamental), já em vigor, desde 1999, no curso de pedagogia da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

245
A listagem de cursos do Banco de Dados utilizado menciona sempre
licenciatura em magistério do pré-escolar à 4a série do 1o grau, indicando
que a faixa etária de 0 a 3 anos ficou marginalizada nesse processo de
formação profissional, em analogia às creches que só recentemente foram
incorporadas ao setor da educação.

A discussão que acompanha a pedagogia desde os anos 60, que insiste na


falta de identidade do curso, desconhece suas raízes voltadas para a
formação docente.

O modelo pedagógico e institucional que integra o bacharelado e a


licenciatura pode ser visto desde as origens da instalação desses cursos.
As universidades federais e estaduais, desde os anos 30, formavam de
modo integrado o licenciado para atuar em alguma modalidade de
magistério juntamente com atividades de gestão escolar, como
administração escolar, supervisão escolar e orientação educacional.

Desde 11/4/1931, a Universidade Federal do Rio de Janeiro oferecia as


licenciaturas em pré-escola, magistério das matérias pedagógicas do 2o
grau, juntamente com orientação educacional, supervisão escolar de 1 o e 2o
graus, e administração escolar de 1o e 2o graus.

A Universidade de São Paulo oferecia, em 25/1/1934, as licenciaturas em


magistério das matérias pedagógicas do 2o grau e em educação especial,
juntamente com orientação educacional de 1o e 2o graus, administração
escolar de 1o e 2o graus e supervisão escolar de 1o e 2o graus.

É essa perspectiva que caracteriza o projeto pedagógico do curso de


pedagogia, que integra a licenciatura e o bacharelado e define o perfil do
pedagogo voltado para ações docentes e outras atividades inerentes ao
trabalho pedagógico.

Não se pode dizer que o curso de pedagogia não tem uma identidade. Essa

246
identidade que assegura a formação docente paralelamente às outras
funções do campo pedagógico foi construída desde sua origem e
reafirmada hoje pelas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, de
maio de 1999. A própria LDB, no artigo 67, parágrafo único, referenda esse
pressuposto: "A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das
normas de cada sistema de ensino". A legislação em vigor estabelece que a
experiência docente é pré-requisito para qualquer função no magistério, ou
seja, sem a experiência docente nenhum especialista em educação pode
exercer sua profissão.

A formação do profissional de educação infantil no curso Normal


Superior

Gestada nos primeiros tempos da República, a Escola Normal Superior, por


um curto espaço de tempo, formou profissionais para educação infantil e
séries iniciais do ensino fundamental, nos Institutos Superiores de
Educação, anexos às universidades. O legislador ressuscitou essa
modalidade de curso para os tempos atuais, com alterações que merecem
ser detalhadas.

A lei 9394/96, em seus artigos 62 e 63, propõe a figura do Instituto Superior


de Educação, contendo o curso normal superior destinado a formar
professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental. A regulamentação desse curso pelo Conselho Nacional de
Educação ocorreu em 10/8/99 e sua homologação em 10/9/99.

Duas razões são apontadas como justificativas para sua criação:

1) a necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à


educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental, e

2) a dissociação entre teoria e prática.7

247
No que se refere à primeira justificativa, a história demonstra que a
qualificação em nível superior já vinha sendo feita desde os anos 30, pelo
curso de pedagogia. Nas últimas décadas, a pedagogia vem sendo
reformulada em processo de intensa revisão curricular, procurando ajustar
seu projeto pedagógico, tendo em vista atender a padrões de qualidade, e
a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(Anfope) tem conduzido esse movimento nos vários encontros nacionais
(Brzezinski 1996).

A criação de uma nova modalidade de curso de formação só se justificaria


para ofertar alternativas para o acesso ao ensino superior, divergindo do
modelo da pedagogia, de quatro anos, para intensificar a formação nas
áreas pouco privilegiadas, dentro de uma política de profissionalização que
garanta a continuidade dessa formação. Parece que não é essa a proposta.

O normal superior apresenta um projeto pedagógico com 3200 horas,


utilizando adequadamente os dispositivos legais do aproveitamento de
estudos. Nesse sentido, ao egresso do curso de magistério, em nível
médio, atribui-se 800 horas, como aproveitamento de estudos correlatos. A
prática de ensino de 800 horas pode também ser efetuada no próprio local
em que o professor trabalha. Logo, são mais 800 horas que são atribuídas
ao aluno. Sobram 1600 horas, que podem ser cursadas em dois anos. O
normal superior restringe-se, em síntese, a um curso de 1600 horas.

Outra característica que corre em direção contrária à qualidade do ensino é


a qualificação exigida para seu corpo docente. Enquanto a pedagogia
requer, para que a unidade tenha conceito A, pelo menos 50% dos
docentes com mestrado e doutorado, o normal superior exige apenas 10%
de mestres, o que equivale ao conceito insuficiente para os padrões de
qualidade da pedagogia.8
O tempo de duração do curso, somado à pouca exigência na contratação
do corpo docente, geram conseqüências de várias naturezas: preconceitos,
baixos salários, baixa identidade do profissional, poucas expectativas de
profissionalização, entre outras.

248
Hoje, a educação infantil luta para garantir um processo de
profissionalização que respeite o acesso ao ensino superior e seu gradual
aperfeiçoamento, em cursos de especialização e pós-graduação. Ora, o
normal superior, análogo às licenciaturas curtas, dificulta o acesso a outros
patamares de escolaridade superior.

O curso Normal Superior também não respeita as conquistas efetuadas


pelo avanço das discussões no campo da educação infantil: não separar as
crianças de 0 a 6 anos em períodos distintos: creches e pré-escolas,
tradição instalada em nosso país e que estimula práticas antigas de
fragmentar o cuidar e o educar. Esse pecado é cometido também pela lei
9394/96. O que a Constituição de 1988 conquistou ao referendar a
educação da criança de 0 a 6 anos, a lei 9394 anulou, ao separar creche de
pré-escola. O normal superior referenda essa fragmentação, adotando a
prática dos tempos passados.

A continuidade da educação e da integração das crianças de diferentes


faixas etárias são requisitos hoje vistos como fundamentais para o
desenvolvimento da criança. As múltiplas relações que podem ser
estabelecidas em ambientes educativos nos quais convivem crianças de
faixas etárias diversas, juntamente com profissionais de várias áreas, além
de pais e membros da comunidade, constituem portas de entrada para a
construção do conhecimento que se processa quando se respeita a
diversidade social e cultural, a multiplicidade de manifestações da
inteligência e a riqueza dos contatos com personagens e situações. Ao
respeitar tais pressupostos, a escola infantil do norte da Itália, na região
pobre da Reggio Emilia, recebe o título de melhor escola do mundo.

No que se refere à segunda justificativa, a separação teoria e prática


parece bem situada, pois os cursos vigentes estão tentando superar essa
fragmentação. O que chama a atenção é o aproveitamento das 800 horas
de prática de ensino no trabalho do aluno. Ora, se a unidade formadora não
dispõe de um projeto de prática de ensino que integre escolas da rede aos

249
trabalhos acadêmicos, em convênios com escolas previamente definidas e
com acompanhamento, mais uma vez estamos minando o sistema de
formação teórico-prática dos alunos. Se todo aluno faz a prática de ensino
na própria escola para aproveitar as horas que a lei oferece, instalamos,
mais uma vez, a caótica situação do individualismo, do espontaneísmo e da
prática abandonada. Torna-se inviável acompanhar cada aluno em sua
respectiva escola, em locais diferentes, com perspectivas distintas de
trabalho.

Para viabilizar um sistema que integre teoria à prática é preciso delimitar


escolas, prazos, tipos de práticas e formas de envolvimento de ambos os
lados: instituição formadora e escolas que acolhem os alunos. É preciso
firmar esse vínculo em torno da discussão e da condução do projeto
pedagógico da instituição que oferece o espaço para o estágio. Dessa
forma, configura-se a parceira, um fluxo de duas mãos, no qual ganham a
instituição formadora e a escola que recebe os estagiários, tornando
possível o acompanhamento dos alunos e sua supervisão. Essa prática só
será possível quando a unidade formadora dispuser de um grande
contingente de docentes em tempo integral. Sabemos que a tradição da
maioria das instituições de ensino superior particular é, ainda, o contrato de
horistas.

Somente o envolvimento dos docentes da unidade formadora nas questões


institucionais, na discussão do projeto pedagógico da escola qualifica o
trabalho realizado e propicia melhores condições para a formação do aluno.

Outro aspecto que inquieta é a separação entre a formação profissional e a


universitária. O curso normal superior fora do contexto universitário deixa
de oferecer a diversidade, essencial para a formação docente, não se
beneficia do caldo cultural propiciado pelas reflexões sobre as ciências da
educação aliadas ao tratamento dos conteúdos, em um espaço que se
torna pedagógico, transformando-se em campo fértil de flexibilidade, ações
criativas e estratégias de aprendizagem.

250
Política de formação profissional para a educação infantil

Pensar em política de formação profissional para a educação infantil requer


antes de tudo questionar concepções sobre criança e educação infantil.

O imaginário popular e até dos meios oficiais pouco afeitos às reflexões


sobre a criança e a educação infantil referendam, ainda, a perspectiva
romântica do século passado, de que para atuar com crianças de 0 a 6
anos basta ser "mocinha, bonita, alegre e que goste de crianças", e a idéia
de que não há necessidade de muitas especificações para instalar escolas
infantis para os pequenos. Essa parece ser também a forma de pensar que
reina entre membros do atual Conselho Nacional de Educação, refletida
nas propostas oficiais que se distanciam de uma formação profissional
qualificada.

A educação infantil foi inserida na educação básica, portanto, seus


profissionais requerem o mesmo tratamento dos outros que nela atuam. É
preciso eliminar preconceitos arraigados da tradição brasileira, como o de
que o profissional que atua com crianças de 0 a 6 anos não requer preparo
acurado equivalente ao de seus pares de outros níveis escolares, o que
demonstra o desconhecimento da natureza humana e de sua
complexidade, especialmente do potencial de desenvolvimento da faixa
etária de 0 a 6 anos.

Pensar em uma política de formação profissional para a educação infantil


requer, antes de tudo, a garantia de um processo democrático que permita
a ascensão na escolaridade, em todos os níveis, e a valorização dessa
formação no patamar de outros cursos. Portanto, é preciso pensar também
nos leigos, não expulsar os recursos humanos que atuam no sistema.

A diversidade brasileira requer propostas que atendam às especificidades


do país. Se o contexto social requer uma formação mais ágil para essa

251
faixa etária, uma política de formação profissional deve estimular o convívio
de propostas diferentes, sem que a faina da quantidade obscureça a
qualidade dessa formação, sem que a discriminação anule a identidade do
profissional.

Notas

1. Sinopse Estatística da Educação Básica. Censo escolar 98/Instituto


Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais. Brasília: O Instituto, 1999, p.
96.

2. Id., ibid., p. 98.

3. Entrevista concedida pelo conselheiro Francisco Aparecido Cordão ao


jornal O Estado de S. Paulo, de 10 de agosto de 1999.

4. Ver sobre a questão Bissolli 1999, que destaca as principais questões


relacionadas à identidade do curso e contém ampla bibliografia sobre o
tema.

5. O Banco de Dados MEC/SESu/Consin/Dain, de cadastro de instituições


de ensino superior que oferecem curso de pedagogia, de agosto de 1999,
contém informações sobre as IES, endereços, mantenedoras, localidade
dos cursos (estados e municípios), tipo de licenciatura (plena, com
habilitações), data de funcionamento, credenciamento, entre outras. Para o
presente trabalho foram selecionadas as informações pertinentes à
educação infantil.

6. Ver a listagem de instituições de ensino superior no anexo.

7. Parecer 115/99 – Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de


Educação. 8. Padrões de qualidade para qualificação docente:

252
conceito A = (excelente) mínimo de 50% de doutores ou
mestres; conceito B = (bom) mínimo de 40% de
doutores ou mestres;

conceito C = (regular) mínimo de 20% de doutores ou mestres


ou 30% de especialistas;

conceito D = (insuficiente) abaixo do índice do conceito anterior ou sem


indicação.

Professional upbringing policy for child education: Pedagogy and


Superior Normal

ABSTRACT: This article presents the policy of teacher education for


children in the 1990s as it is established by the Pedagogy Courses and
Normal Courses, at superior level. Pedagogy has historically been offering
teaching education courses at superior level since the 1930s, showing its
engaged political and pedagogical project through linking licentiate degree
courses to bachelor degree courses. It has guaranteed, therefore, a better
and bigger interaction between the general education and the professional.
The Normal Courses at superior level, recreated by the law 9394/96, has
brought up some discussion due to the idea of separating the teacher
education courses at university from shorter teacher education courses that
not only understand caring disassociated from educating but also disqualify
the staff of professors responsible for the course.

Anexo**

Relação das Instituições de nível superior com cursos para formar


profissionais de Pré-Escola

253
254
* Essas instituições aparecem duas vezes na listagem, com as mesmas
informações. Foi eliminada a repetição.

* Essas insituições aparecem duas vezes na listagem, com as mesmas


informações. Foi eliminada a repetição.

255
REFERËNCIAS

BIARNÉS, Jean. Universalité, diversité, sujet dans l'espace pédagogique. Paris:


L'Harmattan, 1999. [ Links ]

BRASIL/MEC/CNE. Parecer CP 115/99, aprovado em 10/08/99, sobre Diretrizes


Gerais para os Institutos Superiores de Educação. [ Links ]

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BRASIL/MEC/Inep. SINOPSE ESTATÍSTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Censo


escolar 98. Brasília: O Instituto, 1999. [ Links ]

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CXXXIV, nl. 248, 23/12/96, pp. 27833-27841. [ Links ]

CHAMLIAN, Helena Coharik. "Currículo do curso de pedagogia na USP". Revista da


Faculdade de Educação no 2, v. 22. São Paulo, jul./dez. 1996, pp. 131-157.
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KISHIMOTO, T.M. A pré-escola em São Paulo. São Paulo: Loyola, 1988.


[ Links ]

O ESTADO DE S. PAULO, 20 de agosto de 1999.

SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. "Curso de pedagogia no Brasil: História e


identidade". Dissertação de mestrado. Marília: Unesp, 1999. [ Links ]

256
* Professora titular e vice-diretora da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo. Docente e pesquisadora na área da educação infantil. Membro da
Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia do SESu/MEC no período de
abril de 1998/2000. E-mail: tmkishim@usp.br

** A relação completa das instituições de ensino superior que dispõe de cursos


destinados à formação profissional para a educação infantil poderá incentivar
estudos nesse campo.

Educação & Sociedade

Print version ISSN 0101-7330

Educ. Soc. vol.20 n.67 Campinas Aug.


1999 doi: 10.1590/S0101-
73301999000200005

A GESTÃO ESCOLAR: UM CAMPO MINADO... ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE

11 MUNICÍPIOS BRASILEIROS*

Nora Krawczyk**

257
RESUMO: A tendência atual das reformas educacionais, em curso nas últimas
décadas, em vários países do mundo, inclusive no Brasil, tem na gestão da
educação e da escola um de seus pilares de transformação. A posição hegemônica
nessas reformas defende o início de uma mudança radical na maneira de pensar e
implementar a gestão dos sistemas educativos concentrada, principalmente, na
instituição escolar e sua autonomia. Nesse sentido, uma das principais políticas
educacionais no Brasil é a descentralização educativa e a descentralização escolar.
Esta última promove a autogestão institucional. Pesquisas sobre as reformas
educacionais feitas em vários países indicam uma tendência à fragmentação do
sistema educativo das políticas de gestão em curso, sustentadas pelos conceitos de
autonomia, descentralização, flexibilidade, individualização, poder local etc. Nesse
sentido, a construção de uma nova institucionalização democrática da escola não se
perfila como desafio ao novo modelo de gestão educacional hegemônico. Pelo
contrário, o desafio desse novo modelo define-se como a construção de uma nova
governabilidade - entendida de forma instrumental e, portanto, como um conteúdo
eminentemente normativo e pragmático (Fiori 1995) - no interior do sistema
educativo e a contribuição da escola para a governabilidade de toda a sociedade.
Este artigo propõe-se analisar as propostas de política educacional em gestão
escolar dos governos de 11 municípios de diferentes regiões do país; e discutir a
racionalidade dessas novas formas de organização e gestão. A análise das
propostas de reforma da gestão escolar foi pautada pelo questionamento que fazem
à democracia, ao centralismo, à qualidade do ensino e ao papel dos professores e
dos outros atores educativos.

Palavras-chave: Reforma educativa, gestão escolar, governabilidade

Introdução

Desde o início da década de 1980 o tema da gestão da escola e sua autonomia vem
ganhando destaque merecido nos debates políticos e pedagógicos sobre a escola
pública. No quadro da luta pela construção de uma sociedade democrática, uma das

258
grandes vitórias das escolas no campo político-educativo foi a conquista da
liberdade de ação e de decisão em relação aos órgãos superiores da administração
e a maior participação da comunidade escolar nos espaços de poder da escola, por
meio de instâncias como os conselhos de escola.

No decorrer da década de 1980 aprofundou-se o processo de democratização


política da sociedade brasileira e aumentou a pressão para que o diretor revelasse
sua face de educador, chegando-se a questionar a direção da escola por um só
indivíduo. Ao longo desse processo, foi ganhando força a proposta de direção
colegiada, formada por representantes de todos os membros envolvidos no
processo educativo (Warde 1992).

Mas o processo de reconstrução democrática não foi o único nem o primeiro


momento em que o tema da gestão da escola foi ponto relevante no debate político-
educacional. Em décadas anteriores, durante a ditadura militar, quando a escola
pública era dominada, em quase todos os estados e municípios, por estruturas
administrativas centralizadas e burocratizadas, ganhou força a reivindicação dos
educadores pela autonomia escolar vinculada à necessidade de experimentar
alternativas pedagógicas - curriculares e didáticas - que diminuíssem os altos
índices de evasão e repetência na escola primária e a deterioração da qualidade da
escola pública em geral, sujeita a rituais, arcaísmos e burocratismos das medidas
administrativas. Nas décadas de 1950 e 1960, ganhou espaço a idéia da autonomia
escolar e da liberdade dos educadores para rebater a dominância de ações
administrativas e intervenções políticas com projetos alheios à realidade escolar.

Os argumentos que defendiam a necessidade de uma gestão escolar autônoma


como condição para melhorar a qualidade do ensino supunham, segundo estudos
realizados por Warde, a unidade escolar como o locus dessa melhoria: "é a unidade
escolar que comporta as possibilidades de aperfeiçoamento qualitativo do ensino,
porque é nela que podem ser realizadas experiências pedagógicas alternativas"
(Warde 1992).

Interrompidas essas iniciativas na década de 1970, os sistemas de ensino viveram o


apogeu do processo de centralização administrativa, apesar de protegidos pela Lei

259
no 5.692/71, que propugnava a autonomia da escola e a descentralização
administrativa no âmbito da educação, princípios já registrados na Lei n o 4.024/61.

A partir da década de 1980, como dissemos, a gestão escolar volta à cena do


debate político, mas agora no contexto de reforma do Estado, tendo como um dos
pontos principais a descentralização. Supunha-se, por razões distintas, que as
formas descentralizadas de prestação de serviços públicos seriam mais
democráticas, fortalecendo e consolidando a democracia. Ao mesmo tempo,
elevariam os níveis reais de bem-estar da população. As reformas do Estado nessa
direção seriam, portanto, desejáveis, pois viabilizariam a concretização de idéias
progressistas como eqüidade, justiça social, redução do clientelismo e aumento do
controle social sobre o Estado.

Nos últimos 15 anos, a discussão educacional no continente latino-americano vem


sofrendo deslocamentos importantes na direção do reforço à educação básica e, em
especial, à sua qualidade. As razões disso devem ser buscadas dentro da própria
evolução dos sistemas de educação em nível mundial, nas novas exigências que o
sistema produtivo impõe ao setor educacional e na forma como a discussão
desencadeada nos países centrais, nos últimos 20 anos, reflete-se nos periféricos. É
nesse contexto que, em meados da década de 1980, se apresentaram as novas
tendências relativas especialmente à gestão escolar e às medidas para assegurar a
qualidade do ensino.

As tendências atuais do debate educacional expressam de maneira bem clara a


mudança do cenário socioeconômico dos últimos anos. Nesta última década do
século a educação ganha centralidade por estar diretamente associada ao processo
de reconversão e participação dos diferentes países em uma economia em
crescente globalização. Nesse quadro, a primazia da qualidade do ensino passou a
integrar a agenda dos políticos como meio para alcançar a competitividade da
produção nacional no mercado mundial e o desenvolvimento de uma cidadania apta
a operar no mundo globalizado.

Essas novas preocupações implicam, entre outras coisas, a proposta de rearticular o


sistema educativo com os sistemas político e produtivo. A globalização dos

260
mercados e o desenvolvimento de novas tecnologias criaram a necessidade de dar
um novo significado à organização escolar para que a escola seja eficiente e
democrática no processo de formação do novo cidadão, o cidadão da era
globalizada.

Dessa forma, a redefinição do papel do Estado na educação, sem suas funções


dirigistas e centralizadoras, tem buscado, segundo o discurso político-educacional
mais visível, a criação de condições para que as práticas inovadoras não sejam
impedidas ou condenadas ao fracasso pela burocratização nem pela tendência à
rotina do aparelho estatal, ao favorecimento da regulação à distância e ao incentivo
à autonomia e avaliação dos resultados. Uma vez redefinido o papel do Estado, as
políticas educativas devem voltar-se para a gestão institucional responsável - a
descentralização -, a profissionalização e o desempenho dos educadores, o
compromisso financeiro da sociedade com a educação, a capacidade e o esforço
científico-tecnológico e a cooperação regional e internacional.

Segundo essa perspectiva, as mudanças propostas poderiam colocar o sistema


público sob a pressão da competição e encorajar sua reestruturação, diferenciação,
flexibilização e especialização. Essa solução apresenta-se como mais democrática
do que a utilização de recursos para promover a educação formal que, em virtude de
sua ineficiência em termos de aprendizagem real, aprofunda as desigualdades.

No interior do debate político-educacional, intelectuais e políticos críticos alertam


para as inconsistências e suposições do potencial democrático das tendências que o
Estado tem demonstrado neste fim de século em relação à educação e às
conseqüentes implicações dessas tendências nos modelos de gestão escolar em
curso. Nesse sentido, a década de 1990, fase em que a lógica de mercado e seu
caráter de seletividade tendem a ser institucionalizados, omite uma realidade social
na qual a desigualdade está profundamente arraigada. Em contrapartida, gerou-se
um debate sobre a necessidade de se firmar um acordo amplo entre os vários
setores sociais para que sejam efetuadas reformas estruturais nas instituições
sociais e políticas. No caso da educação pública, isso implica um novo modelo de
gestão que tem como proposta reestruturar o sistema por intermédio da
descentralização financeira e administrativa, dar autonomia às instituições escolares

261
e responsabilizá-las pelos resultados educativos. A inovação vem acompanhada de
políticas voltadas para a compensação das desigualdades extremas.

Esse embate se expressou, entre outros espaços, nos longos debates entre diversos
setores e entidades da sociedade civil e em negociações com o Congresso Nacional
que antecederam à promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases, Lei n o
9394/96 - LDB. As mudanças propostas e definidas na legislação acompanham a
tendência hegemônica mundial anteriormente explicitada e destacam três aspectos
principais: descentralização administrativa, participação da sociedade civil e
autonomia crescente dos sistemas e das escolas públicas.

Gestão escolar: O estado do debate

Hoje não é difícil obter o consenso sobre a necessidade de transformar as estruturas


e dinâmicas da gestão das escolas para que elas recuperem a capacidade de
transmitir uma cultura significativa e contribuam para recriar e desenvolver a
capacidade de alcançar eficácia financeira e democratização política.

No entanto, entramos num terreno pantanoso quando tentamos discutir a


necessidade de a escola recuperar sua autoridade cultural, sem a qual não terá
força suficiente para atender à exigência de contribuir para a formação dos agentes
de uma economia marcada pela competitividade implacável e de uma sociedade
civil comprometida com a gestão democrática de sua política.

As políticas de descentralização dominantes estimulam a revisão dos conteúdos


escolares para adequá-los aos novos conhecimentos científicos e tecnológicos e
mantê-los sensíveis aos problemas da sociedade contemporânea. Vinculado a isso,
propõe-se também uma renovação metodológica e o fortalecimento das relações da
escola com seu meio social imediato.
Mas quando falamos de gestão da escola, não estamos pensando apenas em uma
determinada organização e na racionalização do trabalho escolar para alcançar
determinados resultados, ou seja, na produção institucional da escola (Paro 1997).
Referimo-nos também a uma renovação dos dispositivos de controle que garantam

262
níveis mais altos de governabilidade. Em outras palavras, estamos nos referindo às
relações de poder no interior do sistema educativo e da instituição escolar e ao
caráter regulador do Estado e da sociedade no âmbito educacional. As expectativas
oficiais em relação às mudanças da gestão do sistema e da instituição escolar, para
o conjunto de estratégias de desenvolvimento e governabilidade social e
educacional, evidenciam as relações contidas na gestão escolar.

Queremos chamar a atenção para o importante papel articulador da gestão escolar


entre as metas e os delineamentos político-educacionais e sua concretização na
atividade escolar. Portanto, é possível pensar a gestão escolar como um espaço
privilegiado de encontro entre o Estado e a sociedade civil na escola.

Assim, é limitado compreender a gestão escolar apenas como responsável pela


realização eficiente dos objetivos institucionais da escola. Sua decomposição em
diferentes âmbitos de atuação, o financeiro, o administrativo e o pedagógico, pode
ser útil do ponto de vista analítico, mas fragmenta o complexo processo dessa
gestão. Corre-se o risco de não visualizar a influência da gestão escolar nos
diferentes aspectos que constituem o cotidiano da escola e a instituição em sua
totalidade.

Há uma vasta literatura que discute a estreiteza da visão economicista da gestão


escolar que a reduz a uma atividade administrativa. Das diferentes perspectivas de
análise, tenta-se resgatar a especificidade da instituição escolar e a necessidade de
entender a gestão escolar com base em seus fins pedagógicos. No campo da
pesquisa sobre a administração escolar - sendo administração definida como a
utilização racional dos recursos para a realização de determinados fins -, destaca-se
a necessidade de fazer penetrar os objetivos pedagógicos nas formas de alcançá-
los.

No campo da sociologia da educação e das análises do cotidiano escolar aparece,


de forma cada vez mais clara, o caráter primordial da trama organizativa da escola -
tradicionalmente localizada no âmbito administrativo - na gestão pedagógica e nas
condições do trabalho docente (Ezpeleta 1992, Ball 1993).

263
"Ainda que a distância entre toda norma e sua possibilidade de realização seja
previsível, no devenir cotidiano da escola participam, também, prescrições de
diferentes ordens (no mínimo de origem administrativa, laboral e curricular) que
operam simultaneamente" (Ezpeleta 1992, p. 105). Em outras palavras, as escolas
não são uma continuação natural da ordem normativa na prática, mas realidades
complexas organizadas em torno dessa ordem.

Além disso, a gestão escolar não se esgota no âmbito da escola. Ela está
estreitamente vinculada à gestão do sistema educativo. A instituição escolar, através
de sua prática, "traduz" a norma que define uma modalidade político-institucional a
ser adotada para o trabalho na escola. Essa norma - que afeta a prática escolar e,
ao mesmo tempo, é afetada por ela - faz parte de uma definição político-educativa
mais ampla de organização e financiamento do sistema educativo. Essa perspectiva
de análise nos permite diferenciar, pelo menos, três instâncias na constituição da
gestão escolar: a normativa, as relações e práticas na escola e a gestão escolar
concreta.

Vimos que a posição hegemônica nas reformas educativas em curso nas últimas
décadas, em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, defende o início de uma
mudança radical na maneira de pensar e implementar a gestão dos sistemas
educativos concentrada, principalmente, na instituição escolar e sua autonomia. O
discurso da reforma elege a escola como o espaço central das políticas para
melhorar a qualidade do ensino. A importância outorgada à escola faz referência a
uma identidade institucional como unidade de ensino e trabalho.

Acredita-se que o estreito vínculo entre os objetivos escolares e a produtividade


empresarial faz com que a escola se assemelhe à empresa: os fatores do processo
educativo são vistos como insumos, e a eficiência e as taxas de retorno, como
critérios fundamentais de decisão. O processo educativo e a tarefa do professor
submetem-se cada vez mais à lógica de produção material e de competição do
mercado (Mezomo 1997).

O novo modelo de gestão escolar faz questão de propor a construção de instituições


autônomas com capacidade de tomar decisões, elaborar projetos institucionais

264
vinculados às necessidades e aos interesses de sua comunidade, administrar de
forma adequada os recursos materiais e escolher as estratégias que lhe permitam
chegar aos resultados desejados e que, em seguida, serão avaliados pelas
autoridades centrais.1 De fato, o dado mais intrincado da proposta é a avaliação
externa dos resultados por meio de testes, em vez dos mecanismos burocráticos do
sistema, como o mecanismo de integração e unidade do sistema educativo.

A busca da autonomia escolar é fundamentada em duas perspectivas distintas que


expressam problemas diferentes que se pretende solucionar (Tiramonti 1997, Furlán
et al. 1992). A primeira delas recupera a racionalidade proveniente do liberalismo
clássico e associa autonomia com liberdade. Ou seja, a gestão autônoma é aquela
que está isenta da intervenção e do controle do poder político, sendo dirigida pela
consciência individual ou da instituição. A gestão escolar, entendida como sinônimo
de administração de uma organização que persegue determinados fins, associa-se
imediatamente à imagem de uma empresa e evoca a figura do diretor,
principalmente, como gestor do funcionamento da escola.

A segunda é uma perspectiva ecológica cuja idéia de autonomia se constrói como


sinônimo de auto-organização, indissociável da idéia de dependência ecológica do
meio ambiente. Nesse caso, convoca-se a participação coletiva dos diferentes
atores educativos nos processos de planejamento e na avaliação do funcionamento
da escola.

A construção da identidade institucional de cada escola será, então, resultado da


organização autônoma do corpo burocrático estreitamente vinculado aos interesses
da comunidade. Por exemplo, ao discutir a influência ou não do caráter público ou
privado das instituições de ensino na aprendizagem de alunos dos setores "menos
favorecidos economicamente", Tedesco afirma que o bom desempenho desses
alunos não depende do caráter das instituições, mas da dinâmica delas. Ou seja, da
maior ou menor identidade institucional, associada ao grau de autonomia dos
estabelecimentos para definir os estilos de ação pedagógica (Tedesco 1998). 2

A tendência atual das reformas educativas, que têm na gestão um de seus pilares,
muda a natureza da escola como organização. Uma série de questões próprias do

265
âmbito da cultura passa a ser formulada e tratada com a mesma teoria e a mesma
metodologia da economia de mercado. A preocupação com a identidade moral e
cultural passa a ser substituída pelo imperativo da eficácia. Faz-se um tratamento
desse conceito como integrante de um conjunto de questões neutras e técnicas, em
vez de vinculá-lo a interesses concretos (Ball 1993).

Essas reformulações tornam-se ainda mais controvertidas quando se leva em conta


que são produzidas sobre as bases de uma crise estrutural do sistema educativo.
Nas últimas décadas, os sistemas educativos de vários países sofreram um excesso
de burocratização e rotinização da prática escolar e deixaram de responder às
demandas sociais. Inversamente à educação formal, os meios de comunicação de
massa e as instituições de formação particulares ganham prestígio cada vez maior
como portadores de conteúdos significativos para a socialização.

É possível que a instituição escolar venha a ser uma "empresa escolar" e o sistema
educativo, uma rede de escolas. Nesse caso, temos de estar cientes do processo de
transformação da identidade institucional da escola que atinge também seu caráter
público e democrático. Pesquisas sobre as reformas educacionais feitas em vários
países indicam uma tendência à fragmentação do sistema educativo decorrente das
políticas de gestão em curso, sustentadas pelos conceitos de autonomia,
descentralização, flexibilidade, individualização, poder local etc. (Frigotto 1995,
Pereyra et al. 1996).

A construção de uma nova institucionalização democrática da escola não se perfila


como desafio ao novo modelo hegemônico de gestão educacional. Pelo contrário,
seu desafio define-se como a construção de uma nova governabilidade - entendida
de forma instrumental e, portanto, com um conteúdo eminentemente normativo e
pragmático (Fiori 1995) -, no interior do sistema educativo, e a contribuição da
escola para a governabilidade de toda a sociedade. Os conceitos de
"governabilidade" e "reformas estruturais" são definidos cada vez mais, como diz
Fiori, de forma circular (1995). Ambos passaram a ser categorias estratégicas
destinadas à consolidação de uma nova forma de articulação, ancorada na
demanda, entre o sistema educativo e os sistemas produtivo e político.

266
A preocupação com a governabilidade e sua associação com modernização e
desenvolvimento econômico substituiu o otimismo desenvolvimentista dos anos 50,
que acreditava na associação necessária e irreversível do desenvolvimento
econômico com a construção democrática dos países em desenvolvimento. 3 "(...) a
idéia de desenvolvimento político deixa de ter um signo necessariamente positivo e
o foco central das preocupações práticas passa do problema da 'construção
democrática' para o da 'estabilidade política' ou, mais precisamente, da 'preservação
da ordem' ou da 'governabilidade'" (Fiori 1995, p. 158). Sem dúvida, o tema da
gestão escolar no atual debate educativo no Brasil traz à cena diferentes aspectos
das velhas e das novas reivindicações pela autonomia escolar. É melhor supor um
quadro de embate entre as diferentes concepções de educação.

Gestão escolar: Análise das propostas de 11 municípios brasileiros ,

Passemos agora à análise das propostas de gestão escolar implementadas por um


conjunto de municípios como parte de uma reforma educacional mais ampla,
discutindo a racionalidade dessas novas formas de organização e gestão. Esta
análise foi pautada pelo questionamento que fazem à democracia, ao centralismo, à
qualidade do ensino e ao papel dos professores e dos outros atores educativos.

Com base nas propostas dos municípios não foi possível inferir sua abrangência
nem as conseqüências nas escolas, mas sem dúvida elas nos permitiram fazer um
apanhado das tendências político-educativas hoje em curso.

Os municípios analisados foram: Icapuí, Iguatu e Júcas no Ceará, Jaboatão dos


Guararapes e Recife em Pernambuco, Itabuna na Bahia, Belo Horizonte em Minas
Gerais, Resende no Rio de Janeiro, Porto Alegre e Ijuí no Rio Grande do Sul, e,
finalmente, Cuiabá, no estado de Mato Grosso.4 Como vemos, os municípios variam
muito entre si. Há municípios muito pequenos, outros médios e quatro capitais de
estado. O custo por aluno e o desempenho dos sistemas educativos municipais
também são bastante diferentes. As propostas em questão pertencem às prefeituras

267
da gestão 93-96 e, dentre os municípios pesquisados, estão cinco administrados
pelo mesmo partido político há duas gestões.

A lógica, os princípios e os valores que subjazem às novas propostas de gestão


escolar devem ser entendidos no cenário de um novo desenho do papel do Estado,
suas novas funções e responsabilidades. Por isso, o estudo pretendeu abranger
dois aspectos das propostas: por um lado, a articulação entre governo municipal e
instituição escolar dentro do sistema educativo; por outro, a organização da
instituição escolar.

Articulação entre governo municipal e instituição escolar

Para o estudo da articulação entre governo municipal e instituição escolar e da


articulação no interior do sistema educativo foram identificados os objetivos da
política educacional dos municípios, os princípios norteadores da gestão político-
educativa dos governos municipais, as inovações na estrutura administrativa dos
órgãos centrais de gestão educativa, as atribuições e responsabilidades da
Secretaria de Educação Municipal e os canais de comunicação entre as instituições
escolares.

Objetivos da política educacional dos municípios5

Para compreender a proposta de gestão escolar elaborada pelos municípios citados


é importante prestar atenção tanto no que ela significa dentro da política educacional
global do município quanto no seu conteúdo específico. Para isso indicaremos
alguns aspectos diretamente vinculados ao nosso objeto de estudo.

Todas as prefeituras visitadas reconhecem as más condições de trabalho dos


professores, sejam acadêmicas ou profissionais, e propõem-se mudar a situação.
Veremos mais adiante, no âmbito das medidas político-educativas, como a situação
dos docentes se relaciona com a gestão escolar.

268
É importante salientar que em quase todos os municípios estudados existe uma
preocupação com a democratização da gestão escolar. Porém, esta não está
necessariamente ligada a objetivos como a descentralização dos espaços de
decisão, a eqüidade do sistema educativo ou a definição de uma nova concepção de
educação e cultura escolar. Os motivos são vários. Ao longo do estudo das
diferentes propostas de gestão escolar analisaremos a relação entre o conteúdo das
propostas e outros objetivos da política educacional do município.

Somente as prefeituras de Belo Horizonte, Cuiabá, Porto Alegre, Recife e Itabuna


têm como objetivo definir uma nova concepção de educação e de cultura escolar
que enquadrem as medidas político-educativas. Nesse sentido, encontramos nesses
municípios as diretrizes gerais e explicativas do conjunto de medidas político-
educativas para o modelo de gestão escolar proposto.

A Secretaria de Educação de Belo Horizonte pretendeu elaborar, através do Projeto


Escola Plural, "as diretrizes gerais da política para toda a rede municipal", definiu
estratégias que introduziram uma nova concepção de educação voltada para a
modificação da cultura escolar e para minimizar comportamentos institucionais que
levem à exclusão das classes populares.

De sua parte, a Secretaria de Educação de Cuiabá teve como objetivo criar uma
nova "cultura escolar e organizacional", baseada nos princípios do modelo de
Qualidade Total. Nessa nova cultura organizacional, o aluno é o centro das atenções
na escola, ou seja, a escola existe para que o aluno aprenda. Portanto, se o aluno
não está aprendendo, certamente o problema está na escola, em seus processos,
organização e funcionamento. É importante que todos os que trabalham na escola -
do vigia ao diretor - saibam que o sucesso do aluno depende da escola e o sucesso
da escola depende das propostas e dos projetos que ela identifica como necessários
para operacionalizar uma proposta pedagógica.

No caso de Itabuna encontramos o projeto Zerando a repetência, apresentado pela


Secretaria de Educação como um projeto articulador da nova concepção educativa,
que propunha, a partir de diferentes ações de capacitação profissional, do
envolvimento da sociedade civil e dos programas educativos, eliminar o problema do

269
fracasso escolar. Em Porto Alegre, o projeto Escola Cidadã propunha a valorização
da escola como instituição pública, democrática, de direito universal e promotora de
um ensino de qualidade. O projeto desenvolveu-se em três linhas de atuação: a
democratização do acesso ao ensino, a democratização da gestão e a
democratização do conhecimento. Em Recife, o projeto Pedagogia Instituinte
convocou a comunidade escolar e a sociedade para o debate das prioridades e das
ações educativas.

Nessa rápida exposição dos quatro projetos, podemos observar que as propostas de
gestão escolar desses municípios partem de pontos diferentes. As propostas de
Belo Horizonte, Porto Alegre e Cuiabá envolvem claramente uma importante
mudança na cultura escolar. Em Belo Horizonte e Porto Alegre as propostas de
educação enfatizam a necessidade de um projeto político-educativo para todo o
sistema e identificam o conteúdo desse projeto como um espaço privilegiado para se
repensar a prática pedagógica. Ou seja, as diretrizes gerais político-educativas do
sistema educativo devem orientar os comportamentos institucionais e, portanto, a
democratização da gestão escolar.

Em contrapartida, em Cuiabá, o sucesso da educação - e, portanto, da política


educacional do governo - parece estar sob a responsabilidade dos atores envolvidos
no trabalho escolar e em sua capacidade de gerir adequadamente a instituição.
Nesse caso, a gestão da escola é o elo unificador do conjunto de medidas e de
estratégias político-educativas, ao passo que no caso anterior é a concepção
político-educacional que dá unidade ao conjunto de medidas e estratégias
governamentais.

O projeto de Itabuna é bem menos ambicioso. Propõe a discussão dos princípios e


das práticas educativas a partir do sintoma mais significativo de seu fracasso, ou
seja, a repetência e a discussão das estratégias de solução. Por último, a nova
concepção educacional do projeto de Recife está ancorada na possibilidade de uma
construção coletiva com a sociedade das prioridades educacionais do município.

A leitura dos objetivos da política educacional do período 1993-96, enunciados pelas


respectivas administrações, permitiu-nos observar uma unanimidade no que se

270
refere à necessidade de investir esforços na universalização do ensino fundamental,
valorizar o magistério e democratizar a gestão escolar. Esses objetivos são
claramente privilegiados na nova LDB; eles fazem parte das diretrizes divulgadas
pelo governo federal e contam com o consenso dos diferentes setores da sociedade.
No entanto, o objetivo de eqüidade no sistema educacional, citado por somente duas
prefeituras da amostra, está quase ausente no discurso político consensual, que
privilegia, apenas, a qualidade do ensino.

Princípios norteadores da gestão político-educativa dos governos municipais

Chamamos de princípios norteadores da gestão político-educativa do governo


municipal os aspectos que - explícita ou implicitamente - orientam a proposta de
ação governamental. Com base na análise do conjunto de depoimentos e do
material publicado pelas prefeituras pudemos observar que o princípio de
"participação" é comum à gestão dos municípios de Icapuí, Iguatu, Porto Alegre,
Recife, Itabuna, Jaguaré e Ijuí. Mas o conteúdo é bem diferente em cada um deles,
embora não sejam necessariamente opostos.

Em Porto Alegre, o princípio de "participação" referia-se a uma gestão voltada para a


construção de espaços de aproximação entre a administração e a comunidade, para
que o governo conhecesse as necessidades da sociedade e, ao mesmo tempo, a
sociedade pudesse intervir nas decisões da administração. A expressão maior desse
esforço é o projeto de orçamento participativo e, no caso da gestão escolar, a
identificação da autonomia institucional como o caminho mais adequado para
políticas duradouras e mais próximas da comunidade.

A administração de Icapuí esteve preocupada com a "transparência" de sua gestão


e, por isso, manteve um vínculo estreito com a população, caracterizado pela
constante divulgação das decisões governamentais e o acompanhamento da
comunidade. Existiam ainda fóruns legais de participação, nos quais a comunidade
se reunia quinzenalmente para debater a política e tomar decisões relativas à
implementação de ações educativas no município. Além disso, a população de
Icapuí reservava um espaço na gestão das escolas para um representante que não
pertencesse à comunidade escolar.

271
As informações e os depoimentos recolhidos no município de Ijuí deixam clara a
participação sistemática da Igreja Católica e da Unijuí - Universidade do Noroeste do
Rio Grande do Sul -, junto com a Secretaria de Educação, na elaboração das
diretrizes político-educacionais. A Unijuí e a Secretaria de Educação foram
responsáveis pela capacitação dos professores, pela produção de materiais
didáticos para as escolas e pelos encontros sistemáticos com a comunidade escolar
para debater as propostas e o encaminhamento das mesmas.

Em Recife foi criado um evento anual, a Conferência Municipal de Educação


(Comude), que reunia representantes de escolas e movimentos populares, poder
público e iniciativa privada. Esse evento foi o principal fórum de participação
organizada da população. Houve também outros eventos e reuniões regulares das
lideranças de diferentes regiões político-administrativas da cidade para promover o
envolvimento da população com a educação pública.

Em Cuiabá, um dos princípios que orientaram a ação educativa daquela


administração foi a metodologia de gestão da Qualidade Total. Nesse contexto,
ampliaram-se as funções e os espaços de decisão da escola. As metas educativas e
as ações para alcançá-las foram compromissos dos atores que atuam na escola.
Esta passa a ser responsável pelo que ocorre em seu espaço, não podendo mais
atribuir à Secretaria a responsabilidade pelo fracasso de seus alunos e pelas
dificuldades de administrar o próprio dia-a-dia.

Aqui, o princípio de "experiência de produção coletiva" está intimamente vinculado


ao princípio da participação. Pressupõe-se que a criação de estruturas diretivas
colegiadas, nas diferentes instâncias do sistema educativo, permitam que os
objetivos educacionais propostos pela administração governamental sejam atingidos
mais facilmente.

Outro aspecto importante a se destacar entre os princípios norteadores das


diferentes gestões político-educativas é que o objetivo - de Belo Horizonte, Porto
Alegre e Cuiabá - de definir uma nova concepção de educação para o município
ganha conteúdo, nos dois primeiros casos, no princípio de "sensibilidade pela
formação humana em sua totalidade" e, em Cuiabá, na "filosofia da Qualidade

272
Total".

Tanto a proposta de Belo Horizonte quanto a de Porto Alegre estão voltadas para
que a escola se sintonize com a pluralidade sociocultural dos alunos. Por isso
defendem que a escola transcenda os limites dos conteúdos curriculares e
desenvolva trabalhos interdisciplinares. Nesse sentido, o currículo não se constitui
somente das oportunidades que a escola possa promover, mas também das
vivências que elas venham a oferecer ao educando para ampliar sua visão de
mundo.

A política educativa da Secretaria de Educação de Cuiabá, baseada na filosofia da


Qualidade Total, teve a intenção de mudar a escola e sua relação com os alunos, os
pais e a comunidade. O princípio básico de tal filosofia é que a escola deve se
organizar e se reestruturar para prestar serviços de qualidade, pois os alunos são
clientes que têm direito a uma escola e a um ensino de qualidade. Se a escola, em
seu conjunto, não estiver consciente de seu papel e não se organizar, não será a
Secretaria que conseguirá mudar sua maneira de agir, sua cultura.

É interessante observar nesta análise que, nos municípios em que foi possível
identificar os princípios norteadores de suas gestões político-educativas,6 alguns
buscaram uma aproximação entre administração central e comunidade e entre
escola e comunidade. Esses princípios foram identificados como participação,
transparência administrativa e consolidação dos órgãos colegiados. Em
contrapartida, somente em Belo Horizonte, Porto Alegre e Cuiabá observamos que a
ação governamental também esteve orientada para a mudança da cultura escolar.

Inovações na gestão da Secretaria de Educação Municipal

Em todos os municípios, os entrevistados afirmaram que a mudança mais


importante ocorrida nas respectivas secretarias de Educação referiram-se às
funções da própria Secretaria, ou seja, a relação dela com as escolas. Segundo os
entrevistados, a Secretaria deixou de ser uma instituição encarregada de administrar
as escolas e assumiu o propósito de criar condições e garantir apoio para que as

273
escolas "caminhem por seus próprios pés".

A prefeitura de Cuiabá foi um pouco além e sintetizou a função da Secretaria da


Educação em duas palavras: acompanhar e apoiar; deslocando a responsabilidade
pela qualidade de ensino à instituição escolar.

As diferentes equipes municipais fizeram referência também ao investimento em


uma política de articulação da escola com a Secretaria de Educação, em alguns
casos, por meio de mecanismos informais de apoio e controle e, em outros, da
criação de espaços formais de comunicação. A criação de organismos colegiados no
interior da Secretaria de Educação para gerir e organizar o sistema municipal de
educação assume diferentes formas em cada município. Em Belo Horizonte, há o
Colegiado Superior da Secretaria Municipal de Educação. Icapuí, Cuiabá, Jucás,
Iguatu, Porto Alegre, Jaboatão e Ijuí constituíram um Conselho Municipal de
Educação. Em ambos os casos, as atribuições são as mesmas.

Algumas inovações na administração da gestão educacional dos municípios


aconteceram no interior dessas mesmas estruturas. O exemplo mais claro de
reformulação de funções das estruturas já existentes aconteceu em Belo Horizonte,
cujo Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação, antes responsável
pela formação dos professores, passou a assumir também o apoio técnico-
pedagógico às escolas para a elaboração e a implementação dos projetos
pedagógicos. Em Recife, a Secretaria Municipal de Educação reorganizou suas
equipes para reduzir os níveis hierárquicos e as instâncias intermediárias entre a
Secretaria e as escolas. Supervisores e coordenadores passaram a atuar sediados
nas escolas e estiveram diretamente vinculados à Secretaria.

Em todos os municípios pesquisados, a descentralização administrativa e


pedagógica foi vista como um pré-requisito para o sucesso de vários objetivos
propostos pelos respectivos governos. Esta parece ser a expressão de uma gestão
moderna, que procura racionalizar ações e torná-las eficientes, eficazes e de
qualidade. Mas também é comum em quase todos os municípios que são referência
neste estudo uma política de apoio técnico às escolas - especialmente à capacitação
de professores - e de controle da prática escolar - pela elaboração de sistemas de

274
avaliação das escolas -, centralizada na Secretaria de Educação dos municípios.

Os espaços de assistência e controle escolar das secretarias de Educação dos


municípios em questão apresentaram características bem diferentes, segundo suas
prioridades. No caso de Cuiabá, foi criado o "Escritório de Qualidade Total", que
prestou assistência técnica às escolas na implantação da metodologia de gestão da
Qualidade Total. No município de Jucás, a criação do "agente pedagógico" foi
considerada uma das principais inovações no âmbito educativo. Esse agente foi
definido como "o elo viajante" entre a Secretaria de Educação, as escolas, os
professores e a comunidade. Suas funções estiveram vinculadas ao apoio
profissional a professores, acompanhamento do desempenho dos alunos e
orientação às escolas, distribuição de material didático e aproximação da população
para que os pais fossem incentivados a mandar filhos para a escola e, se
necessário, ajudá-los a resolver pequenos problemas que poderiam inibir as
crianças de freqüentá-las. Segundo os entrevistados, o agente pedagógico tornou-se
uma figura conhecida e muito querida da população local e das escolas por seu
trabalho na comunidade, com os professores e na escola em geral.

No município de Iguatu foi criado o Núcleo de Ativação Pedagógica (Napi), formado


por supervisores do município e diretores eleitos na rede estadual. Teve como
finalidade acompanhar, dar assessoria pedagógica aos professores e avaliar as
escolas públicas do município. A unificação do trabalho dos supervisores municipais
com as diretorias da rede estadual teve o propósito de integrar as duas redes e, com
o tempo, constituir uma única rede de ensino.

O acompanhamento do comportamento da população escolar foi feito por um


sistema de informação recentemente criado. Esse sistema permitiu manter um
registro mensal atualizado de matrículas, evasões, transferências e desempenho de
cada escola. Um dos motivos da criação desse sistema de informação foi o
Convênio de Municipalização estabelecido entre o município de Iguatu e o governo
do estado do Ceará, que garantiu ao município o custo mensal/aluno de R$15,00,
exigindo, em contrapartida, a aplicação de 30% da arrecadação municipal em
educação e o controle rigoroso de freqüência e desempenho dos alunos.

275
No município de Porto Alegre, a Secretaria de Educação reorganizou suas equipes
em duas supervisões: a Supervisão de Educação, responsável pela implementação
de programas de formação, pela formação das equipes diretivas e pela promoção
de debates sobre o papel da escola, e a Supervisão Administrativa, responsável
pelas políticas vinculadas às condições de trabalho dos docentes e à contratação de
funcionários para as escolas.

Em Recife, foi observada a presença do Grupo Permanente nas unidades escolares.


Esse grupo, formado pelo supervisor escolar e pelo orientador educacional das
unidades escolares, participou do cotidiano da escola e organizou atividades de
capacitação. Por estarem presentes no dia-a-dia da escola, os membros desse
grupo funcionaram como coordenadores pedagógicos, auxiliando os diretores na
organização e implementação do Projeto Pedagógico.

Encontramos municípios nos quais os recursos são repassados às escolas para que
elas definam suas prioridades, como veremos adiante. Em outros, como os casos
de Jucás e Itabuna, a prioridade orçamentária das prefeituras é elaborar estratégias
para reter os alunos. No município de Itabuna ocorreram várias ações para melhorar
a aprendizagem dos alunos e diminuir a evasão. Entre as ações implementadas
podemos indicar as classes de aceleração, cursos de férias, classes de reforço,
distribuição de material escolar e transporte gratuito. Vale ainda mencionar a
iniciativa do Projeto Fundação Sítio do Menor Trabalhador, cujo objetivo foi diminuir
a evasão dos alunos, o qual contemplava, entre as estratégias, uma bolsa-auxílio
para a família dos estudantes.

Em Jucás, as principais medidas para reter os alunos foram o estabelecimento de


um padrão mínimo necessário para o funcionamento das escolas e a
implementação do programa de merenda escolar e transporte gratuito para
professores e alunos. Estabeleceu-se também um sistema de premiação aos
professores em cuja(s) classe(s) não houvesse nenhuma evasão de alunos durante
todo o ano letivo.

Em Jaboatão a situação é um pouco diferente. A Secretaria de Educação


estabeleceu convênios com as escolas comunitárias de empresas, entidades

276
religiosas, associações comunitárias e com a rede particular de ensino. Foram 128
convênios que, segundo os depoimentos, permitiram ampliar o atendimento na
escola fundamental.

Em síntese, podemos observar que tanto as inovações que encontramos no âmbito


das administrações centrais dos municípios quanto as atribuições e
responsabilidades da gestão das mesmas seguem a delimitação da competência
das três esferas administrativas da Federação estipuladas pela LDB e a tendência
evidenciada na Lei de mudar o perfil dessas instâncias.

Também é fácil visualizar que em quase todas as experiências citadas os novos


espaços institucionais de assistência e controle escolar têm o propósito de mudar o
perfil tradicional da inspeção escolar para um trabalho coletivo de formação e
execução das políticas educativas que tendam a melhorar a qualidade do ensino e o
rendimento dos alunos.

Outro elemento importante dessas experiências é que o conteúdo das medidas de


apoio e de controle institucional das prefeituras está atrelado às condições exigidas
dos municípios para que tenham direito ao apoio financeiro estadual e federal. Essa
situação se repete na definição das prioridades orçamentárias dos municípios.

Referimo-nos, especificamente, ao financiamento vinculado à matrícula e ao


aproveitamento do aluno do ensino fundamental.

A esse respeito podemos citar o depoimento sincero de um dos prefeitos


entrevistados quando diz que a política de universalização do ensino é
sistematicamente abalada por restrições orçamentárias. E que as ações para criar
convênios e, principalmente, para formular projetos de municipalização que fossem
contemplados com o apoio financeiro do Estado aliviaram um pouco a situação. Isso
obrigou o controle da permanência das crianças nas escolas por intermédio de um
censo escolar quinzenal, para saber quantos alunos há na escola, o índice de
repetência etc., já que a participação financeira do Estado está definida pelo número
de alunos que freqüenta a escola.

277
Relação entre as instituições escolares

Só em 7 dos 11 municípios pesquisados existem mecanismos formais de articulação


entre as escolas. No caso do município de Iguatu, a articulação foi conseqüência de
uma iniciativa dos diretores eleitos. Para canalizar suas necessidades de organizar,
discutir e socializar experiências, criaram uma Associação dos Diretores das Escolas
Públicas, entidade registrada em cartório com estatuto e regimento regularizados e
em plena atuação. A associação teve como objetivo ser um espaço de discussão e
avaliação das medidas tomadas pela Secretaria de Educação e de organização de
reivindicações comuns a todas as escolas.

Os demais municípios que registraram espaços de articulação formal entre as


escolas foram iniciativas das secretarias de Educação, como em Porto Alegre e
Recife, ou uma conseqüência da própria estrutura organizativa do sistema
educativo, como em Icapuí e Belo Horizonte.

Em Porto Alegre, as coordenações de apoio ao ensino multidisciplinar e de ação


institucional foram articuladas em grupos de trabalho dentro da própria Secretaria,
com o objetivo de reunir esforços para garantir uma unidade conceitual e
metodológica dos diversos programas de formação. As secretarias de Educação dos
municípios de Ijuí e de Recife promoveram encontros entre os profissionais de várias
escolas - professores, diretores e coordenadores - para o intercâmbio de
experiências.

Em Cuiabá, as Oficinas Pedagógicas foram responsáveis por essa articulação,


promovendo reuniões sistemáticas entre diretores, supervisores e professores de
uma ou várias escolas para a elaboração do planejamento. Daí resultaram os planos
de desenvolvimento das escolas que foram submetidos ao debate e à aprovação
dos Conselhos Escolares Comunitários. As redes de ensino de Icapuí e Belo
Horizonte foram organizadas por regiões. As diferentes regionais, juntamente com o
Conselho Municipal, foram espaços privilegiados de discussão da política educativa

278
e suas estratégias.

As informações disponíveis sobre a relação entre as instituições escolares nesses


municípios não fornecem elementos suficientes para uma análise das diferentes
propostas. Contudo, é possível inferir que o desafio em questão - às vezes para o
governo, outras, para os próprios educadores - é definir estratégias que respeitem e
incentivem a diversidade das escolas e, ao mesmo tempo, consolidem a unidade do
sistema educativo. Nos casos de Iguatu e Cuiabá, por exemplo, o papel da
instituição escolar na consolidação da unidade do sistema educativo foi manter a
ação coletiva interinstitucional. Já em Porto Alegre, Icapuí e Belo Horizonte, o papel
da instituição escolar foi o de se articular com as diferentes esferas da gestão
político-educacional e, desse modo, promover a consolidação da unidade do sistema
educativo.

Organização da instituição escolar

Para o estudo da organização da escola foram analisadas as principais


características da proposta e áreas envolvidas na mudança da gestão escolar; quem
eram os atores envolvidos na mudança, como se articulavam escola e comunidade;
qual era o eixo das mudanças que estavam centradas na gestão escolar e quais as
principais estratégias de implementação da proposta; as resistências apresentadas
pelos diferentes atores e os principais problemas identificados pelas administrações
municipais.

Principais características da proposta de gestão escolar

O processo de mudança de gestão escolar está vinculado à política mais ampla dos
municípios de descentralizar a gestão educacional e, portanto, consolidar a
autonomia cada vez maior da instituição escolar. Em todos os municípios estudados,
o argumento das secretarias de Educação para essa mudança foi a necessidade de
diminuir a burocratização dos processos de decisão e aproximar as instituições
escolares dos interesses da comunidade. Em ambos os casos, a tendência é
melhorar a qualidade do ensino fundamental.

279
Mas a descentralização da gestão escolar apresenta-se com forma e conteúdo
diferentes nos diversos municípios da amostra. Por um lado, existem áreas distintas
nas propostas de cada prefeitura e, por outro, as estratégias de gestão dessas áreas
também variam de acordo com o grau de autonomia pretendido para a instituição
escolar.

Em todos os municípios analisados, salvo Icapuí e Resende, as secretárias de


educação pretenderam descentralizar a gestão pedagógica e administrativa das
escolas. Belo Horizonte, Cuiabá, Iguatu e Porto Alegre propuseram também
descentralizar a gestão financeira. Porto Alegre teve a proposta de gestão escolar
mais complexa, pois atingiu todas as áreas da escola.

O material documentado e os depoimentos indicam que a mudança da gestão


pedagógica das escolas envolveu, em algumas prefeituras, atribuições e
responsabilidades de seus organismos colegiados de gestão na definição dos
aspectos pedagógicos da prática escolar. Mas sua expressão mais clara foi a
exigência de que as escolas elaborassem um projeto pedagógico próprio. Pudemos
observar também que, na maioria das propostas, a elaboração de um projeto
pedagógico significou definir as atividades e metodologias de ensino, estipular o
orçamento necessário e a responsabilidade institucional pela execução do projeto.
No entanto, o alcance da descentralização da gestão pedagógica da escola varia
entre os municípios e está vinculado ao grau de autonomia escolar, tanto na área
pedagógica quanto na financeira.

A proposta da Secretaria de Educação de Cuiabá, por exemplo, teve como


enunciado em suas diretrizes a autonomia escolar, mas uma análise mais minuciosa
nos permite observar suas características e a margem real de autonomia de suas
escolas: o tema gerador que organizou os conteúdos de ensino foi definido pela
Secretaria e os recursos financeiros que foram repassados às escolas estiveram
vinculados à aprovação dos projetos pela mesma Secretaria. No entanto, recai
exclusivamente sobre a escola a responsabilidade pela execução do projeto e pelo
rendimento dos alunos. Dessa forma, o elemento que define a autonomia das
escolas nas diretrizes da secretaria é, de fato, a condição de gerir os recursos
financeiros repassados diretamente para alcançar os objetivos previamente

280
estabelecidos pelas autoridades competentes.

Em outros casos, o grau de autonomia escolar é bastante abrangente, incluindo-se a


obrigatoriedade de definir um projeto pedagógico próprio, como em Porto Alegre,
Belo Horizonte e Recife. Na proposta de Porto Alegre, as escolas possuíam
regimentos individualizados que lhes permitiam realizar experiências inéditas e
diferenciadas na rede; em Belo Horizonte, o repasse de recursos financeiros para a
gestão direta das escolas e a elaboração de projetos de trabalho permitiram que
cada escola delineasse seu próprio perfil de atuação.

Como indicamos anteriormente, Porto Alegre é o único município que contemplou a


descentralização da gestão escolar nas áreas curricular, financeira, administrativa e
pedagógica. Trata-se de um projeto bastante complexo que supõe um modo de
organização e trabalho coletivo que inicia com um diagnóstico dos interesses da
comunidade escolar e prossegue com a definição dos princípios de cada área de
conhecimento; a articulação entre ambos permite elaborar uma proposta
pedagógica.

Somente em Porto Alegre e Belo Horizonte a mudança de gestão pedagógica


ultrapassa o âmbito administrativo, incorporando uma determinada concepção de
organização do trabalho pedagógico escolar, articulada com uma proposta curricular
para todo o sistema educativo. No caso de Belo Horizonte, essa articulação fica
ainda mais clara na sua proposta de organização do trabalho dos professores que
veremos mais adiante. Em Recife, encontramos uma proposta menos pretensiosa,
mas que envolveu a universidade no processo de consolidação da gestão escolar
autônoma, no auxílio às escolas para a definição de um perfil próprio.

Uma gestão pedagógica com ampla margem de autonomia, mas sem uma
articulação clara com um projeto político-educativo para todo o sistema, pode deixar
espaços institucionais "desamparados" e comportamentos não previstos de atuação
da comunidade. Foi o caso do município de Ijuí, cuja autonomia de gestão
pedagógica escolar foi exercida, de fato, pela Igreja local. Um exemplo ilustrativo foi
a resposta das escolas à proposta de que cada instituição definisse seus próprios
temas geradores segundo as características e os interesses da comunidade escolar.

281
O resultado foi surpreendente; todas as escolas escolheram como tema gerador a
campanha de fraternidade da CNBB.

Na maioria dos municípios citados encontramos mudanças da gestão escolar na


área administrativa, mas foram poucos os casos que registraram mudanças na área
financeira. Nos casos em que as escolas tiveram autonomia financeira - Belo
Horizonte, Cuiabá, Iguatu e Porto Alegre -, a prefeitura repassou os recursos
financeiros estipulados por lei à instituição escolar, e esta, por sua vez, foi
responsável pela gerência do orçamento e pelo êxito ou fracasso do seu projeto
pedagógico.

A análise das propostas dos vários municípios nos permite observar que, além das
características básicas da gestão de recursos públicos, o conteúdo e as
conseqüências da autonomia financeira e administrativa das escolas estão
diretamente vinculados à política de alocação de recursos de cada município. Nesse
sentido, encontramos algumas particularidades interessantes. Por exemplo, dentre
os municípios que adotaram a política de repassar às escolas os recursos públicos,
eles estiveram, em geral, condicionados à apresentação e à aprovação de um
projeto elaborado pela unidade escolar e à prestação de contas do que já havia sido
recebido. Dessa forma, a política de financiamento expressa-se como um sistema de
premiação, no qual os recursos materiais financeiros de cada escola estão atrelados
a seu desempenho.

Uma situação diferente foi encontrada no município de Belo Horizonte, cuja política
de distribuição de recursos públicos privilegiou as escolas de regiões e população
carentes; ou seja, a alocação de recursos foi diretamente proporcional ao grau de
pobreza de cada região e cada escola. A justificativa para essa política, que visou
equilibrar financeiramente as escolas, esteve ancorada no reconhecimento por parte
das autoridades de que as receitas das escolas variam muito de acordo com a renda
familiar das crianças que as freqüentam.

Isso faz com que as escolas busquem novas fontes de recursos na comunidade,
além do auxílio fornecido pelas APMs. É o caso dos convênios e de parcerias entre
escolas e ONGs, organismos internacionais e organizações comunitárias locais.

282
Essas organizações comunitárias têm como objetivo ajudar a arrecadar fundos e
subvenções para atividades específicas que possam melhorar o orçamento e os
serviços das escolas.

A nova organização escolar, a partir da descentralização de sua gestão, foi


acompanhada, na maioria dos casos, pela organização coletiva do trabalho do
professor. Por exemplo, no município de Jucás, a organização coletiva do trabalho
do professor previu um planejamento administrativo e pedagógico que envolveu
diretor, professores, representantes de classes e agente pedagógico. A função
principal dessa equipe foi desenvolver o projeto pedagógico da escola.

No caso de Belo Horizonte, a proposta de trabalho coletivo foi mais complexa.


Respondeu a uma organização por ciclos de ensino fundamental e à mudança de
organização e função de supervisão, para uma gestão pedagógica colegiada na
escola articulada com o sistema educativo. A supervisão escolar ou coordenação
pedagógica era composta pelo diretor ou vice-diretor, pelos supervisores e
orientadores do turno e por um professor eleito por seus pares. Essa equipe foi
responsável pela coordenação dos trabalhos e pela articulação com as instâncias da
Secretaria de Educação e do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da
Educação (Cape).

Em Iguatu, o Núcleo de Ativação Pedagógica (Napi) foi responsável pela


organização e pela articulação do trabalho coletivo dos educadores. Além de prestar
assessoria pedagógica, o Napi reuniu sistematicamente os professores para
planejamento e avaliação conjunta do trabalho. Em Jucás, o planejamento
administrativo e pedagógico foi realizado mensalmente por cada escola, pelo diretor,
pelo agente pedagógico, por todos os professores e por representantes dos alunos
de cada classe.

Por último, gostaríamos de retomar a idéia hoje consensual da necessidade de


romper com o centralismo burocrático e suas conseqüências, que caracterizou a
gestão nas diferentes instâncias de governo nos últimos 30 anos aproximadamente.
O processo tem sido bastante estudado e debatido no âmbito acadêmico e político.
No entanto, a cultura antiburocratizante que nos últimos anos vem ganhando espaço

283
nas diferentes instâncias e áreas de governo parece chegar, em alguns casos, às
últimas conseqüências. Foi o caso de Ijuí, cuja prefeitura decidiu não documentar a
política educativa nem seus projetos por recear a burocratização e a cristalização da
prática pedagógica. Segundo os entrevistados, a documentação da prática
pedagógica poderia cristalizá-la e, portanto, impedir o debate e o desenvolvimento
do processo de ensino/aprendizagem que deveria acompanhar as mudanças sociais
e comunitárias. É interessante destacar como o "pânico da burocratização" pode
gerar efeitos perversos como o que acabamos de citar: em nome da
desburocratização, nega-se a construção social e histórica da prática educativa.

Atores envolvidos na gestão escolar

Em alguns dos municípios da amostra - Icapuí, Belo Horizonte, Cuiabá, Porto Alegre
e Jaboatão -, as estruturas diretivas das escolas foram afetadas pelo novo modelo
de gestão, na busca da coletivização das responsabilidades e da autonomia
institucional.

Isso significa que a responsabilidade da direção escolar nas mãos de um ou dois


profissionais - diretor e vice-diretor - é agora compartilhada com a comunidade
escolar por meio de um órgão dirigente cujos membros têm poderes idênticos. No
entanto, essa estrutura colegiada de gestão escolar assume diferentes formas,
atribuições e responsabilidades, e envolve diferentes atores em cada um dos
municípios citados.

No município de Icapuí, a estrutura diretiva das escolas esteve organizada na forma


de um conselho que interveio nos aspectos administrativos e pedagógicos e esteve
constituído por pais, professores, diretores, representantes de alunos e da
comunidade.

Em Belo Horizonte, cada escola teve uma coordenação pedagógica responsável


pela coordenação escolar e pelas articulações necessárias com as equipes
regionais, o Cape e a Secretaria da Educação. A Coordenação Pedagógica era
composta por diretores, supervisores e orientadores de turno ou professores eleitos

284
por seus pares. No caso de Jaboatão, os depoimentos indicam que a proposta
municipal de organização escolar previu a existência do Conselho Escolar, mas que
este, em geral, só funcionava nos períodos de eleição de diretores.

As escolas de Porto Alegre contavam, além do Conselho Escolar com caráter


deliberativo, com uma equipe diretiva formada pelo diretor, pelo vice-diretor e pela
coordenação pedagógica. Essa equipe articulava as ações da Secretaria com o
Conselho. A equipe diretiva, como organismo mediador entre os segmentos da
escola e entre o Conselho e a Secretaria de Educação, teve muita influência nas
decisões do Conselho. A criação da equipe diretiva visou reforçar a autonomia das
respectivas escolas, atribuindo mais responsabilidades à unidade e promovendo
melhor articulação entre o setores pedagógico e administrativo.

O cargo do diretor manteve-se em todos os casos, mas com estratégias de eleição e


atribuições diferentes. Belo Horizonte, Cuiabá, Iguatu, Porto Alegre, Itabuna,
Jaboatão e Ijuí adotaram como estratégia de democratização da gestão a mudança
do processo de escolha do diretor por sua eleição direta na comunidade escolar.
Outros atores envolvidos na gestão escolar são professores e pais. Em alguns
municípios participam também alunos e membros da comunidade. É bastante
comum hoje em dia falar-se da necessidade de participação dos pais na gestão da
escola. Porém, os argumentos que sustentam essa necessidade são muito
genéricos e confusos.

Nos municípios em que a direção da escola é compartilhada com o Conselho de


Escola, pretendeu-se, em geral, estimular a presença dos pais na gestão
administrativa e pedagógica da instituição. Buscou-se também a participação dos
pais como um mecanismo de fiscalização do cumprimento do serviço educativo. Por
exemplo, em Iguatu promoveram-se encontros com os pais das crianças para
informá-los sobre os critérios de administração da merenda escolar, de modo que
eles pudessem avaliar a qualidade da merenda.

É interessante atentar para as dificuldades que os pais enfrentam para se envolver


na gestão da escola. Os entrevistados do município de Belo Horizonte salientaram a
dificuldade de participar, em particular, da gestão dos assuntos pedagógicos, porque

285
não se reconhecem como interlocutores instruídos o suficiente para intervir nesse
tipo de questões. No entanto, na maioria dos casos analisados, a participação dos
pais fica clara quando se trata de acompanhar as atividades escolares dos filhos ou
arrecadar fundos, e pelo interesse manifestado de conhecer o rendimento de seus
filhos.

Os argumentos sobre as dificuldades ou a falta de interesse dos pais em participar


dos assuntos coletivos da escola, comumente usados por professores e diretores,
são bastante temerários e parecem revelar uma visão distorcida da comunidade. As
pesquisas que nos últimos anos têm procurado estudar esse tema tendem a
desmentir que a comunidade não queira participar. E indicam que, além dos fatores
ligados às condições de trabalho e de vida da população, há também uma
resistência da escola a essa participação.7

Numa das pesquisas realizadas por Vítor Paro em escolas públicas de primeiro grau
nota-se que um dos aspectos mais importantes dessa resistência é o fato de que
não existe quase nenhuma identidade da escola pública com os problemas de sua
comunidade. Segundo o autor, a crítica dos membros da comunidade às escolas
analisadas é que a reciprocidade de atuação pode ser sintetizada na pergunta: "Se a
escola não participa da comunidade, por que a comunidade vai participar da
escola?" (Paro 1997).

Por sua parte, o argumento de que a comunidade escolar não participa porque tem
baixa escolaridade - e, portanto, não possui os conhecimentos técnicos necessários
- supõe apenas o aspecto técnico ou profissional da gestão escolar. Esse
pressuposto, muito presente entre professores e pais, desconsidera a natureza
política da participação da comunidade escolar como mecanismo de controle
democrático da atuação do Estado.

A participação dos alunos na gestão da escola, ainda que citada em vários


municípios, não é comentada em quase nenhum dos casos analisados, salvo em
Porto Alegre, onde foi reconhecida como parte do processo de formação do
educando. Esse é um exemplo da importância que a administração central outorga
às experiências escolares que enriqueçam a vivência dos alunos em sua proposta

286
educativa.

É sabido que não existe instituição democrática sem práticas e comportamentos


democráticos; mas também não existem práticas e comportamentos democráticos
sem relações sociais democráticas. E a escola, em seu cotidiano, está permeada
pelo autoritarismo de professores, diretor, alunos, funcionários e pais. As relações
autoritárias sustentam-se em condicionantes ideológicos que se expressam em
determinadas concepções e crenças sobre a criança pobre, a escola, a comunidade,
o ensino, a aprendizagem etc. Por isso, é importante que se admitam, que se
explicitem e se reconsiderem esses pressupostos para reformular as relações no
interior da instituição escolar.

A democratização das relações intra-escolares é um tema-chave da gestão escolar,


pois, como demonstram vários estudos sobre o currículo escolar (Sacristán e Péres
Gómez 1994, Apple 1987), a escola educa tanto pela conduta que se expressa nas
relações cotidianas, que é exigida também dos alunos, quanto pela via do conteúdo
formal. Nesse sentido, a gestão escolar como espaço de socialização e os valores
que estão em jogo nesse processo vêm ganhando cada vez mais atenção nos
debates sobre política educativa e estratégias de desenvolvimento.

Articulação escola - comunidade

Um dos atores envolvidos na gestão escolar é a comunidade, por intermédio de


seus membros e das instituições públicas ou privadas da sociedade. O Conselho de
Escola é um órgão institucionalizado de participação da comunidade escolar na
gestão da escola. Somente em Icapuí a comunidade não-escolar também participou
da gestão das instituições escolares. Entretanto, existem outras formas de articular
as comunidades escolar e não-escolar com a instituição escolar e a política
educacional do município.

Em vários municípios - Icapuí, Jucás, Iguatu, Recife, Resende, Itabuna, Jaboatão -,


a comunidade esteve articulada com a Secretaria de Educação ou com a unidade

287
escolar, por meio de convênios ou parcerias com empresas e organismos não-
governamentais para ajudar a obter recursos financeiros para as escolas. Além
disso, como os recursos institucionais são insuficientes em grande parte dos
municípios, as escolas costumam solicitar a colaboração financeira da comunidade
por intermédio da caixa escolar e promover atividades para a arrecadação de fundos
como bingos, festas etc.

Também pudemos observar que, na maioria dos municípios, a comunidade escolar


e outros setores da sociedade participaram de alguma maneira da política educativa
global, ainda que com significados bastante diferentes. Nos municípios de Icapuí e
Recife, a articulação entre a política educacional e a comunidade foi expressa pelo
direito da população de ser informada das ações educativas e, por sua vez, de
controlar a gestão governamental.

Em Icapuí, a comunidade esteve presente no Conselho Municipal através de seus


representantes. Mas também os conselhos comunitários e as associações de
moradores participaram de forma sistemática da gestão das escolas, enviando seus
representantes aos conselhos escolar e municipal e promovendo, dessa forma, a
integração entre escola e comunidade.

A prefeitura de Recife implementou um programa de regionalização do planejamento


educacional e promoveu as Conferências Municipais de Educação (Comudes), para
que a comunidade participasse da formulação das diretrizes básicas do Plano
Municipal de Educação. Prevista na Lei Orgânica Municipal, a Comude realizava-se
uma vez por ano com a participação de pais, alunos, professores, administradores,
funcionários, representantes dos poderes públicos e da iniciativa privada. O
município foi dividido em seis regiões político-administrativas, cujas comunidades e
lideranças locais se reuniam regularmente para definir as propostas que seriam
encaminhadas às Comudes e eleger os delegados regionais que formariam o grupo
gestor do orçamento municipal.

Após a realização da primeira Comude, foram constituídos três grupos de trabalho,


o GT Profissionalização do Magistério, o GT Financiamento da Educação e o GT
Gestão Democrática, que acompanharam a implementação das resoluções tomadas

288
na conferência.

No município de Ijuí a situação foi diferente. A comunidade local esteve


representada pelas instituições sociais de maior presença para a população, tanto
na definição da política educacional como no próprio cotidiano das escolas. Algumas
instituições desenvolveram trabalhos de assessoria, como a Universidade de Ijuí,
cuja presença se destaca há mais de dez anos na elaboração e na gestão da
política educativa do município. A Federação das Associações de Municípios do Rio
Grande do Sul (Famurs) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação
(Undime/RS) são instituições que desenvolvem projetos de assessoria na área da
educação e congregam vários municípios nessa ação. Ao mesmo tempo, várias
associações comunitárias utilizaram o espaço físico das escolas para promover
atividades, convertendo-as num ponto de encontro das pessoas do bairro.

Algumas administrações municipais - de Jucás, Itabuna, Icapuí e Recife -


convocaram a mobilização da população e de professores para garantir a freqüência
e a permanência das crianças na escola, como parte das estratégias administrativas
para consolidar a universalização do ensino. Em Recife existiu também uma
Comissão Regional de Educação que reuniu membros do Movimento Popular e da
Comunidade Escolar para discutir temas relacionados à educação em cada bairro.

Encontramos uma situação particular em Porto Alegre, onde o envolvimento da


comunidade na formulação da política educativa do município encontrou canais
institucionais. A própria concepção de Orçamento Participativo exigiu a participação
organizada da comunidade. Um exemplo ilustrativo da força e da legitimidade da
participação da comunidade escolar na gestão institucional foi o processo de
constituição de ciclos numa das escolas da cidade. Os pais e alunos dessa escola
eram favoráveis à implantação da proposta e os professores, contrários. O consenso
entre pais e professores resultou de um prolongado processo de discussão coletiva
e só então a organização curricular em ciclos foi implementada.

289
Principal eixo e estratégia da implementação da proposta de gestão escolar

Nas propostas político-educacionais de todos os municípios estudados, a


consolidação de uma gestão escolar democrática, em alguns casos, e autônoma,
em outros, esteve vinculada à melhoria da qualidade do ensino. Mas a relação
aparece, em várias situações, bastante difusa. Uma maneira de tentar compreender
o conteúdo dessa relação é buscar o eixo principal das estratégias de mudança da
gestão escolar e os pressupostos que o fundamentam.

Como vimos, em alguns municípios a proposta de uma gestão escolar democrática


fundamentou-se na possibilidade de viabilizar a formação de mecanismos
institucionais que permitissem a participação popular e o gerenciamento coletivo do
poder público. Isso vale tanto para a gestão do sistema educativo quanto para a da
escola.

A proposta pedagógica identificada como de "Qualidade Total", posta em prática em


Cuiabá, contemplou entre seus princípios um modelo de gestão escolar autônoma
que concebeu a escola como instituição prestadora de serviços que precisa
organizar-se para oferecer um serviço de qualidade. Os alunos são os clientes que
têm direito à escola e ao ensino de qualidade.

Há municípios em que a gestão escolar esteve atrelada ao propósito de


universalizar o ensino e aumentar o tempo de permanência das crianças na escola.
Foram os casos de Jucás e Iguatu, onde pressupunha-se que a participação e a
mobilização de pais e professores na escola ajudasse a "conscientizar os pais da
importância da escola".

Há outros casos em que a capacitação de professores vai além de uma estratégia.


Essa capacitação é, em suas diferentes formas, a base de sustentação de uma
gestão autônoma das instituições escolares; ao mesmo tempo, a qualidade da
autonomia escolar possibilita os caminhos necessários para ter professores bem
formados. Um claro exemplo é a prefeitura de Recife que elaborou mecanismos bem
diversificados de apoio aos professores, contemplando processos coletivos entre os
docentes, processos institucionais de trabalho cuja unidade é a escola e processos

290
de orientação com professores mais experientes. Essas estratégias cruzam os
novos espaços de gestão escolar.

Em Belo Horizonte, o eixo das mudanças propostas para a gestão escolar foi a
constituição de uma nova cultura escolar, baseada nos princípios da Escola Plural,
que privilegiou a mudança dos comportamentos institucionais, como vimos nos
objetivos da política educacional dos municípios.

Em Itabuna, a política educativa do município esteve formulada no Projeto Zerando


a repetência. Procurou-se entender o fracasso escolar e a repetência como um
fracasso da instituição escolar e não do aluno. As medidas político-educativas da
administração refletiram várias frentes de trabalho nessa direção, entre elas
mudanças na gestão escolar.

Nos pontos anteriores arrolamos as principais características das propostas de


mudança da gestão escolar. No entanto, é possível indicar no conjunto das ações a
estratégia que, por seu tratamento, aparece como prioritária na implementação da
nova política de gestão escolar.

Nos objetivos da política educacional nos municípios encontramos uma preocupação


de capacitar os profissionais da escola. A mudança na maneira de pensar e agir dos
professores é vista como imprescindível para viabilizar uma gestão escolar mais
democrática e autônoma. Para analisar o perfil dessas mudanças de
comportamento, necessitaríamos fazer um estudo aprofundado dos processos de
capacitação dos professores e da prática escolar cotidiana. 8 Mas é possível inferir,
das informações obtidas, que o perfil das mudanças desejadas no comportamento
dos professores difere muito segundo as propostas de gestão escolar em jogo.

Talvez o caso mais claro seja o de Cuiabá, que traçou em suas diretrizes o perfil dos
profissionais que participaram ativamente de uma organização escolar flexível, ágil e
autônoma. Nesse contexto, ainda que a administração municipal reconhecesse a
importância do trabalho com os profissionais da escola, considerava indispensável
uma mudança na atitude do diretor, que lhe permitisse liderar o processo de
mudança institucional e gerir uma escola flexível, ágil e autônoma.

291
A preocupação da administração de Recife foi bastante original. Considerando
imprescindível para o êxito de uma gestão democrática o bom funcionamento dos
conselhos escolares, elaborou uma estratégia de capacitação permanente dos
conselheiros das escolas, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação. Os
entrevistados destacaram o resultado positivo mais evidente dessa estratégia: das
156 escolas municipais, 107 possuem conselhos escolares atuantes.

Icapuí estabeleceu em seu plano de ação o aperfeiçoamento dos processos de


democratização por meio da efetivação das várias instâncias de participação da
comunidade escolar na condução da política educativa do município. São elas: o
Conselho Municipal de Educação, o Conselho de Diretores e Professores
Coordenadores das Escolas e o Conselho Escolar.

A importância que a prefeitura de Porto Alegre outorgou à gestão política


compartilhada com os vários setores sociais já apareceu em vários momentos da
análise; isso representou não só uma das principais estratégias de democratização
da gestão escolar, mas também da administração do município em sua totalidade.

O município de Jucás escolheu como principal estratégia de mudança da gestão


escolar, bem como para os outros propósitos de sua política educativa, identificar as
carências institucionais e definir o que foi chamado de "mínimo necessário nas
escolas". A partir daí, definiram-se as ações imprescindíveis para responder a tais
necessidades.

Considerações finais

Chegado este momento, talvez sejamos tentados a perguntar: que modelo de


gestão escolar deve ser adotado? Essa pergunta não tem resposta a priori,
tampouco uma resposta que possa ser qualificada como certa ou errada. Isso
porque não existem modelos de gestão certos ou errados, mas apenas proposições
que revelam racionalidades, perspectivas, contextos, experiências e interesses
distintos.

292
Entre as reformas analisadas registrou-se, em muitos casos, a tendência de remeter
a democratização da gestão escolar ao discurso político, ao passo que o alvo da
proposta é a modernização como estratégia para aumentar a eficiência institucional
e, portanto, a orientação das regulamentações e da ação política. Isso significa que
nem sempre as propostas de modernização da educação levam em conta sua
democratização.

Todas as propostas enfatizaram a necessidade de constituir instituições autônomas


com capacidade de tomar decisões próprias, organizar tarefas em torno dos projetos
institucionais, administrar de maneira adequada os recursos econômicos e
selecionar os procedimentos que lhes permitirão obter os resultados desejados, a
serem avaliados pelas autoridades.

A administração central reserva-se a atribuição de definir os espaços em que as


escolas vão atuar de acordo com os próprios critérios, a capacitação para esse novo
processo de gestão e o controle do mesmo.

Os anos 90 nos colocam novamente diante de alegações sobre a necessidade da


autonomia escolar como condição para melhorar a qualidade do ensino. Contudo,
diferentemente do ocorrido nos anos 50, tais alegações não correspondem
necessariamente à reivindicação dos educadores - vinculada a pôr fim no arcaísmo
e no burocratismo das administrações centrais -, mas à redistribuição de
responsabilidades entre os vários órgãos do sistema educativo e a instituição
escolar, colocando a escola no centro de todas as políticas.

Até aqui, vimos como as atribuições da gestão escolar estão divididas entre governo
e escola. E vimos também como esse novo modelo de gestão, que pretende manter
o sistema educativo articulado unicamente por mecanismos de controle, tende, na
realidade, a acarretar políticas de fragmentação do sistema educativo pelo
deslocamento das responsabilidades entre os diferentes órgãos do sistema, a
individualização institucional e o abandono da instituição escolar a seu próprio
destino.

293
Por isso, diante do novo modelo de gestão escolar e das novas formas de controle
do Estado, a diversidade das propostas estudadas nos alerta para a necessidade de
uma política de gestão escolar voltada para a consolidação de um sistema educativo
articulado entre as proposições da política educativa e sua concretização na
atividade escolar. Só assim será possível aproximar as intenções democratizantes
enunciadas das práticas político-educativas.

Nesse campo podemos salientar alguns aspectos fundamentais que devem ser
levados em conta pela política de consolidação de uma gestão escolar democrática.
Em primeiro lugar, ainda no âmbito normativo, algumas das principais definições
políticas para a democratização da escola são:

o conteúdo das metas e os delineamentos propostos pelos órgãos centrais - a


política educativa;

as estratégias para lidar e superar a heterogeneidade das condições


institucionais e sociais do conjunto das escolas do sistema;

a distribuição das responsabilidades educacionais e dos espaços de poder de


decisão e as expectativas implícitas no conceito de autonomia.

Em segundo lugar, já no âmbito do cotidiano escolar, as propostas de gestão escolar


devem admitir que a organização escolar é marcada por uma pluralidade de
orientações e práticas que dificilmente se esgotam nas disposições formais/legais.
Isso permitiria propor um modelo de gestão que reconheça e, ao mesmo tempo,
contemple um processo de criação e recriação a que ela se submeterá em sua
existência empírica.
Nesse sentido, também é possível perceber nas propostas analisadas duas
tendências básicas de compreensão da escola como organização que têm
importantes implicações na construção de uma concepção democrática de gestão
escolar.

Uma das tendências é conceber a organização e a gestão escolar com base em


modelos transladados de âmbitos como o da empresa privada e passar a ver a

294
escola gerida como tal. Assim, com argumentos reducionistas e simplificadores, a
gestão escolar passa a ser sobretudo "administração", porém, não muito "escolar",
sendo apresentada como apolítica, porque faz parte da tecnologia moderna e
racional. Por outro lado, é possível encontrar propostas de gestão escolar que
atingem a análise da organização do trabalho no interior da escola, ou seja, o
processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, as questões pedagógicas passam
a fazer parte da gestão escolar e as questões administrativas são pensadas em
relação a elas, e não o inverso.

Diz uma conhecida estudiosa do cotidiano escolar:

a trama organizativa da escola - essa trama pouco visível e pouco questionada


como "natural" - é um componente essencial da gestão pedagógica. Ainda que
tradicionalmente localizada no campo administrativo, não pode ser pensada como
uma "forma" independente de seu conteúdo, posto que a estruturação e a
conformação institucionais das escolas constituem o primeiro condicionante do
trabalho educativo. Naquilo que ainda se pensa como dimensão estritamente
administrativa há comprometidas opções cuja natureza, para o fazer docente,
adquire a forma de decisões técnico-pedagógicas. (Ezpeleta 1992)

Sem dúvida, a gestão escolar é uma peça fundamental do processo de


transformação educativa. Constitui um espaço de interação com os alunos e o local
onde se constroem as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente - ainda
que sob as múltiplas determinações do sistema educacional e da própria sociedade.
As reformas educacionais aqui analisadas apresentam uma forte tendência de
mudança da organização institucional do sistema educativo por meio do
fortalecimento e da autonomia da escola. Mas o propósito de tornar o sistema
educativo menos burocrático e mais dinâmico deve vir acompanhado de uma política
educativa de articulação e unidade do sistema educativo, para não provocar sua
fragmentação e, assim, legitimar os mecanismos de diferenciação e segmentação
institucional.

Com base nessas reflexões podemos afirmar que, ao pensar a gestão escolar,
estamos necessariamente erguendo uma ponte entre a gestão política, a

295
administrativa e a pedagógica. Ou seja, a gestão escolar não começa nem termina
nos estabelecimentos escolares, tanto que não se trata de unidades auto-suficientes
para promover uma educação de qualidade com eqüidade.

Notas

1. Os principais delineamentos do novo modelo de gestão na América Latina são


analisados em Tiramonti 1997.

2. Encontramos reflexões no mesmo sentido em Melo 1993.

3. Em Fiori 1995 encontramos uma interessante análise desse processo e dos


diferentes significados que o conceito de "governabilidade" foi ganhando na teoria
política.

4. No momento do estudo, Belo Horizonte, Itabuna, Icapuí e Porto Alegre eram


administrados pelo PT; Cuiabá, Resende e Ijuí, pelo PDT; Jucás e Iguatu, pelo
PSDB; Jaboatão dos Guarapes, pelo PSB; Recife pelo PMDB e Juaguaré, pela
coalizão PMDB-PTB.

5. Os objetivos da política educacional de cada um dos municípios foram levantados


nos relatórios de estudos de casos. Isso não significa que o município não possa ter
outros objetivos dos quais não temos informação.

6. Em todos os municípios, com exceção de Resende, foi possível extrair do


conjunto do material disponível os princípios norteadores da gestão.

7. Veja-se a respeito, por exemplo, Avancine 1990, Malta Campos 1983, Campos
1985, Paro 1997.

8. Ver Cenpec - Formação em Serviço: Guia de apoio às ações do Secretário de


Educação, 1997.

296
The School Management: A mined field... Analysis of the Proposals from 11
Brazilian cities.

ABSTRACT:The current tendency of the educational reforms, underway during the


last decades, in several countries all over the world, has the education and school
management as one of their pillars of transformation. The hegemonic position of this
reforms defends the beginning of a radical change in the way the management of
educational systems are thought of and implemented. Thus, one of the main
educational policies in Brazil is the decentralization of both the educational system
and the school. The latter promotes the institutional self-management. Researches
on educational reforms conducted in several countries indicate a tendency of
fragmentation of the educational system as a result of the management policies
being applied, sustained by the concepts of autonomy, decentralization, flexibility,
individualization, local power, etc. Thus, the construction of a new democratic
institutionalization of the school is not taken as a challenge to the new hegemonic
model of educational management. On the contrary, the challenge for this new model
is defined as the construction of a new way of governing - instrumentally understood
and, therefore, seen as having eminently normative and pragmatic contents (Fiori,
1995) - within the educational system and the school contribution for the way of
governing of society as a whole.This article intends to analyze the educational policy
proposals for school management set forth by government of 11 cities from different
areas of Brazil; and to discuss the rationality of these new forms of organization and
management. The analysis of proposals involving the school management reforms
has been guided by the questions they arise about democracy, centralism, teaching
quality and the role of teachers and other agents taking part in the educational
process.

REFERËNCIAS

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* Este artigo é o resultado de um estudo realizado no Cenpec em novembro de


1997 e faz parte do Projeto Gestão e Políticas Públicas, coordenado por Raquel
Brunstain.

** Doutora em Educação. Faculdade de Educação, Unicamp.

Professora no Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política


e Sociedade, Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP.

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[PDF] Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas


para o gestor

[PDF] de inep.gov.brLC Wittmann - aberto, Brasília: MEC/INEP, v17, 2000 -


rbep.inep.gov.br

... Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o

308
conhecimento do ... da educação demandam a ampliação da autonomia da
escola ea de- mocratização de sua gestão. ...
totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de
todos ...

Citado por 6 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões

[PDF] A escola como entreposto cultural: o cultural eo simbólico no


desenvolvimento democrático da escola

[PDF] de mctes.ptLL Torres - Revista Portuguesa de Educação, 2008 -


scielo.oces.mctes.pt

... Este clima integrador e harmonioso torna-se efectivamente uma condição


imprescindível para o bom ... pela relação estabelecida entre a cultura da escola
e as taxas de sucesso escolar. ... da cultura
organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e administração (cf. ...

Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões

[PDF] Política educacional e participaçaô

[PDF] de seade.gov.brPR Jacobi - Municipalizaçaô das políticas públicas. IPEA,


IBAM, …, 1993 - seade.gov.br

... execução das obras ea utilização do período de reforma como momento


educativo, transformando os eventuais transtornos em ação integradora. ... etapa
consubstanciada na escolha de priorida-des pelo CE e cria condições para maior
interferência dos pais na gestão escolar. ...

Citado por 7 - Artigos relacionados - Todas as 7 versões

[PDF] Regulação educativa na América Latina: repercussões sobre a identidade


dos trabalhadores docentes

309
[PDF] de ufmg.brDA Oliveira - Educação em Revista, 2006 - fae.ufmg.br

... do que Castel (1999), discutindo as transformações da questão social,


considera como um questionamento da função integradora do trabalho ... A
crítica à administração racional forjou uma nova concepção de gestão escolar
fundada na discussão coletiva e na participação dos ...

Citado por 8 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões

[PDF] A Gestão da Escola Básica: conhecimento e reflexão sobre a prática


cotidiana da diretora de escola municipal
[PDF] de inep.gov.brMLS de Castro - Normalização Bibliográfica, 2000 -
antigo.inep.gov.br

... Aparece, aqui, o problema do burnout e da preparação dos professores


para lidar com a questão social, tal como ela se expressa no interior da
escola. São questões fundamentais, para a gestão escolar, discutir e lidar
com a diversidade da clientela. ...

Citado por 9 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 23 versões

[PDF] Design educacional contextualizado na formação continuada de


educadores com suporte em ambientes virtuais

[PDF] de 193.137.91.135MEB de Almeida… - 193.137.91.135

... possíveis a serem percorridos no sentido de fazer a gestão das TIC na


escola ea gestão da escola

com ... os focos que ancoraram o processo de projetar a ação realizada nas
condições concretas da realidade escolar, bem como ... Figura 3 - Estratégia
integradora da atividade-3 ...

310
Citado por 2 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

[PDF] «Além, muito além das convergências entre a administração ea gestão


da educação»

[PDF] de fgv.brASR Cardoso… - Revista Diálogo Educacional, 2004 - ebape.fgv.br

... ciência social – em substituição ao contumaz plural - ciências sociais –


sinaliza compreensão mais abrangente e integradora do fenômeno ... 13
administração escolar – aprisionante, dominadora
e castradora – para a gestão escolar libertária, inovadora e empreendedora. ...

Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões

[PDF] Gestão da educação

[PDF] de portalava.com.brNSC Ferreira… - … , perspectivas e


compromissos.(2ª e 3ª - portalava.com.br

... É um processo que se realiza de forma intencional e integradora à


organização do comportamento mais conveniente para cada sujeito em
seu entorno, e determinado pela
aquisição de conhecimentos, pela automatização de formas de ... 12 | Gestão e
Organização Escolar
...

Citado por 10 - Artigos relacionados

[PDF] Estilos de liderança e escola democrática


[PDF] de mctes.ptLL Torres… - Revista Lusófona de Educação, 2009 -
scielo.oces.mctes.pt

... proclama-se a sua importância como uma técnica de gestão da eficácia ...

311
políticas, depreende-se uma concepção essencialista de cultura organizacional
escolar, assente numa ...

A cultura, neste sentido meramente integrador, representa tão-somente os padrões


simbólicos ...

Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões

[PDF] Os ciclos escolares: elementos de uma trajetória


[PDF] de scielo.brESS BARRETO… - Cadernos de pesquisa, 1999 - SciELO Brasil

... Visando enfrentar o fracasso escolar dentro de uma concepção assumida


como construtivista, os ciclos contemplam, de um lado, o trabalho com as ... Na
gestão que se seguiu àquela que implantou o regime de ciclos na prefeitura
paulista, os alunos passaram a ser reprovados ...

Citado por 36 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões

[PDF] Planejamento Educacional: conceitos, definições e mudanças


[PDF] de 189.1.169.50FS FERNANDES - 189.1.169.50

... social, com função redistribuidora e integradora da sociedade. Page 12.


12 ... garanta a participação

dos níveis regionais e locais na gestão política e administrativa do ...


representativas e comunidade escolar, que inclui os profissionais da educação,
pais e alunos. ...

Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões

[PDF] O gestor escolar eo desafio da interdisciplinaridade no contexto do


currículo de Ciências

[PDF] de unicamp.brFA Pereira - 2008 - fae.unicamp.br

312
... contexto escolar pela integração entre diferentes componentes curriculares,
elaboradas ...

curricular

de Ciências ou mesmo no âmbito geral da disciplina ―Gestão, Currículo e


Cultura‖. ... elaborar uma proposta integradora, preponderou a
multidisciplinaridade (simples e/ou ...

Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 3 versões

Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas conseqüências


para os trabalhadores docentes

[HTML] de scielo.brDA Oliveira - Educ. Soc - SciELO Brasil


... as transformações sociais advindas do processo anteriormente mencionado,
caracteriza-as

como um questionamento da função integradora do trabalho ... Essa revisão foi


realizada no âmbito do projeto de pesquisa "Gestão escolar e trabalho docente"
(CNPQ/FAPEMIG), sob ...

Citado por 24 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[RTF] A formação de professores no Portugal de hoje


[RTF] de ul.ptI Alarcão, CV Freitas, JP Ponte, J Alarcão… - REDE Nacional de -
educ.fc.ul.pt

... e níveis de aprofundamento muito variados (nas vertentes científica de base,


educacional e prática, mas agora privilegiando ainda mais a óptica integradora
e multidisciplinar ... para servir de suporte à existência de profissionais que
façam a gestão pedagógica intermédia ...

Citado por 14 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões

313
[LIVRO] Informática em psicopedagogia
VB de Oliveira - 1996 - books.google.com

... de Assis Salgado Área de Referência: Centro de Tecnologia e Gestão


Educacional/SENAC-SP ... Sua leitura no campo educacional ou
psicopedagógico dependerá sempre da for- mação ...

Juntamente com M. Clara Fischer, Integradora de Sistemas e Coordenadora da


Área de ...

Citado por 41 - Artigos relacionados

[LIVRO] Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva


DL da Hora - 1994 - books.google.com

... situação analisada como um todo abrangente onde o contexto tem uma
função integradora e deve ser considerado, pois ele ... Entretanto, como afirma
Snyders: No decorrer deste trabalho, as expressões administração escolar,
gestão escolar e administração educacional têm o ...

Citado por 14 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

[LIVRO] Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica


da escola

ÂIL de Freitas Dalben - 2006 - books.google.com

... CONSELHO DE CLASSE? 31 3. OS CONSELHOS DE CLASSE EO


COTIDIANO DO TRABALHO ESCOLAR 41 4. GESTÃO ESCOLAR
DEMOCRÁTICA EO LUGAR DOS CONSELHOS DE CLASSE 55 Page
12. 5. CONCEPÇÕES ...

Citado por 15 - Artigos relacionados

314
[HTML] Formação contínua de professores: concepções, processos e
dinâmica profissional

[HTML] de bvsalud.orgLA Pardal… - Psicologia da educação, 2005 -


pepsic.bvsalud.org

... associar tal facto a uma excepcional potencialidade inovadora, quer ao


nível das práticas de ensino, quer da gestão escolar, quer de uma ...
dinamizador da experiência profissional e da reflexão

sobre a mesma, da construção da escola como projecto integrador de saberes e ...

Citado por 7 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões

[PDF] Gestão da informação nas escolas


[PDF] de uff.brLFB Maurício - Revista Portuguesa e Brasileira de, 2006 - bocc.uff.br

... processos de professores e de todo o pessoal, registos contabilísticos (POC


Escola), registos referentes à acção social escolar (Gestão do SASE),
aquisição de material (Gestão de Stocks), legislação (Índice Electrónico de Leis
com resumos), vencimentos de pessoal ...

Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 10 versões

[PDF] Atitude interdisciplinar na gestão escolar e as possibilidades de uso


da tecnologia na auto-eco-organização

[PDF] de cetrans.com.brAMDG Hessel - cetrans.com.br


... No âmbito educacional, o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da
democratização

...

315
fazer burocrático se transforme numa proposta de ação mais integradora e
coordenada ... Isto se dá quando os elementos da comunidade escolar
participam conscientemente das ...

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[PDF] Educação e gestão educacional na sociedade brasileira


contemporânea: algumas reflexões

[PDF] de ajes.edu.brDL da Hora - ajes.edu.br


... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na
gestão escolar.
A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser
espaço ... Libertadora Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes
movimentos políticos ...

Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões

Educação e gestão educacional na sociedade brasileira contemporânea: algumas


reflexões Education and education management in contemporary brazilian society:


[PDF] de udesc.brL da Hora - Linhas, 2007 - periodicos.udesc.br

... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na


gestão escolar. A escola, na qualidade de organização social de formação,
pretende ser espaço ... Libertadora Nacional e da Ação Integradora Brasileira,
importantes movimentos políticos ...

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[HTML] Vygotsky e Bruner: interações entre aprendizagem e desenvolvimento e


suas implicações no contexto da gestão escolar

316
[HTML] de uol.com.brOS de Oliveira - recantodasletras.uol.com.br

... Palavras-chave: aprendizagem – desenvolvimento – educação – gestão


escolar – política educacional 1. As ... transformações ocorridas na
sociedade atualmente têm sua origem num contexto neoliberal que aposta na
globalização como política integradora e geradora ...

Artigos relacionados

[DOC] A REFORMA DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL NA DÉCADA DE 90:


OS ELEMENTOS POLÍTICO-IDEOLÓGICOS DAS PREMISSAS DA EFICIÊNCIA

[DOC] de unicamp.brIMS Zanardini - histedbr.fae.unicamp.br

... O caráter ideológico, político e mercadológico contido na reforma da gestão


escolar apontada como necessária para implementar a ... responsável pela
transparência e democratização, pelo respeito ao bem comum, pela
solidariedade, pela convivência integradora e pela ...

Artigos relacionados - Ver em HTML

GESTÃO ESCOLAR E SUAS ENGRENAGENS


I Vieira… - Ciência & Consciência, 2005 - revista.ulbrajp.edu.br

... gestão escolar, remetendo um olhar que a vê como função integrada com os
demais setores e funções da escola bem como com ação integradora.
Gerenciar é uma ação bastante abrangente que tem suas peculiaridades e
mesmo, paradoxos. ...

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Gestão Escolar e Educação Inclusiva: uma parceria necessária e emergente na

317
escola

[PDF] de unesp.brMAR Azevedo, GR Cunha - Educação:


…, 2009 - periodicos.rc.biblioteca.unesp.br

... da sociedade democrática que pretendemos construir, temos que propugnar


por uma educação de qualidade para todos, seja através da ―escola
democrática‖, da ―escola para todos‖, da ―escola compreensiva‖, da ―escola
integradora‖, da ―escola ... O Papel da Gestão Escolar... ...

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[PDF] Gestão escolar e combate à violência: uma articulação necessária


[PDF] de univali.brELL Oliveira - Revista Contrapontos, 2009 - univali.br

... Outros caminhos podem ser sugeridos para se abrir a porta para uma gestão
democrático/ participativa, são eles: passar da fragmentação para uma visão
integradora e mais abrangente da relação escola/indivíduo/sociedade; da ação
... 502 Gestão escolar e combate à violência ...

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CULTURA, GERENCIALISMO E DEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA

[PDF] de uesb.brLL Torres - Práxis Educacional, 2010 - periodicos.uesb.br


... as dimensões culturais da escola assumem-se como técnicas de gestão
facilitadoras da ...

empenhamento, o comprometimento, as tradições culturais promovem a eficácia ea


excelência
escolar. ... dos Relatórios ilustram bem a importância conferida às culturas
integradoras e sua ...

318
[PDF] Gestão Relacional: Uma Nova Vivência Educacional
[PDF] de ensinosuperior.com.brAM Maranhão - ensinosuperior.com.br

... Não pode ser visto, ainda, independentemente da estrutura ambígua ou


"debilmente articulada" das organizações escolares (Lima, 1992), o que pode
levantar algumas escolhas à concepção de uma gestão estratégica
essencialmente integradora e sistêmica. ...

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[DOC] GESTÃO ESCOLAR EO SUCESSO PEDAGÓGICO NA


ESCOLA MUNICIPAL AURÉLIO BUARQUE DE HOLANDA

[DOC] de mec.gov.brMA Vaz¹… - moodle3.mec.gov.br

... Dessa forma, as demandas da gestão da escola remetem-nos a algumas


reflexões sobre a administração escolar, pois esta auxilia-nos a compreender,
situar e realizar, com a devida abrangência e visão integradora, o processo e
os procedimentos de planejamento da escola ...

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[DOC] Profissão docente e gestão democrática da educação


[DOC] de sinprominas.org.brDA Oliveira - sinprominas.org.br

... transformações da questão social, considera como um questionamento da


função integradora do trabalho ... regulação educativa interfere na organização
de todo o sistema escolar, passando por ... Um redesenho da organização e
gestão desses sistemas está sendo esboçado e ...

Artigos relacionados - Ver em HTML

[PDF] autonomia e gestão democrática da escola: uma perspectiva habermasiana


[PDF] de clacso.org.arBZ Garcia - bibliotecavirtual.clacso.org.ar

319
... autonomia e identidade substantiva a serem resgatadas pela escola e na
subsidiariedade e complementaridade como princípios que devem reger a
ação descentralizada e integradora do sistema educacional, e (2) esfera
micro- institucional de gestão educacional, no âmbito ...

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[PDF] Comunicação e educação: relações na gestão educacional

[PDF] de fapesp.brS Goerck - Revista de Educação do Cogeime,


Porto …, 2002 - arkheia.incubadora.fapesp.br

... Além da orientação participativa, integradora e valorizadora dos ato- res no


contexto escolar, consonante com a realidade, as práticas da co- municação na
instituição educacio- nal ... A comunicação organizacional figura como
ferramenta estratégica na gestão educacional ...

Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões

[PDF] GESTÃO EDUCACIONAL E SISTEMAS DE AVALIAÇÃO: os


pressupostos ideológicos do SARESP ea trajetória das avaliações aplicadas
entre 1996 e 2005.

[PDF] de unesp.brPDRR RIBEIRO - athena.biblioteca.unesp.br

... Palavra-Chave: educação, gestão escolar, sistema de avaliação, avaliação


complexa. Page 8. 8 ... a participação dos pais e da comunidade na gestão
escolar (especialmente econômica), bem como pela aferição da produtividade
por parte do poder público. (TORRES, 1996). ...

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[PDF] PRODUÇÃO DE AMBIENTES SIGNIFICATIVOS DE APRENDIZAGEM

320
NA EAD: GESTÃO COMPARTILHADA

[PDF] de ufmg.brML Chamon - fae.ufmg.br

... destituir representações simplificadoras, para recolocar-se como


abordagem integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação
indissociável Page 5. ... 6 correlação direta de conteúdos que enfatizem a
gestão escolar, apresentou ...

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Articulação curricular como problema da gestão escolar: estudo do trabalho


colaborativo em dois departamentos numa escola básica 2-3 com ensino
secundário da …

[PDF] de ul.ptJJJ Braz - 2009 - repositorio.ul.pt

... ARTICULAÇÃO CURRICULAR COMO PROBLEMA DA GESTÃO ESCOLAR


Estudo do trabalho colaborativo em dois departamentos ... ARTICULAÇÃO
CURRICULAR COMO PROBLEMA DA GESTÃO ESCOLAR Estudo da
articulação curricular em dois departamentos ...

[PDF] PLANO DE GESTÃO ESCOLAR De 2007 a 2010


[PDF] de escolawalterferreira.com.brIDAU ESCOLAR… -
escolawalterferreira.com.br

... 1 PLANO DE GESTÃO ESCOLAR ÍNDICE Nº Itens Pag. 01


Identificação da Unidade Escolar 02 ... 2 PLANO DE GESTÃO
ESCOLAR De 2007 a 2010 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
Nome da Escola: EE PROF. WALTER FERREIRA ...

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[DOC] UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE-UNICENTRO

321
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO-PROGRAD

[DOC] de tripod.com…, DEG EDUCACIONAL - depedunicentro.tripod.com

... da inserção no universo de Pesquisa em Educação, sendo este o eixo


integrador do curso, com fundamentos investigativos e ... e com a organização
democrática da sociedade; Articular a atividade educacional nas diferentes formas
de gestão educacional, na organização do ...

[PDF] UNIDADE DIDÁTICA


[PDF] de pr.gov.brGDOE DO PARANÁ, PDED EDUCACIONAL… -
diaadiaeducacao.pr.gov.br
... In _____; ROSAR, MFF Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica,
2002. PARANÁ.

...

aprendizagem do aluno e sua ação efetiva se dará na análise global e integradora


dos resultados ...

ea construção de projetos pedagógicos coletivos da instituição escolar. ...

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O gestor escolar eo desafio da interdisciplinaridade no contexto do curriculo


deficiencias (2008). The head teachers and the challenge of interciplinarity in the

FA Pereira - en.scientificcommons.org

... compreender o lugar ocupado pela interdisciplinaridade no Curso de Gestão


Educacional (CEGE) promovido ... amostra de 186 trabalhos de conclusão da
Disciplina "Gestão Currículo e ... a maioria dos gestores não conseguiu elaborar

322
uma proposta integradora, preponderou a ...

Em cache

[PDF] DISCIPLINAS INTEGRADORAS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA ESTRUTURA


CURRICULAR PARA FORMACAO DE PROFESSORES DE FÍSICA
INTEGRATIVE


[PDF] de ufmg.brBSC Cortela… - fae.ufmg.br

... inicial é, a partir do levantamento de quem serão os docentes que irão ministrar
as aulas das disciplinas integradoras, ou seja ... cada vez mais no discurso
pedagógico: as propostas de reforma procuram mudanças de currículos, no modelo
de gestão escolar, de metodologias ...

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[PDF] A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO


[PDF] de unoeste.brRS BOAVENTURA - tede.unoeste.br
Page 1. PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM
EDUCAÇÃO

A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ROBERTA SILVA


BOAVENTURA ... A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
ROBERTA SILVA BOAVENTURA ...

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[PDF] DEMOCRACIA E POLÍTICA EDUCACIONAL: GESTÃO DEMOCRÁTICA


NO SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO

[PDF] de anpae.org.brDL da Horta - anpae.org.br

323
... mais movimentos de sociedade civil como, por exemplo, a formação da
Aliança Libertadora Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes
movimentos políticos de massa ...

assumida como um dos elementos fundantes da gestão escolar. ...

Ver em HTML

Reestruturação produtiva, reforma administrativa do estado e gestão da educação


[HTML] de scielo.brEJG CARVALHO - Educ. Soc - SciELO Brasil
... Marinho criaram, em 1998, o "Prêmio Nacional de Referência em Gestão
Escolar", cujo objetivo ...

O modelo gerencial introduziu a gestão por projetos, identificada como a forma


mais ... vantagem competitiva, além de criar uma estrutura organizacional
flexível e integradora e uma ...

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[PDF] Curso: METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO


ESCOLAR
[PDF] de ajes.edu.brDRCS MAIA - ajes.edu.br

... do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em METODOLOGIA DO ENSINO


FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR Prof. ... por falta de acompanhamento e
reforço por parte do diretor escolar); que os ... A partir de uma visão abrangente
e integradora, o planejamento contribui para a ...

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[PDF] FORMAÇÃO ONLINE DO GESTOR ESCOLAR


[PDF] de abed.org.brCDAVIA DA COMPLEXIDADE - abed.org.br

... com a prática de gestão escolar. As atividades são realizadas online, ...

324
consigo mesmo, para com seus pares, com a sociedade e com a natureza,
em uma ação formativa integradora denominada Ecoformação por Morin
[8] e Moraes ...

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[PDF] AUTONOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS UNIDADES ESCOLARES


DE EDUCAÇÃO BÁSICA EM MARÍLIA

[PDF] de unesp.brMS Servilha - marilia.unesp.br

... 1. Autonomia escolar 2. Gestão Democrática 3. Participação 4. Educação e


Estado. I. Autor. II. Título. CDD 379.2 ... democratização da gestão escolar, o
formal/legal, com a prática educativa e seu processo real da gestão democrática,
especificamente a autonomia da unidade ...

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AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO


DO DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

[PDF] de ufmg.brLCV Oliveira - Ensaio Pesquisa em Educação em


Ciências, 2009 - portal.fae.ufmg.br
... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica
pelo licenciando. ...

área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-


curricular. ... Vol. 11 n.2 dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio
supervisionado como atividade integradora. ...

Artigos relacionados

[PDF] O CONSELHO DE CLASSE COMO POSSIBILIDADE DE DISCUSSÃO

325
E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

[PDF] de pr.gov.brSS MULLER - diaadiaeducacao.pr.gov.br

... uma possibilidade objetiva de discussão e de organização do trabalho


pedagógico do conjunto dos professores e dentro de uma proposta integradora.
Atualmente, em face ... 1988. A participação na gestão escolar tornou-se
importante no debate nacional sobre a ...

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[HTML] Gestão da Política Educacional sob a Égide de Determinações


Políticas, Ideológicas e Econômicas do Neoliberalismo

[HTML] de uel.brAP Rocha… - ssrevista.uel.br

... Ou seja, após o neoliberalismo ―ter derrubado‖ o Estado de bem-estar social,


suprime com isso a perspectiva da escola integradora. ... Por isso, a gestão da
política educacional sofre inúmeras interferências através de estratégias
ideológicas e políticas que culminam em ...

Artigos relacionados - Em cache

A biblioteca escolar no contexto de um sistema integrado de gestão da


informação numa escola: uma proposta modelar

[PDF] de univ-ab.ptFLM Rebelo - 2010 - repositorioaberto.univ-ab.pt


... 4 enformam a actual gestão e administração escolar (decorrente do processo de
autonomia); ...

8. Propor um Modelo de Gestão de informação no contexto escolar, que


facilite a interacção dentro da comunidade educativa, armazene e favoreça a
partilha de ...

326
[PDF] MODOS DE GESTÃO, CURRÍCULO E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS [PDF] de anpae.org.brMCL Leite… - anpae.org.br
... discursivas do currículo são tênues, havendo a presença de uma idéia
integradora. Na escola ...

3. A cidade de Pelotas, como registramos em outros trabalhos, apresenta


uma experiência histórica no campo das políticas públicas de
democratização da gestão escolar. ...

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Gestão e liderança nas escolas públicas portuguesas: da revolução à globalização


[PDF] de ipleiria.ptJM Silva - 2007 - iconline.ipleiria.pt

... contingenciais. 3. Se centram na abordagem integradora de múltiplos


aspectos que englobam o indivíduo, o contexto, o grupo e um projecto ou
―missão‖. ... Hoje, a exigência é permanente
ea gestão escolar não se pode resumir a um exercício rotineiro e ...

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[PDF] FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE À DISTÂNCIA: a


gestão pedagógica na perspectiva da gestão democrática

[PDF] de udesc.brRZ Cerny - revistas.udesc.br

... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista,
partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a
modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini
de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ...

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[PDF] Tecnologias e formação a distância de gestores escolares

327
[PDF] de uned.esM Alonso… - e-spacio.uned.es

... A atuação integrada e integradora desses profissionais e respectivas


competências permite articular as dimensões pedagógica, didática e
tecnológica com a gestão de espaços, tempos e recursos (Almeida, 2003). 7.
Projeto Gestão escolar e tecnologias de formação de ...

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[PDF] MODOS DE REGULAÇÃO CULTURAL NAS ORGANIZAÇÕES


ESCOLARES:
UM ESTUDO SOBRE OS PERFIS DE LIDERANÇA NUMA ESCOLA …
[PDF] de ul.ptLL Torres - Revista da Educação, 2008 - revista.educ.fc.ul.pt

... de forma distinta as suas acções, protagonizaram diferentes ideologias de


gestão, promoveram antagónicas ... o grau ea especificidade das suas
manifestações: a cultura integradora, quando

o ... identificação colectiva com os objectivos e valores da organização escolar é


elevado ...

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Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na


perspectiva da gestão democrática Teacher´ s formation and online learning: a …

[PDF] de 200.19.105.203Z Cerny - Linhas, 2010 - 200.19.105.203

... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista,
partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a
modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini
de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ...

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328
[PDF] A Reforma Educacional A Reforma Educacional A Reforma Educacional
A Reforma Educacional no Espaço Local no Espaço Local no Espaço Local no …

[PDF] de ufms.brDN Teixeira - … EM EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL


DE MATO … - intermeio.ufms.br

... Esse referencial institucional além de ins- trumento de orientação pode vir a
ser, tam- bém, um instrumento integrador da ação educativa e da gestão
escolar, na medida em que assegure:(a) a articulação dos setores (ad-
ministrativo, burocrático, pedagógico);(b) a ...

Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na


perspectiva da gestão democrática Formation of professors in the long-distance …

[PDF] de udesc.brZ Cerny - Linhas, 2010 - revistas.udesc.br

... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista,
partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a
modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini
de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ...

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[HTML] Modulo gestão pedagogica aula 5


[HTML] de fundacaojoseeliastajra.org.brFPAE DO PROJETO… -
fundacaojoseeliastajra.org.br

... Que tipo de gestão está sendo ... buscar uma nova forma de organização
curricular na qual o conhecimento sistematizado para cada disciplina (o
conteúdo), estabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma
idéia integradora - o currículo ... D - tempo escolar. ...

329
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CONHECIMENTO COMO FATOR DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E
COMPREENSÃO DA REALIDADE

[PDF] de unioeste.brAM SILVA, A TREVISOL, AIM PASSARIN… - unioeste.br

... A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no


aprimoramento do seu ... na organização do espaço físico e dos recursos materiais,
na gestão do processo ... deve ter uma postura política engajada e uma práxis
integradora do trabalho pedagógico, ...

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Racionalidades organizacionais e relações de poder na escola pública portuguesa:


construindo uma gestão mais democrática

[PDF] de uminho.ptMCJ Rocha - 2007 - repositorium.sdum.uminho.pt

... de uma cultura e gestão colaborativas e supostamente consensuais muito tem


sido ... organização escolar existem vectores empíricos que apontam para a
manifestação (pelo menos aparente)

de uma cultura do consenso, uma cultura integradora, instituída, forte ...

[PDF] Licenciatura em educação do campo: reivindicação

[PDF] de ufu.brCZ Taffarel, M Ortega Escobar, S Siqueira… - Revista de


Educação …, 2008 - seer.ufu.br

... e integrador de outros componentes curriculares, culminando na elaboração


de um trabalho monográfico com defesa pública. . Estágios curriculares que
incluam ex- periências de exercício profissional na docência escolar na área

330
de conhecimento escolhida, na gestão de ...

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[PDF] As tendências educacionais politizadoras do processo inclusivo: acertos


e desacertos

[PDF] de unesp.brSCL VELLOSA… - fclar.unesp.br

... o compromisso de uma educação igualitária, obrigatória, integradora,


acolhedora para todos independentemente das ―dificuldades ou diferenças
individuais‖. ... repetências e evasão escolar. Conforme citam Krawczyk e Vieira
(2006), a gestão escolar passa a ...

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[PDF] AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO


DO DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA THE CONTRIBUTIONS OF

[PDF] de uaemex.mxLCV Oliveira - redalyc.uaemex.mx


... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica
pelo licenciando. ...

área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-


curricular. ... Vol. 11 n.2 dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio
supervisionado como atividade integradora. ...

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[HTML] GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ENSINO SUPERIOR


[HTML] de administradores.com.brILV Júnior - administradores.com.br

... Enquanto totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica

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integradora de todos os atos pedagógicos, desde a relação ... A participação
do cidadão eo exercício da sua cidadania na educação, na gestão escolar,
estão ligados a um processo mais amplo de ...

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[HTML] Gestão Orientada por um Projeto Acadêmico


[HTML] de serprofessoruniversitario.pro.brSF de Mello
Mendes -

serprofessoruniversitario.pro.br

... (Mimeog.). —. Avaliação institucional: integração e ação integradora.


Avaliação. ... (Mimeog.). MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a
ciência ea arte de ser dirigente. 5. ed. Rio

de Janeiro: Record, 1995. ... PARO, Vitor Henrique. Administração escolar:


introdução crítica. ...

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de aprendizagem na modalidade de educação a distância

[PDF] de sinprominas.org.brM Chamon - EXPEDIENTE - sinprominas.org.br

... 97 integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável


entre conteúdo/forma e as bases epistemológicas na área ... o Curso de
Psicopedagogia, apesar de inicialmente não ter uma correlação direta de
conteúdos que enfatizem a gestão escolar, possui ...

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[DOC] ►1.3) ATIVIDADES CIENTÍFICAS, PROFISSIONAIS E/OU ARTÍSTICAS

332
C Programático - noticias.pufuadm.ufu.br

... 0,5 por ano (com comprovação) máximo de 1,0 pontos,


Coordenação pedagógica na área de Alfabetização e/ou séries
iniciais. ... BibLiografia: ...

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DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

ESUAFPE CURRICULAR - portal.mec.gov.br

... Coordenação do curso: ... As atividades de natureza psico-pedagógica foram


... oportunidade de aprofundar seu conhecimento e de se atualizar com
bibliografia e ...

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A Hoirisch, DIM Barros, IS Souza - 1993 -


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... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. DUTRA, RG Custos: uma abordagem
prática: São Paulo: Atlas, 2003. ... APROVAÇÃO DA COORDENAÇÃO DE
CURSO. ... Coordenadora Pedagógica. ...

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DE NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AMBIENTAIS
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... o início do curso; m) oferecer e manter uma bibliografia que apóie


as ... de inclusão digital, desta vez por parte do corpo docente e
coordenação pedagógica. ...

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pedagógica. ... Bibliografia. ...

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RESPONSÁVEL: Coordenação de Pós-Graduação. 1.5. ... EMENTAS E
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DE ADMINISTRAÇÃO CONCURSO PÚBLICO PARA …
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... nominal e verbal, período composto por coordenação e subordinação ...


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C de Avaliação, B Básica, B Complementar - uss.br

... São Paulo: Edgard Blucher, 1973. Bibliografia Complementar: ... FARIAS,
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PCAOSC DE NIVEL, S PROGRAMA, B SUGERIDA, ACAOSC DE … - e-
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CMNH Santana, E Waisros - emaberto.inep.gov.br

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[PDF] ►GESTÃO ESCOLAR PÚBLICA


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... Consta também uma bibliografia geral sobre violência sexual doméstica e
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administrativa e pedagógica da comunidade escolar. Revista Brasileira de
Administração da Educação. Porto Alegre, v. 4, n. 2, p. 63-67, 1986.

ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO


SCIELO.

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,


você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.

Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla

355
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.

Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no


meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.

Os principais sites de buscas por artigos são, entre


outros: SciELO: www.scielo.org

Periódicos Capes:
www.periodicos.capes.gov.br Bireme:
www.bireme.br

PubMed: www.pubmed.com.br

A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.


Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de busca
não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levarão
à procura pelos artigos. Bons estudos!

Siga os passos indicados:

Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da


internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).

356
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),
escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.

357
Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar
―e‖, ―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em
pesquisar.

358
359
Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.

Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de
visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.

360
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.

361
362
Busca por periódicos

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um


periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar pelo
autor, ano de publicação, volume e/ou número.

363
É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os artigos,
sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do autor do
texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. Tais atitudes
podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que farão a correção do
artigo.

364