INSTITUTO SUPERIOR MUTASSA

Anita Gustavo

Cadeira: práticas pedagógicas II

Tema: Resumo das teorias pedagógicas

Licenciatura em ensino de História e Geografia

Manica, Dezembro

2020

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 INSTITUTO SUPERIOR MUTASSA

Anita Gustavo

Tema: Resumo de teorias pedagógicas

Trabalho de carácter avaliativo a

ser apresentado no Instituto
Superior Mutassa ,curso de
História e Geografia, 2⁰ ano

Docente dr. Helio Obisse

Licenciatura em ensino de História e Geografia

Manica, Dezembro

2020

Índice

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Introdução…………………………………………………………………………………………4

A Indisciplina e Violência como factor disruptivo no processo de ensino-aprendizagem…..…..5

O Papel do Professor no Ensino Contemporâneo……………………………….……...……..….5

Aplicação das Teorias da Aprendizagem………………………………………………………....6

Jean Piaget…………………………………………………………………………………..…….6

David Ausubel…………………………………………………………………………………….7

Albert Bandura…………………………………………………………………………………….7

Lev Vygotsky……………………………...………………………………………………………8

John Dewey………………………………………………………………………………………..9

Conclusão……………………………………………………………………………………...…11

Bibliografia………………………………………………………………………………………12

Introdução

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Na nossa opinião, liderando o processo didático-pedagógico com recurso a um determinado
quadro de teorias da aprendizagem que consideramos o mais adequado. É esse recurso utilizado
que passamos a explicitar.

No nosso caso, a experiência de docência como professor estagiário de que fomos objecto, no
decorrer deste ensino, aliada a alguma experiência anterior como professor no ensino Básico e no
Secundário, levou a que perfilhássemos conceptualmente alguns quadros teóricos, com os quais
mais nos identificamos e que consideramos os mais objectivos, eficazes e apropriados à nossa
proposta didático-pedagógica.

Quando ensina, o docente, não obstante a corrente teórica que defende ou se pretende incluir,
utiliza, consciente ou inconscientemente, um vasto leque de diferentes abordagens teóricas,
muitas vezes contraditórias. Ele assume-se como um sistematizador e um sintetizador das
posições dos diversos autores seleccionando o que lhe ressalta como mais importante de cada um
deles e procurando traduzir para a praxis esses pontos de vista, que vai redesenhando, adaptando,
à medida que o seu conhecimento, a sua experiência profissional, a sua opção didático-
pedagógica vai sendo cimentada.

A Indisciplina e Violência como factor disruptivo no processo de ensino-aprendizagem

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Se bem que, desde a antiga Suméria a questão da disciplina ou falta dela, tenha estado sempre na
ordem do dia, em contexto escolar, nas últimas décadas, o interesse pela indisciplina e violência
escolares sofreu um aumento considerável em vários países. A questão da indisciplina em
contexto de sala de aula, assume-se como uma das condicionantes principais do processo de
ensino-aprendizagem nos nossos dias, afectando de forma incontornável, quer a aquisição e
interiorização de conhecimentos pela turma, quer a sequência de aprendizagens geridas pelo
docente, isto, independentemente da metodologia utilizada, seja ela, semidirecta, expositiva ou
construtivista.

De fato, se numa abordagem construtivista, este tipo de comportamento encontra um campo de

acção mais facilitado, o professor tem a atenção distribuída simultaneamente por vários grupos
de trabalho, orientando-os na sua progressão e providenciando-lhes o imprescindível feedback,
nas restantes abordagens, este tipo de comportamento disruptivo não é menos comum.

O Papel do Professor no Ensino Contemporâneo

Concluída a que está a nossa exposição sobre a selecção e aplicação que tentámos realizar das
teorias da aprendizagem, subjacentes ao nosso desempenho enquanto professor estagiário, no
âmbito desta formação inicial de professores, importa expressar um pouco da nossa reflexão
sobre o que pensamos ser esperado de nós enquanto professores no ensino contemporâneo.

Os seminários que frequentámos, ao longo dos três semestres e que compõem a parte curricular
do mestrado, permitiram-nos uma melhor compreensão dos mecanismos que determinam a
aprendizagem, do modo como se comporta e funciona a mente dos nossos futuros alunos, na
apreensão dessa mesma aprendizagem, nomeadamente, nos escalões etários que constituem os
anos de escolar idade que nos preparámos para leccionar, e das variáveis que são determinantes
para conseguirmos despertar o interesse/desinteresse dos estudantes, nas matérias que nos
propomos ensinar.

a interiorização. Segundo Piaget, a acção do sujeito desencadeia o processo de interiorização

quando se converte numa operação. Vygotsky afirma que é a relação social que se cria na
interacção que é interiorizada e como tal, conduz, posteriormente a uma expressão autónoma. Ou

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seja, em termos didáctico pedagógicos, Vygotsky vai valorizar mais que Piaget o papel da
escola, do professor e das práticas pedagógicas, como agentes de interacção social que
conduzirão à aprendizagem e, como tal, ao desenvolvimento do aluno. A história da
aprendizagem como actividade humana, remonta à origem da espécie, numa primeira fase
através da imitação das acções das outras espécies, nomeadamente dos predadores (caça e pesca,
ou já a sua evolução para o combate). Ao ritmo da evolução do Homem, as formas de
aprendizagem foram também complexificando-se.

Do mapa resumo destas teorias, construído por Firmin Gonzalez, sobressaem três autores
essenciais para a nossa proposta pedagógica: Piaget, Ausubel e Vygotsky. Duas linhas de
orientação ressaltam como mais importantes: a behaviorista ou comportamental, e a cognitiva ou
construtivista, qualquer delas assentes em teóricos de referência. Para nós, no entanto, e como já
referido, interessa-nos focalizar a atenção nos aportes de Jean Piaget (1896-1980), Lev
Vygotsky.

Aplicação das Teorias da Aprendizagem

Jean Piaget

É com o pressuposto de base que existem níveis sequenciais de desenvolvimento na criança e

que, como tal, o crescimento ocorre por estádios e que estes apresentam-se como grandes saltos,
seguidos de períodos de integração ou de assimilação dos novos desenvolvimentos cognitivos,
que Jean Piaget vai desenvolver o seu trabalho no Instituto Jean Jacques Rosseau para o Estudo
da Criança, em Genebra, durante o período de 1930 a 1960.

Com observações sistemáticas e directas sobre crianças, começa a desenvolver uma nova
perspectiva que virá a revolucionar a compreensão sobre a capacidade de aprendizagem e
conceptualização nos diferentes estádios.

À época, as suas ideias contrariavam objectivamente a principal corrente da Psicologia

Educacional, a proposta de Thorndike, que afirmava que se deveriam investigar e estabelecer as
leis da aprendizagem, como um todo universal e abstracto, não levando em conta o que se
passava na mente da criança, considerada demasiado complexa para ser compreendida

David Ausubel

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David Ausubel vai, na nossa óptica, completar e complementar Piaget, ao demonstrar que, para
além do seu estádio de desenvolvimento cognitivo, o aluno aprende através de experiências
significativas, ou seja, a nova informação terá de ser ancorada em conceitos relevantes já
existentes na sua estrutura cognitiva. Se isto não acontecer a aprendizagem não se desenvolve,
existindo apenas memorização: uma “ razão porque os alunos desenvolvem frequentemente um
mecanismo de aprendizagem memorizada numa matéria de aprendizagem potencialmente
significativa prende-se ao facto de aprenderem, a partir de lamentáveis experiências anteriores,
que as respostas substancialmente correctas que não estejam em conformidade, de forma literal,
com aquilo que o professor ou manual escolar afirmam não têm qualquer crédito por parte de
alguns professores. Outra razão consiste no facto de, por possuírem um nível elevado de
ansiedade ou por terem fracassado repetidas vezes numa determinada disciplina (que reflecte,
por sua vez, uma aptidão relativamente baixa ou um ensino inadequado), não possuem confiança
suficiente na capacidade de aprenderem de forma significativa: logo, acreditam que não têm
alternativa para fugirem à aprendizagem por memorização.

Existindo apenas memorização: uma “razão porque os alunos desenvolvem frequentemente um

mecanismo de aprendizagem memorizada numa matéria de aprendizagem potencialmente
significativa prende-se ao facto de aprenderem, a partir de lamentáveis experiências anteriores,
que as respostas substancialmente correctas que não estejam em conformidade, de forma literal,
com aquilo que o professor ou manual escolar afirmam não têm qualquer crédito por parte de
alguns professores. Outra razão consiste no facto de, por possuírem um nível elevado de
ansiedade ou por terem fracassado repetidas vezes numa determinada disciplina (que reflecte,
por sua vez, uma aptidão relativamente baixa ou um ensino inadequado), não possuem confiança
suficiente na capacidade de aprenderem de forma significativa: logo, acreditam que não têm
alternativa para fugirem à aprendizagem por memorização

Albert Bandura

As investigações na área da aprendizagem, levadas a cabo pelo canadiano Bandura, incidindo

sobre o processo de aquisição de comportamentos, levaram-no ao desenvolvimento da Teoria da
Cognição Social ou aprendizagem social, em que defende, fruto das várias experiências
realizadas neste âmbito, que a aprendizagem se realiza por observação e imitação.

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O seu quadro teórico vai assentar em três premissas: os indivíduos aprendem pela interacção
social, pela observação de terceiros e pelas relações biunívocas entre o indivíduo, o ambiente e
os comportamentos.

Defende a existência de uma motivação intrínseca ao indivíduo para a aprendizagem e que esta
se realiza através da observação do comportamento dos outros, em termos escolares, o aluno
aprende vendo como os seus pares resolvem os problemas e como estes são mediados pelo
professor, entidade que os informa e conduz nas correcções necessárias.

Jerome Bruner

A Teoria da Aprendizagem por Descoberta do norte-americano Jerome Bruner assenta em quatro

princípios fundamentais: motivação, estrutura, sequência e reforço, e tem subjacente o
pressuposto de que quando um aluno interioriza a estrutura de uma determinada matéria, vê-a
como um todo interrelacionado. “Entender a estrutura de um assunto é compreendê-la de uma
forma que permite que muitas outras coisas se relacionem significativamente com esse assunto

No que concerne ao primeiro princípio, o da motivação, vai especificar as variáveis chave que
predispõem um aluno para a aprendizagem; elas são, a curiosidade, o impulso para adquirir
competências e a reciprocidade. Assim, “ o primeiro princípio de Bruner indica que as crianças
têm uma vontade intrínseca de aprender. Os professores terão de gerir e aumentar esta motivação
de forma a que as crianças vejam a exploração guiada como mais significativa e satisfatória do
que a aprendizagem espontânea”.

O segundo princípio, o da estrutura, diz-nos que qualquer quadro de conhecimentos pode ser
organizado de forma a ser bem transmitido e aprendido por qualquer aluno. A sequência, surge-
nos como o terceiro princípio, afirmando-nos o autor que o grau de dificuldade que o aluno sente
em relação a uma determinada matéria, é resultado da sequência com que os conteúdos são
ensinados, ou seja, o ato de ensinar implica conduzir o aluno através de uma determinada
sequência lógica e progressiva, constituída pelos vários aspectos dessa matéria.

Finalmente, o quarto princípio, remete-nos para a importância do reforço no processo de

aprendizagem. “ Para atingir a mestria de um problema, temos de receber informação retroactiva
(feedback) sobre o que estamos a fazer. A altura em que o reforço é dado é crucial para o sucesso

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da aprendizagem. O reforço deve ser dado de uma forma compreensível para o aluno. Se o aluno
opera ao nível motor, será inútil um reforço ao nível icónico ou simbólico.

Lev Vygotsky

De certo modo, Vygotsky vai complementar a teoria piagetiana ao afirmar que o

desenvolvimento do indivíduo é o resultado de um processo sócio histórico, onde é enfatizado o
papel da linguagem e da aprendizagem. Vai basear a sua Teoria Sócio Cultural na ideia de que o
processo de desenvolvimento depende fundamentalmente do meio ambiente em que está inserido
o sujeito, da sua interacção com os outros: “A influência do meio social no desenvolvimento do
sujeito torna-o activo e interactivo, na medida em que constrói o seu conhecimento através de
instrumentos e sinais oriundos do meio cultural. Os instrumentos são definidos como
orientadores da actividade exercida sobre objectos, alterando-os a partir do exterior (como o
exemplo da linguagem), enquanto os sinais são definidos como meios de actividade interna, não
alterando os objectos, residindo a principal diferença na maneira como orientam a actividade
humana.

John Dewey

Tal como Vygotsky, John Dewey concebia o desenvolvimento do conhecimento como um

processo social, que integrava os conceitos de sociedade e indivíduo. Para ele, o indivíduo só
passa a ter significado, como conceito, se inserido numa sociedade, enquanto esta, por sua vez,
carece de qualquer significado sem a participação dos seus membros individuais.

Para ele, era essencial que a educação não fosse restrita a uma mera transmissão de
conhecimentos, como algo acabado – mas que as competências adquiridas, pelo estudante,
pudessem ser integradas na sua vida enquanto cidadão. A sua ideia base está focada no
desenvolvimento do raciocínio e espírito crítico do aluno.

Construiu assim, um novo modelo de educação, centrado no aluno, recorrendo à problematização

das ideias prévias, dando, deste modo, um novo fôlego à metodologia da aprendizagem pelo
desenvolvimento de projectos, transformando o aluno em sujeito da própria aprendizagem.

A escola era vista como uma reprodução miniaturizada da sociedade, tendo como missão
reproduzir, expurgar e aperfeiçoar a vida comunitária extra muros. Assumia-se, assim, como um

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laboratório educativo de actividades e experiências da vida real, contribuindo para a formação do
aluno para uma participação activa na sociedade.

Conclusão

Importa referir que a importância dada aos quadros teóricos que se debruçam sobre as questões
da aprendizagem e da pedagogia cresce exponencialmente.

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É recuperada a concepção da interacção entre desenvolvimento e aprendizagem, elaborada por
Vygotsky, em 1934, primeiro nos EUA e posteriormente na Europa, desde os anos 60, até aos
anos 90 do século XX, por obra de estudos específicos que lhe dedicaram autores como Cole e
John Steiner (1978), Wertsch (1985; 1991), e Bruner (1986), inaugurando-se um novo modo de
considerar a aprendizagem das funções psíquicas superiores, como fruto da interiorização do
que, em primeiro lugar se manifesta na interacção social, isto é, na mudança que tem lugar entre
um sujeito menos competente (uma criança) e um sujeito mais competente (por exemplo, o
professor). Como tal, há uma distinção e um importante papel na interacção social, que cria as
condições para a interiorização. Segundo Piaget, a acção do sujeito desencadeia o processo de
interiorização quando se converte numa operação. Vygotsky afirma que é a relação social que se
cria na interacção que é interiorizada e como tal, conduz, posteriormente a uma expressão
autónoma. Ou seja, em termos didáctico pedagógicos,Vygotsky vai valorizar mais que Piaget o
papel da escola, do professor e das práticas pedagógicas, como agentes de interacção social que
conduzirão à aprendizagem e, como tal, ao desenvolvimento do aluno.

Referencia Bibliografia

VERDUM, Priscila. Práticas pedagógica: o que é? Oque envolve?, 2013.

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FRANCO, Maria Amelia. Práticas pedagógica de ensinar, aprender. 2015

Práticas pedagógicas caderno de orientação 2016.

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