Proposta - Infantil Semed Marabá PDF

PREFEITURA MUNICIPAL DE MARABÁ
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DIRETORIAS DE ENSINO
SEBASTIÃO MIRANDA FILHO

Prefeito Municipal
MARILZA DE OLIVEIRA LEITE

Secretária Municipal de Educação
JOSÉ ORLANDO LIMA DE MORAES

Secretário Municipal Adjunto de Educação
FÁBIO ROGÉRIO RODRIGUES GOMES

Diretor de Ensino Urbano
VALDIRENE NASCIMENTO CAMPOS

Diretora de Ensino do Campo
LUCILENE DOS SANTOS SILVA

Coordenadora da Educação Infantil do Urbano
LUSIA DA COSTA NASCIMENTO ARAÚJO

Coordenadora da Educação Infantil do Campo
ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR Pensando em Rede
COORDENAÇÃO
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)
SISTEMATIZAÇÃO
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)
ELABORAÇÃO
Aldair José Dias Carneiro (HISTÓRIA)
Antônia Cleude de Sousa Silva (PEDAGOGIA)
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Arley Novais de Oliveira do Nascimento (PEDAGOGIA)
Carlos André da Costa Souza (LETRAS)
Cinthya Regina Ferreira de Souza (PEDAGOGIA)
Cristiane Helena de Oliveira (GEOGRAFIA)
Edileide Patrícia Câmara Lima (LETRAS)
Edilene Fernandes Leal (PEDAGOGIA)
Edinalva Costa de Andrade (Pedagogia)
Edinalva Leal Ferreira (PEDAGOGIA)
Elenice Martins Amorim (PEDAGOGIA)
Elis Regina Costa (LETRAS)
Elisnalva Silva Freitas (PEDAGOGIA)
Eva Maria Bueno (INGLÊS)
Fábio Correa de Rezende (PEDAGOGIA)
Farlei da Cruz Machado ((PEDAGOGIA)
Francilete Souza de Almeida (GEOGRAFIA)
Francisco de Oliveira Nascimento (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Giselma Pereira da Silva (PEDAGOGIA)
Greiciane Feitosa dos Santos (PEDAGOGIA)
Helene da Silva Lima Reis (PEDAGOGIA)
Isabel Cristina de Sousa Costa (LETRAS)
Jaciara Silva Lima (PEDAGOGIA)
João Paulo Martins Sarmento (LETRAS)
José Abenilton campos de Araújo (MATEMÁTICA)
Josélia Oliveira lima (PEDAGOGIA)
Kênia Cristina Santos Monteira (LETRAS)
Larissa Alves de Almeida e Sousa (PEDAGOGIA)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Luciléia Alves dos Santos Silva (PEDAGOGIA)
Lucilene dos Santos Silva (PEDAGOGIA)
Lusia da costa nascimento Araújo (PEDAGOGIA)
Luzilene Leite de Souza Aquino (PEDAGOGIA)
Maiana Maia Sousa (CIÊNCIAS)
Margarida Oliveira Rocha (PEDAGOGIA)
Maria Antônia Araújo (PEDAGOGIA)
Maria da Luz Rodrigues da Silva (PEDAGOGIA)
Maria do Socorro Camelo Sousa (LETRAS E ARTES VISUAIS)
Maria Elisabete Lopes Silva (PEDAGOGIA)
Maria Elza dos Santos Costa (PEDAGOGIA)
Maria Ferreira de Sousa da Silva (PEDAGOGIA)
Maria Joaquina Silva Sousa (PEDAGOGIA)
Maria José Lopes de Araújo (MATEMÁTICA)
Maria Oliene Valente da Costa (PEDAGOGIA)
Marluce Cunha Rodovalho Caetano (LETRAS)
Marta Pereira da Silva Mel (PEDAGOGIA)
MARIA DA CONCEIÇÃO LIMA PEREIRA (PEDAGOGIA)
Neuquina Silva Azevedo (LETRAS)
Patrícia Raquel Santana de Carvalho (PEDAGOGIA)
Pedro Chaves de Souza (MATEMÁTICA)
Rafaela da Paixão Gurjão (PSICOLOGIA)
Rosa Maria Lima Costa (LETRAS)
Roseli Scheidegger (HISTÓRIA)
Rubestina de Jesus Silva de Moraes (PEDAGOGIA)
Sandriana Rodrigues da Silva (ARTE E DANÇA)
Shanny Cristiny de Azevedo Bentes (PEDAGOGIA)
Shirlei Sueli Gomes Pereira (CIÊNCIAS)
Shirley Lima Calandrini (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Silvânia Coelho de Sousa (PEDAGOGIA)
Suelene Miranda de Sousa (PEDAGOGIA)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)
Valeska do Socorro Oliveira (CIÊNCIAS)
Weslley Adriano Aquino Borcen (LINGUA INGLESA)
Wilson George de Brito Correa (HISTÓRIA)
COLABORAÇÃO
Ademar da Luz Filho (CIÊNCIAIS)
Lindalva Ferreira Silva (PEDAGOGIA)
Maciel de Souza Modesto (GEOGRAFIA)
Maria de Fátima Batista Barros (PEDAGOGIA)
Mariana Denise Moura Ferreira (PEDAGOGIA)
Raimundo José Alves de Souza (DAIE)
DIGITAÇÃO
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Odeílda de Almeida Castro (LETRAS)
Sayonara Dias Vieira (LETRAS)
ARTE VISUAL
Bino Sousa
ILUSTRAÇÃO
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira
DIAGRAMAÇÃO E IMPRESSÃO:
FOTOGRAFIA/ COMUNICAÇÃO
Magno Barros
Ulisses Pompeu
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
Thiago Oliveira da Silva
ASSESORIA TÉCNICO-PEDAGOGICA FUNDAÇÃO LEMANN

Joao Paulo Cepa
Marléa Ramos Alves
―A educação é o grande motor do desenvolvimento
pessoal. É através dela que a filha de um camponês
se torna médica, que o filho de um mineiro pode che-
gar a chefe de mina, que um filho de trabalhadores
rurais pode chegar a presidente de uma grande na-
ção‖.
(Nelson Mandela)
PARA VOCÊ ME EDUCAR
você precisa me conhecer, precisa saber da minha vida,
meu modo de viver e sobreviver;
conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio e às quais me agarro nos momentos
de solidão,
Precisa saber e entender as verdades, pessoas e fatos aos quais eu atribuo forças
superiores às minhas e aos quais me entrego quando preciso ir além de mim mes-
mo.
precisa me encontrar lá onde eu existo, quer dizer, no coração das coisas,
nos mitos e nas lendas, nas cores e movimentos, nas formas originais e fantásticas,
na Terra, nas estrelas, nas forças dos astros, do sol e da chuva.
você precisa estar comigo onde eu estou, mesmo que você venha de longe e
que esteja muito adiante.
Só há um adiante pra mim:
aquele que eu construo e conquisto.
Só há uma forma de construí-lo:
a partir de mim mesmo e do meio em que vivo.
precisa compreender a cultura do contexto em que se dá meu crescimento.
Pois suas linhas de força são as minhas energias.
Suas crenças e expectativas são as que passam a construir o meu credo e as mi-
nhas esperanças.
Mas eu também estou aberto para outras culturas.
Identidade cultural não significa prisão ao espaço que ocupo, mas abertura ao que é
autenticamente nosso e ao que, vindo de fora, nos pode fazer mais nós mesmos.
A cultura universal é produto de todos os homens.
Mas como posso contribuir com essa fraternidade se não constituí o meu Eu e não
tenho a minha expressão cultural própria?
A educação que necessito é aquela que me faz mais Eu,
que desperta, do mistério do meu ser, as potencialidades adormecidas.
É uma educação que promove minha identidade pessoal.
Eu me educo fazendo cultura e nesse ato de geração cultural eu construo minha
educação
Conquisto o meu ser, na relação dialógica...
(Vital Didonet)
DEDICATÓRIA
Dedicamos esta proposta a todos os Educadores do

município de Marabá, que têm buscado, por meio do
seu ofício, propor um processo de mudança e trans-
formação social.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por nos conceder força e perseverança para superar os desafios ine-
rentes a feitura deste trabalho,
Ao Excelentíssimo Prefeito Sebastião Miranda Filho, que, com seu espírito

empreendedor, continua buscando uma Educação voltada para a constituição de
homens e mulheres capazes de responder aos desafios da sociedade atual.
À Professora Marilza de Oliveira Leite, Secretária Municipal de Educação, pe-

lo compromisso dispensado à Educação deste Município.
Ao Professor Orlando Lima de Moraes, Secretário Adjunto de Educação, pela

contribuição na Educação deste Município.
Ao Dr. Luciano Lopes Dias, pela sensibilidade, vontade e determinação, en-

quanto esteve à frente da Secretaria Municipal de Educação, o que possibilitou o
início desse importante projeto.
Ao Professor Fábio Rogério Rodrigues Gomes, Diretor de Ensino Urbano, pe-

lo entusiasmo e esforço incansáveis na luta pela melhoria da Educação do município
de Marabá.
À Professora Valdirene Nascimento Campos, pelo esforço, dedicação e enga-

jamento político-pedagógico, na construção e implementação da Educação do Cam-
po do município de Marabá.
Prezados Professores,
Na vida, sempre teremos o direito de escolher qual caminho trilhar. Embora,

muitas vezes, tal escolha implique em dores, sacrifícios, o resultado será, inevita-
velmente, fruto do exercício desse direito, ou, por que não dizer, desse dom. Afinal,
somos constituídos do livre arbítrio dado pelo próprio Criador.
Logo, aquilo que fazemos de certo ou de errado, de bom ou de ruim, é intrín-
seco à individualidade de cada um, mesmo que, de certo modo, influenciados pelo
meio em que vivemos, a responsabilidade continua sendo, até certo ponto, individu-
al, uma vez que somos sujeitos dotados de capacidade de escolha e de transforma-
ção.
A nossa prática pedagógica também é marcada por escolhas. Na nossa jor-
nada profissional precisamos, diariamente, nos posicionar acerca do trabalho a que
nos propomos desenvolver, tendo sempre em mente que aquilo que levamos como
bagagem para o cotidiano escolar poderá estimular ou desestimular sonhos, cons-
truir projetos de vida ou mesmo destruir esperanças... É bem verdade, que a Educa-
ção, embora no aspecto legal esteja ricamente construída, no chão da escola ainda
há um longo caminho a ser percorrido para que, de fato, possamos alcançar os ―di-
reitos e objetivos de aprendizagem‖, com qualidade, igualdade e equidade. Estamos
reconstruindo os fundamentos, revendo os caminhos, reformulando nossas teses,
repensando nossas práticas. A Educação é ato contínuo! É um constante construir,
um constante buscar, um constante aprender, um constante ensinar.
Valendo-se do conceito dado por Geraldi para a leitura (2003, p.166), pode-
mos afirmar que a prática educacional como um todo se realiza também num ―pro-
cesso dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer
sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem traçam e tecem
outras histórias‖.
Portanto, não há como nós, professores, recuar de nossa função reconstruto-
ra e transformadora das várias realidades em que estamos inseridos. Não há espaço
para a estagnação do conhecimento em nossa prática pedagógica, sabendo que por
meio dela, outras histórias serão tecidas.
Somos todos autores deste projeto construído por muitas mãos, que deu ori-
gem à Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede. Sejamos, pois, também
regentes desse importante movimento que tem no cenário escolar o local de cons-
trução e reconstrução de saberes capazes de garantir o protagonismo e a formação
integral dos alunos nele inseridos.
Parabenizamos os Profissionais da Educação, pelo excelente trabalho desen-
volvido na Rede Municipal de Ensino, e agradecemos a todos pela dedicação e em-
penho dispensados a este fazer contínuo denominado Educar.
Um forte abraço!
MARILZA DE OLIVEIRA LEITE
Secretária Municipal de Educação
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................. 14
INTRODUÇÃO................................................................................................... 15
PRINCÍPIOS NORTEADORES ....................................................................... 18
OBJETIVOS...................................................................................................... 19
Geral.............................................................................................................. 19
Específicos.................................................................................................... 19
PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PE-
DAGÓGICA CURRICULAR PENSANDO EM REDE........................................ 20
CAPÍTULO 01 – A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ....................... 24
1.1 Breve Contextualização da Educação Municipal.................................... 25
1.2 Políticas de Educação da Prefeitura Municipal....................................... 31
1.2.1 Marabá Leitora................................................................................. 31
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá............... 34
1.2.3 Formação Continuada...................................................................... 37
1.2.4 Acompanhamento Pedagógico........................................................ 41
1.2.5 Pesquisa com os Estudantes........................................................... 42
1.3 Parte Diversificada da Educação............................................................ 43
1.3.1 A Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva.............. 44
1.3.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA).............................................. 66
CAPÍTULO 02 – CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM A
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ―PENSANDO EM REDE‖............ 71
2. Concepção de Educação.............................................................................. 72
2.1 Concepção de Criança e Adolescente.................................................... 73
2.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem.................................................. 75
2.3 O Currículo da Proposta Pensando em Rede......................................... 90
2.4 Currículo Escolar – Uma Breve Conversa.............................................. 93
2.5 Como Planejar e Ensinar por Competências.......................................... 96
2.6 A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil............... 97
2.6.1 Plano de curso............................................................................... 98
2.6.2 Rotina na Educação Infantil........................................................... 99
2.6.3 Plano de Aula................................................................................. 100
2.7 Modalidades Organizativas .................................................................. 102
2.8 Avaliação Formativa: uma Alternativa no Processo Avaliativo............... 104
2.8.1 Critérios de Avaliação...................................................................... 107
2.8.2 Avaliação na Educação Infantil...................................................... 108
2.9 Princípios Orientadores da Prática Pedagógica dos Professores........... 110
2.9.1 O Compromisso com a Formação Integral...................................... 111
2.9.2 O Desenvolvimento Sustentável na Proposta Curricular Pensando
em Rede.................................................................................................... 113
2.9.3 A Valorização da Diversidade na Educação.................................... 114
2.9.4 Afetividade nas Relações Interpessoais.......................................... 116
2.9.5 Adaptação e Acolhimento na Educação Infantil............................... 117
2.9.6 Transição da creche para a pré-escola:........................................... 119
2.9.7 A Transição entre as Etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais e
Finais do Ensino Fundamental.................................................................. 120
2.9.8 Cuidar e Educar: Ações Indissociáveis.......................................... 123
2.9.9 Família e escola: Uma parceria necessária..................................... 125
2.9.10 O Brincar como Direito da Criança................................................ 127
2.9.11 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola....................... 130
2.9.12 A Educação Infantil no Contexto das TICs.................................... 132
CAPÍTULO 03 – A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO MUNICÍPIO DE MA-
RABÁ ................................................................................................................ 137
3. Organização do Ensino no Município de Marabá.......................................... 138
3.1 A Organização da Educação Infantil ...................................................... 140
3.2 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento .................................... 142
3.3 Campos de Experiências ....................................................................... 145
3.3.1 O eu, o outro e o nós...................................................................... 149
3.3.2 Corpo, Gestos e Movimentos........................................................... 151
3.3.3 Traços, Sons, Cores e Formas...................................................... 153
3.3.4 Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação....................................... 154
3.3.5 Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações....... 157
CAPÍTULO 04 – ORGANIZAÇÕES CURRICULARES E ORIENTAÇÕES
METODOLÓGICAS........................................................................................... 161
4. ORGANIZADORES CURRICULARES E ORIENTAÇÕES METODOLÓ-
GICAS ............................................................................................................... 162
4.1 Organizadores Curriculares.................................................................... 163
4.2 Orientações Metodológicas para o Ensino na Educação Infantil............ 173
4.2.1 Orientações metodológicas para o trabalho pedagógico com o
Grupo 1 – Bebês ............................................................................. 173
4.3 Orientações metodológicas para o trabalho pedagógico com o Gru-
po 2 - crianças bem pequenas ............................................................. 204
4.4 Orientações metodológicas para o trabalho pedagógico com o Grupo
3 - crianças pequenas............................................................................ 243
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS COM POESIA................................................... 266
REFERÊNCIAS................................................................................................. 268
PROPOSTA CURRICULAR PENSANDO EM REDE
APRESENTAÇÃO
Prezados Professores,
É com satisfação que colocamos em suas mãos a Proposta Curricular Pen-
sando em Rede referente à Educação Infantil, aos Anos Iniciais e Finais do Ensino
Fundamental do município de Marabá. Este documento objetiva fundamentar, norte-
ar e auxiliar o fazer pedagógico do seu trabalho, compartilhando seu esforço diário
de fazer com que os nossos estudantes se apropriem dos conhecimentos mínimos,
definidos pelo Ministério da Educação para o Brasil, sob a égide da Base Nacional
Comum Curricular.
Sabemos que os nossos estudantes necessitam do conhecimento escolar pa-

ra crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel
em nossa sociedade, todavia este feito só será alcançado se oferecermos às crian-
ças da nossa relicária e graciosa cidade de Marabá o pleno acesso ao patrimônio
cultural socialmente construído e relevante para a conquista de sua cidadania.
Esse patrimônio inclui tanto as aprendizagens essenciais que os estudantes

devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica Escolar
quanto às preocupações contemporâneas que visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade engajada, justa, democrática e inclusiva.
Nesse sentido, Professor, o propósito da Secretaria Municipal de Educação

de Marabá, ao por em suas mãos a Proposta Curricular Pensando em Rede, é orien-
tá-los(as), com fundamento na Base Nacional Comum Curricular, sobre o que os
alunos devem ―saber‖ considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores e, sobretudo, do que devem ―saber fazer‖ considerando a mobili-
zação desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.
Acreditamos que esta Proposta Curricular servirá de instrumento útil no apoio

às discussões pedagógicas em sua escola, na elaboração de projetos educativos,
no planejamento das aulas e na reflexão sobre a prática educativa no ―chão‖ da sua
sala de aula. E esperamos, ainda, de algum modo, estar contribuindo para a sua
qualificação docente — um direito seu, um dever e um compromisso da Secretaria
Municipal de Educação de Marabá.
Prof. Msc. Fábio Rogério Rodrigues Gomes

Diretor de Ensino Urbano de Marabá
14
INTRODUÇÃO
A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede é um marco legal im-

portante para subsidiar a Educação Pública de Marabá. Ela foi construída de forma
coletiva, envolvendo técnicos da Secretaria Municipal de Educação, servidores da
Rede e demais setores da sociedade civil local.
Embora a Educação Municipal tenha, desde 2002, uma Proposta Curricular,

por uma série de necessidades, dentre elas: os novos estudos da psicologia e da
neurociência, que podem ajudar a melhorar a aprendizagem com os conhecimentos
sobre o processamento da leitura e da escrita pelo cérebro e o papel de funções do
órgão, como a atenção e a memória; os avanços tecnológicos; e por fim, a publica-
ção da Base Nacional Comum Curricular, que por ter caráter normativo torna obriga-
tória a elaboração ou reelaboração dos currículos das redes de ensino ao estabele-
cer uma base de direitos e objetivos de aprendizagens comuns para todo país, fez-
se necessária a reorganização do currículo atual da Rede Municipal de Ensino2.
Para tanto, buscou-se ajustar as matrizes curriculares de todas as etapas e

modalidades da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educa-
ção do Campo, que compõem as diversas áreas do conhecimento, aos marcos le-
gais e aos aportes teóricos metodológicos, às transformações no campo e no meio
urbano, possibilitando uma mediação entre o indivíduo e o meio social, através da
confrontação dos objetos do conhecimento com as contradições da realidade.
A Base é um documento resultante de um longo processo de discussões so-

bre às necessidades da Educação Brasileira de garantir um conjunto progressivo de
aprendizagens essenciais, como o direito das crianças, jovens e adultos, no âmbito
da Educação Básica. Ela determina os direitos e objetivos de aprendizagem dos es-
tudantes durante cada uma dessas etapas. E, conforme definido na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
2
O município de Marabá possui, desde 2002, um currículo próprio contemplando todas as modalidades da Edu-
cação Básica. Em 2002, foi publicada a proposta “Um novo olhar sobre os caminhos da aprendizagem” de 1ª a 4ª
série / 1º e 2º ciclo; em 2006, foi apresentada a proposta “Infantil Sim, mas educação” da Educação Infantil e a
“Múltiplos olhares sobre os caminhos da aprendizagem” de 6º ao 9º / 3º e 4º ciclos; E em 2006 foi construída a
Proposta Curricular “Novas Perspectivas para o Ensino e Aprendizagem na EJA”.
15
deve nortear os currículos dos Sistemas e Redes de Ensino das Unidades Federati-
vas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e priva-
das da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo Brasil.
Nesse sentido, o termo ―direitos e objetivos de aprendizagem 3‖ afirma o com-

promisso com o princípio legal da Educação com qualidade, igualdade e equidade.
A qualidade social implica promover uma Educação com padrões de excelência e
adequação aos interesses da maioria da população, tendo como valores fundamen-
tais a solidariedade, a autonomia, a liberdade e pela inclusão social. A igualdade
como direito igualitário de acesso, permanência e sucesso escolar, e a equidade
como princípio de superação da exclusão e da desigualdade no âmbito escolar,
pressupondo compreender as diferenças de necessidades dos estudantes, na busca
da qualidade da aprendizagem.
Para atender as diversidades e especificidades do município de Marabá, a

proposta está respaldada ainda nas seguintes legislações: Resolução CNE/CP Nº 2,
de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional
Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respec-
tivas modalidades, no âmbito da Educação Básica; Parecer do CNE/CEB nº
36/2001; a Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 de abril de 2002, a Resolução
CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008; Resolução nº 04/2010/CEB/CNE, que reco-
nhece a Educação do Campo como modalidade de ensino; o Documento Curricular
do Estado do Pará, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Pará nos
termos da Resolução no 769, de 20 de dezembro de 2018, que propõe uma reorien-
tação da organização do trabalho pedagógico que supere a seriação no ensino, pos-
sibilitando vivências educativas por meio de ciclos de formação, pedagogia da alter-
nância, aliado ainda a experiências curriculares com eixos temáticos, temas gerado-
res, dentre outros, que contemplem o contexto local, inclusive para assegurar um
calendário escolar diferenciado de acordo com as diversas realidades existentes no
campo.
3
A BNCC e a Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede definem o termo competências
para o Ensino Fundamental e Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, para a Edu-
cação Infantil, cujo objetivo de ambos é definir as aprendizagens a serem alcançadas nos tempos e
etapas da Educação Básica.
16
A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede apresentada ―formaliza

um compromisso assumido por todos os agentes envolvidos, em prol de um mesmo
projeto de Educação‖. É um documento de orientação da práxis de educadores e
educandos da Rede Municipal de Ensino de Marabá.
Desejamos oferecer aos educadores, um material subsidiário a estudos e de-

senvolvimento de atividades docentes e discentes, nos diversos espaços que com-
põe as escolas, dentro de uma determinada perspectiva teórico-pedagógica.
Este documento está embasado na corrente da pedagogia progressista, ado-

tando os pressupostos da tendência pedagógica ―crítico-social dos conteúdos‖ que
defende a função social e política da escola assegurando, através do trabalho com
conhecimentos sistematizados, a inserção nas escolas, com qualidade, de toda so-
ciedade, garantindo assim, as condições para uma efetiva participação social. Tam-
bém está ancorado nas teorias das competências para o Ensino Fundamental e os
direitos de aprendizagem na Educação Infantil.
A Proposta Curricular Pensando em Rede está estruturada da seguinte forma:

uma carta aos professores, um texto de apresentação, um de introdução e quatro
capítulos que se desdobram em itens e subitens.
No primeiro capítulo, tratamos sobre a contextualização da Educação do mu-

nicípio de Marabá e das políticas públicas4 de Educação, além de trazer uma pes-
quisa sobre aprendizagem realizada com alunos da Rede.
Esse capítulo apresenta também os elementos que compõem a Parte Diversi-

ficada do currículo, caracterizando as outras modalidades ofertadas pelo Município:
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação do Campo.
O segundo capítulo apresenta os fundamentos legais teóricos e metodológi-

cos que embasam este documento. O terceiro, trata dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento para cada grupo e faixa etária, considerando os campos de experi-
ências.
4
As políticas públicas podem ser representadas pelas leis, pelo planejamento, pelo financiamento e pelos pro-
gramas educacionais que falam de um movimento/ação do Estado. (SANTOS Kátia Silva. Políticas Públicas
Educacionais no Brasil: Tecendo Fios).
17
O quarto e último capítulo, diz respeito aos organizadores curriculares e as

orientações metodológicas específicas para campo de experiência.
PRINCÍPIOS NORTEADORES
Este documento fundamenta-se nos Princípios Políticos dos Direitos e Deve-

res de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática,
nos Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Mani-
festações Artísticas e Culturais, e nos Princípios Éticos da Autonomia, da Respon-
sabilidade, da Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum, que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCN). (BRASIL, 2017, p. 07). Esses princípios, por meio das competências gerais,
se desdobram em seis Direitos de Aprendizagem que nortearão as práticas pedagó-
gicas das escolas do Município de Marabá.
Na Educação Infantil (como nas demais etapas da Educação Básica), os direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento, fundamentam-se nos três princípios: éti-
cos (conhecer-se e conviver), políticos (expressar e participar), e estéticos (brincar
e explorar), os quais se complementam e expressam uma formação fundamentada
na integralidade do ser humano. O gráfico a seguir possibilita uma melhor compre-
ensão desses conceitos.
18
A Base Nacional Comum Curricular materializa esses princípios a partir das

Dez Competências Gerais, definindo as aprendizagens essenciais que devem con-
correr para assegurar a todos os estudantes da Educação Básica o desenvolvimento
integral, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.
OBJETIVOS
Geral
Proporcionar uma proposta curricular inovadora que contemple as realidades

sociais, culturais e identitárias dos estudantes do município de Marabá, de forma a
ser um instrumento potencializador na melhoria da qualidade do ensino, contribuindo
para a constituição de uma escola democrática e inclusiva, que valorize as diversi-
dades e garanta o acesso, a permanência, o protagonismo, a formação integral dos
educandos e o direito à igualdade e à equidade.
Específicos
 Orientar as práticas docentes5 dos Professores da Educação Infantil e do

Ensino Fundamental, da Rede Pública Municipal de Ensino de Marabá;
 Proporcionar aos educadores estratégias teóricas e metodológicas que os

auxiliem na ressignificação do currículo;
 Organizar e potencializar as áreas de conhecimento, saberes, valores,

identidades, aprendizagens e sujeitos em prol de uma educação inclusiva e
de qualidade;
5
Por práticas docentes entenda-se plano de curso, de aula, rotina pedagógica metodologia, avalia-
ção, etc.
19
 Estabelecer elos entre as políticas municipais e as práticas educativas

construídas e desenvolvidas no cotidiano escolar;
 Contribuir no processo de reflexão coletiva na (re)elaboração do projeto

eco político pedagógico, programa de formação continuada de professores
e gestores, acompanhamento pedagógico, currículo e avaliação;
 Contribuir para a formação humana integral, alinhando dialeticamente a

dimensão intelectual, científica, profissional, ética, física, social, emocional,
cultural e política do educando;
 Valorizar os laços de solidariedade humana presentes nas várias concep-

ções de família, estimulando a tolerância necessária na busca de uma so-
ciedade livre de preconceitos e discriminações.
PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGI-

CA CURRICULAR PENSANDO EM REDE
A necessidade de construção de uma nova proposta curricular para o municí-

pio de Marabá se deu, especialmente, a dois fatores: a necessidade de reformula-
ção da proposta curricular vigente, implantada desde o ano de 2002, e pela necessi-
dade e obrigatoriedade de ajustar o documento às orientações da Base Nacional
Comum Curricular. Nessa perspectiva, foi necessário um conjunto de medidas ado-
tadas pela Secretaria, para que fosse possível a materialidade desse Documento.
No primeiro momento, maio de 2018, foi realizada uma reunião interna com
os coordenadores de departamentos e as Diretorias de Ensino Urbano e do Campo.
Nessa reunião foi definido um roteiro prévio que constituiria as várias etapas para a
construção da proposta. Uma das ações definidas foi a organização de um seminá-
rio com duração de dois dias, no mesmo mês, denominado dia ―D‖ da BNCC, que
contou com a participação de Gestores, Coordenadores Pedagógicos, equipe técni-
ca da Semed e o Secretário de Educação, quando foi anunciada a necessidade de
reelaboração de um novo currículo municipal, pontuando a importância da participa-
ção de toda a Rede de Ensino.
Ao longo do mês de junho, ocorreu nas escolas o dia ―D‖, com o objetivo de
trabalhar a BNCC com os Professores, visando também a elaboração da Proposta
20
Curricular. Essa ação foi realizada por todas as escolas, que contou com o apoio da
Semed no fornecimento de materiais de apoio didático-pedagógico, e algumas, com
a presença da equipe técnica.
Ainda no mês de junho, foi enviado aos coordenadores dos departamentos da

Semed um memorando solicitando e especificando a colaboração de cada equipe,
na elaboração de textos de caráter referencial, pedagógico e organizacional sobre
aspectos relacionados ao documento.
Concomitante a produção do material pelos formadores, foi feito, pela equipe

de sistematização, estudo bibliográfico para compor a parte teórica e iniciava-se a
organização de uma versão preliminar da proposta, considerando a tendência peda-
gógica6 e a concepção de aprendizagem e avaliação, anteriormente, definida pela
Rede.
No mês de setembro, foi entregue à coordenadoria de Educação Infantil e à

Diretoria de Ensino do Campo, uma versão preliminar da proposta correspondente a
esses segmentos, para que trouxessem sugestões e contribuições ao processo de
construção. Concomitante, a equipe de sistematização da proposta iniciou a revisão
teórica/conceitual, aprofundando a leitura e definindo as concepções e abordagens
discutidas pelos diversos autores, em consonância com a BNCC, e na sequência,
houve uma reunião de trabalho sobre a Proposta com os formadores do 6º ao 9º
ano, com a finalidade de socializar o sumário, os objetivos gerais e específicos pre-
liminares da proposta, e solicitar as contribuições necessárias para qualificar o do-
cumento.
Ainda em 2018, o município de Marabá firmou parceria com a Fundação Le-

mann7. Nessa parceria, foram construídas várias pautas, sendo que, em uma delas,
a Fundação, por meio de seus consultores pedagógicos, contribuiriam nos seminá-
6
No ano de 2017, a Semed realizou uma formação continuada com os professores da rede, sobre a
Pedagogia Liberal e a Progressista e as suas diversas tendências pedagógicas. Nessa formação, foi
proposto que os professores definissem uma que melhor refletisse a necessidade dos alunos. Eles
optaram pela Pedagogia Progressista com foco na tendência crítico social dos conteúdos, por consi-
derar que esta é a corrente que mais dar conta de fazer com que a escola cumpra a sua função soci-
al. Foram realizadas ainda formações sobre avaliação escolar, no qual os professores definiram a
avaliação formativa como a que melhor atende as necessidades dos estudantes.
7
A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que colabora com
iniciativas para a educação pública em todo o Brasil.
21
rios para alinhamento do que estava proposto na BNCC, ajustando às necessidades

da reformulação da proposta curricular.
Esses seminários envolveram toda a Rede de Ensino e foram organizados em

duas etapas: no primeiro momento foi realizado um conjunto de palestras, e no se-
gundo, foram organizadas oficinas para construção do alinhamento à Base, onde os
Professores, após estudarem e analisarem a BNCC, construíram novas habilidades8
e objetos de conhecimento, relacionados às competências gerais e específicas de
cada componente curricular, que de alguma forma não estavam contemplados na
BNCC. A sistematização de todo esse material construído coletivamente com os
Professores do campo e da cidade resultou na construção dos planos de cursos pa-
ra todos os segmentos: Educação Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais e fi-
nais, para serem trabalhados nas escolas em 2019. Esses planos de curso contem-
plaram as unidades temáticas, objetos de conhecimentos, habilidades, metodologias
e avaliação. Todo esse material, com as necessárias adequações, constituiu-se,
posteriormente nos organizadores curriculares, incorporados nesta Proposta.
Em abril de 2019, foi encaminhado para a Fundação Lemann, uma versão

preliminar do texto da proposta, para análise e contribuições. Durante o período em
que o material esteve sob análise da Fundação, foram organizados momentos entre
os formadores responsáveis por cada componente curricular (urbano e campo) e a
equipe de sistematização, para fazerem o realinhamento das habilidades construí-
das pelos Professores durante as formações de alinhamento, fazendo um trabalho
de refinamento, observando e analisando criteriosamente o material produzido.
No mês de junho, o material produzido e organizado pela equipe de sistemati-

zação foi novamente encaminhado a Fundação, para uma leitura crítica e detalhada
sobre aspectos textuais e metodológicos que apresentavam fragilidades, e no mês
de agosto, tivemos a devolutiva desse material, com os destaques e apontamentos
ainda necessários.
Em setembro, a equipe de formadores de todos os segmentos, produziram

textos com orientações metodológicas para serem inseridos em cada componente
curricular, a fim de subsidiar o trabalho pedagógico dos Professores. Após reorgani-
8
As habilidades criadas pelos professores durante as formações estão destacadas na cor verde nos
organizadores curriculares com a sigla MB.
22
zar todo esse material, a equipe de sistematização fez análise, revisão, ajustes e
incorporação de todo esse material na proposta, e no final do mês de setembro a
versão preliminar da proposta de 6º ao 9º ano foi encaminhada novamente à funda-
ção Lemann para a revisão textual. Enquanto isso, o grupo de sistematização reto-
mou os trabalhos com uma nova agenda, planejando a reorganização da proposta
curricular de 1º ao 5º ano e posteriormente da Educação Infantil. A partir daí, o desa-
fio foi finalizar o trabalho de produção e revisão e fazer a preparação para a consulta
pública, realizada no período de 19 a 30 de novembro de 2019.
23
24
1.1 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
A Constituição de 1988, em seu art. 211, estabeleceu que os Municípios ―or-

ganizarão os seus sistemas de ensino9‖, definindo como competência desse ente
federativo autônomo, a responsabilidade e atuação no Ensino Fundamental e na
Pré-Escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996,
firmou em seu Art. 11 as incumbências dos municípios em relação aos seus siste-
mas de ensino.
A Rede Municipal de Ensino de Marabá é responsável pela oferta de Educa-

ção Básica, estruturada por etapas e modalidades: Educação Infantil e de Ensino
Fundamental de nove anos, que compreende: Ensino Fundamental – anos iniciais
(1º ao 5º ano), e Ensino Fundamental – anos finais (6º ao 9º ano); Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA) e CEEJA10. O Município possui 70 escolas e 35 núcleos de
educação infantil na zona urbana, e 92 escolas e 04 núcleos de educação infantil no
campo, totalizando 200 escolas e 56.173 (cinquenta e seis mil cento e setenta e
três) alunos atendidos.
Em relação às matrículas, conforme resultado do último Censo Escolar, a

Educação Infantil (Maternal / Jardim I e II) possui 8.223 alunos; o Ensino Fundamen-
tal – Anos Iniciais 17.954 e Anos Finais 15.201 alunos; Ensino de Jovens e Adultos
(EJA) contempla 490 alunos e o CEEJA (EJA Personalizado) atende a 3.356 estu-
dantes.
As 92 (noventa e duas) escolas do campo estão distribuídas em 5 (cinco) Po-

los, a saber: Parauapebas, Margem da Ferrovia, São Felix Rural, PA 150 e Rio Pre-
to, tendo vinculadas a estas escolas 10.949 (dez mil, novecentos e quarenta e nove)
9
De acordo com a Lei 17.149/2004, que institui o Sistema Municipal de Ensino de Marabá, o Sistema
de Ensino do Município é composto pelo Conselho Municipal de Educação, como órgão autônomo,
normativo, consultivo e fiscalizador; Pela Secretaria Municipal de Educação, como órgão deliberativo
e executivo de planejamento, implementação e avaliação da política educacional e Pelas instituições
de Educação Infantil e ensino fundamental, criadas e mantidas pelo poder público municipal; (MARA-
BÁ, CME, 2004).
10
O Centro Educacional de Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos Professora Tere-
za Donato de Araújo (CEEJA) é um Centro mantido pela Prefeitura Municipal de Marabá por meio da
Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Atualmente, conta com 2.800 alunos no ensino funda-
mental, sendo que, uma parte estuda na Sede, localizada na Agrópoles do INCRA, e outra parte em
10 (dez) anexos, que funcionam em escolas públicas, localizadas em vários bairros da cidade.
25
educandos, sendo: 1.683 no Ensino Infantil, 4.924 no Ensino fundamental de 1º ao

5º Ano, 4.042 no Ensino Fundamental de 1º ao 6º Ano, e 300 educandos no Ensino
de Jovens e adultos. A organização do Sistema de Ensino dessas escolas variam
entre seriado, multisseriado, regular e modular, modular/multisseriado, a Pedagogia
da Alternância,11 e escola itinerante.
Das 92 escolas existentes no campo, 70 atendem o Ensino Fundamental –

anos finais. O segundo segmento está organizado da seguinte forma: Ensino Regu-
lar e Ensino Modular, sendo que no sistema regular existem o regular multisseriado12
e o regular seriado. No Sistema Modular, existem o modular regular e o modular
multisseriado13. Para atender o segundo segmento, o Município conta ainda com
uma escola que funciona em regime de alternância pedagógica, considerando os
princípios da Pedagogia da Alternância.
O município de Marabá, visando melhorar a qualidade do ensino na Educação

Básica e garantir a meta 13 do Plano Municipal de Educação – ―implementar de for-
ma gradativa a Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 5 (cinco) Unidades de
Ensino da Educação Básica, durante a vigência deste PME. (Lei Municipal nº
17.682, de 19 de junho de 2015)”, vem desde o ano de 2013, concentrando esforços
no sentido de implementar experiências educativas apontadas como exitosas, em
estudos e pesquisas na área educacional.
Neste sentido, o município de Marabá conta atualmente, com duas escolas de

tempo integral, sendo uma no campo e outra na cidade, além de uma escola militari-
11
A Pedagogia da Alternância, que se constitui a partir de processos educativos alternados, que se
11
dão nos viveres e saberes distribuídos entre Tempo Escola e Tempo Comunidade com o intuito de
ofertar escolarização aos agricultores e filhos de agricultores. Tempo Escola – compreende o tempo
em que os educandos e educandas permanecem na escola, geralmente em regime de internato,
sendo que varia o tempo entre de uma semana a dois meses, geralmente. Tempo Comunidade –
compreende o tempo em que os educandos e educandas permanecem em suas comunidades, em
geral para desenvolverem trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relacionadas ao estudo.
12
As escolas funcionam de forma regular, mas as turmas são organizadas no formato de multissérie.
13
Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam
atender um determinado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado
consiste no fato de que no modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etárias, série
e níveis de aprendizagem diferentes, sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas
disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma compactada durante um período de 54 dias, sendo
substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, contemplando outras áreas do conhecimen-
to. Nesse formato, o Município conta com 14 escolas regulares seriadas e 2 escolas regulares multis-
seriadas.
26
zada, localizada na zona urbana, e uma Escola Família Agrícola, que funciona em
regime de alternância pedagógica.
O Colégio Militar Rio Tocantins (CMRio) é um estabelecimento de ensino vin-

culado ao Sistema Municipal de Educação do Município de Marabá, em convênio
com a Polícia Militar do Pará, atendendo regularmente, os anos finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9ª ano), cujo objetivo é exercer a excelência na Supervisão Mili-
tar Educacional compreendendo o cultivo dos valores cívicos, o exercício da cida-
dania e a disciplina junto ao público jovem escolar.
Seu processo histórico teve início em abril de 2018, por meio do Acordo de
Cooperação Técnica firmado entre a Polícia Militar e a Prefeitura Municipal de Mara-
bá/ SEMED, criando o Colégio Militar Rio Tocantins (CMRIO), que estabelece ativi-
dades de Supervisão Militar com o objetivo de regulamentar a conduta escolar e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos da referida Unidade de Ensino.
A Escola de Tempo Integral ―Professor Mário Antônio da Silva‖ fica localizada

em uma área periférica do Município (Núcleo Nova Marabá), e iniciou suas ativida-
des no ano de 2016. A escola atende em média 200 alunos do 1º ao 5º ano, que
permanecem cerca de 8 horas diárias na Unidade de Ensino, participando de diver-
sas atividades como: música, inglês, informática, leitura e esportes, a partir de uma
intencionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes para o seu de-
senvolvimento integral.
A escola Carlos Marighela, localizada no campo de Marabá, possui uma pro-

posta pedagógica diferenciada, fundamentada nos pressupostos do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST), e atende em média 246 alunos filhos de agriculto-
res da reforma agrária, da Educação Infantil até o 9º ano do Ensino Fundamental.
Além dos componentes curriculares da escola regular, ela oferta os seguintes com-
ponentes curriculares complementares: teatro, música e vivências no campo. Toda a
organização curricular se dá por eixos temáticos que possibilita o desenvolvimento
de atividades relacionadas a realidade dos alunos, e de suas comunidades.
A Escola Família Agrícola funciona desde 2014, a partir dos pressupostos da

Pedagogia da Alternância e atende filhos de agricultores de Marabá e dos municí-
pios vizinhos que não têm acesso ao segundo segmento em suas localidades ou
27
que veem na Pedagogia da Alternância um potencial para reafirmação da agricultura

familiar.
A extensão do tempo da criança na escola é parte da matriz curricular dife-

renciada das escolas de tempo integral, que tem como princípio pedagógico possibi-
litar ao aluno o desenvolvimento por meio da formação humana integral, busca ga-
rantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões e se constitui
como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, ges-
tores e comunidades locais.
No que se refere aos indicadores de qualidade, o Município assumiu o com-

promisso de melhorar a Educação oferecida às crianças, jovens e adultos, visando a
universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formula-
ção, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para Educação
Básica.
Com o intuito de auxiliar as escolas no desempenho escolar e identificar quais

necessitam de maior apoio e acompanhamento pedagógico por parte da equipe de
formadores, a Secretaria conta com a ajuda do instrumento criado pelo Plano de
Desenvolvimento da Educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)14, formado por dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelos
anos escolares sem repetir, avaliado pelo programa Educacenso) e o desempenho
dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil) na área de Língua Portuguesa e Mate-
mática (BRASIL, 2008).
No ano de 2017, de acordo com os dados do IDEB, o município de Marabá,

no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, alcançou a meta nacional (4.6), porém, ficou
abaixo da meta municipal projetada para o ano analisado (5.0). Já nos Anos Finais,
não alcançou a meta nacional (3.8) e nem a projetada pelo Município (5.1).
O gráfico a seguir, mostra a série histórica relacionada aos dados educacio-

nais do município de Marabá, em relação ao Pará e ao Brasil.
14
O Ideb é o indicador objetivo para a verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de
Adesão ao Compromisso Todos pela Educação, eixo do Plano de Desenvolvimento da Educação, do
Ministério da Educação, que trata da educação básica. A lógica é a de que para que o Brasil chegue
à média 6,0 em 2021, período estipulado tendo como base a simbologia do bicentenário da Indepen-
dência em 2022, cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos, e com esforço maior
daqueles que partem em pior situação, com um objetivo implícito de redução da desigualdade educa-
cional.
28
IDEB - Resultados e Metas
Conforme se verifica no gráfico 01, o IDEB observado no município de Mara-

bá entre os anos 2005 e 2017, apresenta uma elevação na variação dos índices to-
tais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, saindo de um percentual de 2,7 no
ano de 2005, primeira verificação, e chegando a 4.6 em 2017.
Há, ao longo desses 12 anos de aferição, um avanço de 1,9 pontos, no entan-

to, houve uma queda de 0,1 pontos no ano de 2013 em relação ao ano de 2011, e
uma estagnação no ano de 2017, quando comparado a 2015, visto que não houve
avanço.
Em relação à média nacional, os anos inicias do Ensino Fundamental em Ma-

rabá vem apresentando, desde 2013, um distanciamento (negativo), saindo de 0,9 e
ampliando para 1,2 no ano de 2017. Portanto, é perceptível uma queda nos indica-
dores desse segmento, desde o ano de 2013.
No que se refere aos anos finais do Ensino Fundamental em Marabá, o pri-

meiro indicador é de 3,1 no ano de 2005, chegando a 3,8 em 2017, o mesmo indica-
dor do ano de 2011. Tendo o melhor indicador no ano de 2015, conforme mostra o
gráfico dos anos finais a seguir.
29
De maneira geral, os indicadores dos anos finais apresentam uma queda

desde o ano de 2013, quando comparado a média nacional, saindo de 0,7 e ampli-
ando o distanciamento para 0,9 no ano de 2017.
Fica explicito que os indicadores dos anos finais do ensino fundamental, ape-
sar de se aproximarem da média nacional, são inferiores quando comparados aos
indicadores dos anos iniciais do ensino fundamental.
Considerando os dados apresentados, a SEMED tem adotado medidas e im-

plementado ações que estabelecem a aprendizagem como foco, definindo resulta-
dos concretos a atingir por meio de diagnósticos e simulados elaborados e realiza-
dos pela equipe técnica da Secretaria, para identificar as necessidades e dificulda-
des dos alunos, e consequentemente desenvolver políticas projetadas para as esco-
las, com vistas a melhorar os índices de aprendizagem dos estudantes.
Aliadas a essas ações, a Secretaria Municipal de Educação firmou parceria

com a Fundação Lemann15, em 2018, com o objetivo de construir, em conjunto,
ações focadas na melhoria da aprendizagem dos alunos, e trabalhadas em sintonia
entre professores, gestores escolares e equipes da secretaria.
Além dessas ações, a Semed conta ainda com as seguintes políticas educa-
cionais: Programa Marabá leitora, Núcleo de Tecnologia Municipal, Programa de
14
A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que através do
Instituto Formar, colabora com iniciativas para a educação pública em todo o Brasil. Em 2018, a Se-
cretaria Municipal de Educação firmou parceria com essa Fundação, recebendo apoio, revisão e de-
senvolvimento de políticas e processos pedagógicos (tais como: currículo, avaliações padronizadas,
formação de professores e acompanhamento pedagógico).
30
Formação Continuada e Acompanhamento Pedagógico. E ainda participa das avali-

ações externas estabelecidas pelos programas federais, como: Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA), Prova Brasil, Sistema Paraense de Avaliação Educacional
(SisPAE), Programa Mais Alfabetização (PMALFA), dentre outros.
Outra estratégia adotada pelo município para melhorar os índices e a qualida-

de do ensino, foi concentrar esforços na preparação e reestruturação da sua propos-
ta curricular e o alinhamento dos planos de curso das escolas à BNCC.
1.2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DA PREFEITURA MUNICIPAL
A ampliação das oportunidades educacionais são consideradas um dos fato-

res mais importantes para a redução das desigualdades. Por isso, a discussão acer-
ca das políticas públicas tornou-se mais intensa nas últimas décadas, haja vista o
avanço das experiências de democracia participativa que têm sido desenvolvidas no
Brasil nos últimos anos, e ainda, os arranjos institucionais de governos, que se tor-
naram necessários para se fazer a governabilidade16. São essas condições adequa-
das, enquanto atitudes de governos (sejam eles de âmbito nacional, regio-
nal/estadual ou municipal), que possibilitam a implementação das políticas públicas
no cotidiano escolar, que é o espaço final onde ocorre a concretude do programa de
ação de uma política. (AZEVEDO,1997).
Neste sentido, a Secretaria Municipal de Educação tem empreendido esforços

para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, investindo na
implementação de políticas educacionais, que estejam cada vez mais próximas das
escolas e das demandas dos alunos. Dentre essas políticas, destacam-se: Marabá
Leitora; Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM); Programa de Formação Continuada,
Acompanhamento pedagógico.
1.2.1 Marabá Leitora
No ano de 2014, a Secretaria Municipal de Educação, por intermédio da Dire-

toria de Ensino Urbano, com a colaboração das formadoras Marluce Cunha Rodova-
16
Entende-se por governabilidade as condições adequadas para que os governos se mantenham estáveis. (Olivei-
ra, 2010).
31
lho Caetano e Francisca Cláudia Borges, juntamente com a Secretaria de Cultura

(SECULT)17, no intento de impulsionar o incentivo à leitura na cidade de Marabá,
criou o Projeto Marabá Leitora, em parceria com a Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará (UNIFESSPA), via o projeto de Extensão: Ler e escrever na Ama-
zônia: modos de ser e de fazer, coordenado pela professora Dra. Eliane Pereira Ma-
chado Soares do Instituto de Letras e Artes – Faculdade de Estudos da Linguagem.
O Projeto ―Marabá Leitora‖ foi elaborado como parte de uma política pública
local de incentivo à leitura, tendo a intenção de provocar um novo olhar à Biblioteca
Escolar e às Salas de Leitura, para que venham contribuir na dinamização da vida
escolar, tornando-as lugar de estudos e pesquisas, tendo em vista a formação de
mais crianças, jovens e adultos leitores.
Além das salas de leitura existentes nas escolas públicas, também atua em
espaços alternativos, com os recursos disponíveis, buscando o apoio de profissio-
nais da educação, instituições, órgãos de agentes culturais que intencionam colabo-
rar e ser parceiro do projeto, dentre os quais a Academia de Letras do Sul e Sudeste
do Pará, Instituto Hosana Lopes, Biblioteca Orlando Lima Lobo, Sesc-Marabá, Fun-
dação Casa de Cultura-Comitê Proler, entre outros.
Atualmente, o projeto Marabá

Leitora se constitui em política muni-
cipal de formação e atende 41% do
total de escolas da Rede Pública Mu-
nicipal, o que corresponde a 83 (oi-
tenta e três) escolas que possuem
Sala de Leitura. As formações são
ministradas, bimestralmente, em es-
paços diversificados, com temáticas
voltadas para a formação de medi-
adores de leitura e contadores de his-
tória, os quais são multiplicadores nas
17
- Na gestão atual, iniciada em 2017, tal parceria deixou de existir.
32
escolas e comunidades onde estão inseridos. Nas escolas que não dispõem desse
recurso, é orientado trabalhar em espaços improvisados, e o mediador realiza o en-
contro de forma itinerante, ou seja, conduzindo o livro até os alunos.
O desafio desse projeto consiste em contribuir para a construção de uma no-

va cultura de práticas de leitura e de escrita nas escolas, pela formação de alunos
leitores e escritores sensíveis, críticos e criativos, que além de se apropriarem da
leitura e da escrita, sejam protagonistas e comprometidos com sua transformação
pessoal e com a transformação da sociedade em que estão inseridos. Detalharemos
a seguir, as atividades desenvolvidas no projeto:
33
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá
A criação do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal em Marabá (NTM)

ocorreu no ano de 2004, a partir da política pública do Proinfo, e sua implantação se
deu por meio de ações vinculadas às políticas públicas de tecnologias educacionais
do Governo Federal, que buscam inserir na prática pedagógica dos Professores em
34
exercício na Rede Pública Municipal, a cultura digital sobre o uso das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC).
Os projetos e ações desenvolvidos por esse Núcleo estão interligados, no

primeiro momento, às políticas públicas do governo federal, excepcionalmente ao
uso e desenvolvimento das tecnologias educacionais por meio do Proinfo. Dessa
forma, anualmente, o NTM oferece os seguintes cursos: Introdução à Educação Di-
gital; Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC; Redes de
Aprendizagem; e Elaboração de Projetos. No segundo momento, porém não distinto
do primeiro, e sim em conjunto, o NTM promove oficinas pedagógicas em contexto
tecnológico, palestras e cursos objetivando discussões e reflexões sobre a prática e
uso crítico das TIC como ferramentas tecnológicas no ambiente escolar, além de
ações paralelas, como concurso de blogs, vídeos e de fotografias. Para os Professo-
res da Rede terem acesso aos cursos, oficinas e concursos devem seguir as orien-
tações constantes do quadro a seguir.
QUADRO 01: Informações sobre as ações anuais do NTM

Informações Gerais Objetivos
Introdução à Educação DigitalPromover discussões

sobre o uso das tecno-
 Tecnologias na Educação: logias em ambientes
Cursos ensinando e aprendendo com escolares para promo-
as TIC; ver melhorias no pro-
 Redes de aprendizagem; cesso ensino aprendi-
 Elaboração de projetos. zagem dos alunos e
metodológico dos pro-
fessores.
Oficinas  Blog, JClic, Edição de Ví- Proporcionar aos Pro-

deo, Fotografia. fessores a aplicabilida-
de prática do uso de
ferramentas tecnológi-
cas em ambientes es-
colares.
35
Objetos de Aprendizagens Oportunizar às escolas,

CONCURSO (ODA) e Vídeo. por meio de editais, a
divulgação dos traba-
lhos desenvolvidos pe-
los Professores com
auxílio de ferramentas
tecnológicas, bem co-
mo incentivá-los com
premiações.
As tecnologias educacionais podem ser compreendidas a partir das TIC, sen-

do necessário que Professores, Gestores, Coordenadores e comunidade escolar
compreendam o que são e para que servem as tecnologias, bem como utilizem-nas
em função do processo pedagógico, e educativo do discente, e em outra perspectiva
na formação continuada de Professores, visando a demanda de saberes técnicos e
tecnológicos dentro do contexto pedagógico.
Compreender o que são as TIC, bem como a importância destas para o pro-
cesso educativo está alinhado as competências que os educadores devem desen-
volver bem como as habilidades relacionadas a essa competência. Assim, os usos
das tecnologias no contexto educacional, por exemplo, internet, base de dados, sof-
twares, hardwares, jogos eletrônicos, celulares, computadores, laptops, aplicativos
diversos, entre outros se constituem como instrumentos de mudanças de postura
pedagógica, como afirma Ponte (2002), o professor deve observar as TIC, a cultura
digital e o pensamento computacional como ferramentas para contribuir no desen-
volvimento do seu trabalho de forma ampla e colaborativa.
As TIC constituem, assim, uma linguagem de comunicação e um instrumen-

to de trabalho essencial do mundo de hoje que é necessário conhecer e
dominar. Mas representam também um suporte do desenvolvimento huma-
no em numerosas dimensões, nomeadamente de ordem pessoal, social,
cultural, lúdica, cívica e profissional. São também, convém sublinhá-lo, tec-
nologias versáteis e poderosas, que se prestam aos mais variados fins e
que, por isso mesmo, requerem uma atitude crítica por parte dos seus utili-
zadores (PONTE, 2002, p. 21-22).
O conjunto TIC, cultura digital e pensamento computacional está conectado

com as ações do NTM. Nessa perspectiva, a cultura digital ou cibercultura é com-
preendida como ―o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
36
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente

com o crescimento do ciberespaço‖ (LEVY, 1999, p.17). ―Na cultura digital, as trocas
entre os sujeitos são fundamentais para a existência e manutenção da própria rede,
onde a interação entre as pessoas é mediada por diferentes recursos tecnológicos,
que também interagem entre si‖ (DE BONA et al., 2012, p. 03).
Outra função dos trabalhos desenvolvidos pelo NTM é o desenvolvimento do

pensamento computacional. Segundo Wing (2006), o pensamento computacional
está atrelado a resolução de problemas do dia a dia. Não só cientistas da computa-
ção podem resolver problemas por meio do pensamento computacional. Qualquer
pessoa pode se beneficiar desse conhecimento na resolução dos problemas do dia
a dia. Wing, Cuny e Snyder (2010) diz que ―além das habilidades de leitura, escrita e
cálculo matemático, é importante a escola desenvolver nos alunos o pensamento
computacional, e o mesmo já é considerado uma das habilidades do século XXI‖.
Além do contexto mencionado acima, envolto da realidade do NTM, compre-

ende-se que os resultados do trabalho gerado pelo Núcleo, devem estar interligados
com os resultados gerados pela Educação Infantil e Ensino Fundamental do Municí-
pio de Marabá, divulgados por meio do IDEB e outros, gerados através de avalia-
ções externas.
Assim, percebe-se que o trabalho desenvolvido sobre as TIC, cultura digital e

pensamento computacional, não só de responsabilidade do NTM, visa contribuir pa-
ra a melhoria dos índices e dos resultados do IDEB na Educação Municipal maraba-
ense, focalizadas na proficiência de língua portuguesa e matemática. Porém, deve-
se perceber e compreender que além dos índices municipais, há índices nacionais
dos quais, pode-se obter um olhar, e talvez até um parâmetro para a evolução dos
índices, objetivando a aprendizagem significativa dos alunos no Município de Mara-
bá.
Nessa perspectiva, a SEMED, por meio do NTM, atende 66 escolas do Muni-

cípio, sendo 53 na área urbana e 13 no campo, desenvolvendo ações voltadas à
resolução de problemas relacionados ao contexto educacional infantil e fundamental,
orientando as práticas educativas dos Professores em utilização e desenvolvimento
das TIC, no que tange ao planejamento, acompanhamento e avaliação dos projetos
37
que envolvam a utilização das novas tecnologias educacionais, cultura digital e pen-
samento computacional, os quais gerarão melhores resultados, em consonância
com a competência geral 05 (cinco) da BNCC, com o objetivo de proporcionar con-
dições pedagógicas para a prática da informática educativa.
1.2.3 Formação Continuada19
A formação inicial e continuada dos profissionais da Educação é uma impor-

tante estratégia no combate aos baixos índices de qualidade da Educação escolar
nacional e do alto índice de analfabetismo, que, segundo o IBGE (2010) 20, esse é
um problema que acomete 9,7% da população brasileira. Portanto, é preciso pensar
não só na qualidade da Educação Básica, mas também na qualidade da Educação
oferecida ao Professor, entendendo que o processo de formação de Professores
não se encerra na mera instrumentação técnica para o ensino, estando também
comprometida com uma determinada concepção de Educação.
A legislação educacional possibilita a formação de Professores com uma polí-

tica que dá primazia à Universidade Pública e Privada enquanto espaço para a for-
mação inicial e continuada dos profissionais da Educação Básica, com base no prin-
cípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
Art. 2º. São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do

Magistério da Educação Básica: III - a colaboração constante entre os entes
federados na consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação
de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Minis-
tério da Educação, as instituições formadoras e os sistemas e Redes de en-
sino (BRASIL, 2009).
O município de Marabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação (Se-

med), há tempos, vem disponibilizando formações no contexto de trabalho para o
campo e a cidade, que visam atender aos segmentos, coordenadorias e projetos
envolvidos no processo educativo, a saber: Educação Infantil; 1º ao 9º Ano; Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA) 1ª e 2ª Etapas; Educação Especial; Equipe Gestora;
19
O texto a seguir foi extraído da Proposta de Formação para a Rede Pública Municipal de Educação
de Marabá, elaborada por profissionais da SEMED no ano de 2017:
38
Núcleo de Tecnologia Educacional (NTM); Coordenadoria de Apoio e Inspeção Es-

colar (CAIE); e Marabá Leitora, conforme detalhado nos quadros a seguir.
QUADRO 02: Formação Continuada
FORMAÇÃO OBJETIVOS PÚBLICO ALVO

Oferecer suporte à ação pedagógica, desenca-
deando situações que viabilizem a construção
FORMAÇÃO de conhecimentos, por meio da utilização do Professores e Co-
PARA PROFES- princípio da problematização dos conteúdos e ordenadores Pe-
SORES DO EN- das práticas cotidianas dos Professores, a fim dagógicos de 1º ao
SINO FUNDA- de que eles possam estabelecer novas compre- 5º ano do Ensino
MENTAL - ANOS ensões e reflexões com o objetivo de assegurar Fundamental
INICIAIS os direitos de aprendizagem dos alunos, consi-
derando as habilidades a serem consolidadas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Desenvolver uma Formação que venha con- Professores For-
templar os Professores Formadores do ensino madores do ensino
FORMAÇÃO DA comum, atendimento educacional especializado comum.
EDUCAÇÃO e estagiários que atuam na Educação Infantil e
ESPECIAL Ensino Fundamental, construindo possibilidades Professores do
de reflexão sobre a prática desses profissionais atendimento edu-
no que diz respeito às adaptações curriculares e cacional Especiali-
materiais de apoio, buscando a qualidade do zado - AEE
atendimento aos alunos com deficiência.

Promover formação continuada aos Professores
que atuam na Educação Infantil na Rede Muni-
cipal de Ensino, a partir da análise e reflexão
FORMAÇÃO das práticas educativas à luz das teorias que as
PARA PROFES- sustentam, como forma de produzir conheci-
Professores da
SORES DA mento e a busca de alternativas metodológicas
Educação Infantil
EDUCAÇÃO IN- que possibilitem o aprimoramento do trabalho
FANTIL pedagógico, com vistas à promoção do desen-
volvimento integral da criança e a garantia dos
direitos de aprendizagem, bem como a partici-
pação de todos na reelaboração da Proposta
Curricular do Município.
Promover o processo de Formação Continuada
para os Professores do Ensino Fundamental de
FORMAÇÃO 6º ao 9º ano da Rede Municipal, elevando a Professores do 6º
PARA PROFES- competência e a autonomia, conduzindo para ao 9º ano e Coor-
SORES DO EN- um processo de ensino contextualizado e/ou denadores Peda-
SINO FUNDA- interdisciplinar, bem como, o planejamento e a gógicos do Ensino
MENTAL - ANOS avaliação de situações didáticas articuladas Fundamental -
FINAIS com pressupostos metodológicos coerentes. anos finais.
FORMAÇÃO Promover ações de qualificação do corpo do- Professores que
39
PARA PROFES- cente, por meio da formação continuada de Pro- atuam na EJA
SORES – EJA fessores e do incentivo à produção de material
URBANO didático voltado para o público jovem e adulto,
possibilitando processos formativos contínuo,
envolvendo momentos de estudos, reflexões,
troca de experiências, reconstrução de saberes
(re) significando sua prática pedagógica para o
melhor atendimento aos estudantes que não
tiveram a oportunidade de escolarização no
tempo certo.
FORMAÇÃO Oportunizar aos educandos agricultores(as) a Professores que

PARA PROFES- escolarização em Ensino Fundamental, na mo- atuam na Educa-
SORES – EJA – dalidade de Educação de Jovens e Adultos, ção de Jovens e
CAMPO concomitante à qualificação social e profissio- Adultos
nal.
Qualificar os Professores que atuam nos com-
FORMAÇÃO EM ponentes curriculares de Língua Portuguesa e
LÍNGUA POR- Matemática, de 1ª e 2ª etapas, por meio da for- Língua Portuguesa
TUGUESA E mação continuada, possibilitando processos e Matemática aos
MATEMÁTICA formativos contínuos, envolvendo momentos de Professores de 1ª
AOS PROFES- estudos, reflexões, troca de experiências, re- e 2ª etapa.
SORES DE 1ª E construção de saberes (re)significando sua prá-
2ª ETAPAS. tica pedagógica para o melhor atendimento aos
estudantes da EJA.

Professores lota-
FORMAÇÃO dos nos laborató-
PARA PROFES- Promover discussões sobre o uso das tecnolo- rios de informática,
SORES LOTA- gias em ambientes escolares para promover Coordenadores
DOS NOS LA- melhorias no processo ensino aprendizagem Pedagógicos e
BORATÓRIOS dos alunos, oferecendo suporte teórico metodo- Professores lota-
DE INFORMÁ- lógico à prática educativa dos Professores que dos nas escolas
TICA. atuam nos laboratórios de informática educativa. que têm esses
laboratórios de
informática.
Secretários Escola-
FORMAÇÃO
Fortalecer e ressignificar o trabalho dos Secre- res, Auxiliares de
PARA SECRE-
tários e Auxiliares de Secretarias das escolas, Secretaria e Pro-
TÁRIOS ESCO-
no sentido de dar visibilidade à comunidade fessores Respon-
LARES.
inter e extra escolar. sáveis que atuam
nas secretarias de
escolas.
FORMAÇÃO
PARA PROFES- Fomentar nos professores o interesse pela leitu- Professores lota-
SORES LOTA- ra, bem como possibilitar-lhes fundamentação dos nas salas de
DOS NASSALAS teórico-prática, para o desenvolvimento de suas leitura.
DE LEITURA. atividades nas salas de leitura.
40
Formar equipes gestoras que possam atuar em Diretor/Vice Dire-

FORMAÇÃO suas escolas com foco na melhoria da aprendi- tor, Coordenador
PARA EQUIPE zagem dos alunos, a partir de uma gestão de- Pedagógico e Ori-
GESTORA mocrática, participativa e focada em resultados entador Educacio-
de aprendizagem dos alunos. nal.
A proposta de Formação Continuada para a Rede Municipal de Ensino de Ma-

rabá contribui para que a escola se torne um espaço permanente de formação de
seus profissionais, por acreditar que para uma transformação na qualidade da
aprendizagem dos alunos, é necessário garantir um espaço de formação que atenda
às necessidades dos profissionais que atuam em cada Unidade de Ensino.
Para tanto, a Semed tem procurado fortalecer e institucionalizar parcerias in-

tersetoriais com as Secretarias Municipais e Estaduais, Instituições de Ensino Supe-
rior e demais órgãos das esferas públicas e privadas, para garantir apoio ao desen-
volvimento das atividades socioeducativas. Busca ainda construir uma Rede Colabo-
rativa, integrando suas Unidades Escolares, a fim de assegurar a qualidade de ensi-
no.
1.2.4 Acompanhamento Pedagógico21
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá adota o acompanhamento

pedagógico por acreditar na articulação entre o que vem sendo discutido nas forma-
ções continuadas e sua relação com o processo de construção dos saberes e a for-
mação em serviço, a fim de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem,
conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNS, no Plano Municipal de Educação – PME,
nas Diretrizes Municipais da Educação do Campo, na Base Nacional Comum Curri-
cular – BNCC, na Proposta Curricular Pensando em Rede, nos Projetos Eco-
Políticos Pedagógicos, dentre outros documentos.
O acompanhamento pedagógico – AP, se firma numa política de formação

continuada em serviço, que tem como princípios orientar e subsidiar a Equipe Gesto-
ra e Professores da Rede Municipal de ensino, no âmbito do aperfeiçoamento do
21
Material extraído do Texto ―Acompanhamento Pedagógico‖, que contempla as diretrizes da Política
de Acompanhamento Pedagógico do município de Marabá.
41
trabalho pedagógico, estimulando a troca de saberes por meio da socialização das

práticas de gestão e docência, tendo o educando como centro do planejamento e de
interação.
O objetivo é promover o acompanhamento pedagógico sistemático para de-

sencadear ações de formação, orientação e monitoramento em rede, oferecendo
suporte à ação pedagógica dos Professores, das Equipes Gestoras e aos demais
profissionais de apoio pedagógico, a fim de contribuir para a elevação da qualidade
do ensino e da aprendizagem dos estudantes vinculados à rede de ensino do muni-
cípio de Marabá.
Nesse sentido, as atividades de acompanhamento perpassam por várias

ações de organização do trabalho pedagógico, a saber: plano de curso, plano de
aula, plano de ação, projetos pedagógicos, intervenções pedagógicas, observação e
orientação de rotinas, pautas formativas, observação em contexto de sala de aula,
exploração dos espaços escolares como prática educativa, análise dos resultados
de aprendizagem internos (diagnóstico em rede) e externos (IDEB, PMALFA), dentre
outras.
Considerando que o acompanhamento pedagógico deverá contemplar diretri-

zes e políticas de Educação em âmbito municipal, estadual e federal atualizadas, se
faz necessário que, anualmente, a Secretaria Municipal de Educação, por ato das
Diretorias de Ensino Urbano e do Campo, planejem e publiquem às Unidades Esco-
lares as dimensões e o público alvo contempladas no acompanhamento pedagógico
do ano em curso, que geralmente ocorre bimestralmente, com agendamento prévio
feito pelo formador junto à equipe gestora, em conformidade com o cronograma de
formação continuada e acompanhamento pedagógico.
Os Instrumentos utilizados para coleta de dados e informações são desde

anotações decorrentes do trabalho de campo, onde o Professor Formador fará uso
de fichas, produzidas especificamente para este fim, quanto conversas informais,
observações, registros, dentre outros.
Após o acompanhamento, cada Formador sistematiza as informações coleta-

das, em formato de relatórios, os quais, posteriormente, constituirão as pautas de
discussão nas Diretorias de Ensino Urbano e do Campo para fins de tomada de de-
42
cisão e planejamento de ações que venham minimizar as dificuldades percebidas

nas unidades escolares e consequentemente auxiliar na aprendizagem dos alunos.
1.2.5 Pesquisa com os Estudantes
No processo de reelaboração da Proposta Curricular do município de Marabá,

ouvimos a opinião dos estudantes, fato marcante na história deste Município, visto
que pela primeira vez, um documento curricular levou em consideração a opinião
destes atores tão importantes no cenário educacional.
Do universo de estudantes que participaram da pesquisa, 52,5% são do sexo

feminino, demostrando uma participação suavemente superior à do gênero masculi-
no. No que concerne aos anos com maior participação na pesquisa, evidenciou-se
que o 4º ano teve uma participação de 72%, e o 9º ano com 74,1% de participação.
Mais da metade dos estudantes participantes da pesquisa consideram que

precisam ser mais responsáveis, organizados e cumprir regras no ambiente escolar.
Aproximadamente 96,4% aponta gostar de participar de projetos, com ênfase em
cultura, leitura e práticas esportivas.
Acreditam também que fica mais fácil aprender quando os Professores fazem
uso de metodologias com atividades extraclasses, planejam e realizam as aulas a
partir do cotidiano dos alunos, com o uso de tecnologias, músicas e outros recursos
didáticos. Consideram importante haver, na gestão escolar, espaço para participa-
ção dos estudantes com boa convivência entre estes e os demais servidores da es-
cola.
Os estudantes afirmaram ainda durante a pesquisa, que aprenderiam melhor

se tivessem acesso à internet durante as aulas, palestras com temáticas voltadas
aos interesses destes, além de atividades em sala e em grupo.
Portanto, a pesquisa de opinião dos estudantes é parte importante desta Pro-

posta Curricular, por entender que o aluno é sim protagonista no processo de cons-
trução do conhecimento, com possibilidades de transformação da realidade do bair-
ro, da comunidade, da cidade a partir da prática da cidadania.
43
Ficou explicitada a percepção do universo dos estudantes pesquisados, a

maneira como imaginam e desejam o ambiente escolar, ao citarem a organização,
limpeza, mobílias, internet, dentre outros, condições consideradas como essenciais
no processo de construção do conhecimento.
1.3 PARTE DIVERSIFICADA DA EDUCAÇÃO
Enquanto a Base Comum traz definições pertinentes a todos os estudantes e

instituições de ensino do país, a parte diversificada pode trazer aos currículos das
escolas, conteúdos complementares a serem definidos pelas próprias Redes, Insti-
tuições e Sistemas de Ensino. A parte diversificada complementa e enriquece a Ba-
se Comum, respeitando características regionais e locais da sociedade. Isso não
significa alterar aquilo que já está previsto no documento da BNCC, e
sim inserir novos integrados a ele, que estejam de acordo com as competências já
estabelecidas.
O Brasil é um país extremamente diverso, com dimensões continentais. A

parte diversificada serve para que os profissionais da Educação tenham a oportuni-
dade de adequar seus currículos e práticas à realidade de sua instituição de ensino
e do local onde está inserida. Ela dá liberdade para que as Unidades Federativas,
escolas e redes de ensino público e de ensino privado apresentem em suas matrizes
curriculares, temas de relevância social e cultural, contextualizados com a realidade
dos seus alunos e da comunidade escolar como um todo. Em suma, o objetivo de ter
uma parte diversificada nos currículos locais é buscar formas de suprir as necessi-
dades das escolas brasileiras, que experimentam os mais diferentes contextos.
A Base comum deve ser contemplada em sua totalidade nos currículos esta-
duais, municipais e das instituições de ensino. A parte diversificada, por sua vez,
pode corresponder a até 40% dos currículos locais. Dentro desta margem, cabe às
Secretarias de Educação a definição dos conteúdos que são relevantes para a reali-
dade em que estão inseridos.
Modalidades de Ensino
44
As modalidades de ensino perpassam por todos os segmentos da Educação

Básica, e tem o propósito de possibilitar ao aluno o acesso e permanência na esco-
la, bem como o desenvolvimento integral, considerando as limitações e peculiarida-
des dos educandos.
1.3.1 A Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva
A escola é um espaço, por excelência, de formação humana, e, dentre outros

motivos, tem a finalidade de acolher, intensificar a participação e a atuação de todos
os estudantes nas atividades escolares e na apropriação do conhecimento. Nesse
sentido, ressalta-se o desafio da inclusão que, ao ser devidamente incorporado pela
escola, provoca a melhoria da qualidade da Educação.
Em consonância com o movimento internacional, o Brasil tornou-se signatário

de documentos como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990 em Jomtien (Tailândia), Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994 em Salamanca (Espanha) com a
cooperação da UNESCO, e a Convenção de Guatemala de 1999, tendo como prin-
cípio básico o ―dever das escolas de acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras‖
(BRASIL, 1997. p. 17). Assim, intensificou-se a ideia de que a diferença não pode
implicar na exclusão ou restrição de acesso aos direitos fundamentais.
Logo, a perspectiva da inclusão ganha corpo em vários ordenamentos jurídi-

cos e pedagógicos, dentre eles, destacamos a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com deficiência (2006), ratificada pelo Brasil como um dos principais do-
cumentos que desencadearam um reordenamento da Educação Especial na
perspectiva inclusiva, garantindo assim, princípios, políticas, práticas, bem como,
novas compreensões acerca da deficiência.
Para Diniz (et al, 2009), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com de-
ficiência, significou a adoção de um novo conceito de deficiência que deve nortear
as ações políticas e intervenções do Estado para a garantia de justiça a essa popu-
lação, compreendendo a deficiência não apenas como um impedimento corporal,
45
vinculado ao olhar exclusivo da medicina, mas principalmente a restrição à participa-

ção plena, provocada pelas barreiras sociais.
Dessa forma, da interação entre corpo, direitos humanos e barreiras sociais, é

que a Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, passa a ser com-
preendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas,
não substitutiva ao ensino comum, configurando-se como complementar ou suple-
mentar à formação dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista
(TEA) e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008). Essa modalidade é respon-
sável pela organização e pela oferta de serviços, recursos e estratégias que promo-
vem a acessibilidade, eliminando, assim, os obstáculos que possam dificultar o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem desses estudantes nas
unidades de ensino do Sistema Municipal, sendo o Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) integrante do processo educacional.
Sendo assim, deficiência e inclusão são terminologias em disputa e constru-

ção permanentes que provocam, estimulam, flexibilizam relações e viabilizam o direi-
to para que todos possam ser estimulados em suas capacidades e atendidos em
suas necessidades, encontrando na Educação Inclusiva, o espaço para proporcionar
ao educando, ações que oportunizam a aprendizagem e o desenvolvimento de habi-
lidades e potencialidades para a construção da independência e autonomia no exer-
cício da cidadania.
Segundo Anjos (2014), a Educação Especial ganhou visibilidade em Marabá

no ano de 1987, funcionando em classes especiais separadas das demais salas,
embora estivessem no mesmo espaço físico das escolas da Rede Estadual de Ensi-
no. Nessa época, o atendimento era destinado somente aos alunos com deficiência
auditiva, visual e mental. Em 2000, com o processo de municipalização do Ensino
Fundamental, que até então era de responsabilidade do Estado, a Educação Muni-
cipal de Marabá, em confluência com as políticas públicas nacionais, adere ao mo-
vimento inclusivo.
No ano seguinte, as classes especiais foram extintas e criadas as primeiras

salas de recursos (SRs), que atendiam somente alunos com deficiência auditiva e
visual e salas de apoio pedagógicos (SAPEs) responsáveis por outras deficiências,
garantindo aos alunos, a matrícula no ensino comum e atendimento especializado
46
no contra turno. Complementando os atendimentos realizados nas SAPEs e SRs,

posteriormente é incorporado ao ensino uma equipe multiprofissional, em especial
da área da saúde, para colaborar junto ao processo de ensino-aprendizagem dos
alunos da Educação Especial.
Em 2004, temos a criação do Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento

Educacional Especializado para Deficientes Visuais – CAP ―Ignácio Moura‖, tornan-
do-se referência na educação de alunos cegos e baixa-visão na região Sul e Sudes-
te do Pará. Consequentemente, com o processo de inclusão escolar impulsionado
pelas políticas de Educação no País, no ano de 2007, as SAPEs e SRs foram substi-
tuídas pelas Salas de Recursos Multifuncionais – SRM, consolidando o Atendimento
Educacional Especializado (ANJOS, 2014).
Acompanhando os desdobramentos das ações da Educação Especial em Ma-

rabá, foi criado o Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES,
e ampliou-se o quadro de formadores, profissionais de apoio, professores do AEE e
salas de recurso. Nesse sentido, a Educação Especial em Marabá está organizada
em 35 salas de Recursos Multifuncionais, CAP e CAES que juntos atendem aproxi-
madamente 793 alunos com deficiência.
47
48
 Alunos da Educação Especial
Para efeito de oferta dos serviços da Educação Especial, o Sistema Municipal

de Ensino de Marabá, em conformidade com as legislações vigentes, adota o con-
ceito estabelecido no Art. 4º da resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, referente
aos alunos do Atendimento Educacional Especializado, a saber:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial;
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-

sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprome-
timento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se
nessa definição, alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos sem outra especi-
ficação;
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um

potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
 Educação Especial: Estrutura Organizacional e Oferta de Serviços
Como vimos, o Sistema Municipal de Ensino de Marabá, alinhado aos funda-

mentos e aos princípios da Educação Inclusiva, assegura o direito à Educação de
todos os estudantes, fomentando práticas educacionais que consideram as diferen-
ças, sem que os alunos sejam discriminados, segregados ou excluídos dos proces-
sos de escolarização.
Para tanto, a estrutura organizacional da Educação Especial do Sistema Mu-

nicipal de Ensino é assim definida:
 Coordenadoria de Educação Especial
A Coordenadoria de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino tem

como objetivo principal o assessoramento pedagógico às unidades escolares, bem
49
como promover reflexões e adequações necessárias à implantação das políticas

nacionais, adotando como princípios o direito à educação, à igualdade e à acessibi-
lidade. Nessa perspectiva, atualmente a Coordenadoria realiza atividades perma-
nentes que visam contribuir na política de inclusão, e contemplam os seguintes
campos de atuação: Avaliação clínica-pedagógica, Formação continuada, acompa-
nhamento pedagógico e projetos de extensão, a exemplo do Marabá Paralímpico.
Dessa forma, exerce as seguintes atribuições:
 Promover e aprimorar a Política de Educação Especial no Sistema Munici-
pal de Ensino de Marabá;
 Assegurar aos alunos da Educação Especial o acesso, permanência e par-
ticipação às/nas unidades educativas da Rede Regular de Ensino;
 Planejar, executar e coordenar a formação continuada de Professores/as
da Educação Especial e profissionais do serviço de apoio.
 Aderir e apoiar os programas do Ministério da Educação que contribuem
para a qualificação dos serviços da Educação Especial.
 Realizar o assessoramento pedagógico às unidades educativas, orientando
os Professores da Educação Especial, bem como profissionais do serviço
de apoio no desempenho de suas atividades educativas junto aos alunos
da Educação Especial;
 Realizar, através da equipe multiprofissional, orientação e acompanhamen-
to do aluno da Educação Especial, encaminhando, quando necessário, a
atendimentos clínico-pedagógicos e serviços da Educação Especial.
 Equipe multiprofissional
A Coordenadoria de Educação Especial assegura equipe multiprofissional

(Terapeuta Ocupacional, Fonoaudiólogo, Assistente social, Psicólogo e Pedagogo)
para contribuir no processo de ensino-aprendizagem, e colaborar na definição de
estratégias educacionais dos alunos da Educação Especial: formação, orientação,
acompanhamento, avalição clínica-pedagógica, encaminhamentos, ações interseto-
riais, adaptações curriculares e atividades correlatas.
 Equipe de formação
50
O Programa de Formação Continuada em Educação Especial da Rede Muni-

cipal de Ensino tem como objetivo desenvolver momentos formativos que venham
contemplar os Professores do ensino comum, atendimento educacional especializa-
do, formadores e estagiários que atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental,
construindo possibilidades de reflexão sobre a prática desses profissionais no que
diz respeito às adaptações curriculares e materiais de apoio, buscando a qualidade
do ensino aprendizagem dos alunos com deficiência.
 Sala de Recurso Multifuncional
Em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial (2008), o

Sistema Municipal de Ensino assegura as Salas de Recursos Multifuncionais em
diversas unidades escolares, para realização do Atendimento Educacional Especia-
lizado – AEE. Estes ambientes são constituídos de mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos à oferta deste
atendimento. Entre os principais objetivos do Atendimento Educacional Especializa-
do estão:
I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regu-

lar e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades indi-
viduais dos estudantes;
II - Garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino

regular;
III - Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV - Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,

etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).
No cenário atual, o município de Marabá oferta o Atendimento Educacional

Especializado através de 35 salas de Recursos Multifuncionais e dos Centros de
Atendimento – CAP e CAES, que contam com um total de 83 professores especialis-
tas na área da Educação Especial, distribuídos nesses espaços de atendimento.
51
São 1.20822 alunos matriculados nas salas do ensino comum, sendo que
destes, 793 são acompanhados no Atendimento Educacional Especializado-AEE,
conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 01. Quantidade de alunos atendidos nas salas de AEE e Centros Especiali-
zados no município de Marabá/março de 2019.
Deficiências Observadas Quantidade de Alunos

Deficiência Intelectual – DI 273
Deficiência física – DF 71
Deficiência visual – DV 55
Deficiência auditiva – DA 53
Deficiências Múltiplas – DMU 29
Transtorno do espectro Autista – TEA 73
Outras23 70
Sem laudos 193
Total 793
 Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento Educacional Especializado

para Deficientes Visuais Ignácio Baptista Moura – CAP
O CAP tem como objetivo oferecer serviços de apoio pedagógico, suplemen-

tação e complementação ao aluno deficiente visual, preferencialmente da Educação
Básica, conforme previsto nos dispositivos legais em vigor.
Atribuições do CAP
 Ofertar o Atendimento Educacional Especializado ao aluno com deficiência

visual;
22
Ainda que em consonância com a política Nacional e a ampliação das ofertas de garantias e servi-
ços da Educação Especial na perspectiva inclusiva, a diferença entre o número de alunos matricula-
dos no ensino comum e no Atendimento Educacional Especializado, decorre da não obrigatoriedade
de frequência e de atendimentos em outros centros específicos, como: APAE, CAES e CAP.
23
TDI – Transtorno dissociativo de identidade;
HC - Hipotireoidismo Congênito – HC;
TDAH – Transtorno do Déficit de atenção com Hiperatividade;
TOD – Transtorno Opositivo Desafiador;
Distúrbio de Conduta;
Dislexia.
52
 Formação dos Professores das salas de recursos multifuncionais e da

classe comum;
 Apoio ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, junto
às escolas;
 Oferta de curso para o ensino do Sistema Braille, soroban, orientação e
mobilidade;
 Produção de material didático em formatos acessíveis: Braille, Mecdaisy,
materiais didáticos táteis, entre outros.
 Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez Professora

Noelini Costa – CAES
O CAES tem como objetivo promover a educação bilíngue, por meio da for-
mação continuada de profissionais, oferta do AEE aos alunos surdos e com defici-
ência auditiva, bem como a produção de materiais didáticos acessíveis.
Atribuições do CAES
 Ofertar o Atendimento Educacional Especializado ao aluno surdo;

 Formação dos Professores das salas de recursos multifuncionais e da
classe comum;
 Apoio ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, junto
às escolas;
 Oferta de curso de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS;
 Produção de material didático em formatos acessíveis: LIBRAS/Língua Por-
tuguesa, entre outros.
Profissionais de apoio:
Mediador
Compreende-se o serviço do profissional de apoio mediador como parte de

uma rede colaborativa imbricada aos processos de inclusão. Deste modo, a media-
ção escolar é apresentada, quando necessária, como uma possibilidade não apenas
de garantir o acesso, mas a participação, permanência e pertencimento dos alunos
com deficiência nos espaços da escola.
53
Cuidador
A oferta do serviço do profissional cuidador, quando necessária, tem como

objetivo central acompanhar e auxiliar nas atividades de vida diária dos alunos com
deficiência: locomoção, comunicação, higiene pessoal, alimentação e similares, con-
tribuindo junto ao processo de autonomia e independência desses alunos.
Estagiário
Em conformidade com as legislações vigentes, o estagiário tem como objetivo

central, participar das atividades propostas pelo Professor, colaborando junto ao
processo de ensino aprendizagem e interação dos alunos.
Profissional intérprete de LIBRAS
Seguindo os critérios que regulamentam a profissão de Tradutor e Intérprete

da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, caberá ao profissional realizar interpreta-
ção das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em
tradução e interpretação da LIBRAS e da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2010).
 EDUCAÇÃO ESPECIAL: METODOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
Quando o assunto é o ensino aprendizagem dos alunos com deficiência, são

recorrentes os questionamentos sobre como trabalhar com tais alunos. Para tanto,
ainda que nosso objetivo não seja produzir manuais ou receituários prontos, desres-
peitando as especificidades e diferentes modos de aprender dos alunos com defici-
ência, compreendemos que é possível, tomando como base as próprias peculiarida-
des de cada deficiência, traçar estratégias educacionais em comum. Sendo assim,
procuramos organizar uma breve descrição acerca do trabalho pedagógico voltado
ao aluno com deficiência, para, então, contribuirmos junto às práticas pedagógicas
no contexto escolar.
o Aluno com deficiência visual (cego ou baixa visão)
Sugestões quanto aos procedimentos de acolhimento e organização do espa-

ço escolar:
54
 É importante que no primeiro dia de aula, o Professor reserve um tempo

para apresentar os ambientes da escola: sala de aula, banheiros, quadras,
corredores, sala de professor, cantina, refeitório, biblioteca e demais insta-
lações, para que o aluno conheça e possa transitar sem dificuldades no
ambiente;
 Atentar para a disposição de móveis e objetos no espaço escolar;
 Quando necessário um guia, basta permitir que o aluno cego segure no

braço do vidente, acompanhando o movimento do corpo que lhe dará a ori-
entação necessária. Ressaltando que o guia deve estar sempre um passo
à frente da pessoa cega;
 Identifique-se sempre que começar a conversar com um aluno deficiente

visual;
 Informe-o quando precisar se ausentar do espaço escolar;
 Estimule seus sentidos remanescentes e contribua no aperfeiçoamento de

outros. Exemplos: Coloque-o sentado nas primeiras filas, de modo que o
aluno possa ouvir-lhe; forneça o maior número de informações verbais e
utilize material que facilite sua compreensão;
 Invista na construção e uso de materiais táteis;
 Narre os acontecimentos, materiais e atividades apresentadas em sala de

aula. Não omita informações;
 Inclua sempre os alunos com deficiência visual nas atividades pedagógicas

propostas;
 Oportunize a interação entre todos os alunos da classe;
 Não superproteja o aluno com deficiência. Colabore, mas não lhe dê solu-
ções;
 Quando se tratar de aluno com baixa visão, um fator importante é adequa-

ção da luz sobre a atividade ou sobre o quadro negro;
55
 Se o aluno com baixa visão utilizar de auxílios ópticos, far-se-á necessário

acomodá-lo na primeira carteira, perguntando-lhe qual a melhor posição
(laterais ou centro da sala).
Sugestões quanto aos procedimentos metodológicos e avaliativos:
 Oralizar tudo o que for escrever (cego) e se necessário audiodescrever to-

das as imagens e situações que estejam ocorrendo no ambiente;
 Avaliar sempre utilizando o recurso da oralidade ou do Braille.
 Se possível, disponibilizar um ledor/escriba, principalmente nos dias de

exames avaliativos;
 Propor adaptações ou quando necessário, eximir o aluno das atividades

que exijam a visão.
 Considerando as particularidades do processo de leitura e escrita Braille,

garantir, se necessário, maior tempo para realização de atividades;
 Usar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação distintos da

classe, quando necessário, sem prejuízo dos objetivos da avaliação e seu
conteúdo;
 Quando necessário, flexibilizar a temporalidade, o conteúdo e avaliação,

levando em conta que o aluno deficiente visual pode atingir os objetivos
comuns do grupo, em um período mais longo de tempo.
Sugestões quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do

aluno:
 O aluno cego necessita do sistema Braille como sistema de leitura e escri-

ta, portanto, desde a tenra idade deve frequentar o espaço de Atendimento
Educacional Especializado onde será alfabetizado usando o sistema de lei-
tura e escrita do código Braille. Quando o mesmo ainda não domina este
código, as disciplinas devem ser gravadas e/ou lidas. O aluno baixa visão,
56
conforme grau de comprometimento visual, também pode necessitar do re-

curso de gravação das disciplinas;
 Atentar para o tamanho e tipo de letras expostas na escola: cartazes, qua-

dro de avisos, murais e caderno (no caso do aluno com baixa visão reco-
menda-se utilizar o caderno pauta larga);
 Complementar os textos escritos com outros elementos (Exemplo: ilustra-

ções táteis) para facilitar a compreensão do aluno;
 Substituir gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua

adaptação em relevo não for compreensível;
 Garantir que o aluno com cegueira faça uso em sala de aula dos materiais
de tecnologia assistiva como maquina perkins, soroban, regletes, dosvox,
sintetizadores de voz, entre outros;
 Conhecer previamente o tamanho (fonte) que o aluno consegue ler, pro-

porcionando assim, que os materiais escritos sejam ampliados em tempo
hábil;
 Ampliar e reforçar os elementos textuais com caneta esferográfica preta,

produzindo sempre que necessário, o efeito de contraste (branco e preto
ou preto e amarelo).
 Quando necessário, solicitar o apoio do CAP para qualquer ação pedagó-

gica direcionada ao aluno com deficiência visual.
o Alunos com surdez
Sugestões quanto aos procedimentos de organização do espaço escolar:
 Considerando a LIBRAS uma língua corporal-visual na construção da co-

municação, é importante posicionar o aluno surdo na sala de tal modo que
ele possa ver os movimentos orofaciais do professor e colegas;
 Colocar nas paredes da sala de aula cartazes com sinais do cotidiano es-
colar e alfabeto datilológico estimulando o uso da LIBRAS e a comunicação
do aluno com a turma;
57
 Solicitar ao professor do AEE, caso a escola tenha Sala de Recurso Multi-

funcional, ou ao CAES que façam momentos com a turma de aprendizado
da LIBRAS.
 Proporcionar ao aluno surdo, textos escritos complementados com elemen-

tos que favoreçam a sua compreensão: Ilustração, fotos, entre outros.
 Oferecer sistemas alternativos de comunicação adaptados às possibilida-

des do aluno: leitura orofacial, gestos e língua de sinais.
 Oferecer sempre material visual e outros de apoio, para favorecer a apre-

ensão das informações expostas verbalmente;
 Propor, sempre que possível atividade em grupos, diversificadas, para o

mesmo assunto;
 Valorizar o aspecto semântico (o conteúdo/sentido) nas produções escritas,

evitando ―exigir‖ que o aluno escreva conforme as normas gramaticais da
língua Portuguesa (uma vez que o aluno surdo escreve com base na estru-
tura gramatical da sua língua materna, LIBRAS);
 Avaliar todos os aspectos concernentes ao desenvolvimento do aluno (par-

ticipação nas atividades, assiduidade nas aulas, relacionamento com os co-
legas) evitando restringir o processo avaliativo apenas no âmbito dos con-
teúdos curriculares;
 Avaliar todas as manifestações de criatividade e conhecimento, através de

desenhos, dramatizações, pinturas, dança, entre outras;
58
 Propor outras formas de avaliação (avaliando inclusive o nível de aprendi-

zagem da língua portuguesa), através de desenhos, dramatizações entre
outros;
 Avaliar o nível de aprendizado do aluno na Língua Brasileira de Sinais- LI-

BRAS e na Língua Portuguesa escrita;
 Avaliar os efeitos emocionais da promoção ou retenção.
Orientações quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do

aluno:
 Utilizar material concreto;
 Utilizar sempre que possível nas aulas imagens como: vídeos, slides, car-
tazes entre outros;
 Usar o alfabeto datilológico (preferencialmente colocando-o na parede da

sala de aula de forma que todos da turma visualizem) e, com isso, estabe-
lecer uma comunicação com o aluno;
 Legendar todos os recursos, equipamentos da sala de aula e espaços da

escola;
 Quando necessário, solicitar o apoio do CAES para qualquer ação pedagó-

gica direcionada ao aluno com deficiência auditiva/surdez.
o Alunos com Deficiência intelectual
Sugestões quanto aos procedimentos de acolhimento e organização do espa-

ço escolar:
 O aluno com deficiência de longo prazo de natureza mental/intelectual re-

quer que o professor dê um pouco mais de atenção individualizada. Assim,
59
sugerimos que coloque- o sempre em uma carteira próximo ao professor

para facilitar que o mesmo faça intervenções;
 Quando necessário, solicitar contribuições do professor do Atendimento

Educacional Especializado e/ou da coordenação pedagógica para a reali-
zação dos procedimentos de adequação curricular;
 Dialogar com o professor do Atendimento Educacional Especializado e da

escola anterior do aluno, sobre os relatórios de desempenho escolar, ob-
servando principais dificuldades, especificidades, aprendizados e etc. De
posse desses dados, desenvolver um plano de adequação curricular.
 Metodologias como: copiar do quadro, ficar atento às explicações verbais

do Professor, disponibilizar um único tipo de atividade entre outras, dificil-
mente ajudam crianças e jovens com deficiência intelectual, assim, para
estes alunos é necessário que o professor realize os procedimentos de
adequações curriculares;
 Outra situação extremamente importante é a sequência gradativa dos con-

teúdos (organizar os conteúdos em uma sequência didática): iniciar do
mais simples para o mais complexo, propondo atividades complementares
e reforço/retomada dos conteúdos ministrados;
 Trazer (sempre que possível) para a sala de aula, vídeos ilustrativos dos
conteúdos, fotos, cartazes, mapas, desenhos, revistas, músicas, e outros,
pois, o trabalho realizado no concreto reforça e incita a construção mental
do conhecimento;
 A avaliação dos alunos com deficiência intelectual deverá ser flexível – di-
nâmica – diagnóstica – e durante todo o processo de aquisição do conhe-
cimento, ou seja, é imprescindível avaliar continuamente, não sendo ne-
cessário ao final de cada conteúdo aplicar provas/avaliações, visto que, em
muitos casos existe pré-disposição dos alunos em não reter conteúdos em
longo prazo. Muitos destes alunos possuem dificuldades de memorização.
Assim, recomendamos que o aluno seja avaliado de forma subjetiva, res-
60
peitando suas especificidades, a partir de outros instrumentos de registros

e em consonância com o estabelecido no plano de adequação curricular.

aluno:
 Pode-se usar o recurso de gravação de conteúdo, caso o aluno não consi-
ga fazer uma leitura fluente ou tenha dificuldade para memorização. Este
recurso é bastante interessante, à medida que possibilita ao aluno, escutar
quantas vezes for necessário;
 Uso em abundância de recursos didáticos lúdicos e concretos;
 Organizar as produções dos alunos em portfólios, afim de melhor realizar

os procedimentos avaliativos.
o Alunos com Transtorno global do desenvolvimento/transtorno do es-

pectro autista – TEA
Sugestões quanto aos procedimentos de organização do espaço escolar:
 Usar imagens para facilitar a compreensão da criança. Recomenda-se

montar um quadro de rotina e apresentar as regras na forma de figura. Mui-
tas vezes o barulho pode incomodar a criança, então procure deixá-la mais
distante da porta ou janelas. Além disso, coloque-a em um local com menor
quantidade de coisas que possam distraí-la, isso fará com que ela preste
mais atenção no Professor;
 Organizar a sala de aula de forma a evitar excesso de estímulos visuais;
 Organizar os ambientes da escola de forma que o aluno transite por todos

eles. Tal organização visa prender a atenção do aluno para o aprendizado,
de forma mais lúdica e dinâmica, dos conteúdos escolares, uma vez que
nem todos os alunos com TEA conseguem ficar concentrados todo o tempo
de aula apenas no ambiente da sala. Caso a escola tenha outros espaços
como: Sala de Recurso Multifuncional, laboratório de informática, brinque-
doteca, biblioteca, quadra de esportes, etc., sugerimos que se faça uma ro-
61
tina diária de forma que o aluno perpasse todos estes espaços durante o
tempo que permanece na escola.
 Fornecer instruções, preferencialmente visuais para tornar a informação

mais compreensível para o aluno;
 Trabalhar com rotina de sala (no caso do 1º seguimento do ensino funda-

mental), antecipando para o aluno as atividades a serem feitas no decorrer
da aula;
 Estruturar sequências de atividade, propondo tarefas em pequenos passos;
 Evite atividades muito longas, porque o aluno autista pode se entediar fa-
cilmente, ainda mais se não houver nada de seu interesse. Além disso, é
importante salientar que o tempo do aluno autista é diferente. É preciso
respeitar;

aluno:
 Caso o aluno ainda não reconheça letras e apresente dificuldades em

acompanhar a turma, elaborar uma apostila especial para o aluno com
imagens e ilustrações, porém usando a mesma capa do livro didático e
respeitando as principais temáticas abordadas em cada capítulo do livro;
 Utilizar jogos pedagógicos e materiais didáticos concretos atraentes ao

aluno.
 EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS PROCEDIMENTOS DE ADEQUAÇÕES

CURRICULARES
A Educação Especial como modalidade que perpassa todos os níveis de en-

sino, não dispõe de um currículo à parte ao da classe comum. Contudo, se faz ne-
cessário procedimento de adequações curriculares a fim de garantir o respeito às
singularidades dos alunos da Educação Especial. Desta forma, a política educacio-
62
nal inclusiva se manifesta, entre outras ações/projetos, por meio de orientações pe-
dagógicas para o trabalho com este alunado, a exemplo dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais – Adaptações Curriculares, cujo objetivo é orientar o professor a traba-
lhar com alunos com deficiência no contexto do ensino comum. O referido documen-
to apresenta a concepção de currículo como:
Ferramenta básica da escolarização; buscam dimensionar o sentido e o al-

cance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e
critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a
ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem,
considerando que o processo de ensino‐aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1998. p. 34).
Na perspectiva dos parâmetros curriculares, as adaptações podem ser vol-

tadas a modificações mais amplas, dentro da própria construção do Projeto Pedagó-
gico da escola, e/ou quando se referem às alterações realizadas pelo Professor em
sala de aula. Essas adaptações se dão nas dimensões:
1) organizativas ‐ organização de agrupamentos, organização didática, orga-

nização do espaço;
2) relativas aos objetivos e conteúdos ‐ priorização de áreas ou unidades

de conteúdos, priorização de tipos de conteúdo, priorização de objetivos, sequencia-
ção, eliminação de conteúdos secundários;
3) avaliativas ‐ adaptação de técnicas e instrumentos, modificação de técni-

cas e instrumentos;
4) nos procedimentos didáticos e nas atividades ‐ modificação de proce-

dimentos, introdução de atividades alternativas às previstas, introdução de atividades
complementares às previstas, modificação do nível de complexidade das atividades,
eliminando componentes, sequenciando a tarefa, facilitando planos de ação, adapta-
ção dos materiais, modificação da seleção dos materiais previstos;
5) na temporalidade ‐ modificação da temporalidade para determinados obje-

tivos e conteúdos previstos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (CNE/CB, Nº 2, 11 de fevereiro de 2001) expressam determinações e orien-
63
tações voltadas ao processo de inclusão de alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais, no que tange aos aspectos pedagógicos e formação de pro-
fessores. No Art. 8º, inciso III, as Diretrizes definem que as escolas devem prever e
prover na organização das suas classes comuns:
Flexibilizações a adaptações curriculares que considerem os conteúdos bá-

sicos e instrumentais dos conteúdos básicos, metodologia de ensino e didá-
ticos recursos diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais es-
peciais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
frequência obrigatória (BRASIL, 2001 p. 71).
Neste sentido, o documento ―Saberes e Práticas da Inclusão: estratégias para

a educação de alunos com necessidades educacionais especiais‖ (BRASIL, 2003
pg. 34), ressalta que as adequações curriculares constituem possibilidades educaci-
onais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que
se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apro-
priado às peculiaridades dos alunos da Educação Especial. Ressaltamos, portanto,
que não se trata de um novo currículo, mas um currículo dinâmico, flexível, passível
de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circuns-
tâncias, as adequações curriculares implicam ações docentes fundamentadas em
critérios que definem:
 O que o aluno deve aprender;

 Como e quando aprender;
 Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo
de aprendizagem.
Segundo orientações da Base Nacional Curricular Comum – BNCC, as pro-

postas curriculares de cada Sistema de Ensino devem zelar pelos princípios da
igualdade e da equidade, levando-se em consideração as singularidades dos diver-
sos grupos de alunos, ―requerendo assim o compromisso com os alunos com defici-
ência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de dife-
renciação curricular‖ (BRASIL, 2017. p. 16).
Assim, o Sistema Municipal de Ensino de Marabá orienta que cada unidade

de ensino, com o auxílio do Professor do Atendimento Educacional Especializado,
elabore os procedimentos de adequações curriculares levando em consideração as
64
particularidades de cada aluno, bem como as limitações e possibilidades que os

contextos escolares apresentam.
 EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS PROCESSOS AVALIATIVOS
I. Avaliação para identificação das necessidades educativas
Segundo o documento Saberes e práticas da inclusão:
―...a avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais,

descentra-se do aluno, como o único foco de análise, pois se baseia numa
concepção interativa e contextualizada de seu desenvolvimento e aprendi-
zagem‖. A avaliação estende-se, portanto, aos diversos âmbitos e dimen-
sões presentes no seu processo de educação, com ênfase para a escolar,
examinados em suas múltiplas e complexas inter-relações (BRASIL, 2006
p.46).
A operacionalização desses procedimentos avaliativos tem sua primeira etapa

nas unidades escolares, onde Professores das classes comuns, equipe pedagógica
e Professor do Atendimento Educacional Especializado, devem elaborar relatórios
das dificuldades observadas, com o posterior encaminhamento ao Departamento de
Educação Especial/ SEMED que, através da equipe multiprofissional, fará uma ava-
liação mais criteriosa do aluno, encaminhando-o, se necessário, aos serviços da
Educação Especial.
II. Avaliação do processo de aprendizagem
Em conformidade com as políticas educacionais inclusivas, compreendemos

que a avaliação da aprendizagem constitui-se parte integrante e inseparável do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, processo este de caráter formativo e contínuo, por
meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimora-
das, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de
avaliação deve ser assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classifi-
cação, retenção ou promoção dos estudantes (BRASIL, 2011).
Segundo as orientações da Base Nacional Comum Curricular propõe que ca-

da Sistema de Ensino deve ―construir e aplicar procedimentos de avaliação formati-
va de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
65
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho

da escola, dos professores e dos alunos‖ (BRASIL, 2017. p.17).
Nessa perspectiva, entendemos que o processo avaliativo constitui-se como

flexível e dinâmico, cumprindo a finalidade de orientar o processo educacional. Para
tanto, os Professores (Professor do ensino comum e do Atendimento Educacional
Especializado) devem levar em conta aspectos como:
 necessidade de saber onde os alunos se situam em relação aos objetivos

educacionais estabelecidos (daí a necessidade de os processos de ade-
quações curriculares estarem contemplados no projeto pedagógico da es-
cola);
 a avaliação deve fornecer dados que nos permitam adequações no proces-

so de ensino e aprendizagem a uma realidade e um aluno que se modifi-
cam continuamente durante o processo educacional;
 a avaliação deve proporcionar informação que permita comprovar e decidir

se os objetivos educacionais propostos foram ou não atingidos e até que
ponto foram realizados.
Estes aspectos conduzem a três momentos no processo de avaliação, os

quais, por sua vez, têm funções distintas:
i. Avaliação inicial
Este é um momento muito importante, já que os docentes e as equipes de

apoio (profissionais do Atendimento Educacional Especializado), devem colher in-
formações relevantes sobre todos os fatores que intervêm no processo de ensino-
aprendizagem, com o fim de decidir a resposta educacional, o tipo e o apoio a serem
oferecidos a todos os alunos. É necessário identificar:
 as possíveis dificuldades que os alunos podem ter para enfrentar com

sucesso os desafios que emergem na escolarização;
 as condições que devem estar presentes na sala de aula para atender à

diversidade;
66
 o envolvimento da família, no sentido de garantir que apoie de forma efe-

tiva a aprendizagem de seus filhos.
ii. Acompanhamento do estudante
À medida que os alunos aprendem, surgem progressos, dificuldades e obstá-

culos não previstos. A finalidade desta avaliação é ajustar as ações pedagógicas às
demandas dos alunos e verificar o desenvolvimento dessas necessidades de apren-
dizagem, com vistas a dar suporte ao prosseguimento da aprendizagem e adotar
medidas.
iii. Avaliação final
A avaliação final tem como função informar se os objetivos propostos foram

alcançados e até que ponto. Essa prática é necessária para identificar as aprendiza-
gens alcançadas pelos alunos em relação a determinados conteúdos e suficiente
para a aprendizagem de outros. Em última instância, a avaliação final constitui o in-
dicador de sucesso ou fracasso do processo de ensino-aprendizagem.
Além de contribuir para a tomada de decisões relativamente à promoção dos

alunos, a avaliação final deve servir para avaliar o trabalho realizado pelo professor
e o cumprimento dos objetivos educacionais.
Para melhor facilitar este processo de avaliação bem como de adequações

curriculares, a escola pode se utilizar de fichas ou relatórios que contemplem todas
as formas de estratégias curriculares trabalhados com o aluno durante o ano. Esta
ficha ou relatório devem fazer parte da documentação do aluno com deficiência
(precisam estar anexadas no histórico escolar), pois são estes relatórios que irão
nortear e dar continuidade aos trabalhos subsequentes.
1.3.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA)
A LDBEN Nº 9.394/96 prevê que a educação de Jovens e Adultos se destina

àqueles que não tiveram acesso (ou não deram continuidade) aos estudos no Ensi-
no Fundamental e Médio, na faixa etária de 7 a 17 anos, e deve ser oferecida em
67
sistema gratuitos de ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, conside-

rando as características, interesses, condições de vida e de trabalho do cidadão.
As Diretrizes curriculares Nacionais da EJA destacam que o Ensino de Jo-

vens e Adultos como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos
alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico.
De acordo com os documentos oficiais, o município de Marabá oferta EJA, a

segunda Etapa da Educação Básica, em quatro modalidades diferentes, a saber:
Ensino Personalizado, Etapas, Exames Municipais Permanentes e Educação Carce-
rária.
O Ensino Personalizado na modalidade de EJA, respaldado na Lei n°.

9.394/96, que estabelece em seu artigo 4°, inciso VII: "oferta de educação escolar
regular para Jovens e Adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores,
as condições de acesso e permanência na escola", proporciona atendimento dife-
renciado, individualizado conforme necessidades cognitivas dos educandos Jovens
e Adultos, com flexibilidade espaço-temporal, respeitando o ritmo de aprendizagem
daqueles que buscam escolarização e conclusão do Ensino Fundamental.
Partindo dessas considerações, o Ensino Personalizado assume o aspecto de

um processo educativo que se fundamenta nos pressupostos da Educação a Dis-
tância, particularmente situando-se na modalidade semipresencial, e, caracteriza-se
pelos seguintes princípios: da democratização do acesso, permanência e conclusão
com sucesso nos estudos; da centralidade no sentimento de pertencimento do edu-
cando ao processo de ensino-aprendizagem; da mediação; da autonomia; da intera-
ção formativa; e da inclusão.
O primeiro contato do educando com a metodologia do Ensino Personalizado

Fundamental se dá pela participação na primeira aula chamada Projeto Recepção,
momento em que a equipe escolar apresenta todas as propostas educativas. Logo
após, realizar-se-á uma produção textual como forma de diagnóstico para detectar
as necessidades do educando no que tange ao processo de letramento.
68
Ao participar dessa metodologia de ensino, o educando recebe o material di-

dático impresso e/ou mídia digital, virtual e outras tecnologias concernente ao com-
ponente curricular relativo aos seus estudos.
Na organização da metodologia de estudo do Ensino Personalizado funda-

mental EJA, o aluno inicia seus estudos com duas disciplinas, de acordo com as ne-
cessidades de tempo de aprendizagem do educando. Ele terá a disponibilidade de
estudar levando o material que integra os módulos para casa, tendo a obrigatorieda-
de de duas vezes por semana, frequentar os grupos de estudos. Nesse estudo, as
aulas são realizadas de forma presencial e a distância.
No atendimento Presencial Coletivo (APC), a natureza particular dessa forma

de atendimento, apresenta como princípio, estratégias de estudo coletivo, no sentido
de fomentar o espírito de pertencimento a uma instituição, e assim, reduzir o índice
de evasão. Cada grupo tem uma programação anual de disciplinas, considerando o
limite de (2) duas disciplinas por período.
No atendimento Presencial Individual (API), por sua vez, os Professores reali-

zam atendimento presencial para esclarecer dúvidas e orientar os estudos dos alu-
nos que buscam esse atendimento conforme sua possibilidade de horário. É possí-
vel caracterizar o Atendimento Presencial Individual nos seguintes termos: os alunos
recebem o material de cada módulo de estudos e são atendidos/acompanhados,
individualmente, pelo Professor de cada disciplina. Esse atendimento é fundamental
para o modelo de Ensino Personalizado, porque acontece com flexibilidade de horá-
rio que favorece o progresso qualitativo da aprendizagem do aluno.
Os momentos presenciais intermediam os períodos a distância, os quais são

realizados todos os dias, com grupos de alunos diferentes. Nesse momento o Pro-
fessor explana sobre os componentes curriculares que compõem o conteúdo e as
atividades a serem realizadas.
O momento a distância consiste no auto estudo de cada módulo, por parte do

aluno, desenvolvendo as atividades proposta em sala de aula, respondendo as ativi-
dades sugeridas pelo Professor e realizando pesquisa para posterior socialização
com seu grupo de estudo. Nesse período, o aluno desenvolve suas atividades regu-
lares buscando articular estudo e trabalhos, levando as reflexões feitas no decorrer
69
dos estudos para a sua vida prática e retirando do seu cotidiano o respaldo para a
aprendizagem científica.
No contexto de um componente curricular, o tempo de programação de estu-

dos deve ser planejado pelo Professor de tal forma que os alunos do grupo de estu-
dos consigam realizar sua meta de concluir aquele componente no período progra-
mado e, assim, prosseguir nos estudos dos demais componentes, integralizando o
Ensino Fundamental no período de até 1 (um) ano e meio.
A organização em Etapas é uma modalidade ofertada pelo município de Ma-

rabá, destinada a jovens a partir de 15 anos, e possui duas etapas: a primeira tem
equivalência de segundo e terceiro ano do primeiro ciclo. A segunda, por sua vez,
tem equivalência de primeiro e segundo ano, do segundo ciclo. São necessários ao
menos dois anos para concluir essa fase.
Por se tratar de jovens e adultos que, em sua maioria, precisam conciliar tra-
balho e estudo, as etapas de EJA ocorrem no período noturno e possuem uma car-
ga horária menor comparada a do ensino regular. Porém, os estudantes dessas eta-
pas têm acesso às mesmas disciplinas estudadas na escola regular.
As metodologias utilizadas nas referidas etapas são pautadas no diálogo en-

tre os componentes curriculares e os objetos de conhecimento e são trabalhados
sob diversos pontos de vista e possibilidades, para concretizar as aprendizagens em
questão. As metodologias, por sua vez, são voltadas para a realidade do aluno e
consideram o repertório cultural trazido por estes. Martins e Gagno (2012) enfatizam
que na Educação de Jovens e Adultos o Educador deve aproveitar as experiências,
o conhecimento que os educandos trazem consigo e transformá-los em saber siste-
matizado através da práxis pedagógica.
Os Exames Permanentes Periódicos têm a finalidade de ofertar exames de

certificação de competências, em complemento aos exames nacionais, para com-
provação e certificação de escolaridade. A idade mínima exigida para submeter-se
aos Exames de EJA é de 15 (quinze) anos para o Ensino Fundamental. Exames de
EJA Periódicos e Permanentes fundamentam-se legalmente nas Resoluções de
números 001/2010, de 05 de janeiro de 2010/CEE, 169/2014, de 13 de fevereiro de
2014/CEE, e 01/2010 de 09 de março de 2010/CME.
70
Os exames permanentes são ofertados aos candidatos que não tiveram apro-
veitamento em todas as disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, ou seja,
ficaram em dependência de estudos ou retidos em até três disciplinas nas séries
terminais do Ensino Fundamental.
Os exames de EJA periódicos do Ensino Fundamental são ofertados para

conclusão de estudos em nível fundamental, ou seja, a conclusão do Ensino Fun-
damental. Esses exames acontecem em períodos programados pelo ―Centro Educa-
cional de Ensino Fundamental Professora Tereza Donato de Araújo‖.
O candidato pode prestar anualmente 03 (três) exames de EJA permanentes,

nas disciplinas em que realizou sua inscrição. Em caso de reprovação no exame
permanente o candidato poderá realizar o próximo exame somente após 120 (cento
e vinte) dias da realização da última prova. Em caso de candidatos aprovados em
concursos públicos ou vestibulares, que comprovem com documentos, terão o direi-
to de prestar exames de EJA, permanentes ou periódicos, em caráter emergencial,
cabendo à equipe do Centro decidir com relação ao tempo, e poderá ser antecipada
a data de realização do próximo exame, caso o interessado comprove documental-
mente a necessidade. Os exames serão realizados conforme calendário elaborado
pelo CEEJA Tereza Donato de Araújo, considerando as necessidades e condições
das diferentes demandas.
A Educação Carcerária ofertada no município de Marabá visa oferecer escola-

rização aos privados de liberdade, atendendo assim, o que é previsto na lei de exe-
cução penal que trata da obrigatoriedade da disponibilidade da Educação Básica
nos presídios do Brasil.
Essa Educação oportuniza aos privados de liberdade, a conclusão do Ensino

Básico, para que, quando voltarem ao meio social, tenham melhores oportunidades
de emprego e reintegração social. Sendo assim, a Educação para essas pessoas se
faz necessária como mecanismo ressocializador.
Em Marabá, a Educação Carcerária é ofertada em duas formas de organiza-

ção: primeira e segunda etapa, que funcionam de forma regular e atende alunos do
Ensino Fundamental menor, e o Ensino Personalizado, que atende alunos do Ensino
Fundamental maior.
71
As duas modalidades: Etapas e Ensino Personalizado, são devidamente

adequados para atender as necessidades e especificidades dos alunos privados de
liberdade. Sobretudo o Ensino Personalizado, em relação ao tempo de estudo, pois
os módulos são aplicados em duas ou três aulas, de acordo com o conteúdo a ser
trabalhado.
Para a seleção e a efetivação da matrícula, os alunos passam por uma tria-

gem, realizada pela Superintendência do Sistema Penitenciário (SUSIP), que leva
em consideração vários aspectos necessários à efetivação da matrícula. A oferta
acontece no Centro de Recuperação Agrícola Mariano Antunes (CRAMA), onde es-
tudam os homens, e no Centro de Recuperação Feminino (CRF) onde estudam mu-
lheres.
A Educação Carcerária é realizada através de metodologias ativas, cujos ob-

jetivos vão além da aprendizagem, uma vez que visam resgatar a cidadania e a au-
toestima dos alunos privados de liberdade. São realizados, além das dinâmicas de
sala de aula, vários projetos voltados para a melhoria de vida desses alunos.
72
73
74
2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá, opta por uma concepção de

ensino progressista a que os estudos
pedagógicos denominam ―crítico-social
dos conteúdos25‖, por considerá-la a
mais coerente com os propósitos dos
princípios e diretrizes deste currículo.
A Proposta Pedagógica Curricular

―Pensando em Rede», está ancorada na
concepção de educação como possibili-
dade de transformação da sociedade,
cuja tendência é a que tem por perspec-
tiva, compreender a Educação como
mediação de um projeto social.
Nessa concepção, a Educação busca conteúdos vivos, concretos e, portanto,

indissociáveis das realidades sociais com uma pedagogia crítica, pautada na reali-
dade social para superação das disparidades.
Nesse sentido as teorias construtivistas é que melhor espelham essa tendên-

cia, pois elas buscam vislumbrar os processos de construção do conhecimento, as-
sim como discutir as complexidades do processo de aprendizagem.
Essa concepção de conhecimento implica uma relação de ensino-

aprendizagem dialética. A dinâmica da sala de aula privilegia o diálogo permanente,
a investigação, a seleção, a organização de dados, informações e a análise de evi-
dências, as quais levam o aluno a experimentar as muitas possibilidades de trocas e
descobertas; a adotar uma postura de questionamento frente à ciência; e a ampliar
seu universo de conhecimentos.
25
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, desenvolvida, no Brasil, por Dermeval Saviani, seguido por ou-
tros educadores, como: José C. Libâneo e Guiomar N. de Mello, caracteriza-se pela preocupação com a função
transformadora da educação em relação à sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do
conhecimento fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade.
75
Nas teorias psicológicas de Piaget e Vygotsky, o conhecimento baseia-se nos

princípios orgânicos autorreguladores que seguem um padrão sequencial, universal
no modo de construir o conhecimento, e em Vigostsky, na premissa de que aprendi-
zagem e o desenvolvimento são produtos da interação social, sendo o sujeito com-
preendido como ser biológico e histórico, o que implica numa relação de ensino-
aprendizagem dialética.
Quando o Professor se apropria do conhecimento sobre: tendência pedagó-

gica, concepção de educação, de currículo e das suas concepções de ensino,
aprendizagem, avaliação, e compreende ainda como ensinar considerando as com-
petências e habilidades, terá condições de reconhecer e (re)avaliar os fundamentos
teóricos empregados na sua prática no dia a dia da sala de aula e, finalmente,
(re)orientar o seu trabalho docente.
2.1 Concepção de Criança e Adolescente
O meio social, histórico e cultural onde a criança se desenvolve reflete muito

sobre o ser em que irá se transformar, auxiliando na construção de seu caráter e
suas impressões sobre o mundo, assim afirma Freire (1983), ―a partir das relações
com outras pessoas nos constituímos humanos, fazemos parte de uma sociedade,
estamos nela e com ela, criamos, recriamos e tomamos decisões‖.
Philippe Áries (1981), discute que o conceito de infância surge com a ―socie-
dade capitalista, urbano industrial, na medida em que é a partir deste processo que
se observa a mudança no tipo de inserção e de papel social desempenhado pela
criança na sua comunidade‖ (p.10). A partir daí, podemos demonstrar como esses
conceitos históricos vêm se modificando até a modernidade. Observamos, também,
grandes transformações da cultura, sociedade, religião e principalmente, no que se
refere à maneira de ensinar e educar.
No decorrer das transformações sociais, culturais e familiares foram surgindo

diferentes concepções sobre ―infância‖, algumas delas, por certo período, estimulava
a criança a se comportar como adulto, sendo levadas a desenvolver tarefas e utilizar
vestimentas adultas, impossibilitando que perpassassem pelas etapas naturais do
desenvolvimento humano. O autor Perrotti (1982), em sua concepção da infância
76
mostra-se grandemente preocupado com que cultura está sendo produzida para as
crianças atuais. Ele afirma que as crianças inseridas no capitalismo atual, não po-
dem ser as mesmas da era medieval e nem do mercantilismo, pois ela se encontra
numa esfera em constante relação dinâmica.
Com as transformações sociais, culturais e familiares, outras correntes teóri-

cas se delineiam, defendendo a ideia de que não existe uma infância, mas infâncias,
portanto, os ambientes escolares estão lidando cotidianamente com muitas culturas
infantis. Significa também, que a organização dos ambientes escolares e dos currí-
culos devem, necessariamente, apreender e responder às demandas e anseios ex-
pressos pelos sujeitos da Educação Infantil.
O Referencial curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) relata que "A
concepção de criança é uma noção historicamente construída que consequentemen-
te vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea
nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época". (p.21).
Atualmente, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historica-

mente e que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emo-
cionais e sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da
criança devendo ter todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Fraboni (1998)
a etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela ‗transfor-

mação‘ tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os
requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança,
legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos en-
quanto sujeito social. (1998, p.68)
As crianças, nesta etapa da vida, estão vivendo mudanças importantes em

seu processo de desenvolvimento e, a escola é um espaço que repercute em suas
relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo, fatores estimulantes para
o seu pleno desenvolvimento infantil.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolu-

ção CNE/CEB nº 5/2009), em seu Artigo 4º, definem a criança como ―sujeito históri-
co e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura‖ (BRASIL, 2009).
77
O conceito de adolescência se apresenta complexo e divergente. A etimologia

da palavra adolescência vem de duas raízes inter-relacionadas: do latim ad (a, para)
e olescer (crescer) e também de adolesce, origem da palavra adoecer. A adolescên-
cia só a partir do séc. XIX foi vista como uma etapa distinta do desenvolvimento e
durante várias décadas a adolescência, esteve associada a uma fase de tumulto,
conflito e tensão para o adolescente e todos os que com ele lidavam.
Nos dias atuais, a adolescência é compreendida como uma categoria históri-

ca assim como a infância como afirma Pitombeira (2005)
a naturalização da adolescência e sua homogeneização só podem ser ana-

lisadas à luz da própria sociedade. Assim, as características ‗naturais‘ da
adolescência somente podem ser compreendidas quando inseridas na his-
tória que as geraram (p.15).
Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano (Calligaris,

2000; Ozella, 2003; Diógenes, 1998), ser adolescente é viver um período de mudan-
ças físicas, cognitivas e sociais e deve ser pensada para além da idade cronológica,
da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou
de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência é
uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro de uma história e
tempo específicos.
Diante dessa breve reflexão, a educação escolar tem o desafio de pensar a

concepção de infância e adolescência para, a partir dela, elaborar propostas peda-
gógicas coerentes às demandas específicas desse período da vida, além de assumir
o compromisso de respeito e valorização da cultura construída, articulada com os
desafios e objetivos propostos pela cultura escolar e as demandas de uma socieda-
de em constante transformação.
2.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem
A relação entre o conhecimento e a escola, tem sido estudada por autores

que refletem sobre as questões educacionais, sobretudo a produção do conheci-
mento no ambiente escolar. Com destaque para Luckesi, Saviani, Libâneo e nas
teorias psicológicas de Piaget e Vygotsky, que desenvolveram estudos importantes
sobre a construção do conhecimento e o desenvolvimento das crianças.
78
O conhecimento na perspectiva de Luckesi (1994), é definido como aquilo que

obtemos em nossas vivências diárias, em livros, aulas e conversas, visando com-
preender a realidade, confrontado no ambiente escolar. Nesse processo de constru-
ção do saber, Libâneo (2012) reforça que é necessário haver uma boa relação entre
aluno e professor, ao citar que o conhecimento é o resultado de uma relação harmo-
niosa entre professor e aluno, sendo necessário haver disposição e prontidão de
ambos.
O processo de aquisição de conhecimentos escolares deverá ter pelo menos

quatro etapas e conteúdos básicos, conforme aponta Luckesi (1994 p. 131)
1. aquisição de informações, princípios, sequencias etc.; 2. aquisição com-

preensiva da metodologia utilizada na produção desse conhecimento atra-
vés da exercitação; 3. aplicação dessa metodologia em situações asseme-
lhadas; 4. inventividade de novos conhecimentos aplicando os conhecimen-
tos e a metodologia adquiridos.
Com a incorporação da compreensão, exercitação e utilização criativa pelos

sujeitos é que o conhecimento escolar se torna significativo, considerando essas
quatro etapas necessárias nesse processo.
Ao considerar essas etapas, o Professor deve propor desafios e atividades

através de questionamentos, problematizações, investigações, levantamento de hi-
póteses, sistematizações e conclusões, levando o aluno a mobilizar diversos tipos
de recursos cognitivos. As intervenções do Professor devem ser intencionalmente
planejadas, contemplando a adoção de estratégias apropriadas, a observação indi-
vidual, a discussão em grupos, a comparação e a reflexão analítica.
Essa concepção se coaduna com os princípios norteadores da BNCC26, que

define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver nas etapas e modalidades da Educação Básica, reiteran-
do a ideia de
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser conside-
radas e atendidas... Para isso, as redes de ensino e as escolas devem se
planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes. (BNCC, Brasil, 2017).
26
A BNCC está prevista na Constituição Federal de 1988, Artigos 205 e 210, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação,1996, Artigo 9º, no Conselho Nacional de Educação, 2010 e no Plano Nacional
de Educação de 2014.
79
A concepção de ensino e aprendizagem defendida na Base Nacional Comum

Curricular aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e
o desenvolvimento humano global dos alunos, para que sejam capazes de construir
uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e
solidária. Isso significa orientar-se por uma concepção de Educação Integral que
indica promoção do desenvolvimento de crianças e jovens em todas as suas dimen-
sões: intelectual, física, emocional, social e cultural.
A Proposta Curricular Pensando em Rede, fundamentada na Base Nacional

Comum Curricular e em outros referenciais, estabelece como pilares 10 competên-
cias gerais que espelham os Direitos de Aprendizagem da Educação Básica, con-
forme o Parecer 15/2017 da CP/CNE, e considera ainda, estudos e tendências sobre
o que os estudantes precisam aprender para lidar com os desafios do mundo atual,
caracterizado por um alto nível de inconstância, incerteza, complexidade e ambigui-
dade.
Competência em Educação é a capacidade de mobilizar conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, no pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho, conforme explicado no infográfico a
seguir:
80
Os objetos de conhecimentos do
campo do Saber são constituídos por fatos,
dados, conceitos e princípios que o aluno
precisa saber. É o domínio cognitivo dos
conhecimentos produzidos pela sociedade,
tais como: fórmulas, nomes, classificações,
etc. Os procedimentais incluem-se na cate-
goria do saber fazer e referem-se a técni-
cas, métodos, estratégias, habilidades, que
o estudante deve adquirir. Eles se consoli-
dam numa ação ou num conjunto de ações
simples (ligar uma tevê) ou complexas (emitir ponto de vista), organicamente articu-
ladas. Os conteúdos atitudinais dizem respeito ao querer fazer e ao saber ser: as
atitudes, a ética, os valores e normas considerados necessários para convívio social.
É importante que o trabalho educativo seja realizado de forma a integrar as

quatro capacidades, a fim de garantir aos educandos o desenvolvimento global das
competências necessárias ao exercício da vida em sociedade.
Numa ideia de hierarquia, também são definidas as competências específicas

em cada área de conhecimento e seu desenvolvimento deve ser promovido ao longo
dos nove anos do Ensino Fundamental.
...possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos

os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a
progressão entre o Ensino Fundamental - Anos Inicias e o Ensino Fun-
damental - Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos,
considerando suas especificidades. (BRASIL, 2017, p.26)
Importa ainda destacar que as Competências Gerais se relacionam e se

desdobram no fazer didático proposto para as três etapas de ensino: Educação In-
fantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, articulando-se na construção de co-
nhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes, valores
e qualificação profissional.
Dessa forma, a Secretaria de Educação busca políticas de ensino que explici-

tam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, garantindo a
81
cada criança, a cada adolescente e/ou jovem, independentemente da sua condição

social, econômica, racial ou cultural, as condições necessárias para o seu cresci-
mento global.
Listamos a seguir, as Dez Competências Gerais. Elas, juntamente com as

concepções defendidas neste referencial, indicam o que as crianças, os adolescen-
tes, jovens ou adultos devem aprender ao longo dos seus anos de escolaridade, ou,
em outras palavras, elas nortearão o trabalho das escolas e dos professores em to-
dos os anos e áreas de conhecimento da Rede de Ensino da cidade de Marabá.
Essas Competências se mantêm na Educação Infantil, no Ensino Fundamen-

tal e no Ensino Médio, mas se desdobram ao longo de cada uma dessas etapas da
Educação Básica, em diferentes direitos de aprendizagem, campos de experiência,
práticas de linguagem, unidades temáticas, objetos de conhecimento, e habilidades
específicas, adequando-se às particularidades de cada fase do desenvolvimento dos
estudantes.
Para facilitar a compreensão, apresentamos um infográfico e um quadro que

sintetizam as principais características das Competências Gerais da Base, com o
objetivo de serem analisadas mais detalhadamente, pois é essencial ao corpo do-
cente conhecê-las profundamente.
82
QUADRO 03: Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da

27
BNCC
_ Subdimensões
_COMPETÊNCIA _Dimensões
Busca, análise e curadoria de
1 Conhecimento
Busca de informação fontes e informações. Respeito a
O que é: normas de citação, direitos de
Valorizar e utilizar os propriedade intelectual e privaci-
conhecimentos so- dade. Uso ético.

Listagem, resumo, seleção,
bre o mundo físico,
Aplicação do conexão, atribuição de significa-
social, cultural e digi-
APRENDIZAGEM conhecimento do e organização de conheci-
tal E mentos adquiridos. Incorporação
Para quê? CONHECIMENTO de estratégias para reter conhe-
cimentos. Utilização do conhe-
Entender e explicar a
cimento para soluciona proble-
realidade, continuar
mas diversos.
aprendendo e cola- Motivação, responsabilidade e
borar com a socie- Aprendizagem autonomia para aprender. Cola-
dade. Resultado ao longo da vida boração com a aprendizagem
dos demais. Reconhecimento da
esperado:
importância do conhecimento
Fazer escolhas a
para a vida e para intervir na
partir desse conhe- sociedade.
cimento. Consciência sobre o que, como
Metacognição e por que aprender. Definição de
necessidades/metas e utilização
de estratégias/ferramentas de
aprendizagem adequadas. Ava-
liação do que se aprende.
Discussão de ideias. Comparti-
Contextualização
lhamento e construção coletiva
Sociocultural
do conhecimento de conhecimento. Compreensão
e respeito a valores, crenças e
contextos sociais, políticos e
multiculturais que influenciam a
produção do conhecimento.
27
As Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC estão detalhadas e dispo-
níveis no site Movimento pela Base, disponível em http://movimentopelabase.org.br/a-construcao-da-
bncc/
83
_Subdimensões
_COMPETÊNCIA _Dimensões
Exploração de Testagem, combinação, modificação e
2 Pensamento ideias geração de ideias para atingir objetivos e
resolver problemas.
Científico, critico
Conexões Conexão entre ideias específicas e am-
Criativo plas, prévias e novas, a partir de diferen-
tes caminhos.
O que é?
Criação de pro- Criação de planos de investigação para
cessos de inves- pesquisar uma questão ou solucionar um
Exercitar a curio-
tigação problema.
sidade intelectual
e utilizar as ciên- Soluções Questionamento e modificação de ideias
existentes e criação de soluções inova-
cias com critici-
doras.
dade e criativida-
de. CRIATIVIDADE Execução Experimentação de opções e avaliação
de riscos e incertezas para colocar ideias
em prática.
Para quê?
Investigar cau- Formulação de Formulação de perguntas para garantir

perguntas base sólida para a investigação.
sas, elaborar e
testar hipóteses, Interpretação de Interpretação de dados e informações
dados com base em critérios científicos, éticos e
formular e resol- estéticos. Posicionamento crítico.
ver problemas e PENSAMENTO
Lógica e raciocí- Uso de raciocínio indutivo e dedutivo
criar soluções. CIENTÍFICO
nio para analisar e explicar recursos, solu-
E ções e conclusões de processos de in-
Resultado espe- vestigação.
CRÍTICO
rado: Formulação de hipóteses. Explicação a
relação entre variáveis.
Adquirir novas Desenvolvimento
Sustentação de raciocínio com intuição,
habilidades, e de hipóteses
observação, modelo ou teoria.
desenvolver pro-
Avaliação do Análise de argumentos, raciocínios e
cessos cognitivos raciocínio e ex- evidências. Aprimoramento da lógica da
como a memória plicação de evi- investigação
e o raciocínio. dências
Comparação, agrupamento e síntese de
informações de diferentes fontes para
Síntese
produzir conclusões sólidas e evitar erros
de lógica.
84
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
3 Repertório
Cultural
Fruição Fruição das artes e da cultura para vi-
venciar, compreender e valorizar sua
O que é?
própria identidade e contextos sociais,
Valorizar as diver- culturais, históricos e ambientais, de-
sas manifestações senvolvendo sentimento de pertenci-
artísticas e culturais REPERTÓRIO
mento.
CULTURAL
Para quê?
Fruir e participar de Expressão Expressão de sentimentos, ideias, histó-

participar de práti- rias e experiências por meio das artes.
cas diversificadas Experimentação, documentação, apre-
da produção artísti- sentação, compartilhamento, revisão e
co cultural. análise de obras criativas.
Resultados espe-
rados: Investigação
e identidade Identificação e discussão do significado
cultural
Consciência multi- de eventos e manifestações culturais e
INDENTIDADE
cultural, com incen- da influência da cultura na formação de
E DIVERSIDA-
tivo à curiosidade e grupos e identidades.
DE CULTURAL
a experimentação.
Senso de identidade individual e cultu-
Consciência ral. Curiosidade, abertura e acolhimento
Multicultural a diferentes culturas e visões de mundo.
Experimentação de diferentes vivências,

Respeito compreensão da importância e valoriza-
à diversidade ção de identidades, manifestações, tro-
cultural cas e colaborações culturais.
Reconhecimento de desafios e benefí-

Mediação da cios de se viver e trabalhar em socieda-
diversidade des culturalmente diversas. Mediação
cultural cultura
85
4 Comunicação Compreensão e processamento do

que é dito por outras pessoas com
O que é? Escuta atenção, interesse, abertura, ponde-
Utilizar diferentes ração e respeito.
linguagens
Expressão Expressão de ideias, opiniões,

Para quê? emoções e sentimentos com clare-
za.
Expressar-se e
partilhar informa- Compartilhamento de informações e
experiências com diferentes interlo-
ções, experiências,
cutores. Domínio de aspectos retó-
ideias, sentimentos ricos da comunicação verbal com
e produzir sentidos COMUNICAÇÃO garantia de compreensão do recep-
tor.
que levam ao en-
tendimento mútuo.
Resultados espe- Discussão Expressão de ideias originais com

clareza, conectando-as com as
rados:
ideias de seus interlocutores e pro-
Domínio de reper- movendo o entendimento mútuo.
tório da comunica- Utilização de perguntas/resumos e
análise de argumentos e evidências
ção e Multiletra-
para preservar o foco do debate.
mento, com acesso
à diferentes plata-
formas e lingua- Comunicação por meio de platafor-
Multiletramento
gens. mas multimídia analógicas e digi-
tais, áudio, textos, imagens, gráfi-
cos e linguagens verbais, artísticas,
científicas, matemáticas, cartográfi-
cas, corporais e multimodais de
forma adequada.
86
5 Cultura Digital
O que é? Utilização de Utilização de ferramentas mul-

ferramentas timídia e periféricos para
Compreender, utili- digitais aprender e produzir.
zar e criar tecnologi-
as digitais de forma
crítica, significativo e Produção
ética Multimídia Utilização de recursos tecnoló-
gicos para desenhar, desen-
COMPUTAÇÃO
Para quê? volver, publicar, testar e apre-
E sentar produtos para demons-
Comunicar-se, trar conhecimento e resolver
acessar e produzir PROGRAMAÇÃO problemas.
informações e co-
nhecimentos, resol- Utilização de linguagens de
ver problemas e Linguagens de programação para solucionar
exercer protagonis- programação problema
mo e autoria.
Resultado espera-
do:
Contato com ferra-

mentas digitais, Compreensão e escrita de
produção multimídia algoritmos. Avaliação de van-
e linguagem de pro- Domínio de al- tagens e desvantagens de
gramação, sempre goritmos diferentes algoritmos. Utiliza-
de forma ética. PENSAMENTO
ção de classes, métodos, fun-
COMPUTACIONAL ções e parâmetros para dividir
e resolver problemas.
Visualização e Utilização de diferentes repre-
análise de da- sentações e abordagens para
dos visualizar e analisar dados.
Mundo digital Compreensão do impacto das

tecnologias na vida das pesso-
CULTURA as e na sociedade, incluindo
nas relações sociais, culturais
E
e comerciais
MUNDO DIGITAL Utilização das tecnologias,
mídias e dispositivos de comu-
Uso ético nicação modernos de forma
ética, comparando comporta-
mentos adequados e inade-
quados.
87
_Subdimensões
COMPETÊNCIA
_Dimensões Compreensão do valor e utilização
crítica de estratégias de planejamen-
Determinação to e organização, com estabeleci-
6 Trabalho e Proje- mento e adaptação
to de Vida de metas e caminhos para realizar
projetos presentes e futuros.
Manutenção de foco, persistência e
compromissos.
O que é? Esforço Compreensão do valor do esforço e
trabalho árduo para alcance de
Valorizar e apropriar- Objetivos e superação de obstácu-
se de conhecimen- los, desafios e adversidades.
tos e experiências. Investimento na aprendizagem e no
desenvolvimento para melhoria cons-
Para quê? tante. Construção de redes de apoio
Autoeficácia Confiança na capacidade de utilizar
Entender o mundo
PROJETO DE fortalezas e fragilidades pessoais
do trabalha e fazer
para superar desafios e alcançar
escolhas alinhadas à VIDA objetivos.
cidadania e ao seu
projeto de vida com Perseverança Capacidade de lidar com estresse,
liberdade, autono- frustração, fracasso, ambiguidades e
mia, criticidade e adversidades para realizar projetos
responsabilidade. presentes e futuros. Busca e apreci-
ação de atividades desafiadoras.
Resultados espe-
rados: Reflexão contínua sobre seu próprio
Compreensão sobre desenvolvimento e sobre suas metas
o valor do esforço e Autoavaliação e objetivos. Consideração de devolu-
capacidades como a tivas de pares e adultos para análise
determinação e ava- de características e habilidades que
liação. influencia sua capacidade
de realizar projetos presentes e futu-
ros.
Visão ampla e crítica sobre dilemas,
relações, desafios, tendências e
Compreensão oportunidades associadas ao mundo
do trabalho na
sobre o mundo contemporaneidade. Identificação
TRABALHO de espectro amplo de profissões
do trabalho
e suas práticas. Reconhecimento do
valor do trabalho como fonte de rea-
lização pessoal e transformação
social.
Análise de aptidões e aspirações
para realizar escolhas profissionais
Preparação mais assertivas. Capacidade para
agir e se relacionar de forma ade-
para o traba- quada em diferentes ambientes de
lho trabalho. Acesso a oportunidades
diversas de formação e inserção
profissional. Estabelecimento de
metas para avida profissional pre-
sente e futura, incluindo projeções
financeiras.
88
Competência _Dimensões _Dimensões
7 Argumentação
Afirmação Desenvolvimento de opiniões
ARGUMENTAÇÃO
O que é? argumentativa e argumentos sólidos, por
Argumentar com meio de afirmações claras,
ordenadas, coerentes e com-
base em fatos, dados preensíveis para o interlocu-
e informações confi- tor.
ável.
Inferências Desenvolvimento de inferên-

Para quê? cias claras, pertinentes, pers-
picazes e originais.
Formular, negociar e
defender ideias, pon-
tos de vista e deci-
Confronto de pontos Expressão de pontos de vista
sões comuns, com de vista divergentes com assertividade
e respeito.
base em
Escuta e aprendizagem com o
direitos humanos, outro
consciência socio-
ambiental, consumo
Interesse e exploração de
responsável e ética. Perspectiva global
questões globais., compreen-
dendo as
Resultados espera- Interrelações entre problemas,
dos: tendências e sistemas ao re-
dor do mundo.
Consciência sobre
modos de expressão
e conhecimentos CONSCIÊNCIA Reconhecimento da importân-
sobre modos de vida GLOBAL cia, visão sólida e atitude res-

Consciência peitosa em relação a questões
diferentes. socioambiental
sociais e ambientais. Engaja-
mento na promoção dos dire-
tos humanos e da sustentabi-
lidade social e ambiental
89
8 Autoconhecimen-
Consciência coerente e
to e Autocuidado
Autoconsciência integrada sobre si mesmo
e sobre como sua identi-
dade, perspectivas e valo-
res influenciam sua toma-
O que é? da de decisão.
Compreensão e desenvol-
Conhecer-se com-
Autoestima vimento de pontos fortes e
preender-se na di- fragilidades de maneira
consciente, respeitosa,
versidade humana e
assertiva e constante para
apreciar-se. alcançar
realizações presentes e
futuras.
Para quê?
Utilização de seus conhe-
Cuidar da sua saúde Autoconfiança cimentos, habilidades e
atitudes com confiança e
física e emocional, coragem para aprimorar
reconhecendo suas estratégias e vencer desa-
AUTOCONHECIMENTO fios presentes e futuros
emoções e as dos E
AUTOCUIDADO
outros, com autocrí-
Reconhecimento de emo-
tica e capacidade ções e sentimentos, bem
Equilíbrio emocio-
para lidar com elas. como da influência que
nal pessoas e situações exer-
cem sobre eles. Manuten-
ção de equilíbrio em situa-
ções emocionalmente
Resultados espe- desafiadoras
rados: Capacidade de lidar com
Saúde e mudanças relativas ao
desenvolvimento crescimento. Avaliação de
Reconhecimento de necessidades e riscos
físico
emoções e senti- relativos à saúde. Incorpo-
ração de estratégias para
mentos, e como garantir bem-estar e qua-
estes influenciam lidade de vida.
Manutenção de atenção.
sua atitude. Atenção plena e Reflexão sobre a sua pró-
Capacidade de pria maneira de pensar.
reflexão
90
COMPETÊNCIA _Dimensões
_Subdimensões
9 Empatia
e Cooperação
Reconhecimento, valori-
O que é? Valorização zação e participação em
da diversidade grupos e contextos
Exercitar a empatia, Culturalmente diversos.
o diálogo, a resolu- Interação e aprendizado
com outras culturas.
ção de conflitos e a
Combate ao preconceito e
cooperação
engajamento de outros
com a diversidade.
Para quê?
Alteridade Compreensão da emoção
(reconhecimento do dos outros e do impacto
Fazer-se respeitar EMPATIA de seu comportamento
e promover o respei- outro)
nos demais. Relativização
to ao outro e aos de interesses pessoais
direitos humanos, para resolver conflitos que
com acolhimento e ameaçam a necessidade
valorização da diver- de outros ou demandam
sidade, sem precon- conciliação.
ceitos de qualquer
natureza. Acolhimento da Compreensão de motiva-
perspectiva do outro ções, pontos de vista e
Resultados espera- sentimentos do outro.
dos: Atuação em favor de ou-
tras pessoas e comunida-
Diálogo com o medi- des.
ador de conflitos e
acolhimento da pers-
Diálogo Utilização de diálogo para
pectiva do outro.
e convivência interagir com pares e adul-
tos. Construção, negocia-
ção e respeito a regras de
convivência. Promoção de
entendimento e melhoria
do ambiente na escola e
comunidade.
Trabalho em equipe, pla-

DIÁLOGO e COOPE- Colaboração
nejando, tomando decisão
e realizando ações e pro-
RAÇÃO
jetos de forma colaborati-
va.
Mediação e negociação
Mediação de confli-
para evitar e resolver de-
tos sentendimentos.
91

10. Responsabilidade
e Cidadania
Posicionamento sólido
Incorporação de di-
em relação a direitos e
reitos e responsabili- responsabilidades em
O que é? contextos locais e glo-
dades
bais, extrapolando inte-
Agir pessoal e coleti- resses individuais e con-
vamente com autono- siderando o bem comum.
mia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência
e determinação
Tomada de decisão de
RESPONSABILIDADE Tomada de decisões
forma consciente, colabo-
rativa e responsável.
Para quê?
Ponderação sobre Consideração de fatores
Tomar decisões com consequências objetivos e subjetivos na
base em princípios tomada de decisão, com
éticos, democráticos, avaliação de consequên-
inclusivos, sustentá- cias de suas ações e de
veis e solidários. outros.
Identificação e incorpora-
Análise e incorpora- ção de valores importan-
Resultados espera- VALORES ção de valores pró- tes para si e para o cole-
prios tivo. Atuação com base
dos:
em valores pessoais
Participação ativa na apesar das influências
resolução de proble- externas.
mas atuais, levando Reconhecimento e pon-
em conta desafios deração de valores confli-
como valores, confli- Postura ética tantes e dilemas éticos
tando os com interes- antes de se posicionar e
tomar decisões.
ses individuais.
Participação ativa na
Participação proposição, implementa-
CIDADANIA social e liderança ção e avaliação de solu-
ção para problemas lo-
cais, regionais, nacionais
e globais. Liderança cor-
responsável em ações e
projetos voltados ao bem
comum
Interesse e disposição
Solução de proble- para lidar com problemas
mas ambíguos e do mundo real que de-
complexos mandam novas aborda-
gens ou soluções.
92
É importante lembrar que as Competências Gerais, deverão ser trabalhadas

em cada Campo de Experiência de forma articulada, considerando os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento relacionados para cada etapa.
2.3 O Currículo da Proposta Pensando em Rede
O termo currículo, para quem transita no espaço escolar, é bastante conheci-

do. Devido a essa intimidade, às vezes, nos esquecemos de que ele é a espinha
dorsal do trabalho docente e deixamos de compreender, de fato, seu significado,
bem como as suas implicações no ensino e na aprendizagem dos estudantes.
O currículo se caracteriza pela socialização, no cotidiano da escola, de valo-

res e conteúdos considerados desejáveis à aprendizagem dos educandos. É por
meio do currículo que podemos perceber como o conhecimento está sendo pedagó-
gica e didaticamente tratado na escola, quais valores são considerados importantes
para serem ensinados aos alunos, e quais as concepções de indivíduo, mundo e
sociedade estão no currículo.
Para Gimeno Sacristán (2000, p 52),
o currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementa-

das pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estu-
dantes. Nele estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados nos
processos de ensino e aprendizagem, a metodologia e a avaliação. Ele de-
ve contribuir para construção da identidade dos alunos, na medida em que
ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos. Além
de ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades, a cria-
tividade e a criticidade dos alunos.
Conforme Saviani (1997, p. 16), ―[...] currículo é o conjunto das atividades nu-
cleares desenvolvidas pela escola‖. Trata-se das atividades essenciais que a escola
não pode deixar de desenvolver, sob pena de perder a sua especificidade. O pro-
cesso de ―seleção do conhecimento‖ a ser incorporado ao currículo não deve se dar
de maneira aleatória, mas com base no que é necessário ao ser humano conhecer
para enfrentar os problemas que a realidade apresenta.
Etimologicamente, a palavra currículo deriva do latim ―currere‖ e significa per-

curso a ser realizado. No espaço escolar, o currículo é definido como um caminho a
ser percorrido. Esse documento orienta o olhar dos professores e da escola, definin-
do as competências, as habilidades, os objetos de conhecimento, as estratégias de
93
ensino, o processo de avalição, e constituição das identidades pessoal e coletiva

dos educandos.
Por essa razão, a discussão de currículo nos remete a pensar em diálogo de

saberes, cultura, organização política, poder, disputa de territórios, emancipação
humana, e em um conjunto de intenções explícitas ou ocultas, considerando que o
currículo se constitui como uma arena política de ideologia, poder e cultura, e con-
siste em um campo ideológico por produzir e transmitir uma visão de mundo vincula-
da aos interesses dos grupos sociais, por meio das práticas educativas. (ARAUJO;
COSTA; SANTOS, 2013).
Os autores Moreira e Tadeu nos apresenta o currículo como espaço de pro-

dução de cultura e de modos de vida, e afirmam que, antes de ser uma proposta
pré-definida, o currículo orienta-se pelo diálogo constante com a realidade na intera-
ção dos sujeitos com a comunidade, estruturando-se em questões desencadeadoras
que articulam os conteúdos a partir da realidade prática dos educandos. Deve-se,
portanto, respeitar as vivências desses sujeitos, sem subestimá-los em suas experi-
ências de vida. Por isso, definir metodologias e procedimentos didáticos que consi-
derem a diversidade, as habilidades constituídas nas práticas sociais e os objetivos
dos sujeitos, faz parte da concepção de um currículo que leva em consideração a
cultura popular.
94
A Proposta Pedagógica Curricular «Pensando em Rede» alinhada às orienta-

ções da BNCC, e tomando como referência a proposta do Currículo da cidade de
São Paulo, (2017 p. 19 e 20), define ainda que:
Os professores são protagonistas do currículo: Eles são os sujeitos prin-

cipais para a elaboração e implementação do currículo, uma vez que têm a função
de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio de seus conheci-
mentos e práticas, quanto pela relação que estabelecem com seus estudantes. Para
tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel de protagonistas nesse pro-
cesso, sentindo-se motivados e tendo condições de exercê-lo.
O currículo deve ser centrado no aluno: A função do currículo escolar é

assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento pleno dos estudantes, conforme
determina os marcos legais do país.
Ele também precisa dialogar com a
realidade dos estudantes, crianças ou
adolescentes, de forma a se conecta-
rem aos seus interesses, necessida-
des e expectativas; precisam, ainda
desenvolver conhecimentos, saberes,
atitudes e valores que preparem as
novas gerações para as demandas da
95
vida contemporânea, conforme orienta Arroyo28 (2000, p. 83).
Dessa forma, a Proposta Pedagógica Curricular «Pensando em Rede» foi

construída na perspectiva de cumprir as diretrizes gerais que constituem as etapas
de aprendizagem a serem seguidas por todas as escolas, no que se refere ao currí-
culo, e em consonância com os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, e com a
BNCC, que define que ―os currículos devem estar absolutamente sintonizados com a
nova BNCC, conforme exemplifica o infográfico a seguir.
É necessário dizer ainda, que para o currículo ser, de fato, efetivado no interior
da sala de aula, ele precisa dialogar com as demais ações das escolas. Assim, a
implantação acontece por meio da realização de um conjunto de ações estruturantes
como: Projeto Eco-Político-Pedagógico de cada escola; Formação de Professores e
de Gestores; Materiais Didáticos; e Processo Avaliativo.
2.4 Currículo Escolar – Uma Breve Conversa29
Fracasso e exclusão continuam a marcar nossas escolas. As várias discus-

sões sobre as teorias que envolvem o currículo, parecem ter pouco contribuído para
enriquecer a prática pedagógica em nossas salas de aula, e consequentemente
promover mais aprendizagem, ou seja, a teoria e a prática não se encontram tanto
como gostaríamos. Por que isso ocorre? Há vários condicionantes responsáveis por
28
ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000
29
(Fragmentos extraídos do livro ―Currículo na Contemporaneidade‖ dos autores Antônio Flavio e
Regina Leite)
96
essa dicotomia, dentre os quais, destacamos o processo de transformação do co-

nhecimento científico em conhecimento escolar, a Transposição Didática – instru-
mento através do qual se transforma o conhecimento científico em conhecimento
escolar.
É por meio da transposição didática que as intenções educativas e as compe-

tências a serem desenvolvidas nortearão as escolhas, o recorte, e o tratamento dos
objetos de ensino que darão conta de tornar viável o que foi anteriormente acordado.
Estudos têm mostrado que essa transposição inclui estratégias que talvez o Profes-
sor até conheça, mas crendo já muito repetida, acaba não refletindo sobre elas. Que
estratégias são essas?
1. Apresentar de modo diferente um conhecimento que não foi bem entendido

pelos alunos;
2. Estabelecer uma comparação que ilumine aspectos antes não vislumbrado;
3. Trazer uma metáfora que ajude o aluno a perceber do que se está falando;
4. Estabelecer elos entre o saber popular e os conhecimentos sistematizados,
científicos.
5. Elaborar relações e propor exemplos.
Certamente, o Professor precisa saber além do que ensina. Precisa ter co-
nhecimentos didáticos; compreender o processo educativo e o papel da escola no
mundo de hoje; entender as relações entre o processo educativo, a escola e a cultu-
ra; compreender como se processa a aprendizagem, principalmente do aluno real
com quem ele lida diariamente, que geralmente é diferente daquele que gostaria de
encontrar nas salas de aula; compreender como as novas tecnologias podem cons-
tituir em um importante instrumento para democratizar o acesso aos conhecimentos
e às diferentes culturas; refletir sobre as mudanças que essas novas tecnologias
têm provocado no ensinar, no aprender e no conviver; e refletir sobre quais valores
a escola tem difundido e quais deveriam ser construídos. Esse processo todo, con-
sidera que os conhecimentos (cientifico e popular) são o centro das discussões so-
bre o currículo e precisam estar intrinsecamente articulados.
O espaço escolar, ao lado do saber sistematizado ―precisa acolher o conhe-

cimento que os alunos trazem, e que são resultado de suas lutas pela sobrevivência.
Se o professor o acolher, problematizar, confrontar os dois: o popular e o eru-
dito, a escola, além de transmitir, irá redefinir, ressignificar e produzir conhecimentos
melhores, resultado da reaproximação entre prática e teoria‖.
97
Entre tantos aspectos que nos veem à lembrança e que não poderiam ficar de
fora nesta conversa, há mais um que carece, com urgência, ser tocado. Alguns pro-
fessores dizem: eu tenho um aluno diferente, um aluno que não se importa com o
que a escola quer ensinar, que não se porta como a escola gostaria que ele se por-
tasse, que não produz o que ela queria que ele produzisse. Como trabalhar com
esse aluno? Esta é uma pergunta recorrente em qualquer reunião pedagógica entre
professores, e isso mostra a importância do desafio que enfrentamos diariamente.
De outro lado, cremos que um dos problemas (ao lado de outros) dessa situação,
reside em nosso curso de formação acadêmica, no qual, infelizmente só aprende-
mos a lidar com um aluno e uma escola fictícios, sobre uma escola que se pauta
pela homogeneidade e que trata o diferente como ―anormal‖, que necessita ser tra-
tado para ser integrado no mundo da ―normalidade‖.
Quem pensa assim, tem muita dificuldade em lidar, justamente, com a riqueza
da diferença, pois, o que caracteriza a sala de aula é, exatamente, a diferença, não
a semelhança. E o que se faz com esse ―diferente‖? Resposta absoluta não há
(até por que há diferentes variáveis que interferem, algumas, para além da es-
cola) [grifos nossos], porém é certo que a sala de aula tem de ser um ambiente
riquíssimo de diferentes saberes que se cruzam, entram em conflito, em que se pro-
blematizam conhecimentos, verdades e razões, produzindo novas possibilidades de
compreensão do mundo e de si próprio, pois, é certo também que antes dos desafi-
os de aprender vem a grande dificuldade de ensinar. Para dar conta de toda essa
demanda precisa-se desse Professor ao qual nos referimos aqui mesmo neste do-
cumento. Afinal, a função da escola
nessa concepção é possibilitar aos es-
tudantes, aprenderem e assim pode-
rem fazer as escolhas mais adequadas
para lidar com os desafios postos no
mundo hoje.
98
2.5 Como Planejar e Ensinar por Competências
O ensino por competências vai além da aquisição de um determinado conhe-

cimento. Implica uma tomada de decisão, uma atitude e/ou a construção de valores.
O entendimento não é planejar uma aula específica sobre as competências ou trans-
formá-las em componente curricular. Um planejamento pedagógico com vista na
construção de competências, deve levar em consideração os seguintes aspectos:
1. Esclarecer o conceito com os professores do que seja competência em

educação;
2. Refletir de que maneira os alunos desenvolvem competências;
3. Discutir os objetivos da escola e qual perfil de cidadão se deseja formar,

definido no Projeto Eco Político Pedagógico (PEPP) de cada unidade esco-
lar, clareando: - O que significa preparar para a cidadania, para sustentabi-
lidade e para o trabalho? - Quais competências gerais e específicas tradu-
zem essas construções? - Quais objetivos de aprendizagem estão relacio-
nados? - Quais habilidades deverão ser trabalhadas? - Quais objetos de
conhecimento deverão ser selecionados para a constituição das competên-
cias em foco?
4. Lembrar que para desenvolver competências e metodologias ativas é pre-

ciso trabalhar por meio de problemas, rotinas, projetos interdisciplinares,
atividades sequenciadas;
5. Propor tarefas que desafiem e motivem as crianças a mobilizarem os co-

nhecimentos que já possuem, e a irem em busca de novos, uma vez que
competências se desenvolvem sempre em situação, em contexto;
6. Aprender fazendo o que não se sabe fazer. Pressupõe uma pedagogia

dinâmica, com metodologias ativas30, que transformem a sala de aula num
espaço privilegiado de aprendizagens vivas e enriquecedoras no qual o
aluno participa ativamente na construção do seu conhecimento individual e
30
Propiciar que os alunos busquem soluções para problemas do mundo real, coloquem a mão na
massa, sejam protagonistas de seu processo de aprendizado, pesquisem, trabalhem em equipe e
com tempo determinado para a tarefa, usem tecnologias digitais e se auto-avaliem. (CUNHA, A. et al.
Crescer em Rede: Metodologias Ativas. São Paulo, 2018, p. 11.
99
coletivo. Pressupõe ainda, um currículo integrado norteado pelos princípios

pedagógicos da inclusão, da transposição didática, da interdisciplinari-
dade, da contextualização e da sustentabilidade. (MARABÁ, 2002).
2.6 A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil é um elemento

primordial para uma boa aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Trata-se
de uma ação essencial que norteia a construção, organização e avaliação contínua
do trabalho educativo em creches e pré-escolas, visando definir os princípios e fun-
damentos a serem considerados na atuação com as crianças, nos múltiplos espa-
ços da instituição. Nessa organização deve-se levar em consideração o cotidiano
das crianças, de forma que possibilite o seu envolvimento nesse processo de cons-
trução em cada faixa etária, garantindo os três princípios básicos (éticos, políticos
e estéticos), já citados neste documento.
Nesse sentido, a Proposta Curricular Pensando em Rede para a Educação

Infantil considera que o fazer e o agir da criança devem proporcionar a elas diferen-
tes experiências de interação que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos,
aprender a cuidar de si, e a conhecer suas próprias preferências e características.
Dessa forma, as especificidades e os interesses individuais e coletivos dos

bebês e das demais crianças, precisam ser contemplados no planejamento, consi-
derando tais sujeitos como centro do processo educativo em seus diferentes aspec-
tos: motores, afetivos, cognitivos e linguísticos na perspectiva da formação global.
Nesse sentido, é importante integrar as proposições do currículo aos interesses da
criança e do grupo, o que nos impõe pensar
[...] no trabalho pedagógico na educação infantil por meio da organização

de práticas abertas a iniciativas, desejos e formas próprias de agir da crian-
ça que, mediadas pelo professor, constituem um contexto rico de aprendi-
zagens significativas‖ (BRASIL, 2018. p.10)
Portanto, planejar situações didáticas que oportunizem às crianças, tanto de

creche quanto da pré-escola, a vivenciarem experiências essenciais para o seu de-
senvolvimento pleno, pressupõe a intencionalidade educativa do Professor. Para a
100
organização do trabalho pedagógico, é importante considerar os seguintes instru-

mentos: plano de curso, rotina e plano diário.
2.6.1 Plano de curso
O plano de curso pode ser caracterizado como o elemento fundamental da

organização do trabalho docente na Educação Infantil. É o instrumento mais geral e
norteador de referência para o desenvolvimento do currículo, bem como para as
intervenções de ensino-aprendizagem que serão desencadeadas durante todo tra-
balho do ano letivo. Nesse contexto, Padilha (2008, p.37 ) afirma que o plano de
curso é ―um documento que deve funcionar como orientador da rota, a direção es-
tabelecida pelos educadores, onde fique claro o ponto de partida, a trajetória e o
ponto de chegada do trabalho individual-coletivo dos educadores na escola‖.
Nessa perspectiva, o plano deve ser elaborado pela equipe gestora e pelos
professores, considerando a realidade de cada instituição de Educação Infantil.
Apresentamos a seguir uma estrutura para a elaboração do plano de curso:
PLANO DE CURSO
NEI/EMEF: ANO:
CAMPO DE EXPERIÊNCIA:
FAIXA ETÁRIA:
DIREITOS DE APRENDIZAGEM:
COMPETÊNCIAS GERAIS:
Objetivos de aprendiza- Aprendizagens a serem Metodologia Avaliação
gem e desenvolvimento vivenciadas pelas crianças
Vale ressaltar que os Direitos de Aprendizagens, os Objetivos de Aprendiza-

gens e Desenvolvimento, as aprendizagens a serem vivenciadas, e as Orientações
Metodológicas estão disponíveis no capítulo IV desta Proposta Curricular, a fim de
que a equipe gestora e os professores tomem por base na elaboração do plano de
curso da unidade de ensino e do plano diário do professor.
101
2.6.2 Rotina na Educação Infantil
A Rotina se constitui como instrumento de organização do tempo didático na

Instituição. Nessa perspectiva, ela organiza a sequência de atividades e se apoia em
momentos e situações do cotidiano.
Essa organização deve ser flexível, contar com a participação ativa das crian-
ças, respeitar seu tempo e aceitar imprevistos (Pires & Moreno, 2015). A rotina es-
truturada organiza as experiências cotidianas a serem vivenciadas pelas crianças,
auxiliando o Professor na organização do tempo, do espaço e das ações que acon-
tecem dentro e fora da sala de aula.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil /98,

a rotina representa:
[...] a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático. Que a mes-
ma deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendi-
zagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer
sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova his-
tória, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elabora-
das, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um
planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a de-
senvolver aprendizagens específicas. (BRASIL, 1998, P. 54-55).
Portanto, a rotina precisa ser pensada e planejada para que não se torne re-
petitiva, devendo considerar as especificidades e o nível de desenvolvimento de ca-
da criança, a partir das intenções educativas. A rotina pode ser agrupada em três
modalidades: atividades permanentes, sequência didática e projetos.
A seguir, apresentamos um exemplo de estrutura da rotina.
102
ROTEIRO PARA ROTINA SEMANAL

Segunda Quarta fei-
Horário Terça feira Quinta feira Sexta feira
feira ra
Atividades Atividades Atividades Atividades Atividades
07h30min permanen- permanen- permanen- permanen- permanen-
às tes tes tes tes tes
08h30min Roda de Roda de Roda de Roda de Roda de
conversa conversa conversa conversa conversa
08h30min
Sequência Sequência Sequência Projeto di- Projeto di-
às
didática didática didática dático dático
09h15min
Higie- Higie- Higie- Higie- Higie-

09h15min
ne/lanche/hig ne/lanche/hig ne/lanche/hig ne/lanche/hig ne/lanche/hi
às
iene iene iene iene giene
09h45min
Recrea- Recrea- Recrea- Recrea- Recrea-

ção/brincadei ção/brincadei ção/brincadei ção/brincadei ção/brincade
09h45min
ras (livres ras (livres ras (livres ras (livres iras (livres
às
e/ou dirigidas e/ou dirigidas e/ou dirigidas e/ou dirigidas e/ou dirigi-
10h15min
pelos profes- pelos profes- pelos profes- pelos profes- das pelos
sores) sores) sores) sores) professores)
10h15min Momento da Momento da Momento da Momento da Momento da
às calmaria calmaria calmaria calmaria calmaria
10h30min
10h30min
Cantinho do Dramatiza-
às Ateliês Jogos Ateliês
faz de conta ções
11h
11h
às Avaliação Avaliação Avaliação Avaliação Avaliação
11h30min
Fonte: Semed 2018
2.6.3 PLANO DE AULA
O Plano de Aula é uma ferramenta de trabalho do Professor, onde ele espe-

cifica o que será realizado. Por meio dele, se faz a previsão dos assuntos que serão
trabalhados a partir das experiências vivenciadas pelas crianças, bem como das ati-
vidades que serão desenvolvidas, dos objetivos que se pretende alcançar, dos pro-
cessos metodológicos e das formas de avaliação da turma e de cada criança.
Na organização do trabalho pedagógico da Educação Infantil, o Plano de Au-

la, aliado às demais modalidades organizativas, é imprescindível, pois ele irá nortear
a ação didática do professor, de forma a desenvolver o trabalho de cuidar e de edu-
103
car por meio das interações e brincadeiras no cotidiano, visando o desenvolvimento

global da criança. Nesse sentido, o planejamento é:
[...] atitude de traçar, projetar programar, elaborar um roteiro para empre-

ender uma viagem de conhecimentos, de interação de experiências múlti-
plas e significativas para/com o grupo de crianças. Planejamento pedagógi-
co é atitude crítica do educador diante do seu trabalho docente. Por isso
não é uma fôrma! Ao contrario, é flexível e, como tal permite ao educador
repensar, revisando, buscando novos significados para sua pratica pedagó-
gica. (OSTETO, 2000, p. 177)
Nesse planejamento, é fundamental que a intencionalidade das práticas pe-

dagógicas do professor esteja comprometida com os direitos das crianças, suas ne-
cessidades e interesses, e ―atento a todas as suas formas de manifestações, em
todo momento do seu cotidiano, buscando conhecê-las melhor‖ (SALLES, FARIAS,
2012, p. 37)
Vale ressaltar que as práticas pedagógicas devem ser permeadas pela refle-
xão e intervenção do professor(a), no sentido de promover no cotidiano da educação
infantil:
[...] o combate ao racismo, e às discriminações de gênero, socioeconômi-
cas, étnico-raciais e religiosas [...] contemplando as especificidades desse
processo nas diferentes idades e em relação à diversidade cultural e étnico-
racial e às crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação. A valorização da diversidade das cultu-
ras das diferentes crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos,
imagens e narrativas que promovam a construção por elas de uma relação
positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as práticas cria-
das na Educação Infantil ampliando o olhar das crianças desde cedo para a
contribuição de diferentes povos e culturas. (BRASIL, 2009).
No ato do planejamento, é importante trazer essas reflexões para pensar em

estratégias metodológicas a serem desenvolvidas, na perspectiva de garantir a in-
clusão de todas as crianças, independentemente da raça, cor, gênero, credo, e
quaisquer tipos de deficiência.
As atividades a serem planejadas pelo professor devem considerar o nível de

desenvolvimento das crianças, e estar articuladas aos diferentes saberes de suas
vivências e aos conhecimentos construídos historicamente, garantindo também, o
envolvimento e a participação das crianças com deficiência.
Sendo assim, para o desenvolvimento do trabalho pedagógico com qualquer

experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças, de acordo com o
Parecer CNE/CEB, nº 20, 2009, o educador deve eliminar os procedimentos que não
104
reconhecem a atividade criadora da criança e o seu protagonismo, como também

aquelas que promovam atividades mecânicas e não significativas. Isso significa se
distanciar de práticas ancoradas em ―datas comemorativas, conteúdos, e/ou áreas
de conhecimentos‖.
Tendo em vista a organização do trabalho cotidiano com as crianças, a partir

dos campos de experiência, faz-se necessário garantir os direitos de aprendizagem,
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, as aprendizagens a serem viven-
ciadas, as metodologias utilizadas, bem como, a avaliação adotada. A compreensão
dessa organização, significa considerar o plano diário do docente.
A seguir apresentamos uma estrutura de planejamento, o qual deve ser con-

siderado para a organização do trabalho pedagógico do professor:
ROTEIRO PARA PLANEJAMENTO DE ATIVIDADE

PLANO DIÁRIO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: ___________________________________
PROFESSOR__________________________ DATA: ____/_____/_____
TURMA:___________________________ TURNO:______________
Atividades permanentes: rotina
Objetivos de aprendizagem:
Aprendizagens a serem vivenciadas pelas crianças:
Metodologia:
Sequência didática: (Aprendizagens a serem vivenciadas pelas crianças)
Metodologia:
Avaliação: avalie a aula realizada respondendo aos seguintes questionamentos:
Dos procedimentos metodológicos utilizados, quais se destacam como positivos e quais pontos pre-
cisam ser melhorados? Dos objetivos propostos, quais deles há necessidades de serem retomados?
Desses, identifique o que deve ser retomado com a turma ou apenas com parte dela. Quais ativida-
des de intervenção você considera necessárias para o processo de aprendizagem e desenvolvimen-
to das crianças?
2.7 Modalidades Organizativas
Constitui-se em uma forma de organizar o trabalho didático do professor que

integra atividades permanentes, sequência didática e projetos, os quais devem ser
planejados no início do ano letivo e adaptados de acordo com as necessidades do
grupo de crianças ao longo do ano.
105
106
Para a organização do trabalho pedagógico do professor, é importante con-

siderar as modalidades organizativas, pois as mesmas contribuem para a integra-
ção e articulação entre os campos de experiências, assim como na organização
do tempo didático.
2.8 Avaliação Formativa: uma Alternativa no Processo Avaliativo
O processo de avaliação deve ser um ato constitutivo do trabalho pedagógi-

co. Contudo, sua efetivação nem sempre se dá com a devida segurança, tranquili-
dade e clareza. Nesse sentido, o objetivo da Proposta Curricular Pensando em Re-
de é oferecer aos educadores do município de Marabá, elementos que dialoguem
com seus referenciais teóricos sobre avaliação, de modo que sua atuação esteja
voltada para o processo de avaliação qualitativa.
Bonesi e Souza (2006 p.146) asseguram que ―a avaliação da aprendizagem

não se dissocia do processo pedagógico como um todo, e seus diferentes campos
de abordagem refletem a metodologia trabalhada‖. Desse modo, a escolha metodo-
lógica no processo de ensino e aprendizagem requer que o professor compreenda
as modalidades de avaliação, bem como suas funções nas diferentes etapas do
trabalho desenvolvido.
Nesse contexto, precisamos avaliar não só as aprendizagens dos alunos,

mas também as nossas práticas, e as condições sobre as quais eles aprendem
aquilo que consideramos fundamental, conforme afirma Villas Boas (2011, p.21):
A avaliação deve ser uma prática contínua que valoriza a aprendizagem

dos alunos e exige mudança no trabalho cotidiano dos professores. É um
caminho para aprendizagem, pois o objetivo essencial é aprendizagem.
Ela passa ser um suporte de acompanhamento para planejar, replanejar,
elaborando novas estratégias que garantam ao aluno as aprendizagens
necessárias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em

1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa, e que os aspectos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados
obtidos pelos estudantes, ao longo do ano escolar, devem ser mais valorizados que
a nota da prova final.
Isso significa que o professor deve priorizar a qualidade e o processo de

aprendizagem (o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas nu-
107
ma prova ou num trabalho). Em outras palavras, define o que se conhece por ava-
liação formativa.
A Semed, por meio da Proposta Curricular Pensando em Rede, defende

como modelo avaliativo a avaliação formativa, pois ela possibilita ao professor
sondar, regular, acompanhar, e diagnosticar a situação de aprendizagem dos alu-
nos, ajudando-os no seu percur-
so escolar e reajustando, cons-
tantemente, estratégias de ensi-
no utilizadas. Para tal, é neces-
sário que o professor introduza
na sua rotina, momentos para
realizar feedbacks ou devolutivas
aos estudantes e famílias; de-
senvolver situações individuais e
coletivas, com a intenção de
propiciar a melhoria do ensino e
da aprendizagem, conforme ilus-
trado no infográfico ao lado.
Além dessa avaliação, as escolas da Rede Municipal utilizam também a

Avaliação Diagnóstica e a Cumulativa, em conformidade com a LDB, sendo: a
Diagnóstica, para identificar o que os estudantes já sabem sobre o objeto traba-
lhado, e assim o professor possa verificar se os objetivos propostos foram atingi-
dos, ou ainda, mapear quais dificuldades que os estudantes sentiram ao término de
uma ação pedagógica; a Cumulativa, para medir e classificar o aluno de acordo
com o rendimento alcançado, tendo por parâmetro os objetivos previstos para cada
período.
Considerando os conceitos mencionados, no processo de ensino deve-se

considerar essas três formas de avaliação, conforme apresentamos no quadro a
seguir.
108
QUADRO 07. AVALIAÇÃO DA APRENDIGAGEM ESCOLAR
AVALIAÇÃO DA APRENDIGAGEM ESCOLAR: FUNÇÃO E CARACTERÍSTI-

CAS
CARACTERÍSTICAS AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA CUMULATIVA FORMATIVA
Levantar os co- Verificar o que Acompanhar as

OBJETIVO
nhecimentos os estudantes Aprendizagens dos
Prévios dos es- aprenderam estudantes
tudantes
Antes de iniciar Ao final do tra- Durante o

um novo balho desenvolvimento do
TEMPO objeto de co- Realizado. objeto de conheci-
nhecimento mento
Levantar dados Verificar se há Ajustar as atividades

FUNÇÃO
para o necessidade de
planejamento de retomada ensino e o processo
ou não do obje- de aprendizagem
do ensino
to de conheci-
mento
Dessa forma, esse documento, em consonância com essas concepções, en-

tende a avaliação como um ato pedagógico que subsidia as decisões do professor,
permite acompanhar a progressão das aprendizagens, compreender de que forma
se efetivam, e propor reflexões sobre o próprio processo de ensino, orientados ain-
da pelas competências gerais preconizadas na BNCC.
E o que podemos avaliar? Entre outros elementos, podemos avaliar, a curio-

sidade, a criticidade, a criatividade, a capacidade de abstração, a comunicação, a
capacidade de trabalhar em equipe, a capacidade de pensar múltiplas alternativas
para solucionar um problema, etc. Entretanto, para que isso aconteça, é necessário
criar, na escola, uma prática de avaliação. Não basta somente aplicar instrumento
e mensurar as aprendizagens com um conceito ou nota. ―O processo avaliativo é
muito mais que isso. Precisamos então, cuidar, no planejamento, de dois aspectos
109
importantes: o tipo de avaliação a ser utilizada, e a diversidade de instrumentos

avaliativos‖ (CCSP, 2017, p. 56).
2.8.1 Critérios de Avaliação
Os critérios de avaliação têm papel importante no processo de ensino e

aprendizagem, considerando as competências e habilidades a serem desenvolvi-
das pelos educandos, devem constar de uma clara intenção e estarem relaciona-
dos aos objetos de ensino.
De acordo com a Proposta Curricular do município de Marabá de 2002, o ní-

vel de maturidade e as habilidades definidas para o momento, se ampliam no sen-
tido de avaliar não só os objetos do conhecimento, como também as atitudes e os
valores. Portanto, são critérios avaliativos (em todas áreas do conhecimento), as
capacidades abaixo:
Cognitiva:
 Capacidade de leitura e escrita usando as mais distintas linguagens;

 Capacidade de livre imaginação, combinando ideias ou informações di-
versas;
 Capacidade de conexões aparentemente sem relação (analogias, infe-
rências, etc.);
 Capacidade de argumentar em defesa de seus pontos de vistas e opini-
ões;
 Capacidade de usar o raciocínio lógico-matemático, ético e dialógico.
Tomada de Decisão:
 Capacidade de reconhecer um problema, avaliar e gerar alternativas de

soluções mais viáveis;
 Capacidade de ocupar lugar de destaque, isto é, ser protagonista;
 Capacidade de construir seu conhecimento e não de recebê-lo passiva-
mente;
 Capacidade de participar dos espaços pedagógicos de forma construtiva
e organizada;
 Capacidade de avaliar criteriosamente, seu próprio conhecimento.
Sociabilidade:
 Capacidade de se relacionar bem com os outros;
110
 Capacidade de se interessar por aquilo que os outros dizem;

 Capacidade de discutir seus conflitos;
 Capacidade de afirmar-se em situações costumeiras, desconhecidas ou
adversas;
 Capacidade de compreender os diversos olhares a partir dos quais se
pode fazer a leitura das realidades do mundo.
Autoestima:
 Capacidade de construir e exercitar, no decorrer da caminhada, sua ci-

dadania;
 Capacidade de acreditar no seu valor intrínseco, mantendo uma visão
positiva de si mesmo;
 Capacidade de conhecer suas próprias necessidades emocionais e sa-
bendo como cuidar delas;
 Capacidade de demonstrar compreensão, empatia, afetividade, resiliên-
cia e amabilidade em situações de grupo e em formação.
2.8.2 Avaliação na Educação Infantil
A Educação Infantil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN - 9394/96, vem ganhando visibilidade com relação ao contex-
to da sua identidade no âmbito educacional brasileiro. Sendo assim, no processo
avaliativo se faz necessário refletir sobre a criança, a infância, aprendizagem e
desenvolvimento e as práticas pedagógica, dentre outros fatores que envolvem a
ação educativa. O art. 31 da referida Lei, estabelece que a avaliação, na Educa-
ção Infantil deve ser organizada com base nas seguintes regras comuns:
I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensi-
no Fundamental;
V - Expedição de documentação que permita atestar os processos de de-
senvolvimento e aprendizagem das crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/2009, no ar-
tigo 10º, diz que, as instituições de educação infantil, na garantia dos direitos das
crianças, são responsáveis por criarem procedimentos para avaliação, tanto do
trabalho pedagógico, quanto da avaliação da aprendizagem e desenvolvimento
das crianças, garantido nesse processo:
111
I – A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e inte-

rações das crianças no cotidiano;
II – Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (re-
latórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III – A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação
de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos
pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições
no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
escola/Ensino Fundamental);
IV – Documentação específica que permita às famílias conhecer o traba-
lho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V – A não retenção das crianças na Educação Infantil.
Dessa forma, a Proposta curricular Pensando em Rede, alinhada à Base,

ressalta a importância do acompanhamento, tanto da prática pedagógica quanto
das aprendizagens, realizadas a partir das observações do percurso de cada
criança e de todo o grupo: suas conquistas; avanços; possibilidades; e aprendi-
zagens, por meio de diversos registros, realizados tanto pelo professor quanto
pelas crianças, nos diferentes momentos do cotidiano educacional, evidenciando
a progressão das aprendizagens e desenvolvimento durante o período observa-
do.
Os registros devem se constituir em ―elementos para a reorganização dos
tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento de todas as crianças‖. (BRASIL, 2017. p. 37). Dentre outros, po-
demos destacar os seguintes instrumentos de avaliação na Educação Infantil:
a) Observação
A observação poderá ser escrita em um caderno especialmente separado

para esta finalidade, e deve conter o nome da criança e a data da observação. Os
registros poderão ser feitos diariamente sobre uma ou, no máximo, duas crianças.
O professor tem autonomia de construir sua pauta de observação, mas deve
sempre levar em consideração o ser único e singular que é cada criança.
b) Registro individual (relatório descritivo)
O registro tem a função de mostrar ao professor, elementos para que

(re)avalie suas práticas, se for preciso, e decida a melhor forma de intervir para o
avanço no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Além de ser
112
um documento que fará parte do processo de história e vivência da criança, naque-

le espaço.
c) Ficha de avaliação
Na ficha de avaliação deverão constar os aspectos globais da criança, le-

vando em consideração os campos de experiência e os direitos de aprendizagem
definidos nessa Proposta. É importante destacar que os instrumentos de avaliação
(relatórios descritivos, diários de bordo, portfólios, dentre outros), utilizados nesse
processo, não têm caráter classificatório e devem ser usados como ferramentas
para nortear o trabalho do professor. Vale destacar ainda, que os relatórios descri-
tivos não devem ser de caráter comparativo entre o desenvolvimento das crianças
(HOFFMANN, 2012), pois na ação avaliativa é preciso conhecer as crianças em
suas particularidades, sua faixa etária, sua realidade sociocultural, seu contexto de
vida, os conhecimentos que foram oportunizados, entre outros.
Dessa forma, a avaliação na Educação Infantil perpassa pelo olhar curioso e

investigador do professor, que tem por finalidade pensar, escolher e mediar o con-
junto de práticas e interações, possibilitando assim a pluralidade de momentos que
oportunizem o desenvolvimento pleno da criança, a partir das experiências vivenci-
adas por elas.
2.9 Princípios Orientadores da Prática Pedagógica dos Professores
A proposta pedagógica Pensando em Rede, elaborada a partir de referenci-

ais teóricos metodológicos que abordam a educação e suas especificidades, apre-
senta aos educadores da Rede Pública de Marabá, um conjunto de textos para
subsidiar a reflexão sobre o trabalho pedagógico no cotidiano da prática esco-
lar. São conteúdos que se referem aos temas mais discutidos no ambiente educa-
cional, ratificados pela BNCC. O objetivo dos textos é servir de orientação aos pro-
fessores para que possam consultar, pesquisar e motivar-se no dia a dia do seu
fazer pedagógico, pensando em propostas concretas sobre como alinhar esses
temas às matrizes curriculares, de forma transversal, reconstruindo o conhecimento
numa perspectiva crítica, a partir das necessidades de cada contexto social.
113
2.9.1 O Compromisso com a Formação Integral
A Formação Integral é uma concepção de educação que coloca o aluno no

centro do processo educativo e busca o seu desenvolvimento em todas as dimen-
sões: física, intelectual, emocional, acadêmica. É uma educação que prepara o in-
divíduo para agir na sociedade de forma ética, solidária, competente.
No início do século XX, a discussão sobre o desenvolvimento pleno do indi-

víduo ganhou força. A Constituição Federal de 1988, já traz em seu artigo 205, a
compreensão da formação integral dos sujeitos evidenciando:
A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promo-

vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p.1)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação traz no Art. 1º que a educação

abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convi-
vência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais‖ (BRA-
SIL,1996).
Evidencia ainda, em seu Art. 3º, que o ensino será ministrado com base em
princípios, dentre os quais se destaca o que se refere à ―valorização da experiência
extraescolar‖ (BRASIL, 1996, p.1), compreendendo as relações entre os diversos
saberes.
O Estatuto da Criança e do Adolescente determina em seu Art. 53, que

―a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvi-
mento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho‖ (Brasil, 1990, p.23).
Contrariando o pensamento tradicional, hoje é consenso entre os estudiosos

em Educação que é preciso haver mudanças na maneira de ensinar para os estu-
dantes. Não basta o aluno aprender simplesmente os conceitos dos componentes
curriculares. É preciso que ele consiga usar o que aprendeu em todos os âmbitos
da sua vida.
Isso significa dizer que, além das competências, dos valores, das habilida-
des socializados nas escolas, é preciso que os estudantes saibam também de arte,
114
de sustentabilidade, antropologia, de comunicação, de tecnologia e, principalmente,

que essas áreas do conhecimento dialoguem entre si. É necessário que ele transite
por diversas áreas de conhecimento, fortalecendo, assim, efetivamente sua forma-
ção. É isso que vai lhe conferir melhor condição de enfrentamento aos desafios
impostos pela vida atual.
A formação integral possibilita a escola realizar projetos significativos que

estejam de acordo com os desejos dos alunos; com o que atende suas necessida-
des de aprendizagens; apoiando-o na constituição dos seus projetos de vida.
Nessa concepção, é papel da escola, desde a Educação Infantil e ao longo

de toda Educação Básica oferecer atividades diversificadas aos alunos, possibili-
tando conhecer quais suas habilidades e em que poderia aprimorar, tonando-se
autor e ator de suas ações, pois ao trabalhar com as múltiplas inteligências, a esco-
la está formando um aluno cidadão, capaz de fazer suas próprias escolhas no futu-
ro, com autonomia e autoconhecimento.
Vale destacar que, no desenvolvimento da formação integral do aluno, é im-
prescindível a participação ativa da família, para, juntamente com a escola, promo-
ver o desenvolvimento de valores éticos e morais, por meio de ações educativas do
cotidiano, a partir das quais ele comece a identificar seus direitos e deveres dentro
do coletivo a que pertence.
A Base Nacional Comum Curricular reafirma as definições abordadas anteri-
ormente sobre o desenvolvimento global dos estudantes, enfatizando ainda, a ne-
cessidade de se romper ―com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) e afetiva.‖ (BRASIL, 2017, p. 14), em detrimento dos demais
saberes‖.
[...]considerando os estudantes como sujeitos de aprendizagem; e promo-

ver uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desen-
volvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a
escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se
fortalecer na pratica conceptiva de não discriminação não preconceito,
respeito às diferenças e diversidade.
De acordo com as orientações da Base, independentemente do tempo que o

estudante permanece na escola, o fator importante a ser considerado é a intencio-
nalidade das práticas educativas fundamentadas numa perspectiva de educação
integral.
115
A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede, alinhada a esses

marcos constitucionais e pedagógicos, reafirma o compromisso com a formação
integral, compreendendo como aquela que promove o desenvolvimento dos estu-
dantes em todas as suas dimensões: cognitiva, intelectual, física, emocional, ga-
rantindo a sua formação como sujeito de direitos e deveres, e ainda que ela ocorra
por meio da ―construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens que estejam sintonizada com às necessidades, as possibilidades e
aos interesses dos estudantes, bem como, com os desafios da sociedade contem-
porânea.(BNCC, 2017, p.14).
2.9.2 O Desenvolvimento Sustentável na Proposta Curricular Pensando em Rede
A Organização das Nações Unidas-ONU definiu em 2015 um conjunto de 17

objetivos e 169 metas visando orientar políticas nacionais e as atividades de coo-
peração internacional nos próximos quinze anos, sucedendo e atualizando os Obje-
tivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM).
As 17 temáticas diversas envolvidas estão listadas na imagem a seguir.
A Proposta Curricular Pensando em Rede visa contemplar os objetivos de

desenvolvimento sustentável aos objetivos de aprendizagem, buscando oferecer
condições para contribuir com a formação de cidadãos globais, conhecedores de
116
seus direitos e responsabilidades, em consonância com as competências gerais

definidas pela BNCC, dentre as quais se destacam as seguintes:
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as rela-
ções próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercí-
cio da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2017, p. 10).
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,

para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões co-
muns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência so-
cioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta. (BRASIL, 2017, p. 10).
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos hu-
manos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
No entanto, há de se reconhecer que as inúmeras problemáticas socioam-

bientais são oriundas do modelo de organização social vigente e que a escola so-
zinha não é capaz de transformar a realidade, porém pode contribuir para formar os
sujeitos capazes de fazer a transformação, da sociedade, do mundo, de si mes-
mos.
2.9.3 A Valorização da Diversidade na Educação
O ser humano desenvolve a compreensão de si e sobre o diferente a partir

do meio sociocultural em que está inserido. Dessa forma, ele é influenciado pelas
experiências e as manifestações cotidianas vivenciadas no seu espaço. Porém, as
concepções de mundo, as noções de certo e errado e os padrões sociais caracte-
rísticos desse espaço específico se manifestam, efetivamente nos humanos como
expressões objetivas, dificultando assim, o reconhecimento e a assimilação de ou-
tras manifestações e características: filosóficas, comportamentais, valores e pontos
de vista.
Portanto, as dinâmicas culturais desenvolvidas nos diferentes espaços defi-

nem a formação do ―Eu‖ e também do ―Outro‖. Por essa razão, é importante que os
investimentos educacionais sejam organizados nessa perspectiva, no intuito de
levar o estudante a compreender que o ser humano em seu espaço cultural especí-
117
fico apreende o mundo e age sobre ele de forma particular, além de direcioná-lo a
uma convivência social envolvendo respeito e equidade.31
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, tratar da temática da diversi-

dade é ainda mais imprescindível se considerada a história do Brasil e a formação
pluriétnica do povo brasileiro, expressas nas características indígenas, africanas,
afro-brasileiras e europeias. O estudo da diversidade, enfatizado neste documento,
pauta-se nas Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08, que incluem a obrigatoriedade,
nas redes oficiais de ensino, de histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e in-
dígenas na formação do povo brasileiro. Além disso, diversidade também abarca a
pluralidade de comportamentos, situações sociais, modos de pensar, sentir e agir
dos diferentes grupos e atores sociais.
Por essa razão, é fundamental que as estruturas educacionais atentem para

os indivíduos e grupos em suas totalidades.32 Afinal, é papel da escola difundir co-
nhecimentos relacionados ao respeito às diferenças religiosas, diferenças de gêne-
ro, orientação sexual, além da pluralidade étnico-racial, dentre outras singularida-
des que compõe o conjunto das diferenças humanas. É nesse sentido, que a Pro-
posta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Marabá visa priorizar as ações
que identifiquem a essência de variados grupos sociais e de expressões individuais
e coletivas das comunidades, municípios, região, país e mundo, objetivando rom-
per com a lógica da exclusão e da homogeneização.
As ações educacionais desenvolvidas nessa perspectiva, pretendem colabo-

rar com a integração social do estudante e com o desenvolvimento de habilidades
de leitura das diversas realidades. Nesse sentido, esta proposta curricular procura
orientar todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem a valorizarem
as diferenças e a viverem melhor em sociedade.
31
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília, DF: MEC, 2017.
32
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro
de 1996.
118
2.9.4 Afetividade nas Relações Interpessoais
De acordo com Salla (2011, p 01), ―a Afetividade é um dos conjuntos funcio-

nais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de
desenvolvimento e construção do conhecimento‖.
Apesar de Piaget e Vygotsky terem, em seus estudos, dado importância ao

papel da Afetividade no processo de aprendizagem, foi Wallon que trabalhou mais
profundamente esta questão, colocando que a vida psíquica evolui a partir de três
dimensões: motora, afetiva e psíquica, que coexistem, atuam e se desenvolvem de
forma integrada e, mesmo que em determinado momento uma dimensão pareça
dominar, essa dominância se alterna e as conquistas ocorridas em uma são incor-
poradas às outras.
Para Wallon, ―a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento‖. Para ele, a emoção, uma das
dimensões da Afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é
―fundamentalmente social‖ e ―constitui também uma conduta com profundas raízes
na vida orgânica‖. (Wallon apud Dantas 1992, p.85)
Freire (2006), no seu livro ―Pedagogia da Autonomia‖ ao propor uma reflexão

sobre o compromisso e engajamento que o professor deve ter no processo de en-
sinar, convida-nos a uma reflexão constante sobre a prática docente. O autor pon-
tua os saberes necessários para uma prática pedagógica significativa, no que diz
respeito a relação professor aluno. Segundo o autor, ensinar exige:
[...] respeito aos saberes dos educandos; valorização da ética e da estéti-

ca no processo educativo; a corporeificação das palavras pelo exemplo;
aceitar o risco, a aceitação do novo e a rejeição a qualquer forma de dis-
criminação; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento e a assunção
da identidade cultural; consciência do inacabamento; reconhecimento de
ser condicionado; respeito à autonomia do ser do educando; bom senso;
humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos [educandos] e
educadores; alegria e esperança; convicção de que a mudança é possí-
vel; segurança, competência profissional e generosidade; comprometi-
mento; liberdade, autoridade; tomada consciente de decisões; saber escu-
tar; disponibilidade para o diálogo e querer bem aos educandos.
Portanto, tonar o espaço escolar amistoso, respeitoso, colaborativo e aco-

lhedor é fundamental. Para isso é preciso moderação, ética profissional, empatia
na relação entre professor, aluno e demais agentes da escola.
119
2.9.5 Adaptação e Acolhimento na Educação Infantil
Nos primeiros dias na Instituição de Educação Infantil, a criança passa a

conviver em um ambiente novo, com novas pessoas, novos espaços, objetos e ro-
tinas. Novidades que podem ser atraentes, mas por estar longe da família pela pri-
meira vez, pode lhe causar medo, impactando em suas atitudes (FERREIRA, et al.
2011). Por esse motivo, os profissionais dessas instituições precisam estar prepa-
rados para acolher bem as famílias e as crianças e assim facilitar o processo de
adaptação.
Ao iniciar a reflexão sobre a inserção das crianças nas instituições de Edu-

cação Infantil, faz-se necessário pontuar que esse período de adaptação traz a ne-
cessidade de ―acolher, aconchegar, procurar o bem estar, o conforto físico e emo-
cional, amparar, e ampliar, significativamente, o papel e a responsabilidade da insti-
tuição de educação neste processo.‖ (ORTIZ, 2010, p 3). A autora ressalta ainda,
que a qualidade do acolhimento é que garantirá a qualidade da adaptação. Portan-
to não se trata de uma opção pessoal, mas de compreender que há um Inter jogo
de movimentos entre as crianças e as instituições no processo de adaptação
Nesse contexto, é importante compreender que o processo de adaptação da

criança leva tempo, pois todas as pessoas que são expostas a qualquer tipo de
mudança precisam de um período para se adaptar à nova situação, e com a crian-
ça não é diferente. Esse processo requer um grande esforço por parte da criança, e
a acolhida assume uma importante função de facilitá-lo. Por esse motivo, adapta-
ção e acolhida são interdependentes e caminham de mãos dadas, assim como o
cuidar e educar (ORTIZ, 210).
A adaptação pode ser entendida como o esforço que a criança realiza pa-
ra ficar, e bem, no espaço coletivo, povoado de pessoas grandes e pe-
quenas desconhecidas, diferentes daqueles do espaço doméstico a que
ela está acostumada. Há de fato um grande esforço por parte da criança
que chega e que está conhecendo o ambiente da instituição, mas ao con-
trário do que o termo sugere não depende exclusivamente dela adaptar-se
ou não à nova situação. ―Depende também da forma como é acolhida‖.
(ORTIZ, 2010, p. 3, grifo da autora)
O acolhimento então, assume um papel importante na Educação Infantil,

principalmente nos primeiros dias, pois é um período que traz muitas mudanças
para a criança, onde a mesma irá sofrer alterações bruscas em sua rotina diária, o
que pode provocar diversas reações: chorar ou ficar calada, agredir o colega, ado-
120
ecer, recusar-se a comer, a dormir e a brincar, entre outras. Por isso, é de grande
valia que todos os profissionais da escola estejam envolvidos e conscientes da
complexidade que envolve os primeiros dias das crianças na instituição, e a impor-
tância da acolhida, não apenas dessas crianças, mais também de toda família; as-
sim como o entendimento de que esse acolhimento deve persistir durante todo o
ano, afim de cultivar a vontade das crianças de retornar no dia seguinte.
Nesse processo é importante uma atenção especial com as famílias como

por exemplo, a compreensão por parte dos envolvidos, e principalmente dos pro-
fessores, sobre a possível estada dos pais na sala nesses primeiros dias de adap-
tação, pois isso possibilitará aos mesmos conhecer melhor o local e o educador, o
que pode fazer com que todos se sintam mais seguros. No entanto, esse tempo
deverá ser reduzido aos poucos até que a criança se adapte ao novo espaço
(FERREIRA... et al. 2011).
Nessa perspectiva, é necessário que o professor realize a apresentação do

ambiente às crianças, para que elas possam sentir segurança ao transitar nesse
espaço, que poderá ser organizado de forma atrativa para a faixa etária que está
sendo atendida. Esse profissional também precisa ter a compreensão de que as
crianças estão saindo do seio familiar para um ambiente completamente estranho,
por esse motivo deve-se ter o cuidado do conhecimento gradativo de seus hábitos
e respeitá-los, assim como respeitar o apego a objetos preferidos. Como exemplifi-
ca os Referenciais curriculares para Educação Infantil:
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes

primeiros dias, levando em consideração os gostos e preferências das cri-
anças, repensando a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes
atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintar, dese-
nho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia, água e ou-
tros, são boas estratégias (BRASIL, 1988, p. 82).
Oferecer atividades que chamem a atenção da criança levando em conside-

ração suas preferências é importante. Além disso, é interessante que o profissional
da Educação infantil compreenda esse período como uma oportunidade para
aprendizagem de certos conceitos para a criança, pois ao demonstrar preocupação
com seu bem-estar, dando importância para seus sentimentos (choro, tristeza e
outros), demonstrará uma atitude positiva a qual não ocorre quando a criança é
ignorada (MAUDONNET, 2010). Ao agir de forma afetiva nesses momentos, o pro-
121
fessor pode contribuir para que as crianças incorporem essa atitude durante os
processos de interação com os colegas.
2.9.6 Transição da creche para a pré-escola:
Levando em consideração a rede pública municipal de Marabá, em que a

transição da creche para a pré-escola ocorre dentro da mesma instituição, é impor-
tante considerar que mesmo essa ação sendo interna, a criança está saindo de um
contexto de creche para outra etapa, a pré-escola, o que traz uma necessidade de
compreensão do contexto anterior, das relações e interações da criança, por parte
do novo educador, na tentativa de dar um sentido progressivo às suas aprendiza-
gens, respeitando sua faixa etária, interesses e necessidades.
Assim, é interessante que ao iniciar cada ano, as equipes de profissionais da

creche e da pré-escola tenham um momento de troca de informações sobre o de-
senvolvimento das crianças, quando os novos educadores poderão ter acesso aos
relatórios descritivos individuais, a fim de facilitar a identificação de alguns marcos
importantes do desenvolvimento desse período. Nesse sentido, a organização da
participação da educadora anterior na recepção das crianças e dos pais se torna
um fator relevante nesse processo de transição (FERREIRA... et al. 2011) para
uma adaptação mais tranquila das crianças e da família nessa próxima etapa.
Para essa ação, os educadores podem planejar esse primeiro dia juntos em
ação integrada entre as turmas, como uma contação de histórias, um momento de
brincadeiras ou dança, entre outros. Em seguida, explicar às crianças que agora
elas ficarão em outra turma. Nessa perspectiva, podem ser planejadas visitas na
sala da educadora anterior durante os primeiros dias de adaptação, para que as
crianças compreendam, de forma gradativa, a mudança de turma e professor.
Esse processo de transição da creche para pré-escola, apesar de ser um

momento delicado de separação, se for bem conduzido, pode implicar de forma
positiva na ampliação do universo das relações sociais com outras crianças e adul-
tos.
122
2.9.7 A Transição entre as Etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais

do Ensino Fundamental.
A transição entre as etapas escolares, seja da Educação Infantil para o En-

sino Fundamental, anos iniciais, ou do Fundamental, anos finais para o Médio, traz
novas responsabilidades, dúvidas e inseguranças para os alunos e professores.
As crianças advindas da Educação Infantil estão familiarizadas com a orga-

nização específica da pré-escola. Ao ingressarem no 1º ano do Ensino Fundamen-
tal se deparam com uma rotina de alfabetização e a serem avaliadas constante-
mente; as brincadeiras vão se tornando mais raras; haverá mais lição de casa,
além de provas e notas. É natural que nesse momento os pais se sintam inseguros
e tenham dúvidas sobre como seu filho irá lidar com essa situação.
Com a finalidade de superar a fragmentação entre esses dois segmentos

(que corresponde a transição do jardim II para o 1º ano do ensino fundamental), a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017, p.34), reconhece a importância
desse momento, trazendo considerações importantes, como a necessidade da in-
tegração, do diálogo, a fim de se evitar rupturas traumáticas, realizando a síntese
das aprendizagens esperadas nos campos de experiência da Educação Infantil
com a intenção de dar continuidade as aprendizagens construídas neste período,
utilizando-as como elemento balizador para as aprendizagens subsequentes, de
forma a articular os saberes que as crianças já consolidaram com os objetivos de
ensino dos anos iniciais do ensino fundamental. Diante disso, afirma ainda que:
Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação

tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova eta-
pa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em
uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo (BNCC, 2017,
p. 53)
Essa transição deve, portanto, acontecer da forma mais natural possível, se-
jam crianças oriundas do segmento de educação infantil ou que ainda não o te-
nham frequentado. Pois em um espaço de educação integral e humanizado envol-
ve pensar em todos os aspectos de desenvolvimento do sujeito bem como nos de-
mais indivíduos que compõem essa comunidade escolar. Assim, o acolhimento
deve ser pensado e realizado, considerando as especificidades do público atendi-
do: educandos e docentes.
123
A Proposta ―Pensando em Rede‖ ainda indica, que o trabalho docente nos

anos iniciais do ensino fundamental deve ser pautado pela valorização das situa-
ções lúdicas de aprendizagem, evidenciando, novamente, a necessidade de haver
uma continuidade, evitando, assim a fragmentação das aprendizagens, ou seja,
valorizar os conhecimentos trazidos da Educação Infantil e ampliá-los.
Nesta Proposta, como também nos PCNS e na Base, o texto escrito, oral ou
multimídia, é o ponto central do trabalho na alfabetização e demais anos, desta
etapa. É nele que se vai definir, as competências especificas, as habilidades, os
objetos de conhecimentos e as metodologias, a partir de seu pertencimento a um
gênero discursivo que circula nos campos de atuação: vida cotidiana, vida pública,
artístico/literário. Afinal essas práticas de linguagem estão na vida social e devem
ser levadas à escola em situações reais de uso.
Da mesma forma, os estudantes egressos dos anos iniciais do Ensino Fun-

damental estão habituados com uma organização escolar diferente dos anos finais,
como o tempo de duração das aulas, as metodologias e a diversidade de professo-
res e componentes curriculares. Em contrapartida, os professores e instituições de
ensino manifestam, ―seja pela formação ou mesmo pela organização do espaço
escolar, dificuldades em trabalhar com essas especificidades de tempo e espaço
de aprendizagem decorrentes da faixa etária desses estudantes.‖ (Curitiba, 2015,
p. 16)
Acrescido a todos esses fatores, ainda é necessário ressaltar que o aluno,

na transição dos anos iniciais para os finais do ensino fundamental, encontra-se
também em um momento de transição no seu desenvolvimento entre a infância e a
adolescência, ocorrendo mudanças biológicas, cognitivas e emocionais‖ (Andrade,
2011).
Cabe à escola, em especial ao professor e ao coordenador pedagógico con-

tribuírem para que todas essas novidades se encaminhem de um jeito natural e
bem-sucedido, preparando o ambiente para que os alunos possam aceitar a evolu-
ção de forma gradual e segura. Isso requer muita atenção, garantindo integração e
continuidade dos processos de aprendizagens dos alunos respeitando suas singu-
laridades; estabelecendo estratégias de acolhimento e adaptação não só para os
alunos, mas também para as suas famílias. (BRASIL, 2017, p. 51).
124
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá, ajustando-se a esse pen-

samento, vem fomentando estudos, reflexões e ações, com a finalidade de ameni-
zar as rupturas vivenciadas, tanto por estudantes quanto famílias e professores, em
relação ao processo de transição da Educação Infantil para o 1º ano e do 5.º ano
para o 6.º ano do ensino fundamental e, ainda, contribuir com a continuidade do
processo de ensino-aprendizagem nessa etapa de ensino, conforme exemplifica os
quadros a seguir.
AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA NA TRANSIÇÃO DO ESTUDANTE DA

EDUCAÇÃO INFANTIL PARA 1.º ANO
SITUAÇÕES IDENTIFICADAS AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA
Situações a serem garantidas -Projetos que contemplem visitas a uma escola de ensi-
antes do término do ano no no fundamental para que as crianças se familiarizarem
Jardim II com o ambiente;
- Roda de conversas com as crianças para prepará-los

para a mudança de escola;
- Troca de cartas com os professores e alunos das duas

escolas;
- Eventos que marquem a passagem de um segmento

para outro, podendo ser formaturas, confecção pelos
alunos de porta retrato para fotos da turma do Jardim II
entre outros.
Para acolhimento de alunos no - Análise de portfolios e relatórios advindos da educação

1º ano do Ensino Fundamental infantil com intuito de conhecer o percurso escolar do
aluno até o momento para o planejamento de atividades
escolares adequadas;
- Acolhimento dos alunos com a participação de toda a

equipe escolar;
- Passeio para o conhecimento do espaço físico da es-

cola;
- Atividades lúdicas previamente planejadas que possam

favorecer a interação entre os sujeitos envolvidos no
processo de acolhimento dos novos alunos, como: rodas
de conversa, contação de histórias, brincadeiras de ro-
da, jogos entre outros.
125
-Uso de crachás para identificação de cada criança e

A criança demonstra timidez professora;
para interagir com os colegas
no primeiro dia de aula. -Dinâmicas diversificadas para interação com o grupo
telefone sem fio, passa a bola, desenho sobre caracte-
rísticas de cada um, seus gostos pessoais, para sociali-
zação com os demais alunos.
- Promoção de brincadeiras tradicionais da cultura infan-

til de forma de favorecer a interação entre os colegas e
professor;
- Construção de combinados de forma coletiva com as

Dificuldade em adaptar-se a crianças;
nova rotina da escola
- Socialização pelo professor da rotina diária com os
alunos;
- Garantir em sua rotina atividades que contemplem a

ludicidade.
Fonte:Semed /2019
A partir da realização dessas e de outras ações, os professores poderão

perceber as potencialidades e limitações de cada criança e adolescente, promo-
vendo um ambiente acolhedor, para enfrentar novos desafios, considerando a nova
estrutura escolar, além de impactar diretamente na compreensão dos processos já
consolidados e na ressignificação das aprendizagens subsequentes.
2.9.8 Cuidar e Educar: Ações Indissociáveis
Com a Constituição Federal-CF/88 e a Lei de Diretrizes e Bases da Equação

Nacional-LDBN, Lei nº 9394/96, a Educação Infantil passou a ser constituída como
um direito da criança de 0 a 5 anos e onzes meses.
A partir da concepção da criança como sujeito histórico e de direito, cidadão
em desenvolvimento, produtor e consumidor de cultura e nela inserido, cabe às
instituições de Educação Infantil, a superação da dicotomia entre o cuidar e o edu-
car.
A Educação Infantil, ao integrar o processo educacional, trouxe a necessida-
de de mudança da concepção do trabalho pedagógico a ser desenvolvido com os
bebês e as demais crianças pequenas. Nas DCNEI/09, nos incisos I e II do Art. 8,
consta que na elaboração e efetivação das propostas pedagógicas de cada institui-
ção deve-se organizar o trabalho pedagógico, o espaço, bem como compreender a
126
educação na sua integralidade, em que o binômio cuidar e educar se dê de forma

indissociável. (BRASIL, 2010, p.19).
Nessa perspectiva, o cuidar e educar, aliados às interações e brincadeiras,
irão nortear as orientações didáticas e pedagógicas a serem implementadas junto
às crianças, por meio de metodologias que as integrem de maneira efetiva. Tais
ações devem ter como foco a finalidade e os objetivos educacionais para a Educa-
ção Infantil de promover o desenvolvimento integral da criança.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
(RCNEI, 1998), cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a inte-
gração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de
diferentes áreas, daí a importância da instituição desenvolver um trabalho coletivo.
Segundo Goulart (2006), as Instituições de Educação Infantil é um espaço
onde aprendizagem e desenvolvimento estão em constante processo de interação
de forma associada. Nessa perspectiva, Creche e Pré-escola é por excelência um
local onde a vida coletiva favorece as interações em grupo, é lugar de viver a infân-
cia na sua plenitude em situação de cuidados e educação, é lugar:
[...] de brincar, de comer, dormir, de sorrir, ficar triste, lidar com o mundo
natural e social [...] É também local de aprendizagem de interação com os
instrumentos básicos da nossa cultura talheres, pratos, lápis, tinta, papel,
[...] é local de descoberta e conhecimento de si e do outro (GOULART,
2006, p.51).
Percebe-se, portanto, a complexidade da ação pedagógica e a importân-

cia que esses espaços educativos têm na promoção da aprendizagem e desenvol-
vimento da criança. Neles, as interações sociais se revelam nas atividades diárias
em que as crianças realizam com a cooperação de outras crianças sob a orienta-
ção do professor numa relação indissociável entre cuidados e educação. Cuidar é:
Ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valori-
zar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação
ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica pro-
cedimentos específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos
cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados
com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e
dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são
oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.‖
(BRASIL, 1998, p.24).
Desta forma, o cuidar e o educar não deve ser visto de forma separada, e/ou
privilegiando um aspecto em detrimento do outro, pois ambos se complementam,
constituindo num só. Afeto, carinho, atenção, generosidade, são dimensões do cui-
127
dado que precisam estar presentes nas relações entre as pessoas, tanto no cotidi-
ano escolar das instituições de Educação Infantil, quanto nas práticas da vida soci-
al.
O cuidar é próprio da natureza humana. De acordo com Boff (2008, p.25), o
homem é o único animal racional, que ao nascer necessita de cuidados para so-
breviver, de alguém que o proteja, e nessa interação vai aprendendo a cuidar de si
e do outro. Assim, ―para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o
outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em
suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e
quem é cuidado‖.
De acordo com RCNEI/98, educar significa:
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orienta-

das de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades de relação Interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, a edu-
cação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação
e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, esté-
ticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e
saudáveis. (BRASIL, 1988, p.23)
As ações educativas precisam ser planejadas, ter intencionalidade pedagó-

gica e permear toda a prática docente. Dessa forma, as instituições de Educação
Infantil, têm funções definidas, tais como: ser responsável pela formação integral
da criança; articular os saberes e fazeres pedagógicos; e integrar ações de cuida-
dos e educação de forma indissociável, tanto na creche como na pré-escola.
2.9.9 Família e escola: Uma parceria necessária
A família é a primeira instituição de educação informal em que a criança está

inserida, onde recebe os cuidados e constrói vínculos afetivos indispensáveis para
o seu bem-estar, e estabelece suas primeiras formas de compreensão de mundo.
A partir do ingresso numa Instituição de Educação Infantil, creche ou pré-escola, a
criança inicia a transição na qual começa construir vínculo com o ambiente de edu-
cação formal, conforme garante as diversas Legislações que respaldam as crian-
ças e seus direitos constitucionais33.
33
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDBEN/9.394/96 no Art. 2 estabelece que ―a
educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
128
Nesse momento de transição, a criança deixa sua casa/família e passa a

construir novas relações num espaço coletivo. Essa separação não poderá trans-
formar-se em rompimento, visto que a escola tem o papel de incluir a família no
processo de desenvolvimento da criança junto ao seu projeto educacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI/2009

ressalta que as instituições de Educação Infantil devem prever em seu projeto pe-
dagógico, além das condições para o trabalho coletivo e outros, a participação, o
diálogo e a escuta das famílias, o respeito e a valorização das formas de organiza-
ção familiar, não fazendo relação com o conceito nuclear (pai, mãe e filhos), cola-
borando para que se constitua uma relação de confiança entre os sujeitos respon-
sáveis pela educação da criança, possibilitando às famílias a participação ativa no
que se propõe para o processo de aprendizagem e desenvolvimento nos espaços
educacionais de educação infantil.
O fortalecimento do vínculo familiar e a integração dos pais e/ou responsá-

veis pelas crianças no dia a dia da escola, são de suma importância, pois quando
os mesmos confiam nesta instituição e participam ativamente da educação dos fi-
lhos, tendem a valorizar as vivências e descobertas das crianças, e podem dar con-
tinuidade às experiências vivenciadas no cotidiano escolar (BRASIL, 2005 p. 19).
Nesse aspecto o trabalho com as famílias requer que os envolvidos no pro-

cesso educativo das crianças (equipe gestora, docentes, apoio e outros), os vejam
como parceiros e os reconheçam como parte integrante do processo de construção
da aprendizagem e desenvolvimento. Nesse sentido,
A participação dos pais junto com os professores e demais profissionais

da educação nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos
didáticos e nas atividades promovidas pela instituição possibilita agregar
experiências e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento
da criança. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usuá-
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho‖. De acordo com esta Lei no art. 29 a edu-
cação infantil como primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança complementando a ação da família e da comunidade. o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA/90 reafirma que a família quanto instituição responsável pela garantia dos direi-
tos básicos das crianças, torna-se essencial que as instituições estabeleçam um diálogo aberto com
as famílias, considerando-as parceiras e interlocutoras no processo educativo da criança. (BRASIL,
1998, p. 76).
129
rios diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das
crianças, em particular daquelas muito pequenas. (PARECER CNE/CEB
Nº20/2009).
À medida que as interações e relações entre a instituição escolar e família

levam em consideração a realidade social e cultural das crianças, entende-se estas
numa dimensão social, respeitando-as nos seus modos de agir e pensar, valori-
zando seus costumes e tradições, especificando metas, atitudes e prioridades edu-
cacionais.
Para que a participação da família ocorra de maneira efetiva, é importante

que ela se sinta acolhida pela escola, conheça a proposta pedagógica, os espaços
onde seus filhos passarão boa parte do tempo, tendo a certeza de que esses am-
bientes são seguros e que promoverá a aprendizagem e desenvolvimento dos alu-
nos. Para tanto, as instituições devem demonstrar-se receptivas deixando claro que
as famílias serão sempre bem-vindas.
2.9.10 O Brincar como Direito da Criança
O olhar sobre a criança como sujei-

to de direitos, articulada a uma compreen-
são sobre o brincar, tem sinalizado políti-
cas públicas específicas para se trabalhar
com educação infantil. Nesse contexto, o
Referencial Curricular Nacional para a
Educação infantil – RCNEI/1998 que já
mencionava a importância da brincadeira
nas práticas cotidianas em creche e pré-
escola, com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil –
DCNEI/2009.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC/2017, a brinca-

deira se constitui como elemento importante do currículo nesta etapa da educação
básica, pois a mesma é assegurada nesses documentos como princípio funda-
mental, linguagem prioritária, direito inalienável, método, processo e experiência.
130
As interações e brincadeiras como eixo estruturante da prática pedagógica

estão previstas nas DCNEI e reafirmadas na BNCC com a devida importância.
Isso significa dizer que esses dois eixos favorecerão as aprendizagens e garanti-
rão o direito da criança. A BNCC (2017, p. 35), destaca ainda que a interação du-
rante o brincar, caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas
aprendizagens e potencialidades para o desenvolvimento integral da criança, uma
vez que, por meio das interações e a brincadeira entre as crianças e delas com o
adulto, é possível, a partir da observação, identificar: as expressões de afetos, a
mediação das frustrações, a resolução dos conflitos e a regulação das emoções.
Desse modo, não se pode pensar o brincar sem as interações, pois ambas contri-
buem significativamente para o processo de aprendizagem e o desenvolvimento
da criança.
O ato de brincar é uma atividade

que oportuniza a compreensão da crian-
ça, seus conhecimentos, suas manifes-
tações, suas hipóteses e suas interpre-
tações acerca das coisas. Assim, de
uma forma alegre e divertida, as crian-
ças vão interagir e assim, terão a possi-
bilidade de aprender coisas novas relati-
vas às áreas do conhecimento.
Nos fundamentos norteadores das DCNEI/2009 prevê que as propostas pe-

dagógicas das instituições de educação infantil devem incluir a ludicidade, a criati-
131
vidade e práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os

aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, ou seja, seu
desenvolvimento integral. Educar significa:
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orien-

tadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimen-
to das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e de estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. (RCNEI,1998, p. 23)
O documento afirma que o brincar aparece como elemento indispensável

para a educação da criança. O direito de acesso à brincadeira se expressa como
sinônimo do próprio direito à infância. Ao brincar, as crianças exploram e refletem
sobre a realidade e a cultura na qual vivem; incorporando e questionando regras,
papeis sociais, e recriando cultura.
Nos jogos de faz de conta, por

exemplo, a criança recria situações que
fazem parte do seu cotidiano, trazendo
personagens e ações a partir de suas
observações. As brincadeiras são reple-
tas de hábitos, valores e conhecimentos
do grupo social ao qual pertence, por
isso ―[...] podemos dizer que o faz de
conta é a forma como a criança reflete
os valores e constrói sua visão de mun-
do‖ (SANTOS, 2001, p. 95).
O educador precisa refletir sobre a importância e o papel das brincadeiras na

instituição em que atua, fazendo todas as atividades que envolvem o cuidar e o
educar de forma lúdica: no banho, nas trocas, na alimentação, na escovação dos
dentes, na ação de contar histórias, nas atividades diversas, no cantar e no relaci-
onar. O brincar, portanto, dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e
construir o novo.
Portanto, o brincar não se resume a simples e pura diversão para a criança,

mas é uma questão de aprendizado, socialização, construção, amadurecimento e
desenvolvimento de suas potencialidades. E o mais importante, com a brincadeira,
132
tudo isso é adquirido com prazer, o que torna o ambiente escolar um lugar ainda
mais feliz, acolhedor e promotor de vivencias e experiências significativas.
2.9.11 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola
Professores, alunos, equipe gestora, horários, sala de aula, atividades didá-

ticas, recreio, biblioteca. Uma escola é feita de vários elementos, e seu sucesso
está diretamente ligado ao bom funcionamento e organização de todos eles. A es-
cola, como qualquer outra instituição da sociedade, é feita de planejamento e ação.
Entretanto, na escola, esse trabalho versa sempre sobre temas como avaliação,
modos de ensinar e aprender, currícu-
lo, concepções de gestão, proposta
pedagógica, etc. É preciso também
pensar estratégias para a organização
dos tempos e espaços escolares, pois
são aspectos importantes, que refle-
tem diretamente na prática educativa,
porque:
[...] o tempo e o espaço são estruturantes da

cultura escolar, ou seja, todas as ações no
interior da escola ocorrem num espaço (sala
de aula, recreio, quadra, sala de leitura, labo-
ratório, biblioteca, sala dos professores etc.) e
num tempo (ano letivo, dia letivo, uma sema-
na, uma aula de 45 minutos, aulas gemina-
das, uma atividade de 20 minutos etc. (GAL-
34
LEGO e SILVA, s/d p.43).
Além disso, as mesmas autoras afirmam que a dimensão do tempo, assim

como a do espaço, não é uma propriedade natural dos indivíduos, mas sim uma
ordem a ser aprendida, que carece de reflexão e reorganização sempre que ne-
cessário.
Nesse sentido, a sala de aula deve se constituir como espaço de aprendiza-

gens com ampla exposição dos alunos aos materiais necessários para o seu de-
34
Texto ―A gestão do tempo e do espaço da escola”, disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3252346/mod_resource/content/1/texto%20tempo%20e%20
espa%C3%A7o%20Rita%20Gallego%20e%20Vivian%20da%20Silva.pdf. Acessado em 20 de se-
tembro de 2019.
133
senvolvimento. Um ambiente formativo privilegiado como local em que ocorre inte-

rações e descobertas múltiplas e repletas de significações. Para tanto, é preciso
pensar nas diferentes formas de organização tanto do espaço físico da sala de aula
quanto do movimento de problematização, discussão e sistematização dos conhe-
cimentos.
O ambiente físico precisa ser educativo, deve estar preparado para o aco-
lhimento dos alunos de forma que se realizem práticas pedagógicas que proporcio-
nem o desenvolvimento integral com aprendizagem significativa, pois de acordo
com Galardini e Giovannini (2002, p.118) os tempos e espaços escolares são
grandes parceiros.
[...] A qualidade e a organização do espaço e do tempo dentro do cenário

educacional podem estimular a investigação, incentivar o desenvolvimento
das capacidades de cada criança, ajudar a manter a concentração, fazê-la
sentir-se parte integrante do ambiente e dar-lhe uma sensação de bem-
estar.
Com esse olhar, o espaço da escola não é apenas uma paisagem de fundo,
a sua organização interfere, diretamente na aprendizagem. Por isso, ele precisa ser
entendido como interlocutor, como educador, porque desafia, instiga os alunos à
exploração, ao movimento, à criatividade, à produção. A organização tempo-
ral/espacial da sala de aula, pode ser descrito por um ambiente adequado à reali-
zação das atividades propostas.
É certo que o espaço físico por si só não é capaz de alterar o ambiente es-
colar, mas transmite ao aluno a sensação de acolhimento e pertencimento. A dis-
posição das carteiras é outro aspecto a ser considerado na sala de aula, pois deve
estar relacionada a proposta de atividade que está especificada na rotina e descrita
no planejamento. Dessa forma, essa organização pode influenciar na aprendiza-
gem dos alunos.
É importante lembrar que, quando se fala na organização do espaço, não se

trata apenas da sala de aula, mas de toda escola, em especial, aqueles que são
importantes para que as aulas se desenvolvam: pátio, biblioteca, corredores, refei-
tório, etc. E é preciso organizar o tempo de maneira a utilizar os diversos espaços
da escola, sempre com fim na aprendizagem.
A equipe gestora de cada escola tem uma função estratégica, na qual, ―é

possível acompanhar o delineamento de políticas que guiam a organização curricu-
134
lar das escolas e orientar a apropriação dessas propostas por parte dos professo-
res, no dia a dia do trabalho em sala de aula‖ (ibid, p.4)
Assim, pensar o tempo e o espaço escolares, ―permite ressignificar a vida

social, acadêmica e política de alunos (e professores), em que o exercício da cida-
dania vai se revelando por meio das ações de planejamento, organização, reelabo-
ração e manutenção do próprio lugar em que convivem‖ (ibid p.4).
2.9.12 A Educação Infantil no Contexto das TICs
A Educação infantil vem, ao longo do tempo, conquistando seu espaço no

cenário educacional, consolidando uma luta em prol dos direitos das crianças. Mais
recentemente, uma conquista com a integra-
ção das mídias às práticas pedagógicas, fo-
mentada pela Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC), com referência na LDB
9394/96 e nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil, que propõem
os eixos norteadores, os direitos de aprendi-
zagem e campos de experiências com foco
no interagir e brincar. A tecnologia aparece
na Base
como
direito das crianças de utilizarem esta ferra-
menta na escola, tendo como objetivo estimu-
lar o pensamento crítico, criativo e lógico, a
curiosidade, o desenvolvimento motor e a lin-
guagem (BNCC 2017), garantindo dessa for-
ma a possibilidade de utilização de vários re-
cursos tecnológicos e midiáticos.
A importância atribuída à abordagem

midiática na Educação Básica, em especial na
135
Educação Infantil, que até certo tempo era limitada à assistência, com foco no as-
pecto de cuidar, torna-se importante, haja vista que as crianças são nativos digitais,
ou seja, nascem imbuídos das tecnologias e desde muito cedo as utilizam.
É inegável que o uso dos tablets e celulares para acesso a uma gama de
conteúdos, seja relevante para o desenvolvimento infantil. O lúdico através dos de-
senhos, imagens, cores, músicas remetem além do imaginário, a possibilidade de
aprender e a refletir sobre diversos assuntos, potencializando seus saberes. No
entanto, a criança por necessidade de cuidado e atenção, precisa da mediação dos
professores, dos pais e responsáveis quanto ao uso das tecnologias.
Dada a centralidade da tecnologia na Educação Infantil, algumas perspecti-

vas e desafios devem fazer parte da preocupação dos professores, exigindo, por-
tanto, estudos, pesquisas que qualifiquem o ensino no uso das TIDICs (Tecnologi-
as Digitais da Informação e Comunicação), como possibilidade de melhor entendi-
mento do uso das mesmas nas práticas educativas com crianças.
Faz-se necessário assim, alguns esclarecimentos e pontualidades acerca

dessas metodologias, e posteriormente, que softwares e ferramentas o professor
da Educação Infantil poderá lançar mão para trabalhar em sala de aula, compreen-
dendo, no entanto, que não existe receita pronta, mas disposição em estudar as
tecnologias e as suas variadas possibilidades, o que demandará do professor dis-
posição para conhecer o novo e ir além da sua área de formação acadêmica.
Nos dizeres de Morán (2015, p.18), ―Desafios e atividades podem ser dosa-
dos, planejados acompanhados e avaliados com apoio das tecnologias. Os desafi-
os bem planejados, contribuem para mobilizar as competências desejadas, intelec-
tuais, emocionais, pessoais e comunicacionais‖. Dessa forma, as práticas educati-
vas com as TIDICs precisam ser bem planejadas, como forma de domínio das no-
vas linguagens e consequentemente do melhor desenvolvimento das crianças.
Como em qualquer outra metodologia educativa, essa também exige que o profes-
sor compreenda que, para que o aluno aprenda, o ensino deve ter significado. E
que a questão nem sempre é tecnológica, mas metodológica, ou seja, saber fazer
uso dessa ferramenta como estratégia de ensino, de modo que proporcione a for-
mação de sujeitos ativos do seu processo de aprender, uma vez que, usar uma
apresentação em data show com métodos tradicionais de educação (transmissão
136
de conteúdos), não tem significado de inovação. Assim, os números demonstram

que a formação dos agentes educativos é mesmo um dos grandes desafios no que
diz respeito ao uso das tecnologias.
Ainda se tratando da abordagem metodológica do professor no trabalho com

tecnologias, seja as digitais ou não, na Educação Infantil, outra questão necessita
ser pontuada, qual seja a de acreditar que as tecnologias possam de fato contribuir
com o processo de ensino - aprendizagem. Para isso é preciso desenvolver habili-
dades tecnológicas e conhecimento de recursos de web, necessários à aquisição
do saber.
Sobre softwares, ferramentas que o professor da Educação Infantil poderá

lançar mão para trabalhar em sala de aula, o conceito equilibrador para o trabalho
com as TICs é o de metodologias ativas, que segundo Morán (2015, p.19-20), se
baseiam como novo modelo de ensinar–aprender, priorizando a autonomia da cri-
ança e estimulando o desenvolvimento de suas competências, através de uma
aprendizagem proativa e criativa, como por exemplo:
1- Aprendizagem Baseada em Projetos ou problemas (ABP) – permite ao

professor desenvolver uma proposta de aprendizado em que os alunos desenvol-
vam a autonomia, trabalho em equipe, liderança e solução de problemas, podendo
usar a tecnologia como agentes ativos do seu aprendizado;
2 - O uso de gamificação – a utilização de jogos alinhado à conteúdos digi-

tais podem favorecer a aprendizagem. Quando bem usada pelo professor essa es-
tratégia contribui para o interesse do aluno. Os jogos têm o papel de engajar, moti-
var a criança para o aprender.
Sobre softwares a serem utilizado na Educação Infantil, Weiss e Cruz (1999

apud LISBOA 2011, p.16-19), orientam que os professores, ao utilizarem as tecno-
logias, devem ter o cuidado de escolher aqueles que ―dão a oportunidade às crian-
ças de desenvolverem várias habilidades de cunho pedagógico: raciocínio lógico,
coordenação motora fina, estímulos auditivos, visuais, tomadas de decisões, cor-
respondência de ideias, entre outras, utilizando o computador de forma lúdica e
educativa‖. Nesse sentido, segundo as autoras é importante esclarecer que softwa-
res são programas de computadores que permitem executar tarefas em diversas
áreas, e conta com uma diversidade de tipos: softwares de sistema, de programa-
137
ção, de aplicação e livre. Ao propósito dessa discussão, será evidenciado os dois

últimos.
Softwares de aplicação: são os programas fechados, que limita a criativi-

dade do usuário, sem a possibilidade de modificar um comando. Apesar de possuir
intencionalidade na execução das tarefas, limita a possibilidade da criatividade e
imaginação. Já os softwares livres, são os softwares abertos, que permitem ao
usuário criar, modificar, reinventar um comando, permitindo que o conhecimento
seja realizado de forma ativa e proativa.
A seguir, será realizado um breve levantamento de alguns softwares e ou-

tras ferramentas tecnológicas que o professor de Educação Infantil pode lançar
mão na prática educativa com crianças, disponíveis nos laboratórios de informática
das escolas e na internet, de fácil acesso e instalação.
Os Laboratórios de informática, através do Sistema Operacional Linux, ofe-

recem recursos digitais e conteúdos educacionais instalados, através de programas
e aplicativos como Cultivar-Educação, G-Compris, Bliken, Homem batata, Tux
Paint, entre outros; além de possibilitar uma gama de ferramentas de atividades de
produção, edição, apresentação, através de editores de vídeos, de apresentação,
gravações, HQs (Histórias em Quadrinhos), entre outros. Além destes, na internet
encontra-se outros programas e aplicativos que abordam habilidades curriculares:
Jclic – Um softwares de criação de jogos experimentados e testado pelos

professores do laboratório de informática de Marabá, possibilitando ao professor a
criação de diversos jogos, podendo aprofundar temas trabalhados em sala de aula.
A PlayTable – uma mesa digital, interativa e multidisciplinar com jogos e

aplicativos, que incentiva um melhor e mais rápido aprendizado ao associar conte-
údo aos jogos. Indicada para crianças de 3 a 10 anos, traz informações sobre dis-
ciplinas dos períodos pré-escolar e de alfabetização, com toda a fundamentação
teórica baseada nas diretrizes curriculares do MEC, para que o conteúdo seja ade-
quado a cada fase.
O Portal Domínio Público – Biblioteca digital desenvolvida em software li-

vre. É um portal que propõe o compartilhamento do conhecimento através de obras
literárias, artísticas e científicas, em forma de textos, áudios ou vídeos. É gratuito,
possui obras de domínio público ou com licença por parte de quem detém os direi-
138
tos autorais. Possui material de pesquisa de diferentes assuntos de ciências huma-

nas e exatas, Coleção Educadores, legislações, entre outros.
O Portal Ludo Educativo – Portal de jogos educativos completamente gra-

tuito. Desenvolve áreas de aprendizagem específicas. Jogos que tratam de saúde,
lógica, cultura e meio ambiente.
Escola Digital – É um Banco de Objetos onde se encontra aulas e conteú-

dos em diversas mídias, diversas disciplinas e em várias fases escolares. Total-
mente gratuito. Mídias: animações, aplicativos móveis, áudios, apresentação mul-
timídia, aula digital, blog, experimento, jogos, infográfico, e-books, softwares, ví-
deos, quizz e muito mais.
Portal do Professor – Portal do MEC para os professores. Disponibiliza mí-

dias, aulas, notícias, cursos, a interação com outros professores e coleção de links.
O Q divertido que traz crônicas infantis, folclore, charadas e resgata brinca-

deiras típicas brasileiras. Além de ser um momento para conversar com as crianças
sobre os periféricos do computador (como teclado, mouse, monitor) ou tabletes.
O jogo ARIÊ é voltado para crianças em fase de alfabetização, e apresenta

também jogos voltados à coordenação motora, concentração, e consolidação dos
conhecimentos referentes à movimentação do mouse, dominar o clique e o arraste.
O programa é composto por quatro jogos infantis que estimulam o aprendizado da
criança com relação à alfabetização e a matemática.
Pysycache – Programa educativo destinado ao público da Educação Infan-

til, para trabalhar de forma lúdica a utilização do mouse. Com ícones grandes, e
imagens na orientação das opções de escolhas dentre as cinco disponibilizadas, é
distribuído (com algumas falhas de tradução nas instruções) também na língua por-
tuguesa.
Esses e outros tantos softwares e ferramentas tecnológicas existentes pres-
supõe um novo estágio da Educação, e Educação Infantil, em que professores e
alunos aprendem juntos. Além de provocar o senso crítico da descoberta e inova-
ção, criando, inventando e descobrindo novas formas de ensinar-aprender. Para
tanto, é papel do professor se interessar pelo uso das tecnologias para conhecer,
analisar e escolher as melhores metodologias que possam atender às necessida-
des e especificidades das crianças, alinhadas aos objetivos educacionais.
139
140
3. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ
De acordo com a LDB, Lei nº 9394/96, em seu Art. 23, a Educação Básica
poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Em cumprimento a essa determinação, que dispõe, também sobre a du-

ração mínima de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obri-
gatória a partir de 6 (seis) anos de idade. As crianças com 6 anos, atendidas na
Educação Infantil, passam a fazer parte do Ensino Fundamental, ampliando, as-
sim, a oferta da pré-escola nos Núcleos de Educação Infantil; assegurando nes-
sas instituições a matrícula de crianças com deficiência como prever o Plano
Municipal de Educação-PME (2012-2021).
Com base nessa prerrogativa, o município de Marabá adota a organização

do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos35 e da Educação Infantil que, de acordo
com a BNCC, está organizada em três grupos por faixa etária: bebês (zero a 1 ano
e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e
pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). No que se refere a essa demanda, o mu-
nicípio de Marabá atende apenas a partir do segundo grupo, ou seja, as crianças
de 3 anos de idade, que são matriculadas no maternal e atendidas no mesmo es-
paço da pré-escola.
A Etapa do Ensino Fundamental de nove anos está organizada da seguinte

forma: Anos Iniciais – faixa etária de 6 a 10 anos de idade, com duração de 5 anos,
e matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Anos Finais – faixa etária
de 11 a 14 anos de idade, com duração de 4 anos.
É importante ressaltar que desde o ano 2000, o Ensino Fundamental no Mu-

nicípio funcionava em Regime de Ciclos, ainda que a sua legalidade viria ocor-
35
O Ensino Fundamental de nove anos foi uma Política Nacional implantada pelo Ministério da Educação
(MEC), aprovado pela Lei no 11.274, que institui o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclu-
são das crianças de seis anos de idade. Essa política teve como objetivo a inclusão de um número maior de
crianças no sistema educacional brasileiro, especialmente, aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez
que as crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se encontram, majoritariamente, incorporadas
ao sistema de ensino – na pré-escola ou no primeiro ano do ensino fundamental.
141
rer apenas em 2003, por meio da Resolução nº 35, de 25 de setembro de 2003, do

Conselho Municipal de Educação. Entretanto, por uma série de fatores que de-
mandava um conjunto de medidas de responsabilidade de políticas públicas, a efe-
tivação completa do ciclo não aconteceu em todas as escolas como era proposto,
funcionando durante todo esse tempo de forma precária, restringindo-se apenas ao
Ensino Fundamental-anos iniciais.
Diante de todos os desafios apresentados, a Secretaria Municipal de Educa-

ção, mesmo preservando parte dos instrumentais orientadores da organização do
trabalho pedagógico que embasam o Sistema de Ciclos (a prática do registro, as
rotinas, relatórios, trabalhos com projetos, as sequencias didáticas, dentre outros);
opta, a partir de 2020, pelo Ensino Fundamental de nove anos, homologado com a
resolução nº. 17 de 13 de dezembro de 2005.
Considerando ainda que um dos mais graves problemas do sistema educa-

cional brasileiro é o da repetência, característica do modelo de seriação, a Semed
propõe, para minimizar essa questão, o Ciclo de Alfabetização (1º e 2º ano do En-
sino Fundamental – anos iniciais), conforme define a BNCC. Orienta, além disso,
uma reflexão sobre o modelo de avaliação adotada, possibilitando momentos de
formação continuada para os Professores, acompanhamento pedagógico, além de
um conjunto de medidas que melhore a escola pública municipal, valorize os pro-
fissionais da Educação e lhes dê melhores condições para enfrentar os problemas.
Essa organização objetiva possibilitar ao estudante do ciclo da alfabetização,

um maior tempo de aprendizagem. Ela traz uma perspectiva pedagógica em que a
vida escolar e o currículo são assumidos e trabalhados em dimensões de tempo
mais flexíveis. Dessa forma, o aluno só poderá ser retido no final desse ciclo.
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos (EJA), o Sistema Munici-

pal de Ensino de Marabá dispõe da oferta dessa modalidade no horário noturno,
buscando adequar às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4 da
LDB, de acordo com a seguinte estruturação: Etapas, Ensino Personalizado, Edu-
cação Carcerária e EJA-Campo, articulado com a educação profissional, através da
parceria com o Instituto Federal do Pará – Campus Rural de Marabá.
A Educação do Campo atende todas as etapas, segmentos e modalidades,

com as seguintes especificidades: Educação Infantil; EF anos iniciais: ensino regu-
142
lar e ensino multisseriado e EJA; EF anos finais: regular, regular multisseriado, mo-
dular, modular multisseriado36. Pedagogia da Alternância37, Escola de tempo inte-
gral, escola itinerante38.
3.1. A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As ações formativas para as equipes gestoras e professores se intensifica-

ram, após a transição das creches da SEASP para SEMED, a partir do calendário
de formação em rede, com encontros presenciais, acompanhamento pedagógico in
locus e Hora pedagógica - HP na escola, visando o aprimoramento do fazer do-
cente e, consequentemente o rompimento da visão assistencialista de educação e
a superação da dicotomia entre o cuidar e educar.
Para melhor atender as crianças matriculadas na Rede de ensino, as cre-

ches passaram a ser denominada, em 2003, Núcleos de Educação Infantil – NEI,
ofertando nesses espaços, em período parcial, tanto o atendimento de creche para
a faixa etária de 3 anos e onze meses, pré-escola para a faixa etária de 4 a 5 anos
e onze meses, e alfabetização para as crianças com 6 anos, e com uma estrutura
pedagógica formada por diretores, professores, equipe de apoio e, progressiva-
mente garantindo a lotação do coordenador pedagógico nesses espaços.
Para a oferta de uma Educação Infantil de qualidade no Município, a partir

da criação do FUNDEB, pela Lei 11.494/2007, foram garantidas melhores condi-
36
Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam
atender um determinado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado
consiste no fato de que no modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etária, série
e níveis de aprendizagem diferentes, sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas
disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma compactada durante um período de 54 dias, sen-
do substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, contemplando outras áreas do conheci-
mento. Nesse formato, o município conta com 14 (quatorze) escolas regulares seriadas e 02 (duas)
escolas regulares multisseriadas.
37
A pedagogia da alternância compreende processos educativos alternados, que se dão nos vive-
res e saberes distribuídos entre tempo escola e tempo comunidade. O Tempo escola compreende o
tempo em que os educandos permanecem na escola, geralmente em regime de internato, sendo
que varia o tempo entre duas semanas a dois meses, geralmente. Já o Tempo comunidade com-
preende o tempo em que os educandos permanecem em suas comunidades, em geral para desen-
volverem trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relacionadas ao estudo.
38
A criação dessas escolas tem como objetivo atender as crianças, adolescentes, jovens e adultos
do campo, em situação de itinerância, enquanto estão acampados lutando pela desapropriação das
terras improdutivas e implantação de assentamentos da reforma agrária.
143
ções de ensino, bem como a promoção e valorização dos profissionais que traba-
lham na Educação Infantil. A inclusão dos professores da educação infantil no Pla-
no de Carreira e Remuneração do Magistério PCRMM, uma grande conquista para
esta categoria.
Em relação aos dados quantitativos da Rede Municipal, a Educação Infantil,

atualmente apresenta-se da seguinte forma:
QUADRO 1- NÚMERO DE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL-NEI, EM MARABÁ:

Área de abrangência Quantidade
Zona Urbana 35
Campo 4
TOTAL 39
No que se refere a matrícula da Educação Infantil (Creche e Pré-Escola) na

Rede Municipal de Ensino, de acordo com o Censo escolar, no período de 2016-
2018, temos os seguintes indicadores:
QUADRO 2 – NÚMERO DE MATRÍCULA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM MARABÁ:

Dependência
Educação Infantil 2016 2017 2018 2019
Admirativa
Creche 1.782 1.953 2.015
Municipal Urbana
Pré-escola 5.766 5.726 5.818
Municipal Rural Creche 231 251 328
(Campo) Pré-escola 1324 1.279 1.246
TOTAL GERAL 9103 9209 9.407
Fonte: INEP- Censo escolar http://portal.inep.gov.br/web/guest/resultados-e-resumos. Acesso em: out de
2019.
Na busca de garantir o direito das crianças a uma Educação Infantil de qua-

lidade na rede pública de ensino, outros aspectos devem ser considerados: a ela-
boração, de forma coletiva, em 2006 a Proposta Curricular: Infantil sim, mas edu-
cação; o Projeto Político Pedagógico - PPP das instituições, o que foi importante
para a regularização dos NEIs junto ao Conselho Municipal de Educação-CME.
Este documento também foi construído em Rede, e contou com a participação da
comunidade escolar; lotação de professores com formação superior em Pedagogia,
exigência esta, já feita no último concurso público para professor da Educação Bá-
sica, em 2010.
144
3.2 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, além das dez

competências gerais, a Base Nacional Comum Curricular estabelece seis di-
reitos de aprendizagem e desenvolvimento que, por meio dos Eixos Estrutu-
rantes: interações e brincadeiras, devem ser assegurados a todas as crianças
de creche e pré-escola. Estes fundamentos representam um avanço significativo
na Educação Infantil, pois reconhece as diferentes formas que as crianças se
apropriam do mundo físico, social e cultural.
Eles se caracterizam por comportamentos, habilidades, conhecimen-

tos e vivências, integrados às aprendizagens a serem vivenciadas pelos be-
bês, pelas crianças bem pequenas e pelas crianças pequenas, as quais
que precisam de tais vivência para se desenvolverem, conforme explicitado no
infográfico a seguir:
145
146
147
Esses direitos devem permitir que todas as crianças tenham condições de

aprender e desenvolver-se, pois é através deles que o professor precisa pensar
nas estratégias pedagógicas para a prática docente, e assegurar as condições de
aprendizagem nos diversos ambientes do cotidiano educacional, nos quais possam
desempenhar um papel ativo, por meio da vivência de desafios e construção de
significados sobre si, sobre os outros e o mundo social e natural. O que se faz ne-
cessário imprimir intencionalidades educativas nas ações de cuidado e de educa-
ção, que se manifestam na organização do espaço, tempo didático, na escolha de
materiais e nas experiências a serem proporcionadas. Significa, portanto, planejar
situações didáticas que oportunizem as crianças tanto na creche quanto na pré-
escola, vivenciarem experiências essenciais para o seu desenvolvimento pleno,
integrando as proposições do currículo com os interesses da criança e do grupo.
Vale ressaltar que, na Educação Infantil, os direitos de aprendizagem e de-

senvolvimento se relacionam com as dez competências gerais da Educação Bá-
sica (conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, repertório cultural, co-
municação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconheci-
mento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania), e se
desdobram nos campos de experiências, visando o desenvolvimento integral da
criança, assim como no Ensino Fundamental, que se estende em competências
especificas de cada área do conhecimento a serem trabalhadas.
Dessa forma, os Direitos devem estar presentes no cotidiano da Instituição

de Educação Infantil, por meio dos campos de experiências, conforme detalhare-
mos no quarto capítulo.
3.3 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
A BNCC consolida a concepção de criança prevista nas DCNEI/009, com a

seguinte definição:
Sujeito histórico e de direito que, nas interações, relações e práticas coti-
dianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2010, p. 12)
148
Para a efetivação dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a Pro-

posta Pedagógica Curricular Pensando em Rede, a partir dessa visão holística de
criança, destaca as interações e brincadeiras como eixos estruturantes das práti-
cas pedagógicas, e aponta para a Educação Infantil os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento dentro de uma organização curricular estruturada por
campos de experiências. O infográfico a seguir, ajudará na compreensão dessa
organização curricular.
Os campos de experiências que organizam o currículo são: O eu, o outro e

o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fa-
la, pensamento e imaginação; espaço, tempos, quantidades, relações e trans-
formações. Estes campos se complementam e integram entre si, não havendo
uma ordem prioritária. Nesse sentido, ―os campos não são trabalhados apenas em
um dia definido na semana, nem há expectativa de aula de 45 minutos e/ ou de-
terminado por bimestre do ano letivo‖. (BRASIL, 2018, p. 11). Observem o infográ-
fico a seguir
149
Com esta organização curricular por campo de experiência, a Proposta Cur-

ricular Pensando em Rede, alinhada à BNCC39, reafirma a identidade da Educação
Infantil, cuja estrutura se diferencia do Ensino Fundamental no que se refere aos
campos de experiências e objetivos de aprendizagem, mas garante as aprendiza-
gens na perspectiva de continuidade, assim como os demais segmentos da Educa-
ção Básica.
Nesse contexto, os campos de experiências, se ―constituem um arranjo cur-

ricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das
crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural‖. (BRASIL, 2017, p.38)
Assim sendo, o arranjo curricular centrado nas experiências da criança pre-
cisa estar imerso na vida da criança, das famílias, das práticas sociais e culturais, o
39
Essa escolha se fundamenta no que dispõem as DCNEI (Resolução CNE/CEB nº05/09, art. 9º) no
que se refere aos saberes e conhecimentos fundamentais às crianças, considerando as aprendiza-
gens a partir de suas experiências, bem como no Parecer do CNE/CEB nº020/2009 que previa: ―A
organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos ou módu-
los de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos propostos
nesta diretriz‖ (BRASIL, 2009, p.16).
150
que sugere, a continuidade dessas experiências, na produção de sentido para ela,

na reflexão e ressignificação da prática docente.
O currículo por campos de experiências rompe com a lógica disciplinar de

estruturar o conhecimento, centrado na organização de conteúdo. Eles mudam o
foco do currículo da perspectiva do professor para o da criança e da sua experiên-
cia, que empresta um sentido singular às situações que vivencia, à medida que
efetiva aprendizagens. O fazer e o agir da criança toma centralidade, o que torna
necessário ―o trabalho pedagógico na Educação Infantil por meio da organização
de práticas abertas às iniciativas, desejos e formas próprias de agir da criança que,
mediadas pelo professor, constituem um contexto rico de aprendizagens significati-
vas‖ (BRASIL, 2018 p. 10).
Segundo Barbosa e Rihter (2015, p. 195), são as crianças, em suas brinca-

deiras e investigações, que apontam para os professores os caminhos, as ques-
tões, os temas, e os conhecimentos de distintas ordens que podem ser por elas
compreendidos e compartilhados no coletivo.
Assim, é importante o olhar atento do professor para o cotidiano da institui-

ção e perceber as oportunidades e possibilidades que os bebês, crianças bem pe-
quenas e as crianças pequenas precisam ter de aprender e desenvolver-se e, pen-
sar na organização do trabalho pedagógico, que possibilite encontro e favoreça as
interações lúdicas, tendo em vista que as práticas devem estar intencionalmente
comprometidas na garantia dos direitos das crianças, considerando suas necessi-
dades e os seus interesses, para que as vivências se transformem em experiên-
cias.
[...] o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, con-

tingente, pessoal. Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos
acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento,
não fazem a mesma experiência. O acontecimento é comum, mas a ex-
periência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível
de ser repetida. (BONDÍA, 2002, p. 27)
Em decorrência disso, é importante o professor ter um propósito educativo,

pois ele não pode esperar que a mesma experiência vivida pelas crianças seja
igual para todos. Para isso, precisa estar aberto para acompanhar as vivências e
as reações das crianças, que serão sempre únicas e pessoais. Assim, as ativida-
151
des propostas devem ser planejadas; o próprio cuidar, por exemplo, não pode ser
pensado como algo mecânico.
Os campos de experiências estão organizados de forma a apoiar o professor

no planejamento da sua intencionalidade educativa, pois essa nova organização
curricular, altera significativamente o modo como passarão a organizar as situa-
ções de aprendizagem nas instituições de Educação Infantil, tendo em vista que se
distancia da organização de planejamento das práticas, ancoradas em datas co-
memorativas, conteúdos e/ou área de conhecimentos. Os campos sugerem um
novo olhar para o currículo, permeado pela ação social das crianças, mediada pelo
professor que transformando as experiências socioculturais das crianças em expe-
riências educativas, busca consolidar os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento das mesmas.
Nessa perspectiva, considerando a complexa dimensão da construção do

conhecimento, e na busca de integrar os diferentes saberes da criança com os do
patrimônio cultural, esta proposta Curricular para Educação Infantil de Marabá, em
consonância com o que está posto na BNCC e no Documento Curricular do estado
do Pará (2018), propõe o trabalho pedagógico de forma transversal e intercomple-
mentar, por meio dos cinco campos de experiências. A seguir, cada campo será
tratado de forma mais especifica.
3.3.1 O eu, o outro e o nós
O campo de experiência O eu,

o outro e o nós, destaca a importân-
cia das interações que as crianças
estabelecem com seus pares e adul-
tos. Por meio dessa relação social,
vivem experiências de atenção pes-
soal, bem como outras práticas soci-
ais nas quais aprendem a se perceber
em sua individualidade, construindo a
noção do ―eu‖ com características, os
diferentes saberes e desejos, emoções e sensações; percebem seus parceiros
como o ―outro” com suas particularidades pessoais, desejos e interesses próprios,
152
vai se identificando e se diferenciando do outro em suas características físicas, há-

bitos, costumes, forma de ser, agir, de pensar, de estar e se relacionar. Nessa rela-
ção toma consciência do ―nós” que compõe da união do eu e do outro (BRASIL,
2018, p. 15).
Este campo também ressalta as experiências das crianças relacionadas ao
senso de autocuidado, a reciprocidade, o agir com autonomia, o processo de cons-
trução da identidade, o desenvolvendo do sentimento de pertencimento a um grupo
social, o respeito ao outro e a valorização das diferentes culturas, em consonância
com as competências gerais 8 e 9 da BNCC:
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreen-

dendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros,
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen-

do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza. (BNCC, 2017, p. 10)
O processo de construção da identidade é uma questão central para o de-

senvolvimento da criança, tem início desde o nascimento, evolui ao longo da vida,
e está relacionada ao processo de socialização. De acordo com Salles e Faria
(2012, p.101), ‗‗a construção da identidade pessoal e social da criança acontece na
interação com os outros indivíduos, em diferentes contextos sociais, pois é na rela-
ção com o outro que o sujeito se constitui como ser individual por meio das práticas
sociais das quais participam, se apropriando da sua cultura e transformando-a‘‘.
Essa construção implica na ideia de a criança conhecer não somente os

próprios gostos e preferências, mas também dominar habilidades, limites, levando
sempre em consideração a cultura, a sociedade, o ambiente e o grupo sócio cultu-
ral ao qual pertence, para que não ocorram estereótipos, que conduz ao tratamento
desigual entre as pessoas.
A identidade vai sendo construída no dia a dia, e a maneira como cada cri-
ança vê a si própria depende ao mesmo tempo do modo como é visto pelos outros,
e isso tem grande impacto na formação da sua personalidade e de sua autoestima,
já que sua identidade está em construção (BRASIL, 1998, p. 13).
153
As situações que as crianças vivenciam nessa primeira etapa da Educação

Básica, e a maneira como são conduzidas pelos professores, são fundamentais na
formação dos conceitos sobre si mesma. Daí a importância de os professores, pro-
porcionarem um ambiente rico em interações, que respeitem as particularidades e
a individualidade de cada criança, reconheça as diversidades e favoreça a constru-
ção da identidade, a sua autonomia e uma autoimagem positiva de si e do outro.
De acordo com o Referencial Curricular para Educação Infantil, autonomia é

―a capacidade de se conduzir e de tomar decisões por si próprio, levando em conta
regras, valores, a perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro‖. Nesse
processo envolve ações de autocuidado e de decisões, pois significa considerar a
criança como um ser com vontade própria e competência para realizar as mais di-
versas ações. (BRASIL, 1998, p. 14).
As instituições de Educação Infantil são espaços privilegiados para as crian-

ças aprenderem e se desenvolver como pessoas, sendo necessário um trabalho
pedagógico intencional que amplie suas possibilidades de experiências sociais.
De acordo com BNCC (2017, p. 38), este campo se apresenta da seguinte

maneira:
3.3.2 Corpo, Gestos e Movimentos
Neste campo de experiência, o corpo da criança toma centralidade, visto que

é por meio dos gestos e movimentos que a criança, desde bebê, explora o seu
meio social e cultural. ―O corpo é o primeiro objeto que a criança percebe por meio
da sua satisfação, de suas dores, das sensações visuais e auditivas; é o seu meio
de ação para conhecer tudo em sua volta‖ (NISTA-PICOLLO, 2012, p. 22). Tudo
que a criança faz para conhecer, se relacionar e aprender, o faz pelo corpo. O cor-
po é uma forma de expressão da individualidade, e por meio dele a criança conhe-
ce mais sobre si mesma e sobre o outro, e passa a distingui-lo em relação aos ob-
jetos que o circunda, observando-os, manipulando-os, aprendendo a se relacionar.
154
A presença de parceiros
mais experientes, que apoiam a
criança a nomear os objetos e
avaliá-los segundo algumas ca-
racterísticas, contribui para que a
exploração dos pequenos, por
meio do seu corpo, gestos e mo-
vimentos, continue conduzidas
por seus interesses e curiosida-
des, manifestando suas emo-
ções, criando desafios de estar
com parceiros e relacionar-se
com eles. (BRASIL, 2018, p. 31)
Na primeira infância, o
movimento é muito importante
para a criança, pois ele é parte
integrante, tanto da construção
da identidade, quanto da autonomia, bem como contribui para o desenvolvimento
e domínio das habilidades motoras, as quais vão se ampliando nessa fase de vi-
da. O movimento do corpo, além de ser uma forma de expressão, comunicação e
conhecimento, também promove o desenvolvimento afetivo e social.
O corpo deve ser entendido não somente como algo biológico e orgânico
que possibilita a visão, a audição, e o movimento, mas também um lugar que
permite expressar emoções e estados anteriores (OLIVEIRA,1997, p, 47). Daí a
importância de favorecer situações em que a criança possa explorar a sua cor-
poreidade e a motricidade.
O foco neste campo, se dá na ampliação de repertório de movimentos, atra-

vés dos quais as crianças vão descobrindo variadas formas de ocupação e uso dos
espaços, por meio do seu próprio corpo, promovendo, dessa forma, o desenvolvi-
mento psicomotor. A criança desenvolve também o conceito de integridade física, e
por meio de diferentes expressões, o corpo evidencia a relevância da linguagem
corporal: movimento, teatro, dança, na constituição dos sujeitos. Assim, as crianças
entrelaçam corpo, movimento, emoções com a linguagem própria.
155
Nesse processo,
o professor tem um pa-
pel importante, pois é
ele que vai propor situ-
ações que oportunize
às crianças o desenvol-
vimento da sua corpo-
reidade, planejando
quais espaços e materi-
ais favorecem a amplia-
ção de exploração dos
seus movimentos cor-
porais.
3.3.3 Traços, Sons, Cores e Formas
A criança, desde bebê, seja no espaço urbano ou no campo, vive num mun-
do cheio de traços, formas, cores e sons, e quando chega na creche e/ou pré-
escola já traz consigo vivências desse mundo. Nesse sentido, cabe as instituições
de Educação Infantil ampliar suas experiências possibilitando-lhes o contato com
sons, cores, traços e formas do mundo real, por meio da exploração e das brinca-
deiras. Esse campo apresenta as diversas formas de expressão em que a criança,
por meio das múltiplas linguagens, deve vivenciar experiências artísticas, culturais
e tecnológicas.
Essas vivências ampliam sua própria bagagem cultural e artística e constrói

também o seu senso estético crítico, possibilitando o conhecimento de si mesma,
do outro e do mundo que a cerca. O foco está em oportunizar a criança vivências
de forma criativa, experiências com a voz, instrumentos sonoros, materiais plásti-
cos e gráficos diversificados que estimulem a expressão artística e cultural, com a
música, desenho, pintura e modelagem, bem como a dramatização e a exploração
dos recursos tecnológicos e multimídia.
156
É importante ainda que as crianças, desde bebês, tenham oportunidade de

explorar diferentes materiais: livros de histórias, materiais de diferentes texturas,
cores, entre outros. A partir do contato com esses materiais e com o patrimônio
artístico local, regional, nacional e internacional, as crianças vão, gradativamente,
ampliando sua criatividade, utilizando gestos, mímicas, encenações, dramatiza-
ções; conhecendo e diferenciando os sons e ritmos musicais; identificando traços,
cores e formas no desenho e na modelagem. Essas vivências vão se dando de
modo particular, criador e prazeroso para a criança, as quais contribuem também,
para o desenvolvimento da sua sensibilidade estética.
3.3.4 Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação
Campo de experiência escuta, fala, pensamento e imaginação - Desde o nascimento, as crian-

ças participam e interagem em situações comunicativas cotidianas com as pessoas. As primeiras
formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorri-
so, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressi-
vamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expres-
são e de compreensão, apropriando-se da língua materna que se torna, pouco a pouco, seu veículo
privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as
crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de
histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente
ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente
como sujeito singular e pertencente a um grupo social. Desde cedo, a criança manifesta curiosi-
dade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os mui-
tos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua con-
cepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e
portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças co-
nhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil,
propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvi-
mento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mun-
do. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familia-
ridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a
aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio
com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicial-
mente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas,
não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação
da língua. (BRASIL, 2017, p. 40) 157
Este campo tem como foco possibilitar às crianças, desde bebês, situações
comunicativas em que tenham de escutar, falar, pensar e imaginar, uma vez que
tais experiências possibilitam a compreensão do contexto sociocultural e do mundo
em seu entorno, bem como sua constituição enquanto sujeito.
De acordo com Goulart,
Vivemos cercados de linguagem por todos os lados: construímo-nos, por-

tanto, com linguagem e de linguagem. É no movimento contínuo da lin-
guagem oral, especialmente, por meio da fala, agindo sobre a própria lin-
guagem e sobre o mundo, então, que as crianças vão se conhecendo e
reconhecendo socialmente como pessoas. Identificam-se com outros e, ao
mesmo tempo, diferenciam-se, criando seus modos de ser-pensar-viver.
Aprender a falar e a ouvir é um fundamental aprendizado humanizador,
ampliando de vários modos a inserção dos sujeitos no universo simbólico
(GOULART, 2016. p. 47).
Desse modo, é por meio das relações que a criança estabelece com o meio
social nas diferentes situações reais de comunicação – falando, ouvindo e intera-
gindo consigo mesmo e com seus pares – mediadas pelos adultos mais experien-
tes e permeadas pela intencionalidade educativa, que os bebês e as demais crian-
ças vão desenvolvendo a linguagem e o pensamento. Nessa perspectiva, é impor-
tante valorizar e reconhecer que ―tanto a linguagem como o pensamento se consti-
tuem ao longo do desenvolvimento, e não param de se desenvolver ao longo da
vida, o que significa que essas aprendizagens têm de ser consideradas em sua
totalidade‖. (CAMPOS, 2012, p. 152).
Esse campo evidencia a interligação entre os atos de falar e escutar com a

construção da linguagem e do pensamento humano desde a infância. Assim sendo,
a aproximação de diferentes linguagens, vivenciadas no cotidiano escolar proporci-
ona às crianças momento de:
―escutar‖, no sentido de produzir/acolher mensagens orais, gestuais, cor-

porais, musicais, plásticas, além daquelas trazidas por textos escritos, e
de ―falar‖, entendidos como expressar/interpretar não apenas pela orali-
dade, mas também pela língua de sinais, pela escrita convencional ou
não convencional, pelo braile e por danças, desenhos e outras manifes-
tações expressivas. (BRASIL, 2018, p. 67)
Nesse sentido, escutar e falar não se restringem a um único campo de expe-

riências, ambos permeiam de forma transversal todos os outros campos. Assim
como a linguagem verbal não se separa da linguagem corporal, musical, plástica,
158
dramática e digital, será feita a aproximação entre este campo e os demais campos
de experiências.
É importante ressaltar que quando falamos em linguagem, as Instituições de

Educação Infantil devem, junto com os docentes, por meio de práticas pedagógicas
inclusivas, promover o atendimento de todas as crianças, considerando a Língua
de Sinais e/ou o Braile para as crianças com deficiência auditiva e ou visual, bus-
cando conhecer suas perguntas, respostas, suas narrativas e planos. (BRASIL,
2018, p. 67).
Esse campo, além de enfatizar as diversas formas de comunicação presen-

tes na cultura humana, das quais a criança se apropria e amplia por meio da lin-
guagem oral, menciona também, o interesse e a curiosidade que os bebês e as
demais crianças têm pela cultura escrita, que devem ser estimulados pelos profes-
sores para que, desde cedo, elas tenham prazer e familiaridade com a leitura e a
escrita. No entanto, as práticas pedagógicas voltadas para essa linguagem devem
ser coerentes com o que se conhece como especificidade da primeira infância
(BRASIL, 2018). Isso implica na superação de práticas equivocadas durante o pro-
cesso de aquisição da linguagem escrita pela criança, desprovida de sentido, me-
cânicas e centradas na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança se
faz:
no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa para

escrever, mediada pelo professor(a), fazendo-se presente em atividades
prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, com a leitura diá-
ria de livros pelo professor, a oportunidade desde cedo de manusear livros
e revistas e produzir narrativas e ―textos‖, mesmo sem saber ler e escrever
(PARECER, CN/CEB nº 20/2009).
Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas

infantis. Assim, no cotidiano escolar, as crianças devem ser motivadas a se comu-
nicar, se expressar por meio das diversas linguagens, expor suas opiniões, defen-
der pontos de vista com argumentação e clareza, fazendo-se entender, entender o
outro, e vivenciar práticas sociais de comportamento leitor escritor.
Nesse sentido, as situações comunicativas precisam ser compreendidas
―como espaços de confronto de motivos e de perspectivas que se concretizam na
linguagem‖. (BRASIL, 2018), pois é por meio da língua materna que a criança vai
construindo não somente a sua identidade e singularidade, como também sua sub-
jetividade, e ao mesmo tempo vai se apropriando dos significados dos objetos ao
159
seu redor, descobrindo a função simbólica das palavras e dos sinais, e se forman-
do enquanto sujeito pertencente a uma determinada cultura.
A linguagem verbal, em suas formas comunicativas (oral e escrita), é funda-

mental para o desenvolvimento da criança, não só do ponto de vista das intera-
ções, da vida social, permeadas pela conversa, como também do ponto de vista
cognitivo, tendo em vista que a fala ajuda a organização do pensamento. Este
campo propõe, também, que ao longo da Educação Infantil, as crianças participem
ativamente das situações comunicativas em seu convívio social, e se apropriem
delas, progressivamente.
3.3.5 Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações

3Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - As crianças vivem inseridas em es-
paços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socio-
culturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade
etc.), e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o
mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transforma-
ções da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.), e o
mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece – como vi-
vem e em que trabalham essas pessoas, quais suas tradições e costumes, a diversidade entre elas
etc.). Além disso, nessas experiências, e em muitas outras, as crianças também se deparam, fre-
quentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades,
dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconheci-
mento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais
etc.), que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experi-
ências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu
entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosi-
dades e indagações. Assim a instituição escolar estará criando oportunidades para que as crianças
ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidia-
no. (BRASIL, 2017, p. 40).
As crianças, desde pequenas, estão inseridas num mundo físico, social e

cultural que se apresenta de maneira diversa. Por meio das interações e a partir de
sua curiosidade, elas demostram interesse em conhecer e compreendê-lo, utilizan-
do para isso diferentes linguagens para responder as suas indagações acerca das
160
coisas. Assim, nessa busca pelo conhecimento, as crianças interagem, observam,

exploram e levantam hipóteses sobre o mundo em que vivem.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI/2009,

no artigo 9º, consta que as Instituições de Educação Infantil devem incentivar a cu-
riosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento e a indagação das cri-
anças sobre o mundo físico e natural. Nesse mesmo artigo é enfatizada a necessi-
dade de garantir às crianças experiências que ―promovam a interação, o cuidado, a
preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais‖, bem como de recriar
em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, for-
mas e orientações espaços temporais. (BRASIL, 2009)
Esse campo apresenta, portanto, um conjunto de conhecimentos a partir do

diálogo com as ciências da natureza e a matemática, da relação sobre a quantida-
de e as transformações, e sugere ir além da sala de aula. O foco desse campo está
na exploração do potencial da criança, a partir da sua curiosidade acerca do mundo
físico e sociocultural no contexto em que está inserida, e do desenvolvimento de
noções matemáticas.
A criança vive num espaço e tempo diversos, e para construir seu conheci-
mento espacial e temporal, elaboram indagações como: quanto tempo falta para o
meu aniversário? Por que não havia televisão quando minha avó era criança? Por
que alguns objetos afundam e outros não? Por que existem alguns animais com
penas e outros com pelos? E tantos outros questionamentos surgem, na tentativa
de saber e compreender tudo sobre o mundo físico, natural e sociocultural em que
vivem.
A forma como a Instituição de Educação Infantil e o professor tratam essa

curiosidade da criança, esses questionamentos, o desejo de também se apropriar
desse saber pode lhes ajudar, ou não, a observar regularidades e permanências,
ou diversidades e mudanças na natureza e na vida social, a formular noções de
espaço, de tempo e a fazer aproximações em relação a ideia de causalidade e
transformação. (BRASIL, 2018).
Os conhecimentos matemáticos fazem parte do universo das crianças, pois

desde pequenas, vivenciam situações em que os adultos lidam com pagamentos e
161
trocos, comparam tamanhos, utilizam a contagem para resolver problemas cotidia-

nos, contam os dias que faltam para uma determinada data, brincam ao telefone,
trocam canais na televisão, exploram as dimensões do espaço, recitam a sucessão
dos números, entre tantas outras atividades do dia a dia a dia. Imersas em um
meio cheio de produtos da cultura, as crianças, ao manipular objetos e outros ma-
teriais, agem para entender seu funcionamento, diferenciar suas características,
cada vez mais com as frequentes perguntas ―como?‖ e ―por quê?‖, dirigidas a par-
ceiros mais experientes. (BRASIL, 2018, p. 86).
Nessa vivência das práticas sociais cotidiana, as crianças entram em contato

com as ideias matemáticas e já levam consigo esses conhecimentos prévios quan-
do chegam na creche e ou pré-escola, as quais devem ser ponto de partida para
ampliação desses conhecimentos e construção de novas aprendizagens. Nesse
sentido, a matemática, sendo vista e trabalhada como objeto de uso social, permite
que as crianças elaborem hipótese para dela se apropriar, e tenham possibilidades
de vivenciarem experiências significativas de conhecimentos matemáticos.
Tendo em vista esta questão,
É importante pensarmos na criação de ―um ambiente matematizador‖ que

supere as formas escolarizadas de trabalhar os conhecimentos matemá-
ticos voltados à memorização e à reprodução mecânica de números e
numerais, do trabalho isolado e repetitivo com o nome de cada uma das
formas geométricas, do treino de conceitos matemáticos em folhas xero-
grafadas e de formas descontextualizadas. Assim, ao se apropriarem dos
vários aspectos desse conhecimento, as crianças estarão, também, per-
cebendo as funções da matemática na sociedade não apenas em relação
ao número, mas também nas experiências, envolvendo relações espaci-
ais, formas, medidas e tratamento da informação. (SALLES, FARIA,
2012, p.161)
Ao considerar as unidades de Educação Infantil como espaços onde a curio-

sidade das crianças sobre o mundo físico e social pode estimular a construção de
noções, comparações e implicações, ajudando as mesmas a construírem explica-
ções, conforme percebe seus gestos, sentimentos, intuições, seus motivos e senti-
dos pessoais nas respostas que dão, o professor procurará articular o modo como
as crianças agem, sentem e pensam com os conhecimentos já disponíveis na cul-
tura sobre cada objeto de conhecimento. (BRASIL, 2018, p.87).
162
Desde a Educação Infantil, de acordo com Smolle (2000, p12), as crianças

podem perceber que as ideias matemáticas se encontram inter-relacionadas e que
a matemática não está isolada das demais áreas do conhecimento.
Portanto, é importante que as crianças, desde pequenas, por meio das inte-
rações e brincadeiras, tenham oportunidades de explorar diferentes tipos de obje-
tos e materiais da natureza, os fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem
como o meio ambiente e outros aspectos da cultura, e objetos tecnológicos. As-
sim, elas vivenciarão, de modo integrado, experiências em relação ao tempo, ao
espaço, às quantidades, relações e transformações; formularão e reformularão
hipótese e ideias explicativas sobre o mundo em que vivem, transformando e rea-
lizando novas invenções.
Esse campo propõe ainda, a ampliação dos conhecimentos das crianças so-
bre o mundo físico, natural e sociocultural, possibilitando experiências que promo-
vam o seu envolvimento em situações significativas e permeadas de experiências
em que possam, por meio das interações e brincadeiras, se comunicarem matema-
ticamente, formular hipóteses, solucionar problemas, comparar e orientar-se no
espaço e tempo, com ricas possibilidades na exploração e comunicação de infor-
mações, utilizando também os recursos tecnológicos.
Por fim, é preciso lembrar que os Campos de Experiências assinalam as

aprendizagens a serem vivenciadas pelos bebês, crianças bem pequenas e crian-
ças pequenas, as quais devem ser consideradas, pelos professores na organiza-
ção do trabalho pedagógico (na rotina, nas modalidades organizativas, projetos
didáticos), no planejamento das situações educativas de cuidado e educação, ten-
do as interações e brincadeiras como meio de promoção das aprendizagem e de-
senvolvimento, e potencializador na construção da identidade, da autonomia e o
respeito às diferenças.
163
164
4. ORGANIZADORES CURRICULARES E ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Neste capítulo, estão dispostos os organizadores curriculares referentes à

Educação Infantil, como parte da implementação da Proposta Curricular Pensando
em Rede, alinhada à BNCC. Além dos organizadores curriculares, apresentamos
um texto de orientações metodológicas, para cada campo de experiência e seus
respectivos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, considerando cada
faixa etária. O objetivo é auxiliar os professores em sua prática pedagógica de
acordo com as especificidades de cada grupo etário.
Assim como a organização curricular por campo de experiências, mantém-se

neste documento, a proposição dos objetivos de aprendizagem por grupo e por
faixa etária, identificados por um código alfanumérico de acordo com que está
apresentada na BNCC (2017, p. 24), bem como optou-se pela nomenclatura: ―as
aprendizagens a serem vivenciadas pelos bebês, as crianças bem pequenas e as
crianças pequenas‖ em consonância com o Documento Curricular do Estado do
Pará (2018, p. 70) para indicar as experiências.
Essa Proposta Curricular para Educação Infantil de Marabá apresenta os ob-

jetivos de aprendizagem e desenvolvimento e as aprendizagens a serem vivencia-
das pelos bebês, pelas crianças bem pequenas e pelas crianças pequenas, as
quais serão detalhadas no quadro organizador curricular, identificando-se os objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento por código alfanumérico conforme
apontado no infográfico a seguir:
165
Vale destacar que a numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não

sugere uma ordem ou hierarquia entre os objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento.
4.1 Organizadores Curriculares
O organizador curricular para Educação Infantil, nesse Documento, apresen-

ta-se da seguinte forma: o quadro de cada campo de experiência correspondente
aos grupos por faixa etária, nos quais estão detalhados os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento e as aprendizagens a serem vivenciadas pelos bebês, cri-
anças bem pequenas e crianças pequenas. Em cada linha superior da coluna, os
direitos de aprendizagem se desmembram em cada campo de experiências, os
objetivos definidos para os diferentes grupos etários se referem a um mesmo do
campo de experiências. A opção por esta organização se dá pelo seu aspecto didá-
tico, o que facilitará o manuseio deste documento pelo professor durante a realiza-
ção do seu planejamento pedagógico.
Os quadros referentes aos organizadores curriculares se apresentam da se-
guinte forma: Creche - organizador curricular – Grupo 1 (Bebês – zero a 1 ano e 6
meses), seguido das orientações metodológicas relacionadas a esse grupo. Em
seguida, o organizador curricular Grupo 2 (Crianças bem pequenas - 1 ano e 7
meses a 3 anos e 11 meses) e suas respectivas orientações metodológicas; Por
fim, apresentamos o organizador curricular grupo 3 (crianças pequenas - 4 a 5
anos e 11 meses) - Pré-escola, com as orientações específicas, conforme detalha-
dos nos tópicos a seguir.
166
167
CRECHE
ORGANIZADOR CURRICULAR - GRUPO 1 - BEBÊS (zero a 1 ano e 6 meses)
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “O EU, O OUTRO E O NÓS”
CONVIVER com crianças e adultos em pequenos e grandes grupos,

reconhecer e respeitar as diferentes identidades e pertencimento étni-
co racial, de gênero e de religião.
BRINCAR com diferentes parceiros, desenvolvendo sua imaginação e

solidariedade, envolver-se em diversas brincadeiras e jogos de regras,
reconhecer o sentido do individual, do coletivo, da autonomia e da
solidariedade, constituindo as culturas infantis.
EXPLORAR ambientes e situações, de diferentes formas, com pesso-

as e grupos sociais diversos, ampliando a sua noção de mundo e sua
sensibilidade em relação aos outros.
DIREITOS DE
PARTICIPAR ativamente das situações do cotidiano, tanto daquelas
APRENDIZAGEM
ligadas ao cuidado de si e do ambiente, como das relativas às ativida-
des propostas pelo/a professor/a, e de decisões relativas à escola.
EXPRESSAR às outras crianças e/ou adultos suas necessidades,

emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, utilizando diferentes linguagens, de modo autônomo
e criativo, fazendo-se compreender e entender o que os outros ex-
pressam.
CONHECER-SE nas interações e construir uma identidade pessoal e

cultural, valorizando suas próprias características e as das outras cri-
anças e adultos, constituindo uma imagem positiva de si e uma atitude
acolhedora e respeitosa em relação aos outros.
OBJETIVOS DE A-
PRENDIZAGEM E DE- APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELOS BEBÊS
SENVOLVIMENTO
 Brincar e interagir com diferentes crianças e adultos
 Identificar-se como ―eu‖ e o outro como ―tu/ele ou ela‖

(EI01EO01) Perceber
 Reconhecer o outro como alguém que faz parte do grupo de
que suas ações têm efei-
convivência e é diferente do ―eu‖, podendo ser o outro uma pes-
tos nas outras crianças e
soa com deficiência ou com transtornos globais do desenvolvi-
nos adultos
mento.
 Identificar o outro como alguém que tem um nome, que tem ca-
racterísticas próprias (sentimentos/sensações/limitações sensori-
ais e cognitivas).
EI01EO02) Perceber as  Brincar livremente utilizando como principal recurso o corpo (en-
possibilidades e os limi- gatinhar, andar, correr, pular, etc.)
tes de seu corpo nas
brincadeiras e interações  Brincar e interagir com o corpo como linguagem viva de expres-
das quais participa. são e comunicação.
168
 Visualizar expressões fisionômicas e manifestações variadas en-

volvendo o corpo como um todo; (rir, chorar, abrir e fechar os
olhos, gargalhar, fazer caretas, beijar, etc.).
 Integrar linguagens múltiplas utilizando a linguagem corporal.

Exemplo: música e corpo, experiências táteis e o corpo; estímu-
los visuais (vídeo) e o corpo.
 Utilizar estímulos sensoriais e promover experiências prazerosas

através do envolvimento dos órgãos dos sentidos (tato, olfato,
paladar, visão, audição) e suas sensações.
 Brincar livremente ou de forma direcionada utilizando como prin-

cipal recurso o corpo (pular, andar, correr, etc.).
 Reconhecer-se como pessoa, a partir de sua própria imagem re-

produzida a partir de diferentes objetos e efeitos como por exem-
plo: espelho, projetores de imagem, sombras.
 Brincar com o corpo reconhecendo suas possibilidades motoras,

sensoriais e expressivas.
 Brincar e interagir coletivamente com diferentes espaços, materi-

ais, objetos, brinquedos.
(EI01EO03) Interagir com  Explorar ambientes externos a sala de aula e outros ambientes
crianças da mesma faixa naturais presentes no entorno da escola, do bairro, etc.
etária e adultos ao explo-
rar espaços, materiais,  Manipular diferentes materiais experimentando sensações e pos-
objetos, brinquedos. sibilidades dos referidos objetos.
 Perceber diferentes texturas e tamanhos, cores, sons e explorá-

los de forma diversificada.
 Vivenciar o espaço institucional seguro para comunicar, desejar,

necessitar.
(EI01EO04) Comunicar
 Brincar com a voz a partir da música, da mímica, do gesto, do
necessidades, desejos e
balbucio, do riso, da gargalhada, do choro e de outras emissões
emoções, utilizando ges-
vocais.
tos, balbucios, palavras.
 Expressar de forma livre e integrada as necessidades comunica-
tivas.
 Brincar relacionando as partes do corpo ao nome científico.
 Brincar com o corpo reconhecendo suas possibilidades motoras,

(EI01EO05) Reconhecer sensoriais e expressivas.
seu corpo e expressar
suas sensações em mo-  Expressar diferentes manifestações de conforto ou desconforto
mentos de alimentação, envolvendo a alimentação, higiene, brincadeiras e momentos de
higiene, brincadeira e descanso.
descanso.
 Experimentar alimentos variados para promover a ampliação dos
169
sentidos envolvidos nesta ação
 Perceber-se enquanto sujeito sensorial, a partir de brincadeiras e

interações que estimulem os cinco sentidos para através deles
construir conhecimento.
 Explorar diferentes possibilidades de interação com espaços e

(EI01EO06) Interagir com pessoas (arrastar, engatinhar, sentar, rolar, etc.).
outras crianças da mes-
ma faixa etária e adultos,  Desenvolver vínculos afetivos estabelecendo sentimentos de
adaptando-se ao convívio confiança e segurança com o outro.
social.
 Interagir com outras crianças através de brincadeiras que estimu-
lem a comunicação verbal e não verbal.
CRECHE
ORGANIZADOR CURRICULAR - GRUPO 1- BEBÊS (zero a 1 ano e 6 meses)
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”
CONVIVER com crianças e adultos, experimentando marcas da cultu-

ra corporal nos cuidados pessoais, na dança, na música, no teatro, nas
artes circenses, na escuta de histórias e nas brincadeiras.
BRINCAR utilizando criativamente o repertório da cultura corporal e do
movimento.
EXPLORAR amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e
DIREITOS DE APREN- mímicas, descobrindo modos de ocupação e de uso do espaço com o
corpo.
DIZAGEM
PARTICIPAR de atividades que envolvam práticas corporais, desen-
volvendo autonomia para cuidar de si.
EXPRESSAR corporalmente emoções e representações tanto nas
relações cotidianas como nas brincadeiras, dramatizações, danças,
músicas e contação de histórias.
CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interações e explora-
ções com o corpo.
OBJETIVOS DE A-
SENVOLVIMENTO
 Experienciar por meio de diferentes linguagens, principalmente

(EI01CG01) Movimentar as que envolvem interação entre corpo e arte, momentos de pra-
as partes do corpo para zer, alegria e descontração em manifestações naturais e espon-
exprimir corporalmente tâneas considerando diferentes ritmos de desenvolvimento.
emoções, necessidades
 Vivenciar o desenvolvimento processual do seu corpo descobrin-
e desejos. do as possibilidades de autonomia e controle de seus movimen-
tos.
 Conhecer o próprio corpo por meio dos movimentos, expressan-

do-se por gestos, sons e ritmos diversificados.
 Brincar de forma espontânea e/ou dirigida explorando vivências

170
(EI01CG02) Experimen- culturais e que tenham como objetivo central o interesse dos be-
tar as possibilidades cor- bês.
porais nas brincadeiras e
interações em ambientes  Realizar interação do corpo com elementos da natureza.
acolhedores e desafian-
tes.  Ampliar progressivamente o conhecimento sobre o seu corpo ao
engatinhar, rolar, ficar de pé, andar dentre outras ações.
 Proporcionar interação do corpo com elementos da natureza.
 Brincar com seus pares.

(EI01CG03) Imitar gestos
 Experienciar vivências que possibilitem a comunicação gestual
e movimentos de outras
com outras crianças, adultos e animais.
crianças, adultos e ani-
mais.  Interagir com recursos audiovisuais promovendo a atenção e au-
xílio aos movimentos do corpo.
(EI01CG04) Participar do  Familiarizar-se com os momentos de higiene do corpo.

cuidado do seu corpo e
da promoção do seu  Expressar e manifestar conforto ou desconforto nos momentos
bem-estar. que envolvem o cuidado pessoal e a convivência no ambiente
em grupo.
(EI01CG05) Utilizar os  Manusear materiais e objetos de diferentes texturas, cores, ta-

movimentos de preensão, manhos e dimensões.
encaixe e lançamento,
ampliando suas possibili-  Explorar enquanto brinca com objetos e materiais de modo que
dades de manuseio de perceba sensorialmente suas possibilidades.
diferentes materiais e
objetos.
CRECHE
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”
CONVIVER e fruir das manifestações artísticas e culturais de sua co-

munidade e de outras culturas — artes plásticas, música, dança, tea-
tro, cinema, folguedos e festas populares.
BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos
e materiais, construindo cenários e indumentárias para brincadeiras de
faz de conta, encenações ou festas tradicionais.
DIREITOS DE APREN- EXPLORAR variadas possibilidades de usos e combinações de mate-

riais, substâncias, objetos e recursos tecnológicos para criar e recriar
DIZAGEM danças, artes visuais, encenações teatrais e musicais.
PARTICIPAR de decisões e ações relativas à organização do ambien-
te (tanto o cotidiano como o preparado para determinados eventos), à
definição de temas e à escolha de materiais a serem usados em ativi-
dades lúdicas e artísticas.
EXPRESSAR emoções, sentimentos, necessidades e ideias, brincan-
do, cantando, dançando, esculpindo, desenhando e encenando.
CONHECER-SE no contato criativo com manifestações artísticas e
culturais locais e de outras comunidades.
171
OBJETIVOS DE A-
SENVOLVIMENTO
 Produzir sons a partir do próprio corpo.

(EI01TS01) Explorar sons
produzidos com o próprio  Manusear diferentes objetos que emitem sons variados.
corpo e com objetos do  Contactar com instrumentos produzidos por artefatos artesanais
ambiente. ou industrializados.
 Vivenciar os sons presentes na natureza.
 Explorar e manusear suportes variados e diferentes texturas pre-

sente nas culturas regionais (pisos, paredes, papéis variados, te-
cidos, miriti, telas).
(EI01TS02) Traçar mar-
cas gráficas, em diferen-  Manusear e experimentar instrumentos riscantes, pigmentos na-
tes suportes, usando turais e tintas artificiais (urucum, carvão, guache*).
instrumentos riscantes e
tintas.  Produzir marcas gráficas vivenciando a linguagem artística e a
experiência estética.
 Contactar as diferentes fontes sonoras por meio de materiais al-

ternativos e/ou instrumentos musicais.
 Desenvolver a sensibilidade dos sentidos para construção da lin-

guagem artística e o gosto pelas brincadeiras cantadas, canções,
(EI01TS03) Explorar músicas e o senso estético.
diferentes fontes sonoras
e materiais para acom-  Experienciar a relação com as brincadeiras por meio da música,
panhar brincadeiras can- em vivências sonoras que promovam a criatividade, o bem estar,
tadas, canções, músicas a afetividade e a sensibilidade.
e melodias
 Apreciar a sonoridade como inter-relação entre o som e o silên-
cio.
CRECHE
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”
CONVIVER com crianças e adultos, compartilhando sua língua mater-

na em situações comunicativas cotidianas, constituindo modos de
pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.
BRINCAR, com parlendas, trava-línguas, adivinhas, memória, rodas,

DIREITOS DE APREN- brincadeiras cantadas, jogos e textos de imagens, escritos e outros,
ampliando o repertório das manifestações culturais da tradição local e
DIZAGEM
de outras culturas, enriquecendo sua linguagem oral, corporal, musi-
cal, dramática, escrita, entre outras.
EXPLORAR gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens, tex-

tos escritos, além dos sentidos das palavras, nas poesias, parlendas
canções e enredos de histórias, apropriando-se desses elementos
para criar novas falas, enredos, histórias e escritas convencionais ou
172
não.
PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos e experiências, da

contação e leitura de histórias e poesias, da construção de narrativas,
da elaboração, descrição e representação de papeis no faz de conta,
da exploração de materiais impressos e de variedades linguísticas,
construindo diversas formas de organizar o pensamento.
EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessida-

des, pontos de vista, informações, dúvidas e descobertas, utilizando
múltiplas linguagens, entendendo e considerando o que é comunicado
por outras crianças e adultos.
CONHECER-SE e reconhecer suas preferencias por pessoas, brinca-

deiras, lugares, histórias, autores, gêneros linguísticos e seu interesse
em produzir com a linguagem verbal.
OBJETIVOS DE A-
SENVOLVIMENTO
(EI01EF01) Reconhecer  Familiarizar-se com a entonação e/ou gestual da pronúncia do

quando é chamado por seu nome e dos outros.
seu nome e reconhecer
 Construir vínculos sociais, afetivos e de identidade.
os nomes de pessoas
com quem convive.
 Interagir cotidianamente com diferentes estilos musicais e a leitu-

ra de poemas.
(EI01EF02) Demonstrar  Desenvolver a atenção, percepção e concentração durante a lei-
interesse ao ouvir a leitu- tura, a contação de histórias e manuseio do livro.
ra de poemas e a apre-
sentação de músicas  Experienciar diferentes estilos musicais e a leitura de textos de
diversos gêneros literários.
 Identificar e experienciar a poesia e a música como fontes de
prazer.
(EI01EF03) Demonstrar  Interagir cotidianamente com histórias de diferentes gêneros lite-

interesse ao ouvir histó- rários.
rias lidas ou contadas,
observando ilustrações e  Relacionar-se com a literatura regional.
os movimentos de leitura
do adulto-leitor (modo de  Explorar o contato com o livro enquanto brinquedo.
segurar o portador e de
virar as páginas).  Manusear os livros para identificar a literatura como fonte de pra-
zer.
 Desenvolver a atenção, percepção e concentração durante a

(EI01EF04) Reconhecer contação de histórias e manuseio do livro.
elementos das ilustra-
ções de histórias, apon-  Relacionar as ilustrações à história contada
tando-os, a pedido do
adulto-leitor.
(EI01EF05) Imitar as
variações de entonação e  Reconhecer o movimento dos personagens e do enredo da histó-
173
gestos realizados pelos ria a partir da entonação de voz e gestos do contador.

adultos, ao ler histórias e
ao cantar.  Brincar com seus pares utilizando os sons presentes nas histó-
rias.
 Interagir cotidianamente com variados estilos musicais dando ên-

fase as diferentes sonoridades nela contida.
(EI01EF06) Comunicar-  Utilizar o próprio corpo como forma de comunicação.

se com outras pessoas
usando movimentos,
 Autoexpressar-se para ampliar suas interações.
gestos, balbucios, fala e
outras formas de expres-
são.
(EI01EF07) Conhecer e  Explorar materiais impressos e audiovisuais para possibilitar o

manipular materiais im- desenvolvimento das capacidades comunicativas.
pressos e audiovisuais
em diferentes portadores  Conhecer os dferentes instrumentos de comunicação social.
(livro, revista, gibi, jornal,
cartaz, CD, let, etc.).
 Interagir cotidianamente com diferentes gêneros textuais.

(EI01EF08) Participar de
situações de escuta de  Relacionar-se com textos diversos produzidos localmente.
textos em diferentes gê-
 Manusear textos para identificar a literatura como fonte de infor-
neros textuais (poemas,
mação.
fábulas, contos, receitas,
quadrinhos, anúncios  Ouvir leitura de textos a partir de diferentes portadores (livro, re-
etc.). vista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet, etc.).
 Ouvir histórias de tradição oral.
 Explorar instrumentos e suportes de escrita para possibilitar o

(EI01EF09) Conhecer e desenvolvimento das capacidades comunicativas.
manipular diferentes ins-
trumentos e suportes de
 Aproximar-se da cultura escrita.
escrita.
 Observar a associação entre a escrita e a leitura.
CRECHE
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANS-
FORMAÇÕES”
CONVIVER com crianças e adultos e com eles investigar o mundo

natural e social.
BRINCAR com materiais, objetos e elementos da natureza e de dife-

rentes culturas e perceber a diversidade de formas, texturas, cheiros,
cores, tamanhos, pesos e densidades que apresentam.
EXPLORAR características do mundo natural e social, nomeando-as,

DIREITOS DE agrupando-as e ordenando-as segundo critérios relativos às noções de
174
APRENDIZAGEM espaço, tempo, quantidade, relações e transformações.
PARTICIPAR de atividades de investigação de características de ele-

mentos naturais, objetos, situações e espaços, utilizando ferramentas
de exploração — bússola, lanterna e lupa — e instrumentos de registro
e comunicação — máquina fotográfica, filmadora, gravador, projetor e
computador.
EXPRESSAR observações, hipóteses e explicações sobre objetos,

organismos vivos, fenômenos da natureza e características do ambien-
te.
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e cultural, reco-

nhecendo seus interesses na relação com o mundo físico e social.
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM E DE- APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELOS BEBÊS
SENVOLVIMENTO
 Participar, por meio da brincadeira, de situações que permitam

(EI01ET01) Explorar e manusear os objetos e diferentes materiais repetidas vezes
descobrir as proprieda-
des de objetos e materi-  Testar diferentes possibilidades de uso e interação com os obje-
ais (odor, cor, sabor, tos e materiais.
temperatura).
 Explorar objetos com formas e volumes variados.
 Participar de diversas situações de exploração do ambiente fa-

zendo uso de todos os seus sentidos e de seu corpo.
(EI01ET02) Explorar
relações de causa e efei-
 Explorar objetos, segurando, jogando, empilhando, colocando e
to (transbordar, tingir,
retirando de caixas, enchendo e esvaziando recipientes com
misturar, mover e remo-
água, areia, folhas, percebendo relações simples de causa e efei-
ver etc.) na interação
to.
com o mundo físico.
 Demonstrar interesse no como as coisas acontecem na interação
com o mundo físico.
(EI01ET03) Explorar o  Participar, por meio de situações exploratórias, de brincadeiras na

ambiente pela ação e areia, com a água, deitar, se arrastar ou engatinhar na grama, no
observação, manipulan- chão e no parque.
do, experimentando e
fazendo descobertas.  Ampliar suas observações e explorações do meio ambiente atra-
vés da interação com os adultos.
(EI01ET04) Manipular,
 Participar de situações do cotidiano, por meio de brincadeiras,
experimentar, arrumar e
que proporcionem diferentes formas de representação do espa-
explorar o espaço por
ço.
meio de experiências de
deslocamentos de si e  Explorar os diferentes ambientes utilizando a linguagem corporal.
dos objetos
(EI01ET05) Manipular
materiais diversos e vari-  Explorar diferentes texturas dos objetos.
ados para comparar as
 Conhecer sabores variados.
diferenças e semelhan-
175
ças entre eles.  Identificar diferentes sons.
 Reconhecer os familiares através da imagem de cada um.
 Brincar, individualmente e em pequenos grupos, com materiais

variados, como os que produzem sons, refletem, ampliam, ilumi-
nam, e que possam ser encaixados, desmontados, enchidos e
esvaziados.
(EI01ET06) Vivenciar  Desenvolver a noção de ritmo individual e coletivo.

diferentes ritmos, veloci-
dades e fluxos nas inte-  Participar de brincadeiras de roda ou danças circulares.
rações e brincadeiras
(em danças, balanços,  Brincar a partir do contato corporal com seus pares e com os a-
escorregadores etc.). dultos.
4.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO IN-

FANTIL
As orientações metodológicas sugeridas são apenas recortes que não se li-

mitam, diante das infinitas possibilidades que o professor pode conduzir o seu tra-
balho pedagógico, aos campos de experiências de acordo com o agrupamento etá-
rio com o qual trabalha.
4.2.1 Orientações metodológicas para o trabalho pedagógico com o Grupo 1 -

Bebês
 Campo de experiência: O eu, o outro e o nós (bebês - zero a 1 ano e 6

meses)
Desde os primeiros anos de vida os bebês já demonstram interesse nas inte-

rações com outras crianças e, através delas, poderão ter a oportunidade de realizar
suas descobertas e aprendizagens. Desta forma, este campo de experiência é nor-
teado por seis objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, dentre eles, o
(EI01EO01) “Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adul-
tos‖. Pensando nesse objetivo pode-se experienciar diversas metodologias, a
exemplo da imitação, pois, ao brincar de imitar, os bebês podem construir o enten-
dimento na diferenciação do eu e o outro. Nessa perspectiva os bebês terão a
176
oportunidade de se colocar no lugar do outro e criar uma relação de empatia, con-

templando assim a nona competência geral ―Empatia e cooperação‖ da Base Naci-
onal Comum Curricular.
O campo explicita também as vivências com murais de foto dos bebês com
seus familiares, para que eles possam se reconhecer com facilidade e se identificar
como alguém que tem um nome e faz parte de uma família e uma sociedade; bem
como criar diferentes situações nas quais cada um tenha a oportunidade de esco-
lher a brincadeira de seu interesse, assim eles começam a se compreender como
ser único que tem desejos e características próprias. Além disso, as brincadeiras
com espelhos para que possam se visualizar fazendo caretas, sorrindo, dançando,
abraçando os colegas, percebendo suas semelhanças e diferenças contribuem de
forma positiva na descoberta de suas características e do outro.
Ainda sobre este campo, podemos citar mais um objetivo de aprendizagem a

ser desenvolvido, (EI01EO05) “Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações
em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso‖. Nesse contexto, é
importante que os bebês participem de situações em que sejam valorizadas suas
iniciativas e tentativas de demonstrar autonomia mediante suas possibilidades e
capacidades, bem como, situações de cuidado, envolvendo os momentos de ali-
mentação, higiene, sono ou repouso. Assim, o professor estará contribuindo para
apoiar os bebês nas suas descobertas sobre si e sobre as formas de expressão de
suas necessidades e desejos.
Por meio dos estímulos proporcionados pelas brincadeiras, os bebês se de-

senvolvem e passam a conhecer o mundo ao seu redor. Assim, o brincar é com-
preendido além do divertimento, se destacando como uma forma de aprender,
educar, construir e de socializar, como objetivos evidenciados em (EI01EO03) “In-
teragir com crianças da mesma faixa etária e adultas ao explorar espaços, materi-
ais, objetos, brinquedos‖.
Desse modo, a intencionalidade da experiência proporcionada deve envol-

ver brincadeiras simples como: esconder e achar; montar e derrubar uma torre de
brinquedos de encaixe, lançamento de brinquedos (bolas, bolinhas de papéis, argo-
las, e outros objetos), encaixe de chaves em fechaduras, classificação de objetos
por cores e/ou tamanhos, movimentos de pinça onde possam segurar giz de cera,
177
pedaços de carvão, galhos de plantas, dentre outras ferramentas gráficas que po-
dem produzir marcas em papéis, chão, lousa, tecidos e outros. Para tanto, a explo-
ração de espaços externos ao do ambiente de sala de aula torna-se interessante.
Ao analisar as sugestões metodológicas desse campo, uma atividade que

pode ser desenvolvida com os bebês, através de sequência didática ou projeto,
dependendo do contexto e preferência do professor e da instituição, pode ser: “O
que é que tem no cesto do neném?” Essa atividade contempla o objetivo
(EI01EO03) ―Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar
espaços, materiais, objetos, brinquedos‖; (EI01EO05) ―Reconhecer seu corpo e
expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e
descanso‖ e; o (EI01CG02) Experimentar as possibilidades corporais nas brinca-
deiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.
Para a realização da atividade, o professor deverá preparar previamente o

ambiente, organizando os cestos dos tesouros com os objetos a serem utilizados.
No cesto número 01, disponibilize os objetos visuais: lanternas, lenços de tecidos,
com texturas diferentes, pedaços de fitas de cetim e de papel-celofane coloridos,
entre outros. Concomitante, no cesto 02, os objetos degustativos, como por exem-
plo, espiga de milho, abacate, cupuaçu, manga, etc. É importante o professor utili-
zar objetos e frutas da comunidade do entorno da escola, (todas devidamente higi-
enizadas). Em seguida, organize grupos em volta do cesto para que os bebês ma-
nipulem e brinquem livremente com todos os objetos.
É importante lembrar que os alimentos no cesto podem ser manipulados e,

também experimentados pelos bebês maiores de 6 meses, mas o objetivo da pro-
posta não é a ingestão dos alimentos, mas despertar os sentidos.
Observa-se que a experiência descrita, apesar de exemplificar atividades

envolvendo o campo de experiência, demonstra entrelaçamento entre os demais
campos‖.
O professor, ao planejar as atividades (experiências), deverá estar atento a

inter-relação entre os campos de experiências e seus objetivos de aprendizagens,
bem como ao sentido progressivo, das mesmas, respeitando a individualidade e
especificidade dos bebês em seu processo de desenvolvimento.
178
 Campo de experiência: Corpo, Gestos e Movimentos (bebês - zero a 1 ano e 6

meses)
Esse campo destaca experiências diversificadas voltadas para os gestos e

movimentos expressivos, linguagem predominante na comunicação dos bebês,
pois através delas, as crianças constroem conhecimentos sobre si, o universo soci-
al e cultural. Dessa forma, vivências que possibilitem a livre movimentação dos be-
bês podem auxiliar o aprimoramento de suas funções motoras e cognitivas, levan-
do-os a conseguir comunicar, cada vez melhor, suas emoções, desejos e necessi-
dades.
Aperfeiçoar as funções corporais dos bebês, esse campo de experiência,

apresenta em seu objetivo (EI01CG01), ―movimentar as partes do corpo para ex-
primir corporalmente emoções, necessidades e desejos‖, a importância dos mes-
mos vivenciarem momentos que proporcionem a construção de vínculos profundos
e estáveis. Para tanto, deverá ser possibilitado nas experiências com os bebês,
liberdade para demonstrarem suas emoções, desejos e necessidades por meio das
interações com outras crianças e adultos.
As práticas pedagógicas com os bebês, objetivando desenvolver habilidades

corporais, têm sua importância expressa em, (EI01CG02) ―Experimentar as possibi-
lidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desa-
fiantes‖, deixa claro que o espaço da creche deve ser desafiador e, ao mesmo
tempo, seguro, possibilitando aos bebês atividades que ampliem o repertório corpo-
ral, para que os mesmo percorram caminho gradativo no desenvolvimento do con-
trole dos movimentos até conseguir conquistar sua autonomia. Para tanto, a explo-
ração de ambientes diversificados onde possam andar livremente, bem como a
manipulação de objetos e alimentos onde possam: sentir cheiro, textura e outros,
observando tamanhos e formas são favoráveis nesse processo de descoberta.
Nessas expressões corporais, uma das primeiras brincadeiras realizadas na-

turalmente pelos bebês é a imitação de gestos dos adultos, observando e reprodu-
zindo movimentos. Pensando nessa possibilidade o campo explicita no objetivo
(EI01CG03) “Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais”.
Assim, é interessante possibilitar situações nas quais os bebês possam imitar, na-
179
turalmente e através de comandos, gestos e movimentos de animais, adultos e ou-

tras crianças, como também dançar ao som da música de diferentes gêneros,
acompanharem narrativa ou leitura de histórias reproduzindo os sons, gestos, mo-
vimento e entonação de voz dos personagens, tendo o professor como modelo.
Vivências propostas em brincadeiras da cultura local que envolve o corpo

dos adultos e das crianças por meio das cantigas de rodas, danças populares entre
outras manifestações, contribuem para um aprendizado rico e criativo no desenvol-
vimento infantil.
Esse Campo evidencia também, momentos de autocuidado, situação expla-

nada no objetivo. (EI01CG04) “participar do cuidado do seu corpo e da promoção
do seu bem-estar”. Para tanto, o professor deverá estar atento em momentos co-
mo: a troca de fraldas, estimulando a participação dos bebês ao segurar objetos
como a fralda, pomada e outros, assim como a narração do procedimento, bem
como, incentivá-los a segurar mamadeira, no caso dos bebês maiores de um ano,
a comer usando colher, favorecendo o desenvolvimento motor. Pois nessas ações
de morder, pegar, tocar, segurar e bater, os bebês vão percebendo o mundo no
―jogo, com variação circular secundária do próprio corpo aos objetos [...]‖ (BONDI-
OLI, MONTOVANI. p. 218).
É notável que os bebês se encontrem em uma fase constante de descoberta

de suas habilidades motoras. Nesse sentido, experiências que propiciem o aperfei-
çoamento das mesmas se encontram expostas no objetivo (EI01CG05), ―utilizar os
movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de
manuseio de diferentes materiais e objetos‖ reforçando a importância em propiciar
situações de jogos e brincadeiras, como segurar objetos com as mãos e pés, pas-
sar objetos de uma mão para outra, levantar, andar segurando-se nos mobiliários,
arrastar-se para pegar brinquedos.
Percebe-se então, a importância de experimentações em novos espaços, e

isso pode ser garantido no momento de brincadeira ao ar livre na manipulação de
areia, água, terra e outros elementos naturais, no pátio ou no parquinho; estimu-
lando as brincadeiras com o próprio corpo, de cobrir e descobrir o rosto, de procu-
rar objetos escondidos, esconder-se para serem encontrados, de entrar e sair de
caixas, túneis feitos de tecidos, passarem por dentro de bambolês, debaixo de cor-
180
das, considerando as especificidades dos espaços internos e externos da institui-

ção.
Pensando nos aspectos acima mencionados, quanto menor for a idade dos
bebês, maiores serão as intervenções do professor com o grupo, estando atento
aos seus movimentos, gostos, preferências e expressões; choros, manifestações
de alegrias e desconforto, como também das interações dos pequenos com seus
pares, possibilitando um aprendizado significativo dos mesmos.
Conclui-se então que, em se tratando dos bebês e do desenvolvimento de

suas habilidades corporais, esse campo, apresenta em seus objetivos, direciona-
mentos importantes para as práticas com a faixa etária de zero a 1 ano e 6 meses
nas creches, na busca de potencializar e oferecer novos conhecimentos na coor-
denação motora e na expressão de seus gestos.
 Campo de experiência: Traços, Sons, Cores e Formas

(bebês - zero a 1 ano e 6 meses)
Levando em consideração a capacidade de interação dos bebês desde o

nascimento, esse campo traz possibilidades de experiências com sons produzidos
do próprio corpo e com os objetos do ambiente, ensaios de traços gráficos utilizan-
do diferentes suportes e materiais, assim como momentos onde possam explorar
diferentes fontes sonoras em tentativas de acompanhar brincadeiras cantadas ou
outras canções e melodias.
O objetivo (EI01TS02) “traçar marcas gráficas, em diferentes suportes

usando instrumentos rascantes e tintas”, remete a atividades onde os bebês pos-
sam explorar e manipular materiais, substâncias ou objetos riscantes ou que pos-
sam produzir riscos, afim de perceber as possíveis funções dos mesmos para a
realização de marcas gráficas em materiais e suportes variados. Para tanto, a utili-
zação de pigmentos naturais ou artificiais como o urucum, carvão, tinta guache e
outros, utilizando objetos ou o próprio corpo, como mãos, pés, dedinhos, bem co-
mo, exploração de materiais típicos da região: folhagens, casca de coco, ouriços da
castanha do Pará e outros, podem ser ferramentas significativas no processo de
aprendizagem dos bebês.
181
A partir das metodologias desse campo de experiência, podem ser constru-

ídas sequências didáticas ou projetos que contemplem a manipulação de texturas e
misturas utilizando tintas ou elementos possíveis de extrair pigmentação, a exem-
plo da experiência intitulada: ―Exploração de texturas e melecas‖.
Para esse momento o professor deverá separar previamente, materiais que

possam ser utilizados como: bacias grandes, utensílios de cozinha como coadores,
espátulas, colheres, escumadeiras, pratinhos e vasilhas de diferentes tamanhos,
pincéis, rolinhos de pintor, esponjas e suportes grandes. Enfim, essa separação
dependerá da intenção do professor.
O professor poderá pensar em um local adequado, confortavelmente organi-

zado para receber os bebês. É importante que esse local possibilite a livre explora-
ção. Por isso, forrar o ambiente e deixar as crianças com roupas que possam sujar
é interessante para garantir a livre manipulação.
Na etapa seguinte apresente os materiais aos bebês. É importante que eles

diferenciem os momentos de vivenciar experiências significativas daqueles de ali-
mentação. Mostre o que poderão fazer com as tintas. Inicie utilizando, apenas,
água e depois amplie para misturas e melecas, como massas de amido ou farinha
com corantes ou gelatinas. Se fizer uma tinta de gelatina, por exemplo, deixe que
cheirem, toquem e brinquem. É importante que eles se familiarizem com os materi-
ais de apoio antes da atividade começar - uma bacia pode ser tão interessante
quanto seu conteúdo. Porém, é preciso ter cuidado para não perder o foco da ativi-
dade, que deve ser exploração de texturas.
Durante a realização da experiência, é fundamental registrar para, posteri-

ormente, organizar um momento de exposição dos resultados, de maneira que a
família também possa visualizar.
Essa experiência abre margem para exploração dos objetivos (EI01TS02) do

campo de experiência ―traços, sons, cores e formas‖, bem como o objetivo
(EI01EF09) ―Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita‖
do campo ―escuta, fala, pensamento e imaginação‖ e o (EI01ET01) ―Explorar e
descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura)‖
do campo de experiência ―espaços, tempo, quantidades, relações e transforma-
ções‖. Tais objetivos reforçam a permanente relação entre os campos.
182
Inter-relações que deverão coexistir também entre os direitos de aprendiza-

gem e as dez competências da Base Comum Nacional Curricular. Nessa perspecti-
va, ao realizar experiências que através dos objetivos de aprendizagens buscam
desenvolver e exercitar a curiosidade e a criatividade, o professor está asseguran-
do o início do desenvolvimento dessas competências.
O campo da experiência apresenta referências a atividades que envolvem a

exploração dos sons, enfatizado nos objetivos (EI01TS01) ―Explorar sons produzi-
dos com o próprio corpo e com objetos do ambiente‖ e (EI01TS03) “Explorar dife-
rentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, can-
ções, músicas e melodias”. Nessa perspectiva, os bebês devem vivenciar experi-
ências onde possam explorar objetos estruturados ou não que produzam sons,
bem como a utilização de artefatos da cultura indígena, muito presente na região
de Marabá-PA (maracás, coco babaçu, chocalhos, tambor e outros).
Nesse contexto, se torna interessante incentivar as crianças a perceberem

os sons dos elementos do cotidiano (som dos pássaros, do telefone, do carro e
outros) realizando tentativas de imitação, proporcionando um aprendizado significa-
tivo na percepção do mundo ao seu redor, bem como momentos de escuta de mú-
sicas e cantigas que envolvem manifestações culturais variadas, que fazem parte
da cultura local regional e de outros povos, a exemplo do Festejo Junino e Boi
bumbá.
Ao refletir sobre as orientações contidas nos objetivos desse campo de ex-

periência, os bebês devem ter a oportunidade, em seu processo educativo, de de-
senvolver os sentidos para construção da linguagem artística e do gosto pelas brin-
cadeiras cantadas, canções, músicas e senso estético, em experiências significati-
vas e que respeitem suas limitações enquanto seres em construção e ainda de-
pendentes de cuidados para higienização, alimentação e locomoção, dentre outros.
Para tanto, os profissionais que farão parte desse processo educativo inicial
precisam se reconhecer como participantes efetivos, com a função importante na
constituição psíquica e no desenvolvimento integral dessa criança, auxiliando-a no
mundo e em suas infinitas possibilidades de experiências e aprendizado, bem co-
mo no universo das regras e dos valores da cultura. (CARVALHO & ORTIZ, 2012).
183
 Campo de experiência: Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação

(bebês - zero a 1 ano e 6 meses)
Esse campo evidencia a relação entre os atos de falar e escutar como parte
da constituição da linguagem e do pensamento humano, haja vista que ―o desen-
volvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala é o precursor mais
direto da linguagem‖ (OLIVEIRA. 2011 p.154).
É notável que os bebês iniciem seu processo de comunicação através do

choro, logo ao nascer e gradativamente amplia essa ação com recursos vocais va-
riados, (balbucios) seguindo para os movimentos corporais, dos quais a expressão
facial vai ganhando expeço para comunicar frustrações, alegrias, tristezas e outros.
Pensando nessa peculiaridade da fase de desenvolvimento dos bebês de 0

a 1 ano e 6 meses, o professor da creche deverá criar situações que os possibilite
imergir em atividades significativas.
Nesse sentido, o campo apresenta 9 objetivos de aprendizagens que irão

nortear o trabalho com os bebês. O mesmo explicita em seu objetivo (EI01EF01)
―Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas
com quem convive‖. Dessa forma, é importante que o professor proporcione mo-
mentos nos quais os bebês possam escutar seu nome, verbalizado de maneira cla-
ra, para que percebam sons emitidos, para tanto, deverá ocorrer momentos musi-
cais que incluam om nomes dos bebês, bem como momentos onde seu nome pos-
sa ser incluído em histórias lidas. Além disso, o cuidado em chamar e apresentar
as pessoas da instituição pelo nome, são ações importantes para que os bebês se
percebam enquanto ser e compreendam, gradativamente, que pessoas e objetos
possuem nomes próprios.
Seguindo com as situações metodológicas que propõem os objetivos desse

campo de experiência, quando se trata da percepção do mundo, com o auxílio da
leitura e escrita em um processo de aprendizagem e aperfeiçoamento, nas formas
de expressão verbal e corporal bem particulares dos bebês ao se comunicarem, o
campo apresenta em seus objetivos, (EI01EF03), “Demonstrar interesse ao ouvir
histórias lidas ou contadas observando ilustração e os movimentos de leitura do
adulto – leitor (modo de segurar o portador e de virar a páginas)” e (EI01EF07)
184
―Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais (livro, revista, gibi, jor-

nal, cartaz, CD, tablete etc.)‖ colaborando com momentos nos quais as crianças
possam a partir da valorização de conhecimentos históricos já construídos, familia-
rizar-se cada vez mais com o universo letrado.
Os objetivos relativos ao campo de experiência, escuta, fala, pensamento e

imaginação, devem enfatizar as vivências: manuseio, de maneira livre ou com o
auxílio da professora, de livros e materiais diversos contendo escritas; aprendendo
formas adequadas de manipulação desse material, passando as páginas dos livros
de forma adequada para não amassar ou danificar. Os momentos de contato com
os materiais possibilitam conhecer visual e oralmente obras literárias locais, po-
dendo despertar o interesse dos bebês pelas cores e imagens das publicações,
bem como, apreciar as contações nas leituras e releituras de histórias com diferen-
tes recursos, observando o uso das linguagens - verbal, oral, visual, visual-motora,
como libras corporal, visual, sonora e digital.
Para ações de contação com os bebês é interessante que o professor sele-

cione com antecedência a história que irá contar às crianças, pesquisando em li-
vros, em sua memória ou recolhendo histórias conhecidas dos pais. Escolher os
recursos de apoio e antecipar intervenções que podem ser feitas antes, durante e
depois de contar a história. Preparar a sala com cantos aconchegantes, feito com
piso macio e diversas almofadas que possam acomodar os bebês para apreciarem
a história.
Esse espaço acolhedor para contação de história pode ser organizado tanto
na sala quanto na área externa, podendo, inclusive, ser embaixo de uma árvore.
Ressaltamos a importância que o momento seja marcado com algum ―ritual‖ - vari-
ação na luminosidade da sala, a presença de uma caixa decorada ou baú com ob-
jetos que serão utilizados para contar a história e etc.
Situações de manipulação de suportes de escrita também são exploradas

nos objetivos desse campo, a exemplo do objetivo (EI01EF09) “Conhecer e mani-
pular diferentes instrumentos e suportes de escrita”. Nesse sentido, é importante
planejar situações para que os bebês possam rabiscar com diferentes materiais
riscantes ou usando o próprio corpo (dedinhos, mãos, pês) ao manipular tintas ou
corantes, bem como riscar na areia, na terra ou em argila, produzindo suas marcas.
185
Ao analisar as experiências desse campo e seus objetivos, pode ser conclu-

ído que o professor tem um importante papel de ampliar o universo cultural e social
dos bebês, desenvolvendo situações significativas de aprendizagens e consolida-
ção das formas de comunicação através de experiências que envolvem a escuta e
a fala para compreender e a imaginação, para criar novos conhecimentos a partir
dos que lhes foram apresentados.
 Campo de experiência: Espaço, Tempo, Quantidade, Relações e Trans-

formações (bebês - zero a 1 ano e 6 meses)
É através de suas ações que os bebês aprendem e experimentam, por meio

de seu corpo compreendem o mundo a sua volta. Em interações com os objetos e
materiais, eles aprendem utilizando seus instrumentos naturais olhos, nariz, mãos,
boca, ouvidos e pés.
Essa faixa etária necessita vivenciar situações em que possa (EI01ET01)

―explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, tem-
peratura)‖, como tocar os alimentos in natura, frutas, verduras, legumes, folhagens
e outros. O professor pode organizar uma atividade em que permita aos bebês fa-
zerem parte do processo de preparo da sua própria alimentação, na visualização
de alguns passos que antecedem o cozimento dos alimentos, como também dispo-
nibilizando os alimentos limpos e higienizados para que possam tocar, sentir, de-
gustar, possibilitando o prazer da descoberta das texturas, cores e sabores dos
alimentos, interagindo inúmeras vezes, brincando, explorando, investigando tes-
tando diferentes possibilidades de uso e interação.
Vale destacar também que é importante que tenham oportunidade de explo-

rar objetos com formas e volumes variados como materiais pré-selecionados – po-
tes de diversos tamanhos, caixa de ovos, pneus, garrafas plásticas, cones de li-
nhas, caixas de papelão e outros, como também identificar algumas propriedades
simples dos materiais, como por exemplo, a luminosidade, a temperatura, a consis-
tência e a textura, assim como explorar temperatura e inclinação dos diferentes
tipos de solo dos espaços da instituição.
186
Assim, o cuidado e interação com o meio ambiente e seus espaços também

se faz necessário por meio da exploração de objetos, bem como a oportunidade de
(EI01ET02) ―explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mo-
ver e remover etc.) na interação com o mundo físico‖, empilhando, segurando, jo-
gando, retirando e guardando em caixas, baldes, cestos e outros, ainda enchendo
e esvaziando recipientes com água, areia, folhas e outros, como ainda misturar
materiais, sentir as texturas da terra seca e molhada, a lama, o barro e outros, em
atividades individuais ou em interações com pequenos grupos.
A organização do ambiente com intencionalidade proporciona múltiplas vi-

vências para as explorações dos bebês, logo, a vivência de situações em que pos-
sam (EI01ET03) ―explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, expe-
rimentando e fazendo descobertas‖, é fundamental para que os bebês vivenciem
situações nas quais consigam brincar pelo espaço, fazendo explorações com suas
mãos, descobrindo as texturas dos objetos, com sua boca conhecer os gostos e os
sabores.
Nesse contexto, é importante que os bebês possam participar de situações

nas quais consigam agir sobre os materiais, repetidas vezes, experimentando e
explorando instrumentos e objetos de nossa cultura, utensílios usados pelos adul-
tos como óculos, chapéus, pentes, escovas, telefones, caixas, panelas, instrumen-
tos musicais, livros, rádio, gravadores, máquinas de calcular, computadores e ou-
tros, lembrando que o professor deve estar sempre observando o estado físico dos
materiais e a utilização adequada para cada faixa etária. Do mesmo modo, garantir
condições de movimentação e de exploração do espaço oferecido e que estejam
incluídos nas atividades, incentive a participação e formas de expressão dos be-
bês, auxilie-os quando necessário, garantindo que estejam interagindo, conforme
suas preferências, ritmos e possibilidades.
Da mesma forma, as interações e brincadeiras devem se fazer presentes

nas experiências em que os bebês possam (EI01ET06) ―vivenciar diferentes ritmos,
velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorre-
gadores etc.)‖. Devem também participar de situações nas quais brinquem por
meio do contato corporal com o professor em brincadeiras cantadas, brincadeiras
de roda, utilizando o cancioneiro popular e regional como (capelinha de melão, ca-
187
ranguejo não é peixe, pirulito que bate, bate e outros) como também em brincadei-
ras com diversas modulações de voz, melodias e percepções rítmicas.
Portanto, é fundamental que o professor proporcione condições para que os

bebês, por meio das interações e brincadeiras, possam fazer suas intervenções e
também, possam manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, conviver
com diferentes grupos, por meio de diferentes linguagens, de diferentes formas,
nos diferentes espaços e tempos para a promoção de seu desenvolvimento.
188
189
CRECHE
ORGANIZADOR CURRICULAR GRUPO 2- CRIANÇAS BEM PEQUENAS CAMPO DE EXPERI-
ÊNCIA: “O EU, O OUTRO E O NÓS”
CONVIVER com crianças e adultos em pequenos e grandes gru-

pos, reconhecer e respeitar as diferentes identidades e pertenci-
mento étnico racial, de gênero e de religião.
BRINCAR com diferentes parceiros, desenvolvendo sua imagina-

ção e solidariedade, envolver-se em diversas brincadeiras e jogos
de regras, reconhecer o sentido do individual, do coletivo, da auto-
nomia e da solidariedade, constituindo as culturas infantis.
EXPLORAR ambientes e situações, de diferentes formas, com pes-

soas e grupos sociais diversos, ampliando a sua noção de mundo e
sua sensibilidade em relação aos outros.
DIREITOS DE APRENDIZA- PARTICIPAR ativamente das situações do cotidiano, tanto daque-

GEM las ligadas ao cuidado de si e do ambiente, como das relativas às
atividades propostas pelo/a professor/a, e de decisões relativas à
escola.
EXPRESSAR às outras crianças e/ou adultos suas necessidades,

emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, utilizando diferentes linguagens, de modo autô-
nomo e criativo, fazendo se compreender e em entender o que os
outros expressam.
CONHECER-SE nas interações e construir uma identidade pessoal

e cultural, valorizando suas próprias características e as das outras
crianças e adultos, constituindo uma imagem positiva de si e uma
atitude acolhedora e respeitosa em relação aos outros.
OBJETIVOS DE APRENDI-
APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELAS CRIANÇAS
ZAGEM E DESENVOLVI-
BEM PEQUENAS
MENTO
(EI02EO01) Demonstrar ati-  Brincar e interagir com diferentes crianças e adultos.

tudes de cuidado e solidarie-  Reconhecer-se como pessoa, a partir de sua própria imagem
dade na interação com crian- reproduzida a partir de diferentes objetos e efeitos como, por
ças e adultos. exemplo: espelho, projetores de imagem, sombras.
 Identificar-se como ―eu‖ e o outro como ―tu/ele ou ela‖ e ―nós‖.
190

convivência e é diferente do ―eu‖.
 Identificar o outro como alguém que tem um nome, que tem
características próprias (sentimentos/sensações).
 Compartilhar com os demais membros do grupo os conflitos,
as alegrias, as conquistas, aflições e aspirações comuns.
 Demonstrar empatia ao brincar com os colegas, dividindo e
oferecendo brinquedos aos mesmos.
 Respeitar o outro durante as brincadeiras, jogos e roda de
conversas, esperando sua vez para brincar e falar.
 Brincar e interagir com o corpo como linguagem viva de ex-

pressão e comunicação.
 Visualizar expressões fisionômicas e manifestações variadas

envolvendo o corpo como um todo (rir, chorar, abrir e fechar
os olhos, gargalhar, fazer caretas, etc.).
 Integrar linguagens múltiplas utilizando a linguagem corporal.

(EI02EO02) Demonstrar ima- Exemplo: música e corpo, experiências táteis e o corpo; estí-
gem positiva de si e confiança mulos visuais (vídeo) e o corpo.
em sua capacidade para en-
frentar dificuldades e desafi-  Utilizar estímulos sensoriais e promover experiências prazero-
os. sas com o corpo (sensações).
 Brincar livremente ou de forma direcionada utilizando como

principal recurso o corpo (pular, andar, correr, etc.).
 Participar de tomada de decisão nas escolhas de jogos e brin-

cadeiras e em determinados momentos da rotina.
 Conhecer-se como sujeito histórico que possui suas caracte-

rísticas próprias e únicas, respeitando a si próprio e aos ou-
tros para construção de sua identidade e autonomia.
 Brincar e interagir coletivamente em diferentes espaços, mate-

riais, objetos e brinquedos.
 Explorar ambientes externos a sala de aula e outros ambien-
tes naturais presentes no entorno da escola, do bairro, entre
outros.
(EI02EOO3) Compartilhar os
objetos e espaços com crian-
 Manipular diferentes materiais experimentando sensações e
ças da mesma faixa etária e
adultos. possibilidades dos referidos objetos.
 Perceber diferentes texturas e tamanhos, cores, sons e explo-

rá-los de forma diversificada.
 Respeitar as regras e a função social dos espaços institucio-

nais (banheiro, refeitório, sala de aula, entre outros).
 Participar de situações de interações e brincadeiras agindo de
191
forma solidária e colaborativa.
 Vivenciar o espaço institucional seguro para comunicar, dese-

jar, necessitar.
 Brincar com a voz a partir da música, da mímica, do gesto, do

balbucio, do riso, da gargalhada e de outras emissões vocais.
 Expressar de forma livre e integrada as necessidades comu-

EI02EO04) Comunicar-se nicativas.
com os colegas e os adultos,
buscando compreendê-los e  Manifestar-se comunicativamente com o corpo ou parte dele
fazendo-se compreender. utilizando-se de objetos que permitam a expressão de lingua-
gens.
 Dialogar em momentos diversos com pessoas diferentes, ex-

pressando suas ideias, desejos e vontades de forma que haja
compreensão.
 Vivenciar momentos onde sejam instigados a fazer perguntas

cada vez mais elaboradas, e descrever situações e fatos vivi-
dos utilizando palavras novas e frases cada vez mais comple-
xas.
 Vivenciar situações em que possa ouvir e ser ouvida em di-

versos momentos do cotidiano.
 Brincar relacionando as partes do corpo ao nome científico (e-

vitar termos pejorativos).
 Expressar diferentes manifestações de conforto ou desconfor-

to envolvendo a alimentação, higiene, brincadeiras e momen-
tos de descanso.
(EI02EO05) Perceber que as  Experimentar alimentos variados para promover a ampliação

pessoas têm características dos sentidos envolvidos nessa ação.
físicas diferentes, respeitando
essas diferenças.  Desenvolver atitudes de respeito ao que lhe é diferente como
condição para garantir uma coexistência interpessoal e har-
moniosa.
 Observar suas características físicas e de seus pares, respei-

tando as diferenças e as limitações.
 Reconhecer-se como ser que possui suas características pró-

prias e únicas.
 Explorar diferentes possibilidades de interação com espaços e

pessoas (arrastar, engatinhar, sentar, rolar, etc.)
(EI02EO06) Respeitar regras
básicas de convívio social
 Desenvolver vínculos afetivos estabelecendo sentimentos de
nas interações e brincadeiras.
confiança e segurança com o outro.
 Explorar situações em que expressem seus afetos, desejos e

saberes, aprendam a ouvir o outro, a conversar e negociar ar-
192
gumentos, a construir metas e criar amizades com o seu

companheiro.
 Desenvolver vínculos afetivos das crianças tanto nas institui-

ções de Educação Infantil quanto com suas famílias.
 Demonstrar seus afetos, desejos e saberes.
 Demonstrar respeito pelo outro, conversar, expor seus argu-

mentos e criar metas.
 Zelar pelas amizades de seus companheiros.
 Compreender a necessidade das regras no convívio social,

nas brincadeiras e nos jogos, respeitando seus pares
 Desenvolver a autonomia a autoestima e o desenvolvimento

da identidade pessoal e interpessoal, de modo que se sinta
pertencente e valorizada quanto ao seu grupo étnico-racial,
sua crença religiosa, sua cultura regionalizada e seus costu-
mes.
(EI02EO07) Resolver confli-
tos nas interações e brinca-  Construir atitudes de respeito ao que lhe é diferente como
deiras, com a orientação de condição para garantir uma coexistência interpessoal e har-
um adulto. moniosa.
 Demonstrar respeito a todas às pessoas como condição para

garantir uma coexistência interpessoal harmoniosa.
 Desenvolver maneiras de resolver conflitos pautadas no res-

peito mútuo, nas interações com crianças e adultos.
CRECHE
ORGANIZADOR CURRICULAR GRUPO 2 - CRIANÇAS BEM PEQUENAS
(1ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
CONVIVER com crianças e adultos, experimentando marcas da

cultura corporal nos cuidados pessoais, na dança, na música, no
teatro, nas artes circenses, na escuta de histórias e nas brincadei-
ras.
BRINCAR utilizando criativamente o repertório da cultura corporal e

DIREITOS DE do movimento.
APRENDIZAGEM EXPLORAR amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons
e mímicas, descobrindo modos de ocupação e de uso do espaço
com o corpo.
PARTICIPAR de atividades que envolvam práticas corporais, de-

senvolvendo autonomia para cuidar de si.
EXPRESSAR corporalmente emoções e representações tanto nas

relações cotidianas como nas brincadeiras, dramatizações, danças,
193
músicas e contação de histórias.
CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interações e explo-

rações com o corpo.
ZAGEM E DESENVOLVI-
BEM PEQUENAS
MENTO
 Experienciar ações com seu corpo, gestos e movimentos, de-

parando-se com desafios corporais como: engatinhar, arras-
tar, ficar de pé, caminhar, subir, descer, correr, rolar, pular,
mexer, encaixar, tocar, danças.
 Interagir com o universo da dramatização utilizando os movi-

(EI02CG01) Apropriar-se de
mentos das mãos para rasgar, amassar, apertar, pinçar, em-
gestos e movimentos de sua
purrar e cortar com tesoura sem ponta.
cultura no cuidado de si e nos
jogos e brincadeiras.
 Experimentar movimentos de preensão, encaixe e lançamen-
to, utilizando diversos objetos como: lápis, pincel, giz de cera,
bola etc.
 Desenvolver progressivamente suas possibilidades corporais

e a capacidade de controle de seu corpo, no sentido de reali-
zar deslocamentos mais ágeis, seguros e ações mais precisas
no seu espaço físico.
 Explorar as habilidades motoras básicas dos grandes grupos

musculares, como: rolar, dançar, pular, tanto nos espaços ex-
ternos quanto internos da instituição, com ou sem obstáculos,
desafiando uso dos diferentes gestos e movimentos corporais.
(EI02CG02) Deslocar seu
corpo no espaço, orientando-  Vivenciar brincadeiras e jogos corporais do repertório cultural
se por noções como em fren- como: amarelinha, coelhinho sai da toca, brincadeira de roda,
te, atrás, no alto, embaixo, jogo do boliche, pula corda, dança do bambolê, saltos em
dentro, fora etc., ao se envol- pneus, dentre outros.
ver em brincadeiras e ativida-
des de diferentes naturezas  Explorar movimentos com o corpo, sua flexibilidade, força, ra-
pidez, preensão, encaixe e arremesso de objetos.
 Vivenciar situações e brincadeiras que envolvam comandos:

(dentro, fora, à frente, atrás, no alto, embaixo e outros).
 Explorar os movimentos corporais, seguindo ritmos musicais

(locais e regionais)
(EI02CG03) Explorar for-
mas de deslocamento no  Vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olha-
espaço (pular, saltar, dan-
res, sons e mímicas com o corpo para descobrir variados usos
desse espaço com o corpo, tais como: sentar com apoio, ras-
çar), combinando movimen-
tejar, escorregar, caminhar apoiando-se em mesas e cordas,
tos e seguindo orientações.
saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-
se etc.
 Envolver-se em atividades de deslocamento no espaço físico
194
estimulando e ampliando progressivamente o desenvolvimen-

to e o domínio das possibilidades motoras, das habilidades de
força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brin-
cadeiras.
 Experimentar brincadeiras rítmicas para desenvolver noção de

espaço e movimento.
 Deslocar-se de diferentes modos: andando de frente, de cos-

tas, correndo, agachando, rolando, saltando e outros.
 Brincar com os diversos sabores, cores, imagens, cheiros, tex-

turas, consistências, temperaturas.
 Ter cuidado com o seu corpo – higienização, alimentação,

(EI02CG04)Demonstrar conforto e aparência.
progressiva independência no
 Brincar livremente, experimentando as diversas possibilidades
cuidado do seu corpo. corporais, explorando a capacidade de criar e imaginar.
 Identificar suas potencialidades e limites, desenvolvendo a

consciência do que é seguro e o que pode ser um risco à sua
integridade física.
 Explorar espaços e materiais para o desenvolvimento do gra-

fismo.
 Manusear diferentes livros infantis promovendo a atenção e o

habito pela leitura.
(EI02CG05) Desenvolver
 Expressar-se por meio de representações teatrais, mímicas,
progressivamente as habili-
expressões corporais e ritmos espontâneos, ao som de músi-
dades manuais, adquirindo cas e brincadeiras regionais ou não.
controle para desenhar, pin-
tar, rasgar, folhear, entre  Brincar estimulando a coordenação motora fina: enfileirar, en-
outros. caixar, pinçar, organizar por cores, tamanhos ou formas, en-
caixotar e guardar brinquedos.
 Explorar as brincadeiras de faz de conta.
 Desenvolver a capacidade de criar, imaginar e se expressar

por meio de gestos e movimentos.
CRECHE
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
CONVIVER e fruir das manifestações artísticas e culturais de sua

comunidade e de outras culturas — artes plásticas, música, dança,
DIREITOS DE APRENDIZA-
teatro, cinema, folguedos e festas populares.
GEM
BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas,
objetos e materiais, construindo cenários e indumentárias para brin-
195
cadeiras de faz de conta, encenações ou festas tradicionais.
EXPLORAR variadas possibilidades de usos e combinações de

materiais, substâncias, objetos e recursos tecnológicos para criar e
recriar danças, artes visuais, encenações teatrais e musicais.
PARTICIPAR de decisões e ações relativas à organização do am-

biente (tanto o cotidiano como o preparado para determinados
eventos), à definição de temas e à escolha de materiais a serem
usados em atividades lúdicas e artísticas.
EXPRESSAR emoções, sentimentos, necessidades e ideias, brin-

cando, cantando, dançando, esculpindo, desenhando e encenando.
CONHECER-SE no contato criativo com manifestações artísticas e

culturais locais e de outras comunidades.
ZAGEM E DESENVOLVI-
BEM PEQUENAS
MENTO
 Expressar suas preferências em relação a sons, temperatu-

ras, imagens, texturas, gosto, ideias, intenções e criações.
 Representar e imitar sons com materiais alternativos, como:

garrafas, latas, chocalhos, lixas e outros materiais.
 Criar sons e acompanhar ritmo de músicas.
(EI02TS01) Criar  Explorar gestos, sons, grafismos, movimentos e músicas.

sons com materiais, obje-
 Vivenciar brincadeiras de diversos grupos culturais, como: in-
tos e instrumentos musi-
dígenas, ribeirinhos e quilombolas.
cais, para acompanhar
diversos ritmos de música.  Manusear objetos sonoros e/ou instrumentos musicais.
 Conhecer instrumentos musicais, objetos e canções de sua

cultura local e regional.
 Criar sons com instrumentos e objetos sonoros construídos

pelo grupo para acompanhar diversos ritmos.
 Ouvir músicas de diferentes estilos, ritmos, épocas e culturas.

Perceber e conhecer os sons da natureza.
(EI02TS02)Utilizar materi-
 Explorar diferentes materiais naturais, percebendo texturas e
ais variados com possibili-
consistências, cores, formas, realizar movimentos de encher,
dades de manipulação
esvaziar, entrar e sair, derrubar e empilhar, desencaixar e en-
(argila, massa de modelar),
caixar.
explorando cores, texturas,
superfícies, planos, for-
mase volumes ao criar  Experienciar diversas modelagens com argilas, massa de mo-
objetos tridimensionais. delar.
 Produzir mostras de desenhos, pinturas, esculturas, colagens

e fotografias para exposições escolares.
196
 Teatralizar usando dedoches, fantoches, teatro de sombras,

mamulengos, marionetes, mímica e imitação.
 Vivenciar o prazer da leitura a partir de histórias lidas, conta-

das, e/ou dramatizadas pelo adulto.
 Ouvir música, cantar, dançar, imitar personagens em situa-

ções cotidianas.
 Explorar materiais sonoros que produzam diferentes tipos de

sons.
(EI02TS03)Utilizar diferen-  Brincar com a sonoridade das palavras, dos objetos e do cor-
po, proporcionando a movimentação do corpo a partir de can-
tes fontes sonoras disponí-
tigas, parlendas e brincadeiras cantadas (bater palmas, bater
veis no ambiente em brin-
cadeiras cantadas, can- o pé, sons emitidos com a boca...).
ções, músicas e melodias.
 Interagir com os sons de latas, chocalho, madeira, quengas
de coco, plásticos e cones feitos com papel.
 Manusear instrumentos musicais tambor, corneta, pandeiro e

flauta.
 Apreciar sons produzidos pela própria voz e pelo corpo.
 Vivenciar os sons da natureza e contemplar o silêncio em es-

paços ao ar livre.
 Participar de brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
 Conhecer e valorizar músicas locais e regionais.
CRECHE
CONVIVER com crianças e adultos, compartilhando sua língua

materna em situações comunicativas cotidianas, constituindo mo-
dos de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.
BRINCAR, com parlendas, trava-línguas, adivinhas, memória, ro-

das, brincadeiras cantadas, jogos e textos de imagens, escritos e
outros, ampliando o repertório das manifestações culturais da tradi-
ção local e de outras culturas, enriquecendo sua linguagem oral,
DIREITOS DE APRENDIZA- corporal, musical, dramática, escrita, entre outras.
GEM
EXPLORAR gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens,
textos escritos, além dos sentidos das palavras, nas poesias, par-
lendas canções e enredos de histórias, apropriando-se desses ele-
mentos para criar novas falas, enredos, histórias e escritas conven-
cionais ou não.
PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos e experiências, da

contação e leitura de histórias e poesias, da construção de narrati-
vas, da elaboração, descrição e representação de papeis no faz de
197
conta, da exploração de materiais impressos e de variedades lin-

guísticas, construindo diversas formas de organizar o pensamento.
EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessi-

dades, pontos de vista, informações, dúvidas e descobertas, utili-
zando múltiplas linguagens, entendendo e considerando o que é
comunicado por outras crianças e adultos.
CONHECER-SE e reconhecer suas preferencias por pessoas, brin-

cadeiras, lugares, histórias, autores, gêneros linguísticos e seu inte-
resse em produzir com a linguagem verbal.
OBJETIVOS DE APRENDI- APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELAS CRIANÇAS

ZAGEM E DESENVOLVI- BEM PEQUENAS
MENTO
 Expressar desejos, sentimentos e necessidades, dispondo do

gesto como apoio e usando palavras e pequenas frases.
 Interagir cotidianamente com histórias de diferentes gêneros

literários.
 Relacionar-se com a literatura regional.
 Manusear os livros para identificar a literatura como fonte de

prazer.
 Desenvolver a atenção, percepção e concentração durante a

contação de histórias e manuseio do livro.
 Relacionar as ilustrações à história contada.
 Familiarizar-se com a entonação e/ou gestual da pronúncia do

(EI02EF01) Dialogar com seu nome e dos outros.
crianças e adultos, expres-
sando seus desejos, necessi-  Participar de atividades de leitura que permitam a identifica-
ção do seu nome e do nome dos colegas.
dades, sentimentos e opini-
ões.
 Ouvir leitura de textos a partir de diferentes portadores (livro,
revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet, etc.).
 Comunicar-se com diferentes intensões, sujeitos e contextos,

respeitando o momento de ouvir e falar. Usar diferentes lin-
guagens para expressar suas ideias e sentimentos, relatando
suas vivencias em momentos, interações em rodas de con-
versas ou faz de conta.
 Perceber as consequências de suas ações com o outro em

situações de amizade e conflito no cotidiano.
 Desenvolver a capacidade de construir narrativas ampliando o

repertorio de palavras por meio da linguagem oral.
 Participar de situações em que a criança possa ouvir e repro-

duzir notícias, entrevistar e ser entrevistada.
198
 Participar de rodas de conversas com adultos, idosos, defici-

entes para ouvir suas historias e interagir.
 Participar de momentos de interação com crianças de outras

faixas etárias, vivenciando momentos lúdicos através de brin-
cadeiras de faz de conta, teatros, entre outros.
 Interagir cotidianamente com diferentes estilos musicais e a

leitura de poemas.
 Desenvolver a atenção, percepção e concentração.
 Identificar a poesia e a música como fontes de prazer.
 Reconhecer o movimento dos personagens e do enredo da

história a partir da entonação de voz e gestos do contador.
 Brincar com seus pares utilizando os sons presentes nas his-

tórias.
(EI02EF02)Identificar e criar
diferentes sons e reconhecer  Interagir cotidianamente com variados estilos musicais dando
rimas e aliterações em canti- ênfase as diferentes sonoridades nela contida.
gas de roda e textos poéticos.
 Perceber a poesia e a música como fontes prazerosas.
 Familiarizar-se com textos poéticos e cantigas de roda perce-

bendo os diferentes sons e rimas.
 Explorar os gêneros literários e identificar suas particularida-

des; (parlendas, cantigas de rodas e textos poéticos).
 Desenvolver a capacidade de apreciação de poesias a fim de

ampliar seus conhecimentos estéticos e poéticos.
 Identificar sons da natureza e de objetos da cultura humana.
 Desenvolver a percepção sobre a entonação utilizada pela

professora em leituras de diferentes gêneros.
(EI02EF03) Demonstrar  Construir histórias considerando o seu nível de desenvolvi-

interesse e atenção ao ouvir a mento
leitura de histórias e outros
textos, diferenciando escrita  Vivenciar a contação de histórias, utilizando-se de livros, fan-
de ilustrações, e acompa- toches, teatro de sombra, histórias inventadas.
nhando, com orientação do
adulto-leitor, a direção da  Expressar-se corporalmente, emitindo sons a partir de brinca-
leitura (de cima para baixo, deiras como: cantoria de parlendas, cantigas de roda ou brin-
da esquerda para a direita). cadeiras cantadas.
 Identificar o livro pelas ilustrações.
 Acompanhar a leitura com pausa sonora realizada pelo adul-

to-leitor ou parceiro mais experiente.
 Representar nos diversos portadores de textos, a leitura com

pausa sonora, com o apoio da leitura de imagens.
199
 Participar de momentos onde possam ouvir, visualizar e apre-

ciar histórias e outros textos literários: poemas, parlendas,
contos, lendas, fábulas, músicas etc.
 Manusear livros orientado pelo professor sobre as diferenças

entre palavras e ilustrações, experimentando o movimento
correto de olhos e mãos nessa prática.
 Folhear livros procurando orientar-se pelas ilustrações e iden-

tificando a sequencia de cenas.
 Vivenciar momentos de contação de histórias realizada pelo

professor, observando a prática de leitura: direção da escrita
do texto (esquerda para direita).
 Ter autonomia para selecionar livros de sua preferencia.
 Manusear textos de diferentes gêneros como: notícias de jor-

nais, receitas, histórias em quadrinhos, músicas, placas, títu-
los, rótulos bulas, livros entre outros.
 Perceber que imagens e palavras representam ideias e têm

relação com o texto lido.
 Explorar diversidade de texto e diferentes técnicas favoráveis

a sua compreensão conhecendo as diversas estruturas textu-
ais.
EI02EF04) Formular e res-  Desenvolver a atenção, percepção e concentração durante a

ponder perguntas sobre fatos cotação de histórias e manuseio do livro.
da história narrada, identifi-
cando cenários, personagens  Reconhecer a partir de brincadeiras letras de músicas, brinca-
e principais acontecimentos. deiras cantadas, parlendas, poemas, rimas e quadrinhas.
 Interagir cotidianamente com histórias de diferentes portado-

res literários.
 Jogar utilizando acessórios como: cestas e caixas com rou-

pas, calçados, panos, chapéus, colares, lenços e outros.
 Brincar de faz conta fazendo uso de adereços e fantasias
 Construir e contar histórias considerando o seu nível de de-

senvolvimento.
 Expressar desejos, sentimentos e necessidades, utilizando o

corpo nos movimentos, gestos, expressões, usando a lingua-
gem na leitura de mundo.
 Possibilitar a atenção, percepção e concentração durante a

contação de histórias e manuseio do livro.
 Vivenciar situações onde possam ser incentivados a realizar

perguntas sobre histórias lidas pelo professor.
 Possibilitar momentos de contação e interpretação de histó-

rias percebendo e verbalizando: fatos, cenários, personagens
suas características e principais acontecimentos.
 Reproduzir cenas de histórias narradas, identificando a se-
200
quência correta dos acontecimentos apoiados em imagens.
 Ouvir e participar de narrativas compreendendo o significado

de novas palavras e ampliando o seu vocabulário.
 Identifiar personagens e/ou cenários e descrever suas carac-

teristicas.
 Explorar instrumentos e suportes de escrita para possibilitar o

(EI02EF05) Relatar expe- desenvolvimento das capacidades comunicativas
riências e fatos aconteci-
dos, histórias ouvidas,  Vivenciar diferentes produções orais e escritas, variações de
filmes ou peças teatrais brincadeiras, histórias e cantigas, valorizando as diversidades
assistidos etc. linguísticas regionais e locais.
 Brincar com seus pares utilizando os sons presentes nas his-

tórias.
 Desenvolver postura de respeito e escuta a fala do outro.
 Ampliar o universo da representação por meio da linguagem

falada/dramatizada.
 Interessar-se por histórias.
 Expressar-se de forma clara e relativamente organizada, am-

pliando seu vocabulário.
 Desenvolver a capacidade de construir narrativas orais, de

fruição diante do texto literário ampliando seus conhecimentos
estéticos e poéticos.
(EI02EF06) Criar e contar  Narrar fatos do cotidiano, utilizando jogos e brincadeiras.

histórias oralmente, com
base em imagens ou te-  Usar a leitura imagética (gravuras e fotografias) em meio físico
mas sugeridos. e virtual.
 Interagir cotidianamente com histórias de diferentes gêneros

literários.
 Relacionar-se com a literatura regional.
 Manusear os livros para identificar a literatura como fonte de

prazer.
 Usar a linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar

suas vivências, expressar desejos, vontades, necessidades e
sentimentos nas diversas situações de interações presentes
no cotidiano;
 Desenvolver a capacidade de construir narrativas orais, am-

pliando seu vocabulário e possibilitando uma compreensão
cada vez maior, de si e do mundo em que vive.
 Interagir com histórias de diversos gêneros literários, compre-

endendo o enredo, bem como personagens, ideia principal,
ambientes e elementos naturais.
201
 Vivenciar a brincadeira simbólica, estimulando a fantasia, a

EI02EF07) Manusear diferen- oralidade e a linguagem corporal.
tes portadores textuais, de-
monstrando reconhecer seus  Participar da elaboração de murais, cartazes, convites, panfle-
usos sociais. tos e demais produções escritas que tenham significado es-
pecífico para a turma.
 Explorar livros de materiais diversos, como plástico, tecido,

borracha, papel, entre outros.
 Explorar diferentes portadores textuais em brincadeiras.
(EI02EF08) Manipular textos  Ler por memorização as etiquetas dos objetos da sala, dos
e participar de situações de cartazes, dos crachás dos colegas, das placas de sinaliza-
escuta para ampliar seu con- ção..
tato com diferentes gêneros
textuais (parlendas, histórias  Falar, perguntar, escutar o outro, expor suas ideias, dúvidas e
de aventura, tirinhas, cartazes descobertas, ampliando seu vocabulário e aprender a valori-
de sala, cardápios, notícias zar o grupo como instância de troca e aprendizagem.
etc.)
 Identificar gêneros textuais da cultura local e regional.
 Desenvolver habilidades gráficas, tendo, o controle gradativo

da coordenação motora.
 Expressar representações do pensamento a partir de rabiscos

(EI02EF09) Manusear dife- (desenhos).
rentes instrumentos e supor-
tes de escrita para desenhar,  Conhecer-se nas interações, por meio de variadas possibili-
traçar letras e outros sinais dades de comunicação.
gráficos
 Brincar de faz de conta envolvendo práticas de escrita do con-
texto social.
 Conhecer diversas imagens/cenas/obras em fotografias, pintu-

ras, objetos, esculturas, cenas cotidianas por meio de fotos,
gravuras e obras de artistas.
CRECHE
ORGANIZADOR CURRICULAR - GRUPO 2 – CRIANÇAS BEM PEQUENAS
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANS-
FORMAÇÕES”
CONVIVER com crianças e adultos e com eles investigar o mundo

natural e social.
BRINCAR com materiais, objetos e elementos da natureza e de

diferentes culturas e perceber a diversidade de formas, texturas,
cheiros, cores, tamanhos, pesos e densidades que apresentam.
DIREITOS DE APRENDIZA-
GEM EXPLORAR características do mundo natural e social, nomeando-
as, agrupando-as e ordenando-as segundo critérios relativos às
noções de espaço, tempo, quantidade, relações e transformações.
PARTICIPAR de atividades de investigação de características de

202
elementos naturais, objetos, situações e espaços, utilizando ferra-

mentas de exploração — bússola, lanterna e lupa — e instrumentos
de registro e comunicação — máquina fotográfica, filmadora, gra-
vador, projetor e computador.
EXPRESSAR observações, hipóteses e explicações sobre objetos,

organismos vivos, fenômenos da natureza e características do am-
biente.
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e cultural, reco-

nhecendo seus interesses na relação com o mundo físico e social
ZAGEM E DESENVOLVI-
BEM PEQUENAS
MENTO
 Explorar a criação das primeiras figuras (figuras humanas, a-

nimais e objetos).
 Explorar e descobrir as propriedades dos objetos e materiais

(odor, cor, sabor, temperatura) por meio de todos os sentidos.
(EI02ET01) Explorar e des-  Experimentar as relações de causa e efeitos (transbordar, tin-

crever semelhanças e dife- gir, misturar, mover e remover, etc.) na interação com o mun-
renças entre as característi- do físico.
cas e propriedades dos obje-
 Explorar e investigar os objetos das mais diversas formas: in-
tos (textura, massa, tama-
dividualmente, em duplas, trios, pequenos grupos, nos espa-
nho).
ços da sala e nos espaços externos.
 Manipular materiais diversos e variados para comparar as di-

ferenças e semelhanças entre eles.
 Comparar e identificar atributos de objetos diversificados e ex-

plorar suaspossibilidades (pequeno/grande, comprido/curto,
redondo/quadrado, liso/rugoso/aspero, leve/pesado, etc.).
 Relacionar-se com o meio ambiente, explorando os diferentes

espaços naturais, culturais e de lazer da sua e de outras loca-
lidades.
 Criar e construir rotinas diárias de noções de tempos, seus

ritmos biológicos, rotinas familiares e do espaço escolar como:
hora de chegada, hora de conversa, do lanche, da brincadei-
ra, do aprender, da chegada da mamãe, etc.
 Conhecer e diferenciar as rotinas temporais (manhã/tarde,

(EI02ET02) Observar, relatar
dia/noite).
e descrever incidentes do
cotidiano e fenômenos natu-
 Descrever os fenômenos naturais como: a claridade do sol, o
rais (luz solar, vento, chuva
vento nas folhagens, a chuva etc.
etc.).
 Participar das atividades que envolvam calendários com mar-
cação de dia, semana, mês, ano e condições climáticas.
 Organizar-se em espaços com brinquedos e objetos diversos

que favoreçam o brincar de faz de conta em diversos lugares
como: mercadinho, posto de saúde, posto de gasolina e ou-
203
tros.
 Manusear recursos tecnológicos para promover experiências

relativas à luz, sombra e projeção.
 Observar e criar explicações para fenômenos e elementos da

natureza presentes no dia a dia (calor, chuva, claro, escuro,
quente, frio) comparando diferenças e semelhança.
 Estabelecer relações entre os fenomenos naturais de diferen-

tes regiões, as formas de vida dos grupos que ali vivem.
 Pesquisar, explorar e narrar hábitos e necessidades básicas

de animais e vegetais.
 Desenvolver atitudes de admiração, respeito e preservação a
vida e ao meio ambiente.
 Construir situações que incentivem atitudes relacionadas à
(EI02ET03) Compartilhar, saúde, ao bem-estar individual e coletivo.
com outras crianças, situa-  Respeitar e cuidar dos ambientas com plantas e animais.
ções de cuidado de plantas e
animais nos espaços da insti-  Identificar e nomear plantas e animais típicos da região.
tuição e fora dela.  Interagir com o meio ambiente, conhecendo a biodiversidade
e a sustentabilidade da vida na Terra, e cuidando e preser-
vando para evitar o desperdício dos recursos naturais.
 Vivenciar momentos com experiências e cuidados com as
plantas, animais e as suas transformações e curiosidades.
 Pesquisar, explorar e narrar hábitos e necessidades básicas

de animais e vegetais.
 Desenvolver atitudes de admiração, respeito e preservação a

vida e ao meio ambiente.
 Construir situações que incentivem atitudes relacionadas à

saúde, ao bem-estar individual e coletivo.
(EI02ET03) Compartilhar,
com outras crianças, situa-  Respeitar e cuidar dos ambientas com plantas e animais.
ções de cuidado de plantas e
animais nos espaços da insti-  Identificar e nomear plantas e animais típicos da região.
tuição e fora dela.
 Interagir com o meio ambiente, conhecendo a biodiversidade
e a sustentabilidade da vida na Terra, e cuidando e preser-
vando para evitar o desperdício dos recursos naturais.
 Vivenciar momentos com experiências e cuidados com as

plantas, animais e as suas transformações e curiosidades.
 Brincar usando jogos para realizar deslocamentos, passando

por obstáculos (pneus, cadeiras, cordas, bambolês) de dife-
rentes maneiras.
 Participar de diferentes brincadeiras utilizando noções: aber-

to/fechado, dentro/fora, acima/abaixo, perto/longe, direi-
(EI02ET04) Identificar rela- to/esquerdo.
ções espaciais (dentro e fora,
 Explorar, orientar-se no espaço e indicar posição de acordo
204
em cima, embaixo, acima, com algumas relações: de vizinhanças (perto, longe, próximo),
abaixo, entre e do lado) e de posição (abaixo, acima, entre, ao lado, à direita, a esquer-
temporais (antes, durante e da), de direção e sentido (para frente, para traz, para direita,
depois). para esquerda, para cima, para baixo, no mesmo sentido e
em sentido diferente)
 Situar-se no espaço, indicando ponto de referência.
 Participar da construção da rotina do dia para que possam en-

tender os conceitos de ( antes, durante, depois)
 Conhecer os diferentes espaços da escola por meio de explo-

rações que promovam a identificação de relações espaciais.
 Conhecer através de brincadeiras cor, cheiro, textura, sabor,

forma.
 Observar no meio social e natural as formas geométricas e-

xistentes, descobrindo semelhanças e diferenças entre obje-
tos no espaço, combinando formas, estabelecendo relações
(EI02ET05) Classificar obje- espaciais e temporais, em situações que evolvam descrições
tos, considerando determina- orais, construções e representações.
do atributo (tamanho, peso,
cor, forma etc.)  Amassar, transvasar, empilhar, encher, esvaziar, produzir
sons, rolar objetos e materiais comparando-os e classificando
conforme propriedades diversas: peso (leve/pesado), volume
(cheio/vazio), espessura (grosso/fino), textura (li-
so/áspero/macio), cor e forma.
 Participar de situações e atividades utilizando noções tempo-

rais: sempre/nunca, começo/meio/fim, antes/durante/depois,
cedo/tarde, dia/noite, novo/velho, amanhã/ontem/hoje.
 Identificar fatos históricos destacando tempos passados, pre-

sente e futuro ou ainda, ontem, hoje, amanhã, agora e depois.
 Conhecer os diferentes momentos da rotina construindo refe-

rencias para apoiar sua percepção de tempo. ( por exemplo,
ao professor pegar um livro entende que é o momento de es-
cuta de história)
(EI02ET06)Utilizar conceitos  Brincar no espaço externo explorando diversos movimentos

básicos de tempo (agora, corporais e experimentando diversos níveis de velocidade.
antes, durante, depois, on-
tem, hoje, amanhã, lento,  Explorar a participação diária das crianças em situações e ati-
rápido, depressa, devagar). vidades que envolvam calendários com marcação de dia, se-
mana, mês, ano e condições climáticas.
 Compreender o agora e o depois nos diferentes momentos do

seu grupo.
 Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequencia temporal

e causal organizando e adequando sua fala ao contexto.
(EI02ET07)Contar oralmente  Explorar situações envolvendo diferentes unidades de medi-
205
objetos, pessoas, livros etc., das através de receitas culinárias: tempo de cozimento, quan-
em contextos diversos. tidade de ingredientes, litro, quilograma, colher, xícara, entre
outros.
 Envolver-se em situações reais de contagem (quantas crian-

ças faltaram ou estão presentes na aula).
 Participar de brincadeiras ou rodas de cantiga que envolva a

recitação de sequencias numérica.
 Jogar jogos de percurso simples movendo sua peça conforme

a quantidade jogada no dado.
 Brincar de faz de conta envolvendo situações de contagem

(EI02ET08)Registrar com
registrando quantidades, utilizando o traçado convencional ou
números a quantidade de
não convencional.
crianças (meninas e meninos,
presentes e ausentes) e a  Quantificar, contar, comparar, fazer cálculos, numerar, identi-
quantidade de objetos da ficar numeração, fazer estimativas em relação a quantidade
mesma natureza (bonecas, de pessoas ou objetos presentes na sala, na escola, na famí-
bolas, livros etc.) lia e outros.
 Construir torres com blocos de diferentes tamanhos, contar
parte do corpo, encaixar copinhos ou peças do menor para o
maior, muito, pouco, mais, menos e outros.
 Promover a exploração de diferentes instrumentos de medi-
das não convencionais e convencionais (barbante, copo, pal-
mo, passo, pé, régua, calendário, relógio, fita métrica, balan-
ça).
 Envolver-se em situações reais de contagem com dinheiro de
brincadeira que represente as cédulas originais.
 Brincar com jogos que envolvam o ato de contar por meio di-
ferentes formas de representação: desenhos, símbolos escrita
espontânea de números e outros.

4.3 Orientações metodológicas para o trabalho pedagógico com o Grupo 2 -

crianças bem pequenas
 Campo de experiência: O eu, o outro e o nós (crianças bem pequenas -

1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Esse campo demanda um olhar especial que possibilita à criança viver for-
mas mais amorosas, cooperativas e democráticas de se relacionar com seus pa-
res e adultos. Nesse sentido, vale ressaltar que o processo de construção da iden-
tidade para o desenvolvimento humano acontece ao longo de uma vida, porém,
este é mais intenso na educação infantil.
206
Naturalmente, as crianças bem pequenas demonstram um interesse signifi-

cativo pelas interações, pois, assim vivenciam diferentes experiências que servi-
rão como base na construção do seu próprio modo de agir, sentir e pensar. Quan-
to mais experiências positivas de interações tiverem com diferentes pessoas, mai-
ores serão as oportunidades de aprenderem a valorizar a convivência em grupo e
o cuidado com estas relações. Dentre as inúmeras possibilidades existentes, o
professor, de modo intencional, deverá oportunizar experiências de interações em
passeios, lanches coletivos, visitas culturais, piqueniques, brincadeira, jogos cole-
tivos e outros, com o propósito de garantir o objetivo expresso na BNCC, onde as
crianças deverão (EI02EO06) ―respeitar regras básicas de convívio social nas inte-
rações e brincadeiras‖. É nesse conjunto de interações que as mesmas compre-
endem que o outro é semelhante, mas não é você, entendam que tem desejos
próprios e sentimentos diferentes ou iguais e são por meio dessas vivências coti-
dianas que elas desenvolvem as atitudes de respeito e tolerância frente às dife-
renças e as diversidades.
Do mesmo modo, são nas construções de vínculos com outros, por meio de
brincadeiras e outras ações, que as crianças vão compreendendo o sentimento de
cuidado e empatia. Por esse motivo, o professor deve mediar experiências signifi-
cativas para que as mesmas possam (EI02EO01) ―demonstrar atitudes de cuidado
e solidariedade na interação com criança e adultos‖. Dessa forma, se faz necessá-
rio que as crianças sejam envolvidas em atividades de fortalecimento de vivências
do cotidiano como o auto cuidado, vestir, calçar e se alimentar, como também, a
participação em brincadeiras coletivas que possibilitem (EI02EO03) ―compartilhar
os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos‖. Vale a-
crescentar, a sugestão de enredos para brincadeiras, observar e apreciar ações e
gestos dos colegas, compartilhar ideias e emoções, como também, oferecer um
brinquedo ao colega que está triste e/ou abraçar o colega quando está chateado,
bem como observar aspectos do ambiente em que está inserido.
Nesse sentido, ao vivenciarem ocasiões em que tenham a oportunidade de

decidir o que explorar e a forma que irão resolver pequenos conflitos, as crianças
bem pequenas, estarão aos poucos, construindo um sentimento de autoconfiança
e reconhecimento da capacidade de fazer e resolver coisas por si mesmas. Para
que isso ocorra, as mesmas devem estar envolvidas em atividades que proporcio-
207
nem estas descobertas, como exemplo, as rodas de conversas sobre as regras

sociais e os combinados, brincadeiras que envolvam regras relacionadas ao uso
de materiais e do espaço, brincadeiras que proporcionem desafios, como os cir-
cuitos, demonstrando satisfação independentemente dos resultados alcançados.
Essas vivências permitem à criança (EI02EO07) ―resolver conflitos nas interações
e brincadeiras com a orientação de um adulto‖.
Além disso, o professor deve ter em mente que se faz necessário também,
oportunizar atividades em que as crianças possam (EI02EO04) ―comunicar-se com
os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender‖.
Esses momentos podem ser experienciados por meio da participação em brinca-
deiras cantadas, contação de histórias, dramatizações, roda de conversa como a
hora da novidade para ouvir e serem ouvidas, produções artísticas e/ou musicais,
por meio de suas representações ao brincar, construção de narrativas que possam
contar suas vivências, recontar e reinventar suas próprias histórias, entre outras.
Nessa mesma perspectiva de experiências, o professor deverá proporcionar

às crianças, atividades em que possam (EI02EO05) ―perceber que as pessoas têm
características físicas diferentes, respeitando essas diferenças‖, e suas possibilida-
des e limitações, reconhecer-se como sujeito que possuem particularidades pró-
prias e únicas. Vale acrescentar também, atividades que possam lidar com as dife-
renças (sociais, raciais, econômicas). Esse objetivo possibilita, ainda, ao professor,
proporcionar atividades onde as mesmas deverão conhecer e renomear o próprio
corpo e o do outro, preservando e mantendo-o saudável, desenvolvendo o respeito
pelas diferenças emocionais e reconhecendo que cada pessoa, demonstra afeto e
respeito ao outro, independentemente de suas características. Para atividades di-
recionadas ao objetivo acima, podem ser utilizados espelhos que levem a criança a
perceber as semelhanças e diferenças, quadros com imagens que apresentem a
diversidade (social, religiosa, econômica, racial entre outros.), contação de histórias
com fantoches, musicalização com danças regionais destacando suas contribui-
ções culturais, mosaicos de fotos para apreciação do grupo, sempre valorizando o
respeito mútuo por cada indivíduo.
Nesse sentido, o professor tem papel fundamental nessa construção, pois

será o (a) mediador(a) e facilitador(a) dessas descobertas, respeitando sempre o
208
tempo e individualidade de cada criança. Ressaltamos que as propostas metodoló-

gicas apresentadas nesse documento têm os objetivos de contribuir para a organi-
zação do trabalho pedagógico e garantir a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças.
 Campo de experiência: Corpo, Gestos e Movimentos (crianças bem

pequenas - 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Considerando a faixa etária que o campo de experiência retrata, o trabalho

pedagógico desenvolvido na instituição com esse grupo de crianças deve conside-
rar as experiências da linguagem corporal que envolve o tato, os gestos, as postu-
ras e os deslocamentos. O movimento corporal é um recurso muito importante
para a criança se perceber, expressar emoções, reconhecer sensações, interagir,
brincar, ocupar espaço e nele se localizar, construir conhecimento de si e do
mundo.
As crianças devem participar de atividades em que tenham a oportunidade

de expressar e conhecer a cultura corporal da sociedade em que vivem, como
também, a partir dessas vivências, ampliar a capacidade de nomear, identificar e
ter consciência do próprio corpo, na construção da autoimagem positiva de si e do
outro.
Uma experiência interessante é a observação do seu corpo no espelho, suas

formas, nomeação das partes do corpo, assim como as funções dessas partes,
partindo para a representação por meio de desenho, modelagem com massinha,
argila e outros. Tais atividades contribuem para que as crianças tenham a oportu-
nidade de, progressivamente, (EI02CG01) ―apropriar-se de gestos e movimentos
de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras‖.
A interação e exploração de vivências com seus pares ampliam o repertório

de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas produzidas pelo próprio corpo.
Nessa mesma linha de pensamento, Piccolo (212, p. 146) sugere:
[...] colocar as crianças em contato com o espelho e solicitar que obser-

vem sua imagem, que toquem e explorem por meio de movimentos as di-
ferentes partes do corpo como massagear a barriga, balançar os cabelos,
girar o ombro, cruzar os braços, dentre outros.
209
A autora argumenta que durante esse processo, as crianças aprendem a re-

conhecer suas sensações e funções corporais e identificar as potencialidades e os
limites de seus gestos, expressões, mímicas. Com esse olhar, elas deverão partici-
par de cirandas e brincadeiras de roda, ao som de músicas, envolvendo movimen-
tos corporais, como também na produção sonora de raspar, assobiar e bater pal-
mas. Do mesmo modo, quando é dada liberdade à criança para criar seu próprio
repertório de brincadeiras, ela incorpora elementos de outras culturas, de outra lín-
gua, de tecnologias modernas, elementos místicos, e outros do seu cotidiano mos-
trando traços de sua multiculturalidade. Assim, as brincadeiras cantadas e dança-
das, ao fazerem parte do universo infantil, ampliam significativamente os conheci-
mentos a respeito da linguagem corporal desse grupo de crianças.
Dentre as possibilidades citadas acima, deve-se ainda estar presente nas

turmas de creches, momentos de apreciação, exploração e valorização da escuta
de diferentes estilos de músicas, danças e outras expressões da cultura local, regi-
onal, global, criando gestos e movimentos a partir de apresentações assistidas,
possibilitando a elas fazer careta, imitar bichos, barulhos de carros e outros, ado-
tando postura suave ou rígida diante da situação, vestindo fantasias ou adereços
para brincar de faz de conta ou na dramatização assumindo diversos papeis. Os
ambientes devem ser preparados de modo que as crianças se sintam instigadas a
explorá-los.
Nessa perspectiva, as habilidades manuais das crianças deverão ser gra-

dativamente ampliadas a partir do momento que lhes for garantido participação
em experiências de manipulação de diferentes objetos, uso do movimento de pin-
ça, segurar objetos, arremessar, manipular, empilhar, rasgar, amassar, folhear,
encaixar. É nesse contexto que Deheinzelin (2018, p. 238) assegura que:
[...] uma possibilidade, é oferecer novos materiais, de diferentes tamanhos

e formas, ou brinquedos como carrinhos, bonecos e animais, desafiando
as crianças a construir pontes, garagens e abrigos de diversas alturas e
larguras para comportar os brinquedos de diferentes tamanhos.
A autora reforça que as crianças assimilam o conhecimento manipulando ob-

jetos, significando dizer que as atividades no espaço interno ou externo da institui-
ção, devem ser planejadas para que as mesmas possam ter liberdade para manu-
sear as cores, texturas, tamanhos, formas e temperaturas. Com esse olhar, elas
estarão vivenciando experiências significativas, podendo (EI02CG05) ―desenvolver
210
progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pin-

tar, rasgar, folhear, entre outros‖.
Evidentemente, o movimento corporal é recurso utilizado pelas crianças para

que possam, através das brincadeiras, se arrastar, levantar, descer, explorar, rolar,
sentar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em diferentes objetos, correr,
pular, saltar, escalar, equilibrar-se, imitar, passar por dentro, por baixo, virar cam-
balhotas. Assim, por meio dessas inúmeras possibilidades, elas vão adquirindo
gradativamente experiências de locomoção por meio da ação, do desafio, da explo-
ração do espaço e dos objetos.
Assim, é importante lembrar que o espaço da creche deve ser desafiador e,

ao mesmo tempo, seguro. Nesse sentido, as brincadeiras livres ou dirigidas dentro
ou fora da sala de aula devem ser pensadas e bem planejadas, pois, o aprendizado
se dá por meio das interações e do convívio com o outro, tendo, a oportunidade de
(EI02CG02) ―deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em
frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e
atividades de diferentes naturezas‖.
É importante permitir que as crianças decidam as brincadeiras que desejam

participar, bem como, quais músicas querem cantar, dançar, ou se querem partici-
par de jogos de futebol, bola no cesto, boliche, esconde-esconde, mapa do tesouro,
estátua ou malabarista de circo, como também, representar personagens de histó-
rias infantis. Os circuitos com colchonetes para as crianças rolarem, darem camba-
lhotas, assim como o túnel feito de tecido para elas passarem por dentro, os bam-
bolês no chão, as cordas para passarem por baixo, dentre outras, possibilitam
(EI02CG03) ―explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar),
combinando movimentos e seguindo orientações‖, ampliando, assim, maior domí-
nio de seus movimentos corporais, desenvolvendo habilidades motoras e o controle
de seu movimento no deslocamento do espaço, alterando diferentes velocidades,
direções e posições.
As brincadeiras permitem representar muito bem os conceitos, propiciando

às crianças maior prazer em aprender. Com esse olhar, o professor deve proporci-
onar experiências que permitem, a elas, a realização de diferentes movimentos
corporais, compreendendo gradativamente a lateralidade (direita e esquerda) e a
211
noção de espaço (frente, atrás, em cima, embaixo) de forma lenta, moderada e

acelerada, por meio de músicas e brincadeiras ou outras atividades. Do mesmo
modo, deve oportunizar a participação das mesmas em atividades envolvendo
comparação de medidas (maior/menor, curto/comprido, grande/pequeno, mesmo
tamanho, alto/baixo, largo/estreito), fazendo uso do corpo e materiais concretos.
Assim, fica claro que as crianças dessa faixa-etária devem participar de uma
diversidade de experiências ao percorrer um trajeto ou se envolver em brincadeiras
no ambiente educacional, utilizando, além da posição do seu próprio corpo, a ex-
ploração de diferentes caminhos para chegar, fazendo uso das noções de per-
to/longe, em cima/embaixo, à frente e atrás e outros.
É importante salientar o cuidado que as crianças devem ter com o próprio

corpo vivenciando práticas cotidianas na instituição de Educação Infantil. Ao parti-
cipar de tais experiências, as mesmas deverão (EI02CG04) ―demonstrar progressi-
va independência no cuidado do seu corpo‖ reconhecendo assim a necessidade de
limpar o nariz, lavar as mãos sempre que necessário, dentre outros cuidados com a
higiene pessoal. Também devem manifestar preferências por determinados alimen-
tos e reconhecer as atividades ao ar livre como positivas para seu bem estar e sua
saúde, bem como apropriar-se de gestos envolvendo o ato de calçar meias e sapa-
tos, vestirem roupas, pentear os cabelos e outras tarefas do cuidado pessoal.
É importante lembrar que a coordenação motora tem sua importância ao

longo da vida de cada um de nós, sobretudo, nos domínios psicomotores e cogniti-
vos. Quando diz respeito a coordenação motora das crianças, esta deve ser esti-
mulada desde cedo, pois o desenvolvimento motor é um processo sequencial e
contínuo relacionado à idade. Tal afirmação é evidenciada por (Fonseca, 1988,)
quando afirma que [...] ―em cada idade o movimento toma características significa-
tivas e a aquisição ou aparição de determinados comportamentos motores têm re-
percussões importantes no desenvolvimento da criança‖.
É nessa perspectiva que as crianças bem pequenas devem participar de

experiências significativas, onde as mesmas possam (EI02CG05) ―desenvolver
progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pin-
tar, rasgar, folhear, entre outros‖ vivenciando experiências manuais como montar
brinquedos, pegar objetos e manuseá-los, participar de atividades nas quais te-
212
nham a oportunidade de aprimorar a coordenação motora fina, utilizando movimen-

to de preensão com pinça em diferentes situações de uso dos objetos como lápis,
pincel, caneta, peças de encaixe. Vale acrescentar, atividades onde as mesmas
possam carregar objetos controlando e equilibrando, além de construir brinquedos
com sucatas, tocos de madeiras e outros, com ajuda do professor.
Enfim, todas as atividades pensadas e planejadas pelo professor devem

atender as especificidades de cada uma delas, levando em consideração o proces-
so de inclusão das crianças com deficiências.
 Campo de experiência: Traços, Sons, Cores e Formas (crianças bem

pequenas - 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Levando em consideração a necessidade das crianças terem acesso a mani-

festações culturais de sua comunidade e de outras culturas, assim como, brincar
com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas e objetos, os três objetivos de
aprendizagens e desenvolvimento do campo “Traços, Sons, Cores e Formas”, re-
metem a experiências com diversos tipos de materiais, com os quais as crianças
deverão: explorar, sentir e reproduzir sensações táteis, visuais e sonoras. Assim
elas terão a oportunidade de explorar suas possibilidades de usos e combinações,
participando também na construção e escolha de materiais em atividades, podendo
expressar também suas emoções e sentimentos.
À medida que as crianças se desenvolvem, é importante manter o contato

com traços, sons, cores e formas de maneira mais criativa nas atividades ofertadas
à elas, considerando que, somente a apresentação de objetos ou de sons, com o
passar do tempo, deixam de ser atrativos. Nesse sentido, os professores precisam
planejar jogos e brincadeiras onde as crianças tenham a oportunidade de explora-
ção espontânea dos suportes para escrita como: lápis de cor, giz de cera, carvão,
tinta, pincéis, caixas de areia para realizar traçados com gravetos ou utilizando o
próprio dedinho e outros materiais. Ao propor atividades desse tipo, o professor
estará garantindo os direitos de aprendizagens expressos na Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) onde as crianças deverão ter a oportunidade de explorar e
se expressar.
213
Dentre as possibilidades citadas acima, é importante ressaltar que os recur-

sos tecnológicos também são muito ricos em atividades educativas, existindo pro-
gramas onde as crianças possam desenhar e pintar, bem como explorar atividades
de escrita.
Ainda, no sentido de manusear materiais diversos, podem ser oportunizadas

as crianças bem pequenas, o contato com diferentes manifestações artísticas e
culturais, inclusive os da cultura local, possibilitando assim, releituras livres de
obras diversas e ainda à apreciação de sua própria produção e dos colegas, consti-
tuindo assim, momentos ricos de possibilidades de aperfeiçoamento do traço livre.
A sonoridade também é um dos aspectos contidos nesse campo, sendo evi-

denciado claramente nos objetivos (EI02TS01) “Criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música” e
(EI02TS03) “Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brinca-
deiras cantadas, canções, músicas e melodias”.
Nessa perspectiva, ao levar em consideração que as crianças bem peque-

nas estão em contato, o tempo todo, desde o nascimento, com situações sonoras
como: o bater de martelos, o ruído de máquinas, o motor de carros ou motos, can-
tos dos pássaros, músicas de estilos variados e outros (BRITO. 2003.), e que nas
instituições de educação infantil a música permeia muitas experiências, os objeti-
vos (EI02TS01) e (EI02TS03) trazem importantes contribuições para se trabalhar
na Educação Infantil. É pertinente compreender que a música não deve ser enca-
rada como mero instrumento de relaxamento ou como forma de ocupar o tempo,
mas em uma dimensão que pode provocar diversas sensações, e ser um meio pa-
ra desenvolver um trabalho significativo partindo de algo que faz parte do cotidiano
infantil.
As experiências com os pequenos podem conter situações de retirar e ob-

servar sons de diversos objetos, inclusive reproduzir e criar sons com a mão, boca,
ao sonorizar histórias ou cantar. A manipulação e construção de instrumentos mu-
sicais convencionais e não convencionais podem ser utilizadas em brincadeiras
cantadas, explorando possibilidades sonoras, a partir de objetos naturais de cada
região, utilizando ouriços, coco babaçu, bambu, expressando através de sons em
diferentes velocidades e intensidades.
214
Do mesmo modo, se tornam interessantes os momentos de criação de pe-

quenas canções, assim como, situações que possam ouvir e identificar sons da
natureza (canto dos pássaros, barulho do vento da chuva e outros), bem como ex-
periências onde possam ouvir musicais e ritmos variados da cultura local, regional
e nacional e de outros povos, e a utilização de instrumentos produzidos para tentar
acompanhar esses ritmos. Ressaltamos que as tecnologias são importantes alia-
das para que as crianças possam ter oportunidade não só de ouvir ritmos variados,
mais também de ouvir sua própria voz, em filmagens e áudios.
Cumpre considerar que esse campo de experiência, nos remete também ao

trabalho com cores e formas, evidenciado claramente no objetivo (EI02TS02) “utili-
zar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de mode-
lar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar ob-
jetos tridimensionais”. Isso quer dizer que o professor deverá aproveitar o interes-
se das crianças bem pequenas em criar e reproduzir, as pessoas e coisas que elas
já conhecem, utilizando diferentes materiais como: argila, massa de modelar, areia,
garrafas, tampas, latas, gravetos e outros.
É importante deixar claro, que essas explorações também devem estar rela-
cionadas ao reconhecimento gradativo das propriedades dos materiais. Assim, as
crianças bem pequenas devem participar de atividades onde terão a oportunidade
de utilizar diferentes tipos de materiais disponíveis na escola, fáceis de serem en-
contrados e manuseados, criando assim, formas diversas como: objetos bidimensi-
onais e tridimensionais a partir dos materiais acima mencionados. É importante
também, explorar as características dos objetos e materiais, tais como odores, sa-
bores, sonoridade e texturas, ampliando os conhecimentos das crianças sobre o
tema abordado.
Considerando as possibilidades das experiências citadas, com base na re-

vista Nova Escola, foi realizado o recorte da atividade de uma sequência didática;
“Brincando de imitar bichos do jardim” em que o professor utilizaria os seguin-
tes Materiais: Baú, caixa ou cesto contendo fantasias de bichos de jardim ou al-
gumas peças de roupas coloridas que possam remeter a alguns bichos de jardim
(gafanhoto, formiga, joaninha, borboleta, etc.), acessórios como asas, antenas, tia-
ras, máscaras, etc., ou ainda imagens, além de espelho grande, para que se ob-
215
servem. Instrumentos sonoros como colher de pau, tampa de panela, chocalhos de

grãos. Vídeo de bichos de jardim com música para as brincadeiras de imitação. Os
vídeos podem ser exibidos em: Datashow, tablete ou celular.
A atividade pode ser realizada em qualquer espaço, desde que tenha condi-
ção de acomodar as crianças confortavelmente, que possam se movimentar com
liberdade e autonomia e tenham acesso aos materiais necessários e também pro-
mova boa visualização das imagens do vídeo. Organize um espaço de livre esco-
lha, e coloquem ao alcance dos pequenos, os instrumentos sonoros (colher de pau,
tampa de panela, chocalhos de grãos) e em outro espaço, próximo a um espelho,
as fantasias os acessórios ou as máscaras.
Para o desenvolvimento da atividade, é importante convidar as crianças para

que, livremente e em grupo, se sentem no espaço preparado por você para apreci-
ação do vídeo sobre os bichinhos de jardim. Diga que, hoje, elas brincarão de imi-
tar os bichos de jardim. Se necessário reproduza o vídeo mais de uma vez.
Interaja com os pequenos, brinque, dance, imite e se deixe conduzir pelos

movimentos voluntários deles, reproduzindo alguns de seus gestos tendo o cuidado
de incluir aqueles que eventualmente apresentem limitações físicas ou mentais
momentâneas ou permanentes. Se houver necessidade, conduza, aqueles que não
estiverem interagindo na brincadeira. Avise a todos que, quando o vídeo terminar, a
brincadeira pode continuar com alguns materiais disponibilizados por você. Caso
alguém já tenha livremente se direcionado aos espaços com fantasias e instrumen-
tos, estimule os demais a fazer o mesmo. Deixe que escolham onde preferem ir e o
que querem pegar, fazer e experimentar.
Enfim, permita que as crianças explorem, convivam entre si, brinquem, se

expressem e conheçam suas preferências sem perder o foco da intencionalidade
da atividade, possíveis perguntas podem guiar suas observações:
 De que forma as crianças interagem com os sons, música e imagens mos-

tradas no vídeo? Elas se interessam? Como a música as motiva a explora-
rem os movimentos de seu corpo?
 Quais estratégias são usadas pelos pequenos para imitarem bichos de jar-
dim? Que brincadeiras os pequenos criam? Qual ou quais bichinhos foram
mais imitados?
216
 Como as crianças exploraram os materiais de fantasias, roupas e acessó-

rios? Como utilizam seus corpos na exploração desses recursos? (Nova Es-
cola. 2019)
O desdobramento dessa atividade pode culminar em outras atividades, tais

como: diferença entre os bichos do jardim, pesquisas para observar que tipo de
bichinhos existe nas plantas da mamãe ou em espaços que costumam frequentar
ou, ainda, um momento onde possam expressar-se através do traço com diferentes
materiais (construção livre) e outras mais, partindo da curiosidade e imaginário das
crianças e do professor.
Essa experiência permeia os seguintes objetivos: (EI02TS03) “Utilizar dife-

rentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções,
músicas e melodias”; (EI02EO04) “Comunicar-se com os colegas e os adultos,
buscando compreendê-los e fazendo-se compreender”; (EI02CG01) “Apropriar-se
de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadei-
ras”.
Ao observar os objetivos acima citados, é possível notar que mesmo a expe-

riência ―Brincando de imitar bichos do jardim‖ sendo abordada para exemplificar os
aspectos do campo ―Traços Sons, Cores e Formas‖, perpassa por mais dois Cam-
pos, sendo ―Corpo gestos e movimentos‖ e ―O eu, o outro, e o nós‖. Assim, fica cla-
ra a inter-relação inevitável entre eles, ao planejar as atividades com os pequenos.
As reflexões aqui dispostas nos remetem ao entendimento de que o ambien-

te está repleto de estímulos visuais sonoros, táteis e outros, que podem ser apro-
veitados em situações de aprendizagens com as crianças. Nesse sentido, os pro-
fissionais que atuam na Educação Infantil, cada vez mais, estão considerando esse
espaço como fontes de múltiplos recursos e possibilidades de interação e significa-
ção (Brasil 2018). Dessa forma, o campo de experiência ―Traços Sons Cores e
Formas‖ contribui significativamente para o trabalho com as crianças bem peque-
nas.
 Campo de experiência: Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação (cri-

anças bem pequenas - 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
217
Esse campo de experiência menciona quatro habilidades propostas pela

BNCC e direciona o foco de atuação da Educação Infantil na ampliação das formas
de comunicação da criança, além de favorecer o desenvolvimento e a consolidação
da imaginação e do pensamento abstrato e crítico.
Ao falar em escuta das crianças bem pequenas, o professor, de modo inten-

cional, deve proporcionar momentos em que participem de várias situações de es-
cuta ativa, onde possam ouvirem e serem ouvidas. Essa é uma maneira de estrei-
tar os laços afetivos e criar empatia. Nesse sentido, é importante que seja criado
pelo professor, um clima tranquilo e seguro onde as crianças possam falar e se
expressar livremente.
O campo de experiência traz também em suas proposições, o objetivo

(EI02EF02) ―identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em
cantigas de roda e textos poéticos‖. O mesmo nos remete a ideia de atividades on-
de as crianças bem pequenas possam vivenciar jogos e brincadeiras que explorem
a sonoridade das palavras contribuindo para o aperfeiçoamento da linguagem.
Ainda, nessa mesma linha de pensamento, o professor deve proporcionar

às crianças, momentos de apreciação de sons produzidos com o próprio corpo, ou
até mesmo, sons retirados de sementes, galhos, pedras entre outros. Vale acres-
centar ainda, as músicas ritmadas, as brincadeiras cantadas, bem como aquelas
nas quais é preciso ouvir com atenção para executar os comandos. A participação
das crianças pequenas em momentos de apreciação de poemas e músicas de dife-
rentes ritmos da cultura nacional, regional e local é extremamente importante, pois
favorece a ampliação de seu repertório cultural.
Além disso, os momentos de leitura de diversos gêneros realizados pelo

professor como parlendas, trava língua, poema, canções, história com uso de: mí-
dia, varal, cineminha e teatro de sombras, dentre outros; e a participação em situa-
ções cotidianas nas quais se faz necessário a leitura feita pelo professoro de reca-
dos, bilhetes, letreiros, anúncios e outros amplia significativamente as habilidades
propostas pela BNCC nesse campo de experiência. Assim, vale destacar aqui, a
garantia da competência 4 (quatro) expressa na BNCC.
Os objetivos desse campo ainda trazem ações que envolvem situações de

construção de narrativas, bem como a exploração de diferentes suportes textuais
218
simulando a leitura por meio da brincadeira livre e utilização de computador e ou-

tras mídias, como recurso tecnológico e suporte textual que possibilita a leitura e
produção de escrita espontânea. Atendendo assim, competências como a número
01 da BNCC onde se firma a importância de ―valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico social e cultural‖ e a de número 02
―exercitar a curiosidade intelectual, pensamento científico, a criticidade e a criativi-
dade‖.
Assim, a participação das crianças em brincadeiras de faz de conta deve

ser incentivada, ao serem disponibilizados espaços específicos para brincadeiras
de encenação, onde o professor poderá colocar à disposição das mesmas, objetos
que despertem sua imaginação, como roupas, sapatos, fantasias chapéus, lenços
e outros objetos que possam dar forma a representação de personagens de histó-
rias contadas ou do cotidiano, além de jornais, livros, blocos de anotações, agen-
das e outros. (BRANDÃO, ROSA 2011)
Momentos como estes, que possibilitam contato com a linguagem oral e es-
crita, protagonizados pelas próprias crianças em situações em que, elas próprias
―fazem de conta‖, leem e escrevem podem ser estimuladores no processo de
aprendizagem e desenvolvimento (BRANDÃO, ROSA 2011) pois, por meio de ges-
tos e expressões, sons da língua, rimas, leitura de imagens de letras as crianças
bem pequenas podem enriquecer ainda mais seu repertório linguístico e os ele-
mentos da sua imaginação visto que:
As crianças se apresentam na escola da infância com um patrimônio lin-

guístico significativo, mas com competências diferenciadas, que são aten-
tamente observadas e valorizadas. Em um ambiente linguístico cuidado e
estimulante as crianças desenvolvem novas capacidades quando intera-
gem entre elas pedindo explicações, confrontando pontos de vista, formu-
lando jogos e atividades, elaborando e compartilhando conhecimentos.
(FINCO, et al. 2015 , P. 62).
Nessa premissa, o estímulo e aproveitamento de situações cotidianas como,

quando o professor lê o bilhete que irá para os pais e solicita que as crianças brin-
quem de ler à sua maneira, manifestando o entendimento do uso social da escrita,
tornando esse processo significativo para elas.
Além das inúmeras possibilidades citadas acima, o professor estará favore-

cendo a garantia de vários objetivos desse campo, entre eles, estão (EI02EF06)
219
“Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos” e

(EI02EF07) “Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer
seus usos sociais”. Além, é claro, a garantia os direitos de aprendizagens da crian-
ça se expressar, explorar e conviver.
O campo de experiência também remete as situações de escritas para as

crianças bem pequenas, que devem ocorrer de forma espontânea, nas tentativas
de escrita do nome ou de uma letra do mesmo, ou em situações que despertem
vontade de representá-la por meio do desenho de cenas que contenham palavras,
em representações de quantidades utilizando risquinhos, bolinhas, com diversos
suportes de escrita (giz de cera, lápis, gravetos, pincel, ou o próprio dedinho).
Levando em consideração as reflexões metodológicas realizadas até o mo-

mento sobre esse campo, a atividade com o poema: ―A borboleta‖ da Coleção Ca-
dê? Achou!, exemplifica bem o trabalho com a linguagem para as crianças bem
pequenas. Os objetivos que poderão ser alcançados são: (EI02EF02) “Identificar e
criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos
poéticos”. (EI02CG01) “Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no
cuidado de si e nos jogos e brincadeiras”. O que mostra que os campos de experi-
ências se entrelaçam, tornando inevitável que o professor faça menção à apenas
um campo em seu planejamento de experiências com as crianças.
Para realização da atividade, o primeiro passo será criar um lugar aconche-

gante para a leitura. Essa escolha deve priorizar também textos curtos, com sono-
ridade destacada e imagens atraentes. O espaço pode ser uma barraquinha feita
com lençol ou outro tecido. Também é importante antecipadamente conhecer o
enredo do poema, bem como ensaiar a modulação e a entonação de voz que em-
pregará nele. Pois isso pode fazer a diferença na hora de prender a atenção dos
pequenos:
220
(BAGNO, 2011) 48
Em seguida o professor deverá declamar a poesia para os pequenos, utili-

zando apenas a sua voz e seu corpo. Abuse das pausas e das modulações de voz,
acentuando as rimas e as sonoridades do texto. Repita a declamação conforme a
interação e o interesse dos pequenos. Depois, pode ser empregado um novo re-
curso, como, por exemplo, um fantoche de borboleta. Após esse momento as cri-
anças serão convidadas a tocar no fantoche, brincar com ele com o auxílio do pro-
fessor fingindo que a borboleta pousa em diferentes partes do corpo. Logo depois,
utilizando o fantoche pode ser aproveitado para cantar e dançar uma canção popu-
lar entre as crianças (Borboletinha). PINTO, Aline 2018 p. 143.
Essa atividade pode se desdobrar em diferentes momentos como, proporci-
onar um momento onde as crianças terão o contato com imagens de diferentes
borboletas e conhecer um pouco mais sobre elas, utilizando recursos midiáticos.
Poderão também ser convidadas a representar a borboleta através do desenho
livre e pintura, assim como confeccionar borboletas com materiais alternativos. En-
fim, tudo dependerá da intencionalidade do professor.
Cabe aqui salientar que, identificar as barreiras físicas, ou mentais que pos-
sam, eventualmente, impedir a participação das crianças nas atividades, no sentin-
do de incluí-las nas experiências respeitando suas limitações, facilitando a comuni-
cação com outras crianças, utilizando-se de possíveis recursos disponíveis que
facilitem essa comunicação, é muito importante para que crianças possam se de-
48
(BAGNO, Marcos. Festa no meu jardim. Curitiba: Positivo, 2011, p.21)
221
senvolver integralmente. A possibilidade de aprender e ensinar exige do professor,

a exploração de diversas formas de comunicação com o intuito de facilitar o diálogo
entre as crianças, tais formas podem incluir o tato e a visão, utilizando os gestos e
a sensibilidade das mãos como principais meios de comunicação, como exemplo: a
Língua brasileira de Sinais (Libras) e o Braile (sistema de escrita tátil utilizada por
deficientes visuais).
Ao refletir sobre esse campo e pensando nas crianças bem pequenas, pode-
se perceber a estreita relação entre os atos de falar e escutar na constituição da
linguagem humana, desde a infância. Nesse contexto, é importante o professor
compreender e refletir sobre a importância das diferentes linguagens no cotidiano
da educação infantil, como momentos de escuta, fala, comunicação gestual, corpo-
ral, musical e plásticas e o quanto é importante o papel do mesmo na medicação
de experiências que venha favorecer desenvolvimento integral das crianças
 Campo de experiência: Espaço, Tempo, Quantidades, Relações e

Transformações (crianças bem pequenas - 1 ano e 7 meses a 3 anos e
11 meses)
As crianças bem pequenas aprendem observando o mundo a seu redor, nas

relações com outras crianças e adultos. Partindo dessa premissa, o campo de ex-
periência ―Espaço, tempo, Quantidades Relações e transformações‖ considera que,
ao brincar com objetos e elementos da natureza de diferentes culturas, as crianças
terão a oportunidade de conhecer sua própria história por meio da exploração do
meio natural e social, percebendo assim, suas relações e transformações.
Quando se refere ao ―espaço‖, o campo de experiência traz algumas orien-

tações no objetivo (EI02ET04) onde as crianças deverão participar de atividades
em que deverão “identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo,
entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois)”. Nesse sentido, é interes-
sante vivenciar experiências como, brincadeiras com venda nos olhos para locali-
zação de objetos escondidos na sala, a partir de orientações feitas pelo professor
brincadeiras musicais que envolvam lateralidade, atividades com caixas, potes,
garrafas para trabalhar conceitos dentro e fora, bem como, explorar diferentes for-
222
mas de organização de objetos como, empilhar e enfileirar, além de experiências

que proporcionem desenvolver noções de cheio e vazio, assim como observação
de recipientes adequados para determinados tamanhos de objetos e quantidades
de líquidos.
Nessa perspectiva, podem ser atrativos também, para as crianças bem pe-
quenas, momentos que tenham oportunidade de vivenciar diversas situações de
exploração dos espaços escolares em contextos variados, evolvendo-se em desa-
fios como: identificar pontos de referência para situações de deslocamento no es-
paço; descrever e representar percursos e trajetos fazendo menção a pontos espe-
cíficos do caminho. Assim, o professor estará assegurando o que diz a BNCC
quando se refere aos direitos de aprendizagem, explorar e participar, e a compe-
tência número 04, que aborda a comunicação e enfatiza que a criança deve ―ex-
pressar-se, partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo‖.
É certo que as crianças estejam imersas em atividades cotidianas temporais,

como hora de acordar, alimentar-se, dormir, estudar e outros. Nessa compreensão
ao tratar das noções de tempo físico (dia e noite, estações do ano, ritmos biológi-
cos e a cronologia) e cronológicos (ontem, hoje, amanhã, semana, mês, ano), esse
campo de experiência traz importantes contribuições em seu objetivo (EI02ET06).
Nesse contexto, é interessante que as mesmas tenham oportunidade de vi-

venciar situações que envolvam as noções básicas de tempo, como, por exemplo,
quando são convidadas a antecipar acontecimentos do cotidiano escolar, em expe-
riências que se repetem no tempo, ao fazer uso de alguns indícios externos para
exercício dessa antecipação (exemplo: ao sentir o cheiro da comida, saber que se-
rá servido o lanche; ao observar o professor pegar o livro, saber que escutará uma
história) ou em rodas de conversa onde irão falar sobre momentos de sua rotina
em casa, relatando suas vivências familiares, sendo instigadas pelo professor, a
usar a cronologia dos fatos.
Do mesmo modo, a realização de brincadeiras envolvendo velocidades e

ritmos, situações de registros dos dias no calendário de datas comemorativas co-
mo, aniversários e algumas passagens significativas do tempo envolvendo sua cul-
tura local, regional e nacional (aniversário da cidade, festejo junino e outros). Bem
223
como, a participação em brincadeiras utilizando cronômetro, (celular ou relógio),

construção de objetos usados para medir o tempo como, relógios, ampulhetas e
outros. Enfim, é importante deixar claro para os professores que eles deverão
aproveitar diversas possibilidades cotidianas para trabalhar aspectos temporais
com as crianças bem pequenas, sem perder de vista os seis direitos dispostos na
BNCC que sempre deverão permear as experiências com os pequenos; Conviver,
Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se.
Continuando na exploração desse campo, o objetivo (EI02ET07) ―Contar

oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos‖ traz também as
quantidades como possibilidades de experiências para as crianças bem pequenas,
e as mesmas fazem matemática, ao contar pedrinhas, conchas, bolas de gudes,
balas e pontuações em brincadeiras e outros (DEHEINZELIN 1994). Assim, é pos-
sível perceber que as mesmas podem compreender as propriedades dos sistemas
numéricos por meio de interações com pessoas e materiais. E nessas explorações
começam a considerá-los, não apenas por suas qualidades, mas também suas
quantidades, interessando-se por organizar em grupos ou em conjuntos aproxi-
mando-se gradativamente do conceito de número e sua relação com a quantidade.
Nesse sentido, a música e o brincar, assim como em outros campos, apare-

cem como aliados importantes no processo de aprendizagens das crianças bem
pequenas com relação as quantidades, pois, ao participar de brincadeiras ou rodas
de cantigas que envolvem recitação das sequências numéricas, o aprendizado com
os números vai ganhando significado.
Dentre as inúmeras possibilidades citadas acima, vale acrescentar ainda,

outras experiências significativas como: a construção de objetos para a participa-
ção das crianças em jogos envolvendo números, confecção de dados para jogar
em percursos simples, cartelas de bingo e outros. E ainda, vivências em atividades
que possam manipular, seriar e classificar diferentes tipos de objetos por (tama-
nhos, cores, formas, e outros atributos). Também, experiências com a culinária,
que enfatizam os ingredientes e suas quantidades. Além disso, o professor poderá
dar ênfase às medidas; momentos em que as crianças possam medir com fitas,
palmos, braçadas e outros.
224
Nessas relações matemáticas, ainda podem ser exploradas as formas geo-

métricas contextualizadas com o meio em que vivem, podendo usar os mobiliários
e pátio, assim como, a exploração desses e outros objetos fazendo relação entre:
leve/pesado, grosso/fino, grande/pequeno e outros.
Além disso, o momento da chamada pode ser muito rico para as crianças
bem pequenas, pois, é onde terão oportunidade de verificar quantos faltam e quan-
tos estão presentes, qual a quantidades de meninos e meninas, e a oportunidade
de se familiarizar com a quantidade de dias da semana e mês, e ainda, com o for-
mato temporal do calendário, além de sua função social. Dessa forma, o professor
estará garantindo objetivo (EI02ET05) ―Classificar objetos, considerando determi-
nado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.)” expresso na BNCC.
Ao deixar explícito em seu objetivo (EI02ET03) “Compartilhar, com outras

crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e
fora dela”, o campo de experiência ―Espaço, Tempos quantidades, Relações e
Transformações‖ oferece a oportunidade do professor mediar experiências a partir
do cotidiano das crianças, para um aprendizado, sobre si, o outro, tempo e espaço.
Elas poderão observar, descrever e representar as mudanças no próprio bairro ou
do tipo de moradia, entre outras possibilidades. Assim, poderão manipular elemen-
tos naturais, como areia e água, barro e outros. São situações que, nesse campo
de experiência, ganham uma nova visão acerca das possibilidades significativas
imersas no processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento das crianças
bem pequenas.
Na reflexão sobre metodologias que possam enriquecer essas experiências,

podem ser realizadas atividades de pesquisa sobre a história das crianças, perce-
bendo sua evolução, enquanto ser, com a passagem do tempo, como fases em
que não falavam nem andavam, dentre outros fatores. E ainda, ser proporcionados
momentos onde possam perceber a diversidade cultural, como conhecer outros
modos de vestir, comer e conviver.
A observação e a relação com a natureza também se tornam pontos impor-

tantes nesse item. O professor, de modo intencional, poderá desenvolver com as
crianças atividades como rodas de conversas, afim de que possam fazer perguntas
e levantar suas hipóteses. Nesse sentido, o contato com outras crianças, animais e
225
plantas podem proporcionar vivências interessantes para o aprendizado das rela-

ções e transformações do meio que estão inseridas. Realizando atividades assim,
o professor estará abrangendo competências como a de número 01 onde as crian-
ças poderão ―valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-
bre o mundo físico, social e cultural‖.
As inúmeras possibilidades nos convidam a proporcionar, às crianças bem

pequenas, experiências que despertem o sentido de respeito e cuidado com o meio
em que vivem. Como exemplo, pode-se citar o cuidado com plantas e animais den-
tro do espaço da instituição, delegando responsabilidades aos alunos, tais como,
alimentar os animais; regar e acompanhar o crescimento de plantinhas na horta.
Tais atividades poderão contribuir significativamente para o entendimento da rela-
ção de si com o outro e com o meio.
Outras vivências podem colaborar na compreensão de si com o meio, são si-

tuações em que as crianças deverão entrar em contato com sol, areia, barro; sen-
tindo o vento, observando a chuva, compreendendo e descrevendo oralmente, em
rodas de conversa, as mudanças climáticas e as sensações que os aspectos climá-
ticos trazem ao corpo, e também a influência que provocam ao meio ambiente.
Nesse sentido, o professor pode utilizar informações locais, no caso de Ma-

rabá, chamar a atenção para a riqueza fluvial, Rio Tocantins e Rio Itacaiúnas, fa-
zendo menção à importância dos cuidados na preservação das margens, reforçan-
do o perigo de se jogar lixo às suas proximidades, levando a refletir sobre a res-
ponsabilidade de cada um, no ato de se preservar. Atentando-se para o cuidado
com a linguagem de fácil compreensão às crianças bem pequenas.
A participação das crianças bem pequenas em brincadeiras no espaço ex-

terno da instituição proporciona momentos riquíssimos para a exploração de obje-
tos naturais e artificiais, momento em que são possibilitadas descobertas sensoriais
como: cheirar, morder, ouvir, olhar, degustar e outros. Além disso, experiências
simples como mistura das cores para descobrir outras, misturas de líquidos colori-
dos com água, observação do gelo se transformando em água e vice-versa, cons-
trução de massa de modelar caseira e outros. É importante também, a participação
em atividades de culinária, explorando as propriedades dos alimentos e a transfor-
mação dos ingredientes no modo de fazer.
226
Levando em consideração as experiências citadas, segue o recorte de uma

sequência didática, ao considerar materiais diversos e suas transformações, garan-
tindo a manipulação, exploração e criação das crianças:
Montagem de Circuito
Contextos prévios:
Procure por imagens de circuitos em escolas para compartilhar com o grupo,

identificar quais materiais compõem os circuitos e decidir os que querem utilizar.
Envie a lista de materiais para as famílias, explicando a atividade que farão e solici-
tando a contribuição delas. Verifique na escola a possibilidade de manter o circuito
montado por determinado tempo.
Como a proposta é de construir brinquedos, é importante que eles sejam se-

guros. Uma sugestão é ter outros adultos para ajudar as crianças nas tarefas que
exigem mais força e habilidade (amarrar uma corda, empilhar materiais mais pesa-
dos etc.) Mas, se não for possível e, em se tratando de crianças bem pequenas
podem ser feitas escolhas de circuitos mais simples, onde possam participar pin-
tando ou colando. Cabe ao professor avaliar o nível de maturidade e desenvolvi-
mento das crianças.
Materiais:
Para a construção do circuito, utiliza-se: sucatas, tocos de madeira, carre-

téis, conduítes, tubos flexíveis, canos, pneus, rolos de papel, tecidos de diferentes
texturas e tamanhos, cordas e barbantes. Não se limite a essa lista. Reúna materi-
ais de largo alcance de acordo com a pesquisa feita sobre os circuitos, a contribui-
ção das famílias e o que for encontrado na escola e no seu entorno. Verifique a
segurança desses materiais retirando farpas, pontas, rebarbas, pregos e parafusos.
Não utilize nenhum material tóxico e lave-os bem antes da utilização. Para registro
da atividade, algum equipamento para fotografar ou filmar; papel, caneta ou lápis.
Espaços:
As crianças devem fazer protótipos simples do que querem construir com

uma quantidade pequena e variada de materiais. Elas poderão fazer as constru-
ções em pequenos grupos. Em seguida, selecione um local amplo, como quadra ou
pátio, e coloque os demais materiais reunidos. Deixe-os disponíveis para que as
227
crianças deem continuidade às construções. Em seguida, poderão brincar livre-

mente no circuito. Ao final, elas serão reunidas para conversarem sobre a atividade
e auxiliarem na organização do espaço.
Ao realizar a atividades como essas com as crianças, o professor precisa es-

tar atento as limitações de cada uma, para que todos possam participar. As ativida-
des propostas dão evidências claras da participação das crianças em todos os
momentos, garantindo assim alguns objetivos expressos na BNCC, tais como:
(EI02ET05) ―Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, pe-
so, cor, forma etc.)‖ , (EI02ET01) “Explorar e descrever semelhanças e diferenças
entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho)” e o
(EI02CG03) “Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar),
combinando movimentos e seguindo orientações”.
Partindo das experiências aqui exemplificadas e analisando as interações

das crianças bem pequenas com ambientes e objetos a sua volta, o cotidiano ga-
nha um olhar atencioso no processo de aprendizagem e desenvolvimento, pois tu-
do deve ser proporcionado com intencionalidade pedagógica e significativo para
elas.
228
229
PRÉ-ESCOLA
ORGANIZADOR CURRICULAR GRUPO 3 - CRIANÇAS PEQUENAS
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “O EU, O OUTRO E O NÓS”
CONVIVER com crianças e adultos em pequenos e grandes grupos,

reconhecer e respeitar as diferentes identidades e pertencimento étnico
racial, de gênero e de religião.
BRINCAR com diferentes parceiros, desenvolvendo sua imaginação e

solidariedade, envolver-se em diversas brincadeiras e jogos de regras,
reconhecer o sentido do individual, do coletivo, da autonomia e da soli-
dariedade, constituindo as culturas infantis.
EXPLORAR ambientes e situações, de diferentes formas, com pessoas

e grupos sociais diversos, ampliando a sua noção de mundo e sua sen-
sibilidade em relação aos outros.
DIREITOS DE A-
PARTICIPAR ativamente das situações do cotidiano, tanto daquelas
PRENDIZAGEM
ligadas ao cuidado de si e do ambiente, como das relativas às atividades
propostas pelo/a professor/a, e de decisões relativas à escola.
EXPRESSAR às outras crianças e/ou adultos suas necessidades, emo-

ções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questio-
namentos, utilizando diferentes linguagens, de modo autônomo e criati-
vo, fazendo se compreender e em entender o que os outros expressam.
CONHECER-SE nas interações e construir uma identidade pessoal e

cultural, valorizando suas próprias características e as das outras crian-
ças e adultos, constituindo uma imagem positiva de si e uma atitude
acolhedora e respeitosa em relação aos outros.
OBJETIVOS DE A-
PRENDIZAGEM E DE- APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELAS CRIANÇAS PE-
SENVOLVIMENTO QUENAS
 Acolher o outro como alguem que faz parte do grupo de convi-

vencia, respeitando à individualidade e à diversidade.
 Aprender a compartilhar com o outro a partir de situações viven-

(EI03EO01) Demons-
ciadas, emoções e sentimentos com adultos ou crianças.
trar empatia pelos ou-
tros, percebendo que as  Desenvolver atitudes de respeito às diferenças.
pessoas têm diferentes
sentimentos, necessi-  Interagir com crianças e adultos durante as brincadeiras e demais
dades e maneiras de atividades lúdicas ou sociais.
pensar e agir.
 Perceber-se como um ser social e cultural que tem um nome, e
uma história pessoal, comprendendo e identificando as relaçõees
de parentesco na familia.
 Identificar-se como ―eu‖ e o outro como ―tu/ele ou ela‖.
230
convivência e é diferente do ―eu‖.
 Identificar o outro como alguém que tem um nome, que tem ca-
racterísticas próprias. (sentimentos, sensações, cor, raça, apa-
rencia).
 Demonstrar respeito pelos gostos e escolhas de seus pares inte-

ragindo com crianças que possuem habilidades e características
diferentes da sua.
 Sensibilizar-se e se manifestar frente a situações do cotidiano

que possam parecer injustas, preconceituosas e desrespeitosas,
com uma postura própria, inédita e singular.
 Desenvolver e/ou aprimorar conduta de tolerância e respeito di-

ante da diversidade humana e manifestar atitudes de coopera-
ção, solidariedade e generosidade.
 Expressar, manisfetar e controlar suas necesseidades, seus de-

sejos e sentimentos em situações cotidianas, respeitando as
mesmas manifestações dos outros com os quais convive.
 Manifestar iniciativa nas escolhas de brincadeiras e atividades, na

seleção de materiais e na busca de parcerias considerando seu
interesse.
 Entender-se como sujeito que tem competências e habilidades

com capacidade de desenvolver atividades propostas, reconhe-
cendo suas potencialidades e liminatações.
 Reconhecer-se como partícipe do grupo ao qual pertence.
(EI03EO02) Agir de  Mostrar confiança frente a novas atividades e desafios propostos

maneira independente, no cotidiano.
com confiança em suas
capacidades, reconhe-  Aceitar desafios compreendendo suas potencialidades e/ou limi-
cendo suas conquistas tações.
e limitações.
 Expressar suas emoções e sentimentos de modo que seus hábi-
tos, ritmos e preferências individuais sejam respeitados no grupo
em que convive.
 Expressar suas ideias e pontos de vistas, respeitando as ideias

dos outros.
 Propor brincadeiras e situações de aprendizagens, explorando

materiais diversos que envolvam seus interesses e dos outros.
 Demonstrar respeito e cuidado com os objetos produzidos indivi-

dualmente ou em grupo.
 Demonstrar autonomia ao participar de atividades diversas, den-

tro e fora da sala.
 Solicitar ajuda quando está em dificuldade e auxiliar o colega

quando este necessita.
231
 Conhecer o próprio corpo e suas possibilidades motoras, senso-

riais e expressivas.
 Agir de forma cada vez mais autônoma, ações como ir ao banhei-

ro, tomar água, alimentar-se, vestir-se, realizar atividades de higi-
ene corporal e frequentar espaços da instituição.
 Demonstrar atitudes de cooperação com o ―outro‖.
 Interagir respeitosamente com os sujeitos durante brincadeiras e

atividades cotidianas.
 Compreender que o outro também tem desejos e ideias diferen-

tes da sua e respeitar essas diferenças.
 Compartilhar brinquedos, livros, materiais diversos.
 Demonstrar desejo e empatia pela participação do outro nas brin-

cadeiras e atividades propostas.
 Conhecer e/ou reconhecer a existência e a importância das nor-

mas sociais de convivência (casa/rua/ escola/comunidade).
(EI03EO03) Ampliar as
relações interpessoais,  Cooperar na organização de ambientes coletivos com autonomia.
desenvolvendo atitudes
 Manifestar atitudes de solidariedade, amor, respeito e compreen-
de participação e coo-
são com as demais crianças e com os adultos durante as intera-
peração. ções no ambiente escolar e familiar.
 Relacionar-se com crianças da mesma idade e com outras em si-

tuações de interações e brincadeira, agindo de forma solidária e
colaborativa.
 Esperar a vez quando está realizando atividades em grupo.
 Explorar os espaços da instituição, do bairro e da cidade conhe-

cendo ambientes, fatos históricos e interagindo com diferentes
pessoas e em diferentes contextos sociais.
 Utilizar o diálogo como uma forma de comunicação, bem como

na resolução de conflitos.
 Verbalizar reivindicações e desejos do grupo.
 Expressar e reconhecer diferentes sentimentos e emoções em si

e no outro (tristeza, alegria, surpresa, raiva, etc);
(EI03EO04) Comunicar  Demonstrar sentimentos diversos educando-se emocionalmente

suas ideias e senti- para possíveis frustrações.
mentos a pessoas e
grupos diversos.
 Aprender a lidar com a diversidade de afetos e sentimentos reco-
nhecendo suas emoções.
 Identificar emoções ou regulá-las conforme ações que realizam.
232
 Reconhecer suas características corporais aprendendo a valori-

zá-las percebendo as qualidades e limitações, quando houver.
 Construir sua auto-imagem valorizando seu gênero e do outro.
 Compreender e respeitar a diversidade de gênero, de culturas e

étnica dos sujeitos e de si.
(EI03EO05) Demonstrar  Reconhecer a identidade, a partir do grupo social de pertença,

valorização das carac- valorizando e respeitando as diferenças.
terísticas de seu corpo
e respeitar as caracte-  Conhecer e/ou identificar as características do corpo humano.
rísticas dos outros (cri-
anças e adultos) com  Reconhecer gradativamente suas habilidades, expressando-as e
os quais convive. usando-as em suas brincadeiras.
 Valorizar suas próprias características e a de outras crianças en-

quanto pertencentes de diferentes culturas.
 Identificar e respeitar as diferenças físicas entre os pares de con-

vívio.
 Reconhecer o próprio corpo por meio do uso e da exploração das

suas habilidades físicas, motoras e perceptivas (auditiva, visual,
tátil, gustativa e olfativa).
 Conhecer e interagir com as manifestações e tradições cultural

brasileira. (local, regional e nacional).
 Respeitar e valorizar sua cultura e cidadania, assim como a do

―outro‖.
 Construir cotidianamente com o ―outro‖, ambiente de respeito e

aceitação às diferenças humanas.
 Ouvir e recontar histórias dos diversos povos existentes (indíge-

na, ribeirinho, africano, asiático, europeu).
(EI03EO06)Manifestar
 Aprender sobre tradições familiares diversas para reconhecer sua
interesse e respeito por identidade cultural.
diferentes culturas e
 Conhecer e explorar costumes brincadeiras de épocas e povos
modos de vida. diferenciados, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que
promovam a construção de uma relação positiva com seus gru-
pos de pertencimento.
 Conhecer e identificar os diferentes meios de transporte e suas

características.
 Conhecer e valorizar os saberes e as tradições locais e regionais.
 Estabelecer relações entre o modo de vida característico de seu

grupo social e o de outros.
 Conhecer e identificar as funções desempenhadas por diferentes
233
profissionais como padeiro, pescador e outras.
 Familiarizar-se com as novas tecnologias de forma interativa.
 Aprender a criar, utilizar e compartilhar estratégias para resolução

(EI03EO07) Usar es- de conflitos mútuos.
tratégias pautadas no
 Vivenciar diferentes situações de interação para tomada de inicia-
respeito mútuo para tiva na resolução de problemas.
lidar com conflitos nas
interações com crian-  Usar estratégias para resolução de conflitos relacionais, conside-
rando os interesses dos sujeitos envolvidos.
ças e adultos.
 Construir coletivamente regras de convívio e compreender as ne-
cessidades das mesmas nas brincadeiras e nos jogos.
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ORGANIZADOR CURRICULAR GRUPO 3 - CRIANÇAS PEQUENAS
CONVIVER com crianças e adultos, experimentando marcas da cultura

corporal nos cuidados pessoais, na dança, na música, no teatro, nas
artes circenses, na escuta de histórias e nas brincadeiras.
BRINCAR utilizando criativamente o repertório da cultura corporal e do

movimento.
DIREITOS DE EXPLORAR amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e

APRENDIZAGEM mímicas, descobrindo modos de ocupação e de uso do espaço com o
corpo.
PARTICIPAR de atividades que envolvam práticas corporais, desenvol-

vendo autonomia para cuidar de si.
EXPRESSAR corporalmente emoções e representações tanto nas rela-

ções cotidianas como nas brincadeiras, dramatizações, danças, músicas
e contação de histórias.
CONHECER-SE nas diversas oportunidades de integrações e explora-

ção com seu corpo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELAS CRIANÇAS PE-

APRENDIZAGEM E QUENAS
DESENVOLVIMENTO
EI03CG01) Criar com  Expressar corporalmente seus sentimentos e emoções nas rela-
o corpo formas diver- ções com o ambiente e com ―o outro‖ durante as atividades coti-
sificadas de expres- dianas.
são de sentimentos,
sensações e emo-  Explorar, respeitando as diferenças relativas às suas característi-
234
ções, tanto nas situa- cas corporais (altura, peso, etc) durante brincadeiras e atividades
ções do cotidiano artísticas..
quanto em brincadei-
ras, dança, teatro,  Expressar seu mundo interior explorando suas fantasias e seu
música. imaginário.
 Demonstrar equilíbrio do próprio corpo, possibilitando a comuni-

cação por meio dos movimentos corporais
 Expressar habilidades corporais aprendidas durante as atividades

artísticas e outras.
 Demonstrar formas de uso e controle do próprio corpo
 Realizar movimentos básicos como: rastejar, correr, pular, subir,

saltitar e outros.
(EI03CG02) De-  Movimentar-se utilizando movimentos corporais com gradativa

monstrar controle e complexidade, identificando a lateralidade.
adequação do uso de
seu corpo em brinca-  Reconhecer em seu corpo a noção de dominância lateral (es-
deiras e jogos, escuta querda e direita).
e reconto de histó-
 Expressar-se com espontaneidade demonstrando a dominância
rias, atividades artís-
de lateralidade no ambiente externo (recortar papel, segurar ou
ticas, entre outras carregar objetos, pentear os cabelos e outros).
possibilidades.
 Aprender a movimentar o corpo seguindo orientações sequen-
ciais do outro.
 Coordenar seus movimentos com os dos companheiros, usando

diferentes materiais (lenços, bolas, fitas, instrumentos e outros).
 Expressar-se por meio de atividades artísticas.
 Valorizar e ampliar as possibilidades estéticas do movimento pelo

conhecimento e utilização de diferentes modalidades da dança,
atividades artísticas, jogos e brincadeiras.
 Expressar-se por meio das danças e brincadeiras.
 Expressar-se fazendo combinação do uso da voz, movimento do

(EI03CG03) Criar corpo e de gestos.
movimentos, gestos,
olhares e mímicas em  Teatralizar histórias diversas fazendo uso de mímicas.
brincadeiras, jogos e
 Explorar movimentos corporais ao dançar e brincar.
atividades artísticas
como dança, teatro e  Criar movimentos dançando ou dramatizando para expressarem-
música. se em suas brincadeiras.
 Combinar seus movimentos com os de outras crianças.
 Explorar novos movimentos usando gestos, seu corpo e sua voz.
235
 Reconhecer-se como sujeito capaz de cuidar de si e de seus per-

tences.
 Compreender e fazer uso de noções básicas de higiene e cuida-
dos do próprio corpo.
 Adquirir autonomia para alimentar-se e vestir-se.
 Ajudar o adulto a organizar os espaços de brincadeira e de des-
canso.
 Realizar de forma independente, ações de cuidado com o próprio
corpo.
(EI03CG04) Adotar  Conhecer e identificar as partes do seu corpo.

hábitos de autocuidado  Perceber as necessidades do próprio corpo (fome, frio, sede,
cansaço).
relacionados à higiene,
 Conhecer o próprio corpo e o do outro, respeitando, preservando
alimentação, conforto e
e o mantendo saudável.
aparência.
 Buscar água quando sente sede.
 Reconhecer e fazer uso de noções básicas de cuidado consigo
mesmo.
 Interessar-se por participar do cuidado dos espaços coletivos da
escola, como banheiro e o refeitório.
 Identificar e valorizar alguns alimentos saudáveis.
 Servir-se e alimentar-se com independência.
 Identificar e valorizar alimentos saudáveis.
 Conhecer os diversos tipos de alimentos, seus aromas, sabores,
cores, formas, texturas e funções nutricionais para nosso orga-
nismo.
(EI03CG05) Coordenar  Aprimorar suas habilidades manuais frente a novos desafios.

suas habilidades manu-
ais no atendimento  Vivenciar e manipular diferentes tamanhos e pesos que envolvem
adequado a seus inte- habilidades manuais.
resses e necessidades
em situações diversas.  Ampliar suas possibilidades ao aprender sobre o mundo à sua
volta.
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ORGANIZADOR CURRICULAR GRUPO 3- CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e
11 meses)
CONVIVER e fruir as manifestações artísticas e culturais de sua comu-

DIREITOS DE A-
nidade e de outras culturas – artes plástica, música, dança, teatro, ci-
PRENDIZAGEM
nema, folguedo e festas populares.
BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos,

materiais, construindo cenários e indumentárias para brincadeiras de faz
236
de conta, encenações ou festas tradicionais.
EXPLORAR variadas possibilidades de usos e combinações de materi-

ais, substâncias, objetos e recursos tecnológicos para criar e recriar
danças, artes visuais, encenações teatrais e musicais.
PARTICIPAR de decisões e ações relativas à organização do ambiente

(tanto do cotidiano como o preparado para determinados eventos), à
definição de temas e à escolha de materiais a serem usados em ativida-
des lúdicas e artísticas.
EXPRESSAR emoções, sentimentos, necessidade e ideias, brincando,

cantando, dançando, esculpindo, desenhando e encenando.
CONHECER-SE no contato criativo com manifestações artísticas e cul-

turais locais e de outras comunidades.
OBJETIVOS DE A-
APRENDIZAGENS A SEREM VIVENCIADAS PELAS CRIANÇAS PE-
PRENDIZAGEM E DE-
QUENAS
SENVOLVIMENTO
 Expressar-se musicalmente utilizando o corpo e a voz.

(EI03TS01) Utilizar
 Expressar-se musicalmente utilizando materiais alternativos e/ou
sons produzidos por
instrumentos musicais.
materiais, objetos e
instrumentos musicais  Interagir em momentos festivos participando de brincadeiras,
durante brincadeiras de danças e diversas atividades rítmicas.
faz de conta, encena-
ções, criações musi-  Reconhecer canções marcantes de eventos específicos do coti-
cais, festas. diano ou do seu grupo, outros gêneros musicais advindo de seu
contexto social, familiar, cultural e de outras partes do mundo.
 Apreciar elementos da linguagem musical: ritmo, harmonia, me-

lodia.
 Apreciar e valorizar a escuta de obras musicais em escala global

e principalmente regional.
 Desenvolver a capacidade de percepção dos sons do seu próprio

corpo, dos diversos seres, elementos da natureza e dos objetos e
contextos do mundo natural e social.
 Explorar desenho e pintura livre, assim como diversos trabalhos

EI03TS02) Expressar- manuais que possam ser utilizados variados materiais.
se livremente por meio
de desenho, pintura,  Confeccionar objetos de uso artístico e utilitário.
colagem, dobradura e
escultura, criando pro-  Produzir releitura de obras clássicas regional, nacional mundial-
duções bidimensionais mente reconhecida.
237
e tridimensionais.  Desenhar e construir produções bidimensionais e tridimensionais.
 Usar materiais artísticos para expressar suas ideias, sentimentos

e experiências.
 Utilizar a investigação que realiza sobre o espaço, as imagens, as

coisas ao seu redor para significar e incrementar sua produção
artística.
 Apreciar produções artísticas de sua cultura ou de outras culturas

regionais, nacionais ou internacionais.
 Apreciar e reconhecer as propriedades do som: timbre, altura, in-

tensidade e duração.
 Identificar as propriedades do som no ambiente natural.

(EI03TS03) Reconhecer
as qualidades do som  Diferenciar ruído e som, assim como sons organizados (notas
(intensidade, duração, musicais).
altura e timbre), utili-
zando-as em suas pro-  Conhecer os artistas de seu município e suas obras.
duções sonoras e ao
ouvir músicase sons.  Brincar com a música explorando objetos ou instrumentos musi-
cais para acompanhar seu ritmo ou imitar, inventar e reproduzir
criações musicais.
 Conhecer brincadeiras ou instrumentos musicais que são típicos

de sua cultura ou de alguma outra cultura.
PRÉ-ESCOLA
ORGANIZADOR CURRICULAR GRUPO 3- CRIANÇAS PEQUENAS
CONVIVER com crianças e adultos, compartilhando sua língua materna

em situações comunicativas cotidianas, constituindo modos de pensar,
imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.
BRINCAR com parlendas, trava-línguas advinhas, memórias, rodas,

brincadeiras cantadas, jogos e textos de imagens, escritos e outros,
ampliando o repertório das manifestações culturais da tradição local e
DIREITOS DE A- de outras culturas, enriquecendo sua linguagem oral, corporal, musical,
dramática, escrita, entre outras.
PRENDIZAGEM
EXPLORAR gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens, textos
escritos, além dos sentidos das palavras, nas poesias, parlendas, can-
ções e enredos de histórias, apropriando-se desses elementos para criar
novas falas, enredos, histórias e escritas convencionais ou não.
PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de experiências, da con-

tação e leitura de histórias e poesias, da construção de narrativas, da
elaboração, descrição e representação de papeis no faz de conta, da
exploração de materiais impressos e de variedades linguísticas, constru-
238
indo diversas formas de organizar o pensamento.
EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessidades,

pontos de vista, informações, dúvidas e descobertas, utilizando múltiplas
linguagens, entendendo e considerando o que é comunicado por outras
crianças e adultos.
CONHECER-SE e reconhecer suas preferências por pessoas, brincadei-

ras, lugares, histórias, autores, gêneros linguísticos e seu interesse em
produzir com a linguagem verbal.
OBJETIVOS DE A-
PRENDIZAGEM E DE-
QUENAS
SENVOLVIMENTO
 Expor suas ideias frente a diversos assuntos da realidade local.

 Usar diferentes linguagens para expressar suas ideias e senti-
mentos.
(EI03EF01) Expressar  Comunicar-se com diferentes intenções, sujeitos e contextos,

ideias, desejos e senti- respeitando o momento de ouvir e falar.
mentos sobre suas  Recontar histórias conhecidas com aproximação das característi-
vivências, por meio da cas da história original no que se refere à descrição de persona-
linguagem oral e escrita gens, cenário e objetos com ou sem ajuda do professor.
(escrita espontânea), de
fotos, desenhos e ou-  Fazer uso da escrita espontânea para expor suas ideias e opini-
tras formas de expres- ões.
são.  Fazer uso da escrita de memória para melhor elaborar a constru-
ção da linguagem escrita (parlendas, músicas, versos, quadri-
nhas, poesias e outros) a partir de suas hipóteses.
 Desenvolver a capacidade de construir narrativas orais.
 Expressar-se de forma clara e relativamente organizada.
 Explorar brincadeiras cantadas tradicional e culturalmente.
 Reconhecer textos poéticos típicos da região.
 Criar cantigas da fantasia e imaginário infantil.

(EI03EF02) Inventar
brincadeiras cantadas,  Elaborar oralmente versos, poesias, rimas segundo a cultura lo-
poemas e canções, cal.
criando rimas, alitera-
 Apropriar-se de palavras novas para ampliar seu vocabulário e
ções e ritmos.
universo cultural.
 Recitar textos e poesias conhecidas.
 Reconhecer que os textos se dividem em partes e o verso cor-

responde a uma delas.
 Interessar-se por brincar com textos poéticos em suas brincadei-

ras livres com outras crianças.
239
 Despertar interesse por histórias.
 Eleger histórias de seu interesse.
 Manusear e explorar cotidianamente livros diversos.
(EI03EF03) Escolher e  Interessar-se por folhear livros e escolher aqueles que mais gos-
folhear livros, procuran- tam para ler em momentos individuais.
do orientar-se por te-
 Associar a leitura como elemento de comunicação social.
mas e ilustrações e
tentando identificar
 Fazer uso do livro como instrumento lúdico.
palavras conhecidas.
 Reconhecer a importância da prática da leitura no cotidiano, co-
mo sujeito leitores.
 Apropriar-se das narrativas e se interessar por conversar e brin-

car com elas.
 Apropriar-se de noções da linguagem e da escrita.
 Descrever oralmente características de personagens e cenas de

histórias contadas, lidas ou assistidas.
(EI03EF04) Recontar  Participar de momentos de escuta da história.
histórias ouvidas e pla-
nejar coletivamente  Apreciar histórias contadas em vídeos para experienciar a cons-
roteiros de vídeos e de trução coletivamente de roteiros.
encenações, definindo
os contextos, os perso-  Identificar personagens, cenários, tramas, sequência cronológica,
nagens, a estrutura da ação e intenção dos personagens.
história.
 Reconhecer diálogos memorizados no texto escrito.
 Ditar partes da história ao participar da construção de roteiros de

vídeos ou encenações.
 Entender o encadeamento estrutural de um texto narrativo (início,

meio e fim).
(EI03EF05) Recontar
histórias ouvidas para
 Relatar vivências ou narrar fatos do cotidiano, compreendendo a
produção de reconto sequência temporal e causal.
escrito, tendo o profes-
sor como escriba.  Compreender que ilustrações, pensamentos e intenções podem
ser representados pela forma escrita.
 Respeitar a própria produção e a do outro.
 Compreender que a escrita representa a fala.
 Perceber a diferença entre dizer e ditar.
 Apropriar-se do uso dos recursos tecnológicos e midiáticos que
240
possibilitem a leitura e a escrita.
 Desenvolver o registro da escrita espontânea.
 Expor suas impressões acerca dos textos lidos para as crianças.

(EI03EF06) Produzir
suas próprias histórias  Relatar a história contada por familiares ou sujeitos da comunida-
de.
orais e escritas (escrita
espontânea), em situa-
 Fazer uso de expressões da linguagem da narrativa, como ―era
ções com função social uma vez‖, ao recontar ou criar suas próprias narrativas.
significativa.
 Desenvolver a capacidade de construir narrativas orais.
 Ampliar seu vocabulário possibilitando uma compreensão cada

vez maior, de si e do mundo em que vive.
 Diferenciar oralmente gêneros textuais.

 Conhecer os elementos que compõem os livros como autor, ilus-
(EI03EF07) Levantar
trador, capa, paginação.
hipóteses sobre gêne-
ros textuais veiculados  Perceber a leitura como prática para nortear ações (placas de si-
nalização, avisos, outdoors).
em portadores conheci-
dos, recorrendo a estra-  Interessar-se pela escuta da leitura de diferentes gêneros textu-
tégias de observação ais.
gráfica e/ou de leitura.  Fazer uso de livros de receitas em situações de brincadeiras de
culinária.
 Buscar informações sobre algum tema a ser estudado em livros
ou revistas com textos informativos, fazendo uso da leitura das
imagens ou legendas para se apropriar das informações.
 Conhecer e reconhecer os diversos suportes e gêneros textuais
da linguagem escrita.
 Constituir-se, gradativamente, como leitor e produtor de textos,
levando em consideração objetivos, interlocutores, contextos de
enunciação, estrutura e organização dos textos.
 Identificar o livro pelas ilustrações ou título.
EI03EF08) Selecionar  Identificar palavras que rimam no texto lido pra a criança.
livros e textos de gêne-
 Explorar livros confeccionados com diferentes texturas, assim
ros conhecidos para a
como suportes diversos.
leitura de um adulto
e/ou para sua própria  Explorar e compreender livros compostos apenas por histórias i-
leitura (partindo de seu lustrativas.
repertório sobre esses
textos, como a recupe-  Identificar diversos objetos como portadores de textos (livro, pro-
ração pela memória, pagandas, rótulos, mídias eletrônicas tablet, celulares computa-
pela leitura das ilustra- dores e outros).
ções etc.).
 Identificar portadores e gêneros textuais que sejam típicos de seu
território.
241
 Compreender gradualmente as relações entre a linguagem oral e

escrita para diferenciá-las a partir de suas características.
 Diferenciar símbolos, desenhos e rabiscos da escrita alfabética.
(EI03EF09) Levantar  Realizar a leitura do signo fazendo a relação com a imagem sim-
hipóteses em relação à bolizada.
linguagem escrita, reali-
 Construir histórias considerando o seu nível de desenvolvimento.
zando registros de pa-
lavras e textos, por  Realizar leitura de materiais expostos em sala de aula.
meio de escrita espon-  Representar ideias por meio de registros gráficos.
tânea.
 Produzir listas e textos memorizados.
 Escrever o nome próprio e de alguns colegas.
 Estabelecer relação entre grafema e fonema do nome próprio e
de algumas palavras estáveis.
 Comunicar-se fazendo uso da linguagem escrita.
 Apropriar-se do uso dos recursos tecnológicos e midiáticos que
possibilitem a leitura e a escrita.
PRÉ-ESCOLA
ORGANIZADOR CURRICULAR GRUPO 3- CRIANÇAS PEQUENAS
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRASN-
FORMAÇÕES”
CONVIVER com crianças e adultos e com eles investigar o mundo natu-

ral e social.
BRINCAR com materiais, objetos e elementos da natureza e de diferen-

tes culturas e perceber a diversidade de formas, texturas, cheiros, cores,
tamanhos, pesos e densidades que apresentam.
EXPLORAR características do mundo natural e social, nomeando-as,

agrupando-as e ordenando-as segundo critérios relativos às noções de
espaço, tempo, quantidade, relações e transformações.
PARTICIPAR de atividades de investigação de características de ele-

mentos naturais, objetos, situações e espaços, utilizando ferramentas de
exploração – bússola, lanterna e lupa – e instrumentos de registro e
DIREITOS DE A-
comunicação – máquina fotográfica, filmadora, gravador, projetor e
PRENDIZAGEM computador.
EXPRESSAR observações, hipóteses e explicações sobre objetos, or-

ganismos vivos, fenômenos da natureza e características do ambiente.
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e cultural, reconhe-

cendo seus interesses na relação com o mundo físico e social.
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM E
QUENAS
DESENVOLVIMENTO
242
 Explorar diferentes objetos e elementos da natureza identificando

semelhanças e diferenças.
 Despertar o senso da curiosidade em relação ao mundo concreto,

(EI03ET01) Estabelecer instigando o senso para observação, formulação de hipóteses e
relações de compara- pesquisa.
ção entre objetos, ob-
servando suas proprie-  Registrar oralmente de forma coletiva ou individualmente as ob-
dades. servações das curiosidades e pesquisas realizadas.
 Realizar comparações de tamanho, peso, volume e temperatura,

estabelecendo relações.
 Usar comparações entre objetos, usando característica opostas

(grande/pequeno, comprido/curto etc.) ao falar sobre eles.
 Interessar-se por fazer uso de diferentes procedimentos ao com-

parar objetos.
 Desenvolver o prazer da descoberta, por meio de perguntas, da

curiosidade e da postura investigativa.
 Demonstrar curiosidade a partir de afirmações e questionamen-

tos.
 Explorar o mundo observando os fenômenos naturais e artificiais,
bem como as mudanças ocorridas pela interferência do homem.
 Identificar e descrever oralmente e/ou via registros observando as
mudanças temporais vivenciadas pelos fenômenos.
 Construir hipóteses a partir de observações e contatos com os
fenômenos.
 Nomear e descrever características e semelhanças frente aos fe-
nômenos da natureza, estabelecendo algumas relações de causa
e efeito, levantando hipóteses, utilizando diferentes técnicas e
(EI03ET02) Observar e
instrumentos e reconhecendo algumas características e conse-
descrever mudanças
quências para a vida das pessoas.
em diferentes materiais,
resultantes de ações  Reunir informações de diferentes fontes para descobrir porque as
sobre eles, em experi- coisas acontecem e como funcionam, registrando e comunicando
mentos envolvendo suas descobertas de diferentes formas (oralmente, por meio de
fenômenos naturais e escrita, da representação gráfica, de encenações e entre outros).
artificiais.
 Interessar-se por reconhecer características geográficas e paisa-
gens que identificam os lugares onde vivem destacando aqueles
que são típicos de sua região.
 Utilizar estratégias diferenciadas para a resolução de problemas

com os fenômenos observados.
(EI03ET03) Identificar e
selecionar fontes de  Interagir com ―o outro‖ na busca de informações sobre os fenô-
informações, para res- menos observados.
ponder a questões so-  Explorar individual e/ou coletivamente informações em fontes ci-
bre a natureza, seus entíficas e do saber popular.
fenômenos, sua con-
243
servação.  Compreender noções de espaço (localização, posição, disposi-

ção e direção).
 Reunir informações de diferentes fontes e, com apoio do (a) pro-
fessor (a), ler e interpretar, produzindo registros como desenhos,
textos orais ou escritos (escrita espontânea), comunicação oral
gravada, fotografia e outros.
 Vivenciar situações do cotidiano que envolva observações e re-

gistros (cozinhar, costurar, pesar, medir, quantificar entre outros).
(EI03ET04) Registrar
observações, manipula-  Brincar livremente explorando objetos e ferramentas para dar
ções e medidas, usan- significado real a aprendizagem (instrumentos de medidas e pe-
so, relações de compra e venda).
do múltiplas linguagens
(desenho, registro por
 Utilizar ferramentas de medidas não padronizadas, como os pés,
números ou escrita as mãos e pequenos objetos de uso cotidiano em suas brincadei-
espontânea), em dife- ras, construções ou criações.
rentes suportes.
 Produzir mapas simples ou utilizá-los para encontrar localizações
de objetos ou espaços.
 Observar e explorar objetos e figuras geométricas existentes em

(EI03ET05) Classificar obras de arte, em brinquedos, nos diferentes espaços (casa, igre-
objetos e figuras de ja, museus, teatro, aldeia, artesanato, pinturas corporais indíge-
acordo com suas seme- nas, artefatos e adereços).
lhanças e diferenças.
 Registrar de diversas formas as semelhanças e diferenças nas
figuras observadas, destacando cores, forma e tamanho.
 Comparar e compreender as diferenças entre as formas geomé-

tricas, através de jogos.
 Agrupar objetos e/ou figuras a partir de observações, manuseios

e comparações sobre suas propriedades.
 Reconhecer e respeitar a composição das famílias, em suas dife-

rentes formas e composição.
 Conhecer o significado do seu nome e suas origens, com apoio
dos familiares
 Conhecer e observar documentos importantes que mostram re-
(EI03ET06) Relatar gistro do nascimento e desenvolvimento da criança (certidão e
fatos importantes sobre carteira de vacinação entre outros).
seu nascimento e de-  Utilizar o calendário como forma de localização do tempo, desta-
senvolvimento, a histó- cando aniversários.
ria dos seus familiares e  Diferenciar eventos do passado e do presente.
da sua comunidade.
 Recontar eventos importantes em uma ordem sequencial.
 Valorizar as celebrações e festas tradicionais em sua comunida-
de.
 Valorizar as formas de vida de outras crianças ou adultos, identi-
ficando costumes, tradições e acontecimentos significativos do
passado e do presente.
244
 Vivenciar situações em que se sintam desafiadas a exercitar o

raciocínio lógico matemático
 Envolver-se em situações reais de contagem (quantas crianças
faltaram ou estão presentes na aula, quantos pratos, copos, ta-
lheres estão sendo usados para merenda e almoço).
 Brincar de faz de conta envolvendo situações de contagem.
 Identificar fatos históricos destacando tempos passados, presente
e futuro ou ainda, ontem, hoje, amanhã, agora e depois.
(EI03ET07) Relacionar
 Vivenciar situações do cotidiano envolvendo o tempo, podendo
números às suas res-
pectivas quantidades e utilizar o relógio como instrumento de aprendizagem.
identificar o antes, o  Experienciar ludicamente situações problemas envolvendo a se-
depois e o entre em quência numérica e a ordenação de números.
uma sequência  Observar e explorar os diferentes usos e funções sociais dos nú-
meros.
 Conhecer antecessor e sucessor ao identificar a posição de obje-
to.
 Familiarizar-se com o conceito de número vivenciando situações
cotidianas.
 Comunicar oralmente suas ideias, suas hipóteses e estratégias
utilizadas em contextos de resolução de problemas matemáticos.
 Ler e nomear alguns números, usando a linguagem matemática
para construir relações.
 Realizar descobertas e enriquecer a comunicação em momentos
de brincadeiras, em atividades individuais, de grandes ou peque-
nos grupos.
 Construir formas convencionais e não convencionais de registro
para representar os conhecimentos matemáticos.
 Explorar e comparar noções de unidades usuais de medidas (me-

tro, centímetro, palmos, passos, gramas, colheres, pitadas e co-
pos).
 Observar e explorar sua carteira de vacinação como instrumento

de expressão e registro de medidas.
 Explorar e comparar o próprio corpo e do ―outro‖ como referência

(EI03ET08) Expressar para entender noções de medida, peso e altura.
medidas (peso, altura
etc.), construindo gráfi-  Construir coletivamente gráficos onde as informações de medidas
cos básicos. corporais estejam expressas.
 Exploração e comparação de medidas de grandezas.
 Experienciar o conceito e medição de líquidos e sólidos (água,

terra, areia, pedras, massas e outros).
 Compreender o conceito e linguagem de temperatura (quente,

morno, frio e gelado).
 Envolver-se em situações reais de contagem com dinheiro de

brincadeira que represente as cédulas originais.
245
4.4 Orientações metodológicas para o trabalho pedagógico com o Grupo 3 -

crianças pequenas.
 Campo de experiência: O eu, o outro e o nós (crianças pequenas - 4

anos a 5 anos e 11 meses)
Esse campo de experiência marca um novo olhar sobre a Educação Infantil,

e destaca aspectos básicos da criança que merecem atenção especial do professor
no cotidiano da instituição. As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador,
envolvendo as crianças, poderão ampliar o desenvolvimento pleno destas, à medi-
da que o currículo efetivado na Educação Infantil se atentar para esse novo olhar.
Assim, o professor deve proporcionar a elas, vivências em situações nas

quais sejam acolhidas na sua singularidade de forma carinhosa, afetuosa, com bo-
as vindas, com cantigas, histórias sonoras, brincadeiras cantadas e outras, constru-
indo coletivamente um painel de fotos da turma, identificado com os nomes das
crianças. A acolhida também é importante em momentos de choro, apatia, raiva,
birra, ciúmes, ajudando-as a procurar outras formas de lidar com seus sentimentos.
Do mesmo modo, é importante a participação das crianças nos mais varia-

dos contextos sociais, onde possam viver e conviver de forma democrática, de-
monstrando respeito pelas ideias e gostos de seus colegas ou brincar com outras
crianças que possuem diferentes habilidades e características, refletindo sobre a
diversidade e desenvolvendo sua autonomia, entendendo que o outro é semelhan-
te, porém, tem desejos próprios e sentimentos diferentes ou iguais.
Vale destacar ainda que as crianças devem vivenciar diferentes situações de

interação que favoreçam a tomada de decisão em resolver problemas relacionais, a
percepção das necessidades do outro, e a busca de soluções para resolver seus
próprios conflitos, de modo que satisfaça a si e aos demais envolvidos na situação;
bem como a discussão em grupo de situações-problemas ou formas de planejar
um evento, por exemplo.
O exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de confli-

tos serve para propagar o respeito e promover o apreço pelo outro. O professor
246
deve cuidar para que tudo isso ocorra com o acolhimento e com a valorização da
diversidade, sem qualquer tipo de preconceito.
Além de ser importante respeitar as crianças em sua singularidade, o co-

nhecimento e a valorização da própria cultura é fundamental para o respeito às
diferentes identidades, pertencimento étnico-racial, de gênero, e crença religiosa
de seus parceiros. Elas devem ter contato com a cultura local e com a cultura de
outras regiões e povos, tendo a oportunidade de explorar outros modos de vida,
costumes, celebrações, narrativas etc. Nesse contexto, as crianças devem viven-
ciar situações onde possam ouvir e recontar histórias dos povos indígenas, africa-
nos, asiáticos, europeus, de diferentes regiões do Brasil e de outros países da
América, para que assim possam desenvolver, gradativamente, a capacidade de
valorizar, produzir e apreciar as mais diversas manifestações artísticas e culturais.
As crianças pequenas aprendem por meio de suas ações e interações, ten-

do a oportunidade de ampliar as relações interpessoais quando vivenciam experi-
ências que favoreçam a argumentação, a tomada de iniciativa, de decisões e reso-
lução de problemas com autonomia, aprendendo a agir de forma mais independen-
te e com confiança em suas capacidades. Portanto, o professor deve criar situa-
ções em que possam interagir com colegas em brincadeiras de faz-de-conta, ativi-
dades de culinária, manipulação de argila, manutenção de uma horta, reconto cole-
tivo de história, construção tridimensionais com material reciclável (sucata), pintura
coletiva de um cartaz, participação de jogos de regras etc.
Será apresentado a seguir o recorte de uma sequência didática onde as cri-

anças deverão aprender um jogo novo. Essa atividade proporciona o acréscimo de
novos jogos ao repertório dos alunos. Ao abordar essa temática as crianças terão a
oportunidade de (EI03EO03) ―ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo
atitudes de participação e cooperação‖, bem como (EI03EO01) ―demonstrar empa-
tia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos e manei-
ras de pensar e agir‖.
Ao iniciar a atividade, o professor deverá dispor os jogos no centro, sinali-

zando para o grupo de crianças que hoje foi preparada uma proposta nova e que
os jogos foram selecionados para que eles joguem em um período do dia. Convide
então o grupo para explorar os jogos, passando suas embalagens pela roda, para
247
que todas as crianças possam observá-los, esclarecendo que ainda não é o mo-
mento de abrir as caixas ou de explorar os jogos em detalhes, e sim, apenas as
informações que aparecem nas embalagens: imagens, títulos, informações etc.
Dessa forma, os conhecimentos das crianças se ampliam, pois elas poderão tam-
bém (EI03EF09) ―levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, a partir de
registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea‖. O professor deverá
explorar as regras dos jogos, bem como fazer a leitura de seus nomes e das infor-
mações gerais de suas embalagens, como objetivo e número de jogadores.
Ao fazer uma abordagem didática da atividade acima, é possível afirmar que

ao jogarem, as crianças acionam aprendizagens já construídas e, por meios das
situações problematizadoras, avançam em outras, de maneira lúdica e contextuali-
zada.
Nessa faixa-etária, também se define e se articula, progressivamente, a

identidade de cada criança, como o conhecimento do seu próprio corpo e da pró-
pria personalidade. Assim, vale destacar situações de autoconhecimento e au-
tocuidado com propostas de atividades que possibilitem a oportunidade de conside-
rar suas preferências, reconhecer seus esforços e conquistas, bem como os de
seus colegas, demonstrando valorização das características de seu corpo e respei-
tando as características dos outros com os quais convive.
Sem dúvida, o professor tem papel preponderante quando diz respeito ao

cuidado, pois ele deve favorecer interações positivas com as crianças enquanto
realizam ações de cuidado individual, como banho, sono, alimentação, de modo
comunicativo e atento, em um ambiente planejado, seguro, aconchegante e diversi-
ficado, apoiando-as e incentivando-as a terem maior autonomia em relação aos
seus cuidados pessoais. As crianças devem compreender a importância de cuidar
de sua saúde e bem-estar no decorrer das práticas cotidianas, sendo incentivadas
a (EI03CG04) ―adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação,
conforto e aparência‖.
Vivenciar experiências do cotidiano, como hábitos de higiene pessoal, e

ações ligadas à limpeza e preservação do ambiente, à coleta do lixo e à reciclagem
são fundamentais para a criança compreenda e reflita sobre o cuidado individual e
com o outro.
248
Além disso, vale destacar também ações que as crianças devem realizar
com maior autonomia, como escovar os dentes, colocar sapatos ou agasalhos,
pentear os cabelos, servir-se nas refeições, utilizar talheres adequados, lavar as
mãos antes de comer, de usar o banheiro, e depois de usar tinta ou brincar com
terra ou areia, exercitando assim, o autoconhecimento e o autocuidado do seu cor-
po.
Logo, nesse campo de experiência é possível observar a importância da

construção e desenvolvimento da identidade da criança. As experiências proporci-
onadas devem ensiná-las a viver e a conviver de forma democrática dentro dos
mais variados contextos sociais, propondo uma educação que as impulsione a re-
fletir sobre a diversidade, respeito ao outro, desenvolvendo assim, sua autonomia.
 Campo de experiência: Corpo, Gestos E Movimento (crianças peque-

nas - 4 anos a 5 anos e 11 meses)
No campo de experiência corpo, gesto e movimento, o corpo ganha centrali-

dade por meio das diferentes linguagens, como a dança, a música, o teatro e as
brincadeiras. A ação do corpo propicia viver emoções e sensações prazerosas, de
relaxamento e de tensão, como também a satisfação do controle dos gestos, em
experimentar potencialidade e limite do próprio aspecto físico, ressaltando seu va-
lor nas diferentes culturas, ampliando as possibilidades expressivas do corpo e va-
lorizando os enredos e movimentos criados na oportunidade de encenar situações
fantasiosas ou narrativas em rituais conhecidos.
Considerando a faixa etária que esse campo de experiência retrata a criança

pequena, as atividades de caráter cultural podem render grandes experiências para
o professor(a) e a criança. A participação em danças como bumba meu boi, frevo,
carimbó, junino, maracatu, baião, de origem indígena, afro-brasileira e outras, pos-
sibilita às crianças reproduzir seus movimentos como também as indumentárias e
as pinturas corporais utilizadas por cada uma delas. Assim, as crianças vivenciarão
experiências onde poderão (EI03CG01) ―criar com o corpo formas diversificadas de
expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano
quanto em brincadeiras, dança, teatro, música‖.
249
Nesse contexto, o corpo é usado nas diversas linguagens para expressar

emoções e sensações, e interagir com diferentes pessoas, adultas e crianças, den-
tro e fora da instituição, como nos passeios em praças, parques, nos momentos de
lanches coletivos, nas visitas culturais, nos piqueniques, nas brincadeiras, nos jo-
gos coletivos, jogos de mesa, e outros, favorecendo o aprendizado das crianças de
forma lúdica, levando em consideração o tempo de cada uma, suas possibilidades
e limitações.
Assim, a linguagem corporal que envolve o tato, os gestos, as posturas, os

deslocamentos, enfim, o movimento corporal, é recurso para a criança perceber,
expressar emoções, reconhecer sensações, interagir, brincar, ocupar espaço e ne-
les se localizar, e construir conhecimento de si e do mundo. As crianças devem ter
a oportunidade de se expressar e conhecer a cultura corporal da sociedade em que
vivem, como também a capacidade de nomear, identificar e ter consciência do pró-
prio corpo, na construção da autoimagem positiva de si e do outro, ampliando as-
sim a capacidade de (EI03CG02) ―demonstrar controle e adequação do uso de seu
corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas,
entre outras possibilidades‖.
Importa ressaltar que a exploração dos objetos como espelhos, desenhos,

fotografias e quadros, desenvolvem atitudes de respeito e tolerância frente às di-
versidades. Por meio do espelho, a criança pode se olhar, e perceber suas carac-
terísticas, reconhecendo-se como alta, baixa, gorda, magra, cabelos claros, escu-
ros, lisos, enrolados, o tamanho dos pés, das mãos, a semelhança e diferenças
dos demais. O espelho é ferramenta fundamental para a criança conhecer a si
mesmo.
Do mesmo modo, o próprio corpo é sempre objeto de interesse das crian-

ças. A curiosidade delas permite começar as primeiras interpretações sobre sua
estrutura e funcionamento, podendo assim chamar sua atenção sobre as mudan-
ças, visíveis ou invisíveis, que acontecem em seu corpo. Para atividades de deslo-
camento do corpo, a partir de orientações frente, atrás, no alto e embaixo e desen-
volver habilidades manuais como desenhar, pintar, amassar, rasgar e modelar, é
importante:
Ter disponível em sala, materiais como caixas de tamanhos diversos, em-

balagem cilíndrica, latas de diferentes tamanhos, cones, carreteis de linha,
250
pedaços de cabos de vassouras, tubos (de papelão, tecidos, filme ou alu-

mínio), tampinhas de plástico, pedras, sementes, embalagens vazias de
leite ou suco, que possibilitam às crianças atribuir significados aos objetos:
um pedaço de madeira ou uma caixa de papelão vira um carrinho, logo
depois se transforma em uma ponte ou na parede de um castelo (BRASIL,
2012, pág.237).
Vale ressaltar que esses objetos podem ser usados para construir roteiros
para encenar histórias conhecidas e situações improvisadas, e criação coletiva pa-
ra confeccionar cenários e figurinos, permitindo que a criança tenha a oportunidade
de (EI03CG03) ―criar movimentos, gestos, olhares e mímicas, em brincadeiras, jo-
gos e atividades artísticas como dança, teatro e música‖. O teatro na Educação
Infantil deve ser uma experiência integrada às demais experimentações vividas
pelas crianças, como a leitura de histórias, a brincadeira, a expressão plástica, a
músicas e o movimento. O fazer teatral além de passar pelo aperfeiçoamento do
brincar de faz de conta, também se beneficia da maior experiência das crianças em
usufruir da contação de histórias, no cotidiano da Educação Infantil, onde aprende
a lidar com as palavras e imagens a que se remetem.
Do mesmo modo, o movimento assume um importante papel para o desen-

volvimento da psicomotricidade da criança, dando oportunidade a ela de expandir
seu corpo trabalhando o esquema corporal, equilíbrio, lateralidade, ritmo, organiza-
ção espaço-tempo, motricidade fina, imagem corporal, tônus, coordenação global
ou motricidade ampla, nas atividades de circuitos onde possam equilibrar-se num
pé só, andar sobre uma linha, arremessar/lançar objetos numa distância longe ou
próxima, deslocar para direita ou esquerda. É uma forma de garantir uma diversi-
dade de atividade na sala de aula ou em outro espaço da instituição, propiciando
às crianças aprendizagem significativa, em que elas possam (EI03CG02) ―demons-
trar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e
reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades‖. O professor
deve ter um olhar sensível para a criança com necessidade especial, pensando em
atividade onde ela possa ter participação como as demais.
Nos jogos de colaboração, competição, cooperação coletiva e individual, a

criança deve ser levada a construir vínculos com outras crianças e adultos, de mo-
do que seja dada a oportunidade de trocar e partilhar brinquedos disponibilizados
no grupo, bem como negociar enredos para a brincadeira, observar e apreciar
ações e gestos dos colegas, compartilhar ideias e emoções, brincar de esconder-
251
se, de cuidar de animais, de ouvir e contar histórias, observar aspectos do ambien-

te, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz de conta e
outros.
Muitas explorações corporais estão presentes nas brincadeiras regionais,

sendo de fundamental importância recriá-las com as crianças, como também reali-
zar levantamento prévio junto com elas, seus pais, professores, e toda comunida-
de, referente às cantigas de rodas, aos jogos e brincadeiras da cultura local, regio-
nal e nacional. Isso leva o professor a refletir sobre o processo de desenvolvimento
das crianças (indígenas, ribeirinhas, do campo ou dos centros urbanos), seus ges-
tos e movimentos, de uma forma mais abrangente, considerando as necessidades
especificas de cada uma delas.
O Campo de experiência valoriza as brincadeiras de faz de conta, nas quais

as crianças podem representar o cotidiano ou o mundo da fantasia, interagindo
com as narrativas literárias ou teatrais. O faz de conta diz muito sobre as vivências
das crianças, por isso é importante que esteja presente no dia a dia da Instituição
de Educação Infantil. São infinitas as possibilidades de repertórios, espaços, obje-
tos, e personagens, que podem ser trabalhados nos espaços da instituição de mo-
do que as crianças adentrem no seu cotidiano, e enfrentem seus medos e frustra-
ções, assumindo diferentes papeis, tais como: mãe, pai, filho, médico, professor(a),
bombeiro, dentre outros.
É importante que o professor(a) desenvolva atividades com as crianças pe-

quenas, nas quais possam andar rápido ou devagar, correr, pular, dançar, arrastar,
virar cambalhotas, mexer a cabeça, tronco, braços, pernas, mãos, pés, andar igual
um caranguejo, nadar, imitar animais e seus sons; assim como brincadeiras com
mímica, de estátua, imitações, caras e bocas e caretas em frente ao espelho, que
estimulem o movimento do corpo. As crianças que têm oportunidade de movimen-
tar seu corpo são bem diferentes daquelas que ficam a maior parte do tempo sen-
tadas. São crianças que percebem o seu entorno de forma mais ampla e estabele-
cem relações com os outros de maneira mais significativa.
Assim, o professor deve pensar em atividades nas quais as crianças possam

apreciar, explorar e valorizar a escuta de diferentes estilos de músicas, a danças e
outras expressões da cultura local, regional, global, criando gestos e movimentos a
252
partir de apresentações assistidas ou vivenciadas por elas no dia a dia de suas ca-
sas ou sociedade de que fazem parte.
Além disso, a manipulação de diversos objetos que estimulam os sentidos e

sensações como: tapete sensorial, caixa de areia, massa de modelar, e argila, po-
dem propiciar ricas experiências aos pequenos. É pela experimentação que a cri-
ança se depara com novidades no espaço, sente cheiros, percebe texturas, tama-
nhos e formas, por isso, é importante que o professor(a) esteja atento a esses mo-
mentos, problematizando-os, trazendo novas possibilidades de exploração, promo-
vendo o conhecimento e a interação com demais colegas.
O professor deve propiciar às crianças, situações simples relacionadas à hi-

giene pessoal, a fim de que elas desenvolvam hábitos de autocuidado como por
exemplo, colocar o casaco ao sentir frio, limpar o nariz quando estiver escorrendo,
ir ao banheiro quando sentir vontade, como também promover situações nas quais
elas possam desenvolver hábitos de alimentação saudável, partindo do cardápio da
instituição ou de projeto, se for necessário.
Desse modo, as crianças devem estar inseridas em variadas situações de

interação, nas quais tenham a oportunidade de decidir o que explorar, resolver pe-
quenos conflitos, tendo o adulto como mediador, assim como conhecer suas carac-
terísticas físicas, seus gostos, interesses, suas sensações e frustrações expres-
sando-se de diferentes formas para a construção da imagem corporal positiva de si
e do outro. Todas as atividades pensadas pelo professor(a) devem atender às es-
pecificidades de cada criança, levando em consideração o processo de inclusão
das crianças com deficiências.
 Campo de experiência: Traços, Sons, Cores e Formas (crianças pe-

quenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses)
No campo ―Traços, Sons, Cores e Formas‖, a ênfase se dá nas experiências

voltadas para a expressividade da criança através do corpo, das vivências com os
sons, as formas, as cores e os traçados, relacionando-as com as experiências hu-
manas. Ao entrar em contato com esses elementos, a criança desenvolve a obser-
vação e a compreensão, e reconstrói o mundo a partir da sua percepção.
253
Isso significa dizer que esse campo de experiência traz inúmeras possibili-
dades da criança vivenciar experiências significativas e prazerosas que envolvem
vários tipos de sons produzidos pela voz (canto, balbucios, gritinhos, sopro, assovio
e outros), e pelo corpo (estalar dos dedos, bater palmas, bater os pés no chão e
outros); sons da natureza (sons dos animais, queda d‘água das cachoeiras, trovão,
barulho da chuva, e outros); sons dos espaços urbanos (buzina dos carros, sirene
da ambulância, no gol do time de futebol preferido, etc.); dos objetos do cotidiano; e
dos instrumento musicais. Daí a importância de o professor planejar atividades em
que explorem as diversas fontes sonoras, utilizando diferentes recursos, incluindo
elementos da cultura, para o exercício da apreciação, imitação e criação a partir de
modelos.
Vale ressaltar que o brincar com os sons deve atender as necessidades e as

diferenças de cada criança e do grupo, acolhendo as diferentes formas de explora-
ção e criação. A utilização da tecnologia (imagem e som) favorece também a com-
preensão da proposta da atividade pelo professor e estimula a participação de to-
dos.
Essas descobertas dos sons possibilitam trabalhar uma variedade de fontes

sonoras, permitindo assim, a pesquisa e exploração, como por exemplo: a confec-
ção de objetos com as crianças introduzindo brinquedos sonoros populares, ins-
trumentos étnicos, construídos com recursos alternativos, recicláveis, tomando cui-
dado na adequação dos materiais que disponham de boa qualidade sonora e não
apresentem riscos às crianças. Vale ressaltar que os brinquedos populares que
fazem parte da cultura na qual a criança está inserida, bem como de outros povos
devem ser valorizados.
A atividade de construção dos instrumentos ―será mais rica e significativa se

estabelecer relações com a história dos instrumentos musicais e seu papel no de-
correr do tempo, nas diferentes culturas‖ (BRITO 2003, pg. 71). Nesse sentido, são
inúmeros instrumentos que podem ser confeccionados pelas crianças na sala de
aula. Pode-se citar como exemplo, o recorte de uma atividade proposta em uma
sequência didática, que consiste na confecção de instrumentos musicais apropria-
dos à reprodução do ritmo carimbó do Pará, dentre eles, pode-se citar o curimbó e
o tambor. Nessa perspectiva, as crianças deverão explorar os materiais sonoros
254
apresentado a elas, buscando a sonoridade, a textura, cor e forma. Fica claro den-
tro dessa proposta de atividade que o professor, de um modo intencional, procurará
garantir o objetivo (EI03TS01) ―utilizar sons produzidos por materiais objetos e ins-
trumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações
musicais, festas‖.
Esse objetivo possibilita ainda ao professor, mediar atividades em que as

crianças possam participar de pesquisa sobre a história do carimbó, as vestimentas
utilizadas pelos dançarinos, a coreografia, as músicas, bem como a confecção dos
instrumentos; e para finalizar a atividade, o professor poderá organizar uma roda
de carimbó envolvendo a comunidade, com a participação de dançarinos locais a
fim de demonstrar as especificidades da dança às crianças.
Vivenciar esses momentos ajuda as crianças na construção do conhecimen-

to, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, do senso rít-
mico, do prazer de ouvir música, da imaginação, da memorização, concentração,
atenção e respeito ao próximo, bem como contribui para a consciência corporal e a
movimentação, revelando o modo como percebem, aprendem e se relacionam com
o mundo, no tempo e no espaço.
A musicalização é um processo de construção do conhecimento que favore-

ce desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, do senso rítmico, do prazer
de ouvir música, imaginação, memória, concentração, atenção, respeito ao próxi-
mo; e contribui significativamente com a consciência corporal e a movimentação. A
partir da exploração sonora do corpo utilizando objetos e instrumentos que emitem
sons, as crianças apropriam-se da linguagem musical como forma de expressão e
comunicação. Uma vez, que permite a elas (EI03TS03) ―reconhecer as qualidades
do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções
sonoras e ao ouvir músicas e sons‖.
O campo de experiência ―Traços, Sons, Cores e Formas‖ propicia às crian-

ças, vivenciar diferentes situações de aprendizagens (individuais, em pares, trios
ou pequenos grupos), nas quais possam expressar-se, comunicar-se e divertir-se,
ao mesmo tempo em que exploram, investigam e fazem descobertas, utilizando
diferentes suportes e materiais apropriados para as experiências com artes como:
esculturas (massa de modelar, argila, areia, entre outros); desenhos (lápis de cor,
255
giz de cera, carvão, canetas hidrográficas e outros); pintura (pincéis, e tintas de

cores variadas); recorte e colagem (materiais diversos como: papéis, tecidos, e
outros); dobraduras, entre outros, reconhecendo a diversidade em diferentes con-
textos da cultura.
O trabalho pedagógico dentro desse campo de experiência visa possibilitar

às crianças vivência com a pesquisa, através da experimentação dos espaços, tra-
ços, sons, cores e formas, que traduzam a sonoridade e a visualização presentes
nessas expressões artísticas, uma vez que tais atividades favorecem a comunica-
ção e expressão de ideias, sentidos e sentimentos, motivando as crianças a explo-
rarem e descobrirem sobre as coisas e o mundo a sua volta.
Assim, numa atividade com lápis e papel, ao invés do professor simplesmen-

te disponibilizar os materiais às crianças, estas devem ser desafiadas a explora-
rem, transformando a sugestão da atividade em uma proposta instigadora e fonte
de descobertas, a começar pela exploração do suporte, o papel, fazendo-se ques-
tionamentos tipo: quando foi inventado ou de que é feito o papel? Em seguida, o
lápis de cor: quais os tipos de cores (verdes, vermelhos, amarelos...), e quais os
mais claros e os mais escuros? Dentre outras perguntas que surgirão à medida que
a curiosidade das crianças for aguçada, fazendo uma relação dos conhecimentos
adquiridos com os que já têm, de forma que estas possam (EI03ET01) ―estabelecer
relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades‖. Do mesmo
modo, que possam (EI03TS02) ―expressar-se livremente por meio do desenho, da
pintura...‖. É importante destacar que o professor trabalhe as atividades no sentido
de as crianças conhecerem o mundo, considerando os contextos socioculturais nos
quais estão inseridas.
Ainda nesse campo, as crianças poderão vivenciar, dentro das artes visuais,
experiências a partir da apreciação de obras de artes, visando desenvolver a capa-
cidade de reconhecimento de traços e caraterísticas autorais. Para tanto, o profes-
sor, no planejamento da atividade, organizará uma roda de conversa fazendo um
sucinto relato sobre um autor – como sugestão, o artista plástico Bino Sousa, que
desenvolveu um projeto de revitalização de um muro ao lado do Hemocentro em
Marabá/Pa, onde retratou, por meio de vários painéis, a história dos rios da região
bem como sua utilização pelos moradores locais. De acordo com o artista:
256
―Imaginamos as pessoas que usam o rio como trabalho, as lavadeiras, os

pescadores e, claro, a vida de quem depende do rio. Foi uma homenagem
aos rios Tocantins e Itacaiúnas, pois, acreditamos que a vida nasce das
águas, e em Marabá é impossível contar a história da cidade sem levar em
consideração a sua relação com os rios‖ (BINO, 2019).
Dando continuidade às atividades desenvolvidas, as crianças farão uma re-

leitura da obra, utilizando giz de cera, lápis de cor, tinta guache e papel A4, as
quais poderão ser expostos em um mural. Assim, fica evidente na atividade o obje-
tivo (EI03EO06) ―manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de
vida‖, expressando sua criatividade e ampliando seu conhecimento de criação.
Desta forma, garantir às crianças a oportunidade de vivenciarem o prazer da

pesquisa e da experimentação amplia suas vivências estéticas, desenvolve a sen-
sibilidade, a criatividade e a expressão pessoal, afirma sua singularidade e recons-
trói a cultura.
 Campo de experiência: Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação (crian-

ças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses)
Esse campo busca evidenciar a estreita relação entre os atos de falar e a

escuta, com a constituição da linguagem e do pensamento humano desde a infân-
cia. Assim, é necessário que as práticas cotidianas nas Instituições de Educação
Infantil sejam permeadas de:
[...] momentos de ―escutar‖, no sentido de produzir/acolher mensagens

orais, gestuais, corporais, musicais, plásticas, além daquelas trazidas por
textos escritos, e de ―falar‖, entendidos como expressar/interpretar não
apenas pela oralidade, mas também pela língua de sinais, pela escrita
convencional ou não convencional, pelo braille e por danças, desenhos e
outras manifestações expressivas. (BRASIL, 2018, p. 76).
É importante garantir, nos espaços das Instituições de Educação Infantil, um

ambiente letrado, com livros e outros portadores de textos, onde as crianças pos-
sam ser livres para folhear sem a pressão de ter de lê-los, ou mesmo ter a oportu-
nidade de brincar de escrever palavras e textos, inventar palavras usando letras e
números, começando assim, a observar o mundo letrado ao seu redor.
Isso significa dizer, que os professores deverão promover atividades nas

quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura
oral, tais como: brincadeiras onde o educador inicia uma história e as crianças con-
257
tinuam com um final diferente; produção de uma história coletiva onde todos con-
tam um pouquinho da história e vê aonde acaba; invenção de novas histórias com
personagens conhecidos; além de situações em que elas possam construir narrati-
vas (EI03EF05) ―recontando histórias ouvidas para produção de reconto escrito,
tendo o professor como escriba‖; (EI03EET06) ―relatar fatos importantes sobre seu
nascimento e desenvolvimento, a história de seus familiares e da sua comunidade‖.
No campo da oralidade, a criança terá a oportunidade de ampliar o repertório

de textos orais a partir de experiências em que possam (EI03EF02) ―inventar brin-
cadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos‖. Vale
ressaltar que as brincadeiras cantadas se constituem como patrimônios culturais
(local, regional e nacional), favorecendo principalmente a vivência das funções lite-
rárias e expressivas da linguagem oral (histórias, lendas nacionais, regionais e lo-
cais, mitos, fábulas, poesias, parlendas, trava-línguas, adivinhas, piadas, cantigas,
quadrinhas), além de outras modalidades presentes na cultura humana (conversas,
pedido de informações, formulações de reclamações, expressões de repreensões e
elogios e outros). Sem dúvida, a conversa é uma forma muito importante da comu-
nicação oral, onde a criança tem a oportunidade de narrar, descrever, explicar, re-
latar, ouvir e argumentar com seus parceiros.
Do mesmo modo, a experiência com a leitura de histórias também é muito

importante para a criança, pois de acordo com Fonseca (2012, p. 29), quando o
educador ―lê um conto para seus alunos, eles não aprendem apenas o conteúdo
das histórias e suas características, mas também como as pessoas utilizam a leitu-
ra e os comportamentos de um leitor‖. O autor ressalta (p. 28) que ―aprender a ler
significa atribuir sentido à leitura. Não se trata de decodificar códigos. É preciso
compreender o que se lê e estabelecer relações com outros conhecimentos.‖
Assim, ao escutar a leitura de uma história ou ao elaborar narrativas a partir

de um livro de imagens, as crianças reformulam elementos constitutivos da língua
escrita. Certamente, a leitura diária de histórias ou outros gêneros textuais, oportu-
niza experiências que emocionam as crianças e as ajudam a reconhecer as regula-
ridades entre diversas narrativas e a construir o hábito de ouvir.
O contato das crianças com textos ricos em imaginação e fantasia, como

também sua participação em atividades onde tenham a oportunidade de identificar
258
personagens, cenários, tramas, e sequência cronológica, sustentada pela lingua-

gem oral e escrita, por imagens e gestos, favorece a exploração de possibilidades
de leitura, mesmo que elas ainda não saibam ler convencionalmente.
Nesse contexto, as crianças devem ter a oportunidade de (EI03EF04) ―re-

contar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encena-
ções, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história‖, bem como
construir um repertório de histórias conhecidas e memorizadas, participar de situa-
ções de leitura com os colegas, (EI03EF03) ―escolher e folhear livros, procurando
orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas‖, fa-
zendo suas investigações, brincando com seu enredo e criando contexto de leitura
e dramatização em suas brincadeiras. Do mesmo modo, devem participar de di-
versas situações de escuta de histórias por meio da leitura feita pelo professor, ou
por outra criança, por apresentações de teatro, dança, assistindo a filmes, escutan-
do áudios e outros, tendo a oportunidade de produzir conhecimentos da cultura
digital por meio do uso das tecnologias.
As crianças aprendem sobre textos ao terem diferentes oportunidades de

explorar e conversar sobre os diversos gêneros textuais em diferentes suportes. A
apresentação cuidadosa dos diferentes gêneros, em seus portadores, possibilita a
aproximação da criança aos chamados conceitos letrados, os quais são aprendidos
no contato com o mundo da escrita. Assim, o professor deve (EI03EF08) ―selecio-
nar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua
própria leitura‖, onde a criança tenha a oportunidade de conversar e explorar a ló-
gica dos diferentes textos e seus portadores, nomeando alguns de seus elementos,
como por exemplo: a capa; a ilustração; o título; sua estrutura; personagens;
ações; e informações, bem como observar atitudes típicas de um leitor, como bus-
car informações de ingredientes em uma receita, buscar o título de uma história no
índice do livro e outras.
Nessas situações, as crianças têm a oportunidade de se apropriarem das

narrativas, conversar e brincar com elas, desenvolvendo sua imaginação e sua cri-
atividade, ao mesmo tempo em que se apropriam de noções das linguagens oral e
escrita. Naturalmente, essas experiências permitem a elas, pensar sobre a língua,
experimentando sua sonoridade e diferenciando maneiras de falar, de acordo com
259
as situações, o modo de comunicar desejos, expressar sentimentos, ideias e pen-

samentos. Para tanto, elas devem participar de jogos e brincadeiras de linguagem,
explorando também a sonoridade das palavras (sons, rimas, sílabas, aliterações)
bem como o uso da voz baixa, alta, forte, fraca, sussurrada, de suspense, de bebê,
de vovó e outras.
As crianças gostam de brincar com a linguagem e se interessam por explo-

rar seus sons, seus efeitos e intensidade. Quando são convidadas a participarem
de situações nas quais conhecem canções, parlendas, poemas e histórias rimadas
de forma prazerosa e significativa, em contextos lúdicos e divertidas, elas desen-
volvem a imaginação, a criatividade e constroem noções de linguagem oral e escri-
ta. Vale ressaltar que a criança deve ter a oportunidade de conhecer e explorar as
histórias regionais e locais, bem como as manifestações culturais indígenas, ribeiri-
nhas, quilombolas e outras existentes na região, valorizando, assim, a cultura regi-
onal e local. Em tais atividades, elas vão observando a importância dos recursos
gráficos, além de atentar para a estrutura dos textos como poesias, poemas, par-
lendas e canções.
A presença constante da linguagem escrita e sua marcante influência na so-

ciedade contemporânea criam condições para as crianças observarem e reproduzi-
rem práticas cotidianas de uso de escrita tendo a oportunidade de (EI03EF01) ―ex-
pressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem
oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expres-
são‖, em especial nas brincadeiras de faz de conta, criando enredos e colocando
os personagens em situações, por exemplo, de anotar um recado ou um pedido de
comida feito por telefone, preencher um cheque ou fazer uma lista de compras,
escrever um convite para uma festa, ou anotar a medicação em um receituário (no
caso da criança que toma o papel do médico).
Além da imitação de atos de escrita feitos por parceiros mais experientes, a
apropriação da linguagem escrita pelas crianças se faz por meio das interações
plenas de ludicidade, a partir de experiências promovidas pelo professor: ouvir e
recontar histórias, conversar sobre os personagens, escrever seu nome em um
desenho feito, e brincadeiras onde tenham a oportunidade de vivenciar a escrita
utilizando recursos midiáticos etc.
260
A prática da escrita é introduzida de maneira gradual. As crianças aprendem

sobre ela quando apoiadas e incentivadas a se comunicarem fazendo uso da lin-
guagem escrita. Nesse processo, as situações em que são convidadas a escrever
do seu jeito ajudam a atribuir sentido à sua intenção de comunicação escrita. Além
disso, as situações em que refletem sobre o que escreveram são relevantes para
enfrentar questões com as quais se deparam ao perceber que sua escrita não cor-
responde a escrita convencional.
Assim, elas devem participar de atividades onde possam (EI03EF09) ―levan-

tar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e
textos, por meio da escrita espontânea‖; e escrever de seu próprio jeito histórias
conhecidas ou criadas por elas, parlendas e cantigas, construindo uma coleção
daquelas que são as suas preferidas, além de palavras que rimam, brincando as-
sim, com a linguagem escrita. Elas devem ser encorajadas a escrever umas às ou-
tras, serem convidadas a escrever o nome de uma história conhecida para uma
situação de sorteio, para ler o que escreveram comparando com a escrita conven-
cional, escrever o nome sempre que for necessário e reconhecer a semelhança
entre a letra inicial de seu nome e as iniciais dos colegas que possuem a mesma
letra, escrever cartas, recados ou diários para determinada pessoa, elaborar convi-
tes, comunicados e listas, levantar hipóteses sobre o que está escrito e como se
escreve, utilizar conhecimentos sobre o sistema de escrita para localizar um nome
especifico em uma lista de palavras (ingredientes de uma receita culinária, peças
do jogo etc) ou palavras em um texto que sabem de memória, entre tantas outras
situações em que a escrita de textos ou de palavras tenha um sentido para a crian-
ça.
As crianças pequenas interessam-se por escrever algo à sua maneira e

também ditá-las ao professor. A escolha por ditar a história, na maioria das vezes,
acontece quando elas sabem que aquilo que querem escrever é mais complexo do
que a capacidade que possuem para ler. Ao ter a oportunidade de ditar um texto ao
professor, elas podem desenvolver a capacidade de recuperar um texto de memó-
ria, de atentar para a sua linguagem, de controlar a velocidade da fala, de consci-
entizar-se sobre a estabilidade de um texto e sobre a diferença de um texto escrito
e aquilo que se fala sobre ele.
261
É importante que as crianças tenham a oportunidade de ouvir diversas vezes

as mesmas histórias, para que se apropriarem de elementos de sua estrutura nar-
rativa e memorizem algumas partes; participar de situações onde sejam convida-
das e incentivadas a criarem e/ou escreverem suas próprias narrativas, ou reconta-
rem histórias, tendo o professor como escriba. Também é importante que elas rela-
tem aos colegas, histórias lidas por alguém da família, que tenham a oportunidade
de escolher e gravar poemas para enviar a outras crianças ou familiares e partici-
pem de sarau literário, narrando ou recitando seus textos favoritos.
Escrever o próprio nome é uma importante conquista da criança que entra

no mundo das letras. Ela começa quase que desenhando as letras do nome, e, aos
poucos, passa a observar algumas regularidades e percebe que as letras sempre
se repetem e aparecem do mesmo jeito. Por fim, ela percebe que letras ou trechos
de seu nome aparecem também nos nomes de alguns de seus colegas, o que
permite continuar pensando sobre a escrita e escrevendo outras coisas a partir daí.
Quando as crianças fazem suas primeiras produções em papel, o professor

pode solicitar que escrevam seu próprio nome, mesmo que não saibam fazê-lo so-
zinhas, orientando-as com fichas de nomes ou colocando-se como escriba.
É importante destacar o processo de inclusão de crianças com deficiências

em todas as atividades desenvolvidas com as crianças no espaço da Educação
Infantil. Por meio de ações planejadas, o educador deve fazer suas intervenções
levando em consideração a necessidade específica de cada criança, pois assim,
estarão sendo respeitadas como sujeitos de direito, com desejos e necessidades,
mesmo que ainda não tenham consciência disso.
 Campo de experiência: Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e

Transformações (crianças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses)
O campo de experiências Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e

Transformações propõe estimular a criança a explorar os espaços, perceber a pas-
sagem do tempo, perceber quantidade, perceber e fazer relações, como perceber e
realizar transformações, ampliação assim, a experiência da sala de aula.
262
É característico das crianças procurarem situar-se em diversos espaços co-

mo: rua, bairro, cidade, parques, lojas, escolas e outros, fazendo a representação
desses espaços em dimensões que podem ser trabalhadas com a utilização de
vários materiais e situações como por exemplo: exploração do espaço escolar e do
entorno; fazendo registros de suas observações; participação em situações de cui-
dado com o meio ambiente; preservação de plantas; cuidado com animais; separa-
ção de lixo; economia de água; reciclagem e outros; como também, a leitura e uso
de mapas simples para localizar objetos ou espaços. O professor deve ainda ga-
rantir a participação das crianças em vivências enriquecedoras que tenham a opor-
tunidade de aprender por meio de sua própria curiosidade e questionamento, utili-
zando diferentes estratégias na busca de informações bem como a utilização de
instrumentos de pesquisa buscando aproximação das fontes de informação (livros,
revistas, internet, entrevistas com pessoas mais experientes e outros).
As experiências com as noções espaciais podem ser trabalhadas de acordo

com a relação corpo e espaço em que a criança se encontra como: longe, perto,
em cima, embaixo, dentro, fora, direita, esquerda. Essas orientações devem ser
potencializadas por meio dos desenhos, pinturas, da leitura e da escrita espontâ-
nea, brincadeiras com o corpo utilizando as noções de direção, posição, trajetos
onde elas poderão apontar o caminho para casa, escola, praça, mercado, parque e
outros, podendo ser exploradas através de atividades táteis e visuais como tam-
bém na observação das cores, simetrias, retas, ângulos, círculos, sólidos, geomé-
tricos, ampliando assim o seu interesse e conhecimento. É importante que as cri-
anças vivenciem experiências onde possam (EI03ET05) ―classificar objetos e figu-
ras de acordo com suas semelhanças e diferenças‖, explorando assim, as relações
de peso, tamanho e volume das formas, manuseando materiais como argila, massa
de modelar, percebendo a transformação do espaço através da construção e des-
construção.
O professor deve favorecer a construção de diferentes circuitos de obstácu-

los, modificando os espaços, com auxílio de objetos como cadeiras, mesas, pneus,
cordas, bambolês, elásticos, garrafas plásticas, panos e outros, permitindo a cons-
trução gradativa de conceitos, dentro de um contexto que é significativo para as
crianças. É uma forma de garantir uma diversidade de movimentos, por onde as
crianças, por exemplo, possam engatinhar ou andar, dar a volta e passar por den-
263
tro, subir e descer, entrar e sair balançar-se, escorregar e outros, arriscando, expe-
rimentando coordenar seus movimentos, identificando situações, nomeando locais,
descrevendo e explicando o que foi observado, despertando a curiosidade e ampli-
ando experiências.
Levando em consideração a noção de tempo para as crianças, esta poderá

ser construída a partir de suas vivências. Essa compreensão acontece na relação
que a criança irá estabelecer nos diferentes pontos de referência, ou seja, as várias
relações de sua rotina como manhã, tarde e noite, os dias na Instituição e fora dela,
(dias da semana e finais de semana); os dias chuvosos, dias de sol, ampliando es-
se conhecimento gradativamente para os dias da semana, os meses, o ano, o pre-
sente, o passado, o futuro e outros.
Esses conhecimentos podem e devem ser trabalhados com as crianças, pois

elas já conseguem elaborar imagens em sua mente, podendo fazer relatos de fatos
de seu nascimento, com apoio de fotos e entrevista com familiares para descobrir
aspectos importantes de sua vida. Como e onde nasceu? Em que hospital? Como
foi? Quanto pesava? Quanto media? Foi amamentado? A criança terá a oportuni-
dade de ampliar seus conhecimentos à medida que o professor mediar ações na
qual ela possa elaborar a linha do tempo com auxílio ou não da família, e assim
(EI03ET06) ―relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a
história dos seus familiares e da sua comunidade‖. Bem como participar de situa-
ções nas quais sejam convidadas a relatar lembranças, comparações de situações
de intervalos variados de tempo, percebendo alterações ocorridas em seu próprio
corpo, como a perda e o aparecimento de dentes, o aumento na altura, no tamanho
das mãos e dos pés, entre outros, possibilitando fazer uma reflexão e descrição
sobre sequências de acontecimentos.
É importante a participação das crianças em eventos e celebrações como

festas de aniversários, festas locais, regionais, juninas, viagens de férias, visitas a
familiares, passeios e outros. Tudo isso contribui para que elas se aproximem da
noção de sequências temporais, podendo assim, (EI03ET07) ―... identificar o antes,
o depois e o entre em uma sequência‖, oferecendo oportunidade para que possam
falar sobre suas lembranças e vivências. É essencial que as crianças possam con-
versar entre elas, em pequenos grupos sobre suas vivências familiares, e que pos-
264
sam ter oportunidades de participar da organização de eventos e festas tradicio-

nais, dos aniversários, identificando-os no calendário e na utilização da unidade do
tempo como dia, semana, mês e ano.
As crianças se deparam, frequentemente, com experiências de quantifica-

ção. Para conhecer o mundo em que vivem, elas questionam, organizam informa-
ções e explicações arriscando possíveis respostas, pensam e se expressam de
formas diferentes.
Várias possibilidades e ideias podem inspirar, ampliar e enriquecer as

aprendizagens das crianças nesse campo que desafia o raciocínio, provoca o le-
vantamento de hipóteses e trabalha o espírito pesquisador natural das crianças.
Podem ser trabalhadas a partir de representação numérica das quantidades identi-
ficadas em diferentes situações, fazendo a (EI03ET07) ―relação entre números e
suas respectivas quantidades‖, por meio de contagem oral nas diferentes ativida-
des lúdicas como parlendas, músicas e advinhas.
Assim, tais experiências oportuniza à criança o desenvolvimento e o reco-

nhecimento de quantidades, utilização da contagem oral, de noções de quantidade,
de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas, manipulação, exploração,
comparação, organização, sequência e ordem de brinquedos e outros materiais.
Vale ressaltar também a participação em brincadeiras envolvendo cantigas,

lendas e/ou parlendas que se utiliza de contagens ou números, quantificação, con-
tagem, comparação, cálculo, identificação de números, estimativas em relação à
quantidade de pessoas e objetos, contagem em situações contextualizadas e signi-
ficativas como: distribuição de materiais, divisão de objetos, arrumação da sala,
quadro de registros, coleta de coisas e outros, como também identificação e uso
dos números nas diferentes práticas sociais em que se encontram.
Compete à Instituição de Educação Infantil proporcionar situações em que a

criança possa (EI03ET08) ―expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráfi-
cos básicos‖, tendo a oportunidade de ampliar, aprofundar, construir e solucionar
conhecimentos sobre: medidas de objetos, pessoas, espaços, também como a
contagem de objetos (material escolar, brinquedos, livros, revistas e outros).
Podem vivenciar ainda experiências como pesquisar lista de preços, locali-

zar datas no calendário, números de residências, como também brincadeiras de faz
265
de conta que imitam a venda de frutas, verduras na feira, lojas, mercados e outros.
Tudo isso irá proporcionar à criança a elaboração e ampliação dos conhecimentos
sobre a sequência e a representação dos números, podendo assim ter a oportuni-
dade de adicionar, subtrair, dividir, além de ordenar os numerais com auxilio de
objetos como computadores, calculadoras, telefones, fita métrica, livros com nume-
ração de páginas, ou na construção de diferentes procedimentos de contagem.
Na vivencias dessas experiências, as crianças terão a oportunidade de com-

preender os números como recursos para representação de quantidades e corres-
pondência um a um. Elas podem ainda aprender a comparar quantidade de grupos
de objetos, fazendo relações como mais que, menos que, estratégias para juntar,
repartir, tirar quantidades, avançar ou retroceder e uma série numérica.
As crianças precisam aprender sobre medidas por meio de suas próprias cu-
riosidades tendo o apoio do professor que deverá promover experiências que favo-
reçam a elas (EI03ET01) ―estabelecer relações de comparação entre objetos, ob-
servando suas propriedades‖, em atividades de culinária, por exemplo, envolvendo
unidades de medida, quantidade de ingredientes, tempo de cozimento e outros. É
possível ainda utilizar-se de medidas não padronizadas como os pés, as mãos,
pequenos objetos e outros. Podendo ainda comparar a altura dos colegas, a dis-
tância percorrida de casa até a Instituição e saltos dados por elas mesmas entre
outros. É importante destacar que por meio dessas vivências, as crianças podem
(EI03ET04) ―registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas lin-
guagens (desenhos, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes
suportes‖, ampliando assim, seus conhecimentos.
Para as crianças, relacionar o que elas pensam com aquilo que fazem e co-
nhecem, favorece novas descobertas e constrói novos conhecimentos, como tam-
bém possibilita ao professor enriquecer e ampliar as pesquisas e hipóteses sobre
relações entre fatos, objetos e fenômenos. O professor poderá criar situações de
escuta, como roda de conversa, narração de fatos, e outros onde a criança tem a
oportunidade de se expressar.
Oferecer oportunidades às crianças de explorar e vivenciar relações a partir

das múltiplas culturas sociais, entre sua cultura, trabalho, tempo e espaço, é fun-
damental nas Instituições de Educação Infantil. Conhecer o modo de vida das pes-
266
soas de um tempo passado ou de outra cultura, pode levá-las a aprender que exis-
tem múltiplas culturas organizadas pelos homens, cheias de elementos simbólicos,
artesanais, artísticos e técnicos possibilitando à criança perceber a importância de
cada cultura na sociedade.
A participação nas rodas de conversa, na contação de histórias; ouvir histó-

rias feitas pelo adulto e recontá-la; a representação de diferentes papéis nas brin-
cadeiras de faz de conta (situações da vida cotidiana, personagens, e outros); con-
versar sobre atividades e profissões dos adultos da escola e fora dela; assim como
a participação em brincadeiras com expressão facial, tais como: alegria, tristeza,
surpresa, admiração, medo, nojo e outros, através de mímicas, desenho das emo-
ções, expressão das emoções com massinha, atribuindo cores as emoções, fanto-
ches das emoções com utilização de objetos como palitos, EVA, tecidos e outros,
possibilitam que essas aprendizagens sejam alcançadas com êxito.
Levar às crianças a compreensão da formação e da história de sua família

através de fotos de seus familiares, como também incentivá-las a narrar fatos e
acontecimentos da sua vida, contribuirá para o conhecimento das características
do seu grupo familiar. Da mesma forma, as crianças, ao explorarem o mundo, a
natureza e a sociedade, poderão refletir sobre as relações existentes, valorizando
as formas de vida de outras crianças e adultos, como também identificar os costu-
mes, tradições e acontecimentos.
Noções relacionadas às transformações físicas, materiais e naturais podem

ser trabalhadas com as crianças a partir de suas vivências em posturas investigati-
vas, tais como: a observação, a formulação de hipóteses, a experimentação, pois
assim elas poderão (EI03ET03) ―identificar e selecionar fontes de informações, pa-
ra responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação‖ e
partilhar os resultados com os colegas e com as famílias.
Vale ressaltar também, que as crianças manifestam grande curiosidade em

relação às reações físicas como: movimento, inércia, flutuação, equilíbrio, força,
magnetismo, atrito e outros. O professor deverá garantir a participação delas em
atividades que tenham a possibilidade de significar e ressignificar as experiências
vivenciadas, construindo conhecimentos e ampliando seu universo cultural por
meio da sua ação sobre os objetos. Tais vivências oportunizam a elas (EI03ET02)
267
―observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações so-

bre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais‖. Os fenô-
menos naturais também despertam curiosidade, pois envolvem os mais variados
questionamentos e maneiras de fazer a observação como a observação do vento,
da chuva, rios, da água e seus estados físicos (liquido, sólido, gasoso).
Contudo, é necessário que as crianças tenham experiências significativas e

intencionais, nos espaços e tempos em que elas estão vivendo. É preciso pensar
em tudo que a criança poderá explorar e entender dentro e fora da escola, interfe-
rindo e transformando através de seu raciocínio.
268
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS COM POESIA
É satisfação que sentimos ao ver este trabalho pronto. Trabalho feito por
muitas mãos. Foram meses de estudo e dedicação, idas e vindas, dúvidas, conver-
sas. Buscamos, inspirações, aquele pensamento intuitivo, que de alguma forma,
faz-nos perceber por onde trilhar. E elas vinham de várias maneiras e era comparti-
lhada com a equipe e a seguir discutidas e incorporadas (ou não) à Proposta.
Escrevemos muito: pesquisando, criticando, argumentando, recuando, reto-

mando, revelando as fontes, as bibliografias, interpretando. Tudo isso acompanha-
do de muita FORÇA, traduzido em esforço, dedicação e amor, aliás as principais
ferramentas do ofício do Professor. Sem elas esse grandioso trabalho não teria
sido realizado. E ―para não dizer que não falamos dela‖ aqui está uma bela poesia
em homenagem a todos nós, os professores!
269
EU TENHO FÉ E ACREDITO, NA FORÇA DO

PROFESSOR.
Um guerreiro sem espada É tanta Ésolidariedade

tanta solidariedade
sem faca, foice ou facão DoandoDoando
o seu saber
o seu saber
armado só de amor TirandoTirando
da própria
da própria
mente, mente,
pra outra
pra outra
segurando um giz na mão mente crescer
mente crescer
o livro é seu escudo SalvandoSalvando
e guiando
e guiando
vidas porvidas
estra-
por estra-
que lhe protege de tudo das tãodascompridas
tão compridas
que possa lhe causar dor Com maisCom espinho
mais espinho
que florque flor
por isso eu tenho dito Em poesia
Em eu poesia
recito
eu recito
Eu tenho fé e acredito Tenho Tenho
fé e acredito
fé e acredito
na força do professor. na forçanado força
professor.
do professor.
Porém não
Porém sinta
nãovergonha
sinta vergonha
A luta por igualdade não se não
sintase derrotado
sinta derrotado
A luta contra o racismo se o nosso
se opaís
nossovaipaís
malvai mal
Contra o preconceito burro você não
você
é onãoculpado
é o culpado
Homofobia, machismo Nas potências
Nas potências
mundiais,
mundiais,
são sempre
são sempre
A luta pelo respeito, heróis nacionais
heróis nacionais
de quem tem amor no peito E por aqui,
E porsemaqui,
valor
sem valor
É a luta do educador, por um mesmomesmo
triste e triste
muitoeaflito
muito aflito
mundo mais bonito. Eu tenho
Eu fétenho
e acredito
fé e acredito
Eu tenho fé e acredito na força
nadoforça
professor.
do professor.
na força do professor.
Ah... seAh...
um dia,
se um dia,
O professor que é, Ah... seAh...
um dia
se um
os governan-
dia os governan-
Um arquiteto de sonhos tes prestassem
tes prestassem
mais atenção
mais atenção
Engenheiro do futuro nos verdadeiros
nos verdadeiros
heróis que
heróis
cons-
que cons-
Um motorista da vida troem essa
troem nação
essa nação
dirigindo no escuro ah... seah...
fizessem
se fizessem
justiça justiça
Um plantador de esperança sem corpo
semmole
corpooumole
preguiça
ou preguiça
plantando em cada criança lhe dando
lhe odando
real valor
o real valor
um adulto sonhador eu dariaeuum daria
grande
um grande
grito grito
e esse cordel foi escrito Tenho Tenho
fé e acredito
fé e acredito
por que eu ainda acredito na forçanado força
professor.
do professor.
Na forçaNadeforça
quem deéquem
forte é forte
Nesse mundo tão cruel Mesmo Mesmo
sendo enfraquecido
sendo enfraquecido
Somente a educação mata Por nãoPor
sernão
valorizado
ser valorizado
a fome da miséria Por nãoPor
sernão
reconhecido
ser reconhecido
Combate a corrupção Por quemPortáquem
lá notápoder
lá no poder
É possível até que mude, Assistindo
Assistindo
padecerpadecer
o sistema de saúde Sem ouvir
Semnosso
ouvirclamor
nosso clamor
desse povo sofredor Ah... seAh...
fossesediferente
fosse diferente
Eu insisto, eu repito Ah... seAh...
até osepresidente
até o presidente
Tenho fé e acredito Se curvasse
Se curvasse
ao professor.
ao professor.
(Bráulio
(Bráulio
Bessa)Bessa)
270
REFERÊNCIAS
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PREFEITURA MUNICIPAL DE MARABÁ

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SEBASTIÃO MIRANDA FILHO

MARILZA DE OLIVEIRA LEITE

JOSÉ ORLANDO LIMA DE MORAES

FÁBIO ROGÉRIO RODRIGUES GOMES

VALDIRENE NASCIMENTO CAMPOS

LUCILENE DOS SANTOS SILVA

LUSIA DA COSTA NASCIMENTO ARAÚJO

ASSESORIA TÉCNICO-PEDAGOGICA FUNDAÇÃO LEMANN

Dedicamos esta proposta a todos os Educadores do

Ao Excelentíssimo Prefeito Sebastião Miranda Filho, que, com seu espírito

À Professora Marilza de Oliveira Leite, Secretária Municipal de Educação, pe-

Ao Professor Orlando Lima de Moraes, Secretário Adjunto de Educação, pela

Ao Dr. Luciano Lopes Dias, pela sensibilidade, vontade e determinação, en-

Ao Professor Fábio Rogério Rodrigues Gomes, Diretor de Ensino Urbano, pe-

À Professora Valdirene Nascimento Campos, pelo esforço, dedicação e enga-

Na vida, sempre teremos o direito de escolher qual caminho trilhar. Embora,

Sabemos que os nossos estudantes necessitam do conhecimento escolar pa-

Esse patrimônio inclui tanto as aprendizagens essenciais que os estudantes

Nesse sentido, Professor, o propósito da Secretaria Municipal de Educação

Acreditamos que esta Proposta Curricular servirá de instrumento útil no apoio

Prof. Msc. Fábio Rogério Rodrigues Gomes

A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede é um marco legal im-

Embora a Educação Municipal tenha, desde 2002, uma Proposta Curricular,

Para tanto, buscou-se ajustar as matrizes curriculares de todas as etapas e

A Base é um documento resultante de um longo processo de discussões so-

Nesse sentido, o termo ―direitos e objetivos de aprendizagem 3‖ afirma o com-

Para atender as diversidades e especificidades do município de Marabá, a

A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede apresentada ―formaliza

Desejamos oferecer aos educadores, um material subsidiário a estudos e de-

Este documento está embasado na corrente da pedagogia progressista, ado-

A Proposta Curricular Pensando em Rede está estruturada da seguinte forma:

No primeiro capítulo, tratamos sobre a contextualização da Educação do mu-

Esse capítulo apresenta também os elementos que compõem a Parte Diversi-

O segundo capítulo apresenta os fundamentos legais teóricos e metodológi-

O quarto e último capítulo, diz respeito aos organizadores curriculares e as

Este documento fundamenta-se nos Princípios Políticos dos Direitos e Deve-

A Base Nacional Comum Curricular materializa esses princípios a partir das

Proporcionar uma proposta curricular inovadora que contemple as realidades

 Orientar as práticas docentes5 dos Professores da Educação Infantil e do

 Proporcionar aos educadores estratégias teóricas e metodológicas que os

 Organizar e potencializar as áreas de conhecimento, saberes, valores,

 Estabelecer elos entre as políticas municipais e as práticas educativas

 Contribuir no processo de reflexão coletiva na (re)elaboração do projeto

 Contribuir para a formação humana integral, alinhando dialeticamente a

 Valorizar os laços de solidariedade humana presentes nas várias concep-

PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGI-

A necessidade de construção de uma nova proposta curricular para o municí-

Ainda no mês de junho, foi enviado aos coordenadores dos departamentos da

Concomitante a produção do material pelos formadores, foi feito, pela equipe

No mês de setembro, foi entregue à coordenadoria de Educação Infantil e à

Ainda em 2018, o município de Marabá firmou parceria com a Fundação Le-

rios para alinhamento do que estava proposto na BNCC, ajustando às necessidades

Esses seminários envolveram toda a Rede de Ensino e foram organizados em

Em abril de 2019, foi encaminhado para a Fundação Lemann, uma versão

No mês de junho, o material produzido e organizado pela equipe de sistemati-

Em setembro, a equipe de formadores de todos os segmentos, produziram

1.1 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL

A Constituição de 1988, em seu art. 211, estabeleceu que os Municípios ―or-

A Rede Municipal de Ensino de Marabá é responsável pela oferta de Educa-

Em relação às matrículas, conforme resultado do último Censo Escolar, a