GRUPO EDUCACIONAL FAVENI

CLAUDINEI CAMARGO MIRANDA

ALGUNS ASPECTOS DA SURDEZ E A LÍNGUA DE SINAIS

PASSOS/MG

2019
 GRUPO EDUCACIONAL FAVENI

CLAUDINEI CAMARGO MIRANDA

ALGUNS ASPECTOS DA SURDEZ E A LÍNGUA DE SINAIS

Trabalho de conclusão de curso apresentado

como requisito parcial à obtenção do título
Especialista em Libras.

PASSOS/MG

2019
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ALGUNS ASPECTOS DA SURDEZ E A LÍNGUA DE SINAIS

Claudinei Camargo Miranda

Declaro que sou autor (a) deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o
mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído,
seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas
consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados
resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste
trabalho. Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais
e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou
violação aos direitos autorais.

RESUMO

Este texto visa demonstrar a importância do uso da Língua de Sinais para a comunicação do
surdo e para com o surdo, em sua tarefa de preparar subsídios para a Educação Inclusiva. A
Educação Inclusiva é uma proposta de uma educação para todos, sem qualquer tipo de
discriminação, visando o desenvolvimento integral do educando e preparando bases para a sua
formação. Esta investigação bibliográfica surgiu da seguinte problemática: pode a Língua de
Sinais promover um melhor desempenho no seu papel de auxiliar a Educação Inclusiva? De
acordo com este estudo, a Língua de Sinais, a Libras, tem esta tarefa de também auxiliar neste
processo para que se torne o mais efetivo possível e com resultados satisfatórios ao aluno, à
escola e à própria sociedade. O texto inicia com uma conceituação sobre Língua de Sinais, em
seguida enfatizará alguns aspectos da surdez e da Educação Inclusiva com vistas no
acolhimento ao surdo em todo sistema de ensino, abordando algumas de suas funções, um
breve histórico e algumas possibilidades em subsidiar a Educação Inclusiva. O texto também
faz uma alusão à Educação Inclusiva, como um caminho para a educação integradora,
humanizadora e promotora de um tipo de educação onde o surdo seja valorizado em suas
potencialidades e auxiliado em suas dificuldades.

Palavras-chave: Surdez. Língua de Sinais. Subsídios. Educação Inclusiva.

1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que as pessoas surdas enfrentam grandes problemas em suas

vidas e, principalmente na área de se comunicar com os outros e com o meio
que as cercam. Pois, através da audição é possível detectar, discriminar,
reconhecer, localizar e compreender os sons da fala, e, assim, por meio da
capacidade de atribuição do significado dos sons, o homem desenvolve um
sistema de comunicação único da espécie humana (FERREIRA, 2014).
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O objetivo geral deste estudo é analisar as características essenciais da

Língua de Sinais, como instrumento de comunicação dos surdos e como um
subsídio para a Educação Inclusiva.
O texto se justifica pelo fato da relevância de se conhecer a deficiência
auditiva e todo o seu entorno para que os profissionais que lidam com estas
pessoas e seus familiares possam estimulá-las, interagindo e propiciando-lhes
um convívio e desenvolvimento mais harmonioso (BRASIL, 2007; ALMEIDA,
2004).
O estudo surgiu do seguinte questionamento: qual a abrangência da
Língua de Sinais como um instrumento facilitador da comunicação do surdo
com outras pessoas surdas ou não surdas e com o próprio meio em que vive.
Este texto consta de uma pesquisa bibliográfica que irá explorar um
vasto material para embasamento do mesmo e todos os autores consultados
são unânimes ao afirmarem eu a Língua de Sinais é bastante promissora no
desenvolvimento integral do surdo, e foi uma grande conquista para a
comunidade surda no país e em todo o mundo (FERREIRA, 2005; ARAUJO,
2007).

2. DESENVOLVIMENTO
2.1 ALGUNS ASPECTOS DA SURDEZ

Atualmente, o contato com alunos surdos vem ocorrendo não só em

escolas especiais, onde já se esperava o convívio com esta população, mas
também em escolas regulares. Este estudo, portanto, faz uma alusão sobre a
forma como tem ocorrida a inclusão do surdo no sistema regular de ensino, e
se a escola tem se preparado para esta ação inclusiva (FENEIS, 2005).
Assim, segundo Feneis (2005, p. 12) a surdez consiste na dificuldade ou
na inabilidade para ouvir sons específicos, ambientais e os sons da fala
humana. O uso da palavra surdo passou a ser substituído pelo termo
“deficiente auditivo”. Por caracterizar todos os graus da perda da audição, ou
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seja, o termo tem sido usado para referir ao mesmo tempo tanto aos surdos
quanto as pessoas com deficiência auditiva.
Sobretudo, a ausência de informações da sociedade sobre os
portadores de deficiência auditiva, se reflete na escassa presença sobre esse
assunto em noticiários e na pequena oferta de serviços adequados aos
portadores dessa deficiência (BRASIL, 1997; BRITTO, 2008).
O diagnóstico precoce da criança com surdez ou que apresenta
alterações de comportamento pode ajudar no desenvolvimento e facilitar o
tratamento que se fizer necessário. Em alguns casos, o diagnóstico médico
consegue identificar as causas mais prováveis da perda auditiva (BRASIL,
1994; BRITTO, 2008).
Segundo Brasil (1994, p.34) porém, se as preocupações devido às
causas de surdez persistirem, apesar do acesso as informações disponíveis e
de amplas oportunidades de discussão sobre o assunto, deve-se procurar o
sentido particular que a surdez possa ter para a família.
Sobretudo, a ocorrência de gestação ou partos com histórico
complicado, bem como a manifestação de doenças maternais no período
próximo ao nascimento da criança, podem inviabilizar a identificação da causa
da surdez (BRASIL, 1994; BRITTO, 2008).
Segundo o Instituto Nacional de Educação dos Surdos, a diminuição ou
perda da capacidade auditiva se apresenta em três tipos: a perda auditiva
condutiva é proveniente de patologias na orelha externa ou média, sendo, na
maioria das vezes, passíveis de tratamento medicamentoso ou cirúrgico.
Assim, como patologias, pode-se citar as otites, a otoesclerose, e a perfuração
timpânica (FENEIS, 2005).
A perda neurosensorial é proveniente de lesões na orelha interna ou a
nível central, sendo do tipo irreversível. Há também a perda auditiva mista,
proveniente de alterações nas orelhas externa ou média, além da orelha
interna. Como alterações, pode-se citar a otoesclerose e as otites associadas a
lesões de orelha interna (FENEIS, 2005).
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Pode-se também classificar o grau da perda de audição da seguinte

forma; perda leve, em que se escutam os sons, perda moderada, em que numa
conversação, não entende direito, e ao telefone, não escuta com clareza. Para
determinar os limites auditivos de uma pessoa considerada surda, são feitos
exames como o de emissões otoacústicas, já citados, a busca de respostas
evocadas pelo tronco cerebral, a imitanciometria e a audiometria (FREEMAN et
al, 2009).
Assim, com base nos resultados obtidos através destes exames, pode-
se pensar na realização de tratamentos cirúrgicos ou medicamentos, em caso
de perda auditiva condutiva, e na indicação de um aparelho de ampliação ou
realização de implante coclear, em caso de perda neurosensorial. Os aparelhos
só devem ser utilizados pela indicação médica. Inicia-se assim que possível à
educação ou reeducação auditiva, conforme o caso (FENEIS, 2005; UNESCO,
1994).

2.2 A LÍNGUA DE SINAIS E INCLUSÃO DO SURDO NO SISTEMA

REGULAR DE ENSINO

De acordo com a Federação Nacional de Educação e Integração dos

Surdos – FENEIS (1994) ao ingressar na escola regular, a criança surda
enfrente seu maior problema: a barreira da comunicação. Assim, a Libras
(Língua Brasileira dos Sinais) segundo integrantes dessa entidade, constitui o
tipo de comunicação adequada, que ajuda a criança surda a desenvolver-se
mais em relação ao aspecto intelectual.

As línguas de sinais são bem adequadas para expressar emoções.

Isso é uma característica que dá considerável prazer a muitos
ouvintes que as estudam. Tudo o que uma língua falada ode fazer
com volume, tonalidade, entonação e outras características, as
línguas de sinais fazem com espaço e movimento (FREEMAN et al,
2009, p. 163).

Através da Libras, a criança surda pode iniciar sua vida em condições de

igualdade com a criança ouvinte, os seus potenciais e talentos podem ser
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utilizados, permitindo-lhe crescer como ser humano competente, pois é dado a

ela a oportunidade de desenvolvimento satisfatório (FREEMAN et al, 2009;
REDONDO, 2001).
A criança surda usa Libras espontaneamente em contato com outro
surdo, enquanto no uso da língua oral ela terá que aprender. Assim, para que a
criança assimile os conteúdos das disciplinas escolares, é necessário em
muitos casos, oferecer a Libras e também a Língua Portuguesa (FREEMAN et
al, 2009).
A inclusão, é o assunto que vem sendo mais discutido a partir da década
de 80, se apresentando como um grande desafio para a educação. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB 9394 de 1996, assegura que
a criança deficiente física, sensorial e mental, pode e deve estudar em classes
comuns (BRASIL, 1996)
A LDB, dispõe em seu art.58, que a educação escolar deve situar-se na
rede regular de ensino e determina a existência, quando necessário, de
serviços de apoio especializado. Prevê também recursos como classes comuns
(BRASIL, 1996).
O art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional contempla
a adequada organização do trabalho pedagógico, como:

Os sistemas de ensino devem assegurar, a fim de atender as

necessidades específicas, assim como a existência de professores
preparados para o atendimento especializado ou para o ensino
regular, capacitado para integrar os educandos portadores de
necessidades especiais nas classes comuns (BRASIL, 1996, art. 59).

Dessa forma, torna-se competência do professor a tarefa de

individualização das situações de aprendizagem oferecidas ás crianças,
considerando as suas capacidades físicas, afetivas, emocionais, sociais,
cognitivas e comunicativas. Nessa perspectiva, não se deve estigmatizar as
crianças pelo que diferem, mas levar em consideração as suas singularidades,
respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e
cultural (BRASIL, 1996).
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O histórico do aluno surdo precisa ser conhecido para melhor

direcionamento dos trabalhos a serem propostos. Mais do que isso, é
determinante a escolha do tipo de escola e dos recursos que podem
proporcionar o seu melhor aproveitamento. A simples transferência do aluno
deficiente para a sala de aula comum não é considerada inclusão (FERREIRA,
2014).
Também não é inclusão matricular alunos deficientes em salas de aula
comuns, em ambientes comunitários, sem preparação, ignorando suas
necessidades individuais expondo-os aos perigos ou riscos desnecessários
(BRASIL, 1996; 2001).
Para o sucesso acadêmico, são necessárias mudanças estruturais,
pedagógicas, que deem ao professor condições de superar os desafios. De
acordo com a Declaração Salamanca (Unesco,1994, p. 4) o desafio que
confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança e capaz de bem educar todas as crianças,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.
Uma pedagogia centrada na criança beneficia a todos os estudantes e,
consequentemente, à sociedade como um todo. Assim, as escolas são à base
de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as
diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos (UNESCO, 1994).

A tendência em política social durante as últimas décadas tem sido a

de promover integração e participação e de combater a exclusão.
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao
desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Experiências em
vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com
necessidades especiais educacionais é melhor alcançada dentro de
escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da
comunidade(UNESCO,1994, p. 5).

É dentro deste contexto que aqueles alunos especiais podem atingir o

máximo progresso educacional e integração social.

Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas proveem um ambiente

favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação
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total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte
dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte
dos colegas, pais famílias e voluntários. A reforma das instituições
sociais não constitui somente uma tarefa técnica, ela depende, acima
de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que
compõe a sociedade (UNESCO, 1994, p. 5).

A proposta do movimento de segregação institucional de pessoas com

deficiência é baseada no Modelo Médico da Deficiência. Este modelo, segundo
Echeíta (2005, p. 17) baseou-se primeiramente nas propostas de segregação
institucional do deficiente, e posteriormente no movimento de integração.
Esse modelo médico enfatizava que o deficiente tem um problema, e
precisa ser curado, tratado, habilitado ou reabilitado para se adequar aos
padrões da sociedade. Esse modelo gera uma proposta, conhecida como
perspectiva individual, para o desenvolvimento de conceitos e práticas de
ensino (BRASIL, 1994).
Em relação aos deficientes auditivos, apesar do avanço na
democratização de acesso à educação, a grande maioria destes deficientes
ainda não frequenta as escolas. A aplicação de recursos e apoio necessários
não se estende de forma generalizada e os professores ainda sofrem pelo
desespero, e o apoio de equipes que possam auxiliar no esclarecimento das
potencialidades dos alunos ainda não é uma realidade (BRASIL, 2001)
De acordo com os dados do Senso Escolar do MEC, até 1999 (Brasil,
2001, p. 21) os deficientes auditivos constituíam 12,8% dos alunos
matriculados com necessidades especiais. A grande maioria, 31825 de um total
de 47.810, estava no ensino fundamental. Apenas 899 tinham chegado ao
ensino médio.
A pré-escola, essencial para o desenvolvimento da criança deficiente
auditiva, contava com apenas 6.618 alunos matriculados. Assim, ao oportunizar
o acesso ao sistema regular de ensino aos indivíduos com necessidades
especiais nas condições em que vivem as escolas brasileiras, o processo pode
contribuir mais uma vez para sua segregação (BRASIL, 2001).
É preciso que a sociedade avance em busca da inclusão, que vai além
da frequência em classe regular, dando ao aluno surdo, reais possibilidades de
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acesso ao conhecimento, compatível com seu potencial cognitivo e sua faixa

etária. Assim será possível que estes alunos surdos obtenham condições para
se adaptar às exigências e necessidades do mundo atual. O aluno surdo
deverá ser apoiado a desenvolver um nível de linguagem que permita um
diálogo com professores e colegas, desenvolvendo um vocabulário gestual ou
oral e adquirindo conhecimento da escrita, de acordo com a lei nº 10.436, de
24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002).
A escola comum precisa dispor de recursos que tornem viável o
processo de inclusão, como por exemplo, a já citada assessoria em relação a
língua de sinais e ás estratégias adequadas para propiciar o diálogo, na
linguagem oral ou escrita. O material concreto e visual que serve de apoio para
garantir a assimilação de conceitos novos, assim como intercambio com
professores que tenham vivenciado situações semelhantes também podem
fazer parte da estratégia de inclusão (BRASIL, 2002).
A instituição de ensino deve oferecer orientação aos professores sobre
Educação Especial, de acordo com o ponto de vista de diversas áreas afins.
Podem ser feitas reuniões para a troca de experiências e esclarecimentos de
dúvidas na presença de médicos, fonoaudiólogos, psicólogos, entre outros
profissionais (BRASIL, 1994).
Sugere-se ainda que os alunos com deficiência auditiva devam ficar em
lugar privilegiado na sala de aula. Ao aluno, deve-se disponibilizar um recurso
acústico, como prótese auditiva individual ou Sistema de FM, para amplificar o
som da sala. Para aqueles alunos que se beneficiam da leitura labial, o
professor e os colegas devem falar-lhes o mais claramente possível, evitando
voltar-se de costas enquanto fala (FERREIRA, 2014).
Como já foi mencionado, é recomendável pela lei nº 10436, de 24 de
abril de 2002, a utilização de um intérprete (uso de Linguagem de Sinais), para
apoiar a apropriação do conhecimento daqueles alunos que não se beneficiam
da ampliação sonora ou da leitura labial (BRASIL, 1996).
O professor deve falar com o aluno surdo com naturalidade, olhando em
seus olhos. Um pequeno toque no ombro ajudará para chamar a atenção. O
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aluno em questão poderá necessitar de tempo maior para responder aos

testes. A Linguagem de Sinais é um recurso importante na comunicação com a
pessoa surda eas expressões faciais são importantes recursos na
comunicação com esse interlocutor (BRASIL, 1994).
No caso da pessoa surda estar acompanhada de um intérprete, sugere-
se que haja um direcionamento a pessoa surda, não ao seu acompanhante.
Assim, a disponibilidade para a realização de adaptações ás necessidades da
pessoa com surdez no ambiente escolar é fundamental para a convivência
respeitosa com a mesma (FERREIRA, 2014).
A deficiência não pode ser uma característica unilateral. A sociedade,
percebendo-se capaz de modificar-se diante das necessidades das minorias se
mostra mais flexível e preparada para a inclusão social (BRASIL, 1994).

3. CONCLUSÃO

Segundo o texto, atualmente, alunos com deficiência auditiva estão

estudando em escolas regulares com mais frequência. É também considerado
que a surdez não os impede de adquirir os mesmos conhecimentos que os
alunos ouvintes adquirem.
O texto também esclarece que isto só se torna possível se as escolas,
professores e comunidade em geral lhes fornecerem condições favoráveis para
este fim. Portanto, a educação da criança surda deve partir das estratégias que
dão oportunidade à comunicação, não considerando esta comunicação objetivo
final do tratamento dado a criança surda.
Assim, além do conhecimento da Libras e disponibilização deste sistema
através de intérprete, outros subsídios são necessários para servir como auxílio
no atendimento às crianças surdas, e dessa forma contribuir para que o
movimento de inclusão escolar seja realidade.
Não basta fazer de conta que o aluno está incluído. É necessário educar
com ética, e perceber que o aluno surdo tem as mesmas capacidades de
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aprender e ver o mundo como ouvintes. Basta proporcionar-lhes instrumentos

necessários para que possam aprender, dedicando-lhes atenção especial.

REFERÊNCIAS

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FREEMAN. R. D; CARBIN, C. F.; BOESE, R. J. Seu Filho não escuta? Um

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