Práticas de Ensino para A Deficiência Intelectual - Educação Física, Arte e Ludicidade

PRÁTICAS DE ENSINO PARA A
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
EDUCAÇÃO FÍSICA, ARTE E LUDICIDADE
Autora: Tatiana dos Santos da Silveira
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Erika de Paula Alves
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Prof. Márcio Moisés Selhorst

Revisão de Conteúdo: Profa. Eliane Caetano Venturella
Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2013

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
376
S587p Silveira, Tatiana dos Santos da
Práticas de Ensino para Deficiência Intelectual:
Educação Física, Arte e Ludicidade / Tatiana dos
Santos da Silveira.
Indaial : Uniasselvi, 2013.
106 p. : il
ISBN 978-85-7830-687-8
1. Educação inclusiva.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Tatiana dos Santos da Silveira
Doutoranda em Educação pela

Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI),
Mestre em educação pela Universidade Regional
de Blumenau (FURB), possui especialização em
Arte pela Universidade Regional de Blumenau,
especialização em Educação a Distância: gestão e
tutoria pela UNIASSELVI, graduação em Pedagogia pela
Universidade do Estado de Santa Catarina e graduação
em Educação Artística pela Universidade Regional de
Blumenau. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Arte Educação, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação, arte-educação, inclusão,
Educação a Distância. Coordenadora do curso de
licenciatura em Artes Visuais - UNIASSELVI e
responsável pelo Projeto de Educação Inclusiva
na EAD - NUAP - UNIASSELVI.
Sumário
APRESENTAÇÃO...................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Deficiência Intelectual: Relembrando Aspectos
Históricos, Políticos e Culturais......................................... 9
CAPÍTULO 2
Educação Física Inclusiva: da Teoria à Prática ................ 33
CAPÍTULO 3
Arte e Ludicidade: Caminhos para a Inclusão do
Aluno com Deficiência Intelectual..................................... 57
CAPÍTULO 4
Interdisciplinaridade: Quando a Educação Física,
a Arte e o Lúdico se Encontram - Práticas Inclusivas
para o Desenvolvimento Físico, Intelectual e Cultural
dos Alunos com Deficiência Intelectual............................ 81
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Olá pós-graduando! Bem vindo à disciplina de Práticas de Ensino para

Deficiência Intelectual: Educação Física, Arte e Ludicidade.
Esta disciplina objetiva compreender a relação entre a legislação, a teoria e a

prática cotidiana da inclusão do aluno com deficiência intelectual, principalmente
nas questões relacionadas à Educação Física, à Arte e à Ludicidade.
Espero que nossa discussão provoque reflexões acerca das práticas

desenvolvidas em sala e aula, a fim de qualificar cada vez mais a inclusão escolar!
Nosso maior desafio frente ao processo de inclusão de deficiência intelectual

está justamente na relação entre a teoria e prática, pois muito se tem discutido
e avançado nas produções referentes à inclusão, porém ainda precisamos
compreender como este projeto desafiador realmente se concretiza.
Educação Física e Arte são áreas que trabalham diretamente com o

desenvolvimento físico, criativo e cultural dos sujeitos, o que nos permite dialogar
com a ludicidade de forma muito tranquila e criativa, pensando e organizando
práticas que venham a contribuir com o desenvolvimento de “todos” os alunos.
Convido você, pós-graduando, a refletir a partir de agora sobre estas práticas

e compartilhar conhecimentos através desta disciplina.
Vamos lá?
A autora.
7
C APÍTULO 1
Deficiência Intelectual:
Relembrando Aspectos Históricos,
Políticos e Culturais
A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma
estrada sem fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos,
alguns dos quais estão em nossas mentes e em nossos
corações.
(PETER MITTLER, 2003, p. 21).
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
33 Compreender a trajetória da inclusão escolar de alunos com deficiência

intelectual no Brasil.
33 Relembrar aspectos significativos da legislação brasileira para a inclusão

escolar.
33 Contextualizar a inclusão escolar de alunos com deficiência

intelectual a partir de exemplos e experiências positivas.
Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Educação Física, Arte e Ludicidade
10
Capítulo 1 Deficiência Intelectual: Relembrando
Aspectos Históricos, Políticos e Culturais
Contextualização
Este capítulo abordará de forma sucinta alguns aspectos relacionados à inclusão
de pessoas com necessidades especiais no Brasil e, em seguida, abordaremos a
legislação para a inclusão da pessoa com deficiência intelectual.
No decorrer do seu curso, certamente vários professores foram apontando

características gerais e específicas acerca da inclusão social e escolar de alunos
com deficiência intelectual. Neste capítulo pretendemos relembrar esta trajetória,
contextualizando com a prática cotidiana.
Para sustentar nossas reflexões utilizaremos como arcabouço teórico autores

como Mittler (2003) e Vigotsky (1997), além de documentos internacionais
que tratam das questões legais da inclusão, como também os documentos do
Ministério da Educação (MEC).
Legislação Brasileira para Inclusão

Escolar
Inclusão é sair das escolas dos diferentes e
promover a escola das diferenças.
(MANTOAN, 2011)
Se adentrarmos na história da inclusão e exclusão, perceberemos com

facilidade que se trata de um fator social presente desde os tempos mais remotos.
Segundo a história da humanidade, registros indicam que nas civilizações mais
antigas, por exemplo, o acolhimento ou o não acolhimento da diversidade sempre foi
um assunto ditado pelas normas e leis de cada civilização.
Para Gugel (2007), as obras de Arte indicam pessoas com

As obras de Arte
deficiência em várias épocas, como com deficiência física, como o
indicam pessoas
guardião de Roma e um músico anão da V Dinastia. com deficiência em
várias épocas, como
Podemos sintetizar a história da inclusão em diferentes épocas com deficiência
da seguinte forma: física, como o
guardião de Roma e
Egito: o povo egípcio incluía as pessoas com deficiência em um músico anão da
sociedade, algo quase comum em uma civilização com uniões V Dinastia.
consanguíneas. A história desta civilização também é marcada pela
comum existência de pessoas cegas, papiros médicos mostram
procedimentos para curar os olhos;
11
Grécia: o povo grego sempre cultuou o corpo e a perfeição, assim excluíam

e eliminavam as crianças que nasciam com alguma deficiência. A perfeição era
condição para participação da vida social em Esparta.
Roma: ainda com o culto à força física dos guerreiros, o povo romano jogava
as crianças com deficiência no Rio Tibre, pois as anormalidades caracterizavam
um perigo para a continuidade da espécie.
Idade Média: pessoas com deficiência eram associadas à imagem do diabo,

da feitiçaria, da bruxaria e do pecado, sendo novamente isolados e exterminados.
Neste momento, as pessoas com deficiência tinham um comportamento
consequente de forças sobrenaturais.
Na antiguidade clássica as pessoas com deficiência foram

consideradas possessas de demônios e de maus espíritos.
[...]. Os modelos econômicos, sociais e culturais impuseram
às pessoas com deficiência uma inadaptação geradora de
ignorância, preconceitos e tabus que, ao longo dos séculos e
séculos, alimentaram os mitos populares da periculosidade das
pessoas com deficiência mental e do seu caráter demoníaco,
determinando atitudes de rejeição, medo e vergonha (VIEIRA
e PEREIRA 2003, p.17).
Após este período, a igreja passa a acolher e proteger as pessoas com

deficiências, no entanto, ao “acolher” essas pessoas, a igreja os tornava uma
espécie de servo trabalhador da instituição, que tentava manter uma posição
caritativa e filantrópica. Exemplo disto é a tão famosa história do “Corcunda de
Notre Dame”.
Figura 01 - Corcunda de Notre Dame
Fonte: Disponível em: <http://maniacosporfilme.wordpress.com/2011/10/22/o-corcunda-

de-notre-dame-1939-um-classico-de-partir-o-coracao/>. Acesso em: 1° set. 2012.
12
Foi a partir da segunda guerra mundial que se percebeu uma

Foi a partir da
necessidade de reorganizar a sociedade, reabilitando os homens
segunda guerra
sobreviventes da guerra. Surge então, em 1948, a Declaração mundial que se
Universal dos Direitos Humanos. Esta declaração surge em percebeu uma
convergência com a Declaração de Direitos Inglesa, a Declaração dos necessidade
Direitos do Homem e do Cidadão na França, a criação da Organização de reorganizar
das Nações Unidas (ONU) em 1945. Esta declaração serviu de base a sociedade,
reabilitando
para todas as declarações e legislações posteriores que defendem o
os homens
direito de todas as pessoas de viverem em sociedade de forma justa e sobreviventes da
igualitária, promovendo a inclusão de todos. guerra.
Organizamos uma relação dos documentos internacionais

norteadores das Políticas de Inclusão de pessoas com necessidades especiais.
Esta é uma síntese dos documentos disponíveis no site do MEC (BRASIL, 2013):
• Declaração Universal dos Direitos Humanos
Aprovada em 1948 na Assembleia Geral da Organização das Nações

Unidas (ONU). Esta declaração é a base da luta universal contra a opressão e
a discriminação, defende a igualdade e a dignidade das pessoas e reconhece
que os direitos humanos e as liberdades fundamentais devem ser aplicados a
cada cidadão do planeta. Assegura às pessoas com deficiência os mesmos
direitos de todos os cidadãos, tais como: direito à liberdade, a uma vida digna, à
educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação
na comunidade.
• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
Resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações

Unidas em 09/12/75. O documento, além de relembrar os direitos humanos, apela
à ação nacional e internacional para assegurar que ela seja utilizada como base
comum de referência para a proteção destes direitos para a pessoa com deficiência.
• Declaração de Jomtien
Em 1990, aconteceu em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundial

sobre Educação para todos, da qual o Brasil participou. Assim, ao assinar
esta Declaração, o Brasil assume o compromisso perante a comunidade
internacional de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental
no país.
13
• Declaração de Salamanca
Em 1994, a UNESCO organizou a Conferência Mundial sobre

Em 1994, a
Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, em
UNESCO organizou
Salamanca (Espanha), objetivando a atenção educacional aos
a Conferência
Mundial sobre alunos com necessidades educacionais especiais. O resultado desta
Necessidades conferência é um dos principais documentos norteadores da inclusão
Educativas mundial, a Declaração de Salamanca, que instituiu a inclusão social e
Especiais: acesso escolar de pessoas com necessidades especiais.
e qualidade,
em Salamanca
(Espanha) • Convenção de Guatemala
Trata-se de uma convenção que foi realizada na Guatemala, em 1999, e

teve a participação de vários países sul-americanos, inclusive o Brasil. Nesta
convenção, o foco foi a eliminação da discriminação contra as pessoas com
deficiência. Esse documento dispõe que as pessoas com deficiência não podem
receber tratamentos diferenciados que impliquem exclusão ou restrição ao
exercício dos mesmos direitos que as demais pessoas têm.
• Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
Congresso Internacional, realizado em Montreal, Quebec, em junho 2001,

o Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva”, convocado pelo Conselho
Canadense de Reabilitação e Trabalho, apela aos governos, empregadores e
trabalhadores, bem como à sociedade civil, para que se comprometam com e
desenvolvam o desenho inclusivo em todos os ambientes, produtos e serviços.
Esses são os principais documentos internacionais norteadores da inclusão e

base da legislação brasileira.
Atividade de Estudos:
1) Vamos relembrar a legislação brasileira para a inclusão de

pessoas com necessidades especiais?
Tente organizar em tópicos os documentos nacionais que você já

conhece.
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Se verificarmos no site do MEC os documentos norteadores para a inclusão

escolar, facilmente perceberemos a quantidade e a diversidade de materiais
acerca desta temática disponíveis para consulta, pesquisa e conhecimento.
Assim, consideramos de suma importância que cada pós-graduando acesse e
verifique este portal.
Se você já conhece o portal do MEC e já pesquisou sobre a legislação e os

materiais direcionados à inclusão, sugerimos que acesse constantemente, pois a
cada dia o número de materiais é ampliado e atualizado.
Acesse http://portal.mec.gov.br/index.php
Link: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão.
A partir da sua construção na atividade de estudo e da sua pesquisa, vamos

analisar o que as políticas públicas brasileiras já desenvolveram em relação ao
processo de inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais. No entanto,
como verificamos, há um número amplo de documentos desenvolvidos, muitos
deles com especificidades bem pontuais, assim, vamos destacar os principais:
15
ECA – Estatuto da Criança e Adolescente – Este estatuto, na

Lei n° 8069, de 1990, no que se refere à educação, estabelece que
“toda criança e adolescente tem o direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho “ (Art. 53). Assegura direito à
educação, condições de acesso e respeito.
LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– A LDB 9394 reserva um capítulo exclusivo para a educação especial
(Cap. V). Este capítulo reafirma o direito a educação, pública e gratuita,
das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, bem
como direciona a oferta e o atendimento especializado para a demanda
da educação especial.
Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva - documento elaborado por um grupo
de trabalho nomeado pelo próprio Ministério da Educação, que
“acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação
de qualidade para todos os alunos”. É um documento que objetiva
“assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”.
O mais recente O mais recente documento, após a Política Nacional da Educação

documento, após a Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, é o DECRETO
Política Nacional da Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011– que dispõe sobre o
Educação Especial atendimento educacional especializado (AEE), atentando para os
na Perspectiva materiais adaptados bem como para o atendimento especializado em
da Educação salas multifuncionais (fonte: www.mec.gov.br).
Inclusiva, é o
que dispõe sobre Neste momento de nossos estudos, cabe lembrar que, além
o atendimento
desses documentos citados, existe uma série de decretos e portarias
educacional
que tratam das especificidades da educação inclusiva no Brasil. Esses
especializado
(AEE), atentando documentos, como os que orientam sobre o intérprete de libras, por
para os materiais exemplo, também estão disponíveis no site do MEC.
adaptados bem Após relembrarmos a legislação internacional e nacional,
como para o convidamos você a pensar especificamente sobre a inclusão da pessoa
atendimento com deficiência intelectual, contextualizando este processo.
especializado
em salas
multifuncionais.
16
Inclusão Escolar no Brasil:

Crianças com Deficiência Intelectual
Muito já construímos e avançamos na inclusão escolar no Brasil, porém ainda
temos muito que aprender até conseguirmos garantir condições de aprendizagem
necessária e eficaz para todos os alunos.
São notáveis as tentativas governamentais e pessoais que buscam acertos

na perspectiva da educação inclusiva, no entanto não podemos nos esquecer de
que a inclusão envolve a quebra de paradigmas construídos e enraizados há muito
tempo. Não basta que a legislação aponte os direitos e as adaptações necessárias
para a inclusão de crianças com necessidades especiais no ambiente escolar, é
necessário transformar este ambiente com base na educação para a diversidade,
são necessários programas de formação continuada para professores e gestores,
a fim de tornar a escola um espaço inclusivo.
Para Mittler (2003), a inclusão parte da aceitação da diversidade humana,

valoriza as pessoas como únicas e a educação como um processo de cooperação,
sendo que o trabalho do professor deverá ser pensado de forma que todas as
crianças possam participar, indiferente de suas limitações.
São várias as ações significativas que educadores vêm desenvolvendo

para a inclusão de crianças com deficiência na escola, a cada dia percebemos
novas ideias, assim como encontramos novas pesquisas acerca desta temática. A
inclusão da criança com deficiência intelectual passou por esta trajetória histórica.
Inicialmente, como já vimos anteriormente, a criança com necessidades

especiais na idade média era relacionada a poderes sobrenaturais e demoníacos,
até que, na idade moderna, a medicina resolve pesquisar a deficiência intelectual.
Vale lembrar que a própria nomenclatura sofreu alterações: hoje deficiência
intelectual, porém essas crianças já foram chamadas de imbecis, retardados,
mongoloides, excepcionais e deficientes mentais, esta última nomenclatura
dividida em níveis deficiência mental leve, moderada, severa e profunda, ainda
utilizada para diagnóstico.
Podemos desenhar a trajetória do atendimento à pessoa com deficiência

intelectual da seguinte forma:
17
Figura 02 - Trajetória do atendimento à pessoa com deficiência intelectual
Fonte: A autora.
Como já falamos, a nomenclatura também sofreu alterações.

O documento
Nos dias atuais, a nomenclatura utilizada é Deficiência intelectual, por
que altera esta
concepção é a estar de acordo com o que acreditamos acerca do desenvolvimento
Declaração de da criança nas suas relações sociais e os estímulos recebidos, o
Montreal sobre que impede a classificação ou o enquadramento da pessoa com
Deficiência Deficiência Intelectual em uma categoria baseada em generalizações
Intelectual, de comportamentos esperados para a faixa etária. O documento que
aprovada em altera esta concepção é a Declaração de Montreal sobre Deficiência
6/10/04, quando o Intelectual, aprovada em 6/10/04, quando o termo “deficiência mental”
termo “deficiência passou a ser “deficiência intelectual”, abolindo a classificação por leve,
mental” passou moderada, severa e profunda.
a ser “deficiência
intelectual”,
Vamos conhecer esta declaração?
abolindo a
classificação por
leve, moderada, Para discutirmos a inclusão das pessoas com deficiência
severa e profunda. intelectual, é necessário conhecer este documento:
DECLARAÇÃO DE MONTREAL
SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Tradução de Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade.

Novembro de 2004.
18
Afirmando que as pessoas com deficiências intelectuais, assim

como os demais seres humanos, têm direitos básicos e liberdades
fundamentais que estão consagradas por diversas convenções,
declarações e normas internacionais;
Exortando todos os Estados Membros da Organização dos

Estados Americanos (OEA) que tornem efetivas as disposições
determinadas na Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com
Deficiências;
Aspirando reconhecer as desvantagens e barreiras históricas

que as pessoas com deficiências intelectuais têm enfrentado e,
conscientes da necessidade de diminuir o impacto negativo da pobreza
nas condições de vida das pessoas com deficiências intelectuais;
Conscientes de que as pessoas com deficiências intelectuais

são frequentemente excluídas das tomadas de decisão sobre seus
Direitos Humanos, Saúde e Bem Estar, e que as leis e legislações
que determinam tutores e representações legais substitutas foram,
historicamente, utilizadas para negar a estes cidadãos os seus
direitos de tomar suas próprias decisões;
Preocupados porque a liberdade das pessoas com deficiências

intelectuais para tomada de suas próprias decisões é frequentemente
ignorada, negada e sujeita a abusos;
Apoiando o mandato que tem o Comitê Ad Hoc das Nações

Unidas (ONU) em relação à formulação de uma Convenção
Internacional Compreensiva e Integral para Promover e Proteger os
Direitos e a Dignidade das Pessoas com Deficiências;
Reafirmando a importância necessária de um enfoque de

Direitos Humanos nas áreas de Saúde, Bem Estar e Deficiências;
Reconhecendo as necessidades e as aspirações das pessoas

com deficiências intelectuais de serem totalmente incluídos e
valorizados como cidadãos e cidadãs, tal como estabelecido pela
Declaração de Manágua (1993);
Valorizando a significativa importância da cooperação

internacional na função de gerar melhores condições para o exercício
e o pleno gozo dos direitos humanos e das liberdades fundamentais
das pessoas com deficiências intelectuais;
19
Nós,
Pessoas com deficiências intelectuais e outras deficiências,

familiares, representantes de pessoas com deficiências intelectuais,
especialistas do campo das deficiências intelectuais, trabalhadores da
saúde e outros especialistas da área das deficiências, representantes
dos Estados, provedores e gerentes de serviços, ativistas de direitos,
legisladores e advogados, reunidos na Conferência Internacional
sobre Deficiência Intelectual, da OPS/OMS (Organização Pan-
americana de Saúde e Organização Mundial de Saúde), entre os
dias 05 e 06 de outubro de 2004, em Montreal, Canadá, JUNTOS
DECLARAMOS QUE:
1. As Pessoas com Deficiência Intelectual, assim como outros

seres humanos, nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
2. A deficiência intelectual, assim outras características humanas,

constitui parte integral da experiência e da diversidade humana. A
deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas
diversas culturas, o que faz com que a comunidade internacional deva
reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação,
igualdade e justiça para todos.
3. Os Estados têm a obrigação de proteger, respeitar e

garantir que todos os direitos civis, políticos, econômicos, sociais
e culturais e as liberdades das pessoas com deficiência intelectual
sejam exercidos de acordo com as leis nacionais, convenções,
declarações e normas internacionais de Direitos Humanos. Os
Estados têm a obrigação de proteger as pessoas com deficiências
intelectuais contra experimentações científicas ou médicas, sem
um consentimento informado, ou qualquer outra forma de violência,
abuso, discriminação, segregação, estigmatização, exploração, maus
tratos ou castigo cruel, desumano ou degradante (como as torturas).
4. Os Direitos Humanos são indivisíveis, universais,

interdependentes e inter-relacionados. Consequentemente, o direito
ao nível máximo possível de saúde e bem estar está interconectado
com outros direitos fundamentais, como os direitos civis, políticos,
econômicos, sociais e culturais ou outras liberdades fundamentais.
Para as pessoas com deficiências intelectuais, assim como para
as outras pessoas, o exercício do direito à saúde requer a inclusão
social, uma vida com qualidade, acesso à educação inclusiva, acesso
a um trabalho remunerado e equiparado, e acesso aos serviços
integrados da comunidade.
20
5. A. Todas as pessoas com deficiências intelectuais são

cidadãos plenos, iguais perante a lei e, como tais, devem exercer
seus direitos com base no respeito nas diferenças e nas suas
escolhas e decisões individuais.
B. O direito à igualdade para as pessoas com deficiência

intelectual não se limita à equiparação de oportunidades, mas
requerem também, se as próprias pessoas com deficiência intelectual
o exigem, medidas apropriadas, ações afirmativas, adaptações ou
apoios. Os Estados devem garantir a presença, a disponibilidade,
o acesso e utilização de serviços adequados que sejam baseados
nas necessidades, assim como no consentimento informado e livre
destes cidadãos e cidadãs.
6. A. As pessoas com deficiências intelectuais têm os mesmos

direitos que outras pessoas de tomar decisões sobre suas próprias
vidas. Mesmo que algumas pessoas possam ter dificuldades de fazer
escolhas, formular decisões e comunicar suas preferências, elas
podem tomar decisões acertadas para melhorar seu desenvolvimento
pessoal, seus relacionamentos e sua participação nas suas
comunidades. Em acordo consistente com o dever de adequar o que
está estabelecido no parágrafo 5 B, as pessoas com deficiências
intelectuais devem ser apoiadas para que tomem suas decisões, as
comuniquem e estas sejam respeitadas. Consequentemente, quando
os indivíduos têm dificuldades para tomar decisões independentes,
as políticas públicas e as leis devem promover e reconhecer as
decisões tomadas pelas pessoas com deficiências intelectuais. Os
Estados devem providenciar os serviços e os apoios necessários
para facilitar que as pessoas com deficiências intelectuais tomem
decisões significativas sobre as suas próprias vidas.
B. Sob nenhuma condição ou circunstância as pessoas

com deficiências intelectuais devem ser consideradas totalmente
incompetentes para tomar decisões baseadas apenas em sua
deficiência. Somente em circunstâncias mais extraordinárias o
direito legal das pessoas com deficiência intelectual para tomada de
suas próprias decisões poderá ser legalmente interditado. Qualquer
interdição deverá ser por um período de tempo limitado, sujeito
as revisões periódicas e, com respeito apenas a estas decisões,
pelas quais será determinada uma autoridade independente, para
determinar a capacidade legal.
C. A autoridade independente, acima mencionada, deve
21
encontrar evidências claras e consistentes de que, apesar dos

apoios necessários, todas as alternativas restritivas de indicar e
nomear um representante pessoal substituto foram, previamente,
esgotadas. Esta autoridade independente deverá respeitar o direito
a um processo jurídico, incluindo o direito individual de ser notificado,
ser ouvido, apresentar provas ou testemunhos a seu favor, ser
representado por um ou mais pessoas de sua confiança e escolha,
para sustentar qualquer evidência em uma audiência, assim como
apelar de qualquer decisão perante um tribunal superior. Qualquer
representante pessoal substituto da pessoa com deficiência ou
seu tutor deverá tomar em conta as preferências da pessoa com
deficiência intelectual e fazer todo o possível para tornar efetiva a
decisão que essa pessoa teria tomado, caso não o possa fazê-lo.
Com este propósito, os participantes de Conferência OPS/OMS

de Montreal sobre Deficiências Intelectuais, em solidariedade com
os esforços realizados em nível nacional, internacional, individual e
conjuntamente,
ACORDAM:
7. Apoiar e defender os direitos das pessoas com deficiências

intelectuais; difundir as convenções internacionais, declarações
e normas internacionais que protegem os Direitos Humanos e as
liberdades fundamentais das pessoas com deficiências intelectuais;
e promover, ou estabelecer, quando não existam, a integração destes
direitos nas políticas públicas nacionais, legislações e programas
nacionais pertinentes.
8. Apoiar, promover e implementar ações, nas Américas, que

favoreçam a Inclusão Social, com a participação de pessoas com
deficiências intelectuais, por meio de um enfoque intersetorial que
envolva as próprias pessoas com deficiência, suas famílias, suas
redes sociais e suas comunidades.
Por conseguinte, os participantes da Conferência OPS/OMS de

Montreal sobre a Deficiência Intelectual,
RECOMENDAM:
9. Aos Estados:
22
A. Reconhecer que as pessoas com deficiências intelectuais

são cidadãos e cidadãs plenos da Sociedade;
B. Cumprir as obrigações estabelecidas por leis nacionais e

internacionais criadas para reconhecer e proteger os direitos das
pessoas com deficiências intelectuais. Assegurar sua participação na
elaboração e avaliação de políticas públicas, leis e planos que lhe
digam respeito. Garantir os recursos econômicos e administrativos
necessários para o cumprimento efetivo destas leis e ações;
C. Desenvolver, estabelecer e tomar as medidas legislativas,

jurídicas, administrativas e educativas necessárias para realizar a
inclusão física e social destas pessoas com deficiências intelectuais;
D. Prover às comunidades e às pessoas com deficiências

intelectuais e suas famílias o apoio necessário para o exercício pleno
destes direitos, promovendo e fortalecendo suas organizações;
E. Desenvolver e implementar cursos de formação sobre Direitos

Humanos, com treinamento e programas de informação dirigidos a
pessoas com deficiências intelectuais.
Aos diversos agentes sociais e civis:
F. Participar de maneira ativa no respeito, na promoção e na

proteção dos Direitos Humanos e das liberdades fundamentais das
pessoas com deficiências intelectuais.
G. Preservar cuidadosamente sua dignidade e integridade

física, moral e psicológica por meio da criação e da conservação de
condições sociais de liberação e não estigmatização.
Às Pessoas com Deficiência Intelectual e suas famílias:
H. Tomar a consciência de que eles têm os mesmos direitos e

liberdades que os outros seres humanos; de que eles têm o direito
a um processo legal, e que têm o direito a um recurso jurídico ou
outro recurso eficaz, perante um tribunal ou serviço jurídico público,
para a proteção contra quaisquer atos que violem seus direitos
fundamentais reconhecidos por leis nacionais e internacionais;
I. Tornarem-se seguros de que participam do desenvolvimento e

da avaliação contínua da legislação vigente (e em elaboração), das
políticas públicas e dos planos nacionais que lhe dizem respeito;
23
J. Cooperar e colaborar com as organizações internacionais,

governamentais ou não-governamentais, do campo das deficiências
com a finalidade de consolidação e fortalecimento mútuo, a nível
nacional e internacional, para a promoção ativa e a defesa dos Direitos
Humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiências.
Ás Organizações Internacionais:
K. Incluir a “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL” nas suas

classificações, programas, áreas de trabalho e iniciativas com relação
a “pessoas com deficiências intelectuais” e suas famílias a fim de
garantir o pleno exercício de seus direitos e determinar os protocolos
e as ações desta área.
L. Colaborar com os Estados, pessoas com deficiências

intelectuais, familiares e organizações não governamentais (ONGs)
que os representem, para destinar recursos e assistência técnica
para a promoção das metas da Declaração de Montreal, incluindo
o apoio necessário para a participação social plena das pessoas
com deficiências intelectuais e modelos integrativos de serviços
comunitários.
Montreal, 06 de outubro de 2004.
Fonte: ANDRADE, Jorge Márcio Pereira de. Declaração de Montreal

sobre a Deficiência Intelectual. 03 fev. 2005. Disponível em: <http://saci.
org.br/?modulo=akemi&parametro=14434>. Acesso em: 05 set. 2012
Após a leitura da Declaração de

Montreal, gostaria de convidar você, pós-
graduando, a assistir a um filme e se
sensibilizar com uma história que envolve a
deficiência intelectual. Vamos Lá?
Harry (Daniel Auteuil) é um empresário

estressado, que trabalha no departamento
comercial de um banco belga e foi
abandonado por sua esposa e filhas há
pouco tempo. Deprimido, ele se dedica ao
trabalho durante os 7 dias da semana. Até
que um dia ele decide vagar pelas estradas
24
da França, sem rumo definido. Após quase atropelar Georges (Pascal

Duquennes), que sofre de síndrome de Down, Harry decide levá-lo
para casa, mas não consegue se desvencilhar dele.
Atividades de Estudos:
Após a leitura da Declaração de Montreal, a fruição do filme “O

oitavo dia”, está na hora de uma atividade de estudos.
Tente responder as seguintes perguntas:
1) Você já teve contato com pessoas com deficiência intelectual?

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2) Conhece alguma prática pedagógica inclusiva para pessoas com

deficiência intelectual?
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Segundo Silveira e Nascimento (2011), a inclusão de crianças com deficiência

intelectual na escola pode ser qualificada através de algumas dicas, são elas:
• Aceitação por parte do professor e da turma;
• Iniciar esta inclusão na educação infantil;
• O aluno com deficiência intelectual deverá ter a mesma ou muito pouca

diferença de idade das demais;
• Estimular as amizades;
• Orientação familiar (para todas as famílias);
• Trabalhar sempre com o concreto, pois normalmente demoram um pouco

mais para abstrair o conhecimento;
• Repetir as atividades para que ele possa acompanhá-las e compreendê-las;
• Elogiá-lo (a) sempre que se destacar;
• Desenvolver disciplina e regras como com todas as crianças;
• Não fazer diferença nas obrigações e nos direitos dos alunos;
• Assistente ou professora de apoio pedagógico (se necessário), pois a

intenção é que o professor consiga desenvolver o trabalho pedagógico com
o auxílio dos próprios alunos, e não de alguém específico para aquele aluno
com deficiência. Porém, se for necessário, pela dimensão das necessidades
apresentadas pelo aluno, este profissional a mais deverá, além de ter
capacitação e conhecimentos específicos, auxiliar o trabalho do professor e
não servir de “babá” à criança que está sendo incluída;
• Adaptação Curricular;
• Preparação dos professores e funcionários, através de cursos de capacitação

e incentivo à formação docente;
• Preparação da comunidade escolar;
• Rampas de acesso a todos os ambientes da escola;
• Materiais e mobiliários adaptados;
26
• Além de todos estes itens, é fundamental a inserção desta política de

inclusão escolar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, pois é este
documento que fundamenta e orienta os movimentos escolares.
As autoras ainda apontam para a importância das adaptações curriculares

significativas para a inclusão de crianças com deficiência intelectual e, entre
essas, destacam o uso de objetivos flexíveis, adaptação da atividade e
adaptações múltiplas.
Essas adaptações devem permear todas as áreas de conhecimento.

No decorrer desta disciplina, teremos como foco a Educação Física, Arte e
Ludicidade, áreas que convergem para o desenvolvimento físico, cultural e
histórico das crianças.
Inclusão de Alunos com Deficiência

Intelectual: Práticas Positivas e
Significativas
Para finalizar este capítulo sobre os aspectos históricos, políticos e culturais
da Deficiência Intelectual abordando alguns exemplos de práticas positivas e
significativas, gostaria de trazer um grande autor que dedicou boa parte de suas
pesquisas compreendendo a pessoa com Deficiência. Vigotsky.
Certamente durante o seu caminhar pela estrada da educação, você já ouviu

falar deste autor, no entanto poucas pessoas conhecem as pesquisas de Vigotsky
acerca dos Fundamentos da Defectologia. Esses estudos norteiam as práticas de
inclusão até hoje.
Vygotsky (1997) acreditava que o ser humano é histórico e social, fruto das
suas relações com o meio e com os seus pares. Defendia relações heterogêneas,
pois acreditava na construção do aprendizado propiciada pelas relações e então
iniciou vários estudos acerca da pessoa com deficiência.
O autor atentou para a importância de aprender por meio das Vygotsky (1997)
relações com o outro, pois é por meio dessas relações que a criança acreditava que o ser
desenvolve seu potencial, passa a observar-se e a perceber-se como humano é histórico
sujeito de sua própria história. e social, fruto das
suas relações com o
meio e com os
Vygotsky (1997) deixou perceptível, em seus escritos, que seus pares.
acreditava que a interação com o grupo facilita o processo de
27
desenvolvimento e de aprendizagem, bem como enfatizava a

Para Vygotsky
importância da educação social de crianças deficientes e o potencial
(1997), a educação
social, baseada da criança para o desenvolvimento normal. Afirmava que as
na compensação deficiências corporais afetavam as suas relações sociais, e não suas
social dos interações diretas com o ambiente físico, ou seja, o defeito orgânico
problemas físicos manifestava-se devido à situação social da criança e esta situação
era a maneira de social poderia se agravar, dependendo do modo como as pessoas
proporcionar uma tratavam essas crianças.
vida satisfatória
às pessoas
deficientes. O autor considerava, em seus estudos acerca dos fundamentos
da defectologia, que crianças com deficiências passavam por um
processo de “supercompensação”. Nesse processo mencionado pelo
autor, o cérebro supercompensava um sentido, pelo desenvolvimento
acentuado de outro sentido, sendo que isso se dava por meio das
experiências sociais das crianças. Para Vygotsky (1997), a educação
social, baseada na compensação social dos problemas físicos era a
maneira de proporcionar uma vida satisfatória às pessoas deficientes.
As salas de apoio
multifuncionais são Os estudos da supercompensação de Vigotsky (1997) convergem
mais uma conquista com a concepção de deficiência intelectual e do desenvolvimento
e um projeto que dessas crianças a partir dos estímulos e de suas relações, o que não
pretende diminuir pode ser classificado em níveis, pois varia conforme o contexto de
as barreiras entre cada criança.
o ensino regular
e o atendimento
especializado. Consideramos os estudos de Vigotsky uma das primeiras
experiências positivas não apenas sobre a deficiência intelectual, mas
sobre todas as deficiências.
Partindo da legislação, dos estudos de diferentes autores,

inclusive os de Vigotsky, percebemos uma grande movimentação em
prol da inclusão escolar. Assim, hoje as crianças com necessidades
especiais frequentam a escola regular e há o atendimento educacional
especializado na mesma escola, nas salas de apoio multifuncionais.
É função do
professor do AEE
organizar situações As salas de apoio multifuncionais são mais uma conquista e um
que favoreçam o projeto que pretende diminuir as barreiras entre o ensino regular e o
desenvolvimento atendimento especializado, o que precisamos é defender a inclusão e
do aluno com direito de todos sem apegos à disputa por espaços e atendimentos.
deficiência O lugar de “todas” as crianças é na escola e é justamente isto que as
intelectual e que Políticas nacionais e internacionais almejam garantir.
estimulem o
desenvolvimento
cognitivo e da É função do professor do AEE organizar situações que favoreçam
aprendizagem. o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e que
estimulem o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. É
28
também seu papel produzir materiais didáticos e pedagógicos,

tendo em vista as necessidades específicas desses alunos na
sala de aula do ensino regular. Esse trabalho deve se realizar
focalizando as atitudes do aluno diante da aprendizagem e
propiciar o desenvolvimento de ferramentas intelectuais que
facilitarão sua interação escolar e social (BRASIL, 2010, p. 10).
O atendimento nas salas multifuncionais ainda está em fase de

implementação. Profissionais especializados estão desenvolvendo projetos
diferenciados, experiências positivas muitas vezes isoladas, mas a que
conseguimos ter acesso devido ao avanço tecnológico que nos permite pesquisas
em tempo real.
Vamos lá! Pesquise você também sobre práticas de inclusão de

crianças com deficiência intelectual. Tenho certeza de que você se
surpreenderá com os resultados alcançados!
Deixo aqui algumas dicas de fontes de pesquisa:
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - SCIELO
REVISTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - UFSM
REVISTA INCLUSÃO – MEC
DI – REVISTA DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – APAE SP
REVISTA CIRANDA DA INCLUSÃO
REVISTA DA INCLUSÃO
1) Além das revistas que citei anteriormente, ainda sugiro que

acessem os sites das secretarias de educação de seus estados
e municípios a fim de descobrir as ações desenvolvidas em sua
localidade.
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Que tal começar agora?
Pesquise e, em seguida, pontue o que considerou significativo

entre as ações desenvolvidas. Lembre-se de que neste momento
estamos falando da inclusão de pessoas com deficiência
intelectual.
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Finalizo este capítulo com uma contribuição referente ao atendimento

especializado nas salas multifuncionais.
Sugiro que assista ao vídeo do link a seguir: http://www.youtube.com/

watch?v=gvlsEfOJX14 .
30
Figura 03 - As salas multifuncionais deixaram de ser um item a mais nas instituições de ensino e
se tornam atrativo para crianças com necessidades especiais que frequentam o esnino regular.
Fonte: Disponível em: <http://www.youtube.com/

watch?v=gvlsEfOJX14>. Acesso em: 18 set. 2012.
Algumas Considerações
Neste capítulo atentamos para a trajetória da Educação Inclusiva no
Brasil. Apontamos o modo como as pessoas com deficiência eram tratadas na
antiguidade até a Declaração dos Direitos Humanos.
A partir da Declaração dos Direitos Humanos, apresentamos os principais

documentos internacionais que tratam da Inclusão como: Declaração dos Direitos
das Pessoas Deficientes, Declaração de Jomtien, Declaração de Salamanca,
Convenção de Guatemala e Declaração Internacional de Montreal sobre
Inclusão. Também sinalizamos para a importância em conhecer os documentos
nacionais que norteiam a inclusão no país, disponibilizados no site do Ministério
da Educação, o ECA – Estatuto da Criança e Adolescente, a LDB 9394/96, Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e o Documento mais recente
do Decreto Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011, que dispõe sobre o
atendimento educacional especializado (AEE), atentando para os materiais
adaptados, bem como para atendimento especializado em salas multifuncionais.
Finalizamos o capítulo com os estudos de Vigotsky que apontam para a

supercompensação da deficiência e também com uma reflexão acerca do trabalho
nas salas multifuncionais.
31
No próximo capítulo abordaremos a área da Educação Física para a Inclusão

do aluno com deficiência intelectual.
Até lá!
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC, 2008. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/política.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2012.
______. DECRETO Nº 7.611. Brasília, MEC 17 DE NOVEMBRO DE 2011.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/
Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 10 ago. 2012.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde. A Educação especial na Perspectiva da

Inclusão escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com
deficiência Iintelectual/ Adriana Leite Lima Verde Gomes, Jean Robert Poulin,
Rita Vieira de Figueiredo.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da
Educação Especial; [Fortaleza] Universidade Federal do Ceará, 2010.
GUGEL, Maria aparecida Gugel. Pessoas com Deficiência e o Direito ao

Trabalho. Florianópolis : Obra Jurídica, 2007.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz Brazão

Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SILVEIRA, Tatiana dos Santos da; NASCIMENTO, Luciana Monteiro do.

Educação Inclusiva. Indaial, Editora UNIASSELVI, 2011.
VIEIRA, Fernando David; PEREIRA, Mário do Carmo. A Educação de pessoas

com Deficiência Mental. 2° ed. Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de
Educação. Gráfica de Coimbra, Lda : Setembro, 2003.
VYGOTSKY, Lev S. Fundamentos da defectologia. Madrid: Portugal: Visor,

1997.
32
C APÍTULO 2
Educação Física Inclusiva:
da Teoria à Prática
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Compreender a área da Educação Física como

vetor de inclusão social e escolar.
33 Refletir acerca do papel da Educação Física enquanto prática corporal, motora

e cognitiva nos processos de inclusão de alunos com deficiência intelectual.
33 Conhecer práticas pedagógicas inclusivas na área da Educação Física.

34
Capítulo 2 Educação Física Inclusiva:
Contextualização
Este capítulo abordará uma área que desempenha um trabalho significativo
para o desenvolvimento motor das crianças com e sem deficiência, a Educação
Física. É importante inicialmente lembrar que o incentivo ao esporte e as
atividades físicas fazem parte do nosso contexto histórico e social, porém cabe
destacar que a área da Educação Física e o papel que esta área desempenha
dentro da escola vão além deste incentivo do qual estamos falando. Esta é uma
área que trabalha diretamente com o sistema motor da criança, além de propiciar
o desenvolvimento cognitivo e social através das interações, jogos e brincadeiras.
Neste capítulo, abordaremos a Educação Física como vetor de inclusão social
e escolar, pois é uma área que não se esgota na escola, mas que normalmente
tem o início de suas atividades neste espaço. Abordaremos também a importância
das atividades de Educação Física para o desenvolvimento das pessoas com
deficiência intelectual com ênfase nas crianças e na inclusão na escola comum
através de uma reflexão acerca de possibilidades de atividades adaptadas.
Educação Física: Inclusão Social e

Escolar
Que a Educação Física é vetor de inclusão não nos resta dúvidas, haja
vista o grande número de projetos relacionados a esta área de conhecimento
apresentados em diferentes espaços, como escolas, comunidades, instituições de
apoio, entre outras. Mas, você pós-graduando, conhece algum desses Projetos?
Você sabe por que esta área é considerada vetor de inclusão?
1) Registre seus apontamentos acerca de nossas indagações.

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Consideramos importante, ao delimitar nossos estudos, levantar o que

conhecemos sobre o assunto proposto. A partir de seus registros iniciais,
propomos esta discussão. Para contribuir com o que você registrou e com a sua
vivência e conhecimento acerca da Educação Física como vetor de inclusão,
apresentaremos a seguir algumas informações.
Não só a Educação Física, mas também as artes são consideradas áreas

que propiciam a inclusão, o desenvolvimento social, cognitivo, cultural, e afetivo
de crianças e jovens em diferentes condições sociais.
Vale relembrar que a Educação Física, no período pós-segunda guerra

mundial já foi utilizada para reabilitação de homens que desenvolveram alguma
deficiência em combate.
As atividades físicas e esportivas fizeram parte de um programa

de reabilitação, sendo consideradas como importante auxiliar
na recuperação desses veteranos de guerra. Tais atividades
tinham como finalidades exercitar o corpo, combater o tédio
da vida hospitalar e ajudar na recuperação psíquica e social
(BRINATI, PEREIRA, FERNANDES e SOUZA, 2006, p.2).
A partir deste momento na história, iniciou-se uma trajetória de pesquisas e

valorização desta área para a inclusão social. Assim, em vários locais do mundo
e também no Brasil podemos encontrar um número significativo de Projetos que
abordam a área da Educação Física Adaptada, que para, Castro (2005), “é um
programa diversificado de atividades desenvolvidas, jogos, esportes, atividades
rítmicas e expressivas, apresentando uma organização baseada em interesses,
capacidades e limitações de indivíduos com deficiências”.
Esses programas podem ser desenvolvidos em ONGs, em diversos projetos

sociais e também nas escolas, tornando assim a Educação Física uma forte aliada
para a inclusão social e também escolar de pessoas com e sem deficiências.
Figura 4 – Projeto Criança Esperança – PUC
Fonte: Disponível em: <http://www.pucminas.br/pucinforma/

materia.php?codigo=985>. Acesso em: 11 jan. 2013.
36
A partir de projetos de inclusão social, a área da Educação Física, através do

esporte, da dança e também da recreação, trabalha com diferentes grupos, entre
eles o de pessoas com deficiência, de idosos, de jovens em fase de combate as
drogas, crianças vítimas de violência, enfim, grupos que por algum motivo são
excluídos socialmente.
Cabe salientar que a Educação Física como grande área do conhecimento

também apresenta suas ramificações e, especificamente tratando-se de projetos
de inclusão social, destaca-se o esporte, que é efetivo quando incorporado ao
programa de reabilitação física de indivíduos com deficiência. Os efeitos do esporte
não se estendem apenas a aspectos físicos e médicos, mas também a aspectos
psicossociais durante a reabilitação. Além disso, o esporte muda a percepção de
cidadão a respeito das deficiências e contribui para o reconhecimento de seus
efeitos por órgãos responsáveis pelo bem estar social.
Hoje, a Educação Física nas escolas assume um papel que vai além das
práticas esportivas, pois se trata de área de conhecimento que trabalha diretamente
com o corpo e a mente, com as interações sociais e com conhecimentos acerca
da motricidade humana. A Educação Física escolar é entendida
[...] como uma disciplina que introduz e integra o aluno na

cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai
produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o
para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e
das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e
da melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 1997, p. 29).
Nessa perspectiva, a educação física, ao longo da história, se estabelece

com o compromisso do trabalho do corpo, construindo um biótipo saudável, com
um corpo que está em constante desenvolvimento. A educação física nas escolas
é uma área de conhecimento que vem somar e contribuir para o desenvolvimento
de todas as crianças e que propicia, antes de tudo, princípios fundamentais para
a inclusão social: a interação, a cooperação e a amizade através do esporte, do
jogo, das brincadeiras, da recreação, enfim, de todas as ramificações que esta
área pode explorar.
A área de Educação Física hoje contempla múltiplos

conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a
respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram
fundamentais as atividades culturais de movimento com
finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e
emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e
manutenção da saúde.
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas

manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus
benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades
37
de utilização como instrumentos de comunicação, expressão,

lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a
Educação Física escolar (BRASIL, 1997, p.23).
Figura 5 – Educação Física Adaptada
Fonte: Revista Ciranda da Inclusão Ano 2 – 23, p. 22.
1) Agora que já conversamos um pouco acerca do papel da

Educação Física como área de conhecimento, registre de que
maneira é possível propiciar inclusão através desta área.
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38
Inclusão de Alunos com Deficiência

Intelectual na Educação Física:
Práticas Motoras e Cognitivas
Iniciaremos este tópico de uma forma diferente, através dos dizeres de
um professor de Educação Física sobre a inclusão de alunos com deficiência
intelectual em suas aulas.
Falar do aluno com deficiência intelectual nas aulas de educação

física não é complicado quando você o vê como mais um dos seus
alunos e não como “o aluno com deficiência”. Particularmente em
minhas aulas não tenho dificuldades para trabalhar a educação
física com os meus alunos com deficiência intelectual, pois planejo
todas as atividades para todos os alunos e me preocupo com o
desenvolvimento de cada um. As dificuldades apresentadas na
educação física, sejam elas físicas, motoras, culturais, cognitivas,
não são específicas do aluno com deficiência, mas de qualquer
aluno que necessita de mediação e incentivo para desenvolver-se.
Normalmente as crianças nos ensinam muito e cabe ao professor a
humildade para entregar-se a novos conhecimentos e possibilidades.
Já tive vários alunos com deficiências variadas e aprendi muito com
cada um deles. O maior aprendizado que tive foi de que a inclusão
escolar nos indica um caminho de possibilidades e não dificuldades
como muitos mencionam. É necessário estar aberto a este novo
contexto educacional que se apresenta, o contexto da diversidade,
e planejar nossas aulas nesta perspectiva (Francisco Antônio
dos Santos Netto, professor de educação física de Joinville, SC.
Entrevista com a autora).
O discurso deste profissional converge com os apontamentos de Vigotsky

(1989) ao relacionar as limitações de pessoas com deficiência com as ordens
biológica e cultural. Vygotsky (1997), diz que “a capacidade não é uma função
íntegra, mas uma série de funções e fatores diferentes que estão unidos num
todo” (p. 127). O autor acrescenta a necessidade de super compensar as
dificuldades através do desenvolvimento de novas possibilidades de aprendizado,
pois “os procedimentos pedagógicos devem ser organizados para que tal
desenvolvimento se dê por vias indiretas, por outros caminhos, porque a
39
condição mais importante e decisiva do desenvolvimento cultural é precisamente

a habilidade de empregar os instrumentos psicológicos, que nessas crianças
não é utilizada” (VIGOTSKY,1988,p. 22).
[...] estruturar todo o processo educativo segundo a linha

das tendências naturais à supercompensação, significa não
atenuar as dificuldades que surgem do defeito, senão que
tencionar todas as forças para sua compensação, apresentar
só as tarefas em uma ordem que respondam ao caráter
gradual do processo de formação de toda a personalidade
diante de um novo ponto de vista (VIGOTSKY,1997, p.32-33).
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para pessoas

com deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas
compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados
também ao indivíduo deficiente. Trata-se de um processo onde os professores
devem planejar, visando a atender às necessidades de todos os alunos.
Para exemplificar, apresentamos um plano de aula, publicado na Revista

Nova Escola:
Jogo do “pelo Cano”
Mauro Henrique André
• Objetivos
- Criar estratégias de jogo.

- Arremessar a bola com precisão.
- Conhecer as potencialidades e limitações de cada
participante.
- Cooperar com os colegas para a solução de conflitos e
desafios.
Conteúdos
- Jogo com bola.
- Desenvolvimento das habilidades motoras de manipulação.
Anos 4º e 5º.
Tempo estimado
8 a 12 aulas.
40
Material necessário
Bolas de tênis, caixas de papelão e giz.
Flexibilização
Fazer com que o aluno com deficiência intelectual compreenda

regras, mesmo que simples, pode ser uma tarefa difícil. Repita a
atividade várias vezes antes de mudar as regras para que ele
aprenda qual a lógica do jogo. Respeitando as limitações desse
aluno, proponha novas regras - de preferência, associadas a
situações que sejam facilmente perceptíveis por ele. O trabalho
em equipe e a ajuda dos colegas são muito importantes. Amplie
o tempo de realização da atividade e antecipe as etapas do jogo
para a criança. Caso o aluno tenha comprometimentos motores
que dificultem ainda mais a participação no jogo, sugira que ele
seja uma espécie de “juiz”. Crianças com deficiência intelectual
costumam ter boa capacidade de memorização, especialmente
diante da repetição.
Desenvolvimento
1ª etapa
Proponha que os alunos pratiquem o jogo do “pelo cano”.

Explique as regras: são dois times com três a cinco jogadores em
cada equipe dispostos em um espaço do tamanho de um quarto de
quadra. Espalhe três caixas de papelão sem tampa e sem fundo.
Ganha ponto quem fizer a bola entrar por um lado e sair pelo outro. O
jogador que estiver com a bola não pode andar. Enquanto estiver com
ela, deve batê-la ao menos uma vez no chão e realizar no mínimo
um passe antes de arremessá-la na caixa. Depois que houver um
lançamento à caixa, a posse da bola fica com o outro time.
2ª etapa
Apresente uma nova regra que diversifica o espaço do jogo:

retire as caixas de papelão e explique que marcam pontos os times
que conseguirem completar cinco passes sem perder a bola. A
intenção é que os alunos busquem boas posições para recebê-la ou
tentem retirá-la do adversário.
3ª etapa
41
Dessa vez, a mudança da regra interfere nos recursos. Utilize

caixas de diferentes tamanhos e diga que quem fizer a bola entrar por
um lado e sair por outro marcará ponto. A pontuação varia conforme
o tamanho da caixa - as maiores valem menos que as menores.
Cada equipe vai traçar uma estratégia, levando em conta a relação
entre a dificuldade da jogada e a pontuação que pode obter.
4ª etapa
Para que a turma melhore o passe, apresente uma nova regra:

a bola não pode cair no chão durante os arremessos. Quem errar
perde a posse da bola. Dessa forma, os alunos ficam atentos à força
e à precisão do lance.
5ª etapa
Após algumas aulas, altere os times. Essa diversificação de

pessoas faz com que os alunos percebam melhor as limitações e
potencialidades de cada um. Além disso, eles criam estratégias
quando encontram dificuldades.
6ª etapa
Em outra aula, marque o tempo máximo de permanência de

cada equipe com a bola. Os jogadores continuam dependendo das
estratégias e habilidades anteriores, mas precisam ser rápidos. A
variação, nesse caso, é de tempo.
Avaliação
Ao fim de cada aula, questione os estudantes relacionando as

perguntas com os objetivos estabelecidos: como deram apoio aos
colegas? O que aprenderam sobre a ocupação do espaço? Notaram
que os passes melhoraram? Que estratégias adotaram? Faça fichas
de observação individuais em cada etapa, relatando os acertos, as
dificuldades e o comportamento dos alunos.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/

pratica-pedagogica/jogo-pelo-cano-602397.shtml>.
Acesso em: 24 jan. 2013.
42
Como você pode perceber no planejamento apresentado, a Educação

Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao possibilitar
a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas
possibilidades, proporcionando a valorização e integração no mundo, num mesmo
contexto. A Educação Física Adaptada ao aluno com deficiência propicia, ao
mesmo, a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca
de uma melhor adaptação (CIDADE e FREITAS, 1997).
No entanto é importante que todos os professores estejam atentos e

informados sobre a saúde dos alunos, bem como sobre as condições físicas,
motoras, cognitivas e sociais de cada um. Destacamos que no caso de alunos
com deficiências é necessário atentar para características relacionadas à sua
saúde, pois podem ser muito específicas. Crianças com Síndrome de Down, por
exemplo, podem apresentar
problemas associados, dos quais destacamos: cardiopatia -

50%; problemas respiratórios - 40%; hipotonia generalizada -
quase 100%; variação térmica - 100%; obesidade - acima de
50%; problemas de linguagem - quase 100%; retardo mental
- 100%; instabilidade atlantoaxial - 12 a 20%; problemas de
visão - 60%; problemas de audição - 50%; má formação da
tireóide - 4%; problemas odontológicos - quase 100%; hérnia
umbilical - quase 50%; distúrbios digestivos - 12%; leucemia
- 10%; hepatite (A ou B) - 70% (TEZZA, apud CIDADE E
FREITAS, 1997).
O aluno com Síndrome de Down é apenas um dos exemplos que utilizamos

para indagar sobre a atenção que os profissionais devem ter ao trabalhar com as
crianças com deficiência intelectual. Sabe-se que se faz necessário compreender
o histórico de desenvolvimento de todos os alunos, no entanto é necessário
destacar as especificidades relacionadas às condições de saúde que esses
podem apresentar.
O conhecimento acerca da realidade dos alunos possibilita aos professores

adequar e adaptar suas atividades, seus planejamentos, como também possibilita
a construção de um currículo escolar voltado para a educação inclusiva,
valorizando e criando possibilidades de participação e desenvolvimento de todos.
Para participar da construção de um currículo adaptado, o professor precisa, além
de conhecer a sua área de conhecimento, saber sobre a realidade da escola, da
comunidade e de seus alunos.
Segundo Bueno e Resa (1995, p.03), conhecer os alunos possibilita aos

professores adequarem a metodologia levando em consideração:
43
Em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a

aprendizagem e o desenvolvimento de todos;
Por quanto tempo o aluno pode permanecer atento às tarefas
solicitadas, para que se possa adequar as atividades às
possibilidades do mesmo;
Os interesses e necessidades do educando em relação às

atividades propostas;
A avaliação constante do programa de atividades possibilitará

as adequações necessárias, considerando as possibilidades e
capacidades dos alunos, sempre em relação aos conteúdos e
objetivos da Educação Física.
Para os autores, essas adequações envolvem:
• adaptação de material e a organização da aula através da análise de tempo,

espaço e recursos;
• adaptação do programa: planejamento, atividades e avaliação;
• adaptações de objetivos e conteúdos: em função das necessidades especiais

dos alunos.
Agora que já destacamos algumas possibilidades para o trabalho com a

Educação Física e atentamos para a importância de conhecer cada aluno no
momento de planejar as atividades para todos, chegou a vez de exercitar seus
conhecimentos.
1) Pense em uma atividade da Educação Física, pode ser um

jogo, uma brincadeira, um esporte específico... Agora organize
o planejamento de uma aula, considerando que na turma com a
qual irá desenvolver seu planejamento você terá um aluno com
deficiência intelectual.
Lembre-se de criar possibilidade de desenvolvimento de linguagem,

autonomia, integração e desenvolvimento corporal/motor e, como
todo planejamento, não se esqueça dos itens básicos como o
tema, os objetivos, a metodologia, conteúdos e avaliação.
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Atividades Pedagógicas Adaptadas

na Educação Física
A Educação Física, como qualquer área de conhecimento, apresenta objetivos
específicos considerados norteadores para o planejamento dos professores, no
entanto este planejamento parte inicialmente da concepção da própria educação
física e do esporte.
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de

ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a
conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário
mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado
que caracterizava a Educação Física, para uma concepção
mais abrangente, que contemple todas as dimensões
envolvidas em cada prática corporal.
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos

da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e
da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não
pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades,
de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres
humanos. Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos
de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em
todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação
interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma
45
dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução, a discutir
regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-
los eticamente, ressignificá-los e recriá-los. É tarefa da Educação Física escolar,
portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir
para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos
para que sejam capazes de apreciá-las criticamente (BRASIL, 1997, p. 23-24).
Assim, considerando as dimensões cognitiva, corporal, afetiva, ética,

estética, de relação interpessoal e inserção social citadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais da Educação Física e acreditando nas possibilidades de
adaptação de planejamento e currículo e defendendo que nenhum aluno pode ser
privado dessas aulas, selecionamos algumas sugestões de atividades que podem
ser exploradas nesta área de conhecimento. O aluno com deficiência intelectual,
como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade
de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do
que o outro (BRASIL, 2007, p.25).
Não só os alunos, mas também os professores devem desenvolver sua

criatividade, adaptando e criando novos jogos, brincadeiras, atividades e
possibilidades, assim apresentaremos a seguir algumas atividades a fim de
contribuir com o seu repertório de conhecimentos acerca desta área.
46
Sugestão de Atividades
a) Formando Pares
Figura 6 – Formando Pares
Fonte: Revista Ciranda da Inclusão, Ano 1 – nº03, p.30.
O jogo Formando Pares é uma possibilidade de trabalho que desenvolve

cooperação, agilidade, coordenação, integração.
Para Strapasson (2007, p.08):
Educação Física deve propiciar o desenvolvimento global
47
de seus alunos, ajudar para que o mesmo consiga atingir a

adaptação e o equilíbrio que requer suas limitações e ou
deficiência; identificar as necessidades e capacidades de cada
educando quanto às suas possibilidades de ação e adaptações
para o movimento; facilitar sua independência e autonomia,
bem como facilitar o processo de inclusão e aceitação em seu
grupo social, quando necessário.
b) A Cobra e os Ratinhos
Esta brincadeira propicia aos alunos o desenvolvimento da coordenação

motora, do equilíbrio e da velocidade, além de proporcionar a interação de todos os
alunos. Ela também pode ser facilmente adaptada à realidade escolar de cada um.
Além da cobra e dos ratinhos, podemos relembrar a brincadeira do coelho

sai da toca, sempre estimulando todos os alunos a interagirem, se comunicarem e
superarem seus limites e suas dificuldades.
Figura 7 – A cobra e os ratinhos
Fonte: Revista Ciranda da Inclusão, Ano 2-23 p.22.
48
c) Sopro do Saci
O sopro do Saci é uma ótima atividade para o desenvolvimento da linguagem

e da comunicação, além de propiciar interação, concentração, coordenação e
resistência.
Figura 8 – Sopro do saci
Fonte: Revista Mundo da Inclusão, Ano 1, nº 1, p.24.
49
A estimulação da motricidade oral é muito importante em várias brincadeiras,

podem auxiliar no desenvolvimento das crianças, entre elas:
Corrida do Ovo:
Figura 9 – Corrida do ovo
Fonte: Disponível em: <http://www.vamosbrincarlafora.com.br/

brincadeira/corrida-com-ovo.html>. Acesso em: 10 jan. 2013.
Sopro com canudinhos:
Figura 10 – sopro com canudinho
Fonte: Disponível em: <http://semeandovaloreseconhecimento.

blogspot.com.br>. Acesso em: 10 jan.2013.
d) Caça ao Tesouro
Esta atividade conhecida por muitos professores pode ser utilizada para
trabalhar com os objetivos de várias áreas, inclusive da Educação Física. Trata-
50
se de uma atividade divertida que propicia o trabalho em equipe, a localização

espacial, estimula a visão e a memória. Pode ser adaptada de acordo com a
realidade e as necessidades da turma.
Lembre-se de que é uma atividade que pode ser desenvolvida em parceria

com outros professores e que necessita de conhecimento prévio referente ao
processo de alfabetização e letramento dos alunos, assim, escolha a melhor
maneira de distribuir as pistas da caça ao tesouro de acordo com a realidade da
turma.
Você pode desenvolver as pistas através de escrita, figuras, desenhos, ou

quebra cabeça. É um dos momentos para desenvolver sua criatividade.
Figura 11 – Caça ao Tesouro
Fonte: Revista Ciranda da Inclusão, Ano 2 Nº18, p.23 .
51
Esses foram apenas alguns exemplos de propostas de atividades que podem

ser desenvolvidas com todos os alunos a fim de contribuir de forma lúdica com o
desenvolvimento da cultura corporal, respeitando as particularidades de cada um.
A Educação Física possibilita a integração através do convívio com a

diversidade. É importante explorar as possibilidades nesta área que trabalha
diretamente com o corpo, a fim de auxiliar no desenvolvimento de todas
as crianças, inclusive as com deficiência intelectual. Esses alunos podem
apresentar características muito específicas que dependem das condições de
desenvolvimento da própria deficiência, bem como das condições sociais pelas
quais passaram. Assim, você, professor, poderá encontrar realidades muito
diferentes, que vão depender de cada aluno, criança com deficiência intelectual
com grandes dificuldades de linguagem, dificuldades motoras e de relacionamento,
por exemplo, e crianças com deficiência intelectual com dificuldades quase
imperceptíveis na área a Educação Física, por exemplo. O importante é planejar
suas aulas considerando a diversidade e sempre se lembrar dos princípios da
inclusão e dos objetivos da sua área de conhecimento. Para auxiliá-lo, finalizamos
este capítulo, destacando estes princípios e os objetivos a seguir:
Figura 12 – Princípios da Inclusão
Fonte: Adaptado de Sassaki (1997).
Assim como é fundamental conhecer e compreender os princípios da

inclusão, também é necessário conhecer os objetivos gerais para cada área de
ensino, assim apresentamos a seguir os Objetivos Gerais da Educação Física
para o Ensino Fundamental segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
Educação Física (BRASIL, 1997).
52
Figura 13 – Objetivos Gerais da Educação Física para o Ensino Fundamental
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os ou-

tros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos
outros, sem discriminar por características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem
discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas,

repudiando qualquer espécie de violência;
Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do

Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre
diferentes grupos sociais;

Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço

em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvol-
vimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer
de modo saudável e equilibrado;
Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento,

não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;
Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferen-
tes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, ana-
lisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;
Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais ade-
quados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade
básica do ser humano e um direito do cidadão.
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física (BRASIL, 1997).
53
1) Agora que você já conhece os objetivos Gerais da Educação

Física para o Ensino Fundamental, organize uma relação de
atividades que convergem com esses objetivos. Não se esqueça
de adaptá-las de acordo com a faixa etária da turma, bem como
com às necessidades de todos os alunos.
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Este capítulo abordou a importância do trabalho com a área da Educação
Física.
Inicialmente abordamos um pouco sobre o histórico da Educação Física na

Educação Especial, quando atividades físicas foram utilizadas na reabilitação
de sobreviventes da guerra. Também apontamos que o Esporte é uma das
ramificações da Educação Física e que esta área de conhecimento deve ser
trabalhada na escola voltada à cultura corporal.
54
Apresentamos um relato de experiência positiva de um professor de

Educação Física que já trabalhou com alunos com diversas deficiências
na escola, a fim de refletir sobre o olhar do professor para a diversidade. É
importante lembrar que quando se trabalha com a diversidade em sala de aula
focamos as possibilidades e não as dificuldades. É necessário sim atentar para
as características e especificidades de cada criança, principalmente na área de
educação física, quando essas especificidades envolvem o bem estar e a saúde
de alunos com ou sem deficiência, no entanto as propostas devem ser pensadas
para todos, a fim de contribuir com o desenvolvimento físico, motor, social, afetivo
e cognitivo dos alunos.
Quando trabalhamos com a inclusão, pensamos na diversidade, respeitando

as especificidades, o que não quer dizer que devemos diferenciar atividades e sim
propiciar o conhecimento acerca da cultura corporal para todos.
Referências
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física Brasília:
MEC/SEF, 1997.
______. Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental. Brasília:

MEC/SEESP, 2007.
BRINATI, Alberto Bauer. PEREIRA, Ana Flávia Leão. FERNANDES, André Alves.
SOUZA, Pedro Américo de. O papel da educação física na inclusão social.
Belo Horizonte, 17 a 20 out. 2006. Disponível em: <http://proex.pucminas.br/
sociedadeinclusiva/sem4/118.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2012.
BUENO, S. T.; RESA, J.A.Z. Educacion Fisica para niños y ninãs com
necessidades educativas especiales. Malaga : Ediciones Aljibe, 1995.
CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Noções sobre Educação Física e Esporte para

Pessoas Portadoras de deficiência. Uberlândia, 1997.
CASTRO, Mauerberg-DeCastro, E. Atividade física adaptada. Ribeirão Preto:

Teccmed, 2005.
SASSAKI, Romeu K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de

Janeiro, Ed. WVA 1997.
STRAPASSON, A. M.; CARNIEL, F. A Educação Física na Educação Especial.
55
EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, ano 11, n. 104, jan. 2007.
Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.
htm>. Acesso em: 20 dez. 2012.
VIGOSTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Mantins Fonseca.

1988.
VIGOTSKY, Lev S. Fundamentos da defectologia. Madrid: Portugal: Visor,

1997.
56
C APÍTULO 3
Arte e Ludicidade:
Caminhos para a Inclusão do Aluno
com Deficiência Intelectual

33 Compreender a Arte como área de conhecimento e desenvolvimento

cultural dos alunos com deficiência intelectual.
33 Relacionar Arte e Lúdico dentro da Educação Inclusiva.
33 Conhecer projetos de Artes relacionados à Educação Inclusiva.
33 Relacionar os conhecimentos teóricos com as práticas que valorizam

o processo inclusivo de alunos com deficiência intelectual.
58
Capítulo 3 Arte e Ludicidade: Caminhos
para a Inclusão do Aluno
Contextualização
Este capítulo abordará a área das Artes e a sua relação com a ludicidade,
bem como as possibilidades de inclusão do aluno com deficiência intelectual
através desta área.
O trabalho com a Arte e a ludicidade contribui no desenvolvimento artístico,

cultural e histórico de todos os alunos. A arte necessita ser compreendida como
uma importante área do conhecimento a ser trabalhada na escola. Esta área
vem ampliando seu espaço nos currículos, tendo em vista que as primeiras
manifestações artísticas registradas datam desde a pré-história, conservadas
através das pinturas rupestres.
Neste capítulo abordaremos a importância do ensino da arte e suas relações

com a ludicidade com foco em “todos” os alunos, pois acreditamos na necessidade
de valorizar as produções de cada um, através do contato e da ampliação do
repertório artístico e cultural.
Arte, Cultura e Inclusão: Trajetória

do Ensino da Arte na Educação
Inclusiva
A Arte está presente na vida das pessoas desde o início da
humanidade como forma de comunicação e expressão. Por meio das
expressões artísticas, é possível manifestar sentimentos e perceber O trabalho com
a Arte está
o mundo de forma poética e sensível. Assim, ouvir uma música, uma
relacionado à
poesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma apresentação de percepção, à
teatro ou dança, são modos de sentir Arte. Sentir Arte é um processo emoção, à intuição,
pelo qual o ser humano conhece a respeito de si e do mundo. Assim, à sensibilidade.
o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à
intuição, à sensibilidade.

59
Figura 14 – Criança pintando
Fonte: Disponível em: <http://www.correio24horas.com.br/noticias/

detalhes/detalhes-2/artigo/garotinha-de-cinco-anos-fatura-mais-de-
300-mil-reais-com-pinturas/>. Acesso em: 15 jan. 2013.
A Arte na escola, por exemplo, tem o papel de desenvolver a criatividade

das crianças, possibilitando a expressão de sentimentos e de visão de mundo
por meio das diferentes linguagens artísticas. Assim, a criança, quando cria,
desenvolve a forma de pensar e de comunicar-se por meio da Arte e normalmente
o faz brincando.
“A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo

A arte é, por
conseguinte, para que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir”
uma maneira (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65). Por meio da Arte, podemos conhecer
de despertar o e entender a cultura do nosso tempo, sendo este um processo
indivíduo para fundamental para a construção humana sensível.
que este dê maior
atenção ao seu
Para Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão
próprio processo
de sentir. e comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação,
da intuição, da criação, elementos fundamentais para a construção
humana sensível.” Como vetor de construção humana sensível, a
Arte possibilita contato com o mundo e consigo mesmo. Permite que, por meio
dela, a criança conheça e compreenda o contexto onde está inserida, bem como
desenvolva conhecimentos artísticos, culturais e históricos.
Em se tratando desse contato da criança com o mundo, há muito tempo,

Vigotsky (1998) já atentava para a importância de aprender por meio das relações
com o outro, pois é por meio dessas relações que a criança desenvolve seu
potencial, passa a observar-se e a perceber-se como sujeito de sua própria história.
No que se refere ao ensino da arte, este proporciona aos alunos o contato

direto com imagens e obras de arte.
60
Figura 15 – Crianças apreciando obra de arte
Fonte: Disponível em: <http://ctamsap.com.

br/?pagina=noticias&acao=28>. Acesso em: 20 jan. 2013.
Este contato e o trabalho com as produções artísticas

Se pretendemos de
desenvolvidas por professores no contexto escolar permitem, além do
fato uma educação
contato com a Arte, momentos de criação e de expressão individuais para a cidadania,
e coletivos. Permitem ao aluno conhecer a realidade do seu tempo, a que entenda os
sua cultura e a sua história. sujeitos como
construtores de suas
Se pretendemos de fato uma educação para histórias, temos que
a cidadania, que entenda os sujeitos como garantir a educação
construtores de suas histórias, temos que garantir estética e artística
a educação estética e artística nos espaços das nos espaços
instituições educacionais, talvez o único para das instituições
a maioria das crianças, a única possibilidade educacionais,
para adentrarem no universo poético e estético
talvez o único
(PILLOTTO, 2004, p. 59).
para a maioria das
crianças, a única
Garantir a educação estética e artística, como sugere Pillotto possibilidade para
(2004), é papel do professor nos espaços educacionais. Além de adentrarem no
compreender a Arte como possibilidade de desenvolvimento da universo poético
criatividade de todos os alunos, pois, para Puccetti (2007), a arte- e estético.
educação nas escolas poderá servir como grande vetor de inclusão
social, levando em consideração a diversidade humana no sentido de A produção
expressão, produção, imaginação e criação. artística deve ser
considerada sob
A produção artística deve ser considerada sob a perspectiva
a perspectiva da diversidade, propiciando a da diversidade,
inclusão social, compreendida como abandono, propiciando a
paradigma da igualdade e da transformação da inclusão social.
diversidade em singularidade, de ruptura com
61
a hierarquia, com a classificação segregacionista dos níveis

cognitivos e demais deficiências, que busca não o tratamento
especial, mas o singular e criativo. Nesse sentido, representam
a possibilidade ilimitada de percepções do mundo e podem
fugir ao sistemático, ao convencional, ao normal, ao modelo
instituído, pois o que faz a diferença é o olhar que se tem para
a diversidade (PUCCETTI, 2007, p. 07).
A diversidade humana mencionada por Puccetti (2007) está passando

despercebida nos ambientes escolares: muitos professores ainda estão presos
a uma concepção de educação homogênea, voltada aos conteúdos que deverão
ser transmitidos, e distante do que pode ser chamado de educação para a
diversidade. São poucos os professores que se preocupam em observar como a
criança aprende e como o professor ensina.
Entendemos que seja fundamental parar para refletir sobre o modo como a
criança aprende para que seja possível oportunizar uma educação voltada para a
diversidade, uma educação que entenda os indivíduos como sujeitos construtores
de sua própria história, a qual é única, carregada de particularidades e cultura.
É por meio da Arte que podemos oportunizar o conhecimento da cultura e da
história, bem como o conhecimento das diferentes manifestações populares que
ajudam a construir o contexto de cada indivíduo.
Segundo Barbosa (2000, p. 01),
Todo brasileiro e brasileira têm garantido pela Constituição o

direito de através da arte contemplar sua própria cultura e a
dos outros, qualquer que seja o seu nível intelectual e/ou a
diferença física, mental ou social que ameaça separá-lo/a dos
outros que constituem a maioria.
A inclusão escolar em arte possui caminhos recentes. Segundo Reily (2010),

as pioneiras do trabalho com a arte e educação especial no Brasil foram Helena
Antipoff e Noêmia Varella.
Helena Antipoff e também Noêmia Varella, ambas ligadas ao

movimento de Escolinhas de Arte, desenvolveram trabalhos
de arte com alunos com deficiência. Antipoff foi pioneira ao
tentar assegurar o conteúdo da arte no currículo da educação
especial. A partir de 1930, formou professores em Belo
Horizonte para atender a deficientes mentais; em consonância
com a pedagogia da Escola Nova, enfatizou desde o início
a importância da arte, com programa de “exercícios de
desenho”, trabalhos manuais e canto (REILY, 2010, p.88).
Embora Antipoff tenha iniciado o trabalho com o conteúdo de Arte na educação

especial já por volta de 1930, hoje esta área de conhecimento ainda é comumente
62
utilizada para o trabalho terapêutico. É comum encontrarmos ainda

A arte estimula
trabalhos que envolvem técnicas descontextualizadas da própria
a criatividade e
Arte. É necessário atentar para a Arte como área de conhecimento, a expressão, no
com conteúdos e objetivos específicos que contribuem com o entanto ainda
desenvolvimento artístico, cultural e histórico de todos os alunos. Cabe encontramos
ressaltar também que a arte estimula a criatividade e a expressão, no profissionais
entanto ainda encontramos profissionais subestimando a capacidade subestimando a
capacidade criativa
criativa de pessoas com necessidades especiais.
de pessoas com
necessidades
Quando há oportunidade de pintar, geralmente
especiais.
subestima-se a criatividade e os adultos com
deficiência são convidados pelos responsáveis
pelo programa a colorir contornos previamente determinados,
com ênfase nos trabalhos manuais dirigidos. É preciso
acreditar na capacidade do outro, para que ele faça a sua
marca de forma a expressar aquilo que lhe é significativo;
lamentavelmente, isso raramente acontece com pessoas com
deficiência intelectual (REILY, 2010, 82-83).
A escola é o espaço institucional onde o aluno tem a oportunidade de

conhecer, de forma intencional ou não, os conhecimentos históricos e culturais
construídos pela sociedade no decorrer dos tempos. É o espaço que permite uma
relação entre história, cultura e Arte. “Ao conhecer a arte produzida em diversos
locais, por diferentes pessoas, classes sociais e períodos históricos e as outras
produções do campo artístico (artesanato, objetos, design, audiovisual etc.),
o educando amplia sua concepção da própria arte e aprende dar sentido a ela”
(FERRAZ E FUSARI, 2009, p.19).
1) Até agora falamos sobre a Arte e o modo como esta área vem
sendo trabalhada nas escolas, bem como citamos as primeiras
professoras que trabalharam e discutiram a inclusão em Arte. E
você, pós-graduando, consegue se lembrar das suas aulas de
arte?

É importante refletir acerca das nossas experiências com o
ensino da Arte, para pensar os planejamentos para esta área.
Registre as lembranças de trabalhos realizados nesta disciplina.

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Após relembrar suas experiências com a Arte na Escola, sugerimos a leitura

de um livro que traz o modo como a Arte está sendo trabalhada nos dias atuais.
Metodologia do Ensino de Arte - Fundamentos e Proposições:
Maria Heloísa Ferraz e Maria Rezende e Fusari
As autoras discutem neste livro a

importância da ARTE na formação de crianças
e jovens, apontando a importância da mediação
do educador, na construção e na vivência de
um projeto pedagógico comprometido com
a formação crítico-reflexiva de educandos e
educadores, tendo em vista o bem comum.
O Papel da Arte na Escola

Que o trabalho com a arte é fundamental, não nos resta dúvidas, porém é
necessário compreender de que Arte estamos falando.
Em cursos de formação é comum perguntarmos sobre os trabalhos de arte

que são desenvolvidos com as crianças, porém também é comum obtermos
respostas voltadas para técnicas isoladas intituladas como “trabalho de arte”.
Mas afinal, qual a função da arte na escola? Qual o seu papel na inclusão de
alunos com deficiência intelectual?
64
Pesquisas indicam que a Arte desenvolve a cognição de crianças

Arte desenvolve
e adolescentes, proporcionando conhecimento e expressão não
a cognição
apenas racional, mas também afetivos e emocionais. “A função da de crianças e
Arte na Educação é essa, desenvolver as diferentes inteligências” adolescentes,
(Barbosa, 2000). proporcionando
conhecimento
e expressão
Se o papel da arte é desenvolver inteligências, ampliar o não apenas
conhecimento cultural, artístico e histórico, podemos dizer que para racional, mas
a inclusão do aluno com deficiência intelectual o trabalho com a arte também afetivos
é fundamental, visto que permite experiências de contato e criação e emocionais. “A
função da Arte
individuais e coletivas.
na Educação é
essa, desenvolver
O fazer artístico de cada aluno possibilita lidar com o modo as diferentes
como ele se coloca diante das próprias manifestações culturais, inteligências”
interpretando, criticando e criando. Os trabalhos com as diferentes (Barbosa, 2000).
linguagens e as interações contribuem para o desenvolvimento
cognitivo, motor e afetivo das crianças.
Segundo Pillotto (2007, p.19),
se entendemos o processo de construção de conhecimento

da criança pela via do lúdico, do jogo e das relações entre
o brincar, abriremos um grande espaço para a arte e suas
possibilidades de leituras e interação. Vivemos num mundo
repleto de sons, formas, cores, materialidade: como ficar
alheio a tudo isso? Como se comunicar sem a expressão do
corpo, sem a possibilidade do sentir/ver/ouvir?
Ainda segundo a autora, o conhecimento se dá através da interação entre

pares, nos momentos lúdicos de jogos e brincadeiras. A comunicação e a
expressão estão presentes nesses momentos onde a criança utiliza
de diferentes linguagens artísticas para construir seu conhecimento A função da Arte na
cultural e histórico. educação não deve
ser compreendida
como meio de
A função da Arte na educação não deve ser compreendida como
repetição e trabalho
meio de repetição e trabalho com desenhos prontos, cópias feitas em com desenhos
série que não possibilitam a criação da criança. A Arte é possibilidade, prontos, cópias
é imaginação é criação, é expressão. Quem consegue criar quando feitas em série que
recebe a proposta pronta? não possibilitam a
criação da criança. A
Arte é possibilidade,
Veja abaixo, alguns exemplos claros do que estamos falando: é imaginação
é criação, é
expressão.
65
Figura 16 – Desenhos para pintar
Fonte: Disponível em: <www.pintarcolorir.com.br>. Acesso em: 16 jan. 2013.
Algumas vezes os professores acabam limitando a capacidade de criação

das crianças por não permitirem a autonomia e a expressão individual no momento
das propostas metodológica, o que se torna comum no trabalho com crianças
com deficiência intelectual. Mas esta postura pode ser considera histórica, vícios
que também fazem parte da nossa trajetória como alunos e professores.
Pense rapidamente:
Se neste momento solicitássemos que você desenhasse uma

árvore como ela seria?
E se de repente solicitássemos o desenho de uma flor ou de

uma pessoa?
Carregamos em nossa bagagem histórica um pouco de tudo que vivenciamos

ao longo de nossas vidas e muitas vezes nos defrontamos com atitudes que nem
sempre julgamos corretas, mas que parecem condicionadas. Essa bagagem
também está presente em nossas produções e em nossa própria concepção de
belo. É a concepção do que é belo que muitas vezes interfere nas propostas do
ensino de arte. Muitos professores ainda carregam uma concepção de que o belo
é o trabalho padronizado, “bonitinho”, bem pintado e contornado que enfeitará
paredes das escolas e deixará muitas pessoas felizes.
Sabemos que o que estamos indagando neste momento poderá ser

desconfortável para alguns professores pós-graduandos, leitores deste material,
mas se pretendemos contribuir para uma escola que trabalhe com a diversidade,
precisamos inicialmente compreender o trabalho com a arte como meio de
66
expressão coletiva e individual para assim respeitar e valorizar a produção de

cada aluno.
O papel da arte e do professor de arte na escola não é o de

O papel da arte e
construir cartazes e decorar paredes em datas comemorativas e sim o do professor de
de desenvolver e produzir conhecimento, valorizando a diversidade e arte na escola não
oportunizando o contato com a arte e o próprio fazer artístico. é o de construir
cartazes e decorar
paredes em datas
Pillotto (2007), sugere o trabalho com as categorias do
comemorativas
conhecimento sensível: “percepção, emoção, imaginação, intuição e e sim o de
criação. Perguntamos a você: desenvolver
e produzir
Qual das categorias citadas pela autora estamos trabalhando ao conhecimento,
valorizando a
oferecer desenhos prontos ou direcionar a construção do desenho das
diversidade e
crianças? oportunizando o
contato com a arte
Podemos afirmar que este é um momento de criação, emoção e e o próprio fazer
imaginação? artístico.
Lidamos quase que o tempo todo com as linguagens da arte:

desenho, modelagem, corporeidade, sonoridade, pintura,
gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas outras.
Mas de que forma nos apropriamos dessas linguagens?
(PILLOTTO, 2007, p.19)
Então a arte na escola serve para deixar as paredes das escolas bonitinhas,
enfeitadas com desenhos estereotipados?
Desenvolver a coordenação motora das crianças, através de atividades

pontilhadas com diferentes linhas e formas?
Quanto mais rica a experiência humana, tanto maior será o

material disponível para a imaginação. Desta lei, portanto,
extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a
experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-
lhe uma base sólida para que venha a desenvolver sua
capacidade criadora (JAPIASSU, 2001, p.45, apud PILLOTTO,
2007, p.21).
Ampliar a experiência cultural dos alunos é oportunizar momentos de contato

com a arte e com diferentes contextos.
É na troca de informações com seus pares e nos momentos de fruição das

linguagens da arte que a criança amplia o seu repertório visual e cultural. Neste
sentido, a Arte como forma de expressão e comunicação é fundamental nos
67
espaços educacionais e nas vivências infantis. Talvez a única possibilidade de

contato com a arte para muitas dessas crianças.
Figura 17 – Arte na escola
Fonte: Disponível em: <http://musicaemercado.com.br/pagina/1743/

musica-em-sala-de-aula-e-agora>. Acesso em: 1º mar. 2013.
Arte e Ludicidade: A Importância

da Relação Entre Jogos, Arte e
Brincadeiras para a Inclusão da
Criança com Deficiência Intelectual
Falamos sobre o papel da Arte na escola, indagamos sobre os direcionamentos
dos trabalhos com a arte e, a partir deste tópico, vamos relacionar esta área com a
ludicidade, afinal tanto o trabalho com a arte como com o lúdico são fundamentais
para o desenvolvimento das crianças desde os primeiros anos de vida.
68
Figura 18 – Arte e ludicidade
Fonte: Disponível em: <http://www.cientistaqueviroumae.com.br/2011/10/

criancas-e-educacao-que-escolas-temos.html >. Acesso em: 20 jan. 2013.
A ludicidade amplia o processo de ensino e aprendizagem, tanto no

desenvolvimento psicomotor, ou seja, no desenvolvimento da motricidade
fina e ampla, e no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a
interpretação, a imaginação, a criatividade, a tomada de decisão, a obtenção e
organização de dados, o levantamento de hipóteses e a aplicação dos fatos e
dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos,
quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição
etc. (CAMPOS, 2006). Além disso, o jogo também é reconhecido como meio de
fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido,
que possibilita a aprendizagem de várias habilidades, trabalhando também o seu
desenvolvimento dentro e fora da sala de aula.
De acordo com Vigotsky (1989), é no brinquedo que a criança aprende a

agir numa esfera cognitiva. Segundo o mesmo autor, a criança comporta-se de
forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de
uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às
regras. Dessa forma, compreendemos que os jogos e as brincadeiras De acordo com
são ações indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual, é por Vigotsky (1989), é
meio deles que a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a no brinquedo que
a criança aprende
socialização, a iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser um
a agir numa esfera
cidadão capaz de enfrentar desafios e contribuir de maneira efetiva na cognitiva.
construção de mundo.
69
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade que

dela resulta, mas a própria ação, momentos de fantasia que são transformados
em realidade, momentos de percepção, de conhecimentos, momentos de vida.
Na escola os jogos e as brincadeiras estimulam nas crianças, desenvolvimento
pleno do corpo e da mente. O jogo desperta também o surgimento da afetividade,
sentimentos, emoções, medos, interesses e alegrias. A ludicidade proporciona
desenvolvimento pessoal que, associado aos fatores sociais e culturais, colaboram
para uma boa saúde física e mental, facilitando o processo de socialização,
comunicação, construção de conhecimento, além de um desenvolvimento pleno
e integral dos indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Por
meio da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias,
estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o
crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.
Desse modo, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não deve ser vista apenas como diversão, mas como um aprendizado.
Mas como relacionar arte e ludicidade?
A seguir apresentaremos alguns exemplos para o trabalho com estas duas

áreas tão importantes.
Projetos de Inclusão em Arte

Como já apresentado anteriormente o Ensino da Arte, se caracteriza como
área de conhecimento com objetivos e metodologias específicas. Para esta
discussão escolhemos a Proposta Triangular do Ensino da Arte, muito utilizada
por vários professores e citada nos PCN´s de Arte. Para Barbosa (1991, p. 10), na
escola, a Arte pretende, sobretudo, “formar o conhecedor, fruidor e decodificador
da obra de arte [...]. A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso
à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação [...]”. Ainda
para a autora,
[...] o ensino das artes corresponde às quatro mais importantes
coisas que as pessoas fazem com a arte. Elas a produzem,
elas a veem, elas procuram entender seu lugar na cultura
através do tempo, elas fazem julgamento de sua qualidade
(BARBOSA, 1991, p. 36-37).
Barbosa (1991) entende o ensino da Arte como forma contextualizada de ver a

Arte e a cultura. Entende a articulação dos três eixos da Proposta Triangular – fruir
Arte, contextualizar Arte e produzir Arte – como a possibilidade de o educando ler
o mundo de forma mais ampla e sensível. Nesta Proposta, existe uma junção da
crítica e da estética que a autora chamou de apreciação ou leitura de imagem; o fazer
artístico ou produção artística; e a história da Arte ou reflexão da produção artística.
70
A Proposta Triangular de Barbosa então é constituída por três eixos, conforme

figura a seguir .
Figura 19 – Proposta Triangular do Ensino da Arte
FRUIÇÃO / APRECIAÇÃO / REFLEXÃO / CONTEXTUALIZAÇÃO /

LEITURA DE IMAGEM HISTÓRIA DA ARTE
PRODUÇÃO / FAZER ARTÍSTICO
Fonte: Obra: Balanço – Ivan Cruz. Disponível em: <www.

brincadeirasdecrianca.com.br >. Acesso em: 22 jan. 2013.
A Proposta Triangular é constituída por três eixos: leitura de

A Proposta
imagem, reflexão ou contextualização e produção ou fazer artístico. Triangular é
Esse triângulo é considerado referência dos eixos de aprendizagem constituída por três
que dominam o ensino atualmente. O triângulo ajuda na prática eixos: leitura de
pedagógica de Arte nas escolas brasileiras. imagem, reflexão ou
contextualização e
produção ou fazer
Leitura de imagem, ou fruição da Arte, primeiro eixo da artístico.
Proposta Triangular, baseia-se nas diferentes possibilidades de o
educando entrar em contato com a Arte, os diferentes modos de
ver e interpretar as obras-de-arte, o que pode despertar a capacidade crítica
dos educandos (BARBOSA, 1998). A leitura da imagem, para Pillar (1992),
desenvolve os modos de interpretar, visualizar e julgar a qualidade das obras,
compreendendo os elementos e as relações que a compõe.
Quanto à contextualização ou a história da Arte, segundo eixo da Proposta

Triangular, Barbosa (1998) a entende como o momento de contextualizar o artista
e a obra de arte no tempo. Trata de compreender a obra de arte e o contexto onde
foi criada, bem como as ideologias que podem estar presentes na criação.
71
Sobre o último dos três eixos da Proposta Triangular – o fazer artístico ou

a produção artística – Barbosa (1998) compreende como o momento criativo do
educando, o momento de representação pessoal de cada um.
O fazer artístico, segundo Plácido, 2007 (p.40),
Está calcado no processo criativo, encarado como

interpretação e representação pessoal. É por meio do fazer
artístico que o aluno descobre as possibilidades e as limitações
das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais
e instrumentos. É ainda a interpretação e representação a
partir daquilo que foi visto, pensado, analisado, conhecido.
Ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criação
visual, a produção associada às imagens pode colaborar para
a construção de formas de maior força expressiva.
As Propostas planejadas para o Ensino da Arte permitem relacionar a

ludicidade em qualquer um dos eixos da Proposta Triangular, seja na leitura de
imagem, na contextualização ou no fazer artístico, assim como fez a professora
Rutilene no planejamento de sua aula de Dança em que trabalhou de forma lúdica
com diferentes linguagens da Arte.
O trabalho desenvolvido com base na Proposta Triangular do Ensino da Arte,

articulado entre os três eixos mencionados, possibilita, por meio de informações
e reflexões acerca do contexto e do mundo onde o aluno está inserido, o
desenvolvimento do conhecimento em Arte.
Vamos exemplificar esta proposta através de Projetos voltados ao ensino da

Arte e a ludicidade.
Selecionamos junto ao site Portal do Professor alguns

planejamentos que envolvem as diferentes linguagens da Arte,
adaptamos estes planejamentos e apresentamos para você a fim de
contribuir com a sua prática pedagógica.
A dança na Educação Infantil
Professora Rutilene Santos de Sousa Melo
Objetivos:
Ampliar os conhecimentos sobre as artes plásticas;
72
Perceber o movimento como um dos elementos nas obras

apreciadas;
Expressar sentimentos/emoções através do fazer artístico;
Conhecer a vida e algumas obras do pintor Henri Matisse.
Procedimentos Metodológicos:
Leitura de imagem: Obra de Matisse
Trazer para os alunos a obra “Roda de Dança” de Matisse,

instigá-los a falarem o que observam, atentando para a composição
da obra: cores, formas, traços, linhas, o movimento, dentre outros
aspectos.
73
Contextualização da obra:
Nesta etapa, o professor contextualiza a obra junto às crianças

de modo amplo, procurando estabelecer relações com a história de
vida do artista e o mundo ao redor.

Construção de texto informativo da biografia do artista
Após a leitura e contextualização oral sobre a vida e obra

de Matisse, o professor propõe ao grupo a organização do
conhecimento construído em forma de texto informativo. As crianças
são questionadas sobre o que aprenderam enquanto o professor
registra as idéias, organizando-as. Ao mesmo tempo, leva o grupo a
refletir sobre as questões estruturais do texto: título, ordenação dos
fatos relatados, organização das ideias em blocos. O texto deverá
ser fixado no painel/parede da sala para ser lido pelo grupo. A leitura
possibilitará reflexões acerca da coerência e coesão textual, além
de ajustes com relação ao uso da ortografia, entre outros. Após a
leitura, a professora poderá propor ao grupo a ilustração do texto,
dividindo-o em parágrafos. Cada mesa ou grupo de crianças ficará
responsável pela ilustração de um ou mais parágrafos. No final,
todo o texto estará ilustrado, sendo fixado novamente no painel para
socialização do conhecimento e novas leituras.
Vivenciando a obra: RODA DE DANÇA DE MATISSE
As crianças são convidadas a recriar a obra de Matisse

organizando uma roda de dança, buscando criar movimentos
corporais a partir da apreciação da obra. A professora estabelece um
74
tempo na música para que os movimentos sejam substituídos por

outros à medida que dançam em círculo.
As crianças podem organizar um quadro vivo, colocando-se

no lugar dos personagens da obra do artista, na mesma posição
enquanto a professora registra o movimento em forma de fotografia.
FAZER ARTÍSTICO – Ressignificação da obra através do

desenho
Após a vivência, propor ao grupo a realização de uma atividade

de artes (no caso apresentado, pintura com giz de quadro colorido
em fundo preto), a fim de que expressem impressões/sentimentos
acerca da obra de Henri Matisse.
Observe abaixo o trabalho dos alunos da professora Rutilene:
Após a realização do trabalho, organize uma exposição

valorizando a criação das crianças e oportunizando a apresentação
oral de suas obras para os pais e comunidade escolar.
75
Avaliação
O professor deverá avaliar o processo de construção dos

alunos, observando o envolvimento das crianças com a história sobre
a vida de Matisse, as relações estabelecidas com a obra do autor:
cores, fundo, linhas e o movimento e se expressaram sentimentos e
emoções através do fazer artístico.
Fonte: Extraído e adaptado de: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

fichaTecnicaAula.html?aula=7886>. Acesso em: 1 mar. 2013.
É importante perceber que a professora Rutilene conseguiu transitar entre os

eixos da proposta triangular do ensino da arte, realizando a leitura de imagem, a
contextualização da obra e da história da arte, além de vivenciar a obra de forma
lúdica e propiciar o fazer artístico das crianças.
Todos devem participar de todas as propostas e ao professor cabe o papel

de mediar as interações, contribuindo para o desenvolvimento e a superação das
dificuldades de todas as crianças.
Da mesma forma como a professora Rutilene se apropriou das imagens da

obra de Matisse para trabalhar a Pintura e a Dança, é possível dialogar entre
obras de diferentes artistas com jogos e brincadeiras.
Por exemplo, a obra do artista brasileiro Ivan Cruz, que ressignificou a

famosa obra “Jogos Infantis”, de Pieter Bruegel.
Figura 20 – Brincadeiras de criança – Ivan Cruz
Fonte: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>.

Acesso em: 05 fev. 2013.
76
As obras deste artista envolvem o resgate de jogos e brincadeiras populares.

A partir da leitura da obra, é possível ampliar o repertório cultural das crianças,
bem como conhecer as diferentes realidades.
Os momentos de apreciação, fruição e leitura de obras de arte caracterizam-

se como atividades de expressão, observação e oralidade, é importante incentivar
as crianças a falarem, participarem escutando e respeitando as opiniões de
todas as crianças. Algumas crianças no início podem sentir certa insegurança
para iniciar sua fala, isto pode acontecer com crianças com deficiência intelectual
também, porém é papel do professor mediar estes diálogos, contribuindo com o
desenvolvimento de todos.
Após a leitura da obra, o professor poderá utilizar sua criatividade e

desenvolver diferentes atividades artísticas e lúdicas com os alunos. Entre elas
podemos citar:
Explorar as brincadeiras da obra, verificando quem as conhece;
Vivenciar as brincadeiras;
Eleger aquelas que os alunos mais gostam ou mais conhecem;
Explorar formas e cores, bem como as características da pintura do artista;
Contextualizar vida e obra do artista, situando a criança no tempo e espaço;
Realizar releitura da obra;
Brincar de quadro vivo (através de fotografia);
Ressignificar a obra através de outras linguagens da arte (como escultura,

modelagem);
Realizar intervenção coletiva ou individual da obra;
Relacionar a obra do artista apresentando outras obras e artistas que também

trabalham com a temática de jogos e brincadeiras.
Apresentamos a você algumas obras de diferentes artistas sobre jogos e

brincadeiras infantis a fim de contribuir com o seu repertório visual.
IVAN CRUZ – Pinturas e Esculturas
Você pode partir da obra do artista e construir os brinquedos com os seus

alunos, como o barquinho de papel e o telefone de lata, por exemplo.
77
Figura 21 – Brincadeiras de criança – Ivan Cruz
Fonte: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 05 fev. 2013.
MÔNICA SANTANA – Pinturas
Já pensou em construir uma ressignificação da obra da artista, “vida na flor”,

solicitando que cada criança desenhe sua brincadeira predileta em uma pétala?
Figura 22 – Obras de Monica Santana
Fonte: Disponível em: <www.monicasantana.com.br>. Acesso em: 10 fev. 2013.
CÂNDIDO PORTINARI – Pinturas e desenhos
Que tal partir da obra “Meninos com pipas”, iniciando uma conversa sobre este
brinquedo? Será que todos os alunos o conhecem? Como será que é construído?
Esta é uma boa oportunidade para construir e brincar.
78
Figura 23 – Obras de Cândido Portinari
Fonte: Disponível em: <www.portinari.org.br>. Acesso em: 13 jan. 2013.
Enfim, são várias as possibilidades de trabalho com a arte e a ludicidade,

o importante é acreditar no potencial de cada criança, mediando e ampliando
seus conhecimentos artísticos e culturais, superando as dificuldades através de
atividades que envolvam todo o grupo e respeitem a diversidade.
No próximo capítulo, apresentaremos algumas possibilidades de relacionar a

Arte, a ludicidade e a Educação Física de forma interdisciplinar.
Bons estudos.
Este capítulo abordou a importância do trabalho com a Arte e a Ludicidade
com todos os alunos, atentando para as possibilidades de ampliação do repertório
artístico, cultural e histórico de cada criança. Mesmo se tratando de um caderno
de estudos sobre práticas de Ensino para Deficiência Intelectual, procuramos
sempre focar a diversidade em sala de aula, visto que a arte, a ludicidade e a
inclusão escolar devem ser compreendidas de acordo com este paradigma, ou
seja, o paradigma da diversidade, onde as possibilidades pedagógicas contribuem
para o desenvolvimento de todos.
Focamos também na importância da arte como área de conhecimento e não

como atividades voltadas a técnicas descontextualizadas. É necessário atentar
para o trabalho significativo, para o desenvolvimento das linguagens e para a
valorização da Arte e dos sujeitos históricos envolvidos nos momentos de criação,
interação e aprendizagem.
Referências
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
79
_____. Arte na Educação para todos. Anais do V Congresso Nacional de

Arte-Educação na Escola para Todos – MEC, 2000. Disponível em: <http://www.
arteducacao.pro.br/Artigos/anais.htm>. Acesso em: 10 jan. 2013.
_____. A imagem no ensino de arte: ano oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva, 1991.
CAMPOS, Maria Célia Rabello Malta. A importância do jogo no processo de

aprendizagem. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/
entrevista.asp?entrID=39>. Acesso em: 10 jan. 2013.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação?. 5. ed. Campinas:

Papirus, 1988. 85p.
FUSARI, Maria F. de Resende e.; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Metodologia

do Ensino da Arte: fundamentos e proposições. São Paulo, Cortez, 2009.
PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. O Conhecimento sensível: uma contribuição

para o aprendizado humano. In: PILLOTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM,
Marilene K.; CABRAL, Rozenei W. (Orgs). Arte e o ensino da arte. Blumenau:
Nova Letra, 2004. 189p.
_____. As linguagens da arte no contexto da educação infantil. In: PILOTTO,

Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007.
PILLAR, Analice Dutra. O vídeo e a metodologia triangular no ensino da arte.

Porto Alegre: Fundação Iochpe, 1992.
PLÁCIDO, Mirian Jane Medeiros. As artes visuais e o conhecimento sensível

do autista. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Regional
de Blumenau (FURB), Blumenau, SC, 2007.
PUCCETTI, Roberta. Articulando: arte, ensino e produção para uma

educação especial. Revista do Centro de Educação, UFSM, Ed. 2005, Nº 25.
Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/01/a10.htm>. Acesso em:
10 jan. 2013.
_____. Arte: imagem e produção artística na diversidade. Disponível em:

<http://www.funarte.gov.br>. Acesso em: 10 jan. 2013.
REILY, Lúcia. O ensino de artes visuais na escola no contexto da inclusão.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v30n80/v30n80a07.pdf>. Acesso
em: 10 jan. 2013.
VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes 1989.
80
C APÍTULO 4
Interdisciplinaridade: Quando a
Educação Física, a Arte e o Lúdico
se Encontram - Práticas Inclusivas
para o Desenvolvimento Físico,
Intelectual e Cultural dos Alunos

33 Reconhecer a importância da interdisciplinaridade entre as áreas de

Educação Física, Arte e o Lúdico para o desenvolvimento físico, intelectual
e cultural dos alunos com deficiência Intelectual.
33 Conhecer práticas que utilizam os jogos e brincadeiras e propiciam a

inclusão escolar.
33 Reconhecer a Educação Física, a Arte e o Lúdico como vetores

de inclusão escolar por meio de atividades adaptadas.
82
Capítulo 4 Interdisciplinaridade: Quando a Educação Física, a
Arte e o Lúdico se Encontram - Práticas Inclusivas
dos Alunos com Deficiência Intelectual
Contextualização
Este é o último capítulo do nosso caderno de estudos. Optamos por apresentar
algumas possibilidades de diálogo entre as áreas da Educação Física e da Arte
em convergência com a ludicidade. Nossa intenção é demonstrar através de
exemplos de projetos e/ou planos de aula as contribuições da interdisciplinaridade
para o desenvolvimento dos alunos de forma lúdica, valorizando os jogos e
brincadeiras tradicionais.
A Educação Física e Arte são áreas com as quais é comum as crianças se

identificarem, pois são áreas que envolvem atividades práticas muito próximas
do brincar. Através do resgate e do trabalho com a cultura histórica, artística e
corporal é possível contribuir com o desenvolvimento cognitivo e afetivo de todas
as crianças. Assim, convido você a discutir sobre essas possibilidades.
A Educação Física Dentro e Fora da

Sala de Aula: Diferentes Propostas,
Diferentes Espaços
Para falar um pouco sobre atividades inclusivas que envolvem a
Educação Física, a Arte e a Ludicidade, apresentaremos no decorrer deste
capítulo propostas que traçam um resgate de jogos e brincadeiras. No entanto
cabe atentar para os momentos das aulas de Educação Física que
normalmente acontecem em espaços diferenciados dependendo da Embora pareça
realidade de cada escola. natural a aula de
Educação Física
acontecer nos
Embora pareça natural a aula de Educação Física acontecer
espaços externos
nos espaços externos da escola, isto não é regra, pois dependendo da escola, isto
das condições climáticas, dos espaços disponibilizados e também não é regra, pois
da proposta dos professores, a Educação Física pode ser praticada dependendo
também em sala de aula. das condições
climáticas,
dos espaços
Jogos e brincadeiras são propostas que podem facilmente
disponibilizados e
ser adaptadas. Aos professores cabe a tarefa de criar condições também da proposta
favoráveis para atingir os objetivos de sua aula em convergência com dos professores,
a sua área de conhecimento. a Educação Física
pode ser praticada
As diferentes competências com as quais as também em sala
crianças chegam à escola são determinadas de aula.
83
pelas experiências corporais que tiveram oportunidade de

Uma proposta que vivenciar. Ou seja, se não puderam brincar, conviver com
visa à inclusão outras crianças, explorar diversos espaços, provavelmente
de alunos com suas competências serão restritas (BRASIL, 1997, p.45).
deficiência
intelectual não
é pensada para É necessário conhecer toda a turma, como também todas as
esta clientela, especificidades relacionadas ao desenvolvimento de cada aluno. Uma
assim, não deve proposta que visa à inclusão de alunos com deficiência intelectual não
planejar atividades é pensada para esta clientela, assim, não deve planejar atividades
diferenciadas e
diferenciadas e sim atividades que permitem a participação de todos
sim atividades
que permitem os alunos com ou sem deficiência, contribuindo com o desenvolvimento
a participação global destes.
de todos os
alunos com ou Crianças com deficiência intelectual, assim como as demais,
sem deficiência,
necessitam de muito estímulo no que tange ao que está em evidência
contribuindo com
o desenvolvimento na imagem a seguir.
global destes.
Figura 24 – Competências
Fonte: Adaptado de Revista Mundo da Inclusão, Ano 1, nº2.
Propiciar o desenvolvimento dessas competências também implica explorar

e adaptar os espaços disponibilizados para a Educação Física na escola, pois
“o lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e
O lazer e a esportivas são necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão”
disponibilidade (BRASIL, 1997, p.25).
de espaços para
atividades lúdicas
Aos professores de Educação Física cabe conhecer e potencializar
e esportivas são
necessidades os espaços, explorando sua criatividade!
básicas e, por isso,
direitos do cidadão Como exemplo para potencializar os espaços, apresentamos
algumas propostas podem ser desenvolvidas em sala de aula, como:
84
Várias atividades podem ser pensadas e adaptadas aos espaços

disponibilizados nas escolas, citamos apenas alguns exemplos, o importante é
analisar esses espaços e potencializá-los.
Educação Física, Arte e Lúdico:

Prática Interdisciplinar por Meio
dos Jogos e Brincadeiras
Você se lembra das crianças brincando na rua, subindo em árvores, fazendo
bolinho de barro ou areia?
Figura 25 – Brincando na rua
Fonte: Disponível em: <blogjoacy.blogspot.com /http://salvemasnossascriancas.blogspot.

com.br/2011/01/brincar-nas-arvores-e-gostoso-mas.html>. Acesso em: 10 jan. 2013.
85
Isso já não é tão comum! A rua já se tornou um lugar perigoso e para muitos,
além de cômodo o fato da criança ficar dentro de casa brincando com jogos
eletrônicos, conectados com o mundo que aparentemente é mais seguro.
Para Miguel (2007), a escola é o espaço onde podemos oportunizar a

integração das crianças, pois a maioria brinca sozinha ou com os pais durante a
semana em casa. A arte nos permite interagir e criar um diálogo entre os diferentes
contextos com as crianças, através de diferentes brincadeiras tradicionais e
coletivas.
Vamos pensar em trabalhos com as brincadeiras de roda, como as cirandas?
Essas brincadeiras de rua, em algumas épocas e em alguns lugares, eram

muito comuns, mas são desconhecidas por algumas crianças, normalmente
por aquelas que passam a maioria de seus dias conectadas ao mundo virtual
e tecnológico. Assim, consideramos importante que os professores de diferentes
áreas valorizarem brincadeiras tradicionais, trazendo para este mundo tão
avançado um conhecimento histórico e cultural por muitos esquecido.
Apresentaremos agora pra você, pós-graduando, exemplos de brincadeiras

que podem ser relacionadas com a arte.
A tradicional brincadeira de roda já foi tema de obras de diferentes artistas,

veja alguns exemplos:
Figura 26 – Dança de roda – Portinari Figura 27 – Ciranda –

Rosângela Borges
Fonte: Disponível em: <portinari.org.

br/>. Acesso em: 13 fev. 2013. Fonte: Disponível em: <http://
ajursp.wordpress.com/2010/07/28/
rosangela-borges-tema-ciranda-
de-roda-medida-40x50-a-s-t/>.
86
Figura 28 – Brincando de ciranda – Aracy Figura 29 – ciranda – Ivan Cruz
Fonte: Disponível em: <http://ajursp.arteblog.

com.br/610869/ARACY-TEMA-BRINCANDO-
DE-CIRANDA-MEDIDA-30X60-A-VENDA- Fonte: Disponível em:
COM-AJUR-SP/>. Acesso em: 13 fev. 2013 <brincadeirasdecrianca.com.
br/>. Acesso em: 13 fev. 2013
A brincadeira de roda, muitas vezes esquecida por alguns

profissionais, é uma atividade que pode ser explorada em várias áreas Uma das linguagens
da arte é o desenho.
do conhecimento. Em arte, especificamente, é grande o número de
Desde cedo a
artistas que abordam a temática das cirandas. A apreciação dessas criança inicia
obras pode iniciar um trabalho de resgate de brincadeiras tradicionais um processo de
envolvendo várias áreas do conhecimento (SILVEIRA, 2011). Uma grafismos, passando
das linguagens da arte é o desenho. Desde cedo a criança inicia um por diferentes fases.
processo de grafismos, passando por diferentes fases. A arte pode
Ao professor cabe
ampliar possibilidades e ampliar o olhar sobre o desenho da roda
o reconhecimento
da criança, um desenho que envolve a concepção de espaço e de das fases de
tridimensionalidade. É importante que o professor compreenda que o representação em
desenho da roda é uma representação que exige uma noção espacial que este aluno se
e de perspectiva muito grande por parte da criança. Normalmente encontra (garatuja,
quando as crianças vão representar a roda, elas desenham todas pré-esquemática,
esquemática, ) e
as crianças em círculo, no entanto acabam representando algumas
o estímulo para
de cabeça para baixo, pois ainda não compreendem a possibilidade superar e avançar
de desenhar em mais planos e em perspectiva. Todas as crianças para novas fases.
apresentam especificidades inerentes à idade e desenvolvimento
da coordenação e fase do desenho, com alunos com deficiência
intelectual não é diferente. Ao professor cabe o reconhecimento das fases de
representação em que este aluno se encontra (garatuja, pré-esquemática,
esquemática, ) e o estímulo para superar e avançar para novas fases.
Veja os desenhos abaixo:
87
Figura 30 – Desenho de Ludi, 09 anos
Fonte: Martins, Picosque e Guerra, 1998, p.91.
O desenho de Ludi é de uma criança de nove anos. Podemos perceber que

algumas as crianças estão de cabeça para baixo.
Figura 31 – Desenho de Emanuelly, 04 anos
Fonte: A autora.
88
Já o desenho de Emanuelly, é de uma criança de quatro anos, porém, esta
criança teve orientação através das obras apresentadas acima, sobre a posição
das crianças no desenho de roda.
Observe como nenhuma das crianças da roda foi representada de cabeça

para baixo, porém esta criança ainda não representou as crianças de costas na
roda, pode-se perceber que todas as crianças foram representadas de frente.
Esta é uma noção de perspectiva que precisamos trabalhar com as crianças

desde pequenas, e esta visão de si e do outro na brincadeira de roda desenvolve-
se brincando.
Além do trabalho com o desenho, você pode desenvolver uma ressignificação

das obras, através da modelagem com massinha e palitos. Oriente os alunos
a construírem as crianças de pé, em formato tridimensional, pois normalmente
as construções com massinha acontecem em formato achatado sobre o papel.
Ofereça recursos como o palito de dente para sustentar a massinha, uma base
de isopor e construa rodas e cirandas com seus alunos. Não se esqueça de
fotografar para registrar esta construção.
E como envolver a Educação Física e a ludicidade?
Neste capítulo estamos propondo um diálogo entre a Arte, a

Educação Física e a Ludicidade para o desenvolvimento de propostas que A
resgatam e valorizam os jogos e as brincadeiras de forma interdisciplinar. interdisciplinaridade
visa garantir a
A interdisciplinaridade visa garantir a construção construção de
de um conhecimento globalizante, rompendo com um conhecimento
os limites das disciplinas. Para isso, será preciso, globalizante,
uma postura interdisciplinar, que nada mais é do rompendo com
que uma atitude de busca, de inclusão, de acordo os limites das
e de sintonia diante do conhecimento (HAMZE, disciplinas.
2012, p.01).
1) Para propiciar o conhecimento corporal, artístico e cultural,

convide seus alunos para brincar de roda, faça a relação entre
as obras apresentadas e as cantigas. No momento da leitura de
imagem, pergunte para as crianças sobre as possíveis músicas
e brincadeiras que as crianças representadas nas obras possam
estar cantando.
89
Figura 32 - Interdisciplinaridade
Fonte: Adaptado de: <www.policiamentocomunitario.

blogspot.com>. Acesso em: 15 jan. 2013.

Como estamos falando sobre brincadeiras de roda e interdisciplinaridade, a

seguir apresentamos algumas cantigas sobre o tema, para relembrar e trabalhar
com seus alunos:
90
Ciranda Cirandinha A canoa virou Tindolelê
Ciranda Cirandinha A canoa virou, Ôi abre a roda tindolelê

Vamos todos cirandar Foi deixá-la virar, Ôi abre a roda tindolalá
Vamos dar a meia volta Foi por causa da (nome de Ôi abre a roda tindolelê
Volta e meia vamos dar pessoa) Tindolelê tindolalá
Que não soube remar.
O Anel que tu me destes Se eu fosse um peixinho Ôi bate palmas tindolelê
Era vidro e se quebrou E soubesse nadar, Ôi bate palmas tindolalá
O amor que tu me tinhas Eu tirava (nome da pessoa) Ôi bate palmas tindolelê
Era pouco e se acabou Do fundo do mar. Tindolelê tindolalá
Por isso dona Rosa E dá um giro tindolelê

Entre dentro desta roda Torna a girar tindolalá
Diga um verso bem bonito E dá um giro tindolelê
Diga adeus e vá se Tindolelê tindolalá
embora. Dá um pulinho tindolelê
Outro pulinho tindolalá
Dá um pulinho tindolelê
Tindolelê tindolalá
E segue a roda tindolelê

E volta a roda tindolalá
E segue a roda tindolelê
E fecha a roda tindolelê

E abre a roda tindolalá
E fecha a roda
Fonte: Disponível em: <www.musicasparaagarotada.

blogspot.com>. Acesso em: 14 fev. 2013.
Indicamos o livro: “Folclorices de

Brincar”, das autoras Mércia Maria Leitão e
Neide Duarte. As brincadeiras que fizeram
parte de tantas infâncias são tão importantes
e simbolizam tão fortemente nossa cultura
que já são consideradas parte indissociável
de nosso folclore. Amarelinha, pião, pular
corda e tantas outras são o mote para a
91
arte visual de Ivan Cruz, que, por sua vez, inspirou as autoras Mércia
Leitão e Neide Duarte a usarem a arte poética para escrever este livro.
Como vimos, é possível trabalhar de forma interdisciplinar com as crianças

envolvendo a educação física, a arte e a ludicidade, e melhor, é possível fazê-lo
brincando.
Vamos verificar o que podemos propiciar às crianças com esta proposta?
Podemos mediar o desenvolvimento da:
Figura 33 - Fluxograma de habilidades e competências
Fonte: A autora.
Inclusão por Meio de Jogos e

Brincadeiras
Brincadeiras populares, além de permitirem um contato maior com a
cultura, propiciam o desenvolvimento e a interação de todas as crianças.
Brincadeiras
populares, além
de permitirem um Neste último subtítulo apresentaremos algumas brincadeiras, bem
contato maior com como dicas de como trabalhar de forma interdisciplinar, valorizando as
a cultura, propiciam áreas da Arte da Educação Física e da Ludicidade para a inclusão do
o desenvolvimento aluno com deficiência intelectual, focos deste caderno de estudos.
e a interação de
todas as crianças. Vamos falar de mais uma brincadeira popular? Cinco Marias!!! Você
conhece a origem desta brincadeira? Pesquise com os seus alunos.
92
CINCO MARIAS
Uma das hipóteses para a origem da brincadeira é que

ela venha de costumes da Grécia antiga. Quando queriam
consultar os deuses ou tirar a sorte, os homens jogavam
ossinhos da pata de carneiro e observavam como caíam.
Cada lado do ossinho tinha um nome e um valor, e a resposta divina às
perguntas humanas era interpretada a partir da soma desses números.
O lado mais liso era chamado kyon (valia 1 ponto), o menos liso, coos (6
pontos); o côncavo, yption (3 pontos), e o convexo, pranes (4 pontos).
Essa pode ser a origem dos dados (do latim, “dadus”, que quer dizer
“dado pelos deuses”), segundo Renata Meirelles, autora do livro
“Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil”.
Com o tempo, os ossinhos foram substituídos por pedrinhas,

sementes e pedaços de telha até chegar aos saquinhos de tecido
recheados com areia, grãos ou sementes.
As cinco marias também são conhecidas como jogo do osso,

brincadeira dos cinco saquinhos ou cinco pedrinhas.
Para brincar são necessários cinco saquinhos de tecido de mais

ou menos 4 cm por 3 cm, com enchimento de areia, farinha, grãos
de arroz ou feijão, ou as cinco pedrinhas (que devem ter tamanhos
semelhantes).
Como joga as Cinco Marias?
1ª etapa
- Jogar as cinco marias no chão.
- Escolher uma delas, que será jogada para o alto, enquanto pega-
se uma das quatro, sem tocar nas demais. Esperar a que está no
alto cair também na mesma mão. Repetir com todas as outras que
estão no chão.

2ª etapa
- Jogar as cinco marias e tomar de novo uma delas.
- Jogar o saquinho para o alto e, agora, pegar de duas em duas as

demais, sem tocar no outro par.
93
3ª etapa
- Jogar as cinco marias no chão e tomar uma delas.
- Jogar o saquinho para o alto e pegar primeiro um e depois três, de

uma só vez.
4ª etapa
- Jogar as cinco marias e tomar uma delas.
- Jogá-la para o alto e, enquanto ela volta, pegar as quatro de uma

só vez, aparando rapidamente também a primeira.
5ª etapa
- Com todas as pedrinhas na mão, jogar para o alto uma delas e

deixar no chão as quatro restantes e tornar a aparar a que foi
ao alto.
6ª etapa
- Com todas as pedrinhas na mão, jogar uma para o alto e colocar

três sobre o chão.
- Aparar a que foi ao alto.
- Jogar de novo uma para o alto e deixar a outra no chão e aparar a

que foi ao alto.
7ª etapa
- Com todas as pedrinhas na mão, jogar uma para o alto e deixar

uma no chão.
- Aparar a que foi ao alto e jogar de novo, para deixar as duas

restantes no chão e esperar a que foi ao alto.
8ª etapa
- Com todas as pedrinhas na mão, jogar uma para o alto e deixar

uma no chão.
- Aparar a que foi ao alto e repetir até deixar todas no chão e aparar
a que foi ao alto de novo.
94
Contar pontos:
- Colocar as cinco pedrinhas na palma da mão, arrumando-as umas

sobre as outras.
- Jogar tudo para o alto e aparar o quanto puder com o dorso da

mão.
- Lançar novamente para o alto; o que se conseguir aparar com a

palma da mão é o número de pontos conseguidos na série.
O número de pontos a ser atingido deve ser combinado entre os

jogadores.

Fonte: Disponível em: <https://sites.google.com/site/
antigasbrincadeirasinfantis/brincadeiras-antigas/cinco-marias>. Acesso em: 15 fev. 2013.
Para ilustrar o modo de jogar as cinco marias, apresentamos a imagem da

obra de Ivan Cruz.
Figura 34 - Cinco Marias
Fonte: Disponível em: <www.brincadeirasdecrianca.com.br >. Acesso em: 15 fev.2013
95
É possível envolver várias áreas através de apenas uma brincadeira, por

exemplo:
• trabalhando com texto relacionado à origem e regras da brincadeira ou jogo;
cantigas e músicas;
• obras de arte como representação simbólica e cultural;
• atividade recreativa;
Vamos conhecer o Poema e a Música “Cinco Marias”?
CINCO-MARIAS CINCO MARIAS
Autor: FernanddaIrala Gomes Autor: Wilson Paim
Eu brincava de cinco-marias Eu dou de rédeas a minha infância

E eu tinha quase cinco anos... As cores vivas dessa aquarela
E com todos os meus dedinhos Cinco Marias, o pé de angico,
Todas elas me fugiam A pipa d’água e o nome dela.
Como cinco estrelinhas Cinco Marias, o pé de angico,
Riscando as linhas A pipa d’água e o nome dela.
Da minha mãozinha.
Ainda guardo presas à memória
Minha madrinha dizia

Cinco pedrinhas que juntei um dia
Que cada pedrinha
Do leito da sanga, ao redor das casas
Era uma Maria:
Para que povoassem minha fantasia
Uma Maria de amor Do leito da sanga, ao redor das casas
Pra sempre... Para que povoassem minha fantasia
Uma Maria de dor Os dedos curvados sobre a terra nua
Pra passar... A sombra mansa lá do arvoredo
Uma Maria de sonhos Eu contemplava seu olhar arisco
Pra realizar... Entregue a ternura do jogo brinquedo
Uma Maria de entregas (Refrão)
Pra guardar!!
Por que é que o tempo não parou no
Mas pra quem? tempo,
Coisas que eu não entendia, Para um novo alento as nossas próprias
Mas ela era assim, vidas?
Com suas mãos de carinhos, Porque a mão maléva do destino
E eu... era só duas mãozinhas. Se estende sempre para a despedida
96
E a última Maria? Duas Marias pelos olhos dela

Ah!! Essa era do que eu queria... Trago ainda vivas em meu pensamento,
Fechava bem forte minha mãozinha Mas hoje perdidas no frio das lonjuras
Como se meu mundo Como as três que bailam lá no firma-
Estivesse contido nela,Porque “ela” era a mento
minha Maria!! Olhando estrelas pelo céu da pampa
A infância volta a cruzar cancelas
São Três Marias lá no universo
Eu brincava de cinco-marias
As outras duas são os olhos dela
E eu tinha quase cinco anos...
São Três Marias lá no universo
As outras duas são os olhos dela
Um dia meus dedinhos se fecharam
E eu peguei todas elas... Fonte: Disponível em: <http://letras.
E como numa explosão mus.br/wilson-paim/1683004/>.
Eu tinha uma mão cheia! Acesso em: 15 fev. 2013.
E com todos os meus dedinhos,

Se fizesse muita força, Figura 35 - Cinco Marias
Tocava nas nuvens,
Fofinhas e doces
Como doces de algodão.
Quando ia dormir
Todos eles se juntavam
E aos poucos se transformavam
Em travesseiros de penas,
Cobertos com um manto azul,

Igual ao da mãezinha do céu
Pra quem eu rezava!
Passaram-se muitos anos Fonte: Disponível em: <www.

E já me perco nos dedos klickeducacao.com.br>.
Acesso em: 15 fev.2013
Pra contar o tempo...
E já não tenho a madrinha
Pra me estender a mão!
Na verdade nunca entendi

As cinco-marias,
Mas entendi meus cinco anos
E todos os outros que vieram.
E por duas vezes eu vi

Duas mãozinhas...
97
Cada duas na sua vez,

Fofinhas e doces...
Tão diferentes Figura 36 - Cinco Marias
Como eram os meus dedinhos,
Mas iguais nas minhas entregas!
É... agora eu entendi
A quarta Maria!
Talvez ela sorria onde estiver,

A minha madrinha...
Porque sempre soube
Que eu passaria
Pras minhas novas mãozinhas
O segredo guardado na minha mão cheia Fonte: Disponível em: <www.criancas.
Das cinco-marias: hws.uol.com.br>. Acesso em:
15 fev. 2013.
Uma pra o amor!
Outra pra dor!
Aquela dos sonhos!
A da qual se semeia a entrega!
E a última Maria?
Ah!!!!
A última é pra o que elas quiserem!!!!
Fonte: Disponível em: <http://www.

galpaodapoesia.13rt.com.br/poemas/cinco-
marias.html>. Acesso em: 15 fev. 2013.
É importante Assim como a brincadeira das Cinco Marias, várias outras

atenção para a brincadeiras possibilitam o diálogo entre as mais variadas áreas do
faixa etária das conhecimento. É importante atenção para a faixa etária das crianças
crianças e a fase de
desenvolvimento na e a fase de desenvolvimento na qual se encontram a fim de superar as
qual se encontram dificuldades e propor novos desafios de forma consciente, educativa
a fim de superar e lúdica.
as dificuldades
e propor novos
desafios de A seguir apresentaremos mais algumas brincadeiras, a fim de
forma consciente, contribuir com a ampliação do seu repertório artístico e cultural.
educativa e lúdica.
AMARELINHA
Essencialmente feminino nas suas origens, a amarelinha

marcou a infância de gerações de mulheres. Reconhecida como
98
ferramenta útil ao aprendizado, essa limitação foi quebrada e, ao
menos nas escolas, todas as crianças menores jogam.
O nome da brincadeira na verdade não tem nada a ver com a

cor. A palavra veio do francês, “marelle”, que aos ouvidos portugueses
soava como diminutivo de amarelo, amarelinha. A palavra original se
referia a um pedaço de madeira, ficha de jogo ou pedrinha. Esses
objetos eram usados no jogo para marcar o progresso do jogador.
Essa é só uma das denominações dadas à brincadeira. Em

Portugal, por exemplo, a brincadeira é conhecida como Jogo da
Macaca. Já em Angola é Avião ou Neca. No Brasil, conforme a
região ganha nomes tão variados como, Pular Macaco (Nordeste),
Academia (Rio de Janeiro), Casa da Boneca (Ceará), Sapata (Rio
Grande do Sul) ou Maré (Minas Gerais); mas é como amarelinha
mesmo que ela ficou mais conhecida.
Fonte: Disponível em: <www.livresportes.com.br>. Acesso em: 15 fev. 2013.
Uma dica é você partir da realidade das crianças, explorando o

conhecimento que seus alunos trazem sobre esta brincadeira para
a sala de aula. Relacione a história da brincadeira com as obras
de alguns artistas e se possível apresente o máximo de produções
diferenciadas para os seus alunos. Explore a pintura, a escultura, a
música, a poesia...
Veja a seguir o poema sobre a amarelinha, as obras e a música que

trouxemos para ampliar seu conhecimento sobre este assunto.
99
Poema Música
AMARELINHA AMARELINHA
Autor: Marcelo Henrique Zacarelli Autores: Fred Pereira e Zé Henrique
Risco de tijolo no asfalto quente Preste atenção que agora vou ensinar
Lembro tua mão um retângulo desenhar A pular amarelinha e você vai gostar
Sentada na calçada por vez impaciente Já começa a brincadeira desenhando no
A espera de um carro depressa a passar; chão
Oito casas bem maneiras siga a numeração
Arquiteta de um desejo de infância 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Engenheira na vontade de brincar Chame a prima, chame o irmão, bate na
Outrora a lembrança quando criança porta da vizinha
Tão jovem no peito teima a visitar; Chame todo mundo pra brincar de amare-
linha
A casca de banana sobre as mãos E agora uma pedrinha você tem que
Espera dentre o número acertar arranjar
A certeza quando erra de que não Pra jogar em cada casa, boa sorte vamos lá
Outra chance se a parceira vir errar; Vai e volta até o começo, siga tudo que eu
disser
O pó do tijolo logo enfraquece Não pode pisar na casa que a pedrinha
Na amarelinha do pula saci estiver
Contorna o retângulo que jamais Até chegar ao céu
esquece Vai pulando num pé só
E acaba teu sonho com a chuva a cair ; Nesse jogo de equilíbrio
Quero ver quem é melhor
Despede do asfalto o sonho de menina Amarelinha
Das mãos pequenina o tijolo a quebrar É uma brincadeira fácil pra dedéu
Dos pés à vontade de pular amarelinha Amarelinha
Que a chuva invejosa se apressa em Pulando, pulando até chegar ao céu
apagar. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Fonte: Disponível em: <www.lusopoemas. Fonte: Disponível em: <www.sombom.

net>. Acesso em: 15 fev. 2013. com.br>. Acesso em: 15 fev. 2013.
100
Figura 37 - Amarelinha Roseana Murray Figura 38 - Amarelinha de Sandra Guinle
Fonte: Disponível em: <http://

ajornadadaalma-estudosjunguianos.
blogspot.com.br/2011/12/
poesia-e-brincadeiras.html>.
Acesso em: 16 fev. 2013. Fonte: Disponível em: <www.sandraguinle.
com.br >. Acesso em: 16 fev. 2013.
Figura 39 - Amarelinha de – Ivan Cruz Figura 40 - Amarelinha de – Ivan Cruz
Fonte: Disponível em: <www. Fonte: Disponível em: <www.

brincadeirasdecriança.com.br>. brincadeirasdecriança.com.br>.
Acesso em: 16 fev. 2013. Acesso em: 16 fev. 2013.
Essas obras que abordam a temática do jogo “amarelinha” podem ser

trabalhadas de forma em que o aluno entre em contato com diferentes culturas,
contextos e linguagem da Arte. Segundo Silveira (2010), além de uma maneira
de resgatar este jogo popular, estas obras nos permitem criar momentos de fazer
artístico com as crianças.
Podemos citar:
101
• Ressignificação da obra: a criança produz uma representação pessoal da

obra, ressignificando-a.
Figura 41 - Meninos pulando Figura 42 - Ressignificação 1

carniça – Portinari
Fonte: Disponível em: <www.portinari. Fonte: Disponível em: <http://

org.br>. Acesso em: 16 fev. 2013. izoletemuller.blogspot.com.br/2010/06/71-
faz-releitura-de-candido-portinari.
html>. Acesso em: 16 fev. 2013.
Figura 43 - Meninos na gangorra – Portinari Figura 44 - Ressignificação 2
Fonte: Disponível em: <http://

Fonte: Disponível em: <www.portinari. professoramarciadiemer.blogspot.
org.br>. Acesso em: 16 fev. 2013. com.br>. Acesso em: 16 fev. 2013.
Intervenção com fragmento da obra do artista: a criança cria um novo

contexto, partindo de um fragmento da obra de arte. Esta proposta pode ser
realizada com imagens dos livros de literatura, principalmente com imagens de
livro-imagem.
102
Figura 45 - Operários – Tarsila Figura 46 - Intervenção 1
Fonte: Disponível em: <www. Fonte: Disponível em: <http://

tarsiladoamaral.com.br>. www.arteduca.unb.br>. Acesso
Acesso em: 16 fev. 2013. em: 16 fev. 2013.
Quadro vivo: as crianças se colocam no lugar dos personagens da obra. O

professor registra através da fotografia a propicia a criança a comparação entre
as obras e uma leitura diferenciada.
Esta atividade pode ser realizada no momento da brincadeira.
Figura 47 - Retirantes Figura 48 - Quadro vivo
Fonte: Disponível em: <www.

portaldoprofessor.mec.gov.br>.
Fonte: Disponível em: <www.portinari.
org.br>. Acesso em: 16 fev. 2013.
Intertexto: a criança procura imagens que se assemelham ou fazem relação

direta a obra.
103
Figura 49 - Intertexto Figura 50 - Monalisa
Fonte: Disponível em: <http:// Fonte: Disponível em: <www.

www.sensacionalista.com.br>. historiadaarte.com.br>.
Acesso em: 16 fev. 2013. Acesso em: 16 fev. 2013.
Todas essas proposições artísticas podem ser exploradas com as mais

variadas imagens, obras de arte, ilustrações de literatura infantil, propaganda,
fotos, enfim, trabalhar com arte também é ampliar a criatividade!
Agora que você já recebeu várias informações sobre o resgate dos brinquedos
e brincadeiras tradicionais por meio da Arte, da Educação Física e da Ludicidade,
chegou o momento de colocar seu aprendizado em prática, planejando, discutindo
e refletindo sobre estas possibilidades que lhe foram apresentadas. Assim, como
última atividade de estudos, propomos que você faça o mesmo exercício que
apresentamos com a amarelinha e com as cinco marias, planejando uma proposta
com uma das brincadeiras que você costumava brincar na infância!
1) Vamos lá! Planeje um momento lúdico para a inclusão do aluno

deficiente intelectual, envolvendo a Arte e a Educação Física
resgatando um pouco da sua própria história!
Bons Estudos.
104
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Este capítulo abordou a importância do trabalho com a Arte, a Educação e
a Ludicidade de forma interdisciplinar com todos os alunos através de jogos e
brincadeiras.
Focamos novamente a diversidade e as diferentes proposições e

possibilidades de trabalho com essas áreas, ressaltando a disponibilidade dos
espaços, bem como o planejamento do professor para explorar e adaptar esses
espaços para a inclusão do aluno deficiente intelectual.
Abordamos as possibilidades de trabalhar com diferentes linguagens a

partir de brincadeiras tradicionais, envolvendo linguagens da arte como a poesia,
pinturas, esculturas e a música, como também o contexto das brincadeiras e as
habilidades propiciadas pelo brincar na Educação Física.
Citamos algumas brincadeiras e suas possibilidades de diálogo entre as

áreas estudadas e também métodos para trabalhar o fazer artístico como a
ressignificação, a intervenção, o quadro vivo e o intertexto.
Atentamos para a importância das habilidades desenvolvidas através

dos jogos e das brincadeiras como lateralidade, noção espacial, concentração,
equilíbrio, ritmo, segurança, atenção, coordenação motora, confiança, afetividade,
105
linguagem e interação, habilidades que devem ser estimuladas com todas as

crianças, respeitando a diversidade e contexto de cada um.
Referências
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física Brasília:
MEC/SEF, 1997.
HAMZE, Amélia. Postura interdisciplinar no ofício de professor.

Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/postura-
interdisciplinar-no-oficio-professor.htm>. Acesso em: 02 fev. 2012.
MIGUEL, Marelenquelem. O lúdico e o imaginário no desenvolvimento infantil. In

PILLOTTO, Silvia SellDuarte . (org.) Linguagens da arte na infância. Joinville:
Ed. da Univille, 2007. - 202 p. :il.
SILVEIRA, Tatiana dos Santos da. Metodologia do Ensino da Arte. Indaial,

Grupo UNIASSELVI, 2010.
106

Práticas de Ensino para A Deficiência Intelectual - Educação Física, Arte e Ludicidade

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Práticas de Ensino para A Deficiência Intelectual - Educação Física, Arte e Ludicidade

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PRÁTICAS DE ENSINO PARA A

Autora: Tatiana dos Santos da Silveira

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona

Copyright © UNIASSELVI 2013

Doutoranda em Educação pela

Olá pós-graduando! Bem vindo à disciplina de Práticas de Ensino para

Esta disciplina objetiva compreender a relação entre a legislação, a teoria e a

Espero que nossa discussão provoque reflexões acerca das práticas

Nosso maior desafio frente ao processo de inclusão de deficiência intelectual

Educação Física e Arte são áreas que trabalham diretamente com o

Convido você, pós-graduando, a refletir a partir de agora sobre estas práticas

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Compreender a trajetória da inclusão escolar de alunos com deficiência

33 Relembrar aspectos significativos da legislação brasileira para a inclusão

33 Contextualizar a inclusão escolar de alunos com deficiência

No decorrer do seu curso, certamente vários professores foram apontando

Para sustentar nossas reflexões utilizaremos como arcabouço teórico autores

Legislação Brasileira para Inclusão

Se adentrarmos na história da inclusão e exclusão, perceberemos com

Para Gugel (2007), as obras de Arte indicam pessoas com

Grécia: o povo grego sempre cultuou o corpo e a perfeição, assim excluíam

Idade Média: pessoas com deficiência eram associadas à imagem do diabo,

Na antiguidade clássica as pessoas com deficiência foram

Após este período, a igreja passa a acolher e proteger as pessoas com

Figura 01 - Corcunda de Notre Dame

Fonte: Disponível em: <http://maniacosporfilme.wordpress.com/2011/10/22/o-corcunda-

Foi a partir da segunda guerra mundial que se percebeu uma

Organizamos uma relação dos documentos internacionais

• Declaração Universal dos Direitos Humanos

Aprovada em 1948 na Assembleia Geral da Organização das Nações

• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

Resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações

Em 1990, aconteceu em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundial

Em 1994, a UNESCO organizou a Conferência Mundial sobre

Trata-se de uma convenção que foi realizada na Guatemala, em 1999, e

• Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

Congresso Internacional, realizado em Montreal, Quebec, em junho 2001,

Esses são os principais documentos internacionais norteadores da inclusão e

1) Vamos relembrar a legislação brasileira para a inclusão de

Tente organizar em tópicos os documentos nacionais que você já

Se verificarmos no site do MEC os documentos norteadores para a inclusão

Se você já conhece o portal do MEC e já pesquisou sobre a legislação e os

Link: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

A partir da sua construção na atividade de estudo e da sua pesquisa, vamos

ECA – Estatuto da Criança e Adolescente – Este estatuto, na

LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva

O mais recente O mais recente documento, após a Política Nacional da Educação

Inclusão Escolar no Brasil:

São notáveis as tentativas governamentais e pessoais que buscam acertos

Para Mittler (2003), a inclusão parte da aceitação da diversidade humana,

São várias as ações significativas que educadores vêm desenvolvendo

Inicialmente, como já vimos anteriormente, a criança com necessidades

Podemos desenhar a trajetória do atendimento à pessoa com deficiência

Figura 02 - Trajetória do atendimento à pessoa com deficiência intelectual

Como já falamos, a nomenclatura também sofreu alterações.

Tradução de Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade.

Afirmando que as pessoas com deficiências intelectuais, assim

Exortando todos os Estados Membros da Organização dos

Aspirando reconhecer as desvantagens e barreiras históricas