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PREFEITURA MUNICIPAL DE MARABÁ

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO


DIRETORIAS DE ENSINO

SEBASTIÃO MIRANDA FILHO


Prefeito Municipal

MARILZA DE OLIVEIRA LEITE


Secretária Municipal de Educação

JOSÉ ORLANDO LIMA DE MORAES


Secretário Municipal Adjunto de Educação

FÁBIO ROGÉRIO RODRIGUES GOMES


Diretor de Ensino Urbano

VALDIRENE NASCIMENTO CAMPOS


Diretora de Ensino do Campo
ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR Pensando em Rede

COORDENAÇÃO
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)

SISTEMATIZAÇÃO
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)

ELABORAÇÃO
Aldair José Dias Carneiro (HISTÓRIA)
Adriano de Freitas Silva (HISTÓRIA)
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Arley Novais de Oliveira do Nascimento (PEDAGOGIA)
Carlos André da Costa Souza (LETRAS)
Cristiane Helena de Oliveira (GEOGRAFIA)
Elenice Martins Amorim (PEDAGOGIA)
Eva Maria Bueno (INGLÊS)
Fábio Correa de Rezende (PEDAGOGIA)
Farlei da Cruz Machado ((PEDAGOGIA)
Francilete Souza de Almeida (GEOGRAFIA)
Francisco de Oliveira Nascimento (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Greiciane Feitosa dos Santos (PEDAGOGIA)
João Paulo Martins Sarmento (LETRAS)
José Abenilton campos de Araújo (MATEMÁTICA)
Kênia Cristina Santos Monteira (LETRAS)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Lusia da costa nascimento Araújo (PEDAGOGIA)
Luzilene Leite de Souza Aquino (PEDAGOGIA)
Maiana Maia Sousa (CIÊNCIAS)
Maria Antônia Araújo (PEDAGOGIA)
Maria Elisabete Lopes Silva (PEDAGOGIA)
Maria da Luz Rodrigues da Silva (PEDAGOGIA)
Maria do Socorro Camelo Sousa (LETRAS E ARTES VISUAIS)
Maria Elza dos Santos Costa (PEDAGOGIA)
Maria Ferreira de Sousa da Silva (PEDAGOGIA)
Maria José Lopes de Araújo (MATEMÁTICA)
Maria Oliene Valente da Costa (PEDAGOGIA)
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)
Marluce Cunha Rodovalho Caetano (LETRAS)
Neuquina Silva Azevedo (LETRAS)
Pedro Chaves de Souza (MATEMÁTICA)
Rafaela da Paixão Gurjão (PSICOLOGIA)
Roseli Scheidegger (HISTÓRIA)
Rubestina de Jesus Silva de Moraes (PEDAGOGIA)
Sandriana Rodrigues da Silva (ARTE E DANÇA)
Shirlei Sueli Gomes Pereira (CIÊNCIAS)
Shirley Lima Calandrini (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Suelene Miranda de Sousa (PEDAGOGIA)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)
Valeska do Socorro Oliveira (CIÊNCIAS)
Weslley Adriano Aquino Borcen (LINGUA INGLESA)
Wilson George de Brito Correa (HISTÓRIA)
Luciléia Alves dos Santos Silva (PEDAGOGIA)
Cinthya Regina Ferreira de Souza (PEDAGOGIA)
Edileide Patrícia Câmara Lima (LETRAS)
Elis Regina Costa (LETRAS)
Edinalva Leal Ferreira (PEDAGOGIA)
Edilene Fernandes Leal (PEDAGOGIA)
Helene da Silva Lima Reis (PEDAGOGIA)
Isabel Cristina de Sousa Costa (LETRAS)
Giselma Pereira da Silva (PEDAGOGIA)
Marta Pereira da Silva Mel (PEDAGOGIA)
Margarida Oliveira Rocha (PEDAGOGIA)
Maria Joaquina Silva Sousa (PEDAGOGIA)
Patrícia Raquel Santana de Carvalho (PEDAGOGIA)
Rosa Maria Lima Costa (LETRAS)
Shanny Cristiny de Azevedo Bentes (PEDAGOGIA)

COLABORAÇÃO
Ademar da Luz Filho (CIÊNCIAIS)
Lindalva Ferreira Silva (PEDAGOGIA)
Maciel de Souza Modesto (GEOGRAFIA)
Maria de Fátima Batista Barros (PEDAGOGIA)
Mariana Denise Moura Ferreira (PEDAGOGIA)
Raimundo José Alves de Souza (CAIE)

DIGITAÇÃO
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira

REVISÃO ORTOGRÁFICA
Odeílda de Almeida Castro (LETRAS)
Sayonara Dias Vieira (LETRAS)

CAPA E CONTRA CAPA


Benedito Sousa (Bino) (ARTÍSTA VISUAL)

ILUSTRAÇÃO
Benedito Sousa (Bino) (ARTÍSTA VISUAL)
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira

DIAGRAMAÇÃO E IMPRESSÃO:

FOTOGRAFIA:
Magno Barros

ASSESORIA TÉCNICO-PEDAGOGICA
Fundação Leman
“A educação é o grande motor do desenvolvimento
pessoal. É através dela que a filha de um camponês
se torna médica, que o filho de um mineiro pode che-
gar a chefe de mina, que um filho de trabalhadores
rurais pode chegar a presidente de uma grande na-
ção”.
(Nelson Mandela)
VOCÊ ME EDUCAR PARA
você precisa me conhecer, precisa saber da minha vida,
meu modo de viver e sobreviver;
conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio e às quais me agarro nos momentos
de solidão,
Precisa saber e entender as verdades, pessoas e fatos aos quais eu atribuo forças
superiores às minhas e aos quais me entrego quando preciso ir além de mim mes-
mo.
PARA VOCÊ ME EDUCAR
precisa me encontrar lá onde eu existo, quer dizer, no coração das coisas,
nos mitos e nas lendas, nas cores e movimentos, nas formas originais e fantásticas,
na Terra, nas estrelas, nas forças dos astros, do sol e da chuva.
PARA VOCÊ ME EDUCAR
você precisa estar comigo onde eu estou, mesmo que você venha de longe e
que esteja muito adiante.
Só há um adiante pra mim:
aquele que eu construo e conquisto.
Só há uma forma de construí-lo:
a partir de mim mesmo e do meio em que vivo.
PARA VOCÊ ME EDUCAR
precisa compreender a cultura do contexto em que se dá meu crescimento.
Pois suas linhas de força são as minhas energias.
Suas crenças e expectativas são as que passam a construir o meu credo e as mi-
nhas esperanças.
Mas eu também estou aberto para outras culturas.
Identidade cultural não significa prisão ao espaço que ocupo, mas abertura ao que é
autenticamente nosso e ao que, vindo de fora, nos pode fazer mais nós mesmos.
A cultura universal é produto de todos os homens.
Mas como posso contribuir com essa fraternidade se não constituí o meu Eu e não
tenho a minha expressão cultural própria?
A educação que necessito é aquela que me faz mais Eu,
que desperta, do mistério do meu ser, as potencialidades adormecidas.
É uma educação que promove minha identidade pessoal.
Eu me educo fazendo cultura e nesse ato de geração cultural eu construo minha
educação
Conquisto o meu ser, na relação dialógica...

(Vital Didonet)
DEDICATÓRIA

Dedicamos esta proposta a todos os Educadores do


município de Marabá, que têm buscado, por meio do
seu ofício, propor um processo de mudança e trans-
formação social.
AGRADECIMENTOS

A Deus, por nos conceder força e perseverança para superar os desafios ine-
rentes a feitura deste trabalho,

Ao Excelentíssimo Prefeito Sebastião Miranda Filho, que, com seu espírito


empreendedor, continua buscando uma Educação voltada para a constituição de
homens e mulheres capazes de responder aos desafios da sociedade atual.

À Professora Marilza de Oliveira Leite, Secretária Municipal de Educação, pe-


lo compromisso dispensado à Educação deste Município.

Ao Professor Orlando Lima de Moraes, Secretário Adjunto de Educação, pela


contribuição na Educação deste Município.

Ao Dr. Luciano Lopes Dias, pela sensibilidade, vontade e determinação, en-


quanto esteve à frente da Secretaria Municipal de Educação, o que possibilitou o
início desse importante projeto.

Ao Professor Fábio Rogério Rodrigues Gomes, Diretor de Ensino Urbano, pe-


lo entusiasmo e esforço incansáveis na luta pela melhoria da Educação do município
de Marabá.

À Professora Valdirene Nascimento Campos, pelo esforço, dedicação e enga-


jamento político-pedagógico, na construção e implementação da Educação do Cam-
po do município de Marabá.
Prezados Professores,

Na vida, sempre teremos o direito de escolher qual caminho trilhar. Embora,


muitas vezes, tal escolha implique em dores, sacrifícios, o resultado será, inevita-
velmente, fruto do exercício desse direito, ou, por que não dizer, desse dom. Afinal,
somos constituídos do livre arbítrio dado pelo próprio Criador.
Logo, aquilo que fazemos de certo ou de errado, de bom ou de ruim, é intrín-
seco à individualidade de cada um, mesmo que, de certo modo, influenciados pelo
meio em que vivemos, a responsabilidade continua sendo, até certo ponto, individu-
al, uma vez que somos sujeitos dotados de capacidade de escolha e de transforma-
ção.
A nossa prática pedagógica também é marcada por escolhas. Na nossa jor-
nada profissional precisamos, diariamente, nos posicionar acerca do trabalho a que
nos propomos desenvolver, tendo sempre em mente que aquilo que levamos como
bagagem para o cotidiano escolar poderá estimular ou desestimular sonhos, cons-
truir projetos de vida ou mesmo destruir esperanças... É bem verdade, que a Educa-
ção, embora no aspecto legal esteja ricamente construída, no chão da escola ainda
há um longo caminho a ser percorrido para que, de fato, possamos alcançar os “di-
reitos e objetivos de aprendizagem”, com qualidade, igualdade e equidade. Estamos
reconstruindo os fundamentos, revendo os caminhos, reformulando nossas teses,
repensando nossas práticas. A Educação é ato contínuo! É um constante construir,
um constante buscar, um constante aprender, um constante ensinar.
Valendo-se do conceito dado por Geraldi para a leitura (2003, p.166), pode-
mos afirmar que a prática educacional como um todo se realiza também num “pro-
cesso dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer
sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem traçam e tecem
outras histórias”.
Portanto, não há como nós, professores, recuar de nossa função reconstruto-
ra e transformadora das várias realidades em que estamos inseridos. Não há espaço
para a estagnação do conhecimento em nossa prática pedagógica, sabendo que por
meio dela, outras histórias serão tecidas.
Somos todos autores deste projeto construído por muitas mãos, que deu ori-
gem à Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede. Sejamos, pois, também
regentes desse importante movimento que tem no cenário escolar o local de cons-
trução e reconstrução de saberes capazes de garantir o protagonismo e a formação
integral dos alunos nele inseridos.
Parabenizamos os Profissionais da Educação, pelo excelente trabalho desen-
volvido na Rede Municipal de Ensino, e agradecemos a todos pela dedicação e em-
penho dispensados a este fazer contínuo denominado Educar.
Um forte abraço!
MARILZA DE OLIVEIRA LEITE
Secretária Municipal de Educação
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO......................................................................................... 14
INTRODUÇÃO............................................................................................... 15
PRINCÍPIOS NORTEADORES..................................................................... 18
OBJETIVOS................................................................................................... 19
Geral.......................................................................................................... 19
Específicos................................................................................................ 19
PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PE-
DAGÓGICA CURRICULAR PENSANDO EM REDE.................................... 20
CAPÍTULO 01 - A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ.................... 23
1.1 Breve Contextualização da Educação Municipal................................. 24
1.2 Políticas de Educação da Prefeitura Municipal................................... 30
1.2.1 Marabá Leitora............................................................................. 30
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá........... 33
1.2.3 Formação Continuada.................................................................. 36
1.2.4 Acompanhamento Pedagógico.................................................... 41
1.3 Pesquisa com os Estudantes.............................................................. 42
CAPÍTULO 02 - CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM A
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR “PENSANDO EM REDE”........ 44
2. Concepção de Educação........................................................................... 45
2.1 Concepção de Criança e Adolescente................................................ 46
2.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem.............................................. 48
2.3 O Currículo da Proposta «Pensando em Rede»................................. 63
2.4 Currículo Escolar – Uma Breve Conversa........................................... 67
2.5 Como Planejar e Ensinar por Competências....................................... 69
2.6 A Organização do Trabalho Pedagógico da Proposta «Pensando
em Rede»............................................................................................ 71
2.6.1 Plano de Curso............................................................................. 72
2.6.2 Rotina Pedagógica....................................................................... 73
2.6.3 Plano de Aula............................................................................... 75
2.7 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola............................ 77
2.8 Avaliação Formativa: uma Alternativa no Processo Avaliativo............ 79
2.8.1 Critérios de Avaliação................................................................... 82
2.8.2 Instrumentos de Avaliação........................................................... 83
2.9. Princípios Orientadores da Prática Pedagógica dos Professores...... 88
2.9.1 O Compromisso com a Formação Integral................................... 89
2.9.2 O Desenvolvimento Sustentável na Proposta Curricular Pen- 91
sando em Rede.....................................................................................
2.9.3 A Valorização da Diversidade na Educação................................ 93
2.9.4 Afetividade nas Relações Interpessoais....................................... 94
2.9.5 Educação para a Sustentabilidade............................................... 95
2.9.6 A Interdisciplinaridade no Processo de e Aprendizagem............. 96
2.9.7 A Transição entre as Etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais
e Finais do Ensino Fundamental.................................................. 98
2.9.8 As Tecnologias Digitais e suas Contribuições no Processo de
Ensino e Aprendizagem................................................................ 102
2.9.9 O Brincar como um Modo de Ser e Estar no Mundo - Ângela
Meyer Borba (Fragmentos)........................................................... 107
CAPÍTULO 03 - A ORGANIZAÇÃO DO ENSIN ONO MUNICÍPIO DE MA-
RABÁ ............................................................................................................ 112
3. Organização do Ensino no Município de Marabá...................................... 113
3.1 A Organização do Ensino Fundamental - Anos Iniciais....................... 115
3.2 O Processo de Ensino e Aprendizagem da Língua na Alfabetização 119
3.3 As Novas Orientações sobre o Trabalho Pedagógico......................... 126
3.4 Parte Diversificada da Educação......................................................... 130
3.5 Modalidades de Ensino....................................................................... 131
3.5.1 A Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva.......... 131
3.5.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA)......................................... 154
CAPÍTULO 04 - ORGANIZADORES CURRICULARES: ÁREAS DO CO-
NHECIMENTO, COMPETÊNCIAS, HABILIDADES, UNIDADES TEMÁTI-
CAS, OBJETOS DE CONHECIMENTOS E ORIENTAÇÕES METODO-
LÓGICAS ...................................................................................................... 160
4. Áreas do Conhecimento........................................................................... 161
4.1 Área de Conhecimento: Linguagens................................................... 161
4.1.1 Componente Curricular Língua Portuguesa................................. 167
4.1.2 Componente Curricular Arte......................................................... 218
4.1.3 Componente Curricular Educação Física..................................... 229
4.2. Área de Conhecimento: Matemática.................................................. 241
4.2.1. Componente Curricular Matemática............................................ 244
4.3 Área de Conhecimento: Ciências da Natureza................................... 267
4.3.1 Componente Curricular Ciências.................................................. 269
4.4 Área de Conhecimento: Ciências Humanas........................................ 284
4.4.1. Componente Curricular História.................................................. 288
4.4.2. Componente Curricular Geografia.............................................. 308
4.5. Área de Conhecimento: Ensino Religioso ......................................... 320
4.5.1 Componente Curricular Ensino Religioso..................................... 324
CONSIDERAÇÕES FINAIS COM POESIA................................................... 337
REFERÊNCIAS............................................................................................. 339
APRESENTAÇÃO

Prezados Professores,
É com satisfação que colocamos em suas mãos a Proposta Curricular Pen-
sando em Rede referente aos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de
Marabá. Este documento objetiva fundamentar, nortear e auxiliar o fazer pedagógico
do seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que os nossos es-
tudantes se apropriem dos conhecimentos mínimos, definidos pelo Ministério da
Educação para o Brasil, sob a égide da Base Nacional Comum Curricular.

Sabemos que os nossos estudantes necessitam do conhecimento escolar pa-


ra crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel
em nossa sociedade, todavia este feito só será alcançado se oferecermos às crian-
ças da nossa relicária e graciosa cidade de Marabá o pleno acesso ao patrimônio
cultural socialmente construído e relevante para a conquista de sua cidadania.

Esse patrimônio inclui tanto as aprendizagens essenciais que os estudantes


devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica Escolar
quanto às preocupações contemporâneas que visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade engajada, justa, democrática e inclusiva.

Nesse sentido, Professor, o propósito da Secretaria Municipal de Educação


de Marabá, ao por em suas mãos a Proposta Curricular Pensando em Rede, é orien-
tá-los(as), com fundamento na Base Nacional Comum Curricular, sobre o que os
alunos devem “saber” considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores e, sobretudo, do que devem “saber fazer” considerando a mobili-
zação desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.

Acreditamos que esta Proposta Curricular servirá de instrumento útil no apoio


às discussões pedagógicas em sua escola, na elaboração de projetos educativos,
no planejamento das aulas e na reflexão sobre a prática educativa no “chão” da sua
sala de aula. E esperamos, ainda, de algum modo, estar contribuindo para a sua
qualificação docente — um direito seu, um dever e um compromisso da Secretaria
Municipal de Educação de Marabá.

Prof. Msc. Fábio Rogério Rodrigues Gomes


Diretor de Ensino Urbano de Marabá

14
INTRODUÇÃO

A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede é um marco legal im-


portante para subsidiar a Educação Pública de Marabá. Ela foi construída de forma
coletiva, envolvendo técnicos da Secretaria Municipal de Educação, servidores da
Rede e demais setores da sociedade civil local.

Embora a Educação Municipal tenha, desde 2002, uma Proposta Curricular,


por uma série de necessidades, dentre elas: os novos estudos da psicologia e da
neurociência, que podem ajudar a melhorar a aprendizagem com os conhecimentos
sobre o processamento da leitura e da escrita pelo cérebro e o papel de funções do
órgão, como a atenção e a memória; os avanços tecnológicos; e por fim, a publica-
ção da Base Nacional Comum Curricular, que por ter caráter normativo torna obriga-
tória a elaboração ou reelaboração dos currículos das redes de ensino ao estabele-
cer uma base de direitos e objetivos de aprendizagens comuns para todo país, fez-
se necessária a reorganização do currículo atual da Rede Municipal de Ensino5.

Para tanto, buscou-se ajustar as matrizes curriculares de todas as etapas e


modalidades da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educa-
ção do Campo, que compõem as diversas áreas do conhecimento, aos marcos le-
gais e aos aportes teóricos metodológicos, às transformações no campo e no meio
urbano, possibilitando uma mediação entre o indivíduo e o meio social, através da
confrontação dos objetos do conhecimento com as contradições da realidade.

A Base é um documento resultante de um longo processo de discussões so-


bre às necessidades da Educação Brasileira de garantir um conjunto progressivo de
aprendizagens essenciais, como o direito das crianças, jovens e adultos, no âmbito
da Educação Básica. Ela determina os direitos e objetivos de aprendizagem dos es-
tudantes durante cada uma dessas etapas. E, conforme definido na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
deve nortear os currículos dos Sistemas e Redes de Ensino das Unidades Federati-

5 O município de Marabá possui, desde 2002, um currículo próprio contemplando todas as modalidades da Edu-
cação Básica. Em 2002, foi publicada a proposta “Um novo olhar sobre os caminhos da aprendizagem” de 1ª a 4ª
série / 1º e 2º ciclo; em 2006, foi apresentada a proposta “Infantil Sim, mas educação” do Ensino Infantil e a
“Múltiplos olhares sobre os caminhos da aprendizagem” de 6º ao 9º / 3º e 4º ciclos; E em 2006 foi construída a
Proposta Curricular “Novas Perspectivas para o Ensino e Aprendizagem na EJA”.

15
vas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e priva-
das da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo Brasil.

Nesse sentido, o termo “direitos e objetivos de aprendizagem6” afirma o com-


promisso com o princípio legal da Educação com qualidade, igualdade e equidade.
A qualidade social implica promover uma Educação com padrões de excelência e
adequação aos interesses da maioria da população, tendo como valores fundamen-
tais a solidariedade, a autonomia, a liberdade e pela inclusão social. A igualdade
como direito igualitário de acesso, permanência e sucesso escolar, e a equidade
como princípio de superação da exclusão e da desigualdade no âmbito escolar,
pressupondo compreender as diferenças de necessidades dos estudantes, na busca
da qualidade da aprendizagem.

Para atender as diversidades e especificidades do município de Marabá, a


proposta está respaldada ainda nas seguintes legislações: Parecer do CNE/CEB nº
36/2001; a Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 de abril de 2002, a Resolução
CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008; Resolução nº 04/2010/CEB/CNE, que reco-
nhece a Educação do Campo como modalidade de ensino; o Documento Curricular
do Estado do Pará, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Pará nos
termos da Resolução no 769, de 20 de dezembro de 2018, que propõe uma reorien-
tação da organização do trabalho pedagógico que supere a seriação no ensino, pos-
sibilitando vivências educativas por meio de ciclos de formação, pedagogia da alter-
nância, aliado ainda a experiências curriculares com eixos temáticos, temas gerado-
res, dentre outros, que contemplem o contexto local, inclusive para assegurar um
calendário escolar diferenciado de acordo com as diversas realidades existentes no
campo.

A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede apresentada “formaliza


um compromisso assumido por todos os agentes envolvidos, em prol de um mesmo
projeto de Educação”. É um documento de orientação da práxis de educadores e
educandos da Rede Municipal de Ensino de Marabá.

6 A BNCC e a Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede definem o termo competências


para o Ensino Fundamental e Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, para a Edu-
cação Infantil, cujo objetivo de ambos é definir as aprendizagens a serem alcançadas nos tempos e
etapas da Educação Básica.

16
Desejamos oferecer aos educadores, um material subsidiário a estudos e de-
senvolvimento de atividades docentes e discentes, nos diversos espaços que com-
põe as escolas, dentro de uma determinada perspectiva teórico-pedagógica.

Este documento está embasado na corrente da pedagogia progressista, ado-


tando os pressupostos da tendência pedagógica “crítico-social dos conteúdos” que
defende a função social e política da escola assegurando, através do trabalho com
conhecimentos sistematizados, a inserção nas escolas, com qualidade, de toda so-
ciedade, garantindo assim, as condições para uma efetiva participação social. Tam-
bém está ancorado nas teorias das competências para o Ensino Fundamental e os
direitos de aprendizagem na Educação Infantil.

A Proposta Curricular Pensando em Rede está estruturada da seguinte forma:


uma carta aos professores, um texto de apresentação, um de introdução e quatro
capítulos que se desdobram em subitens.

No primeiro capítulo, tratamos sobre a contextualização da Educação do mu-


nicípio de Marabá e das políticas públicas7 de Educação. O segundo capítulo apre-
senta os fundamentos legais teóricos e metodológicos que embasam este documen-
to. O terceiro, trata da organização curricular do Ensino Fundamental no Ciclo de
Alfabetização (1º e 2º anos) e os demais anos do Ensino Fundamental, e apresenta
a pesquisa sobre aprendizagem realizada com os alunos da Rede, com o objetivo de
auxiliar os Professores no planejamento de suas aulas. Esse capítulo apresenta
também os elementos que compõem a Parte Diversificada do currículo, caracteri-
zando as outras modalidades ofertadas pelo Município: Educação Especial, Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA) e Educação do Campo.

O quarto e último capítulo, diz respeito às Áreas de Conhecimento, Unidades


Temáticas, Objetos de Conhecimento, Competências Específicas, habilidades e Ori-
entações Metodológicas e os Organizadores Curriculares.

7
As políticas públicas podem ser representadas pelas leis, pelo planejamento, pelo financiamento e pelos pro-
gramas educacionais que falam de um movimento/ação do Estado. (SANTOS Kátia Silva. Políticas Públicas
Educacionais no Brasil: Tecendo Fios).
17
PRINCÍPIOS NORTEADORES

Este documento fundamenta-se nos Princípios Políticos dos Direitos e Deve-


res de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática,
nos Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Mani-
festações Artísticas e Culturais, e nos Princípios Éticos da Autonomia, da Respon-
sabilidade, da Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum, que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCN). (BRASIL, 2017, p. 07). Esses princípios, por meio das competências gerais,
nortearão as práticas pedagógicas das escolas do Município de Marabá.

A Base Nacional Comum Curricular materializa esses princípios a partir das


Dez Competências Gerais, definindo as aprendizagens essenciais que devem con-
correr para assegurar a todos os estudantes da Educação Básica o desenvolvimento
integral, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.

18
OBJETIVOS

Geral

Proporcionar uma proposta curricular inovadora que contemple as realidades


sociais, culturais e identitárias dos estudantes do município de Marabá, de forma a
ser um instrumento potencializador na melhoria da qualidade do ensino, contribuindo
para a constituição de uma escola democrática e inclusiva, que valorize as diversi-
dades e garanta o acesso, a permanência, o protagonismo, a formação integral dos
educandos e o direito à igualdade e à equidade.

Específicos

✓ Orientar as práticas docentes8 dos professores da Educação Infantil e do


Ensino Fundamental, da Rede Pública Municipal de Ensino de Marabá;

✓ Proporcionar aos educadores estratégias teóricas e metodológicas que os


auxiliem na ressignificação do currículo;

✓ Organizar e potencializar as áreas de conhecimento, saberes, valores,


identidades, aprendizagens e sujeitos em prol de uma educação inclusiva e
de qualidade;

✓ Estabelecer elos entre as políticas municipais e as práticas educativas


construídas e desenvolvidas no cotidiano escolar;

✓ Contribuir no processo de reflexão coletiva na (re)elaboração do projeto


eco político pedagógico, programa de formação continuada de professores
e gestores, acompanhamento pedagógico, currículo e avaliação;

✓ Contribuir para a formação humana integral, alinhando dialeticamente a


dimensão intelectual, científica, profissional, ética, física, social, emocional,
cultural e política do educando;

8Por práticas docentes entenda-se plano de curso, de aula, rotina pedagógica metodologia, avalia-
ção, etc.
19
✓ Valorizar os laços de solidariedade humana presentes nas várias concep-
ções de família, estimulando a tolerância necessária na busca de uma so-
ciedade livre de preconceitos e discriminações.

PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGI-


CA CURRICULAR PENSANDO EM REDE

A necessidade de construção de uma nova proposta curricular para o municí-


pio de Marabá se deu, especialmente, a dois fatores: a necessidade de reformula-
ção da proposta curricular vigente, implantada desde o ano de 2002, e pela necessi-
dade e obrigatoriedade de ajustar o documento às orientações da Base Nacional
Comum Curricular. Nessa perspectiva, foi necessário um conjunto de medidas ado-
tadas pela Secretaria para que fosse possível a materialidade desse Documento.

No primeiro momento, maio de 2018, foi realizada uma reunião interna com
os coordenadores de departamentos e as Diretorias de Ensino Urbano e do Campo.
Nessa reunião foi definido um roteiro prévio que constituiria as várias etapas para a
construção da proposta. Uma das ações definidas foi a organização de um seminá-
rio com duração de dois dias, no mesmo mês, denominado dia “D” da BNCC, que
contou com a participação de Gestores, Coordenadores Pedagógicos, equipe técni-
ca da Semed e o Secretário de Educação, quando foi anunciada a necessidade de
reelaboração de um novo currículo municipal, pontuando a importância da participa-
ção de toda a Rede de Ensino.

Ao longo do mês de junho, ocorreu nas escolas o dia “D”, com o objetivo de
trabalhar a BNCC com os Professores, visando também a elaboração da Proposta
Curricular. Essa ação foi realizada por todas as escolas, que contou com o apoio da
SEMED no fornecimento de materiais de apoio didático-pedagógico, e algumas, com
a presença da equipe técnica da SEMED.

Ainda no mês de junho, foi enviado aos coordenadores dos departamentos da


Semed um memorando solicitando e especificando a colaboração de cada equipe,
na elaboração de textos de caráter referencial, pedagógico e organizacional sobre
aspectos relacionados ao documento.

Concomitante a produção do material pelos formadores, foi feito, pela equipe


de sistematização, estudo bibliográfico para compor a parte teórica e iniciava-se a
20
organização de uma versão preliminar da proposta, considerando a tendência peda-
gógica9 e a concepção de aprendizagem e avaliação, anteriormente, definida pela
Rede.

No mês de setembro, foi entregue à coordenadoria de Educação Infantil e à


Diretoria de Ensino do Campo, uma versão preliminar da proposta correspondente a
esses segmentos, para que trouxessem sugestões e contribuições ao processo de
construção. Concomitante, a equipe de sistematização da proposta iniciou a revisão
teórica/conceitual, aprofundando a leitura e definindo as concepções e abordagens
discutidas pelos diversos autores, em consonância com a BNCC, e na sequência,
houve uma reunião de trabalho sobre a Proposta com os formadores do 6º ao 9º
ano, com a finalidade de socializar o sumário, os objetivos gerais e específicos pre-
liminares da proposta, e solicitar as contribuições necessárias para qualificar o do-
cumento.

Ainda em 2018, o município de Marabá firmou parceria com a Fundação Le-


mann10. Nessa parceria, foram construídas várias pautas, sendo que, em uma delas,
a Fundação, por meio de seus consultores pedagógicos, contribuiriam nos seminá-
rios para alinhamento do que estava proposto na BNCC, ajustando às necessidades
da reformulação da proposta curricular.

Esses seminários envolveram toda a Rede de Ensino e foram organizados em


duas etapas: no primeiro momento foi realizado um conjunto de palestras, e no se-
gundo, foram organizadas oficinas para construção do alinhamento à Base, onde os
Professores, após estudarem e analisarem a BNCC, construíram novas habilida-
des11 e objetos de conhecimento, relacionados às competências gerais e específicas
de cada componente curricular, que de alguma forma não estavam contemplados na
BNCC. A sistematização de todo esse material construído coletivamente com os

9 No ano de 2017, a Semed realizou uma formação continuada com os professores da rede, sobre a
Pedagogia Liberal e a Progressista e as suas diversas tendências pedagógicas. Nessa formação, foi
proposto que os professores definissem uma que melhor refletisse a necessidade dos alunos. Eles
optaram pela Pedagogia Progressista com foco na tendência crítico social dos conteúdos, por consi-
derar que esta é a corrente que mais dar conta de fazer com que a escola cumpra a sua função soci-
al. Foram realizadas ainda formações sobre avaliação escolar, no qual os professores definiram a
avaliação formativa como a que melhor atende as necessidades dos estudantes.

10 A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que colabora com
iniciativas para a educação pública em todo o Brasil.
11 As habilidades criadas pelos professores durante as formações estão destacadas na cor verde nos

organizadores curriculares com a sigla MB.


21
Professores do campo e da cidade resultou na construção dos planos de cursos pa-
ra todos os segmentos: Educação Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais e fi-
nais, para serem trabalhados nas escolas em 2019. Esses planos de curso contem-
plaram as unidades temáticas, objetos de conhecimentos, habilidades, metodologias
e avaliação. Todo esse material, com as necessárias adequações, constituiu-se,
posteriormente nos organizadores curriculares, incorporados nesta Proposta.

Em abril de 2019, foi encaminhado para a Fundação Lemann, uma versão


preliminar do texto da proposta, para análise e contribuições. Durante o período em
que o material esteve sob análise da Fundação, foram organizados momentos entre
os formadores responsáveis por cada componente curricular (urbano e campo) e a
equipe de sistematização, para fazerem o realinhamento das habilidades construí-
das pelos Professores durante as formações de alinhamento, fazendo um trabalho
de refinamento, observando e analisando criteriosamente o material produzido.

No mês de junho, o material produzido e organizado pela equipe de sistemati-


zação foi novamente encaminhado a Fundação, para uma leitura crítica e detalhada
sobre aspectos textuais e metodológicos que apresentavam fragilidades, e no mês
de agosto, tivemos a devolutiva desse material, com os destaques e apontamentos
ainda necessários.

Em setembro, a equipe de formadores de todos os segmentos, produziram


textos com orientações metodológicas para serem inseridos em cada componente
curricular, a fim de subsidiar o trabalho pedagógico dos Professores. Após reorgani-
zar todo esse material, a equipe de sistematização fez análise, revisão, ajustes e
incorporação de todo esse material na proposta, e no final do mês de setembro a
versão preliminar da proposta de 6º ao 9º ano foi encaminhada novamente à funda-
ção Lemann para a revisão textual. Enquanto isso, o grupo de sistematização reto-
mou os trabalhos com uma nova agenda, planejando a reorganização da proposta
curricular de 1º ao 5º ano e posteriormente da Educação Infantil. A partir daí, o desa-
fio foi finalizar o trabalho de produção e revisão e fazer a preparação para a consulta
pública, realizada no período de 01 a 10 de novembro de 2019.

22
23
1.1 Breve Contextualização da Educação Municipal

A Constituição de 1988, em seu art. 211, estabeleceu que os Municípios “or-


ganizarão os seus sistemas de ensino12”, definindo como competência desse ente
federativo autônomo, a responsabilidade e atuação no Ensino Fundamental e na
Pré-Escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996,
firmou em seu Art. 11 as incumbências dos municípios em relação aos seus siste-
mas de ensino.

A Rede Municipal de Ensino de Marabá é responsável pela oferta de Educa-


ção Básica, estruturada por etapas e modalidades: Educação Infantil e de Ensino
Fundamental de nove anos, que compreende: Ensino Fundamental – anos iniciais
(1º ao 5º ano), e Ensino Fundamental – anos finais (6º ao 9º ano); Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA) e CEEJA13. O Município possui 70 escolas e 35 núcleos de
educação infantil na zona urbana, e 92 escolas e 03 núcleos de educação infantil no
campo, totalizando 200 escolas e 56.173 (cinquenta e seis mil cento e setenta e
três) alunos atendidos.

Em relação às matrículas, conforme resultado do último Censo Escolar, a


Educação Infantil (Maternal / Jardim I e II) possui 8.223 alunos; o Ensino Fundamen-
tal – Anos Iniciais 17.954 e Anos Finais 15.201 alunos; Ensino de Jovens e Adultos
(EJA) contempla 490 alunos e o CEEJA (EJA Personalizado) atende a 3.356 estu-
dantes.

As 92 (noventa e duas) escolas do campo estão distribuídas em 5 (cinco) Po-


los, a saber: Parauapebas, Margem da Ferrovia, São Felix Rural, PA 150 e Rio Pre-
to, tendo vinculadas a estas escolas 10.949 (dez mil, novecentos e quarenta e nove)
educandos, sendo: 1.683 no Ensino Infantil, 4.924 no Ensino fundamental de 1º ao

12 De acordo com a Lei 17.149/2004, que institui o Sistema Municipal de Ensino de Marabá, o Siste-
ma de Ensino do Município é composto pelo Conselho Municipal de Educação, como órgão autôno-
mo, normativo, consultivo e fiscalizador; Pela Secretaria Municipal de Educação, como órgão delibe-
rativo e executivo de planejamento, implementação e avaliação da política educacional e Pelas insti-
tuições de Educação Infantil e ensino fundamental, criadas e mantidas pelo poder público municipal;
(MARABÁ, CME, 2004).

13 O Centro Educacional de Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos Professora Tere-


za Donato de Araújo (CEEJA) é um Centro mantido pela Prefeitura Municipal de Marabá por meio da
Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Atualmente, conta com 2.800 alunos ensino fundamen-
tal, sendo que, uma parte estuda na Sede, localizada na Agrópoles do INCRA, e outra parte em 10
(dez) anexos, que funcionam em escolas públicas, localizadas em vários bairros da cidade.

24
5º Ano, 4.042 no Ensino Fundamental de 1º ao 6º Ano, e 300 educandos no Ensino
de Jovens e adultos. A organização do Sistema de Ensino dessas escolas variam
entre seriado, multisseriado, regular e modular, modular/multisseriado, a Pedagogia
da Alternância,14 e escola itinerante.

Das 92 escolas existentes no campo, 70 atendem o Ensino Fundamental –


anos finais. O segundo segmento está organizado da seguinte forma: Ensino Regu-
lar e Ensino Modular, sendo que no sistema regular existem o regular multisseriado15
e o regular seriado. No Sistema Modular, existem o modular regular e o modular
multisseriado16. Para atender o segundo segmento, o Município conta ainda com
uma escola que funciona em regime de alternância pedagógica, considerando os
princípios da Pedagogia da Alternância.

O município de Marabá, visando melhorar a qualidade do ensino na Educação


Básica e garantir a meta 13 do Plano Municipal de Educação – “implementar de for-
ma gradativa a Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 5 (cinco) Unidades de
Ensino da Educação Básica, durante a vigência deste PME. (Lei Municipal nº
17.682, de 19 de junho de 2015)”, vem desde o ano de 2013, concentrando esforços
no sentido de implementar experiências educativas apontadas como exitosas, em
estudos e pesquisas na área educacional.

Neste sentido, o município de Marabá conta atualmente, com duas escolas de


tempo integral, sendo uma no campo e outra na cidade, além de uma escola militari-
zada, localizada na zona urbana, e uma Escola Família Agrícola, que funciona em
regime de alternância pedagógica.

14 A Pedagogia da Alternância, que se constitui a partir de processos educativos alternados, que se dão nos vive-
res e saberes distribuídos entre Tempo Escola14 e Tempo Comunidade com o intuito de ofertar escolarização aos
agricultores e filhos de agricultores. Tempo Escola – compreende o tempo em que os educandos e educandas
permanecem na escola, geralmente em regime de internato, sendo que varia o tempo entre de uma semana a dois
meses, geralmente. Tempo Comunidade – compreende o tempo em que os educandos e educandas permanecem
em suas comunidades, em geral para desenvolverem trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relaciona-
das ao estudo.
15
As escolas funcionam de forma regular, mas as turmas são organizadas no formato de multissérie.
16
Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam atender um de-
terminado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado consiste no fato de que no
modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etárias, série e níveis de aprendizagem diferentes,
sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma
compactada durante um período de 54 dias, sendo substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, con-
templando outras áreas do conhecimento. Nesse formato, o Município conta com 14 escolas regulares seriadas e
2 escolas regulares multisseriadas.

25
O Colégio Militar Rio Tocantins (CMRio) é um estabelecimento de ensino vin-
culado ao Sistema Municipal de Educação do Município de Marabá, em convênio
com a Polícia Militar do Pará, atendendo regularmente, os anos finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9ª ano), cujo objetivo é exercer a excelência na Supervisão Mili-
tar Educacional compreendendo o cultivo dos valores cívicos, o exercício da cida-
dania e a disciplina junto ao público jovem escolar.

Seu processo histórico teve início em abril de 2018, por meio do Acordo de
Cooperação Técnica firmado entre a Polícia Militar e a Prefeitura Municipal de Mara-
bá/ SEMED, criando o Colégio Militar Rio Tocantins (CMRIO), que estabelece ativi-
dades de Supervisão Militar com o objetivo de regulamentar a conduta escolar e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos da referida Unidade de Ensino.

A Escola de Tempo Integral “Professor Mário Antônio da Silva” fica localizada


em uma área periférica do Município (Núcleo Nova Marabá), e iniciou suas ativida-
des no ano de 2016. A escola atende em média 200 alunos do 1º ao 5º ano, que
permanecem cerca de 8 horas diárias na Unidade de Ensino, participando de diver-
sas atividades como: música, inglês, informática, leitura e esportes, a partir de uma
intencionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes para o seu de-
senvolvimento integral.

A escola Carlos Marighela, localizada no campo de Marabá, possui uma pro-


posta pedagógica diferenciada, fundamentada nos pressupostos do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST), e atende em média 246 alunos filhos de agriculto-
res da reforma agrária, da Educação Infantil até o 9º ano do Ensino Fundamental.
Além dos componentes curriculares da escola regular, ela oferta os seguintes com-
ponentes curriculares complementares: teatro, música e vivências no campo. Toda a
organização curricular se dá por eixos temáticos que possibilita o desenvolvimento
de atividades relacionadas a realidade dos alunos, e de suas comunidades.

A Escola Família Agrícola funciona desde 2014, a partir dos pressupostos da


Pedagogia da Alternância e atende filhos de agricultores de Marabá e dos municí-
pios vizinhos que não têm acesso ao segundo segmento em suas localidades ou
que veem na Pedagogia da Alternância um potencial para reafirmação da agricultura
familiar.

26
A extensão do tempo da criança na escola é parte da matriz curricular dife-
renciada das escolas de tempo integral, que tem como princípio pedagógico possibi-
litar ao aluno o desenvolvimento por meio da formação humana integral, busca ga-
rantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões e se constitui
como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, ges-
tores e comunidades locais.

No que se refere aos indicadores de qualidade, o Município assumiu o com-


promisso de melhorar a Educação oferecida às crianças, jovens e adultos, visando a
universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formula-
ção, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para Educação
Básica.

Com o intuito de auxiliar as escolas no desempenho escolar e identificar quais


necessitam de maior apoio e acompanhamento pedagógico por parte da equipe de
formadores, a Secretaria conta com a ajuda do instrumento criado pelo Plano de
Desenvolvimento da Educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)17, formado por dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelos
anos escolares sem repetir, avaliado pelo programa Educacenso) e o desempenho
dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil) na área de Língua Portuguesa e Mate-
mática (BRASIL, 2008).

No ano de 2017, de acordo com os dados do IDEB, o município de Marabá,


no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, alcançou a meta nacional (4.6), porém, ficou
abaixo da meta municipal projetada para o ano analisado (5.0). Já nos Anos Finais,
não alcançou a meta nacional (3.8) e nem a projetada pelo Município (5.1).

O gráfico a seguir, mostra a série histórica relacionada aos dados educacio-


nais do município de Marabá, em relação ao Pará e ao Brasil.

17 O Ideb é o indicador objetivo para a verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao
Compromisso Todos pela Educação, eixo do Plano de Desenvolvimento da Educação, do Ministério da Educa-
ção, que trata da educação básica. A lógica é a de que para que o Brasil chegue à média 6,0 em 2021, período
estipulado tendo como base a simbologia do bicentenário da Independência em 2022, cada sistema deve evoluir
segundo pontos de partida distintos, e com esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objeti-
vo implícito de redução da desigualdade educacional.
27
IDEB - Resultados e Metas

Conforme se verifica no gráfico 01, o IDEB observado no município de Mara-


bá entre os anos 2005 e 2017, apresenta uma elevação na variação dos índices to-
tais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, saindo de um percentual de 2,7 no
ano de 2005, primeira verificação, e chegando a 4.6 em 2017.

Há, ao longo desses 12 anos de aferição, um avanço de 1,9 pontos, no entan-


to, houve uma queda de 0,1 pontos no ano de 2013 em relação ao ano de 2011, e
uma estagnação no ano de 2017, quando comparado a 2015, visto que não houve
avanço.

Em relação à média nacional, os anos inicias do Ensino Fundamental em Ma-


rabá vem apresentando, desde 2013, um distanciamento (negativo), saindo de 0,9 e
ampliando para 1,2 no ano de 2017. Portanto, é perceptível uma queda nos indica-
dores desse segmento, desde o ano de 2013.

No que se refere aos anos finais do Ensino Fundamental em Marabá, o pri-


meiro indicador é de 3,1 no ano de 2005, chegando a 3,8 em 2017, o mesmo indica-
dor do ano de 2011. Tendo o melhor indicador no ano de 2015, conforme mostra o
gráfico dos anos finais a seguir.

28
De maneira geral, os indicadores dos anos finais apresentam uma queda
desde o ano de 2013, quando comparado a média nacional, saindo de 0,7 e ampli-
ando o distanciamento para 0,9 no ano de 2017.

Fica explicito que os indicadores dos anos finais do ensino fundamental, ape-
sar de se aproximarem da média nacional, são inferiores quando comparados aos
indicadores dos anos iniciais do ensino fundamental.

Considerando os dados apresentados, a SEMED tem adotado medidas e im-


plementado ações que estabelecem a aprendizagem como foco, definindo resulta-
dos concretos a atingir por meio de diagnósticos e simulados elaborados e realiza-
dos pela equipe técnica da Secretaria, para identificar as necessidades e dificulda-
des dos alunos, e consequentemente desenvolver políticas projetadas para as esco-
las, com vistas a melhorar os índices de aprendizagem dos estudantes.

Aliadas a essas ações, a Secretaria Municipal de Educação firmou parceria


com a Fundação Lemann18, em 2018, com o objetivo de construir, em conjunto,
ações focadas na melhoria da aprendizagem dos alunos, e trabalhadas em sintonia
entre professores, gestores escolares e equipes da secretaria.

Além dessas ações, a Semed conta ainda com as seguintes políticas educa-
cionais: Programa Marabá leitora, Núcleo de Tecnologia Municipal, Programa de

14 A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que através do
Instituto Formar, colabora com iniciativas para a educação pública em todo o Brasil. Em 2018, a Se-
cretaria Municipal de Educação firmou parceria com essa Fundação, recebendo apoio, revisão e de-
senvolvimento de políticas e processos pedagógicos (tais como: currículo, avaliações padronizadas,
formação de professores e acompanhamento pedagógico).
29
Formação Continuada e Acompanhamento Pedagógico. E ainda participa das avali-
ações externas estabelecidas pelos programas federais, como: Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA), Prova Brasil, Sistema Paraense de Avaliação Educacional
(SisPAE), Programa Mais Alfabetização (PMALFA), dentre outros.

Outra estratégia adotada pelo município para melhorar os índices e a qualida-


de do ensino, foi concentrar esforços na preparação e reestruturação da sua propos-
ta curricular e o alinhamento dos planos de curso das escolas à BNCC.

1.2 Políticas de Educação da Prefeitura Municipal


A ampliação das oportunidades educacionais são consideradas um dos fato-
res mais importantes para a redução das desigualdades. Por isso, a discussão acer-
ca das políticas públicas tornou-se mais intensa nas últimas décadas, haja vista o
avanço das experiências de democracia participativa que têm sido desenvolvidas no
Brasil nos últimos anos, e ainda, os arranjos institucionais de governos, que se tor-
naram necessários para se fazer a governabilidade19. São essas condições adequa-
das, enquanto atitudes de governos (sejam eles de âmbito nacional, regio-
nal/estadual ou municipal), que possibilitam a implementação das políticas públicas
no cotidiano escolar, que é o espaço final onde ocorre a concretude do programa de
ação de uma política. (AZEVEDO,1997).

Neste sentido, a Secretaria Municipal de Educação tem empreendido esforços


para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, investindo na
implementação de políticas educacionais, que estejam cada vez mais próximas das
escolas e das demandas dos alunos. Dentre essas políticas, destacam-se: Marabá
Leitora; Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM); Programa de Formação Continuada,
Acompanhamento pedagógico.

1.2.1 Marabá Leitora

No ano de 2014, a Secretaria Municipal de Educação, por intermédio da Dire-


toria de Ensino Urbano, com a colaboração das formadoras Marluce Cunha Rodova-
lho Caetano e Francisca Cláudia Borges, juntamente com a Secretaria de Cultura

19 Entende-se por governabilidade as condições adequadas para que os governos se mantenham estáveis. (Olivei-
ra, 2010).
30
(SECULT)20, no intento de impulsionar o incentivo à leitura na cidade de Marabá,
criou o Projeto Marabá Leitora, em parceria com a Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará (UNIFESSPA), via o projeto de Extensão: Ler e escrever na Ama-
zônia: modos de ser e de fazer, coordenado pela professora Dra. Eliane Pereira Ma-
chado Soares do Instituto de Letras e Artes – Faculdade de Estudos da Linguagem.

O Projeto “Marabá Leitora” foi elaborado como parte de uma política pública
local de incentivo à leitura, tendo a intenção de provocar um novo olhar à Biblioteca
Escolar e às Salas de Leitura, para que venham contribuir na dinamização da vida
escolar, tornando-as lugar de estudos e pesquisas, tendo em vista a formação de
mais crianças, jovens e adultos leitores.

Além das salas de leitura existentes nas escolas públicas, também atua em
espaços alternativos, com os recursos disponíveis, buscando o apoio de profissio-
nais da educação, instituições, órgãos de agentes culturais que intencionam colabo-
rar e ser parceiro do projeto, dentre os quais a Academia de Letras do Sul e Sudeste
do Pará, Instituto Hosana Lopes, Biblioteca Orlando Lima Lobo, Sesc-Marabá, Fun-
dação Casa de Cultura-Comitê Proler, entre outros.

Atualmente, o projeto Marabá


Leitora se constitui em política muni-
cipal de formação e atende 41% do
total de escolas da Rede Pública Mu-
nicipal, o que corresponde a 83 (oi-
tenta e três) escolas que possuem
Sala de Leitura. As formações são
ministradas, bimestralmente, em es-
paços diversificados, com temáticas
voltadas para a formação de medi-
adores de leitura e contadores de his-
tória, os quais são multiplicadores nas
escolas e comunidades onde estão inseridos. Nas escolas que não dispõem desse
recurso, é orientado trabalhar em espaços improvisados, e o mediador realiza o en-
contro de forma itinerante, ou seja, conduzindo o livro até os alunos.

20 - Na gestão atual, iniciada em 2017, tal parceria deixou de existir.


31
O desafio desse projeto consiste em contribuir para a construção de uma no-
va cultura de práticas de leitura e de escrita nas escolas, pela formação de alunos
leitores e escritores sensíveis, críticos e criativos, que além de se apropriarem da
leitura e da escrita, sejam protagonistas e comprometidos com sua transformação
pessoal e com a transformação da sociedade em que estão inseridos. Detalharemos
a seguir, as atividades desenvolvidas no projeto:

32
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá

A criação do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal em Marabá (NTM)


ocorreu no ano de 2004, a partir da política pública do Proinfo, e sua implantação se
deu por meio de ações vinculadas às políticas públicas de tecnologias educacionais
do Governo Federal, que buscam inserir na prática pedagógica dos Professores em
exercício na Rede Pública Municipal, a cultura digital sobre o uso das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC).

Os projetos e ações desenvolvidos por esse Núcleo estão interligados, no


primeiro momento, às políticas públicas do governo federal, excepcionalmente ao
uso e desenvolvimento das tecnologias educacionais por meio do Proinfo. Dessa
forma, anualmente, o NTM oferece os seguintes cursos: Introdução à Educação Di-
gital; Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC; Redes de
Aprendizagem; e Elaboração de Projetos. No segundo momento, porém não distinto
do primeiro, e sim em conjunto, o NTM promove oficinas pedagógicas em contexto
tecnológico, palestras e cursos objetivando discussões e reflexões sobre a prática e
uso crítico das TIC como ferramentas tecnológicas no ambiente escolar, além de
ações paralelas, como concurso de blogs, vídeos e de fotografias. Para os Professo-
res da Rede terem acesso aos cursos, oficinas e concursos devem seguir as orien-
tações constantes do quadro a seguir.

33
QUADRO 01: Informações sobre as ações anuais do NTM
Informações Gerais Objetivos Período de
oferta

Introdução à Educação Promover discus- Início do 1º e


Digital sões sobre o uso 2º semestres
das tecnologias em letivos.
Cursos ▪ Tecnologias na Educa- ambientes escola- O NTM in-
ção: ensinando e res para promover forma as es-
aprendendo com as melhorias no pro- colas sobre a
TIC; cesso ensino oferta dos
▪ Redes de aprendiza- aprendizagem dos cursos e va-
gem; alunos e metodo- gas por meio
▪ Elaboração de projetos. lógico dos profes- da direção
sores. escolar.

Oficinas • Blog, JClic, Edição de Proporcionar aos Cada oficina


Vídeo, Fotografia. Professores a apli- é ofertada
cabilidade prática uma vez por
do uso de ferra- semestre de
mentas tecnológi- acordo com
cas em ambientes as ações do
escolares. NTM. Verifi-
car calendá-
rio atualizado
no blog do
NTM.

Objetos de Aprendiza- Oportunizar às es- Editais são


CONCURSO gens (ODA) e Vídeo. colas, por meio de publicados no
editais, a divulga- segundo se-
ção dos trabalhos mestre no
desenvolvidos pe- blog do NTM
los Professores e divulgados
com auxílio de fer- nas escolas.
ramentas tecnoló-
gicas, bem como
incentivá-los com
premiações.

As tecnologias educacionais podem ser compreendidas a partir das TIC, sen-


do necessário que Professores, Gestores, Coordenadores e comunidade escolar
compreendam o que são e para que servem as tecnologias, bem como utilizem-nas
em função do processo pedagógico, e educativo do discente, e em outra perspectiva
na formação continuada de Professores, visando a demanda de saberes técnicos e
tecnológicos dentro do contexto pedagógico.

34
Compreender o que são as TIC, bem como a importância destas para o pro-
cesso educativo está alinhado as competências que os educadores devem desen-
volver bem como as habilidades relacionadas a essa competência. Assim, os usos
das tecnologias no contexto educacional, por exemplo, internet, base de dados, sof-
twares, hardwares, jogos eletrônicos, celulares, computadores, laptops, aplicativos
diversos, entre outros se constituem como instrumentos de mudanças de postura
pedagógica, como afirma Ponte (2002), o professor deve observar as TIC, a cultura
digital e o pensamento computacional como ferramentas para contribuir no desen-
volvimento do seu trabalho de forma ampla e colaborativa.

As TIC constituem, assim, uma linguagem de comunicação e um instrumen-


to de trabalho essencial do mundo de hoje que é necessário conhecer e
dominar. Mas representam também um suporte do desenvolvimento huma-
no em numerosas dimensões, nomeadamente de ordem pessoal, social,
cultural, lúdica, cívica e profissional. São também, convém sublinhá-lo, tec-
nologias versáteis e poderosas, que se prestam aos mais variados fins e
que, por isso mesmo, requerem uma atitude crítica por parte dos seus utili-
zadores (PONTE, 2002, p. 21-22).

O conjunto TIC, cultura digital e pensamento computacional está conectado


com as ações do NTM. Nessa perspectiva, a cultura digital ou cibercultura é com-
preendida como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespaço” (LEVY, 1999, p.17). “Na cultura digital, as trocas
entre os sujeitos são fundamentais para a existência e manutenção da própria rede,
onde a interação entre as pessoas é mediada por diferentes recursos tecnológicos,
que também interagem entre si” (DE BONA et al., 2012, p. 03).

Outra função dos trabalhos desenvolvidos pelo NTM é o desenvolvimento do


pensamento computacional. Segundo Wing (2006), o pensamento computacional
está atrelado a resolução de problemas do dia a dia. Não só cientistas da computa-
ção podem resolver problemas por meio do pensamento computacional. Qualquer
pessoa pode se beneficiar desse conhecimento na resolução dos problemas do dia
a dia. Wing, Cuny e Snyder (2010) diz que “além das habilidades de leitura, escrita e
cálculo matemático, é importante a escola desenvolver nos alunos o pensamento
computacional, e o mesmo já é considerado uma das habilidades do século XXI”.

Além do contexto mencionado acima, envolto da realidade do NTM, compre-


ende-se que os resultados do trabalho gerado pelo Núcleo, devem estar interligados
35
com os resultados gerados pela Educação Infantil e Ensino Fundamental do Municí-
pio de Marabá, divulgados por meio do IDEB e outros, gerados através de avalia-
ções externas.

Assim, percebe-se que o trabalho desenvolvido sobre as TIC, cultura digital e


pensamento computacional, não só de responsabilidade do NTM, visa contribuir pa-
ra a melhoria dos índices e dos resultados do IDEB na Educação Municipal maraba-
ense, focalizadas na proficiência de língua portuguesa e matemática. Porém, deve-
se perceber e compreender que além dos índices municipais, há índices nacionais
dos quais, pode-se obter um olhar, e talvez até um parâmetro para a evolução dos
índices, objetivando a aprendizagem significativa dos alunos no Município de Mara-
bá.

Nessa perspectiva, a SEMED, por meio do NTM, atende 66 escolas do Muni-


cípio, sendo 53 na área urbana e 13 no campo, desenvolvendo ações voltadas à
resolução de problemas relacionados ao contexto educacional infantil e fundamental,
orientando as práticas educativas dos Professores em utilização e desenvolvimento
das TIC, no que tange ao planejamento, acompanhamento e avaliação dos projetos
que envolvam a utilização das novas tecnologias educacionais, cultura digital e pen-
samento computacional, os quais gerarão melhores resultados, em consonância
com a competência geral 05 (cinco) da BNCC, com o objetivo de proporcionar con-
dições pedagógicas para a prática da informática educativa.

1.2.3 Formação Continuada22

A formação inicial e continuada dos profissionais da Educação é uma impor-


tante estratégia no combate aos baixos índices de qualidade da Educação escolar
nacional e do alto índice de analfabetismo, que, segundo o IBGE (2010)23, esse é
um problema que acomete 9,7% da população brasileira. Portanto, é preciso pensar
não só na qualidade da Educação Básica, mas também na qualidade da Educação
oferecida ao Professor, entendendo que o processo de formação de Professores
não se encerra na mera instrumentação técnica para o ensino, estando também
comprometida com uma determinada concepção de Educação.
22O texto a seguir foi extraído da Proposta de Formação para a Rede Pública Municipal de Educação
de Marabá, elaborada por profissionais da SEMED no ano de 2017:

36
A legislação educacional possibilita a formação de Professores com uma polí-
tica que dá primazia à Universidade Pública e Privada enquanto espaço para a for-
mação inicial e continuada dos profissionais da Educação Básica, com base no prin-
cípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

Art. 2º. São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do


Magistério da Educação Básica: III - a colaboração constante entre os entes
federados na consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação
de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Minis-
tério da Educação, as instituições formadoras e os sistemas e Redes de en-
sino (BRASIL, 2009).

O município de Marabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação (Se-


med), há tempos, vem disponibilizando formações no contexto de trabalho para o
campo e a cidade, que visam atender aos segmentos, coordenadorias e projetos
envolvidos no processo educativo, a saber: Educação Infantil24; 1º ao 9º Ano25; Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA)26 1ª e 2ª Etapas; Educação Especial27; Equipe
Gestora28; Núcleo de Tecnologia Educacional (NTM)29; Coordenadoria de Apoio e
Inspeção Escolar (CAIE);30 e Marabá Leitora31, conforme detalhado nos quadros a
seguir.

24 Formação destinada aos Professores e equipe gestora das escolas municipais.


25 Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) destinada aos professores
de 1º ao 3º ano; Oficinas de Língua Portuguesa e Matemática para os Professores de 4º ao 5º ano;
Oficinas com diferentes componentes curriculares para os professores de 6º ao 9º Ano.
26 Formação de Língua Portuguesa e Matemática aos Professores de 1ª e 2ª etapa.
27 Formação destinada aos Professores das salas de recursos multifuncionais e das salas de ensino

regular com alunos inclusos e aos demais profissionais que atendem aos alunos com deficiência.
28 Formação destinada a Diretor, Vice-diretor, Coordenador Pedagógico e Orientador Educacional.
29 Formação destinada aos professores lotados nos laboratórios de informática, coordenadores peda-

gógicos e professores lotados nas escolas que têm esses laboratórios de informática.
30 Formação destinada aos Secretários Escolares.
31 Formação aos Professores salas de leitura.

37
QUADRO 02: Formação Continuada

FORMAÇÃO OBJETIVOS PÚBLICO ALVO


Oferecer suporte à ação pedagógica,
desencadeando situações que viabi-
lizem a construção de conhecimen-
tos, por meio da utilização do princí-
pio da problematização dos conteú-
FORMAÇÃO PARA dos e das práticas cotidianas dos Professores e Co-
PROFESSORES Professores, a fim de que eles pos- ordenadores Peda-
DO ENSINO FUN- sam estabelecer novas compreen- gógicos de 1º ao 5º
DAMENTAL -ANOS sões e reflexões com o objetivo de ano do Ensino Fun-
INICIAIS assegurar os direitos de aprendiza- damental
gem dos alunos, considerando as
habilidades a serem consolidadas
nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental.

Desenvolver uma Formação que ve- Professores Forma-


nha contemplar os Professores For- dores do ensino
madores do ensino comum, atendi- comum.
mento educacional especializado e
FORMAÇÃO DA
estagiários que atuam na Educação
EDUCAÇÃO ES-
Infantil e Ensino Fundamental, cons-
PECIAL Professores do
truindo possibilidades de reflexão
sobre a prática desses profissionais atendimento educa-
no que diz respeito às adaptações cional Especializado
curriculares e materiais de apoio, - AEE
buscando a qualidade do atendimen-
to aos alunos com deficiência.
Promover formação continuada aos
Professores que atuam na Educação
Infantil na Rede Municipal de Ensino,
a partir da análise e reflexão das prá-
ticas educativas à luz das teorias que
FORMAÇÃO PARA as sustentam, como forma de produ-
PROFESSORES zir conhecimento e a busca de alter- Professores da
DA EDUCAÇÃO nativas metodológicas que possibili- Educação Infantil
INFANTIL tem o aprimoramento do trabalho
pedagógico, com vistas à promoção
do desenvolvimento integral da crian-
ça e a garantia dos direitos de apren-
dizagem, bem como a participação
de todos na reelaboração da Propos-
ta Curricular do Município.

38
FORMAÇÃO OBJETIVOS PÚBLICO ALVO
Promover o processo de Formação
Continuada para os Professores do
Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano
da Rede Municipal, elevando a com- Professores do 6º
FORMAÇÃO PARA petência e a autonomia, conduzindo ao 9º ano e Coor-
PROFESSORES para um processo de ensino contex- denadores Pedagó-
DO ENSINO FUN- tualizado e/ou interdisciplinar, bem gicos do Ensino
DAMENTAL - como, o planejamento e a avaliação Fundamental - anos
ANOS FINAIS de situações didáticas articuladas finais.
com pressupostos metodológicos
coerentes.

Promover ações de qualificação do


corpo docente, por meio da formação
continuada de Professores e do in-
centivo à produção de material didá-
tico voltado para o público jovem e
FORMAÇÃO PARA adulto, possibilitando processos for-
mativos contínuo, envolvendo mo- Professores que
PROFESSORES –
mentos de estudos, reflexões, troca atuam na EJA
EJA URBANO
de experiências, reconstrução de sa-
beres (re) significando sua prática
pedagógica para o melhor atendi-
mento aos estudantes que não tive-
ram a oportunidade de escolarização
no tempo certo.
Oportunizar aos educandos agriculto-
FORMAÇÃO PARA res(as) a escolarização em Ensino Professores que
PROFESSORES – Fundamental, na modalidade de atuam na Educação
EJA – CAMPO Educação de Jovens e Adultos, con- de Jovens e Adultos
comitante à qualificação social e pro-
fissional.
Qualificar os Professores que atuam
nos componentes curriculares de
Língua Portuguesa e Matemática, de
FORMAÇÃO EM 1ª e 2ª etapas, por meio da formação
LÍNGUA PORTU- continuada, possibilitando processos Língua Portuguesa
GUESA E MATE- formativos contínuos, envolvendo e Matemática aos
MÁTICA AOS momentos de estudos, reflexões, tro- Professores de 1ª e
PROFESSORES ca de experiências, reconstrução de 2ª etapa.
DE 1ª E 2ª ETA- saberes (re)significando sua prática
PAS. pedagógica para o melhor atendi-
mento aos estudantes da EJA.

39
FORMAÇÃO OBJETIVOS PÚBLICO ALVO
Professores lotados
Promover discussões sobre o uso nos laboratórios de
FORMAÇÃO PARA das tecnologias em ambientes esco- informática, Coor-
PROFESSORES lares para promover melhorias no denadores Pedagó-
LOTADOS NOS processo ensino aprendizagem dos gicos e Professores
LABORATÓRIOS alunos, oferecendo suporte teórico lotados nas escolas
DE INFORMÁTICA. metodológico à prática educativa dos que têm esses labo-
Professores que atuam nos laborató- ratórios de informá-
rios de informática educativa. tica.
Secretários Escola-
FORMAÇÃO PARA Fortalecer e ressignificar o trabalho res, Auxiliares de
SECRETÁRIOS dos Secretários e Auxiliares de Se- Secretaria e Profes-
ESCOLARES. cretarias das escolas, no sentido de sores Responsáveis
dar visibilidade à comunidade inter e que atuam nas se-
extra escolar. cretarias de esco-
las.
FORMAÇÃO PARA Fomentar nos professores o interes-
PROFESSORES se pela leitura, bem como possibilitar- Professores lotados
LOTADOS NAS- lhes fundamentação teórico-prática,
nas salas de leitura.
SALAS DE LEITU- para o desenvolvimento de suas ati-
RA. vidades nas salas de leitura.
Formar equipes gestoras que pos-
sam atuar em suas escolas com foco Diretor/Vice Diretor,
FORMAÇÃO PARA na melhoria da aprendizagem dos Coordenador Peda-
EQUIPE GESTORA alunos, a partir de uma gestão demo- gógico e Orientador
crática, participativa e focada em re- Educacional.
sultados de aprendizagem dos alu-
nos.

A proposta de Formação Continuada para a Rede Municipal de Ensino de Ma-


rabá contribui para que a escola se torne um espaço permanente de formação de
seus profissionais, por acreditar que para uma transformação na qualidade da
aprendizagem dos alunos, é necessário garantir um espaço de formação que atenda
às necessidades dos profissionais que atuam em cada Unidade de Ensino.

Para tanto, a Semed tem procurado fortalecer e institucionalizar parcerias in-


tersetoriais com as Secretarias Municipais e Estaduais, Instituições de Ensino Supe-
rior e demais órgãos das esferas públicas e privadas, para garantir apoio ao desen-
volvimento das atividades socioeducativas. Busca ainda construir uma Rede Colabo-
rativa, integrando suas Unidades Escolares, a fim de assegurar a qualidade de ensi-
no.
40
1.2.4 Acompanhamento Pedagógico32

A Secretaria Municipal de Educação de Marabá adota o acompanhamento


pedagógico por acreditar na articulação entre o que vem sendo discutido nas forma-
ções continuadas e sua relação com o processo de construção dos saberes e a for-
mação em serviço, a fim de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem,
conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNS, no Plano Municipal de Educação – PME,
nas Diretrizes Municipais da Educação do Campo, na Base Nacional Comum Curri-
cular – BNCC, na Proposta Curricular Pensando em Rede, nos Projetos Eco-
Políticos Pedagógicos, dentre outros documentos.

O acompanhamento pedagógico – AP, se firma numa política de formação


continuada em serviço, que tem como princípios orientar e subsidiar a Equipe Gesto-
ra e Professores da Rede Municipal de ensino, no âmbito do aperfeiçoamento do
trabalho pedagógico, estimulando a troca de saberes por meio da socialização das
práticas de gestão e docência, tendo o educando como centro do planejamento e de
interação.

O objetivo é promover o acompanhamento pedagógico sistemático para de-


sencadear ações de formação, orientação e monitoramento em rede, oferecendo
suporte à ação pedagógica dos Professores, das Equipes Gestoras e aos demais
profissionais de apoio pedagógico, a fim de contribuir para a elevação da qualidade
do ensino e da aprendizagem dos estudantes vinculados à rede de ensino do muni-
cípio de Marabá.

Nesse sentido, as atividades de acompanhamento perpassam por várias


ações de organização do trabalho pedagógico, a saber: plano de curso, plano de
aula, plano de ação, projetos pedagógicos, intervenções pedagógicas, observação e
orientação de rotinas, pautas formativas, observação em contexto de sala de aula,
exploração dos espaços escolares como prática educativa, análise dos resultados
de aprendizagem internos (diagnóstico em rede) e externos (IDEB, PMALFA), dentre
outras.

32
Material extraído do Texto “Acompanhamento Pedagógico”, que contempla as diretrizes da Política de Acom-
panhamento Pedagógico do município de Marabá.
41
Considerando que o acompanhamento pedagógico deverá contemplar diretri-
zes e políticas de Educação em âmbito municipal, estadual e federal atualizadas, se
faz necessário que, anualmente, a Secretaria Municipal de Educação, por ato das
Diretorias de Ensino Urbano e do Campo, planejem e publiquem às Unidades Esco-
lares as dimensões e o público alvo contempladas no acompanhamento pedagógico
do ano em curso, que geralmente ocorre bimestralmente, com agendamento prévio
feito pelo formador junto à equipe gestora, em conformidade com o cronograma de
formação continuada e acompanhamento pedagógico.

Os Instrumentos utilizados para coleta de dados e informações são desde


anotações decorrentes do trabalho de campo, onde o Professor Formador fará uso
de fichas, produzidas especificamente para este fim, quanto conversas informais,
observações, registros, dentre outros.

Após o acompanhamento, cada Formador sistematiza as informações coleta-


das, em formato de relatórios, os quais, posteriormente, constituirão as pautas de
discussão nas Diretorias de Ensino Urbano e do Campo para fins de tomada de de-
cisão e planejamento de ações que venham minimizar as dificuldades percebidas
nas unidades escolares e consequentemente auxiliar na aprendizagem dos alunos.

1.3 PESQUISA COM OS ESTUDANTES

No processo de reelaboração da Proposta Curricular do município de Marabá,


ouvimos a opinião dos estudantes, fato marcante na história deste Município, visto
que pela primeira vez, um documento curricular levou em consideração a opinião
destes atores tão importantes no cenário educacional.

Do universo de estudantes que participaram da pesquisa, 52,5% são do sexo


feminino, demostrando uma participação suavemente superior à do gênero masculi-
no. No que concerne aos anos com maior participação na pesquisa, evidenciou-se
que o 4º ano teve uma participação de 72%, e o 9º ano com 74,1% de participação.

Mais da metade dos estudantes participantes da pesquisa consideram que


precisam ser mais responsáveis, organizados e cumprir regras no ambiente escolar.
Aproximadamente 96,4% aponta gostar de participar de projetos, com ênfase em
cultura, leitura e práticas esportivas.
42
Acreditam também que fica mais fácil aprender quando os Professores fazem
uso de metodologias com atividades extraclasses, planejam e realizam as aulas a
partir do cotidiano dos alunos, com o uso de tecnologias, músicas e outros recursos
didáticos. Consideram importante haver, na gestão escolar, espaço para participa-
ção dos estudantes com boa convivência entre estes e os demais servidores da es-
cola.

Os estudantes afirmaram ainda durante a pesquisa, que aprenderiam melhor


se tivessem acesso à internet durante as aulas, palestras com temáticas voltadas
aos interesses destes, além de atividades em sala e em grupo.

Portanto, a pesquisa de opinião dos estudantes é parte importante desta Pro-


posta Curricular, por entender que o aluno é sim protagonista no processo de cons-
trução do conhecimento, com possibilidades de transformação da realidade do bair-
ro, da comunidade, da cidade a partir da prática da cidadania.

Ficou explicitada a percepção do universo dos estudantes pesquisados, a


maneira como imaginam e desejam o ambiente escolar, ao citarem a organização,
limpeza, mobílias, internet, dentre outros, condições consideradas como essenciais
no processo de construção do conhecimento.

43
44
2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação de Marabá, opta por uma concepção de


ensino progressista a que os estudos
pedagógicos denominam “crítico-social
dos conteúdos33”, por considerá-la a
mais coerente com os propósitos dos
princípios e diretrizes deste currículo.
A Proposta Pedagógica Curricular
“Pensando em Rede», está ancorada na
concepção de educação como possibili-
dade de transformação da sociedade,
cuja tendência é a que tem por perspec-
tiva, compreender a educação como
mediação de um projeto social.

Nessa concepção, a educação busca conteúdos vivos, concretos e, portanto,


indissociáveis das realidades sociais com uma pedagogia crítica, pautada na reali-
dade social para superação das disparidades.

Nesse sentido as teorias construtivistas é que melhor espelham essa tendên-


cia, pois elas buscam vislumbrar os processos de construção do conhecimento, as-
sim como discutir as complexidades do processo de aprendizagem.

Essa concepção de conhecimento implica uma relação de ensino-


aprendizagem dialética. A dinâmica da sala de aula privilegia o diálogo permanente,
a investigação, a seleção, a organização de dados, informações e a análise de evi-
dências, as quais levam o aluno a experimentar as muitas possibilidades de trocas e
descobertas; a adotar uma postura de questionamento frente à ciência e a ampliar
seu universo de conhecimentos.

Nas teorias psicológicas de Piaget e Vygotsky, o conhecimento baseia-se nos


princípios orgânicos autorreguladores que seguem um padrão sequencial, universal

33 A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, desenvolvida, no Brasil, por Dermeval Saviani, seguido por ou-
tros educadores, como: José C. Libâneo e Guiomar N. de Mello, caracteriza-se pela preocupação com a função
transformadora da educação em relação à sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do
conhecimento fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade.

45
no modo de construir o conhecimento e em Vigostsky, na premissa de que aprendi-
zagem e o desenvolvimento são produtos da interação social, sendo o sujeito com-
preendido como ser biológico e histórico o que implica numa relação de ensino-
aprendizagem dialética.
Quando o professor se apropria do conhecimento sobre: tendência pedagó-
gica, concepção de educação, de currículo e das suas concepções de ensino,
aprendizagem, avaliação e, compreende ainda, como ensinar considerando as com-
petências e habilidades, terá condições de reconhecer e (re)avaliar os fundamentos
teóricos empregados na sua prática no dia a dia da sala de aula e, finalmente,
(re)orientar o seu trabalho docente.

2.1 Concepção de Criança e Adolescente

O meio social, histórico e cultural onde a criança se desenvolve reflete muito


sobre o ser em que irá se transformar, auxiliando na construção de seu caráter e
suas impressões sobre o mundo, assim afirma Freire (1983), “a partir das relações
com outras pessoas nos constituímos humanos, fazemos parte de uma sociedade,
estamos nela e com ela, criamos, recriamos e tomamos decisões”.

Philippe Áries (1981), discute que o conceito de infância surge com a “socie-
dade capitalista, urbano industrial, na medida em que é a partir deste processo que
se observa a mudança no tipo de inserção e de papel social desempenhado pela
criança na sua comunidade” (p.10). A partir daí, podemos demonstrar como esses
conceitos históricos vêm se modificando até a modernidade. Observamos, também,
grandes transformações da cultura, sociedade, religião e principalmente, no que se
refere à maneira de ensinar e educar.

No decorrer das transformações sociais, culturais e familiares foram surgindo


diferentes concepções sobre “infância”, algumas delas, por certo período, estimulava
a criança a se comportar como adulto, sendo levadas a desenvolver tarefas e utilizar
vestimentas adultas, impossibilitando que perpassassem pelas etapas naturais do
desenvolvimento humano. O autor Perrotti (1982), em sua concepção da infância
mostra-se grandemente preocupado com que cultura está sendo produzida para as
crianças atuais. Ele afirma que as crianças inseridas no capitalismo atual, não po-

46
dem ser as mesmas da era medieval e nem do mercantilismo, pois ela se encontra
numa esfera em constante relação dinâmica.

Com as transformações sociais, culturais e familiares, outras correntes teóri-


cas se delineiam, defendendo a ideia de que não existe uma infância, mas infâncias,
portanto, os ambientes escolares estão lidando cotidianamente com muitas culturas
infantis. Significa também, que a organização dos ambientes escolares e dos currí-
culos devem, necessariamente, apreender e responder às demandas e anseios ex-
pressos pelos sujeitos da Educação Infantil.

O Referencial curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) relata que "A
concepção de criança é uma noção historicamente construída que consequentemen-
te vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea
nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época". (p.21).

Atualmente, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historica-


mente e que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emo-
cionais e sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da
criança devendo ter todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Fraboni (1998)

a etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela ‘transfor-


mação’ tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os
requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança,
legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos en-
quanto sujeito social. (1998, p.68)

As crianças, nesta etapa da vida, estão vivendo mudanças importantes em


seu processo de desenvolvimento e, a escola é um espaço que repercute em suas
relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo, fatores estimulantes para
o seu pleno desenvolvimento infantil.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolu-


ção CNE/CEB nº 5/2009), em seu Artigo 4º, definem a criança como “sujeito históri-
co e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura” (BRASIL, 2009).

O conceito de adolescência se apresenta complexo e divergente. A etimologia


da palavra adolescência vem de duas raízes inter-relacionadas: do latim ad (a, para)
e olescer (crescer) e também de adolesce, origem da palavra adoecer. A adolescên-
47
cia só a partir do séc. XIX foi vista como uma etapa distinta do desenvolvimento e
durante várias décadas a adolescência, esteve associada a uma fase de tumulto,
conflito e tensão para o adolescente e todos os que com ele lidavam.

Nos dias atuais, a adolescência é compreendida como uma categoria históri-


ca assim como a infância como afirma Pitombeira (2005)

a naturalização da adolescência e sua homogeneização só podem ser ana-


lisadas à luz da própria sociedade. Assim, as características ‘naturais’ da
adolescência somente podem ser compreendidas quando inseridas na his-
tória que as geraram (p.15).

Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano (Calligaris,


2000; Ozella, 2003; Diógenes, 1998) ser adolescente é viver um período de mudan-
ças físicas, cognitivas e sociais e deve ser pensada para além da idade cronológica,
da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou
de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência é
uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro de uma história e
tempo específicos.

Diante dessa breve reflexão, a educação escolar tem o desafio de pensar a


concepção de infância e adolescência para, a partir dela, elaborar propostas peda-
gógicas coerentes às demandas específicas desse período da vida, além de assumir
o compromisso de respeito e valorização da cultura construída, articulada com os
desafios e objetivos propostos pela cultura escolar e as demandas de uma socieda-
de em constante transformação.

2.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem

A relação entre o conhecimento e a escola, tem sido estudada por autores


que refletem sobre as questões educacionais, sobretudo a produção do conheci-
mento no ambiente escolar. Com destaque para Luckesi, Saviani, Libâneo e nas
teorias psicológicas de Piaget e Vygotsky, que desenvolveram estudos importantes
sobre a construção do conhecimento e o desenvolvimento das crianças.

O conhecimento na perspectiva de Luckesi (1994) é definido como aquilo que


obtemos em nossas vivências diárias, em livros, aulas, conversas, visando compre-
ender a realidade, confrontado no ambiente escolar. Nesse processo de construção
48
do saber, Libâneo (2012) reforça que é necessário haver uma boa relação entre
aluno e professor ao citar que o conhecimento é o resultado de uma relação harmo-
niosa entre professor e aluno, sendo necessário haver disposição e prontidão de
ambos.

O processo de aquisição de conhecimentos escolares deverá ter pelo menos


quatro etapas e conteúdos básicos, conforme aponta Luckesi (1994 p. 131)

1. aquisição de informações, princípios, sequencias etc.; 2. aquisição com-


preensiva da metodologia utilizada na produção desse conhecimento atra-
vés da exercitação; 3. aplicação dessa metodologia em situações asseme-
lhadas; 4. inventividade de novos conhecimentos aplicando os conhecimen-
tos e a metodologia adquiridos.

Com a incorporação da compreensão, exercitação e utilização criativa pelos


sujeitos é que o conhecimento escolar se torna significativo, considerando essas
quatro etapas necessárias nesse processo.

Ao considerar essas etapas, o professor deve propor desafios e atividades


através de questionamentos, problematizações, investigações, levantamento de hi-
póteses, sistematizações e conclusões, levando o aluno a mobilizar diversos tipos
de recursos cognitivos. As intervenções do professor devem ser intencionalmente
planejadas, contemplando a adoção de estratégias apropriadas, a observação indi-
vidual, a discussão em grupos, a comparação e a reflexão analítica.

Essa concepção se coaduna com os princípios norteadores da BNCC34, que


define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver nas etapas e modalidades da Educação Básica, reiteran-
do a ideia de

igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser conside-


radas e atendidas... Para isso, as redes de ensino e as escolas devem se
planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes. (BNCC, Brasil, 2017).

A concepção de ensino e aprendizagem defendida na Base Nacional Comum


Curricular aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e
o desenvolvimento humano global dos alunos, para que sejam capazes de construir

34A BNCC está prevista na Constituição Federal de 1988, Artigos 205 e 210, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação,1996, Artigo 9º, no Conselho Nacional de Educação, 2010 e no Plano Nacional
de Educação de 2014.
49
uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e
solidária. Isso significa orientar-se por uma concepção de Educação Integral que
indica promoção do desenvolvimento de crianças e jovens em todas as suas dimen-
sões: intelectual, física, emocional, social e cultural.

A Proposta Curricular “Pensando em Rede» fundamentada na Base Nacio-


nal Comum Curricular e em outros referenciais, estabelece como pilares 10 compe-
tências gerais, que espelham os Direitos de Aprendizagem da Educação Básica con-
forme o Parecer15/2017 da CP/CNE e se orientam, ainda, por estudos e tendências
sobre o que os estudantes precisam aprender para lidar com os desafios do mundo
atual, caracterizado por um alto nível de inconstância, incerteza, complexidade, am-
biguidade.

Competência em Educação é a capacidade de mobilizar conhecimentos


(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, no pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho, conforme explicado no infográfico a
seguir:

50
Os objetos de conhecimentos do campo do Saber são constituídos por fatos,
dados, conceitos e princípios que o aluno precisa saber, é o domínio cognitivo dos
conhecimentos produzidos pela sociedade,
tais como: fórmulas, nomes, classificações,
etc. Os procedimentais incluem-se na cate-
goria do saber fazer. Referem-se a técni-
cas, métodos, estratégias, habilidades, que
o estudante deve adquirir. Eles se consoli-
dam numa ação ou num conjunto de ações
simples (ligar uma tevê) ou complexas
(emitir ponto de vista), organicamente arti-
culadas. Os conteúdos atitudinais dizem
respeito ao querer fazer e ao saber ser:
as atitudes, a ética, os valores e normas considerados necessários para convívio
social.

É importante que o trabalho educativo seja realizado de forma a integrar as


quatro capacidades, a fim de garantir aos educandos o desenvolvimento global das
competências necessárias ao exercício da vida em sociedade.

Numa ideia de hierarquia, também são definidas as competências específicas


em cada área de conhecimento e seu desenvolvimento deve ser promovido ao longo
dos nove anos do ensino fundamental.

possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os


componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a
progressão entre o Ensino Fundamental - Anos Inicias e o Ensino Fun-
damental - Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos,
considerando suas especificidades. (BRASIL, 2017, p.26)

É importante ainda, destacar que as Competências Gerais se relacionam e


se desdobram no fazer didático proposto para as três etapas de ensino: Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes, valo-
res e qualificação profissional.

Dessa forma, a Secretaria de Educação busca políticas de ensino que explici-


tam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, garantindo à
cada criança, à cada adolescente e/ou jovem, independentemente da sua condição
51
social, econômica, racial ou cultural, as condições necessárias para o seu cresci-
mento global.

Listamos a seguir, as Dez Competências Gerais. Elas, juntamente com as


concepções defendidas neste referencial, indicam o que as crianças, os adolescen-
tes, jovens ou adultos devem aprender ao longo dos seus anos de escolaridade. Ou
em outras palavras, elas irão definir o trabalho das escolas e dos professores em
todos os anos e áreas de conhecimento da Rede de Ensino da cidade de Marabá.

Essas Competências se mantêm na Educação Infantil, no Ensino Fundamen-


tal e no Ensino Médio, mas se desdobram ao longo de cada uma dessas etapas da
Educação Básica em diferentes direitos de aprendizagem, campos de experiência,
práticas de linguagem, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades
específicas, adequando-se às particularidades de cada fase do desenvolvimento dos
estudantes.

Para facilitar a compreensão, apresentamos um infográfico e um quadro que


sintetizam as principais características das competências gerais da base, com o ob-
jetivo de serem analisadas mais detalhadamente, pois é essencial ao corpo docen-
te conhecê-las mais profundamente.

52
QUADRO 03: Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da
BNCC35
_ Subdimensões
_COMPETÊNCIA _Dimensões
Busca, análise e curadoria de
1 Conhecimento
Busca de informação fontes e informações. Respeito a
O que é: normas de citação, direitos de
Valorizar e utilizar os propriedade intelectual e privaci-

conhecimentos so- dade. Uso ético.


Listagem, resumo, seleção,
bre o mundo físico,
Aplicação do conexão, atribuição de significa-
social, cultural e digi-
APRENDIZAGEM conhecimento do e organização de conheci-
tal E mentos adquiridos. Incorporação
Para quê? CONHECIMENTO de estratégias para reter conhe-
cimentos. Utilização do conhe-
Entender e explicar a
cimento para soluciona proble-
realidade, continuar
mas diversos.
aprendendo e cola- Motivação, responsabilidade e
borar com a socie- Aprendizagem autonomia para aprender. Cola-

dade. Resultado ao longo da vida boração com a aprendizagem


dos demais. Reconhecimento da
esperado:
importância do conhecimento
Fazer escolhas a
para a vida e para intervir na
partir desse conhe- sociedade.
cimento. Consciência sobre o que, como
Metacognição e por que aprender. Definição de
necessidades/metas e utilização
de estratégias/ferramentas de
aprendizagem adequadas. Ava-
liação do que se aprende.
Discussão de ideias. Comparti-
Contextualização
lhamento e construção coletiva
Sociocultural
do conhecimento de conhecimento. Compreensão
e respeito a valores, crenças e
contextos sociais, políticos e
multiculturais que influenciam a
produção do conhecimento.

35As Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC estão detalhadas e dispo-
níveis no site Movimento pela Base, disponível em http://movimentopelabase.org.br/a-construcao-da-
bncc/

53
_Subdimensões

_COMPETÊNCIA _Dimensões
Exploração de Testagem, combinação, modificação e
2 Pensamento ideias geração de ideias para atingir objetivos e
resolver problemas.
Científico, critico
Conexões Conexão entre ideias específicas e am-
Criativo plas, prévias e novas, a partir de diferen-
tes caminhos.
O que é?
Criação de pro- Criação de planos de investigação para
Exercitar a curio- cessos de inves- pesquisar uma questão ou solucionar um
tigação problema.
sidade intelectual
e utilizar as ciên- Soluções Questionamento e modificação de ideias
cias com critici- existentes e criação de soluções inova-
doras.
dade e criativida-
de. CRIATIVIDADE
Execução Experimentação de opções e avaliação
de riscos e incertezas para colocar ideias
Para quê? em prática.

Investigar cau- Formulação de Formulação de perguntas para garantir


sas, elaborar e perguntas base sólida para a investigação.
testar hipóteses, Interpretação de Interpretação de dados e informações
formular e resol- dados com base em critérios científicos, éticos e
estéticos. Posicionamento crítico.
ver problemas e PENSAMENTO
criar soluções. Lógica e raciocí- Uso de raciocínio indutivo e dedutivo
CIENTÍFICO
nio para analisar e explicar recursos, solu-
E ções e conclusões de processos de in-
Resultado espe-
vestigação.
rado: CRÍTICO
Formulação de hipóteses. Explicação a
Adquirir novas relação entre variáveis.
Desenvolvimento
habilidades, e Sustentação de raciocínio com intuição,
de hipóteses
desenvolver pro- observação, modelo ou teoria.
cessos cognitivos Avaliação do Análise de argumentos, raciocínios e
como a memória raciocínio e ex- evidências. Aprimoramento da lógica da
plicação de evi- investigação
e o raciocínio.
dências

Comparação, agrupamento e síntese de


informações de diferentes fontes para
Síntese
produzir conclusões sólidas e evitar erros
de lógica.

54
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões

3 Repertório
Cultural
Fruição Fruição das artes e da cultura para vi-
venciar, compreender e valorizar sua
O que é?
própria identidade e contextos sociais,
Valorizar as diver- culturais, históricos e ambientais, de-
sas manifestações senvolvendo sentimento de pertenci-
artísticas e culturais REPERTÓRIO
mento.
CULTURAL
Para quê?

Fruir e participar de Expressão Expressão de sentimentos, ideias, histó-


participar de práti- rias e experiências por meio das artes.
cas diversificadas Experimentação, documentação, apre-
da produção artísti- sentação, compartilhamento, revisão e
co cultural. análise de obras criativas.

Resultados espe-
rados: Investigação
e identidade Identificação e discussão do significado
cultural
Consciência multi- de eventos e manifestações culturais e
cultural, com incen- INDENTIDADE
da influência da cultura na formação de
tivo à curiosidade e E DIVERSIDA-
grupos e identidades.
a experimentação. DE CULTURAL
Senso de identidade individual e cultu-
Consciência ral. Curiosidade, abertura e acolhimento
Multicultural a diferentes culturas e visões de mundo.

Experimentação de diferentes vivências,


Respeito compreensão da importância e valoriza-
à diversidade ção de identidades, manifestações, tro-
cultural cas e colaborações culturais.

Reconhecimento de desafios e benefí-


Mediação da cios de se viver e trabalhar em socieda-
diversidade des culturalmente diversas. Mediação
cultural cultura

55
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões

4 Comunicação Compreensão e processamento


do que é dito por outras pessoas
O que é: Escuta com atenção, interesse, abertu-
Utilizar diferentes ra, ponderação e respeito.
linguagens

Expressão Expressão de ideias, opiniões,


Para quê? emoções e sentimentos com
clareza.
Expressar-se e
partilhar informa- Compartilhamento de informa-
ções e experiências com dife-
ções, experiên-
rentes interlocutores. Domínio
cias, ideias, sen- de aspectos retóricos da comu-
COMUNICAÇÃO nicação verbal com garantia de
timentos e pro-
compreensão do receptor.
duzir sentidos
que levam ao
entendimento
Discussão Expressão de ideias originais
mútuo. com clareza, conectando-as
com as ideias de seus interlocu-
Resultados es- tores e promovendo o entendi-
perados: mento mútuo. Utilização de per-
guntas/resumos e análise de
Domínio de re-
argumentos e evidências para
pertório da co- preservar o foco do debate.
municação e
Multiletramento,
com acesso à Multiletramento Comunicação por meio de plata-
formas multimídia analógicas e
diferentes plata-
digitais, áudio, textos, imagens,
formas e lingua- gráficos e linguagens verbais,
gens. artísticas, científicas, matemáti-
cas, cartográficas, corporais e
multimodais de forma adequada.

56
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões

5 Cultura Digital

O que é? Utilização de Utilização de ferramentas mul-


ferramentas timídia e periféricos para
Compreender, utili- digitais aprender e produzir.
zar e criar tecnologi-
as digitais de forma
crítica, significativo e Produção
ética Multimídia Utilização de recursos tecnoló-
COMPUTAÇÃO gicos para desenhar, desen-
Para quê? volver, publicar, testar e apre-
E sentar produtos para demons-
Comunicar-se,
trar conhecimento e resolver
acessar e produzir PROGRAMAÇÃO problemas.
informações e co-
nhecimentos, resol- Utilização de linguagens de
ver problemas e Linguagens de programação para solucionar
exercer protagonis- programação problema
mo e autoria.

Resultado espera-
do:

Contato com ferra-


mentas digitais,
Compreensão e escrita de
produção multimídia
algoritmos. Avaliação de van-
e linguagem de pro- Domínio de al- tagens e desvantagens de
gramação, sempre goritmos diferentes algoritmos. Utiliza-
de forma ética.
ção de classes, métodos, fun-
ções e parâmetros para dividir
e resolver problemas.
PENSAMENTO Visualização e Utilização de diferentes repre-
análise de da- sentações e abordagens para
COMPUTACIONAL dos visualizar e analisar dados.

Mundo digital Compreensão do impacto das


tecnologias na vida das pesso-
as e na sociedade, incluindo
nas relações sociais, culturais
CULTURA
e comerciais
E Utilização das tecnologias,
mídias e dispositivos de comu-
MUNDO DIGITAL Uso ético nicação modernos de forma
ética, comparando comporta-
mentos adequados e inade-
quados.

57
_Subdimensões

COMPETÊNCIA
_Dimensões Compreensão do valor e utilização
crítica de estratégias de planejamen-
Determinação to e organização, com estabeleci-
6 Trabalho e Proje- mento e adaptação
to de Vida de metas e caminhos para realizar
projetos presentes e futuros.
Manutenção de foco, persistência e
compromissos.
O que é? Esforço Compreensão do valor do esforço e
trabalho árduo para alcance de
Valorizar e apropriar- Objetivos e superação de obstácu-
se de conhecimen- los, desafios e adversidades.
tos e experiências. Investimento na aprendizagem e no
desenvolvimento para melhoria cons-
Para quê?
tante. Construção de redes de apoio
Entender o mundo Autoeficácia Confiança na capacidade de utilizar
do trabalha e fazer PROJETO DE fortalezas e fragilidades pessoais
escolhas alinhadas à VIDA para superar desafios e alcançar
cidadania e ao seu objetivos.
projeto de vida com Perseverança Capacidade de lidar com estresse,
liberdade, autono- frustração, fracasso, ambiguidades e
mia, criticidade e adversidades para realizar projetos
responsabilidade. presentes e futuros. Busca e apreci-
ação de atividades desafiadoras.
Resultados espe-
rados: Reflexão contínua sobre seu próprio
Compreensão sobre desenvolvimento e sobre suas metas
o valor do esforço e e objetivos. Consideração de devolu-
Autoavaliação
capacidades como a tivas de pares e adultos para análise
determinação e ava- de características e habilidades que
liação. influencia sua capacidade
de realizar projetos presentes e futu-
ros.
Visão ampla e crítica sobre dilemas,
relações, desafios, tendências e
Compreensão oportunidades associadas ao mundo
do trabalho na
sobre o mundo contemporaneidade. Identificação
TRABALHO de espectro amplo de profissões
do trabalho
e suas práticas. Reconhecimento do
valor do trabalho como fonte de rea-
lização pessoal e transformação
social.
Análise de aptidões e aspirações
para realizar escolhas profissionais
Preparação mais assertivas. Capacidade para
agir e se relacionar de forma ade-
para o traba- quada em diferentes ambientes de
lho trabalho. Acesso a oportunidades
diversas de formação e inserção
profissional. Estabelecimento de
metas para avida profissional pre-
sente e futura, incluindo projeções
financeiras.
58
Competência _Dimensões _Dimensões

7 Argumentação Afirmação Desenvolvimento de opini-


argumentativa ões e argumentos sólidos,
ARGUMENTAÇÃO por meio de afirmações
O que é? claras, ordenadas, coeren-
Argumentar com tes e compreensíveis para
base em fatos, da- o interlocutor.
dos e informações
confiável. Inferências Desenvolvimento de infe-
rências claras, pertinentes,
perspicazes e originais.
Para quê?
Confronto de Expressão de pontos de
Formular, negociar pontos de vista vista divergentes com as-
e defender ideias, sertividade e respeito.
Escuta e aprendizagem
pontos de vista e com o outro
decisões comuns,
com base em Interesse e exploração de
Perspectiva
direitos humanos, questões globais., compre-
global endendo as
consciência socio-
Interrelações entre proble-
ambiental, consu-
mas, tendências e sistemas
mo responsável e ao redor do mundo.
ética.

Resultados espe- CONSCIÊNCIA Reconhecimento da impor-

rados: GLOBAL tância, visão sólida e atitu-


Consciência de respeitosa em relação a
socioambiental
Consciência sobre questões sociais e ambien-
modos de expres- tais. Engajamento na pro-
são e conhecimen- moção dos diretos huma-
tos sobre modos nos e da sustentabilidade
de vida diferentes. social e ambiental

59
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões

8 Autoconhecimen-
to e Autocuidado Consciência coerente e
Autoconsciência integrada sobre si mes-
mo e sobre como sua
identidade, perspectivas
e valores influenciam
O que é? sua tomada de decisão.

Conhecer-se com- Compreensão e desen-


Autoestima volvimento de pontos
preender-se na di- fortes e fragilidades de
versidade humana e maneira consciente,
respeitosa, assertiva e
apreciar-se. constante para alcançar
realizações presentes e
futuras.

Para que:
Utilização de seus co-
Cuidar da sua saúde Autoconfiança nhecimentos, habilida-
des e atitudes com con-
física e emocional,
fiança e coragem para
reconhecendo suas AUTOCONHECIMENTO aprimorar estratégias e
E vencer desafios presen-
emoções e as dos
AUTOCUIDADO tes e futuros
outros, com autocrí-
tica e capacidade
Reconhecimento de
para lidar com elas. emoções e sentimentos,
Equilíbrio emocio-
bem como da influência
nal que pessoas e situa-
ções exercem sobre
eles. Manutenção de
Resultados espe-
equilíbrio em situações
rados: emocionalmente desafi-
adoras
Reconhecimento de Capacidade de lidar
Saúde e com mudanças relativas
emoções e senti- desenvolvimento ao crescimento. Avalia-
mentos, e como ção de necessidades e
físico
riscos relativos à saúde.
estes influenciam Incorporação de estra-
sua atitude. tégias para garantir
bem-estar e qualidade
de vida.
Manutenção de aten-
Atenção plena e ção. Reflexão sobre a
Capacidade de sua própria maneira de
pensar.
reflexão

60
COMPETÊNCIA _Dimensões
_Subdimensões
9 Empatia
e Cooperação

Reconhecimento, valoriza-
O que é? Valorização ção e participação em gru-
da diversidade pos e contextos
Exercitar a empatia, Culturalmente diversos.
o diálogo, a resolu- Interação e aprendizado
ção de conflitos e a com outras culturas.
Combate ao preconceito e
cooperação
engajamento de outros com
a diversidade.

Para quê:
Alteridade Compreensão da emoção
Fazer-se respeitar (reconhecimento do dos outros e do impacto de
EMPATIA seu comportamento nos
e promover o respei- outro)
demais. Relativização de
to ao outro e aos interesses pessoais para
direitos humanos, resolver conflitos que ame-
com acolhimento e açam a necessidade de
valorização da diver- outros ou demandam conci-
sidade, sem precon- liação.
ceitos de qualquer
natureza.
Acolhimento da Compreensão de motiva-
perspectiva do outro ções, pontos de vista e
Resultados espera- sentimentos do outro.
dos: Atuação em favor de outras
pessoas e comunidades.
Diálogo com o medi-
ador de conflitos e
acolhimento da pers- Diálogo Utilização de diálogo para
pectiva do outro. e convivência interagir com pares e adul-
tos. Construção, negocia-
ção e respeito a regras de
convivência. Promoção de
entendimento e melhoria do
ambiente na escola e co-
munidade.

Trabalho em equipe, plane-


DIÁLOGO e COO- Colaboração
jando, tomando decisão e
PERAÇÃO realizando ações e projetos
de forma colaborativa.

Mediação e negociação
Mediação de conflitos
para evitar e resolver de-
sentendimentos.

61
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
10. Responsabilidade
e Cidadania
Posicionamento sólido
Incorporação de di-
em relação a direitos e
reitos e responsabili- responsabilidades em
O que é?
contextos locais e glo-
dades
bais, extrapolando inte-
Agir pessoal e coleti-
resses individuais e con-
vamente com autono- siderando o bem comum.
mia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência
e determinação
Tomada de decisão de
RESPONSABILIDADE Tomada de decisões
forma consciente, colabo-
rativa e responsável.
Para quê:

Tomar decisões com Ponderação sobre Consideração de fatores


consequências objetivos e subjetivos na
base em princípios
tomada de decisão, com
éticos, democráticos, avaliação de consequên-
inclusivos, sustentá- cias de suas ações e de
veis e solidários. outros.
Identificação e incorpora-
Análise e incorpora- ção de valores importan-
Resultados espera- VALORES ção de valores pró- tes para si e para o cole-
dos: prios tivo. Atuação com base
Participação ativa na em valores pessoais
resolução de proble- apesar das influências
externas.
mas atuais, levando
Reconhecimento e pon-
em conta desafios
deração de valores confli-
como valores, confli- tantes e dilemas éticos
Postura ética
tando os com interes- antes de se posicionar e
ses individuais. tomar decisões.

Participação ativa na
Participação proposição, implementa-
CIDADANIA social e liderança ção e avaliação de solu-
ção para problemas lo-
cais, regionais, nacionais
e globais. Liderança cor-
responsável em ações e
projetos voltados ao bem
comum

Interesse e disposição
Solução de proble- para lidar com problemas
mas ambíguos e do mundo real que de-
complexos mandam novas aborda-
gens ou soluções.

62
É importante lembrar que as Competências Gerais, assim como as Específi-
cas, deverão ser trabalhadas em cada uma das áreas de conhecimento e compo-
nentes curriculares, construídas por habilidades e desenvolvidas a partir de ativida-
des em sala de aula.

2.3 O Currículo da Proposta «Pensando em Rede»

O termo currículo, para quem transita no espaço escolar, é bastante conheci-


do. Devido a essa intimidade, às vezes, nos esquecemos de que ele é a espinha
dorsal do trabalho docente e deixamos de compreender de fato o seu significado,
bem como as suas implicações no ensino e na aprendizagem dos estudantes.
O currículo se caracteriza pela socialização, no cotidiano da escola, de valo-
res e conteúdos considerados desejáveis à aprendizagem dos educandos. É por
meio do currículo que podemos perceber como o conhecimento está sendo pedagó-
gica e didaticamente tratado na escola, que valores são considerados importantes a
serem ensinados para os alunos e quais as concepções de indivíduo, mundo e soci-
edade estão no currículo.

Para Gimeno Sacristán,

o currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementa-


das pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estu-
dantes. Nele estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados nos
processos de ensino e aprendizagem, a metodologia e a avaliação. Ele de-
ve contribuir para construção da identidade dos alunos, na medida em que
ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos. Além
de ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades, a cria-
tividade e a criticidade dos alunos.

Conforme Saviani, “[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares de-


senvolvidas pela escola” (p.16). Trata-se das atividades essenciais que a escola não
pode deixar de desenvolver, sob pena de perder a sua especificidade. O processo
de “seleção do conhecimento” a ser incorporado ao currículo não deve se dar de
maneira aleatória, mas com base no que é necessário ao ser humano conhecer para
enfrentar os problemas que a realidade apresenta.

63
Etimologicamente, a palavra currículo deriva do latim “currere” e significa per-
curso a ser realizado. No espaço escolar, o currículo é definido como um caminho a
ser percorrido. Nesse documento, ele orienta o olhar dos professores e da escola,
definindo as competências, as habilidades, os objetos de conhecimento, as estraté-
gias de ensino, o processo de avalição, e constituição das identidades pessoal e co-
letiva dos educandos.

Por essa razão, a discussão de currículo nos remete a pensar em diálogo de


saberes, cultura, organização política, poder, disputa de territórios, emancipação
humana, e em um conjunto de intenções explícitas ou ocultas, considerando que o
currículo constitui-se como uma arena política de ideologia, poder e cultura e consis-
te em um campo ideológico por produzir e transmitir uma visão de mundo vinculado
aos interesses dos grupos sociais, por meio das práticas educativas. (ARAUJO;
COSTA; SANTOS, 2013).

Os autores Moreira e Tadeu vêm nos apresentando o currículo como espaço


de produção de cultura, de modos de vida, que antes de ser uma proposta pré-
definida, o currículo orienta-se pelo diálogo constante com a realidade na interação
dos sujeitos com a comunidade, estruturando-se em questões desencadeadoras que
articulam os conteúdos a partir da realidade prática dos educandos. Deve-se, por-
tanto, respeitar as vivências desses sujeitos, sem subestimá-los em suas experiên-
cias de vida. Por isso, definir metodologias e procedimentos didáticos que conside-
rem a diversidade as habilidades constituídas nas práticas sociais e os objetivos dos
sujeitos fazem parte da concepção de um currículo que leva em consideração a cul-
tura popular.

64
A Proposta Pedagógica Curricular «Pensando em Rede» alinhada às orien-
tações da BNCC e tomando como referência a proposta do Currículo da cidade de
São Paulo, (2017 p. 19 e 20), define ainda que:

Os professores são protagonistas do currículo: Eles são os sujeitos prin-


cipais para a elaboração e implementação do currículo, uma vez que têm a função
de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio de seus conheci-
mentos e práticas, quanto pela relação que estabelecem com seus estudantes. Para

65
tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel de protagonistas nesse pro-
cesso, sentindo-se motivados e tendo condições de exercê-lo.

O currículo deve ser centrado no aluno: A função do currículo escolar é


oferecer e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento pleno dos estudantes,
conforme determina os marcos legais do país. Ele também precisa dialogar com a
realidade dos estudantes, crianças ou adolescentes, de forma a se conectarem aos
seus interesses, necessidades e ex-
pectativas; precisam, ainda desenvol-
ver conhecimentos, saberes, atitudes e
valores que preparem as novas gera-
ções para as demandas da vida con-
temporânea. Conforme orienta Arroyo36
(2000, p. 83).

Dessa forma, a Proposta Peda-


gógica Curricular “Pensando em Rede», foi construída na perspectiva de cumprir as
diretrizes gerais que constitui as etapas de aprendizagem que devem ser seguidas
por todas as escolas no que se refere ao currículo e em consonância com os PPP
das escolas e a BNCC que define que “os currículos devem estar absolutamente
sintonizados com a nova BNCC, conforme exemplifica o infográfico a seguir.

36 ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000


66
É necessário dizer, ainda, que para o currículo ser, de fato efetivado, no inte-
rior da sala de aula, ele precisa dialogar com as demais ações das escolas. Assim, a
implantação acontece por meio da realização de um conjunto de ações estruturan-
tes: como o Projeto Eco-Político-Pedagógico de cada escola, com a Formação de
Professores, de gestores, com os Materiais Didáticos e com o Processo Avaliativo.

2.4 Currículo Escolar – Uma Breve Conversa37

Fracasso e exclusão continuam a marcar nossas escolas. As várias discus-


sões sobre as teorias que envolvem o currículo, parecem ter pouco contribuído para
enriquecer a prática pedagógica em nossas salas de aula e promover mais aprendi-
zagem. Ou seja, a teoria e a prática não se encontram tanto como gostaríamos. Por
que isso ocorre? Há vários condicionantes responsáveis por essa dicotomia. Aqui
vamos destacar o processo de transformação do conhecimento científico em conhe-
cimento escolar, a Transposição Didática: Instrumento através do qual se trans-
forma o conhecimento científico em conhecimento escolar.

É por meio da transposição didática que as intenções educativas, as compe-


tências a serem desenvolvidas nortearão as escolhas, o recorte e o tratamento dos
objetos de ensino que darão conta de tornar viável o que foi anteriormente acordado.
Estudos têm mostrado que essa transposição inclui entre outras, estratégias que
talvez o professor até conheça, mas crendo já muito repetida, acaba não refletindo
sobre elas. Que estratégias são essas?

1. Apresentar de modo diferente um conhecimento que não foi bem entendido


pelos alunos;
2. Estabelecer uma comparação que ilumine aspectos antes não vislumbrado;
3. Trazer uma metáfora que ajude o aluno a perceber do que se está falando;
4. Estabelecer elos com o saber popular, estabelecer elos com os conheci-
mentos sistematizados, científicos.
5. Elaborar relações e propor exemplos.

37 (Fragmentos extraídos do livro “Currículo na Contemporaneidade” dos autores Antônio Flavio e


Regina Leite)

67
Certamente, o professor precisa saber além do que ensina. Precisa de co-
nhecimentos didáticos, saber sobre o processo educativo e o papel da escola no
mundo de hoje, precisa entender as relações entre o processo educativo, a escola e
a cultura. Compreender como se processa a aprendizagem, principalmente do alu-
no real com quem ele lida diariamente, que geralmente é diferente daquele que gos-
taria de encontrar nas salas de aula. Precisa compreender como as novas tecnolo-
gias podem constituir um importante instrumento para democratizar o acesso aos
conhecimentos e às diferentes culturas. Precisa refletir sobre as mudanças que
essas novas tecnologias têm provocado no ensinar, no aprender, no conviver. Pre-
cisa refletir sobre que valores a escola têm difundidos e quais deveriam ser cons-
truídos.

Tudo isso é muito e tudo muito importante. Esse processo todo traz o conhe-
cimento como centro, aliás, os conhecimentos (cientifico e o popular). É necessário
que esses dois conhecimentos estejam no centro das discussões sobre o currículo e
intrinsecamente articulados.

O espaço escolar, ao lado do saber sistematizado “precisa acolher o conhe-


cimento que os alunos trazem e que são resultados de suas lutas pela sobrevivên-
cia. Se o professor o acolher, problematizar, confrontar os dois: o popular e o
erudito, a escola além de transmitir, irá redefinir, ressignificar e produzir conheci-
mentos melhores, resultado da reaproximação entre prática e teoria”.

Entre tantos aspectos que nos vem à lembrança e que não poderiam ficar de
fora nesta conversa, há mais um que carece, com urgência, ser tocado. Alguns pro-
fessores dizem: eu tenho um aluno diferente, um aluno que não se importa com o
que a escola quer ensinar, que não se porta como a escola gostaria que ele se por-
tasse, que não produz o que ela queria que ele produzisse. Como trabalhar com
esse aluno? Esta é uma pergunta recorrente em qualquer reunião pedagógica entre
professores e isso mostra a importância do desafio que enfrentamos diariamente.
De outro lado, cremos que um dos problemas (ao lado de outros) dessa situação
reside em nosso curso de formação acadêmica, no qual, infelizmente só aprende-
mos a lidar com um aluno e uma escola fictícios, sobre uma escola que se pauta

68
pela homogeneidade e que trata o diferente como “anormal” que necessita ser trata-
do para ser integrado no mundo da “normalidade”.

Quem pensa assim tem muita dificuldade em lidar justamente com a riqueza
da diferença, pois, o que caracteriza a sala de aula é, exatamente, a diferença, não
a semelhança. E o que se faz com esse “diferente”? Resposta absoluta não há
(até por que há diferentes variáveis que interferem, algumas, para além da es-
cola), [grifos nossos] porém é certo que a sala de aula tem de ser um ambiente
riquíssimo de diferentes saberes que se cruzam, entram em conflito, em que se pro-
blematizam conhecimentos, verdades e razões, produzindo novas possibilidades de
compreensão do mundo e de si próprio, pois, é certo também que antes dos desafi-
os de aprender vem a grande dificuldade de ensinar. Para dar conta de toda essa
demanda precisa-se desse professor ao qual nos referimos, aqui mesmo neste do-
cumento.

Afinal, a função da escola nessa


concepção é possibilitar aos estudantes
aprenderem e assim poderem fazer as
escolhas mais adequadas para lidar com
os desafios postos no mundo hoje.

2.5 Como Planejar e Ensinar por Com-


petências

O ensino por competências, vai além da aquisição de um determinado conhe-


cimento, implica uma tomada de decisão, uma atitude e/ou a construção de valores.
O entendimento não é planejar uma aula específica sobre as competências ou trans-
formá-las em componente curricular. Conforme Penido38 (2018), o professor no
exercício da sua prática pedagógica deve

38 Vídeo publicado no canal Movimento pela Base Nacional Comum, pela diretora do Instituto INS-
PIRARE, Anna Penido, em 27 de fev.º; de 2018, sobre as 10 competências gerais, que os estudantes
devem desenvolver ao longo de toda Educação Básica. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=-wtxWfCI6gk. Acessado em 20 de agosto de 2019.
69
[...] articular a aprendizagem a de outras habilidades relacionadas às áreas
do conhecimento, que, para acontecer de fato, devem estar incorporadas ao
cotidiano da escola, permeando todas as áreas e componentes curriculares
por meio das ações pedagógicas. O desafio, portanto, é complexo, pois im-
pacta não apenas nos currículos, mas também, nas estratégias de ensino e
aprendizagem, atuação da equipe gestora, formação de professores, nos
materiais didáticos, na dinâmica da sala de aula e na avaliação.

Assim, ao pensar num planejamento pedagógico com vista na construção de


competências faz-se necessário levar em consideração os seguintes aspectos já
pontuados na proposta curricular do município de 2002, a saber:

1. Esclarecer o conceito com os professores do que seja competência em


educação, já definido nesse documento;

2. Refletir de que maneira os alunos desenvolvem competências;

3. Discutir os objetivos da escola e qual o perfil de cidadão se deseja formar,


definido no Projeto Eco-Político Pedagógico (PEPP) de cada unidade esco-
lar, clareando:
- O que significa preparar para a cidadania, para sustentabilidade e para o
trabalho?
- Quais competências gerais e específicas traduzem essas construções?
- Quais objetivos de aprendizagem estão relacionados?
- Quais habilidades deverão ser trabalhadas?
- Quais objetos de conhecimento deverão ser selecionados para a consti-
tuição das competências em foco?

4. Com vistas nas competências, partir sempre das habilidades para selecio-
nar os objetos de conhecimento, as estratégias de ensino, matérias e os
instrumentos de avaliação;

5. Lembrar que para desenvolver competências metodologias ativas é preci-


so trabalhar por meio de problemas, rotinas, projetos interdisciplinares, ati-
vidades sequenciadas;

70
6. Propor tarefas que desafiem e motivem as crianças e os adolescentes a
mobilizarem os conhecimentos que já possuem e a irem em busca de no-
vos, pois competências se desenvolve sempre em situação, em contexto;

7. Aprender fazendo o que não se sabe fazer. Pressupõe uma pedagogia


dinâmica, com metodologias ativas39, que transforma a sala de aula num
espaço privilegiado de aprendizagens vivas e enriquecedoras no qual o
aluno participa ativamente na construção do seu conhecimento individual e
coletivo. Pressupõe ainda, um currículo integrado norteado pelos princípios
pedagógicos da inclusão, da transposição didática, da interdisciplinari-
dade, da contextualização e da sustentabilidade. (MARABÁ, 2002).

2.6 A Organização do Trabalho Pedagógico da Proposta «Pensando em Rede»

Esse Documento, em conformidade com a BNCC, orienta os caminhos, rea-


firmando as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes
por meio da escola ao reconhecer que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais huma-
na, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRA-
SIL,2013).

Nesse propósito, para alcançar tal objetivo é necessário garantir a organização


do trabalho pedagógico, que envolve as diferentes formas de planejamento, portan-
to, compreende-se que o planejamento é um dos meios para se programar as ações
docentes. Um momento que deve ser pensado no coletivo da escola e requer cons-
ciência do que se deseja fazer durante o ano letivo.

O planejamento, tanto anual como os demais produzidos ao longo do período,


devem ser dinâmicos e flexíveis de modo a serem revistos sempre que necessários,
atendendo aos imprevistos e aos acontecimentos do cotidiano escolar. Nessa pers-

39 Propiciar que os alunos busquem soluções para problemas do mundo real, coloquem a
mão na massa, sejam protagonistas de seu processo de aprendizado, pesquisem, trabalhem em
equipe e com tempo determinado para a tarefa, usem tecnologias digitais e se auto-avaliem. CUNHA,
A. et al. Crescer em Rede: Metodologias Ativas. São Paulo, 2018, Pg 11.
71
pectiva, o planejamento é um processo de sistematização e organização das ações
do professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que articu-
la a atividade escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991).

Ao elaborar o planejamento de aula, o professor precisa considerar as com-


petências e habilidades a serem alcançadas, os objetos de conhecimentos que
serão ministrados, a metodologia mais apropriada para as características da turma,
os conhecimentos prévios, o tempo que será usado, o espaço adequado, o nível de
desenvolvimento de cada aluno e a avaliação, com vistas ao desenvolvimento pleno
dos discentes em suas particularidades e diversidades.

Apresentamos a seguir, algumas modalidades organizativas, caracterizadas


por Plano de curso, Sequência Didática, Atividades Permanentes, Rotinas, Ativida-
des Independentes, dentre outras para subsidiar a prática pedagógica dos professo-
res, a saber.

2.6.1 Plano de Curso

O plano de curso é um instrumento de trabalho que orienta os professores na


elaboração de planejamentos focados na formação integral, plural e significativa dos
alunos, tendo em vista as demandas tecnológicas e os desafios da sociedade con-
temporânea como descreve a BNCC:

O conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se


refere à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade con-
temporânea.(BRASIL, 2017, p. 14)

Ele deve referenciar as competências e habilidades, objetos de conheci-


mentos, metodologias e avaliações a serem utilizadas de forma que garanta a
qualidade e a equidade no processo de ensino aprendizagem. No plano de curso,
ao prever as habilidades e as metodologias é preciso considerar que toda experiên-
cia nova deve se relacionar e se integrar com as experiências prévias dos alunos
para assegurar a progressão das aprendizagens

72
Assim, o plano de curso é um instrumento norteador das ações docentes em
que o professor moverá seus esforços para dar vida, personalidade e dinamismo ao
documento por meio de sua pratica pedagógica e ações voltadas para o ensino
aprendizagem numa perspectiva interacionista. A seguir, apresentamos um roteiro
de plano de curso utilizado pela rede de ensino.

QUADRO 04: ROTEIRO DE PLANO DE CURSO

ROTEIRO DE PLANO DE CURSO

ESCOLA:

PROFESSOR:

ANO:

COMPONENTE CURRICULAR:

COMPETÊNCIAS GERAIS:

COMPETÊNCIAS ESPECIFICAS:

UNIDADE OBJETO DO CO- HABILIDADES METODOLOGIA AVALIAÇÃO


TEMÁTICA NHECIMENTO

2.6.2 Rotina Pedagógica

Sabemos que o tempo é um fator determinante no fazer pedagógico, devido a


grande quantidade de conteúdos que são necessários serem trabalhados no decor-
rer do ano letivo, sendo fundamental a organização das rotinas pedagógicas.

De acordo com os Cadernos de Orientação do Plano Nacional de Educação


na Idade Certa (BRASIL, 2007), a organização das rotinas pode conduzir melhor a

73
aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais siste-
mática, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados obtidos. A
criação de rotinas contribui tanto para a prática de ensino como para o processo de
aprendizagem dos estudantes, bem como a otimização dos professores.

O PNEIC orienta ainda que, para que haja uma boa articulação entre as áreas
do conhecimento é necessário desenvolver as atividades a partir das modalidades
organizativas (projetos didáticos, sequência didática, atividade permanente e ativi-
dade de sistematização). (BRASIL, 2012), conforme o infográfico a seguir.

74
QUADRO 05: ROTEIRO DE ROTINA SEMANAL

HORA SEGUNDA- TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA


FEIRA

ATIIDADE ATIIDADE ATIIDADE ATIIDADE ATIIDADE


07h30min PERMAN- PERMANTE PERMANTE PERMANTE PERMANTE
Ás TE
08h30min

LÍNGUA POR- MATEMÁTICA GEOGRAFIA LÍNGUA POETU- GEOGRAFIA PRO-


TUGUESA SEQUÊNCIA DE PROJETO DIDA- GUESA SEQUEN- JETO DIDATICO
SEQUENCIA ATIVIDADES TICO CIA DIDÁTICA
DIDÁTICA 1

08h30 LÍNGUA POR- MATEMÁTICA GEOGRAFIA LÍNGUA PORTU- ENSINO RELIGIO-


Ás TUGUESA SEQUÊNCIA DE PROJETO DIDA- GUESA SO
09h30min ATIVIDADES TICO ATIVIDADE PER- SEQUENCIA DE
MANENTE ATIVIDADE

09h30min INTERVALO/ RE-


ás45min INTERVALO/ CREIO INTERVALO/ INTERVALO INTERVALO
RECREIO RECREIO /RECREIO /RECREIO

09h45min MATEMÁTICA CIÊNCIAS HISTORIA MATEMÁTICA ARTE


Ás SEQUÊNCIA SEQUÊNCIA DE PROJETO DIDA- ATIVIDADE DE SEQUÊNCIA DE
10h30min DE ATIVIDA- ATIVIDADES TICO SISTEMATIZAÇÃO ATIVIDADES
DES

10h30min EDUCAÇÃO CIÊNCIAS SE- HISTORIA EDUCAÇÃO FÍSICA ARTE


Ás FÍSICA QUENCIA DE ATI- PROJETO DIDA- PROJETO DIDATI- SEQUÊNCIA DE
11h30 VIDADE TICO CO ATIVIDADES

2.6.3 Plano de Aula

O plano de aula é um instrumento que possibilita ao professor elaborar, orga-


nizar o dia a dia escolar e subsidiar a sua prática docente, funciona como mediação
entre a teoria e a prática. Ele se constitui de um roteiro a ser seguido que defini o
melhor caminho a ser percorrido professor. A forma como planejamos, define os va-
lores e princípios que norteiam a nossa ação pedagógica com os alunos em sala de
aula.
Padilha (2001, p. 63) elucida a função de planejar no âmbito educacional, co-
mo sendo:
[...] uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação
educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.

Essa organização pedagógica possibilita ao professor definir as habilidades,


metodologias, intervenções e avaliação, garantindo assim, melhor articulação das
75
atividades de forma sintonizadas com as necessidades dos estudantes, aproximan-
do os objetos de aprendizagem com o cotidiano dos estudantes. Como eixo articula-
dor das aprendizagens o plano de aula, é condição essencial para a prática docente,
pois essa ação reflete de forma positiva nas aprendizagens. Portanto, o plano de
aula faz se indispensável ao trabalho docente. Apresentamos a seguir uma sugestão
de roteiro de planejamento diário que pode ser adotado tanto pelo primeiro quanto
pelo segundo segmento.
QUADRO 06: ROTEIRO DE PLANO DE AULA
Professor (a): Ano: Data: Tempo de duração:

Nº de alunos previstos: Nº de alunos presentes:

1. PRÁTICA DE LINGUAGEM / UNIDADES TEMÁTICAS:

2. CAMPOS DE ATUAÇÃO: ( ) Vida cotidiana ( ) Vida Pública ( ) Pratica de Estu-


do e Pesquisa ( ) Artístico Literário ( ) Jornalístico/midiático

3. COMPONENTE CURRICULAR ( ) Língua Portuguesa ( ) Língua Inglesa ( ) Arte (


) Educação Física ( ) Matemática ( ) Ciências ( ) História ( ) Geografia ( ) ( ) Es-
tudos Amazônicos ( ) Ensino Religioso

4. HABILIDADES:

5. OBJETO (S) DE CONHECIMENTO:

6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: (Descrição e adequação das atividades, consi-


derando o nível de conhecimento e desenvolvimento dos alunos, organização das intera-
ções e possíveis intervenções)

7. MATERIAIS A SEREM UTILIZADOS:

8. AVALIAÇÃO: (Avaliar a aula realizada respondendo aos seguintes questionamentos: Dos


procedimentos metodológicos trabalhados, quais se destacaram como positivos e quais
pontos precisam ser melhorados? Das habilidades propostas, (caso seja trabalhada mais
de uma), quais delas há necessidade de serem retomadas? Destas, identificar o que deve
ser retomado com toda a turma ou apenas com parte dela. Quais atividades e intervenções
considera necessárias para o avanço das aprendizagens da turma?)

76
2.7 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola

Professores, alunos, equipe gestora, horários, sala de aula, atividades didáti-


cas, recreio, biblioteca. Uma escola é feita de vários elementos e seu sucesso está
diretamente ligado ao bom funcionamento, a boa organização de todos eles. A esco-
la, como qualquer outra instituição da sociedade, é feita de planejamento e ação.
Entretanto, na escola, “esse trabalho versa sempre sobre temas como avaliação,
modos de ensinar e aprender, currículo, concepções de gestão, proposta pedagógi-
ca, etc. É preciso também pensar estratégias para a organização dos tempos e es-
paços escolares, pois são aspectos importantes, que refletem diretamente na prática
educativa, porque

[...] o tempo e o espaço são estruturantes da cultura escolar, ou seja, to-


das as ações no interior da escola ocorrem num espaço (sala de aula, re-
creio, quadra, sala de leitura, laboratório, biblioteca, sala dos professores
etc.) e num tempo (ano letivo, dia letivo, uma semana, uma aula de 45 mi-
nutos, aulas geminadas, uma atividade de 20 minutos etc. (GALLEGO40 e
SILVA, s/d p.43).

Além disso, a mesmas autoras afirmam que a dimensão do tempo, assim co-
mo a do espaço, não é uma propriedade natural dos indivíduos, mas sim uma ordem
a ser aprendida, que carece de reflexão e reorganização sempre que necessário.

Nesse sentido, a sala de aula deve se constituir como espaço de aprendiza-


gens com ampla exposição dos alunos aos materiais necessários para o seu desen-
volvimento. Um ambiente formativo privilegiado como local em que ocorre interações
e descobertas múltiplas e repletas de significações. Para tanto, é preciso pensar nas
diferentes formas de organização tanto do espaço físico da sala de aula quanto do
movimento de problematização, discussão e sistematização dos conhecimentos.

O ambiente físico precisa ser educativo, deve estar preparado para o acolhi-
mento dos alunos de forma que se realizem práticas pedagógicas que proporcionam
o desenvolvimento integral com aprendizagem significativa, pois de acordo com Ga-

40 Texto “A gestão do tempo e do espaço da escola”, disponível em:


https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3252346/mod_resource/content/1/texto%20tempo%20e%20e
spa%C3%A7o%20Rita%20Gallego%20e%20Vivian%20da%20Silva.pdf. Acessado em 20 de setem-
bro de 2019.
77
lardini e Giovannini (2002, p.118) os tempos e espaços escolares são grandes par-
ceiros.

[...] A qualidade e a organização do espaço e do tempo dentro do cenário


educacional podem estimular a investigação, incentivar o desenvolvimento
das capacidades de cada criança, ajudar a manter a concentração, fazê-la
sentir-se parte integrante do ambiente e dar-lhe uma sensação de bem-
estar (p. 118).

Com esse olhar, o espaço da escola não é apenas uma paisagem de fundo, a
sua organização interfere, diretamente na aprendizagem. Por isso, ele precisa ser
entendido como interlocutor, como educador, porque desafia, instiga os alunos à
exploração, ao movimento, à criatividade, à produção. A organização tempo-
ral/espacial da sala de aula, pode ser descrito por um ambiente adequado à realiza-
ção das atividades propostas.

É certo que o espaço físico por si só não é capaz de alterar o ambiente esco-
lar, mas transmite ao aluno a sensação de acolhimento e pertencimento. A disposi-
ção das carteiras é outro aspecto a ser considerado na sala de aula, pois deve estar
relacionada a proposta de atividade que está especificada na rotina e descrita no
planejamento. Dessa forma essa organização pode influenciar na aprendizagem dos
alunos.

É importante lembrar que, quando se fala na organização do espaço, não se


trata apenas da sala de aula, mas de toda escola, em especial aqueles espaços que
são importantes para que as aulas se desenvolvam: pátio, biblioteca, corredores,
refeitório, etc. E é preciso organizar o tempo de maneira a utilizar os diversos espa-
ços da escola, sempre com fim na aprendizagem.

A equipe gestora de cada escola tem uma função estratégica, na qual, “é


possível acompanhar o delineamento de políticas que guiam a organização curricu-
lar das escolas e orientar a apropriação dessas propostas por parte dos professores,
no dia a dia do trabalho em sala de aula” (ibid, p.4)

Assim, pensar o tempo e o espaço escolares, “permite ressignificar a vida


social, acadêmica e política de alunos (e professores), em que o exercício da cida-
dania vai se revelando por meio das ações de planejamento, organização, reelabo-
ração e manutenção do próprio lugar em que convivem” (ibid p.4).
78
2.8 Avaliação Formativa: uma Alternativa no Processo Avaliativo

O processo de avaliar deve ser um ato constitutivo do trabalho pedagógico.


Contudo, sua efetivação nem sempre se dá com a devida segurança, tranquilidade e
clareza. Neste sentido, o objetivo da proposta “Pensando em Rede» é oferecer aos
educadores do município de Marabá alguns elementos que colaborem com seu refe-
rencial teórico sobre a avaliação e, por conseguinte, voltem sua atuação para um
processo avaliativo qualitativo.

Bonesi e Souza (2006 p.146) asseguram que “a avaliação da aprendizagem


não se dissocia do processo pedagógico como um todo, e seus diferentes campos
de abordagem refletem a metodologia trabalhada”; desse modo, a escolha metodo-
lógica do procedimento para o processo de ensino e aprendizagem requer que o
professor compreenda as modalidades de avaliação, bem como suas funções nas
diferentes etapas do trabalho desenvolvido.

Neste contexto, precisamos avaliar não só a as aprendizagens dos alunos,


mas também as nossas práticas, e as condições sobre as quais eles aprendem aqui-
lo que consideramos fundamental, conforme afirma Villas Boas (2011, p.21):

A avaliação deve ser uma prática contínua que valoriza a aprendizagem dos
alunos e exige mudança no trabalho cotidiano dos professores. É um cami-
nho para aprendizagem, pois o objetivo essencial é aprendizagem. Ela pas-
sa ser um suporte de acompanhamento para planejar, replanejar, elaboran-
do novas estratégias que garantam ao aluno as aprendizagens necessárias.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996,


determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitati-
vos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pe-
los estudantes, ao longo do ano escolar, devem ser mais valorizados que a nota da
prova final.

Isso significa que o professor deve priorizar a qualidade e o processo de


aprendizagem (o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas numa
prova ou num trabalho). Em outras palavras, define o que se conhece por avaliação
formativa.

79
A Semed, por meio da Proposta Curricular “Pensando em Rede», defende
como modelo avaliativo a avaliação formativa, pois ela possibilita ao professor
sondar, regular e acompanhar e diagnosticar a situação de aprendizagem dos alu-
nos, ajudando-os no seu percur-
so escolar e reajustando, cons-
tantemente, estratégias de ensi-
no utilizadas. Para tal, é neces-
sário que o professor introduza
na sua rotina momentos para
realizar feedbacks ou devolutivas
aos estudantes e famílias; de-
senvolver situações individuais e
coletivas, com a intenção de
propiciar a melhoria do ensino e
da aprendizagem, conforme ilus-
trado no infográfico ao lado.

Além desse tipo de avaliação, as escolas da rede municipal utilizam também


a Avaliação Diagnóstica e a Cumulativa, conforme estabelece a LDB: a Diagnós-
tica para identificar o que os estudantes já sabem sobre o objeto trabalhado e, as-
sim o professor possa verificar se os objetivos propostos foram atingidos, ou ainda,
mapear quais dificuldades que os estudantes sentiram ao término de uma ação pe-
dagógica; a Cumulativa, visa a medida e classificação do aluno e se processa se-
gundo o rendimento alcançado, tendo por parâmetro os objetivos previstos a cada
período.

Considerando os conceitos mencionados, no processo de ensino deve-se


considerar essas três formas de avaliação, conforme apresentamos o quadro a se-
guir.

QUADRO 07. AVALIAÇÃO DA APRENDIGAGEM ESCOLAR

AVALIAÇÃO DA APRENDIGAGEM ESCOLAR: FUNÇÃO E CARACTERÍSTICAS

80
CARACTERÍSTICAS AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA CUMULATIVA FORMATIVA

Levantar os co- Verificar o que Acompanhar as


OBJETIVO
nhecimentos os estudantes Aprendizagens dos
Prévios dos es- aprenderam estudantes
tudantes

Antes de iniciar Ao final do tra- Durante o


um novo balho desenvolvimento do
TEMPO objeto de co- Realizado. objeto de conheci-
nhecimento mento

Levantar dados Verificar se há Ajustar as atividades


FUNÇÃO
para o necessidade de de
planejamento do retomada ou ensino e o processo
não do objeto de aprendizagem
ensino
de conheci-
mento

Dessa forma, esse documento, em consonância com essas concepções, en-


tende a avaliação como um ato pedagógico que subsidia as decisões do professor,
permite acompanhar a progressão das aprendizagens, compreender de que forma
se efetivam e propor reflexões sobre o próprio processo de ensino, orientados ainda
pelas competências gerais preconizadas na BNCC.

E o que podemos avaliar? Entre outros elementos, podemos avaliar, a curio-


sidade, a criticidade, a criatividade, a capacidade de abstração, a comunicação, a
capacidade de trabalhar em equipe, a capacidade de pensar múltiplas alternativas
para solucionar um problema, etc. Entretanto, para que isso aconteça, é necessário
criar, na escola, uma prática de avaliação. Não basta somente aplicar instrumento e
mensurar as aprendizagens com um conceito ou nota. “O processo avaliativo é mui-
to mais que isso. Precisamos, então, cuidar do planejamento de dois aspectos im-
portantes: o tipo de avaliação a ser utilizada e a diversidade de instrumentos avalia-
tivos” (CCSP, 2017, p. 56).

81
2.8.1 Critérios de Avaliação

Os critérios de avaliação têm papel importante no processo de ensino e


aprendizagem, considerando as competências e habilidades a serem desenvolvidas
pelos educandos, deve haver uma intenção clara e estarem relacionados aos obje-
tos de ensino.

De acordo com a Proposta Curricular do município de Marabá de 2002, o ní-


vel de maturidade e as habilidades definidas para o momento, eles se ampliam no
sentido de avaliar não só os objetos do conhecimento como também as atitudes e os
valores. Portanto, são critérios avaliativos (em todas áreas do conhecimento), as
capacidades abaixo:

Cognitiva:

✓ Capacidade de leitura e escrita usando as mais distintas linguagens;


✓ Capacidade de imaginação livremente combinando ideias ou informações
diversas;
✓ Capacidade de conexões aparentemente sem relação (analogias, inferên-
cias, etc.);
✓ Capacidade de argumentar em defesa de seus pontos de vistas e opini-
ões;
✓ Capacidade de usar o raciocínio lógico-matemático, ético e dialógico.

Tomada de Decisão:

✓ Capacidade de reconhecer um problema, avaliar e gerar alternativas de


soluções mais viáveis;
✓ Capacidade de ocupar lugar de destaque, isto é, ser protagonista;
✓ Capacidade de construir seu conhecimento e não de recebê-lo passiva-
mente;
✓ Capacidade de participar dos espaços pedagógicos de forma construtiva e
organizada;
✓ Capacidade de avaliar criteriosamente, seu próprio conhecimento,

Sociabilidade:

✓ Capacidade de se relacionar bem com os outros;

82
✓ Capacidade de se interessar por aquilo que os outros dizem;
✓ Capacidade de discutir seus conflitos;
✓ Capacidade de afirmar-se em situações costumeiras, desconhecidas ou
adversas;
✓ Capacidade de compreender os diversos olhares a partir dos quais se po-
de fazer a leitura das realidades do mundo.

Autoestima:

✓ Capacidade de construir e exercitar, no decorrer da caminhada, sua cida-


dania;
✓ Capacidade de acreditar no seu valor intrínseco, mantendo uma visão po-
sitiva de si mesmo;
✓ Capacidade de conhecer suas próprias necessidades emocionais e sa-
bendo como cuidar delas;
✓ Capacidade de demonstrar compreensão, empatia, afetividade, resiliência
e amabilidade em situações de grupo e em formação.

2.8.2 Instrumentos de Avaliação

Numa perspectiva formativa de avaliação adotamos vários instrumentos que


contribuem eficazmente para a formação integral do educando. Esses instrumentos
devem permitir ao professor colher informações sobre a capacidade de aprendiza-
gem dos alunos, medida, em especial, pela competência dos mesmos para resolver
problemas e instrumentalizar o conhecimento para a tomada de decisões.

Nesse sentido, podemos usar instrumentos que exijam do aluno maior intera-
ção com os objetos de conhecimentos estudados, com as habilidades desenvolvi-
das, com os critérios estabelecidos e com os resultados esperados.

Elencamos alguns exemplos de instrumentos avaliativos:

i. OBSERVAÇÃO

83
O ato de observar e analisar o aluno em ações do cotidiano escolar ou em si-
tuações planejadas é um procedimento que permite ao professor conhecer os alu-
nos, analisar o desempenho individual ou em grupo e compreender seus avanços e
dificuldades. Ao mesmo tempo, os alunos poderão tomar consciência dos processos
vividos pelo grupo.

A observação exige do professor:

✓ Eleger o objeto de investigação (um aluno, uma dupla, um grupo etc.);


✓ Elaborar objetivos claros (descobrir dúvidas, avanços etc.);
✓ Identificar contextos e momentos específicos (durante a aula, no recreio
etc.);
✓ Estabelecer formas de registros apropriados (vídeos, diário, caderno, foto-
grafias, anotações etc.).

ii. REGISTRO / FICHAS

Tem como função acompanhar o processo educativo vivido por alunos e pro-
fessores, é através dele que se torna possível realizar uma análise crítica e reflexiva
do processo de avaliação. Contribui para que os dados significativos da prática de
trabalho não se percam. Alguns recursos podem ser utilizados, são eles:

✓ Caderno de campo do professor: registro de aulas expositivas, anota-


ções em sala de aula, projetos, relatos, debates, etc;

✓ Caderno de Anotações para cada grupo de alunos: anotações periódi-


cas sobre acontecimentos significativos do cotidiano escolar;

✓ Diário do aluno: registro de caráter subjetivo ou objetivo que alunos e


professores fazem espontaneamente;

✓ Arquivo de atividades: coleta de exercícios e produções dos alunos, da-


tadas e com algumas observações rápidas do professor. Esse arquivo
serve como referência histórica do desenvolvimento do grupo.

iii. DEBATE

84
Discussão para que os alunos exponham seus pontos de vistas a respeito de
assuntos polêmicos. O debate nos permite, nas situações de interação, trocar ideias
com as pessoas, compreender os diversos pontos de vista, relacioná-las e ampliar
conhecimentos sobre o tema ou assunto discutido.

É favorável para que alunos e professores incorporem conhecimentos, exige


que se expressem com suas próprias palavras, exemplifiquem e estabeleçam rela-
ções com outros conhecimentos, pois o aluno expõe à turma sua forma de compre-
ender o tema em questão.

iv. AUTO-AVALIAÇÃO

Objetiva incentivar a consciência crítica dos alunos, em relação aos modos de


agir que utilizam frente às tarefas que lhes são propostas.

É uma atividade de reflexão fundamental na aprendizagem, que visa levantar:


o caminho percorrido pelo aluno para suas respostas e resultados; as evidências de
que conseguiu aprender e as evidências das dificuldades que ainda enfrenta e, a
partir delas, o reconhecimento das superações que precisam ser conquistadas.

v. AVALIAÇÃO MÚTUA

No modelo de avaliação mútua, o papel da escola é a ênfase no não-formal. É


uma escola crítica, que questiona as relações do homem no seu meio, cujo papel do
aluno é refletir sobre sua realidade, sobre a opressão e suas causas, resultando daí
o engajamento do homem na luta por sua libertação.
Portanto, a relação professor-aluno é horizontal e no processo de conheci-
mento, o homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condições de
seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que encontra.
A metodologia proposta é participativa, busca pela construção do conheci-
mento e os objetos do conhecimento são construídos a partir de Temas geradores
extraídos da vida dos alunos, saber do próprio aluno, ou demais conhecimentos his-
toricamente construídos pela humanidade, culminando com a autoavaliação ou ava-
liação mútua envolvendo todos os processos de aprendizagem: educador/educando
e educando/educando.

85
vi. TRABALHO EM GRUPO

É todo tipo de produção (escrita, oral, gráfica, corporal, etc.) realizada pelos
alunos em parceria, sempre orientadas pelo professor. Estimula os alunos à coope-
ração e realização de ações conjuntas, propiciam um espaço para compartilhar, con-
frontar e negociar ideias. É necessário que haja uma dinâmica interna das relações
sociais, mediada pelo conhecimento, potencializado por uma situação problematiza-
dora, que leve o grupo a colher informações, explicar suas ideias, opiniões, saber
expressar seus argumentos.

Permite um conhecimento maior sobre as possibilidades de verbalização e


ação dos alunos em relação às atividades propostas. É necessário considerar as
condições de produção em que se deram: o tempo de realização, o nível de envol-
vimento e de compromisso dos alunos, os tipos de orientações dadas, as fontes de
informação e recursos materiais utilizados.

vii. PARTICIPAÇÃO EM SALA DE AULA

Trata- se de analisar o desempenho do aluno em fatos do cotidiano da sala


de aula, ou em situações planejadas. Permite ao professor perceber como o aluno
constrói o conhecimento, já que é possível acompanhar de perto todos os passos
desse processo. É necessário que o professor faça anotações no momento em que
os fatos a serem considerados ocorrem, ou logo em seguida, para que sejam evita-
das as generalizações e os julgamentos com critérios subjetivos. Habilita o professor
a elaborar intervenções específicas para cada caso e sempre que julgar necessário.

viii. SEMINÁRIO

É a exposição oral que permite a comunicação das informações pesquisadas


de forma eficaz, utilizando material de apoio adequado. Contribui para a aprendiza-
gem tanto do ouvinte como do expositor, pois exige desta pesquisa, planejamento e
organização das informações, além de desenvolver a capacidade de expressão em
público.

ix. PORTFÓLIO
86
Coletânea que reúne todos os trabalhos produzidos pelo aluno durante o pe-
ríodo letivo. Presta-se tanto para a avaliação final como para a avaliação do proces-
so de aprendizagem do aluno. Evidencia as qualidades do estudante, registra seus
esforços, seus progressos, o nível de raciocínio lógico atingido e, portanto, seu de-
sempenho de cada componente curricular. Também ensina ao aluno a organização.
Tem finalidade de auxiliar o educando desenvolver a capacidade de criar, de refletir
e avaliar seu próprio trabalho.

x. RELATÓRIO INDIVIDUAL

Texto produzido pelo estudante após uma atividade prática ou projeto temá-
tico. Pode ser descritivo, crítico ou sintético.

xi. PROVA DISSERTATIVA

Caracteriza-se por apresentar uma série de perguntas (ou problemas, ou te-


mas, no caso da produção textual), que exijam capacidade de estabelecer relações,
de resumir, analisar e julgar. Avalia a capacidade de analisar um problema central,
abstrair fatos, formular ideias e redigi-las; permite que o aluno exponha seus pen-
samentos, mostrando habilidades, organização, interpretação e expressão.

xii. PROVA COM CONSULTA

Apresenta características semelhantes às provas dissertativas, diferenciando-


se pelo fato de o aluno poder consultar livros ou apontamentos para responder. Se
bem elaborada, pode permitir que o aluno demonstre não apenas o seu conheci-
mento sobre o conteúdo objeto da avaliação, mas ainda, a sua capacidade de pes-
quisa, de buscar a resposta correta e relevante.

xiii. PROVA OBJETIVA

Caracteriza-se por uma série de perguntas diretas para respostas curtas, com

87
apenas uma solução possível ou em que o aluno tenha que avaliar proposições, jul-
gando-as verdadeiras ou falsas.

xiv. PROVA ORAL

Situação em que os alunos, expõem individualmente seus pontos de vista


sobre pontos do conteúdo ou resolvem problemas em contato direto com o profes-
sor. Bastante útil para desenvolver a oralidade e a habilidade de argumentação.

xv. O PRÉ-CONSELHO DE CLASSE

Esse procedimento se configura como uma oportunidade de levantamento de


dados, os quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem a retomada
e o redirecionamento do processo de ensino, com vistas à superação dos problemas
levantados.

xvi. CONSELHO DE CLASSE

Reunião liderada pela equipe pedagógica de uma determinada turma com re-
presentação direta desta. O conselho de classe está diretamente relacionado à ava-
liação e, de acordo com o Regimento Escolar, é órgão consultivo, normativo e deli-
berativo para assuntos didático-pedagógicos, no qual os profissionais envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem refletem e discutem acerca da aprendizagem do
estudante, da atuação docente, dos resultados das estratégias de ensino emprega-
das, da adequação da organização curricular e metodológica e outros aspectos refe-
rentes a esse processo, a fim de avaliá-lo para aprimorar a prática pedagógica.

2.9. Princípios Orientadores da Prática Pedagógica dos Professores

A proposta pedagógica “Pensando em Rede», elaborada a partir de referenci-


ais teóricos metodológicos que abordam a educação e suas especificidades, apre-
senta aos educadores da Rede Pública de Marabá, um conjunto de textos para
subsidiar a reflexão sobre o trabalho pedagógico no cotidiano da prática esco-
lar. São conteúdos que se referem aos temas mais discutidos no ambiente educaci-
onal, ratificados pela BNCC. O objetivo dos textos é servir de orientação aos profes-
88
sores para que possam consultar, pesquisar e motivar-se no dia a dia do seu fazer
pedagógico, pensando em propostas concretas sobre como alinhar estes temas às
matrizes curriculares, de forma transversal, reconstruindo o conhecimento numa
perspectiva crítica, a partir das necessidades de cada contexto social.

2.9.1 O Compromisso com a Formação Integral

A Formação Integral é uma concepção de educação que coloca o aluno no


centro do processo educativo e busca o seu desenvolvimento em todas as dimen-
sões: física, intelectual, emocional, acadêmica. É uma educação que prepara o indi-
víduo para agir na sociedade de forma ética, solidária, competente.

No início do século XX, a discussão sobre o desenvolvimento pleno do indiví-


duo ganhou força. A Constituição Federal de 1988, já traz em seu artigo 205, a
compreensão da formação integral dos sujeitos evidenciando:

A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovi-


da e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qua-
lificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p.1)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação traz no Art. 1º que a educação


abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivên-
cia humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos so-
ciais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRA-
SIL,1996).

Evidencia ainda, em seu Art. 3º, que o ensino será ministrado com base em
princípios, dentre os quais se destaca o que se refere à “valorização da experiência
extraescolar” (BRASIL, 1996, p.1), compreendendo as relações entre os diversos
saberes.

O Estatuto da Criança e do Adolescente determina em seu Art. 53, que “a


criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”
(Brasil, 1990, p.23).

89
Contrariando o pensamento tradicional, hoje é consenso entre os estudiosos
em Educação que é preciso haver mudanças na maneira de ensinar para os estu-
dantes. Não basta o aluno aprender simplesmente os conceitos dos componentes
curriculares. É preciso que ele consiga usar o que aprendeu em todos os âmbitos da
sua vida.

Isso significa dizer que, além das competências, dos valores, das habilidades
socializados nas escolas, é preciso que os estudantes saibam também de arte, de
sustentabilidade, antropologia, de comunicação, de tecnologia e, principalmente, que
essas áreas do conhecimento dialoguem entre si. É necessário que ele transite por
diversas áreas de conhecimento, fortalecendo, assim, efetivamente sua formação. É
isso que vai lhe conferir melhor condição de enfrentamento aos desafios impostos
pela vida atual.

A formação integral possibilita a escola realizar projetos significativos que es-


tejam de acordo com os desejos dos alunos; com o que atende suas necessidades
de aprendizagens; apoiando-o na constituição dos seus projetos de vida.

Nessa concepção, é papel da escola, desde a Educação Infantil e ao longo de


toda Educação Básica oferecer atividades diversificadas aos alunos,

possibilitando conhecer quais suas habilidades e em que poderia aprimorar,


tonando-se autor e ator de suas ações, pois ao trabalhar com as múltiplas inteligên-
cias, a escola está formando um aluno cidadão, capaz de fazer suas próprias esco-
lhas no futuro, com autonomia e autoconhecimento.

Vale destacar que, no desenvolvimento da formação integral do aluno, é im-


prescindível a participação ativa da família, para, juntamente com a escola, promo-
ver o desenvolvimento de valores éticos e morais, por meio de ações educativas do
cotidiano, a partir das quais ele comece a identificar seus direitos e deveres dentro
do coletivo a que pertence.
A Base Nacional Comum Curricular reafirma as definições abordadas anteri-
ormente sobre o desenvolvimento global dos estudantes, enfatizando ainda, a ne-
cessidade de se romper “com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão

90
intelectual (cognitiva) e afetiva.” (BRASIL, 2017,p. 14), em detrimento dos demais
saberes”.

[...]considerando os estudantes como sujeitos de aprendizagem; e promover


uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvi-
mento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola,
como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortale-
cer na pratica conceptiva de não discriminação não preconceito, respeito às
diferenças e diversidade.

De acordo com as orientações da Base, independentemente do tempo que o


estudante permanece na escola, o fator importante a ser considerado é a intenciona-
lidade das práticas educativas fundamentadas numa perspectiva de educação inte-
gral.

A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede, alinhada a esses mar-


cos constitucionais e pedagógicos, reafirma o compromisso com a formação integral,
compreendendo como aquela que promove o desenvolvimento dos estudantes em
todas as suas dimensões: cognitiva, intelectual, física, emocional, garantindo a sua
formação como sujeito de direitos e deveres, e ainda que ela ocorra por meio da
“construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens que
estejam sintonizada com às necessidades, as possibilidades e aos interesses dos
estudantes, bem como, com os desafios da sociedade contemporânea.(BNCC,
2017, p.14).

2.9.2 O Desenvolvimento Sustentável na Proposta Curricular Pensando em Rede

A Organização das Nações Unidas-ONU definiu em 2015 um conjunto de 17


objetivos e 169 metas visando orientar políticas nacionais e as atividades de coope-
ração internacional nos próximos quinze anos, sucedendo e atualizando os Objeti-
vos de Desenvolvimento do Milênio (ODM).

As 17 temáticas diversas envolvidas estão listadas na imagem a seguir.

91
A Proposta Curricular Pensando em Rede visa contemplar os objetivos de de-
senvolvimento sustentável aos objetivos de aprendizagem, buscando oferecer con-
dições para contribuir com a formação de cidadãos globais, conhecedores de seus
direitos e responsabilidades, em consonância com as competências gerais definidas
pela BNCC, dentre as quais destacam-se as 6, 7 e 9.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apro-


priar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer-
cício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2017, p. 10).

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiá-


veis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciên-
cia socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta. (BRASIL, 2017, p. 10).

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coo-


peração, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direi-
tos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.

92
No entanto, há de se reconhecer que as inúmeras problemáticas socioambi-
entais são oriundas do modelo de organização social vigente e que a escola sozinha
não é capaz de transformar a realidade, mas pode contribuir para formar os sujei-
tos capazes de fazer a transformação, da sociedade, do mundo, de si mesmos.

2.9.3 A Valorização da Diversidade na Educação

O ser humano desenvolve a compreensão de si e sobre o diferente a partir do


meio sociocultural em que está inserido. Dessa forma, ele é influenciado pelas expe-
riências e as manifestações cotidianas vivenciadas no seu espaço. Porém, as con-
cepções de mundo, as noções de certo e errado e os padrões sociais característicos
desse espaço específico se manifestam, efetivamente nos humanos como expres-
sões objetivas, dificultando assim, o reconhecimento e a assimilação de outras mani-
festações e características: filosóficas, comportamentais, valores e pontos de vista.

Portanto, as dinâmicas culturais desenvolvidas nos diferentes espaços defi-


nem a formação do “Eu” e também do “Outro”. Por essa razão, é importante que os
investimentos educacionais sejam organizados nessa perspectiva, no intuito de levar
o estudante a compreender que o ser humano em seu espaço cultural específico
apreende o mundo e age sobre ele de forma particular, além de direcioná-lo a uma
convivência social envolvendo respeito e equidade.41

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, tratar da temática da diversi-


dade é ainda mais imprescindível se considerada a história do Brasil e a formação
pluriétnica do povo brasileiro, expressas nas características indígenas, africanas,
afro-brasileiras e europeias.42 No entanto, é importante ressaltar que o estudo da
diversidade, enfatizado neste documento, vai além da dimensão étnico-cultural am-
parada pela obrigatoriedade da lei 11.645/2008 que valoriza as contribuições socio-
culturais de indígenas e africanos na formação do povo brasileiro, mas também
abarca a pluralidade de comportamentos, situações sociais, modos de pensar, sentir
e agir.

41BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília, DF: MEC, 2017.
42BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB;
DICEI, 2013.
93
Por essa razão, é fundamental que as estruturas educacionais atentem para
os indivíduos e grupos em suas totalidades.43 Afinal, é papel da escola difundir co-
nhecimentos relacionados ao respeito às diferenças religiosas, diferenças de gêne-
ro, orientação sexual, além da pluralidade étnico-racial, dentre outras singularidades
que compõe o conjunto das diferenças humanas. É nesse sentido, que a Proposta
Curricular da Rede Municipal de Ensino de Marabá visa priorizar as ações que iden-
tifiquem a essência de variados grupos sociais e de expressões individuais e coleti-
vas das comunidades, municípios, região, país e mundo, objetivando romper com a
lógica da exclusão e da homogeneização.

As ações educacionais desenvolvidas nessa perspectiva, pretendem colabo-


rar com a integração social do estudante e com o desenvolvimento de habilidades
de leitura das diversas realidades. Nesse sentido, esta proposta curricular procura
orientar todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem a valorizarem
as diferenças e a viverem melhor em sociedade.

2.9.4 Afetividade nas Relações Interpessoais

De acordo com Salla (2011, p 01), “a Afetividade é um dos conjuntos funcio-


nais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de
desenvolvimento e construção do conhecimento”.

Apesar de Piaget e Vygotsky terem, em seus estudos, dado importância ao


papel da Afetividade no processo de aprendizagem, foi Wallon que trabalhou mais
profundamente esta questão, colocando que a vida psíquica evolui a partir de três
dimensões: motora, afetiva e psíquica, que coexistem, atuam e se desenvolvem de
forma integrada e, mesmo que em determinado momento uma dimensão pareça
dominar, essa dominância se alterna e as conquistas ocorridas em uma são incorpo-
radas às outras.
Para Wallon, “a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento”. Para ele, a emoção, uma das
dimensões da Afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é

43BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de
1996.
94
“fundamentalmente social” e “constitui também uma conduta com profundas raízes
na vida orgânica”. (Wallon apud Dantas 1992, p.85)

Freire (2006), no seu livro “Pedagogia da Autonomia” ao propor uma reflexão


sobre o compromisso e engajamento que o professor deve ter no processo de ensi-
nar, convida-nos a uma reflexão constante sobre a prática docente. O autor pontua
os saberes necessários para uma prática pedagógica significativa, no que diz respei-
to a relação professor aluno. Segundo o autor, ensinar exige:

[...] respeito aos saberes dos educandos; valorização da ética e da estética


no processo educativo; a corporeificação das palavras pelo exemplo; acei-
tar o risco, a aceitação do novo e a rejeição a qualquer forma de discrimi-
nação; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento e a assunção da
identidade cultural; consciência do inacabamento; reconhecimento de ser
condicionado; respeito à autonomia do ser do educando; bom senso; humil-
dade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos [educandos] e educado-
res; alegria e esperança; convicção de que a mudança é possí-
vel; segurança, competência profissional e generosidade; comprometimen-
to; liberdade, autoridade; tomada consciente de decisões; saber escutar;
disponibilidade para o diálogo e querer bem aos educandos.

Portanto, tonar o espaço escolar amistoso, respeitoso, colaborativo e acolhe-


dor é fundamental. Para isso é preciso moderação, ética profissional, empatia na
relação entre professor, aluno e demais agentes da escola.

2.9.5. Educação para a Sustentabilidade

A escola precisa garantir, em seu currículo, saberes e práticas sustentáveis,


e investir nas redes de interações horizontais de trocas qualificadas de saberes en-
tre alunos, educadores e comunidade. É necessário às unidades de ensino desen-
volverem estratégias, através das quais o ensino/aprendizagem aconteça, levando
em conta o conjunto homem e natureza como inseparáveis, como antes se compre-
endia, pois a escola é um espaço social e o local onde se constrói e desconstrói
ideias.

Segundo Capra, o ser humano precisa perceber a importância da sustentabi-


lidade não como uma prioridade individual e sim como um projeto de sociedade.

[...] o respeito aos seres humanos com a ética da sustentabilidade ecológi-


ca, precisamos perceber que a sustentabilidade tanto nos ecossistemas
95
quanto na sociedade humana não é uma propriedade individual, mas pro-
priedade de toda uma teia de relacionamentos; ela envolve toda uma comu-
nidade. Uma comunidade humana sustentável interage com os outros sis-
temas vivos - humanos e não humanos - de maneira a permitir que esses
sistemas vivam e se desenvolvam cada qual de acordo com sua natureza.
No domínio humano a sustentabilidade é perfeitamente compatível com
respeito à integridade cultural, à diversidade cultural e ao direito básico das
comunidades e à autodeterminação e à auto-organização. (CAPRA 2005,
p.224)

Para garantir a sustentabilidade como uma prática social, as unidades escola-


res precisam propor em suas propostas pedagógicas, processos educativos que
possibilite aos estudantes fazer intervenções transformadoras na realidade, pensar e
praticar relações sociais pautadas na cooperação e no compromisso com a susten-
tabilidade. Nessa perspectiva, os mesmos irão perceber que não é simplesmente
mais um conteúdo escolar que precisa ser trabalhado e sim atitudes primordiais que
carecem de serem construídas, pois essas questões fazem parte de um mundo real
e atual. Agindo assim, as escolas terão práticas sustentáveis e estarão contribuindo
para os sujeitos que participam, desenvolver uma consciência ambiental voltada pa-
ra sustentabilidade.

2.9.6. A Interdisciplinaridade no Processo de e Aprendizagem

As demandas sociais e o contexto histórico atual nos solicitam uma formação


educacional escolar que pensa no ser social, no estudante, na sua integralidade co-
mo cidadão ativo, crítico, ou seja, um sujeito protagonista do seu espaço social.
Dentro dessa necessidade, o professor é chamado a ter um olhar holístico de sua
ação pedagógica, abrangendo todas as dimensões da formação escolar.

E se queremos uma escola libertadora, é absolutamente decisivo que os


alunos assumam seu papel de sujeitos, que sejam protagonistas do seu
processo de educação, superando a longa tradição da maquinaria escolar
que tenta, de todas as formas, ainda que com a melhor das boas intenções,
reduzi-los a meros receptáculos. (Vasconcelos, p. 77, 2002)

Refletindo na fala de Vasconcelos, o trabalho interdisciplinar significa romper


com conceitos, questionar valores, posturas e práticas arraigadas na ação pedagó-
gica que compartimentaliza e desqualifica o processo de construção, pois essa didá-

96
tica tem um papel mediador, sugerindo parcerias e provocando o diálogo, dando as-
sim um novo significado ao saber e ao sujeito que constrói o saber.

Com um fazer pedagógico centrado na interdisciplinaridade possibilitamos ao


estudante problematizar o conhecimento dando condições desde o início da vida
escolar, desenvolver atitudes de pesquisador, crítico, desafiador etc., bem como,
analisar os problemas sociais, de gêneros, ambientais, culturais tão emergentes no
meio atual. E para se vivenciar a didática interdisciplinar com essa intencionalidade,
inter-relacionando as áreas do conhecimento de forma efetiva e significativa temos
como linha de sugestão para se iniciar um processo, a pedagogia de projeto e as
atividades com sequências didáticas, temas geradores, eixos temáticos, dentre ou-
tras possibilidades.

Pensar, ser interdisciplinar é saber que o universo/contexto é um todo, o es-


tudante é um ser integral e faz parte desse universo e que o processo também per-
passa por nossa intersubjetividade numa ligação de identidade e diferença. Assim,
não existe uma única forma de se planejar interdisciplinarmente, tudo depende do
olhar, da sensibilidade, intersubjetividade de cada um no processo de planejar.

Dentre as possibilidades acima citadas, podemos pensar como exemplo mais


específico o trabalho de uma sequência didática na qual as áreas de ciências da na-
tureza e educação física possam dialogar abordando dimensões da competência
geral 08 - “autoconhecimento”. Essas áreas podem trabalhar atividades, em que os
estudantes desenvolvam habilidades de se autoconhecerem, de se cuidarem, lidar
com suas emoções, bem como, cuidar do corpo e acompanhar as mudanças natu-
rais do seu crescimento, envolvendo assim a dimensão, “saúde e desenvolvimento
físico”. Uma sequência de atividades práticas e lúdicas (brincadeiras e jogos) em
que as áreas do conhecimento envolvidas possam desenvolver as habilidades cog-
nitivas e emocionais como se propõe a dimensão de uma educação integral, bem
como, a intencionalidade interdisciplinar.

As inúmeras possibilidades nos convidam ao aprofundamento do tema, a ne-


cessidade de entendermos os contextos de nossas práticas pedagógicas para to-
marmos as decisões coerentes com uma educação integral de qualidade, pois é um
sentimento intencional que caracteriza uma pedagogia interdisciplinar.
97
Não podemos deixar de mencionar as dificuldades de compreensão e trans-
posição didática por parte do professor, na vivência da proposta interdisciplinar, o
que é compreensível pelo processo formativo positivista fragmentado com visão con-
teudista que se cristalizou no fazer pedagógico. O que requer uma mudança de pos-
tura e tomada de decisão consciente e com significado. E toda essa vivência funda-
mentada/focada num olhar interdisciplinar, nos possibilita pensar no educando den-
tro de uma concepção de educação humanista/progressista e um processo de avali-
ação formativo que valorize as construções e o ritmo do estudante dentro de espaço
e tempo contextualizados. Isso nos faz repensar a nossa compreensão de currículo,
pois a interdisciplinaridade como princípio curricular é algo vivo, dinâmico, cíclico e
contextualizado com o viver do estudante.

Vale lembrar, a nós professores, que o conceito de interdisciplinaridade está


contemplado nos referenciais legais como Lei de Diretrizes e Base da Educação -
LDB nº 9.394/96; Parâmetro Curriculares Nacionais - PCN 1998; Diretrizes Curricula-
res Nacional - DCN,2013. E mais recentemente na BNCC, o que nos convida a vi-
venciar a didática interdisciplinar, a assumir uma postura decisiva, coerente com as
bases legais que fundamentam a Educação Básica e principalmente, significativa
para os sujeitos de todo processo de nossa ação pedagógica.

A ação pedagógica através da interdisciplinaridade propicia a construção de


uma escola participativa e decisiva na formação social do indivíduo, bem como uma
prática coletiva e solidária na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de
educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido pro-
gressista e libertador. Exige um trabalho integrado de todos da comunidade escolar,
pois é uma ação pedagógica e acima de tudo uma ação de postura política.

Os princípios da interdisciplinaridade devem ser considerados numa aborda-


gem pedagógica voltada para o desenvolvimento do potencial do estudante e prepa-
rá-los para se realizarem como pessoas, profissionais e cidadãos comprometidos
com o seu bem-estar, com a humanidade e com o planeta.

2.9.7 A Transição entre as Etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais


do Ensino Fundamental.
98
A transição entre as etapas escolares, seja da Educação Infantil para o Ensi-
no Fundamental, anos iniciais, ou do Fundamental, anos finais para o Médio, traz
novas responsabilidades, dúvidas e inseguranças para os alunos e professores.

As crianças advindas da Educação Infantil estão familiarizadas com a organi-


zação específica da pré-escola. Ao ingressarem no 1º ano do Ensino Fundamental
se deparam com uma rotina de alfabetização e a serem avaliadas constantemente;
as brincadeiras vão se tornando mais raras; haverá mais lição de casa, além de pro-
vas e notas. É natural que nesse momento os pais se sintam inseguros e tenham
dúvidas sobre como seu filho irá lidar com essa situação.

Com a finalidade de superar a fragmentação entre esses dois segmentos (que


corresponde a transição do jardim II para o 1º ano do ensino fundamental), a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017, p.34), reconhece a importância desse
momento, trazendo considerações importantes, como a necessidade da integração,
do diálogo, afim de se evitar rupturas traumáticas, realizando a síntese das aprendi-
zagens esperadas nos campos de experiência da Educação Infantil com a intenção
de dar continuidade as aprendizagens construídas neste período, utilizando-as como
elemento balizador para as aprendizagens subsequentes, de forma a articular os
saberes que as crianças já consolidaram com os objetivos de ensino dos anos inici-
ais do ensino fundamental. Diante disso, afirma ainda que:

Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação


tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa
se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma
perspectiva de continuidade de seu percurso educativo (BNCC, 2017, p. 53)

Essa transição deve, portanto, acontecer da forma mais natural possível, se-
jam crianças oriundas do segmento de educação infantil ou que ainda não o tenham
frequentado. Pois em um espaço de educação integral e humanizado envolve pen-
sar em todos os aspectos de desenvolvimento do sujeito bem como nos demais in-
divíduos que compõem essa comunidade escolar. Assim, o acolhimento deve ser
pensado e realizado, considerando as especificidades do público atendido: educan-
dos e docentes.

A Proposta “Pensando em Rede» ainda indica, que o trabalho docente nos


anos iniciais do ensino fundamental deve ser pautado pela valorização das situações
99
lúdicas de aprendizagem, evidenciando, novamente, a necessidade de haver uma
continuidade, evitando, assim a fragmentação das aprendizagens, ou seja, valorizar
os conhecimentos trazidos da Educação Infantil e ampliá-los.

Nesta Proposta, como também nos PCNS e na Base, o texto escrito, oral ou
multimídia, são os pontos centrais do trabalho na alfabetização e demais anos, desta
etapa. É nele que se vai definir, as competências especificas, as habilidades, os ob-
jetos de conhecimentos e as metodologias, a partir de seu pertencimento a um gê-
nero discursivo que circula nos campos de atuação: vida cotidiana, vida pública, ar-
tístico/literário. Afinal essas práticas de linguagem estão na vida social e devem ser
levadas à escola em situações reais de uso.

Da mesma forma, os estudantes egressos dos anos iniciais do Ensino Fun-


damental estão habituados com uma organização escolar diferente dos anos finais,
como o tempo de duração das aulas, as metodologias e a diversidade de professo-
res e componentes curriculares. Em contrapartida, os professores e instituições de
ensino manifestam, “seja pela formação ou mesmo pela organização do espaço es-
colar, dificuldades em trabalhar com essas especificidades de tempo e espaço de
aprendizagem decorrentes da faixa etária desses estudantes” (Curitiba, 2015, p. 16)

Acrescido a todos esses fatores, ainda é necessário ressaltar que o aluno, na


transição dos anos iniciais para os finais do ensino fundamental, encontra-se tam-
bém em um momento de transição no seu desenvolvimento entre a infância e a ado-
lescência, ocorrendo mudanças biológicas, cognitivas e emocionais” (Andrade,
2011).

Cabe à escola, em especial ao professor e ao coordenador pedagógico, con-


tribuir para que todas essas novidades se encaminhem de um jeito natural e bem-
sucedido, preparando o ambiente para que os alunos possam aceitar a evolução de
forma gradual e segura. Isso requer muita atenção, garantindo integração e conti-
nuidade dos processos de aprendizagens dos alunos respeitando suas singularida-
des; estabelecendo estratégias de acolhimento e adaptação não só para os alunos,
mas também para as suas famílias. (BRASIL, 2017, p. 51).

100
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá, ajustando-se a esse pensa-
mento, vem fomentando estudos, reflexões e ações, com a finalidade de amenizar
as rupturas vivenciadas, tanto por estudantes quanto famílias e professores, em re-
lação ao processo de transição da Educação Infantil para o 1º ano e, do 5º ano para
o 6º ano do ensino fundamental e, ainda, contribuir com a continuidade do processo
de ensino-aprendizagem nessa etapa de ensino, conforme exemplifica os quadros a
seguir.

QUADRO 07. AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA NA TRANSI-


ÇÃO DO ESTUDANTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O 1º ANO
SITUAÇÕES
IDENTIFICADAS AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA
- Projetos que contemplem visitas a uma escola de ensino
fundamental para que as crianças se familiarizarem com o
ambiente;
- Roda de conversas com as crianças para prepará-los para
a mudança de escola;
Situações a serem garanti- - Troca de cartas com os professores e alunos das duas es-
das antes do término do colas;
ano no Jardim II
- Eventos que marquem a passagem de um segmento para
outro, podendo ser formaturas, confecção pelos alunos de
porta retrato para fotos da turma do Jardim II entre outros.
- Análise de portfolios e relatórios advindos da educação
infantil com intuito de conhecer o percurso escolar do aluno
até o momento para o planejamento de atividades escolares
adequadas;
- Acolhimento dos alunos com a participação de toda a equi-
Para acolhimento de alunos pe escolar;
no 1º ano do Ensino Fun- - Passeio para o conhecimento do espaço físico da escola;
damental
- Atividades lúdicas previamente planejadas que possam
favorecer a interação entre os sujeitos envolvidos no proces-
so de acolhimento dos novos alunos, como: rodas de con-
versa, contação de histórias, brincadeiras de roda, jogos
entre outros.
-Uso de crachás para identificação de cada criança e profes-
sora;
-Dinâmicas diversificadas para interação com o grupo telefo-
A criança demonstra timi-
ne sem fio, passa a bola, desenho sobre características de
dez para interagir com os
cada um, seus gostos pessoais, para socialização com os
colegas no primeiro dia de
demais alunos.
aula.
- Promoção de brincadeiras tradicionais da cultura infantil de
forma de favorecer a interação entre os colegas e professor;
101
SITUAÇÕES
IDENTIFICADAS AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA
- Construção de combinados de forma coletiva com as crian-
ças;
- Socialização pelo professor da rotina diária com os alunos;
Dificuldade em adaptar-se
a nova rotina da escola - Garantir em sua rotina atividades que contemplem a ludici-
dade.
Fonte:Semed /2019

A partir da realização dessas e de outras ações, os professores poderão per-


ceber as potencialidades e limitações de cada criança e adolescente, promovendo
um ambiente acolhedor, para enfrentar novos desafios, considerando a nova estrutu-
ra escolar, além de impactar diretamente na compreensão dos processos já consoli-
dados e na ressignificação das aprendizagens subsequentes.

2.9.8 As Tecnologias Digitais e suas Contribuições no Processo de Ensino e


Aprendizagem

A tecnologia segundo Pinto (2000, p. 03) “é o conhecimento científico (teoria)


transformado em técnica (habilidade)”. Esta por sua vez, irá ampliar a possibilidade
de produção de novos conhecimentos científicos. As tecnologias da informação ou
novas tecnologias da informação e comunicação são o resultado da fusão de três
vertentes técnicas: a informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas. As
novas tecnologias podem contribuir no processo pedagógico, permitindo ao aluno se
apropriar de informações que não seriam possíveis com os recursos comuns exis-
tentes nas escolas.

Segundo MORAN (2003, 151), “tecnologias são os meios, os apoios, as fer-


ramentas que utilizamos para que os alunos aprendam”. A forma como os organi-
zamos em grupos, em salas, em outros espaços, isso também é tecnologia. O giz
que escreve na lousa é tecnologia de comunicação e uma boa organização da escri-
ta facilita e muito a aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar com os
outros, isso também é tecnologia. O livro, a revista e o jornal o gravador, o retropro-
jetor, a televisão, o vídeo, o celular, o computador, etc. também são tecnologias im-
portantes e fundamentais para a gestão e para a aprendizagem. A tecnologia possui
um papel fundamental na BNCC, de forma que a sua compreensão e uso são tão
102
importantes que um dos pilares da BNCC é a cultura digital e como ela deve ser in-
serida no processo de ensino e aprendizagem. Na Base existem duas competências
gerais que estão relacionadas ao uso da tecnologia, a quarta e a quinta:

Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-


motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem co-
mo conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em di-
ferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-


mação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Além de constar nas competências gerais, a tecnologia também é citada entre


os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil e nas Compe-
tências específicas de área no Ensino Fundamental e Médio, bem como nos respec-
tivos Objetivos de aprendizagem, desenvolvimento e habilidades.

O objetivo de a tecnologia ser trabalhada na Educação Infantil é estimular o


pensamento crítico, criativo e lógico, a curiosidade, o desenvolvimento motor e a
linguagem. Já no Ensino Fundamental, os alunos devem ser orientados pelos pro-
fessores para que eles consigam usufruir da tecnologia de forma consciente, crítica
e responsável, tanto no contexto de sala de aula quanto para a resolução de situa-
ções cotidianas, já que as tecnologias digitais hoje são muitas, acessíveis, instantâ-
neas e podem ser utilizadas para aprender em qualquer lugar, tempo e de múltiplas
formas. O que faz a diferença não são os aplicativos, mas estarem nas mãos de
educadores, gestores (e estudantes) com uma mente aberta e criativa, capaz de en-
cantar, de fazer sonhar, de inspirar. Nessa perspectiva, entender e utilizar as TIC de
maneira abrangente, interativa, criativa e colaborativa é um desafio que cada profes-
sor precisa se lançar no exercício da sua prática pedagógica.

As tecnologias aliadas às propostas curriculares, permitem às crianças con-


forme destaca Machado (2013), explorar novos conhecimentos, aprendendo a pes-
quisar, questionar, expressar sua opinião, pensar e elaborar ideias de maneira lúdi-
ca, interativa e divertida, tornando o processo de aprendizagem mais interessante.
No entanto, Silva (2011) reconhece que é necessário, ter clareza das intenções e
103
objetivos pedagógicos, ou seja, da intencionalidade do uso das tecnologias no ambi-
ente escolar.

O ambiente escolar deve, portanto, privilegiar a utilização de tecnologias que


desafiem e estimulem a criatividade, a autonomia e a atitude colaborativa e partici-
pativa da criança, contribuindo para o seu pleno desenvolvimento.

Nesse sentido é importante entender que as tecnologias digitais precisam fa-


zer parte do ensino como meios para um desenvolvimento mais ativo e relevante de
criação e comunicação na sociedade atual. A proposta de inserção das tecnologias
de forma crítica e responsável no ensino fundamental e a partir das competências
especificas de cada área de conhecimento (linguagens, matemática, ciências da na-
tureza e ciências humanas) e em cada área tem seus componentes curriculares que
por sua vez possuem especificidades que deverão ser levadas em conta pelo pro-
fessor no momento do planejamento.

Alunos da Rede Municipal em atividades utilizando equipamentos do Laboratório


de Informática

Utilizando as TIC nesse sentido, o professor pode lançar mão das mais diver-
sas ferramentas de pesquisa, permitindo aos estudantes interagir com a Internet, as
redes sociais, jogos, aplicativos, TVs, vídeos, despertando no aluno interesse, curio-
sidade e prazer nas atividades escolares.

Dentre as tecnologias digitais destaca-se o celular, que representa mais um


recurso que pode ser explorado no ambiente escolar por meio de trabalhos de pes-
quisa, dramatização, vídeos, fotos e tantas outras ferramentas contidas em seus
104
aplicativos. Essa ferramenta poderá ainda ser usada para documentar e registrar
imagens que resgate a memória, as relações sociais e culturais da cidade ou comu-
nidade onde os alunos estão inseridos. O professor poderá ainda desenvolver proje-
tos em parceria com o professor dos laboratórios de informática educacional e jun-
tos pensarem ações e estratégicas com vistas a melhorar a qualidade do atendi-
mento no LIE e principalmente na aprendizagem significativa dos alunos.

Poderá ainda utilizar vários aplicativos, para selecionar conteúdos que apro-
funde temáticas e projetos trabalhados na escola como: dança nas aulas de Educa-
ção Física, fotos e filmagens durante a montagem da coreografia da dança junina,
baixar músicas para selecionar a que será utilizada nas aulas, pesquisas na Internet
sobre comidas, além de outros aplicativos e sua utilidade, como o youtube, insta-
gram, para postar fotos dos projetos e produções dos alunos; no Facebook, postar
as produções dos alunos e ampliar as discussões, Snapchat, relativo a fotos e músi-
cas, Whatsapp e os chats, para comunicar-se a Netflix, para assistir a filmes. Todas
essas ferramentas, aliadas a um bom planejamento como um instrumento de apoio
ao processo ensino aprendizagem nas aulas, bem como as variadas possibilidades
pedagógicas do seu uso, se tornam enriquecedoras em sala de aula, visto que po-
dem auxiliar os alunos na compreensão do conhecimento e aprofundamento do as-
sunto estudado.

105
106
2.9.9 O Brincar como um Modo de Ser e Estar no Mundo - Ângela Meyer Borba44
(Fragmentos)

A Experiência do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, pre-


sentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudan-
ça. A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, incorpora a
experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os
outros – adultos e crianças.

A brincadeira é uma palavra estreitamente associada à infância e às crianças.


Porém, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda é considerada irrelevante ou de
pouco valor do ponto de vista da educação formal, assumindo frequentemente a sig-
nificação de oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano
familiar.

A brincadeira está entre as atividades frequentemente avaliadas por nós co-


mo tempo pedido. Por que isso ocorre? Ora, essa visão é fruto da ideia de que a
brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante,
uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados. E é essa con-
cepção que provoca a diminuição dos espaços e tempos de brincar à medida que
avançam as séries/anos do ensino fundamental. Seu lugar e o tempo vão se restrin-
gido à “hora do recreio”, assumido contornos cada vez mais definidos e restritos em
termos de horários, espaços e disciplina: não pode correr, pular, jogar bola etc. Sua
função fica reduzida a proporcionar o relaxamento e a reposição de energias para o
trabalho, este sim sério e importante, mas brincadeira também é séria.

Os estudos da psicologia baseados em uma visão histórica e social dos pro-


cessos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é um importante processo
psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky
(1987), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade hu-
mana criadora, na qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de
novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, as-

44Doutora em Educação -Professora da Faculdade de educação da Universidade Federal Fluminen-


se (UFF). Texto extraído do livro Ensino Fundamental de nove anos. Cf. Referencias Bibliográficas.
107
sim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crian-
ças e adultos.

Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como ativida-


de restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função princi-
pal seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à socie-
dade. Ultrapassando essa ideia, o autor compreende que, se por um lado a criança
de fato reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas ativida-
des de brincadeiras, por outro lado tal, reprodução não se faz passivamente, mas
mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a in-
venção e a produção de novos significados saberes e práticas.

A imaginação, constitutiva do brincar e do processo de humanização dos ho-


mens, é um importante processo psicológico, iniciado na infância, que permite aos
sujeitos se desprenderem das restrições impostas pelo contexto imediato e trans-
formá-lo. Combinada com uma ação performativa construída por gestos, movimen-
tos, vozes, formas de dizer, roupas, cenários etc., a imaginação estabelece o plano
do brincar, do fazer de conta, da criação de uma realidade “fingida”. Vygotsky (1987)
defende que nesse novo plano de pensamento, ação, expressão e comunicação,
novos significados são elaborados, novos papéis sociais e ações sobre o mundo são
desenhados, e novas regras e relações entre os objetos e os sujeitos, e desses en-
tre si, são instituídas. [...]

Primeiro aspecto que podemos apontar é que o brincar não apenas requer
muitas aprendizagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. Vygotsky (1987)
afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse
maior do que ela é na realidade” (p.117). Isso porque a brincadeira, na sua visão,
cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança
ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-
a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo. [...]

Se observarmos, com cuidado, diferentes e variadas situações de brincadei-


ras coletivas organizadas por crianças e adolescentes – como queimado, pique-
bandeira, corda, elástico, jogos de imaginação (cenas domésticas, personagens e
108
enredos de novelas, contos de fadas, séries televisivas etc.), entre outras possibili-
dades –, poderemos aprender muito sobre as crianças e os processos de desenvol-
vimento e aprendizagem envolvidos em suas ações. Observemos com atenção suas
falas, expressões e gestos enquanto brincam. Ficaremos impressionados com seu
investimento no planejamento e na organização das brincadeiras com a intenção de
definir e de negociar papéis, turnos de participação, cenários, regras, ações, signifi-
cados e conflitos.

É também surpreendente, principalmente nos jogos de imaginação (faz-de-


conta), a maneira como as crianças agem, diferente do habitual, modificando as vo-
zes, a entonação de suas falas, o vocabulário, os gestos, os modos de andar etc.
Para ser monstro, Pedro não pode se comportar como Pedro, e terá de andar, ex-
pressar-se, falar e agir como monstro. No entanto, Pedro não deixa de ser Pedro,
apenas finge para convencer os parceiros de que é um monstro “de mentirinha”. Pa-
rece que estamos diante de atores de teatro, compromissados com a verdade da-
quelas ações representadas! Quantos conhecimentos estão envolvidos nessas
ações!

Essas observações levam-nos a perceber que a brincadeira requer o apren-


dizado de uma forma específica de comunicação que estabelece e controla esse
universo simbólico e o espaço interativo em que novos significados estão sendo par-
tilhados. Dito de outra forma, a apropriação dessa forma de comunicação é condição
para a construção das situações imaginadas (falas/diálogos dos personagens, narra-
tivas das ações e acontecimentos), bem como para a organização e o controle da
brincadeira pelas crianças. Mas de que maneira se constrói e se organiza esse mo-
do de comunicar? Sua apropriação se dá no próprio processo de brincar.

É brincando que aprendemos a brincar. É interagindo com os outros, obser-


vando-os e participando das brincadeiras que vamos nos apropriando tanto dos pro-
cessos básicos constitutivos do brincar, como dos modos particulares de brincadei-
ra, ou seja, das rotinas, regras e universos simbólicos que caracterizam e especifi-
cam os grupos sociais em que nos inserimos. [...]

Podemos afirmar, a partir dessas reflexões, que o brincar é um espaço de


apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito
109
da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. E que esses conheci-
mentos se tecem nas narrativas do dia a dia, constituindo os sujeitos e a base para
muitas aprendizagens e situações em que são necessários o distanciamento da rea-
lidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpretá-lo de novas formas, bem
como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em torno de um fio condu-
tor comum. [...].

Brincar com o outro, portanto, é uma experiência de cultura e um complexo


processo interativo e reflexivo que envolve a construção de habilidades, conheci-
mentos e valores sobre o mundo. O brincar contém o mundo e ao mesmo tempo
contribui para expressá-lo, pensá-lo e recriá-lo. Dessa forma, amplia os conhecimen-
tos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor. [...]

Existem inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem,


mas para que uma atividade pedagógica seja lúdica é importante que permita a frui-
ção, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das
crianças e dos adolescentes, do contrário, será compreendida apenas como mais
um exercício. No processo de alfabetização, por exemplo, os trava-línguas, jogos de
rima, lotos com palavras, jogos da memória, palavras cruzadas, língua do pê e ou-
tras línguas que podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas
interessantes de aprender brincando ou de brincar aprendendo. [...]

Mas, como planejar essas atividades? Um bom começo é nos perguntarmos:


conhecemos bem nossas crianças ou adolescentes? Sabemos do que gostam ou
não de fazer, de seus interesses, de suas práticas? Sabemos ouvi-los? Criamos es-
paços para que eles também nos conheçam? A abertura de portas para o encontro e
a proximidade cultural com as crianças e os adolescentes é fundamental para orga-
nizarmos atividades que estejam em maior sintonia com seus interesses e necessi-
dades. Ao planejarmos atividades lúdicas, é importante perguntar: a que fins e a
quem estão servindo? Como estão sendo apresentadas? Permitem a escuta das
vozes das crianças? Como posso me posicionar junto a elas de modo que seja pos-
sível promover uma experiência lúdica? O que se quer é apenas uma animação ou a
intenção é possibilitar uma experiência em que se estabeleçam novas e diversas
relações com os conhecimentos? [...]

110
Em vista dos argumentos apresentados, percebe-se a importância de permitir
que as crianças e os adolescentes brinquem, é preciso também aprender com eles,
a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E, no encon-
tro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte,
construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo.
Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos
reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do
mundo que nos cerca.

111
112
3. Organização do Ensino no Município de Marabá

De acordo com a LDB, Lei nº 9394/96, em seu Art. 23, a Educação Básica
poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regu-
lar de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competên-
cia e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o inte-
resse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Com base nessa prerrogativa, o município de Marabá adota a organização do


Ensino Fundamental de 9 (nove) anos45 e da Educação Infantil que, de acordo com
a BNCC, está organizada em três grupos por faixa etária: bebês (zero a 1 ano e 6
meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e peque-
nas (4 anos a 5 anos e 11 meses). No que se refere a essa demanda, o município
de Marabá atende apenas a partir do segundo grupo, ou seja, as crianças de 3 anos
de idade, que são matriculadas no maternal e atendidas no mesmo espaço da pré-
escola.

A Etapa do Ensino Fundamental de nove anos está organizada da seguinte


forma: Anos Iniciais – faixa etária de 6 a 10 anos de idade, com duração de 5 anos,
e matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Anos Finais – faixa etária
de 11 a 14 anos de idade, com duração de 4 anos.

É importante ressaltar que desde o ano 2000, o Ensino Fundamental no Mu-


nicípio funcionava em Regime de Ciclos, ainda que a sua legalidade viria ocor-
rer apenas em 2003, por meio da Resolução nº 35, de 25 de setembro de 2003, do
Conselho Municipal de Educação. Entretanto, por uma série de fatores que deman-
dava um conjunto de medidas de responsabilidade de políticas públicas, a efetiva-
ção completa do ciclo não aconteceu em todas as escolas como era proposto, funci-
onando durante todo esse tempo de forma precária, restringindo-se apenas ao Ensi-
no Fundamental, anos iniciais.

45
O Ensino Fundamental de nove anos foi uma Política Nacional implantada pelo Ministério da Educação
(MEC), aprovado pela Lei no 11.274, que institui o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclusão
das crianças de seis anos de idade. Essa política teve como objetivo a inclusão de um número maior de crianças
no sistema educacional brasileiro, especialmente, aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as
crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se encontram, majoritariamente, incorporadas ao siste-
ma de ensino – na pré-escola ou no primeiro ano do ensino fundamental.

113
Diante de todos os desafios apresentados, a Secretaria Municipal de Educa-
ção, mesmo preservando parte dos instrumentais orientadores da organização do
trabalho pedagógico que embasam o Sistema de Ciclos (a prática do registro, as
rotinas, relatórios, trabalhos com projetos, as sequencias didáticas, dentre outros);
opta pelo Ensino Fundamental de nove anos, homologado com a resolução nº. 17 de
13 de dezembro de 2005.

Considerando ainda que um dos mais graves problemas do sistema educaci-


onal brasileiro é o da repetência, característica do modelo de seriação, a Semed
propõe, para minimizar essa questão, o Ciclo de Alfabetização (1º e 2º ano do Ensi-
no Fundamental – anos iniciais), conforme define a BNCC. Orienta, além disso, uma
reflexão sobre o modelo de avaliação adotada, possibilitando momentos de forma-
ção continuada para os Professores, acompanhamento pedagógico, além de um
conjunto de medidas que melhore a escola pública municipal, valorize os profissio-
nais da Educação e lhes dê melhores condições para enfrentar os problemas.

Essa organização objetiva possibilitar ao estudante do ciclo da alfabetização,


um maior tempo de aprendizagem. Ela traz uma perspectiva pedagógica em que a
vida escolar e o currículo são assumidos e trabalhados em dimensões de tempo
mais flexíveis. Dessa forma, o aluno só poderá ser retido no final desse ciclo.

No que se refere à Educação de Jovens e Adultos (EJA), o Sistema Municipal


de Ensino de Marabá dispõe da oferta dessa modalidade no horário noturno, bus-
cando adequar às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4 da LDB, de
acordo com a seguinte estruturação: Etapas, Ensino Personalizado, Educação Car-
cerária e EJA-Campo, articulado com a educação profissional, através da parceria
com o Instituto Federal do Pará – Campus Rural de Marabá.

A Educação do Campo atende todas as etapas, segmentos e modalidades,


com as seguintes especificidades: Educação Infantil; EF anos iniciais: ensino regular
e ensino multisseriado e EJA; EF anos finais: regular, regular multisseriado, modular,
modular multisseriado46. Pedagogia da Alternância47, Escola de tempo integral, es-
cola itinerante48.

46 Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam
atender um determinado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado
114
3.1. A Organização do Ensino Fundamental - Anos Iniciais

O Ensino Fundamental é a segunda etapa da Educação Básica. Essa etapa


atende desde crianças com 6 anos a adolescentes com 14 ou mais anos de idade.
Ela se divide em dois segmentos anos inicias e finais. A primeira engloba os alunos
do ano 1º ao 5º ano, e a segunda, alunos do 6º ao 9º ano. A abordagem pedagógica
nesses segmentos, embora apresente várias características comuns, nos anos inici-
ais o centro do trabalho ocorre de forma a garantir o direito das crianças à alfabeti-
zação, o que significa ir bem mais além do que apenas se apropriar do sistema de
escrita alfabética, e está ligado a compreensão dos usos sociais das práticas relaci-
onadas a língua escrita.

A entrada da criança de seis anos no Ensino Fundamental – aspectos legais e


metodológicos

Com a ampliação, por força da lei 10.172/2001-PNE, do Ensino Fundamental


para nove anos e a inclusão, em 2006, das crianças de seis anos de idade, o MEC
objetivou, além de garantir a universalização do acesso a essa etapa, oferecer maio-
res oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e asse-
gurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos
estudos, alcançando maior nível de escolaridade. “[...] estudos demonstram que,
quando as crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete anos de idade,

consiste no fato de que no modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etária, série
e níveis de aprendizagem diferentes, sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas
disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma compactada durante um período de 54 dias, sendo
substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, contemplando outras áreas do conhecimen-
to. Nesse formato, o município conta com 14 (quatorze) escolas regulares seriadas e 02 (duas) esco-
las regulares multisseriadas.

47 A pedagogia da alternância compreende processos educativos alternados, que se dão nos viveres
e saberes distribuídos entre tempo escola e tempo comunidade. O Tempo escola compreende o tem-
po em que os educandos permanecem na escola, geralmente em regime de internato, sendo que
varia o tempo entre duas semanas a dois meses, geralmente. Já o Tempo comunidade compreende
o tempo em que os educandos permanecem em suas comunidades, em geral para desenvolverem
trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relacionadas ao estudo.

48A criação dessas escolas tem como objetivo atender as crianças, adolescentes, jovens e adultos do
campo, em situação de itinerância, enquanto estão acampados lutando pela desapropriação das ter-
ras improdutivas e implantação de assentamentos da reforma agrária.

115
apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relação àquelas que ingres-
sam somente aos sete anos.” (BRASIL, 2007, p.5)
Essa implantação é relativamente recente. Até 2006, o Ensino Fundamental
se organizava em oito anos (1ª à 8ª série). A criança entrava na escola, obrigatoria-
mente, aos sete anos de idade, na primeira série e concluía a 8ª série, aos 14 anos.

Entretanto, esse percurso nem sempre ocorria de forma linear, sem obstácu-
los e sempre rescindia a questão da alfabetização na primeira série, pois muitas cri-
anças tinham contato com a leitura e a escrita somente na escola, a partir dos sete
anos, fato que dificultava e/ou retardava esse processo. Para assegurar que elas
tivessem essa experiência mais cedo, mudou-se a obrigatoriedade, passando a in-
cluir, no ensino fundamental, as crianças de seis anos que antes estavam na pré-
escola, que não era obrigatória, portanto, nem todo sistema de ensino ofertava.
Nessa mudança, a organização que era em série, passou a ser em ano, ficando o
Ensino Fundamental organizado em nove anos: anos iniciais e anos finais. A ideia
era (e ainda é) que esse primeiro ano fosse possibilitar à criança as experiências
necessárias para que ela conseguisse se alfabetizar ao longo do 1º, 2º e 3º ano e
assim, evitar que fosse marcada pelo fracasso escolar da reprovação, da exclusão,
desde muito cedo, em função de não ter concluído seu processo de alfabetização.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais, no que tange ao Ciclo de


Alfabetização, traz orientações para a construção de um currículo que consiga, de
fato, alcançar todos os objetivos previstos na legislação especifica dessa etapa da
Educação Básica.

O Artigo 30 (DCNS) garante que os três anos iniciais do Ensino Fundamen-


tal devem assegurar:
I – A Alfabetização e o Letramento;
II – O desenvolvimento das diversas formas de expressão, in-
cluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a
Música e demais artes, a Educação Física, assim como o
aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geo-
grafia;
III – A continuidade da aprendizagem, tendo em conta a com-
plexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a
repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo
e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo
ano de escolaridade e deste para o terceiro.
116
A partir dos eixos Éticos, Políticos e Estéticos, princípios que definem as pro-
postas das unidades escolares, o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos
de idade, deve garantir o estudo articulado das Ciências Sociais, Ciências Naturais,
das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens.

Esta Proposta, assim como as DCNS e a Base, traz uma ideia de continuida-
de e orientam a progressão da aprendizagem, relacionando diretamente a Educação
Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando se deve aprofundar as ex-
periências com a linguagem oral e escrita já iniciadas na família e na Educação In-
fantil. Essa abordagem contribui para diminuir a lacuna entre essas duas etapas.
Afinal é necessário ter a visão integral do processo de aprendizagem e para isso,
importa compreender que as etapas estão interligadas, e cada uma contribui na pro-
gressão da outra.

O Ciclo de Alfabetização

Anteriormente à Base Nacional Comum Curricular, a criança precisava conso-


lidar seu processo de alfabetização até o terceiro ano do Ensino do Fundamental,
como definia o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Este documento
antecipa o processo para os dois primeiros anos, ou seja, agora deve ocorrer até o
fim do segundo, sendo o terceiro ano destinado ao trabalho com a ortografia, a cha-
mada ortografização, que é um processo bastante longo e “envolve três relações
muito importantes: a) as relações entre a variedade língua oral/falada e a língua es-
crita (perspectiva sociolinguística); b) os tipos de relações fono-ortográficas do Por-
tuguês do Brasil; e c) a estruturação da sílaba do nosso português (perspectiva fono-
lógica)” (BNCC,p.89) .

Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve


ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para
que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articu-
lado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao
seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. (BRASIL,
2017).

É preciso, portanto, ter em mente que este processo de ortografização em


sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamen-
117
tal. É importante o Professor acompanhar, de forma sistemática, as atividades das
crianças, realizando observações individuais e registros que permitam saber quais
aspectos da escrita e da leitura a criança já domina, e quais estão em evolução, e
refletir, ainda, sobre as suas práticas pedagógicas para, caso seja preciso, realizar
as devidas intervenções.

Assim, o Ciclo de Alfabetização engloba o 1º e 2º ano, e nesse período, por


meio de atividades lúdicas e desafiadoras, deve-se priorizar o aprendizado da leitu-
ra, da escrita, da oralidade e da alfabetização matemática, o desenvolvimento da
consciência fonológica, bem como a ampliação de relações sociais e afetivas, nos
variados espaços escolares de convivência da criança.
Os estudantes recém-saídos da Educação Infantil ingressam no primeiro
segmento, mas especificamente, no Ciclo de Alfabetização. Esse processo deverá
ser de forma gradual, considerando que essas crianças possuem diferentes conhe-
cimentos, experiências familiares, sociais e culturais, além da ansiedade que trazem
por novas aprendizagens, dentre elas, a ampliação do uso das práticas de lingua-
gem no âmbito de uma educação sistematizada.

A linguagem, nesse ciclo, como nos demais, é concebida como lugar de in-
terlocução. É por meio dela que os estudantes participarão de atividades de
escuta de texto lidos em voz alta, de produção de texto (ditados ao profes-
sor, rescritos e/ou criados) além de participarem de situações de aprendiza-
gem que favoreçam a reflexão sobre as características do sistema de escri-
ta. (CCP, 2018, p.).

Portanto, a entrada da criança de seis anos no Ensino Fundamental, passa a


exigir uma série de mudanças, entre elas, pensar numa proposta curricular em que
todo o foco da ação pedagógica nesse ciclo de aprendizagem, seja na alfabetização
e no letramento. Os alunos precisam se inserir em variadas práticas de leitura, inclu-
indo a artística e a digital, a fim de que eles percebam que há outras formas de ex-
pressão, além da escrita ou da oral.

“Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e sur-
preendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos di-
ferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar
com maior autonomia e protagonismo na vida social." (BNNC p. 61).

118
Em síntese, podemos ainda definir as capacidades/habilidades envolvidas na
alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, conforme orienta a
BNCC, que envolvem:

✓ Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas, (outros sis-


temas de representação);
✓ Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursivas
e script);
✓ Conhecer o alfabeto;
✓ Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
✓ Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
✓ Saber decodificar palavras e textos escritos;
✓ Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
✓ Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras pala-
vras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).

3.2. O Processo de Ensino e Aprendizagem da Língua na Alfabetização49

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz
através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema
depende da interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos).

Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o


uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de
funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Nesse sentido, é importante
que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a refle-
xão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. (Brasil,
2008).

Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever
não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escri-

49 BRASIL, Pró-Letramento : Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries


Iniciais do Ensino Fundamental : alfabetização e linguagem . – ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova
Brasil matriz de referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília : Ministério da Educação, Secre-
taria de Educação Básica, 2008. 364 p.
119
ta, mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a própria au-
la é uma situação de uso público da língua).

Alfabetização e Letramento

De acordo com estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,


particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, o aprendizado
do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências entre gra-
femas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um
processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a es-
crita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da
língua escrita, compreendida como um sistema de representação.

A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e


“decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a
criação de diferentes métodos de alfabetização.

A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no de-


senvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pe-
dagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas,
passou a ser amplamente criticado.

Nos últimos vinte anos, principalmente a partir da década de 1990, o conceito


de alfabetização passou a ser vinculado a outro fenômeno: o letramento. No Brasil, o
termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associado a
ela.

Segundo Soares, 1998, p. 47)50, “alfabetizar e letrar são duas ações distintas,
mas não inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensi-
nar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo
que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado”

Por isso, não é preciso esperar que a criança esteja alfabetizada para deixá-la
entrar em contato com textos dos mais diversos gêneros, este é, a propósito, o prin-

50 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

120
cípio básico da proposta de alfabetizar letrando. A apropriação do sistema de escrita
e a inserção nas práticas de leitura e escrita se dariam de forma simultânea e com-
plementar.

LETRAMENTO

“(...)`a medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de
pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se
tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno
se evidencia: não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler
e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não neces-
sariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práti-
cas sociais de escrita...” (Magda Soares)

A escola deve, portanto, proporcionar aos alunos o contato com uma grande
diversidade de gêneros orais e escritos, abrangendo várias esferas de circula-
ção/campos de atuação: bilhetes, e-mails pessoais, listas de compras, fábulas, con-
tos, lendas da tradição oral, peças teatrais, poemas, romances, crônicas, contos de
fadas, poemas de cordel, notícias, reportagens, anúncios publicitários, charges, car-
tas do leitor, artigos de opinião, etc.

A Teoria da Psicogênese da Escrita

Os estudos da Psicogênese da Língua Escrita pesquisada por vários autores,


como Emília Ferreiro e Ana Teberosky, desde 1979, têm colaborado para compre-
endermos como a criança desenvolve sua aprendizagem e em particular a escrita,
partindo do princípio de que todo conhecimento possui uma origem, ideia defendida
inicialmente por Piaget. Esses pressupostos teóricos explicitam os caminhos percor-
ridos pela criança na apropriação da língua escrita, ou seja, como as crianças escre-
vem antes mesmo de escrever convencionalmente as palavras. Dentre as observa-
ções apontadas, as pesquisadoras visualizam que as crianças criam suas próprias
regras e que são coerentes a elas até as últimas consequências, que ler não é deci-
frar e escrever não é copiar. A concepção da escrita como cópia inibe a verdadeira
escrita, assim como a da leitura como decifrado. Ressalta ainda que para compre-
ender a escrita, a criança utilizou seu raciocínio de várias formas, emitiu inúmeras

121
hipóteses a respeito de sistemas de escrita, superou conflitos, buscou regularidades
e outorgou significado constantemente (FERREIRO:1991. p. 276).

As autoras destacam ainda que as crianças elaboram conhecimentos sobre a


leitura e a escrita e a aquisição do sistema de escrita alfabética (SEA), obedece al-
gumas hipóteses ou fases progressivas, passando por diferentes hipóteses até a
apropriação do sistema de escrita alfabética. São elas: hipótese pré-silábica, silábi-
ca, silábica-alfabética e a alfabética, como pode-se observar no quadro a seguir.

QUADRO 08: HIPÓTESES DE ESCRITA

QUADRO EXPLICATIVO: Hipóteses de Escrita*

Exemplo de palavras:
NÍVEL
BRIGADEIRO
DE ES- CARACTERIZAÇÃO DESCRIÇÃO
PIPOCA
CRITA
SUCO
BIS
Grafismo Predomínio de rabiscos e
Primitivo pseudo-letras.
AR MS MOH AOR
A criança escreve ocupan-
UIL N MA MTO XA
do toda a largura da folha
Escrita sem controle MHNT SKHU IM
ou do espaço destinado à
de quantidade. HOT IPERT C LM
PRÉ-SILÁBICO

escrita.
NBO AT RO
A
A criança utiliza somente
L
Escrita Unigráfica uma letra para representar
F
a palavra.
C
ALNI
A mesma série de letras
ALNI
Escrita Fixa numa mesma ordem serve
ALNI
para diferenciar nomes.
ALNI
Algumas letras aparecem
na mesma ordem e lugar, SAMT
Quantidade variável
outras letras de forma di- AMT
Repertório Fi-
ferente. Varia a quantida- AMTSA
xo/Parcial
de de letras para cada pa- SAT
lavra.

122
Quantidade constante pa-
ra todas as escritas. Po- HRUM
Quantidade cons- rém, usa-se o recurso da ASGK
tante diferenciação qualitativa: ONBJ
Repertório variável as letras mudam ou muda CFTV
a ordem das letras.
Expressam máxima dife- RAMQN
Quantidade variável renciação controlada para ABEAMF
Repertório variado. diferenciar uma escrita de GEPFA
outra. OSDL
Variedade na quantidade e
Quantidade e reper- no repertório de letras. A IMSABRO
tório variáveis. Pre- criança preocupa-se em IBRNSA
sença de valor so- utilizar letras que corres- URMTO
noro início e/ou fim. pondem ao som inicial e/ou INBOXIX
final.
A criança escreve uma
ROMT
letra para representar a
BUD
Sem valor sonoro sílaba sem se preocupar
AS
com o valor sonoro corres-
R
pondente.
A criança escreve uma
Iniciando uma cor- ITMO
letra para cada sílaba e
respondência sono- PQA
começa a utilizar letras que
ra RO
correspondem ao som da
GI
sílaba.
A criança escreve uma
SILÁBICO

letra para cada sílaba, utili-


IAEO–BHDO
zando letras que corres-
IOA–POK
Com valor sonoro pondem ao som da sílaba;
UO–SC
às vezes usa só vogais e
IS–BI
outras consoantes e vo-
gais.
Momento de confli-
to cognitivo relacionado à
quantidade mínima de le-
tras (BIS/ISIS) e a contra-
BHDULE
Silábico em conflito dição entre a interpretação
IOKEC
ou hipótese falsa silábica e as escritas alfa-
UOKU
necessária béticas que têm sempre
ISIS
mais letras. Acrescenta
letras e dá a impressão
que regrediu para o pré-
silábico.

123
A criança, ora es-
creve uma letra para re- BIHDRO
presentar a sílaba, ora es- PIPOK
Silábica - alfabética
creve a sílaba completa. SUKO
Dificuldade é mais visível BIZ
nas sílabas complexas.
Produz escritas alfabéti-
cas, mesmo não obser-
vando as convenções orto- BICADERO
gráficas da escrita.
ALFABETICO

Compreende o sis- Produz escritas alfabéticas,


tema de escrita observando algumas as
BIGADEIRO
convenções ortográficas da
escrita.
Produz escritas al-
fabéticas, sempre obser-
BRIGADEIRO
vando as convenções orto-
gráficas da escrita.
https://www.acessaber.com.br/artigos/entendendo-niveis-leitura-escrita/ *ADAPTADO

As autoras afirmam ainda que a apropriação desse processo ocorre por meio
de assimilações, generalizações, dos conhecimentos prévios da criança e de suas
interações com as outras pessoas e com os materiais escritos que circulam no seu
meio social. Daí a necessidade de o Professor conhecer como se dar o processo de
apropriação da escrita pela criança e aprofundar seus estudos sobre a teoria da psi-
cogênese da escrita, com o intuito de buscar práticas alfabetizadoras focadas na
criança, como o centro de todo o processo educativo.

A Importância da Consciência Fonológica para Alfabetização

Entendida como uma sub-habilidade da competência metalinguística, a cons-


ciência fonológica é caracterizada pelas habilidades que permitem à criança com-
preender e manipular unidades sonoras da língua, conseguindo segmentar unidades
maiores em menores. Está também relacionada à habilidade de refletir e manipular
os segmentos da fala, abrangendo, além da capacidade de reflexão (consultar e
comparar), a capacidade de operar com rimas, aliteração, sílabas e fonemas (contar,
segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor). As habilidades de consci-

124
ência fonológica “podem ser agrupadas em três níveis: consciência silábica, consci-
ência de rimas e aliterações e consciência fonêmica" (Piccoli e Camini, 2012, p.103).

Sugestões de atividades
Sílabas
Bater palmas correspondentes aos números de sílabas de palavras
e frases.

 Cantar uma música batendo palmas para cada uma das sílabas.
 Recitar um poema marcando com os pés as sílabas.
 Dizer palavras que comecem ou terminem com determinada sílaba.
 Fazer perguntas que exijam reflexão sobre as sílabas:
- Quantos pedaços tem a palavra ‘bola’?
- Qual palavra vai ficar se eu tirar o ‘co’ de ‘casaco’?
- E se eu tirar o ‘sa’ de sapato?
- Qual é o pedaço do meio da palavra ‘castelo’?

125
Em síntese, no processo de alfabetização, o Professor precisa levar em con-
sideração os três aspectos sintetizados no infográfico a seguir.

Considerando todos esses dados, que constituem o Ciclo de Alfabetização,


precisamos compreender que o processo de alfabetização deve ser o foco da ação
pedagógica. Afinal, aprender a ler e a escrever amplia as possibilidades dos estu-
dantes de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na
cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3.3. As Novas Orientações Sobre o Trabalho Pedagógico

A Proposta Curricular Pensando em Rede orientada pela BNCC, foi construí-


da especialmente, em função da necessidade de desenvolver, dentro das institui-
ções de ensino, os conhecimentos, as competências, habilidades, as atitudes e os
valores essenciais ao longo de todo Ensino Fundamental.

Para abranger as competências e habilidades a serem desenvolvidas durante


essa fase, a Secretaria Municipal de Educação optou por manter a divisão da etapa
do Ensino Fundamental entre os Anos iniciais (1º ao 5º Ano) e os Anos finais (6º ao
9º Ano), conforme está estruturado nas orientações do ensino fundamental de nove
anos. A abordagem pedagógica nesses segmentos apresenta várias características
comuns, no entanto, nos anos finais, ela se direciona, cada vez mais, para a inten-
ção de despertar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, preparando-os para
o ingresso no Ensino Médio.

126
As dez competências gerais definidas na BNCC e reiteradas neste Documen-
to, mantêm-se na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e se desdobram, ao
longo de cada uma dessas etapas da Educação, em diferentes direitos de aprendi-
zagem, eixos estruturantes, campos de experiência, unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades específicas, adequando-se às particularidades de cada
fase do desenvolvimento dos estudantes.

Esse Documento, assim como a Base Nacional Comum Curricular, organiza-


se por Áreas do Conhecimento e Componentes Curriculares. Cada área e compo-
nente curricular possuem competências específicas, articuladas às dez competên-
cias gerais, conforme a seguir:

Área de Linguagens: Língua Portuguesa, Arte e Educação Física

Área de Matemática: Matemática

Área de Ciências da Natureza: Ciências

Área de Ciências Humanas: História, Geografia

Área de Ensino Religioso: Ensino Religioso

Os eixos estruturantes organizam os objetos de conhecimento de cada


componente curricular, agrupando o que os professores precisam ensinar em cada
ano do Ensino Fundamental. Na Proposta Curricular, os eixos são trabalhados de
forma articulada, com a finalidade de permitir que os estudantes tenham uma visão
mais ampla de cada componente.

As unidades temáticas são a organização dos conteúdos, conceitos e pro-


cedimentos. Para facilitar a compreensão desses conceitos, vamos usar como
exemplo uma das unidades temáticas presentes no componente de Geografia: “O
sujeito e o seu lugar no mundo”. Esta mesma unidade temática está presente do 1º
ao 9º ano do Ensino Fundamental. A cada etapa, no entanto, ela se relaciona com
diferentes objetos de conhecimento e habilidades, como veremos a seguir.

Os objetos de conhecimento são elementos orientadores do currículo e tem


a finalidade de nortear o trabalho do Professor especificando de forma ampla os as-
127
suntos a serem abordados em sala de aula. São os conteúdos, conceitos e proces-
sos que serão trabalhados dentro de cada unidade temática. Vamos compreender
melhor essa relação utilizando o mesmo exemplo do tópico anterior.

Dentro da unidade temática “O sujeito e o seu lugar no mundo”, um aluno do


1º ano deve trabalhar com os objetos de conhecimento “O modo de vida das crian-
ças em diferentes lugares” e “Situações de convívio em diferentes lugares”. Enquan-
to isso, dentro da mesma unidade temática, um estudante do 9º ano trabalhará obje-
tos de conhecimento mais complexos, como “A hegemonia europeia na economia,
na política e na cultura” e as “Corporações e organismos internacionais”.

As habilidades são as aptidões que o estudante irá desenvolver no estudo


de determinado objeto de conhecimento. Elas expressam as habilidades essenciais
que devem ser asseguradas aos alunos em diferentes contextos escolares. São de-
terminadas por códigos alfanuméricos, como podemos observar a seguir:

Retomando o nosso exemplo anterior, ao estudar “O modo de vida das crian-


ças em diferentes lugares”, o aluno do 1º ano deverá ser capaz de “descrever carac-
terísticas observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.), identificar
semelhanças e diferenças entre esses lugares” (EF01GE01), e “identificar seme-

128
lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares.”
(EF01GE03), identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço pú-
blico (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.

O aluno do 9º ano, por sua vez, ao estudar “a hegemonia europeia na econo-


mia, na política e na cultura”, irá desenvolver a sua habilidade ao “analisar critica-
mente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do plane-
ta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cul-
tural em diferentes tempos e lugares”. (EF09GE01) (BRASIL, 2017)

EXEMPLICANDO EM GRÁFICO

No que diz respeito ao componente curricular de Língua Portuguesa, para


exemplificar essa relação, faremos um paralelo tomando como base a Prática de
Linguagem Leitura/Escuta, no que tange aos Objetos de Conhecimento “Estratégias
de Leitura”. Enquanto no 1º ao 5º, na Habilidade (EF15LP03), objetiva localizar in-
formações implícitas em textos, no 6º ao 9º, de acordo com o Objeto de Conheci-
mento “Estratégias e procedimentos de leitura”, na habilidade (EF69LP32), o objeti-

129
vo é selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas, avaliando a qua-
lidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com a ajuda do
Professor, as informações necessárias com ou sem apoio de ferramentas digitais,
quadros, tabelas ou gráficos.

Os conhecimentos organizados dessa forma, permitem que um mesmo tema


seja retomado e aprofundado, trabalhando com a construção de conhecimentos
mais complexos e com o desenvolvimento de novas habilidades ao longo dos Anos
Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.

3.4. Parte Diversificada da Educação

Enquanto a Base comum traz definições pertinentes a todos os estudantes e


instituições de ensino do país, a parte diversificada pode trazer aos currículos das
escolas conteúdos complementares, a serem definidos pelas próprias redes, institui-
ções e sistemas de ensino. A parte diversificada complementa e enriquece a Base
Comum, respeitando características regionais e locais da sociedade. Isso não signi-
fica alterar aquilo que já está previsto no documento da BNCC, e sim inserir novos
integrados a ele, que estejam de acordo com as competências já estabelecidas.
130
O Brasil é um país extremamente diverso, com dimensões continentais. A
parte diversificada serve para que os profissionais da Educação tenham a oportuni-
dade de adequar seus currículos e práticas à realidade de sua instituição de ensino
e do local onde está inserida. Ela dá liberdade para que as Unidades Federativas,
escolas e redes de ensino público e de ensino privado apresentem em suas matrizes
curriculares, temas de relevância social e cultural, contextualizados com a realidade
dos seus alunos e da comunidade escolar como um todo. Em suma, o objetivo de ter
uma parte diversificada nos currículos locais é buscar formas de suprir as necessi-
dades das escolas brasileiras, que experimentam os mais diferentes contextos.

A Base comum deve ser contemplada em sua totalidade nos currículos esta-
duais, municipais e das instituições de ensino. A parte diversificada, por sua vez,
pode corresponder a até 40% dos currículos locais. Dentro desta margem, cabe às
Secretarias de Educação a definição dos conteúdos que são relevantes para a reali-
dade em que estão inseridos.

3.5 Modalidades de Ensino

As modalidades de ensino perpassam por todos os segmentos da Educação


Básica, e tem o propósito de possibilitar ao aluno o acesso e permanência na esco-
la, bem como o desenvolvimento integral, considerando as limitações e peculiarida-
des dos educandos.

3.5.1 - A Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva

A escola é um espaço, por excelência, de formação humana, e, dentre outros


motivos, tem a finalidade de acolher, intensificar a participação e a atuação de todos
os estudantes nas atividades escolares e na apropriação do conhecimento. Nesse
sentido, ressalta-se o desafio da inclusão que, ao ser devidamente incorporado pela
escola, provoca a melhoria da qualidade da Educação.

Em consonância com o movimento internacional, o Brasil tornou-se signatário


de documentos como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em

131
1990 em Jomtien (Tailândia), Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994 em Salamanca (Espanha) com a
cooperação da UNESCO, e a Convenção de Guatemala de 1999, tendo como prin-
cípio básico o “dever das escolas de acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”
(BRASIL, 1997. p. 17). Assim, intensificou-se a ideia de que a diferença não pode
implicar na exclusão ou restrição de acesso aos direitos fundamentais.

Logo, a perspectiva da inclusão ganha corpo em vários ordenamentos jurídi-


cos e pedagógicos, dentre eles, destacamos a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com deficiência (2006), ratificada pelo Brasil como um dos principais docu-
mentos que desencadearam um reordenamento da Educação Especial na perspec-
tiva inclusiva, garantindo assim, princípios, políticas, práticas, bem como, novas
compreensões acerca da deficiência.

Para Diniz (et al, 2009), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com de-
ficiência, significou a adoção de um novo conceito de deficiência que deve nortear
as ações políticas e intervenções do Estado para a garantia de justiça a essa popu-
lação, compreendendo a deficiência não apenas como um impedimento corporal,
vinculado ao olhar exclusivo da medicina, mas principalmente a restrição à participa-
ção plena, provocada pelas barreiras sociais.

Dessa forma, da interação entre corpo, direitos humanos e barreiras sociais, é


que a Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, passa a ser com-
preendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas,
não substitutiva ao ensino comum, configurando-se como complementar ou suple-
mentar à formação dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista
(TEA) e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008). Essa modalidade é respon-
sável pela organização e pela oferta de serviços, recursos e estratégias que promo-
vem a acessibilidade, eliminando, assim, os obstáculos que possam dificultar o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem desses estudantes nas
unidades de ensino do Sistema Municipal, sendo o Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) integrante do processo educacional.

132
Sendo assim, deficiência e inclusão são terminologias em disputa e constru-
ção permanentes que provocam, estimulam, flexibilizam relações e viabilizam o direi-
to para que todos possam ser estimulados em suas capacidades e atendidos em
suas necessidades, encontrando na Educação Inclusiva, o espaço para proporcionar
ao educando, ações que oportunizam a aprendizagem e o desenvolvimento de habi-
lidades e potencialidades para a construção da independência e autonomia no exer-
cício da cidadania.

Segundo Anjos (2014), a Educação Especial ganhou visibilidade em Marabá


no ano de 1987, funcionando em classes especiais separadas das demais salas,
embora estivessem no mesmo espaço físico das escolas da Rede Estadual de Ensi-
no. Nessa época, o atendimento era destinado somente aos alunos com deficiência
auditiva, visual e mental. Em 2000, com o processo de municipalização do Ensino
Fundamental, que até então era de responsabilidade do Estado, a Educação Muni-
cipal de Marabá, em confluência com as políticas públicas nacionais, adere ao mo-
vimento inclusivo.

No ano seguinte, as classes especiais foram extintas e criadas as primeiras


salas de recursos (SRs), que atendiam somente alunos com deficiência auditiva e
visual e salas de apoio pedagógicos (SAPEs) responsáveis por outras deficiências,
garantindo aos alunos, a matrícula no ensino comum e atendimento especializado
no contra turno. Complementando os atendimentos realizados nas SAPEs e SRs,
posteriormente é incorporado ao ensino uma equipe multiprofissional, em especial
da área da saúde, para colaborar junto ao processo de ensino-aprendizagem dos
alunos da Educação Especial.

Em 2004, temos a criação do Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento


Educacional Especializado para Deficientes Visuais – CAP “Ignácio Moura”, tornan-
do-se referência na educação de alunos cegos e baixa-visão na região Sul e Sudes-
te do Pará. Consequentemente, com o processo de inclusão escolar impulsionado
pelas políticas de Educação no País, no ano de 2007, as SAPEs e SRs foram substi-
tuídas pelas Salas de Recursos Multifuncionais – SRM, consolidando o Atendimento
Educacional Especializado (ANJOS, 2014).

133
Acompanhando os desdobramentos das ações da Educação Especial em Ma-
rabá, foi criado o Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES,
e ampliou-se o quadro de formadores, profissionais de apoio, professores do AEE e
salas de recurso. Nesse sentido, a Educação Especial em Marabá está organizada
em 35 salas de Recursos Multifuncionais, CAP e CAES que juntos atendem aproxi-
madamente 793 alunos com deficiência.

134
135
ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para efeito de oferta dos serviços da Educação Especial, o Sistema Municipal


de Ensino de Marabá, em conformidade com as legislações vigentes, adota o con-
ceito estabelecido no Art. 4º da resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, referente
aos alunos do Atendimento Educacional Especializado, a saber:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de


natureza física, intelectual, mental ou sensorial;

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-


sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprome-
timento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se
nessa definição, alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos sem outra especi-
ficação;

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um


potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E OFERTA DE SER-


VIÇOS

Como vimos, o Sistema Municipal de Ensino de Marabá, alinhado aos funda-


mentos e aos princípios da Educação Inclusiva, assegura o direito à Educação de
todos os estudantes, fomentando práticas educacionais que consideram as diferen-
ças, sem que os alunos sejam discriminados, segregados ou excluídos dos proces-
sos de escolarização.

Para tanto, a estrutura organizacional da Educação Especial do Sistema Mu-


nicipal de Ensino é assim definida:

136
Coordenadoria de Educação Especial

A Coordenadoria de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino tem


como objetivo principal o assessoramento pedagógico às unidades escolares, bem
como promover reflexões e adequações necessárias à implantação das políticas
nacionais, adotando como princípios o direito à educação, à igualdade e à acessibi-
lidade. Nessa perspectiva, atualmente a Coordenadoria realiza atividades perma-
nentes que visam contribuir na política de inclusão, e contemplam os seguintes
campos de atuação: Avaliação clínica-pedagógica, Formação continuada, acompa-
nhamento pedagógico e projetos de extensão, a exemplo do Marabá Paralímpico.
Dessa forma, exerce as seguintes atribuições:
• Promover e aprimorar a Política de Educação Especial no Sistema Munici-
pal de Ensino de Marabá;
• Assegurar aos alunos da Educação Especial o acesso, permanência e par-
ticipação às/nas unidades educativas da Rede Regular de Ensino;
• Planejar, executar e coordenar a formação continuada de Professores/as
da Educação Especial e profissionais do serviço de apoio.
• Aderir e apoiar os programas do Ministério da Educação que contribuem
para a qualificação dos serviços da Educação Especial.
• Realizar o assessoramento pedagógico às unidades educativas, orientando
os Professores da Educação Especial, bem como profissionais do serviço
de apoio no desempenho de suas atividades educativas junto aos alunos
da Educação Especial;
• Realizar, através da equipe multiprofissional, orientação e acompanhamen-
to do aluno da Educação Especial, encaminhando, quando necessário, a
atendimentos clínico-pedagógicos e serviços da Educação Especial.

Equipe multiprofissional

A Coordenadoria de Educação Especial assegura equipe multiprofissional


(Terapeuta Ocupacional, Fonoaudiólogo, Assistente social, Psicólogo e Pedagogo)
para contribuir no processo de ensino-aprendizagem, e colaborar na definição de
estratégias educacionais dos alunos da Educação Especial: formação, orientação,
137
acompanhamento, avalição clínica-pedagógica, encaminhamentos, ações interseto-
riais, adaptações curriculares e atividades correlatas.

Equipe de formação

O Programa de Formação Continuada em Educação Especial da Rede Muni-


cipal de Ensino tem como objetivo desenvolver momentos formativos que venham
contemplar os Professores do ensino comum, atendimento educacional especializa-
do, formadores e estagiários que atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental,
construindo possibilidades de reflexão sobre a prática desses profissionais no que
diz respeito às adaptações curriculares e materiais de apoio, buscando a qualidade
do ensino aprendizagem dos alunos com deficiência.

Sala de Recurso Multifuncional

Em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial (2008), o


Sistema Municipal de Ensino assegura as Salas de Recursos Multifuncionais em
diversas unidades escolares, para realização do Atendimento Educacional Especia-
lizado – AEE. Estes ambientes são constituídos de mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos à oferta deste
atendimento. Entre os principais objetivos do Atendimento Educacional Especializa-
do estão:

I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regu-


lar e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades indi-
viduais dos estudantes;

II - Garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino


regular;

III - Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que


eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;

IV - Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,


etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).

138
No cenário atual, o município de Marabá oferta o Atendimento Educacional
Especializado através de 35 salas de Recursos Multifuncionais e dos Centros de
Atendimento – CAP e CAES, que contam com um total de 83 professores especialis-
tas na área da Educação Especial, distribuídos nesses espaços de atendimento.

São 1.20855 alunos matriculados nas salas do ensino comum, sendo que
destes, 793 são acompanhados no Atendimento Educacional Especializado-AEE,
conforme mostra o quadro a seguir:

Quadro 01. Quantidade de alunos atendidos nas salas de AEE e Centros Especiali-
zados no município de Marabá/Março de 2019.

Deficiências Observadas Quantidade de Alunos


Deficiência Intelectual – DI 273
Deficiência física – DF 71
Deficiência visual – DV 55
Deficiência auditiva – DA 53
Deficiências Múltiplas – DMU 29
Transtorno do espectro Autista – TEA 73
Outras56 70
Sem laudos 193
Total 793

Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento Educacional Especializado para


Deficientes Visuais Ignácio Baptista Moura – CAP

O CAP tem como objetivo oferecer serviços de apoio pedagógico, suplemen-


tação e complementação ao aluno deficiente visual, preferencialmente da Educação
Básica, conforme previsto nos dispositivos legais em vigor.

55Ainda que em consonância com a política Nacional e a ampliação das ofertas de garantias e servi-
ços da Educação Especial na perspectiva inclusiva, a diferença entre o número de alunos matricula-
dos no ensino comum e no Atendimento Educacional Especializado, decorre da não obrigatoriedade
de frequência e de atendimentos em outros centros específicos, como: APAE, CAES e CAP.

56TDI – Transtorno dissociativo de identidade;


HC - Hipotireoidismo Congênito – HC;
TDAH – Transtorno do Déficit de atenção com Hiperatividade;
TOD – Transtorno Opositivo Desafiador;
Distúrbio de Conduta;
Dislexia.

139
Atribuições do CAP

✓ Ofertar o Atendimento Educacional Especializado ao aluno com deficiência


visual;
✓ Formação dos Professores das salas de recursos multifuncionais e da
classe comum;
✓ Apoio ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, junto
às escolas;
✓ Oferta de curso para o ensino do Sistema Braille, soroban, orientação e
mobilidade;
✓ Produção de material didático em formatos acessíveis: Braille, Mecdaisy,
materiais didáticos táteis, entre outros.

Centro de Atendimento Especializado na área da surdez Professora Noelini


Costa – CAES

O CAES tem como objetivo promover a educação bilíngue, por meio da for-
mação continuada de profissionais, oferta do AEE aos alunos surdos e com defici-
ência auditiva, bem como a produção de materiais didáticos acessíveis.

Atribuições do CAES

▪ Ofertar o Atendimento Educacional Especializado ao aluno surdo;


▪ Formação dos Professores das salas de recursos multifuncionais e da
classe comum;
▪ Apoio ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, junto
às escolas;
▪ Oferta de curso de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS;
▪ Produção de material didático em formatos acessíveis: LIBRAS/Língua Por-
tuguesa, entre outros.

Profissionais de apoio

Mediador

Compreende-se o serviço do profissional de apoio mediador como parte de


uma rede colaborativa imbricada aos processos de inclusão. Deste modo, a media-
140
ção escolar é apresentada, quando necessária, como uma possibilidade não apenas
de garantir o acesso, mas a participação, permanência e pertencimento dos alunos
com deficiência nos espaços da escola.

Cuidador

A oferta do serviço do profissional cuidador, quando necessária, tem como


objetivo central acompanhar e auxiliar nas atividades de vida diária dos alunos com
deficiência: locomoção, comunicação, higiene pessoal, alimentação e similares, con-
tribuindo junto ao processo de autonomia e independência desses alunos.

Estagiário

Em conformidade com as legislações vigentes, o estagiário tem como objetivo


central, participar das atividades propostas pelo Professor, colaborando junto ao
processo de ensino aprendizagem e interação dos alunos.

Profissional intérprete de LIBRAS

Seguindo os critérios que regulamentam a profissão de Tradutor e Intérprete


da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, caberá ao profissional realizar interpreta-
ção das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em
tradução e interpretação da LIBRAS e da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2010).

EDUCAÇÃO ESPECIAL: METODOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Quando o assunto é o ensino aprendizagem dos alunos com deficiência, são


recorrentes os questionamentos sobre como trabalhar com tais alunos. Para tanto,
ainda que nosso objetivo não seja produzir manuais ou receituários prontos, desres-
peitando as especificidades e diferentes modos de aprender dos alunos com defici-
ência, compreendemos que é possível, tomando como base as próprias peculiarida-
des de cada deficiência, traçar estratégias educacionais em comum. Sendo assim,
procuramos organizar uma breve descrição acerca do trabalho pedagógico voltado

141
ao aluno com deficiência, para, então, contribuirmos junto às práticas pedagógicas
no contexto escolar.

Aluno com deficiência visual (cego ou baixa visão)

Sugestões quanto aos procedimentos de acolhimento e organização do espa-


ço escolar:

✓ É importante que no primeiro dia de aula, o Professor reserve um tempo


para apresentar os ambientes da escola: sala de aula, banheiros, quadras,
corredores, sala de professor, cantina, refeitório, biblioteca e demais insta-
lações, para que o aluno conheça e possa transitar sem dificuldades no
ambiente;

✓ Atentar para a disposição de móveis e objetos no espaço escolar;

✓ Quando necessário um guia, basta permitir que o aluno cego segure no


braço do vidente, acompanhando o movimento do corpo que lhe dará a ori-
entação necessária. Ressaltando que o guia deve estar sempre um passo
à frente da pessoa cega;

✓ Identifique-se sempre que começar a conversar com um aluno deficiente


visual;

✓ Informe-o quando precisar se ausentar do espaço escolar;

✓ Estimule seus sentidos remanescentes e contribua no aperfeiçoamento de


outros. Exemplos: Coloque-o sentado nas primeiras filas, de modo que o
aluno possa ouvir-lhe; forneça o maior número de informações verbais e
utilize material que facilite sua compreensão;

✓ Invista na construção e uso de materiais táteis;

✓ Narre os acontecimentos, materiais e atividades apresentadas em sala de


aula. Não omita informações;

✓ Inclua sempre os alunos com deficiência visual nas atividades pedagógicas


propostas;

✓ Oportunize a interação entre todos os alunos da classe;


142
✓ Não superproteja o aluno com deficiência. Colabore, mas não lhe dê solu-
ções;

✓ Quando se tratar de aluno com baixa visão, um fator importante é adequa-


ção da luz sobre a atividade ou sobre o quadro negro;

✓ Se o aluno com baixa visão utilizar de auxílios ópticos, far-se-á necessário


acomodá-lo na primeira carteira, perguntando-lhe qual a melhor posição
(laterais ou centro da sala).

Sugestões quanto aos procedimentos metodológicos e avaliativos:

✓ Oralizar tudo o que for escrever (cego) e se necessário audiodescrever to-


das as imagens e situações que estejam ocorrendo no ambiente;

✓ Avaliar sempre utilizando o recurso da oralidade ou do Braille.

✓ Se possível, disponibilizar um ledor/escriba, principalmente nos dias de


exames avaliativos;

✓ Propor adaptações ou quando necessário, eximir o aluno das atividades


que exijam a visão.

✓ Considerando as particularidades do processo de leitura e escrita Braille,


garantir, se necessário, maior tempo para realização de atividades;

✓ Usar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação distintos da


classe, quando necessário, sem prejuízo dos objetivos da avaliação e seu
conteúdo;

✓ Quando necessário, flexibilizar a temporalidade, o conteúdo e avaliação,


levando em conta que o aluno deficiente visual pode atingir os objetivos
comuns do grupo, em um período mais longo de tempo.

Sugestões quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do


aluno:

✓ O aluno cego necessita do sistema Braille como sistema de leitura e escri-


ta, portanto, desde a tenra idade deve frequentar o espaço de Atendimento

143
Educacional Especializado onde será alfabetizado usando o sistema de lei-
tura e escrita do código Braille. Quando o mesmo ainda não domina este
código, as disciplinas devem ser gravadas e/ou lidas. O aluno baixa visão,
conforme grau de comprometimento visual, também pode necessitar do re-
curso de gravação das disciplinas;

✓ Atentar para o tamanho e tipo de letras expostas na escola: cartazes, qua-


dro de avisos, murais e caderno (no caso do aluno com baixa visão reco-
menda-se utilizar o caderno pauta larga);

✓ Complementar os textos escritos com outros elementos (Exemplo: ilustra-


ções táteis) para facilitar a compreensão do aluno;

✓ Substituir gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua


adaptação em relevo não for compreensível;

✓ Garantir que o aluno com cegueira faça uso em sala de aula dos materiais
de tecnologia assistiva como maquina perkins, soroban, regletes, dosvox,
sintetizadores de voz, entre outros;

✓ Conhecer previamente o tamanho (fonte) que o aluno consegue ler, pro-


porcionando assim, que os materiais escritos sejam ampliados em tempo
hábil;

✓ Ampliar e reforçar os elementos textuais com caneta esferográfica preta,


produzindo sempre que necessário, o efeito de contraste (branco e preto
ou preto e amarelo).

✓ Quando necessário, solicitar o apoio do CAP para qualquer ação pedagó-


gica direcionada ao aluno com deficiência visual.

Alunos com surdez

Sugestões quanto aos procedimentos de organização do espaço escolar:

✓ Considerando a LIBRAS uma língua corporal-visual na construção da co-


municação, é importante posicionar o aluno surdo na sala de tal modo que
ele possa ver os movimentos orofaciais do professor e colegas;
144
✓ Colocar nas paredes da sala de aula cartazes com sinais do cotidiano es-
colar e alfabeto datilológico estimulando o uso da LIBRAS e a comunicação
do aluno com a turma;

✓ Solicitar ao professor do AEE, caso a escola tenha Sala de Recurso Multi-


funcional, ou ao CAES que façam momentos com a turma de aprendizado
da LIBRAS.

Sugestões quanto aos procedimentos metodológicos e avaliativos:

✓ Proporcionar ao aluno surdo, textos escritos complementados com elemen-


tos que favoreçam a sua compreensão: Ilustração, fotos, entre outros.

✓ Oferecer sistemas alternativos de comunicação adaptados às possibilida-


des do aluno: leitura orofacial, gestos e língua de sinais.

✓ Oferecer sempre material visual e outros de apoio, para favorecer a apre-


ensão das informações expostas verbalmente;

✓ Propor, sempre que possível atividade em grupos, diversificadas, para o


mesmo assunto;

✓ Valorizar o aspecto semântico (o conteúdo/sentido) nas produções escritas,


evitando “exigir” que o aluno escreva conforme as normas gramaticais da
língua Portuguesa (uma vez que o aluno surdo escreve com base na estru-
tura gramatical da sua língua materna, LIBRAS);

✓ Avaliar todos os aspectos concernentes ao desenvolvimento do aluno (par-


ticipação nas atividades, assiduidade nas aulas, relacionamento com os co-
legas) evitando restringir o processo avaliativo apenas no âmbito dos con-
teúdos curriculares;

✓ Avaliar todas as manifestações de criatividade e conhecimento, através de


desenhos, dramatizações, pinturas, dança, entre outras;

✓ Propor outras formas de avaliação (avaliando inclusive o nível de aprendi-


zagem da língua portuguesa), através de desenhos, dramatizações entre
outros;

145
✓ Avaliar o nível de aprendizado do aluno na Língua Brasileira de Sinais- LI-
BRAS e na Língua Portuguesa escrita;

✓ Avaliar os efeitos emocionais da promoção ou retenção.

Orientações quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do


aluno:

✓ Utilizar material concreto;

✓ Utilizar sempre que possível nas aulas imagens como: vídeos, slides, car-
tazes entre outros;

✓ Usar o alfabeto datilológico (preferencialmente colocando-o na parede da


sala de aula de forma que todos da turma visualizem) e, com isso, estabe-
lecer uma comunicação com o aluno;

✓ Legendar todos os recursos, equipamentos da sala de aula e espaços da


escola;

✓ Quando necessário, solicitar o apoio do CAES para qualquer ação pedagó-


gica direcionada ao aluno com deficiência auditiva/surdez.

Alunos com Deficiência intelectual

Sugestões quanto aos procedimentos de acolhimento e organização do espa-


ço escolar:

✓ O aluno com deficiência de longo prazo de natureza mental/intelectual re-


quer que o professor dê um pouco mais de atenção individualizada. Assim,
sugerimos que coloque- o sempre em uma carteira próximo ao professor
para facilitar que o mesmo faça intervenções;

✓ Quando necessário, solicitar contribuições do professor do Atendimento


Educacional Especializado e/ou da coordenação pedagógica para a reali-
zação dos procedimentos de adequação curricular;

✓ Dialogar com o professor do Atendimento Educacional Especializado e da


escola anterior do aluno, sobre os relatórios de desempenho escolar, ob-

146
servando principais dificuldades, especificidades, aprendizados e etc. De
posse desses dados, desenvolver um plano de adequação curricular.

Sugestões quanto aos procedimentos metodológicos e avaliativos:

✓ Metodologias como: copiar do quadro, ficar atento às explicações verbais


do Professor, disponibilizar um único tipo de atividade entre outras, dificil-
mente ajudam crianças e jovens com deficiência intelectual, assim, para
estes alunos é necessário que o professor realize os procedimentos de
adequações curriculares;

✓ Outra situação extremamente importante é a sequência gradativa dos con-


teúdos (organizar os conteúdos em uma sequência didática): iniciar do
mais simples para o mais complexo, propondo atividades complementares
e reforço/retomada dos conteúdos ministrados;

✓ Trazer (sempre que possível) para a sala de aula, vídeos ilustrativos dos
conteúdos, fotos, cartazes, mapas, desenhos, revistas, músicas, e outros,
pois, o trabalho realizado no concreto reforça e incita a construção mental
do conhecimento;

✓ A avaliação dos alunos com deficiência intelectual deverá ser flexível – di-
nâmica – diagnóstica – e durante todo o processo de aquisição do conhe-
cimento, ou seja, é imprescindível avaliar continuamente, não sendo ne-
cessário ao final de cada conteúdo aplicar provas/avaliações, visto que, em
muitos casos existe pré-disposição dos alunos em não reter conteúdos em
longo prazo. Muitos destes alunos possuem dificuldades de memorização.
Assim, recomendamos que o aluno seja avaliado de forma subjetiva, res-
peitando suas especificidades, a partir de outros instrumentos de registros
e em consonância com o estabelecido no plano de adequação curricular.

Sugestões quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do


aluno:
✓ Pode-se usar o recurso de gravação de conteúdo, caso o aluno não consi-
ga fazer uma leitura fluente ou tenha dificuldade para memorização. Este
147
recurso é bastante interessante, à medida que possibilita ao aluno, escutar
quantas vezes for necessário;

✓ Uso em abundância de recursos didáticos lúdicos e concretos;

✓ Organizar as produções dos alunos em portfólios, afim de melhor realizar


os procedimentos avaliativos.

Alunos com Transtorno global do desenvolvimento/transtorno do espectro au-


tista – TEA

Sugestões quanto aos procedimentos de organização do espaço escolar:

✓ Usar imagens para facilitar a compreensão da criança. Recomenda-se


montar um quadro de rotina e apresentar as regras na forma de figura. Mui-
tas vezes o barulho pode incomodar a criança, então procure deixá-la mais
distante da porta ou janelas. Além disso, coloque-a em um local com menor
quantidade de coisas que possam distraí-la, isso fará com que ela preste
mais atenção no Professor;

✓ Organizar a sala de aula de forma a evitar excesso de estímulos visuais;

✓ Organizar os ambientes da escola de forma que o aluno transite por todos


eles. Tal organização visa prender a atenção do aluno para o aprendizado,
de forma mais lúdica e dinâmica, dos conteúdos escolares, uma vez que
nem todos os alunos com TEA conseguem ficar concentrados todo o tempo
de aula apenas no ambiente da sala. Caso a escola tenha outros espaços
como: Sala de Recurso Multifuncional, laboratório de informática, brinque-
doteca, biblioteca, quadra de esportes, etc., sugerimos que se faça uma ro-
tina diária de forma que o aluno perpasse todos estes espaços durante o
tempo que permanece na escola.

Sugestões quanto aos procedimentos metodológicos e avaliativos:

✓ Fornecer instruções, preferencialmente visuais para tornar a informação


mais compreensível para o aluno;

148
✓ Trabalhar com rotina de sala (no caso do 1º seguimento do ensino funda-
mental), antecipando para o aluno as atividades a serem feitas no decorrer
da aula;

✓ Estruturar sequências de atividade, propondo tarefas em pequenos passos;

✓ Evite atividades muito longas, porque o aluno autista pode se entediar fa-
cilmente, ainda mais se não houver nada de seu interesse. Além disso, é
importante salientar que o tempo do aluno autista é diferente. É preciso
respeitar;

Sugestões quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do


aluno:

✓ Caso o aluno ainda não reconheça letras e apresente dificuldades em


acompanhar a turma, elaborar uma apostila especial para o aluno com
imagens e ilustrações, porém usando a mesma capa do livro didático e
respeitando as principais temáticas abordadas em cada capítulo do livro;

✓ Utilizar jogos pedagógicos e materiais didáticos concretos atraentes ao


aluno.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS PROCEDIMENTOS DE ADEQUAÇÕES CURRICU-


LARES

A Educação Especial como modalidade que perpassa todos os níveis de en-


sino, não dispõe de um currículo à parte ao da classe comum. Contudo, se faz ne-
cessário procedimento de adequações curriculares a fim de garantir o respeito às
singularidades dos alunos da Educação Especial. Desta forma, a política educacio-
nal inclusiva se manifesta, entre outras ações/projetos, por meio de orientações pe-
dagógicas para o trabalho com este alunado, a exemplo dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais – Adaptações Curriculares, cujo objetivo é orientar o professor a traba-
lhar com alunos com deficiência no contexto do ensino comum. O referido documen-
to apresenta a concepção de currículo como:

149
Ferramenta básica da escolarização; buscam dimensionar o sentido e o al-
cance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e
critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a
ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem,
considerando que o processo de ensino‐aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1998. p. 34).

Na perspectiva dos parâmetros curriculares, as adaptações podem ser vol-


tadas a modificações mais amplas, dentro da própria construção do Projeto Pedagó-
gico da escola, e/ou quando se referem às alterações realizadas pelo Professor em
sala de aula. Essas adaptações se dão nas dimensões:

1) organizativas ‐ organização de agrupamentos, organização didática, orga-


nização do espaço;

2) relativas aos objetivos e conteúdos ‐ priorização de áreas ou unidades


de conteúdos, priorização de tipos de conteúdo, priorização de objetivos, sequencia-
ção, eliminação de conteúdos secundários;

3) avaliativas ‐ adaptação de técnicas e instrumentos, modificação de técni-


cas e instrumentos;

4) nos procedimentos didáticos e nas atividades ‐ modificação de proce-


dimentos, introdução de atividades alternativas às previstas, introdução de atividades
complementares às previstas, modificação do nível de complexidade das atividades,
eliminando componentes, sequenciando a tarefa, facilitando planos de ação, adapta-
ção dos materiais, modificação da seleção dos materiais previstos;

5) na temporalidade ‐ modificação da temporalidade para determinados obje-


tivos e conteúdos previstos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação


Básica (CNE/CB, Nº 2, 11 de fevereiro de 2001) expressam determinações e orien-
tações voltadas ao processo de inclusão de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, no que tange aos aspectos pedagógicos e formação de pro-
fessores. No Art. 8º, inciso III, as Diretrizes definem que as escolas devem prever e
prover na organização das suas classes comuns:

150
Flexibilizações a adaptações curriculares que considerem os conteúdos bá-
sicos e instrumentais dos conteúdos básicos, metodologia de ensino e didá-
ticos recursos diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais es-
peciais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
frequência obrigatória (BRASIL, 2001 p. 71).

Neste sentido, o documento “Saberes e Práticas da Inclusão: estratégias para


a educação de alunos com necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2003
pg. 34), ressalta que as adequações curriculares constituem possibilidades educaci-
onais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que
se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apro-
priado às peculiaridades dos alunos da Educação Especial. Ressaltamos, portanto,
que não se trata de um novo currículo, mas um currículo dinâmico, flexível, passível
de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circuns-
tâncias, as adequações curriculares implicam ações docentes fundamentadas em
critérios que definem:

✓ O que o aluno deve aprender;


✓ Como e quando aprender;
✓ Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo
de aprendizagem.

Segundo orientações da Base Nacional Curricular Comum – BNCC, as pro-


postas curriculares de cada Sistema de Ensino devem zelar pelos princípios da
igualdade e da equidade, levando-se em consideração as singularidades dos diver-
sos grupos de alunos, “requerendo assim o compromisso com os alunos com defici-
ência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de dife-
renciação curricular” (BRASIL, 2017. p. 16).

Assim, o Sistema Municipal de Ensino de Marabá orienta que cada unidade


de ensino, com o auxílio do Professor do Atendimento Educacional Especializado,
elabore os procedimentos de adequações curriculares levando em consideração as
particularidades de cada aluno, bem como as limitações e possibilidades que os
contextos escolares apresentam.

151
EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS PROCESSOS AVALIATIVOS

I. Avaliação para identificação das necessidades educativas

Segundo o documento Saberes e práticas da inclusão:

“...a avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais,


descentra-se do aluno, como o único foco de análise, pois se baseia numa
concepção interativa e contextualizada de seu desenvolvimento e aprendi-
zagem”. A avaliação estende-se, portanto, aos diversos âmbitos e dimen-
sões presentes no seu processo de educação, com ênfase para a escolar,
examinados em suas múltiplas e complexas inter-relações (BRASIL, 2006
p.46).

A operacionalização desses procedimentos avaliativos tem sua primeira etapa


nas unidades escolares, onde Professores das classes comuns, equipe pedagógica
e Professor do Atendimento Educacional Especializado, devem elaborar relatórios
das dificuldades observadas, com o posterior encaminhamento ao Departamento de
Educação Especial/ SEMED que, através da equipe multiprofissional, fará uma ava-
liação mais criteriosa do aluno, encaminhando-o, se necessário, aos serviços da
Educação Especial.

II. Avaliação do processo de aprendizagem

Em conformidade com as políticas educacionais inclusivas, compreendemos


que a avaliação da aprendizagem constitui-se parte integrante e inseparável do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, processo este de caráter formativo e contínuo, por
meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimora-
das, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de
avaliação deve ser assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classifi-
cação, retenção ou promoção dos estudantes (BRASIL, 2011).

Segundo as orientações da Base Nacional Comum Curricular propõe que ca-


da Sistema de Ensino deve “construir e aplicar procedimentos de avaliação formati-
va de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho
da escola, dos professores e dos alunos” (BRASIL, 2017. p.17).

152
Nessa perspectiva, entendemos que o processo avaliativo constitui-se como
flexível e dinâmico, cumprindo a finalidade de orientar o processo educacional. Para
tanto, os Professores (Professor do ensino comum e do Atendimento Educacional
Especializado) devem levar em conta aspectos como:

✓ necessidade de saber onde os alunos se situam em relação aos objetivos


educacionais estabelecidos (daí a necessidade de os processos de ade-
quações curriculares estarem contemplados no projeto pedagógico da es-
cola);

✓ a avaliação deve fornecer dados que nos permitam adequações no proces-


so de ensino e aprendizagem a uma realidade e um aluno que se modifi-
cam continuamente durante o processo educacional;

✓ a avaliação deve proporcionar informação que permita comprovar e decidir


se os objetivos educacionais propostos foram ou não atingidos e até que
ponto foram realizados.

Estes aspectos conduzem a três momentos no processo de avaliação, os


quais, por sua vez, têm funções distintas:

i. Avaliação inicial

Este é um momento muito importante, já que os docentes e as equipes de


apoio (profissionais do Atendimento Educacional Especializado), devem colher in-
formações relevantes sobre todos os fatores que intervêm no processo de ensino-
aprendizagem, com o fim de decidir a resposta educacional, o tipo e o apoio a serem
oferecidos a todos os alunos. É necessário identificar:

✓ as possíveis dificuldades que os alunos podem ter para enfrentar com


sucesso os desafios que emergem na escolarização;

✓ as condições que devem estar presentes na sala de aula para atender à


diversidade;

✓ o envolvimento da família, no sentido de garantir que apoie de forma efe-


tiva a aprendizagem de seus filhos.

153
ii. Acompanhamento do estudante

À medida que os alunos aprendem, surgem progressos, dificuldades e obstá-


culos não previstos. A finalidade desta avaliação é ajustar as ações pedagógicas às
demandas dos alunos e verificar o desenvolvimento dessas necessidades de apren-
dizagem, com vistas a dar suporte ao prosseguimento da aprendizagem e adotar
medidas.

iii. Avaliação final

A avaliação final tem como função informar se os objetivos propostos foram


alcançados e até que ponto. Essa prática é necessária para identificar as aprendiza-
gens alcançadas pelos alunos em relação a determinados conteúdos e suficiente
para a aprendizagem de outros. Em última instância, a avaliação final constitui o in-
dicador de sucesso ou fracasso do processo de ensino-aprendizagem.

Além de contribuir para a tomada de decisões relativamente à promoção dos


alunos, a avaliação final deve servir para avaliar o trabalho realizado pelo professor
e o cumprimento dos objetivos educacionais.

Para melhor facilitar este processo de avaliação bem como de adequações


curriculares, a escola pode se utilizar de fichas ou relatórios que contemplem todas
as formas de estratégias curriculares trabalhados com o aluno durante o ano. Esta
ficha ou relatório devem fazer parte da documentação do aluno com deficiência
(precisam estar anexadas no histórico escolar), pois são estes relatórios que irão
nortear e dar continuidade aos trabalhos subsequentes.

3.5.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA)

A LDBEN Nº 9.394/96 prevê que a educação de Jovens e Adultos se destina


àqueles que não tiveram acesso (ou não deram continuidade) aos estudos no Ensi-
no Fundamental e Médio, na faixa etária de 7 a 17 anos, e deve ser oferecida em
sistema gratuitos de ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, conside-
rando as características, interesses, condições de vida e de trabalho do cidadão.

154
As Diretrizes curriculares Nacionais da EJA destacam que o Ensino de Jo-
vens e Adultos como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos
alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico.

De acordo com os documentos oficiais, o município de Marabá oferta EJA, a


segunda Etapa da Educação Básica, em quatro modalidades diferentes, a saber:
Ensino Personalizado, Etapas, Exames Municipais Permanentes e Educação Carce-
rária.

O Ensino Personalizado na modalidade de EJA, respaldado na Lei n°.


9.394/96, que estabelece em seu artigo 4°, inciso VII: "oferta de educação escolar
regular para Jovens e Adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores,
as condições de acesso e permanência na escola", proporciona atendimento dife-
renciado, individualizado conforme necessidades cognitivas dos educandos Jovens
e Adultos, com flexibilidade espaço-temporal, respeitando o ritmo de aprendizagem
daqueles que buscam escolarização e conclusão do Ensino Fundamental.

Partindo dessas considerações, o Ensino Personalizado assume o aspecto de


um processo educativo que se fundamenta nos pressupostos da Educação a Dis-
tância, particularmente situando-se na modalidade semipresencial, e, caracteriza-se
pelos seguintes princípios: da democratização do acesso, permanência e conclusão
com sucesso nos estudos; da centralidade no sentimento de pertencimento do edu-
cando ao processo de ensino-aprendizagem; da mediação; da autonomia; da intera-
ção formativa; e da inclusão.

O primeiro contato do educando com a metodologia do Ensino Personalizado


Fundamental se dá pela participação na primeira aula chamada Projeto Recepção,
momento em que a equipe escolar apresenta todas as propostas educativas. Logo
após, realizar-se-á uma produção textual como forma de diagnóstico para detectar
as necessidades do educando no que tange ao processo de letramento.

Ao participar dessa metodologia de ensino, o educando recebe o material di-


dático impresso e/ou mídia digital, virtual e outras tecnologias concernente ao com-
ponente curricular relativo aos seus estudos.

155
Na organização da metodologia de estudo do Ensino Personalizado funda-
mental EJA, o aluno inicia seus estudos com duas disciplinas, de acordo com as ne-
cessidades de tempo de aprendizagem do educando. Ele terá a disponibilidade de
estudar levando o material que integra os módulos para casa, tendo a obrigatorieda-
de de duas vezes por semana, frequentar os grupos de estudos. Nesse estudo, as
aulas são realizadas de forma presencial e a distância.

No atendimento Presencial Coletivo (APC), a natureza particular dessa forma


de atendimento, apresenta como princípio, estratégias de estudo coletivo, no sentido
de fomentar o espírito de pertencimento a uma instituição, e assim, reduzir o índice
de evasão. Cada grupo tem uma programação anual de disciplinas, considerando o
limite de (2) duas disciplinas por período.

No atendimento Presencial Individual (API), por sua vez, os Professores reali-


zam atendimento presencial para esclarecer dúvidas e orientar os estudos dos alu-
nos que buscam esse atendimento conforme sua possibilidade de horário. É possí-
vel caracterizar o Atendimento Presencial Individual nos seguintes termos: os alunos
recebem o material de cada módulo de estudos e são atendidos/acompanhados,
individualmente, pelo Professor de cada disciplina. Esse atendimento é fundamental
para o modelo de Ensino Personalizado, porque acontece com flexibilidade de horá-
rio que favorece o progresso qualitativo da aprendizagem do aluno.

Os momentos presenciais intermediam os períodos a distância, os quais são


realizados todos os dias, com grupos de alunos diferentes. Nesse momento o Pro-
fessor explana sobre os componentes curriculares que compõem o conteúdo e as
atividades a serem realizadas.

O momento a distância consiste no auto estudo de cada módulo, por parte do


aluno, desenvolvendo as atividades proposta em sala de aula, respondendo as ativi-
dades sugeridas pelo Professor e realizando pesquisa para posterior socialização
com seu grupo de estudo. Nesse período, o aluno desenvolve suas atividades regu-
lares buscando articular estudo e trabalhos, levando as reflexões feitas no decorrer
dos estudos para a sua vida prática e retirando do seu cotidiano o respaldo para a
aprendizagem científica.

156
No contexto de um componente curricular, o tempo de programação de estu-
dos deve ser planejado pelo Professor de tal forma que os alunos do grupo de estu-
dos consigam realizar sua meta de concluir aquele componente no período progra-
mado e, assim, prosseguir nos estudos dos demais componentes, integralizando o
Ensino Fundamental no período de até 1 (um) ano e meio.

A organização em Etapas é uma modalidade ofertada pelo município de Ma-


rabá, destinada a jovens a partir de 15 anos, e possui duas etapas: a primeira tem
equivalência de segundo e terceiro ano do primeiro ciclo. A segunda, por sua vez,
tem equivalência de primeiro e segundo ano, do segundo ciclo. São necessários ao
menos dois anos para concluir essa fase.

Por se tratar de jovens e adultos que, em sua maioria, precisam conciliar tra-
balho e estudo, as etapas de EJA ocorrem no período noturno e possuem uma car-
ga horária menor comparada a do ensino regular. Porém, os estudantes dessas eta-
pas têm acesso às mesmas disciplinas estudadas na escola regular.

As metodologias utilizadas nas referidas etapas são pautadas no diálogo en-


tre os componentes curriculares e os objetos de conhecimento e são trabalhados
sob diversos pontos de vista e possibilidades, para concretizar as aprendizagens em
questão. As metodologias, por sua vez, são voltadas para a realidade do aluno e
consideram o repertório cultural trazido por estes. Martins e Gagno (2012) enfatizam
que na Educação de Jovens e Adultos o Educador deve aproveitar as experiências,
o conhecimento que os educandos trazem consigo e transformá-los em saber siste-
matizado através da práxis pedagógica.

Os Exames Permanentes Periódicos têm a finalidade de ofertar exames de


certificação de competências, em complemento aos exames nacionais, para com-
provação e certificação de escolaridade. A idade mínima exigida para submeter-se
aos Exames de EJA é de 15 (quinze) anos para o Ensino Fundamental. Exames de
EJA Periódicos e Permanentes fundamentam-se legalmente nas Resoluções de
números 001/2010, de 05 de janeiro de 2010/CEE, 169/2014, de 13 de fevereiro de
2014/CEE, e 01/2010 de 09 de março de 2010/CME.

157
Os exames permanentes são ofertados aos candidatos que não tiveram apro-
veitamento em todas as disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, ou seja,
ficaram em dependência de estudos ou retidos em até três disciplinas nas séries
terminais do Ensino Fundamental.

Os exames de EJA periódicos do Ensino Fundamental são ofertados para


conclusão de estudos em nível fundamental, ou seja, a conclusão do Ensino Fun-
damental. Esses exames acontecem em períodos programados pelo “Centro Educa-
cional de Ensino Fundamental Professora Tereza Donato de Araújo”.

O candidato pode prestar anualmente 03 (três) exames de EJA permanentes,


nas disciplinas em que realizou sua inscrição. Em caso de reprovação no exame
permanente o candidato poderá realizar o próximo exame somente após 120 (cento
e vinte) dias da realização da última prova. Em caso de candidatos aprovados em
concursos públicos ou vestibulares, que comprovem com documentos, terão o direi-
to de prestar exames de EJA, permanentes ou periódicos, em caráter emergencial,
cabendo à equipe do Centro decidir com relação ao tempo, e poderá ser antecipada
a data de realização do próximo exame, caso o interessado comprove documental-
mente a necessidade. Os exames serão realizados conforme calendário elaborado
pelo CEEJA Tereza Donato de Araújo, considerando as necessidades e condições
das diferentes demandas.

A Educação Carcerária ofertada no município de Marabá visa oferecer escola-


rização aos privados de liberdade, atendendo assim, o que é previsto na lei de exe-
cução penal que trata da obrigatoriedade da disponibilidade da Educação Básica
nos presídios do Brasil.

Essa Educação oportuniza aos privados de liberdade, a conclusão do Ensino


Básico, para que, quando voltarem ao meio social, tenham melhores oportunidades
de emprego e reintegração social. Sendo assim, a Educação para essas pessoas se
faz necessária como mecanismo ressocializador.

Em Marabá, a Educação Carcerária é ofertada em duas formas de organiza-


ção: primeira e segunda etapa, que funcionam de forma regular e atende alunos do

158
Ensino Fundamental menor, e o Ensino Personalizado, que atende alunos do Ensino
Fundamental maior.

As duas modalidades: Etapas e Ensino Personalizado, são devidamente


adequados para atender as necessidades e especificidades dos alunos privados de
liberdade. Sobretudo o Ensino Personalizado, em relação ao tempo de estudo, pois
os módulos são aplicados em duas ou três aulas, de acordo com o conteúdo a ser
trabalhado.

Para a seleção e a efetivação da matrícula, os alunos passam por uma tria-


gem, realizada pela Superintendência do Sistema Penitenciário (SUSIP), que leva
em consideração vários aspectos necessários à efetivação da matrícula. A oferta
acontece no Centro de Recuperação Agrícola Mariano Antunes (CRAMA), onde es-
tudam os homens, e no Centro de Recuperação Feminino (CRF) onde estudam mu-
lheres.

A Educação Carcerária é realizada através de metodologias ativas, cujos ob-


jetivos vão além da aprendizagem, uma vez que visam resgatar a cidadania e a au-
toestima dos alunos privados de liberdade. São realizados, além das dinâmicas de
sala de aula, vários projetos voltados para a melhoria de vida desses alunos.

159
160
Neste capítulo, estão dispostos os organizadores curriculares referentes aos
anos finais do Ensino Fundamental do município de Marabá, como parte da imple-
mentação da Proposta Curricular Pensando em Rede alinhada à Base Nacional
Comum Curricular. Além dos organizadores curriculares, apresentamos um texto
sobre cada área do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares e
ainda textos com orientações metodológicas para cada componente, com o objetivo
de auxiliar os professores em sua prática pedagógica, considerando as especificida-
des de cada área.

4. Áreas do Conhecimento

A Proposta Curricular Pensando em Rede, embasada na Base Nacional Co-


mum Curricular, organiza o Ensino Fundamental em cinco Áreas do Conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº /11/2010, “favorecem a co-
municação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes Componentes Curricu-
lares” (BRASIL, 2010).

Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especi-


ficidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos compo-
nentes. Cada área de conhecimento explicita seu papel na formação integral dos
estudantes do Ensino Fundamental, considerando tanto as características do aluno
quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas duas fases: Anos Inici-
ais e Finais da escolarização.

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências


gerais, todas as áreas do conhecimento, e, por consequência, os componentes cur-
riculares devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específi-
cas.

4.1 Área de Conhecimento: Linguagens

A linguagem é a base da comunicação, pois dá materialidade ao mundo


e possibilita a interação humana, que se realiza nas práticas sociais mediadas pelas
diferentes linguagens: “verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-

161
ral, visual, sonora e, contemporaneamente, digital”, (BRASIL, 2017, p. 61). É através
dessas práticas, permeadas de valores culturais, morais e éticos, que as pessoas
realizam suas interações e se constituem como sujeitos sociais.

Por meio da linguagem, os homens se comunicam, têm acesso à informação,


expressam e defendem pontos de vista, partilham experiências, constroem visões de
mundo e produzem cultura, e desenvolvem ações que provocam mudanças na or-
ganização da vida em sociedade.

Nesse sentido, é preciso que a escola garanta as condições necessárias ao


desenvolvimento de competências em cada etapa escolar, de modo que o aluno
domine diferentes linguagens e se manifeste de forma crítica e consciente nas diver-
sas situações de uso, sendo capaz de realizar apreciações estéticas, assim como
argumentar e defender seu ponto de vista.

Considerando o exposto, este documento, elaborado em consonância com a


Base Nacional Comum Curricular (BNCC), apresenta a Área de Linguagens, que
reúne quatro componentes curriculares, a saber: Língua Portuguesa, Língua Estran-
geira Moderna, Arte e Educação Física. Estes componentes se articulam na medida
em que envolvem experiências de criação, de produção e de fruição de linguagens.

Dessa forma, a proposta de integrar componentes afins para compor uma


área específica como é o caso da área da linguagem implica em valorizá-los por seu
caráter ativo, interativo no processo de construção de sentidos, contrapondo a uma
lógica escolar que tem reforçado a dissociação e a hierarquia entre as linguagens,
todavia, ao mesmo tempo que há uma integração para compor um todo, é necessá-
ria uma desintegração, “de modo que esses componentes passam a
ter status próprios de objetos de conhecimento escolar” (BRASIL, 2017, p. 61). Os
falantes de qualquer língua estão constantemente mergulhados em diferentes situa-
ções comunicacionais e para cada uma delas existe um gênero que se adapta.

Os gêneros textuais estão sempre a serviço da comunicação. Por exemplo,


se a intenção é escrever uma carta ou um e-mail, certamente você fará escolhas
linguísticas mais adequadas para a ocasião. Se quiser deixar um bilhete na porta da

162
geladeira, provavelmente utilizará um vocabulário mais simples, e a estrutura do seu
texto também será sucinta e objetiva.

Não podemos precisar a quantidade de gêneros, mas podemos reconhecê-los


e diferenciá-los, pois existem elementos em cada um deles que permitem essa iden-
tificação. Como os gêneros caminham lado a lado com a comunicação, nada mais
compreensível do que eles acabarem adaptando-se às novidades do mundo, princi-
palmente às inovações tecnológicas. O advento da informática - e principalmente da
internet, alterou não apenas as relações sociais, mas também a linguística. Novos
gêneros surgiram, enquanto outros sofreram modificações significativas. É o caso do
e-mail, que nada mais é do que a evolução da carta, já que dispensa o papel e a
caneta, assim como a postagem via correios. O destinatário recebe-o de forma ins-
tantânea, ao contrário da carta, que podia demorar dias e dias para chegar às mãos
de seu leitor.

Os gêneros digitais podem ser observados também na comunicação típica


das redes sociais: postagens, compartilhamentos, tweets, entre outros, comprovam
que o advento da tecnologia digital fez com que os gêneros sofressem adaptações.
Preferimos pelo encurtamento dos textos e o uso de hipermídias e links que possibi-
litam a criação de um interessante hipertexto. É fundamental analisarmos os gêne-
ros digitais, até porque eles influenciam bastante nas práticas de leitura e escrita
digitais, causando um grande impacto na comunicação. Vale lembrar que, embora
novos gêneros estejam surgindo, muitos nada mais são do que a transformação de
antigos gêneros, que ganharam, graças ao dinamismo da comunicação digital, no-
vas características.

Até recentemente, gêneros digitais não eram sequer considerados como obje-
to de exploração na área de linguagens, especialmente nas aulas de Língua Portu-
guesa (há duas décadas, eles ainda nem existiam). Nos últimos dez anos, os gêne-
ros mais comumente usados na vida adulta, como blogs, e-mails, passaram a fazer
parte do cotidiano escolar, mas sem tanto espaço para concorrer com os mais tradi-
cionais. Com a Base, isso tende a ser totalmente transformado: o documento sugere
que o professor aborde produções digitais que são mais frequentes nas práticas so-

163
ciais culturais dos jovens do que nas dos adultos. Apresentamos no infográfico a
seguir alguns gêneros textuais e suas respectivas classificações.

Por fim, visando a formação de cidadãos, os diversos componentes curricula-


res da área de Linguagens terão de ser ministrados através de um trabalho imbuído
de afetividade e profissionalismo; contribuindo com a formação e desenvolvimento
de valores como a solidariedade, o respeito, o trabalho em cooperação, a honesti-
dade, a justiça, a organização, etc. Esse trabalho deverá, além disto, orientar o alu-
no para o sentimento de que ele é sujeito da história e que a ele cabe desempenhar
o seu papel social, contribuindo para a sua realização e a de seus pares, por meio
das diversas possibilidades de interação, sejam mediadas por palavras, imagens,
sons, gestos e/ou movimentos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências
gerais da BNCC, apresentamos a seguir um quadro explicitando as competências
164
específicas da área de linguagens, que devem ser garantidas aos estudantes, com
o objetivo de possibilitar-lhes o pleno desenvolvimento.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS


Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como
1 formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e iden-
tidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar
2 aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
3 informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à coo-
peração.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem
4 o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criti-
camente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diver-
sas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive
5 aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como
participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e
culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação
6 de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes lin-
guagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desen-
volver projetos autorais e coletivos.

165
166
4.1.1 Componente Curricular Língua Portuguesa

Por muito tempo, o estudo da Língua Portuguesa teve como foco o ensino da
gramática. Em 1980, a partir dos estudos de Bakhtin, surgem novas perspectivas e
olhares para o como ensinar e aprender Língua Portuguesa, que passou a ser pau-
tada em uma concepção interativa de linguagem, que concebe o sujeito como um
ser ativo e participativo que constrói a linguagem durante o próprio processo de co-
municação.

Nessa perspectiva, para a BNCC, cabe ao componente Língua Portuguesa


[...] proporcionar aos estudantes experiências. que contribuam para a am-
pliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/ constituídas pela oralidade,
pela escrita e por outras linguagens (BNCC, 2017, p. 65-66).

Com efeito, se o ensino de Língua Portuguesa tem como função ampliar a


participação dos estudantes nas diferentes práticas de letramento e, considerando
que os gêneros textuais são textos com forma relativamente estável, que surgem
para atender as necessidades dessas práticas em cada esfera da atividade humana,
então, o ensino por meio de gêneros textuais, quando o aluno pode vivenciar a fun-
cionalidade do gênero, é uma das formas de inseri-lo nas práticas de letramento.
Desse modo, nessa Proposta Curricular, a concepção de ensino de Língua tem co-
mo foco o gênero, pois defende uma perspectiva interativa e contextualizada, com
foco no discurso e nas práticas sociais, entendendo a língua como algo em uso, e
não apenas um conjunto de normas a serem ensinadas.

Ao longo do Ensino Fundamental os alunos vão, progressivamente, amplian-


do sua participação em situações de letramento, surgindo daí a necessidade de
promover situações de ensino e aprendizagem que garantam o desenvolvimento de
um olhar crítico do aluno em relação às práticas sociais. Visando atender essa ne-
cessidade, a BNCC sistematiza o ensino de Língua Portuguesa considerando os
campos de atuação (campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das
práticas de estudo e pesquisa, campo da vida pública) onde as práticas de lingua-
gem se realizam.

167
Na BNCC e nesta Proposta Curricular, os campos de atuação funcionam co-
mo orientadores para a seleção de gêneros textuais, práticas de linguagem, ativida-
des e procedimentos em cada um deles, ou seja, ao selecionar gêneros de um de-
terminado campo de atuação é possível explorar as práticas de linguagem (leitu-
ra/escuta, escrita/produção de texto, oralidade, análise linguística/semiótica) de for-
ma contextualizada, definindo atividades e procedimentos adequados à compreen-
são do gênero situado em seu contexto de produção, circulação e consumo. As prá-
ticas de linguagem, portanto, perpassam por todos os campos de atuação e rece-
bem tratamento específico, como destacaremos nas Orientações Metodológicas pa-
ra o ensino de Língua Portuguesa.

168
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE LÍNGUA PORTUGUESA

169
170
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Em princípio, para que se efetive um ensino-aprendizagem significativo da


Língua Materna, em uma sociedade em que se amplia, cada vez mais, o uso da es-
crita e a expansão dos meios de comunicação, principalmente os tecnológicos, é
preciso que se tenha clareza de que o domínio da linguagem, como atividade dis-
cursiva e cognitiva, e o domínio da Língua, como sistema simbólico utilizado por
uma comunidade, são condições indispensáveis ao exercício da cidadania.

As situações didáticas devem ser organizadas com base em análise do pro-


cesso, e esta deve permitir ao professor levantar as necessidades, dificuldades e
facilidades ou possibilidades dos alunos, para que possa priorizar os aspectos que
serão abordados, bem como revisar e construir novas maneiras ou procedimentos
de ensinar e aprender.

A unidade básica do ensino da Língua Portuguesa é o texto, que se organiza


dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que o
caracteriza como pertencente a um ou outro gênero textuais/digitais.

Assim como a BNCC, os Eixos Estruturantes de Língua Portuguesa também


são baseados nos documentos curriculares já consagrados dessa área e que se re-
ferem às práticas de linguagem, as quais serão tratadas aqui.

Os eixos organizadores do estudo de língua portuguesa são: a leitura e a


Produção de Texto Oral e Escrita. A análise e a reflexão dos fatos linguísticos,
portanto, devem ser feitos a partir desses eixos. Sabemos que é pelo caminho da
leitura que o professor observa o funcionamento da língua nos textos dos alunos. E
a partir daí vai refletir sobre a língua: pratica com a classe a reescrita de textos, ten-
do em vista a sua melhoria – ampliando ideias, reformulando frases de sentido am-
bíguo ou confuso, adequando palavras e expressões etc. Neste sentido, as orienta-
ções metodológicas precisam contribuir para que as práticas pedagógicas dos Pro-
fessores sejam capazes de possibilitar à reflexão, à formação do senso crítico, e
consequentemente, a apropriação adequada dos diferentes usos da linguagem. Pa-
ra que isso ocorra é necessário exercitar cotidianamente e junto com os estudantes,
as seguintes ações.

171
:

Práticas de Leitura

I. Leitura/escuta

A leitura é uma das práticas de linguagem destacada na BNCC, ela, nesse


documento,
[…] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao
texto escrito, mas também as imagens estáticas (foto, pintura, desenho, es-
quemas, gráficos, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e o som
(música) que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais (BNCC,
2017, 70).

Como é possível constatar, na BNCC a leitura é tomada em uma perspectiva


abrangente. Por um lado, o texto enquanto objeto de leitura extrapola os limites da
página impressa, ganha diferentes configurações e, no meio virtual, por vezes, as-
simila elementos sonoros que passam a integrar seus sentidos; por outro lado, infe-
re-se ainda uma concepção interativa da leitura, ou seja, o sentido do texto não é
algo que está pronto e acabado. Dessa maneira, é preciso que o leitor interaja com o
texto a partir de seus conhecimentos prévios (sobre a língua, sobre textos e sobre o
mundo) para construir sentidos. Durante o processo de leitura, o leitor negocia com

172
o autor os sentidos do texto, buscando nesse momento recuperar, interpretar e
compreender os conteúdos e as intenções que o autor pretendia imprimir à obra.

Em consonância com essa perspectiva de leitura, a Proposta Curricular Pen-


sando em Rede trata das práticas leitoras considerando-as inter-relacionadas às
práticas de uso e reflexão, como mostra, resumidamente, o organograma abaixo.

Subjacente à ideia de compreensão leitora, encontramos procedimentos que


fundamentam e organizam o trabalham com a leitura, como: a definição de objetivos,
etapas e estratégias de leitura; procedimentos que focalizam a abordagem do texto
enquanto gênero textual, destacando sua funcionalidade e contexto de produção,
circulação e consumo; elementos para análise da textualidade e efeitos de sentido.
Todos esses aspectos envolvidos no ato de ler aparecem de forma imbricada, mas
conjuntamente contribuem para a leitura eficiente do texto.

173
De acordo com Solé (1996), os objetivos de leitura são muito variados, po-
dendo existir tantos objetivos quanto leitores, logo, pode-se ler para buscar uma in-
formação específica, ler para seguir instrução, ler por prazer, ler para aprender, etc.,
o importante é que se saiba o porquê de estar lendo um texto, pois, ainda conforme
a autora, o que diferencia os bons leitores é que eles não se lançam a leitura sem ter
um objetivo em mente e perguntas a serem respondidas. Considerando esse fato, o
leitor experiente, orientado por seu objetivo, enquanto avança na leitura, descarta
informações irrelevantes e focaliza naquelas que o fazem se aproximar de seu obje-
tivo. Portanto, ao oferecer textos para o aluno é importante que o professor estabe-
leça, para si e para o aluno, o porquê da leitura.
Outros aspectos relevantes dizem respeito às etapas da leitura: pré-leitura,
leitura, pós-leitura e o uso das estratégias. Esses procedimentos e estratégias de
leitura são apresentados na BNCC como parte de um objeto do conhecimento, con-
forme a habilidade 02 de l° ao 5º ano de Língua Portuguesa.
A pré-leitura se caracteriza pelo levantamento de conhecimentos prévios do
aluno em relação ao texto. Nessa etapa, é importante, entre outros procedimentos,
que o aluno construa expectativas sobre o texto a partir do título, da capa, da ilustra-
ção, dos gráficos, do tema, das personagens, dos capítulos e da organização do gê-
nero; ou ainda, que projete um roteiro metal de leitura. Enfim, o estabelecimento
desses pontos de diálogo prepara o aluno para a leitura, ajudando-o a interagir me-
lhor com o texto e construir sentidos.
A segunda etapa, a leitura, é o momento em que o aluno propriamente lê o
texto, ele confirma ou refuta as hipóteses levantadas no momento anterior, reformula
hipóteses, faz correções em sua compreensão, adapta seu roteiro inicial de leitura,
usa estratégias de suporte à leitura, como: parafrasear, sublinhar, reler o que não foi
entendido, ler em voz alta, etc.
A terceira etapa, a pós-leitura, é o momento em que o aluno vai refletir sobre
o texto, compartilhar e ampliar a compreensão que teve da leitura, alinhando sua
compreensão com a da turma, podendo emitir opiniões sobre o texto, identificar as
ideias principais, verificar se as hipóteses levantadas no início da leitura se confirma-
ram e se o objetivo da leitura foi alcançado. Algumas das estratégias usadas nesse

174
momento são: o resumo, a síntese, a criação de organograma, a roda de discussão,
etc.
Em relação aos gêneros, o professor deve considerar as condições de produ-
ção, circulação e consumo. Nesse caso, conforme Hila (2009), deve-se considerar,
primeiro, o gênero em seu contexto de produção: a esfera ou campo da atividade
humana em que o gênero é produzido; os interlocutores (quem produziu e para
quem?); a função social do gênero (qual sua finalidade); relações dialógicas (inter-
discursividade e a intertextualidade no gênero); concepção do referente (conteúdo
temático de que se fala) e o suporte (ferramenta utilizada para divulgação de textos).
Para dialogar com o contexto de produção, a autora apresenta as dimensões
constitutivas do gênero, ou seja, o tema, a composição e o estilo. Em relação ao te-
ma é importante observar se o conteúdo abordado no texto é adequado ao gênero e
ao interlocutor; quanto à estrutura composicional do gênero, o objetivo é explorar a
forma como ele é organizado, por exemplo, ao explorar o gênero conto, deve-se
ressaltar que o enredo tem a seguinte composição: apresentação, complicação, clí-
max e desfecho.
Quanto ao estilo, este se refere aos elementos linguísticos que são caracterís-
ticos do gênero em estudo, por exemplo, em textos narrativos é recorrente o uso de
marcadores discursivos que indicam tempo, o uso de verbos, especialmente os pre-
téritos perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito, pois indicam certo distanciamento
característico do ato de contar/narrar. Em outras palavras, ao explorar os aspectos
linguísticos o Professor pode ir mostrando os elementos responsáveis pela textuali-
dade, o uso do pronome anafórico para retomar termos já mencionados e evitar re-
petições, o modo como os conectivos direcionam os sentidos do texto e auxiliam na
continuidade e na progressão temática.
Outro aspecto importante a ser considerado ao explorar a leitura do gênero
textual/discursivo é o efeito de sentido provocado, tanto por recursos relacionados
aos aspectos linguísticos — o sentido implícito presente em piadas, a ambiguidade,
a ironia, o humor —, quanto àqueles relacionados ao efeito de sentido provocado
pelos recursos multissemióticos, por exemplo, um texto em suporte digital pode
agregar recursos (visuais, sonoros, de movimento) que produzem sentidos específi-
cos dos suportes do meio virtual.
175
Todos esses elementos devem ser considerados na leitura do gênero textual,
pois como ressalta Irandé Antunes (2003, p. 75-76), são fundamentais para apropria-
ção do gênero.

[…] é pela leitura que se aprende o vocabulário específico de certos gêne-


ros de textos ou de certas áreas do conhecimento e da experiência. É pela
leitura, ainda, que aprendemos os padrões gramaticais (morfológicos e sin-
táticos) peculiares à escrita, que aprendemos as formas de organização se-
quencial (como começam, continuam e acabam certos textos) e de apresen-
tação (que formas assumem) dos diversos gêneros de textos escritos.

Vale lembrar que para despertar seu interesse, a leitura além de ser mediada,
deve romper com o horizonte de expectativa do leitor. Logo, além de considerar os
procedimentos que podem ajudar o aluno a ler, é relevante observar também outros
aspectos, dentre eles destacamos: primeiro, a variedade de gêneros para que o alu-
no desenvolva diferentes habilidades linguísticas; segundo, a adequação do texto ao
nível de conhecimento do leitor, ou seja, selecionar leituras que sejam desafiadoras,
mas com a qual o aluno consiga dialogar, pois o texto muito fácil, que trata apenas
do corriqueiro, do já conhecido, não prende a atenção do leitor, enquanto que o texto
muito difícil desestimula o leitor, pois falta a esse as condições necessárias para in-
teragir e, consequentemente, produzir sentidos.

II. Escrita/produção de textos

Escrever é uma atividade comunicativa e por essa razão seu processo de en-
sino e aprendizagem vai além da aquisição do sistema alfabético, ou de um simples
código, é, pois, um sistema de representação da linguagem com uma história social.
De acordo com Teberoski e Colomer (2003), a prática de escrita com foco no
seu uso significativo traz contribuições relevantes para o desenvolvimento de habili-
dades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, desde o processo inicial da
criança no contato com o universo dos textos, até a sua contribuição na construção
desse universo, uma vez que, segundo os PCNS (BRASIL, 2007), para o indivíduo
alcançar o nível básico de produção autônoma de textos, devem ser desenvolvidas
capacidades necessárias ao domínio da escrita desde as primeiras formas de regis-
tro alfabético e ortográfico, afinal, o trabalho com a produção de textos tem como
176
objetivo possibilitar condições para que os alunos sejam capazes de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes, adequados as diferentes situações de comunicação.
Sobre o processo de ensino e aprendizagem da escrita/produção de textos
apresentados pela BNCC58 há duas nomenclaturas distintas referentes às etapas de
apropriação do texto no Ensino Fundamental Inicial. Para os dois primeiros anos, ela
nomeia o eixo de produção como prática de linguagem Escrita, enquanto nos três
últimos anos do Ensino Fundamental ela denomina prática de linguagem Produção
de Textos, encontrando ainda em alguns campos dos três últimos anos uma mescla
das duas nomenclaturas, de acordo com as especificidades descritas nas habilida-
des, e suas intencionalidades.
A Proposta Curricular Pensando em Rede, aponta, por meio dos objetos de
conhecimento e das habilidades da prática de linguagem produção de textos, o que
o professor deve trabalhar, considerando as dimensões inter-relacionadas às práti-
cas de uso e reflexão da língua(gem), tais como: Consideração e reflexão sobre as
condições de produção dos textos que regem a circulação de diferentes gêneros nas
diferentes mídias e campos de atividade humana; dialogia e relação entre textos;
alimentação temática; construção da textualidade; aspectos notacionais e gramati-
cais;, estratégias de produção, revelando um propósito de promover condições de
produção que possibilitem o desenvolvimento de habilidades contextualizadas em
situações reais e efetivas de produção de textos.

58 BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgâ-
nico e progressivo de aprendizagens.
177
Considerando a dimensão estratégia de produção, o professor pode explorar
mais de um objeto de conhecimento e várias habilidades, no qual abordam os ele-
mentos básicos para a construção significativa de um texto, pois assim como no tra-
balho com a leitura, “não se deve conceber que as habilidades de produção sejam
desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações
efetivas de produção de textos” (BRASIL, 2017, p. 76).
Para iniciar uma produção, é importante que o Professor considere o “plane-
jamento de texto” como etapa inicial do processo, que nesta proposta está represen-
tado pela habilidade 05 de 1º ao 5ª ano de Língua Portuguesa.
Ao focalizar essa habilidade o Professor poderá desenvolver aulas partindo
de rodas de conversas, considerando a situação comunicativa, o contexto de produ-
ção e um gênero textual específico para em seguida definir um roteiro de produção
do texto, considerando as características do gênero a ser produzido, por exemplo,
no caso do gênero conto, deve-se definir: a apresentação (onde e quando a história
vai acontecer e quem serão os personagens), a complicação (qual problema deverá
178
ser resolvido pelos personagens), o clímax (momento mais tenso da história, quando
o problema tem que ser resolvido) e o desfecho (como a história termina).
Para a segunda etapa que contempla a dimensão estratégia de produção, a
habilidade 06. Para desenvolver essa habilidade é importante que o professor faça
revisões coletivas do texto em estudo, por exemplo, escolher um texto produzido
pelo aluno; reler e fazer a revisão coletiva realizando as intervenções necessárias,
dando sequência em pontos no texto a partir de uma hierarquização, na qual consi-
dere a coerência, depois a coesão e os marcadores temporais ou discursivos que
ajudam na continuidade do texto.
Partindo para uma terceira etapa da dimensão de estratégia de produção, cu-
jo foco é a edição de textos, conforme a habilidade 07, que possibilita ao Professor
organizar momentos de motivação dando direcionamento para que aluno ao escre-
ver a versão final do texto, por exemplo, um conto, acrescente de forma manual ou
digital, ilustrações, bordas e movimentos, enfim, outros elementos necessários e
adequados ao suporte em que será publicado, assim como ao público alvo, fazendo
as adaptações correlacionadas à temática desenvolvida.

Nesse sentido, o ensino produtivo das práticas de escrita requer que os con-
teúdos a serem ensinados estejam vinculados a um projeto de construção de apren-
dizagem que permita ao professor realizar a transposição didática dos gêneros por
meio de atividades práticas e significativas, considerando os seus elementos consti-
tutivos, como os descritos nas dimensões de produção de textos para que os alunos
consigam e saibam conviver com textos reais, que permeiam as atividades realiza-
das no dia a dia.

III. Oralidade

Ao ingressarem no Ensino Fundamental, os alunos já trazem muitas vivências


da comunicação oral. Durante muito tempo, o desenvolvimento da oralidade na es-
cola ficou restrito ao ensino da fala (forma correta de falar) e raras atividades inter-
pretativas de textos. Os PCNS de Língua Portuguesa (1997) apresentam um novo
olhar com foco no como ensinar e no como aprender, compreendendo que essa prá-

179
tica implica no desenvolvimento social, emocional e acadêmico de habilidades para
argumentar, defender, avaliar e explorar ambientes.
Os PCNS ainda destacam a necessidades de criar um ambiente de confiança
que estimule a manifestação do que se pensa, do que se sente e do que se é.
Desta forma, o planejamento torna-se imprescindível, exigindo ação pedagógica que
possibilite o desenvolvimento da fala, escuta, e reflexão sobre a língua partindo de
situações do cotidiano para situações de fala mais elaborada.
De acordo com a BNCC (2017), na realização das práticas de oralidade de-
vem ser consideradas as condições de produção e compreensão dos textos orais,
assim como os efeitos de sentido produzidos pelos usos linguísticos e multissemióti-
cos. Nesse contexto, é importante enfocar as diferenças entre a língua falada e es-
crita em situações formais e informais, levando em conta também outras linguagens
como a gestualidade, a expressão facial e os elementos semióticos advindos das
TDIC – Tecnologia Digital de Informação e Comunicação. O organograma abaixo
apresenta estas situações e os possíveis objetivos a elas relacionados.

180
Dado esse tratamento, faz-se necessário conhecer e implementar, nas práti-
cas de sala de aula, estas dimensões, valendo-se dos mais variados recursos da
comunicação oral, tais como:

181
A materialização desta prática (eixo) da oralidade demanda a articulação com
as demais práticas de leitura, de escrita/produção de textos e de análise linguística,
pois como afirma Andrade (2015, p.74) “Todos os eixos estão sempre presentes em
quaisquer propostas de atividades com a língua que se desenvolve na escola. Im-
porta ao docente, sobretudo, calcular a sua dosagem, em cada evento, ora mais vol-
tada para um, ora para dois, ora para mais de dois”.
Além da articulação das práticas, é fundamental abordar metodologias de
aprendizagem que visam levar para sala de aula atividades que motive a participa-
ção nas situações do cotidiano, bem como a formação cidadã.
Sobre metodologias, Santos (2013) sugere algumas atividades envolvendo:
✓ indicação de características típicas de texto orais, como hesitação, repeti-
ções, digressões e trocas de turnos;
✓ observação de postura e do tom de voz, ênfase em determinadas palavras
etc., como nos casos de fala mais planejada, a exemplo dos seminários e dos deba-
tes;

182
✓ adequação da linguagem ao gênero textual, observando níveis de formali-
dade, e correção gramatical, além do público alvo.

Considerando tudo isso, faz se necessário que a prática de oralidade ganhe,


na sala de aula, espaço significativo, cabendo ao Professor intermediar estes sabe-
res de forma que ultrapasse os muros da escola e chegue à vida social, propiciando
assim que a criança interaja com seus interlocutores de forma segura e consciente,
tendo respeito pela fala dos outros e sabendo defender sua posição.
A dimensão “compreensão de textos orais” nada mais é que o proceder a
uma escuta ativa voltada para questões relativas ao contexto de produção: o conte-
údo em questão, observação de estratégias discursivas, os recursos linguísticos e
multissemióticos mobilizados, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos.
Essa dimensão está relacionada ao objeto de conhecimento “Escuta atenta” e
sua respectiva habilidade (EF15LP10). “Escutar, com atenção, falas de professores
e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário”. Esta habilidade possibilita o Professor planejar aulas le-
vando em consideração as apresentações de seminários, mesas redondas e deba-
tes, utilizando tecnologias, como projetor, caneta laser, computador, etc.
No momento da explicação, é importante que o Professor informe os alunos
sobre os critérios de participação na atividade e oriente o aluno a ouvir com atenção
as falas dos colegas durante as apresentações. Dessa forma, é relevante que o alu-
no se atente para as ideias semelhantes e diferentes, aspectos que concordam ou
discordam, solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
Conforme o que acabamos de mencionar para que haja um ensino efetivo e
significativo com foco na oralidade é necessário que o Professor conduza práticas
pedagógicas condizentes com a realidade do aluno, tendo como base os projetos de
letramentos que comportam as mais diferentes atividades de linguagem oral. Vale
ainda salientar que a oralidade é uma prática de linguagem (eixo) que não deve ser
trabalhada de forma descontextualizada e dissociada das outras práticas. Na se-
quência, discorreremos sobre a prática de linguagem Analise Linguística.

183
IV. Análise Linguística/Semiótica

A expressão análise linguística surgiu na década de 1980, quando Geraldi


propôs que a metodologia de trabalho do componente Língua Portuguesa fosse arti-
culada em torno de três práticas: a leitura, a produção de textos e a análise linguísti-
ca. De acordo com Suassuna (2012, p. 102)

[…] a análise linguística se constitui, desde a sua concepção, como alterna-


tiva à prática tradicional de conteúdos gramaticais isolados, uma vez que se
baseia em textos concretos e com ela se procura descrever as diferentes
operações de construção textual, tanto num nível mais amplo (discursivo)
quanto num nível menor (quando se toma como objeto de estudo, por
exemplo, uma questão ortográfica ou mórfica).

Desse ponto de vista, a análise linguística não exclui a gramática, apenas dá


um novo direcionamento sobre o como abordá-la em sala de aula. Em outras pala-
vras, os limites da análise linguística ultrapassam a mera ordem estrutural da Língua
e adentram no campo das práticas sociais ao propor reflexões sobre os usos e ope-
rações situadas e, às vezes, criativas que o falante faz sobre a linguagem.
Com efeito, se por um lado é necessário considerar aspectos exteriores ao
texto (questões discursivas), como, o comprometimento do locutor com aquilo que
diz e com o público para o qual estar escrevendo, a esfera em que o texto vai circu-
lar e a função social do gênero em estudo; por outro lado, deve-se também conside-
rar alguns aspectos estritamente relacionados à estrutura da língua, como as regula-
ridades contextuais (emprego do R/RR, S/SS) e morfológico-gramaticais (emprego
do AM e ÃO no final de palavras), portanto, nesse momento, análise linguística e
gramática se confundem.
No contexto da BNCC, a análise linguística constitui um eixo que tem suas
habilidades articuladas às práticas de leitura/escuta e produção de textos, assim,
como explica Suassuna (2012, p. 23) ao afirmar que:

[…] a análise linguística tanto se dá no momento em que lemos (porque ex-


traímos sentidos do texto, comparamos, notamos algumas inovações, per-
cebemos marcas ideológicas no dizer do outro, etc.) quanto no momento
em que escrevemos (porque temos que buscar a melhor forma de dizer o
que queremos, pensar sobre a escrita das palavras, decidir por uma forma
singular ou plural etc.).

184
Portanto, a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades para ler,
compreender, produzir e revisar textos orais, escritos e mutissemióticos constitui os
pilares que ajudam a sustentar a reflexão sobre a língua proposta pela análise lin-
guística. Por conseguinte, ao trabalhar a leitura na sala de aula é importante chamar
a atenção do aluno para a materialidade do texto, por exemplo, a forma como os
termos anafóricos referenciam o texto e evitam repetições, ou para o modo como as
conjunções direcionam os sentidos do texto.
Da mesma forma, no momento da produção textual deve-se propiciar a refle-
xão sobre a escrita, não a escrita de um texto modelo, pronto e acabado, e do qual o
aluno não participou das reflexões. Mas uma reflexão que tenha como ponto de par-
tida a análise de textos reais, preferencialmente, aqueles produzidos pelos alunos,
de tal modo que eles possam refletir acerca dos “arranjos linguísticos” que realizam
no seu texto.
Consequentemente, é na sala de aula, durante o processo de escrita, revisão
e rescrita do texto do aluno que a análise linguística novamente desempenha papel
significativo, pois favorece a cognição e a metacognição, ou seja, possibilita ao alu-
no usar estratégias para analisar e avaliar conscientemente sua produção, de modo
que tenha a oportunidade de construir e reconstruir seu conhecimento linguístico, a
partir de sua própria experiência com a escrita.
Assim, ao propor o texto como foco de estudo na sala de aula, o Professor
deve ressaltar a materialidade do texto, como a forma composicional (estrutura, coe-
rência, coesão, organização da progressão temática), o contexto de produção (esfe-
ra, interlocutores, finalidade, suporte, etc.), e o estilo (escolhas de léxico, variedades
linguísticas ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos) que carac-
terizam o gênero textual em estudo.
Além disso, deve considerar também os elementos típicos tanto dos gêneros
textuais da oralidade, turno de fala, gestos, e demais elementos paralinguísticos;
quanto dos gêneros textuais multisssemióticos: plano/ângulo/lado, figura/fundo, pro-
fundidade, foco, cor e intensidade, etc.
Diante disso, pode-se concluir que a análise linguística consiste em focalizar
conhecimentos linguístico-discursivos que podem ser mobilizados para construir
sentidos durante a interação e/ou produção de textos orais e escritos, momento em
185
que as escolhas linguísticas devem ser realizadas de modo intencional e consciente
nas diversas situações de letramento. Esses conhecimentos, organizados na BNCC,
são apresentados no organograma abaixo.

186
No Ensino Fundamental Inicial, a articulação dessas práticas tem por objetivo,
basicamente dois processos: a alfabetização que dever ser sistematizada nos dois
primeiros anos; e a ortografização, que complementa a alfabetização e possibilita ao
aluno ampliar seu conhecimento sobre a ortografia do português do Brasil. Esse
processo de ortografização, que começa nos anos iniciais, aprofunda-se a partir do
terceiro ano e se estende para os demais anos do Ensino Fundamental, deve propi-
ciar que o aluno consolide e saiba utilizar, em situações reais de comunicação, as
regularidades contextuais e morfológicas da língua, assim como as irregularidades.

Na abordagem das habilidades sugeridas pela BNCC, temos a dimensão Fo-


no-ortografia, que permite conhecer e analisar as relações regulares e irregulares
entre fonemas e grafemas na escrita do português do Brasil, além de conhecer e
analisar as possibilidades de estruturação da sílaba na escrita. Esta dimensão pode
ser contemplada nas habilidades que vão desde o primeiro até o quinto ano do En-
sino Fundamental.

Para os dois primeiros anos são apresentadas o objeto do conhecimento


“Construção do sistema alfabético e da ortografia”, que define uma habilidade espe-
cífica para cada um dos dois anos. Para o primeiro ano a habilidade 08 de Língua
Portuguesa, permite ao Professor explorar atividade de análises de textos que traba-
lham o extrato sonoro da Língua (cantigas de roda, parlendas, trava-línguas, textos
poéticos) que garante aos alunos explorarem palavras que apresentam sons pareci-
dos, bem como sobre algumas letras e seus valores sonoros.

Para o terceiro ano do Ensino Fundamental Inicial a habilidade 01 que corres-


pondente à dimensão fono-ortografia, o Professor precisa propor situações com foco
no texto em que os alunos analisem palavras de forma contextualizada, organizando
na sequência, essas palavras em fichas, e assim, a partir de critérios de agrupamen-
to, nomeiem e formulem a regra que se aplica de forma consistente em cada caso.

No quarto ano o foco nessa dimensão se dá por intermédio da habilidade 01,


onde o Professor pode propor atividades de pesquisas de palavras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais em textos científicos desti-
nado ao público infantil na internet, orientando-os a realizarem a pesquisa com ajuda
187
de um adulto, utilizando o material pesquisado para elaborar coletivamente e de
forma organizada uma lista, identificando algo em comum ao que é regular nas pala-
vras, registrando posteriormente as contribuições dos alunos sobre as regularidades
observadas nas palavras.

E por último, no quinto ano, essa mesma habilidade 01 contempla a dimensão


fono-ortografia possibilitando ao professor organizar e desenvolver atividades envol-
vendo jogos, ditados interativos, e leitura sistematizada em que os alunos possam
utilizar o dicionário como fonte de pesquisa para descobrir a escrita correta das pa-
lavras, podendo também utilizar outros meios de pesquisas como livros, jornais, in-
ternet e etc. oferecendo condições para que eles descubram o uso das regras.

Assim sendo, os conhecimentos referentes à análise linguística devem avan-


çar no decorrer dos anos, contemplando outros aspectos notacionais da escrita, por
exemplo, a pontuação, a acentuação e as classes morfológicas de palavras, introdu-
zidas a partir do 3º ano. Da mesma forma, deve-se garantir a progressão no nível de
complexidade dos gêneros, partindo dos gêneros mais simples que estão inseridos
no campo da vida cotidiana como: a lista, o aviso e o bilhete (gêneros de textos que
por serem mais familiares à criança, favorecem a focalização da grafia) e chegando
aos gêneros mais complexos, como a reportagem e a crônica.

Portanto, a ampliação do conhecimento linguístico implica na inserção do alu-


no nas diferentes formas de letramento, seja por meio da incorporação gradativa das
estratégias de leitura/escuta que contemple níveis de complexidade crescente, seja
por meio das estratégias de produção de diferentes gêneros textuais/discursivos. De
modo que essas práticas de linguagens estejam articuladas e integradas, possibili-
tando ao aluno situações de ensino contextualizadas.

188
ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA - 1º AO 5º ANO
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF15LP01) Identificar a função social de tex-
tos que circulam em campos da vida social
Reconstrução das dos quais participa cotidianamente (a casa, a
condições de produção rua, a comunidade, a escola) e nas mídias
e recepção de textos impressa, de massa e digital, reconhecendo
para que foram produzidos, onde circulam,
quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em
relação ao texto que vai ler (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus
LEITURA / ESCUTA conhecimentos prévios sobre as condições de
(COMPARTILHADA produção e recepção desse texto, o gênero, o
E AUTÔNOMA) suporte e o universo temático, bem como so-
bre saliências textuais, recursos gráficos, ima-
gens, dados da própria obra (índice, prefácio
Estratégia de leitura etc.), confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de textos,
checando a adequação das hipóteses realiza-
das.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas
em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro-
duzido pelo uso de recursos expressivos gráfi-
co-visuais em textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do profes-
sor, o texto que será produzido, considerando
a situação comunicativa, os interlocutores
(quem escreve/para quem escreve); a finali-
dade ou o propósito (escrever para quê); a
circulação (onde o texto vai circular); o suporte
Planejamento de texto (qual é o portador do texto); a linguagem, or-
ganização e forma do texto e seu tema, pes-
quisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessá-
PRODUÇÃO DE rias à produção do texto, organizando em tópi-
TEXTOS cos os dados e as fontes pesquisadas.
(ESCRITA COMPAR- (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido
TILHADA E AUTÔ- com a ajuda do professor e a colaboração dos
NOMA) Revisão de textos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo
cortes, acréscimos, reformulações, correções
de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do
Edição de textos professor, ilustrando, quando for o caso, em
suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive pro-
Utilização de tecnolo- gramas de edição de texto, para editar e publi-
gia digital car os textos produzidos, explorando os recur-
sos multissemióticos disponíveis.

189
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF15LP09) Expressar-se em situações de
Oralidade públi- intercâmbio oral com clareza, preocupando-
ca/Intercâmbio conver- se em ser compreendido pelo interlocutor e
sacional em sala de aula usando a palavra com tom de voz audível,
boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de
professores e colegas, formulando perguntas
Escuta atenta pertinentes ao tema e solicitando esclareci-
mentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da
conversação espontânea presencial, respei-
Características da con- tando os turnos de fala, selecionando e utili-
ORALIDADE versação espontânea zando, durante a conversação, formas de
tratamento adequadas, de acordo com a
situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos
não linguísticos (paralinguísticos) observa-
Aspectos não linguísti-
dos na fala, como direção do olhar, riso,
cos (paralinguísticos) no gestos, movimentos da cabeça (de concor-
ato da fala dância ou discordância), expressão corporal,
tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da intera-
Relato oral/Registro ção oral em diferentes contextos comunicati-
formal e informal vos (solicitar informações, apresentar opini-
ões, informar, relatar experiências etc.).
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias
LEITURA / ESCUTA
Leitura de imagens em em quadrinhos e tirinhas, relacionando ima-
(COMPARTILHADA gens e palavras e interpretando recursos
E AUTÔNOMA) narrativas visuais gráficos (tipos de balões, de letras, onoma-
topeias).
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literá-
LEITURA / ESCUTA rios fazem parte do mundo do imaginário e
(COMPARTILHADA Formação do leitor lite- apresentam uma dimensão lúdica, de encan-
E AUTÔNOMA) rário tamento, valorizando-os, em sua diversidade
cultural, como patrimônio artístico da huma-
nidade.

190
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colabo-
ração com os colegas e com a ajuda do pro-
Leitura colaborativa e fessor e, mais tarde, de maneira autônoma,
autônoma textos narrativos de maior porte como contos
(populares, de fadas, acumulativos, de as-
sombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e con-
cretos, observando efeitos de sentido criados
Apreciação estética /
pelo formato do texto na página, distribuição
Estilo e diagramação das letras, pelas ilustrações e
por outros efeitos visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações
Formação do leitor lite- e outros recursos gráficos.
(EF15LP01-MB) Ler textos verbais e não
rário/Leitura verbais em diferentes suportes.
multissemiótica (EF15LP02-MB) Relacionar textos verbais e
não verbais construindo sentidos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem
ORALIDADE Contagem de histórias apoio de imagem, textos literários lidos pelo
professor.

191
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS
HABILIDADES
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHECIMEN-
LINGUAGEM TO 1º ANO 2º ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO


(EF01LP01) Reconhe-
cer que textos são lidos
Protocolos de leitura e escritos da esquerda
para a direita e de cima
para baixo da página.
(EF01LP01 - MB) Esta-
belecer relação de inter-
LEITU-
textualidade entre tex-
RA/ESCUTA
Decodificação/Fluência de tos.
(COMPARTILHA-
DA E AUTÔNO- leitura (EF12LP01) Ler palavras novas com preci-
são na decodificação, no caso de palavras
MA)
de uso frequente, ler globalmente, por me-
morização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a
mediação do professor (leitura compartilha-
Formação de leitor da), textos que circulam em meios impressos
ou digitais, de acordo com as necessidades
e interesses.
(EF01LP02) Escrever,
espontaneamente
ou por ditado, palavras
Correspondência fonema-
e frases de forma
grafema alfabética – usando
letras/grafemas que
representem fonemas.
(EF02LP01) Utili-
zar, ao produzir o
texto, grafia corre-
ta de palavras
conhecidas ou
com estruturas
(EF01LP03) Observar
silábicas já domi-
ESCRITA escritas convencionais,
nadas, letras
(COMPARTILHA- Construção do sistema comparando-as às suas
maiúsculas em
DA E AUTÔNO- alfabético/ produções escritas,
início de frases e
MA) Convenções da escrita percebendo semelhan-
em substantivos
ças e diferenças.
próprios, segmen-
tação entre as
palavras, ponto
final, ponto de
interrogação e
ponto de excla-
mação.
Construção do sistema
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo
alfabético/Estabelecimento
suas características e voltando para o texto
de relações anafóricas na sempre que tiver dúvidas sobre sua distribui-
referenciação e construção ção gráfica, espaçamento entre as palavras,
da coesão escrita das palavras e pontuação.

192
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
PRÁTICAS DE HABILIDADES
OBJETOS DE CONHECIMENTO
LINGUAGEM 1º ANO 2º ANO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF01LP04) Distinguir as
Conhecimento do alfabeto
letras do alfabeto de ou-
do português do Brasil tros sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer
Construção do sistema alfa- o sistema de escrita alfa-
bético bética como representa-
ção dos sons da fala.
(EF02LP02)
Segmentar
palavras em
sílabas e re-
(EF01LP06) Segmentar
mover e subs-
oralmente palavras em
tituir sílabas
sílabas.
iniciais, medi-
ais ou finais
para criar no-
vas palavras.
(EF01LP02 - MB) Escre-
ver o próprio nome e utili-
za-lo como referência
para escrever e ler outras
palavras construindo a
ANÁLISE LIN- correspondência fone-
GUÍSTICA / SE- ma/grafema.
MIÓTICA (EF01LP03 - MB) Reco-
(ALFABETIZA- nhecer que sílabas vari-
ÇÃO) am quanto a sua combi-
Construção do sistema alfa- nação entre consoantes e
bético e da ortografia vogais (CV, CCV, CCV,
CVC, VVC, VCC,
CCVCC) e que vogais
estão presentes em todas
as sílabas.
(EF02LP03)
Ler e escrever
palavras com
correspondên-
cias regulares
diretas entre
letras e fone-
(EF01LP07) Identificar
mas (f, v, t, d,
fonemas e sua represen-
p, b) e corres-
tação por letras.
pondências
regulares con-
textuais (c e q;
e e o, em po-
sição átona
em final de
palavra).

193
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHE-
HABILIDADES
LINGUAGEM CIMENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF02LP04) Ler e
escrever correta-
(EF01LP08) Relacionar ele- mente palavras
mentos sonoros (sílabas, fo- com sílabas CV,
nemas, partes de palavras) V, CVC, CCV,
com sua representação escri- identificando que
ta. existem vogais
em todas as síla-
bas.
(EF02LP05) Ler e
(EF01LP09) Comparar pala-
escrever correta-
vras, identificando semelhan-
mente palavras
ças e diferenças entre sons de
com marcas de
sílabas iniciais, mediais e fi-
nasalidade (til, m,
nais.
n).
(EF02LP06) Per-
Conhecimento do ceber o princípio
(EF01LP10) Nomear as letras
alfabeto do português do alfabeto e recitá-lo na or- acrofônico que
do Brasil opera nos nomes
dem das letras.
das letras do al-
fabeto.
(EF02LP07) Es-
Conhecimento das (EF01LP11) Conhecer, dife- crever palavras,
diversas grafias do renciar e relacionar letras em frases, textos
alfabeto/Acentuação formato imprensa e cursiva, curtos nas formas
maiúsculas e minúsculas. imprensa e cursi-
va.
Segmentação de pa- (EF02LP08)
(EF01LP12) Reconhecer a
lavras / Classificação Segmentar corre-
separação das palavras, na
de palavras por nú- tamente as pala-
escrita, por espaços em bran-
mero de sílabas vras ao escrever
co.
ANÁLISE LIN- frases e textos.
GUÍSTICA / SE- (EF01LP13) Comparar pala-
MIÓTICA vras, identificando semelhan-
(ALFABETIZA- ças e diferenças entre sons de
ÇÃO) Construção do siste-
sílabas iniciais, mediais e fi-
ma alfabético nais.
(EF01LP04 - MB) Conhecer a
ordem alfabética e seus usos
em diferentes gêneros.
(EF02LP09) Usar
(EF01LP14) Identificar outros
adequadamente
sinais no texto além das letras,
Pontuação como pontos finais, de interro-
ponto final, ponto
de interrogação e
gação e exclamação e seus
ponto de excla-
efeitos na entonação.
mação.

194
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
LINGUAGEM MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF02LP10) Iden-
tificar sinônimos
de palavras de
(EF01LP15) Agrupar texto lido, deter-
palavras pelo critério de minando a dife-
Sinonímia e antonímia / aproximação de significa- rença de sentido
Morfologia / Pontuação do (sinonímia) e separar entre eles, e for-
palavras pelo critério de mar antônimos de
oposição de significado palavras encon-
(antonímia). tradas em texto
lido pelo acrésci-
mo do prefixo de
negação in-/im-.
(EF02LP11) For-
mar o aumentati-
vo e o diminutivo
Morfologia de palavras com
os sufixos -ão e -
inho/-zinho.
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN-
CONHECIMEN-
GUAGEM 1º ANO 2º ANO
TO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa
autonomia, listas, agendas, calendários, visos, convi-
tes, receitas, instruções de montagem (digitais ou im-
pressos), dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(EF01LP16) Ler e compre- (EF02LP12) Ler e
LEITURA / ESCUTA
Compreensão ender, em colaboração com compreender com certa
(COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) em leitura os colegas e com a ajuda do autonomia cantigas,
professor, quadras, quadri- letras de canção, den-
nhas, parlendas, trava- tre outros gêneros do
línguas, dentre outros gêne- campo da vida cotidia-
ros do campo da vida cotidi- na, considerando a
ana, considerando a situa- situação comunicativa
ção comunicativa e o te- e o tema/assunto do
ma/assunto do texto e rela- texto e relacionando
cionando sua forma de or- sua forma de organiza-
ganização à sua finalidade. ção à sua finalidade.

195
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO-
GUAGEM NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF01LP17) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
(EF02LP13) Planejar e
ajuda do professor, listas,
produzir bilhetes e
agendas, calendários,
cartas, em meio im-
avisos, convites, receitas,
presso e/ou digital,
instruções de montagem e
dentre outros gêneros
legendas para álbuns,
do campo da vida coti-
fotos ou ilustrações (digi-
diana, considerando a
tais ou impressos), dentre
situação comunicativa
outros gêneros do campo
e o te-
da vida cotidiana, conside-
ma/assunto/finalidade
ESCRITA Escrita autôno- rando a situação comuni- do texto.
cativa e o te-
(COMPARTILHADA E ma e comparti-
ma/assunto/finalidade do
AUTÔNOMA) lhada texto.
(EF01LP18) Registrar, em
colaboração com os cole- (EF02LP14) Planejar e
gas e com a ajuda do produzir pequenos
professor, cantigas, qua- relatos de observação
dras, quadrinhas, parlen- de processos, de fatos,
das, trava-línguas, dentre de experiências pesso-
outros gêneros do campo ais, mantendo as ca-
da vida cotidiana, conside- racterísticas do gênero,
rando a situação comuni- considerando a situa-
cativa e o te- ção comunicativa e o
ma/assunto/finalidade do tema/assunto do texto.
texto.
OBJETOS DE CO- HABILIDADES
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em cola-
boração com os colegas e com a ajuda
do professor, (re)contagens de histórias,
ESCRITA
Escrita comparti- poemas e outros textos versificados (le-
(COMPARTILHADA E AUTÔ- tras de canção, quadrinhas, cordel), poe-
NOMA) lhada mas visuais, tiras e histórias em quadri-
nhos, dentre outros gêneros do campo
artístico-literário, considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.

196
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação

OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
CONHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colabo-
ração com os colegas e com a ajuda do pro-
fessor, recados, avisos, convites, receitas,
instruções de montagem, dentre outros gê-
neros do campo da vida cotidiana, que pos-
sam ser repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.

Produção de (EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em


ORALIDADE
texto oral cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas,
trava-línguas e canções, rimas, aliterações,
assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao
ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos
de sentido.
(EF02LP15)
(EF01LP19) Recitar par-
Cantar canti-
lendas, quadras, quadri-
gas e can-
nhas, trava-línguas, com
ções, obede-
entonação adequada e
cendo ao ritmo
observando as rimas.
e à melodia.
PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
LINGUAGEM CONHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
EF02LP16) Identificar e reproduzir,
em bilhetes, recados, avisos, cartas,
e-mails, receitas (modo de fazer),
relatos (digitais ou impressos), a
formatação e diagramação específi-
LEITURA / ca de cada um desses gêneros.
ESCUTA (EF02LP17) Identificar e reproduzir,
Compreensão
(COMPARTI- em relatos de experiências pessoais,
LHADA E AU- em leitura a sequência dos fatos, utilizando
TÔNOMA) expressões que marquem a passa-
gem do tempo (“antes”, “depois”,
“ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro
dia”, “antigamente”, “há muito tempo”
etc.), e o nível de informatividade
necessário.

197
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
CONHECIMEN-
TO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicató-
ria, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textu-
ais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil);
comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e
do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notí-
cias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação co-
municativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os
LEITURA /
colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios pu-
ESCUTA
Compreensão blicitários e textos de campanhas de conscientização desti-
(COMPARTI-
em leitura nados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo
LHADA E AU-
publicitário, considerando a situação comunicativa e o te-
TÔNOMA)
ma/assunto do texto.
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhe-
tos, regras e regulamentos que organizam a vida na comuni-
dade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação
cidadã, considerando a situação comunicativa e o te-
ma/assunto do texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, man-
chetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e
notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos,
dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e
textos de campanhas de conscientização destinados ao pú-
blico infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário,
considerando a situação comunicativa e o te-
ESCRITA ma/assunto/finalidade do texto.
(COMPARTI- Escrita com- (EF02LP18) Planejar e
LHADA E AU- partilhada produzir cartazes e
TÔNOMA) folhetos para divulgar
(EF01LP21) Escrever, em colabo-
eventos da escola ou
ração com os colegas e com a
da comunidade, utili-
ajuda do professor, listas de regras
zando linguagem per-
e regulamentos que organizam a
suasiva e elementos
vida na comunidade escolar, dentre
textuais e visuais (ta-
outros gêneros do campo da atua-
manho da letra, leiau-
ção cidadã, considerando a situa-
te, imagens) adequa-
ção comunicativa e o tema/assunto
dos ao gênero, consi-
do texto.
derando a situação
comunicativa e o te-
ma/assunto do texto.

198
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
HABILIDADES
OBJETOS DE CONHECI-
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
MENTO
1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF02LP19) Planejar e
produzir, em colabora-
ção com os colegas e
com a ajuda do pro-
fessor, notícias curtas
para público infantil,
para compor jornal
falado que possa ser
repassado oralmente
ou em meio digital, em
áudio ou vídeo, dentre
outros gêneros do
campo jornalístico,
ORALIDADE Produção de texto oral considerando a situa-
ção comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colabora-
ção com os colegas e com a ajuda
do professor, slogans e peça de
campanha de conscientização desti-
nada ao público infantil que possam
ser repassados oralmente por meio
de ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situação co-
municativa e o te-
ma/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir,
em fotolegendas de notícias, álbum
de fotos digital noticioso, cartas de
leitor (revista infantil), digitais ou
impressos, a formatação e diagra-
mação específica de cada um des-
ses gêneros, inclusive em suas ver-
sões orais.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA / SE-
Forma de composição (EF12LP15) Identificar a forma de
MIÓTICA
do texto composição de slogans publicitários.
(ALFABETIZAÇÃO)
(EF12LP16) Identificar e reproduzir,
em anúncios publicitários e textos de
campanhas de conscientização des-
tinados ao público infantil (orais e
escritos, digitais ou impressos), a
formatação e diagramação específi-
ca de cada um desses gêneros, in-
clusive o uso de imagens.

199
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO- HABILIDADES
GUAGEM NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lingua-
gem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendi-
zagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa digital: enunciados de
tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevis-
tas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor enun-
ciados de tarefas escolares, diagramas, curiosida-
Compreensão em
des, pequenos relatos de experimentos, entrevis-
leitura tas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros
gêneros do campo investigativo, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP20) Reconhe-
cer a função de textos
utilizados para apresen-
LEITURA / ESCUTA tar informações coleta-
Imagens analíticas
(COMPARTILHADA E das em atividades de
AUTÔNOMA em textos pesquisa (enquetes,
pequenas entrevistas,
registros de experimen-
tações).
(EF02LP21) Explorar,
com a mediação do
professor, textos infor-
Pesquisa mativos de diferentes
ambientes digitais de
pesquisa, conhecendo
suas possibilidades.
(EF01LP22) Planejar e (EF02LP22) Planejar e
produzir, em colabora- produzir, em colaboração
ção com os colegas e com os colegas e com a
com a ajuda do profes- ajuda do professor, pe-
sor, diagramas, entre- quenos relatos de expe-
rimentos, entrevistas,
vistas, curiosidades,
verbetes de enciclopédia
Produção de textos dentre outros gêneros
infantil, dentre outros
do campo investigativo, gêneros do campo inves-
digitais ou impressos, tigativo, digitais ou im-
ESCRITA
considerando a situa- pressos, considerando a
(COMPARTILHADA E
ção comunicativa e o situação comunicativa e o
AUTÔNOMA)
tema/assunto/finalidade tema/assunto/finalidade
do texto. do texto.
(EF02LP23) Planejar e
produzir, com certa
autonomia, pequenos
Escrita autônoma registros de observação
de resultados de pes-
quisa, coerentes com
um tema investigado.

200
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO- HABILIDADES
GUAGEM NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lingua-
gem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendi-
zagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa digital: enunciados de
tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevis-
tas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF02LP24) Planejar e
produzir, em colabora-
(EF01LP23) Planejar e ção com os colegas e
produzir, em colaboração com a ajuda do pro-
com os colegas e com a fessor, relatos de ex-
ajuda do professor, entre- perimentos, registros
vistas, curiosidades, den- de observação, entre-
tre outros gêneros do vistas, dentre outros
Planejamento de campo investigativo, que gêneros do campo
ORALIDADE texto oral possam ser repassados investigativo, que pos-
Exposição oral oralmente por meio de sam ser repassados
ferramentas digitais, em oralmente por meio de
áudio ou vídeo, conside- ferramentas digitais,
rando a situação comuni- em áudio ou vídeo,
cativa e o te- considerando a situa-
ma/assunto/finalidade do ção comunicativa e o
texto. te-
ma/assunto/finalidade
do texto.
(EF02LP25) Identificar
(EF01LP24) Identificar e
e reproduzir, em rela-
reproduzir, em enuncia-
tos de experimentos,
Forma de composi- dos de tarefas escolares, entrevistas, verbetes
ANÁLISE LINGUÍSTI- ção dos tex- diagramas, entrevistas,
de enciclopédia infan-
curiosidades, digitais ou
CA / SEMIÓTICA tos/Adequação do impressos, a formatação til, digitais ou impres-
(ALFABETIZAÇÃO) texto às normas de e diagramação específica sos, a formatação e
escrita diagramação específi-
de cada um desses gêne-
ca de cada um desses
ros, inclusive em suas
gêneros, inclusive em
versões orais.
suas versões orais.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
(EF02LP26) Ler e
compreender, com
certa autonomia, tex-
Formação do leitor
tos literários, de gêne-
literário ros variados, desen-
LEITURA/ESCUTA
volvendo o gosto pela
(COMPARTILHADA E
leitura.
AUTÔNOMA)
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versi-
Apreciação estéti- ficados, observando rimas, sonoridades, jogos de
palavras, reconhecendo seu pertencimento ao
ca/Estilo mundo imaginário e sua dimensão de encantamen-
to, jogo e fruição.
201
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO-
GUAGEM NHECIMENTO
1º ANO 2º ANO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
(EF01LP25) Produzir, tendo o
professor como escriba, re-
contagens de histórias lidas
(EF02LP27) Re-
pelo professor, histórias ima-
escrever textos
ginadas ou baseadas em li-
narrativos literá-
vros de imagens, observando
rios lidos pelo
a forma de composição de
ESCRITA professor.
Escrita autônoma e textos narrativos (persona-
(COMPARTILHADA E gens, enredo, tempo e espa-
AUTÔNOMA) compartilhada
ço).
(EF01LP05-MB) Conhecer e
usar palavras ou expressões
que estabelecem a coesão:
progressão do tempo, marca-
ção do tempo e espaço e rela-
ções de causalidades.
(EF02LP28) Re-
conhecer o confli-
to gerador de
(EF01LP26) Identificar ele- uma narrativa
mentos de uma narrativa lida ficcional e sua
Formas de compo-
ou escutada, incluindo perso- resolução, além
sição de narrativas nagens, enredo, tempo e es- de palavras, ex-
paço. pressões e frases
que caracterizam
personagens e
ANÁLISE LINGUÍS- ambientes.
TICA / SEMIÓTICA Formas de compo- (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados,
(ALFABETIZAÇÃO) rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras,
sição de textos poé- expressões, comparações, relacionando-as com
ticos sensações e associações.
(EF02LP29) Ob-
servar, em poe-
mas visuais, o
Formas de compo-
formato do texto
sição de textos poé- na página, as
ticos visuais ilustrações e ou-
tros efeitos visu-
ais.

202
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHECIMEN- HABILIDADES
LINGUAGEM TO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosa-


Decodificação/Fluência de mente e, em seguida, em voz alta, com auto-
leitura nomia e fluência, textos curtos com nível de
textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca
e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
e/ou disponíveis em meios digitais para leitura
Formação de leitor individual, justificando a escolha e comparti-
lhando com os colegas sua opinião, após a
leitura.
LEITURA / ESCU-
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto,
TA Compreensão demonstrando compreensão global.
(COMPARTILHADA
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos
E AUTÔNOMA)
textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou
expressões desconhecidas em textos, com
base no contexto da frase ou do texto.
Estratégia de leitura (EF35LP06) Recuperar relações entre partes
de um texto, identificando substituições lexi-
cais (de substantivos por sinônimos) ou pro-
nominais (uso de pronomes anafóricos – pes-
soais, possessivos, demonstrativos) que con-
tribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais
Construção do sistema como ortografia, regras básicas de concor-
alfabético/Convenções da dância nominal e verbal, pontuação (ponto
escrita final, ponto de exclamação, ponto de interro-
gação, vírgulas em enumerações) e pontua-
ção do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
PRODUÇÃO DE recursos de referenciação (por substituição
TEXTOS lexical ou por pronomes pessoais, possessi-
(ESCRITA COM- vos e demonstrativos), vocabulário apropriado
PARTILHADA E Construção do sistema ao gênero, recursos de coesão pronominal
AUTÔNOMA) (pronomes anafóricos) e articuladores de rela-
alfabético/Estabelecimento
ções de sentido (tempo, causa, oposição,
de relações anafóricas na conclusão, comparação), com nível suficiente
referenciação e constru- de informatividade.
ção da coesão
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades
de sentido, dividindo-o em parágrafos segun-
do as normas gráficas e de acordo com as
características do gênero textual.

203
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CO- HABILIDADES
LINGUAGEM NHECIMENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO


(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utili-
zados em diferentes situações e contextos comunicati-
Forma de composi- vos, e suas características linguístico-expressivas e
composicionais (conversação espontânea, conversa-
ção de gêneros ção telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no
orais rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narra-
ção de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate
etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados
em diferentes variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala e
respeitando as diversas variedades linguísticas como
características do uso da língua por diferentes grupos
ORALIDADE regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando pre-
conceitos linguísticos.

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer


Variação linguística dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no
caso de palavras com relações irregulares fonema-
grafema.

(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso


frequente nas quais as relações fonema-grafema são
irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(EF35LP01-MB) Identificar as marcas linguísticas que
evidencia o locutor e o interlocutor de um texto a partir
da análise de diferentes textos.
PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
LINGUAGEM CONHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO
(EF03LP01) Ler e (EF04LP01) (EF05LP01) Gra-
escrever palavras Grafar palavras far palavras utili-
com correspondên- utilizando regras zando regras de
cias regulares con- de correspon- correspondência
textuais entre gra- dência fonema- fonema- -grafema
femas e fonemas – -grafema regula- regulares, contex-
c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; res diretas e tuais e morfológi-
o (e não u) e e (e contextuais. cas e palavras de
ANÁLISE LIN- Conhecimento do
não i) em sílaba uso frequente
GUÍSTI- alfabeto do portu-
átona em final de (EF04LP02) Ler com correspon-
CA/SEMIÓTICA guês do Bra-
palavra – e com e escrever, cor- dências irregula-
(ORTOGRAFI- sil/Ordem alfabé-
marcas de nasali- retamente, pa- res.
ZAÇÃO) tica/Polissemia
dade (til, m, n). lavras com síla-
bas VV e CVV (EF05LP02)
(EF03LP02) Ler e em casos nos Identificar o
escrever correta- quais a combi- caráter polis-
mente palavras nação VV (di- sêmico das
com sílabas CV, V, tongo) é reduzi- palavras (uma
CVC, CCV, VC, da na língua mesma palavra
VV, CVV, identifi- oral (ai, ei, ou). com diferentes
204
cando que existem significados, de
vogais em todas as (EF04LP03) acordo com o
sílabas. Localizar pala- contexto de
vras no dicioná- uso), compa-
(EF03LP03) Ler e rio para esclare- rando o signifi-
escrever correta- cer significados, cado de eter-
mente palavras reconhecendo o minados ter-
com os dígrafos lh, significado mais mos utilizados
nh, ch. plausível para o nas áreas cien-
contexto que tíficas com
deu origem à esses mesmos
consulta. termos utiliza-
dos na lingua-
gem usual.
(EF05LP01-MB)
Organizar conjun-
Conhecimento do tos de palavras
alfabeto do portu- utilizadas em área
guês do Bra- de conhecimentos
sil/Ordem alfabéti- diversas, associ-
ca/Polissemia ando-as ao seu
vocabulário oral e
escrito.
(EF03LP04) Usar
acento gráfico
(EF04LP04)
(agudo ou circun- (EF05LP03)
Usar acento
Conhecimento flexo) em monossí- Acentuar corre-
gráfico (agudo
das diversas gra- labos tônicos ter- tamente palavras
ou circunflexo)
fias do alfabeto/ minados em a, e, o oxítonas, paroxí-
em paroxítonas
Acentuação e em palavras oxí- tonas e proparoxí-
terminadas em -
tonas terminadas tonas.
i(s), -l, -r, -ão(s).
em a, e, o, segui-
das ou não de s.
(EF03LP05) Identi-
Segmentação de ficar o número de
ANÁLISE LIN-
pala- sílabas de pala-
GUÍSTICA / SE-
vras/Classificação vras, classificando-
MIÓTICA
de as em monossíla-
(ORTOGRAFI-
palavras por nú- bas, dissílabas,
ZAÇÃO)
mero de sílabas trissílabas e polissí-
labas.
(EF03LP06) Identi-
ficar a sílaba tônica
Construção do em palavras, classi-
sistema alfabético ficando-as em oxí-
tonas, paroxítonas
e proparoxítonas.
(EF03LP01-MB)
Compreender a
função e a organi-
zação do dicionário

205
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)

OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN-
CONHECI-
GUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF04LP05) Identifi- (EF05LP04)
car a função na leitu- Diferenciar, na
(EF03LP07) Identi-
ra e usar, adequa- leitura de textos,
ficar a função na
damente, na escrita vírgula, ponto e
leitura e usar na
ponto final, de inter- vírgula, dois-
escrita ponto final,
rogação, de excla- pontos e reco-
Pontua- ponto de interroga-
mação, dois-pontos nhecer, na leitu-
ção ção, ponto de ex-
e travessão em diá- ra de textos, o
clamação e, em
logos (discurso dire- efeito de sentido
diálogos (discurso
to), vírgula em enu- que decorre do
direto), dois-pontos
merações e em se- uso de reticên-
e travessão.
paração de vocativo cias, aspas,
e de aposto. parênteses.
(EF05LP05)
Identificar a
expressão de
presente, pas-
sado e futuro
em tempos ver-
ANÁLISE LINGUÍS- bais do modo
TICA/SEMIÓTICA indicativo.
(ORTOGRAFIZA- (EF05LP06)
ÇÃO) Morfolo- Flexionar, ade-
gia (EF03LP08) Identi- (EF04LP06) Identifi- quadamente, na
ficar e diferenciar, car em textos e usar escrita e na
em textos, substan- na produção textual oralidade, os
tivos e verbos e a concordância entre verbos em con-
suas funções na substantivo ou pro- cordância com
oração: agente, nome pessoal e ver- pronomes pes-
ação, objeto da bo (concordância soais/nomes
ação. verbal). sujeitos da ora-
ção.

(EF04LP07) Identifi-
(EF03LP09) Identi- car em textos e usar
ficar, em textos, na produção textual
adjetivos e sua a concordância entre
Morfos-
função de atribui- artigo, substantivo e
sintaxe ção de proprieda- adjetivo (concordân-
des aos substanti- cia no grupo nomi-
vos. nal).

206
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- DE CO-
GUAGEM NHECI- 3º ANO 4º ANO 5º ANO
MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual
Morfolo-
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como re-
gia curso coesivo anafórico.
(EF05LP07)
Identificar, em
textos, o uso de
conjunções e a
relação que
estabelecem
entre partes do
texto: adição,
ANÁLISE LINGUÍS- oposição, tem-
TICA/SEMIÓTICA po, causa, con-
(ORTOGRAFIZA- dição, finalida-
ÇÃO) de.
(EF03LP10) Reco-
nhecer prefixos e
(EF04LP08) Reco- (EF05LP08)
sufixos produtivos na
nhecer e grafar, Diferenciar pa-
formação de pala-
corretamente, pala- lavras primiti-
vras derivadas de
vras derivadas com vas, derivadas e
substantivos, de
os sufixos -agem, - compostas, e
adjetivos e de ver-
oso, -eza, -izar/-isar derivadas por
bos, utilizando-os
(regulares morfoló- adição de prefi-
para compreender
gicas). xo e de sufixo.
palavras e para for-
mar novas palavras.
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF03LP11) Ler e (EF05LP09) Ler
(EF04LP09) Ler e
compreender, com e compreender,
compreender, com
autonomia, textos com autonomia,
autonomia, boletos,
injuntivos instrucio- textos instrucio-
faturas e carnês,
nais (receitas, instru- nal de regras de
dentre outros gêne-
ções de montagem jogo, dentre
ros do campo da
etc.), com a estrutura outros gêneros
vida cotidiana, de
Compre- própria desses textos do campo da
LEITURA/ESCUTA acordo com as
(verbos imperativos, vida cotidiana,
(COMPARTILHADA ensão em indicação de passos convenções do
de acordo com
E AUTÔNOMA) leitura gênero (campos,
a ser seguidos) e as convenções
itens elencados,
mesclando palavras, do gênero e
medidas de con-
imagens e recursos considerando a
sumo, código de
gráficovisuais, consi- situação comu-
barras) e conside-
derando a situação nicativa e a
rando a situação
comunicativa e o finalidade do
comunicativa e a
tema/assunto do texto.
finalidade do texto.
texto.

207
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO- HABILIDADES
GUAGEM NHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF04LP10) (EF05LP10)
Ler e compre- Ler e com-
ender, com preender,
(EF03LP12) Ler e
autonomia, com auto-
compreender, com
cartas pesso- nomia, ane-
autonomia, cartas
ais de recla- dotas, piadas
pessoais e diários,
mação, dentre e cartuns,
com expressão de
outros gêneros dentre outros
sentimentos e opini-
do campo da gêneros do
LEITURA/ESCUTA ões, dentre outros
Compreensão vida cotidiana, campo da
(COMPARTILHADA gêneros do campo
em leitura de acordo com vida cotidia-
E AUTÔNOMA) da vida cotidiana, de
as convenções na, de acor-
acordo com as con-
do gênero car- do com as
venções do gênero
ta e conside- convenções
carta e considerando
rando a situa- do gênero e
a situação comuni-
ção comunica- considerando
cativa e o te-
tiva e o te- a situação
ma/assunto do texto.
ma/assunto/fin comunicativa
alidade do e a finalidade
texto. do texto.
(EF04LP11)
Planejar e pro-
duzir, com
autonomia,
(EF05LP11)
cartas pesso-
Registrar,
ais de recla-
(EF03LP13) Plane- com auto-
mação, dentre
jar e produzir cartas nomia, ane-
outros gêneros
pessoais e diários, dotas, piadas
do campo da
com expressão de e cartuns,
vida cotidiana,
sentimentos e opini- dentre outros
PRODUÇÃO DE de acordo com
ões, dentre outros gêneros do
TEXTOS as convenções
gêneros do campo campo da
(ESCRITA COM- Escrita colabora- do gênero car-
da vida cotidiana, de vida cotidia-
PARTILHADA E AU- tiva ta e com a
acordo com as con- na, de acor-
TÔNOMA) estrutura pró-
venções dos gêne- do com as
pria desses
ros carta e diário e convenções
textos (proble-
considerando a situ- do gênero e
ma, opinião,
ação comunicativa e considerando
argumentos),
o tema/assunto do a situação
considerando a
texto. comunicativa
situação co-
e a finalidade
municativa e o
do texto.
te-
ma/assunto/fin
alidade do
texto.

208
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECI-
LINGUAGEM
MENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF05LP12)
Planejar e pro-
(EF03LP14) Planejar e
duzir, com auto-
produzir textos injunti-
nomia, textos
vos instrucionais, com
instrucionais de
a estrutura própria
regras de jogo,
desses textos (verbos
ESCRITA dentre outros
imperativos, indicação
(COMPARTI- gêneros do
Escrita cola- de passos a ser se-
LHADA E AU- campo da vida
borativa guidos) e mesclando
TÔNOMA) cotidiana, de
palavras, imagens e
acordo com as
recursos gráfico-
convenções do
visuais, considerando
gênero e consi-
a situação comunicati-
derando a situa-
va e o tema/assunto
ção comunicati-
do texto.
va e a finalidade
do texto.
(EF05LP13)
Assistir, em
(EF04LP12) Assis-
vídeo digital, a
tir, em vídeo digital,
(EF03LP15) Assistir, postagem de
a programa infantil
em vídeo digital, a vlog infantil de
com instruções de
programa de culinária críticas de brin-
Produção de montagem, de jo-
ORALIDADE infantil e, a partir dele, quedos e livros
texto oral gos e brincadeiras
planejar e produzir de literatura
e, a partir dele,
receitas em áudio ou infantil e, a partir
planejar e produzir
vídeo. dele, planejar e
tutoriais em áudio
produzir rese-
ou vídeo.
nhas digitais em
áudio ou vídeo.
(EF04LP13) Identi-
(EF03LP16) Identificar ficar e reproduzir,
e reproduzir, em textos em textos injuntivos
injuntivos instrucionais instrucionais (ins- (EF05LP14)
(receitas, instruções truções de jogos Identificar e
de montagem, digitais digitais ou impres- reproduzir, em
ou impressos), a for- sos), a formatação textos de rese-
ANÁLISE LIN-
matação própria des- própria desses nha crítica de
GUÍSTI-
Forma de ses textos (verbos textos (verbos im- brinquedos ou
CA/SEMIÓTIC
A
composição imperativos, indicação perativos, indicação livros de literatu-
do texto de passos a ser se- de passos a ser ra infantil, a
(ORTOGRAFI-
guidos) e a diagrama- seguidos) e formato formatação pró-
ZAÇÃO)
ção específica dos específico dos tex- pria desses
textos desses gêneros tos orais ou escri- textos (apresen-
(lista de ingredientes tos desses gêneros tação e avalia-
ou materiais e instru- (lista/apresentação ção do produto).
ções de execução – de materiais e ins-
"modo de fazer"). truções/passos de
jogo).

209
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS
PRÁTICAS DE DE CO- HABILIDADES
LINGUAGEM NHECI-
MENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF03LP17) Identificar e
reproduzir, em gêneros
epistolares e diários, a
formatação própria desses
ANÁLISE LIN- Forma de textos (relatos de aconte-
GUÍSTI-
composi- cimentos, expressão de
CA/SEMIÓTICA
ção do vivências, emoções, opini-
(ORTOGRAFIZA-
texto ões ou críticas) e a diagra-
ÇÃO)
mação específica dos tex-
tos desses gêneros (data,
saudação, corpo do texto,
despedida, assinatura).
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE
DE CONHE-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CIMENTO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF05LP15)
Ler/assistir e
compreender,
(EF03LP18) Ler e compre-
com autonomia,
ender, com autonomia,
notícias, reporta-
cartas dirigidas a veículos (EF04LP14)
gens, vídeos em
da mídia impressa ou digi- Identificar, em
vlogs argumenta-
tal (cartas de leitor e de notícias, fatos,
tivos, dentre ou-
reclamação a jornais, revis- participantes,
tros gêneros do
tas) e notícias, dentre ou- local e mo-
campo político-
tros gêneros do campo mento/tempo
cidadão, de acor-
LEITU- jornalístico, de acordo com da ocorrência
do com as con-
RA/ESCUTA as convenções do gênero do fato notici-
Compre- venções dos gê-
(COMPARTI- carta e considerando a ado.
LHADA E AU-
ensão em situação comunicativa e o
neros e conside-
leitura rando a situação
TÔNOMA) tema/assunto do texto.
comunicativa e o
tema/assunto do
texto.
(EF03LP19) Identificar e (EF04LP15) (EF05LP16)
discutir o propósito do uso Distinguir fatos Comparar infor-
de recursos de persuasão de opini- mações sobre um
(cores, imagens, escolha ões/sugestões mesmo fato vei-
de palavras, jogo de pala- em textos culadas em dife-
vras, tamanho de letras) (informativos, rentes mídias e
em textos publicitários e de jornalísticos, concluir sobre
propaganda, como elemen- publicitários qual é mais confi-
tos de convencimento. etc.). ável e por quê.

210
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS OBJETOS HABILIDADES
DE LINGUA- DE CONHE-
GEM CIMENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF04LP16) Pro- (EF05LP17) Pro-
duzir notícias sobre duzir roteiro para
fatos ocorridos no edição de uma
(EF03LP20) Produzir
universo escolar, reportagem digital
cartas dirigidas a veículos
digitais ou impres- sobre temas de
da mídia impressa ou
sas, para o jornal interesse da tur-
digital (cartas do leitor ou
PRODUÇÃO da escola, notician- ma, a partir de
de reclamação a jornais
DE TEXTOS Escrita do os fatos e seus buscas de infor-
ou revistas), dentre outros
(ESCRITA atores e comentan- mações, imagens,
COMPARTI-
colaborati- gêneros do campo políti- do decorrências, de áudios e vídeos
co-cidadão, com opiniões
LHADA E va acordo com as na internet, de
e críticas, de acordo com
AUTÔNOMA) convenções do acordo com as
as convenções do gênero
gênero notícia e convenções do
carta e considerando a
considerando a gênero e conside-
situação comunicativa e o
situação comunica- rando a situação
tema/assunto do texto.
tiva e o te- comunicativa e o
ma/assunto do tema/assunto do
texto. texto.

PRÁTICAS OBJETOS HABILIDADES


DE LINGUA- DE CONHE-
GEM CIMENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF03LP21) Produzir
anúncios publicitários,
textos de campanhas de
conscientização destina-
dos ao público infantil,
observando os recursos
PRODUÇÃO de persuasão utilizados
DE TEXTOS nos textos publicitários e
Escrita
(ESCRITA de propaganda (cores,
COMPARTI-
colaborati- imagens, slogan, escolha
LHADA E va de palavras, jogo de pala-
AUTÔNOMA) vras, tamanho e tipo de
letras, diagramação).

(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico


relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade,
utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
211
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECI-
LINGUAGEM
MENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF04LP17) (EF05LP18) Roteiri-
(EF03LP22) Planejar
Produzir zar, produzir e editar
e produzir, em cola-
jornais radio- vídeo para vlogs
boração com os co-
fônicos ou argumentativos so-
legas, telejornal para
televisivos e bre produtos de mí-
público infantil com
entrevistas dia para público in-
algumas notícias e
veiculadas fantil (filmes, dese-
textos de campanhas
em rádio, TV nhos animados,
Planejamento que possam ser re- e na internet, HQs, games etc.),
passados oralmente
ORALIDADE e produção ou em meio digital, orientando- com base em conhe-
de texto se por roteiro cimentos sobre os
em áudio ou vídeo,
ou texto e mesmos, de acordo
considerando a situ-
demonstran- com as convenções
ação comunicativa, a
do conheci- do gênero e conside-
organização especí-
mento dos rando a situação
fica da fala nesses
gêneros comunicativa e o
gêneros e o te-
jornal fala- te-
ma/assunto/finalidad
do/televisivo ma/assunto/finalidad
e dos textos.
e entrevista. e do texto.
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECI-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
MENTO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF05LP19) Argu-
mentar oralmente
sobre acontecimen-
tos de interesse so-
cial, com base em
Produção de
ORALIDADE conhecimentos sobre
texto fatos divulgados em
TV, rádio, mídia im-
pressa e digital, res-
peitando pontos de
vista diferentes.
ANÁLISE LIN- (EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes,
GUÍSTI- Forma de lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas
CA/SEMIÓTICA composição de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a for-
(ORTOGRAFIZA- dos textos matação e diagramação específica de cada um desses gê-
ÇÃO) neros, inclusive em suas versões orais.

212
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE
DE CONHE-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CIMENTO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF05LP20) Anali-
sar a validade e
força de argumen-
(EF03LP23) Analisar o
tos em argumenta-
uso de adjetivos em
ções sobre produ-
cartas dirigidas a veícu-
tos de mídia para
los da mídia impressa
público infantil (fil-
ou digital (cartas do
mes, desenhos
leitor ou de reclamação
animados, HQs,
ANÁLISE LIN- a jornais ou revistas),
Forma de digitais ou impressas. games etc.), com
GUÍSTI-
base em conheci-
CA/SEMIÓTIC composi-
mentos sobre os
A ção dos mesmos.
(ORTOGRAFI- textos (EF04LP18) Ana- (EF05LP21) Anali-
ZAÇÃO)
lisar o padrão sar o padrão ento-
entonacional e a nacional, a expres-
expressão facial e são facial e corpo-
corporal de ânco- ral e as escolhas
ras de jornais de variedade e
radiofônicos ou registro lingüísticos
televisivos e de de vloggers de
entrevistado- vlogs opinativos ou
res/entrevistados. argumentativos.
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE
DE CONHE-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CIMENTO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF05LP22) Ler
(EF03LP24) Ler/ouvir (EF04LP19) Ler e e compreender
e compreender, com compreender tex- verbetes de
LEITU- autonomia, relatos de tos expositivos de dicionário, iden-
RA/ESCUTA
Compreen- observações e de divulgação científi- tificando a estru-
(COMPARTI- tura, as infor-
LHADA E AU-
são em pesquisas em fontes ca para crianças, mações grama-
TÔNOMA) leitura de informações, con- considerando a ticais (significa-
siderando a situação situação comunica- do de abreviatu-
comunicativa e o te- tiva e o tema/ as- ras) e as infor-
ma/assunto do texto. sunto do texto. mações semân-
ticas.

213
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECIMEN-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
TO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF04LP20) Reco-
nhecer a função de (EF05LP23)
gráficos, diagramas Comparar in-
Imagens
e tabelas em textos, formações
analíticas
como forma de apresentadas
em textos
apresentação de em gráficos ou
dados e informa- tabelas.
ções.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do profes-
sor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e
Pesquisa
naturais, em textos que circulam em meios impressos ou
digitais.
(EF03LP25) Pla- (EF04LP21) Plane- (EF05LP24)
nejar e produzir jar e produzir textos Planejar e pro-
textos para apre- sobre temas de inte- duzir texto sobre
sentar resultados resse, com base em tema de interes-
de observações e resultados de obser- se, organizando
de pesquisas em vações e pesquisas resultados de
fontes de infor- em fontes de infor- pesquisa em
Produção mações, incluin- mações impressas fontes de infor-
mação impres-
de textos do, quando perti- ou eletrônicas, inclu- sas ou digitais,
nente, imagens, indo, quando perti- incluindo ima-
diagramas e grá- nente, imagens e gens e gráficos
ficos ou tabelas gráficos ou tabelas ou tabelas, con-
PRODUÇÃO DE simples, conside- simples, conside- siderando a
TEXTOS
rando a situação rando a situação situação comu-
(ESCRITA COM-
PARTILHADA E comunicativa e o comunicativa e o nicativa e o
AUTÔNOMA) tema/assunto do tema/assunto do tema/assunto do
texto. texto. texto.
(EF05LP25)
(EF04LP22) Plane- Planejar e pro-
jar e produzir, com duzir, com certa
certa autonomia, autonomia, ver-
verbetes de enciclo- betes de dicio-
pédia infantil, digitais nário, digitais ou
Escrita
ou impressos, con- impressos, con-
autônoma siderando a
siderando a situação
comunicativa e o situação comu-
te- nicativa e o
te-
ma/assunto/finalidad
ma/assunto/final
e do texto. idade do texto.

214
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECIMEN-
LINGUAGEM
TO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de traba-
Escuta de tex- lhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinen-
tos orais tes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que ne-
cessário.
Compreensão (EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações
ORALIDADE de textos orais formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em
Planejamento sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (ima-
de texto oral gens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro es-
Exposição oral crito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à
situação comunicativa.
(EF05LP26) Utili-
(EF03LP26) Identi- zar, ao produzir o
ficar e reproduzir, texto, conheci-
em relatórios de mentos linguísti-
observação e pes- cos e gramaticais:
Forma de quisa, a formatação regras sintáticas
ANÁLISE LIN- composição
e diagramação de concordância
GUÍSTI-
dos textos específica desses nominal e verbal,
CA/SEMIÓTICA
Adequação do gêneros (passos ou convenções de
(ORTOGRAFI-
texto às nor- listas de itens, ta- escrita de cita-
ZAÇÃO)
mas de escrita belas, ilustrações, ções, pontuação
gráficos, resumo (ponto final, dois-
dos resultados), pontos, vírgulas
inclusive em suas em enumerações)
versões orais. e regras ortográfi-
cas.
(EF04LP23) Iden-
tificar e reprodu-
zir, em verbetes (EF05LP27) Utili-
de enciclopédia zar, ao produzir o
infantil, digitais ou texto, recursos de
impressos, a for- coesão pronomi-
Forma de matação e dia- nal (pronomes
ANÁLISE LIN-
gramação especí- anafóricos) e
GUÍSTI- composição
fica desse gênero articuladores de
CA/SEMIÓTICA dos textos (título do verbete, relações de senti-
(ORTOGRAFI- Coesão e arti- definição, deta- do (tempo, causa,
ZAÇÃO) culadores lhamento, curiosi- oposição, conclu-
dades), conside- são, compara-
rando a situação ção), com nível
comunicativa e o adequado de
te- informatividade.
ma/assunto/finalid
ade do texto.
215
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE
GUAGEM CONHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF04LP24) Identificar e
Forma de com- reproduzir, em seu for-
ANÁLISE LINGUÍS- posição dos mato, tabelas, diagra-
TICA/SEMIÓTICA textos mas e gráficos em rela-
(ORTOGRAFIZA- Adequação do tórios de observação e
ÇÃO) texto às nor- pesquisa, como forma
mas de escrita de apresentação de
dados e informações.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma,
Formação do textos literários de diferentes gêneros e extensões, in-
leitor literário clusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo prefe-
rências por gêneros, temas, autores.
Formação do (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos,
leitor literário/ observando o efeito de sentido de verbos de enunciação
Leitura multis- e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no
LEITURA/ESCUTA
semiótica discurso direto.
(COMPARTILHADA
E AUTÔNOMA) (EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versifica-
Apreciação dos, observando rimas, aliterações e diferentes modos
estética/Estilo de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de
sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (es-
Textos dramá- crito para ser encenado) e sua organização por meio de
ticos diálogos entre personagens e marcadores das falas das
personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa auto-
nomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de
eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido
Escrita autô- do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de
PRODUÇÃO DE personagens.
noma e com-
TEXTOS (EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia,
(ESCRITA COM- partilhada narrativas ficcionais que apresentem cenários e perso-
PARTILHADA E nagens, observando os elementos da estrutura narrati-
AUTÔNOMA) va: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção do discurso indireto e discurso direto.
EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia,
Escrita autô- textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de
noma palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recur-
sos visuais e sonoros.

216
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE
GUAGEM CONHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura
Declamação e interpretação adequadas.
(EF04LP27) (EF05LP25) Representar
Recitar cordel e cenas de textos dramáti-
cantar repentes cos, reproduzindo as falas
ORALIDADE
Performances e emboladas, das personagens, de
orais observando as acordo com as rubricas
rimas e obede- de interpretação e movi-
cendo ao ritmo e mento indicadas pelo
à melodia. autor.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, persona-
Formas de
gem central, conflito gerador, resolução e o ponto de
composição de vista com base no qual histórias são narradas, diferenci-
narrativas ando narrativas em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso
Discurso direto direto, determinando o efeito de sentido de verbos de
e indireto enunciação e explicando o uso de variedades linguísti-
cas no discurso direto, quando for o caso.
Forma de com- (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos
posição de tex- de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e
tos poéticos sonoros e de metáforas.
(EF05L
P28)
Obser-
var, em
ciberpo-
ANÁLISE LINGUÍS- emas e
TICA/SEMIÓTICA minicon-
(ORTOGRAFIZA- tos in-
ÇÃO) (EF04LP26) Observar, fantis
Forma de com-
em poemas concretos, o em mí-
posição de tex-
formato, a distribuição e a dia digi-
tos poéticos diagramação das letras tal, os
visuais do texto na página. recursos
multis-
semióti-
cos
presen-
tes nes-
ses
textos
digitais.
(EF04LP27) Identificar,
Forma de com-
em textos dramáticos,
posição de tex- marcadores das falas das
tos dramáticos personagens e de cena.
217
4.1.2 Componente Curricular Arte

O componente curricular de Arte tem a função de desenvolver as diversas lin-


guagens artísticas nos estudantes, desde a educação infantil, proporcionando um
desenvolvimento estético e cognitivo em diferentes níveis, assegurando aos alunos
a possibilidade de se expressar criativamente em seu fazer investigativo, por meio
da ludicidade, propiciando uma experiência de continuidade em relação à Educação
Infantil. (BRASIL, 2017)

As Artes Visuais, a Dança, a Música, Teatro e as Artes integradas, são lin-


guagens que articulam saberes referentes a produtos e a fenômenos artísticos e en-
volvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, fruir e refletir sobre
formas artísticas. Cada uma dessas unidades temáticas reúne objetos de conheci-
mentos e habilidades. Dessa maneira, é importante que nas quatro linguagens da
Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico –, as experiências
e vivências artísticas estejam centradas no interesse das crianças e nas culturas
infantis.

Entende-se que a criança é sujeito ativo no processo de aprendizagem da lei-


tura e da escrita. Sobre essa questão, Ferreiro e Teberosky, (1999, p. 20) afirmam
que o sujeito aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos
do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento, ao mesmo tempo
em que organiza seu mundo, o que possibilita o multiletramento nas linguagens ar-
tísticas. E sobre isso a BNCC (2017, p.197) ressalta que:

Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o desenvolvimento


das competências relacionadas à alfabetização e ao letramento o compo-
nente Arte, ao possibilitar o acesso à leitura, à criação e à produção nas di-
versas linguagens artísticas, contribui para o desenvolvimento de habilida-
des relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbal.

O ensino de arte nos anos iniciais precisa alcançar “a experiência e a vivência


artísticas como prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e cria-
dores”. (BRASIL, 2017, p.192). E neste componente o professor precisa expandir as
habilidades e as competências, de forma lúdica e interdisciplinar, para vivenciar
todos os procedimentos artísticos. Através das dimensões do conhecimento: Cria-

218
ção (fazer artísticos), Crítica (novas compreensões do espaço em que vive), Este-
sia (experiência, sensibilidade), Expressão (manifestações às criações subjetivas),
Fruição (deleite, ao prazer, ao estranhamento abertura para se sensibilizar) e Re-
flexão (construção de argumentos e ponderações sobre o processo criativo), o pro-
fessor precisa observar espaços e matérias bem como as técnicas para o fazer arte,
estimular a leitura de imagem, pintura, recorte, visita a ateliês e museus, etc.

As dimensões do conhecimento vem dialogando com um ensino de arte fun-


damentado na proposta triangular: o fazer está ligado à capacidade de produzir
obras artísticas por meio de um processo ativo com os elementos formativos de ca-
da linguagens. A leitura (apreciação) de obras de arte expressões artísticas peças
de teatro, coreografias etc., a leitura de tantas quantas forem às construções simbó-
licas que habitam cada contexto escolar único, envolvendo, por exemplo, espaços
urbanos, meios de comunicação e até objetos utilitários. A contextualização parte da
aprendizagem de formular questionamentos e relacionar os fenômenos artísticos a
todos os campos que estão ao seu redor. É importante ressaltar que o universo cul-
tural e simbólico são referências para a construção metodológica do componente
curricular de Arte.

Diante disso, é necessária uma prática que leve o educando a vivenciar e ex-
perimentar construções artísticas como dramatizações, movimentos corporais, co-
res, ritmo e sons. Sentir, criar e recriar individualmente e coletivamente a partir de
sua cultura local, aprendizagens que precisam ser orientadas, planejadas e avalia-
das com muita competência.

Por fim, o professor em seu fazer pedagógico precisa observar a amplitude


que a arte possui e também as diversas possibilidades de diálogo com os demais
componentes curriculares, proporcionando aos educandos sempre novas leituras de
mundo.

219
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE ARTE

220
221
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE ARTE

No Ensino Fundamental anos iniciais a criança tem a visão da arte de forma


integradora, ou seja, vivencia e experimenta a arte em seu cotidiano familiar e social.
Nisso é importante que o professor, como mediador de conhecimentos, tenha em
suas práticas educativas ações que possam valorizar as variadas formas de apren-
dizagens: as cognitivas e afetivas, que envolta o processo de alfabetização e letra-
mento, organizando metodologias ativas e vivas que venham caminhar para o de-
senvolvimento de habilidades e competências nas quais contribuem para a formação
integral do sujeito, conforme define a BNCC ao afirmar que:

O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção


e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respos-
tas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer
uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos
ampliar sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das re-
lações dos seres humanos entre si e com a natureza. (BRASIL, 2017, p.
56.)

Para isso, faz- se necessário trabalhar com um olhar transdisciplinar dialo-


gando com outras áreas dos conhecimentos como Matemática, História e Geografia,
dentre outras, considerando as experiências e vivência dos educandos seguido de
experimentações que permitam a exploração dos múltiplos saberes. É interessante
observar que a Arte é uma linguagem que perpassa de forma ousada os processos
culturais, que encanta o caminho da interdiciplinaridade e do multiletramento.

A Arte (artes visuais, música, teatro, dança, artes integradas) faz parte da vida
do ser humano como instrumento de leitura de mundo e de si mesmo, que possibili-
ta-o atuar como protagonista. As linguagens artísticas são diferenciadas por seu as-

222
pecto lúdico e metodologias ativas, utilização dos espaços formal e informal o que
contribui na prática do Professor que atua nos anos iniciais.

Na Unidade Teatro pode-se trabalhar diferentes formas de expressões corpo-


rais, falas, jogos de alfabetização, jogos dramáticos, improvisação, parlendas, advi-
nhas, trava-línguas, rimas e letras de músicas, contação de história com leitura de
textos e releituras de imagens, bem como fantoches, dedoches, etc.

Na Unidade Artes Visuais pode-se trabalhar a História da Arte, Visitas a mu-


seus, Galerias, Instituições, Teatro e ambientes de promoção e apreciação da arte
local. Promover processos de leitura e releitura de obras de arte, criação e experi-
mentação de diferentes formas artísticas e suas técnicas (nanquim, monotipia, aqua-
rela, dobradura, escultura, fotografias, pintura indígena, etc.), com um olhar voltado
para a sustentabilidade e valorização da cultural local.

Na Unidade temática Música o Professor deve trabalhar com os jogos de


ritmos corporais, atividades com sons graves e agudos, por meio de características
vocais, som do avião, sons do cotidiano, cantar com os alunos músicas folclóricas,
MPB, Samba, trabalhando a intensidade (sons fracos, sons fortes na música, dura-
ção, ritmo, timbre (com movimentos corporais e criação musical), gestos, vozes,
brincadeiras, canções que promovam atitude de atenção e prontidão para ler e es-
crever.

Na Unidade temática Dança as atividades devem estimular a valorização de


experiências corporais do cotidiano que possibilitem o autoconhecimento e a vivên-
cia da sua corporeidade. Para isso, é necessário desenvolver atividades de jogos
corporais que propicie o educando experimentar diferentes formas de orientação
espacial (direita, esquerda, frente, trás, em cima em baixo), e os elementos do mo-
vimento como: correr, pular, saltar, chicotear, tremer, utilizando brincadeiras como
estátua, atividades rítmicas, gestos e criar coreografias a partir de cirandas, conta-
ção de histórias e notícias; atividades de anatomia e nomenclatura, conhecendo a
estrutura do corpo humano observando seu próprio corpo e o corpo do outro; ativi-
dades interdisciplinares que envolvam o estudo dos movimentos dos animais (zoo-
logia) e estudos espaciais lugar onde moram (geografia e história).

223
Todas essas unidades dialogam com uma nova linguagem recomendada pela
Proposta Curricular Pensando em Rede: as Artes Integradas. Nessa unidade temáti-
ca propomos que o Professor explore os espaços fora da sala de aula (sala de in-
formática, sala de leitura, pátios, quadra, etc.) para desenvolver atividades de ví-
deos, fotografias, estudos tecnológicos e projetos que possam valorizar o patrimônio
cultural material e imaterial, as manifestações culturais e suas matrizes estéticas,
dentre outros.

A avaliação da aprendizagem em Arte deve ser processual, ou seja, devem


buscar analisar as habilidades, elaborar conceitos e reflexões, a partir da retomada
do processo de fruição, criação e contextualização em todas as unidades temáticas
do componente.

ORGANIZADOR CURRICULAR DE ARTE 1º AO 5º ANO

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distin-
tas das artes visuais tradicionais e contemporâ-
Contextos e práti- neas, cultivando a percepção, o imaginário, a
cas capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos


Elementos da lin- constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
guagem forma, cor, espaço, movimento etc.).

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência


ARTES VISU-
AIS de distintas matrizes estéticas e culturais das
Matrizes estéticas
e culturais
artes visuais nas manifestações artísticas das
culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de


expressão artística (desenho, pintura, colagem,
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso
Materialidades
sustentável de materiais, instrumentos, recur-
sos e técnicas convencionais e não convencio-
nais.

224
ARTE 1º AO 5º ANO – Continuação

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes
visuais de modo individual, coletivo e colabora-
Processos de cri- tivo, explorando diferentes espaços da escola e
ação da comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as
dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias
Sistemas da lin-
guagem
do sistema das artes visuais (museus, galerias,
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas
distintas de manifestações da dança presentes
em diferentes contextos, cultivando a percep-
Contextos e práti- ção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e
cas o repertório corporal.
(EF02AR01 - MB) Reconhecer as danças regionais
tais como: carimbó, festas juninas, cirandas dentre
outras e expressar-se por meio delas.
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as par-
tes do corpo e destas com o todo corporal na
construção do movimento dançado.
Elementos da lin- (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de
guagem orientação no espaço (deslocamentos, planos,
DANÇA direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento
(lento, moderado e rápido) na construção do
movimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos
dançados de modo individual, coletivo e colabo-
rativo, considerando os aspectos estruturais,
dinâmicos e expressivos dos elementos consti-
tutivos do movimento, com base nos códigos de
Processos de cri-
dança.
ação
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem pre-
conceito, as experiências pessoais e coletivas
em dança vivenciadas na escola, como fonte
para a construção de vocabulários e repertórios
próprios.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente
diversas formas e gêneros de expressão musi-
cal, reconhecendo e analisando os usos e as
Contextos e práti-
MÚSICA cas
funções da música em diversos contextos de
circulação, em especial, aqueles da vida cotidi-
ana.

225
ARTE 1º AO 5º ANO – Continuação

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos
constitutivos da música (altura, intensidade,
Elementos da lin- timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos,
guagem brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação
musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas,
como as existentes no próprio corpo (palmas,
voz, percussão corporal), na natureza e em ob-
Materialidades
jetos cotidianos, reconhecendo os elementos
constitutivos da música e as características de
instrumentos musicais variados.
MÚSICA
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de re-
gistro musical não convencional (representação
Notação e registro gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem
musical como procedimentos e técnicas de registro em
áudio e audiovisual, e reconhecer a notação
musical convencional.
(EF15AR17) Experimentar improvisações,
composições e sonorização de histórias, entre
Processos de cri- outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
ação instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e
colaborativo.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas
distintas de manifestações do teatro presentes
Contextos e práti- em diferentes contextos, aprendendo a ver e a
cas ouvir histórias dramatizadas e cultivando a per-
cepção, o imaginário, a capacidade de simboli-
zar e o repertório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida
cotidiana, identificando elementos teatrais (va-
Elementos da lin-
riadas entonações de voz, diferentes fisicalida-
TEATRO guagem
des, diversidade de personagens e narrativas
etc.).
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colabora-
tivo, coletivo e autoral em improvisações tea-
trais e processos narrativos criativos em teatro,
Processos de cri-
explorando desde a teatralidade dos gestos e
ação
das ações do cotidiano até elementos de dife-
rentes matrizes estéticas e culturais.

226
ARTE 1º AO 5º ANO – Continuação

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
conta, ressignificando objetos e fatos e experi-
mentando-se no lugar do outro, ao compor e
encenar acontecimentos cênicos, por meio de
músicas, imagens, textos ou outros pontos de
partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criati-
vas de movimento e de voz na criação de um
personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF02AR02 - MB) Construir e manusear objetos
como: dedoches, fantoches, dentre outros.
(EF02AR03 - MB) Apreciar com respeito apresenta-
ções teatrais no contexto escolar e/ou em outros
espaços.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em


Processos de cria-
projetos temáticos, as relações processuais
ção
entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brin-
Matrizes estéticas quedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e
culturais histórias de diferentes matrizes estéticas e cul-
turais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo-se suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
ARTES INTE- diferentes épocas, favorecendo a construção de
GRADAS vocabulário e repertório relativos às diferentes
Patrimônio cultural
linguagens artísticas.
(EF15AR04 - MB) Reconhecer e valorizar a
riqueza cultural e artística do contexto familiar,
tais como: fuxico, cordéis, repentes, brinque-
dos, bonecas de pano, miniaturas de barro den-
tre outros.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e
recursos digitais (multimeios, animações, jogos
Arte e tecnologia eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, foto-
grafia, softwares etc.) nos processos de criação
artística.

227
228
4.1.3 Componente Curricular Educação Física

O Componente Curricular de Educação Física tem o compromisso com as


práticas corporais em suas diversas formas de expressão, permitindo ao aluno de-
senvolver corpo e mente de modo a se preparar para o exercício de uma vida plena,
em meio aos desafios que lhe são propostos no convívio em sociedade. As aulas de
Educação Física devem privilegiar a formação integral do aluno, devendo priorizar
práticas que favoreçam a inclusão, de modo a possibilitar o desenvolvimento pro-
gressivo.

Nos anos iniciais a Educação Física, se articula na aplicação da cultura corpo-


ral, levando em conta o conhecimento e a vivência que cada criança traz de casa e
da sua respectiva comunidade. As múltiplas experiências e vivências desses peque-
nos merecem lugar de destaque e servem de base para o conhecimento e o respeito
às diferenças. Esse componente deve promover o interesse pelo novo sem deixar
de lado suas próprias peculiaridades, afinal, cada ser é um mundo dentro de si
mesmo, daí a necessidade de socialização dessas diferentes vivências e cargas cul-
turais em plena transformação.

É importante que a Educação Física assim como os demais componentes


curriculares sejam trabalhados em conjunto, sempre que possível, pois isso fomenta
a interdisciplinaridade, oferecendo maiores opções de abordagem sobre infinitos as-
suntos.

Nesta faixa etária, onde a ludicidade está quase sempre em voga, e parte dis-
so também se deve a recente passagem pela educação infantil, as brincadeiras ago-
ra devem ser consideradas instrumentos no processo ensino aprendizagem. Promo-
ver a diversidade, e trabalhar com jogos que simulem situações do dia a dia, permite
que a criança tenha compreensão do mundo em que vive e da realidade que a cer-
ca.

A Educação Física no primeiro segmento pode e deve contribuir para o letra-


mento e alfabetização, utilizando de recursos adequados, criando assim, oportuni-
dades para que isso ocorra de forma dinâmica.

229
O trabalho pedagógico da inserção da cultura corporal pode ser feito através
do diálogo, mas gradativamente, considerar as habilidades que estão ali inseridas,
as quais devem ser consideradas em sua amplitude e de maneira significativa, de-
vendo contemplar as Unidades Temáticas, sejam elas as Brincadeiras e Jogos, Es-
portes, Ginásticas, Danças, Lutas ou as Práticas Corporais de Aventura.

As estratégias metodológicas devem proporcionar o contato com os objetos


usados nas práticas corporais sejam bolas, cordas, elásticos, bem como, utilizar es-
tratégias motivacionais, a exemplo: o uso de circuitos de obstáculos em momentos
desafiadores em situações tanto individuais quanto coletivos (BRASIL, 2001).

Portanto, o educador físico nos anos iniciais tem também o desafio de mediar
a construção do conhecimento, de forma planejada e articulada com as outras áreas
do conhecimento, para alcançar o que lhes é proposto, contribuindo com os edu-
candos, nas suas vivências escolares com vistas a proporcionar a compreensão do
mundo e ampliar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias esferas da vida
social.

230
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE EDUCAÇÃO FÍSICA

231
232
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A aula de Educação Física é uma das mais aguardadas pelas crianças, é


fato que elas veem a aula como a hora de “brincar”. Todavia, apesar do caráter lúdi-
co desse componente, sobretudo nos anos iniciais do primeiro segmento, o principal
objetivo não é a diversão.

As atividades propostas e executadas nessa faixa etária, são recheadas de


ações que desenvolvem os aspectos, físico, motor, cognitivo, afetivo e o sócio emo-
cional. Todas as atividades elaboradas, propostas e executadas precisam focar no
desenvolvimento do aluno de uma forma que venha a contemplar as habilidades in-
seridas em cada uma das seis Unidades Temáticas da BNCC, e se dividem em Brin-
cadeiras e Jogos, danças, lutas, esportes, ginásticas e práticas corporais de aventu-
ra. Nos anos iniciais, toda atividade física soa como diversão, mas essa aula vai mui-
to além da ludicidade, afinal, um dos principais objetivos do componente é desenvol-
ver na criança a consciência da sua importância, da sua existência, do seu papel, e
perceber que todas as pessoas com as quais ele convive também tem o seu lugar e
precisa ser valorizado e respeitado.

233
A cultura corporal tem o papel de trabalhar todo movimento como forma de
adquirir conhecimento, é a mola principal da atividade física na escola, não podendo
ser exigida qualquer perfeição em movimentos executados pelos pequenos, mas
desenvolver a consciência de sua capacidade física e de seus limites, não sob forma
de competição, mas de autoconhecimento e autocontrole. Respeitar seus limites e
buscar melhorar a cada dia, como pessoa, como ser humano, valorizando a si mes-
mo e aos que o rodeiam, e respeitar as diferenças, sejam elas quais forem. A melhor
forma de trabalhar essas questões são os jogos e demais trabalhos em equipe, onde
são desenvolvidas regras, disciplina, trabalho em equipe e espírito colaborador. A
Educação Física não precisa ser trabalhada de maneira isolada, pelo contrário, pode
envolver o Professor regente da turma, de maneira que sejam abordados assuntos
ou temas em comum entre ambos, tais como a Matemática e sua aplicabilidade, nas
dimensões da quadra, no formato dos espaços da quadra por exemplo, a velocidade
de cada aluno nas suas corridas em aula na quadra, número de batimentos cardía-
cos em momentos de atividades de maior intensidade, etc.

A interdisciplinaridade bem como as tecnologias são recursos válidos e bem


coerentes no que diz respeito às aulas de Educação Física, os Jogos eletrônicos
estão inseridos na Unidade temática das Brincadeiras e Jogos, e a sua abordagem
faz parte das atividades sugeridas. Dessa forma a Educação Física deve alcançar
mais espaços na escola para além da quadra e do pátio.

Por fim, sabendo que a Educação traz um direcionamento que traduz a liber-
dade de expressão sob inúmeras formas. Os alunos do primeiro segmento precisam
experimentar as suas vivências e ocupar espaços onde eles sintam que fazem parte
de si e da sua cultura, da sua realidade, não apenas do seu mundo, mas também
dos demais. Cada um contribui com uma parte, formando essa enorme colcha de
culturas distintas, vivências, experiências, sabendo que tudo isso é válido e como tal
deve ser valorizado e apreciado.

234
ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º E 2º ANO

UNIDADES TE- OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
MÁTICAS NHECIMENTO
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recri-
ar diferentes brincadeiras e jogos da
cultura popular presentes no contexto
comunitário e regional, reconhecendo e
respeitando as diferenças individuais
de desempenho dos colegas.

(EF12EF02) Explicar, por meio de múl-


tiplas linguagens (corporal, visual, oral
e escrita), as brincadeiras e os jogos
populares do contexto comunitário e
regional, reconhecendo e valorizando a
importância desses jogos e brincadei-
Brincadeiras e jogos ras para suas culturas de origem.
da cultura popular
BRINCADEIRAS E
JOGOS
presentes no contex- (EF12EF03) Planejar e utilizar estraté-
to comunitário e re- gias para resolver desafios de brinca-
gional deiras e jogos populares do contexto
comunitário e regional, com base no
reconhecimento das características
dessas práticas.

(EF12EF04) Colaborar na proposição e


na produção de alternativas para a prá-
tica, em outros momentos e espaços,
de brincadeiras e jogos e demais práti-
cas corporais tematizadas na escola,
produzindo textos (orais, escritos, audi-
ovisuais) para divulgá-las na escola e
na comunidade.

(EF12EF05) Experimentar e fruir, pre-


zando pelo trabalho coletivo e pelo pro-
tagonismo, a prática de esportes de
marca e de precisão, identificando os
elementos comuns a esses esportes.
Esportes de marca
ESPORTES
Esportes de precisão (EF12EF06) Discutir a importância da
observação das normas e das regras
dos esportes de marca e de precisão
para assegurar a integridade própria e
as dos demais participantes.

235
EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º E 2º ANO – Continuação
UNIDADES TE- OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
MÁTICAS NHECIMENTO
(EF12EF07) Experimentar, fruir e iden-
tificar diferentes elementos básicos da
ginástica (equilíbrios, saltos, giros, ro-
tações, acrobacias, com e sem materi-
ais) e da ginástica geral, de forma indi-
vidual e em pequenos grupos, adotan-
do procedimentos de segurança.

(EF12EF08) Planejar e utilizar estraté-


gias para a execução de diferentes
elementos básicos da ginástica e da
ginástica geral.
GINÁSTICAS Ginástica geral
(EF12EF09) Participar da ginástica ge-
ral, identificando as potencialidades e
os limites do corpo, e respeitando as
diferenças individuais e de desempe-
nho corporal.

(EF12EF10) Descrever, por meio de


múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita e audiovisual), as características
dos elementos básicos da ginástica e
da ginástica geral, identificando a pre-
sença desses elementos em distintas
práticas corporais.
(EF12EF11) Experimentar e fruir dife-
rentes danças do contexto comunitário
e regional (rodas cantadas, brincadei-
ras rítmicas e expressivas), e recriá-las,
respeitando as diferenças individuais e
Danças do contexto
de desempenho corporal.
DANÇAS comunitário e regio-
nal
(EF12EF12) Identificar os elementos
constitutivos (ritmo, espaço, gestos)
das danças do contexto comunitário e
regional, valorizando e respeitando as
manifestações de diferentes culturas.

236
ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º AO 5º ANO

UNIDADES TE- OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
MÁTICAS NHECIMENTO
(EF35EF01) Experimentar e fruir brin-
cadeiras e jogos populares do Brasil e
do mundo, incluindo aqueles de matriz
indígena e africana, e recriá-los, valori-
zando a importância desse patrimônio
histórico cultural.

(EF35EF02) Planejar e utilizar estraté-


gias para possibilitar a participação se-
gura de todos os alunos em brincadei-
ras e jogos populares do Brasil e de
matriz indígena e africana.
Brincadeiras e jogos
populares do Brasil e (EF35EF03) Descrever, por meio de
do mundo
BRINCADEIRAS E múltiplas linguagens (corporal, oral,
JOGOS
Brincadeiras e jogos escrita, audiovisual), as brincadeiras e
de matriz indígena e os jogos populares do Brasil e de ma-
africana triz indígena e africana, explicando su-
as características e a importância des-
se patrimônio histórico cultural na pre-
servação das diferentes culturas.

(EF35EF04) Recriar, individual e coleti-


vamente, e experimentar, na escola e
fora dela, brincadeiras e jogos popula-
res do Brasil e do mundo, incluindo
aqueles de matriz indígena e africana,
e demais práticas corporais tematiza-
das na escola, adequando-as aos es-
paços públicos disponíveis.
(EF35EF05) Experimentar e fruir diver-
sos tipos de esportes de campo e taco,
rede/parede e invasão, identificando
Esportes de campo e seus elementos comuns e criando es-
taco tratégias individuais e coletivas básicas
para sua execução, prezando pelo tra-
ESPORTES Esportes de re- balho coletivo e pelo protagonismo.
de/parede
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos
Esportes de invasão de jogo e esporte, identificando as ca-
racterísticas que os constituem na con-
temporaneidade e suas manifestações
(profissional e comunitária/lazer).

237
EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º AO 5º ANO – Continuação

UNIDADES TE- OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
MÁTICAS NHECIMENTO
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de
forma coletiva, combinações de diferen-
tes elementos da ginástica geral (equi-
líbrios, saltos, giros, rotações, acroba-
cias, com e sem materiais), propondo
coreografias com diferentes temas do
cotidiano.
GINÁSTICAS Ginástica geral
(EF35EF08) Planejar e utilizar estraté-
gias para resolver desafios na execu-
ção de elementos básicos de apresen-
tações coletivas de ginástica geral, re-
conhecendo as potencialidades e os
limites do corpo e adotando procedi-
mentos de segurança.

(EF35EF09) Experimentar, recriar e


fruir danças populares do Brasil e do
mundo e danças de matriz indígena e
africana, valorizando e respeitando os
diferentes sentidos e significados des-
sas danças em suas culturas de ori-
gem.

(EF35EF10) Comparar e identificar os


elementos constitutivos comuns e dife-
rentes (ritmo, espaço, gestos) em dan-
Danças do Brasil e do ças populares do Brasil e do mundo e
mundo danças de matriz indígena e africana.
DANÇAS
Danças de matriz in- (EF35EF11) Formular e utilizar estraté-
dígena e africana gias para a execução de elementos
constitutivos das danças populares do
Brasil e do mundo, e das danças de
matriz indígena e africana.

(EF35EF12) Identificar situações de


injustiça e preconceito geradas e/ou
presentes no contexto das danças e
demais práticas corporais e discutir al-
ternativas para superá-las.

238
EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º AO 5º ANO – Continuação

UNIDADES TE- OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
MÁTICAS NHECIMENTO
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recri-
ar diferentes lutas presentes no contex-
to comunitário e regional e lutas de ma-
triz indígena e africana.

(EF35EF14) Planejar e utilizar estraté-


Lutas do contexto gias básicas das lutas do contexto co-
comunitário e regio- munitário e regional e lutas de matriz
nal indígena e africana experimentadas,
LUTAS
respeitando o colega como oponente e
Lutas de matriz indí- as normas de segurança.
gena e africana
(EF35EF15) Identificar as característi-
cas das lutas do contexto comunitário e
regional e lutas de matriz indígena e
africana, reconhecendo as diferenças
entre lutas e brigas e entre lutas e as
demais práticas corporais.

239
240
4.2. Área de Conhecimento Matemática

A Matemática, em todos os níveis de ensino, deve ter como objetivo inicial a


produção de conhecimentos a partir da ativação de processos emocionais, físicos e
cognitivos do educando para o desenvolvimento de suas potencialidades reflexivas,
criativas e críticas, conforme definida na competência geral 02, tornando o aprendiz
capaz de contribuir para a construção de uma sociedade democrática e para o exer-
cício pleno da cidadania.

Nesse sentido, o trabalho com essa área do conhecimento deve considerar o


seu aspecto lúdico, a relação entre a matemática do cotidiano e a escolar, bem co-
mo, o seu campo aplicativo que diz respeito à utilidade do conhecimento matemático
no contexto social e, ainda, o seu caráter abstrato que se refere às contribuições do
conhecimento matemático para o desenvolvimento humano e universal.

No entanto, ao considerarmos estes aspectos, devemos observar que:

Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência hipotético-


dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre um sistema de axi-
omas e postulados, é de fundamental importância também considerar o pa-
pel heurístico das experimentações na aprendizagem da Matemática.
(BRASIL, p 263, 2017)

Assim, percebemos que a matemática é uma atividade humana, dinâmica.


Portanto, deve ser levado em consideração o seu contexto histórico-social, bem co-
mo, perceber o seu caráter interdisciplinar, que nos proporciona a construção, de
categorias de pensamento indispensáveis à compreensão crítica da realidade.

Por outro lado, devemos conceber a Matemática como uma atividade criadora
do homem, que surgiu da necessidade de analisar quantitativamente fenômenos
naturais e sociais para resolver situações-problemas impostas pelo dia a dia. A ma-
temática, como todo conhecimento, é resultado de um longo processo cumulativo de
gerações, de organização intelectual, de organização social e de difusão tecnológi-
ca. Portanto, esse processo nos faz considerar a matemática um conhecimento di-
nâmico e em permanente construção.

Essa área do conhecimento tem sua história que deve ser considerada na or-
ganização curricular, no planejamento, nas atividades de sala de aula e também co-
241
mo um elemento mediador na construção do conhecimento, pois, segundo a BNCC
(2017, p.264) “É o letramento matemático que ajuda o aluno a perceber o caráter de
jogo intelectual da matemática” o qual favorece o desenvolvimento do raciocínio ló-
gico e crítico, bem como, estimula a investigação e pode ser prazeroso na constru-
ção do conhecimento matemático pelo aluno. De acordo com a BNCC (2017, p.
264),
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do le-
tramento matemático, definido como as competências e habilidades de raci-
ocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a
favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedi-
mentos, fatos e ferramentas matemáticas.

Dessa forma, devemos levar o aluno a adotar uma atitude positiva em relação
à Matemática, perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis
para compreender o mundo e, compreendendo-o, poder atuar melhor nele; pensar
logicamente, relacionando ideias, descobrindo regularidades e padrões, estimulando
curiosidades; espírito de investigação criativa na solução de problemas; observando
sistematicamente a presença da Matemática no dia a dia; formulando e resolvendo
situações-problemas.

Para isso, o aluno deverá ser capaz de elaborar planos e estratégias na solu-
ção de problemas, desenvolvendo várias formas de raciocínio (estimativa, analogia,
indução, busca de padrão ou regularidade, pequenas inferências lógicas, etc.), ou
seja, é necessário que se possibilite, ao aluno, fazer matemática de forma que utilize
todos os recursos a sua disposição, desde o considerado primitivo até o considerado
de ponta na tecnologia existentes dentro do espaço escolar e extraescolar.

É necessário, entretanto, integrarmos os vários campos de experiências


(Educação Infantil) de modo que seja progressiva a sistematização desses campos
em relação ao conhecimento matemático, bem como, as várias Unidades Temáti-
cas da Matemática (números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e pro-
babilidade e estatísticas) do 1º ao 9º ano, pois o aluno precisa comunicar-se ma-
tematicamente, argumentar, escrever e representar de várias maneiras (com núme-
ros, tabelas, gráficos, diagramas, raciocínio probabilístico, etc.) as ideias matemáti-
cas apropriando-se do Letramento Matemático.

242
É imprescindível, ainda, interagir com os colegas (não importando sua origem,
etnia ou deficiência) cooperativamente, em dupla ou em equipe, auxiliando-os e
aprendendo com eles, apresentando suas ideias e respeitando as dos outros, for-
mando, assim, um ambiente colaborativo e favorável à aprendizagem.

Pela observação dos aspectos analisados, é importante que se dissemine


uma imagem da Matemática como algo agradável e prazeroso, desmistificando o
mito da “genialidade”, fazendo com que o educando adquira os conhecimentos bási-
cos dessa ciência, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em que vive e
transformando-a para melhor, a partir das Competências Gerais e específicas e das
habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular.

243
4.2.1. Componente Curricular Matemática

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências cotidia-


nas das crianças com números, formas e espaço, e também as experiências desen-
volvidas na Educação Infantil, para iniciar uma sistematização dessas noções. Nes-
sa fase, as habilidades matemáticas que os alunos devem desenvolver não podem
ficar restritas à aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro operações”,
apesar de sua importância. No que diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar
à realização dos algoritmos das operações, a habilidade de efetuar cálculos mental-
mente, fazer estimativas, usar calculadora e, ainda, para decidir quando é apropria-
do usar um ou outro procedimento de cálculo.
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem em
Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão
de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os
significados desses objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem entre
eles e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes te-
mas matemáticos. Desse modo, recursos didáticos como malhas quadriculadas,
ábacos, jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares
de geometria dinâmica têm um papel essencial para a compreensão e utilização
das noções matemáticas. Entretanto, esses materiais precisam estar integrados a
situações que levem à reflexão e à sistematização, para que se inicie um processo
de formalização.
Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos de conhecimento
e das habilidades considera que as noções matemáticas são retomadas, ampliadas
e aprofundadas ano a ano. No entanto, é fundamental considerar que a leitura des-
sas habilidades não seja feita de maneira fragmentada. A compreensão do papel
que determinada habilidade, representa no conjunto das aprendizagens demanda a
compreensão de como ela se conecta com habilidades dos anos anteriores, o que
leva à identificação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida o trabalho
para o desenvolvimento da habilidade em questão serve de base para as aprendiza-
gens posteriores. Nesse sentido, é fundamental considerar, por exemplo, que a con-
tagem até 100, proposta no 1º ano, não deve ser interpretada como restrição a am-
244
pliações possíveis em cada escola e em cada turma. Afinal, não se pode frear a cu-
riosidade e o entusiasmo pela aprendizagem, tão comum nessa etapa da escolari-
dade, e muito menos os conhecimentos prévios dos alunos.
Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em um contexto,
abstrair e depois aplicá-la em outro contexto envolve capacidades essenciais, como
formular, empregar, interpretar e avaliar, criar, enfim, e não somente a resolução de
enunciados típicos que são, muitas vezes, meros exercícios e apenas simulam al-
guma aprendizagem. Assim, algumas das habilidades formuladas começam por:
“resolver e elaborar problemas envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito que
se pretende não apenas a resolução do problema, mas também que os alunos refli-
tam e questionem o que ocorreria se algum dado do problema fosse alterado ou se
alguma condição fosse acrescida ou retirada. Nessa perspectiva, pretende-se que os
alunos também formulem problemas em outros contextos.

245
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE MATEMÁTICA

246
247
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE MATEMÁTICA

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) orienta-se pelo pressuposto, de


que a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada à compreen-
são, isto é, à apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de la-
do suas aplicações (BRASIL, 2017, p. 274). Nessa direção, estão propostas cinco
unidades temáticas correlacionadas: números, álgebra, geometria, grandezas e me-
didas, probabilidade e estatística, que orientam a formulação de habilidades a ser
desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. Assim, cada uma delas pode rece-
ber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização, priorizando o letramento
matemático de modo que os alunos desenvolvam competências e habilidades de
raciocinar, representar, comunicar e argumentar.
Dessa forma, para organizar o ensino dos objetos de conhecimento matemá-
tico e das respectivas unidades temáticas, é preciso que o professor, de modo inten-
cional, oportunize situações de aprendizagem aos alunos de modo sistematizado e
reflexivo, para que eles compreendam os significados dos objetos de conhecimento
em estudo.
A partir da necessidade da abordagem do ensino de matemática nesta pers-
pectiva, é necessário buscar, criar e conduzir situações de ensino que possam de-
terminar a aprendizagem de um saber matemático, propiciando ao aluno sentido e
significado, possibilitando a construção da sua autonomia, isto é, pensar em situa-
ções em que o aluno se torne protagonista da sua aprendizagem.
No decorrer dos anos, é necessário que os educandos sejam motivados a
pensarem sobre o próprio processo de sistematização do conhecimento. Desse mo-
do, o professor poderá oportunizar a troca de conhecimentos e ampliação das estra-
tégias já conhecidas por eles, emergidos em uma proposta de criação e investiga-
ção, poderão elaborar e pesquisar questões ou solucionar problemas, modificar idei-
as existentes e criar soluções inovadoras.
Nesta direção, estão apresentadas orientações metodológicas do 1º ao 5º ano
do Ensino Fundamental, inter-relacionadas com as unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades conforme o proposto neste documento.

248
Para a organização do ensino da Unidade Temática Números, os alunos te-
rão que “resolver e elaborar problemas envolvendo as operações fundamentais,
compreendendo seus significados, utilizando como suporte imagens e/ou material
manipulável, usando estratégias e formas de registro pessoais”, Assim, cabe ao pro-
fessor apresentar diferentes tipos de problemas a partir do contexto de vivência dos
alunos, além de fazer uso de jogos (como: dominós, trilhas e outros), ábaco e mate-
rial dourado para a resolução da situação proposta.
A Álgebra deve ser abordada desde os anos iniciais com ideia de regularida-
des, generalização de padrões e propriedades da igualdade. Assim, ao se trabalhar
com o objeto de conhecimento "Identificação de regularidade de sequências e de-
terminação de elementos ausentes na sequência", os educandos deverão ser capa-
zes de descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequên-
cias recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
Para que os alunos aprofundem seus conhecimentos sobre a habilidade pro-
posta, o professor poderá realizar uma atividade coletiva, explicando alguns termos
relacionados a padrão e sequência, perguntando o que eles conhecem e o que as
caracteriza.
Poderá também, apresentar objetos de cores diferentes e suscitar questiona-
mentos a fim de explorar as explicações orais que os alunos farão acerca das res-
pectivas sequências, o que as diferencia, o que as assemelha. O propósito dessa
atividade é compreender o que eles conhecem dos conceitos já aprendidos, e possi-
bilitar que o aluno reflita sobre o que é uma ordem e como se constrói uma sequên-
cia.
A unidade temática Probabilidade e estatística propõe a abordagem de no-
ções básicas, fatos e procedimentos presentes em muitas situações problemas da
vida cotidiana. Para o desenvolvimento das habilidades dessa Unidade Temática,
pode-se analisar textos de outras áreas do conhecimento (contidos em livros, jor-
nais, folhetos, internet), pesquisados a partir de dados da vida cotidiana, sistemati-
zando-os e apresentando os resultados das análises em tabelas e/ou gráficos.
Além disso, propor aos alunos que realizem pesquisa de campo e explorem
todas as etapas do processo, desde a coleta, análise, organização/sistematização
de dados até a criticidade das informações obtidas. Para experimentos aleatórios é
249
interessante apresentar objetos, brinquedos que apresentem o espaço amostral co-
mo: dados, moedas, par ou ímpar, zerinho ou um, etc. para que os alunos sejam
capazes de identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possí-
veis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
A unidade temática Geometria propõe a organização do ensino com ênfase
para o deslocamento no espaço, formas e relações entre elementos de figuras pla-
nas e espaciais. Ao organizar as situações de ensino para descrever deslocamentos
e localização de pessoas e de objetos no espaço é fundamental o uso de malhas
quadriculadas e representações como desenhos, mapas, plantas baixas e croquis,
empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, inter-
secção, transversais, paralelas e perpendiculares.
Quanto às formas e relações entre elementos de figuras planas e espaciais
(prismas, pirâmides, cilindros e cones), o uso de moldes para a planificação pode
promover a interpretação e construção dessas figuras.
A Unidade Temática Grandezas e Medidas perpassa por todos os anos do
ensino Fundamental, espera-se que os discentes compreendam que medir é compa-
rar uma grandeza com uma unidade e expressar o resultado da comparação por
meio de um número. Deverão também ser capazes de resolver problemas de situa-
ções cotidianas que envolvem grandezas convencionais e não convencionais como
comprimento, capacidade, massa, tempo, temperatura e área. Poderão ser utilizados
instrumentos como réguas, balanças, termômetros, relógios, fitas métricas, recipien-
tes para manipulação, dentre outros, recorrendo a transformações entre as unidades
mais usuais em contextos socioculturais.
Neste sentido, as propostas metodológicas apresentadas, foram pensadas e
organizadas com a finalidade, de contribuir com o trabalho do professor em sala de
aula considerando, sobretudo, o desenvolvimento das competências e habilidades
propostas na BNCC, bem como a retomada e ampliação de ambas, para os anos
iniciais do ensino fundamental.

250
ORGANIZADOR CURRICULAR DE MATEMÁTICA – 1º ANO
UNIDADES
OBJETOS DE CONHE-
TEMÁTI- HABILIDADES
CIMENTO
CAS
(EF01MA01- MB) Conhecer a história dos núme-
ros que vai desde as suas origens até chegar ao
Contagem de rotina sistema de numeração que hoje utilizamos.
Contagem ascendente (EF01MA01) Utilizar números naturais como indi-
e descendente cador de quantidade ou de ordem em diferentes
Reconhecimento de situações cotidianas e reconhecer situações em
números no contexto que os números não indicam contagem nem or-
diário: indicação de dem, mas sim código de identificação.
quantidades, indicação (EF01MA02 - MB) Compreender identificar e es-
de ordem crever a sequência dos números pares e ímpares
ou indicação de código por meio de brincadeiras jogos e situações pro-
para a organização de blemas.
informações (EF01MA03 - MB) Identificar posição de um objeto
ou número numa série explicitando a noção de
sucessor e antecessor.
(EF01MA02) Contar, de maneira exata ou aproxi-
Quantificação de ele-
mada, utilizando diferentes estratégias como o
mentos de uma cole-
pareamento e outros agrupamentos.
ção: estimativas, con-
(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de
tagem um a um, pare-
objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
amento ou
tos), por estimativa e/ou por correspondência (um
outros agrupamentos e
a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem
Comparação
menos” ou “tem a mesma quantidade”.
NÚMEROS (EF01MA04 - MB) Resolver e comparar quantida-
Problemas evolvendo
des em situações de contexto familiar utilizando o
multiplicação e divisão
cálculo mental ou outras estratégias pessoais.
(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de
coleções até 100 unidades e apresentar o resulta-
Leitura, escrita e com- do por registros verbais e simbólicos, em situações
paração de números de seu interesse, como jogos, brincadeiras, mate-
naturais (até 100) riais da sala de aula, entre outros.
Reta numérica (EF01MA05) Comparar números naturais de até
duas ordens em situações cotidianas, com e sem
suporte da reta numérica.
(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e
Construção de fatos
utilizá-los em procedimentos de cálculo para resol-
básicos da adição
ver problemas.
(EF01MA07) Compor e decompor número de até
duas ordens, por meio de diferentes adições, com
o suporte de material manipulável, contribuindo
para a compreensão de características do sistema
Composição e decom-
de numeração decimal e o desenvolvimento de
posição de números
estratégias de cálculo.
naturais
(EF01MA05 - MB) Reconhecer termos como dúzia
e meia dúzia dezena e meia dezena centena e
meia centena associando os as suas respectivas
quantidades.
251
MATEMÁTICA – 1º ANO – Continuação
UNIDADES
OBJETOS DE CONHE-
TEMÁTI- HABILIDADES
CIMENTO
CAS
Problemas envolvendo (EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de
diferentes significados adição e de subtração, envolvendo números de até
NÚMEROS
da adição e da subtra- dois algarismos, com os significados de juntar,
ção (juntar, acrescen- acrescentar, separar e retirar, com o suporte de
tar, imagens e/ou material manipulável, utilizando es-
separar, retirar) tratégias e formas de registro pessoais.
Padrões figurais e nu-
méricos: investigação (EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familia-
de regularidades ou res ou representações por figuras, por meio de
padrões em sequên- atributos, tais como cor, forma e medida.
cias
Sequências recursivas:
ÁLGEBRA
observação de regras
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e
usadas utilizadas em
a explicitação de um padrão (ou regularidade), os
seriações numéricas
elementos ausentes em sequências recursivas de
(mais 1, mais 2, menos
números naturais, objetos ou figuras.
1, menos 2, por exem-
plo)

MATEMÁTICA – 1º ANO (Continuação)


UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e
de objetos no espaço em relação à sua própria posi-
Localização de obje-
ção, utilizando termos como à direita, à esquerda,
tos e de pessoas no
em frente, atrás.
espaço, utilizando
(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e
diversos pontos de
de objetos no espaço segundo um dado ponto de
referência e
referência, compreendendo que, para a utilização de
vocabulário apropri-
termos que se referem à posição, como direita, es-
ado
querda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-
se o referencial.
Figuras geométricas
GEOME- espaciais: reconhe- (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espa-
TRIA cimento e relações ciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangula-
com objetos familia- res) a objetos familiares do mundo físico.
res do mundo físico
Figuras geométricas
planas: reconheci- (EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas
mento do formato (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em dese-
das faces de figuras nhos apresentados em diferentes disposições ou em
geométricas contornos de faces de sólidos geométricos.
espaciais
Rotação, reflexão e (EF01MA06-MB) Usar rotação, reflexão e translação
translação para criar composições (por exemplo mosaico ou
faixas decorativas utilizando malhas quadriculadas).

252
MATEMÁTICA – 1º ANO (Continuação)
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades
ou massas, utilizando termos como mais alto, mais
baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais
fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais,
cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de
Medidas de compri-
uso cotidiano.
mento, massa e ca-
(EF01MA07-MB) Estimar, medir e comparar com-
pacidade: compara-
primentos utilizando a unidade de medidas não pa-
ções e unidades de
dronizadas e padronizadas mais usuais (metro cen-
medida não conven-
tímetro e milímetro).
cionais
(EF01MA08 - MB) Comparar intuitivamente capaci-
dade de recipientes de diferentes formas e tama-
nhos.
(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não
GRANDEZAS verbal sequência de acontecimentos relativos a um
E MEDIDAS dia, utilizando, quando possível, os horários dos
eventos.
Medidas de tempo: (EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do
unidades de medida dia, dias da semana e meses do ano, utilizando ca-
de tempo, suas rela- lendário, quando necessário.
ções e o uso do ca- (EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apre-
lendário. sentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da
semana de uma data, consultando calendários.
(EF01MA09-MB) Comparar intuitivamente capaci-
dade de recipientes de diferentes formas e tama-
nhos.
Sistema monetário (EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de
brasileiro: reconheci- moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro
mento de cédulas e para resolver situações simples do cotidiano do es-
moedas tudante.
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o aca-
so, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez
Noção de acaso
aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações
Leitura de tabelas e
do cotidiano.
de gráficos de colu-
(EF01MA10-MB) Formular questões de aspectos
nas simples.
familiares que gerem pesquisas e observações para
coletar dados quantitativos e qualitativos.
PROBABILI-
Leitura de tabelas e
DADE E ES- (EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em
TATÍSTICA de gráficos de colu-
gráficos de colunas simples.
nas simples
Coleta e organização
de informações (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até du-
Registros pessoais as variáveis categóricas de seu ‘interesse e universo
para comunicação de de até 30 elementos, e organizar dados por meio de
informações coleta- representações pessoais.
das

253
MATEMÁTICA – 2º ANO

UNIDADES OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais
(até a ordem de centenas) pela compreensão de
características do sistema de numeração decimal
(valor posicional e função do zero).
Leitura, escrita, com-
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estraté-
paração e ordenação
gias diversas a respeito da quantidade de objetos de
de números de até
coleções e registrar o resultado da contagem desses
três ordens pela com-
objetos (até 1000 unidades).
preensão de caracte-
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de
rísticas do sistema de
dois conjuntos, por estimativa e/ou por correspon-
numeração decimal
dência (um a um, dois a dois, entre outros), para
(valor posicional e
indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma
papel do zero)
quantidade”, indicando, quando for o caso, quantos
a mais e quantos a menos.
(EF02MA01-MB) Relacionar os números naturais a
sua escrita por extenso.
Composição e de-
(EF02MA04) Compor e decompor números naturais
composição de núme-
de até três ordens, com suporte de material manipu-
ros naturais (até
lável, por meio de diferentes adições.
1000)
Construção de fatos
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e
fundamentais da adi-
subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
ção e da subtração
NÚMEROS
Problemas envolven-
(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adi-
do diferentes signifi-
ção e de subtração, envolvendo números de até três
cados da adição e da
ordens, com os significados de juntar, acrescentar,
subtração (juntar,
separar, retirar, utilizando estratégias pessoais ou
acrescentar,
convencionais.
separar, retirar)
(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de mul-
tiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de
parcelas iguais por meio de estratégias e formas de
registro pessoais, utilizando ou não suporte de ima-
gens e/ou material manipulável.
Problemas envolven- (EF02MA02-MB) Resolver e elaborar problemas do
do adição de parcelas campo multiplicativo em linguagem verbal, com su-
iguais (multiplicação) porte de imagens ou materiais manipuláveis, envol-
vendo a ideia de repartir em partes iguais (elemen-
tos apresentados em disposição retangular, propor-
cionalidade, combinatória, comparação entre ra-
zões, divisão por distribuição e divisão envolvendo
formação de grupo).
Problemas envolven- (EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envol-
do significados de vendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o
dobro, metade, triplo suporte de imagens ou material manipulável, utili-
e terça parte zando estratégias pessoais.

254
MATEMÁTICA – 2º ANO

UNIDADES OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Construção de se- (EF02MA09) Construir sequências de números na-
quências repetitivas e turais em ordem crescente ou decrescente a partir
de sequências recur- de um número qualquer, utilizando uma regularidade
sivas estabelecida.
(EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularida-
ÁLGEBRA Identificação de regu- de) de sequências repetitivas e de sequências re-
laridade de sequên- cursivas, por meio de palavras, símbolos ou dese-
cias e determinação nhos.
de elementos ausen- (EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em
tes na sequência sequências repetitivas e em sequências recursivas
de números naturais, objetos ou figuras.
Localização e movi-
mentação de pessoas
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem
e objetos no espaço,
verbal ou não verbal, a localização e os desloca-
segundo pontos de
GEOMETRIA mentos de pessoas e de objetos no espaço, consi-
referência,
derando mais de um ponto de referência, e indicar
e indicação de mu-
as mudanças de direção e de sentido.
danças de direção e
sentido.
(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou
Esboço de roteiros e
plantas de ambientes familiares, assinalando entra-
de plantas simples
das, saídas e alguns pontos de referência.
Figuras geométricas
espaciais (cubo, bloco
(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figu-
retangular, pirâmide,
ras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,
cone, cilindro e esfe-
pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as
GEOME- ra):
TRIA
com objetos do mundo físico.
reconhecimento e
características
Figuras geométricas
(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figu-
planas (círculo, qua-
ras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo),
drado, retângulo e
por meio de características comuns, em desenhos
triângulo): reconheci-
apresentados em diferentes disposições ou em sóli-
mento e
dos geométricos.
características
Medida de compri-
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimen-
mento: unidades não
tos de lados de salas (incluindo contorno) e de polí-
GRANDEZAS padronizadas e pa-
E MEDIDAS
gonos, utilizando unidades de medida não padroni-
dronizadas (metro,
zadas e padronizadas (metro, centímetro e milíme-
centímetro e milíme-
tro) e instrumentos adequados.
tro)

255
MATEMÁTICA – 2º ANO

UNIDADES OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Medida de capacida-
de e de massa: uni-
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade
dades de medida não
e massa, utilizando estratégias pessoais e unidades
convencionais e con-
de medida não padronizadas ou padronizadas (litro,
vencionais (litro, milili-
mililitro, grama e quilograma).
tro, cm3, grama e
quilograma)
Medida de compri-
(EF02MA03-MB) Comparar ou ordenar o obje-
mento, de capacidade
to/pessoa/animal por meio dos atributos de tama-
e de massa: unidades
nho, comprimento, espessura, altura e capacidade.
convencionais e não
GRANDEZAS convencionais.
E MEDIDAS (EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de
Medidas de tempo:
tempo entre duas datas, como dias da semana e
intervalo de tempo,
meses do ano, utilizando calendário, para planeja-
uso do calendário,
mentos e organização de agenda.
leitura de horas em
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de
relógios digitais e or-
tempo por meio de relógio digital e registrar o horá-
denação de datas
rio do início e do fim do intervalo.
Sistema monetário
(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores
brasileiro: reconheci-
entre moedas e cédulas do sistema
mento de cédulas e
monetário brasileiro para resolver situações cotidia-
moedas e equivalên-
nas.
cia de valores
Análise da ideia de (EF02MA21) Classificar resultados de eventos coti-
aleatório em situa- dianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito
ções do cotidiano prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
(EF02MA04-MB) Ler dados expressos em tabelas e
em gráficos de colunas simples.
(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas
PROBABILI- Coleta, classificação e
apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada
DADE E ES- representação de
TATÍSTICA e em gráficos de colunas simples ou barras, para
dados em tabelas
melhor compreender aspectos da realidade próxima.
simples e de dupla
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até
entrada e em gráficos
30 elementos, escolhendo até três variáveis categó-
de colunas
ricas de seu interesse, organizando os dados cole-
tados em listas, tabelas e gráficos de colunas sim-
ples.

256
MATEMÁTICA – 3º ANO
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Leitura, escrita,
(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números natu-
comparação e orde-
rais de até a ordem de unidade de milhar, estabele-
nação de números
cendo relações entre os registros numéricos e em
naturais de quatro
língua materna.
ordens
Composição e de- (EF03MA02) Identificar características do sistema de
composição de nú- numeração decimal, utilizando a composição e a de-
meros naturais composição de número natural de até quatro ordens.
(EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adi-
ção e da multiplicação para o cálculo mental ou es-
Construção de fatos
crito.
fundamentais da
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números
adição, subtração e
naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na
multiplicação
ordenação dos números naturais e também na cons-
trução de fatos da adição e da subtração, relacionan-
Reta numérica
do-os com deslocamentos para a direita ou para a
esquerda.
Procedimentos de
(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de
cálculo (mental e
cálculo mental e escrito para resolver problemas sig-
escrito) com núme-
nificativos envolvendo adição e subtração com núme-
ros naturais: adição
ros naturais.
e subtração
NÚMEROS
Problemas envol-
vendo significados
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adi-
da adição e da sub-
ção e subtração com os significados de juntar, acres-
tração: juntar,
centar, separar, retirar, comparar e completar quanti-
acrescentar, sepa-
dades, utilizando diferentes estratégias de cálculo
rar, retirar,
exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
comparar e comple-
tar quantidades
Problemas envol- (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multi-
vendo diferentes plicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados de
significados da mul- adição de parcelas iguais e elementos apresentados
tiplicação e da divi- em disposição retangular, utilizando diferentes estra-
são: adição de par- tégias de cálculo e registros.
celas (EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divi-
iguais, configuração são de um número natural por outro (até 10), com
retangular, reparti- resto zero e com resto diferente de zero, com os sig-
ção em partes iguais nificados de repartição equitativa e de medida, por
e medida meio de estratégias e registros pessoais.
Significados de me- (EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão
tade, terça parte, com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e
quarta parte, quinta 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima
parte e décima parte partes.
Construção de se- (EF03MA01-MB) Contar em escalas ascendentes de
quências repetitivas 1 em 1 de 2 em 2 de 5 em 5 de 10 em 10 etc., a partir
ÁLGEBRA
e de sequências de qualquer número dado.
recursivas

257
MATEMÁTICA – 3º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências
Identificação e des-
ordenadas de números naturais, resultantes da reali-
crição de regulari-
zação de adições ou subtrações sucessivas, por um
dades em sequên-
mesmo número, descrever uma regra de formação da
cias numéricas re-
ÁLGEBRA
sequência e determinar elementos faltantes ou se-
cursivas
guintes.
(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para
Relação de igualda- escrever diferentes sentenças de adições ou de sub-
de trações de dois números naturais que resultem na
mesma soma ou diferença.
Localização e mo- (EF03MA12) Descrever e representar, por meio de
vimentação: repre- esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes,
sentação de objetos a movimentação de pessoas ou de objetos no espa-
e pontos de referên- ço, incluindo mudanças de direção e sentido, com
cia base em diferentes pontos de referência.
Figuras geométricas (EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais
espaciais (cubo, (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e es-
bloco retangular, fera) a objetos do mundo físico e nomear essas figu-
pirâmide, cone, ci- ras.
lindro e esfera):
(EF03MA14) Descrever características de algumas
reconhecimento,
figuras geométricas espaciais (prismas retos, pirâmi-
análise de caracte-
des, cilindros, cones), relacionando-as com suas pla-
GEOME- rísticas e planifica-
nificações.
TRIA ções
Figuras geométricas
planas (triângulo,
quadrado, retângulo, (EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas
trapézio e paralelo- (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelo-
gramo): gramo) em relação a seus lados (quantidade, posi-
reconhecimento e ções relativas e comprimento) e vértices.
análise de caracte-
rísticas
(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usan-
Congruência de figu-
do sobreposição e desenhos em malhas quadricula-
ras geométricas pla-
das ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias
nas
digitais.
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma
Significado de medi- medida depende da unidade de medida utilizada.
da e de unidade de (EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o ins-
medida trumento mais apropriado para medições de compri-
mento, tempo e capacidade.
GRANDEZAS Medidas de compri-
E MEDIDAS mento (unidades
(EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimen-
não convencionais e
tos, utilizando unidades de medida não padronizadas
convencionais): re-
e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e mi-
gistro, instrumentos
límetro) e diversos instrumentos de medida.
de medida, estimati-
vas e comparações

258
MATEMÁTICA – 3º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Medidas de capaci-
dade e de massa (EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa,
(unidades não con- utilizando unidades de medida não padronizadas e
vencionais e con- padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma,
vencionais): registro, grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de
estimativas e com- rótulos e embalagens, entre outros.
parações
Comparação de (EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superpo-
GRANDEZAS áreas por superpo- sição, áreas de faces de objetos, de figuras planas ou
E MEDIDAS sição de desenhos.
Medidas de tempo: (EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
leitura de horas em tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para
relógios digitais e informar os horários de início e término de realização
analógicos, duração de uma atividade e sua duração.
de eventos e reco-
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em reló-
nhecimento de rela-
gios analógicos e reconhecer a relação entre hora e
ções entre unidades
minutos e entre minuto e segundos.
de medida de tempo
Sistema monetário
brasileiro: estabele-
(EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que en-
cimento de equiva-
GRANDEZAS volvam a comparação e a equivalência de valores
E MEDIDAS
lências de um mes-
monetários do sistema brasileiro em situações de
mo valor na utiliza-
compra, venda e troca.
ção de diferentes
cédulas e moedas
Análise da ideia de
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleató-
acaso em situações
rios, todos os resultados possíveis, estimando os que
do cotidiano: espaço
têm maiores ou menores chances de ocorrência.
amostral
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão
apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos
Leitura, interpreta- de barras ou de colunas.
ção e representação (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apre-
de dados sentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de
PROBABILI- em tabelas de dupla barras ou de colunas, envolvendo resultados de pes-
DADE E ES- entrada e gráficos quisas significativas, utilizando termos como maior e
TATÍSTICA de barras menor frequência, apropriando-se desse tipo de lin-
guagem para compreender aspectos da realidade
sociocultural significativos.
Coleta, classificação
(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
e representação de
categóricas em um universo de até 50 elementos,
dados
organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas
referentes a variá-
simples ou de dupla entrada e representá-los em grá-
veis categóricas, por
ficos de colunas simples, com e sem uso de tecnolo-
meio de tabelas e
gias digitais.
gráficos

259
MATEMÁTICA – 4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Sistema de numera-
ção decimal: leitura,
escrita, comparação (EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números natu-
e ordenação de nú- rais até a ordem de dezenas de milhar.
meros naturais de
até cinco ordens
Composição e de-
composição de um (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composi-
número natural de ção, que todo número natural pode ser escrito por
até cinco ordens, meio de adições e multiplicações por potências de
por meio de adições dez, para compreender o sistema de numeração de-
e multiplicações por cimal e desenvolver estratégias de cálculo.
potências de 10
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com nú-
meros naturais envolvendo adição e subtração, utili-
Propriedades das zando estratégias diversas, como cálculo, cálculo
operações para o mental e algoritmos, além de fazer estimativas do
desenvolvimento de resultado.
diferentes estraté- (EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e sub-
gias de cálculo com tração, bem como entre multiplicação e divisão, para
números naturais ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações
para desenvolver estratégias de cálculo.
NÚMEROS Problemas envol- (EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envol-
vendo diferentes vendo diferentes significados da multiplicação (adição
significados da mul- de parcelas iguais, organização retangular e proporci-
tiplicação e da divi- onalidade), utilizando estratégias diversas, como cál-
são: adição de par- culo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
celas iguais, confi- (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divi-
guração retangular, são cujo divisor tenha no máximo dois algarismos,
proporcionalidade, envolvendo os significados de repartição equitativa e
repartição equitativa de medida, utilizando estratégias diversas, como cál-
e medida culo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Sistema de numera- (EF04MA01-MB) Ler e compreender o sistema de
ção romana. numeração romana em seu uso cotidiano.
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem
e/ou material manipulável, problemas simples de con-
tagem, como a determinação do número de agrupa-
Problemas de con-
mentos possíveis ao se combinar cada elemento de
tagem
uma coleção com todos os elementos de outra, utili-
zando estratégias e formas de registro pessoais.

Números racionais:
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais
frações unitárias
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unida-
mais usuais (1/2,
des de medida menores do que uma unidade, utili-
1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e
zando a reta numérica como recurso.
1/100)
260
MATEMÁTICA – 4º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Números racionais: (EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema
representação de- de numeração decimal podem ser estendidas para a
cimal para escrever representação decimal de um número racional e rela-
valores do sistema cionar décimos e centésimos com a representação do
monetário brasileiro sistema monetário brasileiro.
Representação fra- (EF04MA02-MB) Associar respectivamente 10%,
cionária 25%, 50%, 75% e 100% a representação fracionária,
por meio do cálculo mental e da calculadora.
Porcentagem (EF04MA03-MB) Resolver problema envolvendo no-
ções de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Sequência numérica
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências
recursiva formada
numéricas compostas por múltiplos de um número
por múltiplos de um
natural.
número natural
Sequência numérica
recursiva formada
por números que (EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações,
deixam o mesmo que há grupos de números naturais para os quais as
resto ao ser dividi- divisões por um determinado número resultam em
dos por um mesmo restos iguais, identificando regularidades.
número natural dife-
rente de zero
ÁLGEBRA
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações,
Relações entre adi-
utilizando a calculadora quando necessário, as rela-
ção e subtração e
ções inversas entre as operações de adição e de sub-
entre multiplicação e
tração e de multiplicação e de divisão, para aplicá-las
divisão
na resolução de problemas.
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de
exemplos, que a relação de igualdade existente entre
dois termos permanece quando se adiciona ou se
Propriedades da subtrai um mesmo número a cada um desses termos.
igualdade
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que
torna verdadeira uma igualdade que envolve as ope-
rações fundamentais com números naturais.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização
Localização e mo-
de pessoas e de objetos no espaço, por meio de ma-
vimentação: pontos
lhas quadriculadas e representações como desenhos,
de referência, dire-
mapas, planta baixa e croquis, empregando termos
ção e sentido
como direita e esquerda, mudanças de direção e sen-
Paralelismo e per-
tido, intersecção, transversais, paralelas e perpendi-
pendicularismo
culares.
GEOMETRIA
Figuras geométricas (EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas
espaciais (prismas e planificações e analisar, nomear e comparar seus
pirâmides): atributos, estabelecendo relações entre as represen-
reconhecimento, tações planas e espaciais.
representações, (EF04MA04-MB) Identificar propriedades comuns e
planificações e ca- diferenças entre figuras bidimensionais pelo número
racterísticas de lados, pelos tipos de ângulo.
261
MATEMÁTICA – 4º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos
Ângulos retos e não
em figuras poligonais com o uso de dobraduras, es-
retos: uso de dobra-
quadros ou softwares de geometria.
duras, esquadros e
softwares
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em
figuras e em pares de figuras geométricas planas e
utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o
Simetria de reflexão
uso de malhas quadriculadas e de softwares de geo-
metria.

Medidas de compri-
mento, massa e ca-
pacidade: estimati-
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo
vas, utilização de
GRANDEZAS perímetros), massas e capacidades, utilizando unida-
E MEDIDAS
instrumentos de
des de medida padronizadas mais usuais, valorizando
medida e de unida-
e respeitando a cultura local.
des de medida con-
vencionais mais
usuais
(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figu-
Áreas de figuras ras planas desenhadas em malha quadriculada, pela
construídas em ma- contagem dos quadradinhos ou de metades de qua-
lhas quadriculadas dradinho, reconhecendo que duas figuras com forma-
tos diferentes podem ter a mesma medida de área.
Medidas de tempo: (EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
leitura de horas em tempo em horas, minutos e segundos em situações
relógios digitais e relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horá-
analógicos, duração rios de início e término de realização de uma tarefa e
de eventos e rela- sua duração.
ções entre unidades
de medida de tempo
(EF04MA23) Reconhecer temperatura como grande-
Medidas de tempe-
GRANDEZAS za e o grau Celsius como unidade de medida a ela
E MEDIDAS
ratura em grau Cel-
associada e utilizá-lo em comparações de temperatu-
sius: construção de
ras em diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou,
gráficos para indicar
ainda, em discussões que envolvam problemas rela-
a variação da tem-
cionados ao aquecimento global.
peratura (mínima e
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e
máxima) medida em
mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e elaborar
um dado dia ou em
gráficos de colunas com as variações diárias da tem-
uma semana
peratura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que en-
volvam situações de compra e venda e formas de
Problemas utilizando
pagamento, utilizando termos como troco e desconto,
o sistema monetário
enfatizando o consumo ético, consciente e responsá-
brasileiro
vel.

262
MATEMÁTICA – 4º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios coti-
Análise de chances
dianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência,
de eventos aleató-
reconhecendo características de resultados mais pro-
rios
váveis, sem utilizar frações.
Leitura, interpreta- (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas
ção e representação simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas
de dados ou pictóricos, com base em informações das diferen-
em tabelas de dupla tes áreas do conhecimento, e produzir texto com a
entrada, gráficos de síntese de sua análise.
PROBABILI- colunas simples e
DADE E ES- agrupadas, gráficos
TATÍSTICA de barras e colunas
e gráficos pictóricos
Diferenciação entre (EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
variáveis categóri- categóricas e numéricas e organizar dados coletados
cas e variáveis nu- por meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou
méricas agrupadas, com e sem uso de tecnologias digitais.
Coleta, classificação
e representação de
dados de
pesquisa realizada

MATEMÁTICA – 5º ANO
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Sistema de numera-
ção decimal: leitura, (EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números natu-
escrita e ordenação rais até a ordem das centenas de milhar com com-
de números naturais preensão das principais características do sistema de
(de até seis numeração decimal.
ordens)
Números racionais (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racio-
expressos na forma nais na forma decimal com compreensão das princi-
decimal e sua repre- pais características do sistema de numeração deci-
NÚMEROS sentação na reta mal, utilizando, como recursos, a composição e de-
numérica composição e a reta numérica.
Representação fra-
cionária dos núme-
ros racionais: reco- (EF05MA03) Identificar e representar frações (meno-
nhecimento, signifi- res e maiores que a unidade), associando-as ao re-
cados, leitura e re- sultado de uma divisão ou à ideia de parte de um to-
presentação na reta do, utilizando a reta numérica como recurso.
numérica

263
MATEMÁTICA – 5º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Comparação e orde- (EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
nação de números
racionais na represen-
tação decimal e na (EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais
fracionária utilizando positivos (representações fracionária e decimal),
a noção de equiva- relacionando-os a pontos na reta numérica.
lência
(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%,
50%, 75% e 100% respectivamente à décima parte,
Cálculo de porcenta-
quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para
gens e representação
calcular porcentagens, utilizando estratégias pesso-
fracionária
ais, cálculo mental e calculadora, em contextos de
educação financeira, entre outros.
Problemas: adição e
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adi-
subtração de números
ção e subtração com números naturais e com núme-
naturais e números
ros racionais, cuja representação decimal seja finita,
racionais cuja repre-
utilizando estratégias diversas, como cálculo por
sentação
NÚMEROS estimativa, cálculo mental e algoritmos.
decimal é finita
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de mul-
Problemas: multipli- tiplicação e divisão com números naturais e com
cação e divisão de números racionais, cuja representação decimal é
números racionais finita (com multiplicador natural e divisor natural e
cuja representação diferente de zero), utilizando estratégias diversas,
decimal é finita por como cálculo por estimativa, cálculo mental e algo-
números naturais ritmos.

Problemas de conta-
gem do tipo: “Se cada
(EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples
objeto de uma cole-
de contagem envolvendo o princípio multiplicativo,
ção A for combinado
como a determinação do número de agrupamentos
com todos os elemen-
possíveis ao se combinar cada elemento de uma
tos de uma coleção B,
coleção com todos os elementos de outra coleção,
quantos agrupamen-
por meio de diagramas de árvore ou por tabelas.
tos desse tipo podem
ser formados?”
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações,
que a relação de igualdade existente entre dois
membros permanece ao adicionar, subtrair, multipli-
car ou dividir cada um desses membros por um
mesmo número, para construir a noção de equiva-
Propriedades da
lência.
ÁLGEBRA
igualdade e noção de
equivalência
(EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja
conversão em sentença matemática seja uma igual-
dade com uma operação em que um dos termos é
desconhecido.

264
MATEMÁTICA – 5º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam
variação de proporcionalidade direta entre duas
grandezas, para associar a quantidade de um pro-
Grandezas diretamen-
duto ao valor a pagar, alterar as quantidades de
te proporcionais
ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala
ÁLGEBRA
em mapas, entre outros.
Problemas envolven-
(EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a par-
do a partição de um
tilha de uma quantidade em duas partes desiguais,
todo em duas partes
tais como dividir uma quantidade em duas partes, de
proporcionais
modo que uma seja o dobro da outra, com compre-
ensão da ideia de razão entre as partes e delas com
o todo.
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes re-
presentações para a localização de objetos no pla-
Plano cartesiano: co- no, como mapas, células em planilhas eletrônicas e
ordenadas cartesia- coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
nas (1º quadrante) e primeiras noções de coordenadas cartesianas.
representação de (EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a
deslocamentos no localização ou movimentação de objetos no plano
plano cartesiano. cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de
sentido e giros.
Figuras geométricas
espaciais: reconheci- (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas pla-
mento, representa- nificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e
GEOMETRIA ções, planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos.
características
Figuras geométricas (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polí-
planas: característi- gonos, considerando lados, vértices e ângulos, e
cas, representações e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tec-
ângulos. nologias digitais.
Ampliação e redução
de figuras poligonais
(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângu-
em malhas quadricu-
los e a proporcionalidade entre os lados correspon-
ladas: reconhecimen-
dentes de figuras poligonais em situações de ampli-
to da congruência dos
ação e de redução em malhas quadriculadas e
ângulos e da propor-
usando tecnologias digitais.
cionalidade dos lados
correspondentes
Medidas de compri-
mento, área, massa,
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envol-
tempo, temperatura e
vendo medidas das grandezas comprimento, área,
GRANDEZAS capacidade: utilização
E MEDIDAS
massa, tempo, temperatura e capacidade, recorren-
de unidades conven-
do a transformações entre as unidades mais usuais
cionais e relações
em contextos socioculturais.
entre as unidades de
medida mais usuais.

265
MATEMÁTICA – 5º ANO (Continuação)

UNIDADES OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações,
Áreas e perímetros de
que figuras de perímetros iguais podem ter áreas
figuras poligonais:
diferentes e que, também, figuras que têm a mesma
algumas relações
GRANDEZAS área podem ter perímetros diferentes.
E MEDIDAS (EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza
associada a sólidos geométricos e medir volumes
Noção de volume
por meio de empilhamento de cubos, utilizando, pre-
ferencialmente, objetos concretos.
Espaço amostral: (EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resulta-
análise de chances de dos de um experimento aleatório, estimando se es-
eventos aleatórios ses resultados são igualmente prováveis ou não.
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocor-
Cálculo de probabili-
rência de um resultado em eventos aleatórios,
dade de eventos
quando todos os resultados possíveis têm a mesma
equiprováveis
chance de ocorrer (equiprováveis).
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresen-
PROBABILI-
tados em textos, tabelas e gráficos (colunas ou li-
DADE E ES- Leitura, coleta, classi-
TATÍSTICA nhas), referentes a outras áreas do conhecimento
ficação interpretação
ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e pro-
e representação de
duzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
dados em tabelas de
(EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variá-
dupla entrada, gráfico
veis categóricas e numéricas, organizar dados cole-
de colunas agrupa-
tados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pic-
das, gráficos pictóri-
tóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias
cos e gráfico de linhas
digitais, e apresentar texto escrito sobre a finalidade
da pesquisa e a síntese dos resultados.

266
4.3 Área de Conhecimento: Ciências da Natureza

Vivemos o tempo em que a Ciência e a Tecnologia estão cada vez mais pre-
sentes, transformando o cotidiano. Sendo assim, é essencial que os estudantes
aprendam a interpretar essas mudanças e saibam lidar com elas, agindo como sujei-
tos conscientes que estão inseridos nesse processo contínuo de transformações.
Além disso, é imprescindível que os estudantes se percebam envolvidos nas reno-
vações científicas e culturais cada vez mais complexas cujas exigências para sua
compreensão transcendem o conhecimento tradicional.

É notório, portanto, que o conhecimento científico é inerente a atividade hu-


mana e a evolução científica é uma resultante do processo histórico da humanidade
e referência cognitiva para organização social, política, econômica e cultural. É tam-
bém perceptível, que essas transformações têm acontecido com uma velocidade
impressionante: Pesquisas relacionadas à profilaxia, a culinária, a tecnologia domés-
tica e espacial tem proporcionado melhor qualidade de vida, contribuindo com a lon-
gevidade nos dias atuais.

Nesse sentido, o ambiente escolar precisa estar favorável a esse debate e a


promoção de ideias relacionadas à prática científica. Nessa perspectiva, o foco das
aulas de Ciências da Natureza precisa ser o conhecimento, curiosidade e investi-
gação para o desenvolvimento da autonomia de estudantes aptos a formação de
hipóteses, de análises e na formulação dos seus próprios conceitos.

Portanto, o conhecimento científico é necessário para compreender a evolu-


ção da humanidade; a história e as dinâmicas do bairro, da comunidade, da cidade,
do mundo; os fenômenos e dinâmicas da natureza, os animais, vegetais, o próprio
homem e suas diferentes tecnologias. As Ciências da Natureza, enfim, constituem
se em uma área do conhecimento que proporciona um ambiente favorável para as
distintas argumentações, atitudes racionais, questionadoras em busca da natureza
das coisas.

267
268
4.3.1 Componente Curricular Ciências

O conhecimento científico, nos anos iniciais, é parte da cultura elaborada, e


fundamental para conhecer o lugar onde vive, seja bairro ou comunidade, e paulati-
namente ampliando em direção ao mundo. A criança, como sujeito social, participa,
cada vez mais, em diferentes questões, como as relativas à natureza, ao ambiente,
à ecologia, ao desenvolvimento sustentável, à alimentação saudável, aos produtos
naturais, entre outros, construindo a curiosidade por aspectos relacionados às ciên-
cias e aos seus conceitos, favorecendo ao processo de aprendizagem dos alunos
resultando em conhecimentos e habilidades significativas para sua formação inte-
gral.

O trabalho nas escolas com o componente de ciências, deve proporcionar ao


estudante um ambiente que estimule a reflexão de situações cotidianas, permitindo
formar cidadãos protagonistas, esclarecidos, responsáveis e profissionais competen-
tes. Assim, a ciência está relacionada com a compreensão das coisas e da razão
pela qual elas se comportam de determinada forma, possibilitando a realização de
experiências de fenômenos do cotidiano como por exemplo, fazer o café, utilizar a
água da torneira para usos domésticos e para higiene, a utilização do celular, o fun-
cionamento da TV, a condução de energia para os eletrodomésticos, todos esses
fatores que se observam no dia a dia incentiva a criatividade e o desenvolvimento
dos aspectos investigativos em que envolvem a aprendizagem da criança.

Nesse segmento, por exemplo, as características dos seres vivos são traba-
lhadas a partir de ideias, representações, disposições emocionais e afetivas que os
alunos trazem para a escola. Esses saberes vão sendo organizados a partir de ob-
servações orientadas, com ênfase na compreensão dos seres vivos do entorno, co-
mo também, dos elos nutricionais que se estabelecem entre eles no ambiente natu-
ral.

Por fim, ao compreender o funcionamento da natureza e como seus com-


ponentes estão inter-relacionados, esperamos que os estudantes desenvolvam o
respeito pela vida e que perceba que a espécie humana é a própria natureza, por-
tanto, responsável pela manutenção favorável a qualidade de vida no ambiente em

269
que se insere, reconhecendo também sua participação coletiva nos equilíbrios bioló-
gicos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE CIÊNCIAS

270
271
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE CIÊNCIAS

Para o desenvolvimento das competências necessárias propostas para os


alunos dos anos iniciais no pensar e fazer ciência, o papel da escola é possibilitar a
construção do conhecimento científico, por meio de análise das situações problemas
do cotidiano, e a troca de saberes, permitindo aos discentes uma postura protago-
nista no processo de aprendizagem.

Com o intuito de que o ensino de ciências seja organizado de forma relevante


e potencialmente reveladora, as habilidades propostas pela Proposta Curricular
Pensando em Rede devem ser trabalhadas levando em consideração os interesses
e vivências dos alunos, buscando ampliar progressivamente a compreensão do
mundo e dos fenômenos observados cotidianamente. Dessa forma, elas estão or-
ganizadas em três unidades temáticas perpassando todo o Ensino Fundamental,
sendo elas: Matéria e Energia, Terra e universo e Vida e Evolução.

A unidade temática Matéria e Energia contempla o estudo de materiais e su-


as transformações. Para definir matéria, pode-se utilizar de aulas experimentais,
mostrando objetos concretos (metal, vidro, papel, madeira, plástico, lã, algodão) com
suas características inerentes (duro, macio, frágil, resistente), destacando que ele-
mentos da natureza, como os seres vivos, objetos, aparelhos e instrumentos produ-
zidos pelos seres humanos e utilizados no dia a dia são formados por matéria.

Nessa unidade temática o objeto de conhecimento, característica dos materi-


ais, da habilidade do primeiro ano, “comparar características de diferentes materiais
presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são
descartados e como podem ser usados de forma mais consciente”. Para o trabalho
com esta habilidade, pode ser proposta a realização de “leitura Compartilhada do
Conto “Os Três Porquinhos” problematizando com questões do tipo: Do que eram
feitas as casas dos porquinhos? Quais foram as casas que o lobo conseguiu derru-
bar? Por quê? Nos dias atuais quais materiais os porquinhos poderiam utilizar para
construir suas casas? Se vocês fossem escolher, qual material você utilizaria na sua
construção? Por quê?”

272
No objeto de conhecimento transformação da matéria, pode ser utilizada a lei-
tura de textos ou pesquisas de receitas culinárias para facilitar a compreensão dos
conceitos de substâncias homogêneas e heterogêneas, ao executar a receita de um
bolo, um suco ou pão os alunos contextualizam a ciência no cotidiano.

Ainda nessa unidade, no que se refere as habilidades que envolvam água, so-
lo e ar, podem ser produzidos cartazes e colocados em um mural da escola traba-
lhando com os conceitos de sustentabilidade, preservação e conservação dos recur-
sos naturais enfatizando os rios da cidade de Marabá. Assim como a extração de
minério, as riquezas naturais e os impactos ambientais, utilizando textos comple-
mentares, imagens, documentários e filmes, com objetivo de ajudar a analisar os
fenômenos naturais buscando respostas para as curiosidades e criar soluções para
algumas situações diárias que enfrentam em sua casa, escola ou comunidade.

A unidade temática Vida e Evolução propõe o estudo de questões relaciona-


das aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessida-
des, e a vida como fenômeno natural e social. Representar características faciais por
meio de desenhos entre os alunos poderá contribuir para discussões sobre as carac-
terísticas e estruturas do corpo humano, chamando atenção para pontos que tratem
sobre a valorização de cada um com suas especificidades, respeitando a diversida-
de de indivíduos e de grupos sociais sem preconceito de qualquer natureza.

Dando progressividade ao objeto de conhecimento corpo humano o trabalho


com jogos musicais, que tem por objetivo identificar as estruturas do corpo humano,
são bem atrativos nas aulas de ciências. Bem como, a utilização de aplicativos digi-
tais que possibilitam a visualização em 3D de estruturas e movimentação de órgãos
internos do corpo.

No objeto de conhecimento hábitos alimentares, na habilidade do quinto ano,


“organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimen-
tares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas,
idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo”. O desenvolvimento
de uma sequência de atividades, roda de conversa a partir dos questionamentos,
quais os alimentos mais consumidos em suas famílias e na sociedade? Qual a im-
portância de uma alimentação saudável? Registro do cardápio alimentar durante o
273
dia incluindo o lanche escolar. Apresentação de vídeo sobre os nutrientes e calorias
dos alimentos e análise do cardápio registrado anteriormente, a partir dos questio-
namentos, quais os nutrientes presentes nos alimentos consumidos? O que deve
retirar ou acrescentar ao cardápio para uma alimentação saudável?

Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de caracte-


rísticas da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes- suas dimensões, com-
posição, localização, movimentos e forças que atuam entre eles. Para o processo
investigativo da composição do Universo referente ao objeto de conhecimento pon-
tos cardeais, da habilidade 01, construída pelos professores da rede/Marabá
(01MAB) do quarto ano pode-se montar maquetes ou modelos tridimensionais utili-
zando bolas de isopor, palitos, cola, tinta guache, montando um Sistema Solar, obe-
decendo as posições dos planetas conforme suas características.

Para compreender os movimentos de rotação e translação pode dramatizar


os movimentos em que os alunos são convidados a ficarem no centro da sala e que
realize os movimentos com seu próprio corpo, para essa atividade o (a) professor (a)
de artes, se possível, poderá contribuir na perspectiva de estudo do movimento do
corpo. Para complementação dos estudos, pesquisas de notícias sobre viagens es-
paciais podem ser realizadas pelos alunos utilizando a internet como também a vi-
sualização de vídeos e documentários que retratem a temática.

Em todas as situações de trabalho colaborativo, como realização de experi-


mentos, resolução de questionamentos, atividades de campo ou estudo do meio,
situações de visitas ou entrevistas, possibilitam o desenvolvimento de competências,
bem como a capacidade de colaborar, participar, aceitar opiniões divergentes, ar-
gumentar e se posicionar. Esse aprendizado com certeza propiciará a formação de
um cidadão que saiba lidar com a diversidade e ter respeito à pluralidade.

274
ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS – 1° ANO

UNIDADES OBJETOS DE CONHE-


HABILIDADES
TEMÁTICAS CIMENTO
(EF01CI01) Comparar características de
diferentes materiais presentes em obje-
tos de uso cotidiano, discutindo sua ori-
Características dos ma-
gem, os modos como são descartados e
teriais
como podem ser usados de forma mais
consciente
(EF01CI01-MB) Desenvolver ações que
contribuam com a conservação do ambi-
MATÉRIA E ente, percebendo a importância da sepa-
ENERGIA ração dos resíduos sólidos, da coleta
seletiva e da redução da geração dos
Meio ambiente e resíduos.
sustentabilidade (EF01CI02-MB) Identificar tecnologias
que contribuam para minimizar os pro-
blemas ambientais (por exemplo: filtros
nas chaminés de fábricas, catalisadores
nos escapamentos de automóveis, reci-
clagem do vidro, metal e plástico.
(EF01CI03-MB) Valorizar o próprio corpo
e adotar hábitos saudáveis em situações
do cotidiano (por exemplo: alimentação,
higiene pessoal, postura e movimento
corporal).
(EF01CI04-MB) Associar as partes do
corpo humano com os cinco sentidos,
percebendo o que podemos aprender
por meio deles.
(EF01CI05-MB) Reconhecer as princi-
Corpo humano pais características (respiração, nutrição,
VIDA E EVOLU- crescimento, mobilidade etc.) dos ani-
ÇÃO mais e plantas e relacioná-las com o
Respeito à diversidade ambiente.
(EF01CI02) Localizar, nomear e repre-
sentar graficamente (por meio de dese-
nhos) partes do corpo humano e explicar
suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas
quais os hábitos de higiene do corpo (la-
var as mãos antes de comer, escovar os
dentes, limpar os olhos, o nariz e as ore-
lhas etc.) são necessários para a manu-
tenção da saúde.

275
CIÊNCIAS – 1° ANO – Continuação

UNIDADES OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF01CI04) Comparar características físi-
cas entre os colegas, reconhecendo a di-
versidade e a importância da valorização,
do acolhimento e do respeito às diferenças.
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes
escalas de tempo: os períodos diários (ma-
nhã, tarde, noite) e a sucessão de dias,
semanas, meses e anos.
Escalas de tempo (EF01CI06) Selecionar exemplos de como
TERRA E UNI-
VERSO
a sucessão de dias e noites orienta o ritmo
Sol como o astro que de atividades diárias de seres humanos e
ilumina a Terra de outros seres vivos.
(EF01CI06-MB) Reconhecer o Sol como
fonte natural de luz, relacionando sua im-
portância para os seres vivos.

ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS – 2° ANO


UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF02CI01) Identificar de que materiais
(metais, madeira, vidro etc.) são feitos os
objetos que fazem parte da vida cotidiana,
como esses objetos são utilizados e com
quais materiais eram produzidos no passa-
Propriedades e usos do.
dos materiais (EF02CI02) Propor o uso de diferentes ma-
MATÉRIA E teriais para a construção de objetos de uso
ENERGIA cotidiano, tendo em vista algumas proprie-
Prevenção de aciden- dades desses materiais (flexibilidade, dure-
tes domésticos za, transparência etc.).
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessá-
rios à prevenção de acidentes domésticos
(objetos cortantes e inflamáveis, eletricida-
de, produtos de limpeza, medicamentos
etc.).
(EF02CI04) Descrever características de
Seres vivos no ambi- plantas e animais (tamanho, forma, cor, fa-
VIDA E EVOLU- ente
ÇÃO se da vida, local onde se desenvolvem etc.)
Plantas que fazem parte de seu cotidiano e relacio-
ná-las ao ambiente em que eles vivem.

276
CIÊNCIAS – 2° ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF02CI05) Investigar a importância da água
e da luz para a manutenção da vida de plan-
tas em geral.
Seres vivos no am-
(EF02CI01-MB) Reconhecer a importância
biente
da água e do solo para atividades humanas,
Plantas exemplos: Identificação do uso da água na
produção de energia elétrica e higiene de
ambientes, corporal, produção de alimentos e
de outros materiais.
(EF02CI02-MB) Compreender a importância
da alimentação saudável e atividades físicas
Bem estar e saúde
para saúde.
Alimentação saudá-
VIDA E EVOLU-
vel (EF02CI03-MB) Buscar informações sobre
ÇÃO produção e conservação de alimentos e a
importância da qualidade dos alimentos para
a saúde.
(EF02CI04-MB) Reconhecer a importância
do descarte adequado de lixo doméstico, re-
lacionando-o a cuidados com a saúde, classi-
Consumo e desper- ficando os diferentes tipos de resíduos pro-
dício duzidos.
Processos de inves- (EF02CI06) Identificar as principais partes de
tigação uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos)
e a função desempenhada por cada uma de-
las, e analisar as relações entre as plantas, o
ambiente e os demais seres vivos.
(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em
Movimento aparente diversos horários do dia e associá-las ao ta-
do Sol no céu manho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação
O Sol como fonte de solar (aquecimento e reflexão) em diferentes
luz e calor tipos de superfície (água, areia, solo, superfí-
cies escura, clara e metálica etc.).
TERRA E UNI- (EF02CI05-MB) Perceber o vento como o ar
VERSO em movimento. Por meio da observação do
movimento de objetos, árvores , nuvens e
O ar em movimento levantamento de poeira associando-os ao
deslocamento do ar ou aos ventos.
(EF02CI06MB) Reconhecer danos decorren-
tes das ventanias observando e descrevendo
fenômenos destruidores provocados por ven-
tania.

277
CIÊNCIAS – 2° ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF02CI07MB) Relacionar o fenômeno do dia
TERRA E UNI- O ar em movimento e da noite com o movimento de rotação da
VERSO Terra, considerando os diversos tipos de ati-
vidades sociais e pessoais.

ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS – 3° ANO


UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF03CI01) Produzir diferentes
sons a partir da vibração de varia-
dos objetos e identificar
variáveis que influem nesse fenô-
meno.
Produção de som (EF03CI02) Experimentar e relatar
o que ocorre com a passagem da
Efeitos da luz nos ma- luz através de objetos transparen-
teriais tes (copos, janelas de vidro, len-
MATÉRIA E ENERGIA tes, prismas, água etc.), no contato
Saúde auditiva e visual com superfícies polidas (espelhos)
e na intersecção com objetos opa-
cos (paredes, pratos, pessoas e
outros objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos ne-
cessários para a manutenção da
saúde auditiva e visual
considerando as condições do
ambiente em termos de som e luz.
(EF03CI01-MB) Identificar e com-
Alimentação saudável preender hábitos de uma alimen-
tação saudável e sua importância
para a saúde.
(EF03CI04) Identificar característi-
cas sobre o modo de vida (o que
comem, como se
reproduzem, como se deslocam
etc.) dos animais mais comuns no
Características e de-
ambiente próximo.
VIDA E EVOLUÇÃO senvolvimento dos
animais (EF03CI05) Descrever e comuni-
car as alterações que ocorrem
desde o nascimento em
animais de diferentes meios terres-
tres ou aquáticos, inclusive o ho-
mem.
278
CIÊNCIAS – 3° ANO – Continuação
UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF03CI06) Comparar alguns ani-
mais e organizar grupos com base
Características e de-
em características externas co-
VIDA E EVOLUÇÃO senvolvimento dos
animais muns (presença de penas, pelos,
escamas, bico, garras, antenas,
patas etc.).
(EF03CI07) Identificar característi-
cas da Terra (como seu formato
esférico, a presença de água, solo
etc.), com base na observação,
manipulação e comparação de
diferentes formas de representa-
ção do planeta (mapas, globos,
fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e
registrar os períodos diários (dia
Características da Ter- e/ou noite) em que o Sol, demais
ra estrelas, Lua e planetas estão visí-
TERRA E UNIVERSO veis no céu.
Observação do céu
(EF03CI09) Comparar diferentes
Usos do solo amostras de solo do entorno da
escola com base em
características como cor, textura,
cheiro, tamanho das partículas,
permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferen-
tes usos do solo (plantação e ex-
tração de materiais, dentre outras
possibilidades), reconhecendo a
importância do solo para a agricul-
tura e para a vida.

ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS – 4° ANO


UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF04CI01) Identificar misturas na
vida diária, com base em suas
Misturas propriedades físicas observáveis,
reconhecendo sua composição.
MATÉRIA E ENERGIA (EF04CI02) Testar e relatar trans-
Transformações rever- formações nos materiais do dia a
síveis e não reversíveis dia quando expostos a diferentes
condições (aquecimento, resfria-
mento, luz e umidade).
279
CIÊNCIAS – 4° ANO – Continuação
UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF04CI03) Concluir que algumas
Misturas mudanças causadas por aqueci-
mento ou resfriamento são reversí-
MATÉRIA E ENERGIA veis (como as mudanças de estado
Transformações re-
versíveis e não rever- físico da água) e outras não (como
síveis o cozimento do ovo, a queima do
papel etc.).
(EF04CI04) Analisar e construir ca-
deias alimentares simples, reconhe-
Cadeias alimentares cendo a posição ocupada pelos se-
simples
res vivos nessas cadeias e o papel
do Sol como fonte primária de ener-
Microrganismos gia na produção de alimentos.
(EF04CI05) Descrever e destacar
semelhanças e diferenças entre o
ciclo da matéria e o fluxo de energia
entre os componentes vivos e não
vivos de um ecossistema.
(EF04CI06) Relacionar a participa-
ção de fungos e bactérias no pro-
cesso de decomposição, reconhe-
cendo a importância ambiental des-
se processo.
VIDA E EVOLUÇÃO
(EF04CI07) Verificar a participação
de microrganismos na produção de
alimentos, combustíveis, medica-
Teia alimentar
mentos, entre outros.
(EF04CI08) Propor, a partir do co-
nhecimento das formas de trans-
missão de alguns microrganismos
(vírus, bactérias e protozoários),
atitudes e medidas adequadas para
prevenção de doenças a eles asso-
ciadas.
(EF04CI01-MB) Compreender a
organização básica do Universo,
(movimento dos astros em relação
Pontos cardeais ao planeta, sistema solar e rotação
da terra)
Calendários, fenôme- (EF04CI09) Identificar os pontos
nos cíclicos e cultura cardeais, com base no registro de
TERRA E UNIVERSO diferentes posições relativas do Sol
e da sombra de uma vara (gnô-
mon).
280
CIÊNCIAS – 4° ANO – Continuação
UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF04CI10) Comparar as indicações
dos pontos cardeais resultantes da
observação das sombras de uma
vara (gnômon) com aquelas obtidas
por meio de uma bússola.
(EF04CI11) Associar os movimen-
tos cíclicos da Lua e da Terra a pe-
ríodos de tempo regulares e ao uso
desse conhecimento para a cons-
trução de calendários em diferentes
culturas.

ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS – 5° ANO

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF05CI01) Explorar fenômenos da
vida cotidiana que evidenciem pro-
priedades físicas dos materiais –
como densidade, condutibilidade
térmica e elétrica, respostas a for-
ças magnéticas, solubilidade, res-
postas a forças mecânicas (dureza,
elasticidade etc.), entre outras.
(EF05CI02) Aplicar os conhecimen-
tos sobre as mudanças de estado
Propriedades físicas físico da água para explicar o ciclo
dos materiais hidrológico e analisar suas implica-
ções na agricultura, no clima, na
Ciclo hidrológico geração de energia elétrica, no pro-
MATÉRIA E ENERGIA
vimento de água potável e no equi-
Consumo consciente líbrio dos ecossistemas regionais
(ou locais).
Reciclagem (EF05CI03) Selecionar argumentos
que justifiquem a importância da
cobertura vegetal para a manuten-
ção do ciclo da água, a conserva-
ção dos solos, dos cursos de água
e da qualidade do ar atmosférico.
(EF05CI04) Identificar os principais
usos da água e de outros materiais
nas atividades cotidianas para dis-
cutir e propor formas sustentáveis
de utilização desses recursos.
281
CIÊNCIAS – 5° ANO – Continuação

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF05CI05) Construir propostas co-
letivas para um consumo mais
Propriedades físicas consciente e criar soluções tecnoló-
dos materiais gicas para o descarte adequado e a
reutilização ou reciclagem de mate-
Ciclo hidrológico
MATÉRIA E ENERGIA riais consumidos na escola e/ou na
Consumo consciente vida cotidiana.
(EF05CI01-MB) Reconhecer a im-
Reciclagem portância do descarte adequado de
lixo doméstico relacionando-os aos
cuidados com a saúde.
(EF05CI06) Selecionar argumentos
que justifiquem por que os sistemas
digestório e respiratório são consi-
derados corresponsáveis pelo pro-
cesso de nutrição do organismo,
com base na identificação das fun-
ções desses sistemas.
(EF05CI07) Justificar a relação en-
tre o funcionamento do sistema cir-
Nutrição do organis- culatório, a distribuição dos nutrien-
mo tes pelo organismo e a eliminação
dos resíduos produzidos.
Hábitos alimentares
VIDA E EVOLUÇÃO
(EF05CI08) Organizar um cardápio
Integração entre os equilibrado com base nas caracte-
sistemas digestório, rísticas dos grupos alimentares (nu-
respiratório e circula- trientes e calorias) e nas necessi-
tório dades individuais (atividades reali-
zadas, idade, sexo etc.) para a ma-
nutenção da saúde do organismo.
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de
distúrbios nutricionais (como obesi-
dade, subnutrição etc.) entre crian-
ças e jovens a partir da análise de
seus hábitos (tipos e quantidade de
alimento ingerido, prática de ativi-
dade física etc.).

282
CIÊNCIAS – 5° ANO – Continuação

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CO-


HABILIDADES
CAS NHECIMENTO
(EF05CI10) Identificar algumas
constelações no céu, com o apoio
de recursos (como mapas celestes
e aplicativos digitais, entre outros),
e os períodos do ano em que elas
são visíveis no início da noite.
(EF05CI11) Associar o movimento
Constelações e ma- diário do Sol e das demais estrelas
pas celestes no céu ao movimento de rotação da
Terra.
Movimento de rotação
(EF05CI12) Concluir sobre a perio-
da Terra
TERRA E UNIVERSO dicidade das fases da Lua, com ba-
Periodicidade das se na observação e no registro das
fases da Lua formas aparentes da Lua no céu ao
longo de, pelo menos, dois meses.
Instrumentos óticos (EF05CI13) Projetar e construir dis-
positivos para observação à distân-
cia (luneta, periscópio etc.), para
observação ampliada de objetos
(lupas, microscópios) ou para regis-
tro de imagens (máquinas fotográfi-
cas) e discutir usos sociais desses
dispositivos.

283
4.4 Área de Conhecimento Ciências Humanas

A área de Ciências Humanas prioriza o desenvolvimento cognitivo do discente


a partir do seu meio social e das suas características culturais, sem prescindir da
contextualização que possibilita visualizar outros sujeitos e valores em outros tem-
pos e espaços. Dessa forma, cognição e contexto tornam-se categorias inextricáveis
nesse processo, que põe em relevo a diversidade humana e propõe o acolhimento
das diferenças.

Assim, a relação entre espaço e tempo ganha importância ao priorizar a ca-


pacidade humana em produzir o seu próprio espaço de sobrevivência e apropriar-se
dele em determinadas circunstâncias históricas. A capacidade de identificar essas
circunstâncias é condição para o ser humano compreender, interpretar e avaliar o
conjunto de significados e de ações realizadas no passado e no presente. O tempo,
o espaço e os movimentos históricos são categorias básicas na área de Ciências
Humanas e, portanto, condutoras de críticas às relações sociais, às relações de po-
der e aos conhecimentos e saberes produzidos em diferentes circunstâncias históri-
cas e geográficas. Ao lançar mão desses requisitos, o aluno tende a desenvolver
autonomia, compreensão de mundo, além de tornar-se apto para intervenções mais
responsáveis nas diversas situações decorrentes do meio em que vivem.

As Ciências Humanas agregam a ética como elemento fundamental na for-


mação de novas gerações, valoriza os direitos humanos, o respeito ao ambiente, à
própria coletividade e às experiências humanas com base na diversidade de pontos
de vista. O estudo das Ciências Humanas propõe o aprimoramento da capacidade
de o aluno pensar diferentes culturas e sociedades em seus respectivos tempos his-
tóricos, territórios e paisagens, levando-o a refletir sobre a importância de sua pró-
pria história e de sua família na história da comunidade, da nação e do mundo.

A luz dessa metodologia de observação, a área de Ciências Humanas, na


Proposta Curricular Pensando em Rede, englobando os componentes curriculares
de História, Geografia e Estudos Amazônicos, tem o propósito de evidenciar as rela-
ções sociais estabelecidas pelos diversos sujeitos em diferentes espaços e tempora-
lidades, porém privilegiando os territórios marabaense e amazônico e suas plurali-

284
dades. O intuito da pretensão é abarcar as identidades, as memórias, as religiosida-
des, a cidadania, o gênero, as relações étnico-raciais, as paisagens, os territórios, os
movimentos sociais, além de outros aspectos. A área de Ciências Humanas nesse
Documento sustenta a sua estrutura a partir do território marabaense, considerando
as suas múltiplas possibilidades de conexões com outros locais amazônicos, o naci-
onal e o global. Dessa forma, no que cabe a área de Ciências Humanas, oferece
possibilidades para a abordagem da mundialização partindo de uma perspectiva lo-
cal e regional, porém sem deixar de envolver os diversos atores planetários. 59 Ao
lançar mão dessa forma de abordagem, esta Proposta Curricular busca superar as
armadilhas do etnocentrismo, aproximar as diversas regiões e seus sujeitos, as suas
visões de mundo e seus imaginários.60

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO


FUNDAMENTAL
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exer-
1 citar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos
humanos.
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico- -
2 informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, consi-
derando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir
em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo.
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e
3 na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que
contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a par-
ticipar efetivamente das dinâmicas da vida social.
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si
4 mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de
investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valori-
zação da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer na-
tureza.
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em es-
5 paços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo es-
paço e em espaços variados

59 GRUZINSKY, Serge. As quatro partes do mundo: história de uma mundialização. Belo Horizonte: UFMG.
São Paulo: EDUSP, 2014.
60 GOVERNO DO PARÁ. Proposta de documentos curriculares do estado do para. Secretaria de Educação do

Pará. Belém, 2018.


285
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Huma-
6 nas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam
os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a respon-
sabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêne-
7 ros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desen-
volvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distân-
cia, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

286
287
4.4.1. Componente Curricular História

O conhecimento histórico na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para


os anos iniciais do Ensino Fundamental contempla, “antes de mais nada, a constru-
ção do sujeito” e as suas relações sociais no espaço e no tempo. Deste modo, o tra-
balho com o aluno precisa priorizar as atividades educativas cuja referência é o co-
nhecimento sobre si, das suas características físicas, expressões e manifestações
peculiares, em distinção às expressões e características das outras pessoas, famí-
lias e grupos. O conhecimento de particularidades existentes em um mesmo espaço
e em espaços diferentes contribui para desenvolver a capacidade de percepção so-
cial da criança e, como resultado, espera-se o reconhecimento das diferenças. Con-
forme o texto da BNCC, “o exercício de separação dos sujeitos é um método de co-
nhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma consciência de si, desenvol-
vendo a capacidade de administrar a sua vontade de maneira autônoma, como parte
de uma família, uma comunidade e um corpo social”.61

Na metodologia de ensino do primeiro segmento, o meio social da criança


precisa ser levado em consideração, pois é através das vivências cotidianas que os
indivíduos desenvolvem as suas percepções de si e dos outros e, assim, passam a
identificar os seus respectivos lugares na família, na escola e nos espaços que vi-
vem. Nesse processo, o aprendizado nos anos iniciais aumenta em complexidade à
medida que a criança reconhece a existência de um “Outro”, quando percebe as di-
ferenças individuais e coletivas e quando aprende a relativizar as formas de apreen-
são da realidade.62 A dinâmica de ensino, nesse segmento, parte do princípio de que
mesmo o menor dos comportamentos humanos (gestos, mímicas, posturas, reações
afetivas) não tem nada de natural. Por isso, os elementos culturais que formam o ser
humano devem ser postos em destaque, associados às ações que possibilitem es-
piar a construção dos próprios sujeitos e as relações mantidas entre eles.63 Confor-
me orientação na BNCC,

61
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília 2017. Disponível
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018, p. 241-243.
62 ROSSO, Ademir José e PLÁ, Sabrina. Alteridade e suas complexas relações socioculturais. Revista Espaço

Pedagógico, vol 6, n. 2, Passo Fundo, p. 62-71, jul./dez. 2009.


63 LEVINAS, Emmanuel. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Petrópolis-RJ: Vozes, 2010.

288
Existem inúmeras maneiras de se comunicar por meio de expressões corpo-
rais, sonoras ou gustativas – como o que se come ou não se come. No Brasil, por
exemplo, não se comem cachorros; prefere-se carne de vaca ou uma dieta à base
de vegetais. Por quê? E a cobra, é uma boa opção para quem? Essas descobertas
simples resultam em um aprimoramento dos mecanismos de comunicação e se
constituem, posteriormente, no substrato para a elaboração do diálogo e da resolu-
ção de conflitos. Aprender a identificar códigos variados é tarefa necessária para o
desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, competências essenci-
ais para o viver em sociedade.64

A percepção e a análise da distância entre um sujeito e o outro, desenvolve


na criança a reflexão acerca da existência de diferentes tipos de linguagens, além da
capacidade de assimilar as diferenças que determinam a relação entre os sujeitos
de uma dada sociedade. Nesse sentido, os alvos da História são as linguagens e as
formas de comunicação humanas, expressas em forma de gestos, símbolos, estilos,
músicas, em produções artísticas e em manifestações cotidianas. O conhecimento
da minha cultura passa, inevitavelmente, pelo conhecimento das outras culturas. Por
isso, é fundamental nesse processo de aprendizagem, o conhecimento de determi-
nados comportamentos em meio a tantos outros.65 As manifestações, expressões e
linguagens podem ser explicadas, por exemplo, a partir dos diferentes hábitos ali-
mentares, padrões de beleza, características físicas e comportamentos familiares
peculiares a cada cultura.

Conforme as atividades propostas pela BNCC para os anos iniciais do Ensino


Fundamental, no 1º e 2º anos, é perceptível a valorização do “Eu, do Outro e do
Nós”. Porém, a proposta nesse sentido direciona as atividades educativas para o
reconhecimento de si, “para a referência imediata do círculo pessoal, da noção de
comunidade e da vida em sociedade”. A partir desse debate, e por meio da relação
diferenciada entre sujeitos e objetos propõe-se a separação entre o Eu e o Outro.
Nos anos seguintes, 3º e 4º anos, a ênfase maior passa a ser a “noção de lugar em
que se vive e as dinâmicas em torno da cidade, com destaque para as diferencia-

64
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília. 2017. Disponível
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018, 241-243.
65
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: ed. Brasiliense, 2000, p. 21.
289
ções entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a rural”.66 Além das priorida-
des aqui elencadas, também passam a ser analisadas sociedades em um passado
mais distante na escala temporal, enfatizando a circulação de grupos humanos, em
diferentes tempos e espaços. Esse debate ganha fôlego no 5º ano, quando é dada
ênfase à diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização.

Nesse processo de ensino e reconhecimento social, a noção de cidadania, as


ações relacionadas aos direitos e deveres, e ao “reconhecimento da diversidade das
sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre
os povos”. A fim de evitar percepções homogêneas é importante mostrar que cada
sociedade, de forma particular, produz seus próprios registros que, por sinal, são
reveladores de tradições e costumes. Os registros de cada grupo, de caráter materi-
al ou imaterial, representam marcos de memória, ora individuais ora coletivos, tor-
nando referências para o estabelecimento de identidades e de pertencimento a um
determinado grupo social.

66
Idem.
290
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE HISTÓRIA

291
292
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE HISTÓRIA

De acordo com o texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é impor-


tante começar a desenvolver a consciência histórica da criança no início da sua vida
escolar. Para tanto, as orientações metodológicas elaboradas para os anos iniciais
do Ensino Fundamental, no componente curricular história, precisam levar o estu-
dante a perceber-se no espaço e no tempo, ter noções de passado e presente e a
ter capacidade de projetar o futuro. Nesse sentido, o ensino de história no primeiro
segmento, precisa levar o estudante a compreender as relações sociais as quais
está inserido e a perceber as mudanças físicas do bairro onde mora, comparar com-
portamentos e expressões culturais e assimilar as diferenças. O objetivo para esse
segmento, portanto, é desenvolver habilidades e competências que estejam relacio-
nadas a identificação do “eu” e do “outro”, dos sujeitos em lugares e tempos distin-
tos, com sonhos e sentimentos, estilos, padrões, pontos de vista e diferentes histó-
rias.67 No primeiro ano, por exemplo, a primeira habilidade do componente história
trabalha no sentido de “identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro
das lembranças particulares ou de lembranças dos membros de sua família e/ou de
sua comunidade”.68 No entanto, o desenvolvimento dessa habilidade da Base aciona
um conjunto de conhecimentos relacionados, ampliando a capacidade de formação
do estudante, como: orientação no tempo; as noções do passado, presente e futuro;
a percepção das mudanças em si e nos membros de sua família; perceber-se parte
de uma história e distante de outras e observar as alterações temporais do lugar em
que vive.

Considerando a faixa etária dos estudantes de 1º ao 5º ano, as metodologias


de ensino para o desenvolvimento das habilidades propostas precisam se dá de
maneira lúdica, incluindo a produção de gravuras, pinturas, recortes, colagens, regis-
tros diversos e brincadeiras. A confecção de um mural de fotografias dos próprios
estudantes ao lado de suas respectivas famílias, retratando o antes e o depois em
forma de linhas do tempo é um exemplo. Nessa dinâmica, o estudante será orienta-
do a elencar, cronologicamente, as lembranças relacionadas aos acontecimentos

67
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
68
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília 2017. Disponível em
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc> Acesso em 20 de abril de 2018.
293
passados e a observar as aproximações e distanciamentos entre a sua história, as
dos componentes da sua família e as dos colegas de sala. Para essa atividade, o
professor(a) precisa organizar as crianças em círculo, além de lançar mão de uma
garrafa que, colocada no centro do círculo, determinará a ordem de apresentação.
Essa prática, além de desenvolver a consciência histórica do estudante, possibilita
ações direcionadas a capacidade de comunicação, respeito ao outro, organização,
coerência, autocontrole, autoconfiança, cooperação, responsabilidade e autonomia.

Partindo dessa abordagem, o desenvolvimento das habilidades de história


deve acontecer articulado com algumas habilidades de outros componentes curricu-
lares, em um diálogo interdisciplinar sustentável previamente organizado por plane-
jamento conjunto. Considerando que todas as habilidades que serão citadas a seguir
são de primeiro ano, no componente Ciência, por exemplo, o diálogo acontece a
partir das habilidades 4 e 5, pois as mesmas abordam as características físicas, o
reconhecimento da diversidade e a “importância da valorização, do acolhimento e do
respeito às diferenças”, além da ênfase na capacidade de identificação e nomeação
de “diferentes escalas de tempo”.69

Na Geografia, as habilidades 1 e 2 estão relacionadas a identificação de se-


melhanças e diferenças dos “lugares de vivência” e sobre “jogos e brincadeiras de
diferentes épocas e lugares”. A possibilidade de a história dialogar com a Arte está
nas habilidades 1 e 3 desse componente. O esperado nessa interação é a realiza-
ção de práticas pedagógicas direcionadas ao reconhecimento e análise de “distintas
matrizes estéticas e culturais das artes visuais e nas manifestações artísticas das
culturas locais, regionais e nacionais”. Além disso, podem ser incluídas nessas
ações interdisciplinares, o desenvolvimento de habilidades relacionadas a identifica-
ção e apreciação das artes, a valorização do imaginário e a “capacidade de simboli-
zar”. Na Educação Física, as habilidades 1, 2, 3 e 4 reforça o trabalho conjunto entre
a história e os outros componentes curriculares, com o objetivo de entrelaçar meto-
dologias e viabilizar conhecimento. Nesse componente, as brincadeiras e jogos po-
pulares com as respectivas características podem ser analisadas em seu tempo e
espaço, valorizando os diferentes gestos, linguagens e regras existentes em várias
69
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília 2017. Disponível em
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc> Acesso em 20 de abril de 2018.
294
culturas. Também há possibilidade de o componente Matemática se inserir nesse
diálogo, através das habilidades 16, 17 e 18, pois elas enfatizam a capacidade de
análise de calendários, a percepção do tempo cronológico e dos acontecimentos
diários, semanais, mensais e anuais. Além disso, prioriza os usos da memória e os
acontecimentos relacionados a história do estudante, da sua família e da comunida-
de.70 As atividades sugeridas e os projetos interdisciplinares na construção do co-
nhecimento histórico apresentados aqui, precisam estar embasados nas diferentes
dimensões da formação humana, sendo elas, cognitivas e socioemocionais.

Desse modo, além da capacidade de identificação, interpretação, contex-


tualização, comparação e análise dos acontecimentos e expressões, a orientação é
que o estudante seja preparado para a vida e que seja levada em consideração a
sua capacidade de comunicação e resiliência, interação social, trabalho em grupo e
respeito ao outro. Assim, a proposta apresentada pela Base sugere que somos su-
jeitos interativos por natureza, portanto, ser um bom profissional não basta, é preci-
so, além de tudo, sabermos viver em sociedade.

70
Idem.
295
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA – 1º ANO

UNIDADES TE- OBJETOS DE CONHECI-


HABILIDADES
MÁTICAS MENTO
(EF01HI01) Identificar aspectos
do seu crescimento por meio do
registro das lembranças
particulares ou de lembranças
dos membros de sua família
e/ou de sua comunidade.
(EF01HI01-MB) Identificar nome
e o sobrenome, Como elemen-
tos da construção da identidade
reconhecendo-se como membro
de um grupo social que tem
uma história construída nas re-
lações sociais.
(EF01HI02-MB) Apresentar,
utilizar e pesquisar diferentes
documentos Como suporte à
produção de memória para
compreender sua própria histó-
As fases da vida e a ideia de
ria de grupos e da comunidade
temporalidade (passado, pre-
em que vive.
MUNDO PESSOAL: sente, futuro)
MEU LUGAR NO
(EF01HI03-MB) Empregar em
MUNDO situações cotidianas, noções de
anterioridade e posterioridade,
ordenação e sucessão, (ordenar
e/ou reconhecer acontecimen-
tos, atividades e objetos con-
forme a sua temporalidade).
(EF01HI04-MB) Utilizar diferen-
tes instrumentos destinados a
organização e contagem do
tempo das pessoas os grupos
de convívio das instituições, na
atualidade: calendário folhinhas,
relógio ,agendas quadro de ho-
rários comerciais escolares,
hospitalar religiosos e dos mei-
os de comunicação dentre ou-
tros
As diferentes formas de orga- (EF01HI02) Identificar a relação
nização da família e da comu- entre as suas histórias e as his-
nidade: os vínculos pessoais tórias de sua família e de sua
e as relações de amizade comunidade.

296
HISTÓRIA – 1º ANO – Continuação

UNIDADES TE- OBJETOS DE CONHECI-


HABILIDADES
MÁTICAS MENTO
(EF01HI03) Descrever e distin-
As diferentes formas de orga-
guir os seus papéis e responsa-
nização da família e da comu-
nidade: os vínculos pessoais
bilidades relacionados à família,
e as relações de amizade à escola e à comunidade.
(EF01HI05-MB) Conhecer e
identificar semelhanças e dife-
renças no cotidiano de diversas
A vida em família: diferentes famílias em diferentes tempora-
MUNDO PESSOAL: configurações e vínculos lidades, espaços e culturas.
MEU LUGAR NO (EF01HI07) Identificar mudan-
MUNDO ças e permanências nas formas
de organização familiar.
(EF01HI04) Identificar as dife-
renças entre os variados ambi-
entes em que vive (doméstico,
A escola e a diversidade do
grupo social envolvido
escolar e da comunidade), re-
conhecendo as especificidades
dos hábitos e das regras que os
regem.
A vida em casa, a vida na es-
cola e formas de representa- (EF01HI05) Identificar seme-
ção social e espacial: os jo- lhanças e diferenças entre jogos
gos e brincadeiras como for- e brincadeiras atuais e de ou-
ma de interação social e es- tras épocas e lugares.
pacial
(EF01HI06) Conhecer as histó-
rias da família e da escola e
identificar o papel desempe-
MUNDO PESSOAL:
EU, MEU GRUPO A vida em família: diferentes nhado por diferentes sujeitos
SOCIAL E MEU configurações e vínculos em diferentes espaços.
TEMPO (EF01HI07) Identificar mudan-
ças e permanências nas formas
de organização familiar.
(EF01HI08) Reconhecer o signi-
ficado das comemorações e
A escola, sua representação
festas escolares, diferenciando-
espacial, sua história e seu
papel na comunidade as das datas festivas comemo-
radas no âmbito familiar ou da
comunidade.

297
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA – 2º ANO

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CONHE-


HABILIDADES
CAS CIMENTO
(EF02HI01) Reconhecer es-
paços de sociabilidade e
identificar os motivos que
aproximam e separam as
pessoas em diferentes gru-
pos sociais ou de parentesco
(EF02HI01-MB) Identificar
dados governamentais sobre
a história da localidade (rua,
bairro e/ou município): ori-
gem do nome, data da cria-
ção, localização geográfica e
A noção do “Eu” e do extensão territorial, produção
“Outro”: comunidade, econômica, população etc.
convivências e interações (EF02HI02) Identificar e des-
entre pessoas crever práticas e papéis soci-
ais que as pessoas exercem
em diferentes comunidades.
(EF02HI03) Selecionar situa-
ções cotidianas que remetam
A COMUNIDADE E SEUS
REGISTROS
à percepção de mudança,
pertencimento e memória.
(EF02HI02-MB) Compreen-
der as razões da seleção e
definição de datas comemo-
rativas, considerando seus
diferentes significados e sen-
tidos.
(EF02HI04) Selecionar e
A noção do “Eu” e do compreender o significado de
“Outro”: registros de ex- objetos e documentos pes-
periências pessoais e da soais como fontes de memó-
comunidade no tempo e rias e histórias nos âmbitos
no espaço pessoal, familiar, escolar e
comunitário.
(EF02HI05) Selecionar obje-
Formas de registrar e nar- tos e documentos pessoais e
rar histórias (marcos de de grupos próximos ao seu
memória materiais e ima- convívio e compreender sua
teriais) função, seu uso e seu signifi-
cado.
298
HISTÓRIA – 2º ANO – Continuação

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CONHE-


HABILIDADES
CAS CIMENTO
(EF02HI06) Identificar e or-
Formas de registrar e nar- ganizar, temporalmente, fatos
rar histórias (marcos de da vida cotidiana, usando
memória materiais e ima- noções relacionadas ao tem-
teriais) po (antes, durante, ao mes-
A COMUNIDADE E SEUS
REGISTROS
mo tempo e depois).
(EF02HI07) Identificar e utili-
zar diferentes marcadores do
O tempo como medida tempo presentes na comuni-
dade, como relógio e calen-
dário.
(EF02HI08) Compilar histó-
rias da família e/ou da comu-
As fontes: relatos orais, nidade registradas em dife-
objetos, imagens (pintu- rentes fontes.
ras, fotografias, vídeos), (EF02HI09) Identificar obje-
AS FORMAS DE REGIS- músicas, escrita, tecnolo- tos e documentos pessoais
TRAR AS EXPERIÊNCIAS gias digitais de informa- que remetam à própria expe-
DA COMUNIDADE ção e riência no âmbito da família
comunicação e inscrições e/ou da comunidade, discu-
nas paredes, ruas e espa- tindo as razões pelas quais
ços sociais alguns objetos são preserva-
dos e outros são descarta-
dos.
(EF02HI10) Identificar dife-
rentes formas de trabalho
existentes na comunidade
em que vive, seus significa-
dos, suas especificidades e
importância.
(EF02HI11) Identificar impac-
tos no ambiente causados
O TRABALHO E A SUS- pelas diferentes formas de
A sobrevivência e a rela-
TENTABILIDADE NA
ção com a natureza
trabalho existentes na comu-
COMUNIDADE nidade em que vive.
(EF02HI03-MB) Comparar as
condições de existência (ali-
mentação, moradia, proteção
familiar, saúde, lazer, vestuá-
rio, educação e participação
politica) dos membros dos
grupos de convívio das quais
participam atualmente.
299
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA – 3º ANO

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CONHE-


HABILIDADES
CAS CIMENTO
(EF03HI01) Identificar os gru-
pos populacionais que formam
a cidade, o município e a regi-
ão, as relações estabelecidas
entre eles e os eventos que
marcam a formação da cidade,
como fenômenos migratórios
(vida rural/vida urbana), des-
matamentos, estabelecimento
de grandes empresas etc.
O “Eu”, o “Outro” e os (EF03HI02) Selecionar, por
diferentes grupos sociais meio da consulta de fontes de
e étnicos que compõem a
diferentes naturezas, e regis-
cidade e os municípios:
os desafios sociais, cultu- trar acontecimentos ocorridos
AS PESSOAS E OS rais e ambientais do lugar ao longo do tempo na cidade
GRUPOS QUE COM- onde vive. ou região em que vive.
PÕEM A CIDADE E O (EF03HI03) Identificar e com-
MUNICÍPIO parar pontos de vista em rela-
ção a eventos significativos do
local em que vive, aspectos
relacionados a condições so-
ciais e à presença de diferen-
tes grupos sociais e culturais,
com especial destaque para as
culturas africanas, indígenas e
de migrantes.
(EF03HI04) Identificar os pa-
trimônios históricos e culturais
Os patrimônios históricos
de sua cidade ou região e dis-
e culturais da cidade e/ou
do município em que vive. cutir as razões culturais, soci-
ais e políticas para que assim
sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os mar-
cos históricos do lugar em que
vive e compreender seus signi-
A produção dos marcos ficados.
da memória: os lugares
(EF03HI06) Identificar os re-
O LUGAR EM QUE VIVE de memória (ruas, praças,
escolas, monumentos, gistros de memória na cidade
museus etc.) (nomes de ruas, monumentos,
edifícios etc.), discutindo os
critérios que explicam a esco-
lha desses nomes.

300
HISTÓRIA – 3º ANO – Continuação

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CONHE-


HABILIDADES
CAS CIMENTO
(EF03HI07) Identificar seme-
lhanças e diferenças existen-
A produção dos marcos
tes entre comunidades de sua
da memória: formação
cultural da população cidade ou região, e descrever
o papel dos diferentes grupos
sociais que as formam.
A produção dos marcos (EF03HI08) Identificar modos
da memória: a cidade e o de vida na cidade e no campo
campo, aproximações e no presente, comparando-os
diferenças. com os do passado.
(EF03HI09) Mapear os espa-
ços públicos no lugar em que
vive (ruas, praças, escolas,
hospitais, prédios da Prefeitura
A cidade, seus espaços e da Câmara de Vereadores
públicos e privados e su- etc.) e identificar suas funções.
as áreas de conservação (EF03HI10) Identificar as dife-
ambiental. renças entre o espaço domés-
tico, os espaços públicos e as
áreas de conservação ambien-
tal, compreendendo a impor-
A NOÇÃO DE ESPAÇO
PÚBLICO E PRIVADO
tância dessa distinção.
(EF03HI11) Identificar diferen-
ças entre formas de trabalho
realizadas na cidade e no
campo, considerando também
A cidade e suas ativida- o uso da tecnologia nesses
des: trabalho, cultura e diferentes contextos.
lazer. (EF03HI12) Comparar as rela-
ções de trabalho e lazer do
presente com as de outros
tempos e espaços, analisando
mudanças e permanências.

301
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA – 4º ANO

OBJETOS DE CONHE-
UNIDADES TEMÁTICAS HABILIDADES
CIMENTO
(EF04HI01) Reconhecer a
história como resultado da
ação do ser humano no
tempo e no espaço, com
base na identificação de
mudanças e permanências
ao longo do tempo.
(EF04HI02) Identificar mu-
danças e permanências ao
A ação das pessoas, gru- longo do tempo, discutindo
pos sociais e comunida- os sentidos dos grandes
des no tempo e no espa-
marcos da história da hu-
ço: nomadismo, agricul-
TRANSFORMAÇÕES E
tura, escrita, navegações, manidade (nomadismo, de-
indústria, entre outras senvolvimento da agricultu-
PERMANÊNCIAS NAS TRA-
JETÓRIAS DOS GRUPOS
ra e do pastoreio, criação da
HUMANOS indústria etc.).
(EF04HI01-MB) Reconhe-
cer em manifestações cultu-
rais e narrativas orais, idei-
as e representações sobre o
Brasil e os Brasileiros em
diferentes processos históri-
cos.
(EF04HI03) Identificar as
transformações ocorridas na
O passado e o presente: a cidade ao longo do tempo e
noção de permanência e
discutir suas interferências
as lentas transformações
sociais e culturais nos modos de vida de seus
habitantes, tomando como
ponto de partida o presente.
(EF04HI04) Identificar as
relações entre os indivíduos
e a natureza e discutir o
significado do nomadismo e
da fixação das primeiras
CIRCULAÇÃO DE PESSO- A circulação de pessoas e
comunidades humanas.
AS, PRODUTOS E CULTU- as transformações no
RAS meio natural (EF04HI05) Relacionar os
processos de ocupação do
campo a intervenções na
natureza, avaliando os re-
sultados dessas interven-
ções.

302
HISTÓRIA – 4º ANO – Continuação

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CONHECI-


HABILIDADES
CAS MENTO
(EF04HI06) Identificar as
transformações ocorridas
nos processos de desloca-
A invenção do comércio e a
mento das pessoas e mer-
circulação de produtos
cadorias, analisando as
formas de adaptação ou
marginalização.
As rotas terrestres, fluviais e (EF04HI07) Identificar e
marítimas e seus impactos descrever a importância dos
para a formação de cidades
caminhos terrestres, fluviais
e as
CIRCULAÇÃO DE PES- transformações do meio na- e marítimos para a dinâmica
SOAS, PRODUTOS E tural da vida comercial.
CULTURAS
(EF04HI08) Identificar as
transformações ocorridas
nos meios de comunicação
(cultura oral, imprensa, rá-
O mundo da tecnologia: a dio, televisão, cinema, inter-
integração de pessoas e as net e demais tecnologias
exclusões sociais e culturais digitais de informação e
comunicação) e discutir
seus significados para os
diferentes grupos ou estra-
tos sociais.
(EF04HI09) Identificar as
motivações dos processos
O surgimento da espécie migratórios em diferentes
humana no continente afri-
cano e sua expansão pelo
tempos e espaços e avaliar
mundo o papel desempenhado pela
migração nas regiões de
destino.
Os processos migratórios (EF04HI10) Analisar dife-
AS QUESTÕES HISTÓ- para a formação do Brasil: rentes fluxos populacionais
RICAS RELATIVAS ÀS os grupos indígenas, a pre- e suas contribuições para a
MIGRAÇÕES sença portuguesa e a diás- formação da sociedade bra-
pora forçada dos africanos
sileira.
Os processos migratórios
do final do século XIX e iní- (EF04HI11) Analisar, na
cio do século XX no Brasil sociedade em que vive, a
existência ou não de mu-
As dinâmicas internas de danças associadas à migra-
migração no Brasil a partir ção (interna e internacional).
dos anos 1960

303
HISTÓRIA – 4º ANO – Continuação

UNIDADES TEMÁTI- OBJETOS DE CONHECI-


HABILIDADES
CAS MENTO
(EF04HI02-MB) Reconhe-
cer os povos indígenas co-
mo primeiros habitantes das
terras brasileiras, apontando
mudanças e permanências
nos usos do espaço, no
modo de viver e produzir
dos mesmos, até os dias de
Os processos migratórios hoje.
para a formação do Brasil: (EF04HI03-MB) Descrever
os grupos indígenas, a pre- aspectos das relações de
sença portuguesa e a diás- trabalho entre os povos in-
pora forçada dos africanos dígenas e africanos em
momentos de convívio ou
Os processos migratórios
do final do século XIX e iní- migração, frutos das neces-
cio do século XX no Brasil sidades de sobrevivência.
(EF04HI04-MB) Identificar
As dinâmicas internas de em seus lugares de vivência
migração no Brasil a partir e em suas histórias familia-
dos anos 1960 res elementos de distintas
AS QUESTÕES HISTÓ- culturas (Europeias, latino-
RICAS RELATIVAS ÀS americanas, afro-brasileiras,
MIGRAÇÕES indígenas, ciganas, mesti-
ças etc) valorizando o que é
próprio em cada uma delas
e sua contribuição para a
formação da cultura, brasi-
leira e local.
(EF04HI05MB) Pesquisar e
elaborar argumentos sobre
aspectos atuais da socieda-
de paraense (população,
trabalho, economia, educa-
ção, cultura, entre outros),
As influências de processos identificando a importância
migratórios no Pará e Mara- da cidadania para uma so-
bá. ciedade melhor.
(EF04HI06-MB) Compreen-
der os fluxos migratórios
que contribuíram para a
formação populacional do
estado do Pará e da cidade
de Marabá.
304
ORGANIZADOR CURRICULAR HISTÓRIA – 5º ANO

UNIDADES TEMÁ-
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
TICAS
(EF05HI01) Identificar
os processos de for-
O que forma um povo: do noma- mação das culturas e
dismo aos primeiros povos seden- dos povos, relacio-
tarizados nando-os com o espa-
ço geográfico ocupa-
do.
(EF05HI02) Identificar
os mecanismos de
organização do poder
político com vistas à
compreensão da ideia
de Estado e/ou de ou-
tras formas de orde-
As formas de organização social e
nação social.
política: a noção de Estado
(EF05HI01MB) Com-
preender o processo
histórico de adesão do
Povos e culturas: Pará como último es-
meu lugar no mun- tado brasileiro que
do e meu grupo so- aderiu a independên-
cial cia do Brasil
(EF05HI03) Analisar o
papel das culturas e
O papel das religiões e da cultura
das religiões na com-
para a formação dos povos antigos
posição identitária dos
povos antigos.
(EF05HI04) Associar a
noção de cidadania
com os princípios de
respeito à diversidade,
à pluralidade e aos
Cidadania, diversidade cultural e direitos humanos.
respeito às diferenças sociais, cul- (EF05HI05) Associar o
turais e históricas conceito de cidadania
à conquista de direitos
dos povos e das soci-
edades, compreen-
dendo-o como con-
quista histórica.

305
HISTÓRIA – 5º ANO – Continuação

UNIDADES TEMÁ-
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
TICAS
(EF05HI06) Comparar
o uso de diferentes
linguagens e tecnolo-
gias no processo de
comunicação e avaliar
os significados sociais,
políticos e culturais
atribuídos a elas.
(EF05HI07) Identificar
os processos de pro-
dução, hierarquização
e difusão dos marcos
de memória e discutir
a presença e/ou a au-
As tradições orais e a valorização sência de diferentes
da memória grupos que compõem
a sociedade na nome-
O surgimento da escrita e a noção ação desses marcos
de fonte para a transmissão de sa- de memória.
REGISTROS DA HIS-
beres, culturas e histórias (EF05HI08) Identificar
TÓRI