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COORDENAÇÃO
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)
SISTEMATIZAÇÃO
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)
ELABORAÇÃO
Aldair José Dias Carneiro (HISTÓRIA)
Adriano de Freitas Silva (HISTÓRIA)
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Arley Novais de Oliveira do Nascimento (PEDAGOGIA)
Carlos André da Costa Souza (LETRAS)
Cristiane Helena de Oliveira (GEOGRAFIA)
Elenice Martins Amorim (PEDAGOGIA)
Eva Maria Bueno (INGLÊS)
Fábio Correa de Rezende (PEDAGOGIA)
Farlei da Cruz Machado ((PEDAGOGIA)
Francilete Souza de Almeida (GEOGRAFIA)
Francisco de Oliveira Nascimento (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Greiciane Feitosa dos Santos (PEDAGOGIA)
João Paulo Martins Sarmento (LETRAS)
José Abenilton campos de Araújo (MATEMÁTICA)
Kênia Cristina Santos Monteira (LETRAS)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Lusia da costa nascimento Araújo (PEDAGOGIA)
Luzilene Leite de Souza Aquino (PEDAGOGIA)
Maiana Maia Sousa (CIÊNCIAS)
Maria Antônia Araújo (PEDAGOGIA)
Maria Elisabete Lopes Silva (PEDAGOGIA)
Maria da Luz Rodrigues da Silva (PEDAGOGIA)
Maria do Socorro Camelo Sousa (LETRAS E ARTES VISUAIS)
Maria Elza dos Santos Costa (PEDAGOGIA)
Maria Ferreira de Sousa da Silva (PEDAGOGIA)
Maria José Lopes de Araújo (MATEMÁTICA)
Maria Oliene Valente da Costa (PEDAGOGIA)
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)
Marluce Cunha Rodovalho Caetano (LETRAS)
Neuquina Silva Azevedo (LETRAS)
Pedro Chaves de Souza (MATEMÁTICA)
Rafaela da Paixão Gurjão (PSICOLOGIA)
Roseli Scheidegger (HISTÓRIA)
Rubestina de Jesus Silva de Moraes (PEDAGOGIA)
Sandriana Rodrigues da Silva (ARTE E DANÇA)
Shirlei Sueli Gomes Pereira (CIÊNCIAS)
Shirley Lima Calandrini (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Suelene Miranda de Sousa (PEDAGOGIA)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)
Valeska do Socorro Oliveira (CIÊNCIAS)
Weslley Adriano Aquino Borcen (LINGUA INGLESA)
Wilson George de Brito Correa (HISTÓRIA)
Luciléia Alves dos Santos Silva (PEDAGOGIA)
Cinthya Regina Ferreira de Souza (PEDAGOGIA)
Edileide Patrícia Câmara Lima (LETRAS)
Elis Regina Costa (LETRAS)
Edinalva Leal Ferreira (PEDAGOGIA)
Edilene Fernandes Leal (PEDAGOGIA)
Helene da Silva Lima Reis (PEDAGOGIA)
Isabel Cristina de Sousa Costa (LETRAS)
Giselma Pereira da Silva (PEDAGOGIA)
Marta Pereira da Silva Mel (PEDAGOGIA)
Margarida Oliveira Rocha (PEDAGOGIA)
Maria Joaquina Silva Sousa (PEDAGOGIA)
Patrícia Raquel Santana de Carvalho (PEDAGOGIA)
Rosa Maria Lima Costa (LETRAS)
Shanny Cristiny de Azevedo Bentes (PEDAGOGIA)
COLABORAÇÃO
Ademar da Luz Filho (CIÊNCIAIS)
Lindalva Ferreira Silva (PEDAGOGIA)
Maciel de Souza Modesto (GEOGRAFIA)
Maria de Fátima Batista Barros (PEDAGOGIA)
Mariana Denise Moura Ferreira (PEDAGOGIA)
Raimundo José Alves de Souza (CAIE)
DIGITAÇÃO
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Odeílda de Almeida Castro (LETRAS)
Sayonara Dias Vieira (LETRAS)
ILUSTRAÇÃO
Benedito Sousa (Bino) (ARTÍSTA VISUAL)
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira
DIAGRAMAÇÃO E IMPRESSÃO:
FOTOGRAFIA:
Magno Barros
ASSESORIA TÉCNICO-PEDAGOGICA
Fundação Leman
“A educação é o grande motor do desenvolvimento
pessoal. É através dela que a filha de um camponês
se torna médica, que o filho de um mineiro pode che-
gar a chefe de mina, que um filho de trabalhadores
rurais pode chegar a presidente de uma grande na-
ção”.
(Nelson Mandela)
VOCÊ ME EDUCAR PARA
você precisa me conhecer, precisa saber da minha vida,
meu modo de viver e sobreviver;
conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio e às quais me agarro nos momentos
de solidão,
Precisa saber e entender as verdades, pessoas e fatos aos quais eu atribuo forças
superiores às minhas e aos quais me entrego quando preciso ir além de mim mes-
mo.
PARA VOCÊ ME EDUCAR
precisa me encontrar lá onde eu existo, quer dizer, no coração das coisas,
nos mitos e nas lendas, nas cores e movimentos, nas formas originais e fantásticas,
na Terra, nas estrelas, nas forças dos astros, do sol e da chuva.
PARA VOCÊ ME EDUCAR
você precisa estar comigo onde eu estou, mesmo que você venha de longe e
que esteja muito adiante.
Só há um adiante pra mim:
aquele que eu construo e conquisto.
Só há uma forma de construí-lo:
a partir de mim mesmo e do meio em que vivo.
PARA VOCÊ ME EDUCAR
precisa compreender a cultura do contexto em que se dá meu crescimento.
Pois suas linhas de força são as minhas energias.
Suas crenças e expectativas são as que passam a construir o meu credo e as mi-
nhas esperanças.
Mas eu também estou aberto para outras culturas.
Identidade cultural não significa prisão ao espaço que ocupo, mas abertura ao que é
autenticamente nosso e ao que, vindo de fora, nos pode fazer mais nós mesmos.
A cultura universal é produto de todos os homens.
Mas como posso contribuir com essa fraternidade se não constituí o meu Eu e não
tenho a minha expressão cultural própria?
A educação que necessito é aquela que me faz mais Eu,
que desperta, do mistério do meu ser, as potencialidades adormecidas.
É uma educação que promove minha identidade pessoal.
Eu me educo fazendo cultura e nesse ato de geração cultural eu construo minha
educação
Conquisto o meu ser, na relação dialógica...
(Vital Didonet)
DEDICATÓRIA
A Deus, por nos conceder força e perseverança para superar os desafios ine-
rentes a feitura deste trabalho,
APRESENTAÇÃO......................................................................................... 14
INTRODUÇÃO............................................................................................... 15
PRINCÍPIOS NORTEADORES..................................................................... 18
OBJETIVOS................................................................................................... 19
Geral.......................................................................................................... 19
Específicos................................................................................................ 19
PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PE-
DAGÓGICA CURRICULAR PENSANDO EM REDE.................................... 20
CAPÍTULO 01 - A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ.................... 23
1.1 Breve Contextualização da Educação Municipal................................. 24
1.2 Políticas de Educação da Prefeitura Municipal................................... 30
1.2.1 Marabá Leitora............................................................................. 30
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá........... 33
1.2.3 Formação Continuada.................................................................. 36
1.2.4 Acompanhamento Pedagógico.................................................... 41
1.3 Pesquisa com os Estudantes.............................................................. 42
CAPÍTULO 02 - CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM A
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR “PENSANDO EM REDE”........ 44
2. Concepção de Educação........................................................................... 45
2.1 Concepção de Criança e Adolescente................................................ 46
2.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem.............................................. 48
2.3 O Currículo da Proposta «Pensando em Rede»................................. 63
2.4 Currículo Escolar – Uma Breve Conversa........................................... 67
2.5 Como Planejar e Ensinar por Competências....................................... 69
2.6 A Organização do Trabalho Pedagógico da Proposta «Pensando
em Rede»............................................................................................ 71
2.6.1 Plano de Curso............................................................................. 72
2.6.2 Rotina Pedagógica....................................................................... 73
2.6.3 Plano de Aula............................................................................... 75
2.7 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola............................ 77
2.8 Avaliação Formativa: uma Alternativa no Processo Avaliativo............ 79
2.8.1 Critérios de Avaliação................................................................... 82
2.8.2 Instrumentos de Avaliação........................................................... 83
2.9. Princípios Orientadores da Prática Pedagógica dos Professores...... 88
2.9.1 O Compromisso com a Formação Integral................................... 89
2.9.2 O Desenvolvimento Sustentável na Proposta Curricular Pen- 91
sando em Rede.....................................................................................
2.9.3 A Valorização da Diversidade na Educação................................ 93
2.9.4 Afetividade nas Relações Interpessoais....................................... 94
2.9.5 Educação para a Sustentabilidade............................................... 95
2.9.6 A Interdisciplinaridade no Processo de e Aprendizagem............. 96
2.9.7 A Transição entre as Etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais
e Finais do Ensino Fundamental.................................................. 98
2.9.8 As Tecnologias Digitais e suas Contribuições no Processo de
Ensino e Aprendizagem................................................................ 102
2.9.9 O Brincar como um Modo de Ser e Estar no Mundo - Ângela
Meyer Borba (Fragmentos)........................................................... 107
CAPÍTULO 03 - A ORGANIZAÇÃO DO ENSIN ONO MUNICÍPIO DE MA-
RABÁ ............................................................................................................ 112
3. Organização do Ensino no Município de Marabá...................................... 113
3.1 A Organização do Ensino Fundamental - Anos Iniciais....................... 115
3.2 O Processo de Ensino e Aprendizagem da Língua na Alfabetização 119
3.3 As Novas Orientações sobre o Trabalho Pedagógico......................... 126
3.4 Parte Diversificada da Educação......................................................... 130
3.5 Modalidades de Ensino....................................................................... 131
3.5.1 A Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva.......... 131
3.5.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA)......................................... 154
CAPÍTULO 04 - ORGANIZADORES CURRICULARES: ÁREAS DO CO-
NHECIMENTO, COMPETÊNCIAS, HABILIDADES, UNIDADES TEMÁTI-
CAS, OBJETOS DE CONHECIMENTOS E ORIENTAÇÕES METODO-
LÓGICAS ...................................................................................................... 160
4. Áreas do Conhecimento........................................................................... 161
4.1 Área de Conhecimento: Linguagens................................................... 161
4.1.1 Componente Curricular Língua Portuguesa................................. 167
4.1.2 Componente Curricular Arte......................................................... 218
4.1.3 Componente Curricular Educação Física..................................... 229
4.2. Área de Conhecimento: Matemática.................................................. 241
4.2.1. Componente Curricular Matemática............................................ 244
4.3 Área de Conhecimento: Ciências da Natureza................................... 267
4.3.1 Componente Curricular Ciências.................................................. 269
4.4 Área de Conhecimento: Ciências Humanas........................................ 284
4.4.1. Componente Curricular História.................................................. 288
4.4.2. Componente Curricular Geografia.............................................. 308
4.5. Área de Conhecimento: Ensino Religioso ......................................... 320
4.5.1 Componente Curricular Ensino Religioso..................................... 324
CONSIDERAÇÕES FINAIS COM POESIA................................................... 337
REFERÊNCIAS............................................................................................. 339
APRESENTAÇÃO
Prezados Professores,
É com satisfação que colocamos em suas mãos a Proposta Curricular Pen-
sando em Rede referente aos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de
Marabá. Este documento objetiva fundamentar, nortear e auxiliar o fazer pedagógico
do seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que os nossos es-
tudantes se apropriem dos conhecimentos mínimos, definidos pelo Ministério da
Educação para o Brasil, sob a égide da Base Nacional Comum Curricular.
14
INTRODUÇÃO
5 O município de Marabá possui, desde 2002, um currículo próprio contemplando todas as modalidades da Edu-
cação Básica. Em 2002, foi publicada a proposta “Um novo olhar sobre os caminhos da aprendizagem” de 1ª a 4ª
série / 1º e 2º ciclo; em 2006, foi apresentada a proposta “Infantil Sim, mas educação” do Ensino Infantil e a
“Múltiplos olhares sobre os caminhos da aprendizagem” de 6º ao 9º / 3º e 4º ciclos; E em 2006 foi construída a
Proposta Curricular “Novas Perspectivas para o Ensino e Aprendizagem na EJA”.
15
vas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e priva-
das da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo Brasil.
16
Desejamos oferecer aos educadores, um material subsidiário a estudos e de-
senvolvimento de atividades docentes e discentes, nos diversos espaços que com-
põe as escolas, dentro de uma determinada perspectiva teórico-pedagógica.
7
As políticas públicas podem ser representadas pelas leis, pelo planejamento, pelo financiamento e pelos pro-
gramas educacionais que falam de um movimento/ação do Estado. (SANTOS Kátia Silva. Políticas Públicas
Educacionais no Brasil: Tecendo Fios).
17
PRINCÍPIOS NORTEADORES
18
OBJETIVOS
Geral
Específicos
8Por práticas docentes entenda-se plano de curso, de aula, rotina pedagógica metodologia, avalia-
ção, etc.
19
✓ Valorizar os laços de solidariedade humana presentes nas várias concep-
ções de família, estimulando a tolerância necessária na busca de uma so-
ciedade livre de preconceitos e discriminações.
No primeiro momento, maio de 2018, foi realizada uma reunião interna com
os coordenadores de departamentos e as Diretorias de Ensino Urbano e do Campo.
Nessa reunião foi definido um roteiro prévio que constituiria as várias etapas para a
construção da proposta. Uma das ações definidas foi a organização de um seminá-
rio com duração de dois dias, no mesmo mês, denominado dia “D” da BNCC, que
contou com a participação de Gestores, Coordenadores Pedagógicos, equipe técni-
ca da Semed e o Secretário de Educação, quando foi anunciada a necessidade de
reelaboração de um novo currículo municipal, pontuando a importância da participa-
ção de toda a Rede de Ensino.
Ao longo do mês de junho, ocorreu nas escolas o dia “D”, com o objetivo de
trabalhar a BNCC com os Professores, visando também a elaboração da Proposta
Curricular. Essa ação foi realizada por todas as escolas, que contou com o apoio da
SEMED no fornecimento de materiais de apoio didático-pedagógico, e algumas, com
a presença da equipe técnica da SEMED.
9 No ano de 2017, a Semed realizou uma formação continuada com os professores da rede, sobre a
Pedagogia Liberal e a Progressista e as suas diversas tendências pedagógicas. Nessa formação, foi
proposto que os professores definissem uma que melhor refletisse a necessidade dos alunos. Eles
optaram pela Pedagogia Progressista com foco na tendência crítico social dos conteúdos, por consi-
derar que esta é a corrente que mais dar conta de fazer com que a escola cumpra a sua função soci-
al. Foram realizadas ainda formações sobre avaliação escolar, no qual os professores definiram a
avaliação formativa como a que melhor atende as necessidades dos estudantes.
10 A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que colabora com
iniciativas para a educação pública em todo o Brasil.
11 As habilidades criadas pelos professores durante as formações estão destacadas na cor verde nos
22
23
1.1 Breve Contextualização da Educação Municipal
12 De acordo com a Lei 17.149/2004, que institui o Sistema Municipal de Ensino de Marabá, o Siste-
ma de Ensino do Município é composto pelo Conselho Municipal de Educação, como órgão autôno-
mo, normativo, consultivo e fiscalizador; Pela Secretaria Municipal de Educação, como órgão delibe-
rativo e executivo de planejamento, implementação e avaliação da política educacional e Pelas insti-
tuições de Educação Infantil e ensino fundamental, criadas e mantidas pelo poder público municipal;
(MARABÁ, CME, 2004).
24
5º Ano, 4.042 no Ensino Fundamental de 1º ao 6º Ano, e 300 educandos no Ensino
de Jovens e adultos. A organização do Sistema de Ensino dessas escolas variam
entre seriado, multisseriado, regular e modular, modular/multisseriado, a Pedagogia
da Alternância,14 e escola itinerante.
14 A Pedagogia da Alternância, que se constitui a partir de processos educativos alternados, que se dão nos vive-
res e saberes distribuídos entre Tempo Escola14 e Tempo Comunidade com o intuito de ofertar escolarização aos
agricultores e filhos de agricultores. Tempo Escola – compreende o tempo em que os educandos e educandas
permanecem na escola, geralmente em regime de internato, sendo que varia o tempo entre de uma semana a dois
meses, geralmente. Tempo Comunidade – compreende o tempo em que os educandos e educandas permanecem
em suas comunidades, em geral para desenvolverem trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relaciona-
das ao estudo.
15
As escolas funcionam de forma regular, mas as turmas são organizadas no formato de multissérie.
16
Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam atender um de-
terminado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado consiste no fato de que no
modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etárias, série e níveis de aprendizagem diferentes,
sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma
compactada durante um período de 54 dias, sendo substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, con-
templando outras áreas do conhecimento. Nesse formato, o Município conta com 14 escolas regulares seriadas e
2 escolas regulares multisseriadas.
25
O Colégio Militar Rio Tocantins (CMRio) é um estabelecimento de ensino vin-
culado ao Sistema Municipal de Educação do Município de Marabá, em convênio
com a Polícia Militar do Pará, atendendo regularmente, os anos finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9ª ano), cujo objetivo é exercer a excelência na Supervisão Mili-
tar Educacional compreendendo o cultivo dos valores cívicos, o exercício da cida-
dania e a disciplina junto ao público jovem escolar.
Seu processo histórico teve início em abril de 2018, por meio do Acordo de
Cooperação Técnica firmado entre a Polícia Militar e a Prefeitura Municipal de Mara-
bá/ SEMED, criando o Colégio Militar Rio Tocantins (CMRIO), que estabelece ativi-
dades de Supervisão Militar com o objetivo de regulamentar a conduta escolar e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos da referida Unidade de Ensino.
26
A extensão do tempo da criança na escola é parte da matriz curricular dife-
renciada das escolas de tempo integral, que tem como princípio pedagógico possibi-
litar ao aluno o desenvolvimento por meio da formação humana integral, busca ga-
rantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões e se constitui
como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, ges-
tores e comunidades locais.
17 O Ideb é o indicador objetivo para a verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao
Compromisso Todos pela Educação, eixo do Plano de Desenvolvimento da Educação, do Ministério da Educa-
ção, que trata da educação básica. A lógica é a de que para que o Brasil chegue à média 6,0 em 2021, período
estipulado tendo como base a simbologia do bicentenário da Independência em 2022, cada sistema deve evoluir
segundo pontos de partida distintos, e com esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objeti-
vo implícito de redução da desigualdade educacional.
27
IDEB - Resultados e Metas
28
De maneira geral, os indicadores dos anos finais apresentam uma queda
desde o ano de 2013, quando comparado a média nacional, saindo de 0,7 e ampli-
ando o distanciamento para 0,9 no ano de 2017.
Fica explicito que os indicadores dos anos finais do ensino fundamental, ape-
sar de se aproximarem da média nacional, são inferiores quando comparados aos
indicadores dos anos iniciais do ensino fundamental.
Além dessas ações, a Semed conta ainda com as seguintes políticas educa-
cionais: Programa Marabá leitora, Núcleo de Tecnologia Municipal, Programa de
14 A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que através do
Instituto Formar, colabora com iniciativas para a educação pública em todo o Brasil. Em 2018, a Se-
cretaria Municipal de Educação firmou parceria com essa Fundação, recebendo apoio, revisão e de-
senvolvimento de políticas e processos pedagógicos (tais como: currículo, avaliações padronizadas,
formação de professores e acompanhamento pedagógico).
29
Formação Continuada e Acompanhamento Pedagógico. E ainda participa das avali-
ações externas estabelecidas pelos programas federais, como: Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA), Prova Brasil, Sistema Paraense de Avaliação Educacional
(SisPAE), Programa Mais Alfabetização (PMALFA), dentre outros.
19 Entende-se por governabilidade as condições adequadas para que os governos se mantenham estáveis. (Olivei-
ra, 2010).
30
(SECULT)20, no intento de impulsionar o incentivo à leitura na cidade de Marabá,
criou o Projeto Marabá Leitora, em parceria com a Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará (UNIFESSPA), via o projeto de Extensão: Ler e escrever na Ama-
zônia: modos de ser e de fazer, coordenado pela professora Dra. Eliane Pereira Ma-
chado Soares do Instituto de Letras e Artes – Faculdade de Estudos da Linguagem.
O Projeto “Marabá Leitora” foi elaborado como parte de uma política pública
local de incentivo à leitura, tendo a intenção de provocar um novo olhar à Biblioteca
Escolar e às Salas de Leitura, para que venham contribuir na dinamização da vida
escolar, tornando-as lugar de estudos e pesquisas, tendo em vista a formação de
mais crianças, jovens e adultos leitores.
Além das salas de leitura existentes nas escolas públicas, também atua em
espaços alternativos, com os recursos disponíveis, buscando o apoio de profissio-
nais da educação, instituições, órgãos de agentes culturais que intencionam colabo-
rar e ser parceiro do projeto, dentre os quais a Academia de Letras do Sul e Sudeste
do Pará, Instituto Hosana Lopes, Biblioteca Orlando Lima Lobo, Sesc-Marabá, Fun-
dação Casa de Cultura-Comitê Proler, entre outros.
32
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá
33
QUADRO 01: Informações sobre as ações anuais do NTM
Informações Gerais Objetivos Período de
oferta
34
Compreender o que são as TIC, bem como a importância destas para o pro-
cesso educativo está alinhado as competências que os educadores devem desen-
volver bem como as habilidades relacionadas a essa competência. Assim, os usos
das tecnologias no contexto educacional, por exemplo, internet, base de dados, sof-
twares, hardwares, jogos eletrônicos, celulares, computadores, laptops, aplicativos
diversos, entre outros se constituem como instrumentos de mudanças de postura
pedagógica, como afirma Ponte (2002), o professor deve observar as TIC, a cultura
digital e o pensamento computacional como ferramentas para contribuir no desen-
volvimento do seu trabalho de forma ampla e colaborativa.
36
A legislação educacional possibilita a formação de Professores com uma polí-
tica que dá primazia à Universidade Pública e Privada enquanto espaço para a for-
mação inicial e continuada dos profissionais da Educação Básica, com base no prin-
cípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
regular com alunos inclusos e aos demais profissionais que atendem aos alunos com deficiência.
28 Formação destinada a Diretor, Vice-diretor, Coordenador Pedagógico e Orientador Educacional.
29 Formação destinada aos professores lotados nos laboratórios de informática, coordenadores peda-
gógicos e professores lotados nas escolas que têm esses laboratórios de informática.
30 Formação destinada aos Secretários Escolares.
31 Formação aos Professores salas de leitura.
37
QUADRO 02: Formação Continuada
38
FORMAÇÃO OBJETIVOS PÚBLICO ALVO
Promover o processo de Formação
Continuada para os Professores do
Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano
da Rede Municipal, elevando a com- Professores do 6º
FORMAÇÃO PARA petência e a autonomia, conduzindo ao 9º ano e Coor-
PROFESSORES para um processo de ensino contex- denadores Pedagó-
DO ENSINO FUN- tualizado e/ou interdisciplinar, bem gicos do Ensino
DAMENTAL - como, o planejamento e a avaliação Fundamental - anos
ANOS FINAIS de situações didáticas articuladas finais.
com pressupostos metodológicos
coerentes.
39
FORMAÇÃO OBJETIVOS PÚBLICO ALVO
Professores lotados
Promover discussões sobre o uso nos laboratórios de
FORMAÇÃO PARA das tecnologias em ambientes esco- informática, Coor-
PROFESSORES lares para promover melhorias no denadores Pedagó-
LOTADOS NOS processo ensino aprendizagem dos gicos e Professores
LABORATÓRIOS alunos, oferecendo suporte teórico lotados nas escolas
DE INFORMÁTICA. metodológico à prática educativa dos que têm esses labo-
Professores que atuam nos laborató- ratórios de informá-
rios de informática educativa. tica.
Secretários Escola-
FORMAÇÃO PARA Fortalecer e ressignificar o trabalho res, Auxiliares de
SECRETÁRIOS dos Secretários e Auxiliares de Se- Secretaria e Profes-
ESCOLARES. cretarias das escolas, no sentido de sores Responsáveis
dar visibilidade à comunidade inter e que atuam nas se-
extra escolar. cretarias de esco-
las.
FORMAÇÃO PARA Fomentar nos professores o interes-
PROFESSORES se pela leitura, bem como possibilitar- Professores lotados
LOTADOS NAS- lhes fundamentação teórico-prática,
nas salas de leitura.
SALAS DE LEITU- para o desenvolvimento de suas ati-
RA. vidades nas salas de leitura.
Formar equipes gestoras que pos-
sam atuar em suas escolas com foco Diretor/Vice Diretor,
FORMAÇÃO PARA na melhoria da aprendizagem dos Coordenador Peda-
EQUIPE GESTORA alunos, a partir de uma gestão demo- gógico e Orientador
crática, participativa e focada em re- Educacional.
sultados de aprendizagem dos alu-
nos.
32
Material extraído do Texto “Acompanhamento Pedagógico”, que contempla as diretrizes da Política de Acom-
panhamento Pedagógico do município de Marabá.
41
Considerando que o acompanhamento pedagógico deverá contemplar diretri-
zes e políticas de Educação em âmbito municipal, estadual e federal atualizadas, se
faz necessário que, anualmente, a Secretaria Municipal de Educação, por ato das
Diretorias de Ensino Urbano e do Campo, planejem e publiquem às Unidades Esco-
lares as dimensões e o público alvo contempladas no acompanhamento pedagógico
do ano em curso, que geralmente ocorre bimestralmente, com agendamento prévio
feito pelo formador junto à equipe gestora, em conformidade com o cronograma de
formação continuada e acompanhamento pedagógico.
43
44
2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
33 A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, desenvolvida, no Brasil, por Dermeval Saviani, seguido por ou-
tros educadores, como: José C. Libâneo e Guiomar N. de Mello, caracteriza-se pela preocupação com a função
transformadora da educação em relação à sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do
conhecimento fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade.
45
no modo de construir o conhecimento e em Vigostsky, na premissa de que aprendi-
zagem e o desenvolvimento são produtos da interação social, sendo o sujeito com-
preendido como ser biológico e histórico o que implica numa relação de ensino-
aprendizagem dialética.
Quando o professor se apropria do conhecimento sobre: tendência pedagó-
gica, concepção de educação, de currículo e das suas concepções de ensino,
aprendizagem, avaliação e, compreende ainda, como ensinar considerando as com-
petências e habilidades, terá condições de reconhecer e (re)avaliar os fundamentos
teóricos empregados na sua prática no dia a dia da sala de aula e, finalmente,
(re)orientar o seu trabalho docente.
Philippe Áries (1981), discute que o conceito de infância surge com a “socie-
dade capitalista, urbano industrial, na medida em que é a partir deste processo que
se observa a mudança no tipo de inserção e de papel social desempenhado pela
criança na sua comunidade” (p.10). A partir daí, podemos demonstrar como esses
conceitos históricos vêm se modificando até a modernidade. Observamos, também,
grandes transformações da cultura, sociedade, religião e principalmente, no que se
refere à maneira de ensinar e educar.
46
dem ser as mesmas da era medieval e nem do mercantilismo, pois ela se encontra
numa esfera em constante relação dinâmica.
O Referencial curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) relata que "A
concepção de criança é uma noção historicamente construída que consequentemen-
te vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea
nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época". (p.21).
34A BNCC está prevista na Constituição Federal de 1988, Artigos 205 e 210, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação,1996, Artigo 9º, no Conselho Nacional de Educação, 2010 e no Plano Nacional
de Educação de 2014.
49
uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e
solidária. Isso significa orientar-se por uma concepção de Educação Integral que
indica promoção do desenvolvimento de crianças e jovens em todas as suas dimen-
sões: intelectual, física, emocional, social e cultural.
50
Os objetos de conhecimentos do campo do Saber são constituídos por fatos,
dados, conceitos e princípios que o aluno precisa saber, é o domínio cognitivo dos
conhecimentos produzidos pela sociedade,
tais como: fórmulas, nomes, classificações,
etc. Os procedimentais incluem-se na cate-
goria do saber fazer. Referem-se a técni-
cas, métodos, estratégias, habilidades, que
o estudante deve adquirir. Eles se consoli-
dam numa ação ou num conjunto de ações
simples (ligar uma tevê) ou complexas
(emitir ponto de vista), organicamente arti-
culadas. Os conteúdos atitudinais dizem
respeito ao querer fazer e ao saber ser:
as atitudes, a ética, os valores e normas considerados necessários para convívio
social.
52
QUADRO 03: Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da
BNCC35
_ Subdimensões
_COMPETÊNCIA _Dimensões
Busca, análise e curadoria de
1 Conhecimento
Busca de informação fontes e informações. Respeito a
O que é: normas de citação, direitos de
Valorizar e utilizar os propriedade intelectual e privaci-
35As Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC estão detalhadas e dispo-
níveis no site Movimento pela Base, disponível em http://movimentopelabase.org.br/a-construcao-da-
bncc/
53
_Subdimensões
_COMPETÊNCIA _Dimensões
Exploração de Testagem, combinação, modificação e
2 Pensamento ideias geração de ideias para atingir objetivos e
resolver problemas.
Científico, critico
Conexões Conexão entre ideias específicas e am-
Criativo plas, prévias e novas, a partir de diferen-
tes caminhos.
O que é?
Criação de pro- Criação de planos de investigação para
Exercitar a curio- cessos de inves- pesquisar uma questão ou solucionar um
tigação problema.
sidade intelectual
e utilizar as ciên- Soluções Questionamento e modificação de ideias
cias com critici- existentes e criação de soluções inova-
doras.
dade e criativida-
de. CRIATIVIDADE
Execução Experimentação de opções e avaliação
de riscos e incertezas para colocar ideias
Para quê? em prática.
54
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
3 Repertório
Cultural
Fruição Fruição das artes e da cultura para vi-
venciar, compreender e valorizar sua
O que é?
própria identidade e contextos sociais,
Valorizar as diver- culturais, históricos e ambientais, de-
sas manifestações senvolvendo sentimento de pertenci-
artísticas e culturais REPERTÓRIO
mento.
CULTURAL
Para quê?
Resultados espe-
rados: Investigação
e identidade Identificação e discussão do significado
cultural
Consciência multi- de eventos e manifestações culturais e
cultural, com incen- INDENTIDADE
da influência da cultura na formação de
tivo à curiosidade e E DIVERSIDA-
grupos e identidades.
a experimentação. DE CULTURAL
Senso de identidade individual e cultu-
Consciência ral. Curiosidade, abertura e acolhimento
Multicultural a diferentes culturas e visões de mundo.
55
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
56
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
5 Cultura Digital
Resultado espera-
do:
57
_Subdimensões
COMPETÊNCIA
_Dimensões Compreensão do valor e utilização
crítica de estratégias de planejamen-
Determinação to e organização, com estabeleci-
6 Trabalho e Proje- mento e adaptação
to de Vida de metas e caminhos para realizar
projetos presentes e futuros.
Manutenção de foco, persistência e
compromissos.
O que é? Esforço Compreensão do valor do esforço e
trabalho árduo para alcance de
Valorizar e apropriar- Objetivos e superação de obstácu-
se de conhecimen- los, desafios e adversidades.
tos e experiências. Investimento na aprendizagem e no
desenvolvimento para melhoria cons-
Para quê?
tante. Construção de redes de apoio
Entender o mundo Autoeficácia Confiança na capacidade de utilizar
do trabalha e fazer PROJETO DE fortalezas e fragilidades pessoais
escolhas alinhadas à VIDA para superar desafios e alcançar
cidadania e ao seu objetivos.
projeto de vida com Perseverança Capacidade de lidar com estresse,
liberdade, autono- frustração, fracasso, ambiguidades e
mia, criticidade e adversidades para realizar projetos
responsabilidade. presentes e futuros. Busca e apreci-
ação de atividades desafiadoras.
Resultados espe-
rados: Reflexão contínua sobre seu próprio
Compreensão sobre desenvolvimento e sobre suas metas
o valor do esforço e e objetivos. Consideração de devolu-
Autoavaliação
capacidades como a tivas de pares e adultos para análise
determinação e ava- de características e habilidades que
liação. influencia sua capacidade
de realizar projetos presentes e futu-
ros.
Visão ampla e crítica sobre dilemas,
relações, desafios, tendências e
Compreensão oportunidades associadas ao mundo
do trabalho na
sobre o mundo contemporaneidade. Identificação
TRABALHO de espectro amplo de profissões
do trabalho
e suas práticas. Reconhecimento do
valor do trabalho como fonte de rea-
lização pessoal e transformação
social.
Análise de aptidões e aspirações
para realizar escolhas profissionais
Preparação mais assertivas. Capacidade para
agir e se relacionar de forma ade-
para o traba- quada em diferentes ambientes de
lho trabalho. Acesso a oportunidades
diversas de formação e inserção
profissional. Estabelecimento de
metas para avida profissional pre-
sente e futura, incluindo projeções
financeiras.
58
Competência _Dimensões _Dimensões
59
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
8 Autoconhecimen-
to e Autocuidado Consciência coerente e
Autoconsciência integrada sobre si mes-
mo e sobre como sua
identidade, perspectivas
e valores influenciam
O que é? sua tomada de decisão.
Para que:
Utilização de seus co-
Cuidar da sua saúde Autoconfiança nhecimentos, habilida-
des e atitudes com con-
física e emocional,
fiança e coragem para
reconhecendo suas AUTOCONHECIMENTO aprimorar estratégias e
E vencer desafios presen-
emoções e as dos
AUTOCUIDADO tes e futuros
outros, com autocrí-
tica e capacidade
Reconhecimento de
para lidar com elas. emoções e sentimentos,
Equilíbrio emocio-
bem como da influência
nal que pessoas e situa-
ções exercem sobre
eles. Manutenção de
Resultados espe-
equilíbrio em situações
rados: emocionalmente desafi-
adoras
Reconhecimento de Capacidade de lidar
Saúde e com mudanças relativas
emoções e senti- desenvolvimento ao crescimento. Avalia-
mentos, e como ção de necessidades e
físico
riscos relativos à saúde.
estes influenciam Incorporação de estra-
sua atitude. tégias para garantir
bem-estar e qualidade
de vida.
Manutenção de aten-
Atenção plena e ção. Reflexão sobre a
Capacidade de sua própria maneira de
pensar.
reflexão
60
COMPETÊNCIA _Dimensões
_Subdimensões
9 Empatia
e Cooperação
Reconhecimento, valoriza-
O que é? Valorização ção e participação em gru-
da diversidade pos e contextos
Exercitar a empatia, Culturalmente diversos.
o diálogo, a resolu- Interação e aprendizado
ção de conflitos e a com outras culturas.
Combate ao preconceito e
cooperação
engajamento de outros com
a diversidade.
Para quê:
Alteridade Compreensão da emoção
Fazer-se respeitar (reconhecimento do dos outros e do impacto de
EMPATIA seu comportamento nos
e promover o respei- outro)
demais. Relativização de
to ao outro e aos interesses pessoais para
direitos humanos, resolver conflitos que ame-
com acolhimento e açam a necessidade de
valorização da diver- outros ou demandam conci-
sidade, sem precon- liação.
ceitos de qualquer
natureza.
Acolhimento da Compreensão de motiva-
perspectiva do outro ções, pontos de vista e
Resultados espera- sentimentos do outro.
dos: Atuação em favor de outras
pessoas e comunidades.
Diálogo com o medi-
ador de conflitos e
acolhimento da pers- Diálogo Utilização de diálogo para
pectiva do outro. e convivência interagir com pares e adul-
tos. Construção, negocia-
ção e respeito a regras de
convivência. Promoção de
entendimento e melhoria do
ambiente na escola e co-
munidade.
Mediação e negociação
Mediação de conflitos
para evitar e resolver de-
sentendimentos.
61
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
10. Responsabilidade
e Cidadania
Posicionamento sólido
Incorporação de di-
em relação a direitos e
reitos e responsabili- responsabilidades em
O que é?
contextos locais e glo-
dades
bais, extrapolando inte-
Agir pessoal e coleti-
resses individuais e con-
vamente com autono- siderando o bem comum.
mia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência
e determinação
Tomada de decisão de
RESPONSABILIDADE Tomada de decisões
forma consciente, colabo-
rativa e responsável.
Para quê:
Participação ativa na
Participação proposição, implementa-
CIDADANIA social e liderança ção e avaliação de solu-
ção para problemas lo-
cais, regionais, nacionais
e globais. Liderança cor-
responsável em ações e
projetos voltados ao bem
comum
Interesse e disposição
Solução de proble- para lidar com problemas
mas ambíguos e do mundo real que de-
complexos mandam novas aborda-
gens ou soluções.
62
É importante lembrar que as Competências Gerais, assim como as Específi-
cas, deverão ser trabalhadas em cada uma das áreas de conhecimento e compo-
nentes curriculares, construídas por habilidades e desenvolvidas a partir de ativida-
des em sala de aula.
63
Etimologicamente, a palavra currículo deriva do latim “currere” e significa per-
curso a ser realizado. No espaço escolar, o currículo é definido como um caminho a
ser percorrido. Nesse documento, ele orienta o olhar dos professores e da escola,
definindo as competências, as habilidades, os objetos de conhecimento, as estraté-
gias de ensino, o processo de avalição, e constituição das identidades pessoal e co-
letiva dos educandos.
64
A Proposta Pedagógica Curricular «Pensando em Rede» alinhada às orien-
tações da BNCC e tomando como referência a proposta do Currículo da cidade de
São Paulo, (2017 p. 19 e 20), define ainda que:
65
tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel de protagonistas nesse pro-
cesso, sentindo-se motivados e tendo condições de exercê-lo.
67
Certamente, o professor precisa saber além do que ensina. Precisa de co-
nhecimentos didáticos, saber sobre o processo educativo e o papel da escola no
mundo de hoje, precisa entender as relações entre o processo educativo, a escola e
a cultura. Compreender como se processa a aprendizagem, principalmente do alu-
no real com quem ele lida diariamente, que geralmente é diferente daquele que gos-
taria de encontrar nas salas de aula. Precisa compreender como as novas tecnolo-
gias podem constituir um importante instrumento para democratizar o acesso aos
conhecimentos e às diferentes culturas. Precisa refletir sobre as mudanças que
essas novas tecnologias têm provocado no ensinar, no aprender, no conviver. Pre-
cisa refletir sobre que valores a escola têm difundidos e quais deveriam ser cons-
truídos.
Tudo isso é muito e tudo muito importante. Esse processo todo traz o conhe-
cimento como centro, aliás, os conhecimentos (cientifico e o popular). É necessário
que esses dois conhecimentos estejam no centro das discussões sobre o currículo e
intrinsecamente articulados.
Entre tantos aspectos que nos vem à lembrança e que não poderiam ficar de
fora nesta conversa, há mais um que carece, com urgência, ser tocado. Alguns pro-
fessores dizem: eu tenho um aluno diferente, um aluno que não se importa com o
que a escola quer ensinar, que não se porta como a escola gostaria que ele se por-
tasse, que não produz o que ela queria que ele produzisse. Como trabalhar com
esse aluno? Esta é uma pergunta recorrente em qualquer reunião pedagógica entre
professores e isso mostra a importância do desafio que enfrentamos diariamente.
De outro lado, cremos que um dos problemas (ao lado de outros) dessa situação
reside em nosso curso de formação acadêmica, no qual, infelizmente só aprende-
mos a lidar com um aluno e uma escola fictícios, sobre uma escola que se pauta
68
pela homogeneidade e que trata o diferente como “anormal” que necessita ser trata-
do para ser integrado no mundo da “normalidade”.
Quem pensa assim tem muita dificuldade em lidar justamente com a riqueza
da diferença, pois, o que caracteriza a sala de aula é, exatamente, a diferença, não
a semelhança. E o que se faz com esse “diferente”? Resposta absoluta não há
(até por que há diferentes variáveis que interferem, algumas, para além da es-
cola), [grifos nossos] porém é certo que a sala de aula tem de ser um ambiente
riquíssimo de diferentes saberes que se cruzam, entram em conflito, em que se pro-
blematizam conhecimentos, verdades e razões, produzindo novas possibilidades de
compreensão do mundo e de si próprio, pois, é certo também que antes dos desafi-
os de aprender vem a grande dificuldade de ensinar. Para dar conta de toda essa
demanda precisa-se desse professor ao qual nos referimos, aqui mesmo neste do-
cumento.
38 Vídeo publicado no canal Movimento pela Base Nacional Comum, pela diretora do Instituto INS-
PIRARE, Anna Penido, em 27 de fev.º; de 2018, sobre as 10 competências gerais, que os estudantes
devem desenvolver ao longo de toda Educação Básica. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=-wtxWfCI6gk. Acessado em 20 de agosto de 2019.
69
[...] articular a aprendizagem a de outras habilidades relacionadas às áreas
do conhecimento, que, para acontecer de fato, devem estar incorporadas ao
cotidiano da escola, permeando todas as áreas e componentes curriculares
por meio das ações pedagógicas. O desafio, portanto, é complexo, pois im-
pacta não apenas nos currículos, mas também, nas estratégias de ensino e
aprendizagem, atuação da equipe gestora, formação de professores, nos
materiais didáticos, na dinâmica da sala de aula e na avaliação.
4. Com vistas nas competências, partir sempre das habilidades para selecio-
nar os objetos de conhecimento, as estratégias de ensino, matérias e os
instrumentos de avaliação;
70
6. Propor tarefas que desafiem e motivem as crianças e os adolescentes a
mobilizarem os conhecimentos que já possuem e a irem em busca de no-
vos, pois competências se desenvolve sempre em situação, em contexto;
39 Propiciar que os alunos busquem soluções para problemas do mundo real, coloquem a
mão na massa, sejam protagonistas de seu processo de aprendizado, pesquisem, trabalhem em
equipe e com tempo determinado para a tarefa, usem tecnologias digitais e se auto-avaliem. CUNHA,
A. et al. Crescer em Rede: Metodologias Ativas. São Paulo, 2018, Pg 11.
71
pectiva, o planejamento é um processo de sistematização e organização das ações
do professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que articu-
la a atividade escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991).
72
Assim, o plano de curso é um instrumento norteador das ações docentes em
que o professor moverá seus esforços para dar vida, personalidade e dinamismo ao
documento por meio de sua pratica pedagógica e ações voltadas para o ensino
aprendizagem numa perspectiva interacionista. A seguir, apresentamos um roteiro
de plano de curso utilizado pela rede de ensino.
ESCOLA:
PROFESSOR:
ANO:
COMPONENTE CURRICULAR:
COMPETÊNCIAS GERAIS:
COMPETÊNCIAS ESPECIFICAS:
73
aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais siste-
mática, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados obtidos. A
criação de rotinas contribui tanto para a prática de ensino como para o processo de
aprendizagem dos estudantes, bem como a otimização dos professores.
O PNEIC orienta ainda que, para que haja uma boa articulação entre as áreas
do conhecimento é necessário desenvolver as atividades a partir das modalidades
organizativas (projetos didáticos, sequência didática, atividade permanente e ativi-
dade de sistematização). (BRASIL, 2012), conforme o infográfico a seguir.
74
QUADRO 05: ROTEIRO DE ROTINA SEMANAL
4. HABILIDADES:
76
2.7 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola
Além disso, a mesmas autoras afirmam que a dimensão do tempo, assim co-
mo a do espaço, não é uma propriedade natural dos indivíduos, mas sim uma ordem
a ser aprendida, que carece de reflexão e reorganização sempre que necessário.
O ambiente físico precisa ser educativo, deve estar preparado para o acolhi-
mento dos alunos de forma que se realizem práticas pedagógicas que proporcionam
o desenvolvimento integral com aprendizagem significativa, pois de acordo com Ga-
Com esse olhar, o espaço da escola não é apenas uma paisagem de fundo, a
sua organização interfere, diretamente na aprendizagem. Por isso, ele precisa ser
entendido como interlocutor, como educador, porque desafia, instiga os alunos à
exploração, ao movimento, à criatividade, à produção. A organização tempo-
ral/espacial da sala de aula, pode ser descrito por um ambiente adequado à realiza-
ção das atividades propostas.
É certo que o espaço físico por si só não é capaz de alterar o ambiente esco-
lar, mas transmite ao aluno a sensação de acolhimento e pertencimento. A disposi-
ção das carteiras é outro aspecto a ser considerado na sala de aula, pois deve estar
relacionada a proposta de atividade que está especificada na rotina e descrita no
planejamento. Dessa forma essa organização pode influenciar na aprendizagem dos
alunos.
A avaliação deve ser uma prática contínua que valoriza a aprendizagem dos
alunos e exige mudança no trabalho cotidiano dos professores. É um cami-
nho para aprendizagem, pois o objetivo essencial é aprendizagem. Ela pas-
sa ser um suporte de acompanhamento para planejar, replanejar, elaboran-
do novas estratégias que garantam ao aluno as aprendizagens necessárias.
79
A Semed, por meio da Proposta Curricular “Pensando em Rede», defende
como modelo avaliativo a avaliação formativa, pois ela possibilita ao professor
sondar, regular e acompanhar e diagnosticar a situação de aprendizagem dos alu-
nos, ajudando-os no seu percur-
so escolar e reajustando, cons-
tantemente, estratégias de ensi-
no utilizadas. Para tal, é neces-
sário que o professor introduza
na sua rotina momentos para
realizar feedbacks ou devolutivas
aos estudantes e famílias; de-
senvolver situações individuais e
coletivas, com a intenção de
propiciar a melhoria do ensino e
da aprendizagem, conforme ilus-
trado no infográfico ao lado.
80
CARACTERÍSTICAS AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA CUMULATIVA FORMATIVA
81
2.8.1 Critérios de Avaliação
Cognitiva:
Tomada de Decisão:
Sociabilidade:
82
✓ Capacidade de se interessar por aquilo que os outros dizem;
✓ Capacidade de discutir seus conflitos;
✓ Capacidade de afirmar-se em situações costumeiras, desconhecidas ou
adversas;
✓ Capacidade de compreender os diversos olhares a partir dos quais se po-
de fazer a leitura das realidades do mundo.
Autoestima:
Nesse sentido, podemos usar instrumentos que exijam do aluno maior intera-
ção com os objetos de conhecimentos estudados, com as habilidades desenvolvi-
das, com os critérios estabelecidos e com os resultados esperados.
i. OBSERVAÇÃO
83
O ato de observar e analisar o aluno em ações do cotidiano escolar ou em si-
tuações planejadas é um procedimento que permite ao professor conhecer os alu-
nos, analisar o desempenho individual ou em grupo e compreender seus avanços e
dificuldades. Ao mesmo tempo, os alunos poderão tomar consciência dos processos
vividos pelo grupo.
Tem como função acompanhar o processo educativo vivido por alunos e pro-
fessores, é através dele que se torna possível realizar uma análise crítica e reflexiva
do processo de avaliação. Contribui para que os dados significativos da prática de
trabalho não se percam. Alguns recursos podem ser utilizados, são eles:
iii. DEBATE
84
Discussão para que os alunos exponham seus pontos de vistas a respeito de
assuntos polêmicos. O debate nos permite, nas situações de interação, trocar ideias
com as pessoas, compreender os diversos pontos de vista, relacioná-las e ampliar
conhecimentos sobre o tema ou assunto discutido.
iv. AUTO-AVALIAÇÃO
v. AVALIAÇÃO MÚTUA
85
vi. TRABALHO EM GRUPO
É todo tipo de produção (escrita, oral, gráfica, corporal, etc.) realizada pelos
alunos em parceria, sempre orientadas pelo professor. Estimula os alunos à coope-
ração e realização de ações conjuntas, propiciam um espaço para compartilhar, con-
frontar e negociar ideias. É necessário que haja uma dinâmica interna das relações
sociais, mediada pelo conhecimento, potencializado por uma situação problematiza-
dora, que leve o grupo a colher informações, explicar suas ideias, opiniões, saber
expressar seus argumentos.
viii. SEMINÁRIO
ix. PORTFÓLIO
86
Coletânea que reúne todos os trabalhos produzidos pelo aluno durante o pe-
ríodo letivo. Presta-se tanto para a avaliação final como para a avaliação do proces-
so de aprendizagem do aluno. Evidencia as qualidades do estudante, registra seus
esforços, seus progressos, o nível de raciocínio lógico atingido e, portanto, seu de-
sempenho de cada componente curricular. Também ensina ao aluno a organização.
Tem finalidade de auxiliar o educando desenvolver a capacidade de criar, de refletir
e avaliar seu próprio trabalho.
x. RELATÓRIO INDIVIDUAL
Texto produzido pelo estudante após uma atividade prática ou projeto temá-
tico. Pode ser descritivo, crítico ou sintético.
Caracteriza-se por uma série de perguntas diretas para respostas curtas, com
87
apenas uma solução possível ou em que o aluno tenha que avaliar proposições, jul-
gando-as verdadeiras ou falsas.
Reunião liderada pela equipe pedagógica de uma determinada turma com re-
presentação direta desta. O conselho de classe está diretamente relacionado à ava-
liação e, de acordo com o Regimento Escolar, é órgão consultivo, normativo e deli-
berativo para assuntos didático-pedagógicos, no qual os profissionais envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem refletem e discutem acerca da aprendizagem do
estudante, da atuação docente, dos resultados das estratégias de ensino emprega-
das, da adequação da organização curricular e metodológica e outros aspectos refe-
rentes a esse processo, a fim de avaliá-lo para aprimorar a prática pedagógica.
Evidencia ainda, em seu Art. 3º, que o ensino será ministrado com base em
princípios, dentre os quais se destaca o que se refere à “valorização da experiência
extraescolar” (BRASIL, 1996, p.1), compreendendo as relações entre os diversos
saberes.
89
Contrariando o pensamento tradicional, hoje é consenso entre os estudiosos
em Educação que é preciso haver mudanças na maneira de ensinar para os estu-
dantes. Não basta o aluno aprender simplesmente os conceitos dos componentes
curriculares. É preciso que ele consiga usar o que aprendeu em todos os âmbitos da
sua vida.
Isso significa dizer que, além das competências, dos valores, das habilidades
socializados nas escolas, é preciso que os estudantes saibam também de arte, de
sustentabilidade, antropologia, de comunicação, de tecnologia e, principalmente, que
essas áreas do conhecimento dialoguem entre si. É necessário que ele transite por
diversas áreas de conhecimento, fortalecendo, assim, efetivamente sua formação. É
isso que vai lhe conferir melhor condição de enfrentamento aos desafios impostos
pela vida atual.
90
intelectual (cognitiva) e afetiva.” (BRASIL, 2017,p. 14), em detrimento dos demais
saberes”.
91
A Proposta Curricular Pensando em Rede visa contemplar os objetivos de de-
senvolvimento sustentável aos objetivos de aprendizagem, buscando oferecer con-
dições para contribuir com a formação de cidadãos globais, conhecedores de seus
direitos e responsabilidades, em consonância com as competências gerais definidas
pela BNCC, dentre as quais destacam-se as 6, 7 e 9.
92
No entanto, há de se reconhecer que as inúmeras problemáticas socioambi-
entais são oriundas do modelo de organização social vigente e que a escola sozinha
não é capaz de transformar a realidade, mas pode contribuir para formar os sujei-
tos capazes de fazer a transformação, da sociedade, do mundo, de si mesmos.
41BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília, DF: MEC, 2017.
42BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB;
DICEI, 2013.
93
Por essa razão, é fundamental que as estruturas educacionais atentem para
os indivíduos e grupos em suas totalidades.43 Afinal, é papel da escola difundir co-
nhecimentos relacionados ao respeito às diferenças religiosas, diferenças de gêne-
ro, orientação sexual, além da pluralidade étnico-racial, dentre outras singularidades
que compõe o conjunto das diferenças humanas. É nesse sentido, que a Proposta
Curricular da Rede Municipal de Ensino de Marabá visa priorizar as ações que iden-
tifiquem a essência de variados grupos sociais e de expressões individuais e coleti-
vas das comunidades, municípios, região, país e mundo, objetivando romper com a
lógica da exclusão e da homogeneização.
43BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de
1996.
94
“fundamentalmente social” e “constitui também uma conduta com profundas raízes
na vida orgânica”. (Wallon apud Dantas 1992, p.85)
96
tica tem um papel mediador, sugerindo parcerias e provocando o diálogo, dando as-
sim um novo significado ao saber e ao sujeito que constrói o saber.
Essa transição deve, portanto, acontecer da forma mais natural possível, se-
jam crianças oriundas do segmento de educação infantil ou que ainda não o tenham
frequentado. Pois em um espaço de educação integral e humanizado envolve pen-
sar em todos os aspectos de desenvolvimento do sujeito bem como nos demais in-
divíduos que compõem essa comunidade escolar. Assim, o acolhimento deve ser
pensado e realizado, considerando as especificidades do público atendido: educan-
dos e docentes.
Nesta Proposta, como também nos PCNS e na Base, o texto escrito, oral ou
multimídia, são os pontos centrais do trabalho na alfabetização e demais anos, desta
etapa. É nele que se vai definir, as competências especificas, as habilidades, os ob-
jetos de conhecimentos e as metodologias, a partir de seu pertencimento a um gê-
nero discursivo que circula nos campos de atuação: vida cotidiana, vida pública, ar-
tístico/literário. Afinal essas práticas de linguagem estão na vida social e devem ser
levadas à escola em situações reais de uso.
100
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá, ajustando-se a esse pensa-
mento, vem fomentando estudos, reflexões e ações, com a finalidade de amenizar
as rupturas vivenciadas, tanto por estudantes quanto famílias e professores, em re-
lação ao processo de transição da Educação Infantil para o 1º ano e, do 5º ano para
o 6º ano do ensino fundamental e, ainda, contribuir com a continuidade do processo
de ensino-aprendizagem nessa etapa de ensino, conforme exemplifica os quadros a
seguir.
Utilizando as TIC nesse sentido, o professor pode lançar mão das mais diver-
sas ferramentas de pesquisa, permitindo aos estudantes interagir com a Internet, as
redes sociais, jogos, aplicativos, TVs, vídeos, despertando no aluno interesse, curio-
sidade e prazer nas atividades escolares.
Poderá ainda utilizar vários aplicativos, para selecionar conteúdos que apro-
funde temáticas e projetos trabalhados na escola como: dança nas aulas de Educa-
ção Física, fotos e filmagens durante a montagem da coreografia da dança junina,
baixar músicas para selecionar a que será utilizada nas aulas, pesquisas na Internet
sobre comidas, além de outros aplicativos e sua utilidade, como o youtube, insta-
gram, para postar fotos dos projetos e produções dos alunos; no Facebook, postar
as produções dos alunos e ampliar as discussões, Snapchat, relativo a fotos e músi-
cas, Whatsapp e os chats, para comunicar-se a Netflix, para assistir a filmes. Todas
essas ferramentas, aliadas a um bom planejamento como um instrumento de apoio
ao processo ensino aprendizagem nas aulas, bem como as variadas possibilidades
pedagógicas do seu uso, se tornam enriquecedoras em sala de aula, visto que po-
dem auxiliar os alunos na compreensão do conhecimento e aprofundamento do as-
sunto estudado.
105
106
2.9.9 O Brincar como um Modo de Ser e Estar no Mundo - Ângela Meyer Borba44
(Fragmentos)
Primeiro aspecto que podemos apontar é que o brincar não apenas requer
muitas aprendizagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. Vygotsky (1987)
afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse
maior do que ela é na realidade” (p.117). Isso porque a brincadeira, na sua visão,
cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança
ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-
a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo. [...]
110
Em vista dos argumentos apresentados, percebe-se a importância de permitir
que as crianças e os adolescentes brinquem, é preciso também aprender com eles,
a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E, no encon-
tro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte,
construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo.
Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos
reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do
mundo que nos cerca.
111
112
3. Organização do Ensino no Município de Marabá
De acordo com a LDB, Lei nº 9394/96, em seu Art. 23, a Educação Básica
poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regu-
lar de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competên-
cia e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o inte-
resse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
45
O Ensino Fundamental de nove anos foi uma Política Nacional implantada pelo Ministério da Educação
(MEC), aprovado pela Lei no 11.274, que institui o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclusão
das crianças de seis anos de idade. Essa política teve como objetivo a inclusão de um número maior de crianças
no sistema educacional brasileiro, especialmente, aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as
crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se encontram, majoritariamente, incorporadas ao siste-
ma de ensino – na pré-escola ou no primeiro ano do ensino fundamental.
113
Diante de todos os desafios apresentados, a Secretaria Municipal de Educa-
ção, mesmo preservando parte dos instrumentais orientadores da organização do
trabalho pedagógico que embasam o Sistema de Ciclos (a prática do registro, as
rotinas, relatórios, trabalhos com projetos, as sequencias didáticas, dentre outros);
opta pelo Ensino Fundamental de nove anos, homologado com a resolução nº. 17 de
13 de dezembro de 2005.
46 Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam
atender um determinado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado
114
3.1. A Organização do Ensino Fundamental - Anos Iniciais
consiste no fato de que no modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etária, série
e níveis de aprendizagem diferentes, sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas
disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma compactada durante um período de 54 dias, sendo
substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, contemplando outras áreas do conhecimen-
to. Nesse formato, o município conta com 14 (quatorze) escolas regulares seriadas e 02 (duas) esco-
las regulares multisseriadas.
47 A pedagogia da alternância compreende processos educativos alternados, que se dão nos viveres
e saberes distribuídos entre tempo escola e tempo comunidade. O Tempo escola compreende o tem-
po em que os educandos permanecem na escola, geralmente em regime de internato, sendo que
varia o tempo entre duas semanas a dois meses, geralmente. Já o Tempo comunidade compreende
o tempo em que os educandos permanecem em suas comunidades, em geral para desenvolverem
trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relacionadas ao estudo.
48A criação dessas escolas tem como objetivo atender as crianças, adolescentes, jovens e adultos do
campo, em situação de itinerância, enquanto estão acampados lutando pela desapropriação das ter-
ras improdutivas e implantação de assentamentos da reforma agrária.
115
apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relação àquelas que ingres-
sam somente aos sete anos.” (BRASIL, 2007, p.5)
Essa implantação é relativamente recente. Até 2006, o Ensino Fundamental
se organizava em oito anos (1ª à 8ª série). A criança entrava na escola, obrigatoria-
mente, aos sete anos de idade, na primeira série e concluía a 8ª série, aos 14 anos.
Entretanto, esse percurso nem sempre ocorria de forma linear, sem obstácu-
los e sempre rescindia a questão da alfabetização na primeira série, pois muitas cri-
anças tinham contato com a leitura e a escrita somente na escola, a partir dos sete
anos, fato que dificultava e/ou retardava esse processo. Para assegurar que elas
tivessem essa experiência mais cedo, mudou-se a obrigatoriedade, passando a in-
cluir, no ensino fundamental, as crianças de seis anos que antes estavam na pré-
escola, que não era obrigatória, portanto, nem todo sistema de ensino ofertava.
Nessa mudança, a organização que era em série, passou a ser em ano, ficando o
Ensino Fundamental organizado em nove anos: anos iniciais e anos finais. A ideia
era (e ainda é) que esse primeiro ano fosse possibilitar à criança as experiências
necessárias para que ela conseguisse se alfabetizar ao longo do 1º, 2º e 3º ano e
assim, evitar que fosse marcada pelo fracasso escolar da reprovação, da exclusão,
desde muito cedo, em função de não ter concluído seu processo de alfabetização.
Esta Proposta, assim como as DCNS e a Base, traz uma ideia de continuida-
de e orientam a progressão da aprendizagem, relacionando diretamente a Educação
Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando se deve aprofundar as ex-
periências com a linguagem oral e escrita já iniciadas na família e na Educação In-
fantil. Essa abordagem contribui para diminuir a lacuna entre essas duas etapas.
Afinal é necessário ter a visão integral do processo de aprendizagem e para isso,
importa compreender que as etapas estão interligadas, e cada uma contribui na pro-
gressão da outra.
O Ciclo de Alfabetização
A linguagem, nesse ciclo, como nos demais, é concebida como lugar de in-
terlocução. É por meio dela que os estudantes participarão de atividades de
escuta de texto lidos em voz alta, de produção de texto (ditados ao profes-
sor, rescritos e/ou criados) além de participarem de situações de aprendiza-
gem que favoreçam a reflexão sobre as características do sistema de escri-
ta. (CCP, 2018, p.).
“Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e sur-
preendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos di-
ferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar
com maior autonomia e protagonismo na vida social." (BNNC p. 61).
118
Em síntese, podemos ainda definir as capacidades/habilidades envolvidas na
alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, conforme orienta a
BNCC, que envolvem:
A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz
através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema
depende da interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos).
Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever
não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escri-
Alfabetização e Letramento
Segundo Soares, 1998, p. 47)50, “alfabetizar e letrar são duas ações distintas,
mas não inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensi-
nar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo
que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado”
Por isso, não é preciso esperar que a criança esteja alfabetizada para deixá-la
entrar em contato com textos dos mais diversos gêneros, este é, a propósito, o prin-
50 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
120
cípio básico da proposta de alfabetizar letrando. A apropriação do sistema de escrita
e a inserção nas práticas de leitura e escrita se dariam de forma simultânea e com-
plementar.
LETRAMENTO
“(...)`a medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de
pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se
tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno
se evidencia: não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler
e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não neces-
sariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práti-
cas sociais de escrita...” (Magda Soares)
A escola deve, portanto, proporcionar aos alunos o contato com uma grande
diversidade de gêneros orais e escritos, abrangendo várias esferas de circula-
ção/campos de atuação: bilhetes, e-mails pessoais, listas de compras, fábulas, con-
tos, lendas da tradição oral, peças teatrais, poemas, romances, crônicas, contos de
fadas, poemas de cordel, notícias, reportagens, anúncios publicitários, charges, car-
tas do leitor, artigos de opinião, etc.
121
hipóteses a respeito de sistemas de escrita, superou conflitos, buscou regularidades
e outorgou significado constantemente (FERREIRO:1991. p. 276).
Exemplo de palavras:
NÍVEL
BRIGADEIRO
DE ES- CARACTERIZAÇÃO DESCRIÇÃO
PIPOCA
CRITA
SUCO
BIS
Grafismo Predomínio de rabiscos e
Primitivo pseudo-letras.
AR MS MOH AOR
A criança escreve ocupan-
UIL N MA MTO XA
do toda a largura da folha
Escrita sem controle MHNT SKHU IM
ou do espaço destinado à
de quantidade. HOT IPERT C LM
PRÉ-SILÁBICO
escrita.
NBO AT RO
A
A criança utiliza somente
L
Escrita Unigráfica uma letra para representar
F
a palavra.
C
ALNI
A mesma série de letras
ALNI
Escrita Fixa numa mesma ordem serve
ALNI
para diferenciar nomes.
ALNI
Algumas letras aparecem
na mesma ordem e lugar, SAMT
Quantidade variável
outras letras de forma di- AMT
Repertório Fi-
ferente. Varia a quantida- AMTSA
xo/Parcial
de de letras para cada pa- SAT
lavra.
122
Quantidade constante pa-
ra todas as escritas. Po- HRUM
Quantidade cons- rém, usa-se o recurso da ASGK
tante diferenciação qualitativa: ONBJ
Repertório variável as letras mudam ou muda CFTV
a ordem das letras.
Expressam máxima dife- RAMQN
Quantidade variável renciação controlada para ABEAMF
Repertório variado. diferenciar uma escrita de GEPFA
outra. OSDL
Variedade na quantidade e
Quantidade e reper- no repertório de letras. A IMSABRO
tório variáveis. Pre- criança preocupa-se em IBRNSA
sença de valor so- utilizar letras que corres- URMTO
noro início e/ou fim. pondem ao som inicial e/ou INBOXIX
final.
A criança escreve uma
ROMT
letra para representar a
BUD
Sem valor sonoro sílaba sem se preocupar
AS
com o valor sonoro corres-
R
pondente.
A criança escreve uma
Iniciando uma cor- ITMO
letra para cada sílaba e
respondência sono- PQA
começa a utilizar letras que
ra RO
correspondem ao som da
GI
sílaba.
A criança escreve uma
SILÁBICO
123
A criança, ora es-
creve uma letra para re- BIHDRO
presentar a sílaba, ora es- PIPOK
Silábica - alfabética
creve a sílaba completa. SUKO
Dificuldade é mais visível BIZ
nas sílabas complexas.
Produz escritas alfabéti-
cas, mesmo não obser-
vando as convenções orto- BICADERO
gráficas da escrita.
ALFABETICO
As autoras afirmam ainda que a apropriação desse processo ocorre por meio
de assimilações, generalizações, dos conhecimentos prévios da criança e de suas
interações com as outras pessoas e com os materiais escritos que circulam no seu
meio social. Daí a necessidade de o Professor conhecer como se dar o processo de
apropriação da escrita pela criança e aprofundar seus estudos sobre a teoria da psi-
cogênese da escrita, com o intuito de buscar práticas alfabetizadoras focadas na
criança, como o centro de todo o processo educativo.
124
ência fonológica “podem ser agrupadas em três níveis: consciência silábica, consci-
ência de rimas e aliterações e consciência fonêmica" (Piccoli e Camini, 2012, p.103).
Sugestões de atividades
Sílabas
Bater palmas correspondentes aos números de sílabas de palavras
e frases.
Cantar uma música batendo palmas para cada uma das sílabas.
Recitar um poema marcando com os pés as sílabas.
Dizer palavras que comecem ou terminem com determinada sílaba.
Fazer perguntas que exijam reflexão sobre as sílabas:
- Quantos pedaços tem a palavra ‘bola’?
- Qual palavra vai ficar se eu tirar o ‘co’ de ‘casaco’?
- E se eu tirar o ‘sa’ de sapato?
- Qual é o pedaço do meio da palavra ‘castelo’?
125
Em síntese, no processo de alfabetização, o Professor precisa levar em con-
sideração os três aspectos sintetizados no infográfico a seguir.
126
As dez competências gerais definidas na BNCC e reiteradas neste Documen-
to, mantêm-se na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e se desdobram, ao
longo de cada uma dessas etapas da Educação, em diferentes direitos de aprendi-
zagem, eixos estruturantes, campos de experiência, unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades específicas, adequando-se às particularidades de cada
fase do desenvolvimento dos estudantes.
128
lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares.”
(EF01GE03), identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço pú-
blico (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
EXEMPLICANDO EM GRÁFICO
129
vo é selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas, avaliando a qua-
lidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com a ajuda do
Professor, as informações necessárias com ou sem apoio de ferramentas digitais,
quadros, tabelas ou gráficos.
A Base comum deve ser contemplada em sua totalidade nos currículos esta-
duais, municipais e das instituições de ensino. A parte diversificada, por sua vez,
pode corresponder a até 40% dos currículos locais. Dentro desta margem, cabe às
Secretarias de Educação a definição dos conteúdos que são relevantes para a reali-
dade em que estão inseridos.
131
1990 em Jomtien (Tailândia), Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994 em Salamanca (Espanha) com a
cooperação da UNESCO, e a Convenção de Guatemala de 1999, tendo como prin-
cípio básico o “dever das escolas de acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”
(BRASIL, 1997. p. 17). Assim, intensificou-se a ideia de que a diferença não pode
implicar na exclusão ou restrição de acesso aos direitos fundamentais.
Para Diniz (et al, 2009), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com de-
ficiência, significou a adoção de um novo conceito de deficiência que deve nortear
as ações políticas e intervenções do Estado para a garantia de justiça a essa popu-
lação, compreendendo a deficiência não apenas como um impedimento corporal,
vinculado ao olhar exclusivo da medicina, mas principalmente a restrição à participa-
ção plena, provocada pelas barreiras sociais.
132
Sendo assim, deficiência e inclusão são terminologias em disputa e constru-
ção permanentes que provocam, estimulam, flexibilizam relações e viabilizam o direi-
to para que todos possam ser estimulados em suas capacidades e atendidos em
suas necessidades, encontrando na Educação Inclusiva, o espaço para proporcionar
ao educando, ações que oportunizam a aprendizagem e o desenvolvimento de habi-
lidades e potencialidades para a construção da independência e autonomia no exer-
cício da cidadania.
133
Acompanhando os desdobramentos das ações da Educação Especial em Ma-
rabá, foi criado o Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES,
e ampliou-se o quadro de formadores, profissionais de apoio, professores do AEE e
salas de recurso. Nesse sentido, a Educação Especial em Marabá está organizada
em 35 salas de Recursos Multifuncionais, CAP e CAES que juntos atendem aproxi-
madamente 793 alunos com deficiência.
134
135
ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
136
Coordenadoria de Educação Especial
Equipe multiprofissional
Equipe de formação
138
No cenário atual, o município de Marabá oferta o Atendimento Educacional
Especializado através de 35 salas de Recursos Multifuncionais e dos Centros de
Atendimento – CAP e CAES, que contam com um total de 83 professores especialis-
tas na área da Educação Especial, distribuídos nesses espaços de atendimento.
São 1.20855 alunos matriculados nas salas do ensino comum, sendo que
destes, 793 são acompanhados no Atendimento Educacional Especializado-AEE,
conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 01. Quantidade de alunos atendidos nas salas de AEE e Centros Especiali-
zados no município de Marabá/Março de 2019.
55Ainda que em consonância com a política Nacional e a ampliação das ofertas de garantias e servi-
ços da Educação Especial na perspectiva inclusiva, a diferença entre o número de alunos matricula-
dos no ensino comum e no Atendimento Educacional Especializado, decorre da não obrigatoriedade
de frequência e de atendimentos em outros centros específicos, como: APAE, CAES e CAP.
139
Atribuições do CAP
O CAES tem como objetivo promover a educação bilíngue, por meio da for-
mação continuada de profissionais, oferta do AEE aos alunos surdos e com defici-
ência auditiva, bem como a produção de materiais didáticos acessíveis.
Atribuições do CAES
Profissionais de apoio
Mediador
Cuidador
Estagiário
141
ao aluno com deficiência, para, então, contribuirmos junto às práticas pedagógicas
no contexto escolar.
143
Educacional Especializado onde será alfabetizado usando o sistema de lei-
tura e escrita do código Braille. Quando o mesmo ainda não domina este
código, as disciplinas devem ser gravadas e/ou lidas. O aluno baixa visão,
conforme grau de comprometimento visual, também pode necessitar do re-
curso de gravação das disciplinas;
✓ Garantir que o aluno com cegueira faça uso em sala de aula dos materiais
de tecnologia assistiva como maquina perkins, soroban, regletes, dosvox,
sintetizadores de voz, entre outros;
145
✓ Avaliar o nível de aprendizado do aluno na Língua Brasileira de Sinais- LI-
BRAS e na Língua Portuguesa escrita;
✓ Utilizar sempre que possível nas aulas imagens como: vídeos, slides, car-
tazes entre outros;
146
servando principais dificuldades, especificidades, aprendizados e etc. De
posse desses dados, desenvolver um plano de adequação curricular.
✓ Trazer (sempre que possível) para a sala de aula, vídeos ilustrativos dos
conteúdos, fotos, cartazes, mapas, desenhos, revistas, músicas, e outros,
pois, o trabalho realizado no concreto reforça e incita a construção mental
do conhecimento;
✓ A avaliação dos alunos com deficiência intelectual deverá ser flexível – di-
nâmica – diagnóstica – e durante todo o processo de aquisição do conhe-
cimento, ou seja, é imprescindível avaliar continuamente, não sendo ne-
cessário ao final de cada conteúdo aplicar provas/avaliações, visto que, em
muitos casos existe pré-disposição dos alunos em não reter conteúdos em
longo prazo. Muitos destes alunos possuem dificuldades de memorização.
Assim, recomendamos que o aluno seja avaliado de forma subjetiva, res-
peitando suas especificidades, a partir de outros instrumentos de registros
e em consonância com o estabelecido no plano de adequação curricular.
148
✓ Trabalhar com rotina de sala (no caso do 1º seguimento do ensino funda-
mental), antecipando para o aluno as atividades a serem feitas no decorrer
da aula;
✓ Evite atividades muito longas, porque o aluno autista pode se entediar fa-
cilmente, ainda mais se não houver nada de seu interesse. Além disso, é
importante salientar que o tempo do aluno autista é diferente. É preciso
respeitar;
149
Ferramenta básica da escolarização; buscam dimensionar o sentido e o al-
cance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e
critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a
ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem,
considerando que o processo de ensino‐aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1998. p. 34).
150
Flexibilizações a adaptações curriculares que considerem os conteúdos bá-
sicos e instrumentais dos conteúdos básicos, metodologia de ensino e didá-
ticos recursos diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais es-
peciais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
frequência obrigatória (BRASIL, 2001 p. 71).
151
EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS PROCESSOS AVALIATIVOS
152
Nessa perspectiva, entendemos que o processo avaliativo constitui-se como
flexível e dinâmico, cumprindo a finalidade de orientar o processo educacional. Para
tanto, os Professores (Professor do ensino comum e do Atendimento Educacional
Especializado) devem levar em conta aspectos como:
i. Avaliação inicial
153
ii. Acompanhamento do estudante
154
As Diretrizes curriculares Nacionais da EJA destacam que o Ensino de Jo-
vens e Adultos como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos
alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico.
155
Na organização da metodologia de estudo do Ensino Personalizado funda-
mental EJA, o aluno inicia seus estudos com duas disciplinas, de acordo com as ne-
cessidades de tempo de aprendizagem do educando. Ele terá a disponibilidade de
estudar levando o material que integra os módulos para casa, tendo a obrigatorieda-
de de duas vezes por semana, frequentar os grupos de estudos. Nesse estudo, as
aulas são realizadas de forma presencial e a distância.
156
No contexto de um componente curricular, o tempo de programação de estu-
dos deve ser planejado pelo Professor de tal forma que os alunos do grupo de estu-
dos consigam realizar sua meta de concluir aquele componente no período progra-
mado e, assim, prosseguir nos estudos dos demais componentes, integralizando o
Ensino Fundamental no período de até 1 (um) ano e meio.
Por se tratar de jovens e adultos que, em sua maioria, precisam conciliar tra-
balho e estudo, as etapas de EJA ocorrem no período noturno e possuem uma car-
ga horária menor comparada a do ensino regular. Porém, os estudantes dessas eta-
pas têm acesso às mesmas disciplinas estudadas na escola regular.
157
Os exames permanentes são ofertados aos candidatos que não tiveram apro-
veitamento em todas as disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, ou seja,
ficaram em dependência de estudos ou retidos em até três disciplinas nas séries
terminais do Ensino Fundamental.
158
Ensino Fundamental menor, e o Ensino Personalizado, que atende alunos do Ensino
Fundamental maior.
159
160
Neste capítulo, estão dispostos os organizadores curriculares referentes aos
anos finais do Ensino Fundamental do município de Marabá, como parte da imple-
mentação da Proposta Curricular Pensando em Rede alinhada à Base Nacional
Comum Curricular. Além dos organizadores curriculares, apresentamos um texto
sobre cada área do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares e
ainda textos com orientações metodológicas para cada componente, com o objetivo
de auxiliar os professores em sua prática pedagógica, considerando as especificida-
des de cada área.
4. Áreas do Conhecimento
161
ral, visual, sonora e, contemporaneamente, digital”, (BRASIL, 2017, p. 61). É através
dessas práticas, permeadas de valores culturais, morais e éticos, que as pessoas
realizam suas interações e se constituem como sujeitos sociais.
162
geladeira, provavelmente utilizará um vocabulário mais simples, e a estrutura do seu
texto também será sucinta e objetiva.
Até recentemente, gêneros digitais não eram sequer considerados como obje-
to de exploração na área de linguagens, especialmente nas aulas de Língua Portu-
guesa (há duas décadas, eles ainda nem existiam). Nos últimos dez anos, os gêne-
ros mais comumente usados na vida adulta, como blogs, e-mails, passaram a fazer
parte do cotidiano escolar, mas sem tanto espaço para concorrer com os mais tradi-
cionais. Com a Base, isso tende a ser totalmente transformado: o documento sugere
que o professor aborde produções digitais que são mais frequentes nas práticas so-
163
ciais culturais dos jovens do que nas dos adultos. Apresentamos no infográfico a
seguir alguns gêneros textuais e suas respectivas classificações.
165
166
4.1.1 Componente Curricular Língua Portuguesa
Por muito tempo, o estudo da Língua Portuguesa teve como foco o ensino da
gramática. Em 1980, a partir dos estudos de Bakhtin, surgem novas perspectivas e
olhares para o como ensinar e aprender Língua Portuguesa, que passou a ser pau-
tada em uma concepção interativa de linguagem, que concebe o sujeito como um
ser ativo e participativo que constrói a linguagem durante o próprio processo de co-
municação.
167
Na BNCC e nesta Proposta Curricular, os campos de atuação funcionam co-
mo orientadores para a seleção de gêneros textuais, práticas de linguagem, ativida-
des e procedimentos em cada um deles, ou seja, ao selecionar gêneros de um de-
terminado campo de atuação é possível explorar as práticas de linguagem (leitu-
ra/escuta, escrita/produção de texto, oralidade, análise linguística/semiótica) de for-
ma contextualizada, definindo atividades e procedimentos adequados à compreen-
são do gênero situado em seu contexto de produção, circulação e consumo. As prá-
ticas de linguagem, portanto, perpassam por todos os campos de atuação e rece-
bem tratamento específico, como destacaremos nas Orientações Metodológicas pa-
ra o ensino de Língua Portuguesa.
168
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE LÍNGUA PORTUGUESA
169
170
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
171
:
Práticas de Leitura
I. Leitura/escuta
172
o autor os sentidos do texto, buscando nesse momento recuperar, interpretar e
compreender os conteúdos e as intenções que o autor pretendia imprimir à obra.
173
De acordo com Solé (1996), os objetivos de leitura são muito variados, po-
dendo existir tantos objetivos quanto leitores, logo, pode-se ler para buscar uma in-
formação específica, ler para seguir instrução, ler por prazer, ler para aprender, etc.,
o importante é que se saiba o porquê de estar lendo um texto, pois, ainda conforme
a autora, o que diferencia os bons leitores é que eles não se lançam a leitura sem ter
um objetivo em mente e perguntas a serem respondidas. Considerando esse fato, o
leitor experiente, orientado por seu objetivo, enquanto avança na leitura, descarta
informações irrelevantes e focaliza naquelas que o fazem se aproximar de seu obje-
tivo. Portanto, ao oferecer textos para o aluno é importante que o professor estabe-
leça, para si e para o aluno, o porquê da leitura.
Outros aspectos relevantes dizem respeito às etapas da leitura: pré-leitura,
leitura, pós-leitura e o uso das estratégias. Esses procedimentos e estratégias de
leitura são apresentados na BNCC como parte de um objeto do conhecimento, con-
forme a habilidade 02 de l° ao 5º ano de Língua Portuguesa.
A pré-leitura se caracteriza pelo levantamento de conhecimentos prévios do
aluno em relação ao texto. Nessa etapa, é importante, entre outros procedimentos,
que o aluno construa expectativas sobre o texto a partir do título, da capa, da ilustra-
ção, dos gráficos, do tema, das personagens, dos capítulos e da organização do gê-
nero; ou ainda, que projete um roteiro metal de leitura. Enfim, o estabelecimento
desses pontos de diálogo prepara o aluno para a leitura, ajudando-o a interagir me-
lhor com o texto e construir sentidos.
A segunda etapa, a leitura, é o momento em que o aluno propriamente lê o
texto, ele confirma ou refuta as hipóteses levantadas no momento anterior, reformula
hipóteses, faz correções em sua compreensão, adapta seu roteiro inicial de leitura,
usa estratégias de suporte à leitura, como: parafrasear, sublinhar, reler o que não foi
entendido, ler em voz alta, etc.
A terceira etapa, a pós-leitura, é o momento em que o aluno vai refletir sobre
o texto, compartilhar e ampliar a compreensão que teve da leitura, alinhando sua
compreensão com a da turma, podendo emitir opiniões sobre o texto, identificar as
ideias principais, verificar se as hipóteses levantadas no início da leitura se confirma-
ram e se o objetivo da leitura foi alcançado. Algumas das estratégias usadas nesse
174
momento são: o resumo, a síntese, a criação de organograma, a roda de discussão,
etc.
Em relação aos gêneros, o professor deve considerar as condições de produ-
ção, circulação e consumo. Nesse caso, conforme Hila (2009), deve-se considerar,
primeiro, o gênero em seu contexto de produção: a esfera ou campo da atividade
humana em que o gênero é produzido; os interlocutores (quem produziu e para
quem?); a função social do gênero (qual sua finalidade); relações dialógicas (inter-
discursividade e a intertextualidade no gênero); concepção do referente (conteúdo
temático de que se fala) e o suporte (ferramenta utilizada para divulgação de textos).
Para dialogar com o contexto de produção, a autora apresenta as dimensões
constitutivas do gênero, ou seja, o tema, a composição e o estilo. Em relação ao te-
ma é importante observar se o conteúdo abordado no texto é adequado ao gênero e
ao interlocutor; quanto à estrutura composicional do gênero, o objetivo é explorar a
forma como ele é organizado, por exemplo, ao explorar o gênero conto, deve-se
ressaltar que o enredo tem a seguinte composição: apresentação, complicação, clí-
max e desfecho.
Quanto ao estilo, este se refere aos elementos linguísticos que são caracterís-
ticos do gênero em estudo, por exemplo, em textos narrativos é recorrente o uso de
marcadores discursivos que indicam tempo, o uso de verbos, especialmente os pre-
téritos perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito, pois indicam certo distanciamento
característico do ato de contar/narrar. Em outras palavras, ao explorar os aspectos
linguísticos o Professor pode ir mostrando os elementos responsáveis pela textuali-
dade, o uso do pronome anafórico para retomar termos já mencionados e evitar re-
petições, o modo como os conectivos direcionam os sentidos do texto e auxiliam na
continuidade e na progressão temática.
Outro aspecto importante a ser considerado ao explorar a leitura do gênero
textual/discursivo é o efeito de sentido provocado, tanto por recursos relacionados
aos aspectos linguísticos — o sentido implícito presente em piadas, a ambiguidade,
a ironia, o humor —, quanto àqueles relacionados ao efeito de sentido provocado
pelos recursos multissemióticos, por exemplo, um texto em suporte digital pode
agregar recursos (visuais, sonoros, de movimento) que produzem sentidos específi-
cos dos suportes do meio virtual.
175
Todos esses elementos devem ser considerados na leitura do gênero textual,
pois como ressalta Irandé Antunes (2003, p. 75-76), são fundamentais para apropria-
ção do gênero.
Vale lembrar que para despertar seu interesse, a leitura além de ser mediada,
deve romper com o horizonte de expectativa do leitor. Logo, além de considerar os
procedimentos que podem ajudar o aluno a ler, é relevante observar também outros
aspectos, dentre eles destacamos: primeiro, a variedade de gêneros para que o alu-
no desenvolva diferentes habilidades linguísticas; segundo, a adequação do texto ao
nível de conhecimento do leitor, ou seja, selecionar leituras que sejam desafiadoras,
mas com a qual o aluno consiga dialogar, pois o texto muito fácil, que trata apenas
do corriqueiro, do já conhecido, não prende a atenção do leitor, enquanto que o texto
muito difícil desestimula o leitor, pois falta a esse as condições necessárias para in-
teragir e, consequentemente, produzir sentidos.
Escrever é uma atividade comunicativa e por essa razão seu processo de en-
sino e aprendizagem vai além da aquisição do sistema alfabético, ou de um simples
código, é, pois, um sistema de representação da linguagem com uma história social.
De acordo com Teberoski e Colomer (2003), a prática de escrita com foco no
seu uso significativo traz contribuições relevantes para o desenvolvimento de habili-
dades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, desde o processo inicial da
criança no contato com o universo dos textos, até a sua contribuição na construção
desse universo, uma vez que, segundo os PCNS (BRASIL, 2007), para o indivíduo
alcançar o nível básico de produção autônoma de textos, devem ser desenvolvidas
capacidades necessárias ao domínio da escrita desde as primeiras formas de regis-
tro alfabético e ortográfico, afinal, o trabalho com a produção de textos tem como
176
objetivo possibilitar condições para que os alunos sejam capazes de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes, adequados as diferentes situações de comunicação.
Sobre o processo de ensino e aprendizagem da escrita/produção de textos
apresentados pela BNCC58 há duas nomenclaturas distintas referentes às etapas de
apropriação do texto no Ensino Fundamental Inicial. Para os dois primeiros anos, ela
nomeia o eixo de produção como prática de linguagem Escrita, enquanto nos três
últimos anos do Ensino Fundamental ela denomina prática de linguagem Produção
de Textos, encontrando ainda em alguns campos dos três últimos anos uma mescla
das duas nomenclaturas, de acordo com as especificidades descritas nas habilida-
des, e suas intencionalidades.
A Proposta Curricular Pensando em Rede, aponta, por meio dos objetos de
conhecimento e das habilidades da prática de linguagem produção de textos, o que
o professor deve trabalhar, considerando as dimensões inter-relacionadas às práti-
cas de uso e reflexão da língua(gem), tais como: Consideração e reflexão sobre as
condições de produção dos textos que regem a circulação de diferentes gêneros nas
diferentes mídias e campos de atividade humana; dialogia e relação entre textos;
alimentação temática; construção da textualidade; aspectos notacionais e gramati-
cais;, estratégias de produção, revelando um propósito de promover condições de
produção que possibilitem o desenvolvimento de habilidades contextualizadas em
situações reais e efetivas de produção de textos.
58 BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgâ-
nico e progressivo de aprendizagens.
177
Considerando a dimensão estratégia de produção, o professor pode explorar
mais de um objeto de conhecimento e várias habilidades, no qual abordam os ele-
mentos básicos para a construção significativa de um texto, pois assim como no tra-
balho com a leitura, “não se deve conceber que as habilidades de produção sejam
desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações
efetivas de produção de textos” (BRASIL, 2017, p. 76).
Para iniciar uma produção, é importante que o Professor considere o “plane-
jamento de texto” como etapa inicial do processo, que nesta proposta está represen-
tado pela habilidade 05 de 1º ao 5ª ano de Língua Portuguesa.
Ao focalizar essa habilidade o Professor poderá desenvolver aulas partindo
de rodas de conversas, considerando a situação comunicativa, o contexto de produ-
ção e um gênero textual específico para em seguida definir um roteiro de produção
do texto, considerando as características do gênero a ser produzido, por exemplo,
no caso do gênero conto, deve-se definir: a apresentação (onde e quando a história
vai acontecer e quem serão os personagens), a complicação (qual problema deverá
178
ser resolvido pelos personagens), o clímax (momento mais tenso da história, quando
o problema tem que ser resolvido) e o desfecho (como a história termina).
Para a segunda etapa que contempla a dimensão estratégia de produção, a
habilidade 06. Para desenvolver essa habilidade é importante que o professor faça
revisões coletivas do texto em estudo, por exemplo, escolher um texto produzido
pelo aluno; reler e fazer a revisão coletiva realizando as intervenções necessárias,
dando sequência em pontos no texto a partir de uma hierarquização, na qual consi-
dere a coerência, depois a coesão e os marcadores temporais ou discursivos que
ajudam na continuidade do texto.
Partindo para uma terceira etapa da dimensão de estratégia de produção, cu-
jo foco é a edição de textos, conforme a habilidade 07, que possibilita ao Professor
organizar momentos de motivação dando direcionamento para que aluno ao escre-
ver a versão final do texto, por exemplo, um conto, acrescente de forma manual ou
digital, ilustrações, bordas e movimentos, enfim, outros elementos necessários e
adequados ao suporte em que será publicado, assim como ao público alvo, fazendo
as adaptações correlacionadas à temática desenvolvida.
Nesse sentido, o ensino produtivo das práticas de escrita requer que os con-
teúdos a serem ensinados estejam vinculados a um projeto de construção de apren-
dizagem que permita ao professor realizar a transposição didática dos gêneros por
meio de atividades práticas e significativas, considerando os seus elementos consti-
tutivos, como os descritos nas dimensões de produção de textos para que os alunos
consigam e saibam conviver com textos reais, que permeiam as atividades realiza-
das no dia a dia.
III. Oralidade
179
tica implica no desenvolvimento social, emocional e acadêmico de habilidades para
argumentar, defender, avaliar e explorar ambientes.
Os PCNS ainda destacam a necessidades de criar um ambiente de confiança
que estimule a manifestação do que se pensa, do que se sente e do que se é.
Desta forma, o planejamento torna-se imprescindível, exigindo ação pedagógica que
possibilite o desenvolvimento da fala, escuta, e reflexão sobre a língua partindo de
situações do cotidiano para situações de fala mais elaborada.
De acordo com a BNCC (2017), na realização das práticas de oralidade de-
vem ser consideradas as condições de produção e compreensão dos textos orais,
assim como os efeitos de sentido produzidos pelos usos linguísticos e multissemióti-
cos. Nesse contexto, é importante enfocar as diferenças entre a língua falada e es-
crita em situações formais e informais, levando em conta também outras linguagens
como a gestualidade, a expressão facial e os elementos semióticos advindos das
TDIC – Tecnologia Digital de Informação e Comunicação. O organograma abaixo
apresenta estas situações e os possíveis objetivos a elas relacionados.
180
Dado esse tratamento, faz-se necessário conhecer e implementar, nas práti-
cas de sala de aula, estas dimensões, valendo-se dos mais variados recursos da
comunicação oral, tais como:
181
A materialização desta prática (eixo) da oralidade demanda a articulação com
as demais práticas de leitura, de escrita/produção de textos e de análise linguística,
pois como afirma Andrade (2015, p.74) “Todos os eixos estão sempre presentes em
quaisquer propostas de atividades com a língua que se desenvolve na escola. Im-
porta ao docente, sobretudo, calcular a sua dosagem, em cada evento, ora mais vol-
tada para um, ora para dois, ora para mais de dois”.
Além da articulação das práticas, é fundamental abordar metodologias de
aprendizagem que visam levar para sala de aula atividades que motive a participa-
ção nas situações do cotidiano, bem como a formação cidadã.
Sobre metodologias, Santos (2013) sugere algumas atividades envolvendo:
✓ indicação de características típicas de texto orais, como hesitação, repeti-
ções, digressões e trocas de turnos;
✓ observação de postura e do tom de voz, ênfase em determinadas palavras
etc., como nos casos de fala mais planejada, a exemplo dos seminários e dos deba-
tes;
182
✓ adequação da linguagem ao gênero textual, observando níveis de formali-
dade, e correção gramatical, além do público alvo.
183
IV. Análise Linguística/Semiótica
184
Portanto, a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades para ler,
compreender, produzir e revisar textos orais, escritos e mutissemióticos constitui os
pilares que ajudam a sustentar a reflexão sobre a língua proposta pela análise lin-
guística. Por conseguinte, ao trabalhar a leitura na sala de aula é importante chamar
a atenção do aluno para a materialidade do texto, por exemplo, a forma como os
termos anafóricos referenciam o texto e evitam repetições, ou para o modo como as
conjunções direcionam os sentidos do texto.
Da mesma forma, no momento da produção textual deve-se propiciar a refle-
xão sobre a escrita, não a escrita de um texto modelo, pronto e acabado, e do qual o
aluno não participou das reflexões. Mas uma reflexão que tenha como ponto de par-
tida a análise de textos reais, preferencialmente, aqueles produzidos pelos alunos,
de tal modo que eles possam refletir acerca dos “arranjos linguísticos” que realizam
no seu texto.
Consequentemente, é na sala de aula, durante o processo de escrita, revisão
e rescrita do texto do aluno que a análise linguística novamente desempenha papel
significativo, pois favorece a cognição e a metacognição, ou seja, possibilita ao alu-
no usar estratégias para analisar e avaliar conscientemente sua produção, de modo
que tenha a oportunidade de construir e reconstruir seu conhecimento linguístico, a
partir de sua própria experiência com a escrita.
Assim, ao propor o texto como foco de estudo na sala de aula, o Professor
deve ressaltar a materialidade do texto, como a forma composicional (estrutura, coe-
rência, coesão, organização da progressão temática), o contexto de produção (esfe-
ra, interlocutores, finalidade, suporte, etc.), e o estilo (escolhas de léxico, variedades
linguísticas ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos) que carac-
terizam o gênero textual em estudo.
Além disso, deve considerar também os elementos típicos tanto dos gêneros
textuais da oralidade, turno de fala, gestos, e demais elementos paralinguísticos;
quanto dos gêneros textuais multisssemióticos: plano/ângulo/lado, figura/fundo, pro-
fundidade, foco, cor e intensidade, etc.
Diante disso, pode-se concluir que a análise linguística consiste em focalizar
conhecimentos linguístico-discursivos que podem ser mobilizados para construir
sentidos durante a interação e/ou produção de textos orais e escritos, momento em
185
que as escolhas linguísticas devem ser realizadas de modo intencional e consciente
nas diversas situações de letramento. Esses conhecimentos, organizados na BNCC,
são apresentados no organograma abaixo.
186
No Ensino Fundamental Inicial, a articulação dessas práticas tem por objetivo,
basicamente dois processos: a alfabetização que dever ser sistematizada nos dois
primeiros anos; e a ortografização, que complementa a alfabetização e possibilita ao
aluno ampliar seu conhecimento sobre a ortografia do português do Brasil. Esse
processo de ortografização, que começa nos anos iniciais, aprofunda-se a partir do
terceiro ano e se estende para os demais anos do Ensino Fundamental, deve propi-
ciar que o aluno consolide e saiba utilizar, em situações reais de comunicação, as
regularidades contextuais e morfológicas da língua, assim como as irregularidades.
188
ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA - 1º AO 5º ANO
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF15LP01) Identificar a função social de tex-
tos que circulam em campos da vida social
Reconstrução das dos quais participa cotidianamente (a casa, a
condições de produção rua, a comunidade, a escola) e nas mídias
e recepção de textos impressa, de massa e digital, reconhecendo
para que foram produzidos, onde circulam,
quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em
relação ao texto que vai ler (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus
LEITURA / ESCUTA conhecimentos prévios sobre as condições de
(COMPARTILHADA produção e recepção desse texto, o gênero, o
E AUTÔNOMA) suporte e o universo temático, bem como so-
bre saliências textuais, recursos gráficos, ima-
gens, dados da própria obra (índice, prefácio
Estratégia de leitura etc.), confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de textos,
checando a adequação das hipóteses realiza-
das.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas
em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro-
duzido pelo uso de recursos expressivos gráfi-
co-visuais em textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do profes-
sor, o texto que será produzido, considerando
a situação comunicativa, os interlocutores
(quem escreve/para quem escreve); a finali-
dade ou o propósito (escrever para quê); a
circulação (onde o texto vai circular); o suporte
Planejamento de texto (qual é o portador do texto); a linguagem, or-
ganização e forma do texto e seu tema, pes-
quisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessá-
PRODUÇÃO DE rias à produção do texto, organizando em tópi-
TEXTOS cos os dados e as fontes pesquisadas.
(ESCRITA COMPAR- (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido
TILHADA E AUTÔ- com a ajuda do professor e a colaboração dos
NOMA) Revisão de textos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo
cortes, acréscimos, reformulações, correções
de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do
Edição de textos professor, ilustrando, quando for o caso, em
suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive pro-
Utilização de tecnolo- gramas de edição de texto, para editar e publi-
gia digital car os textos produzidos, explorando os recur-
sos multissemióticos disponíveis.
189
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF15LP09) Expressar-se em situações de
Oralidade públi- intercâmbio oral com clareza, preocupando-
ca/Intercâmbio conver- se em ser compreendido pelo interlocutor e
sacional em sala de aula usando a palavra com tom de voz audível,
boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de
professores e colegas, formulando perguntas
Escuta atenta pertinentes ao tema e solicitando esclareci-
mentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da
conversação espontânea presencial, respei-
Características da con- tando os turnos de fala, selecionando e utili-
ORALIDADE versação espontânea zando, durante a conversação, formas de
tratamento adequadas, de acordo com a
situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos
não linguísticos (paralinguísticos) observa-
Aspectos não linguísti-
dos na fala, como direção do olhar, riso,
cos (paralinguísticos) no gestos, movimentos da cabeça (de concor-
ato da fala dância ou discordância), expressão corporal,
tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da intera-
Relato oral/Registro ção oral em diferentes contextos comunicati-
formal e informal vos (solicitar informações, apresentar opini-
ões, informar, relatar experiências etc.).
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias
LEITURA / ESCUTA
Leitura de imagens em em quadrinhos e tirinhas, relacionando ima-
(COMPARTILHADA gens e palavras e interpretando recursos
E AUTÔNOMA) narrativas visuais gráficos (tipos de balões, de letras, onoma-
topeias).
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literá-
LEITURA / ESCUTA rios fazem parte do mundo do imaginário e
(COMPARTILHADA Formação do leitor lite- apresentam uma dimensão lúdica, de encan-
E AUTÔNOMA) rário tamento, valorizando-os, em sua diversidade
cultural, como patrimônio artístico da huma-
nidade.
190
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
GUAGEM MENTO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colabo-
ração com os colegas e com a ajuda do pro-
Leitura colaborativa e fessor e, mais tarde, de maneira autônoma,
autônoma textos narrativos de maior porte como contos
(populares, de fadas, acumulativos, de as-
sombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e con-
cretos, observando efeitos de sentido criados
Apreciação estética /
pelo formato do texto na página, distribuição
Estilo e diagramação das letras, pelas ilustrações e
por outros efeitos visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações
Formação do leitor lite- e outros recursos gráficos.
(EF15LP01-MB) Ler textos verbais e não
rário/Leitura verbais em diferentes suportes.
multissemiótica (EF15LP02-MB) Relacionar textos verbais e
não verbais construindo sentidos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem
ORALIDADE Contagem de histórias apoio de imagem, textos literários lidos pelo
professor.
191
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS
HABILIDADES
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHECIMEN-
LINGUAGEM TO 1º ANO 2º ANO
192
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
PRÁTICAS DE HABILIDADES
OBJETOS DE CONHECIMENTO
LINGUAGEM 1º ANO 2º ANO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF01LP04) Distinguir as
Conhecimento do alfabeto
letras do alfabeto de ou-
do português do Brasil tros sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer
Construção do sistema alfa- o sistema de escrita alfa-
bético bética como representa-
ção dos sons da fala.
(EF02LP02)
Segmentar
palavras em
sílabas e re-
(EF01LP06) Segmentar
mover e subs-
oralmente palavras em
tituir sílabas
sílabas.
iniciais, medi-
ais ou finais
para criar no-
vas palavras.
(EF01LP02 - MB) Escre-
ver o próprio nome e utili-
za-lo como referência
para escrever e ler outras
palavras construindo a
ANÁLISE LIN- correspondência fone-
GUÍSTICA / SE- ma/grafema.
MIÓTICA (EF01LP03 - MB) Reco-
(ALFABETIZA- nhecer que sílabas vari-
ÇÃO) am quanto a sua combi-
Construção do sistema alfa- nação entre consoantes e
bético e da ortografia vogais (CV, CCV, CCV,
CVC, VVC, VCC,
CCVCC) e que vogais
estão presentes em todas
as sílabas.
(EF02LP03)
Ler e escrever
palavras com
correspondên-
cias regulares
diretas entre
letras e fone-
(EF01LP07) Identificar
mas (f, v, t, d,
fonemas e sua represen-
p, b) e corres-
tação por letras.
pondências
regulares con-
textuais (c e q;
e e o, em po-
sição átona
em final de
palavra).
193
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHE-
HABILIDADES
LINGUAGEM CIMENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF02LP04) Ler e
escrever correta-
(EF01LP08) Relacionar ele- mente palavras
mentos sonoros (sílabas, fo- com sílabas CV,
nemas, partes de palavras) V, CVC, CCV,
com sua representação escri- identificando que
ta. existem vogais
em todas as síla-
bas.
(EF02LP05) Ler e
(EF01LP09) Comparar pala-
escrever correta-
vras, identificando semelhan-
mente palavras
ças e diferenças entre sons de
com marcas de
sílabas iniciais, mediais e fi-
nasalidade (til, m,
nais.
n).
(EF02LP06) Per-
Conhecimento do ceber o princípio
(EF01LP10) Nomear as letras
alfabeto do português do alfabeto e recitá-lo na or- acrofônico que
do Brasil opera nos nomes
dem das letras.
das letras do al-
fabeto.
(EF02LP07) Es-
Conhecimento das (EF01LP11) Conhecer, dife- crever palavras,
diversas grafias do renciar e relacionar letras em frases, textos
alfabeto/Acentuação formato imprensa e cursiva, curtos nas formas
maiúsculas e minúsculas. imprensa e cursi-
va.
Segmentação de pa- (EF02LP08)
(EF01LP12) Reconhecer a
lavras / Classificação Segmentar corre-
separação das palavras, na
de palavras por nú- tamente as pala-
escrita, por espaços em bran-
mero de sílabas vras ao escrever
co.
ANÁLISE LIN- frases e textos.
GUÍSTICA / SE- (EF01LP13) Comparar pala-
MIÓTICA vras, identificando semelhan-
(ALFABETIZA- ças e diferenças entre sons de
ÇÃO) Construção do siste-
sílabas iniciais, mediais e fi-
ma alfabético nais.
(EF01LP04 - MB) Conhecer a
ordem alfabética e seus usos
em diferentes gêneros.
(EF02LP09) Usar
(EF01LP14) Identificar outros
adequadamente
sinais no texto além das letras,
Pontuação como pontos finais, de interro-
ponto final, ponto
de interrogação e
gação e exclamação e seus
ponto de excla-
efeitos na entonação.
mação.
194
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHECI-
HABILIDADES
LINGUAGEM MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF02LP10) Iden-
tificar sinônimos
de palavras de
(EF01LP15) Agrupar texto lido, deter-
palavras pelo critério de minando a dife-
Sinonímia e antonímia / aproximação de significa- rença de sentido
Morfologia / Pontuação do (sinonímia) e separar entre eles, e for-
palavras pelo critério de mar antônimos de
oposição de significado palavras encon-
(antonímia). tradas em texto
lido pelo acrésci-
mo do prefixo de
negação in-/im-.
(EF02LP11) For-
mar o aumentati-
vo e o diminutivo
Morfologia de palavras com
os sufixos -ão e -
inho/-zinho.
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN-
CONHECIMEN-
GUAGEM 1º ANO 2º ANO
TO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa
autonomia, listas, agendas, calendários, visos, convi-
tes, receitas, instruções de montagem (digitais ou im-
pressos), dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(EF01LP16) Ler e compre- (EF02LP12) Ler e
LEITURA / ESCUTA
Compreensão ender, em colaboração com compreender com certa
(COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) em leitura os colegas e com a ajuda do autonomia cantigas,
professor, quadras, quadri- letras de canção, den-
nhas, parlendas, trava- tre outros gêneros do
línguas, dentre outros gêne- campo da vida cotidia-
ros do campo da vida cotidi- na, considerando a
ana, considerando a situa- situação comunicativa
ção comunicativa e o te- e o tema/assunto do
ma/assunto do texto e rela- texto e relacionando
cionando sua forma de or- sua forma de organiza-
ganização à sua finalidade. ção à sua finalidade.
195
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO-
GUAGEM NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF01LP17) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a
(EF02LP13) Planejar e
ajuda do professor, listas,
produzir bilhetes e
agendas, calendários,
cartas, em meio im-
avisos, convites, receitas,
presso e/ou digital,
instruções de montagem e
dentre outros gêneros
legendas para álbuns,
do campo da vida coti-
fotos ou ilustrações (digi-
diana, considerando a
tais ou impressos), dentre
situação comunicativa
outros gêneros do campo
e o te-
da vida cotidiana, conside-
ma/assunto/finalidade
ESCRITA Escrita autôno- rando a situação comuni- do texto.
cativa e o te-
(COMPARTILHADA E ma e comparti-
ma/assunto/finalidade do
AUTÔNOMA) lhada texto.
(EF01LP18) Registrar, em
colaboração com os cole- (EF02LP14) Planejar e
gas e com a ajuda do produzir pequenos
professor, cantigas, qua- relatos de observação
dras, quadrinhas, parlen- de processos, de fatos,
das, trava-línguas, dentre de experiências pesso-
outros gêneros do campo ais, mantendo as ca-
da vida cotidiana, conside- racterísticas do gênero,
rando a situação comuni- considerando a situa-
cativa e o te- ção comunicativa e o
ma/assunto/finalidade do tema/assunto do texto.
texto.
OBJETOS DE CO- HABILIDADES
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em cola-
boração com os colegas e com a ajuda
do professor, (re)contagens de histórias,
ESCRITA
Escrita comparti- poemas e outros textos versificados (le-
(COMPARTILHADA E AUTÔ- tras de canção, quadrinhas, cordel), poe-
NOMA) lhada mas visuais, tiras e histórias em quadri-
nhos, dentre outros gêneros do campo
artístico-literário, considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
196
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
CONHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colabo-
ração com os colegas e com a ajuda do pro-
fessor, recados, avisos, convites, receitas,
instruções de montagem, dentre outros gê-
neros do campo da vida cotidiana, que pos-
sam ser repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
197
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS – Continuação
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
CONHECIMEN-
TO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicató-
ria, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textu-
ais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil);
comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e
do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notí-
cias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação co-
municativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os
LEITURA /
colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios pu-
ESCUTA
Compreensão blicitários e textos de campanhas de conscientização desti-
(COMPARTI-
em leitura nados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo
LHADA E AU-
publicitário, considerando a situação comunicativa e o te-
TÔNOMA)
ma/assunto do texto.
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhe-
tos, regras e regulamentos que organizam a vida na comuni-
dade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação
cidadã, considerando a situação comunicativa e o te-
ma/assunto do texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, man-
chetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e
notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos,
dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e
textos de campanhas de conscientização destinados ao pú-
blico infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário,
considerando a situação comunicativa e o te-
ESCRITA ma/assunto/finalidade do texto.
(COMPARTI- Escrita com- (EF02LP18) Planejar e
LHADA E AU- partilhada produzir cartazes e
TÔNOMA) folhetos para divulgar
(EF01LP21) Escrever, em colabo-
eventos da escola ou
ração com os colegas e com a
da comunidade, utili-
ajuda do professor, listas de regras
zando linguagem per-
e regulamentos que organizam a
suasiva e elementos
vida na comunidade escolar, dentre
textuais e visuais (ta-
outros gêneros do campo da atua-
manho da letra, leiau-
ção cidadã, considerando a situa-
te, imagens) adequa-
ção comunicativa e o tema/assunto
dos ao gênero, consi-
do texto.
derando a situação
comunicativa e o te-
ma/assunto do texto.
198
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
HABILIDADES
OBJETOS DE CONHECI-
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
MENTO
1º ANO 2º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF02LP19) Planejar e
produzir, em colabora-
ção com os colegas e
com a ajuda do pro-
fessor, notícias curtas
para público infantil,
para compor jornal
falado que possa ser
repassado oralmente
ou em meio digital, em
áudio ou vídeo, dentre
outros gêneros do
campo jornalístico,
ORALIDADE Produção de texto oral considerando a situa-
ção comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colabora-
ção com os colegas e com a ajuda
do professor, slogans e peça de
campanha de conscientização desti-
nada ao público infantil que possam
ser repassados oralmente por meio
de ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situação co-
municativa e o te-
ma/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir,
em fotolegendas de notícias, álbum
de fotos digital noticioso, cartas de
leitor (revista infantil), digitais ou
impressos, a formatação e diagra-
mação específica de cada um des-
ses gêneros, inclusive em suas ver-
sões orais.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA / SE-
Forma de composição (EF12LP15) Identificar a forma de
MIÓTICA
do texto composição de slogans publicitários.
(ALFABETIZAÇÃO)
(EF12LP16) Identificar e reproduzir,
em anúncios publicitários e textos de
campanhas de conscientização des-
tinados ao público infantil (orais e
escritos, digitais ou impressos), a
formatação e diagramação específi-
ca de cada um desses gêneros, in-
clusive o uso de imagens.
199
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO- HABILIDADES
GUAGEM NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lingua-
gem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendi-
zagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa digital: enunciados de
tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevis-
tas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor enun-
ciados de tarefas escolares, diagramas, curiosida-
Compreensão em
des, pequenos relatos de experimentos, entrevis-
leitura tas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros
gêneros do campo investigativo, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP20) Reconhe-
cer a função de textos
utilizados para apresen-
LEITURA / ESCUTA tar informações coleta-
Imagens analíticas
(COMPARTILHADA E das em atividades de
AUTÔNOMA em textos pesquisa (enquetes,
pequenas entrevistas,
registros de experimen-
tações).
(EF02LP21) Explorar,
com a mediação do
professor, textos infor-
Pesquisa mativos de diferentes
ambientes digitais de
pesquisa, conhecendo
suas possibilidades.
(EF01LP22) Planejar e (EF02LP22) Planejar e
produzir, em colabora- produzir, em colaboração
ção com os colegas e com os colegas e com a
com a ajuda do profes- ajuda do professor, pe-
sor, diagramas, entre- quenos relatos de expe-
rimentos, entrevistas,
vistas, curiosidades,
verbetes de enciclopédia
Produção de textos dentre outros gêneros
infantil, dentre outros
do campo investigativo, gêneros do campo inves-
digitais ou impressos, tigativo, digitais ou im-
ESCRITA
considerando a situa- pressos, considerando a
(COMPARTILHADA E
ção comunicativa e o situação comunicativa e o
AUTÔNOMA)
tema/assunto/finalidade tema/assunto/finalidade
do texto. do texto.
(EF02LP23) Planejar e
produzir, com certa
autonomia, pequenos
Escrita autônoma registros de observação
de resultados de pes-
quisa, coerentes com
um tema investigado.
200
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO- HABILIDADES
GUAGEM NHECIMENTO 1º ANO 2º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lingua-
gem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendi-
zagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa digital: enunciados de
tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevis-
tas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF02LP24) Planejar e
produzir, em colabora-
(EF01LP23) Planejar e ção com os colegas e
produzir, em colaboração com a ajuda do pro-
com os colegas e com a fessor, relatos de ex-
ajuda do professor, entre- perimentos, registros
vistas, curiosidades, den- de observação, entre-
tre outros gêneros do vistas, dentre outros
Planejamento de campo investigativo, que gêneros do campo
ORALIDADE texto oral possam ser repassados investigativo, que pos-
Exposição oral oralmente por meio de sam ser repassados
ferramentas digitais, em oralmente por meio de
áudio ou vídeo, conside- ferramentas digitais,
rando a situação comuni- em áudio ou vídeo,
cativa e o te- considerando a situa-
ma/assunto/finalidade do ção comunicativa e o
texto. te-
ma/assunto/finalidade
do texto.
(EF02LP25) Identificar
(EF01LP24) Identificar e
e reproduzir, em rela-
reproduzir, em enuncia-
tos de experimentos,
Forma de composi- dos de tarefas escolares, entrevistas, verbetes
ANÁLISE LINGUÍSTI- ção dos tex- diagramas, entrevistas,
de enciclopédia infan-
curiosidades, digitais ou
CA / SEMIÓTICA tos/Adequação do impressos, a formatação til, digitais ou impres-
(ALFABETIZAÇÃO) texto às normas de e diagramação específica sos, a formatação e
escrita diagramação específi-
de cada um desses gêne-
ca de cada um desses
ros, inclusive em suas
gêneros, inclusive em
versões orais.
suas versões orais.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
(EF02LP26) Ler e
compreender, com
certa autonomia, tex-
Formação do leitor
tos literários, de gêne-
literário ros variados, desen-
LEITURA/ESCUTA
volvendo o gosto pela
(COMPARTILHADA E
leitura.
AUTÔNOMA)
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versi-
Apreciação estéti- ficados, observando rimas, sonoridades, jogos de
palavras, reconhecendo seu pertencimento ao
ca/Estilo mundo imaginário e sua dimensão de encantamen-
to, jogo e fruição.
201
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS (Continuação)
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO-
GUAGEM NHECIMENTO
1º ANO 2º ANO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
(EF01LP25) Produzir, tendo o
professor como escriba, re-
contagens de histórias lidas
(EF02LP27) Re-
pelo professor, histórias ima-
escrever textos
ginadas ou baseadas em li-
narrativos literá-
vros de imagens, observando
rios lidos pelo
a forma de composição de
ESCRITA professor.
Escrita autônoma e textos narrativos (persona-
(COMPARTILHADA E gens, enredo, tempo e espa-
AUTÔNOMA) compartilhada
ço).
(EF01LP05-MB) Conhecer e
usar palavras ou expressões
que estabelecem a coesão:
progressão do tempo, marca-
ção do tempo e espaço e rela-
ções de causalidades.
(EF02LP28) Re-
conhecer o confli-
to gerador de
(EF01LP26) Identificar ele- uma narrativa
mentos de uma narrativa lida ficcional e sua
Formas de compo-
ou escutada, incluindo perso- resolução, além
sição de narrativas nagens, enredo, tempo e es- de palavras, ex-
paço. pressões e frases
que caracterizam
personagens e
ANÁLISE LINGUÍS- ambientes.
TICA / SEMIÓTICA Formas de compo- (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados,
(ALFABETIZAÇÃO) rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras,
sição de textos poé- expressões, comparações, relacionando-as com
ticos sensações e associações.
(EF02LP29) Ob-
servar, em poe-
mas visuais, o
Formas de compo-
formato do texto
sição de textos poé- na página, as
ticos visuais ilustrações e ou-
tros efeitos visu-
ais.
202
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHECIMEN- HABILIDADES
LINGUAGEM TO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
203
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE OBJETOS DE CO- HABILIDADES
LINGUAGEM NHECIMENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
205
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN-
CONHECI-
GUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF04LP05) Identifi- (EF05LP04)
car a função na leitu- Diferenciar, na
(EF03LP07) Identi-
ra e usar, adequa- leitura de textos,
ficar a função na
damente, na escrita vírgula, ponto e
leitura e usar na
ponto final, de inter- vírgula, dois-
escrita ponto final,
rogação, de excla- pontos e reco-
Pontua- ponto de interroga-
mação, dois-pontos nhecer, na leitu-
ção ção, ponto de ex-
e travessão em diá- ra de textos, o
clamação e, em
logos (discurso dire- efeito de sentido
diálogos (discurso
to), vírgula em enu- que decorre do
direto), dois-pontos
merações e em se- uso de reticên-
e travessão.
paração de vocativo cias, aspas,
e de aposto. parênteses.
(EF05LP05)
Identificar a
expressão de
presente, pas-
sado e futuro
em tempos ver-
ANÁLISE LINGUÍS- bais do modo
TICA/SEMIÓTICA indicativo.
(ORTOGRAFIZA- (EF05LP06)
ÇÃO) Morfolo- Flexionar, ade-
gia (EF03LP08) Identi- (EF04LP06) Identifi- quadamente, na
ficar e diferenciar, car em textos e usar escrita e na
em textos, substan- na produção textual oralidade, os
tivos e verbos e a concordância entre verbos em con-
suas funções na substantivo ou pro- cordância com
oração: agente, nome pessoal e ver- pronomes pes-
ação, objeto da bo (concordância soais/nomes
ação. verbal). sujeitos da ora-
ção.
(EF04LP07) Identifi-
(EF03LP09) Identi- car em textos e usar
ficar, em textos, na produção textual
adjetivos e sua a concordância entre
Morfos-
função de atribui- artigo, substantivo e
sintaxe ção de proprieda- adjetivo (concordân-
des aos substanti- cia no grupo nomi-
vos. nal).
206
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- DE CO-
GUAGEM NHECI- 3º ANO 4º ANO 5º ANO
MENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual
Morfolo-
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como re-
gia curso coesivo anafórico.
(EF05LP07)
Identificar, em
textos, o uso de
conjunções e a
relação que
estabelecem
entre partes do
texto: adição,
ANÁLISE LINGUÍS- oposição, tem-
TICA/SEMIÓTICA po, causa, con-
(ORTOGRAFIZA- dição, finalida-
ÇÃO) de.
(EF03LP10) Reco-
nhecer prefixos e
(EF04LP08) Reco- (EF05LP08)
sufixos produtivos na
nhecer e grafar, Diferenciar pa-
formação de pala-
corretamente, pala- lavras primiti-
vras derivadas de
vras derivadas com vas, derivadas e
substantivos, de
os sufixos -agem, - compostas, e
adjetivos e de ver-
oso, -eza, -izar/-isar derivadas por
bos, utilizando-os
(regulares morfoló- adição de prefi-
para compreender
gicas). xo e de sufixo.
palavras e para for-
mar novas palavras.
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo:
agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jo-
gos e brincadeiras.
(EF03LP11) Ler e (EF05LP09) Ler
(EF04LP09) Ler e
compreender, com e compreender,
compreender, com
autonomia, textos com autonomia,
autonomia, boletos,
injuntivos instrucio- textos instrucio-
faturas e carnês,
nais (receitas, instru- nal de regras de
dentre outros gêne-
ções de montagem jogo, dentre
ros do campo da
etc.), com a estrutura outros gêneros
vida cotidiana, de
Compre- própria desses textos do campo da
LEITURA/ESCUTA acordo com as
(verbos imperativos, vida cotidiana,
(COMPARTILHADA ensão em indicação de passos convenções do
de acordo com
E AUTÔNOMA) leitura gênero (campos,
a ser seguidos) e as convenções
itens elencados,
mesclando palavras, do gênero e
medidas de con-
imagens e recursos considerando a
sumo, código de
gráficovisuais, consi- situação comu-
barras) e conside-
derando a situação nicativa e a
rando a situação
comunicativa e o finalidade do
comunicativa e a
tema/assunto do texto.
finalidade do texto.
texto.
207
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE CO- HABILIDADES
GUAGEM NHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO
(EF04LP10) (EF05LP10)
Ler e compre- Ler e com-
ender, com preender,
(EF03LP12) Ler e
autonomia, com auto-
compreender, com
cartas pesso- nomia, ane-
autonomia, cartas
ais de recla- dotas, piadas
pessoais e diários,
mação, dentre e cartuns,
com expressão de
outros gêneros dentre outros
sentimentos e opini-
do campo da gêneros do
LEITURA/ESCUTA ões, dentre outros
Compreensão vida cotidiana, campo da
(COMPARTILHADA gêneros do campo
em leitura de acordo com vida cotidia-
E AUTÔNOMA) da vida cotidiana, de
as convenções na, de acor-
acordo com as con-
do gênero car- do com as
venções do gênero
ta e conside- convenções
carta e considerando
rando a situa- do gênero e
a situação comuni-
ção comunica- considerando
cativa e o te-
tiva e o te- a situação
ma/assunto do texto.
ma/assunto/fin comunicativa
alidade do e a finalidade
texto. do texto.
(EF04LP11)
Planejar e pro-
duzir, com
autonomia,
(EF05LP11)
cartas pesso-
Registrar,
ais de recla-
(EF03LP13) Plane- com auto-
mação, dentre
jar e produzir cartas nomia, ane-
outros gêneros
pessoais e diários, dotas, piadas
do campo da
com expressão de e cartuns,
vida cotidiana,
sentimentos e opini- dentre outros
PRODUÇÃO DE de acordo com
ões, dentre outros gêneros do
TEXTOS as convenções
gêneros do campo campo da
(ESCRITA COM- Escrita colabora- do gênero car-
da vida cotidiana, de vida cotidia-
PARTILHADA E AU- tiva ta e com a
acordo com as con- na, de acor-
TÔNOMA) estrutura pró-
venções dos gêne- do com as
pria desses
ros carta e diário e convenções
textos (proble-
considerando a situ- do gênero e
ma, opinião,
ação comunicativa e considerando
argumentos),
o tema/assunto do a situação
considerando a
texto. comunicativa
situação co-
e a finalidade
municativa e o
do texto.
te-
ma/assunto/fin
alidade do
texto.
208
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECI-
LINGUAGEM
MENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
(EF05LP12)
Planejar e pro-
(EF03LP14) Planejar e
duzir, com auto-
produzir textos injunti-
nomia, textos
vos instrucionais, com
instrucionais de
a estrutura própria
regras de jogo,
desses textos (verbos
ESCRITA dentre outros
imperativos, indicação
(COMPARTI- gêneros do
Escrita cola- de passos a ser se-
LHADA E AU- campo da vida
borativa guidos) e mesclando
TÔNOMA) cotidiana, de
palavras, imagens e
acordo com as
recursos gráfico-
convenções do
visuais, considerando
gênero e consi-
a situação comunicati-
derando a situa-
va e o tema/assunto
ção comunicati-
do texto.
va e a finalidade
do texto.
(EF05LP13)
Assistir, em
(EF04LP12) Assis-
vídeo digital, a
tir, em vídeo digital,
(EF03LP15) Assistir, postagem de
a programa infantil
em vídeo digital, a vlog infantil de
com instruções de
programa de culinária críticas de brin-
Produção de montagem, de jo-
ORALIDADE infantil e, a partir dele, quedos e livros
texto oral gos e brincadeiras
planejar e produzir de literatura
e, a partir dele,
receitas em áudio ou infantil e, a partir
planejar e produzir
vídeo. dele, planejar e
tutoriais em áudio
produzir rese-
ou vídeo.
nhas digitais em
áudio ou vídeo.
(EF04LP13) Identi-
(EF03LP16) Identificar ficar e reproduzir,
e reproduzir, em textos em textos injuntivos
injuntivos instrucionais instrucionais (ins- (EF05LP14)
(receitas, instruções truções de jogos Identificar e
de montagem, digitais digitais ou impres- reproduzir, em
ou impressos), a for- sos), a formatação textos de rese-
ANÁLISE LIN-
matação própria des- própria desses nha crítica de
GUÍSTI-
Forma de ses textos (verbos textos (verbos im- brinquedos ou
CA/SEMIÓTIC
A
composição imperativos, indicação perativos, indicação livros de literatu-
do texto de passos a ser se- de passos a ser ra infantil, a
(ORTOGRAFI-
guidos) e a diagrama- seguidos) e formato formatação pró-
ZAÇÃO)
ção específica dos específico dos tex- pria desses
textos desses gêneros tos orais ou escri- textos (apresen-
(lista de ingredientes tos desses gêneros tação e avalia-
ou materiais e instru- (lista/apresentação ção do produto).
ções de execução – de materiais e ins-
"modo de fazer"). truções/passos de
jogo).
209
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS
PRÁTICAS DE DE CO- HABILIDADES
LINGUAGEM NHECI-
MENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
(EF03LP17) Identificar e
reproduzir, em gêneros
epistolares e diários, a
formatação própria desses
ANÁLISE LIN- Forma de textos (relatos de aconte-
GUÍSTI-
composi- cimentos, expressão de
CA/SEMIÓTICA
ção do vivências, emoções, opini-
(ORTOGRAFIZA-
texto ões ou críticas) e a diagra-
ÇÃO)
mação específica dos tex-
tos desses gêneros (data,
saudação, corpo do texto,
despedida, assinatura).
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE
DE CONHE-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CIMENTO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF05LP15)
Ler/assistir e
compreender,
(EF03LP18) Ler e compre-
com autonomia,
ender, com autonomia,
notícias, reporta-
cartas dirigidas a veículos (EF04LP14)
gens, vídeos em
da mídia impressa ou digi- Identificar, em
vlogs argumenta-
tal (cartas de leitor e de notícias, fatos,
tivos, dentre ou-
reclamação a jornais, revis- participantes,
tros gêneros do
tas) e notícias, dentre ou- local e mo-
campo político-
tros gêneros do campo mento/tempo
cidadão, de acor-
LEITU- jornalístico, de acordo com da ocorrência
do com as con-
RA/ESCUTA as convenções do gênero do fato notici-
Compre- venções dos gê-
(COMPARTI- carta e considerando a ado.
LHADA E AU-
ensão em situação comunicativa e o
neros e conside-
leitura rando a situação
TÔNOMA) tema/assunto do texto.
comunicativa e o
tema/assunto do
texto.
(EF03LP19) Identificar e (EF04LP15) (EF05LP16)
discutir o propósito do uso Distinguir fatos Comparar infor-
de recursos de persuasão de opini- mações sobre um
(cores, imagens, escolha ões/sugestões mesmo fato vei-
de palavras, jogo de pala- em textos culadas em dife-
vras, tamanho de letras) (informativos, rentes mídias e
em textos publicitários e de jornalísticos, concluir sobre
propaganda, como elemen- publicitários qual é mais confi-
tos de convencimento. etc.). ável e por quê.
210
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
PRÁTICAS OBJETOS HABILIDADES
DE LINGUA- DE CONHE-
GEM CIMENTO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF04LP16) Pro- (EF05LP17) Pro-
duzir notícias sobre duzir roteiro para
fatos ocorridos no edição de uma
(EF03LP20) Produzir
universo escolar, reportagem digital
cartas dirigidas a veículos
digitais ou impres- sobre temas de
da mídia impressa ou
sas, para o jornal interesse da tur-
digital (cartas do leitor ou
PRODUÇÃO da escola, notician- ma, a partir de
de reclamação a jornais
DE TEXTOS Escrita do os fatos e seus buscas de infor-
ou revistas), dentre outros
(ESCRITA atores e comentan- mações, imagens,
COMPARTI-
colaborati- gêneros do campo políti- do decorrências, de áudios e vídeos
co-cidadão, com opiniões
LHADA E va acordo com as na internet, de
e críticas, de acordo com
AUTÔNOMA) convenções do acordo com as
as convenções do gênero
gênero notícia e convenções do
carta e considerando a
considerando a gênero e conside-
situação comunicativa e o
situação comunica- rando a situação
tema/assunto do texto.
tiva e o te- comunicativa e o
ma/assunto do tema/assunto do
texto. texto.
212
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE
DE CONHE-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CIMENTO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais
deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comen-
tários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Ado-
lescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
(EF05LP20) Anali-
sar a validade e
força de argumen-
(EF03LP23) Analisar o
tos em argumenta-
uso de adjetivos em
ções sobre produ-
cartas dirigidas a veícu-
tos de mídia para
los da mídia impressa
público infantil (fil-
ou digital (cartas do
mes, desenhos
leitor ou de reclamação
animados, HQs,
ANÁLISE LIN- a jornais ou revistas),
Forma de digitais ou impressas. games etc.), com
GUÍSTI-
base em conheci-
CA/SEMIÓTIC composi-
mentos sobre os
A ção dos mesmos.
(ORTOGRAFI- textos (EF04LP18) Ana- (EF05LP21) Anali-
ZAÇÃO)
lisar o padrão sar o padrão ento-
entonacional e a nacional, a expres-
expressão facial e são facial e corpo-
corporal de ânco- ral e as escolhas
ras de jornais de variedade e
radiofônicos ou registro lingüísticos
televisivos e de de vloggers de
entrevistado- vlogs opinativos ou
res/entrevistados. argumentativos.
OBJETOS HABILIDADES
PRÁTICAS DE
DE CONHE-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CIMENTO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF05LP22) Ler
(EF03LP24) Ler/ouvir (EF04LP19) Ler e e compreender
e compreender, com compreender tex- verbetes de
LEITU- autonomia, relatos de tos expositivos de dicionário, iden-
RA/ESCUTA
Compreen- observações e de divulgação científi- tificando a estru-
(COMPARTI- tura, as infor-
LHADA E AU-
são em pesquisas em fontes ca para crianças, mações grama-
TÔNOMA) leitura de informações, con- considerando a ticais (significa-
siderando a situação situação comunica- do de abreviatu-
comunicativa e o te- tiva e o tema/ as- ras) e as infor-
ma/assunto do texto. sunto do texto. mações semân-
ticas.
213
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECIMEN-
LINGUAGEM 3º ANO 4º ANO 5º ANO
TO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF04LP20) Reco-
nhecer a função de (EF05LP23)
gráficos, diagramas Comparar in-
Imagens
e tabelas em textos, formações
analíticas
como forma de apresentadas
em textos
apresentação de em gráficos ou
dados e informa- tabelas.
ções.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do profes-
sor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e
Pesquisa
naturais, em textos que circulam em meios impressos ou
digitais.
(EF03LP25) Pla- (EF04LP21) Plane- (EF05LP24)
nejar e produzir jar e produzir textos Planejar e pro-
textos para apre- sobre temas de inte- duzir texto sobre
sentar resultados resse, com base em tema de interes-
de observações e resultados de obser- se, organizando
de pesquisas em vações e pesquisas resultados de
fontes de infor- em fontes de infor- pesquisa em
Produção mações, incluin- mações impressas fontes de infor-
mação impres-
de textos do, quando perti- ou eletrônicas, inclu- sas ou digitais,
nente, imagens, indo, quando perti- incluindo ima-
diagramas e grá- nente, imagens e gens e gráficos
ficos ou tabelas gráficos ou tabelas ou tabelas, con-
PRODUÇÃO DE simples, conside- simples, conside- siderando a
TEXTOS
rando a situação rando a situação situação comu-
(ESCRITA COM-
PARTILHADA E comunicativa e o comunicativa e o nicativa e o
AUTÔNOMA) tema/assunto do tema/assunto do tema/assunto do
texto. texto. texto.
(EF05LP25)
(EF04LP22) Plane- Planejar e pro-
jar e produzir, com duzir, com certa
certa autonomia, autonomia, ver-
verbetes de enciclo- betes de dicio-
pédia infantil, digitais nário, digitais ou
Escrita
ou impressos, con- impressos, con-
autônoma siderando a
siderando a situação
comunicativa e o situação comu-
te- nicativa e o
te-
ma/assunto/finalidad
ma/assunto/final
e do texto. idade do texto.
214
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
OBJETOS DE HABILIDADES
PRÁTICAS DE
CONHECIMEN-
LINGUAGEM
TO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de traba-
Escuta de tex- lhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinen-
tos orais tes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que ne-
cessário.
Compreensão (EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações
ORALIDADE de textos orais formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em
Planejamento sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (ima-
de texto oral gens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro es-
Exposição oral crito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à
situação comunicativa.
(EF05LP26) Utili-
(EF03LP26) Identi- zar, ao produzir o
ficar e reproduzir, texto, conheci-
em relatórios de mentos linguísti-
observação e pes- cos e gramaticais:
Forma de quisa, a formatação regras sintáticas
ANÁLISE LIN- composição
e diagramação de concordância
GUÍSTI-
dos textos específica desses nominal e verbal,
CA/SEMIÓTICA
Adequação do gêneros (passos ou convenções de
(ORTOGRAFI-
texto às nor- listas de itens, ta- escrita de cita-
ZAÇÃO)
mas de escrita belas, ilustrações, ções, pontuação
gráficos, resumo (ponto final, dois-
dos resultados), pontos, vírgulas
inclusive em suas em enumerações)
versões orais. e regras ortográfi-
cas.
(EF04LP23) Iden-
tificar e reprodu-
zir, em verbetes (EF05LP27) Utili-
de enciclopédia zar, ao produzir o
infantil, digitais ou texto, recursos de
impressos, a for- coesão pronomi-
Forma de matação e dia- nal (pronomes
ANÁLISE LIN-
gramação especí- anafóricos) e
GUÍSTI- composição
fica desse gênero articuladores de
CA/SEMIÓTICA dos textos (título do verbete, relações de senti-
(ORTOGRAFI- Coesão e arti- definição, deta- do (tempo, causa,
ZAÇÃO) culadores lhamento, curiosi- oposição, conclu-
dades), conside- são, compara-
rando a situação ção), com nível
comunicativa e o adequado de
te- informatividade.
ma/assunto/finalid
ade do texto.
215
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE
GUAGEM CONHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a lin-
guagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF04LP24) Identificar e
Forma de com- reproduzir, em seu for-
ANÁLISE LINGUÍS- posição dos mato, tabelas, diagra-
TICA/SEMIÓTICA textos mas e gráficos em rela-
(ORTOGRAFIZA- Adequação do tórios de observação e
ÇÃO) texto às nor- pesquisa, como forma
mas de escrita de apresentação de
dados e informações.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma,
Formação do textos literários de diferentes gêneros e extensões, in-
leitor literário clusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo prefe-
rências por gêneros, temas, autores.
Formação do (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos,
leitor literário/ observando o efeito de sentido de verbos de enunciação
Leitura multis- e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no
LEITURA/ESCUTA
semiótica discurso direto.
(COMPARTILHADA
E AUTÔNOMA) (EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versifica-
Apreciação dos, observando rimas, aliterações e diferentes modos
estética/Estilo de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de
sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (es-
Textos dramá- crito para ser encenado) e sua organização por meio de
ticos diálogos entre personagens e marcadores das falas das
personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa auto-
nomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de
eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido
Escrita autô- do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de
PRODUÇÃO DE personagens.
noma e com-
TEXTOS (EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia,
(ESCRITA COM- partilhada narrativas ficcionais que apresentem cenários e perso-
PARTILHADA E nagens, observando os elementos da estrutura narrati-
AUTÔNOMA) va: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção do discurso indireto e discurso direto.
EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia,
Escrita autô- textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de
noma palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recur-
sos visuais e sonoros.
216
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO (Continuação)
HABILIDADES
PRÁTICAS DE LIN- OBJETOS DE
GUAGEM CONHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre ou-
tros.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura
Declamação e interpretação adequadas.
(EF04LP27) (EF05LP25) Representar
Recitar cordel e cenas de textos dramáti-
cantar repentes cos, reproduzindo as falas
ORALIDADE
Performances e emboladas, das personagens, de
orais observando as acordo com as rubricas
rimas e obede- de interpretação e movi-
cendo ao ritmo e mento indicadas pelo
à melodia. autor.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, persona-
Formas de
gem central, conflito gerador, resolução e o ponto de
composição de vista com base no qual histórias são narradas, diferenci-
narrativas ando narrativas em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso
Discurso direto direto, determinando o efeito de sentido de verbos de
e indireto enunciação e explicando o uso de variedades linguísti-
cas no discurso direto, quando for o caso.
Forma de com- (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos
posição de tex- de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e
tos poéticos sonoros e de metáforas.
(EF05L
P28)
Obser-
var, em
ciberpo-
ANÁLISE LINGUÍS- emas e
TICA/SEMIÓTICA minicon-
(ORTOGRAFIZA- tos in-
ÇÃO) (EF04LP26) Observar, fantis
Forma de com-
em poemas concretos, o em mí-
posição de tex-
formato, a distribuição e a dia digi-
tos poéticos diagramação das letras tal, os
visuais do texto na página. recursos
multis-
semióti-
cos
presen-
tes nes-
ses
textos
digitais.
(EF04LP27) Identificar,
Forma de com-
em textos dramáticos,
posição de tex- marcadores das falas das
tos dramáticos personagens e de cena.
217
4.1.2 Componente Curricular Arte
218
ção (fazer artísticos), Crítica (novas compreensões do espaço em que vive), Este-
sia (experiência, sensibilidade), Expressão (manifestações às criações subjetivas),
Fruição (deleite, ao prazer, ao estranhamento abertura para se sensibilizar) e Re-
flexão (construção de argumentos e ponderações sobre o processo criativo), o pro-
fessor precisa observar espaços e matérias bem como as técnicas para o fazer arte,
estimular a leitura de imagem, pintura, recorte, visita a ateliês e museus, etc.
Diante disso, é necessária uma prática que leve o educando a vivenciar e ex-
perimentar construções artísticas como dramatizações, movimentos corporais, co-
res, ritmo e sons. Sentir, criar e recriar individualmente e coletivamente a partir de
sua cultura local, aprendizagens que precisam ser orientadas, planejadas e avalia-
das com muita competência.
219
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE ARTE
220
221
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE ARTE
A Arte (artes visuais, música, teatro, dança, artes integradas) faz parte da vida
do ser humano como instrumento de leitura de mundo e de si mesmo, que possibili-
ta-o atuar como protagonista. As linguagens artísticas são diferenciadas por seu as-
222
pecto lúdico e metodologias ativas, utilização dos espaços formal e informal o que
contribui na prática do Professor que atua nos anos iniciais.
223
Todas essas unidades dialogam com uma nova linguagem recomendada pela
Proposta Curricular Pensando em Rede: as Artes Integradas. Nessa unidade temáti-
ca propomos que o Professor explore os espaços fora da sala de aula (sala de in-
formática, sala de leitura, pátios, quadra, etc.) para desenvolver atividades de ví-
deos, fotografias, estudos tecnológicos e projetos que possam valorizar o patrimônio
cultural material e imaterial, as manifestações culturais e suas matrizes estéticas,
dentre outros.
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distin-
tas das artes visuais tradicionais e contemporâ-
Contextos e práti- neas, cultivando a percepção, o imaginário, a
cas capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
224
ARTE 1º AO 5º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes
visuais de modo individual, coletivo e colabora-
Processos de cri- tivo, explorando diferentes espaços da escola e
ação da comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as
dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias
Sistemas da lin-
guagem
do sistema das artes visuais (museus, galerias,
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas
distintas de manifestações da dança presentes
em diferentes contextos, cultivando a percep-
Contextos e práti- ção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e
cas o repertório corporal.
(EF02AR01 - MB) Reconhecer as danças regionais
tais como: carimbó, festas juninas, cirandas dentre
outras e expressar-se por meio delas.
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as par-
tes do corpo e destas com o todo corporal na
construção do movimento dançado.
Elementos da lin- (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de
guagem orientação no espaço (deslocamentos, planos,
DANÇA direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento
(lento, moderado e rápido) na construção do
movimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos
dançados de modo individual, coletivo e colabo-
rativo, considerando os aspectos estruturais,
dinâmicos e expressivos dos elementos consti-
tutivos do movimento, com base nos códigos de
Processos de cri-
dança.
ação
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem pre-
conceito, as experiências pessoais e coletivas
em dança vivenciadas na escola, como fonte
para a construção de vocabulários e repertórios
próprios.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente
diversas formas e gêneros de expressão musi-
cal, reconhecendo e analisando os usos e as
Contextos e práti-
MÚSICA cas
funções da música em diversos contextos de
circulação, em especial, aqueles da vida cotidi-
ana.
225
ARTE 1º AO 5º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos
constitutivos da música (altura, intensidade,
Elementos da lin- timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos,
guagem brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação
musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas,
como as existentes no próprio corpo (palmas,
voz, percussão corporal), na natureza e em ob-
Materialidades
jetos cotidianos, reconhecendo os elementos
constitutivos da música e as características de
instrumentos musicais variados.
MÚSICA
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de re-
gistro musical não convencional (representação
Notação e registro gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem
musical como procedimentos e técnicas de registro em
áudio e audiovisual, e reconhecer a notação
musical convencional.
(EF15AR17) Experimentar improvisações,
composições e sonorização de histórias, entre
Processos de cri- outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
ação instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e
colaborativo.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas
distintas de manifestações do teatro presentes
Contextos e práti- em diferentes contextos, aprendendo a ver e a
cas ouvir histórias dramatizadas e cultivando a per-
cepção, o imaginário, a capacidade de simboli-
zar e o repertório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida
cotidiana, identificando elementos teatrais (va-
Elementos da lin-
riadas entonações de voz, diferentes fisicalida-
TEATRO guagem
des, diversidade de personagens e narrativas
etc.).
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colabora-
tivo, coletivo e autoral em improvisações tea-
trais e processos narrativos criativos em teatro,
Processos de cri-
explorando desde a teatralidade dos gestos e
ação
das ações do cotidiano até elementos de dife-
rentes matrizes estéticas e culturais.
226
ARTE 1º AO 5º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
conta, ressignificando objetos e fatos e experi-
mentando-se no lugar do outro, ao compor e
encenar acontecimentos cênicos, por meio de
músicas, imagens, textos ou outros pontos de
partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criati-
vas de movimento e de voz na criação de um
personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF02AR02 - MB) Construir e manusear objetos
como: dedoches, fantoches, dentre outros.
(EF02AR03 - MB) Apreciar com respeito apresenta-
ções teatrais no contexto escolar e/ou em outros
espaços.
227
228
4.1.3 Componente Curricular Educação Física
Nesta faixa etária, onde a ludicidade está quase sempre em voga, e parte dis-
so também se deve a recente passagem pela educação infantil, as brincadeiras ago-
ra devem ser consideradas instrumentos no processo ensino aprendizagem. Promo-
ver a diversidade, e trabalhar com jogos que simulem situações do dia a dia, permite
que a criança tenha compreensão do mundo em que vive e da realidade que a cer-
ca.
229
O trabalho pedagógico da inserção da cultura corporal pode ser feito através
do diálogo, mas gradativamente, considerar as habilidades que estão ali inseridas,
as quais devem ser consideradas em sua amplitude e de maneira significativa, de-
vendo contemplar as Unidades Temáticas, sejam elas as Brincadeiras e Jogos, Es-
portes, Ginásticas, Danças, Lutas ou as Práticas Corporais de Aventura.
Portanto, o educador físico nos anos iniciais tem também o desafio de mediar
a construção do conhecimento, de forma planejada e articulada com as outras áreas
do conhecimento, para alcançar o que lhes é proposto, contribuindo com os edu-
candos, nas suas vivências escolares com vistas a proporcionar a compreensão do
mundo e ampliar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias esferas da vida
social.
230
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE EDUCAÇÃO FÍSICA
231
232
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
233
A cultura corporal tem o papel de trabalhar todo movimento como forma de
adquirir conhecimento, é a mola principal da atividade física na escola, não podendo
ser exigida qualquer perfeição em movimentos executados pelos pequenos, mas
desenvolver a consciência de sua capacidade física e de seus limites, não sob forma
de competição, mas de autoconhecimento e autocontrole. Respeitar seus limites e
buscar melhorar a cada dia, como pessoa, como ser humano, valorizando a si mes-
mo e aos que o rodeiam, e respeitar as diferenças, sejam elas quais forem. A melhor
forma de trabalhar essas questões são os jogos e demais trabalhos em equipe, onde
são desenvolvidas regras, disciplina, trabalho em equipe e espírito colaborador. A
Educação Física não precisa ser trabalhada de maneira isolada, pelo contrário, pode
envolver o Professor regente da turma, de maneira que sejam abordados assuntos
ou temas em comum entre ambos, tais como a Matemática e sua aplicabilidade, nas
dimensões da quadra, no formato dos espaços da quadra por exemplo, a velocidade
de cada aluno nas suas corridas em aula na quadra, número de batimentos cardía-
cos em momentos de atividades de maior intensidade, etc.
Por fim, sabendo que a Educação traz um direcionamento que traduz a liber-
dade de expressão sob inúmeras formas. Os alunos do primeiro segmento precisam
experimentar as suas vivências e ocupar espaços onde eles sintam que fazem parte
de si e da sua cultura, da sua realidade, não apenas do seu mundo, mas também
dos demais. Cada um contribui com uma parte, formando essa enorme colcha de
culturas distintas, vivências, experiências, sabendo que tudo isso é válido e como tal
deve ser valorizado e apreciado.
234
ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º E 2º ANO
235
EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º E 2º ANO – Continuação
UNIDADES TE- OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
MÁTICAS NHECIMENTO
(EF12EF07) Experimentar, fruir e iden-
tificar diferentes elementos básicos da
ginástica (equilíbrios, saltos, giros, ro-
tações, acrobacias, com e sem materi-
ais) e da ginástica geral, de forma indi-
vidual e em pequenos grupos, adotan-
do procedimentos de segurança.
236
ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º AO 5º ANO
237
EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º AO 5º ANO – Continuação
238
EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º AO 5º ANO – Continuação
239
240
4.2. Área de Conhecimento Matemática
Por outro lado, devemos conceber a Matemática como uma atividade criadora
do homem, que surgiu da necessidade de analisar quantitativamente fenômenos
naturais e sociais para resolver situações-problemas impostas pelo dia a dia. A ma-
temática, como todo conhecimento, é resultado de um longo processo cumulativo de
gerações, de organização intelectual, de organização social e de difusão tecnológi-
ca. Portanto, esse processo nos faz considerar a matemática um conhecimento di-
nâmico e em permanente construção.
Essa área do conhecimento tem sua história que deve ser considerada na or-
ganização curricular, no planejamento, nas atividades de sala de aula e também co-
241
mo um elemento mediador na construção do conhecimento, pois, segundo a BNCC
(2017, p.264) “É o letramento matemático que ajuda o aluno a perceber o caráter de
jogo intelectual da matemática” o qual favorece o desenvolvimento do raciocínio ló-
gico e crítico, bem como, estimula a investigação e pode ser prazeroso na constru-
ção do conhecimento matemático pelo aluno. De acordo com a BNCC (2017, p.
264),
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do le-
tramento matemático, definido como as competências e habilidades de raci-
ocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a
favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedi-
mentos, fatos e ferramentas matemáticas.
Dessa forma, devemos levar o aluno a adotar uma atitude positiva em relação
à Matemática, perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis
para compreender o mundo e, compreendendo-o, poder atuar melhor nele; pensar
logicamente, relacionando ideias, descobrindo regularidades e padrões, estimulando
curiosidades; espírito de investigação criativa na solução de problemas; observando
sistematicamente a presença da Matemática no dia a dia; formulando e resolvendo
situações-problemas.
Para isso, o aluno deverá ser capaz de elaborar planos e estratégias na solu-
ção de problemas, desenvolvendo várias formas de raciocínio (estimativa, analogia,
indução, busca de padrão ou regularidade, pequenas inferências lógicas, etc.), ou
seja, é necessário que se possibilite, ao aluno, fazer matemática de forma que utilize
todos os recursos a sua disposição, desde o considerado primitivo até o considerado
de ponta na tecnologia existentes dentro do espaço escolar e extraescolar.
242
É imprescindível, ainda, interagir com os colegas (não importando sua origem,
etnia ou deficiência) cooperativamente, em dupla ou em equipe, auxiliando-os e
aprendendo com eles, apresentando suas ideias e respeitando as dos outros, for-
mando, assim, um ambiente colaborativo e favorável à aprendizagem.
243
4.2.1. Componente Curricular Matemática
245
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE MATEMÁTICA
246
247
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE MATEMÁTICA
248
Para a organização do ensino da Unidade Temática Números, os alunos te-
rão que “resolver e elaborar problemas envolvendo as operações fundamentais,
compreendendo seus significados, utilizando como suporte imagens e/ou material
manipulável, usando estratégias e formas de registro pessoais”, Assim, cabe ao pro-
fessor apresentar diferentes tipos de problemas a partir do contexto de vivência dos
alunos, além de fazer uso de jogos (como: dominós, trilhas e outros), ábaco e mate-
rial dourado para a resolução da situação proposta.
A Álgebra deve ser abordada desde os anos iniciais com ideia de regularida-
des, generalização de padrões e propriedades da igualdade. Assim, ao se trabalhar
com o objeto de conhecimento "Identificação de regularidade de sequências e de-
terminação de elementos ausentes na sequência", os educandos deverão ser capa-
zes de descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequên-
cias recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
Para que os alunos aprofundem seus conhecimentos sobre a habilidade pro-
posta, o professor poderá realizar uma atividade coletiva, explicando alguns termos
relacionados a padrão e sequência, perguntando o que eles conhecem e o que as
caracteriza.
Poderá também, apresentar objetos de cores diferentes e suscitar questiona-
mentos a fim de explorar as explicações orais que os alunos farão acerca das res-
pectivas sequências, o que as diferencia, o que as assemelha. O propósito dessa
atividade é compreender o que eles conhecem dos conceitos já aprendidos, e possi-
bilitar que o aluno reflita sobre o que é uma ordem e como se constrói uma sequên-
cia.
A unidade temática Probabilidade e estatística propõe a abordagem de no-
ções básicas, fatos e procedimentos presentes em muitas situações problemas da
vida cotidiana. Para o desenvolvimento das habilidades dessa Unidade Temática,
pode-se analisar textos de outras áreas do conhecimento (contidos em livros, jor-
nais, folhetos, internet), pesquisados a partir de dados da vida cotidiana, sistemati-
zando-os e apresentando os resultados das análises em tabelas e/ou gráficos.
Além disso, propor aos alunos que realizem pesquisa de campo e explorem
todas as etapas do processo, desde a coleta, análise, organização/sistematização
de dados até a criticidade das informações obtidas. Para experimentos aleatórios é
249
interessante apresentar objetos, brinquedos que apresentem o espaço amostral co-
mo: dados, moedas, par ou ímpar, zerinho ou um, etc. para que os alunos sejam
capazes de identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possí-
veis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
A unidade temática Geometria propõe a organização do ensino com ênfase
para o deslocamento no espaço, formas e relações entre elementos de figuras pla-
nas e espaciais. Ao organizar as situações de ensino para descrever deslocamentos
e localização de pessoas e de objetos no espaço é fundamental o uso de malhas
quadriculadas e representações como desenhos, mapas, plantas baixas e croquis,
empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, inter-
secção, transversais, paralelas e perpendiculares.
Quanto às formas e relações entre elementos de figuras planas e espaciais
(prismas, pirâmides, cilindros e cones), o uso de moldes para a planificação pode
promover a interpretação e construção dessas figuras.
A Unidade Temática Grandezas e Medidas perpassa por todos os anos do
ensino Fundamental, espera-se que os discentes compreendam que medir é compa-
rar uma grandeza com uma unidade e expressar o resultado da comparação por
meio de um número. Deverão também ser capazes de resolver problemas de situa-
ções cotidianas que envolvem grandezas convencionais e não convencionais como
comprimento, capacidade, massa, tempo, temperatura e área. Poderão ser utilizados
instrumentos como réguas, balanças, termômetros, relógios, fitas métricas, recipien-
tes para manipulação, dentre outros, recorrendo a transformações entre as unidades
mais usuais em contextos socioculturais.
Neste sentido, as propostas metodológicas apresentadas, foram pensadas e
organizadas com a finalidade, de contribuir com o trabalho do professor em sala de
aula considerando, sobretudo, o desenvolvimento das competências e habilidades
propostas na BNCC, bem como a retomada e ampliação de ambas, para os anos
iniciais do ensino fundamental.
250
ORGANIZADOR CURRICULAR DE MATEMÁTICA – 1º ANO
UNIDADES
OBJETOS DE CONHE-
TEMÁTI- HABILIDADES
CIMENTO
CAS
(EF01MA01- MB) Conhecer a história dos núme-
ros que vai desde as suas origens até chegar ao
Contagem de rotina sistema de numeração que hoje utilizamos.
Contagem ascendente (EF01MA01) Utilizar números naturais como indi-
e descendente cador de quantidade ou de ordem em diferentes
Reconhecimento de situações cotidianas e reconhecer situações em
números no contexto que os números não indicam contagem nem or-
diário: indicação de dem, mas sim código de identificação.
quantidades, indicação (EF01MA02 - MB) Compreender identificar e es-
de ordem crever a sequência dos números pares e ímpares
ou indicação de código por meio de brincadeiras jogos e situações pro-
para a organização de blemas.
informações (EF01MA03 - MB) Identificar posição de um objeto
ou número numa série explicitando a noção de
sucessor e antecessor.
(EF01MA02) Contar, de maneira exata ou aproxi-
Quantificação de ele-
mada, utilizando diferentes estratégias como o
mentos de uma cole-
pareamento e outros agrupamentos.
ção: estimativas, con-
(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de
tagem um a um, pare-
objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
amento ou
tos), por estimativa e/ou por correspondência (um
outros agrupamentos e
a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem
Comparação
menos” ou “tem a mesma quantidade”.
NÚMEROS (EF01MA04 - MB) Resolver e comparar quantida-
Problemas evolvendo
des em situações de contexto familiar utilizando o
multiplicação e divisão
cálculo mental ou outras estratégias pessoais.
(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de
coleções até 100 unidades e apresentar o resulta-
Leitura, escrita e com- do por registros verbais e simbólicos, em situações
paração de números de seu interesse, como jogos, brincadeiras, mate-
naturais (até 100) riais da sala de aula, entre outros.
Reta numérica (EF01MA05) Comparar números naturais de até
duas ordens em situações cotidianas, com e sem
suporte da reta numérica.
(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e
Construção de fatos
utilizá-los em procedimentos de cálculo para resol-
básicos da adição
ver problemas.
(EF01MA07) Compor e decompor número de até
duas ordens, por meio de diferentes adições, com
o suporte de material manipulável, contribuindo
para a compreensão de características do sistema
Composição e decom-
de numeração decimal e o desenvolvimento de
posição de números
estratégias de cálculo.
naturais
(EF01MA05 - MB) Reconhecer termos como dúzia
e meia dúzia dezena e meia dezena centena e
meia centena associando os as suas respectivas
quantidades.
251
MATEMÁTICA – 1º ANO – Continuação
UNIDADES
OBJETOS DE CONHE-
TEMÁTI- HABILIDADES
CIMENTO
CAS
Problemas envolvendo (EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de
diferentes significados adição e de subtração, envolvendo números de até
NÚMEROS
da adição e da subtra- dois algarismos, com os significados de juntar,
ção (juntar, acrescen- acrescentar, separar e retirar, com o suporte de
tar, imagens e/ou material manipulável, utilizando es-
separar, retirar) tratégias e formas de registro pessoais.
Padrões figurais e nu-
méricos: investigação (EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familia-
de regularidades ou res ou representações por figuras, por meio de
padrões em sequên- atributos, tais como cor, forma e medida.
cias
Sequências recursivas:
ÁLGEBRA
observação de regras
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e
usadas utilizadas em
a explicitação de um padrão (ou regularidade), os
seriações numéricas
elementos ausentes em sequências recursivas de
(mais 1, mais 2, menos
números naturais, objetos ou figuras.
1, menos 2, por exem-
plo)
252
MATEMÁTICA – 1º ANO (Continuação)
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades
ou massas, utilizando termos como mais alto, mais
baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais
fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais,
cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de
Medidas de compri-
uso cotidiano.
mento, massa e ca-
(EF01MA07-MB) Estimar, medir e comparar com-
pacidade: compara-
primentos utilizando a unidade de medidas não pa-
ções e unidades de
dronizadas e padronizadas mais usuais (metro cen-
medida não conven-
tímetro e milímetro).
cionais
(EF01MA08 - MB) Comparar intuitivamente capaci-
dade de recipientes de diferentes formas e tama-
nhos.
(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não
GRANDEZAS verbal sequência de acontecimentos relativos a um
E MEDIDAS dia, utilizando, quando possível, os horários dos
eventos.
Medidas de tempo: (EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do
unidades de medida dia, dias da semana e meses do ano, utilizando ca-
de tempo, suas rela- lendário, quando necessário.
ções e o uso do ca- (EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apre-
lendário. sentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da
semana de uma data, consultando calendários.
(EF01MA09-MB) Comparar intuitivamente capaci-
dade de recipientes de diferentes formas e tama-
nhos.
Sistema monetário (EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de
brasileiro: reconheci- moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro
mento de cédulas e para resolver situações simples do cotidiano do es-
moedas tudante.
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o aca-
so, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez
Noção de acaso
aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações
Leitura de tabelas e
do cotidiano.
de gráficos de colu-
(EF01MA10-MB) Formular questões de aspectos
nas simples.
familiares que gerem pesquisas e observações para
coletar dados quantitativos e qualitativos.
PROBABILI-
Leitura de tabelas e
DADE E ES- (EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em
TATÍSTICA de gráficos de colu-
gráficos de colunas simples.
nas simples
Coleta e organização
de informações (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até du-
Registros pessoais as variáveis categóricas de seu ‘interesse e universo
para comunicação de de até 30 elementos, e organizar dados por meio de
informações coleta- representações pessoais.
das
253
MATEMÁTICA – 2º ANO
254
MATEMÁTICA – 2º ANO
255
MATEMÁTICA – 2º ANO
256
MATEMÁTICA – 3º ANO
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Leitura, escrita,
(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números natu-
comparação e orde-
rais de até a ordem de unidade de milhar, estabele-
nação de números
cendo relações entre os registros numéricos e em
naturais de quatro
língua materna.
ordens
Composição e de- (EF03MA02) Identificar características do sistema de
composição de nú- numeração decimal, utilizando a composição e a de-
meros naturais composição de número natural de até quatro ordens.
(EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adi-
ção e da multiplicação para o cálculo mental ou es-
Construção de fatos
crito.
fundamentais da
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números
adição, subtração e
naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na
multiplicação
ordenação dos números naturais e também na cons-
trução de fatos da adição e da subtração, relacionan-
Reta numérica
do-os com deslocamentos para a direita ou para a
esquerda.
Procedimentos de
(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de
cálculo (mental e
cálculo mental e escrito para resolver problemas sig-
escrito) com núme-
nificativos envolvendo adição e subtração com núme-
ros naturais: adição
ros naturais.
e subtração
NÚMEROS
Problemas envol-
vendo significados
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adi-
da adição e da sub-
ção e subtração com os significados de juntar, acres-
tração: juntar,
centar, separar, retirar, comparar e completar quanti-
acrescentar, sepa-
dades, utilizando diferentes estratégias de cálculo
rar, retirar,
exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
comparar e comple-
tar quantidades
Problemas envol- (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multi-
vendo diferentes plicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados de
significados da mul- adição de parcelas iguais e elementos apresentados
tiplicação e da divi- em disposição retangular, utilizando diferentes estra-
são: adição de par- tégias de cálculo e registros.
celas (EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divi-
iguais, configuração são de um número natural por outro (até 10), com
retangular, reparti- resto zero e com resto diferente de zero, com os sig-
ção em partes iguais nificados de repartição equitativa e de medida, por
e medida meio de estratégias e registros pessoais.
Significados de me- (EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão
tade, terça parte, com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e
quarta parte, quinta 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima
parte e décima parte partes.
Construção de se- (EF03MA01-MB) Contar em escalas ascendentes de
quências repetitivas 1 em 1 de 2 em 2 de 5 em 5 de 10 em 10 etc., a partir
ÁLGEBRA
e de sequências de qualquer número dado.
recursivas
257
MATEMÁTICA – 3º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências
Identificação e des-
ordenadas de números naturais, resultantes da reali-
crição de regulari-
zação de adições ou subtrações sucessivas, por um
dades em sequên-
mesmo número, descrever uma regra de formação da
cias numéricas re-
ÁLGEBRA
sequência e determinar elementos faltantes ou se-
cursivas
guintes.
(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para
Relação de igualda- escrever diferentes sentenças de adições ou de sub-
de trações de dois números naturais que resultem na
mesma soma ou diferença.
Localização e mo- (EF03MA12) Descrever e representar, por meio de
vimentação: repre- esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes,
sentação de objetos a movimentação de pessoas ou de objetos no espa-
e pontos de referên- ço, incluindo mudanças de direção e sentido, com
cia base em diferentes pontos de referência.
Figuras geométricas (EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais
espaciais (cubo, (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e es-
bloco retangular, fera) a objetos do mundo físico e nomear essas figu-
pirâmide, cone, ci- ras.
lindro e esfera):
(EF03MA14) Descrever características de algumas
reconhecimento,
figuras geométricas espaciais (prismas retos, pirâmi-
análise de caracte-
des, cilindros, cones), relacionando-as com suas pla-
GEOME- rísticas e planifica-
nificações.
TRIA ções
Figuras geométricas
planas (triângulo,
quadrado, retângulo, (EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas
trapézio e paralelo- (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelo-
gramo): gramo) em relação a seus lados (quantidade, posi-
reconhecimento e ções relativas e comprimento) e vértices.
análise de caracte-
rísticas
(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usan-
Congruência de figu-
do sobreposição e desenhos em malhas quadricula-
ras geométricas pla-
das ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias
nas
digitais.
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma
Significado de medi- medida depende da unidade de medida utilizada.
da e de unidade de (EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o ins-
medida trumento mais apropriado para medições de compri-
mento, tempo e capacidade.
GRANDEZAS Medidas de compri-
E MEDIDAS mento (unidades
(EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimen-
não convencionais e
tos, utilizando unidades de medida não padronizadas
convencionais): re-
e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e mi-
gistro, instrumentos
límetro) e diversos instrumentos de medida.
de medida, estimati-
vas e comparações
258
MATEMÁTICA – 3º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Medidas de capaci-
dade e de massa (EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa,
(unidades não con- utilizando unidades de medida não padronizadas e
vencionais e con- padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma,
vencionais): registro, grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de
estimativas e com- rótulos e embalagens, entre outros.
parações
Comparação de (EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superpo-
GRANDEZAS áreas por superpo- sição, áreas de faces de objetos, de figuras planas ou
E MEDIDAS sição de desenhos.
Medidas de tempo: (EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
leitura de horas em tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para
relógios digitais e informar os horários de início e término de realização
analógicos, duração de uma atividade e sua duração.
de eventos e reco-
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em reló-
nhecimento de rela-
gios analógicos e reconhecer a relação entre hora e
ções entre unidades
minutos e entre minuto e segundos.
de medida de tempo
Sistema monetário
brasileiro: estabele-
(EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que en-
cimento de equiva-
GRANDEZAS volvam a comparação e a equivalência de valores
E MEDIDAS
lências de um mes-
monetários do sistema brasileiro em situações de
mo valor na utiliza-
compra, venda e troca.
ção de diferentes
cédulas e moedas
Análise da ideia de
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleató-
acaso em situações
rios, todos os resultados possíveis, estimando os que
do cotidiano: espaço
têm maiores ou menores chances de ocorrência.
amostral
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão
apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos
Leitura, interpreta- de barras ou de colunas.
ção e representação (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apre-
de dados sentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de
PROBABILI- em tabelas de dupla barras ou de colunas, envolvendo resultados de pes-
DADE E ES- entrada e gráficos quisas significativas, utilizando termos como maior e
TATÍSTICA de barras menor frequência, apropriando-se desse tipo de lin-
guagem para compreender aspectos da realidade
sociocultural significativos.
Coleta, classificação
(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
e representação de
categóricas em um universo de até 50 elementos,
dados
organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas
referentes a variá-
simples ou de dupla entrada e representá-los em grá-
veis categóricas, por
ficos de colunas simples, com e sem uso de tecnolo-
meio de tabelas e
gias digitais.
gráficos
259
MATEMÁTICA – 4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Sistema de numera-
ção decimal: leitura,
escrita, comparação (EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números natu-
e ordenação de nú- rais até a ordem de dezenas de milhar.
meros naturais de
até cinco ordens
Composição e de-
composição de um (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composi-
número natural de ção, que todo número natural pode ser escrito por
até cinco ordens, meio de adições e multiplicações por potências de
por meio de adições dez, para compreender o sistema de numeração de-
e multiplicações por cimal e desenvolver estratégias de cálculo.
potências de 10
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com nú-
meros naturais envolvendo adição e subtração, utili-
Propriedades das zando estratégias diversas, como cálculo, cálculo
operações para o mental e algoritmos, além de fazer estimativas do
desenvolvimento de resultado.
diferentes estraté- (EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e sub-
gias de cálculo com tração, bem como entre multiplicação e divisão, para
números naturais ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações
para desenvolver estratégias de cálculo.
NÚMEROS Problemas envol- (EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envol-
vendo diferentes vendo diferentes significados da multiplicação (adição
significados da mul- de parcelas iguais, organização retangular e proporci-
tiplicação e da divi- onalidade), utilizando estratégias diversas, como cál-
são: adição de par- culo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
celas iguais, confi- (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divi-
guração retangular, são cujo divisor tenha no máximo dois algarismos,
proporcionalidade, envolvendo os significados de repartição equitativa e
repartição equitativa de medida, utilizando estratégias diversas, como cál-
e medida culo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Sistema de numera- (EF04MA01-MB) Ler e compreender o sistema de
ção romana. numeração romana em seu uso cotidiano.
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem
e/ou material manipulável, problemas simples de con-
tagem, como a determinação do número de agrupa-
Problemas de con-
mentos possíveis ao se combinar cada elemento de
tagem
uma coleção com todos os elementos de outra, utili-
zando estratégias e formas de registro pessoais.
Números racionais:
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais
frações unitárias
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unida-
mais usuais (1/2,
des de medida menores do que uma unidade, utili-
1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e
zando a reta numérica como recurso.
1/100)
260
MATEMÁTICA – 4º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Números racionais: (EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema
representação de- de numeração decimal podem ser estendidas para a
cimal para escrever representação decimal de um número racional e rela-
valores do sistema cionar décimos e centésimos com a representação do
monetário brasileiro sistema monetário brasileiro.
Representação fra- (EF04MA02-MB) Associar respectivamente 10%,
cionária 25%, 50%, 75% e 100% a representação fracionária,
por meio do cálculo mental e da calculadora.
Porcentagem (EF04MA03-MB) Resolver problema envolvendo no-
ções de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Sequência numérica
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências
recursiva formada
numéricas compostas por múltiplos de um número
por múltiplos de um
natural.
número natural
Sequência numérica
recursiva formada
por números que (EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações,
deixam o mesmo que há grupos de números naturais para os quais as
resto ao ser dividi- divisões por um determinado número resultam em
dos por um mesmo restos iguais, identificando regularidades.
número natural dife-
rente de zero
ÁLGEBRA
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações,
Relações entre adi-
utilizando a calculadora quando necessário, as rela-
ção e subtração e
ções inversas entre as operações de adição e de sub-
entre multiplicação e
tração e de multiplicação e de divisão, para aplicá-las
divisão
na resolução de problemas.
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de
exemplos, que a relação de igualdade existente entre
dois termos permanece quando se adiciona ou se
Propriedades da subtrai um mesmo número a cada um desses termos.
igualdade
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que
torna verdadeira uma igualdade que envolve as ope-
rações fundamentais com números naturais.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização
Localização e mo-
de pessoas e de objetos no espaço, por meio de ma-
vimentação: pontos
lhas quadriculadas e representações como desenhos,
de referência, dire-
mapas, planta baixa e croquis, empregando termos
ção e sentido
como direita e esquerda, mudanças de direção e sen-
Paralelismo e per-
tido, intersecção, transversais, paralelas e perpendi-
pendicularismo
culares.
GEOMETRIA
Figuras geométricas (EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas
espaciais (prismas e planificações e analisar, nomear e comparar seus
pirâmides): atributos, estabelecendo relações entre as represen-
reconhecimento, tações planas e espaciais.
representações, (EF04MA04-MB) Identificar propriedades comuns e
planificações e ca- diferenças entre figuras bidimensionais pelo número
racterísticas de lados, pelos tipos de ângulo.
261
MATEMÁTICA – 4º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos
Ângulos retos e não
em figuras poligonais com o uso de dobraduras, es-
retos: uso de dobra-
quadros ou softwares de geometria.
duras, esquadros e
softwares
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em
figuras e em pares de figuras geométricas planas e
utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o
Simetria de reflexão
uso de malhas quadriculadas e de softwares de geo-
metria.
Medidas de compri-
mento, massa e ca-
pacidade: estimati-
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo
vas, utilização de
GRANDEZAS perímetros), massas e capacidades, utilizando unida-
E MEDIDAS
instrumentos de
des de medida padronizadas mais usuais, valorizando
medida e de unida-
e respeitando a cultura local.
des de medida con-
vencionais mais
usuais
(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figu-
Áreas de figuras ras planas desenhadas em malha quadriculada, pela
construídas em ma- contagem dos quadradinhos ou de metades de qua-
lhas quadriculadas dradinho, reconhecendo que duas figuras com forma-
tos diferentes podem ter a mesma medida de área.
Medidas de tempo: (EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
leitura de horas em tempo em horas, minutos e segundos em situações
relógios digitais e relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horá-
analógicos, duração rios de início e término de realização de uma tarefa e
de eventos e rela- sua duração.
ções entre unidades
de medida de tempo
(EF04MA23) Reconhecer temperatura como grande-
Medidas de tempe-
GRANDEZAS za e o grau Celsius como unidade de medida a ela
E MEDIDAS
ratura em grau Cel-
associada e utilizá-lo em comparações de temperatu-
sius: construção de
ras em diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou,
gráficos para indicar
ainda, em discussões que envolvam problemas rela-
a variação da tem-
cionados ao aquecimento global.
peratura (mínima e
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e
máxima) medida em
mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e elaborar
um dado dia ou em
gráficos de colunas com as variações diárias da tem-
uma semana
peratura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que en-
volvam situações de compra e venda e formas de
Problemas utilizando
pagamento, utilizando termos como troco e desconto,
o sistema monetário
enfatizando o consumo ético, consciente e responsá-
brasileiro
vel.
262
MATEMÁTICA – 4º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios coti-
Análise de chances
dianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência,
de eventos aleató-
reconhecendo características de resultados mais pro-
rios
váveis, sem utilizar frações.
Leitura, interpreta- (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas
ção e representação simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas
de dados ou pictóricos, com base em informações das diferen-
em tabelas de dupla tes áreas do conhecimento, e produzir texto com a
entrada, gráficos de síntese de sua análise.
PROBABILI- colunas simples e
DADE E ES- agrupadas, gráficos
TATÍSTICA de barras e colunas
e gráficos pictóricos
Diferenciação entre (EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
variáveis categóri- categóricas e numéricas e organizar dados coletados
cas e variáveis nu- por meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou
méricas agrupadas, com e sem uso de tecnologias digitais.
Coleta, classificação
e representação de
dados de
pesquisa realizada
MATEMÁTICA – 5º ANO
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Sistema de numera-
ção decimal: leitura, (EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números natu-
escrita e ordenação rais até a ordem das centenas de milhar com com-
de números naturais preensão das principais características do sistema de
(de até seis numeração decimal.
ordens)
Números racionais (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racio-
expressos na forma nais na forma decimal com compreensão das princi-
decimal e sua repre- pais características do sistema de numeração deci-
NÚMEROS sentação na reta mal, utilizando, como recursos, a composição e de-
numérica composição e a reta numérica.
Representação fra-
cionária dos núme-
ros racionais: reco- (EF05MA03) Identificar e representar frações (meno-
nhecimento, signifi- res e maiores que a unidade), associando-as ao re-
cados, leitura e re- sultado de uma divisão ou à ideia de parte de um to-
presentação na reta do, utilizando a reta numérica como recurso.
numérica
263
MATEMÁTICA – 5º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
Comparação e orde- (EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
nação de números
racionais na represen-
tação decimal e na (EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais
fracionária utilizando positivos (representações fracionária e decimal),
a noção de equiva- relacionando-os a pontos na reta numérica.
lência
(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%,
50%, 75% e 100% respectivamente à décima parte,
Cálculo de porcenta-
quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para
gens e representação
calcular porcentagens, utilizando estratégias pesso-
fracionária
ais, cálculo mental e calculadora, em contextos de
educação financeira, entre outros.
Problemas: adição e
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adi-
subtração de números
ção e subtração com números naturais e com núme-
naturais e números
ros racionais, cuja representação decimal seja finita,
racionais cuja repre-
utilizando estratégias diversas, como cálculo por
sentação
NÚMEROS estimativa, cálculo mental e algoritmos.
decimal é finita
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de mul-
Problemas: multipli- tiplicação e divisão com números naturais e com
cação e divisão de números racionais, cuja representação decimal é
números racionais finita (com multiplicador natural e divisor natural e
cuja representação diferente de zero), utilizando estratégias diversas,
decimal é finita por como cálculo por estimativa, cálculo mental e algo-
números naturais ritmos.
Problemas de conta-
gem do tipo: “Se cada
(EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples
objeto de uma cole-
de contagem envolvendo o princípio multiplicativo,
ção A for combinado
como a determinação do número de agrupamentos
com todos os elemen-
possíveis ao se combinar cada elemento de uma
tos de uma coleção B,
coleção com todos os elementos de outra coleção,
quantos agrupamen-
por meio de diagramas de árvore ou por tabelas.
tos desse tipo podem
ser formados?”
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações,
que a relação de igualdade existente entre dois
membros permanece ao adicionar, subtrair, multipli-
car ou dividir cada um desses membros por um
mesmo número, para construir a noção de equiva-
Propriedades da
lência.
ÁLGEBRA
igualdade e noção de
equivalência
(EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja
conversão em sentença matemática seja uma igual-
dade com uma operação em que um dos termos é
desconhecido.
264
MATEMÁTICA – 5º ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam
variação de proporcionalidade direta entre duas
grandezas, para associar a quantidade de um pro-
Grandezas diretamen-
duto ao valor a pagar, alterar as quantidades de
te proporcionais
ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala
ÁLGEBRA
em mapas, entre outros.
Problemas envolven-
(EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a par-
do a partição de um
tilha de uma quantidade em duas partes desiguais,
todo em duas partes
tais como dividir uma quantidade em duas partes, de
proporcionais
modo que uma seja o dobro da outra, com compre-
ensão da ideia de razão entre as partes e delas com
o todo.
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes re-
presentações para a localização de objetos no pla-
Plano cartesiano: co- no, como mapas, células em planilhas eletrônicas e
ordenadas cartesia- coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
nas (1º quadrante) e primeiras noções de coordenadas cartesianas.
representação de (EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a
deslocamentos no localização ou movimentação de objetos no plano
plano cartesiano. cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de
sentido e giros.
Figuras geométricas
espaciais: reconheci- (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas pla-
mento, representa- nificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e
GEOMETRIA ções, planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos.
características
Figuras geométricas (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polí-
planas: característi- gonos, considerando lados, vértices e ângulos, e
cas, representações e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tec-
ângulos. nologias digitais.
Ampliação e redução
de figuras poligonais
(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângu-
em malhas quadricu-
los e a proporcionalidade entre os lados correspon-
ladas: reconhecimen-
dentes de figuras poligonais em situações de ampli-
to da congruência dos
ação e de redução em malhas quadriculadas e
ângulos e da propor-
usando tecnologias digitais.
cionalidade dos lados
correspondentes
Medidas de compri-
mento, área, massa,
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envol-
tempo, temperatura e
vendo medidas das grandezas comprimento, área,
GRANDEZAS capacidade: utilização
E MEDIDAS
massa, tempo, temperatura e capacidade, recorren-
de unidades conven-
do a transformações entre as unidades mais usuais
cionais e relações
em contextos socioculturais.
entre as unidades de
medida mais usuais.
265
MATEMÁTICA – 5º ANO (Continuação)
266
4.3 Área de Conhecimento: Ciências da Natureza
Vivemos o tempo em que a Ciência e a Tecnologia estão cada vez mais pre-
sentes, transformando o cotidiano. Sendo assim, é essencial que os estudantes
aprendam a interpretar essas mudanças e saibam lidar com elas, agindo como sujei-
tos conscientes que estão inseridos nesse processo contínuo de transformações.
Além disso, é imprescindível que os estudantes se percebam envolvidos nas reno-
vações científicas e culturais cada vez mais complexas cujas exigências para sua
compreensão transcendem o conhecimento tradicional.
267
268
4.3.1 Componente Curricular Ciências
Nesse segmento, por exemplo, as características dos seres vivos são traba-
lhadas a partir de ideias, representações, disposições emocionais e afetivas que os
alunos trazem para a escola. Esses saberes vão sendo organizados a partir de ob-
servações orientadas, com ênfase na compreensão dos seres vivos do entorno, co-
mo também, dos elos nutricionais que se estabelecem entre eles no ambiente natu-
ral.
269
que se insere, reconhecendo também sua participação coletiva nos equilíbrios bioló-
gicos.
270
271
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE CIÊNCIAS
272
No objeto de conhecimento transformação da matéria, pode ser utilizada a lei-
tura de textos ou pesquisas de receitas culinárias para facilitar a compreensão dos
conceitos de substâncias homogêneas e heterogêneas, ao executar a receita de um
bolo, um suco ou pão os alunos contextualizam a ciência no cotidiano.
Ainda nessa unidade, no que se refere as habilidades que envolvam água, so-
lo e ar, podem ser produzidos cartazes e colocados em um mural da escola traba-
lhando com os conceitos de sustentabilidade, preservação e conservação dos recur-
sos naturais enfatizando os rios da cidade de Marabá. Assim como a extração de
minério, as riquezas naturais e os impactos ambientais, utilizando textos comple-
mentares, imagens, documentários e filmes, com objetivo de ajudar a analisar os
fenômenos naturais buscando respostas para as curiosidades e criar soluções para
algumas situações diárias que enfrentam em sua casa, escola ou comunidade.
274
ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS – 1° ANO
275
CIÊNCIAS – 1° ANO – Continuação
276
CIÊNCIAS – 2° ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF02CI05) Investigar a importância da água
e da luz para a manutenção da vida de plan-
tas em geral.
Seres vivos no am-
(EF02CI01-MB) Reconhecer a importância
biente
da água e do solo para atividades humanas,
Plantas exemplos: Identificação do uso da água na
produção de energia elétrica e higiene de
ambientes, corporal, produção de alimentos e
de outros materiais.
(EF02CI02-MB) Compreender a importância
da alimentação saudável e atividades físicas
Bem estar e saúde
para saúde.
Alimentação saudá-
VIDA E EVOLU-
vel (EF02CI03-MB) Buscar informações sobre
ÇÃO produção e conservação de alimentos e a
importância da qualidade dos alimentos para
a saúde.
(EF02CI04-MB) Reconhecer a importância
do descarte adequado de lixo doméstico, re-
lacionando-o a cuidados com a saúde, classi-
Consumo e desper- ficando os diferentes tipos de resíduos pro-
dício duzidos.
Processos de inves- (EF02CI06) Identificar as principais partes de
tigação uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos)
e a função desempenhada por cada uma de-
las, e analisar as relações entre as plantas, o
ambiente e os demais seres vivos.
(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em
Movimento aparente diversos horários do dia e associá-las ao ta-
do Sol no céu manho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação
O Sol como fonte de solar (aquecimento e reflexão) em diferentes
luz e calor tipos de superfície (água, areia, solo, superfí-
cies escura, clara e metálica etc.).
TERRA E UNI- (EF02CI05-MB) Perceber o vento como o ar
VERSO em movimento. Por meio da observação do
movimento de objetos, árvores , nuvens e
O ar em movimento levantamento de poeira associando-os ao
deslocamento do ar ou aos ventos.
(EF02CI06MB) Reconhecer danos decorren-
tes das ventanias observando e descrevendo
fenômenos destruidores provocados por ven-
tania.
277
CIÊNCIAS – 2° ANO – Continuação
UNIDADES OBJETOS DE CO-
HABILIDADES
TEMÁTICAS NHECIMENTO
(EF02CI07MB) Relacionar o fenômeno do dia
TERRA E UNI- O ar em movimento e da noite com o movimento de rotação da
VERSO Terra, considerando os diversos tipos de ati-
vidades sociais e pessoais.
282
CIÊNCIAS – 5° ANO – Continuação
283
4.4 Área de Conhecimento Ciências Humanas
284
dades. O intuito da pretensão é abarcar as identidades, as memórias, as religiosida-
des, a cidadania, o gênero, as relações étnico-raciais, as paisagens, os territórios, os
movimentos sociais, além de outros aspectos. A área de Ciências Humanas nesse
Documento sustenta a sua estrutura a partir do território marabaense, considerando
as suas múltiplas possibilidades de conexões com outros locais amazônicos, o naci-
onal e o global. Dessa forma, no que cabe a área de Ciências Humanas, oferece
possibilidades para a abordagem da mundialização partindo de uma perspectiva lo-
cal e regional, porém sem deixar de envolver os diversos atores planetários. 59 Ao
lançar mão dessa forma de abordagem, esta Proposta Curricular busca superar as
armadilhas do etnocentrismo, aproximar as diversas regiões e seus sujeitos, as suas
visões de mundo e seus imaginários.60
59 GRUZINSKY, Serge. As quatro partes do mundo: história de uma mundialização. Belo Horizonte: UFMG.
São Paulo: EDUSP, 2014.
60 GOVERNO DO PARÁ. Proposta de documentos curriculares do estado do para. Secretaria de Educação do
286
287
4.4.1. Componente Curricular História
61
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília 2017. Disponível
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018, p. 241-243.
62 ROSSO, Ademir José e PLÁ, Sabrina. Alteridade e suas complexas relações socioculturais. Revista Espaço
288
Existem inúmeras maneiras de se comunicar por meio de expressões corpo-
rais, sonoras ou gustativas – como o que se come ou não se come. No Brasil, por
exemplo, não se comem cachorros; prefere-se carne de vaca ou uma dieta à base
de vegetais. Por quê? E a cobra, é uma boa opção para quem? Essas descobertas
simples resultam em um aprimoramento dos mecanismos de comunicação e se
constituem, posteriormente, no substrato para a elaboração do diálogo e da resolu-
ção de conflitos. Aprender a identificar códigos variados é tarefa necessária para o
desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, competências essenci-
ais para o viver em sociedade.64
64
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília. 2017. Disponível
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018, 241-243.
65
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: ed. Brasiliense, 2000, p. 21.
289
ções entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a rural”.66 Além das priorida-
des aqui elencadas, também passam a ser analisadas sociedades em um passado
mais distante na escala temporal, enfatizando a circulação de grupos humanos, em
diferentes tempos e espaços. Esse debate ganha fôlego no 5º ano, quando é dada
ênfase à diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização.
66
Idem.
290
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE HISTÓRIA
291
292
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE HISTÓRIA
67
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
68
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília 2017. Disponível em
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc> Acesso em 20 de abril de 2018.
293
passados e a observar as aproximações e distanciamentos entre a sua história, as
dos componentes da sua família e as dos colegas de sala. Para essa atividade, o
professor(a) precisa organizar as crianças em círculo, além de lançar mão de uma
garrafa que, colocada no centro do círculo, determinará a ordem de apresentação.
Essa prática, além de desenvolver a consciência histórica do estudante, possibilita
ações direcionadas a capacidade de comunicação, respeito ao outro, organização,
coerência, autocontrole, autoconfiança, cooperação, responsabilidade e autonomia.
70
Idem.
295
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA – 1º ANO
296
HISTÓRIA – 1º ANO – Continuação
297
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA – 2º ANO
300
HISTÓRIA – 3º ANO – Continuação
301
ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA – 4º ANO
OBJETOS DE CONHE-
UNIDADES TEMÁTICAS HABILIDADES
CIMENTO
(EF04HI01) Reconhecer a
história como resultado da
ação do ser humano no
tempo e no espaço, com
base na identificação de
mudanças e permanências
ao longo do tempo.
(EF04HI02) Identificar mu-
danças e permanências ao
A ação das pessoas, gru- longo do tempo, discutindo
pos sociais e comunida- os sentidos dos grandes
des no tempo e no espa-
marcos da história da hu-
ço: nomadismo, agricul-
TRANSFORMAÇÕES E
tura, escrita, navegações, manidade (nomadismo, de-
indústria, entre outras senvolvimento da agricultu-
PERMANÊNCIAS NAS TRA-
JETÓRIAS DOS GRUPOS
ra e do pastoreio, criação da
HUMANOS indústria etc.).
(EF04HI01-MB) Reconhe-
cer em manifestações cultu-
rais e narrativas orais, idei-
as e representações sobre o
Brasil e os Brasileiros em
diferentes processos históri-
cos.
(EF04HI03) Identificar as
transformações ocorridas na
O passado e o presente: a cidade ao longo do tempo e
noção de permanência e
discutir suas interferências
as lentas transformações
sociais e culturais nos modos de vida de seus
habitantes, tomando como
ponto de partida o presente.
(EF04HI04) Identificar as
relações entre os indivíduos
e a natureza e discutir o
significado do nomadismo e
da fixação das primeiras
CIRCULAÇÃO DE PESSO- A circulação de pessoas e
comunidades humanas.
AS, PRODUTOS E CULTU- as transformações no
RAS meio natural (EF04HI05) Relacionar os
processos de ocupação do
campo a intervenções na
natureza, avaliando os re-
sultados dessas interven-
ções.
302
HISTÓRIA – 4º ANO – Continuação
303
HISTÓRIA – 4º ANO – Continuação
UNIDADES TEMÁ-
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
TICAS
(EF05HI01) Identificar
os processos de for-
O que forma um povo: do noma- mação das culturas e
dismo aos primeiros povos seden- dos povos, relacio-
tarizados nando-os com o espa-
ço geográfico ocupa-
do.
(EF05HI02) Identificar
os mecanismos de
organização do poder
político com vistas à
compreensão da ideia
de Estado e/ou de ou-
tras formas de orde-
As formas de organização social e
nação social.
política: a noção de Estado
(EF05HI01MB) Com-
preender o processo
histórico de adesão do
Povos e culturas: Pará como último es-
meu lugar no mun- tado brasileiro que
do e meu grupo so- aderiu a independên-
cial cia do Brasil
(EF05HI03) Analisar o
papel das culturas e
O papel das religiões e da cultura
das religiões na com-
para a formação dos povos antigos
posição identitária dos
povos antigos.
(EF05HI04) Associar a
noção de cidadania
com os princípios de
respeito à diversidade,
à pluralidade e aos
Cidadania, diversidade cultural e direitos humanos.
respeito às diferenças sociais, cul- (EF05HI05) Associar o
turais e históricas conceito de cidadania
à conquista de direitos
dos povos e das soci-
edades, compreen-
dendo-o como con-
quista histórica.
305
HISTÓRIA – 5º ANO – Continuação
UNIDADES TEMÁ-
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
TICAS
(EF05HI06) Comparar
o uso de diferentes
linguagens e tecnolo-
gias no processo de
comunicação e avaliar
os significados sociais,
políticos e culturais
atribuídos a elas.
(EF05HI07) Identificar
os processos de pro-
dução, hierarquização
e difusão dos marcos
de memória e discutir
a presença e/ou a au-
As tradições orais e a valorização sência de diferentes
da memória grupos que compõem
a sociedade na nome-
O surgimento da escrita e a noção ação desses marcos
de fonte para a transmissão de sa- de memória.
REGISTROS DA HIS-
beres, culturas e histórias (EF05HI08) Identificar
TÓRIA: LINGUAGENS E formas de marcação
CULTURAS da passagem do tem-
po em distintas socie-
dades, incluindo os
povos indígenas origi-
nários e os povos afri-
canos.
(EF05HI09) Comparar
pontos de vista sobre
temas que impactam a
vida cotidiana no tem-
po presente, por meio
do acesso a diferentes
fontes, incluindo orais.
(EF05HI10) Inventariar
os patrimônios materi-
ais e imateriais da
Os patrimônios materiais e imateri- humanidade e analisar
ais da humanidade mudanças e perma-
nências desses patri-
mônios ao longo do
tempo.
306
307
4.4.2. Componente Curricular Geografia
Nesta fase de aprendizagem Callai (2005, p.45) observa que “os conteúdos e
conceitos devem ser propostos, exercitados, para que a criança entenda o seu signi-
ficado, não em si mesmo, mas em sua dinâmica na vida da sociedade”.
Castellar (2000, p. 31) afirma que “ao ensinar Geografia, deve-se dar priori-
dade a construção dos conceitos pela ação da criança, tomando como referência as
suas observações do lugar de vivência para que se possam formalizar os conceitos
geográficos”.
309
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE GEOGRAFIA
310
aprimorado ao longo da vida de qualquer pessoa, mas a escola tem um papel impor-
tante na sua consolidação. (Furlan71, 2013)
71
Furlan, Sueli Angelo. Como fazer bons projetos didáticos para ensinar Geografia. Revista Nova Escola, abril-
2013. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/837/como-fazer-bons-projetos-didaticos-para-ensinar-
geografia
311
de diferentes modalidades organizativas como (atividades permanentes, sequên-
cias didáticas, projetos didáticos) o trabalho deve ser organizado pensando em me-
todologias que contemplem a observação e registro de paisagens, fatos, aconteci-
mentos e depoimentos e o estabelecimento de comparações, trabalho de campo,
entrevistas, desenvolvimento de análise e de argumentação de modo a potencializar
descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico.
313
No momento da socialização a professora poderá acompanhar as respostas
dos alunos seguindo no mapa com o dedo para que todos visualizem o trajeto socia-
lizado. As crianças serão estimuladas a usarem termos como: Ao sair da escola vire
a direita, caminhe dois quarteirões e depois vire à esquerda, a utilizarem os nomes
das ruas para localização e sempre que necessário as direções cardeais. Para o
desenvolvimento dessa atividade, é necessário que os alunos já tenham noções so-
bre orientações em mapas, direções cardiais, tenham explorado a Rosa dos Ventos
e se possível a bússola.
315
ções entre pessoas (EF02GE02) Comparar costumes e tradições
na comunidade de diferentes populações inseridas no bairro
ou comunidade em que vive, reconhecendo a
importância do respeito às diferenças.
Riscos e cuidados (EF02GE03) Comparar diferentes meios de
transporte e de comunicação, indicando o seu
nos meios de trans-
papel na conexão entre lugares, e discutir os
porte e de comunica- riscos para a vida e para o ambiente e seu uso
ção responsável.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e dife-
renças nos hábitos, nas relações com a natu-
Experiências da co- reza e no modo de viver de pessoas em dife-
munidade no tempo e rentes lugares.
CONEXÕES E ES- no espaço (EF02GE01-MB) Reconhecer e valorizar se-
CALAS melhanças, diferenças e relações entre arran-
jos espaciais, culturas e modos de vida.
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanên-
Mudanças e perma-
cias, comparando imagens de um mesmo
nências lugar em diferentes tempos.
316
ORGANIZADOR CURRICULAR DE GEOGRAFIA – 3º ANO
317
(EF03GE11) Comparar impactos das ativida-
des econômicas urbanas e rurais sobre o am-
biente físico natural, assim como os riscos
provenientes do uso de ferramentas e máqui-
nas.
318
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo
Produção, circulação de produção (transformação de matérias-
e consumo primas), circulação e consumo de diferentes
produtos.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na
Sistema de orienta-
localização de componentes físicos e huma-
FORMAS DE RE- ção nos nas paisagens rurais e urbanas.
PRESENTAÇÃO E
(EF04GE10) Comparar tipos variados de ma-
PENSAMENTO ES-
Elementos constituti- pas, identificando suas características, elabo-
PACIAL
vos dos mapas radores, finalidades, diferenças e semelhan-
ças.
(EF04GE11) Identificar as características das
paisagens naturais e antrópicas (relevo, cober-
tura vegetal, rios etc.) no ambiente em que
NATUREZA, AMBI- vive, bem como a ação humana na conserva-
Conservação e de-
ENTES E QUALIDA- ção ou degradação dessas áreas.
DE DE VIDA gradação da natureza (EF04GE03-MB) Propor mudanças de hábitos
e atitudes visando o cuidado com a saúde,
relações sociais e a sustentabilidade socioam-
biental.
319
(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de
energia utilizados na produção industrial,
agrícola e extrativa e no cotidiano das popula-
ções.
(EF05GE08) Analisar transformações de pai-
Mapas e imagens de sagens nas cidades, comparando sequência
FORMAS DE RE- satélite de fotografias, fotografias aéreas e imagens
PRESENTAÇÃO E de satélite de épocas diferentes.
PENSAMENTO ES-
Representação das (EF05GE09) Estabelecer conexões e hierar-
PACIAL
cidades e do espaço quias entre diferentes cidades, utilizando ma-
urbano pas temáticos e representações gráficas.
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos
da qualidade ambiental e algumas formas de
Qualidade ambiental poluição dos cursos de água e dos oceanos
(esgotos, efluentes industriais, marés negras
etc.).
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas
ambientais que ocorrem no entorno da escola
Diferentes tipos de e da residência (lixões, indústrias poluentes,
NATUREZA, AMBI-
poluição destruição do patrimônio histórico etc.), pro-
ENTES E QUALIDA-
pondo soluções (inclusive tecnológicas) para
DE DE VIDA
esses problemas.
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder públi-
co e canais de participação social responsá-
veis por buscar soluções para a melhoria da
Gestão pública da
qualidade de vida (em áreas como meio ambi-
qualidade de vida ente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e
discutir as propostas implementadas por esses
órgãos que afetam a comunidade em que vive.
da Educação e do Desporto Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. Lei 9.394/96. Brasília, 1996.
321
Cabe, então, ao Ensino Religioso tratar esses conhecimentos partindo de
pressupostos éticos, estéticos e políticos sem privilégio de nenhuma crença ou con-
vicção, tampouco desconsiderando a existência de filosofias seculares de vida.
322
323
4.5.1 Componente Curricular Ensino Religioso
A partir dessa ideia, a criança percebe que os diferentes rituais fúnebres exis-
tentes estão relacionados às crenças desenvolvidas em um determinado espaço
sociocultural e que as convicções e filosofias de vida, individuais ou grupais, repre-
sentam opiniões consolidadas acerca da relação com a natureza e com os demais
membros da sociedade. Os veganos, por exemplo, acreditam que a humanidade
pode viver sem sacrificar a vida animal para produzir alimento e, por isso, os vege-
tais são a base da alimentação vegana. No campo religioso, com relação aos dife-
rentes tratamentos dados à morte, é pertinente observar que a cor usada para sim-
bolizar o luto no Brasil é o preto, porém, na Índia, China e Japão, o luto é represen-
tado pela cor branca, já a cor amarela, simboliza o luto para os egípcios.
324
Além do mais, dentro do Cristianismo, a utilização da cruz nas manifestações
fúnebres de católicos, não se dá do mesmo modo para os protestantes. Os símbo-
los, nesse sentido, constituem elementos cotidianos ressinificados para representa-
rem algo além de seus sentidos primeiros. Suas funções é fazer a mediação com
outras realidades e, por isso, é uma das linguagens básicas da experiência religiosa.
Conforme texto da BNCC,
Nesse sentido, outras questões podem ser levantadas nas aulas de Ensino
Religioso do primeiro segmento do Ensino Fundamental a fim de, continuamente,
despertar a curiosidade da criança como, por exemplo: Qual o significado da cruz
para os cristãos? Por que alguns grupos comemoram a morte? Qual o valor do véu
para as mulheres muçulmanas? Por que não se comemora o natal na Arábia Saudi-
ta? O que representa o Ramadã? E o Nirvana budista? Por que a vaca é um animal
sagrado para os hindus? Qual livro sagrado está certo, o Alcorão, a Bíblia, o Dam-
mapada, o Bagavad Gita, ou a Torá? Como cada religião explica o surgimento dos
humanos na Terra? O trabalho com as diferenças de crenças, concepções e atitudes
religiosas estimula a criança a refletir sobre outras dimensões do real que transcen-
de o habitual.
76
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Diversidade religiosa e Direitos Humanos. Disponível em
<http://www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/docs/diversidade_religiosa.pdf> Acesso em: 22 mar 2019.
325
ESPECÍFICAS DO COMPONENTE ENSINO RELIGIOSO
326
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE ENSINO RELIGIOSO
327
alunos se expressem livremente, relatando fatos que tenha presenciado, possibilitando
a reflexão para a construção de atitudes de respeito a nós e ao outro.
328
Nessa situação, é importante oportunizar a participação de todos os alunos,
valorizando assim a fala de cada um. O Professor(a), poderá propor a investigação
para os alunos realizarem em casa, dialogando com os pais, ou outras pessoas da
família das crianças, com o objetivo de identificar se há registros ou valorização da
cultura de seus ascendentes, se há resquícios da tradição dos pais de narrar aos
filhos fatos e histórias a respeito de seus avós e bisavós. O professor poderá ainda
propor aos alunos que tragam fotos da sua família para compor um painel, potencia-
lizando as habilidades e competências descritas acima.
329
seus significados, dialogar com as crianças acerca dos territórios sagrados que eles
conhecem, favorecendo o diálogo sobre as semelhanças e diferenças entre eles,
fazendo a conexão com o componente curricular com a História.
331
nos para identificar o que eles compreendem sobre os fenômenos da natureza, a
partir das explicações das diferentes concepções religiosas.
332
ORGANIZADOR CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO – 2º ANO
333
(EF02ER06) Exemplificar alimen-
tos considerados sagrados por
diferentes culturas, tradições e
MANIFESTAÇÕES expressões religiosas.
RELIGIOSAS
Alimentos sagrados
(EF02ER07) Identificar significa-
dos atribuídos a alimentos em
diferentes manifestações e
tradições religiosas.
É satisfação que sentimos ao ver este trabalho pronto. Trabalho feito por mui-
tas mãos. Foram meses de estudo e dedicação, idas e vindas, dúvidas, conversas...
Buscamos, inspirações, aquele pensamento intuitivo, que de alguma forma, faz-nos
perceber por onde trilhar. E elas vinham de várias maneiras e era compartilhada
com a equipe e a seguir discutida e incorporada (ou não) à Proposta.
337
EU TENHO FÉ E ACREDITO, NA FORÇA DO
PROFESSOR.
Porém não
Porém sinta
nãovergonha
sinta vergonha
A luta por igualdade não se não
sintase derrotado
sinta derrotado
A luta contra o racismo se o nosso
se opaís
nossovaipaís
malvai mal
Contra o preconceito burro você não
você
é onãoculpado
é o culpado
Homofobia, machismo Nas potências
Nas potências
mundiais,
mundiais,
são sempre
são sempre
A luta pelo respeito, heróis nacionais
heróis nacionais
de quem tem amor no peito E por aqui,
E porsemaqui,
valor
sem valor
É a luta do educador, por um mesmomesmo
triste e triste
muitoeaflito
muito aflito
mundo mais bonito. Eu tenho
Eu fétenho
e acredito
fé e acredito
Eu tenho fé e acredito na força
nadoforça
professor.
do professor.
na força do professor.
Ah... seAh...
um dia,
se um dia,
O professor que é, Ah... seAh...
um dia
se um
os governan-
dia os governan-
Um arquiteto de sonhos tes prestassem
tes prestassem
mais atenção
mais atenção
Engenheiro do futuro nos verdadeiros
nos verdadeiros
heróis que
heróis
cons-
que cons-
Um motorista da vida troem essa
troem nação
essa nação
dirigindo no escuro ah... seah...
fizessem
se fizessem
justiça justiça
Um plantador de esperança sem corpo
semmole
corpooumole
preguiça
ou preguiça
plantando em cada criança lhe dando
lhe odando
real valor
o real valor
um adulto sonhador eu dariaeuum daria
grande
um grande
grito grito
e esse cordel foi escrito Tenho Tenho
fé e acredito
fé e acredito
por que eu ainda acredito na forçanado força
professor.
do professor.
na força do professor.
Na forçaNadeforça
quem deéquem
forte é forte
Nesse mundo tão cruel Mesmo Mesmo
sendo enfraquecido
sendo enfraquecido
Somente a educação mata Por nãoPor
sernão
valorizado
ser valorizado
a fome da miséria Por nãoPor
sernão
reconhecido
ser reconhecido
Combate a corrupção Por quemPortáquem
lá notápoder
lá no poder
É possível até que mude, Assistindo
Assistindo
padecerpadecer
o sistema de saúde Sem ouvir
Semnosso
ouvirclamor
nosso clamor
desse povo sofredor Ah... seAh...
fossesediferente
fosse diferente
Eu insisto, eu repito Ah... seAh...
até osepresidente
até o presidente
Tenho fé e acredito Se curvasse
Se curvasse
ao professor.
ao professor.
na força do professor. 338
(Bráulio
(Bráulio
Bessa)Bessa)
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