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Vivência musical no
contexto escolar
Ailen Rose Balog de Lima
Ellen de Albuquerque Boger Stencel
V. 2 N. 2 setembro de 2010
Resumo: Este artigo destina-se a professores Abstract: The present article is targeted
de música da educação infantil e séries iniciais. towards elementary school music teachers.
O objetivo é apresentar uma prática musical The objective is to present a musical praxis
que tem sido desenvolvida com os alunos em that has been developed with the students in
nossa vivência musical. O trabalho está alicer- our musical routine. The work is fundamented
çado em cinco pontos que acreditamos serem in five points that we believe are essential for
essenciais para o desenvolvimento musical da the musical development of the child: music
criança: apreciação musical, senso rítmico, appreciation, rhythmic sense, melodic sense,
senso melódico, voz e execução instrumental; vocal and instrumental performance, always
sempre partindo do sonoro e valorizando a using sound as the starting point and valuing
criação musical. Os fundamentos são esclare- musical creativity. The fundamentals are
cidos com exemplos de atividades práticas que clarified with examples of practical activities
demonstram as várias possibilidades do fazer which demonstrate the various possibilities of
musical. music making.
LIMA, Ailen Rose B. de; STENCEL, Ellen de Albuquerque B. Vivência musical no contexto
escolar. Música na educação básica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, setembro de 2010.
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MÚSICA na educação bбsica
A m ú s ic a deve estar presente como vertente fundamental no contexto acadêmico. Esta pode
significar desde a atividade de cantar em sala de aula, via métodos tradicionais de educação
musical, ou trabalhos desenvolvidos dentro de uma visão contemporânea. Devemos levar
em consideração não só as diversas maneiras de nos relacionarmos com a música, num
verdadeiro contexto interdisciplinar, como também associarmos a ela os diversos contextos
culturais, por meio de um repertório que tenha significado e que parta dos alunos, valorizan-
do a vivência das crianças, trazendo benefícios a outras áreas do currículo.
Existem métodos e técnicas de ensino musical que têm alcançado propósitos rele-
vantes para o aprendizado, porém ainda há uma lacuna no tocante à criação de uma
metodologia própria para o iniciante da docência musical, direcionada ao público infan-
til, bem como à valorização dessa prática. Em nossa vivência de acompanhar estágios e
novos professores na área temos percebido que eles encontram dificuldades para har-
monizar as metodologias existentes e gerar um caminho para o ensino de música que
evidencie práticas eficazes e prazerosas.
Neste artigo nos propomos a apresentar uma prática musical que tem sido desen-
volvida nos últimos 20 anos e que tem dado resultados satisfatórios, e que pode ser
utilizada no ensino infantil e básico.
Entendemos que musicalizar é permitir que a criança seja sensibilizada pela música de
forma dinâmica e lúdica. É o despertar musical na educação infantil, dando oportunidade
para a criança fazer música e ter prazer em ouvi-la. Musicalizar é tornar a música acessível
a todos, usando a música elementar que está inserida no movimento e na palavra. É fazer
com que as crianças amem a música, preparando-as para realizarem com alegria a prática
musical. É construir o conhecimento com o objetivo de despertar e desenvolver o gosto
musical através do estímulo, e assim contribuir para a formação global da criança. Esse
processo de educação musical deve ser adaptado à realidade social em que a criança
vive, respeitando as fases evolutivas, sendo multidisciplinar, tendo objetivos claros e pre-
cisos, preparando seres humanos capazes de criar, realizar e vivenciar emoções.
O nosso trabalho está alicerçado em cinco pontos que acreditamos serem essen-
ciais para o desenvolvimento musical da criança: apreciação musical, senso rítmico, sen-
so melódico, voz e execução instrumental, sempre partindo do sonoro e valorizando a
criação musical. Muitos desses aspectos se interligam e não podem ser separados, mas
apenas para uma sistematização buscaremos apresentá-los por tópicos.
Figura 1: Audibilização.
Ouvir os sons da sala de aula, do pátio, da rua, de casa, das lojas e dos diferentes
espaços desses lugares pode ser um exercício importante para tornar o aluno atento a
tudo o que acontece à sua volta e desenvolver o senso crítico para aquilo que lhe diz res-
peito ou não. As atividades de tocar, cantar e dançar no início e no fim do dia de trabalho
na escola, em situações de relaxamento, em preparação para momentos específicos da
rotina de aula ou ainda em jogos interativos no pátio, podem auxiliar o professor a co-
nhecer melhor seus alunos e desvendar o ambiente sonoro no qual eles estão imersos,
facilitando a comunicação e a cumplicidade entre professor e alunos.
Pode-se ainda utilizar livros sobre música, levando o aluno a se interessar pelo assun-
to, como aqueles sobre a vida dos compositores, sobre os instrumentos musicais, cultura
musical dos diferentes países. Isso pode gerar uma interdisciplinaridade da música com
outras disciplinas, tais como a geografia, história, a linguagem e o teatro. Da mesma
forma que os livros, pode-se usar vídeos, CDs e DVDs, possibilitando, assim, um conheci-
mento musical complementar para o aluno.
HENTSCHKE, L. et al. A orquestra tintim por tintim. São Paulo: Moderna, 2005.
PAREJO, E. Estorinhas para ouvir: aprendendo a escutar música. São Paulo: Irmãos
Vitale, 2007.
Outras maneiras para o professor encorajar seus alunos a vivenciar a música é cantar
junto, ouvir e gravar as canções executadas por eles. É possível se movimentar ou andar
com a criança enquanto se ouve música, e tocar um instrumento para acompanhar as
atividades delas enquanto se movimentam, brincam, escrevem ou desenham. Canções,
histórias, jogos e movimentações auxiliam para o amadurecimento social, emocional,
físico e cognitivo da criança, pois a música também é um meio de fazê-la participar
das atividades de grupo e de incluir crianças com diferentes graus de desenvolvimento,
aproveitando no grupo o potencial de cada uma.
Boneco de pau
A primeira é uma canção que trabalha o tônus muscular, em que a criança imita os
movimentos da letra, fazendo o corpo rígido no primeiro verso, como um boneco de
pau, e todo flácido, mole, no segundo verso. Para iniciar, todos inclinam a cabeça, levam
a mão direita às costas e giram como se estivessem dando corda.
Movimentar o pé
A seguir apresentamos uma canção que trabalha o movimento de pernas e pés,
direito e esquerdo, giro, bem como a questão afetiva, abraço e abano. Pode ser feito em
roda e o professor deve estar atento para que todos comecem com o pé direito, enfati-
zando a lateralidade.
É o pistão
A próxima canção relembra as locomotivas de antigamente, que possuíam pistão.
Sempre é interessante explicar para os alunos o movimento do pistão, e como será feito
com o braço, alternando direito e esquerdo, para frente e para trás. No início é ela canta-
da bem devagar, gradualmente vai ficando mais rápida, e no final todos saem correndo.
É interessante fazer uma fila indiana, e mudar o condutor, para fazer diferentes trajetos.
A próxima canção pode ser usada para ensinar ou revisar conteúdos musicais ou da
escola, como: formas geométricas, números, tabuada, cores, letras, instrumentos mu-
sicais. O professor espalha no chão as figuras de acordo com os conteúdos que deseja
ensinar. Exemplo: espalhar quadrados, triângulos e círculos nas cores vermelha, amarela
e azul. Quando chegar à parte na música “pode já pegar”, o professor dá a ordem “círcu-
los”, ou “círculos azuis” ou “azul”, e, enquanto cantam “lá, lá, lá”, as crianças pegam as figuras
especificadas.
O grilo
Joaninha
Para encerrar a aula, é sempre recomendável fazer um relaxamento, e a música da joa-
ninha é muito apropriada para isso. Com os menores, recomenda-se que o professor tenha
uma luva imitando uma joaninha e faça massagem nas costas, cabeça e pés das crianças.
Para o desenvolvimento da leitura rítmica associam-se o texto das rimas com as figu-
ras grandes e pequenas, conforme proposto por Kodaly (Ávila, 2002), no entanto não se
usam as palavras rítmicas “ta e ti-ti”, mas buscou-se uma adaptação das palavras rítmicas
usadas por Botelho (1982, p. 83) “vou, vou-e”, por facilitarem a dicção para a língua por-
tuguesa e o movimento da ação. Usam-se os movimentos fundamentais de locomoção
baseados em Stokoe (1967 apud Mársico, 2003, p. 59) que são explorados com canções
dirigidas e movimentos livres de locomoção.
O uso de rimas é muito utilizado, pois a fala ritmada é um recurso na educação musi-
cal que possibilita a vivência rítmica e o desenvolvimento da noção métrica. Sugerimos
uma sequência de ritmos que auxiliam no processo. É importante lembrar que outras
rimas podem ser usadas e que os alunos devem criar outras combinações rítmicas, bem
como sugerir outras palavras.
Adolecá
Escolhemos algumas rimas de nosso repertório que possuem uma sequência rít-
mica apropriada. Ao iniciarmos o processo, enfatizamos a primeira frase de cada rima.
Em “adolecá”, o aluno deverá bater uma palma para cada sílaba, como se fossem quatro
semínimas. Na parte do “lepeti, letomá”, seriam duas colcheias e uma semínima cada.
No início do processo ele apenas repete a rima. É importante que a fala seja precisa. Os
alunos podem bater na palma da mão do colega, podem andar ou tocar instrumentos,
sem se preocuparem com as questões teóricas envolvidas. Depois eles começam a “ler”
os cartões, nos quais as figuras grandes representam a semínima e as figuras pequenas,
duas colcheias.
Em seguida o professor mostra que podem ser usadas palavras rítmicas. Que para
a figura grande será falado “vou”, que seria a semínima, e, para as figuras pequenas será
falado “vou-e”, que seriam as duas colcheias.
Adolecá
lepeti, letomá.
Na próxima rima, o ritmo da primeira frase seria semínima, semínima, duas colcheias
e semínima. É importante nessa fase inicial manter os quatro pulsos.
A galinha do vizinho
Na rima “A galinha do vizinho” são usadas oito colcheias, divididas em quatro grupos
de “vou-e”. Como gestos sugerimos que as crianças estejam sentadas e na primeira frase
imitem a galinha mexendo os cotovelos como se fossem asas. Na segunda frase, elas
batem as pontas dos dedos no chão em movimento circular, começando com as duas
mãos à frente e seguindo a mão esquerda para a esquerda e a mão direita para a direita.
Na terceira e quarta frase batem palmas em “bota” e mostram os números conforme o
texto.
A galinha do vizinho,
Bota ovo amarelinho,
Bota um, bota dois,
Bota três, bota dez.
Tico-tico no fubá
O próximo ritmo é composto de três grupos de duas colcheias e uma semínima.
Como gestos sugerimos que as crianças façam pinça com os dedos em cima da cabeça
para os dois primeiros versos e depois para a esquerda e no último verso para a direita.
Tico-tico no fubá,
Tico-tico vai voar,
Tico-tico vem pra cá,
Tico-tico vai pra lá.
Caracol
Para o “Caracol” o ritmo usado é de duas colcheias e semínima. Pode-se fazer uma
roda, girando para a esquerda e para a direita alternadamente, bem como formar um
caracol, com uma roda serpenteada.
Caracol, caracol,
Roda, roda, caracol.
Uni duni tê
Em “Uni duni tê”, o ritmo é de duas colcheias e três semínimas.
Leitura rítmica
Após esse processo de leitura rítmica por meio das rimas as crianças podem ler as
mais variadas sequências rítmicas com as figuras sem nenhuma dificuldade. Na Figura
4, o espaço em branco significa pausa. Nesse momento a criança pode abrir as mãos
mantendo o pulso.
Figura 3. Figura 4.
Figura 5 Figura 6.
Figura 7.
Figura 8.
O trabalho com a voz começa com a imitação. O professor canta e as crianças bal-
buciam, progressivamente fazem os gestos e emitem sons silábicos de acordo com a
idade. É importante explorar a experimentação vocal por meio do canto espontâneo de
sons, imitação dos sons de animais, balbuciar musical, experimentação livre com can-
ções, buscando “desenvolver a musicalidade da criança e ajudá-la a cantar com precisão
de afinação e ritmo” (Mársico, 2003, p. 84).
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Referências
ÁVILA, M. B. Brincando, cantando e aprendendo. São Paulo: Parma,
2002.