Educação, Ciências e Matemática: Formação Inicial e Continuada de Professores

3
Jusiany Pereira da Cunha dos Santos

(Organizadora)
EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E MATEMÁTICA:

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFESSORES
1ª Edição
Belém-PA
2020
4
https://doi.org/10.46898/rfb.9786599175169.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).

E24
Educação, ciências e matemática: formação inicial e continuada de

professores [recurso digital] / Jusiany Pereira da Cunha dos Santos
(Organizadora). -- 1. ed. -- Belém: Rfb Editora, 2020.
3.990 kB; PDF: il.
Inclui Bibliografia.
Modo de acesso: www.rfbeditora.com.
ISBN: 978-65-991751-6-9.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.
1. Matemática. 2. Ciências. 3. Ensino. I. BATISTA, Eliane Regina
Martins. II. NEVES, Ilmaçara Pereira. III. SANTOS, Jusiany Pereira da
Cunha dos. IV. GHEDIN, Evandro. V. SANTOS, Marcos Antonio dos. VI.
PAIVA, R. G. VII. DA CRUZ, Romildo Pereira. VIII. MOREIRA, Rosilei
Cardozo. IX. PINHO, Uiara Mendes Ferraz de. X. SILVA-FORSBERG,
Maria Clara. XI. CHASSOT, Attico Inácio. XII. TOLEDO, Nádia Cristina
Rodrigues da Conceição de. XIII. NEVES, Josélia Gomes. XIV. CUNHA,
Adauto Nunes. XV. PETRY, Polyanna Possani da Costa. XVI. GARIN,
Douglas Mendonça. XVII. SIQUEIRA, Índia Andréia Costa. XVIII.
AMOEDO, Francisca Keila de Freitas. XIX. SILVA, Luana Rosa de Assis.
XX. BRANDÃO, Paulo Victor de Souza. XXI. MATOS, Davi Jonathas
Freire. XXII. SILVEIRA, Nandara Maia. XXIII. COSTA, Reynerth Pereira.
XXIV. Título.
CDD 370.7
Elaborado por Rfb Editora.

5
Copyright © 2020 Edição Brasileira.

by Rfb Editora.
Copyright © 2020 texto.
by os autores.
Obra sob o selo Creative Commons-Atribuição 4.0 Internacional. Esta

licença permite que outros distribuam, remixem, adaptem e criem a
partir do trabalho, mesmo para fins comerciais, desde que lhe atri-
buam o devido crédito pela criação original.
Conselho Editorial:
Prof. Dr. Ednilson Sergio Ramalho de Souza - UFOPA.
Prof.ª Drª. Roberta Modesto Braga - UFPA.
Prof. Me. Laecio Nobre de Macedo - UFMA.
Prof. Dr. Rodolfo Maduro Almeida - UFOPA.
Prof.ª Drª. Ana Angelica Mathias Macedo - IFMA.
Prof. Me. Francisco Robson Alves da Silva - IFPA.
Prof.ª Drª. Elizabeth Gomes Souza - UFPA.
Prof.ª Me. Neuma Teixeira dos Santos - UFRA.
Prof.ª Me. Antônia Edna Silva dos Santos - UEPA.
Prof. Dr. Carlos Erick Brito de Sousa - UFMA.
Prof. Dr. Orlando José de Almeida Filho - UFSJ.
Diagramação:
Laiane Borges de Souza.
Design da capa:
Pryscila Rosy Borges de Souza.
Revisão de texto:
Os autores.
Home Page: www.rfbeditora.com.

E-mail: adm@rfbeditora.com.
CNPJ: 36.972.053/0001-11.
Belém, Pará, Brasil.
6
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1
DIMENSÕES DA ETNOMATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO FORMAL DE
INDÍGENAS DO AMAZONAS..................................................................................... 11
MOREIRA, Rosilei Cardozo.
DA CRUZ, Romildo Pereira.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.1.
CAPÍTULO 2
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE FORMADORES DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA.................................................................................................................. 25
SANTOS, Jusiany Pereira da Cunha dos.
GHEDIN, Evandro.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.2.
CAPÍTULO 3
O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO CURSO NORMAL SUPERIOR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO
AMAZONAS...................................................................................................................... 41
NEVES, Ilmaçara Pereira.
MARTINS, Eliane Regina Batista.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.3.
CAPÍTULO 4
TENDÊNCIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UM RECORTE SOBRE O
TRIÊNIO 2016 À 2018........................................................................................................ 67
CUNHA, Adauto Nunes da.
SIQUEIRA, India Andréia Costa.
PETRY, Polyanna Possani da Costa.
GARIN, Douglas Mendonça.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.4.
CAPÍTULO 5
NAS ONDAS DO RÁDIO: NARRATIVAS DE MEMÓRIA, COMUNICAÇÃO E
EDUCAÇÃO....................................................................................................................... 85
TOLEDO, Nádia Cristina Rodrigues da Conceição de.
NEVES, Josélia Gomes.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.5.
CAPÍTULO 6
OLHAR DOS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE A DISCIPLINA
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL............................................................................................ 101
SANTOS, Marcos Antonio dos.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.6.
7
CAPÍTULO 7
DO ENSINO SUPERIOR A ESCOLA RIBEIRINHA: FORMAÇÃO CONTÍNUA
DE ACADEMICOS SURDOS E OUVINTES NAS AREAS DE CIENCIAS.......... 121
AMOEDO, Francisca Keila de Freitas.
SILVA, Luana Rosa de Assis.
BRANDÃO, Paulo Victor de Souza.
MATOS, Davi Jonathas Freire.
SILVEIRA, Nandara Maia.
COSTA, Reynerth Pereira.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.7.
CAPÍTULO 8
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS SOBRE A
IDENTIDADE DOCENTE NO BRASIL (2009 A 2019).............................................. 139
PINHO, Uiara Mendes Ferraz de.
SILVA-FORSBERG, Maria Clara.
CHASSOT, Attico Inácio.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.8.
CAPÍTULO 9
MODELOS LINEARES: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA............................................ 157
PAIVA, Renne Garcia.
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.9.
SOBRE OS AUTORES...................................................................................................... 169
8
EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES
9
APRESENTAÇÃO
Este livro, distribuído em nove artigos se inclui em um processo de reflexão sobre
a educação brasileira contemporânea, o ensino de ciências e matemática. Constituindo-
-se em um importante ponto de inflexão nesse processo de sistematização e produção
de conhecimentos, as ideias aqui apresentadas, têm por objetivo aprofundar algumas
constatações iniciais, discorrendo sobre a formação inicial e continuada dos professo-
res, subsidiadas pelas discussões de alguns teóricos, pensando a partir do olhar dos
docentes e dos pesquisadores que tem no campo educativo seu ofício profissional.
Almejamos que este material corrobore com as discussões acerca do ensino e da

formação docente no cenário contemporâneo, considerando os diversos temas aqui
tratados e discutidos por autores que atuam na educação, na área de ensino em educa-
ção, em ciências e matemática.
A ideia de organização deste e-book ocorre como fruto da disposição de docen-

tes e pesquisadores. Esperamos que essa coletânea possa proporcionar momentos de
leitura prazerosa, que contribuam para as discussões acerca da educação em tempos
tão árduos em nosso país.
Desejamos excelente Leitura
Jusiany Pereira da Cunha dos Santos
Organizadora
10
CAPÍTULO 1
DIMENSÕES DA ETNOMATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO FORMAL DE INDÍGENAS DO
AMAZONAS
MOREIRA, Rosilei Cardozo1

DA CRUZ, Romildo Pereira2
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.1.
1 Universidade Federal do Amazonas – UFAM

rose.cardozo@gmail.com
2 Universidade do Vale do Taquari
romildo.cruz@universo.univates.br
12
Resumo
O objetivo desse estudo é relatar a experiência de ensino vivida na disciplina

de Desenho Geométrico, com uma turma de 26 alunos indígenas da Licenciatura em
Matemática/PARFOR. A abordagem buscar refletir, especificamente, sobre as impli-
cações de uma abordagem etnomatemática que busque relacionar os diferentes con-
textos nos quais os acadêmicos estão inseridos, visando contribuir para a valorização,
divulgação e preservação de seus conhecimentos, inclusive os conhecimentos mate-
máticos – outras matemáticas dos povos culturalmente distintos (MATIS, MAYRU-
NA, MARUBO, KANAMARY, KULINA E TIKUNA). Como resultado, apresentamos
conceitos da Geometria Euclidiana Plana que abrangem os poliedros de Platão cons-
truídos pelos alunos utilizando materiais concretos regionais, e relacionando-os ao seu
uso em suas atividades cotidianas das aldeias, o que culminou com a percepção dos
entes geométricos que vislumbrávamos discutir. Nessa perspectiva, o estudo foi de-
senvolvido por meio de pesquisa exploratória de campo, com observação participante
e teve como principal ferramenta teórica a etnomatemática.
Palavras-Chave: Poliedros de Platão. Ensino de Matemática. Etnomatemática.

Educação Indígena.
Introdução
A discussão em relação à educação indígena e à educação escolar indígena

perpassa pela diferenciação do ponto de vista pedagógico, político, social e
cultural. Ao considerar essas dimensões, é importante ressaltar que a forma de ensinar
e de aprender, específica de cada povo, influencia de forma direta em todas as ações
voltadas à educação escolar.
Nesse artigo, enfatiza-se a educação indígena na perspectiva da etnomatemática

e sua ação pedagógica por entender que esta não pode ficar ausente quando se pre-
tende construir uma educação escolar específica, diferenciada, pois a escola, nas co-
munidades indígenas, precisa ser ressignificada como espaço onde acontece o diálogo
permanente. Nesse sentido, intuímos que nos processos de formação de professores
indígenas (MATIS, MAYRUNA, MARUBO, KANAMARY, KULINA E TIKUNA) de-
veríamos não só construir e institucionalizar o conhecimento universal, mas também
acessar os conhecimentos dos indígenas já construídos, e assim, promover a integração
entre suas culturas e a nossa visão de mundo.
As atividades apresentadas no seguimento desse trabalho se desenvolveram em

um município do interior do estado do Amazonas, localizado no Vale do Javari, com
26 acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática-PARFOR, dos quais 23 são
MOREIRA, Rosilei Cardozo

DA CRUZ, Romildo Pereira
13
indígenas de 6 etnias diferentes (MATIS, MAYRUNA, MARUBO, KANAMARY, KU-

LINA E TIKUNA), falantes de 5 línguas distintas que são para eles a primeira língua,
tendo a língua portuguesa como uma segunda ou até uma terceira língua, visto a pro-
ximidade com as fronteiras de Colômbia e Peru alguns tem o espanhol como segunda
língua. Os 3 outros acadêmicos, apesar de não serem indígenas, são assim como os
demais, professores de comunidades indígenas, e já trabalham diretamente com dis-
centes pertencentes aos Territórios Etnoeducacionais Alto Solimões, Médio Solimões
e Vale do Javari.
Apesar do curso de Licenciatura em Matemática apresentar em sua grade curri-

cular algumas disciplinas extremamente técnicas, como é o caso de Desenho Geomé-
trico (disciplina que deu origem aos resultados que serão discutidos), que tem entre
os seus objetivos, desenvolver habilidades técnicas do uso correto de instrumentos de
desenho como compasso, transferidor, jogo de esquadros, etc. para representar gra-
ficamente construções geométricas de formas reais ou imaginadas da maneira mais
meticulosamente precisa. No ato de ministração da disciplina optamos pela constru-
ção de alguns objetos típicos da cultura dos povos indígenas para a construção dos
conceitos que pretendíamos trabalhar.
Porém, o termo “desenvolver habilidades técnicas”, em um grupo de acadêmi-

cos inseridos numa comunidade indígena historicamente habilidosa em técnicas de
artesanato e pintura que por sua vez apresentam elementos de geometria Euclidiana e
até não Euclidiana, nos pareceu um tanto quanto desnecessário, ou ainda desprezar os
conhecimentos empíricos que este grupo traz consigo.
A precisão e a exatidão dos desenhos constatados nos artefatos produzidos por

essa comunidade de alunos indígenas fizeram deles importante aliados para explo-
ração e aplicação de conceitos da Geometria que trabalharíamos, sobretudo, os polie-
dros de Platão. Nesse viés procuramos ao máximo fazer com que a matematização dos
conceitos construídos pelos alunos fizessem sentido para eles e se transpusessem para
suas realidades.
Dessa maneira, a riqueza da matemática consistiu em permitir múltiplos cami-

nhos para solucionar um mesmo problema, se ora tínhamos a precisão e exatidão do
desenho geométrico, em um outro momento tínhamos o raciocínio lógico, ou o conhe-
cimento empírico, nos trazendo soluções igualmente viáveis para o mesmo problema,
valorizando todo um cotidiano impregnado de cultura e saberes que o discente traz
consigo para o ambiente acadêmico.
Diante do fato da turma foco desse estudo ser composta por alunos indígenas, e
sentindo a necessidade de explorarmos as novas tendências pedagógicas em Educa-
Capítulo 1
DIMENSÕES DA ETNOMATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO FORMAL DE INDÍGENAS DO AMAZONAS
14
ção Matemática, e de maneira especial a Etnomatemática, buscamos no contexto da

disciplina construir os conceitos necessários sempre mesclando o conhecimento dos
nativos com o conhecimento acadêmico.
Aporte teórico
A Educação é compreendida universalmente como um fenômeno de múltiplas

dimensões que acontece no contexto social e humano. Esse se dá de várias formas, seja
formal ou não formal. Utiliza-se de processos próprios de produção e transmissão de
conhecimentos e está estreitamente ligado ao aspecto cultural de cada sociedade. É ca-
paz de atribuir significados às vivências e às ações que caracterizam e diferenciam um
grupo humano do outro, inclusive seu modo de ensinar (SILVA, GRUPIONI, 1995).
Assim como a educação, a cultura também é condição constitutiva de existência

social. A definição de cultura contempla esse entendimento. Para Boas (2004), cultura
é tudo que se compartilha; se manifesta na linguagem, organização social, política,
religião, costumes, crença, ou seja, o que é passado de geração, embora, seja constan-
temente ressignificada.
Munduruku (2009, p.36) afirma que o “domínio humano da natureza gerou um

conhecimento que foi sendo passado de pai para filho. O modo de fazer as coisas [...]
gerou cultura. Cultura é, assim, uma construção, uma passagem, um novo status hu-
mano”. Silva (1988, p.129) afirma que “é a capacidade que os seres humanos têm de
dar significado às ações que praticam”. Segundo Morin (1996, p.21), “é coprodutora da
realidade observada e concebida por cada um”. Strauss (2012) conclui que nenhuma
cultura é mais importante do que a outra, não existindo cultura superior ou inferior.
Educação escolar indígena, assim como toda educação formal, é um processo

que envolve vários saberes. Tardif (2002, p.36) define saberes docente “como um saber
plural, oriundo da formação profissional e os classifica em saberes disciplinares, cur-
riculares e experiências”. Nessa perspectiva, o professor, na sua prática pedagógica,
deve adquirir e mobilizar os vários tipos de saberes.
Saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de
uma militância pedagógica, estes não compõem um corpo acabado de conhecimen-
tos, pois os problemas da prática docente não são meramente instrumentais, mas
comportam situações problemáticas que requerem decisões num terreno de grande
complexidade, incertezas, singularidade e de conflitos de valores (PIMENTA, 2002,
p.32).
Os saberes da experiência são aqueles advindos da história de vida, das relações

que os docentes obtiveram ao longo de suas vidas e no contato com a escola. Gau-
thier (1998, p. 22) os define como “repertório de conhecimento”; entendendo que o

15
repertório é a junção dos saberes da ação pedagógica, do domínio e gerenciamento do

conteúdo.
Considerando que é papel do professor indígena, junto a outras pessoas da co-

munidade, estabelecer meios e condições para que a geração indígena tenha acesso
aos diferentes conhecimentos, se pode afirmar que é a formação uma das principais
ações políticas para a concretização de uma educação escolar pensada e gerida pelos
povos indígenas. Para Vieira (2009), a formação consiste em proporcionar meios que
permitam aos seres humanos estruturar a sua experiência com a finalidade de ampliar
continuamente o conhecimento.
Nesse viés o ato de compreender e dar valor a matemática pré-existente e vi-

venciada na prática, por comunidades tradicionais, ribeirinhos, artesãos, indígenas,
pedreiros, ambulantes, enfim, grupos que comungam de hábitos e culturas próprios, e
que exercem sua própria leitura de mundo, passou a ser denominado por D’Ambrósio
de Etnomatemática.
Sendo a Etnomatemática um instrumento que aproxima pessoas e valoriza cul-

turas, a mesma vem sendo utilizada para combater o racismo, promover relações in-
terculturais, de tal maneira que a sua abordagem oferece ao processo de ensino-apren-
dizagem abordagens mais criativas e mais plurarizadas. Segundo D’Ambrósio(2009),
“A etnomatemática é a arte ou técnica (techné = tica) de explicar, de entender, de se
desempenhar na realidade (matema), dentro de um contexto cultural próprio (etno)”.
Nessa perspectiva, não há como falarmos em riqueza de culturas dos povos

amazônidas sem abordamos as questões indígenas, pois estamos no Estado da Fede-
ração com o maior número de povos indígenas registrados junto aos órgãos oficiais.,
Porém nem sempre a influencia recíproca entre as culturas é levada em consideração,
especialmente quando se trata da educação formal, e de forma ainda mais especial no
Ensino de Matemática. De acordo com D’Ambrósio (2009), a etnomatemática vem no
sentido de auxiliar a trabalhar com prioridade a matemática da cultura predominante,
descuidando do ambiente cultural do aluno. Ao aludirem acerca do assunto, Borba e
Costa (1996, p. 89) destacam que,
Numa escola indígena, não se deve ensinar somente a matemática acadêmica; tam-
bém a matemática do saber-fazer deve ser contemplada. Não se trata, é claro, de
estar na escola do índio ensinando o que ele já sabe. Trata-se de considerar a escola
como um momento propício para a aproximação destes saberes. O saber matemático
construído no cotidiano indígena e o saber matemático acadêmico poderiam então
ser pensados como complementares, um não sendo visto como mais importante que
o outro, ou um estágio mais avançado que o outro.
Em conformidade com a visão dos autores, dominar duas etnomatemáticas, ou

várias, aumenta o leque de possibilidades de explicações, para fenômenos simples de
Capítulo 1
16
entendimentos, de resolução de problemas. Quanto maior número de instrumentos e

de técnicas intelectuais tem-se acesso, maior capacidade de enfrentar situações e de
resolver problemas novos. De acordo com Borba e Costa (1996) aprender é mais que
dominar técnicas de solução, de memorização de passos ou explicação de teorias, mas
a capacidade de agir e interagir criticamente com o espaço e o meio em que vive.
Para Silva (2009, p. 76), educação diferenciada e específica não pode ser enten-
dida “simplesmente como resultado de um processo, mas como o processo pelo qual
tanto a identidade quanto a diferença são produzidas”. Compreende-se, nesse aspec-
to, que existem maneiras diferentes de educar em relação à cultura, a língua e aos pro-
cessos de ensinar e aprender.
Metodologia
Os acadêmicos foram divididos em 5 equipes onde cada grupo deveria construir

um dos Poliedros de Platão, previamente escolhido, apoiados aos conceitos da Etno-
matemática utilizando os materiais regionais locais e as habilidades artesanais envol-
vidas em suas culturas étnicas.
Para tal feito foi fornecido a cada equipe 2 artigos científicos distintos impressos,
um que tratava de Etnomatemática e outro que tratava dos Poliedros de Platão para
colaborar em suas pesquisas bibliográficas, de tal forma que pudessem compartilhar
entre as equipes ficando assim um total de 10 artigos, visto que o acesso à internet é
precário e os discentes ainda não possuíam acervo de material impresso.
Após 3 dias de aulas intensivas de Desenho Geométrico, onde foram explorados

conceitos dos entes geométricos necessários para a construção dos Poliedros de Pla-
tão, bem como Palestras e debates sobre Etnomatemática a fim de que os acadêmicos
passassem a reconhecer e principalmente a relacionar todas as Etnomatemáticas que
os cercam.
As equipes se organizaram e se reuniram em locais distintos para construir seus

respectivos poliedros, sendo que esta construção se iniciou com o processo de coleta
dos materiais que utilizariam, como cada equipe ficou longe da outra, os materiais
utilizados foram bem diferentes, e a professora ficou percorrendo estes espaços para
esclarecer eventuais dúvidas.
A pesquisa de cunho qualitativa pode ser considerada um estudo de caso. O

estudo de caso se constitui numa modalidade de investigação que possibilita a coleta
de informações de algum produto, evento, episódio, fato ou fenômeno social, sendo
este muito utilizado em pesquisas educacionais (CHIZZOTTI, 2003). A aproximação,

17
nesse sentido, se justificou pelas possibilidades de descrição e de compreensão que

este estudo apresenta.
A partir desse entendimento, a pesquisa buscou levar em conta a especificidade,

a delimitação e a clareza do caso. Para tanto, na obtenção de dados, recorreu-se a técni-
cas próprias da investigação qualitativa: diário de campo e a observação participante.
O diário de campo possibilitou o registro do cotidiano dos professores tanto do

contexto familiar, cultural e acadêmico. A observação participante, por sua vez, foi
uma ação que ocorreu com a chegada e a permanência da pesquisadora no campo de
investigação. Esta se deu a partir de sensibilização, participação nas atividades cotidia-
nas da comunidade, manifestações e rituais, assim como, nas atividades de formação
específica.
Apresentação e análise dos resultados
Cada equipe formada de 5 ou 6 acadêmicos criou seu próprio modus operanti

para construir seu poliedro, decidindo desde o material que utilizaria, como conse-
guiriam tal material até o tamanho dos polígonos das faces, de suas arestas, etc. de tal
modo que a diversidade de materiais utilizados chamou a atenção tanto da professora
quanto do público presente na exposição.
A primeira equipe, responsável pelo tetraedro, construiu 3 modelos diferentes,

sendo um em “palha de Patauá ” (geralmente utilizada para fazer cestos ou cobrir
tapiris simples) o primeiro a ser construído (FIGURA 1A), sem definir as medidas
das arestas o que deixou o poliedro irregular, outro com armação em “tala de Patuá”
(FIGURA 1B), revestido de envira1 (casca de árvore – geralmente utilizada como corda
para amarrar o produto da caça) e um terceiro feito com tala e palha de Patuá (Figura
1C), porém com uma trama diferenciada, e com a palha desfiada, da maneira que a
mesma é usada para fazer ornamentos.
Figura 1A- Primeiro modelo Figura 1B- Segundo modelo Figura 1C- Terceiro modelo
Fonte – Cardozo, 2019.
Capítulo 1
18
É importante ressaltar que tanto a envira, quanto a palha de Patuá, foram colhi-
das pelos acadêmicos nas proximidades do município, que é ribeirinho, e a equipe toda
possuía a habilidade extrativista necessária para tanto, outro fato que chamou bastante
a atenção da professora foi que durante a construção dos tetraedros, que aconteceu na
residência de um acadêmico, vários integrantes da família (parentes) se envolveram
na atividade desde crianças desfiando as palhas, até uma senhora mais idosa, que
explicava em sua língua materna como os pequenos deveriam desfiar ou trançar as
palhas, enquanto ela mesmo a trançava.
Esta característica de reconhecer e de envolver aspectos culturais próprios deu

um povo, permeando e enriquecendo uma atividade acadêmica matemática até então
vista pelos discentes como em universos distantes nos faz comprender ainda mais a
Etnomatemática como uma ciência.
[..] em todas as culturas encontramos manifestações relacionadas e mesmo iden-
tificadas com o que hoje se chama Matemática (isto é, processos de organização,
de classificação, de contagem, de medição, de inferência), geralmente mescladas ou
dificilmente distinguíveis de outras formas, hoje identificadas como Arte, Religião,
Música, Técnicas, Ciências. Em todos os tempos e em todas as culturas, Matemática,
Artes, Religião, Música, Técnicas, Ciências foram desenvolvidas com a finalidade de
explicar, de conhecer, de aprender, de saber/fazer e de predizer (artes divinatórias)
o futuro. Todas, que aparecem mescladas e indistinguíveis como formas de conhe-
cimento, num primeiro estágio da história da humanidade e da vida de cada um de
nós (D’Ambrosio, 2002, p. 60)
A segunda equipe, que teve como objetivo construir um CUBO, optou por uma
armação de galhos, revestidos com palha seca de buriti (usada na ornamentação das
danças culturais, e também para carregar utensíllios), neste caso, o grupo já conseguiu
com seus “parentes” que vivem no município a palha já seca (FIGURA 2A) e só preci-
sou colher os galhos, porém, no momento de construir o poliedro, tiveram dificulda-
des para dar rigidez ao mesmo, pois
optaram por um tamanho grande, e num primeiro momento, não colocaram dia-
gonais nas faces, após a profesora explorar os conceitos de determinação de plano por
pontos, a equipe refez o projeto, incluindo as diagonais das faces ( FIGURA 2B), bem
como a diagonaol do cubo.
Figura 2A- Novelo de palha Figura 2B- Inserindo as diagonais Figura 2C- Cubo revestido

19
Após construírem o cubo com os galhos, de forma rígida, o mesmo foi revestido,
pois como pretendiam abordar até a Relação de Euler na exposição, faz-se necessário
identificar as faces, não faria sentido trabalhar com material concreto, abordando aa-
restas e vértices, e ainda deixar um conceito de forma abstrata, no caso as faces vaza-
das.
Já a equipe que responsável por construir o octaedro optou por dois modelos, um
em argila (FIGURA 3A) e outro em Talo de Buriti (FIGURA 3B), que é o caule da plan-
ta, material extremamente leve e macil semelhante ao isopor, utilizado no artesanato,
para fazer remo, e também como bóia), porém o de argila, acabou se quebrando antees
da apresentação, pois necessitava de mais tempo pra secar, ou “assar” com as mesmas
técnicas com que eles utilizam na aldeia pra fazer cerâmicas, porém, não tinham o
tempo hábil necessário.
Diante deste problema com o poliedro de argila, a equipe decidiu construir mais
um em talo de Buriti2, porém, em tamanho diferente, revestido com folha do próprio
buriti, e fio de Tucum3 (FIGURA 3C), para que um evidenciasse as arestas e os vértices,
e o outro as faces.
Figura 3A- Modelo em argila Figura 3B- Tala de Buriti Figura 3C- Octaedro
Os materiais utilizados para estes poliedros, foram de fácil acesso, pois a palmei-
ra Buriti é natural da região do Vale do Javari, e o fio de Tucum, utilizidado no proces-
so da construção, os integrantes da equipe já possuíam pois trabalham com artesanato,
e produção de bijouterias, onde o mesmo é amplamente utilizado.
A equipe que construiu o dodecaedro, optou por fazê-lo em Cipó Titica5, e para
tanto foram buscar a matéria prima na comunidade “Maloca do Santiago”, distante
cerca de 09 Km da sede do município onde foi desenvolvido o trabalho. O Cipó Titica
(FIGURA 4A) após ser colhido na natureza, precisa ser descascado, para então ser
2 Espécie de palmeira de origem amazônica, também conhecida pelos nomes de buriti-do-brejo, carandá-guaçu, carandaí-guaçu,
coqueiro-buriti, itá, palmeira-dos-brejos, buritizeiro, meriti, miriti, muriti, muritim, muruti.
3 Fio bastante resistene, tecido manualmente a partir dqas folhas da palmeira Tucumã.
Planta com hábito hemi-epifítico, de caule flexível, usado na fabricação de móveis e cestaria.
Capítulo 1
20
utilizado na produção de vassouras, paneiros, cestos, bem como amarrar casas e uma
infinidade de outras utilidades.
Como as faces do dodecaedro são pentágonos regulares, a primeira experiência

da equipe foi usar um borracha, utilizada para fazer estilingue, no intuito de unir
as arestas, e linha de pesca para unir as faces, mas como optaram por um tamanho
grande o poliedro não ficou tão rígido quanto a equipe esperava, também por terem
construido os pentágonos primeiro, ele ficou mais pesado por ter uma duplicidade de
cipó em cada aresta, e ainda fizeram uma trama de cipó em cada face (FIGURA 4B).
Diante dessas dificuldades, a equipe optou por construir um segundo dodecae-

dro com medidas menores, porém planificando primeiramente, e não usando mais as
mangueiras, apenas amarrando com linha de pesca, e para identificar as faces, colaram
folhas de Sapota4 (FIGURA 4C) em apenas algumas faces, apenas para que se pudesse
identificar com clareza os elementos dos poliedros.
Figura 4A- Cipó Titica Figura 4B- Modelo em Cipó Figura 4C- Dodecaedro com folha
Para a construção do icosaedro a equipe responsável optou pela Tala de Bacaba7,

utilizada para produzir cesto, peneiras, paneiros e armadilhas para peixes, como este
poliedro tem um número grande de faces, a equipe optou por planificar primeiramen-
te um modelo com arestas pequenas ( FIGURA 5A), e depois fechar (FIGURA 5C),
pois pelo conhecimento empírico das mulheres da equipe, esta tala, ao ser molhada
fica flexível, logo maleável, ao terminarem, decidiram fazer um ainda maior (FIGURA
5B), mais preciso, pois, já traziam a experiência do primeiro e desta vez, fechar as faces
com fio de Tucum (F 5D), com a trama semelhante a usada para fazer redes, ou bolsas.
4 Espécie de árvore frutífera, que possui folhas grandes

Planta nativa da região amazônica, cujo fruto é utilizado na produção de bebidas regionais

21
Figura 5A- Planificação Figura 5B- Modelo montadoFigura 5C- Modelo menor Figura 5D- Icosaedro
Fonte: Cardozo, 2019.

Apesar do Icosaedro ser o poliedro com o maior número de faces dentre os Po-
liedros de Platão, esta equipe foi a que demonstrou o menor grau de dificuldades, pois
desde o início partiu da planificação do mesmo, embora desconhecessem o formato
final do poliedro, pois pelas imagens gráficas que tinham conhecimento associavam
sempre a uma “bola”, uma “esfera”, e no momento que conseguiram unir os vértices,
fechando o primeiro modelo, demonstraram empolgação e encantamento de tal ma-
neira, que decidiram fazer outro, maior e “mais bonito” expressão usada pela equipe.
Notou-se durante o processo de ministração da disciplina, que mesmo munido

de seus conhecimentos ancestrais que contribuiram para um melhor entendimento
dos conceitos que estávamos explorando, dificuldade dos professores dos povos (MA-
TIS, MAYRUNA, MARUBO, KANAMARY, KULINA E TIKUNA) em entenderem os
porquês de algumas de nossas questões de Matemática e como salienta D’Ambrósio,
é uma grande façanha para os professores que trabalham com a formação e educação
indígena “(...) conciliar a necessidade de ensinar a matemática dominante e ao mesmo
tempo dar o reconhecimento para a Etnomatemática das suas tradições.” (D’AMBRO-
SIO, 2006, p.24).
Aqui temos uma tentativa de união desses distintos mundos de ensinamen-

tos, do mundo da Matemática nativa e domundo da Matemática institucionalizada .
Como em outros estados da Federação, no Amazonas, alguns indígenas são formados
para serem professores e assim, tentar dar conta da união dos saberes. Unir os saberes
tradicionais/culturais desses povos sem perda da sua visão de mundo, eis a questão
sempre posta pela antropologia e sempre atual para todas as Etnociências, e no caso
na Etnomatemática.
Algumas considerações
A nossa experiência docente nesta disciplina, com este público em especial, es-
sencialmente indígena, foi muito enriquecedora, trazendo novas reflexões a serem
postas relativas aos nossos conhecimentos, atitudes, e principalmente nossas habili-
dades enquanto professores de Matemática, frente aos desafios impostos sejam eles
Capítulo 1
22
a logística, a geografia, a distância dos grandes centros, a diversidade linguística ou

ainda e não menos importante a necessidade de pôr em prática toda uma teoria a cerca
de Etnomatemática, até então amplamente discutida mas pouco vivenciada.
O trabalho com a construção dos Poliedros de Platão em material concreto re-

gional, foi desafiador, pois apesar dos acadêmicos serem professores indígenas, não
foram até então estimulados a utilizarem materiais alternativos em suas práticas peda-
gógicas, de tal maneira, que ao discutirmos as possíveis construções as primeiras op-
ções que nos traziam eram cartolina, cola, canudinhos, papel, etc., então foi necessário
um trabalho maior sobre materiais didáticos alternativos, bem como Etnomatemática,
antes do início da construção dos mesmos.
Após os primeiros problemas que surgiram antes e durante os processos de cons-

trução serem sanados, foi nítido perceber o crescimento cognitivo dos acadêmicos nos
conceitos envolvidos, tanto no que concerne à geometria quanto à Etnomatemática, e
o quanto eles se envolveram, e se sentiram mais úteis, mais parte do processo educa-
cional, onde puderam trazer para a universidade conhecimentos que eles já possuíam,
e isto os deixavam envaidecidos.
A formação inicial de professores de Matemática indígenas no Amazonas é algo

ainda muito complexo, existem registros de alguns casos de pequenos grupos de alu-
nos indígenas inseridos em diversas turmas, porém não há ainda registros de um pro-
grama voltado apenas para alunos indígenas na área de Matemática, apesar de os aca-
dêmicos desta turma em questão serem em sua maioria significativamente indígenas,
e apesar de sabermos que a Etnomatemática não é sobremaneira “matemática indí-
gena” como pode ser equivocadamente interpretada por muitos, é ainda a literatura
que mais nos aponta caminhos para trabalharmos de forma mais eficiente e respeitosa
possível.
Por fim, consideramos que os professores em formação dos povos (MATIS,

MAYRUNA, MARUBO, KANAMARY, KULINA E TIKUNA) logram um grande feito
que é buscar a partir da formação continuada passar além dos seus conhecimentos,
os conhecimentos dos brancos, que de alguma forma eles vem aprendendo em cursos
ofertados pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA.
Nesse seguimento, sem termos conclusões categóricas, podemos apenas sugerir

que os povos indígenas têm seus conhecimentos atrelados ao seu dia a dia e a sua cos-
mologia e que o mundo dos “brancos” deveria levar em consideração esses conheci-
mentos e adaptar nossos conhecimentos aos deles, sem categorizá-los ou hierarquizar
esses conhecimentos, até porque como salienta D’Ambrósio a Matemática que temos

23
hoje é também uma faceta da grande Etnomatemática, que se tornou predominante

por auspícios de alguns donos do poder na época.
Referências
BORBA, Marcelo de Carvalho; COSTA, Wanderleya Nara Golçalves. O porquê da
etnomatemática na educação indígena. Zetetiké, Campinas, SP, v.4, n.6, p.87-95,jul/
dez 1996.
BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher Ltda. 1996.
D´AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.

Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
DANTE, Luiz Roberto; Projeto Teláris: Matemática, ensino fundamental 2. – 2ª ed. –

São Paulo: Editora Ática, 2015.
MARMO, Carlos e MARMO, Nicolau; Desenho Geométrico. 2ª ed., Scipione, Rio de

Janeiro, 1994.
BOAS, F. Antropologia cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
FORQUIN, J. C. Escola e Cultura. As Bases sociais e Epistemológicas do Conheci-

mento Escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.
GAUTHIER, Cl. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o

saber docente. Unijuí, 1998.
GRUPIONI, L. D. B. Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Ba-

silia: Ministério da educação continuada, alfabetização e diversidade, 2006.
MORIN, E. Noção do sujeito. In; SCHINITMAN, Dora Fried. Novos paradigmas, cul-
tura subjetividade. Trad. Jussara Haubert Rodrigues, Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
MUNDURUKU, D.. O banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura bra-
sileira. 2. ed. São Paulo, 2009.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. 3 ed. São Paulo:

Cortez, 2002.
SILVA, A. L. ; GRUPIONI, L. D. B. (Org) A temática indígena na escola: novos subsí-

dios para professores de 1º e 2º graus /Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995.
______. A. L. da. Índios. São Paulo. Ática, 1988.
STRAUSS, C. L. - Inácia Canelas (trad.) Raça e História. 11. ed. Lisboa, 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes,

2002.
VIEIRA, R. Educação, Histórias de Vidas e Identidades na Contemporaneidade. In:

SCHUCK, Rogério (Org). Diálogos na Contemporaneidade: Vertigens do Tempo.
Capítulo 1
24
Lajeado: Univates, 2009.
D’AMBROSIO, U. Prefácio In: BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com Mode-

lagem Matemática, 2006, Contexto, São Paulo.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, C. L. Importância do Desenho Geométrico. PUC – Brasília, 2008.

CAPÍTULO 2
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE

FORMADORES DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
SANTOS, Jusiany Pereira da Cunha dos1

GHEDIN, Evandro2
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.2.
1 IEAA/UFAM- UEA-PPGECEM/REAMEC
jusysantos29@gmail.com
2 UFAM - UEA-PPGECEM/REAMEC
evandroghedin@gmail.com
26
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo mapear e sistematizar as publicações de teses

e dissertações defendidas de 2008 a 2018 que trazem resultados sobre o formador de
professores de matemática, desenvolvidas em programas brasileiros de pós-gradua-
ção stricto sensu das áreas de Educação e Ensino. A partir da leitura dos resumos das
77 investigações localizadas no banco de teses e dissertações da Capes, na página dos
programas cadastrados e repositórios das instituições, foram escolhidas 17 pesquisas
que atenderam os critérios de seleção. Para este fim, foi feita uma análise qualitativa
do tipo bibliográfica, que possibilitou agrupar esses estudos em duas categorias: dis-
sertações e teses. Deste modo ficou evidente que os pesquisadores têm preferencia em
estudar sobre os formadores de professores nas séries iniciais, formação inicial e con-
tinuada, em áreas como: a pedagogia, física, biologia e áreas diversas, sobre os sabe-
res docentes necessários para exercer a docência e também sobre a identidade desses
profissionais, o que demonstra que existem avanços e que esta temática não se esgota,
sendo um campo fértil para novas pesquisas.
Palavras- chave: Formador de Professores. Estado do conhecimento. Professores

de Matemática.
Introdução
O contexto das pesquisas sobre os formadores de professores ainda é um ter-

ritório pouco explorado, com contribuições que ainda necessitam discus-
sões acerca dos saberes que caracterizam o educador nas instituições de nível superior,
bem como os atributos relacionados ao professor-formador de matemática e sua perti-
nência para a constituição do profissional que demandam articulações para o exercício
da docência.
Dessa forma, as pesquisas sobre a formação dos professores formadores, sua

identificação com a área da matemática e profissionalização ganhou maior notorieda-
de a partir dos anos de 1990, e muitas questões permanecem em aberto, demandando
um olhar mais atento dos pesquisadores, desde a educação básica até as licenciaturas
ofertadas pelas instituições de ensino superior, ao acenderem a discussão sobre a ne-
cessidade de se reconhecer o papel do saber docente adquirido com a experiência do
professor nos contextos da prática profissional.
Este estudo tem o objetivo de mapear e sistematizar as publicações de teses e

dissertações defendidas de 2008 a 2018 que trazem resultados sobre o formador de
professores de matemática, desenvolvidas em programas brasileiros de pós-gradua-
ção stricto sensu das áreas de Educação e Ensino.
SANTOS, Jusiany Pereira da Cunha dos

GHEDIN, Evandro
27
Sendo assim, na intenção de estabelecer um estudo denominado estado do co-

nhecimento, identificamos 77 trabalhos e após fazer a leitura do resumo foram cata-
logados 17 que constituem o corpus de análise deste artigo. Para sistematização do
conhecimento acerca dos estudos sobre o formador de professores de matemática or-
ganizamos os resultados e nas considerações serão feitas as análises das orientações
perceptíveis.
Esperamos, então, que as reflexões apresentadas nas seções a seguir sirvam de

contribuição para o debate sobre o assunto em questão, lembrando que este estudo
não esgota as possibilidades de discussão. Mas, almejamos apresentar o que as pes-
quisas nos trazem acerca dos formadores de professores, assim como, a necessidade de
desenvolvimento profissional dos educadores.
Formadores de professores de matemática
O trabalho docente atualmente é um tema bastante inquietante, pois além de

formar, produzir e socializar saberes trata-se de uma construção social que comporta
aspectos diversos, que por sua vez implica necessariamente em escolhas teóricas e me-
todológicas conforme Tardif e Lessard (2014).
Vaillant (2003) utiliza o termo “formador” fazendo referência aos diferentes agen-
tes que se dedicam ao ato profissional em níveis e modalidades diferenciadas. Dessa
forma, cabe-nos trazer significados no âmbito educacional, apresentando pesquisas
que apontem para as universidades e programas de pós-graduação com estudos sobre
formadores de professores de matemática.
A esse respeito encontramos embasamento teórico em Fiorentini e Nacarato

(2005), Fiorentini e Lorenzato (2006, 2009), Gonçalves (2000, 2006), Gonçalves e Gon-
çalves (1998), Nacarato (2015, 2016) e Garnica (2006, 2015). Considerando que o forma-
dor de professores se forma durante o exercício da profissão, por intermédio das de-
mandas do contexto em que está inserido, voltamos nosso olhar e buscamos resultados
concernentes aos profissionais que atuam nos cursos de licenciatura em matemática.
As propostas de formação de professores ganharam notoriedade nos anos 1990

por conta das políticas de inclusão, acompanhadas das políticas da equidade, que por
sua vez apontam a expansão do ensino voltado para todos, focalizadas em grupos es-
pecíficos do início do século XXI, sendo envolto de novas demandas da escolarização,
democratização e acesso ao conhecimento (GATTI, BARRETO & ANDRÉ, 2011).
Existem diversos programas que atuam na formação dos professores, conforme

Gatti, Barreto e André (2011): O PARFOR para atender as finalidades do art. 15 da
Lei 12.695 de 25 de julho de 2012, em consonância com as metas 15 e 16 do Plano Na-
Capítulo 2
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
28
cional de Educação PNE (2014), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, PROFORMA-

ÇÃO (MEC); o Projeto Veredas (SEE-MG); o Projeto Formação Universitária (SEESP
– PEC Formação Universitária); PEC-Municípios (USP; PUC-SP); o Pedagogia Cidadã
(UNESP); o Projeto Licenciaturas Plenas Parceladas da Universidade Estadual de Mato
Grosso (UNEMAT); o Projeto Licenciatura Plena em Educação Básica: 1os anos, parce-
ria da SEE-MT/UFMT/UNEMAT/prefeituras; Projeto Angra dos Reis da Universida-
de Federal Fluminense em parceria com a prefeitura desse município; o programa de
Graduação de Professores Municipais, da Universidade Estadual do Amazonas, entre
outros.
Mesmo diante de tantos programas para capacitação dos docentes dados do -

INEP de 2017 que ainda existem lugares em que permanece carência desse desenvol-
vimento, pois apenas 61% dos docentes possuem formação adequada, havendo tam-
bém a visão simplista sobre a formação, falta de incentivo da instituição que o docente
está lotado ao encontrar condições contrárias para darem continuidade a sua formação
em serviço.
Assim, ao remeter à formação de professores precisamos trazer aspectos que de-

vem ser levados em consideração como os saberes docentes adquiridos por inter-
médio da própria experiência, pois os professores refletem sobre a própria prática
(TARDIF, 2012; TARDIF & LESSARD, 2009; ZEICHNER, 2003; PIMENTA & ANAS-
TASIOU, 2010; PIMENTA & GHEDIN, 2009; MASETTO, 2003).
Considerando que o formador de professores assume e constrói identidades que,

por sua vez, sofrem influências de trajetórias individuais e coletivas por ele percorri-
das (IMBERNÓM, 2004; PAIVA, 2008; NÓVOA, 2010;e MOREIRA, 2010), considera-
mos que ainda há muito a ser feito neste campo teórico e prático.
Ao diagnosticar que há problemas na docência e na má formação desses profis-

sionais, percebemos que há necessidade de investir na composição de grupos de pes-
quisa para a Formação de Formadores. Este trabalho tem por objetivo a sistematização
dos dados sobre o formador de professores de matemática, para ter um panorama de
como tem se desenvolvido este campo do conhecimento nos últimos dez anos.
Metodologia
Esta pesquisa constitui-se numa abordagem qualitativa do tipo estado do conhe-

cimento pautados nos estudos de Fiorentini e Lorenzato (2006), ou seja, trata-se de um
levantamento bibliográfico no catálogo de teses de dissertações da CAPES, bem como
nos repositórios das instituições de Ensino Superior, sobre os trabalhos defendidos no
Brasil de 2008 até 2018 que tratam dos formadores de professores de matemática.

GHEDIN, Evandro
29
Romanowski e Ens (2006, p. 39) descrevem a contribuição desse tipo de pesquisa:

Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição do
campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes
significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições so-
bre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas na disseminação, identificar
as experiências inovadoras investigativas.
O estado da arte nas pesquisas permite examinar as ênfases e os temas que foram
mais abordados, identificando as produções, tendo como vantagem ainda revelar os
diversos enfoques e perspectivas.
Para realização desta pesquisa foram elencados os seguintes procedimentos:

• Escolha do tema com definição dos descritores,
• Localização dos bancos de pesquisa para levantamento bibliográfico;
• Busca das fontes nas bibliotecas ou repositórios das instituições catalo-
gadas;
• Catalogação e organização dos assuntos coletados;
• Organização do relatório compondo a sistematização;
• Por último a redação da investigação.
Este estudo foi realizado entre os meses de agosto a outubro de 2019. Depois de
selecionarmos os descritores que serão listados nos resultados, foi feito uma triagem
dos programas de pós-graduação existentes no território nacional, foram encontrados
ao todo 144 programas cadastrados na Plataforma Sucupira da Coordenação de Aper-
feiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Para fazer este levantamento
dividimos por região. Depois procuramos por programa as teses e dissertações que se
relacionavam ao assunto proposto para análise.
Resultados e discussão
Para a construção deste estado do conhecimento buscamos no Catálogo de teses

e dissertações da Capes, nas Bibliotecas e repositórios das instituições cadastradas as
palavras chaves: formadores de professores, professores formadores, professor forma-
dor de matemática.
Foram excluídos das categorias de análise os formadores de: música, sociolo-

gia, biologia, educação infantil, artes química, inglês, língua portuguesa, informática,
educação física, física, pedagogia, coordenadores pedagógicos, gestores, supervisores,
orientadores educacionais, egressos do ProInfantil1 e da Educação de Jovens e Adul-
tos- EJA.
1 Curso em nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destina-se aos profissionais que atuam em sala de aula da
educação infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada, sem fins lucrativos –
comunitários filantrópicos ou confessionais – conveniados ou não, sem a formação específica para o magistério. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/proinfantil.
Capítulo 2
30
Diante dos resultados dessa investigação expusemos no gráfico abaixo as dis-

sertações e teses que foram encontradas nos programas de pós-graduação no Brasil.
Conforme segue no gráfico abaixo:
Gráfico 1- Pesquisas Catalogadas por Região:
Dissertações Teses
20 19
6 6 7
4 5 4
3 3
Centro-oeste Norte Nordeste Sul Sudeste

Fonte: Dados coletados na pesquisa (2019)
Conforme verificamos no gráfico a região sudeste é a que dispõe do maior nú-

mero de pesquisas defendidas sobre formadores de professores, com um total de 39
pesquisas em 18 instituições.
Na região sul foi localizado 10 pesquisas em 08 instituições, enquanto que na

região norte foi encontrado 09 pesquisas na UFPA e UEPA, na região centro-oeste são
10 pesquisas em 04 instituições, na região nordeste foi encontrado 05 instituições e 09
pesquisas.
O critério de seleção incluiu a leitura dos resumos dos trabalhos, com texto online
acessível na íntegra (devido à maior circulação e atualização), em língua portuguesa,
durante o período de 2008 a 2018 – que abordassem os formadores dos professores
de matemática. Os critérios de exclusão foram: publicações anteriores ao ano de 2008,
teses ou dissertações que abordassem a formação para a educação básica, formação
continuada de professores da rede pública, municipal, estadual ou federal, nas diver-
sas áreas como física, química, biologia, pedagogia ou letras. As publicações foram
selecionadas após a leitura do título e do resumo das mesmas, e que atendessem aos
objetivos propostos por este estudo (FIORENTINI e LORENZATO, 2006).

GHEDIN, Evandro
31
Figura 1 – Amostra da revisão sistemática:
Não atendeu aos

Não atendeu aos critérios: Não atendeu aos critérios: critérios:
Formação na educação Formação continuada = Formadores de
básica = 12 07 diversas áreas = 31
Atendeu os critérios de
Não atendeu aos critérios: seleção:
Formadores de professores
de ciências = 10 Formadores de professores de
matemática = 17
Fonte: Dados coletados na pesquisa (2019)
A figura 1 nos mostra que estudos acerca dos formadores de professores tem sido
um tema recursivo, foram catalogadas 77 teses, sendo que o assunto mais periódico foi
a formação dos formadores em áreas como a Pedagogia, para a Educação Básica, séries
iniciais, formação continuada, dessa amostra a seleção final dos trabalhos resultou em
17 trabalhos defendidos que versam sobre a temática formadores de professores de
matemática.
Os estudos nesta área são pertinentes por dois motivos primeiro o fracasso nas
instituições que levam a evasão, ou má formação dos professores e o segundo motivo
bastante recorrente nas mídias trata-se da formação em crise resultante das políticas
públicas que não valorizam a profissão docente.
O professor é formado por segmentos de disciplinas e esta fragmentação de acor-

do com Gonçalves e Ripardo (2008), mostra uma lacuna nos programas de formação,
dessa forma as pesquisas são de extrema importância para que sejam evidenciadas
possíveis contribuições.
Elaboramos o quadro 1 com os dados referentes às teses defendidas de 2008 a

2018 para posterior análise e discussão:
Capítulo 2
32
Quadro1 – Teses defendidas sobre formadores de professores:

Autor - Ano - Título- Objetivo Base Teórica
Instituição
Tese: Stamberg (2017) Compreender as relações existentes entre Tardif (2012); Masetto
O Professor Formador de os saberes na formação inicial em (2003); Fiorentini e
Matemática de um Instituto matemática e os conhecimentos dos Nacarato (2005);
Federal - Ensino Superior e professores formadores de docentes do Galiazzi (2003)
Educação Básica: Relações curso de matemática.
com os Saberes da
Docência - UNIJUÍ
Tese: Barbato (2016) Investigar de que forma se constitui a Silva (2009);
A Constituição Profissional identidade do docente formador de Santos (2010);
de Formadores de professores de matemática, quais suas Larrosa Bondía (2002);
Professores de Matemática – crenças e seus saberes sobre o seu Pimenta e Anastasiou
USF SP trabalho e sobre o futuro trabalho do seu (2010);
aluno, buscando analisar se essas crenças
e a constituição da sua identidade
interferem na tessitura do seu fazer
profissional nas salas da licenciatura em
matemática.
Tese: Pereira (2017) Investigar a constituição profissional dos Fiorentini e Nacarato (2005);
Como nos Tornamos formadores de professores, em especial os Nóvoa (2010);
Formadores de Professores: sete formadores de professores de Vaillant (2003)
Processo de Constituição matemática.
Profissional USF SP
Tese: Coura (2018) Compreender as experiências de Nacarato (2015,2016);
Desenvolvimento desenvolvimento profissional de formadores Paiva (2008)
Profissional de Formadores de professores de matemática que são
de Professores de investigadores da docência.
Matemática que são
Investigadores da Docência -
UFSCAR
Tese: Sicardi (2008) Compreender como o formador de Pimenta e Anastasiou
Biografias educativas e o professores de matemática se constitui e se (2002);
processo de constituição desenvolve profissionalmente em face dos Fiorentini e Nacarato (2005);
profissional de formadores desafios da prática e do trabalho docente, Gonçalves e Gonçalves
de professores de sobretudo frente às políticas públicas e (1998)
matemática - UNICAMP institucionais de mudança curricular do
curso de licenciatura em matemática.
Tese: Lula (2017) Realizar um estudo que permita identificar e Fiorentini e Nacarato (2005);
A Formação dos Formadores Compreender como se constitui a formação Imbernón (2004);
de Professores de dos/as formadores/as de professores/as Pimenta e Anastasiou
Matemática: um estudo na para o ensino da matemática na Educação (2002);
Licenciatura em Matemática Básica no Instituto Federal de Educação, Gonçalves e Gonçalves
do IFG – Campus Goiânia Ciência e Tecnologia de Goiás – Campus (1998)
Goiânia.
Tese: Beltrão (2018) Compreender as experiências dos Belo (2012);
Formação Profissional de formadores de professores, referentes a Garnica (2015)
Formadores de Professores suas vivencias no processo de construção Gonçalves (2000, 2006)
de Matemática: Contextos e de conhecimentos, subjacentes as praticas
Práticas Pedagógicas na pedagógicas na licenciatura em matemática
Licenciatura em Parintins – em Parintins-AM.
UFMT – REAMEC
Tese: Belo (2018) Investigar experiências de formadores de Pimenta e Ghedin (2012);
Cartografias Experienciais de professores de matemática, buscando Gonçalves (2006);
Formadores de Professores compreender processos autoformativos Fischer (2008)
de Matemática: Consciência produzidos pelos formadores a partir da
de si e Autoformação. - reflexão sobre suas experiências.
UFPA
Fonte: Dados coletados na Pesquisa (2019)
As teses catalogadas nos permitem perceber que possuem objetivos aproximados
como compreender as experiências dos formadores de professores (COURA, 2018 e

GHEDIN, Evandro
33
BELTRÃO, 2018;), ou ainda compreender como de desenvolve profissionalmente estes

profissionais (BELO, 2018; LULA 2017; PEREIRA, 2017 e SICARDI, 2008), compreen-
der os saberes (STAMBERG, 2017), sobre a identidade docente (BARBATO, 2016).
Com relação à base teórica os autores citados são renomados pesquisadores da

área de educação matemática, Fiorentini e Nacarato com publicações de 2005, 2006 e
2009, tendo como foco mostrar os estudos que trouxeram aportes sobre a formação e
o desenvolvimento dos formadores de professores. Gonçalves foi citado em diversos
trabalhos trazendo como publicação mais citada sua tese de 2000, seguido de um ma-
terial cartográfico de 1998 e posteriormente outra publicação de 2006.
Nacarato com publicações bastante recentes de 2015 e 2016 que tratam de pesqui-
sas narrativas, iniciando estes estudos durante o processo de doutoramento nos final
dos anos 1990, ao participar de projetos e bancas de mestrado e doutorado sentiu a ne-
cessidade de aprofundar seus estudos por intermédio do grupo de pesquisa Grupo de
Pesquisa Histórias de Formação de Professores que Ensinam Matemática – HIFOPEM,
grupo esse que a pesquisadora Nacarato coordena, vinculado ao Programa de Pós-
-Graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade São Francisco, Itatiba/SP.
Dessa forma, começaram a surgir às primeiras teses e dissertações com pesquisas

narrativas, na Plataforma Capes foram localizadas de 2013 a 2018 o total de 17 orien-
tações, e destas duas pesquisas de doutorado tratam dos formadores de professores
sendo elas: Barbato (2016) e Pereira (2017).
Pimenta e Anastasiou (2002, 2005 e 2010) trazendo apontamentos acerca da do-

cência no curso superior que analisa a prática docente, a interação com os discentes,
depositando na pesquisa no ensino superior sua devida importância para que haja edi-
ficação dos conhecimentos necessários para exercer a profissionalização, a obra trata
da ampliação das possibilidades de visualização do professor formador nas universi-
dades.
No quadro 2 encontram-se as dissertações que foram defendidas de 2008 s 2018

que faremos a análises e discussões em seguida.
Capítulo 2
34
Quadro 2 – Dissertações defendidas sobre formadores de professores:

Silva (2015) Professores Investigar quais as implicações Pimenta e Anastasiou
Formadores de Professores: a da formação dos formadores de (2002); Tardif e
Gestão Pedagógica da Aula - professores da área de Ciências Lessard (2009)
UFSM Exatas e da Terra na gestão Masetto (2003);
pedagógica da sala de aula.
Mazzolli (2016) Olhares para o Compreender as visões do Bicudo (2002);
papel das Demonstrações em formador de professores de Mondini (2008);
Matemática: Formadores e matemática e do professor de Moreira (2010)
Professores têm a Palavra - UFPR matemática da educação básica
em relação ao papel das
demonstrações em dois
contextos: (1) para a formação
do professor de matemática; e,
(2) na sala de aula de
matemática.
Costa (2009) Professores Discutir a formação de Larrosa Bondía (2002);
formadores dos cursos de professores no ensino superior Gonçalves (2006);
Licenciatura em Matemática do e, em especial, o trabalho do Fiorentini e Lorenzato
Estado de Minas Gerais – PUC professor formador nos cursos (2006);
SP de licenciatura em matemática.
Komatsu (2009) A pesquisa na Entender como professores André (2002); Pimenta
prática docente de professores formadores de um curso de e Ghedin (2002);
formadores: um estudo em um licenciatura em matemática, Zeichner (2003)
caso de Licenciatura em pesquisadores da área de
Matemática – PUC SP educação matemática vinculam
a pesquisa em sua prática
docente.
Silva (2009) Os professores Refletir sobre o trabalho do Fiorentini e Nacarato
formadores do curso de professor formador que atua nos (2005);Gatti et all
licenciatura em matemática: cursos de licenciatura em (2008) Gonçalves
condições da docência - PUC SP matemática. (2000);
Cunha Neto (2016) A Identidade Compreender como a identidade Tardif e Lessard
Profissional dos Professores profissional dos professores (2014); Pimenta e
Formadores nos Cursos de formadores dos cursos de Anastasiou (2005);
Licenciatura em Matemática - licenciatura em matemática se Gonçalves (2000);
UFTM constitui.
Santos (2010) As influências dos Estudar as influencias que os Fiorentini e Nacarato
formadores sobre os licenciados formadores do curso de (2005); Borba e Araújo
em Matemática do IME UFG licenciatura em matemática da (2006); Garnica
Universidade Federal de Goiás (2006).
exercem sobre os egressos
deste curso.
Paula (2014) Retratos do Mapear e analisar as pesquisas Santos (2009);
Formador de Professores de voltadas para a Formação Inicial Pimenta e Anastasiou
Matemática a partir das de Professores, que versam (2005); Gonçalves
Pesquisas Acadêmicas sobre o formador de professores (2006); Fiorentini e
Produzidas na Região Centro- de matemática, produzidas na Lorenzato (2009);
Oeste (2005 - 2012) - UFMS região Centro-Oeste (2005-
2012).
Belo (2012) Professores Analisar como os professores Pimenta e Anastasiou
Formadores de Professores de formadores compreendem a (2002); Larrosa Bondía
Matemática. - UFPA formação de professores de (2002);
matemática. Gonçalves e
Gonçalves (1998)
Gonçalves (2000);
Fonte: Dados coletados na Pesquisa (2019)
Os objetivos das dissertações estão voltados para compreensão, discussão, estu-

GHEDIN, Evandro
35
do, reflexão e análise da formação, Paula (2014) faz um mapeamento das pesquisas de
2005 até 2012, contudo seu foco é a região centro-oeste.
O tratamento dos dados nos revelou que dentre os autores mais citados nas dis-
sertações estão Gonçalves (2000), seguido de Fiorentini e Nacarato (2005 e 2006), Fio-
rentini e Lorenzato (2006) cuja obra de renomados pesquisadores da UNICAMP é re-
sultado de diversas pesquisas que traz o histórico detalhado da educação matemática
no Brasil, os históricos dos CBEM – Congressos Brasileiros de Ensino de Matemática
até o preparo do EBRAPEM – Encontro Brasileiro de Estudantes da Pós-graduação em
Educação Matemática. Na segunda parte desta obra está a Metodologia da Investiga-
ção em Educação Matemática que apresentam o processo de investigação, coleta de
pesquisa, processo de sistematização e questões para a discussão, termina com uma
reflexão acerca dos métodos, as práticas e as ações pedagógicas que atingimos.
Considerações finais
Os estudos realizados por intermédio dos programas de pós-graduação em nível

de mestrado e doutorado acerca dos formadores de professores nos permite considerar
as contribuições acerca do estado do conhecimento nos últimos dez anos. Sendo assim,
podemos destacar que esse tipo de investigação é de grande relevância para identifi-
car tanto suas fragilidades como pontos fortes, reconhecer em que avançamos e onde
demanda maior aperfeiçoamento. Também sobre algo que merece atenção especial
que estão nos aspectos que continuam esquecidos como a formação dos professores
e o investimento necessário para que essa profissão não continue tão desprestigiada.
Através das pesquisas constatamos que é um desafio abordar a formação dos

professores formadores, especialmente de matemática por ser uma área que está reple-
ta por especificidades, mitos e profissionais de outras áreas que atuam nessas forma-
ções. A educação matemática é pouco explorada com relação aos saberes necessários
para a atuação destes profissionais.
Faz-se necessário um enfoque metodológico para que se contextualizem os temas

que serão abordados nas formações, além da empatia entre formadores e professores,
os pesquisadores apontam que precisa existir um aprofundamento das ideias e concei-
tos matemáticos.
Por intermédio deste esboço foi possível identificar os pesquisadores que são
pioneiros nesse campo ainda pouco difundido, dessa forma, almejamos que essa pes-
quisa possa contribuir com a interface acerca da formação dos professores formadores,
mostrando o histórico das pesquisas realizadas em outras instituições de ensino, bem
como contribuir com atributos impulsionadores para estudos posteriores.
Capítulo 2
36
Referências
ANDRÉ, Marli (org.). O papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professo-
res. 3.ed. Campinas, São Paulo, SP: Papirus, 2002.
BARBATO, Christiane Novo. A constituição profissional de formadores de profes-

sores de matemática. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade São Francisco.
Itatiba/SP, 2016.322f.
BELO, Edileusa do Socorro Valente. Cartografias Experienciais de Formadores de

Professores de Matemática: Consciência de si e Autoformação. Tese (Doutorado em
Educação em Ciências e Matemática) - Universidade Federal do Pará, Instituto de
Educação Matemática e Científica, Belém, PA. 2018, 180f.
BELO, Edileusa S V. Professores Formadores de Professores de matemática. Disser-

tação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática). Universidade Federal do
Pará, Instituto de Educação Matemática e Cientifica, 2012, 150f.
BELTRÃO, Isabel do Socorro Lobato. Formação profissional de formadores de

professores de matemática: contextos e práticas pedagógicas na licenciatura em Pa-
rintins. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática ) - Universidade
Federal de Mato Grosso, Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática,
Cuiabá, 2018.172 f.
BICUDO, Irineu. Demonstração em Matemática. BOLEMA, Rio Claro: Editora

Unesp, n. 18, p. 79-90, set. 2002.
BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática.

Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
BRASIL. Catalogo de Teses e Dissertações CAPES. Ministério da Educação. Brasília,

DF. Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso
em 02 mar. 2019.
_______. Dados do Senso escolar do Ensino Médio. Disponível em: http://portal.

inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/dados-do-censo-es-
colar-ensino-medio-tem-61-de-docentes-com-formacao-adequada/21206. Acesso em
15 set. 2019.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Ministério da

Educação, 1996.
_______. Lei nº 12.695 de 25 de julho de 2012. Dispõe sobre o apoio técnico ou fi-
nanceiro da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12695.htm. Acesso em
22 set. 2019.
_______. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

– PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF., 26 jun. 2014.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/
l13005.htm. Acesso em 23 set. 2019.

GHEDIN, Evandro
37
_______. Ministério da Educação. Planejando a Próxima Década. Conhecendo as 20

Metas do Plano Nacional de Educação. Ministério da Educação/Secretaria de Articu-
lação com os Sistemas de Ensino (MEC/Sase): Brasília, DF., 2014.
COSTA, V. G. Professores formadores dos cursos de Licenciatura em Matemática

do estado de Minas Gerais. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.
COURA, Flávia Cristina Figueiredo. Desenvolvimento Profissional de Formadores

de Professores de Matemática que são Investigadores da Docência. Tese (Doutora-
do em Educação). Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, 2018. 262f.
CUNHA NETO, Júlio Henrique da. A identidade profissional dos professores for-
madores nos cursos de licenciatura em matemática. Dissertação (Mestrado em Edu-
cação) - Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, MG, 2016. 135 f.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio. Investigação em educação matemática:

percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. – (Co-
leção formação de professores).
_______. Investigação em Educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos.

3.ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
______; NACARATO, Adair (Orgs.). Cultura, formação e desenvolvimento profis-

sional de professores que ensinam Matemática. São Paulo: Musa, 2005.
FISCHER, M. C. B. Os Formadores de Professores de Matemática e suas Práticas Ava-

liativas. In.VALENTE, W. R. (Org.). Avaliação em Matemática: História e Perspecti-
vas Atuais. Campinas, SP: Papirus, 2008.
GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de pro-

fessores de ciências. Ijuí, RS: Unijuí, 2003.
GARNICA, A. V. M. História Oral e educação Matemática. In: BORBA, M. C.; ARAÚ-

JO, J. L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Au-
têntica, 2006.
_______. História oral em educação matemática: um panorama sobre pressupostos e

exercícios de pesquisa. Revista Historia Oral, v. 18, n. 2, p. 35-53, jul./dez. 2015.
GATTI, B.A. et al. Formação de professores para o ensino fundamental: instituições

formadoras e seus currículos; relatório de pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Cha-
gas; Fundação Vitor Civita, 2008. 2v.
GATTI, B. A., BARRETO, E. S. de S. e ANDRÉ, M. E. D. de A. Políticas docentes no

Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
GONÇALVES, Tadeu Oliver. A Constituição dos Formadores de Professores de Ma-

temática: a prática formadora. Belém: CEJUP, 2006.
_______. Formação e desenvolvimento profissional de formadores de professores: o

caso dos professores de matemática da UFPA. 2000. 206p. Tese (Doutorado em Edu-
cação) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
Capítulo 2
38
Disponível em: <http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/252199>.

Acesso em: 25 set. 2019.
_______; GONÇALVES, Terezinha Valim Oliver. Reflexões sobre uma prática docen-
te situada: buscando novas perspectivas para a formação de professores. In:GERAL-
DI, C. M; FIORENTINI. D; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do trabalho docente: Pro-
fessor(a) – Pesquisador(a). Campinas – SP. Ed. Mercado de letras. p. 105-134, 1998.
_______; RIPARDO, Ronaldo Barros. Saberes, Prática Docente e Formação de Pro-

fessores: Reflexões sobre o Curso Magistério da Terra. 2º Simpósio Internacional de
Pesquisa em Educação Matemática – SIPEMAT. jul/ago 2008. Disponível em: http://
www.lematec.net.br/CDS/SIPEMAT08/artigos/PO-51.pdf . Acesso em: 04 set. 2019.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança

e incerteza. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
Komatsu, Mirna Yshimine. A pesquisa na prática docente de professores formado-

res: um estudo em um curso de licenciatura em matemática. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2010, 100f.
LARROSA BONDÍA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.

2002.
LULA, Kariton Pereira. A formação dos formadores de professores de matemática:

um estudo na licenciatura em matemática do IFG Campus Goiânia. Tese (Doutorado
em Educação).Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia . 2017. 371 f.
MASETTO, Marcos. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo:

Summus, 2003.
MAZZOLLI, Suellen Rodrigues de Oliveira. Olhares para o Papel das Demonstra-

ções em Matemática: Formadores e Professores têm a Palavra. Dissertação (Mestrado
em Educação em Ciências e em Matemática) - Universidade Federal do Paraná, Curi-
tiba/PR, 2016. 146f.
MONDINI, Fabiane. O Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo e seus Diferen-

tes Modos de Pensar a Matemática. Ebrapem, 2008. Disponível em: http://www2.
rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/upload/287-1-A-gt2_mondini_
ta.pdf. Acesso em: 28/09/2019.
MOREIRA, Plínio Cavalcanti; DAVID, Maria Manuela M. S. A formação matemática

do professor: licenciatura e prática docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Ten-
dências em Educação Matemática, 11).
NACARATO, A. M. As narrativas de vida como fonte para a pesquisa autobiográ-

fica em Educação Matemática. Perspectivas da Educação Matemática, v. 1, p. 448-
467, 2015. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/pedmat/article/
view/1440/965. Acesso em 04 set. 2019.
_______. Narrativas de professores que ensinam matemática como dispositivo de

pesquisa e de (auto)formação. In: MONTEIRO, F. de A.; NACARATO, A. M.; FON-
TOURA, H. A. da. (Org.). Narrativas docentes, memórias e formação. Curitiba: CRV,

GHEDIN, Evandro
39
2016. v. 3, p. 173-186.
NÓVOA, António. A formação tem que passar por aqui: as histórias de vida no Pro-
jecto Prosalus In: NÓVOA, António; FINGER, Matthias (Orgs.). O método (auto)bio-
gráfico e a formação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
PAIVA, M. A. V. O professor de Matemática e sua formação: a busca da identidade

profissional. In: NACARATO, A.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor
que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. v.
1, p. 89-112.
PAULA, Rogers Barros de. Retratos do Formador de Professores de Matemática a

partir das Pesquisas Acadêmicas Produzidas na Região Centro-Oeste (2005 - 2012).
Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul, Campo Grande, MS, 2014. 161 f.
PEREIRA, Carlos André Bogéa. Como nos tornamos formadores de professores:

processo de constituição profissional. . Tese (Doutorado em Educação) – Universida-
de São Francisco, Itatiba, SP. 2017. 209f. Disponível em: <https://sucupira.capes.gov.
br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.
jsf?popup=true&id_trabalho=5077708>. Acesso em: 25 set. 2019.
PIMENTA, Selma Garrido.; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no

Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002.
_______. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2005.
_______. Docência no Ensino Superior. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2010.
_______; GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de

um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
_______(Org.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7. ed.

São Paulo: Cortez, 2012.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e Profissionalização Docente. Curitiba, In-

terSaberes, 2012.
_______; ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte”

em educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p.37-50, set./dez. 2006.
SANTOS, Ronan S. dos. As Influências dos Formadores Sobre os Licenciados em

Matemática do IME UFG. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Mate-
mática) – Universidade Federal de Goiás, 2010. 97f.
SICARDI, B. C. M. Biografias educativas e o processo de constituição profissional

de formadores de professores de matemática. Tese (Doutorado em Educação). Uni-
versidade Estadual de Campinas, Faculdade de educação, 2008. 158f.
SILVA, Marciele Taschetto da. Professores Formadores de Professores: A Gestão

Pedagógica da Aula. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Santa Maria/ RS, 2015. 121f.
Capítulo 2
40
SILVA, Sandra Regina Lima dos Santos. Os professores formadores do Curso de

Licenciatura em Matemática: condições da docência. Dissertação (Mestrado em Edu-
cação Matemática) − Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo/SP, 2009. 128f.
STAMBERG, Cristiane da Silva. O Professor Formador de Matemática de um Ins-

tituto Federal - Ensino Superior e Educação Básica: Relações com os Saberes da
Docência. Tese (Doutorado em Educação nas Ciências). Universidade Regional do
Noroeste do Rio Grande do Sul, Ijuí/RS, 2017. 183f.
TARDIF, Maurice . O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como
profissão de interações humanas. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docên-
cia como profissão de interações humanas. Trad. João Batista Kreuch. Petrópolis-RJ:
Vozes, 2014.
_______. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão
de interações humanas. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2009.
VAILLANT, Denise. Formação de formadores: estado da prática. Rio de Janeiro:

PREAL, out. 2003.
ZEICHNER, Kenneth M. Pra além da divisão entre professor- pesquisador e pesqui-

sador acadêmico In: GERALDI, Corinta M.;FIORENTINI, Dario & PEREIRA, Elisabe-
th M.(orgs) Cartografia de trabalho docente: Professor(a)-pesquisador(a). Campinas,
Mercado de Letras, 2003.

GHEDIN, Evandro
CAPÍTULO 3
O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS SOBRE A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO
NORMAL SUPERIOR DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO AMAZONAS
NEVES, Ilmaçara Pereira1

MARTINS, Eliane Regina Batista2
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.3.
1 Universidade Federal do Amazonas

ilmacara@gmail.com
2 Universidade Federal do Amazonas
eliane_rm@ufam.edu.br
anne_tista@hotmail.com
42
Resumo
Este trabalho é fruto de uma investigação realizada no Programa de Pós-Gra-

duação em Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH) do Instituto de Educação,
Agricultura e Ambiente (IEAA) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). A
finalidade desta pesquisa foi analisar os documentos curriculares do curso de forma-
ção inicial de professores que ensinam Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental a partir da pesquisa documental, o que envolveu a análise do histórico escolar,
livros-textos utilizados no decorrer do curso de formação inicial do Curso Normal Su-
perior relacionado à disciplina acadêmica de Matemática, ofertado pela Universidade
do Estado do Amazonas. Ao analisar os documentos curriculares, livro-texto e a ma-
triz de formação inicial dos professores deste estudo, verificamos a presença de duas
disciplinas que fazem referência ao ensino da Matemática, sendo elas, Matemática na
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Metodologia e Prática de
Ensino de Matemática. Concluímos que a formação contemplou a produção dos sa-
beres de conteúdos e saberes pedagógicos por meio das duas disciplinas, e de forma
indireta por outras disciplinas que privilegiaram a interdisciplinaridade e desenvolvi-
mento didático e pedagógico dos professores em formação. Entretanto, consideramos
que é insuficiente a quantidade de disciplinas, é necessário incluir mais disciplinas nos
cursos de formação para os professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental re-
lativas à disciplina de Matemática, sobretudo, porque os professores devem ter o apro-
fundamento teórico da área e não meramente dominar os conteúdos simples/básicos
que serão trabalhados com seus alunos, o que pode resultar em lacunas na formação.
Palavras-chave: Curso Normal Superior. Formação docente. Matemática. Sabe-

res de Conteúdos e Pedagógicos.
Introdução
O tema, formação de professores, nem sempre foi objeto de estudos e pesqui-

sas, mas a partir das últimas décadas uma gama de pesquisadores tanto no
âmbito internacional quanto nacional começaram a produzir inúmeros estudos nesse
campo, o qual é dedicado para a elucidação e compreensão de diversas problemáticas
referentes à formação docente.
Um estudo da literatura educacional, realizado por Curi (2004), revela forte pre-
sença de investigações e teorias relacionadas à formação docente e cita alguns teóricos
que se debruçam intensamente a essa temática, dentre os pesquisadores atuantes no
campo internacional destacam-se: Perrenoud (1999, 2002), Tardif (2012), Nóvoa (1992),
Schulman (1986, 1987, 1992) e Schön (1992, 2000), com reflexões/pesquisas direciona-
das à formação inicial e continuada.
NEVES, Ilmaçara Pereira
MARTINS, Eliane Regina Batista
43
Entendendo a relevância desta área de investigação e motivadas pela experiência

docente há mais de 15 anos na educação básica, buscamos investigar duas temáticas
que consideramos pertinentes e necessárias: formação docente e ensino da Matemáti-
ca. Elas configuram-se como objetos inquietantes, pois cada vez mais chama a atenção
de estudiosos por se tratar de temas primordiais para a formação de estudante e de-
senvolvimento educacional, social e tecnológico de nosso país, no contexto da socieda-
de contemporânea.
Esta pesquisa surgiu de inquietações que foram se constituindo na prática docen-

te, das observações empíricas derivadas do cotidiano das escolas, nas quais tivemos
a oportunidade de exercer atividade docente em uma longa caminhada profissional,
pessoal e formativa. A partir disso, chamou nossa atenção questões relacionadas ao
desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, principalmente, quanto ao traba-
lho dos conteúdos da disciplina de Matemática, o que deu origem ao problema da
pesquisa: como vem se desenvolvendo o processo de constituição dos saberes docentes do (a)
professor (a) de Matemática dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Isso significa que
na dissertação desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
e Humanidades do Instituto de Educação, Agricultura (IEAA/UFAM) tentamos com-
preender os modos pelos quais os saberes de conteúdos e saberes pedagógicos re-
ferentes à disciplina de Matemática são produzidos e mobilizados nas práticas dos
professores.
Contudo, neste artigo apresentamos um recorte desta pesquisa e buscamos res-

ponder duas questões: de que forma está organizada a matriz curricular do Curso Normal
Superior para a constituição dos conhecimentos matemáticos presentes na formação do profes-
sor? Que saberes deveriam estar presentes na formação profissional dos professores que lhes
permitam saber e saber ensinar nos anos iniciais? Especificamente, buscamos analisar os
documentos curriculares do curso de formação inicial de professores que ensinam Ma-
temática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Assim sendo, este estudo foi realizado a partir da análise da matriz curricular e
dos livros-textos utilizados na graduação inicial do Curso Normal Superior (CNS), que
foi ofertado aos professores em serviço da rede estadual de educação do Amazonas,
com início em 2002. Dessa forma, apresentamos ao longo do texto as contribuições
dos saberes docentes para a prática pedagógica a partir do olhar de alguns teóricos,
em seguida a metodologia, análise e reflexões dos documentos (matriz e curricular e
livros-textos).
Capítulo 3
O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO NORMAL SUPERIOR DA UNI-
VERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
44
1. Saberes docentes: reflexões e contribuições
Os saberes docentes, a partir do final dos anos de 1980, tornaram-se objetos de

investigação de diversos pesquisadores. Estes estudos buscavam compreender o tra-
balho docente e reconhecê-lo como um profissional dotado de um saber e um fazer,
havendo a necessidade de investigar os saberes docentes e as suas especificidades.
Essa nova abordagem começou a repercutir na Europa e as investigações pas-

saram a contemplar o “saber dos professores” (TARDIF; 2012), que direcionaram um
olhar reflexivo para os saberes mobilizados pelo docente na sua prática pedagógica.
Com esse novo enfoque observou-se um significativo aumento de estudos de-

senvolvidos na linha de pesquisa que contemplam os saberes e os conhecimentos
que estão na base e na natureza do trabalho docente, conforme realça Ramalho (1993,
1994), destacando a complexidade teórico-metodológica e conceitual dos processos
de aprendizagem, formação e desenvolvimento do professor como um profissional
(GAUTHIER; 1998; RAMALHO; 1993).
O novo movimento nas pesquisas educacionais trouxe grandes contribuições

para a área educacional e profissionalização do ensino, autores renomados em suas
pesquisas colocaram em evidência a existência de saberes específicos desenvolvidos
pelos professores, tanto no seu processo formativo para a profissão quanto no cotidia-
no de suas atividades como docentes.
Os estudos que ressaltam essa problemática revelaram-se como renovadores para

as pesquisas que se voltam para a profissão docente, tendo em vista que se direciona-
ram para as especificidades dos saberes que constituem a matéria-prima da profissão
docente. Xavier (2014, p. 831) relata que:
As pesquisas desenvolvidas por esses autores demonstraram, entre outros aspectos,
que os saberes docentes são temporais, plurais, e heterogêneos, personalizados e
situados e, ainda, carregam consigo as marcas do seu objeto, que é o ser humano.
Com isso, os autores contrapõem o caráter subjetivo do trabalho docente aos ideais
de racionalidade e objetividade que marcaram, durante muito tempo, as orientações
de alguns especialistas em planos e políticas dirigidos aos professores.
Esse novo paradigma, que se faz presente nas pesquisas relativas à constituição
dos conhecimentos construídos pelo professor numa perspectiva histórica e cultural,
foi nomeado como “saber docente”. Tardif (2012) se refere às subjetividades do proces-
so formativo e coloca em foco diferentes saberes que deveriam participar da formação
profissional dos professores, ou seja, a compreensão da prática pedagógica do pro-
fessor, que passava a ser visto como mobilizador de saberes profissionais e não mero
cumpridor de atividades.

45
Essas novas abordagens de pesquisa vão de encontro a uma visão na qual o pro-
fessor é reconhecido como sujeito de um saber e de um fazer, fazendo emergir a ne-
cessidade de uma investigação que priorize os saberes de referência dos professores
sobre as suas próprias ações e pensamentos, no intuito de desvendar atitudes e práti-
cas presentes no dia a dia desses atores educacionais. A respeito da abordagem dessas
investigações, Nóvoa (1992, p. 27) elucida que se passou a estudar a constituição:
[...] do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua histó-
ria: individual, profissional etc. Percebe-se, então, uma “virada” nos estudos, que
passam a reconhecer e considerar os saberes construídos pelos professores, o que
anteriormente não era levado em consideração. Nessa perspectiva de analisar a for-
mação de professores, a partir da valorização destes, é que os estudos sobre os sa-
beres docentes ganham impulso e começam a aparecer na literatura, numa busca de
se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente. Nesse espírito,
tinha-se em vista que é preciso investir positivamente os saberes de que o professor
é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual.
Assim, as investigações têm procurado transpor as barreiras de ações formati-

vas indo além de um enfoque acadêmico, compreendendo as extensões do pessoal,
profissional e organizacional da profissão docente. Fiorentini (2003, p. 33) ressalta a
importância dessas pesquisas com os professores:
Seja com professores das séries iniciais do ensino fundamental, seja com professo-
res de matemática de qualquer outro nível, o que esses estudos têm em comum é a
preocupação de acompanhar e de investigar o processo de formação vivenciado por
grupos que trabalham de forma colaborativa e coletiva.
Fiorentini (2003) descreve que durante décadas as pesquisas tinham como preo-
cupação o fato de o professor se beneficiar dos conhecimentos produzidos pelas uni-
versidades e aplicá-los na sua prática. Na atualidade, o foco está em ouvir o professor,
em vê-lo como parceiro e companheiro de um processo coletivo de construção de co-
nhecimento.
No Brasil, essa abordagem teve os seus primeiros estudos a partir de 1990, mesmo
que de uma forma iniciante, os pesquisadores que se propuseram navegar em meio a
esse tema buscaram investigar os novos enfoques e paradigmas para compreender a
prática pedagógica, os saberes pedagógicos e epistemológicos referentes ao conteúdo
a ser ensinado na sua caminhada docente.
Vários autores, no âmbito internacional e no nacional, têm-se dedicado a esse

estudo apoiados pelas obras de Tardif (2012), Tardif e Lessard (2009), Gauthier (1998),
Schulman (1986, 1987), Freire (2015) e Pimenta (1999), e vem sendo direta e indireta-
mente também tratado por autores como Philippe Perrenoud (2002), Antônio Nóvoa
(1995), Gonçalves e Gonçalves (1998), Schön (2000), através de discussões e reflexões
acerca desse tema, cuja premissa é compreender o movimento pela profissionalização
docente e do ensino, destacando os diversos saberes presentes na vida profissional e
na prática educativa.
Capítulo 3
46
Os saberes docentes são compreendidos como os conhecimentos construídos

pelo docente ao longo do seu percurso acadêmico e não acadêmico, envolve a sua
trajetória de vida, os saberes obtidos no seu caminho pessoal e profissional da vida do
docente. (TARDIF, 2012; GAUTHIER, 1998). A respeito do processo de constituição
desses saberes, Tardif (2012, p. 10) esclarece que:
O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles
e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida
e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula
e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo rela-
cionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.
Com base nos autores citados, entendemos que o professor não define sozinho o
seu saber profissional, pois é um saber produzido socialmente nas diversas situações
e que resulta de outros fatores determinantes. Em relação a isso, compreendemos com
Tardif (2012), que esses saberes perpassam o processo de formação acadêmica e com-
preende também as experiências e vivências desse professor, tais saberes podem ser
adquiridos e compartilhados no meio em que está alocado o docente, junto aos seus
pares em sua formação, na sua atuação profissional, no seu cotidiano ou mesmo pelo
fato de serem orientados por um sistema, que de certa forma define as suas ações.
Essa pluridimensionalidade do saber profissional dos professores é citada por

Tardif (2012), Gauthier (1998), Pimenta (1999) e Freire (2015), em seus trabalhos. Es-
ses pesquisadores apresentam nos seus estudos a categorização dos saberes docentes
oriundos de diversas fontes.
Quadro 01: Categorização dos saberes docentes
AUTORES TIPOS DE SABERES

FREIRE (2015) Não há docência sem discência
Ensinar não é transferir conhecimento.
Ensinar é uma especificidade humana
GAUTHIER (1998) Saberes disciplinares
Saberes curriculares
Saberes das ciências da educação
Saberes da tradição pedagógica
Saberes experimentais
Saberes da ação pedagógica
PIMENTA (1999) Saberes da experiência
Saberes do conhecimento
Saberes pedagógicos
TARDIF (2012) Saberes da formação profissional
Saberes disciplinares
Saberes curriculares
Saberes experienciais
Fonte: organizado pela pesquisadora, 2018.
No quadro 1 apresentamos, na perspectiva dos diferentes autores, a categori-
zação dos saberes constituídos e mobilizados pelos docentes, embora intitulados de

47
formas diferentes os saberes se assemelham em vários aspectos e trazem conceituações

semelhantes. Além disso, os autores tratam dos saberes como algo específico do pro-
fessor e construído a partir de um todo, envolvendo o cenário político, social, econô-
mico e histórico.
Ao se pensar nos saberes necessários à docência, deve-se levar em conta o contex-

to no qual se constroem e se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas
e sociais nas quais se exerce a profissão e que servem de base para a prática docente,
pois o professor possui, em virtude da sua experiência de vida pessoal, saberes pró-
prios que são influenciados por questões culturais e pessoais.
Por isso, Freire (2015), em sua obra, tece reflexões acerca dos saberes necessários
a prática educativa, mediante uma reflexão crítica da prática pedagógica, lançando um
olhar sobre os saberes indispensáveis para o fazer do professor em sala de aula.
Entendemos que os saberes docentes são aqueles construídos em diferentes am-

bientes, assim como no trabalho e mobilizados, tendo em vista uma tarefa interligada
ao ensino e ao universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma
reflexão na e sobre a prática. É inegável a importância da mobilização dos saberes,
dentre eles os saberes de conteúdos e da ação pedagógica, os quais dão sentido a sua
atividade e os ajuda na resolução dos percalços que surgem no cotidiano da profissão.
Tais contribuições auxiliam de forma a orientar o trabalho docente e esses saberes são
especificados a seguir.
1.1 Dos saberes de conteúdos aos pedagógicos
Neste tópico apresentamos os conceitos relacionados aos saberes de conteúdos e

pedagógicos docentes, o que requereu amparo teórico nos trabalhos de Tardif (2012),
Gauthier (1998) Pimenta (1999). Como abordamos anteriormente, esses autores no-
meiam de formas diferentes os saberes docentes e, especialmente, os saberes de con-
teúdos e pedagógicos que abordamos nesse estudo.
Quadro 02: Saberes de conteúdos e pedagógicos na percepção de autores
AUTORES TIPOS DE SABERES

Gauthier et al. Saberes disciplinares
(1998) Saberes da ação pedagógica
Pimenta (1999) Saberes do conhecimento
Tardif (2012) Saberes disciplinares
Fonte: elaborado pela própria autora com base nos teóricos. (2018).
Capítulo 3
48
Em meio à pluralidade de saberes que o professor constituiu durante sua vivência

e suas experiências, nos posicionaremos, especificamente, aos saberes que mobilizam
sua prática na sala de aula, em meio aos conhecimentos a serem construídos juntamen-
te com os alunos e na ação pedagógica para efetivar tal processo de aprendizagem.
O processo de aprendizagem, especialmente, do ensino da Matemática, é deli-

neado como desafio para a comunidade escolar. A partir disso, direcionamos esse es-
tudo para os saberes de conteúdos e pedagógicos presentes no trabalho docente.
O saber dos professores, como afirma Tardif (2012), é um saber próprio deles e
que se distingue em meio a experiência de vida, sua formação e trajetória profissional
e suas relações sociais, portanto, o professor é alguém que sabe alguma coisa e que
deve transmitir esses conhecimentos aos outros, pois faz parte de sua profissão e de
seu ofício (TARDIF, 2012; GAUTHIER, 1998).
Observamos que para exercer a profissão docente o saber que se destaca é o de

conteúdo. Tardif e Gauthier compreendem os saberes de conteúdos, como produzidos
pelas ciências da educação, pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas
científicas, são as diversas áreas do conhecimento. Para os autores, esse saber não é
produzido pelo professor, mas pelo processo de aprendizagem, visto que ele extrai o
saber produzido pelos pesquisadores para exercer sua atividade.
Então, este saber vincula-se ao conhecimento do conteúdo da matéria a ser ensi-

nada no âmbito da sala de aula, são saberes que os professores possuem dos conteúdos
referentes à disciplina em que atua e na área de conhecimento.
Para ensinar um conteúdo é necessário que o professor tenha discernimento so-

bre o que será transmitido aos discentes, Gauthier (1998) salienta que “ensinar exige
conhecimento pois não se pode ensinar um conteúdo que não se domina”. Ter domí-
nio da matéria a ser ensinada, assim como sua construção histórica e subjetividades
diferencia o professor daquele que apenas se interessa pelo assunto.
O processo de constituição dos saberes de conteúdo do docente tem seu início

bem antes da sua admissão na universidade, mas é no curso de graduação que acon-
tece sua fase mais intensa. No entanto, a formação inicial de professores pode haver
lacunas e não garante ao futuro professor o domínio adequado da matéria que irá en-
sinar na sua jornada profissional (KRASILCHIK, 1987; RABONI, 2002; CARVALHO;
GIL-PÉREZ, 2006; MOREIRA, 2014).
Embora o professor não produza os saberes de conteúdos que usará no cotidiano

de sua profissão, é ele quem transmite os conhecimentos produzidos por outros, mas
esse processo pode se apresentar de forma diferente de professor para professor, de-
49
pendendo do entendimento do docente acerca do conteúdo que está sendo trabalhado.

Todavia, quando não há o entendimento necessário do professor sobre o assunto que
será tratado em sala de aula, pode causar deficiência no processo de aprendizagem dos
estudantes.
Pimenta (1999) relata que os alunos de licenciaturas são cientes que trabalharão
com conhecimentos específicos e que esses saberes são necessários para uma boa atua-
ção em sala de aula. Contudo, segundo a autora, esse conhecimento vai além do con-
teúdo abordado, porque é necessário conhecer os procedimentos a serem utilizados
e se indagar sobre o significado desses conhecimentos para si e para a sociedade. Por
isso, é fundamental a contextualização desse papel para o conhecimento no mundo,
realçando a pertinência dos saberes pedagógicos na formação.
O saber pedagógico é mais um dos saberes constituídos e mobilizados no co-

tidiano docente. A respeito desse saber, Pimenta (1999) esclarece que é construído a
partir das necessidades reais pedagógicas juntamente com o saber da experiência e os
conhecimentos específicos dos conteúdos. De acordo com a autora, ele pode colaborar
com a prática do professor em sala de aula.
Já Tardif (2012) alerta que os saberes curriculares e experienciais correspondem

aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos que validam a ação pedagógica. Gau-
thier (1998) corrobora com esta afirmação ao entender que os saberes da ação pedagó-
gica constituem o repertório de conhecimentos do ensino do professor, sendo necessá-
rios para a profissionalização docente.
Os saberes denominados partem dos conhecimentos constituídos pelo professor

em sua formação inicial, nos processos de formação continuada, na experiência coti-
diana e fundamenta-se na prática pedagógica docente em sala de aula, além disso, esse
saber está relacionado aos procedimentos pedagógicos de transmissão dos conteúdos
em sala de aula.
Os saberes pedagógicos auxiliam o trabalho do professor, pois por meio desse

conhecimento didático de conteúdo e da disciplina, o docente consegue apresentar
de forma compreensível os assuntos para os alunos, tornando-se capaz de adaptar e
de empregar métodos e recursos na disciplina que leciona, bem como articular esses
métodos no processo de ensino-aprendizagem aprimorando sua prática pedagógica.
O saber pedagógico vai se delineando e se transformando no decorrer da do-

cência, sendo constantemente aperfeiçoado e enriquecido simultaneamente aos outros
saberes que norteiam a prática profissional docente.
Capítulo 3
50
A partir deste entendimento, o saber que o professor constitui em sua ação peda-
gógica não deve ser tomado como um saber dissociado do conhecimento do conteúdo
a ensinar (GAUTHIER, 1998). Entende-se que os saberes pedagógicos se tornam parte
integrante dos saberes de conteúdo, pois é a partir do conhecimento que o docente
possui sobre um determinado conteúdo que a ação pedagógica se transforma e deli-
neia, de modo a impor uma série de transformações sobre ele.
Nesse contexto, a ação pedagógica está atrelada a um conteúdo específico e não

se trata de um conhecimento pedagógico geral, mas de um conhecimento pedagógico
do conteúdo a ser ensinado com suas particularidades. Com esses termos situamos
um questionamento: como alguém pode ensinar o que não se sabe? Esses são alguns dos
desafios observados pelos pesquisadores que se debruçam nas pesquisas de formação
de professores que ensinam matemática nos Anos Iniciais.
Dessa forma, analisamos os documentos curriculares do curso de formação ini-

cial de professores que ensinam Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamen-
tal, buscando identificar os conhecimentos pedagógicos e de conteúdos presentes na
formação do professor que leciona a disciplina de matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, por meio de uma pesquisa documental que resgatou a história
do curso Normal Superior no município de Humaitá/AM. Essa licenciatura foi um
divisor de águas tanto na vida dos professores que dela participaram quanto para a
história da educação no estado do Amazonas.
2. A pesquisa: um curso no contexto amazônico, saberes da formação...
Esta investigação foi desenvolvida no município de Humaitá/Amazonas, no pe-

ríodo de 2017-2018, o que requereu o levantamento do material produzido sobre a
criação do Curso Normal Superior no estado do Amazonas, a busca e a análise de do-
cumentos. Por essas singularidades, nós consideramos que está pesquisa é documen-
tal e que demandou leituras e interpretação do material. Além da análise dos docu-
mentos, salientamos que trazemos também algumas sínteses das falas dos professores
que coletamos por meio de entrevista narrativa.
A esse respeito, Marconi e Lakatos (2011) esclarecem que esse tipo de pesquisa
engloba “todos os materiais, ainda não elaborados, escritos ou não, que podem servir
como fonte de informação para a pesquisa científica”. Segundo as autoras, a pesquisa
documental trata-se do processo de coleta de dados realizada em fontes primárias,
como documentos que podem ser escritos ou não, pertencentes a arquivos públicos;
arquivos particulares de instituições e domicílios, e fontes estatísticas.

51
A fase de análise e interpretação constituiu-se num momento de reflexões e sín-

teses para finalização da pesquisa, especialmente, por se tratar de uma pesquisa de
natureza qualitativa. Segundo Gil (1999) a análise tem como objetivo organizar e su-
mariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao proble-
ma proposto para a investigação. Por outro lado, a interpretação tem como objetivo
a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a
outros conhecimentos anteriormente obtidos.
2.1 O projeto do curso normal superior no amazonas
Nosso objetivo era analisar os documentos curriculares do curso de formação ini-

cial de professores que ensinam Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Entretanto, não foi possível ter acesso ao Projeto Pedagógico do curso Normal Supe-
rior, o que nos levou a redimensionar a pesquisa e analisar o histórico dos professores1
da pesquisa, ou seja, os livros-textos utilizados nas disciplinas relativas à Matemática
e duas obras produzidas por Barbosa e Ramos (2008), que tratam do Proformar e a
Educação no Amazonas; Barbosa e Miki (2012), que trazem Memórias do Proformar.
O Programa de Formação e Valorização de Profissionais da Educação (PROFOR-

MAR) foi uma ação de política pública educacional destinada à formação de profes-
sores para as séries iniciais do Ensino Fundamental. O programa foi desenvolvido
pelo Governo do Estado do Amazonas em parceria com a Universidade do Estado do
Amazonas (UEA), recém-criada no período em questão.
O PROFORMAR nascia na UEA como um programa especial solicitado pela Se-

cretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC), pen-
sado para atender e se fazer cumprir, naquele momento, as novas normas asseguradas
pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.° 9.394/1996, que estabelecia em sua redação
que seria obrigatório a qualificação de professores em nível superior, criando o Curso
Normal Superior. Assim, foi determinado a “Década da Educação”, período designa-
do para que se estabelecessem programas que visassem a formação dos professores
em serviço e profissionalização das carreiras do magistério do Ensino Fundamental
no país.
O Governo do Estado do Amazonas preocupado em atender os dispositivos le-

gais previstos no Plano Nacional de Educação (PNE), no que diz respeito à qualifi-
cação dos profissionais da educação por meio da Secretaria de Estado da Educação e
Qualidade do Ensino (SEDUC), solicitou à UEA, no ano de 2001, a elaboração de um
programa de formação que atendesse a demanda docente, tanto da capital quanto do
interior do estado.
1 A pesquisa envolveu quatro professores da Rede Estadual de Educação que se formaram no Curso Normal Superior.
Capítulo 3
52
Para tanto, foi criada uma equipe que tinha por objetivo pensar em toda estru-
tura que atendesse a clientela desse programa especial de formação de professores. O
início foi repleto de dificuldades, a equipe inicial destinada à execução do programa
esbarrou em diversos obstáculos. Segundo Barbosa e Ramos (2008, p. 24), dentre eles,
podem ser destacados os seguintes:
A distribuição desigual da clientela entre os municípios, tornando inviável a forma-
ção de pelo menos uma turma em alguns; o Estado é constituído de 61 municípios
e da capital e, pela demanda da Seduc seriam atendidos apenas 44 municípios e
capital, ficando de fora 17; muitos dos municípios a serem atendidos apresentavam
dificuldades de acesso pelos meios convencionais de transportes o que exigiria uma
logística complexa e cara; dificuldade de pessoal com formação docente adequada
no Estado e em quantidade suficiente, para atender às necessidades da formação de
múltiplos quadros docentes, como exige o sistema presencial; dificuldade de gerên-
cia acadêmica previstas para alguns municípios; e, por conta de todos esses fatores,
o custo seria bastante alto, estimado, na época, 71 milhões de reais.
Toda essa problemática fez com que a UEA buscasse outras soluções que fossem
mais viáveis para a constituição do programa de formação baseada na realidade desa-
fiante e continental do Estado e dos professores.
A concepção adotada para o curso, segundo Barbosa e Ramos (2008), teve como
referência a concepção do professor Edgar Morin quanto à racionalidade da tecnolo-
gia, considerando que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica,
mas também autocrítica. (BARBOSA; RAMOS, 2008, p. 45 apud MORIN, 2003, p. 24).
Nesse sentido, o PROFORMAR possibilitou ainda por meio dos procedimentos meto-
dológicos, um processo de interação e colaboração entre aluno e professor, estreitando
laços que se edificaram no processo de ensino e aprendizagem no percurso formativo.
A concepção de Ensino Presencial Mediado pela TV trouxe diversos benefícios

para a constituição do programa, além da redução dos custos, ampliou o número de
ofertas e abrangeu todos os municípios do Estado, atendendo uma clientela de 7.454
professores residentes no interior do Amazonas e 1.887 professores atuantes na capital
do Estado, totalizando o montante de 9.341 acadêmicos que passaram pelo processo
de vestibular para ingressarem na recém-criada UEA. As turmas foram distribuídas
na capital e no interior, ficando, respectivamente, 44 turmas em Manaus e 162 turmas
distribuídas nos municípios do estado do Amazonas.
O Sistema de Ensino Presencial Mediado, para sua efetivação e êxito, foi arquite-
tado em três eixos: recursos tecnológicos, pessoal qualificado para a função e procedi-
mentos didáticos específicos. Para seu desenvolvimento e início das aulas, cada muni-
cípio que receberia as turmas de PROFORMAR recebeu uma plataforma tecnológica,
que foi implantada para o começo das atividades formativas.

53
No interior do estado, as atividades acadêmicas iniciaram em janeiro de 2002,

enquanto na capital as aulas começaram apenas em agosto do respectivo ano. Obser-
vamos na proposta pedagógica do Curso Normal Superior, que o curso se faria na
modalidade de licenciatura plena, habilitando os professores para a atuação nas pri-
meiras séries do Ensino Fundamental e Educação Infantil.
O curso tinha como princípio promover o aprendizado das turmas do programa

como ato contínuo em processo de formação. Dessa forma, procurou-se, como base
para os estudos iniciais dos professores em formação, conhecer a realidade das escolas
públicas do Estado em que atuavam para, posteriormente, elaborarem as atividades
curriculares do PROFORMAR.
Segundo Barbosa e Ramos (2008), o desejo de cumprir as políticas públicas edu-

cacionais presentes na LDB (1996) foi maior que os obstáculos que surgiram no cami-
nho e mesmo com tantas dificuldades iniciais no desenvolvimento do PROFORMAR
I, aos poucos foram sendo superados os problemas e adequando cada módulo a novas
experiências, que possibilitaram no ano 2005 o êxito final, com a graduação da maior
quantidade de professores em formação, ao mesmo tempo, já realizada no país, aten-
dendo ao chamamento da “Década da Educação”.
Apesar de reconhecermos a relevância desta formação, fazemos alguns questio-

namentos: os professores construíram saberes necessários a prática docente? O tempo
da formação foi suficiente para consolidar as diferentes aprendizagens? O Sistema de
Ensino Presencial Mediado realmente contribuiu com a formação dos professores no
estado do Amazonas?
Entendemos que a formação docente não pode desligar-se da relação entre pro-
fessor e alunos por meio do ensino presencial, contudo, no contexto amazônico em que
as distâncias são inimagináveis, este tipo de ensino se torna uma possibilidade, mas
não pode ter primazia em detrimento da formação do professor em sala de aula.
O Decreto Estadual nº. 21.963, de 27 de junho do ano de 2001, segundo publi-

cação no Diário Oficial do Estado, tornou possível a realização do Curso Normal Su-
perior. Assim, após sua autorização por meio desse decreto, deram os passos iniciais
para tornar o sonho de muitos professores realidade, já que a maioria exercia a função
docente sem a devida qualificação, apenas com magistério de primeiro e segundo grau
ou com o quarto adicional.
Contemplando a realidade da região amazônica, o curso teve como objetivo se-

cundário resgatar toda a historicidade e diversidade do povo amazonense, valorizan-
do sua diversidade étnica e cultural. Outro propósito relevante que teve destaque no
Capítulo 3
54
Curso Normal Superior, PROFORMAR, foi instigar os professores a pensar e produzir

de forma intelectual através do contato com as teorias das ciências da educação traba-
lhadas no decorrer do curso. À luz desses novos conhecimentos, o professor poderia
refletir sobre suas práticas pedagógicas “tradicionais” e transformar sua atividade do-
cente, tendo como princípio articulador a contextualização, conforme destacado por
Barbosa e Ramos (2008, p. 48):
A contextualização passou a ser uma prática necessária para a consecução dos ob-
jetivos do PROFORMAR. Desse modo os formandos eram motivados a realizar
pesquisas em forma de diagnóstico e promover práticas de extensão para susten-
tarem junto à comunidade uma relação produtiva operacionalizando formas de sa-
ber como instrumentos capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo das
crianças e adolescentes integrados e inseridos na vida social local.
Além dos diversos conhecimentos a serem desenvolvidos na formação acadêmi-

ca, houve também a integração dos professores e acadêmicos com a comunidade local,
o que possibilitou a existência de diversos estudos, fruto de trabalhos coletivos com o
intuito de contribuir com as melhorias educacionais da localidade nas quais residiam.
No Projeto Político Pedagógico do curso (PPP), conforme Barbosa e Ramos (2008),

estavam definidas as estratégias e procedimentos que sustentariam o programa de for-
mação, entre elas, contemplava a educação presente no processo formativo como um
motor do desenvolvimento regional, ou seja, a educação voltada para a realidade, a
fim de corroborar com soluções que viessem a beneficiar as comunidades locais. Em
vista disso, priorizou-se por ofertar uma formação que objetivasse conceber uma rede
de educação que privilegiasse os saberes locais e assim pudessem religar os saberes e
transformar as práticas.
Esse ponto é considerado o diferencial do curso, consecução dos objetivos pro-

motores da educação e o desenvolvimento científico da Amazônia, fundamentadas em
práticas de pesquisas e extensão partindo de uma visão mais criativa.
Quanto à área de atuação, os dispositivos legais da LDB trouxeram algumas es-

pecificidades para a formação docente. Nesse período o curso responsável pela habi-
litação de profissionais para atuarem nos Anos Iniciais era a Pedagogia, mas com a
preocupação em atender as normativas e o previsto no PNE (2001), diversos Institutos
Superiores buscaram o Curso Normal Superior como uma solução a curto prazo para
atender a demanda de professores que necessitavam de conhecimentos mais apro-
fundados para a melhoria da qualidade educacional e valorização da classe docente,
tendo em vista que nos municípios amazonenses a maior parte dos professores não
dispunham de licenciatura nas áreas que atuavam.
Dessa forma, buscou-se no Amazonas habilitar os profissionais responsáveis

pela atuação nas primeiras séries de ensino, logo após sua finalização, o Curso Normal
55
Superior foi extinto, dando novamente lugar a Pedagogia como habilitação necessária
para os professores dos Anos Iniciais.
2.2 Perfil do professor formador do curso normal superior
No Ensino Presencial Mediado pela TV, concepção adotada pelo PROFORMAR,

era obrigatória a presença dos acadêmicos em sala de aula, como nos demais cursos
convencionais. Para isso, foi organizada uma equipe de professores titulares e assis-
tentes que auxiliariam no desenvolvimento dos trabalhos e pesquisas dos professores
em formação. Ainda demandou a produção de construção dos livros-textos que ser-
viriam de base para as aulas a serem ministradas e que se constituíram importantes
fontes para esta pesquisa.
Os professores titulares e assistentes receberam qualificação necessária para a

atuação no projeto especial de formação, a fim de desenvolverem novas competências,
criatividade e habilidade técnica no que se refere aos equipamentos da plataforma
tecnológica, para garantirem a qualidade de suas aulas e assegurar que os professores
em formação recebessem o aprendizado de forma efetiva relativos aos conteúdos pro-
postos no curso.
Os cinco professores titulares e assistentes foram escolhidos pela Coordenação

Geral do Programa, priorizaram-se docentes com vasta experiência no sistema con-
vencional de ensino, mas buscaram-se também profissionais que estivessem dispostos
aos desafios do Sistema Presencial Mediado pela TV e a habilidade de trabalhar em
equipe.
A respeito dos professores selecionados para o cargo de professor titular, algu-

mas responsabilidades lhes eram impostas de início, como, afirma Barbosa e Ramos
(2008, p. 64):
Esse processo seletivo era muito intuitivo, mas não poderia ser de outra maneira. Os
professores selecionados tinham um período de cerca de três meses, inicialmente,
e, depois, seis meses, para produzir um livro-texto para a sua disciplina em confor-
midade com o Projeto Político-Pedagógico do Curso Normal Superior e, especifica-
mente, com a grade curricular e o ementário do curso.
Nem todos os selecionados correspondiam ao perfil esperado. De acordo com a

concepção do curso, alguns não se adaptavam ao novo sistema, ao trabalho em equipe
ou as outras atribuições que lhes eram dadas, não resistiam e eram retirados da equi-
pe. Além dos professores titulares, as salas de aulas contavam com o auxílio do pro-
fessor assistente, que colaborava no processo de ensino mediado. Os professores assis-
tentes selecionados para o programa precisavam ser habilitados em Pedagogia ou em
áreas das ciências humanas, alguns residiam no próprio município onde as aulas eram
transmitidas, outros eram enviados da capital para suprir as necessidades de pessoal.
Capítulo 3
56
Em cada sala de aula, nos diferentes municípios do Estado, havia um professor

assistente que em processo de interação com o professor titular mobilizava toda a tur-
ma no desenvolvimento dos trabalhos, cabia-lhe o exercício de várias funções como:
acompanhar as transmissões das aulas, orientar pedagogicamente os professores em
formação, organizar e acompanhar a dinâmica local em cada município, além de todo
processo de articulação e encaminhamento dos problemas e dificuldades identificados
no decorrer da vivência diária no curso junto as equipes de coordenação do PROFOR-
MAR (BARBOSA; RAMOS, 2008).
No que diz respeito ao professor assistente, o perfil desejado era de um profis-

sional com capacidade e habilidade em buscar soluções às diversas situações. Esse do-
cente tinha múltiplas responsabilidades, como, a distribuição dos livros-textos, orga-
nização dos estudos em classe, estudo-reforço dos professores em formação, visita nas
bibliotecas, tabulação das avaliações e a orientação do estágio. Barbosa e Ramos (2008)
explicam que cabia a esses profissionais a experiência profissional das atividades pe-
dagógicas e didáticas, o uso dos recursos tecnológicos, o conhecimento dos conteúdos
ministrados e a habilidade de gerenciar pessoas.
Percebe-se a importância do professor assistente para toda a execução e orga-

nização das atividades presentes no processo formativo dos professores, bem como
é visível que não se encarregava somente pela parte pedagógica, mas também pela
burocrática, expressando a necessidade desse profissional no processo formativo.
Além dos recursos humanos, Barbosa e Ramos (2008) esclarecem que diversos
equipamentos foram implantados, estúdios de TV foram criados, computadores, mo-
nitores, iluminação, microfones e telefones faziam parte do cotidiano desses professo-
res. Tudo era novo e prezava-se pela qualidade do ensino e aprendizagem dos docen-
tes em formação, o desafio foi grande para todos os colaboradores e o emprego das
tecnologias a serviço dessa política pública rendeu frutos no contexto amazônico.
2.3 Organização curricular do Curso Normal Superior
A organização curricular do Curso Normal Superior foi projetada para ser desen-
volvida em módulos. Essa decisão foi tomada respeitando a carga horária de ativida-
de docente, tendo em vista o cumprimento do calendário escolar dos professores em
formação, conforme a organização das escolas onde eram lotados. Lembre-se que este
curso foi ofertado em serviço e as crianças do ensino fundamental não poderiam ter
prejuízos, bem como os professores também tinham direito a essa formação.
O sistema curricular de créditos do curso foi organizado de uma forma especial,

contemplando seis módulos, sendo que a Capital e municípios tiveram sistemas dife-

57
renciados. Nas turmas presentes nos municípios do interior do Estado, as aulas foram
ministradas durante o recesso escolar, no período de seis dias por semana e, com uma
carga horária de oito horas por dia. Já na Capital, os professores tiveram um sistema
modular contínuo, em que as aulas ocorriam durante o ano letivo, seis dias semanal-
mente, com uma carga horária de quatro horas por dia.
A respeito do sistema curricular de crédito adotado para as turmas presentes

nos municípios do Estado, a análise da entrevista narrativa mostrou a insatisfação
dos sujeitos de nossa pesquisa, visto que os mesmos relataram o cansaço e a fadiga
do período e carga horária escolhida para as aulas do processo formativo. Segundo os
protagonistas da pesquisa, o curso deixou de ser bem mais produtivo, devido a esse
aspecto.
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, segundo Barbosa e Ramos (2008),

as práticas curriculares foram organizadas com a seguinte carga horária: 1.815 ho-
ras de aulas para conteúdos curriculares de natureza científico-culturais; 420 horas
comprometidas ao longo do curso com as práticas dos componentes curriculares; 420
horas para estágio curricular supervisionado, que tiveram início no final do primei-
ro módulo e 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais, o que contabiliza
uma carga horária de 2.855 horas de formação. Quanto às disciplinas, carga horária
(CH) e créditos (CR) propostos para o curso, especificamos abaixo a matriz curricular
utilizada no programa PROFORMAR.
Quadro 03 - Matriz Curricular do Curso Normal Superior
DISCIPLINA CR CH
Comunicação e expressão 4 60h
Introdução à Filosofia 4 60h
Metodologia do Trabalho Científico 4 60h
Psicologia da educação I 4 60h
Língua Portuguesa na educação infantil e series iniciais do Ensino 4 60h
Fundamental
Introdução a Sociologia 4 60h
Filosofia da Educação 4 60h
História da Educação 4 60h
Psicologia da Educação II 4 60h
Metodologia e Pratica de Ensino de Língua Portuguesa 3 60h
Antropologia e Educação 4 60h
Sociologia da Educação 4 60h
Fundamentos da Educação Infantil 4 60h
Matemática na Educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental 4 60h
Currículo e ensino básico 4 60h
História e geografia na educação infantil e séries iniciai do ensino 4 60h
fundamental
Ciências Naturais na educação infantil e séries iniciais do ensino 4 60h
fundamental
Didática I 4 60h
Metodologia e pratica de ensino de História e Geografia 3 60h
Metodologia e Pratica de Ensino de Matemática 3 60h
Teoria e pratica da educação infantil 3 60h
Artes na educação infantil e series iniciais do ensino
Capítulo 3 fundamental 3 60h
Didática II VERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS 4 60h
Estágio Profissional I 4 150h
Metodologia e prática de ensino de Ciências Naturais 3 60h
Pesquisa e prática pedagógica I 3 60h
Ciências Naturais na educação infantil e séries iniciais do ensino 4 60h
fundamental EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: FORMAÇÃO INICIAL E
58 Didática I
Metodologia e pratica de ensino de História e Geografia
4
3
60h
60h
Metodologia e Pratica de Ensino de Matemática 3 60h
Teoria e pratica da educação infantil 3 60h
Artes na educação infantil e series iniciais do ensino fundamental 3 60h
Didática II 4 60h
Estágio Profissional I 4 150h
Metodologia e prática de ensino de Ciências Naturais 3 60h
Pesquisa e prática pedagógica I 3 60h
Metodologia da alfabetização de Jovens e Adultos 4 60h
Educação Ambiental 4 60h
Metodologia do Desenvolvimento da Pesquisa 4 60h
Avaliação Educacional 4 60h
Estágio profissional II 4 120h
Políticas Públicas e Educação 4 60h
Educação Indígena 4 60h
Educação física na educação infantil e series iniciais do Ensino 2 60h
Fundamental
Estágio Profissional III 4 120h
Teoria e prática da educação especial 3 60h
Atividades acadêmico científico-culturais 200h
Educação e saúde 4 60h
Organização do trabalho pedagógico e gestão escolar 4 60h
Pesquisa e prática pedagógica II – TCC 3 75h
Trabalho de Conclusão de Curso TCC 4 60h
Fonte: elaborado pelas autoras (2018).
Há uma diversidade de disciplinas que confluíram para a formação superior,

entretanto, selecionamos as disciplinas relacionadas aos saberes pedagógicos e de con-
teúdo da Matemática, que serão abordados a seguir.
2.3.1 Disciplinas obrigatórias/optativas relacionadas aos saberes

pedagógicos do ensino de matemática
A estrutura curricular do Curso Normal Superior contemplou 40 disciplinas que

foram organizadas de acordo com a carga horária mais indicada para sua efetivação.
Como já citado anteriormente, os saberes pedagógicos e de conteúdo não podem ser dis-
sociados para dar aula, além de outros, são necessários os conhecimentos de conteúdo,
bem como a forma de trabalhá-los. O que não significa que estamos desvalorizando os
demais saberes, ambos desempenham papel fundamental no processo de construção e
sistematização de conhecimentos.
No que diz respeito aos saberes pedagógicos para o processo de ensino e aprendi-
zagem relativos à disciplina de Matemática, a matriz curricular do PROFORMAR traz
especificamente a disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Matemática, com 3 crédi-
tos e uma carga horária de 60 horas no módulo. Essa disciplina destinou-se a ampliar
os conhecimentos didáticos dos professores relativos aos conteúdos matemáticos a
serem ministrados na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
A disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Matemática contava para dar supor-

te e embasamento teórico para o manual didático, a construção desse livro- texto era
uma das atribuições dos Professores Titulares. Os autores do livro-texto dessa discipli-

59
na foram os professores: Dirce Gomes de Almeida, Helisângela Ramos da Costa, Iêda

Maria de Araújo Câmara Costa, Madalena da Rocha Pietzsch e, Satico Matsumoto Ijici,
portanto, os cinco professores titulares dessa disciplina.
O livro-texto tinha como finalidade despertar nos docentes em formação a re-

flexão e a problematização em tornos de alguns temas fundamentais do Ensino da
Matemática e possibilitava aos professores em exercício diversas opções pedagógicas.
A disciplina tinha também como objetivos: desenvolver a capacidade de análise e reflexão
sobre as situações de ensino e aprendizagem da Matemática, mobilizando saberes adquiridos e
construindo novos saberes; desenvolver a capacidade de comunicação matemática para descre-
ver, representar e apresentar ideias com precisão e clareza, construir argumentações sobre a
mesma, usando diferentes linguagens e códigos; promover a interdisciplinaridade.
Os objetivos apresentados no livro-texto construído para a disciplina visavam

ampliar os conhecimentos pedagógicos necessários a atuação nas atividades matemá-
ticas. Além disso, não se tratava de uma disciplina de caráter meramente instrumental,
trazia também orientações curriculares e aspectos de natureza prática para fomentar o
trabalho em sala de aula dos professores.
O livro-texto utilizado no PROFORMAR e elaborado pelos professores titulares

da disciplina estava dividido em nove unidades, como demonstramos no quadro abai-
xo.
Quadro 04 - Organização curricular do livro-texto da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de

Matemática.
UNIDADE CONTEÚDOS SUBTOPICOS

1 - O ensino da Matemática
1.1 Técnicas
UNIDADE I REFLEXÕES SOBRE 1.2 Jogos
O ENSINO 1.3 Resolução de problemas
DA MATEMÁTICA 1.4 História da Matemática
2 O professor e a Matemática
1 Fundamentação teórica
2 Apresentação das técnicas
UNIDADE II TÉCNICAS DE ENSINO 2.1 Torneio
2.2 Arquipélago
2.3 Caixinha mágica
2.4 Autódromo
2.5 Bingo
1 Fundamentação Teórica do jogo
2 Avaliação
UNIDADE III JOGOS 3 Como participar dos jogos em sala
LUDOPEDAGÓGICOS de aula?
4 Vantagens dos jogos em grupo
5 Apresentação dos jogos
5.1 Jogo do tato
5.2 Jogo do equilíbrio
5.3 Jogo da equivalência
5.4 Jogo das expressões aritméticas
Capítulo 3 5.5 Jogo do Kalah
5.6 Jogo
O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOdo fiar NORMAL SUPERIOR DA UNI-
CURSO
5.7 Jogo do contigo 60
5.8 Jogo da velha curiosa
5.9 Jogo do quadrimu
1 Fundamentação teórica
2 Apresentação das técnicas
UNIDADE II TÉCNICAS DE ENSINO 2.1 Torneio CONTINUADA DE PROFESSORES
60 2.2 Arquipélago
2.3 Caixinha mágica
2.4 Autódromo
2.5 Bingo
1 Fundamentação Teórica do jogo
2 Avaliação
UNIDADE III JOGOS 3 Como participar dos jogos em sala
LUDOPEDAGÓGICOS de aula?
4 Vantagens dos jogos em grupo
5 Apresentação dos jogos
5.1 Jogo do tato
5.2 Jogo do equilíbrio
5.3 Jogo da equivalência
5.4 Jogo das expressões aritméticas
5.5 Jogo do Kalah
5.6 Jogo do fiar
5.7 Jogo do contigo 60
5.8 Jogo da velha curiosa
5.9 Jogo do quadrimu
5.10 Jogo do mosaico de frações
1 A importância do material concreto no
ensino de Matemática
UNIDADE IV CONFECÇÃO DE MATERIAL 2 Ábaco
DIDÁTICO 2.1 Ábaco regional
CONCRETO 2.2 Ábacos de copos
2.3 Ábaco cartaz
3 Material Dourado
4 Tangram
5 Geometria usando canudinhos
5.1 Tetraedro
5.2 Hexaedro (cubo)
5.3 Octaedro
5.4 Icosaedro
5.5 Geoplano
5.6 Origami
5.7 Cavalu e QVL
5.8 Planificação dos sólidos
UNIDADE V RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 1 Fundamentação teórica
2 Interdisciplinaridade na Resolução de
Problemas
4 Multiplicidade de caminhos
5 Encarando o problema de forma
descontraída
6 Resolução de problemas segundo
Polya
7 Problemas com duas incógnitas
8 Problemas diferentes
9 Medidas e formas
10 Problemas e lógicas
CURIOSIDADES 1 A história da Matemática
As unidades programáticas trabalhadas nessa disciplina trazem elementos que

propiciaram o crescimento do capital intelectual dos professores em formação, além
da base reflexiva sobre o ensino da Matemática, apresentou técnicas, jogos, momentos
de interação, confecção de materiais didáticos, a importância da resolução de proble-
mas no processo de ensino da Matemática e outros conhecimentos de suma importân-
cia para a formação docente.

61
Em posse do livro-texto utilizado pelos professores protagonistas da nossa pes-

quisa foi possível evidenciar a riqueza desses conhecimentos, trata-se de um rico ma-
terial para a construção dos saberes pedagógicos relacionados à disciplina de Matemáti-
ca. Enriquecer as aulas com técnicas, jogos, metodologias diversificadas, possibilitam
chances maiores de sucesso do aluno no processo de aprendizagem e o embasamento
teórico transforma o pensar e a prática docente.
A respeito dessa disciplina ministrada no PROFORMAR, os professores que par-

ticiparam desta pesquisa declararam que o processo acadêmico de ensino foi acelera-
do em todas as disciplinas, porque era preciso cumprir toda a carga horária durante
o módulo que ocorria no período de férias. Por isso, o tempo era corrido e embora os
conhecimentos fossem válidos, ele se tornou inimigo e causou descontentamento.
Conforme relatam, as aulas foram proveitosas e possibilitaram a aquisição de

muitos conhecimentos, mas o rendimento poderia ser bem maior se o tempo fosse
estendido para que se pudesse trabalhar as unidades com mais calma. Evidentemente,
que não havia possibilidades de ampliar o tempo de formação, já que os módulos fo-
ram ofertados nos períodos de férias.
Após análise da matriz curricular do curso, consideramos que a disciplina Meto-

dologia e Prática de Ensino de Matemática é, especificamente, a única voltada diretamen-
te para a constituição dos saberes pedagógicos de Matemática, porém, disciplinas como,
Didática I, Didática II, Pesquisa e Prática Pedagógica I, Pesquisa e Prática Pedagógica
II, e outras, também contribuíram, ainda que de forma indireta, para a construção dos
saberes pedagógicos construídos pelos protagonistas da pesquisa os quais são fun-
damentais no processo de formação conforme destacado por Gauthier (1998) Tardif
(2012) e Pimenta (1999).
2.3.2 Disciplinas obrigatórias/optativas relacionadas aos saberes de

conteúdos do ensino de matemática
Ter domínio sobre os conteúdos matemáticos a serem ministrados é um dos pri-

meiros passos para o êxito no processo de ensino, afinal, como se ensinar o que não se
tem conhecimento? Então, conhecer o conteúdo e dominá-lo é fundamental, porque os
saberes de conteúdos precisam ser consolidados pelo professor para que ele exerça sua
função de forma plena e os alunos possam produzir e sistematizar seus conhecimentos
matemáticos.
Instigados em conhecer de que forma os conteúdos foram trabalhados no proces-

so de formação dos protagonistas desse estudo, voltamos nosso olhar para as discipli-
nas que priorizaram em sua estrutura curricular os saberes de conteúdo.
Capítulo 3
62
Observamos que havia de forma específica uma única disciplina que trazia os co-
nhecimentos de conteúdos de Matemática, a disciplina Matemática na Educação Infantil
e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, que apresentava a carga horária de 60 horas e
trazia uma gama de conhecimentos a serem trabalhados nos primeiros anos escolares.
A disciplina foi trabalhada com a ajuda do livro-texto elaborado pela equipe de

professores titulares ministrantes, sendo: Célia Maria Nogueira Batista, Dirce Gomes
Almeida, Helisângela Ramos da Costa, Iêda Maria de Araújo Câmara Costa e Satico
Matsumoto Ijichi.
A disciplina Matemática na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental

contemplava os conteúdos que os professores trabalhariam em sua atividade pedagó-
gica, subsídio necessário para a atuação nos anos iniciais e na infância. Dessa forma,
as unidades presentes no livro-texto recebido pelos professores em formação, estavam
divididos em quatro unidades dispondo dos diversos conteúdos matemáticos.
Quadro 05 - Organização curricular do livro-texto da disciplina Matemática na Educação Infantil e
Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
UNIDADE CONTEÚDOS SUBTÓPICOS DOS CONTEÚDOS
1- Origem do sistema de numeração
2 - As antigas civilizações
UNIDADE I SISTEMAS DE 3- O valor posicional dos números
NUMERAÇÃO 3.1 - O princípio do valor posicional
3.1.1- O ábaco
4 - Os algarismos
4.1 - Notação exponencial
5- Sistema de numeração indo-arábico
5-1 Bases diferentes de 10
5-2 Representação de quantidades em bases não
decimais
1- Representação de conjuntos
2- Classificação de conjuntos
UNIDADE II CONJUNTOS 2.1- Conjunto finito
2.2 - Conjunto infinito
2.3 - Conjunto unitário
2.4 - Conjunto vazio
3 - Relações: pertinência e inclusão
3.1 - Relação de pertinência
3.2 - Relação de inclusão
3.2.1 - Casos especiais da relação de inclusão
4 - Operações entre conjuntos
4-1 União ou reunião
4-2 Interseção
5- Ordem em N
6- Ordem em Z
1 – Operações com números naturais
1.1 – Adição
UNIDADE III CONJUNTOS 1.2 – Subtração
NUMÉRICOS 1.3 – Multiplicação
1.4 – Divisão
1.5 – Potenciação
1.6 – Radiciação
1.7 - Expressões numéricas
2 – Divisibilidade
2.1 – Ilmaçara
NEVES, Divisores de um número
Pereira
MARTINS,
2.2 –Eliane Regina dos
Conjunto Batista
múltiplos de um número
2.3 - Critérios da divisibilidade
2.4 – Números primos
3 – Máximo divisor comum
3.2.1 - Casos especiais da relação de inclusão
EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: FORMAÇÃO INICIAL E 4 - Operações entre conjuntos
4-1 União ou reunião
4-2 Interseção
63
5- Ordem em N
6- Ordem em Z
1 – Operações com números naturais
1.1 – Adição
UNIDADE III CONJUNTOS 1.2 – Subtração
NUMÉRICOS 1.3 – Multiplicação
1.4 – Divisão
1.5 – Potenciação
1.6 – Radiciação
1.7 - Expressões numéricas
2 – Divisibilidade
2.1 – Divisores de um número
2.2 – Conjunto dos múltiplos de um número
2.3 - Critérios da divisibilidade
2.4 – Números primos
3 – Máximo divisor comum
4 – Mínimo múltiplo comum
5 – O número racional absoluto
5.1 – Introdução
5.2 – Unidade fracionária
5.3 – Leitura
5.4 – Classificação de frações
5.4.1 – Frações menores e maiores do que 1
5.4.2 – Frações iguais a 1
5.4.3 – O numeral misto
5.5 – Frações equivalentes
5.6 – Simplicidade de frações
6 – Operações com números racionais
6.1 – Adição e subtração
6.2 – Multiplicação
6.3 – Divisão
7 – Representação de números fracionários na
forma decimal
7.1 – Comparação de números decimais
Observando a organização curricular no livro-texto, percebe-se que os conteúdos

vêm sendo trabalhados apresentando seus conceitos e orientações quanto aos procedi-
mentos didáticos a serem utilizados em sala de aula.
O módulo que contemplou a Matemática no PROFORMAR trouxe na sua estru-

tura a possibilidade de rever com os professores os conteúdos que fariam parte de sua
atividade docente, isso propiciou uma oportunidade de sanarem dificuldades e dúvi-
das relativas aos conteúdos matemáticos.
Ao investigar os saberes de conteúdos construídos pelos entrevistados no decorrer

de sua vivência, ouvimos em suas narrativas algumas de suas dificuldades nesse as-
pecto. Todos os sujeitos carregavam alguma dificuldade de compreensão em determi-
nado conteúdo matemático, a qual não foi sanada no percurso escolar e de formação,
perdurando até os dias atuais.
Os professores entrevistados expuseram, no que se refere a disciplina Matemá-

tica na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, diversos esclarecimen-
tos acerca dos conteúdos matemáticos, mas ressaltam que essa disciplina também foi
Capítulo 3
64
trabalhada em um período curto de tempo, considerando todos os aspectos que pre-

cisavam ser explanados. Embora tenha sido frutífera, poderia ter construídos outros
conhecimentos, o que nos indica as fragilidades que podem se desenvolver em pro-
gramas de formação modulas para professores em serviço que não dispõem de tem-
po suficiente e adequado para aprofundar conteúdos não aprendidos ou até mesmo
desconhecidos.
A formação inicial é um desafio, imagine quando concretizada em módulos, nas

férias do ano escolar e em uma região continental como a amazônica. Sabemos que
formar professores é uma tarefa árdua, comprometida e séria, sendo que esse com-
prometimento foi percebido no planejamento e desenvolvimento do PROFORMAR,
contudo, isto não os isentou de vivenciar dificuldades e desafios já que as condições
locais, humanas e contextuais são específicas e complexas.
Ao analisar os documentos curriculares, como o livro-texto e a matriz de for-

mação inicial dos professores desse estudo, especialmente nas disciplinas que fazem
referência ao ensino da Matemática, foram encontradas duas disciplinas específicas
relacionadas aos conhecimentos dessa área de estudo, a disciplina Matemática na Edu-
cação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e a disciplina Metodologia e Prática de
Ensino de Matemática.
A Matemática na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental tinha

o objetivo de propiciar aos professores em formação a base de conhecimentos relativos
aos saberes de conteúdo. Os quais são necessários à prática educativa docente, com
conteúdos programáticos, conceitos e noções, além de orientar o professor com situa-
ções possíveis à prática educativa.
A outra disciplina, Metodologia e Prática de Ensino de Matemática, possibilitou

aos professores o encontro com novas técnicas, jogos e confecção de materiais didáti-
cos, por meio de ações propostas e da base reflexiva que instigava os docentes a pro-
duzir e a pensar no ato pedagógico. Ela objetivava fortalecer os saberes pedagógicos
necessários para a atividade docente, dando suporte a ação do professor em seu coti-
diano em sala de aula.
Este mapeamento dos saberes matemáticos e pedagógicos que estruturaram a

formação dos professores nos permitiram compreender que o Curso Normal Superior
contemplou a produção dos saberes de conteúdos e saberes pedagógicos por meio das
duas disciplinas citadas, sendo de forma indireta por outras disciplinas que privilegia-

65
ram a interdisciplinaridade e desenvolvimento didático e pedagógico dos professores

em formação.
A pesquisa documental nos permite considerar que apesar de ser insuficiente a

quantidade de disciplinas, elas propiciaram a esses professores os conhecimentos re-
lativos aos saberes de conteúdos e pedagógicos da disciplina de Matemática. Por isso,
ressaltamos a necessidade de incluir mais disciplinas nos cursos de formação para os
professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sobretudo, porque eles devem
ter o aprofundamento teórico da área e não meramente dominar os conteúdos sim-
ples/básicos que serão trabalhados com seus alunos, o que pode resultar em lacunas
na formação.
Referências
BARBOSA, Walmir de Albuquerque (Coord.) Políticas Públicas e Educação, Ma-
naus: UEA Edições: Editora Valer, 2008.
BARBOSA, Walmir de Albuquerque, MIKI, Pérsida da Silva Ribeiro. Memórias do

Proformar. Manaus: UEA Edições: Editora Valer, 2012.
BARBOSA, Walmir de Albuquerque, RAMOS, José Ademir Gomes. Proformar e a

Educação no Amazonas. Manaus: UEA Edições/Editora Valer, 2008.
FIORENTINI, Dario. Formação de professores de matemática: explorando novos

caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 50.

ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
GAUTHIER, Clermount. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas

sobre o saber docente. Rio Grande do Sul: INIJUI, 1998.
GIL, C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho

científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório publica-
ções e trabalhos científicos. 7. ed. 6. reimpr. São Paulo: Atlas: 2011.
NÓVOA, Antônio. Vidas de Professores. Porto Alegre: Porto Editora, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Pau-
lo: Cortez, 1999.
TARDIF, Maurice. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. In:

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 14 ed. Petrópolis: Vozes,
2012.
XAVIER, L. N. A construção social e histórica da profissão docente: uma síntese ne-

cessária. Revista Brasileira de Educação. v. 19, n. 59. out.- dez., p. 827-849.2014.
Capítulo 3
66
CAPÍTULO 4
TENDÊNCIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

UM RECORTE SOBRE O TRIÊNIO 2016 À 2018
CUNHA, Adauto Nunes da1

SIQUEIRA, India Andréia Costa2
PETRY, Polyanna Possani da Costa3
GARIN, Douglas Mendonça4
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.4.
1 Instituto Federal de São Paulo

E-mail: adautocunha90@gmail.com
2 Instituto Federal do Mato Grosso
E-mail: india.siqueira@cnp.ifmt.edu.br
3 Universidade do Estado do Mato Grosso
E-mail: polyanna.possani@unemat.br
4 Universidade Federal do Mato Grosso
E-mail: douglasgarin@yahoo.com.br
68
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo traçar um levantamento dos campos onde
ocorreram maior número de produções acadêmicas dentro da educação matemática.
Para isto buscou-se um levantamento em caráter bibliográfico junto a plataforma CA-
PES através de descritores que pudessem dar evidências destas produções e em que
linha de pesquisa as mesmas se enquadravam. Para cada linha de pesquisa buscou-se
fazer sua categorização e apresentar alguns pressupostos teóricos nas quais elas se
fundamentam. Chegou-se à conclusão que, ao verificar que a sala de aula exige muito
mais que um simples olhar sobre ela, exige um professor que pense sobre sua prática
de forma a melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. As produções consi-
deradas neste trabalho nos levam a refletir que embora haja expressivas publicações
relacionadas, é crescente as vertentes que segregam o conhecimento matemático em
sua real aplicabilidade no cotidiano do aluno, portanto acima de se pesquisar e pro-
duzir conhecimento cientifico com relação as abordagens de Fiorentini (1995), há de se
fazer uma adequação ao nível de compreensão dos alunos, evitando atitudes prolixas
e promover equidade no saber matemático do aprendiz.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Tendências. Escola.
1. Introdução
P ara uma melhor compreensão dos fatores que influenciam positivamente so-
bre a sala de aula, e contribuir para que o ensino e a aprendizagem se façam
de uma forma menos traumática muitos pesquisadores e professores da área de mate-
mática têm procurado por caminhos exitosos ao ensino.
Para que isto ocorra, é necessário que o professor esteja envolvido pela tarefa
de dar significado ao que ensina e ainda que esteja compromissado com a busca pela
compreensão das dificuldades de seu aluno em sala de aula.
Neste sentido, uma das primeiras perguntas que devem ser feitas e consideradas
é o que pensamos sobre a realidade? A nosso ver a resposta a estas perguntas direcio-
nam o olhar do professor para algumas metodologias que podem ser exitosas.
As respostas aos questionamentos colocados nos fazem refletir sobre a necessi-

dade de se fazer a devida conexão de nossa disciplina com a realidade, buscar os laços
que fazem sentido entre a matemática e outras disciplinas. Ainda, se existe a possibi-
lidade de desenvolver o conhecimento matemático escolar a partir do saber e do fazer
de nosso estudante.
CUNHA, Adauto Nunes da

SIQUEIRA, India Andréia Costa
PETRY, Polyanna Possani da Costa
GARIN, Douglas Mendonça
69
Ao procurar responder a estes questionamentos e outros que emergem do mo-

mento em que pensamos o como ensinar da melhor forma possível é que surgem neste
cenário as metodologias. A escolha de uma delas deve ter por base a excelência do
aprendizado do aluno, com vistas a sua formação enquanto cidadão autônomo. Dessa
forma, concordamos que,
O professor precisa dar vida a conteúdos estudados, mostrar utilidade para os alu-
nos, quando possível, facilitando compreender, explicar ou até mesmo organizar a
sua realidade, pois os mesmos alunos não vêem a Matemática como uma disciplina
dinâmica (PEREIRA; FERNANDES, 2015, p. 26).
Os questionamentos que fazemos tem fundamento histórico na verificação da

rigidez do sistema escolar e ainda do distanciamento entre o ensinar e aprender.
Com a calma e a clareza que forem possíveis, é necessário reconhecer muitas dis-
tâncias entre o que ensinamos e o que os alunos aprendem. E, principalmente, a dis-
tância entre o que eles aprendem e o que eles poderiam aprender: estas, revelam-se
abismos. (ANTÔNIO, 2002, p. 97)
Tendo a compreensão de alguns destes distanciamentos e compreendendo o ce-

nário colocado a educação matemática no Brasil, temos por objetivo central neste tra-
balho apresentar o quadro conceitual de algumas tendências, que a nosso ver, tiveram
produções no campo acadêmico nos últimos 3 anos (2016 a 2018).
Nosso recorte sobre elas, é a sala de aula e as produções que contribuem para a
modificação da prática dos professores e ainda o reflexo destas produções voltadas à
sala de aula, assim foram observadas as produções brasileiras no campo acadêmico
relativas a teses e dissertações.
2. Um pouco da história da educação brasileira e o surgimento da

educação matemática no Brasil
De acordo com Müller (2000), os primórdios da educação brasileira estiveram

apoiados nos sistemas de ensino americano e europeu, ainda, irá pontuar que a edu-
cação trazida pelos jesuítas desconsiderava o saber e o fazer local, e ainda considerava
que o aprendiz era uma tábua rasa que nada conhecia.
Na época a educação era dirigida a poucos que possuíam condições financeiras

para arcar com os altos custos, onde o principal objetivo era aprender a ler, escrever e
contar onde a matemática se restringia aos rudimentos da aritmética. Foi somente após
a criação do Colégio Pedro II que a matemática se consolidou com o ensino de álgebra,
geometria e trigonometria.
Com a República, a escola pública e gratuita, que já vinha sendo reivindicada,

ganhou maiores espaços. Neste período os pragmáticos da matemática eram bastante
enfatizados, enquanto os aspectos de sua aplicação eram desconsiderados.
Capítulo 4
TENDÊNCIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UM RECORTE SOBRE O TRIÊNIO 2016 À 2018
70
Em 1930 com a criação do Ministério da Educação, passamos a ter mudanças

educacionais significativas que atendiam a estruturação de uma educação nacional e
gratuita.
Já na década de 1950, surgem as primeiras discussões relacionadas ao que po-

demos chamar de educação matemática brasileira, inicialmente as discussões eram
pontuais e desarticuladas, no entanto como houve uma ampliação e relevância das
problemáticas, surge a necessidade da criação de uma organização que fomentasse as
discussões e ainda que desse publicidade a produção brasileira neste sentido. Surge
assim, no ano 1988 a Sociedade de Educação Matemática no Brasil (SBEM).
Temos assim, o primeiro marco legal para discussões relativas a Educação Mate-
mática no Brasil, a partir de então passamos a dar visão às várias tendências em edu-
cação matemática que se apresentavam pertinentes ao território nacional.
A população passa a reivindicar uma escola para todos e a partir de 1970 o ensino
de matemática no Brasil passa a ter influência da matemática moderna. O movimento
tinha por base um ensino formal e rigoroso de conceitos matemáticos com base na
teoria dos conjuntos e na álgebra. Logo se percebeu que, uma proposta com bases tão
rígidas, tinha como consequência um grande número de aluno desmotivados. Com
relação a este momento Onuchic (1999) nos diz que:
Apresentava uma matemática estruturada, apoiada em estruturas lógica, algébrica,
topológica e de ordem e enfatizava a teoria dos conjuntos. Realça muitas proprieda-
des, tinha preocupações excessivas com abstrações matemáticas e apresentava uma
linguagem universal, concisa e precisa. Entretanto, acentuava o ensino de símbolos
e uma terminologia complexa que comprometia o aprendizado. (ONUCHIC, 1999,
p. 202)
Aos poucos, novas propostas chegaram ao Brasil, floresce a busca por novas al-
ternativas para o ensino de matemática, apresentando novos referenciais teóricos e
soluções diversificadas.
Os professores e pesquisadores clarificam o que compreendem por Educação

Matemática. Concordamos com Carvalho (1994) que a defini como um arco onde exis-
te lugar para diferentes abordagens e trabalhos relacionados ao ensino da matemática
e ainda como área interdisciplinar onde se apresenta uma tríade entre o pensar a edu-
cação, a matemática e o sistema escolar.
Ao se pensar através deste prisma surgem propostas de desenvolvimento do co-

nhecimento matemático por várias perspectivas e ainda com a junção de diferentes
processos didáticos surge o que denominamos tendências para o campo de educação
matemática brasileira.

71
A palavra tendência nos remete a inclinação para algo, propensão, vocação, in-
tensão tomada conscientemente, disposição para algo ou alguma coisa. Assim, ao di-
zer que temos uma tendência em educação matemática, estaremos dizendo sobre a
propensão ou intenção consciente de um grupo de pessoas que pensam a matemática
escolar e seu ensino, com a observância de fatores que podem contribuir para sua efi-
cácia.
Para que possamos melhor compreender cada tendência precisamos antes vol-
tar nosso olhar sobre as tendências que perpassam o ambiente educacional brasileiro.
Para isto iremos nos basear no estudo realizado por Fiorentini (1995), a qual abordare-
mos de forma resumida neste trabalho.
A tendência chamada empírico-ativista, presente desde 1930 no Brasil, tem sua

base nas atividades experimentais, com foco na resolução de problemas. Aqui enfati-
za-se no conhecimento escolar o caráter utilitário e as aplicações na vivência do aluno.
Já nas décadas de 1960, tivemos a tendência formalista moderna, caracterizada

na matemática pelo movimento da matemática moderna que já caracterizamos acima.
A matemática moderna mostrou que nossos professores possuíam pouca base

para as demonstrações de caráter puramente matemático e ainda que o alunado não
conseguia chegar ao nível de abstração exigido.
Assim, como alternativa, surge a tendência tecnicista, década de 1970, como o

próprio nome promulga a ênfase recai sobre a técnica, a repetição de modelos. Ao
aluno bastava reproduzir o modelo colocado pelo professor, ou reproduzir a técnica
aplicada, assim sendo o aluno mero reprodutor do modelo apresentado, bastaria a ele
compreender a técnica empregada na resolução do problema.
Ao final de década de 1970 e início dos anos 1980 temos a chegada ao Brasil das
propostas sobre o ensino que tinham por base a proposta de Jean Piaget, a tendência
construtivista, nesta tendência o aluno deveria construir seu conhecimento através de
uma interação-reflexiva sobre o seu meio vivencial.
Conjuntamente verificamos a adesão às tendências que procuram colocar o aluno

como sujeito histórico e crítico sobre sua construção do conhecimento, onde este deve-
ria ser capaz de pensar criticamente sobre os contextos culturais e sociais que o cercam.
Mais recentemente temos a tendência sócioetnocultural, esta tendência se volta

ao estudo de grupos culturalmente distintos ou mesmo grupos socioculturais distin-
tos. Nestes estudos procura-se construir o conhecimento que coopere para que a ma-
Capítulo 4
72
temática e outras disciplinas façam sentido para o aluno ao ser ensinada, tomando por
base o que o aluno já sabe e os contextos de sua vivência.
Recentemente surgem novas tendência que tomam por base as tendências ci-
tadas por Fiorentini (1995) e a partir delas propõem novas abordagens ao ensino e a
aprendizagem de matemática, a saber: Modelagem Matemática, Resolução de Proble-
mas, Tecnologias e Educação Matemática, História da Matemática, Etnomatemática,
Educação Matemática Crítica, Filosofia da Educação Matemática e Jogos Matemáticos.
A seguir, além de contextualizarmos, brevemente, cada uma destas tendências,

buscando obter um panorama das pesquisas no Brasil (teses e dissertações) relacio-
nadas à tais tendências, trazemos também um recorte das produções dos últimos três
anos, a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
2.1 A Modelagem Matemática
Na modelagem matemática o aluno desenvolve seu conhecimento enquanto ela-

bora e desenvolve um modelo para a resolução de um problema real proposto pelo
professor. Acredita-se que: “O trabalho com situações reais colocará os alunos frente a
problemas que efetivamente dizem respeito a um contexto social e cultural vivenciado
em determinado momento da história da humanidade (FLEMMING, et all, 2005, p.
23). Nesse processo o professor opera como motivador dando pistas para que o aluno
obtenha êxito.
De acordo com os autores Bienbemgut e Hein (2000), existem escritos que já de-
monstram que desde 1200 a.C. já encontramos problemas em que as soluções culmi-
nam com a elaboração de um modelo para a resolução do problema proposto.
Aqui se tem a compreensão que a modelagem matemática é a expressão por

intermédio de linguagem matemática de situações que ocorrem em nosso cotidiano.
Por ser assim, “consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”
(BASSANEZI, 2002, p. 16).
A modelagem pode ser utilizada de duas formas diferentes, ora pode operar
como ferramenta para a resolução de problemas e em outros momentos utilizada com
os objetivos específicos, como metodologia para a melhoria da qualidade do ensino de
matemática, neste sentido torna-se importante o caminho percorrido e ainda as ferra-
mentas matemáticas utilizadas. Assim, o método e as ferramentas se mostram como
fatores importante a serem observados no processo de ensino de matemática, pois é
sobre o tripé: método, ferramentas utilizadas e modelo que recaem sua análise de evi-
dências que adquirem no processo de ensino.
73
Ao se trabalhar com a metodologia da Modelagem matemática devemos ter cla-

ro as etapas que compõe seu processo de utilização Bienbemgut (1996, p. 8-11) nos
apresenta três etapas do processo: interação com o assunto, matematização e modelo
matemático.
Os autores enfatizam que a importância do método se justifica, pois, os alunos ao

elaborarem um modelo se apropriam do conhecimento matemático e ainda mobilizam
um campo e conceitos que enriquecem a aprendizagem lhe dando sentido.
A produção nos últimos 3 anos desta tendência tem mostrado que ela se encontra
em ascensão, são 190 defesas de mestrado e 64 de doutorado discutindo a modelagem
matemática. Destas produções 14 trabalham com a formação de professores, sendo 7
na perspectiva da formação continuada e em serviço, 3 sobre atuação docente, 4 sobre
trabalhos com as séries iniciais. Verificou-se ainda, que 34 produções foram direcio-
nadas ao trabalho diretamente em sala de aula, sendo 8 dando base a esta tendência
como proposta para melhoria da aprendizagem do aluno, 20 relacionadas a proposta
de atividades que cooperam para esta melhoria do ensino da matemática e ainda 6
delas versam sobre a experiência da utilização de modelagem em sala de aula.
Podemos perceber que a modelagem pode vir a ser compreendida dentro do con-
texto do que lhe é inerente como a resolução de um problema, assim ela coopera para
que a metodologia da resolução de problemas seja tomada como metodologia.
2.2 A Resolução de Problemas
Assuntos relacionados a resolução de problemas são abundantes na história de

várias civilizações em vários momentos históricos. No entanto a importância dada a
este tipo de atividade direcionada ao ensino é algo recente.
Como o próprio nome lhe evoca, está envolto na tarefa de resolver um problema,
onde o aluno deve procurar utilizar estratégias e caminhos que já conhece ou mesmo
procurando de várias formas se apropriar de novos caminhos para que o problema
seja resolvido.
Para que o aluno esteja envolvido é necessário que haja um pré-ocupação para
o resolver, neste sentido promulga-se que os problemas devem, preferencialmente,
serem reais e que se configurem como desafio ao estudante.
Deve-se observar ainda que, a ênfase nem sempre recai sobre a resolução correta
de um problema, mas sim, sobre o campo conceitual formado que ao se apresentar as
várias soluções possíveis são ativados neste processo.
Capítulo 4
74
Para esta tendência a ênfase recai sobre o campo de conceitos formados e ativa-
dos durante o processo da resolução de problemas, assim, presume-se que se aprende
matemática através da resolução de problemas, ou seja, o processo é algo de suma
importância.
De acordo com Polya (1978), um dos primeiros autores a escrever sobre este tema
ao resolver problemas devemos levar em conta 4 momentos interligados e distintos:
Primeiro, temos que compreender o problema, temos que perceber claramente o que
é necessário. Segundo, temos que ver como os diversos itens estão inter-relaciona-
dos, como a incógnita está ligada aos dados, para termos a idéia da resolução, para
estabelecermos um plano. Terceiro, executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um
retrospecto da resolução completa, revendo-a e discutindo-a. (POLYA, 1978, p. 3-4)
Embora com algumas variações sobre o modelo proposto por Polya, a maioria
dos autores trabalha sobre uma grade inicial que prevê: A compreensão do proble-
ma, pois não há como resolver um problema que não esteja claramente definido o
que queremos encontrar. Um segundo momento, o estabelecimento de um plano de
ação, onde se tenha de deixar claro uma estratégia para resolver o problema: fórmu-
las, tabelas ou outros entes clarificadores. Após isto caminhamos para a execução do
plano proposto. E finalmente teremos a retrospectiva ou validação da solução. Neste
momento efetua-se a verificação da validade de respostas obtidas, tem-se assim dois
momentos estando correto, conclui-se que o problema está resolvido. Caso contrário,
se deve retornar a primeira etapa e a seguir com um novo plano.
O terreno profícuo de produções sobre a resolução de problemas conta com 600

produções no último triênio, sendo 531 dissertações e 69 teses. Destas 75 se direcio-
nam a aspectos relacionados a formação docente sendo 7 estudos voltados à formação
continuada, 8 a formação inicial de professores e ainda 60 relacionadas formação con-
tinuada e atuação docente.
Quando observamos as propostas de atividades para a sala de aula temos o nú-

mero de 81 trabalhos, sendo que destes 37 são propostas de utilização desta metodo-
logia, 29 de atividades com propostas diferenciadas que cooperam para o ensino e a
aprendizagem da matemática, e ainda, temos 15 trabalhos que trazem os relatos de
experiências e vivências.
Os números apresentados corroboram o fato de que a resolução de problemas é

uma linha de pesquisa em crescimento, pois promove o desenvolvimento do conheci-
mento matemático de forma ativa.
A partir das duas tendências, colocadas acima, surge o trabalho com as tecno-
logias que toma por base estas duas tendências aliando-as as tecnologias atuais para
uma melhor aprendizagem.
75
2.3 Tecnologias e Educação Matemática
Nas últimas décadas do século passado tivemos uma expansão e redução dos
custos par o acesso das tecnologias, o que as tornou mais acessíveis a toda a população.
Na configuração atual da população brasileira, a maioria de nossos alunos em idade
escolar já possuem computador ou mesmo celulares que apresentam interface compu-
tacional. “Vivemos numa sociedade em que prevalecem a informação, a velocidade,
o movimento, a imagem, o tempo e o espaço com nova conceituação” (PENTEADO,
1999, p. 297).
Assim, percebe-se que nossas atividades diárias estão permeadas por estas tecno-
logias as quais nos auxiliam em tarefas rotineiras e ações diárias.
Diante destas constatações a tendência das tecnologias na educação matemática,

propõe a ação de aliar estas novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) ao
processo de ensino e aprendizagem, tendo por finalidade resolver um problema ou
apresentar um modelo matemático com a interface computacional.
Para Frant (1994), o computador nos impõe um repensar a prática de sala de aula
em nossas escolas, pensar os novos papéis no processo educativo de professores. Nes-
te sentido, algumas ações já realizadas mostram que em alguns casos as TICs em sala
de aula proporcionam uma inversão de papéis onde o aluno se torna o protagonista do
processo. Nesta nova configuração, cabe ao professor,
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou sua construção. Quando entro em sala de aula devo estar
sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas
inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento (FREIRE, 2010, p. 47, grifo do autor).
Aqui, o professor passa a ser um orientador, um direcionador do processo de

ensino e aprendizagem, onde a aprendizagem acontece “com” o aluno.
Na verdade, as inovações educacionais, em sua grande maioria, pressupõem mu-
danças na prática do docente, não sendo uma exigência exclusiva daquelas que en-
volvem o uso de tecnologia informática. A docência, independentemente do uso de
TI, é uma profissão complexa. Nela estão envolvidas as propostas pedagógicas, os
recursos técnicos, as peculiaridades da disciplina que se ensina, as leis que estru-
turam o funcionamento da escola, os alunos, seus pais, a direção, a supervisão, os
educadores de professores, os colegas professores, os pesquisadores, entre outros
(BORBA; PENTEADO, 2005, p. 56).
Assim, o computador não é apenas um reprodutor dos fatos que podem ocorrer
com lousa e giz, mas sim como ferramenta inteligente que pode proporcionar a ligação
entre o saber a ser construído e os saberes que o aluno já possui.
As TICS, quando utilizadas como ferramenta para a aprendizagem do aluno,

permitem que ele pense sobre a construção do conhecimento para que este adquira
Capítulo 4
76
visão crítica sobre a realidade e o mundo que o cerca. Neste sentido as mídias trazem
importante contribuição a ação pedagógica.
No último triênio tivemos 239 dissertações de mestrado versando sobre as tec-

nologias e 29 de doutorado, destas 9 tratam da formação docente e 11 apresentam
propostas de mudanças para a sala de aula.
Na busca pela qualidade do ensino, ainda, temos aqueles que procuram por esta
qualidade dos conceitos matemáticos quando observados em sua historicidade, surge
assim a metodologia focada no conhecimento da história da Matemática.
2.4 A História da Matemática
A matemática é uma construção humana, ela pode ser vista como a “estratégia
desenvolvida pela espécie humana ao longo de sua história para explicar, para enten-
der, para manejar e conviver com a realidade sensível, perceptível, e com o seu imagi-
nário” (D’AMBROSIO, 2005, p. 102). Assim, tem sentido pensar que carrega consigo
uma história.
Desta forma, a partir de um resgate da história da matemática procura-se nesta

tendência fazer com que o aluno seja engajado na tarefa de refazer o processo criativo,
algumas vezes este caminho é feito mentalmente, outras pode-se lançar mão de per-
correr a construção histórica dos conceitos.
De acordo com Miguel (1993) este enfoque coopera para que o aluno veja a mate-
mática como criação humana, levando o aluno a compreender as aplicações da mate-
mática, ainda a perceber os fatores que levaram as pessoas a fazerem matemática, que
perceba que esta apresenta interface com outros campos do conhecimento, que nasce
de práticas sociais culturalmente colocadas.
Ainda, esta metodologia contribui para que se forme um cidadão crítico e criati-
vo, que compreenda que na construção do conhecimento matemático não existe uma
civilização que seja privilegiada, pois seu florescimento ocorreu através de vários po-
vos no decorrer dos tempos.
Ainda, um resgate histórico mostra que a matemática não é fruto de um saber

mágico, mas sim, construída através da necessidade humana de conhecer cada vez
mais.
“...o estudo da construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior
compreensão da evolução do conceito, enfatizando as dificuldades epistemológicas
inerentes ao conceito que está sendo trabalhado. Essas dificuldades históricas têm se
revelado as mesmas muitas vezes visa a [sic] apresentadas pelos alunos no processo
de aprendizagem” (D’AMBROSIO, 1994, p. 61).

77
Dizendo sobre esta metodologia os Parâmetros Curriculares Nacionais nos di-

zem que:
A História da Matemática pode oferecer uma importante contribuição ao processo
de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento. Ao revelar a Matemática
como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes
culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os
conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor cria con-
dições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante desse
conhecimento (BRASIL, 1998, p. 42).
Neste sentido, a história de matemática não deve servir como mera ilustração
de fatos ao final de alguns conteúdos, mas como metodologia para que o aluno com-
preenda os conceitos matemáticos de forma a cooperar para que as distâncias entre o
ensino e a aprendizagem sejam minimizadas.
A produção dentro do campo da história da matemática tem sido bastante in-

teressante 124 produções, sendo 93 de mestrado e 31 de doutorado. Isto mostra que
ainda há muito o que discutir, pois a história da matemática em sala de aula tem sido
usada, efetivamente, de forma bastante sutil.
Dos trabalhos citados temos 4 que versam sobre a formação continuada de pro-
fessores, 5 sobre a formação inicial contando com 21 trabalhos que versam sobre o
docente em sala de aula. Ainda, 20 trabalhos falam sobre propostas de aplicação da
História da Matemática em sala de aula, 10 propõem atividades e 8 trazem relatos de
experiências.
Nossa próxima tendência, apresenta uma interface para compreensão do saber

matemático com vista ao olhar histórico e humano de sua construção, no entanto abor-
dam os aspectos matemáticos de uma forma diferenciada.
2.5 A Educação Matemática na perspectiva da Etnomatemática
A Perspectiva da Etnomatemática propõe uma ausculta aos alunos, e os seus

conhecimentos trazidos de fora da escola, para a partir destes, construir a matemática
em sala de aula.
A matemática no sentido proposto por D’Ambrosio (1993) é vista em seus as-

pectos mais amplos como processos de separação, contagem, categorização e divisão.
Esta propõe uma visão ampliada do que se compreende por matemática, deve ser
vista como integrada à vivência dos indivíduos em seus contextos culturais ou mesmo
socioculturais.
O que acabamos de colocar está no cerne deste termo cunhado por Ubiratan
D’Ambrosio, onde afirma que devemos compreender a Etnomatemática como “arte
Capítulo 4
78
ou técnica de explicar, conhecer, entender nos diversos contextos culturais”. (D’AM-

BROSIO, 1990, p. 5).
O autor ainda esclarece que a arte se refere aquele primeiro homem que cria a
partir dos elementos em sua cultura, enquanto a técnica surge a partir da reprodução
do conhecimento produzido dentro de uma cultura.
A proposta é uma das únicas na atualidade que teve seu nascedouro no Brasil
como o professor Ubiratan D’Ambrosio (1990), que nos informa que suas bases estão
sobre a epistemologia de Paulo Freire e a psicologia de Vygotysk entre outros autores.
As produções na área da Etnomatemática dos últimos 3 anos perfazem 146 traba-

lhos, sendo 111 de mestrado e 35 de doutorado. Dos quais 17 trabalhos versam sobre
o saber de grupos étnicos indígenas de culturas diferenciadas e 11 se referem ao saber
relacionados a espaços não urbanos. Ainda 13 trabalhos versam sobre a formação de
professores, sendo destes 2 relacionados a formação inicial de professores e 11 como
atuação de professores em sala de aula. Temos também, 14 trabalhos falando sobre a
sala de aula e sua dinâmica, sendo 8 deles como proposta de trabalho, 5 com propostas
de atividades e ainda 1 relato de experiência.
Esta tendência está alinhada com o pensamento de uma matemática crítica, que
é uma outra tendência que tem apresentado número crescente nos últimos anos de
pesquisas em sua temática.
2.6 A Educação Matemática Crítica
A quem interessa uma matemática que não apresente: história, contextos cultu-
rais ou mesmo direcionada a resolução de problemas reais?
Para responder a esta pergunta temos que nos exercitar em responder a serviço
de quem está a matemática escolar hoje colocada e ensinada em nossas escolas?
Estes direcionamentos fizeram com que um grupo de pensadores no início dos

anos 80 passassem a se perguntar sobre o poder e os pressupostos teóricos que carrega
nossa matemática escolar.
Juntamente com estes questionamentos surgem outros, não menos importantes,

como se a matemática se apresenta como preconceito, como democracia ou mesmo
num contexto político oculto.
Uma análise pormenorizada conduz a conclusão de que uma matemática vista

como apolítica é fictícia. Ainda, nos conduz a perceber que: quando ensinamos ma-
temática assumimos posturas políticas a todo o tempo, seja no trato com o conteúdo
79
escolar, com o aluno ou mesmo com a relação entre matemática e a vivência de nossos
alunos.
Neste sentido, estudos têm procurado clarificar até que ponto a matemática está
isenta destes aspectos e ainda se podemos concluir que o complexo da matemática
para a sala de aula perpassa todos estes contextos.
Ao se trabalhar a proposta de uma matemática crítica é possível mostrar ao aluno

o papel desenvolvido pela matemática na sociedade atual, e ainda questionar alguns
de seus aspectos, para assim a utilizar como ferramenta para uma sociedade mais justa
construída a partir de uma consciência de cidadania e seus respectivos direitos.
Esta tendência conta com 134 produções nos últimos 3 anos, sendo 105 de mes-
trado e 29 de doutorado. Deste universo 7 falam especificamente sobre a formação do
professor, sendo 4 versando sobre a formação continuada e 3 sobre atuação docente.
A está perspectiva de mudanças no ensino a partir de ensino da matemática crí-

tica, podemos associar outra linha de pesquisa que visa responder aos aspectos da
filosofia para com este óculo contribuir ao processo de ensino e aprendizagem da ma-
temática escolar.
2.7 Filosofia da Educação Matemática
A professora Cristiane Maria Cornelia Gottschalk (2015) nos coloca que a filoso-
fia pode contribuir por diferentes modos na melhoria da qualidade de nosso ensino
e da aprendizagem, seja por sua fonte rica em discussões acerca de conceitos a serem
ensinados, e ainda, com os conceitos do que seja: ensinar, aprender, compreender, co-
nhecer, pensar criticamente.
Sem dúvida a reflexão sobre estes pontos e a clarificação do que pensamos sobre
eles nos trazem direcionamentos sobre nosso fazer e agir dentro de nossas salas de
aula. Ainda, Gottschalk (2015) nos diz que “toda prática que envolve ensino e apren-
dizagem depende da concepção de conhecimento que, por sua vez, estabelece como
temos acesso a ele e, consequentemente, como atribuímos sentido aos fatos do mundo
(p. 310).
No sentido aqui colocado a filosofia da educação matemática nos convida a pen-

sar sobre os fatos e como ocorrem, sobre o acontecimento nas aulas de matemática, a
considerar que nossa concepção de mundo guia nossa ação. Por ser assim,
[...] a Filosofia da Educação Matemática caracteriza-se por um pensar reflexivo, sis-
temático e crítico sobre a prática pedagógica da matemática e sobre o contexto so-
ciocultural onde ocorrem situações de ensino e de aprendizagem de Matemática
(BICUDO E GARNICA, 2003, p.81)
Capítulo 4
80
Neste sentido a dogmatização dos saberes colocadas a escola e a matemática por

consequência produziram certezas que por vezes atrapalham nossa visão sobre a ver-
dade dos fatos, surge, assim, a necessidade de repensar novos modos de construção do
conhecimento que sejam condizentes com nossa atualidade. Neste sentido coloca-se a
“[...] necessidade das análises e reflexões da filosofia da matemática sobre a natureza
dos objetos matemáticos, da veracidade do conhecimento matemático, do valor da
matemática” (Ibidem, p. 33).
A produção do último triênio nesta perspectiva foi de 58 trabalhos de mestrado

e 51 de doutorado, dos quais versam sobre variados assuntos. Para nosso interesse
verificamos que 10 destes trabalhos versam sobre a formação de professores, sendo: 1
sobre a formação inicial e 9 relacionados à prática docente. Temos ainda, 6 propostas
de atividades para a sala de aula e 2 fazem uma análise a partir do relato de experiên-
cias, perfazendo 8 trabalhos sobre a atividade na sala de aula.
Seguindo uma linha mais voltada para o aprender de forma prazerosa e lúdica a
matemática, surge a metodologia do ensino com jogos.
2.8 Jogos Matemáticos
Para que possamos entender completamente esta metodologia devemos com-

preender primeiro o que é jogo:
[...] é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determi-
nados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas abso-
lutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sen-
timento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana
(HUIZINGA, 2007, p. 33).
Na definição de Huizinga encontramos algumas pistas do recorte feito pelo au-

tor para caracterizar o que seria jogo. Primeiramente é uma ocupação voluntária, ou
seja, cada um joga pelo prazer de estar jogando. Segundo fator, devemos ter claro que
quando jogamos temos regras e limites estabelecidos que foram colocados anterior-
mente início do jogo.
De posse desta definição os estudiosos passaram a pensar na possibilidade de

trazer os jogos para dentro da sala de aula de matemática com objetivos específicos,
porém que pudessem abarcar os fatores descritos por Huizinga. Neste sentido,
[...] o jogo é elemento do ensino apenas como possibilitador de colocar o pensamento
do sujeito como ação. O jogo é o elemento externo que irá atuar internamente no su-
jeito, possibilitando-o a chegar a uma nova estrutura de pensamento (Moura, 1994,
p. 20).
Assim, o ensino da matemática através de jogos é visto como caminho para que
o aluno construa o conhecimento, que faça as ligações possíveis de forma lúdica e
prazerosa. Borin (1996) ainda, nos diz que “Outro motivo para a introdução de jo-
81
gos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir os bloqueios apresentados

por muitos de nossos alunos que temem a matemática e sentem-se incapacitados para
aprendê-la” (p. 9).
Desta forma o aluno compreende a estrutura lógica proposta no jogo e por conse-
quência previamente intencional valida a estrutura matemática presente no jogo.
Assim, objetiva-se com o jogo trazer o prazer da aprendizagem, além de pro-

porcionar o estimulo ao raciocínio. Ao jogar o aluno faz matemática e aprende sobre
matemática ao compreender regras e fatos que estão envoltos no jogo.
Aqui, o professor é visto como educador intencional, ou seja, imbuído de uma

intenção previa ao processo, significa ainda que o professor deve ter claro seus objeti-
vos com o jogo. O Professor deve ter ainda a preocupação com a realidade dos alunos,
verificando as expectativas de seus alunos com relação ao processo de ensino e apren-
dizagem os fatos que lhe trazer prazer e ludicidade.
Quando se propõe a utilização de jogos no contexto educacional de ensino apren-
dizagem muitas são as finalidades que se quer atingir. Entre elas, destacam-se: a
fixação de conceitos, a motivação, a construção de conceitos, aprender a trabalhar
em grupo, proporcionando solidariedade entre os alunos, estimular a raciocinar, de-
senvolver o senso crítico, a disposição para aprender e descobrir coisas novas, além
do desenvolvimento da cidadania. Isto não significa que somente os jogos é que
propiciam tais vantagens para o ensino, mas que eles representam uma das formas
para que isso ocorra (GRANDO, 1995, p. 87.).
1.Quadro Resumo das Publicação no Brasil
Formação Propostas de
Total de
Linhas de Pesquisa Teses Dissertações de atividade em
Trabalhos
professores sala de aula
Resolução de problemas 69 531 69 81 600

Modelagem Matemática 64 190 14 34 254
Etnomatemática 35 111 13 14 146
Jogos 37 316 35 34 353
Matemática Crítica 29 105 7 20 134
História da Matemática 31 93 30 42 124
Informática
Tecnologias da Educação 29 238 8 11 267
Filosofia 58 51 10 8 109
Tabela de produções acadêmicas referente triênio (2016, 2017, 2018).1
1 Tabela feita a partir dos dados contidos no banco de teses e dissertações da CAPES:
<< https://sdi.capes.gov.br/banco-de-teses/01_bt_index.html>>, acesso em 30 de agosto de 2019.
Capítulo 4
82
A produção referente aos jogos na educação matemática conta com 353 traba-
lhos, sendo 316 de mestrado e 37 de doutorado. Destes 35 se relacionam a formação do
professor, dos quais 6 são relacionados a formação inicial de futuros professores, 4 se
relacionam à atuação pedagógica nas séries iniciais do ensino fundamental e 21 estão
relacionadas a melhoria da atuação docente e sua formação. Desta quantidade 34 se re-
lacionam a proposta de atividades para a sala de aula sendo que 24 a trazem propostas
de trabalho, 6 retratam atividades a serem desenvolvidas com jogos e 4 deles trazem
relatos de experiências.
3. Conclusões
Nas discussões apresentadas podemos verificar que a sala de aula exige muito
mais que um simples olhar sobre ela, exige que o professor pense sobre sua prática de
forma a melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Podemos ainda verificar que existe uma tendência a contextualização do conhe-

cimento, levando em conta o contexto cultural a que o aluno pertence. Nesta busca
nos deparamos com metodologias que contribuem para que a aprendizagem ocorra
de forma mais prazerosa e concreta, onde o Professor pode estimular cada vez mais a
capacidade de aprendizagem dos alunos, por meio de estratégias que o levam a prota-
gonizar seu próprio conhecimento.
Acreditamos que o surgimento de novas metodologias e o crescimento das já

existentes reflete o momento atual do ensino da matemática que necessita de novos
olhares que contribuam efetivamente para a mudança de posturas por docentes em
sala de aula.
Nosso trabalho contextualiza e situa o leitor sobre as tendências no ensino de

matemática em franca expansão, traçando um panorama dos últimos 3 anos no Brasil,
ao que concerne os estudos feitos a este respeito. Deixando claro que este é apenas
um dos vários recortes possíveis, uma vez que existem outras tendências por nós não
abordadas neste trabalho.
O número de produções tanto de teses quanto dissertações abordados neste arti-

go, nos levam a refletir que embora haja expressivas publicações relacionadas, é cres-
cente as vertentes que segregam o conhecimento matemático em sua real aplicabili-
dade no cotidiano do aluno, portanto acima de se pesquisar e produzir conhecimento
cientifico com relação as abordagens de Fiorentini (1995), há de se fazer uma adequa-
ção ao nível de compreensão dos alunos, evitando atitudes prolixas e promover equi-
dade no saber matemático dos aprendizes.

83
Inserir a tecnologia nas práticas educacionais deve ser tarefa de todo educador,
não importando a que área sua disciplina se insere, o avanço diário na oferta de ins-
trumentos digitais de comunicação e informação lançado na mídia, torna os saberes
tecnológicos cada vez mais acessíveis, o que por sua vez leva os nossos alunos a terem
contato com essas ferramentas cada vez mais prematuramente, levando-os a saber ma-
nuseá-las com eficiência satisfatória apenas pelo uso/contato. Tal feito desafia-nos a
experimentar estas ferramentas em nossas praticas pedagógicas, tornando-as meios
para se chegar ao conhecimento crítico e reflexivo do aluno em relação ao conteúdo
proposto. Dando a eles autonomia para aprender da forma que melhor se apresenta
em seu cognitivo.
Referências
ANTÔNIO, Severino. Educação e Transdiciplinaridade: crise e reencantamento da
aprendizagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma

nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani, GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Filoso-

fia da Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. São

Paulo: Contexto, 2000.
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Mirian Godoy. Informática na Educa-

ção matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
CARVALHO, João Pitombeira. Avaliação e perspectiva na área de ensino de mate-

mática no Brasil. Em Aberto, Brasília, n. 62, p. 74-88, abr./jun. 1994.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer.

São Paulo: Editora Ática, 1990.
______ . Sociedade, cultura, matemática e seu ensino. In: Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no

Brasil. Zetetiké, Campinas, n. 4, p. 1-37, nov. 1995
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 2010.
GRANDO, Regina Célia. O Jogo e suas Possibilidades metodológicas no Processo

Ensino Aprendizagem da Matemática. 1995. 175f. Dissertação (Mestrado em Educa-
ção) UNICAMP, Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação, Cam-
pinas, 1995.
MIGUEL, Antônio. Três estudos sobre história e educação matemática. 1993. 361 f.
Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1993.
Capítulo 4
84
MOURA, Manuel O. de. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. A Educa-

ção Matemática em revista, Blumenau, SBEM, v. 2, n. 3, p. 17-24, ago/dez, 1994.
MÜLLER, Iraci. Tendências atuais de Educação Matemática. UNOPAR Cient.,

Ciênc. Hum. Educ.,Londrina, v. 1, n. 1, p. 133-144, jun. 2000
ONUCHIC, lourdes de La Rosa. Ensino-aprendizagem de matemática através da

resolução de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org): Pesquisa em
educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
PENTEADO, Miriam Godoy. Novos atores, novos cenários: discutindo a inserção

dos computadores na profissão docente. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani
(org): Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo, Edi-
tora UNESP, 1999.
PEREIRA, Ana Carolina Costa FERNANDES, Milton Coutinho. (org) Prática de ensi-
no de matemática I. Fortaleza: Editora EdUECE, 2015.

CAPÍTULO 5
NAS ONDAS DO RÁDIO: NARRATIVAS DE

MEMÓRIA, COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO
TOLEDO, Nádia Cristina Rodrigues da Conceição de1

NEVES, Josélia Gomes2
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.5.
1 Fundação Universidade Federal de Rondônia

E-mail: nadiacristie@hotmail.com
2 Fundação Universidade Federal de Rondônia
E-mail: joseliagomesneves@gmail.com
86
Resumo
Esse texto é a primeira sessão de um trabalho de pesquisa em educação para a

conclusão do Mestrado Profissional em Educação da Fundação Universidade Federal
de Rondônia (UNIR). Trata-se de uma narrativa, na perspectiva autobiográfica, tendo
sido referenciada através de (CUNHA, 1997), (FREIRE, 2009). (SOUZA, 2007), (NÓ-
VOA; FINGER, 2010), (SANTIAGO, 2015). Nesse contexto buscamos fazer o entrela-
çamento da trajetória profissional e de formação da autora com o objeto pesquisado.
Percorrendo os espaços educacionais formadores, familiar e social com base na edu-
cação libertadora de (FREIRE 1996; 1987; 1989; 1985). Nessa perspectiva fica evidente
a importância da escrita dos caminhos percorridos pelo próprio autor/a como meio
reflexivo inicial para desenvolvimento do seu trabalho.
Palavras-chave: Autobiográfica. Educação libertadora. Mestrado Profissional.
Introdução
O método autobiográfico (NÓVOA; FINGER, 2010) constituiu um meio de asse-

gurar a produção do relato de si como ferramenta reflexiva na medida em que pode
evidenciar como a história pessoal possui relação com a história social. Foi útil para
evidenciar os entrelaçamentos entre minhas trajetórias como docente e comunicadora
social, importantes no desenvolvimento do trabalho.
Vale acrescentar que esta pesquisa foi submetida à Plataforma Brasil no âmbito
do Comitê de Ética na Pesquisa (CEP) da UNIR, tendo em vista cumprir os requisitos
do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – Mestrado Profissional. Após a
reorganização do Projeto de Pesquisa e considerando as orientações da Resolução 466
de 2012, o processo tramitou nestas instâncias e foi concluído mediante a emissão do
Parecer de aprovação do referido estudo.
Nas ondas do rádio: narrativas de memória, comunicação e educação.

O pensar em si, falar de si e escrever sobre si emergem em um contexto intelectual de
valorização da subjetividade e das experiências privadas. Neste sentido, o conceito
de “si mesmo” é, como todo conceito, uma proposta organizadora de determinado
princípio de racionalidade. (SOUZA, 2007, p. 68).
Os estudos desenvolvidos no decorrer do Curso do Mestrado Profissional em

Educação Escolar da Universidade Federal de Rondônia, permitiram compreender a
importância das escritas de si como possibilidades formativas. Uma atividade que fun-
ciona como dispositivo inicial para o exercicio reflexivo de escrever por meio das ações
de recordar, selecionar e organizar elementos da trajetória pessoal em diálogo com a
perspectiva social, pois:
TOLEDO, Nádia Cristina Rodrigues da Conceição de

NEVES, Josélia Gomes
87
Quando invocamos a memória, sabemos que ela é algo que não se fixa apenas no
campo subjetivo, já que toda vivência, ainda que singular e auto-referente, situa-se
também num contexto histórico e cultural. memória é uma experiência histórica in-
dissociável das experiências peculiares de cada indivíduo e de cada cultura. (SOU-
ZA, 2007, p. 63).
Assim, apresentaremos nesta seção, uma narrativa pessoal tendo por fundamen-
to o método autobiográfico por compreender que: “Escrever é pois “mostrar-se”, dar-
-se a ver, fazer aparecer o rosto próprio junto ao outro’. (FOUCAULT, 1992, p. 8).
Buscamos por meio deste recurso dar sentido a escolha do tema pesquisado bem
como a compreensão de sua relação com o caminho percorrido por mim como educa-
dora e comunicadora. Vale ressaltar que a escolha desta metodologia se justifica pelo
fato de possibilitar:
[...] uma atenção muito particular e um grande respeito pelos processos das pessoas
que se formam: nisso reside uma das suas principais qualidades, que o distinguem,
aliás, da maior parte das metodologias de investigação em ciência sociais (NÓVOA;
FINGER, 2010, p. 23).
Levaremos em conta também a pesquisa documental que “[...] vale-se de mate-

riais que não receberam ainda um tratamento analítico” (GIL, 2002, p. 45). Tratam-se
de fotografias, legislações e imagens que enriquecerão os escritos por comunicarem
por meio de outras linguagens. Partindo desse referencial, prossigo no desenvolvi-
mento do texto informando que nasci no estado de Minas Gerais, na capital Belo Ho-
rizonte aos 18 (dezoito) de agosto de 1970, no Hospital Sarah Kubistchek. Até os dois
anos de idade, morei em um bairro chamado Santo André, que segundo minha mãe,
dona Maria Rodrigues, era uma favela.
Nossa história começou a mudar quando fomos para o bairro Ipiranga, Rua Jacuí
no ano de 1975. O primo Alcides que era afilhado de minha mãe nos visitou neste local
e nos fez a proposta de virmos para o então Território Federal de Rondônia. Ele havia
ido a Belo Horizonte resolver um problema de saúde. O que minha mãe ouviu dele
sobre a região amazônica foi decisivo para que nos mudássemos para esta região.
No mês de dezembro de 1977, nos deslocamos de Minas Gerais até Porto Velho e
posteriormente até a Vila de Rondônia, um de seus distritos conforme Decreto-Lei nº
7.470 de 1945 (BRASIL, 1945).
Vale acrescentar que neste ano, 1945 o Território Federal do Guaporé possuía
apenas dois municípios, Porto Velho, a capital sendo vinculado a ela os distritos de
Vila do Abunã, Vila Ariquemes, Vila Calama, Vila Jaci-Paraná e Vila Rondônia e Gua-
jará Mirim os distritos de Pedras Negras e Principe da Beira conforme detalhamento
da figura abaixo:
Capítulo 5
NAS ONDAS DO RÁDIO: NARRATIVAS DE MEMÓRIA, COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO
88
Figura 1 – Quadro da divisão territorial e judiciária do Território para o período de 1945 a 1948.
Fonte: Biblioteca Digital – FGV (BRASIL, 1945)
Assim foi no ano de nossa chegada em 1977 que o lugarejo mudou de nome em
função de seu processo de emancipação, por meio da Lei nº 6.448, de 11 de outubro
(BRASIL, 1977). Esta norma tratou da organização política e administrativa dos mu-
nicípios dos territórios federais. O novo município, que recebeu o nome de Ji-Paraná,
foi instalado pouco tempo depois, em 22 de novembro, data em que é oficialmente co-
memorado o aniversário da cidade. Mas durante um certo tempo permaneceu sendo
chamada de Vila de Rondônia e foi com este nome que nós a encontramos. As imagens
abaixo atestam esta afirmação conforme é possível observar nas datas apresentadas:
Figura 2- Desfile
Fonte: Beto Bertanha (1979)

Neste ano teria que ir à escola, mas como fazia aniversário apenas em agosto só
foi possível fazer minha matrícula no ano seguinte, ou seja, em janeiro de 1978 consi-

89
derando critérios de idade existentes na época. Minha mãe me matriculou na Escola

Marechal Rondon que era um pouco longe de minha casa e foi ali naquela instituição
que iniciei meus estudos.
Figura 3 - Imagem da BR-364, em frente ao Colégio Marechal Rondon em 1979.
Fonte: Beto Bertanha (1979)
Na Vila ainda não tinha luz elétrica, ruas, pavimentação muito menos. O bairro
que eu morava, Dom Bosco, virava um rio quando chovia e tinha até floresta. Aliás,
todas as ruas lá têm nome de rios da Amazônia, penso que foi por inspiração, bem
diferente da paisagem de hoje. Nestes momentos de retorno à infância, as imagens e
leituras de escola e do mundo do meu bairro parecem se misturar, talvez porque tenho
buscado,
[....] a compreensão do meu ato de "ler" o mundo particular em que me movia e até
onde não sou traído pela memória me é absolutamente significativa. Neste esforço a
que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida
no momento em que ainda não lia a palavra. (FREIRE, 1982, p. 3).
Todo dia ao entardecer a gente se divertia um pouco com os macacos que pula-
vam de árvore em árvore, não tinha televisão, então, essa era nossa diversão, mas eu
não era uma criança feliz e talvez este não é o momento de explicar as razões disso,
pois:
Narrar é enunciar uma experiência particular refletida sobre a qual construímos um
sentido e damos um significado. Garimpamos em nossa memória, consciente ou
inconscientemente, aquilo que deve ser dito e o que deve ser calado (SOUZA, 2007,
p. 63).
Inegavelmente estava muito ansiosa pelo primeiro dia de aula, não cansava de
cheirar os cadernos novos, ver todo o material, arrumá-los novamente na pasta, tudo
tinha sido comprado na “Livraria Rui Barbosa” do senhor Cosmo, essa livraria existe
Capítulo 5
90
até hoje, o senhor Cosmo, não. Finalmente o grande dia! Fui para a escola. No entanto,
quando cheguei, o ambiente me causou estranhamento.
Não era nada daquilo que eu havia imaginado, que eu havia sonhado, não era
um lugar acolhedor. Talvez por ser uma garota franzina achava tudo tão grande. Ti-
nha muita gente e umas meninas altas. Ficava assustada com tudo aquilo. E lembro
que ouvia as crianças falarem que morriam de medo da mulher de algodão. Afirma-
vam que ela morava no banheiro, por conta disso evitávamos ir até lá e muitas vezes
corríamos o risco de fazer as necessidades nas calças. Uma assombração que parece ser
comum quando somos crianças:
[...] meu medo das almas penadas cuja presença entre nós era permanente objeto
das conversas dos mais velhos, no tempo de minha infância. As almas penadas pre-
cisavam da escuridão ou da semi-escuridão para aparecer, das formas mais diversas
- gemendo a dor de suas culpas, gargalhando zombeteiramente, pedindo orações ou
indicando esconderijos de botijas. (FREIRE, 1982, p. 4).
Ao soar o sino para entrarmos em sala de aula, começava o nosso dilema. Era
obrigatório fazer “fila”, ficávamos um atrás do outro, tomar distância, cantar hino,
ouvir sermão, que rotina! Quem chacoalhava o tal do sino era a diretora, dona Meran-
dolina, com os braços cheios de pulseiras enormes douradas, parecia ouro.
O sino era grande, dourado e com cabo de madeira. Depois disso tudo, fui parar
em uma sala de aula onde a maioria dos alunos e alunas eram “repetentes” e eu não
entendia o sentido da palavra, só que achava horrível e pensava “nunca quero ser uma
repetente”, e acabei sendo. Bem lá na frente, mas aconteceu.
Logo no primeiro dia a professora, que se chamava Maria Aparecida encheu o

quadro de tarefas e eu mal conseguia segurar o bendito lápis. Uma colega, daquelas
“repetentes”, pegou meu caderno e escreveu toda a atividade para mim e eu não con-
seguia ler coisa alguma, só o A que eu já conhecia. Quase no final da aula ela, a profes-
sora, distribuiu a cartilha “Hora Alegre”, que de alegre não tinha nada. De cara já não
gostei da cartilha, era desinteressante, não conversava comigo, até hoje reparo isso nos
livros, gosto de ler aquele que conversam comigo.

91
Figura 4 - Cartilha Hora Alegre
Fonte: Internet
Nessa cartilha a gente precisava repetir inúmeras vezes a mesma coisa, detestava
ter que repetir milhares de vezes as tais “famílias”, não aprendia nada. Até hoje não
compreendo o porquê a cartilha “Hora Alegre” na minha alfabetização. Achava que
aprenderia melhor com a cartilha “Caminho Suave”, mamãe estudou com ela e falava
bem dela, mesmo antes de eu ir para a escola, sentia que seria melhor para mim.
Com a tarefa feita pela colega, fui para casa com a consciência pesada, mamãe
pediu para eu mostrar-lhe o caderno com a primeira lição e ela logo desconfiou que
tudo aquilo não tivesse sido eu que havia produzido, mas para não decepcioná-la eu
disse que tinha sido eu sim. Depois ela descobriu que não, eu mesma contei.
Durante todo ano as coisas foram caminhando assim, a professora se dirigia com
mais frequência para aqueles alunos e alunas que já tinham feito a primeira série e eu
só copiava tudo que ela passava no quadro. Já conhecia as letras do alfabeto, algumas
famílias silábicas, mas não sabia ler.
Todos os dias era um martírio para mim, a hora de fazer a “Tarefa de casa” que
a professora Maria Aparecida mandava. O primeiro que aparecia me fazia decorar a
lição que no dia seguinte estava na ponta da língua. Meu irmão Adilson (in memo-
rian), era o mais carinhoso e cuidadoso de todos, quando ele estava em casa, chegava
à escola com a lição na ponta da língua. Se não tivesse ninguém em casa, no outro dia
na sala de aula era sempre um desastre e eu ficava sem recreio por não conseguir ler.
Aquela situação continuou e quando dezembro chegou veio a hora de entrega

de notas. Em meu boletim constava que eu havia ficado para recuperação de leitura.
Minha mãe ficou muito chateada e disse: “Se você não conseguiu ler durante todo ano,
imagina se agora em uma semana você vai conseguir? Já está reprovada! Que decep-
ção!”.
Capítulo 5
92
Chorei muito, fiquei triste, sofri demais. As palavras de minha mãe ecoavam
em minha cabeça o tempo inteiro. Ela trabalhava fora e eu quase não a via, não tinha
quem me ajudasse a compreender e a me preparar para a tal da recuperação, aliás,
esta palavra ainda soa mal em meus ouvidos, a não ser quando fico doente. Mas fui
surpreendida com algo interessante, a meu favor. Uma irmã de minha mãe, Almerin-
da, era professora de alfabetização em outra escola soube do que estava acontecendo
e decidiu me “ajudar”.
Durante toda semana, na hora do almoço ela me deu todos os dias uma ficha com
um pequeno texto e mesmo no primeiro dia ela repetia: “Leia!”. Eu assustada, dizia:
“Não sei ler!”. Então ela afirmava que eu sabia sim, pois observou que eu já conhecia
todas as letras do alfabeto, daí seria só juntá-las e ler. Eu nem chorava. Mas também
não sorria, sabia que a coisa não estava boa para mim, mas resolvi enfrentar. Olhando
aquele tempo já distante percebo que eu tinha conhecimentos, lia do meu jeito o mun-
do e que já sabia um pouco do significado de ler e escrever no papel:
Ao ir escrevendo este texto, ia "tomando distância" dos diferentes momentos em que
o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a "leitura" do
mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem
sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da "palavramundo". (FREIRE,
1982, p. 3).
Sem perceber, bem aos poucos enquanto minha tia Almerinda preparava o al-
moço com aquele jeito alvoroçado dela, toda apressada ia descortinando meus olhos
para o mundo letrado. Eu perguntava o nome das letras agrupadas. E ela prontamente
respondia que eu sabia e que precisava deixa de dengo para estar preparada na sexta-
-feira e assim ler o solicitado pela professora.
Antes de almoçar retomávamos à leitura. Com algumas dificuldades, aos poucos

ia vencendo, era um passo de cada vez. Lembro-me como se fosse hoje, na quinta-feira
ela pediu que eu lesse palavras conhecidas do dia a dia e consegui chegar ao fim da
ficha sem atropelar nem mesmo em uma palavra, confirmando que:
Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo de
alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar
o programa da alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos po-
pulares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as
suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua
experiência existencial e não da experiência do educador. [....]. (FREIRE, 1982, p. 6).
A valorização de meu universo foi fundamental bem como as orientações de

como eu deveria agir no contexto avaliativo. Minha tia me explicou que a professora
iria fornecer uma ficha parecida com a que nós estudamos. No outro dia, me levantei
assim que o relógio despertou. Minha mãe como de costume saía muito cedo, antes de
o dia clarear, na madrugada, ela trabalhava no Quartel da Polícia Militar, era cozinhei-

93
ra. Meus cabelos, ela já os deixavam trançados com lindos laços de fita, cada dia uma
cor diferente.
Cheguei à escola muito confiante. Fui a primeira a passar pela tal prova de recu-
peração. Com muita coragem consegui ler a fichinha da professora Maria Aparecida.
Ao terminar, ela abriu um imenso sorriso e disse: “Parabéns, você foi aprovada! Você
sabe ler”. Falei bem baixinho para mim mesmo:
“Agora, eu sei ler!” Um sentimento parecido com aquele que Paulo Freire vivenciou
envolvendo as aprendizagens de casa e a da professora da escola: “[...] Eunice conti-
nuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase,
da sentença, jamais significou uma ruptura com a "leitura" do mundo […] a leitura
da "palavramundo". (FREIRE, 1982, p. 4).
Muito feliz, naquela hora, pude chorar de contentamento e alívio, nada mais. A
partir daquele dia lia tudo. Parece que sem a leitura vivia sem enxergar o mundo. Lia
tudo mesmo, isso incluía placas, letreiros, jornais, revistas, gibis, embalagens, bula de
remédios. Descobri que a leitura me levava a mundos inteiramente meus, a viagens
incríveis que poderiam ser sem limites.
Foi uma experiência incrível! Através da leitura pude ganhar o mundo. Minha tia
Almerinda foi e é para mim a ponte para que eu atravessasse para o lado de cá desse
mundo maravilhoso da leitura, do saber. No atual momento em que me encontro ana-
liso que é possível confirmar que:
[...] o relato da realidade produz a história como ele mesmo produz a realidade. As
pessoas vão contando suas experiências, crenças e expectativas e, ao mesmo tempo,
vão anunciando novas possibilidades, intenções e projetos. (CUNHA, 1997, p. 7).
Sou muito grata à professora Almerinda Rodrigues da Conceição, minha que-

rida tia. Faço parte das centenas de estudantes que ela alfabetizou. Hoje, mestra em
educação ela está aposentada de sua função de professora, mas, tudo que viveu está
se apagando da memória por conta do Alzheimer. Olhar para esse tempo passado per-
mite vivenciar o sentimento de gratidão por pessoas que intervem em nossas vidas e
contribuem para que vejamos o mundo com novos olhos.
Sei que mais à frente, minha querida tia nem de mim se lembrará, mas eu en-
quanto viver e para outras vidas a levarei em meu coração com muita gratidão. Talvez
ela nem se lembre também, que um dia, apenas por um dia me fez viajar no mundo
mágico dos contos de fadas se vestindo de macaco em um teatro infantil no dia da
páscoa.
Tenho essas lembranças nítidas em minha mente. Se fechar os olhos posso vê-la
vestida de marrom saltitando de um lado para o outro no palco, com uma cauda en-
graçada pendurada, que simulava o rabo do macaco, demorei a reconhecer que era
Capítulo 5
94
ela, minha tia Almerinda! Achava mesmo que era um macaco, coisa de imaginação de
criança, só reconheci quando ela entregou um bombom em minhas mãos.
Os anos foram passando e minha vida escolar foi acontecendo, fiz o ensino fun-
damental e médio em escola pública. Uma parte do ensino fundamental na Escola
Professor José Francisco dos Santos e outra na Escola Marechal Rondon, nesta última
cursei quatro anos de Magistério tive poucas oportunidades de acessos a maiores co-
nhecimentos, não tínhamos o acesso a informações que temos hoje.
E já grandinha, sentia as dores da discriminação racial. O que mais me chateava

era quando algum colega me chamava de “neguinha do codó”, “tia Anastácia”, “ca-
belo de Bombril” e outros. Nessa época os professores pouco se importavam com isso,
era tudo resolvido entre nós mesmos. Se tivesse força partia para a briga ou acabava
resolvendo internamente aceitando os malditos apelidos:
Ao mesmo tempo que o processo de racialização produz a inferioridade do negro
através do olhar do outro, também legitima a aculturação forçada pelo imperialis-
mo colonial, criando imagens tomadas como modelos ou referências. Nesse sentido,
não basta somente alocar os negros em condições subalternas, é necessário também
negar sua negritude e criar um imaginário negativo sobre ela, desenvolvendo a con-
cepção de que as produções culturais dos europeus brancos são as melhores para
compor as instrumentalidades da vida: a chamada “civilização” – a cultura “hege-
mônica” da classe dominante. (SANTIAGO, 2015, p. 136).
Mas desde cedo aprendi a lutar pelo que quero agir com cautela respeitando os
limites e o/a outros/as. Penso que devido a esta luta constante, aprendi a ver o/a pró-
ximo/a como a mim mesma, a enxergar em meu irmão ou irmã capacidades, acreditar
no ser humano, independente de classe social, etnia, cor, ou o que for, possivelmente
um entendimento que:
Ler criticamente o mundo é um ato político-pedagógico; inseparável do pedagógi-
co-político, ou seja da ação política que envolve a organização de grupos e de classes
populares para intervir na reinvenção da sociedade. (FREIRE, 1989, p. 9).
Meu ingresso na docência aconteceu ainda quando estudava o Magistério, tinha

quase dezoito anos. Trabalhei em uma escola privada com crianças do ensino funda-
mental. Em seguida fui para outra escola privada e lecionava na educação infantil para
crianças entre quatro e cinco anos. Nesse mesmo período prestei concurso público con-
correndo a uma vaga como professora na Prefeitura do Município de Ji-Paraná-RO.
No contato inicial com as crianças pequenas e grandes fui estabelecendo corres-

pondência entre minha trajetória na vida, na escola como estudante e como futura pro-
fessora, relacionando algumas discussões do curso ao trabalho que ora desenvolvia,
entendendo o sentido dos termos ensino e aprendizagem:
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, his-
toricamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim,
socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam

95
que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de en-
sinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras ensinar se diluía na expe-
riência realmente fundante de aprender. (FREIRE, 1996, p. 12-13).
Aprovada, fui lotada em uma escola e ministrava aulas para adultos no Projeto
de Alfabetização de Jovens e Adultos Paulo Freire, que começou em 1990. No projeto
de alfabetização permaneci por dez anos. Assim foi possível construir experiências em
âmbito público e privado, na educação infantil, ensino fundamental e na Educação
de Jovens e Adultos (EJA) e que agora na formação do Mestrado impulsionam novos
projetos, uma vez que:
A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si pró-
prias e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível,
ao "ouvir" a si mesmo ou ao "ler" seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz,
inclusive, de ir teorizando a própria experiência. Este pode ser um processo profun-
damente emancipatório em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação,
autodeterminando a sua trajetória. [...]. (CUNHA, 1987, p. 6).
Hoje, ainda faço parte do quadro de funcionários da Prefeitura de Ji-Paraná, mas

não estou em sala de aula. Estou exercendo o cargo de secretária do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) em Ji-Paraná, estado de Rondô-
nia. Mas além dessa trajetória na educação, atravessei outros caminhos e cheguei tam-
bém na comunicação.
Isso ocorreu em 1997 quando exercia atividades como Conselheira Tutelar. Con-
cedi uma entrevista ao titular do rádio jornal, o senhor Waldemar Camata, ele gostou
da minha voz e me convidou para trabalhar com ele. Foi uma experiência marcante.
O Rádio passou a ser o trabalho mais importante da minha vida. Representou meu
ingresso no mundo da comunicação, da palavra que nestes escritos simbolizam “[...]
um espaço de invenção, de interlocução aberta à produção de sentidos na dinâmica de
suas dobras, de possibilidades de experimentação pela e na linguagem, de experiên-
cia”. (CAMARGO, 2010, p. 14).
Entre 1996 e 2000 me inscrevi no vestibular da Universidade Federal de Rondô-

nia, entretanto, não consegui êxito. Em 2003 ingressei na Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA) no curso de Comunicação Social considerando as experiências que
vinha desenvolvendo nas atividades de locução de rádio.
Nesse mesmo período, trabalhei como professora no ensino fundamental no Sis-

tema Carcerário de Ji-Paraná e na Educação de Jovens e Adultos no Serviço Social do
Comércio, aliás, essa instituição já havia me acolhido em outra época como professora
na Educação Infantil. Atuar na EJA com pessoas vivenciando diferentes e complexas
experiências em que o mundo parece ficar mais difícil, foi importante por exercitar a
esperança de que por meio da educação havia possibilidade de transformação:
Capítulo 5
96
Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou a reali-

dades marcadas pela traição a nosso direito de ser, pretende que sua presença se
vá tornando convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o
saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História
como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo.
(FREIRE, 1996, p. 46).
Após a conclusão do curso, não foi possível exercer minha profissão na área do
jornalismo como sonhava. Mesmo fazendo parte de um veículo de comunicação, tive
grandes decepções e as dificuldades pareciam se multiplicar. Não era fácil a rotina e a
convivência com os (as) colegas de profissão nos tinham como superiores e acabavam
sabotando nosso trabalho.
Isso parece ser normal dentro da comunicação feita sem o compromisso de for-
mar opinião crítica, veicular a informação sem muita interferência ao público. Embora
tenha grande afinidade pela área da Comunicação, exerço apenas parcialmente as ati-
vidades e em situações esporádicas, pois o que tenho visto na imprensa no estado e no
país provoca meu afastamento.
Ao concluir a graduação em 2006, no ano seguinte, 2007, iniciei a especialização

lato sensu em Metodologia do Ensino Superior na mesma instituição com a intenção
de ministrar aulas no curso que me formei. No entanto, não fui aceita, mesmo tendo
sido indicada. Foi um período muito difícil porque não entendia o porquê daquela
decisão. Pouco tempo depois fui alertada por uma amiga que naquele local não tinha
espaço para profissionais negros. Uma possível evidencia de racismo institucional ve-
lado, que veicula uma suposta democracia racial que não se efetiva?
O processo de construção ideológica do Brasil (assim como de outros países da
América Latina) como uma nação mestiça, iniciado no século XIX, sustenta-se no
fato de que teria ocorrido uma fusão "harmônica" de raças e culturas, denominada,
posteriormente, de "democracia racial". Esta idealização esconde que a "harmonia
racial" tinha como pressuposto a manutenção das hierarquias raciais vigentes no
país, na qual o segmento branco da população foi tido como principal e dominante,
constituindo o ideal a ser alcançado pela nação, ao menos em termos comportamen-
tais e morais. O mestiço foi elevado à condição de símbolo nacional, representando
tanto a "harmonia racial" quanto a possibilidade de embranquecimento da nação. É
assim que "[a] tensão existente entre harmonia racial e embranquecimento é acirra-
da pela impossibilidade/incapacidade de reconhecer horizontalmente a igualdade
entre todos no interior de uma pluralidade de raças e cores tratadas e pensadas hie-
rarquicamente" (SILVÉRIO, 2004, p. 41).
A partir dessa época entrei em depressão, foram longos meses de intenso sofri-
mento não conseguia encontrar uma saída, talvez porque “[...] o preto inferiorizado
passa da insegurança humilhante à auto-acusação levada até o desespero. [...]”. (FA-
NON, 2008, p. 66).
Nesta época, já não estava mais em sala de aula no contrato da Prefeitura. Foram
tempos difíceis. Precisei recorrer a profissionais de saúde mental.

97
Depois do tratamento, retomei ao trabalho formativo por meio do atendimento

de crianças com autismo no Programa Sun-rise. Posteriormente, comecei a fazer traba-
lhos como apresentadora de cerimônias com mais intensidade e também a atuar como
assessora de comunicação da Secretaria Municipal de Educação de Ji-Paraná-RO, ava-
lio que eram possíveis formas de respostas em busca de superação, uma característica
do ser humano, de se reinventar e lutar pela superação:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econô-
micas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase
sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de
mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 1996, p.
31).
Atualmente retomei a formação, estou cursando o Mestrado Profissional em

Educação na Fundação Universidade Federal de Rondônia. Depois de uma luta inten-
sa que está apenas recomeçando. Sinto-me feliz com tudo isso, principalmente com
mais essa oportunidade de retomada, de construir tantas aprendizagens, de vivenciar
políticas de direito à pós-graduação por meio das ações afirmativas
[...] um esforço de elaboração e materialização de políticas públicas em espaços
cujas regras da forma em que se configuram, privilegiam certos grupos e fecham os
olhos para outros [...]. (NEVES, 2012, p. 2).
Como cotista avalio que as forças progressistas deram um passo significativo

nos últimos anos e no aspecto pessoal posso afirmar que reencontrei o meu caminho.
Compreendo que foi grande o esforço para que tudo isso acontecesse. Entretanto, me
empenharei ao máximo dando o melhor de mim, sinto-me muito feliz e honrada com
tudo isso, mesmo quando observo os tempos políticos incertos que 2018 anunciou.
Metodologia
O presente capitulo trata-se da primeira sessão de um trabalho de pesquisa em

educação para a conclusão do Mestrado Profissional em Educação da Universidade
Federal de Rondônia (UNIR).
Um relato narrativo trata-se de um trabalho qualitativo, na perspectiva da pes-

quisa autobiográfica de (SOUZA, 2007), e que adota como principais referenciais teó-
ricos (CUNHA, 1997), (FREIRE, 2009). (NÓVOA; FINGER, 2010), (SANTIAGO, 2015).
O principal objeto de pesquisa são as memórias de uma trajetória profissional, que
percorrer os discursos de uma educação libertadora em contextos educacionais, fami-
liar e social.
Capítulo 5
98
Resultados e discussões
Em um breve retorno ao meu passado, me fez relembrar as conquistas e enfrenta-

mentos ao longo deste período. Me faz perceber que em meios as dificuldades, eu en-
quanto mulher, negra, mesmo com vários impedimentos e falta de oportunidades fui
capaz de me reinventar e através do conhecimento abrir portas para novos caminhos.
A teoria de Paulo Freire traz embasamento ao texto, pois dialoga com as mi-
nhas vivências de maneira precisa e contundente, ampliando os horizontes para um
pensamento crítico e reflexivo, dando sentido aquelas questões que outrora pareciam
normais, mas que, no entanto, fazem parte de um sistema opressor com oportunidades
para poucos.
O texto mostra tanto a vulnerabilidade de uma menina negra, discriminada,

como também a força de uma mulher refeita e que através de oportunidades que lhes
são dadas encontra a chance de recomeço atrvés do conhecimento.
Vivenciar esta experiência foi muito importante para minha formação tanto como
professora pesquisadora, quanto como comunicadora e jornalista, pude nesse sentido
unir duas profissões que muito me agrada e compreender como a união das duas traz
grandes contribuições em minha vida.
Sinto-me muito feliz em poder concluir mais essa etapa de minha formação e
com as oportunidades de crescimento que me foram dadas através de duas profissões
que fazem parte da minha vida a Comunicação e a Educação, saber que as duas se en-
trelaçam e fazem da construção do saber um momento prazeroso.
Feliz por saber que minhas escolhas não estão erradas e que estou no caminho
certo. Contente por saber que posso dignamente frequentar um espaço social e pro-
fissional sendo ouvida e respeitada. Satisfeita por poder colaborar com construção do
caminho que tantos/as outros/as como eu irão trilhar.
Encerro esta página da minha vida com lágrimas nos olhos, mas dessa vez de
contentamento e com o coração repleto de felicidade e nesse instante busco e revivo
na memória de minha alma aquelas mulheres que fazem parte da teia que construiu
a minha vida, honro e sou grata a cada uma delas e dedico esse trabalho. Em minha
mente desfilam diversas delas até chegar em meu “eu” ser na figura 5. Entre elas as
mais próximas, na figura 6, minhas três tias maternas, (da direita para a esquerda) Aní-
sia Adélia e Almerinda minha mãe Maria e minha avó Francisca Rodrigues da Silva,
representadas nesta fotografia.

99
Figura 5: foto da minha infância Figura 6: foto da família
Fonte: Arquivo pessoal
Referências
FREIRE, P. Extensão ou comunicação. 7. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Autores Associados: Cortez, 1989.
FOUCAULT, M. A escrita de si. In: O que é um autor? Lisboa: Passagens. 1992. pp.
129-160.
FANON, F. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paulo

Freire. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
NEVES, J. G. Universidade pública brasileira, a quem será que se destina? A UNIR

e as Políticas de Ações Afirmativas na Amazônia. Revista Partes. Disponível em:
http://www.partes.com.br/2012/10/22/universidade-pública-brasileira-a-quem-se-
ra-que-se-destina/ Acesso 22/05/2016.
SILVÉRIO, V. Negros em movimento: a construção da autonomia pela afirmação de

direitos. In: BERNARDINO, J.; GALDINO, D. (Orgs.). Levando a raça a sério: ação
afirmativa e universidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
SOUZA, Elizeu Clementino de. (Auto)biografia, histórias de vida e práticas de forma-

ção. In: NASCIMENTO, A. D., and HETKOWSKI, TM., orgs. Memória e formação de
professores [online]. Salvador: EDUFBA, 2007.
Capítulo 5
100
CAPÍTULO 6
OLHAR DOS DISCENTES DO CURSO DE

PEDAGOGIA SOBRE A DISCIPLINA DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL
SANTOS, Jusiany Pereira da Cunha dos1

SANTOS, Marcos Antonio dos2
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.6.
1 IEAA/UFAM, UEA- REAMEC

jusysantos29@gmail.com.
2 FASA /RO
markusantoniojp@gmail.com
102
Resumo:
Este trabalho trata-se de uma investigação com o intuito compreender os desa-

fios e contribuições da disciplina de Pressuposto de Fundamentos da Educação Es-
pecial ofertada no curso de Pedagogia do Campus de Humaitá/AM. Sendo sujeitos
os discentes que cursaram a disciplina no curso de Pedagogia em 2018. Apontaremos
um breve relato da educação especial no Brasil, tendo como base documentos como a
Declaração de Salamanca (1994), Lei de Libras 10.436/2002, Decreto 5.626/2005, De-
creto 7611/2011 entre outros autores como Géglio (2006), Romanowski (2012), Libâneo
(2007), Pletsch (2009), Pimentel (2012) e Garcia (2013). A pesquisa tem uma abordagem
qualitativa e bibliográfica, está baseada nos estudos de Minayo (2012). Os instrumentos
de coleta de dados foram: leitura analítica, fichamentos e aplicação de questionários.
Através desta pesquisa busca-se obter respostas sobre a expectativa destes discentes.
Os documentos estudados nos apontam que no Brasil houve investimentos na forma-
ção continuada para atuar nos espaços inclusivos. Os dados coletados mostram que
entre os 42 participantes, 40 (95%) deles afirmou que a carga horária da disciplina não
é suficiente para sua formação. Esperamos que essa pesquisa possa mostrar os fatores
positivos permeados na formação dos discentes, vislumbrando atribuir à formação
continuada maior atenção, por compreender que por meio da formação nos cursos de
licenciatura os futuros docentes se apropriam de elementos chaves que os acompanha-
rão profissionalmente, permitindo ações, habilidades e competências possibilitando
que suas práticas se tornem reflexivas, de forma a atuar melhor diante das diferenças.
Palavras-chave: Formação Docente. Educação Especial. Deficiências.
1 Introdução
A o pesquisar sobre a educação das pessoas com deficiência evidenciamos

que estes sujeitos foram marcados por representações de anormalidade, es-
tiveram durante muito tempo á margem da sociedade conforme apontam Silva (2010),
Botura e Manzoli (2007) e Santos (2015), foram enxergados apenas pelo viés da exclu-
são e do preconceito.
Neste contexto, em que envolve a realidade da estrutura humana, pode-se enten-

der a competência pedagógica que envolve os professores, e toda a equipe pedagógica
e de apoio. Assim, o questionamento que pode ser caracterizado é o de que “será que
esses atores estão, adequadamente, habilitados para ser, conviver, aprender e resigni-
ficar as ações educativas frente a essa nova realidade?”
Assim, é possível tratar de reconhecer que inclusão consiste em um processo

que envolve os sistemas sociais presentes na sociedade de tal modo no sentido de em-

SANTOS, Marcos Antonio dos
103
preender o desenvolvimento das diferenças individuais e das suas origens na diver-

sidade humana. Dessa forma há necessidade de reconhecer a história da vida de cada
pessoa afetada a respeito dos paradigmas da inclusão escolar e seu lugar no cenário
político-educacional contemporâneo.
Propõe-se através deste artigo compreender os desafios e contribuições da disci-

plina de Pressuposto de Fundamentos da Educação Especial ofertada no curso de Pe-
dagogia do Campus de Humaitá/AM. Tendo ainda a intenção de Conhecer o histórico
da inclusão das pessoas com deficiência. Esperamos que essa pesquisa possa mostrar
os fatores positivos permeados na formação dos discentes, vislumbrando atribuir à
formação continuada maior atenção, por compreender que por meio da formação nos
cursos de licenciatura os futuros docentes se apropriam de elementos chaves que os
acompanharão profissionalmente, possibilitando que suas práticas se tornem reflexi-
vas, de forma a atuar melhor diante das diferenças.
2 Alguns achados sobre a formação docente
No século XVIII, a escola passou a ser considerada pela sociedade oriental, como
a forma mais adequada de educar, o que se observa em Vincentini e Lugli (2009):
Pode-se dizer que, com isso, a defesa da escolarização de todas as crianças foi ga-
nhando força e fez com que o Estado passasse a ser visto como o responsável por
essa atividade, devendo, dessa maneira, regulamentá-la e fiscalizá-la e, sobretudo,
desenvolver ações com vistas a concretizar tal propósito (p.12).
À medida que o Estado foi assumindo o controle da educação formal, foram-se

definindo também os conteúdos e as regras de comportamento que deveriam ser en-
sinados na instituição escolar, e os professores passaram a encontrar condições para a
sua formação.
Géglio (2006) entende que a preocupação com a formação dos docentes não é re-
cente, iniciou no século XIX, tem sua origem no meio universitário, estando presentes
nas discussões, formações, em livros, artigos e relatórios dos mais diversos sobre o
tema:
No que diz respeito ao poder público, a preocupação inicia-se no final do século
XIX, com a criação da primeira escola normal brasileira, no Rio de Janeiro em 1835,
visando melhorar o preparo docente chega até os dias atuais com a reforma dos
programas de formação inicial e a oferta de cursos na modalidade continuada (p. 9).
Vincentini e Lugli (2009) escrevem que, a partir do século XIX, surgem alterações
para normatizar e criar cursos para formar o magistério primário e produção de im-
pressos especializados.
Nessa perspectiva, a história dos professores compreende a organização de um
campo específico. Esse espaço passou a ser cada vez mais complexo, pois o sistema
educacional passou a abranger instituições voltadas para os diversos níveis e mo-
dalidades de ensino (primário, médio, superior, profissional, de jovens e adultos,
Capítulo 6
OLHAR DOS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
104
infantil etc.) [...] tal estruturação não se deu sem conflitos, envolvendo inúmeras
disputas travadas com vistas a definir e redefinir o papel dos professores em nosso
país (p.17).
Foram inúmeras disputas no sentido da permanência, quanto ao local, período,

incidiu também sobre os modelos de formação e posteriormente foram criados crité-
rios para que pudessem ser recrutados os professores.
Romanowski (2012) afirma que, em 1772, foram regulamentados os exames para

submissão dos professores, forma criada por escolas em Minas Gerais, São Paulo, Per-
nambuco e Piauí, Alagoas, Maranhão, Mato Grosso, Paraná Goiás, Paraíba, entre ou-
tras:
Nem todas as escolas passaram a funcionar regularmente a partir do ano de sua cria-
ção; algumas funcionavam num ano e no seguinte suspendiam o curso. A maioria
delas passou a funcionar regularmente após a proclamação da república, 1889. Além
disso, nesse período, os professores eram contratados mais pelo seu prestígio social
e político do que por sua formação (p.72).
Nessa época, a formação não era considerada importante, pois o insucesso das
escolas normais e os péssimos resultados fizeram com não fosse exigida formação nos
concursos para professores, as pessoas com prestígio na comunidade eram nomeadas
como professores adjuntos que seguiam na sua formação trabalhando na prática (RO-
MANOWSKI, 2012). Os autores Vincentini e Lugli (2009) analisam que a desvaloriza-
ção começou nesse período, pois a remuneração tornou-se objeto de intensos debates
com os professores:
Os professores procuraram se arregimentar para tentar interferir nas decisões re-
lativas à organização do ensino e obter melhores condições de trabalho e maiores
salários, buscando ainda, maior reconhecimento social mediante a elaboração de
manifestos, a participação em congressos pedagógicos e a criação de associações
profissionais e sindicatos (p.18).
Percebe-se que as lutas dos professores, ainda hoje, são praticamente as mes-
mas, por melhores condições de trabalho e de salários. Busca-se uma valorização para
as formações profissionais em parceria com as Secretarias de Educação Municipais e
Estaduais, com o MEC por meio de congressos e seminários para o desenvolvimento
da formação continuada, no intuito de conhecer e aprimorar as competências destes
profissionais.
Neste contexto, Alarcão (1996) instiga os professores a refletirem sobre suas prá-
ticas, os incita a formular e reformular seus métodos, e responsabiliza-os por suas
formações e depois finaliza que a identidade profissional é coletiva, pois precisam se
ajudar e estabelecer uma visão clara do seu ofício. Desta forma, a educação não pode
ser considerada somente um fim, todavia o objetivo maior precisa estar centrado nos
educandos, vão além da transmissão de saberes, os professores precisam contribuir

105
para a formação de cidadãos que possam participar de maneira efetiva na sociedade,

que sejam atuantes e pensantes, não massa de manobra para servir.
Libâneo (2007) escreve sobre as novas exigências educacionais e atitudes docen-

tes, sendo unânime para os autores que concordam sobre o desprestigio da profissão,
uns com medo de perder o emprego e outros apavorados por não saber lidar com a
tecnologia. O autor argumenta em favor da escola e dos professores na sociedade,
bem como da necessidade de requalificação dos profissionais da educação e ainda
formações voltadas para educá-los de fato, fugindo das formações aligeiradas. Assim,
atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças é uma das necessidades dos
tempos atuais:
Todavia o respeito às diferenças vai mais longe, implica um posicionamento ativo
de reconhecer a diversidade que é ver em cada indivíduo a presença do universal.
Implica; pois, reduzir a defasagem entre o mundo vivido do professor e o mundo
vivido dos alunos, bem como promover, efetivamente a igualdade de condições e
oportunidades de escolarização a todos (LIBÂNEO, 2007, p.42).
Deste modo, o reconhecimento da diversidade leva o professor a refletir sobre

o seu papel enquanto docente e profissional reflexivo, com a finalidade da aceitação
das pessoas surdas na sociedade. Logo, a observação a ser feita é de que no desejo de
homogeneidade as diferenças não foram aceitas, havia uma forte imposição de norma-
lidade. Na pós-modernidade, há um sentimento de busca pela identidade em afirmar
que as diferenças não devem inferiorizar o indivíduo.
Alarcão (1996, p.173) assinala as diversas interrogações que os docentes devem

fazer com relação às suas práticas reflexivas, questionando: o que é ser reflexivo?
Quem deverá ser reflexivo? Para que ser reflexivo? Como ser reflexivo? É possível ser
reflexivo? É desejável? Para onde vão com a sua reflexão?
Aponta ainda o porquê dessas inquietações e sugere a reflexão das mesmas, pois
responder aos questionamentos é reencontrar a identidade perdida, ou seja, perceber a
finalidade da educação é reaprender a pensar, verificar possibilidades e desconstrução
de saberes.
Diante desta afirmação, o professor, ao se questionar, verificar o propósito e in-

tenção de suas ações, pode agir de forma com que os alunos tenham esta mesma con-
vicção, ou seja, repensar sua prática permite que sejam aprofundados seus conheci-
mentos, logo este esforço valoriza o processo ensino/aprendizagem que não termina
com o aluno e inicia com o professor, uma vez que ambos aprendem, e resignificar a
prática docente permite denunciar um sistema explorador.
Do mesmo modo, Freire (2002) descreve a maneira de o professor pensar em sua

prática e romper com a utopia, sendo um anúncio para as massas populares, a dimen-
Capítulo 6
106
são da dominação, ou seja, ele encoraja os educadores a refletirem sobre o seu papel
enquanto formadores de opinião, mostrando aos menos favorecidos os reais interesses
da elite:
Exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a descoberta cons-
tantemente dos limites da minha própria prática, que significa perceber e demarcar
a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos. Os limites são
históricos [...] são outros os limites, como são outros os sonhos e alguns deles são os
mesmos de ontem são os mesmos de hoje, no Brasil (p.100).
O professor reflexivo demarca suas práticas; reconhece a riqueza das ideias, os

limites, partindo de como mudar; vislumbra sonhos, pensando em sua atuação, no
porquê de reinventar; espera que os educandos assimilem experiências que residem
na prática dos bons profissionais.
Por estas razões, faz-se necessário reconhecer que o exercício da cidadania exige
dos indivíduos essa capacidade de decidir e pensar; assim, Alarcão (1996) aponta que
este exercício reflete “na” e “sobre” a interação entre professor e alunos, instituição
escolar e sociedade em geral:
Mas o conceito de professor reflexivo não se esgota no imediato da sua ação docente.
Ser professor implica saber quem sou,as razões pelas quais faço o que faço e cons-
cientizar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de promoção do
estatuto da profissão docente, os professores têm de ser agentes ativos do seu pró-
prio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização ao serviço
do grande projeto social que é a formação dos educandos (p.177).
A partir das reflexões sobre as ações se é impulsionado a saber quem é, as razões

pelas quais se ocupa esse ou aquele lugar na sociedade, percebe-se a transposição das
ideias.
Ao entender como os alunos aprendem na prática, o professor avalia e se auto

avalia, Brandão (2002) descreveu que “É o caso de repensarmos juntos o teor de edu-
cação [...] como fazermos, juntos, melhor, a educação sobre a qual devemos conquistar
[...] é fazer a política crítica da educação, é a nossa maior responsabilidade (p.74)”.
Reavaliar sua postura enquanto profissional da educação é a atitude de questio-

namento permanente, o que Brandão (2002) aponta para o perigo de fazer uma edu-
cação fundamentada em mentiras, em falsas mudanças e transformações forjadas por
governos ou pela classe dominante.
Alarcão (2007) descreve que o professor não se submete apenas como mero re-
produtor de ideias exteriores:
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência que caracteriza o ser huma-
no como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exte-
riores. É central, nesta conceitualização, a noção de profissional como uma pessoa
que [...] tantas vezes atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa (p.41).

107
Neste contexto, a capacidade reflexiva é própria do ser humano, logo ser profes-
sor reflexivo implica provocar em seus alunos esta mesma habilidade de refletir com
relação ao seu papel na sociedade e ainda que ambos sejam parte integrante do proces-
so ensinar – aprender (ALARCÃO, 2007).
Percebe-se que ser reflexivo nos dias atuais tornou-se ímpar, e por vivenciar o
modelo de educação inclusiva faz-se necessário reconstruir, nesse contexto, discussões
significativas que podem incrementar as iniciativas colaborativas, potencializando o
desenvolvimento dos educandos. Pode-se afirmar ainda que, por meio dos conheci-
mentos partilhados nas formações continuadas, o professor é instigado a assumir prá-
ticas na ação e conhecimento sobre a ação, ou seja, o modo de lidar com a diversidade
dos alunos permite aprender com eles, esse processo de interiorização e exteriorização
leva a refletir na ação, sendo, pois, os atores sociais que na escola desempenham pa-
péis ativos.
2.1 Formação Docente e a Educação Inclusiva
De acordo com Martins (2012), a rede pública de ensino se expandiu aos alunos
ditos normais a partir das décadas de 1970 e 1980, esta situação decorre do fato de que
o direito à escolarização, até bem pouco tempo, era direito apenas das elites. A década
de 1980 foi marcada por diversos movimentos de reivindicação pela democratização
do ensino, o acesso à escola pública e os serviços especializados fizeram com que o nú-
mero de escolas públicas aumentasse, e, por consequência, surgem políticas públicas
para regulamentar a expansão da educação especial.
Neste período, foi instituído o Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, hoje

denominado Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (AN-
FOPE), na intenção de fortalecer as lutas e discussões sobre a formação dos professores
e auxiliar na reformulação dos cursos de formação dos docentes. Nesta mesma década,
a Constituição Federal (1988), que instrui sobre a educação, no artigo 208, aponta o
AEE como direito das pessoas com deficiência. “III - atendimento educacional espe-
cializado aos portadores1 de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”
(BRASIL, 1988, p.57).
Nos anos de 1990 ficaram muito marcadas as situações sobre inclusão dos alunos
com deficiência e ainda como seriam as formações dos docentes, como se observa no
documento Declaração de Salamanca:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher
todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crian-
1 Até o ano de 2004 os documentos oficiais traziam a terminologia Portadores de Deficiência ou ainda Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais - PNEE. Este documento foi modificado, através da Portaria nº 2.344, de 03/11/2010. Daí veio, o uso oficial
do termo “Pessoas com Deficiência”.
Capítulo 6
108
ças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de popu-
lações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais
e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados (UNESCO,
1994, p.17-18).
Nesse sentido, para que a inclusão educacional das pessoas com deficiência acon-
tecesse de fato, foram elaborados documentos e diretrizes e a Declaração de Salamanca
tornou-se um referencial sobre a inclusão destes alunos na rede regular de ensino foi
por meio deste documento que os representantes do Brasil, ao assinarem-na, se com-
prometeram com a situação das crianças deficientes e marginalizadas que estavam
fora das escolas.
A partir de 1990 podem-se enumerar diversos documentos que deram eficácia

a educação inclusiva no Brasil, o que se ressalta por meio da formulação das políti-
cas de educação especial, da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), do
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), da Declaração de Salamanca (1994), da
LDB nº 9.394/96, e, logo em seguida, das Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial na Educação Básica (2002), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica (2002), Lei de LIBRAS nº 10.436 (2002), Decreto nº
5.626 (2005), Diretrizes Operacionais da educação Especial para o AEE na Educação
Básica (2008), Diretrizes Operacionais do AEE na Educação Básica com a Resolução
nº 4 (2009), Decreto nº 7.611 (2011), Lei 13.146/2015 também conhecida como Lei da
Inclusão e a partir destas políticas aparecem especializações e cursos de formação con-
tinuada para os profissionais da educação que atuam com os alunos deficientes.
Desta maneira, visando qualidade na inclusão dos educandos com deficiência

nas redes regulares de ensino, tornaram-se necessários professores preparados e capa-
citados para atuar nesta nova modalidade, compreendendo as diferenças e valorizan-
do as potencialidades desse novo público a ser incluído, ou seja, não apenas a figura-
ção do estudante com deficiência em sala de aula, seja ela regular ou sala de AEE, os
alunos possuem o direito da inclusão no processo de aprender.
Pimentel (2012) descreve outras discussões apontadas no setor educacional per-

meado pelo discurso do despreparo da escola como elemento gerador de resistência e
descrédito, isso significa que as formações dos profissionais da educação entram como
requisito para a garantia da inclusão dos deficientes na educação, sendo imperativo
fazer uma análise dos saberes permeados nesta formação, na intenção de descobrir em
que momento os alunos são ou não contemplados em suas especificidades.
O artigo 62, da LDB nº 9394/96, a respeito da formação docente para atuar na

educação básica, indica qual é a formação mínima necessária, o que cabe à União, bem
como os mecanismos para subsidiar a devida formação dos profissionais da educação:

109
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superio-
res de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colabora-
ção, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão
utilizar recursos e tecnologias de educação a distância
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos
facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública (BRASIL, 1996, p.232).
Desta forma, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável para os pro-
fessores que atuarão na modalidade, assim como para todos os da Educação Básica,
embora tenha sido admitido o curso normal para a atuação na educação infantil e nas
séries iniciais do ensino fundamental, quando houver esta necessidade. Tal delibera-
ção foi reafirmada no Parecer nº 1, do CNE (BRASIL, 2002), que instituiu que, todo
professor concursado, mesmo que não frequente um curso de nível superior, tem seu
cargo assegurado desde que esteja atuando na educação infantil ou nas séries iniciais
do ensino fundamental. Com essa resolução os docentes ficaram assistidos com for-
mação de nível médio, justificando-se que a formação superior é uma das repostas
necessárias para que aconteçam mudanças no âmbito educacional.
Pletsch (2009) aponta que a formação superior por si só não resolveria os proble-
mas educacionais existentes, portanto é imprescindível compreender que o paradigma
da inclusão depende de diversos fatores econômico, social e cultural das escolas, das
representações relativas à deficiência e dos recursos e financiamentos disponíveis à
educação. Ainda se devem acrescentar a necessidade de uma adequada formação do-
cente e a valorização profissional da classe dos professores.
Assim sendo, a sugestão viável é que haja investimentos no profissional da edu-

cação, o professor necessita de formação continuada, como afirmam Bueno (1999), Ca-
pellini e Mendes (2004), Libâneo (2007), Pletsch (2009), e Bridi (2011) para atender aos
desafios da atualidade, de maneira que saiba articular seus conhecimentos e compe-
tências mediante ações reflexivas, fugindo do massacre do cotidiano, saindo do prati-
cismo alienante de estar empenhado apenas no tecnicismo.
Do mesmo modo, Garcia (2013) aponta que a formação dos professores tornou-se
um compromisso dos governos. Ganhando força, a partir de 2003, o MEC fez parcerias
com os Municípios, com a instituição do “Programa de Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade”, cuja finalidade era disseminar a política de educação inclusiva nos mu-
Capítulo 6
110
nicípios e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação do

sistema educacional no Brasil.
Desta forma, o aumento na matrícula dos surdos na rede pública, associado às

lutas das comunidades surdas, fez com que, em 2002, fosse aprovada a Lei nº 10.436, e
posteriormente surge outro documento para regulamentar a Educação dos Surdos em
ambientes Bilíngues, o Decreto nº 5626/2005, no Art. 22, incisos I e II:
I – Escola e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II – Escolas bilíngues ou escolas comuns do ensino regular, abertas aos alunos sur-
dos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou edu-
cação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento cientes da
singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutor/
intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa (BRASIL, 2005, p.8).
Logo, este decreto defende que a escolarização de alunos surdos e ouvintes po-
dem acontecer em classes comuns, salas bilíngues ou escolas bilíngues. Há que se ob-
servar que a proposta indica que os professores também precisam ser bilíngues, o que
por sua vez, na prática, não acontece, pois os professores primeiro assumem a sala re-
gular e posteriormente participam das capacitações. Tais capacitações acontecem para
dar suporte aos profissionais da educação.
Bueno (1999) e Martins (2007) diferenciam a formação para capacitar os docentes

das salas regulares e a especialização direcionada dos docentes que atuam no AEE. De
acordo com Bueno (1999), os professores capacitados precisam de formação referente
aos procedimentos pedagógicos, sobre as características específicas das crianças com
deficiências, adquirindo competências para perceber as necessidades dos alunos e fle-
xibilizar ações para atender às necessidades dos educandos.
Martins (2007) aponta que os docentes especializados são aqueles que irão atuar
nas SRM, atendendo diretamente aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, sendo que cabe ao professor de
AEE apoiar os professores das salas regulares.
Destarte, nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na Edu-

cação Básica (2008) foram assinaladas as atribuições do professor de AEE, além de
atender toda a demanda da escola, ele precisa dar suporte aos professores das salas
regulares, precisa confeccionar materiais, elaborar o plano de AEE, avaliar os alunos e
promover atividades com as famílias.
Enfim, há que se considerar que este profissional precisa de atenção especial e su-
porte continuado por meio das formações, pois nessa atividade não é suficiente apenas
a percepção de qual técnica utilizar, mas perceber o professor como agente construtor

111
e transformador social, ou seja, o professor precisa ser visto como elemento-chave, re-
fletindo na ação e sobre a ação, conforme aponta Alarcão (1996). Dentro do paradigma
da inclusão, esta é a tendência mais adequada.
No mesmo paradigma, o Decreto nº 7.611/2011, no § 2°, aborda questões sobre o

apoio técnico e financeiro, contemplando questões sobre o AEE, implantação das salas
de recursos e ainda da formação dos docentes e gestores:
I- aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II- implantação de salas de recursos multifuncionais;
III- formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino
do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV- formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a edu-
cação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na
participação e na criação de vínculos interpessoais;
V- adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibili-
dade; e
VII- estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação
superior (p.2-3).
Consequentemente, o Decreto aponta que o AEE é uma modalidade da educação

especial, constituindo oferta obrigatória e gratuita, que deve ser ofertado de preferên-
cia nas redes regulares de ensino, propiciada de maneira transversal, isto é, em todos
os níveis e modalidades de ensino. O AEE compreende um conjunto de atividade e
recursos de acessibilidade, que precisa ser prestados de forma complementar a forma-
ção. Isto significa que não substitui o ensino regular. Com relação às SRM, o Decreto
institui normas para o seu funcionamento, quais serão os alunos atendidos, bem como
as atribuições do professor de AEE.
Em conformidade com a nota técnica (03/2011-MEC/SECADI/GAB), a amplia-

ção das escolas, bem como a formação dos professores e o AEE, aumentou em todo o
país de maneira bem expressiva nos anos de 2003 a 2010:
A promoção de políticas educacionais inclusivas promove alterações na realidade
educacional brasileira, indicando uma ampliação, de 2003 a 2010, de escolas públi-
cas com acessibilidade, de 8.608 para 28.650 (232,8%); de professores com formação
na educação especial, de 31.873 para 84.639 (165,5%); e de oferta de atendimento
educacional especializado complementar a escolarização, de 63.766 para 148.252
(132,5%) (BRASIL, 2012, p.26).
Esta nota técnica aponta a ampliação das matrículas, o aumento na formação para
os profissionais da educação e o crescimento na oferta do AEE. Neste aspecto, merece
destaque a Educação Inclusiva, tendo em vista que seu principal objetivo é desenvol-
ver uma pedagogia do acolhimento, centrada nas crianças, pois ela faz parte de todos
os níveis de ensino, capaz de educar a todos indiscriminadamente, instruindo que as
diferenças sejam respeitadas e oferecendo respostas adequadas às particularidades.
Capítulo 6
112
Em vista disto, no abordar questões sobre a formação, é possível perceber que

esta assume contornos que possibilitam a reflexão como foi apontado por Alarcão
(1996, 2007), Brandão (2002) e Pletsch (2009). Sendo um momento para a troca de ex-
periências, transformado na práxis, discussões e possibilidades se formam, antes estas
questões eram inviabilizados e agora desafiam o saber pedagógico e as práticas pe-
dagógicas são observadas e questionadas. Nos momentos de formação todos têm a
possibilidade de mudar suas concepções, internalizando situações que valorizem as
potencialidades dos alunos com deficiência.
Metodologia
Os procedimentos metodológicos ao qual esta pesquisa se norteia são qualitativa

e bibliográfica, cujo objetivo deste estudo foi compreender os desafios e contribuições
da disciplina de Pressuposto de Fundamentos da Educação Especial ofertada no curso
de Pedagogia do Campus de Humaitá/AM.
Com abordagem qualitativa conforme os estudos de Mynaio (2012) responden-

do questões particulares sendo ocupadas nas ciências sociais, ou seja, que trabalha no
universo dos significados, aspirações, crenças, valores, atitudes ou motivos, conforme
descreve:
Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade so-
cial, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz
e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com
seus semelhantes (2012, p.21).
A coleta de dados foi realizada por meio de aplicação de um questionário com 43

graduandos em Humaitá - AM do curso de Pedagogia.
De acordo com a fundamentação proposta por Mynaio (2012), cujos procedimen-

tos técnicos de pesquisa serão respaldados por pesquisa bibliográfica. Os questioná-
rios foram estruturados com onze perguntas com as quais visavam perceber se os alu-
nos que estão prestes a atuar na educação se sentem preparados para acompanhar e
desenvolver atividades com os alunos deficientes incluídos nas escolas.
A partir dos questionários aplicados contamos com as respostas de 43 acadêmi-

cos do curso de pedagogia, que se dispuseram a participar dessa pesquisa, os resulta-
dos seguem abaixo:

113
Gráfico 1 Características dos Sujeitos Gráfico 2 Idade dos Entrevistados
Sujeitos Idade
Masculino Feminino 20-29 30-37
12%
33%
88%
67%
Fonte: Questionários aplicados (2018)
No tocante a característica de gênero percebeu-se que em Humaitá 88% são mu-

lheres e apenas 12% são homens que frequentam o curso, com relação á faixa etária
nota-se que 67% tem entre 20 e 29 anos e apenas 33% tem no máximo 37 anos, logo per-
cebe-se que os acadêmicos do curso de pedagogia de Humaitá é composto por pessoas
mais jovens, consideramos que o fato do IEAA2 /UFAM ofertar os cursos somente no
período diurno propicia essa seleção.
Na primeira questão perguntamos aos acadêmicos se já possuíam algum conhe-

cimento sobre a inclusão das pessoas com deficiência antes de cursar a disciplina. Em
Humaitá 67% admitiu que não, verifica-se que a maioria dos sujeitos afirmou não te-
rem conhecimento acerca da inclusão das pessoas com deficiência. Percebemos que
estes educandos ao chegarem aos estágios supervisionados tiveram algumas dificul-
dades para lidar com a inclusão por não terem estes conhecimentos. Essa turma cur-
sou a disciplina no sétimo período, o que gerou insegurança por parte de alguns ao se
deparar com crianças com necessidades especiais incluídas nas salas regulares.
Na segunda questão perguntamos se eles consideram a disciplina de Educação

Especial importante para a formação e 100% dos entrevistados visualizam esta neces-
sidade, sendo que a justificativa de alguns é a preocupação com a inclusão, na intenção
de melhor acolhê-los, atendendo suas necessidades e ainda pensando em comunicar-
-se com os alunos já incluídos nas escolas que estagiaram ao longo do curso.
A terceira questão foi para compreender se consideram a carga horária da dis-

ciplina suficiente para a formação deles, 95% dos acadêmicos disseram que não. Por
meio da entrevista verificou-se que 60 horas para disciplina de Educação Especial é
pouco para compreenderem as especificidades de cada uma das deficiências, os re-
2 Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente.
Capítulo 6
114
cursos que devem utilizar acordo com as necessidades dos educandos e ainda com
relação a aprendizagem da LIBRAS.
Na questão quatro perguntamos se enfrentaram dificuldades para aprender so-

bre a inclusão 13% afirmaram que sim, os outros 87% alegam que por meio dessa disci-
plina tiveram a oportunidade de aprender sobre as deficiências, perceberam o quanto
esses indivíduos já sofreram ao longo da história, os cuidados necessários para atender
com qualidade respeitando suas diferenças e que se tivessem mais tempo para estudar
seria melhor.
Alguns ainda consideraram que a disciplina de Libras não deveria ser ofertada
apenas nos cursos de Licenciatura como consta no decreto 5626/2005. Outro aponta-
mento levantado pelos discentes é que a disciplina de educação especial é ofertada
apenas no curso de Pedagogia, logo os demais cursos não tem a oportunidade de dis-
cutir acerca da inclusão das pessoas com: Deficiência Intelectual, Transtornos Globais
do Desenvolvimento, Deficiência Visual, Baixa-Visão e Deficiência Múltipla.
Na questão cinco sobre os recursos utilizados pode-se constatar que os recur-

sos são variados, 100% afirmou que a docente utiliza slides, dinâmicas, musicas em
LIBRAS. 90% afirmou que a docente utiliza vídeos e 100% colocou no questionário a
utilização de textos sobre as deficiências.
Na questão seis com relação a metodologia utilizada 92% responderam que faci-
litou a aprendizagem, 90% dos acadêmicos afirmaram ainda ter descoberto na LIBRAS
uma forma de se comunicar e respeitar a cultura dos surdos. Alguns alunos comple-
taram que não imaginavam que a LIBRAS fosse uma língua tão contagiante, tão rica.
Idealizavam que era apenas mímica e gestos soltos sem sentido.
Na sétima questão perguntamos como avaliam a experiência deles e conheci-

mentos sobre a disciplina e as pessoas com deficiência. Um total de 19% avaliou como
regular, 79% bom e apenas 2% consideram excelente.
Enfim, há que se considerar que a formação é imprescindível ao professor, pois

estes sujeitos precisam ser vistos como agentes construtores e transformadores sociais,
ou seja, o professor necessita ser visto como elemento-chave, refletindo na ação e so-
bre a ação, conforme aponta Alarcão (1996, 2007), dentro do paradigma da inclusão,
pois esta é a tendência mais adequada para atender as especificidades dos indivíduos
que apresentam alguma necessidade de atendimento especializado conforme aponta
Santos (2015).
Na oitava questão 100% considera que a disciplina favoreceu a mudança na for-

ma de avaliar a importância da inclusão, evidenciamos através desta pesquisa que os
115
discentes conseguiram compreender a necessidade de incluir as pessoas com deficiên-

cia, partindo da análise destes questionários, por meio do levantamento bibliográfico
que fizemos para embasar esta pesquisa e através das resoluções e diretrizes nacionais
percebemos que não basta apenas matricular os educandos no ensino regular e permi-
tir que tenham acesso às escolas.
Compreendemos também que os alunos com deficiência têm direito ao atendi-

mento especializado, que a educação deve ser de qualidade, e é inegável que diversos
documentos, leis e regulamentações precisam ser articulados para que sejam cumpri-
das as determinações, considerando-se que é urgente a qualidade na educação.
A oferta de uma educação inclusiva para todos caracteriza-se por um modelo

que deve buscar uma educação sem distinções de quaisquer naturezas com o reconhe-
cimento de que para a Escola todos os alunos são iguais, o que representa a capaci-
dade de aprender, compreender o mundo à sua volta, reconhecer e respeitar o outro,
favorecendo, a convivência com a diversidade. A educação inclusiva tem por gênese o
acolhimento a todas as pessoas, sem exceção:
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimen-
to de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar
todas as crianças [...] O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que
elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o
estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma socieda-
de inclusiva (UNESCO, 1994, p. 4).
Deste modo, a inclusão deve promover a erradicação dos preconceitos e da dis-

criminação em ambiente que possa acolher e ajudar a formar uma sociedade inclusiva
e justa voltada para uma Escola e uma sociedade que respeite a diversidade, voltada
para a questão de direitos humanos como um modo de inclusão dos alunos, seja eles
com deficiência ou não. Destaca-se, com isso que os investimentos relacionados à es-
trutura física devem estar relacionados na aquisição de materiais e na qualificação de
uma equipe técnica voltada em acolher e a respeitar a todas as pessoas especiais para
uma verdadeira prática inclusiva (MANTOAN, 2006).
Na nona questão quando perguntados se gostariam de aprofundar em algum

conhecimento apenas 01 (2%) disse não ter interesse, 04 (10%) gostariam de adqui-
rir outros conhecimentos acerca autismo (10%), 03 (7%) sobre cegueira e o Braille, 04
(10%) deficiência intelectual e Síndrome de Down, 33 (79%) afirmaram que gostariam
de aprender mais sobre a LIBRAS, mais informações sobre a Surdez e estratégias para
o ensino de crianças surdas.
É notório que a educação inclusiva tornou-se um movimento universal e por

meio dos seminários internacionais e convênios firmados entre os países mobilizou
Capítulo 6
116
ações políticas, sociais e pedagógicas no intuito de contemplar indiscriminadamente a

todos os alunos, para que todos venham a participar e aprender, compreendendo que
cabe aos gestores e profissionais da educação visualizar as diferenças e especificidades
de cada aluno, garantindo não só a inclusão destes no ensino regular, mas também a
sua permanência na escola, com qualidade.
A última questão foi para os alunos apontarem os conhecimentos que aprende-

ram dos assuntos abordados durante os encontros todos responderam que sim, con-
siderando a pertinência dos conteúdos abordados, afirmaram que antes não imagina-
vam como auxiliar os surdos, que não sabiam da diferença cultural, dos sofrimentos e
lutas das pessoas com deficiência. E a partir da disciplina afirmam terem consciência
que estes educandos inseridos nas escolas que precisam de estratégias pensadas em
suas necessidades, sem discriminação.
O material analisado permite que observemos as contribuições da disciplina de

Pressuposto de Fundamentos da Educação Especial e de Libras no Ensino Superior,
os objetivos foram alcançados nessa pesquisa, pois foi possível visualizar na fala dos
discentes que a disciplina aponta uma cultura para a qual antes não tinham conheci-
mento.
Os alunos citam que as estratégias diversificadas e a metodologia utilizada na

disciplina contribuem para sua formação enquanto acadêmicos. Contudo, afirmam
que a carga horária da disciplina é pouca, como ficou evidente no questionário, pois
95% deles gostariam de aprofundar os estudos e conhecimentos sobre a LIBRAS, Sur-
dez, Autismo, Deficiência Intelectual e Visual.
Dessa forma é possível afirmar que esta disciplina ajuda a promover a superação
de mitos e preconceitos em relação a inclusão das pessoas com deficiência nas escolas,
o que por sua vez permite que haja interação entre todos na sociedade sem os discri-
minar ou rotular .
Por meio do levantamento bibliográfico verificamos que as reformulações das

Leis que foram citadas e a regulamentação do Decreto nº 5.626/2005 permitem que a
disciplina seja inserida na grade dos cursos de licenciatura, isto de fato é considerado
pela comunidade como conquista.
Estamos vivendo uma época na qual os preconceitos estão sendo questionados,

padrões culturais sendo transformados continuamente, quer pelas lutas dos movimen-
tos sociais, quer pela interferência das mídias ou pelo que veicula a escola, todos esses
agentes de formação humana. Porém, em se tratando da instituição educacional, já há
117
passos garantidos nas legislações em vigor, forjadas, muitas vezes, em movimentos

internacionais de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e a favor da inclusão
social.
Almejamos que a inclusão de fato venha suprir as necessidades dos alunos com
deficiência, ampliando as condições de igualdade para além dos muros escolares, que
a escola não mais seja um espaço contraditório, contudo atuando nas condições histó-
ricas, sociais e políticas possa avançar com estratégias de ensino que focalizem o edu-
cando como centro desse processo, vislumbrando a ampliação dos serviços, diversida-
des das equipes multidisciplinares, respondendo de forma satisfatória ás necessidades
dos alunos com deficiência.
Referências
ALARCÃO, Isabel. Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de Supervisão.
Portugal: Editora Porto, 1996.
ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma escola Reflexiva 5.ed. São Paulo:
Editora Cortez, 2007. Coleção Questões da Nossa época.
BOTURA, Geralda Catarina Bressianini; MANZOLI, Luci Pastor. Resgate Histórico

da Educação Especial em Instituições Filantrópicas e Rede Pública na Cidade de
Ribeirão Preto-S.P., Comunicação Científica: A Formação Docente na Perspectiva da
Inclusão. IX Congresso Estadual Paulista sobre formação de Educadores, Universida-
de Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2007, p. 64-76.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Refletir, Discutir, Propor: As dimensões de militância

intelectual que há no educador. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) O Educador:
vida e morte. 12. ed., Rio de Janeiro: Edições Graal, 2002.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,

1988.
_______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessida-
des básicas de aprendizagem. Jomtien: UNESCO, 1990.
_______.Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/ decreto/
d5626.htm. Acesso em: 30 ago. 2019.
_______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Presi-
dência da República. Casa Civil. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em 20 abr. 2019.
_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Edu-

cação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília,
2002.
Capítulo 6
118
______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria

de Educação Especial. MEC/SEESP, Brasília, 2002.
_______.Diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacio-

nal especializado na educação básica. MEC/SEESP: Brasília, 2008.
_______.Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho

de 1990. Brasília: DF, 1990.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Ministério da

Educação, 1996.
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Língua Brasileira de Sinais –LIBRAS.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Aces-
so em 29 ago. 2019.
______. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União.
Brasília, DF, 7 jul. 2015.
_______. Orientações para Implementação da Política de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SECADI, Brasília, 2012.Disponível em:
http://www.pmpf.rs.gov.br/servicos/geral/files/portal/Documento_Subsidiario_
EducaCao_Especial.pdf. Acesso em 10 abri. 2019.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-

siva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em 13 mai. 2019.
________. Resolução CNE / CEB 2/ 2001. Diretrizes Nacionais para Educação Espe-
cial na Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/CEB0201.pdf. Acesso em 13 mai. 2019.
BRIDI, Fabiane R. de Souza. Formação Continuada em Educação Especial: O Atendi-

mento Educacional Especializado. Revista POIÉSIS/ UNISUL: Tubarão/ SC. v.4, n.7,
p.187-199. Jan/jun.2011.
Bueno, José Geraldo Silveira. Crianças com Necessidades Educativas Especiais, Polí-
tica Educacional e a Formação de Professores: Generalistas ou Especialistas. Revista
Brasileira de Educação Especial, v.3, n.5, p.7-25, 1999.
CAPELLINI, Vera Lúcia; MENDES, Enicéia Gonçalves. Formação Continuada de

Professores para a Diversidade. – Revista Educação: Porto Alegre/RS, ANO XXVII,
n.3(54),p. 597-615,set/dez.2004.
FREIRE, Paulo. Educação o Sonho Possível. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.)
O Educador: vida e morte.12.ed. – Rio de Janeiro:Edições Graal,2002.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Política de educação especial na perspectiva inclu-

siva e a formação docente no Brasil. Revista Brasileira de Educação. v.18, n.52, jan/
mar,2013.
GÉGLIO, Paulo César. Questões da Formação Continuada de Professores. São Pau-

119
lo: Editora Alfa- Omega, Série 2ª – Vol. 77, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus Professora? Novas exigências edu-
cacionais e a profissão docente. 10. ed. São Paulo, Cortez, 2007.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer.
2.ed., São Paulo: Moderna, 2006.
MATOS, Selma Norberto; Mendes, Enicéia Gonçalves. A proposta de Inclusão Esco-

lar no Contexto Nacional de Implementação das Políticas Educacionais. Revista Prá-
xis Educacional: Vitória da Conquista. v.10 n.16 jan/jun.2014, p.35-59.
MARTINS, L. B. et al. Dez Anos de Inclusão de Pessoas com Necessidades Educa-

cionais Especiais em Escolas Municipais, na cidade de Ribeirão Preto: Discutindo
o Acesso, a Permanência e a Formação do Educador. Comunicação Científica: A
Formação Docente na Perspectiva da Inclusão. IX Congresso estadual paulista sobre
formação de educadores – UNESP - Universidade Estadual Paulista - Pró-Reitoria de
Graduação. 2007, p.109-120.
MARTINS, Lucia de Araújo Ramos. Reflexões sobre a formação de Professores com

vistas à educação inclusiva. In: MIRANDA, Therezinha Guimarães; Galvão, Teófilo
A. Filho (org.) O Professor e a Formação Inclusiva: Formação, práticas e lugares. –
Salvador: EDUFBA, 2012. p.25-38.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.

31.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
PIMENTEL, Susana Couto. Formação de Professores para a Inclusão: Saberes Neces-

sários e percursos formativos. In: MIRANDA, Therezinha Guimarães; Galvão, Teófilo
A. Filho (org.) O Professor e a Formação Inclusiva: Formação, práticas e lugares. –
Salvador: EDUFBA, 2012. p.139-155.
PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: le-

gislação, diretrizes, políticas e resultados de pesquisa. Revista Educar, Editora UFPR:
Curitiba/PR, n.33, p.143-156, 2009.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e Profissionalização Docente. Curitiba, In-

terSaberes, 2012.
SANTOS, Jusiany Pereira da Cunha dos. Educação Inclusiva: Aspectos Históricos,

Legais e Sociais. Disciplina de Educação Especial II. PARFOR/ UFAM: Humaitá,
2015. (Apostila).
SILVA, Aline Maira da. Educação Especial e Inclusão Escolar História e Fundamen-
tos. Curitiba: IBPEX,2010. Série Inclusão Escolar.
VICENTINI, Paula Perin; LUGLI, Rosário Genta. História da Profissão Docente no

Brasil: representações em Disputa. São Paulo: Cortez, 2009.
UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da acção na área das necessi-

dades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
Capítulo 6
120
CAPÍTULO 7
DO ENSINO SUPERIOR A ESCOLA

RIBEIRINHA: FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
ACADEMICOS SURDOS E OUVINTES NAS
AREAS DE CIENCIAS
AMOEDO, Francisca Keila de Freitas1

SILVA, Luana Rosa de Assis2
BRANDÃO, Paulo Victor de Souza3
MATOS, Davi Jonathas Freire4
SILVEIRA, Nandara Maia5
COSTA, Reynerth Pereira6
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.7.
1 UEA – REAMEC
keilamoedo@hotmail.com
2 Bolsista Proex/UEA
lr10400@gmail.com
brandaopaulov@gmail.com
1615davejonathas@gmail.com
nandarasilveira18@gmail.com
preynerth@gmail.com
122
Resumo
O presente artigo tem como objetivo apresentar experiências vivenciadas dentro

da Universidade do Estado do Amazonas /UEA-CESP /Parintins e socializadas en-
quanto formação continua em escolas ribeirinhas mantidas pelo Município, através de
acadêmicos surdos e ouvintes dos cursos de licenciatura na área de ciências. Dentro
do contexto voltado a formação temos como autores principais desse artigo são Ar-
royo,( 2004 )Pimenta, (2008), Oliveira et al (2007) Campbell (2009), autores estes que
vem apresentando pesquisas voltadas para as áreas de formação, inclusão e a escola
do campo , esta que denominamos de escola ribeirinha dentro do contexto amazônico.
Sobre os aporte metodológicos a pesquisa é de natureza qualitativa, utilizamos o es-
tudo de caso, uma vez que pretendemos manter um constante contato com o ambien-
te investigado. A observação feita em duas comunidades com professores e alunos e
entrevista semiestruturada, partiu de um roteiro de perguntas elaboradas pelos pró-
prios acadêmicos. Partindo do contexto desta investigação, realizou-se também uma
pesquisa bibliográfica com aportes teóricos e análises que nos possibilitou uma maior
compreensão das variadas formas metodológicas no processo de aprendizagem para
a escolas e para os acadêmicos surdos e ouvinte, considerando o processo de formação
continua que os mesmos perpassam na universidade no ensino de ciências.
Palavras Chave: Formação. Ensino Superior. Escola do Campo.
Introdução
O presente artigo tem como tema “Do ensino superior a escola ribeirinha: for-
mação contínua de acadêmicos surdos e ouvintes nas áreas de ciências”
surge a partir do projeto de extensão e projeto de produtividade aliados a pesquisa de
doutorado que trazem enquanto inquietações referente a formação continua dentro
da universidade, no que refere-se aos acadêmicos surdos e ouvintes nos cursos e licen-
ciaturas na área de ciências, onde normalmente ao sair da universidade tem como pri-
meira experiência profissional as escolas ribeirinhas, onde as dificuldades e desafios
são vistas como problemática visível no âmbito da própria formação e as adaptações
necessária para que ocorra a acessibilidade de modo geral não apenas para os alunos
da escola, mas também para os acadêmicos e futuros professores surdos e ouvintes.
Nesse, sempre nos preocupamos quando o aluno, a criança apresenta algum de-
fect. ou deficiência, e no caso dos acadêmicos surdos em formação que estarão nas
escolas atuando como professores? Qual a percepção desses acadêmicos surdos no
contexto das escolas ribeirinhas? Partindo de tais indagações é que o artigo surge pois
a maioria das experiências iniciais dos professores que cursam faculdade na cidade de
AMOEDO, Francisca Keila de Freitas

SILVA, Luana Rosa de Assis
BRANDÃO, Paulo Victor de Souza
MATOS, Davi Jonathas Freire
SILVEIRA, Nandara Maia
COSTA, Reynerth Pereira
123
Parintins, são nas comunidades do interior, onde são denominadas de escolas ribeiri-
nhas por estarem a margem do rio amazonas.
Isso demonstra a necessidade de estudar profundamente a formação dos acadê-

micos surdos e ouvintes em formação e que poderão está atuando nas escolas ribeiri-
nhas, dar se então a importância de esta na comunidade e na escola como oportunida-
de de conhecer novas práticas inclusivas voltadas para o ensino e aprendizagem que
atenda a diversidade tanto dos alunos quanto de professores.
Justificamos assim a escrita deste artigo para que possamos compreender como
as formações contínua dentro da universidade contribuem para o processo de inclusão
nas escolas ribeirinhas, procuramos conhecer como é trabalhado inclusivo realizados
nas escolas ribeirinha, como o acadêmicos surdos e ouvintes poderão está atuando em
sala de aula, apresentando benefícios que as formações podem trazer para os profes-
sores, alunos e para os próprios acadêmicos.
Entendemos que tais experiências são necessárias dentro das formações realiza-
das no âmbito universitário, pois teoria e pratica formam a práxis pedagógica docente,
sendo que a realidades vivenciada em escolas ribeirinhas no amazonas são desafiado-
ras pois precisam atender aos fenômenos naturais que em algumas localidades preci-
sam ter calendário diferenciado por causa da enchente ou vazante dos rios.
Para o alcance dos objetivos apresentados, foram realizados estudos sobre a traje-
tória histórica da formação continuada para o processo de inclusão nas universidades
e rede pública de ensino, afim de compreender melhor os desafios enfrentados e sua
evolução ao longo do tempo, principalmente, a inclusão nas escolas ribeirinha.
Assim, dentro de nossos objetivos foram observar as apresentar metodologias

de ensino-aprendizagem utilizadas nas escolas ribeirinhas que podem ser trabalhadas
de forma interdisciplinar; verificar os estudos teóricos para atender a diversidade na
escola do ribeirinha tendo os acadêmicos em formação como mediador das aulas para
compreender a necessidade de saber como lidar com as diversas situações postas em
sala de aula com todos os alunos e apresentar alternativas de atividades interdiscipli-
nar com ensino das ciências através da libras .
Nesta investigação utilizamos a pesquisa de campo que para Prodanov e Freitas

(2013, p. 59) “[...] é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou
conhecimentos acerca de um problema para o qual procuramos uma resposta, ou de
uma hipótese, que queiramos comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as
relações entre eles”.
Capítulo 7
DO ENSINO SUPERIOR A ESCOLA RIBEIRINHA: FORMAÇÃO CONTÍNUA DE ACADEMICOS SURDOS E OUVINTES NAS
AREAS DE CIENCIAS
124
A pesquisa procura descrever as percepções, opiniões e indagações dos alunos e

professores, numa profunda interação entre os atores da pesquisa, acerca da inclusão
e formação de professores nas escolas do campo de Parintins, Amazonas.
A pesquisa de campo realizada é de abordagem qualitativa. “Na pesquisa qua-

litativa a preocupação do pesquisador não é com a representatividade numérica do
grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social,
de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória etc” (GOLDENBERG, 2004,
p. 14). Neste caso, o grupo pesquisado corresponde a alunos e professores de duas
escolas localizadas do interior do município de Parintins.
Assim, o passo inicial da pesquisa de campo, foi feito o levantamento bibliográ-

fico que “[...] servirá, como primeiro passo, para sabermos em que estado se encontra
atualmente o problema, que trabalhos já foram realizados a respeito e quais são as opi-
niões reinantes sobre o assunto” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 59), uma pesquisa
bibliográfica sobre os temas abordados neste estudo como a formação de professores
na perspectiva inclusiva em escolas do campo, pois é necessário que o pesquisador
conheça o universo investigado.
Como método de procedimento da pesquisa de campo utilizamos o estudo de

caso que “[...] reúne o maior número de informações detalhadas, por meio de diferen-
tes técnicas de pesquisa, com o objetivo de apreender a totalidade de uma situação e
descrever a complexidade de um caso concreto” (GOLDENBERG, 2004, p. 33-34).
O estudo de caso possibilita que o pesquisador realize um mergulho mais apro-

fundado no objeto de estudo determinado, visando uma compreensão mais detalhada
da realidade social.
Para a coleta de dados utilizou-se como técnicas de pesquisas a observação parti-

cipante, o diário de campo, relatos livres de professores e a aplicação de oficina peda-
gógica com materiais didáticos em Libras.
Imagem 1 e 2 :oficinas de libras
Fonte:Arquivo pessoal 2020

125
As oficinas aconteceram nas duas escolas que formam o locus desta pesquisa, vol-
tada para atender tanto alunos quanto professores, destacando a perspectiva inclusiva
A observação participante e o diário de campo estão intimamente ligados, visto que
as informações, percepções, falas e comportamentos observados durante a pesquisa
de campo são registradas no diário de campo. “A técnica de observação participante
se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para
obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos”
(MINAYO, 2002, p. 59-60).
A observação participante é uma importante técnica de coleta de dados que alia-

do ao diário de campo possibilita disponibilizar um espaço para anotações, comen-
tários e reflexões do objeto investigado. Anota-se no diário de campo “todas as ob-
servações de fatos concretos, fenômenos sociais, acontecimentos, relações verificadas,
experiências pessoais do investigador, suas reflexões e comentários” (GERHARDT;
SILVEIRA, 2009, p. 76).
Estas duas técnicas de pesquisa também foram utilizadas durante a atividade de

intervenção, em que foi realizado a aplicação de duas de oficinas pedagógicas, uma
com materiais didáticos em Libras.
O locus da pesquisa é composto por duas escolas da Rede Pública Municipal de

Parintins, localizadas na zona rural do município. A primeira viagem foi realizada na
tarde do dia 11 de março para a escola da comunidade do Boca do Limão que atende
alunos da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em classes
seriadas, estes estudam em uma estrutura de barracão dividida em três ambientes.
Imagem 3, 4-:Escolas ribeirinha
Fonte:Arquivo pessoal 2020
O artigo está estruturado em tópicos que iniciam com a introdução e descrição

dos aspectos metodológicos, em seguida temos os aportes teóricos com sub tópicos
voltados a temática apresentada. Elencamos ainda as análises e descrição das experiên-
cias vivenciadas nas escolas ribeirinhas, onde o processo de inclusão entre crianças,
Capítulo 7
AREAS DE CIENCIAS
126
jovens, adultos, professores, acadêmicos surdos e ouvinte foi possível diante de alter-
nativas que viabilizaram o ensino de ciências de maneira interdisciplinar consideran-
do e adaptando a realidade local. Foram realizadas oficinas voltadas para o ensino das
ciências através da a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
Formação de professores: Fatos históricos e legislação
Dados históricos apontam que a preocupação com a formação dos professores

não estava inserida nos interesses dos grupos de poder. Hengemuhle (2008, p.
134) aponta que a função do professor foi “colocar os alunos em situação de confronto
com conteúdo insignificantes era uma meta, pois, não sabendo dar sentido, distancian-
do esse conteúdo da vida do aluno, instaurava-se, salvo raras exceções, a ignorância
crítica”.
Pautada em servir aos interesses políticos, ideológicos e econômicos das classes

dominantes está a formação de professores, sendo que o passar do tempo e o desenvol-
vimento dos sistemas das sociedades, esse cenário do processo educacional passou por
mudanças e, consequentemente, a formação de professores também sofreu alterações,
apresentando um novo perfil para o profissional da educação.
A formação de professores é fundamental para o processo educativo, tal como

elucida a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº 9.39496 ao
dizer que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superio-
res de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade Normal.
Destacamos assim que a formação do professor deve ir além dos conhecimentos

adquiridos no ensino superior, deve ser contínua e permanente, durante toda sua car-
reira como educador, para que este esteja preparada para as diversas possibilidades de
ensino e assim ser capaz de promover o desenvolvimento das competências e poten-
cialidades dos diferentes alunos que ele encontrará em sala de aula (PIMENTA, 2008).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Bá-

sica (2013, p. 58), para desempenhar suas funções:
[...] o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propos-
tas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes especí-
ficos de suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspectiva
da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estu-
dantes com os quais está lidando.
Isso demonstra que a formação inicial e continuada dos professores é um com-

promisso e uma responsabilidade que deve ser cumprida para que se efetive o desen-

127
volvimento de uma educação de qualidade, justa, democrática e inclusiva. Destaca-

mos a importância que os órgãos públicos de educação promovam formações para o
corpo docente, também salienta-se a necessidade que as instituições de ensino fomen-
tem uma grade curricular que esteja de acordo com as demandas atuais da sociedade,
permitindo um processo de formação eficiente.
Oliveira et al (2007, p. 82) destaca que “[...] a formação docente ocorre de ma-
neira contínua, iniciando-se nos cursos de formação (ou ainda antes) e prosseguindo
durante todo o exercício profissional”. Assim, a prática profissional do professor e
suas experiências pessoais adquiridas em sala de aula devem nortear formações para
novos processos de ensino-aprendizagem, bem como o desenvolvimento profissional
dos professores.
Estes aspectos apresentam a importância da formação contínua dos professores

que ultrapassa os conhecimentos adquiridos durante o curso superior. A formação
permanece ao longo de sua prática pedagógica e deve estar em consonância com a
dinâmica da sociedade, com vistas a promoção de um processo de ensino-aprendiza-
gem que favoreça o desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos em
qualquer etapa de ensino.
A inclusão no processo de formação de professores
A educação inclusiva começa a se instituir mais fortemente a partir da década

de 1980, sendo caracterizada por um movimento de lutas de caráter político, social e
econômico, defendendo os direitos para todos em igualdade. De acordo com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Especial, isso significa que
todos devem ter acesso à educação, aprendendo e participando sem discriminação,
sem preconceitos, sem exclusão, independentemente de suas características físicas, so-
ciais, políticas ou econômicas. (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, Campbell (2009, p. 139) define que:

A educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa de atender as difi-
culdades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um
meio de assegurar que os alunos que apresentam alguma deficiência têm tenham
os mesmos direitos que os outros e que todos sejam cidadãos de direito nas escolas
regulares, bem vindos e aceitos, formando parte da vida daquela comunidade Cam-
pbell (2009, p. 139).
A educação inclusiva faz referência a todos os grupos considerados minorias e

que historicamente viveram à margem da sociedade, pessoas que, devido a condições
físicas, sociais, políticas ou econômicas, foram excluídas e abandonadas socialmente,
não sendo reconhecidas como cidadãos portadores de direitos.
Capítulo 7
AREAS DE CIENCIAS
128
Nestes grupos estão incluídas negros, índios, homossexuais, destacando também

as pessoas com deficiência que historicamente foram definidas como incapazes e a elas
foi negado o direito a educação. Mas com as mudanças de época, por meio da educa-
ção inclusiva, as novas políticas públicas de educação voltam-se para esses grupos, en-
fatizando aqui as pessoas com deficiência. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica (2013, p. 72) afirmam que:
Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) complemen-
tar ou suplementar à escolaridade, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitários, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
Nas diretrizes para a efetivação da educação inclusiva estão baseadas em uma

inclusão que vise não somente a matrícula de alunos com deficiência, mas também
fomente possibilidades e incentivos a permanência desses alunos na rede pública de
ensino. As práticas pedagógicas devem contribuir para o desenvolvimento de suas
competências e habilidades, em conjunto com outros alunos com ou sem deficiência.
Para que o professor promova a educação inclusiva em sala de aula com todos
os alunos, é necessário que este possa acreditar na inclusão, neste caso os acadêmicos
surdos em formação poderão promover a inclusão diante das experiências vivencia-
das. Dessa maneira, a formação de professores na perspectiva inclusiva é de extrema
importância para o desenvolvimento de uma prática docente de acordo com as dire-
trizes educacionais.
O atual cenário exige que o professor em sala de aula ou em qualquer ambiente

da escola saiba lidar com as múltiplas diferenças existentes de um aluno para outro.
Mais uma vez, destaca-se que é de suma importância que o docente possibilite que to-
dos participem das aulas de forma a explorar suas habilidades, cada aluno de acordo
com suas particularidades ou dificuldades. Figueiredo (2008, p, 141-142) ressalta que
na educação:
[...] o cotidiano da escola e da sala, de aula exige que o professor seja capaz de orga-
nizar as situações de aprendizagem considerando a diversidade de seus alunos. Essa
nova perspectiva implica a organização dos tempos e dos espaços de aprendizagem,
nos agrupamentos dos alunos e nos tipos de atividades para eles planejadas.
A formação docente deve estar pautada em metodologias que fomentem a efeti-

vação das práticas pedagógicas inclusivas em sala de aula e o professor possa atender
as necessidades dos alunos e assim ensinar a turma toda. Mas a prática inclusiva é
uma conduta que concerne não somente ao professor, mas também aos alunos, estes
também devem entender a inclusão, como uma relação de respeito as diferenças. A
inclusão na escola acontece pela relação entre professor e aluno, mas também entre
aluno e aluno. Como apresenta Mantoan (2008, p. 65-66) ao defender que:
129
Pontos cruciais do ensinar a turma toda são o respeito à identidade sociocultural

dos alunos e a valorização da capacidade de entendimento que cada um deles tem
do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a turma toda reafirma a necessi-
dade de se promover situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de
conhecimentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de
entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente. Mantoan (2008,
p. 65-66)
E preciso que os professores recebam formação para realizar em sala de aula uma
prática pedagógica inclusiva e poder incentivar os alunos a também desempenharem
uma conduta de inclusão, respeitando as diferenças entre os alunos. A formação de
professores na perspectiva inclusiva permite que este possa desempenhar seu papel
enquanto educador e agente social de maneira integral.
Assim os acadêmicos surdo e ouvintes em formação para a prática inclusiva no

atual contexto educacional deve possibilitar que o docente seja capaz de criar estraté-
gias ou metodologias de ensino-aprendizagem que alcancem os alunos com ou sem
deficiência e todos possam realizar as atividades propostas.
A prática pedagógica nas escolas ribeirinha em Parintins
Na realidade social apresentada pelas escolas do campo no município de Parin-

tins destaca-se a existência de classes multisseriadas. Esse cenário educacional dificul-
ta ainda mais a prática pedagógica, principalmente, quando se trata de educação in-
clusiva. O professor precisa de formação que o qualifique a trabalhar com alunos com
idades, series e níveis de aprendizagens diferentes e atue em classes multisseriadas de
alunos com e sem deficiência. Moura e Santos (2012, p. 70) discutem que:
O fenômeno das classes multisseriadas ou unidocentes, caracterizadas pela junção
de estudantes de diferentes níveis de aprendizagem (normalmente agrupadas em
“séries”) em uma mesma classe, geralmente submetida à responsabilidade de um
único professor, tem sido uma realidade muito comum dos espaços rurais brasilei-
ros, notadamente nas regiões Nordeste e Norte.
Por esse motivo é possível que a prática pedagógica seja prejudicada, pois a edu-
cação do campo, no que se refere as classes multisseriadas, requer uma educação que
envolta a realidade e as necessidades dos alunos (ARROYO, 2004). O professor deve
ser formado conseguir elaborar atividades adequando-as a cada estudante e ao seu
contexto sociocultural.
Tal como apresenta a LDBEN nº 9394/96, em seu art. 28, ao tratar sobre a educa-
ção destinada a população rural:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e inte-
resses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Capítulo 7
AREAS DE CIENCIAS
130
Considerando o exposto na lei, é necessário que a rede pública de ensino ofereça

condições adequadas para o desenvolvimento do trabalho dos professores nas escolas
do campo, isso inclui uma escola física e pedagogicamente estruturada. Mas em mui-
tos casos, as escolas não apresentam uma infraestrutura adequada e, também, o corpo
docente não e suficiente para a demanda de alunos da escola, o que resulta na exaus-
tação do professor (SANTOS, 2010).
Essa realidade também está presente em escolas ribeirinha em Parintins, o que

prejudica a realização de uma prática pedagógica eficiente, a partir do momento em
que professores não tem condições adequadas para lecionar e alunos para aprender.
Isso chama mais atenção ainda quando se fala sobre a formação de professores na
perspectiva inclusiva para atuar nas escolas do campo. Esse não é um cenário que
pode ser generalizado a todas as escolas do campo porque nos últimos nos anos hou-
veram mudanças nas comunidades rurais da cidade de Parintins.
Souza e Vasconcelos (2016, p. 26) destacam que ainda há muitas dificuldades

enfrentadas por professores que prejudicam a prática pedagógica em classes multis-
seriadas:
Dentre estes, destacam-se: falta de transporte escolar eficiente, recursos incompa-
tíveis as necessidades e manutenção das escolas cujas estruturas, geralmente, mui-
to limitadas para o desenvolvimento das atividades escolares; o deslocamento das
crianças para escolas polos (decorrente do processo de nucleação) nem sempre bem
aceito pelo comunitários.
Além da problemática do transporte, também se destaca condições ambientais

que prejudicam a as aulas nas escolas do campo. No período das enchentes, as aulas
são suspensas, pois fica difícil o acesso à escola devido a subida das águas, o calendá-
rio escolar das escolas do campo é específico, considerando essas características pró-
prias das comunidades da zona rural de Parintins.
Imagem 5:transporte escolar
Fonte: Arquivo pessoal 2020

131
Pensando nessas dificuldades enfrentadas, percebe-se a necessidade de se pro-

mover formações continuadas que possibilitem aos professores superarem essas bar-
reiras para a promoção de uma educação do campo de qualidade. Há ausência de
políticas públicas mais efetivas que possibilitem às escolas condições necessárias para
a plena realização do processo de ensino-aprendizagem. A prática pedagógica precisa
ser específica para os alunos das escolas do campo, então, é fundamental a elaboração
de projetos de formação voltados para os professores do campo.
Nesta perspectiva, o ensino nas classes multisseriadas exige um corpo docente

qualificado para atuação na educação do campo. Também deve-se possibilitar forma-
ções para a prática de uma educação do campo inclusiva, voltada para atender todas
as idades, séries e níveis de aprendizagem e deficiências. Para que isso seja efetivo é
importante que o professor receba formação adequada, mas também condições mate-
riais, humanas e estruturais, atendendo as necessidades de todos os alunos.
Analisando os resultados alcançados
As oficinas foram voltadas para alunos e professores, inicialmente, apresentou-se

o projeto e os acadêmicos participantes que aplicariam as oficinas, acadêmicos dos cur-
sos de licenciaturas da UEA, sendo dois acadêmicos ouvintes de Letras e de Pedagogia
e cinco acadêmicos surdos, dois do curso de Geografia, um de Química, um de Física
e uma de pedagogia
Foto 6 Acadêmicos da UEA que aplicaram oficinas nas escolas do campo em Parintins.
Fonte: Arquivo Pessoal (2020).

A proposta de intervenção pretendia aplicação de oficinas de LIBRAS e BRAILE,
mas devido a um atraso para o início das atividades, somente as oficinas de LIBRAS
foram realizadas. Antes da chegada dos alunos, conversamos com os professores que
Capítulo 7
AREAS DE CIENCIAS
132
fizeram relatos livres de suas experiências e as dificuldades no processo de ensino-

-aprendizagem.
As crianças têm dificuldades de avançar nas séries quando passam dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental para os Anos Finais, pois as escolas ribeirinhas com-
templam apenas Educação Infantil e os Anos Iniciais. Para os Anos Finais, os alunos
devem ir para as escolas da zona urbana, então, sentem a diferença de um ensino re-
gular e periódico de um ensino de classe seriada e fragmentada devido as condições
ambientais e sociais da educação do campo.
Quanto a inclusão, os professores relatam que a temática inclusão é recorrente

nas aulas. “Constantemente abordamos este tema em sala de aula, também já tivemos e temos
alunos que conhecem alguém que é surdo ou cego por exemplo. Sempre buscamos estar trazendo
essas perspectivas que mostram realidades ainda que distantes desta” (PROFESSORA, 1º ao
5º).
Em casos quando o professor observa que o aluno apresenta alguma dificuldade

de aprendizagem, adota-se um procedimento que é recomendado pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação. “Nós não damos diagnóstico, quando observamos que esses alunos estão
tendo alguma dificuldade que não sabemos identificar e, por uma questão de saúde e orientação
a nós repassada, nós encaminhamos o aluno até o profissional apto para fazer o diagnóstico de
alguma patologia e etc” (PROFESSORA, 1º ao 5º).
A escola não tem experiência com alunos surdos e cegos. “Deficiências como surdez
e cegueira ainda não trabalhamos, mas já tivemos no ano passado um aluno com síndrome de
Down e trabalhamos com uma aluna com nanismo” (PROFESSORA, 1º ao 5º). Apesar de
não terem atuado com alunos surdos e cegos, os professores relatam que em uma si-
tuação como essa, eles não teriam apoio para a inclusão, como tutor, intérprete e Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE), pela falta de formação na área inclusiva.
Após esses relatos deu-se início as atividades, a princípio as crianças estavam um

pouco retraídas, pois não é frequente a visita de acadêmicos ou pessoas de fora da co-
munidade para a realização de atividades nas turmas seriadas. Mas a partir das apre-
sentações do projeto os alunos se mostraram bastante interessados acerca das oficinas.
A primeira oficina aplicada foi o ensino do Alfabeto em LIBRAS, como material

didático foram utilizadas placas que mostravam a letra do alfabeto, o sinal em LIBRAS
e uma imagem ilustrativa como animais ou objetos que iniciavam com a letra. Os alu-
nos tiveram um bom desempenho para aprendizagem dos sinais, alguns tinham di-
ficuldade na diferenciação de sinais com mesma configuração de mão, como as letras
H, K e P.

133
Foto 7: Aplicação da oficina Alfabeto em LIBRAS.
Após a oficina do Alfabeto, os alunos e professores participaram da oficina Nu-

merais, em que também foram utilizados materiais lúdicos com os números escritos, o
sinal em LIBRAS e uma imagem ilustrativa com a quantidade de objetos apresentadas.
A terceira e última oficina realizada foi Saudações em LIBRAS, sinais básicos como
Bom dia, Boa tarde, Boa Noite. Devido ao tempo curto não foi possível aplicar todas
as oficinas elaboradas.
Ao final das oficinas, os alunos se apresentaram e os acadêmicos surdos realiza-

ram a sinalização em LIBRAS dos nomes das crianças. Após o encerramento das ativi-
dades, foi entregue a escola jogos didáticos em LIBRAS e também o livro de LIBRAS
elaborado pelo professor surdo, Marlon Jorge Silva de Azevedo, do curso de Pedago-
gia da UEA, para que as atividades fossem continuadas pelos professores.
No dia seguinte, em 12 de março, o grupo de acadêmicos viajou para a segunda

escola, localizada na comunidade do Divino Espírito Santo, que atende alunos da Edu-
cação Infantil e dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, as classes não são
seriadas como da primeira escola, os alunos estudam em correspondência a sua etapa
de ensino.
As oficinas foram realizadas nos dois horários, matutino e vespertino. Pela ma-
nhã as atividades foram aplicadas em uma turma de alunos do 3º ano do Ensino Fun-
damental. Com apresentação do projeto e oficina do Alfabeto em LIBRAS, novamente
Capítulo 7
AREAS DE CIENCIAS
134
utilizamos a placas ilustrativas como material didático. Também foi apresentado os

sinais de animais e objetos correspondentes as letras do alfabeto presentes em um car-
taz exposto na própria sala de aula.
Depois de aprender os sinais do alfabeto, aplicou-se a oficina dos Numerais,

também com materiais que apresentavam imagens ilustrativas do número, sinal em
LIBRAS e desenhos que representavam o número. Os materiais utilizados têm caráter
lúdico como forma de promover um ensino por meio de dinâmicas e jogos.
Nessa escola devido a disponibilidade maior de tempo, foi possível aplicar a ofi-
cina de BRAILE, ministrada por uma acadêmica surda do curso de geografia. A oficina
consistia em apresentar para os alunos as celas do alfabeto de leitura em BRAILE uti-
lizadas por pessoas cegas e com baixa visão.
Foto 8: Aplicação da oficina de BRAILE por acadêmica surda.
Fonte: Arquivo Pessoa (2020)
Ao final das apresentações das oficinas realizaram-se jogos e brincadeiras com

vistas a perceber se os alunos haviam assimilados os conteúdos propostas nas oficinas
como o alfabeto, números, animais e objetos em LIBRAS. O jogo da memória em LI-
BRAS tinha por objetivo que o aluno encontrasse os pares do alfabeto, uma carta com
letra e outra com o sinal em LIBRAS correspondente.

135
Foto 9: Jogo da memória do alfabeto em LIBRAS.

Para os alunos do turno vespertino, foram realizadas as mesmas oficinas, exceto
a oficina de BRAILE, pois as atividades no período da tarde contemplaram todos os
alunos e professores do turno, por isso foi necessário mais tempo para a aplicação da
oficina e dar atenção para todos os participantes.
No horário vespertino também foi realizado um momento de conversa com os

professores que relatam as mesmas dificuldades enfrentadas pela escola anterior, ape-
sar de ter uma estrutura física e pedagógica diferente. As dificuldades da educação do
campo permeiam todas as escolas em graus diferentes.
Os professores relatam que nunca atenderam alunos com deficiência, mas dentro
de suas atividades os professores em suas aulas inserem as temáticas de inclusão que
se voltam para a apresentação de aspectos linguísticos, culturais e sociais. “Sempre
busco trazer diferentes perspectivas exemplo o "Inglês", não é uma língua usada na região e
nem em Parintins, mas eu acho importante além de mostrar outras realidades e outras culturas
oriundas de diversos países com suas determinadas características” (PROFESSORA, 1º ao 5º).
Os docentes também relataram sobre a importância do projeto que foi realizado,

bem como de futuras ações de parceria entre as escolas e a universidade e que o projeto
de incentivo a educação inclusiva no campo é fundamental para a promoção de um
ensino de qualidade nas escolas da zona rural de Parintins.
O projeto que culminou com o artigo que apresentamos diante dos objetivos ex-
postos conseguiu atender a necessidade de formação tanto para a escola quanto para os
Capítulo 7
AREAS DE CIENCIAS
136
acadêmicos que puderam vivenciar uma experiência enriquecedora através de apren-

dizagem significativa. As de formações por meio de oficinas realizadas pelos acadê-
micos surdos e ouvintes através de materiais concretos, materiais adaptados através
de reciclagem, uniram teoria e pratica pedagógica que contribuem para o desenvolvi-
mento de um ensino inclusivo nas escolas ribeirinhas do município de Parintins
Todos os materiais utilizados foram elaborados pelos acadêmicos que aplicaram

as oficinas como forma de mostrar que é possível a realização de prática inclusiva
através de materiais didáticos simples, porém eficientes no ensino da LIBRAS. Assim
foi possível apresentar práticas pedagógicas acessíveis aplicadas em salas de aula com
alunos surdos e cegos. Enfatizando que cada indivíduo significa o mundo através da
língua e da linguagem, considerando a comunicação como o principal aspecto de in-
vestigação do nosso trabalho.
Consideramos ainda a necessidade da realização de estudos voltados para as

práticas pedagógicas direcionadas para atender as necessidades especificas dos aca-
dêmicos em formação, destacando que por muitas vezes o funcionamento dessas prá-
ticas de inclusão encontra barreiras difíceis de transpor no contexto de salas de aula,
destacando que o ensino se pauta em práticas antigas que visam unicamente a trans-
missão de informação.
De acordo com os professores, as dificuldades enfrentadas pelo corpo estudantil

e docente, destacando que a dificuldade de aprendizagem está relacionada pela falta
de transporte e estrutura adequada, bem como a periodicidade dos alunos as aulas
que, por muitas vezes, se ausentam devido as condições familiares, o que resulta em
reprovação e evasão escolar.
Sobre a experiência com acadêmicos que promoveram a formação de professores

e alunos para o processo de inclusão nas escolas ribeirinha, destacaram ser é de suma
importância, principalmente, para o estabelecimento do diálogo entre universidade
e comunidade, colocando em prática os eixos que formam o tripé da universidade,
ensino, pesquisa e extensão e, também, contribui para a carreira acadêmica dos profes-
sores em formação.
Com isso, esta pesquisa nos faz compreender que para ensinar e aprender faz-se
necessário uma interação entre o ambiente, o professor e o aluno, mas este profissional
deve estar capacitado para exercer o trabalho de lecionar com êxito, principalmente,
um ensino inclusivo. Possibilitando uma educação de qualidade através de métodos
inovadores para desenvolver o conhecimento e proporcionar a esses alunos momentos
de reflexão sobre o mundo no qual estão inseridos para que possam perceber, sentir,

137
imaginar e criar perante a vida, entendendo o significado e a necessidade da inclusão

social em todos os ambientes.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzáles. Por uma Educação do Campo. Petrópolis, RJ: Vozes,
2004.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: Ministério

da Educação, 2013.
________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
________. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Espe-

cial, Brasília: Ministério da Educação, 2008.
CAMPBELL, Selma Inês. Múltiplas Faces da Inclusão. Rio de Janeiro, 2009.
FIGUEIREDO, Rita Vieira de. A formação de professores para a inclusão dos alunos
no espaço pedagógico da diversidade. In: MANTOAN, Maria Tereza Egler. (org). O
desafio das diferenças. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto

Alegre: Editora UFRGS, 2009.
GOLDENBERG, Mirían. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em

Ciências Sociais. 8. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.
HENGEMUHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. 5. ed. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2008.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. (org). O desafio das diferenças. Petrópolis, RJ: Vo-
zes, 2008.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21.
ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
MOURA, Terciana Vidal; SANTOS, Fábio José Souza dos. A pedagogia das classes
multisseriadas: uma perspectiva contra-hegemônica as políticas de regulação do tra-
balho docente. Debates em Educação. Maceió, vol.4, nº 7, jan./jul., 2012.
OLIVEIRA, Meire Terezinha Silva Botelho (org.). Organização do trabalho pedagó-

gico e gestão escolar. Manaus: UEA Edições, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Professor: formação, identidade e saberes da docên-

cia. Saberes pedagógicos e atividade docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho

científico [recurso eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadê-
mico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
SANTOS, Jânio Ribeiro dos. Da educação rural a educação do campo: um enfoque

Capítulo 7
AREAS DE CIENCIAS
138
sobre as classes multisseriadas. In: IV Colóquio Internacional “Educação e Contem-

poraneidade. Laranjeiras, SE, 2010.
SOUZA, Maria de Jesus Muniz de; VASCONCELOS, Maria Eliane de Oliveira. Me-
mórias de educadores sobre educação do campo em Parintins. In: VASCONCELOS,
Maria Eliane de Oliveira. (org.). Educação do Campo em Parintins: limites e possibi-
lidades. São Paulo: Scortecci, 2016.

CAPÍTULO 8
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA DAS PRODUÇÕES

ACADÊMICAS SOBRE A IDENTIDADE
DOCENTE NO BRASIL (2009 A 2019)
PINHO, Uiara Mendes Ferraz de1

SILVA-FORSBERG, Maria Clara2
CHASSOT, Attico Inácio3
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.8.
1 Instituto Federal do Acre

uiara.pinho@ifac.edu.br
2 Universidade do Estado do Amazonas
cforsberg@uea.edu.br
3 Rede Amazônica em Ensino de Ciência e Matemática
achassot@gmail.com
140
Resumo
O presente artigo apresenta um estudo bibliográfico acerca das pesquisas acadê-

micas que tratam do tema identidade docente, entre outros que envolvem a formação
docente realizadas no Brasil entre os períodos de 2009 a 2019. As produções acadêmi-
cas analisadas foram artigos, trabalhos de eventos, teses, dissertações e trabalhos de
conclusão de curso, selecionados na Biblioteca digital do Google Scholar. Trata-se de
um trabalho qualitativo. A metodologia utilizada para esse trabalho foi a revisão de
literatura sistemática adaptada do método Systematic Search Flow (SSF). Foram en-
contrados um total 145 trabalhos, utilizando descritores específicos para as buscas, se
destacaram as dissertações de mestrado que abordam o tema identidade docente, e em
segundo lugar as teses doutorais. A metodologia mais utilizada nesses trabalhos foi
a qualitativa seguida da metodologia mista, com pesquisas de análise de conteúdo e
do tipo narrativas, destacando-se questionários e entrevistas como os instrumentos de
coletas de dados mais presentes nos textos analisados. Entre os autores mais citados,
destacam-se Nóvoa, Tardif e Pimenta.
Palavras-chave: Formação de professores. Formação continuada. Pesquisa bi-

bliográfica.
Introdução
A formação de professores ancoradas em dados obtidos neste artigo parece

que esteve\está discutida ao longo do tempo, e continua sendo um dos
temas centrais relacionados a educação no Brasil, sempre na pauta de discussões dos
fóruns acadêmicos.
Assim, pensar em uma formação docente de qualidade nos diferentes âmbitos da

educação, principalmente na região Norte, tem sido um grande desafio, principalmen-
te para as instituições de ensino superior, que visam a melhoria nas diferentes áreas
do ensino, tanto para os cursos de graduação como para os cursos de pós-graduação.
Entende-se que os aspectos dessa formação exercem um papel importante para a

sociedade e espera-se que essa formação seja realizada com qualidade, considerando
que a profissão docente, assim como as demais profissões, demanda muitas responsa-
bilidades, pois são os professores que além de auxiliarem o processo de aquisição dos
saberes, também contribuem para o desenvolvimento de novos saberes.
É importante destacar que ao longo do tempo, muitas discussões e reflexões já

foram realizadas, de diversas formas em torno da formação do professor, no entanto,
por que parece que ainda não foram esgotadas todas as possibilidades?
PINHO, Uiara Mendes Ferraz de

SILVA-FORSBERG, Maria Clara
CHASSOT, Attico Inácio
141
Considerando essas questões e destacando a preocupação frequente sobre os

problemas relacionados a formação docente, é primordial avaliar como ocorre o pro-
cesso de formação dos professores nos cursos de licenciatura, levando em considera-
ção as discussões e os questionamentos sobre o que deve ser feito para formar um bom
professor, já que eles também são responsáveis pela formação de novos profissionais?
Nesse sentido, a sociedade se encontra cada vez mais exigente com os profissio-
nais recém-formados, principalmente com os professores que estão ingressando na
carreira. Há uma exigência que esses estejam cada vez mais comprometidos com o
ensino e com a educação. E para que a melhoria do ensino ocorra, é necessário que os
docentes estejam melhor capacitados, por isso é importante priorizar tanto a formação
inicial, quanto a continuada.
A sociedade também exige que os professores não estejam limitados apenas ao

conteúdo da sua disciplina e, portanto, devem colocar em prática conceitos como de-
senvolvimento de competências, contextualização e interdisciplinaridade, para traba-
lhar com projetos que possibilitem uma prática docente mais motivadora (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2016). Já ocorrem propostas, mais recentes, em discussão acerca da indisci-
plinaridade (CHASSOT, 2016).
E diante de tantas mudanças ocorridas, é possível observar que do mesmo modo

em que a sociedade vai sofrendo inúmeras transformações, a profissão docente tam-
bém precisa se adaptar a essas mudanças, então a formação do professor deve ser um
processo contínuo.
Paulo Freire alerta para a formação permanente de educadores, pois compreende

que eles necessitam de uma prática político-pedagógica, que seja competente e possa
corresponder à nova escola que se busca construir (FREIRE, 2001).
Juntamente com as transformações ocorridas na sociedade, o desaparecimento e

surgimento de profissões, acabam influenciando o processo de construção da identi-
dade docente, pois o professor precisa estar constantemente atualizado. Dessa forma
a sua formação e os conhecimentos adquiridos ao longo dessa jornada nunca se esgo-
tam, nunca chegam ao fim.
Perrenoud (1999) ressalta a importância de nos preocuparmos com a eficiência e

qualidade da educação. Por isso é tão complexo analisar o sistema atual de ensino e o
processo de formação das instituições de ensino superior. Mas, principalmente desta-
car as fraquezas que impossibilitam alcançar os objetivos pretendidos, para alcançar a
educação e a formação docente de qualidade.
Capítulo 8
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS SOBRE A IDENTIDADE DOCENTE NO BRASIL (2009 A 2019
142
São necessárias ainda continuadas reflexões, para propor soluções para melhorar
a aprendizagem dos docentes que estão sendo formados nas instituições de ensino e
compreender o processo de construção das suas identidades.
Nesse sentido, surgem alguns questionamentos sobre como ocorre a construção

da identidade docente e quem são esses professores que atuam na formação? Qual o
seu papel e a sua importância para melhorar a qualidade da educação e da formação
docente?
Essas questões formam um ciclo multidimensional (Figura 1), onde aluno, pro-
fessor e educação estão interligados, de forma que o desenvolvimento de um, depende
do outro, e vice-versa.
Fonte: Elaborado pelos autores
Qualidade da educação
Qualidade na Qualidade na
formação dos alunos formação docente
Figura 1: Ciclo multidimensional
Esse estudo bibliográfico sobre a temática: “identidade docente” foi motivado

pela disciplina “Pesquisa em Formação de Professores” do Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação em Ciências e Matemática – PPGECEM da REAMEC.
Assim, o objetivo desse trabalho foi buscar e analisar quantas e quais foram as
pesquisas realizadas no Brasil sobre identidade docente entre o período de 2009 a 2019,
e como essas pesquisas vem sendo estruturadas, identificando os principais autores
mencionados nos trabalhos, e as metodologias mais utilizadas para o desenvolvimen-
to desses trabalhos.
Para isso, alguns conceitos, apresentados por diversos autores, se destacam na

próxima seção para melhor compreensão do tema sobre a identidade dos formadores.
O que sabiamos?
Dada a significativa presença do tema formação de professores e a realização de

diversas pesquisas na área, verifica-se que a identidade do professor, um dos princi-
pais sujeitos do tema em questão nesse artigo, tem sido construída ao longo de muitos
séculos, e muitos trabalhos foram realizados, com o objetivo de demonstrar quem é
esse sujeito, e mais, qual a sua identidade.
143
É possível observar em estudos realizados por André, et al., (1999) que dos tra-
balhos sobre a formação docente realizados entre os períodos de 1990 a 1996, dos 284
trabalhos analisados pelos autores, 76% tratam do tema formação inicial, 14,18% abor-
dam o tema formação continuada, e apenas 9,2% tratam do tema identidade e profis-
sionalização docente. Ou seja, menos de 10% dos 284 trabalhos analisados tratavam
sobre a identidade docente, no entanto ressaltaram que esse tema passou a emergir e
ser pesquisado com mais frequência a partir de 1998.
Brzezinski (2014) realizou uma série de estado do conhecimento sobre a forma-

ção de profissionais da educação, no período de 2003 a 2010. O trabalho averiguou
teses e dissertações defendidas em 83 programas de pós-graduação em educação e em
sócios institucionais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educa-
ção (Anped).
Sobre as pesquisas a autora revelou no relatório analítico, que foram publicados

no período de 2003 a 2007, aproximadamente 128 trabalhos (dos 574 analisados), os
quais abordaram o tema de identidade e profissionalização docente. Foram encontra-
dos cerca de 22% de trabalhos com a temática, em comparação com as demais catego-
rias analisadas.
No ano de 2003, Brzezinski constata ainda que havia apenas 10% de trabalhos
publicados com o tema, e em 2007 esse percentual subiu para 41%. E dentre os traba-
lhos analisados no período de 2008 a 2010, apenas 18% foram registrados, com o tema
“identidade e profissionalização docente”.
Assim o número de trabalhos realizados sobre a identidade docente ao longo dos

anos tem crescido consideravelmente, por isso se torna relevante que trabalhos dessa
natureza continuem sendo realizados para contribuir com as informações já existentes
na literatura.
Ademais, para referenciar e alicerçar esse estudo, cabe destacar alguns dos prin-
cipais conceitos sobre a identidade docente, evidenciados por diversos autores que
tratam do assunto, como o a identidade pessoal, social e também profissional.
Dentre os diversos autores, destaca-se Dubar (1998), que faz um esclarecimento

conceitual e metodológico sobre as formas indentitárias do ser humano, e esclarece
que a identidade do indivíduo está relacionada a questão social. Acrescenta ainda que
mesmo que algumas pessoas considerem a identidade vinculada somente a “indivi-
dualidade” a identificação psíquica também orienta para a categorização social, que
é interiorizada no decorrer do ciclo da vida. O autor trata de compreender melhor a
identidade do indivíduo, e o que ele constrói, para “si e para o outro”, ou seja, uma
Capítulo 8
144
identidade coletiva, bem como a identificação do indivíduo a partir do grupo a que

pertence.
Bernadete A. Gatti (1996) aborda a identidade docente considerando que ela é

construída na vivência diária, envolvendo valores, crenças, e atitudes, um modo pró-
prio de interpretar informações, numa dada história situada temporal e geografica-
mente. Nesse caso a autora propõe que a identidade não é fixa, mas é marcada pela
memória do professor seja de forma individual ou social, considerando também as
experiências do professor.
Ressalta que a identidade profissional do professor emerge das relações e intera-

ções do trabalho, as quais ele vivencia, e que o docente acaba valorizando os saberes
práticos da profissão.
Para Pimenta (1999), a identidade não é algo fixo, que não possa sofrer mudan-
ças, tão pouco algo externo, que possa ser adquirido facilmente, pelo contrário, é um
processo de construção do sujeito ao longo da sua vivência. Essa construção da identi-
dade se assemelha ao que foi descrito por Gatti, relacionando a identidade como algo
provisório. Ainda conforme Pimenta, a identidade é construída a partir do significado
social da profissão, e atribui que ela tende a se adaptar ao contexto político, histórico e
social em que esse professor está inserido.
Para tanto, as considerações de Brezinski (2002), corroboram com as definições

de identidade caracterizadas por Dubar (1998). A autora destaca que a identidade do
professor pode ser dividida entre pessoal e coletiva, baseada em atributos culturais
que se inter-relacionam, de forma que a primeira está relacionada a história e expe-
riência pessoal, e a segunda pela construção social, processada no interior dos grupos
de uma sociedade.
Nesse caso, na formação docente como expressa Nunes (2001), o professor passa
por um processo de auto formação, de modo que é necessário uma reflexão sobre a
prática docente, considerando uma maior dificuldade, principalmente para separar a
identidade pessoal da identidade profissional do professor.
Aliada a essa concepção Libâneo (2004), admite que a identidade profissional é

caracterizada como uma agregação de características essenciais que norteiam e defi-
nem o docente, tais como valores, conhecimentos, atitudes e habilidades.
Reconhecendo que a identidade do professor é fundamentada na construção e

significação da profissão, e se constrói na acumulação de experiências, de aprendiza-
dos, e de reflexão sobre as práticas, de forma que as experiências do professor permi-

145
tem a construção e reconstrução da própria identidade de forma constante, tanto como

profissional, quanto pessoal.
Nesse sentido Nóvoa (2017) também faz referência a um conceito de posição atre-
lada a identidade profissional, compreendendo a forma como cada indivíduo baliza
sua posição no plano pessoal e profissional, afirmando que essas posições não são
fixas, mas sim relacionais, dependendo da forma como cada um está inserido em uma
comunidade profissional.
O professor, apesar de ser considerado autônomo, necessita de um processo con-

tínuo de formação, principalmente ao sair da graduação, pois as experiências adqui-
ridas nesse período, não são suficientes para que ele possa atuar de forma autônoma,
seja no ensino básico, ou no ensino superior.
O perfil profissional que o professor constrói ao sair da graduação, também pode

ser confundido com a identidade profissional. De acordo com Teixeira (2004), esse
perfil construído durante a formação, está relacionado as competências e habilidades,
nesse sentido, o perfil do professor não sofre mudanças de acordo com o ambiente em
que ele está inserido, já a identidade estará relacionada ao tempo e espaço que o pro-
fessor se encontra.
É importante destacar que para formar um bom professor é necessário que ele
possua certos saberes para que possa exercer a profissão, no entanto, não é suficiente
que o professor seja dotado apenas de conhecimentos teóricos, é necessário que ele
também tenha conhecimentos práticos. A prática profissional por sua vez é alcançada
a partir das experiências do professor, seja com a formação continuada, ou no exercício
da profissão.
Assim é necessário integrar teoria e prática, e para que o professor possa atuar,
seja no ensino básico ou superior, é preciso que a atenção seja dada não só aos conheci-
mentos, saberes e competências para exercer a profissão, mas que mais atenção possa
ser dada para como se constrói a identidade profissional do docente, na forma como
ele constrói a sua trajetória no interior da sua profissão (NÓVOA, 2009)
Diante de todas essas definições sobre a identidade docente, reiteramos que a

identidade de um professor não é adquirida facilmente como algo que pode ser pos-
suído, mas ela é construída no decorrer da prática pessoal, acadêmica, profissional,
organizacional. A identidade é influenciada por diversos fatores, de acordo com o
espaço e tempo em que esses profissionais se encontram, como vão se descobrindo,
se conhecendo e interagindo, seja de forma individual, ou coletiva, com a sociedade
Capítulo 8
146
o qual estão inseridos, e influenciados por questões culturais, socioeconômicas, políti-

cas, entre outras.
Nesse sentido, em busca de um aprofundamento maior sobre esse assunto, sur-

giu o interesse em desenvolver esse estudo bibliográfico, que é uma etapa importante
da investigação científica, o qual necessita de um cuidado minucioso, tempo e dedica-
ção para fazê-lo.
A pesquisa bibliográfica é essencial para nortear o desenvolvimento de um traba-

lho científico, podendo ser realizado por meio de buscas em periódicos, livros, artigos
de jornais, sites da internet entre outras fontes de pesquisas. “Estudos dessa natureza
podem proporcionar maiores aprendizados sobre determinado tema de pesquisa, fa-
cilitando a identificação das diversas metodologias que o pesquisador pode utilizar”,
bem como oferecer informações para a redação do trabalho científico (PIZZANI et al.,
2012, p. 54).
Nesse contexto, o presente artigo buscou investigar quais e quantos trabalhos

publicados, durante uma década, abordam o tema identidade docente e como tem
ocorrido a formação da identidade profissional desses docentes no Brasil.
Roteiro metodológico
Para o desenvolvimento dessa pesquisa foi utilizada a abordagem qualitativa,

do tipo de revisão de literatura sistemática. De acordo com Ludke e André (1986, p.
12) “na pesquisa qualitativa os dados coletados são predominantemente descritivos, e
o material obtido na pesquisa deve ser analisado, procurando identificar informações
relevantes”.
Farenhof e Fernandes (2016) definem que a revisão de literatura é fundamental

para identificar determinados conhecimentos e lacunas a serem descobertas em de-
terminado assunto, onde a revisão sistemática se caracteriza como uma investigação
criteriosa para selecionar, coletar dados, descrever e analisar as contribuições mais
importantes das pesquisas.
Desse modo o trabalho foi realizado com a intenção de mapear as pesquisas aca-
dêmicas de artigos, teses e dissertações, a respeito da formação docente, mas princi-
palmente aquelas que tivessem no título, ou no resumo o termo identidade docente.
O fato de existir uma grande quantidade de documentos disponíveis em diversas

bases de buscas a respeito do tema, orienta o trabalho para a escolha de alguns fatores
delimitadores. Sem esses fatores limitantes, a escolha dos textos mais adequados para
a realização do levantamento de dados, acaba se tornando uma decisão muito comple-

147
xa, assim, foi realizada a escolha do período a ser pesquisado, baseando-se apenas nas
pesquisas publicadas entre os anos de 2009 a 2019.
Inicialmente, após a delimitação do objeto a ser pesquisado “identidade docen-

te”, procurando identificar quais pesquisas tem sido realizada sobre o tema durante
os últimos dez anos, foi feita a coleta de dados, em uma das bases de busca, mas uti-
lizadas que é o “Google Acadêmico”. Foram utilizados como critérios de buscas os
seguintes descritores: Porque (não) quero ser professor; identidade docente; vocação;
narrativas; licenciaturas. Os temas foram definidos por fazerem parte do levantamen-
to de informações para a construção do trabalho de Tese que será apresentado ao pro-
grama PPGCEM.
Cumprindo a coleta de dados, que foram organizadas com o objetivo de com-

preender o que se tem pesquisado nos últimos anos sobre a identidade docente, foi
utilizado o método sistemático de Farenhof e Fernandes (2016), intitulado como Syste-
matic Search Flow (SSF), composto por 4 fases e 8 atividades.
O método utilizado foi adaptado para maior facilidade de compilação dos dados
obtidos através das buscas. As 4 fases abaixo são divididas em 8 atividades:
1 - Protocolo de pesquisa (estratégia de busca/ consulta em base de dados/ ges-

tão de documentos/ padronização e seleção dos documentos/ composição do portfó-
lio de documentos). 2 – Análise (consolidação dos resultados). 3 – Síntese (elaboração
dos resultados). 4 – Escrever (escrita do artigo).
No primeiro momento, foram utilizados os termos de busca utilizando caracteres

como os sinais positivo (+) e aspas (“) para organizar os descritores no campo de bus-
ca. E para melhor organização dos trabalhos foi realizada uma seleção e foi montado
um portfólio, com subdivisão em pastas definidas pelos nomes: artigos/teses/disser-
tações/ e trabalhos de conclusão de curso.
Em seguida foram selecionados os artigos, utilizando como critério de escolha,

a leitura dos resumos. No primeiro momento os artigos foram selecionados apenas
através dos descritores de busca, e posteriormente, após organizados, foram realiza-
das as leituras dos resumos, e então, selecionados utilizando parâmetros de inclusão
e exclusão dos documentos, nos quais os documentos que não se adequavam ao tema
pesquisado ou assuntos aleatórios eram acrescentados a pasta de exclusão.
Os artigos foram divididos por ano e por categorias como: Formação de profes-
sores (inicial e contínua), pesquisa narrativa, identidade docente, saberes docentes,
vocação e trajetória.
Capítulo 8
148
Das pesquisas realizadas entre 2009-2029, inicialmente registrou-se 145 produ-

ções acadêmicas contendo as palavras-chaves já mencionadas, das quais apresentam-
-se divididas por categoria de produção acadêmica (Quadro 1):
Quadro 1: Divisão da quantidade de trabalho por produção acadêmica

Produções Período da Quantidade Excluídos
publicação
Pós-Graduação Dissertações 2009 a 2019 81 20
Teses 2009-2019 38 8
Periódicos científicos publicados 2009-2019 20 5
em revistas e eventos
Documentos repetidos ao longo 2009-2019 4 2
das buscas
Total 145 35
Ao total foram selecionados 108 documentos para análise final, alguns documen-
tos foram excluídos, pois tratavam de temas diferentes daquele proposto para essa
pesquisa, apesar de apresentarem no mínimo uma das palavras utilizadas como des-
critores nas buscas. Também foi observado que alguns documentos se repetiram nas
buscas. Foram apresentados com nomes diferentes no título do arquivo salvo, então os
que se repetiram também foram excluídos, sendo salvos apenas aqueles que se trata-
vam do tema proposto.
Dentre os documentos encontrados, após excluídos aqueles que não se adequa-

ram a pesquisa, foram registradas 61 dissertações, 30 teses e 17 periódicos e trabalhos
em eventos. A partir da análise dos documentos, apresenta-se os períodos em que os
trabalhos foram realizados/defendidos (Figura 1):
Figura 1: Distribuição das pesquisas sobre identidade docente por ano de defesa/publicação.

149
Ao longo do período de 2009 a 2019 observa-se que cresceram as publicações

de dissertações, com um aumento de aproximadamente 50% dos trabalhos defendi-
dos entre 2012 a 2017, o aumento de trabalhos no período analisado também pode ter
sido ocasionado pelo constante crescimento de grupos de pesquisas e de cursos de
pós-graduação stricto sensu, o que pode ter favorecido o aumento das publicações/
defesas que tratam do tema, porém claramente aumentou o interesse nas pesquisas
sobre identidade docente.
Os últimos anos, 2018 e 2019, foram aqueles com os menores números de tra-
balhos defendidos/publicados sobre o tema, porém isso pode ocorrer pelo fato de
que possivelmente as pesquisas ainda estavam em andamento, tendo em vista que a
maioria dos cursos demoram no mínimo 2 anos para um mestrado e 4 anos para um
doutorado, para serem concluídos.
Os textos também foram divididos por categorias com o tema principal que é
a formação docente e os subtemas: Formação de professores (inicial e continuada),
narrativas, identidade docente, saberes docentes, vocação, e trajetória, os quais estão
apresentados no quadro abaixo (Quadro 2) com o total de obras:
Quadro 2: Tema e subtemas de pesquisa sobre Identidade docente
Tema principal Sub-temas Total de obras

Formação Inicial 14
Formação Continuada 20
Narrativas 21
Identidade docente 50
Formação de professores Saberes docentes 12
Vocação 1
Trajetórias (vida/formação) 10
Outros (PIBID, Formação 11
política, valorização docente,
EAD e práticas docentes)
Observa-se que o tema Identidade docente foi o que reuniu o maior percentual
de trabalhos, cerca de 46,2% dos 139 trabalhos encontrados, considerando que as bus-
cas foram realizadas com essa finalidade. No entanto, outros temas também surgiram
durante a pesquisa, pois foram utilizados descritores que englobam temas diversos
relacionados a formação docente.
Posteriormente as narrativas se destacaram em segundo lugar com aproximada-

mente 19,4% dos trabalhos, seguido de formação contínua de 18,5%, formação inicial
com 12,9%, as pesquisas que abordavam as palavras-chaves, mas não foram enquadra-
das nos temas existentes, foram classificadas como outros e totalizaram 10,1%, trajetó-
rias com 9,25% e vocação com 0,92%.
Capítulo 8
150
Dos estudos realizados sobre a profissão docente que abordam a formação con-
tinuada, destacaram-se trabalhos e outros que abordam também as representações so-
ciais dos professores, os processos de formação, os estudos sobre a carreira docente, o
professor pesquisador, e autobiografias sobre a formação dos professores.
Já na categoria sobre formação inicial alguns artigos abordam a subjetividade da

formação, as representações sociais dos formandos das licenciaturas, os estudos sobre
docência na concepção dos formandos, entre outros.
Sobre os trabalhos que abordam as narrativas, pode-se resumir que alguns tra-
tam sobre os discursos sobre o professor contemporâneo, as narrativas e práxis da
profissão, memórias, escritas de si e do outro, histórias de vida, entre outras.
Já os estudos sobre identidade docente, a maioria dos trabalhos englobam os as-

pectos sobre a construção da identidade profissional.
Tardif (2014), alerta que a identidade, não é somente uma informação, mas uma
construção do ser eficiente, capacitado para justificar suas práticas e dar um significa-
do harmônico as suas escolhas. Assim os trabalhos a respeito da identidade do profes-
sor são importantes, nesse sentido.
Já acerca dos saberes docentes, alguns trabalhos abordam os modos sobre saber e
ser professor. Os aspectos sobre vocação e trajetórias aparecem de forma reduzida, em
comparação com os demais subtemas e envolvem os processos de desenvolvimento
profissional docente, abandonos da profissão, trajetórias de formação e profissionali-
zação, entre outros.
Dentre os temas pesquisados as dissertações apresentaram como principais me-

todologias a pesquisa qualitativa com 95% e a pesquisa mista (qualitativa-quantitati-
va) com 4,9%. Nenhum dos trabalhos analisados foi classificado apenas como pesquisa
quantitativa. Os principais tipos de pesquisa que se destacaram nos trabalhos analisa-
dos foram: a pesquisa documental ou análise de conteúdo (17,2%) seguida da História
Oral (8,6%). E em relação as técnicas de coleta de dados destacaram-se os questioná-
rios (25,9%) e as entrevistas (58%).
Algumas dissertações apresentaram nos resumos as perspectivas teóricas com os

autores que embasaram os trabalhos, outras não apresentaram no resumo metodolo-
gia utilizada no estudo, sendo encontrada apenas no corpo do trabalho. Assim, des-
tacam-se os dez autores mais citados nos trabalhos: Nóvoa (51 citações), Tardif (48),
Pimenta (41), Gatti (33), Freire (27), Ludke (23), Minayo (19), Saviani (17), Libâneo (16)
e Sacristán (15).

151
Dentre os trabalhos categorizados como artigos e trabalhos de eventos, apresen-

taram como principais metodologias a pesquisa qualitativa (100%), não apresentan-
do nenhuma pesquisa quantitativa ou mista. Os principais tipos de pesquisas que se
destacaram nos trabalhos analisados foram: as narrativas (43%) seguida da análise de
conteúdo (21,7%). E em relação as técnicas de coleta de dados, a maioria dos trabalhos
apresentaram mais de uma técnica, contudo destacaram-se as entrevistas (30,4%) e os
questionários (13%).
Dos artigos analisados destacam-se os dez autores mais citados nos trabalhos:
Nóvoa (14 citações), Tardif (10), Pimenta (8), Gatti (5), Arroio (5), Freire (4), Minayo/
Moscovici/Bauman/Dubar e André (4).
Dos trabalhos de teses analisados, apresentaram como principais metodologias a

pesquisa qualitativa com 94,7% e a pesquisa mista (qualitativa-quantitativa) com 5,2%.
Não foram encontrados trabalhos de natureza apenas quantitativa. Os principais tipos
de pesquisa que se destacaram nos trabalhos analisados foram: a pesquisa narrativa
(42,1%) e análise de conteúdo (28,9%), também foram encontradas em menor número
as pesquisas do tipo, estudos de casos, e análise do discurso. E em relação as técnicas
de coleta de dados destacaram-se as entrevistas (36,8%) e os questionários (26,3%).
Ainda sobre a análise das teses, destacam-se os dez autores mais citados: Nóvoa
(30 citações), Tardif (27), Pimenta (24), Freire e Cunha, (19), Gatti (17), André, Marli
(16), Sacristán e Ludke (14), Dubar (12) e Arroio (11).
Interessa para os autores dessa pesquisa realizar um segundo levantamento uti-

lizando outras bases de dados e os mesmos descritores, para complementar os resul-
tados obtidos. Enfatizando principalmente a identidade dos professores formadores
que atuam nas instituições de ensino superior (IES). Esse levantamento é importante,
levando em consideração que estudos dessa natureza ainda estão em menor número
se comparados a identidade docente dos alunos das licenciaturas.
Todas as pesquisas comportam limites e possibilidades, nesse momento ainda

não foi possível fazer uma análise mais profunda de todos os documentos encontrados
nas buscas apenas a leitura dos resumos. Contundo, no quadro abaixo (Quadro 3) des-
taca-se alguns trabalhos pesquisados a respeito da identidade docente, com destaque
aos sobre o professor formador de professores.
Capítulo 8
152
Quadro 3. Alguns dos artigos/teses e dissertações sobre identidade docente (2009-20019)
Tipo/ano Título do trabalho Objetivo Autor (es)

Investigar a constituição da identidade e os
Identidades docentes no processos de identificação do professor VIEIRA,
Dissertação ensino superior de responsável por disciplinas didático R.A.G
(2013) educação física: Um pedagógicas dos cursos que formam
recorte da cidade de professores de Educação física na cidade
Sorocaba de Sorocaba (SP)
Identidades e trajetórias Discutir como a docência se inseriu na MATOS,
Dissertação profissionais no trabalho trajetória profissional dos professores da I. D. M.
(2015) docente: um estudo de área de Tecnologia da Informação do
caso com professores IFNMG Campus Januária
da área de TI
Dissertação Construção da Compreender, numa perspectiva MOURA, M.
(2015) identidade profissional sociológica, os elementos que contribuem M. M
do professor de com os processos de constituição da
educação física: identidade profissional de professores de
elementos biográficos e Educação Física e como a identidade
relacionais profissional docente se expressa nos
diferentes ciclos de vida profissional.
Dissertação Ser bacharel e professor Investigar e compreender aspectos da PEREIRA, D.
(2016) formador de trajetória formativa e do processo de C.
professores: constituição da identidade de professores
Narrativas, formação e bacharéis que atuam em cursos de
identidade licenciatura
Dissertação Ser professor na Investigar o processo formativo e didático- OLIVEIRA,
(2016) educação profissional e pedagógico dos professores não R. S.
tecnológica: fazeres e licenciados do Instituto Federal de
Saberes docentes no IF Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão
Sertão-PE Pernambucano
Dissertação A construção da Investigar as compreensões sobre a FARIA, I. G.
(2018) identidade docente na identidade docente, para a construção de
educação profissional espaços de formação docente continuada,
Técnica de nível médio para profissionais professores da Educação
no Instituto Federal de Profissional Técnica de Nível Médio
Santa Catarina – (EPTNM), na oferta de Ensino Médio
Campus Canoinhas Integrado (EMI)
Dissertação A configuração das Analisar os processos de formação, MARQUES,
(2018) identidades profissionais atuação e desenvolvimento profissional de D. M.
dos (as) pedagogos que atuam em Institutos
Pedagogos (as) de Federais Mineiros e a configuração de suas
Institutos Federais identidades profissionais nesses contextos.
Mineiros: da
Formação à atuação
profissional
Dissertação Processos identitário Analisar os processos de configuração VALVERDE,
(2019) profissionais de identitária profissional de docentes de um S. S.
professores de um Instituto Federal de Educação Ciência e
Instituto Federal de Tecnologia.
Educação, Ciência e
Tecnologia: um estudo
de caso
Artigos O professor formador Analisar quem é o docente atuante nos HEIDELMAN
(2017) em foco: identidade e cursos de Licenciatura em Química de três N, S. P.;
concepções do fazer instituições de ensino superior do Estado PINHO, G.
docente do Rio de Janeiro P.; LIMA M.
C. P.
Artigos Conceito de identidades Identificar mecanismos ou fatores GOMES, A.
(2018) e a identidade determinantes/decisivos/influentes na A.
profissional docente construção da identidade do profissional
docente

153
Tese A docência do professor Compreender as aprendizagens COSTA, J. S.

(2010) formador de professores vivenciadas pelo professor formador ao
desenvolver a sua docência na licenciatura.
Tese A identidade profissional Analisar a(s) identidade(s) profissional(is) NASSAR, S.
(2013) dos professores do que os professores do magistério superior D.
curso de licenciatura em de Castanhal/Pará assumem no curso de
educação física da EF.
Universidade Federal do
Pará
Tese A constituição Investigar de que forma se constitui a BORBATO,
(2016) profissional de identidade do docente formador de C. N.
formadores de professores de Matemática, quais suas
Professores de crenças e seus saberes sobre o seu
matemática trabalho e sobre o futuro trabalho do seu
aluno
Tese Docência no Ensino Estudar os processos de construção de GUILARD
(2017) Superior: a construção identidade de um grupo de docentes, em JUNIOR, F.
da identidade docente exercício no ensino superior, de um curso
em um curso de de Licenciatura em Ciências Naturais e
formação por área do Matemática.
conhecimento: Ciências
Naturais e Matemática

Dentre os 108 trabalhos encontrados nessa pesquisa, apenas 14 trataram sobre a
identidade docente dos formadores de professores, os demais se dividiram em identi-
dade docente dos professores que atuam no ensino básico e no ensino médio (11) e a
identidade dos licenciandos (alunos que ainda estão em fase de formação (25).
Observa-se que as pesquisas que envolvem a formação de professores, especifi-

camente a identidade docente dos formadores de professores, apesar de ter crescido,
consideravelmente, nas décadas analisadas, ainda são minoritárias quando compara-
das com as demais identidades docentes. Assim, ainda é necessário que estudos dessa
natureza possam continuar sendo realizados, visto que cada dia mais a profissão, e a
identidade docente sofrem mudanças e vão sendo construídas.
Galindo (2004) atribui que a identidade o qual atribui que a identidade pressupõe
a concepção humana do sujeito e da sua capacidade de criar, representar e comparti-
lhar significados em relação aos objetos e pessoas com as quais convive, ou seja, a iden-
tidade é um processo de construção e edificação do professor, enquanto profissional.
Assim, é necessário conhecer esse percurso desde o início e ir acompanhando

as novas diretrizes sobre a profissão. Ainda faltam muitas discussões a respeito do
assunto, por isso ressaltamos que alguns dados apresentados a partir dessa pesquisa
possam servir como ponto de partida para mais estudos, contribuindo com a formação
docente, revelando pontos de potencialidade e fragilidades a respeito da construção
da identidade docente dos professores.
Capítulo 8
154
Verifica-se a importância dos estudos relacionados ao professor e a profissão do-

cente de forma geral, pois foram muitos os trabalhos encontrados sobre a identida-
de do professor realizados ao longo dos anos. Assim, é necessário conhecer quem é
o professor e o que é necessário para que a educação como um todo também possa
ser melhorada, considerando que o professor é um dos principais protagonistas desse
processo.
Dentre os artigos analisados, verificou-se que poucos trabalhos tratam da identi-

dade do formador de professores, sua formação política, suas práticas de ensino, entre
outros temas.
Apesar de existirem diversos modelos de instrumentos e métodos para coletas de

dados os que se apresentaram em maior número, continuam sendo os questionários e
as entrevistas e as metodologias mais utilizadas foram as pesquisas narrativas, análise
documental e história oral. E, dentre os autores mais citados em todos os trabalhos
analisados, destacam-se em sua maioria Nóvoa, Tardif e Pimenta.
Reiteramos que as pesquisas do estado do conhecimento sobre a formação de

professores continuam sendo de extrema relevância para que possam ser identificadas
lacunas e pontos frágeis relacionados as essas questões, e que estas devem ser aperfei-
çoadas, com o desenvolvimento de mais pesquisas, e que os estudos sobre a educação
possam continuar se desenvolvendo, para que possam ser valorizados todos os assun-
tos relacionados a profissão docente.
Referências
ANDRÉ. M.; SIMÕES, R. H. S.; CARVALHO, J. M.; BRZEZINSKI, I. Estado da Arte
da Formação de Professores no Brasil. Educação e Sociedade, 1999, v. 20, n. 68, p.301-
309. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73301999000300015
&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 20 set. 2019.
BRZEZINSKI, I. Profissão Professor: identidade e profissionalização docente. Brasí-

lia: Plano Editora, 2002. Disponível em:https://pt.slideshare.net/kostclau/ profis-
so-professor-identidade-eprofissionalizaodocente -iria-brzezinski. Acesso em: 21 set.
2019.
CHASSOT, Attico. Das disciplinas à indisciplina. Curitiba: Appris, 239 p. 2016.

ISBN 978-85-473-0297-9
DUBAR, C. Trajetórias sociais e formas identitárias: alguns esclarecimentos concei-

tuais e metodológicos. Educação e Sociedade, Campinas, v. 19, n. 62, abr. 1998.
FARENHOF, H. A.; FERNANDES, R. F. Revista ACB: Biblioteconomia em Santa Ca-

tarina, Florianópolis, v. 21, n. 3, p. 550-563, ago./nov. 2016. Disponível em: http://
155
www.brapci.inf.br/index.php/article/download/49162. Acesso em: 20 set. 2019.
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GATTI, B. A. Os professores e sua identidade: o desvelamento da heterogeneidade.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 98, p. 85-90, ago. 1996. Disponível em: http://
educa.fcc.org.br/pdf/cp/n98/n98a08.pdf Acesso em: 08 mar. 2014. Disponível em:
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp /article/view/ 798/809. Acesso em:
21 set. 2019.
GALINDO, W. C. M. A construção da identidade profissional docente. Psicologia

Ciências e Profissão, Brasília, v. 24, n. 2. p. 14-23. 2004.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo:

Heccus, 2015. Disponível em:https://pt.scribd.com/document/342208 816/LIBA-
NEO-Jose-Carlos-Organizacao-e-Gestao-da-Escola-Teoria-e-Pratica-pdf. Acesso em:
20 set. 2019.
LUDKE, M.; ANDRE, M. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Pau-

lo: Editora Pedagógica e Universitária. 1986. Disponível em: https://edisciplinas.usp.
br/ pluginfile.php/4091392/mod_resource/content/ 1/Lud_And_cap3.pdf. Acesso
em: 12 set. 2019.
MAGALHÃES, S. B. A docência nas concepções de estudantes do curso de pedago-

gia, 2015, 122 p., Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2015.
NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos

de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, out-dez. 2017.
______. Os Professores e a sua Formação num Tempo de Metamorfose da Escola.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 3, e84910, 2019. Disponível em: ht-
tps://www.scielo.br/pdf/edreal/v44n3/2175-6236-edreal-44-03-e84910.pdf. Acesso
em: 23 jul. 2020.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama

da pesquisa brasileira. Revista Educação & Sociedade, vol. 22, n.74, p. 27-42, abr.
2001.
OLIVEIRA, M. A; ARAÚJO, E. A. S. Desafios da educação e o professor como me-

diador no processo ensino-aprendizagem na sociedade da informação. Educação
Pública, Rio de Janeiro. v. 16. n. 23, nov. 2016. Disponível em: https://educacaopu-
blica.cecierj.edu.br/artigos/16/23/desafios-da-educao-e-o-professor-como-media-
dor-no-processo-ensino-aprendizagem-na-sociedade-da-informao. Acesso em 20 set.
2019.
PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança prática re-

flexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação,Genebra, n. 12, p. 5-21,
set./dez. 1999. Disponível em:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perre-
noud/php_main/php_1999/1999_34.html. Acesso em: 12 set. 2019.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PI-
Capítulo 8
156
MENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo:
Cortez Editora, 1999. p. 15-34. Disponível em:https://edisciplinas.usp.br/plugin-
file.php/4404301/mod_resource/content/3/Texto-%20Pimenta-%201999-FP%20
ID%20% 20e%20SD.pdf. Acesso em: 20 set. 2019.
PIZZANI, L.; SILVA, R. C.; BELLO, S. F.; HAYASHI, M. C. P. I. A arte da pesquisa

bibliográfica na busca do conhecimento. Revista Digital de Biblioteconomia e Ciên-
cia da Informação, Campinas, v.10, n.1, p.53-66, jul./dez. 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.

Disponível em:https://books.google.com.br/books?id=a9gbBAAAQB AJ&printse-
c=frontcover&dq=tardif+saberes+docentes&hl=ptBR&sa=X&ved=0ahUKEwjy0rC1t_
kAhWWGrkGHTELAXcQ6AEIKDAA#v=onepage&q=tardif%20saberes%20docen-
tes&f=false. Acesso em: 20 de set. 2019.
TEIXEIRA, C. B. Ressignificação da identidade do professor na formação docen-

te. Revista eletrônica de Ciências da Educação, Campo Largo, v. 3, n. 1, 2004.
Disponível em: http://www.periodicosibepes.org.br/ index.php/reped/article/
view/524/407. Acesso em: 23 jul. 2020.

CAPÍTULO 9
MODELOS LINEARES: UMA PROPOSTA DE

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
PAIVA, Renne Garcia1
DOI: 10.46898/rfb.9786599175169.9.
1 Professor da Universidade Federal do Amazonas, Instituto de Educação, Agricultura e Meio Ambiente (UFAM/
IEAA), e-mail: rennegp@ufam.edu.br
158
Resumo
Os Modelos Lineares são apresentados prescritos previamente para solução de

problemas, conforme constatamos em análise feita nos livros didáticos recomendados
pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático. As equações para solucio-
nar tais problemas, em geral não modelam situações reais próximo ao cotidiano do
aluno. No entanto, estas equações podem ser exploradas para (re)criar determinadas
situações didáticas que permitem por meio de tarefas aproximar os problemas com o
cotidiano e que possam utilizar a matemática para questioná-los. Nesse sentido, para
nos orientar consideramos a seguinte questão: como podemos propor tarefas a partir
dos modelos dominantes para problemas lineares no ensino fundamental que sejam
realísticos? Para tanto, utilizamos como aportes teóricos-metodológico a Teoria An-
tropológica do Didático desenvolvida por Yves Chevallard, (1999) com o objetivo de
propor uma sequência didática para a formação de professores. Encontramos tarefas
que permitiram criar situações didática a partir dos modelos lineares para a estimativa
do preço uma corrida de taxi nos livros didáticos analisados. No entanto, apesar de
tal problema do taxista não ser modelado por equação linear por tratar de função com
mais de uma variável, no entanto, dessa tarefa surge nossa proposta de possibilidade
de comparar o erro das estimativas dos modelos com preços reais.
Palavras-chave: Modelos Lineares. Formação de professores. Teoria Antropoló-

gica do Didático. Didática da Matemática. Equação linear.
1 Introdução
M odelos matemáticos são objetos de conhecimento do corpo do currículo

escolar brasileiro (BRASIL, 2018).
As equações lineares para resolver tais problemas são apresentadas situações de

que servem como modelos cada vez mais distante da situação que os originaram nos
modelos apresentados nos livros didáticos do ensino fundamental. No entanto, tais
equações podem ser exploradas pelo professor para criar determinadas situações di-
dáticas que podemos utilizar a matemática para questioná-los diante o entono da rea-
lidade do aluno ou uma determinada região. Construir modelos matemáticos da rea-
lidade é, para Chevallard et. al. (1997) um aspecto essencial da atividade matemática,
pois tais modelos possibilitam interpretar resultados obtidos no trabalho de modelar.
1.1 Modelos Matemáticos na BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter norma-

tivo definida pelos princípios contendo os objetos de conhecimentos e as competências
PAIVA, Renne Garcia

159
e habilidades a ser desenvolvidas pelos estudantes durante o processo de escolaridade

básica (BRASIL, 2018).
Destacamos duas das competências específicas que constam na BNCC relaciona-

das aos modelos matemáticos para o Ensino Fundamental, a saber:
- Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais dispo-
níveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
- Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações ima-
ginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras lingua-
gens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados). (BRASIL, 2018 p. 267).
Os Modelos Lineares não aparecem como objetos de conhecimentos no Ensino

Fundamental, no entanto os sistemas lineares são objetos presentes para desenvolver
as habilidades e competências para resolver e elaborar problemas relacionados ao seu
contexto próximo, que possam ser representados por sistemas de equações de 1º grau
com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como re-
curso, somente na área de Álgebra, no 8° ano, e no 7° ano, (QUADRO 1). Vale ressaltar
que no contexto próximo inclui a sociedade a qual o estudante está inserido.
Quadro 1 – Objetos de conhecimento e Habilidades referente a equações 1° grau no Ensino Funda-

mental.
PERÍODO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
7° Ano Equações polinomiais do 1º grau (EF07MA18) Resolver e elaborar problemas
que possam ser representados por
equações polinomiais de 1º grau,
redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso
das propriedades da igualdade.
8° Ano Associação de uma equação (EF08MA07) Associar uma equação linear
linear de 1º grau a uma reta no de 1º grau com duas incógnitas a uma reta
plano cartesiano. no plano cartesiano. Sistema de equações
polinomiais de 1º grau: resolução
algébrica e representação no plano
cartesiano.
Sistema de equações polinomiais (EF08MA08) Resolver e elaborar problemas
de 1º grau: resolução algébrica e relacionados ao seu contexto próximo, que
representação no plano possam ser representados por sistemas de
cartesiano equações de 1º grau com duas
incógnitas e interpretá-los, utilizando,
inclusive, o plano cartesiano como recurso.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
Estas são as competências e habilidades esperadas de acordo com a BNCC, en-

tretanto como realmente são apresentados nos livros didáticos do ensino fundamental
recomendados pelo PNLD e até que ponto os modelos previamente prescritos aos es-
tudantes do ensino fundamental os permitem questionar a realidade em seu entorno?
Capítulo 9
MODELOS LINEARES: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁ-
TICA
160
1.2 Modelos Matemáticos nos livros didáticos do Ensino Fundamental
No Brasil temos o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) do

Ministério da Educação (MEC), que conta com o auxílio do Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação (FNDE), para a compra e distribuição de livros e materiais
didáticos para professores e estudantes de todas escolas públicas.
Dessa forma, analisaremos os livros didáticos recomendados pelo PNLD com

intuito de identificar as tarefas com modelos lineares com maior frequência para (re)
organizá-las por meio de uma sequência didática para formação de professores de ma-
temática destacando a eficácia ou não dos modelos para previsões reais no cotidiano
ou que possa ser pesquisado na internet.
Encontramos poucos modelos lineares nos livros que resolvem problemas de ca-
sos de uma situação real, como é o caso da tarefa que pode acontecer com estudantes
que precisam se locomover de taxi e utilizam um aplicativo, conforme Figura 1.
Figura 1 – Problema do taxi para apresentação de modelos lineares no ensino fundamental.
Fonte: (SOUZA, 2018 p. 67,68).
A expressão algébrica a seguir representa o preço de uma viagem em reais usan-

do um aplicativo, dada por 3 + 1d + 0.2t , em que 3 é valor fixo, d a quantidade de qui-
lômetros, 1 o valor por quilômetro, 0.2 o valor por minuto e t a quantidade de minutos.
O modelo já é previamente apresentado e cabe ao estudante apenas resolver as

tarefas propostas com situações pontuais encontrando resultados já esperados, tais
como: quantos quilômetros foram percorridos em uma viagem cujo preço foi R$ 25,00,
PAIVA, Renne Garcia

161
realizada em 30 min? Em quantos minutos foi realizada uma viagem de 10 km cujo

preço foi de R$ 17,00?
Entretanto tais modelos não representam situações reais, conforme destacado

por Simões (2018) em entrevista com um professor de matemática do ensino funda-
mental e médio, onde sugere para não mencionar o problema do taxi para ilustrar
funções afins, explicando que o caso real não é uma função linear, pois o problema do
taxi é resolvido por uma função de no mínimo de duas variáveis, uma vez que o taxista
também recebe quando o carro está parado.
Por outro lado, podemos construir um modelo geométrico em uma janela, ani-
má-lo e coletar dados para uma planilha ou diretamente a um gráfico com softwares
livres para fins não comerciais.
Dessa maneira, surgem novas possibilidades para apresentação do problema do

táxi na intenção de proporcionar uma situação didática para o estudo de modelos li-
neares, como explanamos no que segue.
1.3 Modelos Matemáticos e softwares
Segundo Hall e Lingefjärd (2016), todas as representações de objetos matemáti-

cos estão ligadas e permitem que você visualize, experimente e analise problemas e si-
tuações em um ambiente laboratorial no GeoGebra permitindo trabalhar com gráfico,
geometria dinâmica 2D e 3D, álgebra dinâmica e simbólica, planilhas, probabilidade,
números complexos, equações diferenciais, texto dinâmico.
Encontramos tarefas sobre o problema do táxi em Hall e Lingefjärd (2016, p.40):

EMPRESAS DE TAXIS: Muitas empresas de táxi hoje têm um modelo de preço. No
modelo de preço, o preço total é escrito P(x, y) = a + b · x + c · y , onde a é o preço
inicial, conhecido como bandeira e b é o preço por quilometro ($/km), c é o custo
por hora, x é a distancia percorrida durante a corrida, e y é o tempo total da corrida.
Além disso, os parâmetros a, b e, c tipicamente variam com a hora do dia e às vezes
até mesmo com o número de clientes. Em alguns países, apenas a distância, e não o
tempo, é usada. Hall e Lingefjärd (2016, p.40).
Em tal proposta para programa de formação de professores, foi concebido do

ponto de vista do currículo sueco, que considera a competência de modelagem mate-
mática a ser ensinadas e avaliadas na escola.
Hall e Lingefjärd (2016), consideram recomendável que os alunos explorem os

recursos de gráficos assumindo uma função de preço P(x) que só depende do compri-
mento da corrida de táxi: P(x) = a + bx e sugere que assim podemos comparar duas
companhias de táxi (FIGURA 2).
Capítulo 9
TICA
162
Figura 2 – Comparação do preço de duas companhias de taxi
Fonte: HALL E LINGEFJÄRD (2016).
Nesse caso, o modelo é uma reta que pode ser construída com os pontos inseri-
dos no GeoGebra estabelecendo uma relação geral, e dessa situação podemos propor
questões tais como:
o que a intersecção entre a reta e o eixo y representa? O que a intersecção entre a
reta e o eixo x representa? Em quais unidades esses pontos de intersecção devem
ser expressos? Depois de várias viagens com esta empresa, você descobre que uma
viagem de 5 quilômetros custará 20 USD e uma viagem de 13 quilômetros custará
44 USD. Insira esses valores como pontos no sistema de coordenadas. Qual é a dife-
rença entre esses dois pontos em relação aos valores x e y do ponto? Existe alguma
relação entre essas diferenças? Hall e Lingefjärd (2016, p.43)
Diante do exposto, considerando as habilidades para formação na Educação Bá-

sica (Quadro 1): Associar as equações do sistema linear de 1º grau com duas incógni-
tas a uma reta no plano cartesiano, bem como sua resolução algébrica em problemas
relacionados ao seu contexto próximo, a escassez de problemas de situações reais com
resolução de modelos lineares, que surge a motivação dessa pesquisa. Para nos orien-
tar, elaboramos a questão: Como podemos propor tarefas a partir dos modelos dominantes
para problemas lineares no ensino fundamental que sejam realísticos?
Propomos como objetivo para o enfrentamento à tal questão: analisar os Livros

Didáticos do ensino fundamental recomendados pelo PNLD para propor tarefas que
irão compor sequências didáticas para formação de professores. Para tanto, utilizare-
mos como aporte, os elementos teóricos-metodológicos da Teoria Antropológica do
Didático (TAD), desenvolvida por Chevallard (1999) que apresentamos no que segue.
2 Aportes teóricos-metodológico
Essa pesquisa teve como aporte a TAD e situa-se na área da Didática da Mate-
mática. Tal área, segundo Chevallard (2009), é definida como a ciência das condições e
restrições da difusão social das praxeologias matemáticas. Tais praxeologias matemáticas
e outros elementos da TAD que utilizamos nessa pesquisa, apresentaremos no que
segue.
PAIVA, Renne Garcia
163
2.1 Elementos da Teoria Antropológica do Didático
A TAD considera que toda atividade humana, tem dois blocos: o da praxis com-
posta por tarefas e técnicas, e o logos, formado pelos discursos tecnológicos com aporte
de teorias para justificar e entender o que se faz, o “saber fazer” sobre o discurso de
determinada prática. Assim, não há praxis sem logos, e nem sequer logos sem praxis. A
junção de praxis com logos, temos a praxeologia (CHEVALLARD; BOSCH; GASCÓN,
1997). A praxeologia demanda uma organização denotada por por [T, τ, θ, Θ], estabe-
lecendo a noção de organização ou (praxeologia) matemática (OM) objetivando respon-
der à uma questão ou a um conjunto de questões composto por quatro componentes
principais: tipos de tarefas (T), técnicas (τ), tecnologias (θ) e teorias (Θ) (GASCÓN,
2003). Surge paralelamente as praxeologias didáticas, em que é organização didática
(OD) que se refere à maneira que será estudada a OM, com dois blocos, sendo o pri-
meiro práxis, das tarefas e técnicas didáticas e o bloco logos, da razão sobre esta prática
constituída pelas tecnologias e teorias didáticas.
Outro elemento da TAD que utilizamos é o de Modelo Epistemológico de Re-

ferência (MER) que, segundo Gascón (2011), é um elemento chave por ter referência
ao menos implícita de todas as etapas da transposição didática do saber matemático,
conforme descrito no esquema da Figura 3.
Tal modelo é denominado atualmente por Modelo Epistemológico de Referência

(MER), de caráter sempre provisório (GASCÓN, 2011).
Figura 3: Etapas da transposição didática na construção do MER.
Fonte: Adaptado de Gascón (2011, p. 214, tradução nossa).
As praxeologias didáticas e matemáticas dos professores são consideradas por

Chevallard (2001) como um problema praxeológico, uma vez que o identifica como de-
corrente da necessidade que esse professor tem de reconstruir OM para ser modeliza-
da em OD para que possam ser estudadas em certa instituição.
Capítulo 9
TICA
164
Dessa maneira, consideramos como nosso MER as atividades propostas no Hall

e Lingefjärd (2016) e analisaremos o modelo epistemológico dominante (MED) para
propormos situações que proporcionem responder nossa questão com a construção de
um Modelo Epistemológico Alternativo (MEA) como resposta almejada.
2.2 Níveis Hierárquicos de codeterminação didático
Na análise do problema praxeológico consideramos os níveis hierárquicos de co-

determinação didática entre as OM e suas correspondentes OD estruturadas em níveis
sucessivos que surgem interdependente entre as OM e OD (FIGURA 4).
Figura 4: Esquema da escala de níveis hierárquicos de codeterminação didática.
QUESTÃO
TEMA
SETOR
DISCIPLINA
PEDAGOGIA
ESCOLA
SOCIEDADE
CIVILIZAÇÃO
Fonte: adaptado de Gascón (2011, p. 217, tradução nossa).
Na perspectiva da TAD:
Toda questão – neste caso, matemática – que gera um processo de estudo em uma
instituição faz parte de um ‘tema’ que pertence a um ‘setor’ o qual está incluído em
uma ‘área’ de uma certa disciplina. Se esta é a matemática, denominaremos de ‘ní-
veis matemáticos’, em contraposição aos níveis que vão além da disciplina. Estes de-
nominados níveis ‘genéricos’, são considerados culturalmente como ‘níveis pedagó-
gicos’ no sentido de ‘não matemáticos’; entretanto incluem restrições que possuem
forte incidência na matemática escolar e, portanto, devem formar parte do objeto de
estudo da Didática da Matemática (GASCÓN, 2011, p.218, tradução nossa).
Segundo Gascón (2011) cada nível contribui para determinar a “ecologia institu-
cional das OM e das OD” e por um lado, é imprescindível considerarmos a natureza,
funções dos dispositivos didáticos em uma OM quando se pretende reconstruir tal
OM. Por outro lado, a interpretação e estruturação do nível hierárquico é importante
condicionante das possíveis formas de OM. Portanto, devemos definir o ponto de par-
tida para os níveis de cogestão OM. Nesta pesquisa, partimos da questão (FIGURA 5).
PAIVA, Renne Garcia

165
Figura 5: Esquema da escala de níveis hierárquicos de codeterminação didática de pesquisa
QUESTÃO: Como podemos propor tarefas a partir dos modelos dominantes para problemas
lineares no ensino fundamental que sejam realísticos?
TEMA: Ensino de equação 1°

grau
ÁREA: Álgebra
DISCIPLINA: Matemática
PEDAGOGIA: Monumentalista
ESCOLA: Ensino Fundamental
SOCIEDADE: Brasileira
CIVILIZAÇÃO: Ocidental
Fonte: Elaborado pelo autor (2019).

A problemática ecológica coloca em evidência as “restrições” que determinam as
características das praxeologias institucionais não dependendo da vontade dos sujeitos
que as pertencem, entretanto, existem restrições que podem ser modificadas. Em nos-
so caso, conforme Chevallard (2011) propomos alterar a pedagogia monumentalista
em que os objetos matemáticos são apresentados para os estudantes como monumen-
tos para que os visitem às obras para aprender, porém em tal pedagogia não é possível
utilizar os objetos para “questionar o mundo” no entorno em que vive.
Dessa forma, na próxima seção apresentamos como será o papel da TAD como
contribuição no percurso para estruturação do MEA, assim como a natureza, as estra-
tégias didáticas que utilizamos para reconstruir as OM e consequentemente OD.
2.3 Percurso de estudo e pesquisa
A modelagem utilizada de qualquer que seja o percurso para elaboração da OD,

a ser estudado, pode ser motivado pela proposta de uma questão inicial problemática
considerada em uma determinada comunidade de estudo que podem ser orien-
tada por um grupo de especialistas da área de estudo. Consideramos uma questão
geradora de outras questões constituindo uma sequência de estudo
vinculado em um percurso de estudo e pesquisa (PEP). O estudo da questão inicial
origina outras questões derivadas que aparecem como nova perspectiva de
outro PEP ou novos ramos do inicial, devendo considerar tais novas questões apenas
quando forem relevantes, no sentido de produzirem respostas de construindo um
percurso de estudo e pesquisa para produção de uma res posta ótima que pode ser
Capítulo 9
TICA
166
descrito como uma árvore de perguntas ou res postas provisórias relacionadas entre si
por meio de um processo de modelagem (BARQUEIRO e BOSCH, 2015).
Na realização do PEP, podemos obter repostas preestabelecidas às questões

derivadas , bem como objetos disponíveis que servirão para elaborar novas
questões constituindo um novo sistema que faz produzir o, milieux, dado pelo conjun-
to , que cumpre o papel de (re)construir a praxeologia em análise. A
efetivação do PEP pode ser formalizada no esquema herbatiano geral, da seguinte for-
ma: A seta ascendente
indica que o sistema “fabrica” o milieux contendo
objetos empíricos bem como repostas já bem estabelecidas consideradas inicial-
mente encontradas na literatura da comunidade de estudo, que por sua vez, servem
como ferramentas para estudo da questão , e consequentemente a produção da
resposta ótima (esperada) e por fim, validá-la (CHEVALLARD, 2011).
3 Resultados e discussão
Recuperando a questão que nos orientou nessa pesquisa. Como podemos propor
tarefas a partir do modelo dominante de problemas lineares no ensino fundamental que sejam
realísticos?
Para respondê-la, propomos modificar a pedagogia monumentalista: modelos

são apresentados prescritos para resolver os problemas de situações específicas que
estão longe de ser a realidade. Dessa, forma surgiram novas organizações didáticas
após análises realizadas dos livros didáticos do ensino fundamental recomendados
pelo PNLD a partir de nosso MER.
Como resultado construímos uma sequência didática do problema do taxi apre-

sentado pelas comparações das duas companhias de taxi considerando a seguinte
questão: qual é a eficácia dos modelos? Para tanto, propomos que sejam escolhidos
dois pontos A e B da cidade e utilizar a internet para calcular a estimativa fornecida
pelas empresas.
Dessa maneira, podemos analisar se a eficácia dos modelos para estimar a reali-
dade e com o GeoGebra foi possível realizar um estudo qualitativo considerando para
qual intervalo de espaço terá a corrida mais econômica.
4 Considerações Finais.
Em nossas análises a priori da sequência didática objetivamos introduzir a noção

de erro a partir da pesquisa realizada em duas empresas cidade de São Paulo.
PAIVA, Renne Garcia

167
Na aplicação realizada em futuros professores foram observadas as críticas sobre

os modelos não representarem a realidade, no entanto com a pesquisa realizada nos
aplicativos das companhias de taxi perceberam a possibilidade de simplificar o mo-
delo, mas não desconsiderando sua limitação e sim destacando sua razão de ser para
análise do problema e desenvolvimento de conceitos da própria matemática ou fora
dela em praxeologias organizadas em complexidades crescentes.
Não queremos esgotar a temática aqui debatida, no entanto queremos propor

uma alternativa de OM. Dessa forma, propomos o MEA para tarefas de problemas
lineares com o GeoGebra como ferramenta na resolução de sistemas lineares de pro-
blemas reais, muitas vezes impossíveis de resolução com lápis e papel. A intenção de
tal MEA é contribuir para articulação nas OM de complexidades crescente resgatando
a noção de erro para avaliar modelos prescritos previamente na modelação de fenô-
menos.
Referências
BOLEA, P., BOSCH, M. e GASCÓN, J. La transposición didáctica de organizaciones
matemáticas en proceso de algebrización. El caso de la proporcionalidad, Recher-
ches en Didactique des Mathématiques 21/3, p. 247-304, 2001.
BOSCH, M.; CHEVALLARD, Y. La sensibilité de l’ativité mathématique aux osten-

sifs Objet d’etude et problematique. Recherches en Didactique des Mathématiques.
v.19, no 1, p.77-124, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: educação é a

base. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em: 25 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educa-

ção básica. Brasília: SEB: Dicei, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática.

Brasília: SEF, 1997.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudiar Matemáticas. El eslabón per-

dido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE/Horsori, 1997.
CHEVALLARD, Y. El análisis de las prácticas docentes en la teoria antropológica

de lo didáctico. Recherches en Didactiques des Mathématiques, v. 19, n. 2, p. 221-266,
1999. Traducción de Ricardo Campos. Departamento de Didáctica de las Matemáti-
cas. Universidad de Sevilla. Com la colaboración de Teresa Fernández García, Cate-
drática de Francés, IES Martinéz Montañes, Sevilla. 1999.
CHEVALLARD. Y. La TAD face au professeur de mathématiques. 2009. Disponível

em: http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/La_TAD_face_au_profes-
seur_de_mathematiques.pdf Acesso em: 28 Jun. 2020
Capítulo 9
TICA
168
CHEVALLARD, Y. Didactique Fondamentale - Module 1: Leçons de didactique.

Curso dado a Universidade de Provence, 2011. Disponível em: http://yves.che-
vallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/DFM_2011-2012_Module_1_LD_.pdf. Acesso
em: 30 Abr. 2020.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. (1997) Estudiar Matemáticas. El esla-

bón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE/Horsori.
GASCÓN, Josep. Las tres dimensiones fundamentales de un problema didáctico: El

caso del álgebra elemental. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, v. 14, n. 2, p. 203-231, 2011.
GeoGebra. Disponível em: . Acesso em: 10 Jul de 2020
Hall, J; Lingefjärd, T. Mathematical Modeling: Applications with GeoGebra (English

Edition) Editora: Wiley; Edição: 2016.
SIMÕES, M. Abaixo aquele famigerado táxi. Disponível em:
https://imaginariopuro.wordpress.com/2018/03/27/abaixo-aquele-famigerado-ta-
xi/. Acesso em: 25 jul. 2020.
SOUZA, J. R. Matemática realidade & tecnologia : 8° ano: ensino fundamental: anos

ﬁnais / Joamir Roberto de Souza. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2018.
PAIVA, Renne Garcia

169
SOBRE OS AUTORES
BATISTA, Eliane Regina Martins.
Professora da Universidade Federal do Amazonas no Instituto de Educação, Agri-

cultura e Ambiente (UFAM/IEAA), Mestre em Educação, Doutora em Educação em
Ciências e Matemática – REAMEC-UFMT.
E-mail: eliane_rm@ufam.edu.br.
NEVES, Ilmaçara Pereira.
Professora da Rede Estadual- Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino

do Amazonas –SEDUC. Mestre em Ciências e Humanidades – IEAA/UFAM.
E-mail: ilmacara@gmail.com.
Professora da Universidade Federal do Amazonas no Instituto de Educação, Agricul-

tura e Ambiente (UFAM/IEAA), Mestre em Educação – UNIR/RO. Cursando Dou-
torado em Educação em Ciências e Matemática – REAMEC- UFMT. Pesquisadora no
Grupo de Pesquisa em Formação de Professores e Ensino de Ciências. ORCID: 0000-
0001-9054-5546.
E-mail: jusysantos29@gmail.com.
GHEDIN, Evandro.
Professor da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, Professor no Programa de

Doutorado: Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC. Pós
Doutor em Didática pela USP. Doutor em Filosofia da Educação pela USP. Mestre em
Educação pela UFAM.
E-mail: evandroghedin@gmail.com.
SANTOS, Marcos Antonio dos.
Especialista em Libras – FASA/RO.
E-mail: markusantoniojp@gmail.com.
PAIVA, R. G.
Professor da Universidade Federal do Amazonas no Instituto de Educação, Agricultu-

ra e Ambiente (UFAM/IEAA), Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual
de Maringá (UEM), mestre em Álgebra pela UFRGS. Doutorando em Educação Mate-
mática pela PUC-SP.
E-mail: rennegp@ufam.edu.br.
DA CRUZ, Romildo Pereira.
Universidade do Vale do Taquari – Univates. Doutor em Ensino. Pesquisador CNPq

170
do Projeto Tendências no Ensino. Membro da Sociedade Brasileira de Educação Ma-

temática - SBEM. Membro da Comunidad virtual de la Red de Educacion Matematica
de America Central y El Caribe.
E-mail: romildo.cruz@universo.univates.br.
MOREIRA, Rosilei Cardozo.
Universidade Federal do Amazonas, Mestra em Matemática (UFAM). Subcoordena-

dora do Centro de Mídias – SEDEC.
E-mail: rose.cardozo@gmail.com.
PINHO, Uiara Mendes Ferraz de.
Professora de Química do Instituto Federal do Acre – IFAC/ Campus Xapuri. Cur-

sando Doutorado em Educação em Ciências e Matemática – REAMEC/UFMT. Mestre
em Ciências – Universidade Federal do Acre. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em
Formação de Professores de Ciências e Matemática. ORCID: 0000-0001- 7525-7773.
E-mail: uiara.pinho@ifac.edu.br.
SILVA-FORSBERG, Maria Clara.
Professor Associado da Universidade do Estado do Amazonas – UEA. Docente do

Programa de Mestrado em Ensino de Ciências - PPGEEC e Doutorado em Educação
em Ciências e Matemática na Amazônia da Rede REAMEC. Doutora em Ciências Am-
bientais (Environmental Science, School of Public and Environmental Affairs - SPEA)
- Indiana University. ORCID: 0000-0001-8924-2433.
E-mail: cforsberg@uea.edu.br.
CHASSOT, Attico Inácio.
Professor e Pesquisador, Orientador de doutorado na Rede Amazônica em Ensino de

Ciência e Matemática - REAMEC e Professor visitante Sênior da UNIFESSPA/Univer-
sidade Federal do Sul e Sudeste do Pará com atividades no PPGECM/ Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. Doutor em Ciências Huma-
nas – UFRGS. ORCID: 0000-0003-1373-6220.
E-mail: achassot@gmail.com.
TOLEDO, Nádia Cristina Rodrigues da Conceição de.
Mestra em Educação Escolar pela UNIR- Campus de Porto Velho - Rondônia (2018).
Professora da Prefeitura Municipal de Ji-Paraná e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa
em Educação na Amazônia - UNIR/RO, Campus Ji-Paraná (GPEA), na Linha de Pes-
quisa Amazônia Feminista.
E-mail: nadiacristie@hotmail.com.
NEVES, Josélia Gomes.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, Mestrado Profissio-

171
nal (PPGEE/MEPE) da UNIR - Campus de Porto Velho. Líder do Grupo de Pesquisa

em Educação na Amazônia, GPEA. Doutora em Educação Escolar (2009). Mestre em
Desenvolvimento Regional (2004).
E- mail: joseliagomesneves@gmail.com.
CUNHA, Adauto Nunes.
Professor de Ensino Básico Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de São Pau-

lo – IFSP. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da REAMEC – UFMT. Mestre em Educação – UNESP Rio Claro. Pesqui-
sador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagem Matemática do Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas da Universidade Federal do
Pará. ORCID: 0000-0002-6891-2503.
E-mail: adautocunha90@gmail.com.
PETRY, Polyanna Possani da Costa.
Professora da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, campus de Sinop

–MT. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Mate-
mática da REAMEC– UFMT. ORCID: 0000-0003-2374-8575.
E-mail: polyanna.possani@unemat.br.
GARIN, Douglas Mendonça.
Professor da rede Pública do Ensino do Estado de Mato Grosso - SEDUC/MT . Mes-

trando do Programa de pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais – UFMT. OR-
CID: 0000-0003-0912-741.
E-mail: douglasgarin@yahoo.com.br.
SIQUEIRA, Índia Andréia Costa.
Professora EBTT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Gros-

so – IFMT. Cursando Doutorado em Educação em Ciências e Matemática - REAMEC –
UFMT. Mestre em Matemática pelo PROFMAT- UFMT. ORDID: 0000-0002-5821-818X.
E-mail: india.siqueira@cnp.ifmt.edu.br.
AMOEDO, Francisca Keila de Freitas.
Professora da Universidade do Estado do Amazonas-UEA. Centro de Ensino Superior

de Parintins-CES, Colegiado de Pedagogia. Mestre do Programa de Pós Graduação e
Educação e Ensino e Ciências a Amazônia (2015). Cursando Doutorado em Educação
em Ciências e Matemática – REAMEC- UFMT. ORCID: 0000-0002-9052-8567.
E-mail: keilamoedo@hotmail.com.
SILVA, Luana Rosa de Assis.
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras da Centro de Estudos Superiores de

172
Parintins da Universidade do Estado do Amazonas – UEA Bolsista do Programa Insti-

tucional de Extensão da Universidade do Estado do Amazonas – Proex/UEA.
E-mail: lr10400@gmail.com.
BRANDÃO, Paulo Victor de Souza.
Acadêmico do Curso de Licenciatura em Geografia do Centro de Estudos Superiores

de Parintins da Universidade do Estado do Amazonas – UEA. Bolsista do Programa
Institucional de Extensão da Universidade do Estado do Amazonas – Proex/UEA.
E-mail: brandaopaulov@gmail.com.
MATOS, Davi Jonathas Freire.
Acadêmico do Curso de Licenciatura em pedagogia da Centro de Estudos Superiores

de Parintins da Universidade do Estado do Amazonas – UEA Bolsista do Programa
E-mail: 1615davejonathas@gmail.com.
SILVEIRA, Nandara Maia.
Acadêmica do Curso de Licenciatura em pedagogia da Centro de Estudos Superiores

de Parintins da Universidade do Estado do Amazonas – UEA Bolsista do Programa
E-mail: nandarasilveira18@gmail.com.
COSTA, Reynerth Pereira.
Centro de Ensino Superior de Parintins-CESP-UEA. Interprete de Libras, Centro de

Estudos Superiores de Parintins da Universidade do Estado do Amazonas – UEA gra-
duado em Física, Especialista em Libras Bolsista do Programa Institucional de Exten-
são da Universidade do Estado do Amazonas – Proex/UEA.
E-mail: preynerth@gmail.com.

Educação, Ciências e Matemática: Formação Inicial e Continuada de Professores

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação, Ciências e Matemática: Formação Inicial e Continuada de Professores

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

3

Jusiany Pereira da Cunha dos Santos

EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E MATEMÁTICA:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).

Educação, ciências e matemática: formação inicial e continuada de

Elaborado por Rfb Editora.

Copyright © 2020 Edição Brasileira.

Obra sob o selo Creative Commons-Atribuição 4.0 Internacional. Esta

Home Page: www.rfbeditora.com.

Almejamos que este material corrobore com as discussões acerca do ensino e da

A ideia de organização deste e-book ocorre como fruto da disposição de docen-

Desejamos excelente Leitura

Jusiany Pereira da Cunha dos Santos

MOREIRA, Rosilei Cardozo1

1 Universidade Federal do Amazonas – UFAM

O objetivo desse estudo é relatar a experiência de ensino vivida na disciplina

Palavras-Chave: Poliedros de Platão. Ensino de Matemática. Etnomatemática.

A discussão em relação à educação indígena e à educação escolar indígena

Nesse artigo, enfatiza-se a educação indígena na perspectiva da etnomatemática

As atividades apresentadas no seguimento desse trabalho se desenvolveram em

MOREIRA, Rosilei Cardozo

indígenas de 6 etnias diferentes (MATIS, MAYRUNA, MARUBO, KANAMARY, KU-

Apesar do curso de Licenciatura em Matemática apresentar em sua grade curri-

Porém, o termo “desenvolver habilidades técnicas”, em um grupo de acadêmi-

A precisão e a exatidão dos desenhos constatados nos artefatos produzidos por

Dessa maneira, a riqueza da matemática consistiu em permitir múltiplos cami-

ção Matemática, e de maneira especial a Etnomatemática, buscamos no contexto da

A Educação é compreendida universalmente como um fenômeno de múltiplas

Assim como a educação, a cultura também é condição constitutiva de existência

Munduruku (2009, p.36) afirma que o “domínio humano da natureza gerou um

Educação escolar indígena, assim como toda educação formal, é um processo

Os saberes da experiência são aqueles advindos da história de vida, das relações

MOREIRA, Rosilei Cardozo

repertório é a junção dos saberes da ação pedagógica, do domínio e gerenciamento do

Considerando que é papel do professor indígena, junto a outras pessoas da co-

Nesse viés o ato de compreender e dar valor a matemática pré-existente e vi-

Sendo a Etnomatemática um instrumento que aproxima pessoas e valoriza cul-

Nessa perspectiva, não há como falarmos em riqueza de culturas dos povos

Em conformidade com a visão dos autores, dominar duas etnomatemáticas, ou

entendimentos, de resolução de problemas. Quanto maior número de instrumentos e

Os acadêmicos foram divididos em 5 equipes onde cada grupo deveria construir

Após 3 dias de aulas intensivas de Desenho Geométrico, onde foram explorados

As equipes se organizaram e se reuniram em locais distintos para construir seus

A pesquisa de cunho qualitativa pode ser considerada um estudo de caso. O

MOREIRA, Rosilei Cardozo

nesse sentido, se justificou pelas possibilidades de descrição e de compreensão que

A partir desse entendimento, a pesquisa buscou levar em conta a especificidade,

O diário de campo possibilitou o registro do cotidiano dos professores tanto do

Apresentação e análise dos resultados

Cada equipe formada de 5 ou 6 acadêmicos criou seu próprio modus operanti

A primeira equipe, responsável pelo tetraedro, construiu 3 modelos diferentes,

Esta característica de reconhecer e de envolver aspectos culturais próprios deu

MOREIRA, Rosilei Cardozo

Como as faces do dodecaedro são pentágonos regulares, a primeira experiência

Diante dessas dificuldades, a equipe optou por construir um segundo dodecae-

Fonte – Cardozo, 2019.

Para a construção do icosaedro a equipe responsável optou pela Tala de Bacaba7,

4 Espécie de árvore frutífera, que possui folhas grandes

MOREIRA, Rosilei Cardozo

Fonte: Cardozo, 2019.

Notou-se durante o processo de ministração da disciplina, que mesmo munido

Aqui temos uma tentativa de união desses distintos mundos de ensinamen-

a logística, a geografia, a distância dos grandes centros, a diversidade linguística ou