Capítulo 2

GUIA GERAL DE APLICAÇÃO

A Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP é elaborada para identificar a

linguagem presente e as habilidades relacionadas a uma criança com autismo ou outros
atrasos de desenvolvimento. Os resultados desta avaliação, juntamente com os
resultados da Avaliação das Barreiras do VB-MAPP e a Avaliação de Transição
sugerirão as metas a curto e longo prazo de um programa de intervenção. Este capítulo
apresenta as instruções gerais para conduzir a Avaliação de Indicadores do VB-MAPP e
para usar a Análise de Tarefas e as Formas de Rastreamento de Habilidades.

Aprendizagem e Indicadores da Linguagem.

Os Indicadores marcam um ponto significativo ao longo do caminho até uma

meta maior. O objetivo comum para uma criança com atrasos de linguagem é atingir um
nível de competência linguística compatível com os seus pares com desenvolvimento
típico. Ao identificar os indicadores, o foco do programa de intervenção pode ser mais
preciso e a direção mais clara. Os objetivos de PEI podem estar relacionados a estes
indicadores e podem ajudar a evitar a ênfase demasiada em habilidades menores, ou em
passos que não são desenvolvimentalmente apropriados. A análise de tarefas completa
de cada operante verbal e habilidades relacionadas, ainda são relevantes e valiosas,
contudo, para medir o progresso e estabelecer objetivos, os indicadores são mais
significativos e manejáveis, e proveem um guia curricular mais global.

Os indicadores sugeridos na Avaliação de Indicadores do VB-MAPP foram

selecionados e sequenciados pela média dos indicadores de mais de cinquenta gráficos
de desenvolvimento obtidos de uma variedade de fontes. Os indicadores foram então
reclassificados de acordo com a análise do comportamento verbal feita por Skinner
(nenhum dos gráficos de desenvolvimento existentes possui mando ou sequências de
intraverbais, apesar de apresentarem vários exemplos destas habilidades). Uma
variedade de livros de desenvolvimento infantil também foi consultada como guia,
como Bijou & Baer (1961, 1965, 1967), Brazelton e Sparrow (2006), Novak (1996) e
Schilinger (1995). Adicionalmente, a orientação foi dada pela própria experiência do
autor no ensino de cursos de desenvolvimento infantil em universidades, na supervisão
de laboratórios de desenvolvimento infantil, na condução de pesquisas sobre linguagem
e de avaliações de linguagem para uma ampla variedade de crianças ao longo dos
últimos 35 anos. Os indicadores também foram várias vezes ajustados, com base em
resultados de testes de campo e feedback dos analistas do comportamento, especialistas
em fala, psicólogos, terapeutas ocupacionais, professores de educação especial e pais de
crianças com atraso de linguagem.
Conduzindo a Avaliação

Esta ferramenta de avaliação contém 16 medidas separadas de linguagem e

habilidades relacionadas à linguagem. A maioria das escalas corresponde à classificação
de operantes verbais de Skinner (isto é, ecoico,mando, tato, intraverbal). Medidas
linguísticas padronizadas, como a duração média da elocução (DME), tamanho do
vocabulário e o uso de várias convenções sintáticas e gramaticais (autoclíticos) também
são avaliadas, bem como uma variedade de habilidades de ouvinte e habilidades de
percepção visual. Além disso, há medidas de produção vocal e habilidades de brincar e
de socialização. As 16 áreas de habilidades são apresentadas em uma sequência de
desenvolvimento que está dividida em três níveis. O nível 1 contem 9 medidas que são
elaboradas para corresponder com a aprendizagem e habilidades de linguagem
demonstradas por criança com desenvolvimento típico entre 0 e 18 meses de idade. O
nível 2 contem 12 medidas que são elaboradas para corresponder aproximadamente à
aprendizagem e habilidades de linguagem demonstradas por criança com
desenvolvimento típico entre 18 e 30 meses de idade. O nível 3 contem 13 medidas que
são que elaboradas para corresponder aproximadamente à aprendizagem e habilidades
de linguagem demonstradas por criança com desenvolvimento típico entre 30 e 48
meses de idade. Algumas medidas estão presentes nos três níveis, tais como, mando tato
e repertório de ouvinte, enquanto outras estão presentes apenas nos níveis relevantes,
tais como, balbuciar no nível 1, intraverbal e responder de ouvinte para funções,
características e classe (ROFCC) nos níveis 2 e 3, e leitura, escrita, e matemática para o
nível 3.

Os escores para as áreas individuais de cada nível estão quase equilibradas. Isto
é, um escore de 5 no nível 1 de mando é desenvolvimentalmente semelhante a um
escore de 5 no nível 1 de tato, ecoico, ouvinte, etc. Por exemplo, uma criança com
desenvolvimento típico de 18 meses de idade tem a probabilidade de emitir cerca de 10
diferentes mandos, ser capaz de tatear acerca de 10 estímulos não verbais, e
compreender aproximadamente 20 palavras como ouvinte. Este padrão é mantido em
todo o VB-MAPP, exceto para desenvolvimento muito inicial (0-6 meses), onde as
habilidades de brincar, social e de percepção visual desenvolvem-se antes do ecoico,
imitação e habilidades de tato. Portanto, essas primeiras escalas podem parecer um
pouco desequilibradas. A tentativa de corresponder a estas escalas para
desenvolvimento típico poderia ser vista como uma aproximação, uma vez que todas as
crianças desenvolvem-se em taxas diferentes e há uma variação significativa no
desenvolvimento da linguagem, especialmente no intraverbal, e nas habilidades de
sociais e acadêmicas. Uma vez que uma criança atenda a um indicador específico, é
muito importante não supor que o treinamento daquela habilidade terminou. Em vez
disso, aquela habilidade deveria ser transferida para níveis mais avançados. Por
exemplo, se a criança atingiu o Indicador de tato 2-7 (“Tatear 10 ações”), ela ainda
precisa aprender mais tatos de ações, generalizar esses tatos, incorporá-los nas suas
atividades em ambiente natural, aprender a usá-los com nomes, usá-los com os colegas,
usá-los como mandos e intraverbais e eventualmente, ser capaz de ler aquelas palavras e
agir de acordo com o que foi lido. A Atribuição do VB-MAPP e os objetivos de PEI
(Capítulos, 8, 9 e 10), ainda descrevem os indicadores e oferecem uma orientação para
um currículo geral pra atender a cada um dos indicadores.

Idade e Diagnóstico do Indivíduo Avaliado

O VB-MAPP pode ser conduzido com qualquer indivíduo com atraso de

linguagem, independente da idade ou diagnóstico específico. Apesar do foco do
programa ser claramente com crianças novas e crianças com autismo ou outros
transtornos de desenvolvimento, o programa pode ser modificado para abranger
adolescentes e adultos, bem como aqueles com outras formas de atraso de linguagem,
tais como os transtornos de linguagem expressivo e receptivo, ou aqueles produzidos
por traumas cerebrais (Sundberg, San Juan, Dawdy & Arguelles, 1990). Os exemplos,
os materiais usados e os itens de teste específicos podem ser ajustados de acordo com a
idade apropriada, porém isso não deve mudar a progressão de aquisição da linguagem,
ou a necessidade de avaliar todos os operantes verbais e áreas de habilidades
relacionadas.

Quem pode conduzir a avaliação?

Para realizar esta avaliação de linguagem é imprescindível que o avaliador tenha

conhecimento básico em análise do comportamento, em análise do comportamento
verbal de Skinner (1957), e em componentes da estrutura linguística. Por exemplo, para
avaliar o repertório de mando de uma criança, o avaliador deve compreender o que é um
mando, e como o mando está relacionado com operações motivadoras (OMs). Parte
desta compreensão envolve ser capaz de distinguir entre OMs que controlam o mando e
estímulos discriminativos (SDs) que controlam respostas de ecoico, tato e intraverbal.
Além disso, estar consciente das sutilezas dos vários tipos de dicas e ser capaz de
determinar se uma resposta é controlada por uma dica inadvertidamente, é essencial
para determinar exatamente quais habilidades uma criança domina. E finalmente,
conhecer substantivos, verbos, adjetivos, estruturas de sentenças, convenções
gramaticais, etc é necessário para conduzir uma avaliação adequada das habilidades de
linguagem da criança.

Sequência da teste

As habilidades deveriam ser testadas na sequência apresentada nas áreas de

habilidade, porém um avaliador poderia conduzir alguns testes de ecoico, em seguida,
um de mando e depois dois de tato, etc. Enquanto a ordem é essencialmente irrelevante,
um grande número de tarefas são claramente baseadas no sucesso de níveis anteriores
(ex, número de tatos). O objetivo é determinar se a criança pode emitir a habilidade
alvo, e um formato misto pode ser mais favorável para manter a atenção da criança. E
mais, algumas habilidades envolvem o mesmo material e podem ser avaliadas juntas,
como o tato, discriminações de ouvinte e pareamento ao modelo. Uma variedade de
sugestões adicionais para conduzir a avaliação são apresentadas na Tabela 2-1.

Identificando as Barreiras

A avaliação de barreiras potenciais deveria ser feita simultaneamente com a avaliação

dos indicadores. Alguns problemas podem ser claramente evidentes e podem ser
relatados pelos pais e outras pessoas que conhecem a criança (i.e. problemas
comportamentais, auto-estimulação, hiperatividade). Contudo, alguns dos problemas
mais sutis (i.e. um mando comprometido, dependência de dica, movimento de pêndulo,
falha na generalização) podem exigir um profissional treinado para reconhecer
problemas específicos. Esta parte da avaliação é apenas para determinar rapidamente se
uma barreira existe e se é necessário uma análise adicional.

Tabela 2-1

Dicas para o avaliador

 Antes de iniciar a avaliação, peça para a família da criança preencher

um questionário de reforçadores. Utilize a informação do questionário
para se familiarizar com os interesses da criança, tais como atividades
favoritas e familiares, músicas, filmes, lanches, animais de estimação da
família e membros da família. Esta informação pode ser também valiosa
para identificar itens potenciais a serem usados para mando, tato e avaliação
de Discriminação de Ouvinte.

 Estabeleça uma boa relação com a criança. Permita um tempo para a

criança ficar à vontade com você, pareando-lhe com atividades divertidas e
recebimento de reforçadores. Além disso, mantenha as demandas iniciais
mínimas e aumente cuidadosamente.

 Mantenha o controle dos itens do teste e reforçadores.

 Reforce respostas corretas. Use um esquema de reforçamento que seja

apropriado para a criança.
 Reforce comportamentos desejáveis. Intermitentemente, reforce e forneça
reforçadores sociais naturais para as respostas de atenção, sentar-se de
forma correta, manter contato visual e sorrir. Use elogios descritivos, tal
como, “olhar legal” e “Você é um cara bacana”.

 Use tanto itens preferidos como novos itens que possam interessar a
criança. Objetos para auto-estimulação podem ser utilizados, se
necessários.

 Sorria quando você elogiar. Dê a criança uma razão para olhar para você.

 Escolha atividades reforçadoras e itens para teste que sejam fortes e

típicos para o grupo etário da criança. Embora as habilidades da criança
não sejam proporcionais a sua idade cronológica, muitas crianças aprendem
alguns tipos de habilidades apropriadas para a sua a idade, independente do
seu nível funcional de desenvolvimento. Se, por exemplo, você está
avaliando uma criança de 14 anos de idade que demonstra habilidades
intraverbais iniciais, você não deveria usar “brilha, brilha estrelinha...”
como um intraverbal para completar, mas talvez, escolher um rap familiar
ou uma música tema do programa de TV favorito da criança.

 Quando testar um repertório de mando inicial, siga as motivações da

criança (OMs). Por exemplo, se uma criança deseja brincar no balanço, vá
até o balanço e observe se ela irá mandar “balanço” ou “empurrar”. Isto,
provavelmente, demandará alguma colaboração como segurar o balanço e
não empurrar o balanço, em vez disso, perguntar “O que você quer?” e usar
um atraso para ver se esta situação evoca o mando “balanço” ou “empurra”.

 Use materiais que são para ambos os gêneros ou específico de acordo

com o gênero da criança. Quando avaliar e ensinar mandos e habilidades
de brincar e social, seus resultados melhores poderão surgir do uso de
atividades que são de gêneros específicos. Uma garotinha pode ser
reforçada por ter as suas unhas pintadas, ou por fingir maquiar-se como a
sua mãe. Um garotinho pode preferir uma brincadeira de luta. Usar as
atividades que a criança se interessa, pode, frequentemente, evocar outros
tipos não detectados de mandos, tatos, intraverbais, comportamento de
ouvinte, imitação motora, e habilidades de brincar e social.

 Use um nível de entusiasmo apropriado: Use um tom de voz mais

entusiasmado para respostas sem dica, sem ser demasiadamente dramático.

 Permita momentos para pequenos intervalos. Você poderia parar a

avaliação entre sessões para testar partes de cada habilidade e fazer
pequenas pausas. Isto especialmente aplica-se a momentos nos quais a
avaliação ocorre na mesa, como no pareamento ao modelo. Não se apresse
 em conduzir a avaliação. O objetivo é ensinar o que a criança pode fazer;
não há tempo limite.

 Quando fizer intervalos curtos, não permita que a criança brinque com
os reforçadores de maior magnitude. Dê uma razão para a criança voltar
quando você estiver pronto para reiniciar.

 Conheça e responda às vocalizações e gestos espontâneos apropriados.

Ria do bom humor da criança, sorria, aprove e encoraje a criança a
continuar respondendo.

 Torne o processo interessante e pareie-se com os reforçadores,

liberando-os de forma divertida e engajada. Por exemplo, voe com o
reforçador para a criança como se fosse um avião, dirija com o reforçador
em um carrinho de brinquedo pela mesa, ou aja como um mágico e finja
que o reforçador está saindo da orelha da criança.

 Alterne entre atividades conhecidas e tarefas mais desafiadoras.

 Ocasionalmente apresente reforçadores livres (não contingentes).

 Evite pistas e dicas excessivas quando conduzir a avaliação. Isso

mascara o verdadeiro nível operante da criança.

 Dê à criança, 3-5 segundos para responder, se necessário.

 Repita a pergunta ou tarefa, apresentando-a duas ou três vezes, se

necessário.

 Use o procedimento de dicas do menos para o mais intrusivo para

avaliar o nível de habilidade da criança. Isso ajudará a determinar o que a
criança pode fazer independentemente ou com dicas mínimas.

 Sempre finalize um período do teste ou sessão com uma resposta

correta e de forma positiva.

Materiais da avaliação

O uso dos indicadores reduz, consideravelmente, o número de materiais

necessários para conduzir a avaliação. Muitos dos itens necessários podem ser
encontrados em uma sala de aula ou em casa, e parte da avaliação pode ser feita em
ambientes naturais tais como, brinquedotecas, playground, jardim, parque, etc. Uma
lista de sugestões de materiais para cada um dos níveis é apresentada na tabela 2-2.
Sugestões adicionais para materiais podem ser encontradas nas instruções específicas
para cada um dos 170 indicadores (capítulos 3, 4 & 5).
 Tabela 2 -2

______________________________________________________________________

Todos os níveis

 Cronômetro, timer, ou um relógio com ponteiro de segundos para respostas

com tempo.

 Lápis e folhas de registro para tomar nota e contabilizar as respostas.

 Reforçadores apropriados para a criança, incluindo pequenos pedaços dos

lanches favoritos da criança (ex. maçã, uva passa e bolacha de água e sal), e
uma coleção de brinquedos e itens que poderiam também funcionar como
reforçadores para a criança (ex. bolhas de sabão, brinquedos de sopro,
Slinky, brinquedos de corda, squeeze Ball, varinha mágica iluminada,
microfone).

Nível 1

 Fotos de familiares, pessoas, animais de estimação e itens cotidianos que

são familiares para a criança.

 Objetos comuns: itens que a criança entra em contato diariamente (ex.

escova de dente, xícara, colher, bola e bicho de pelúcia).

 Quebra-cabeças de encaixe: 2 ou 3 para idades de 1 a 3 anos.

 Blocos: quatro blocos de tamanhos padronizados, de qualquer cor.

 Livro de imagens: três livros que são apropriados para a idade de

desenvolvimento do avaliado.

 Pinos e mesas de encaixe de pinos.

 Quebra cabeças de encaixe para idades de 1 a 3 anos.

Nível 2

 Itens para estimular a criança a mandar por itens que estão faltando (por
exemplo, uma caixa de suco sem canudinho, trilhos sem trem, Senhor
Cabeça de Batata sem as partes do corpo, líquido com sabão para as bolhas
sem a varinha, balão sem ar).
 Livros de imagens, cartões de imagem ou fotos instantâneas para tatear
(itens, ações, e atividades vistas diariamente), pareamento ao modelo (itens
que são similares, ex. três imagens de flores em um arranjo com uma casa,
sino e uma cavalo), ROFCC (animais que fazem sons específicos, ex. vaca,
pato, cachorro, gato e porco), imagens de itens que possuem funções
similares ou estão na mesma classe (ex. roupas, talheres, pratos, mobílias,
comidas, veículos, instrumentos musicais, brinquedos, e imagens com itens
da mesma cor ou forma (ex. maçã vermelha, carro vermelho, bola, balão,
laranja, estes três últimos com a mesma forma redonda).

 Itens idênticos: 25 para pareamento ao modelo (ex. colheres, carrinhos,

sapatos, imagens de personagens de desenhos animados que a criança
gosta).

 Conjuntos de itens da mesma cor: três para cada conjunto de cores similares
(ex. carrinho vermelho, chapéu vermelho, caminhão de bombeiros
vermelho, banana amarela, balão amarelo e caminhão amarelo).

 Conjuntos de cores similares, porém cores diferentes para classificação (ex.

quadrados vermelhos, quadrados azuis, círculos vermelhos e círculos azuis).

 Conjunto de objetos similares, mas não idênticos (ex. bola de basquete e

bola de futebol).

 Objetos que são similares para um arranjo de pareamento ao modelo: 25

(ex., 3 ou 4 colheres em um arranjo com faca para manteiga e garfo).

 Tesouras sem ponta, cola em bastão, lápis de cera e papel.

 Itens (ou gravações) que produzem sons do ambiente (ex. som do telefone,
sino, choro de bebê, latido de cachorro e buzina de carro).

 Quebra cabeças de encaixe: 4 ou 5 para as idades de 1-3 anos.

 Anéis para empilhar.

 Brinquedos para o brincar independente (ex. DUPLOS, trem, casa de

boneca, boneca).

 Adereços para brincar de faz de conta e jogos sociais (ex., conjunto de chá,
comida de brinquedo, bonecas, chapéu de fogo, véu de princesa, caixas de
papelão).

Nível 3
 Cartões com formas e cores: cinco de cada, para tato e pareamento ao
modelo.

 Livro de imagens, cartões de imagens, e/ou fotos similares aos elencados no

nível 2.

 Quebra cabeça de encaixe para idades de 2-5 anos.

 Blocos de cartão: 25 opções padronizadas.

 Blocos coloridos para sequenciamento.

 Cartões com as letras do alfabeto.

 Cartões com os números de 1 a 5.

 Cartões com séries e partes de histórias pequenas.

 Cartões com tamanhos diferentes.

 Itens que são modelos de adjetivos e medidas relativos (ex. leve e pesado,
limpo e sujo, quente e frio, molhado e seco, grande e pequeno, longo e
curto).

 Dez pequenos itens para avaliar a contagem e adição e subtração (ex. feijão e
M&M).

 Começo da observação de palavras com imagens (três ou quatro letras, tais

como, cão e gato).

 Papel com linhas e lápis.

 Itens de artes e artesanato (ex. lápis de cera, papéis de desenho, livros para
colorir, papel com linhas, tesoura, cola, miçangas para amarrar, itens para
classificar).

 Imagens ou um livro com serviços comunitários (ex. polícia, enfermeiro,

médico, bombeiro, professor, carteiro, engenheiro, motorista de ônibus,
motorista de ambulância).

 Brinquedos para o brincar independente (ex. quebra-cabeça, DUPLOS,

TINKER TOYS, trem e trilhos, casa de boneca, boneca e mobílias, artes e
artesanato).

 Roupas da criança ou roupas de boneca com zíper, fecho com mola, botões,
fivela, gravata, velcro.
  Três livros de atividades apropriadas para a fase de desenvolvimento da
criança (ex. pontilhados, labirintos, imagem para procurar).

Pontuando os formulários de avaliação dos indicadores do VB-MAPP

Há espaços nos formulários para quatro aplicações separadas dos indicadores do

VB-MAPP (Figura 2-1), porém, aplicações adicionais podem ser realizadas se
necessárias. O Formulário de Pontuação Principal deveria ser utilizado para criar um
perfil do aluno em relação a todas as habilidades e níveis. A ordem das habilidades
listadas em cada nível no Formulário Principal, não reflete a ordem de aquisição, porém
foi planejada mais como uma tentativa de agrupar habilidades similares em todos os três
níveis. Por exemplo, mando ocorre na primeira coluna para todos os três níveis.
Entretanto, a sétima coluna possui imitação para os níveis 1 e 2 e leitura para o nível 3,
porque imitação já não é um alvo de avaliação chave para crianças que possuem
domínio nas habilidades anteriores. A imitação ainda é importante, porém as habilidade
neste nível deveriam ser transferidas para o ambiente natural como parte das atividades
diárias e outras atividades funcionais (ex. jogos de imitação, jogos, esportes,
autocuidado, atividades acadêmicas e outras formas de social). Leitura, escrita e
matemática aparecem no nível 3, mas não no nível 1 e 2, porque elas não são
habilidades de avaliação chave nos níveis iniciais.
 Quadro 2-1

Um modelo de preenchimento de formulário de Pontuação Principal de

Indicadores.
 É extremamente importante apenas registrar uma habilidade como correta se o
adulto puder realmente evocar o comportamento requisitado, ou um adulto
especificamente observá-lo. Alternativamente, se o objetivo é espontaneidade, as
variáveis relevantes devem estar presentes (ex. uma OM), sem dicas inadvertidas. Estas
dicas relacionadas, em parte, com o que é conhecido na psicologia comportamental
como controle de estímulos, e muitas decisões importantes são baseadas na presença ou
ausência de controle de estímulos tanto na avaliação de linguagem, quanto no seu
treino. Por exemplo, um determinado “mando espontâneo” pode ser controlado por
estímulos discriminativos, tal como uma dica visual, em vez de uma variável
motivadora como querer desenhar com um marcador. É melhor para o avaliador errar
pelo seu lado conservador. Assumindo que uma criança tem uma habilidade, quando, na
verdade, a habilidade está ausente, controlada por uma dica, hábito ou outra forma
inadequada que afetará o desenvolvimento de outras habilidades que poderiam ser
baseadas na habilidade alvo.

Há quatro quadros para cada item individualmente (ver Figura 2-2). Os quadros
são para cada administração da avaliação (isso é, coloque a pontuação no primeiro
quadro na avaliação de linha de base). Há três opções para pontuar cada habilidade: 0,
½, ou 1. Pontue uma resposta com base no critério identificado em cada sessão de
instruções específicas de pontuação de indicadores (Capítulos 3, 4 e 5). Se uma criança
receber uma pontuação 0, coloque um 0 no formulário de pontuação do item específico.
Se o item não é testado (tal como leitura para um leitor iniciante), coloque 0 na caixa.
Há dois passos para transferir os dados para outras sessões de avaliação. Primeiro, some
todos os pontos obtidos para uma área de habilidade, tal como um “4 ½” para tato
(Figura 2-1). Coloque esta pontuação no quadro apropriado nomeado “pontuação total”,
na parte superior de cada área de habilidade. Então, totalize todas as pontuações para
cada área em cada nível e transfira esta pontuação total para a seção de pontuação
apropriada no Formulário de Pontuação Principal dos Indicadores.
 Quadro 2-2

Um exemplo de formulário de avaliação preenchido para o tato Nível 1

Avaliação
1º 2º 3º 4º
TATO PONTUAÇÃO TOTAL 4½

A criança tateia pessoas, objetos, partes do corpo ou figuras?

1º 2º 3º 4º 1. Tateia 2 itens reforçadores (pessoas, animais de estimação, personagens

1
ou objetos favoritos) ? (T)

1º 2º 3º 4º 2. Tateia 4 itens quaisquer (pessoas, animais de estimação, personagens ou

1 outros objetos ) ? (T)
1º 2º 3º 4º
1
3. Tateia 6 itens não reforçadores (sapato, chapéu, colher, xícara, cama) (T)

1º 2º 3º 4º 4. Tateia espontaneamente (sem dicas verbais) (O)

1

1º 2º 3º 4º
5. Tateia 10 itens (i.e. objetos comuns, pessoas, partes do corpo ou
1 figuras)(T)

Comentários/observações:

A próxima tarefa é preencher o Formulário de Indicadores, usando uma cor

diferente para cada aplicação da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP (ver Figura 2-
1). Os dados de cada item individual devem ser transferido para o Formulário de
Indicadores, colorindo-se os quadro apropriados com a cor definida para a aplicação do
VB-MAPP (i.e. todos os quadros para a primeira aplicação deveriam ser preenchidos
com a cor amarela) Se a pontuação for 1, preencha todo o quadro. Se a pontuação for ½
preencha a metade inferior do quadro e deixe a metade superior do quadro de pontuação
em branco. Se a pontuação for 0 deixe o quadro inteiro em branco. Observe que
algumas habilidades iniciais poderiam ser pontuadas como 0 ou ½ enquanto que
habilidades posteriores são pontuadas com 1 (habilidades de segurar). Dessa forma, a
pontuação é completada individualmente para cada quadro, isto é, não é uma pontuação
cumulativa. Há um círculo abaixo de cada seção para cada aplicação que pode ser usado
para indicar que a habilidade foi testada, ainda que a criança não obtenha nenhum ponto
para aquela seção. Uma versão em Excel do Formulário de Pontuação Principal dos
Indicadores está disponível no site da web AVB Press
(www.avbpress/VBMAPP.com.html), que poderia tornar mais conveniente o
preenchimento com cores e a partilha dos dados da criança entre a casa e a escola.
Análise de Tarefa do VB-MAPP e Formulários de Rastreamento de Habilidades.

O Protocolo do VB-MAPP contém 35 páginas de análise de tarefa para 14 das

16 áreas de habilidade da Avaliação dos Indicadores (não há nenhuma análise de tarefa
elaborada para habilidades de ecoico ou comportamento vocal espontâneo). Os
indicadores fornecem um quadro para cada área de habilidade e a análise de tarefa
completa aquele quadro, com habilidades e atividades adicionais. Algumas áreas
possuem 5 indicadores, enquanto que outras possuem 10 ou 15. Entre cada indicador há
uma variedade de habilidades adicionais que podem ajudar a dar suporte aos indicadores
ou de outra forma, ajudam a estabelecer o repertório alvo. Por exemplo, o mando
contem 15 indicadores e 78 tarefas adicionais na Análise de Tarefa e formulário de
Rastreamento de Habilidades. No total, estas 93 habilidades podem fornecer orientação
e guias curriculares para um programa de intervenção. Estas tarefas não são,
necessariamente, parte do processo de avaliação, embora elas possam ser usadas para
este propósito, se assim desejado. Aqueles que consideraram importante o uso
necessidade da análise de tarefas completa contida no ABBLS (Partington & Sundberg,
1998) para avaliação, acharão este conteúdo familiar, embora significativamente
revisado. Há um total de aproximadamente 900 indicadores e tarefas contidas na análise
de tarefa das 14 habilidades.

A Análise de Tarefa e os formulários de Rastreamento de Habilidades estão

presentes nos três níveis de desenvolvimento como na Avaliação dos Indicadores, e são
codificados por cores para corresponder àquela avaliação. A Análise de Tarefa é
ajustada por cada Indicador, que é apresentada em letras em negrito com um fundo
sombreado que combina com o código de cores para aquele nível particular. As tarefas
individuais correspondem a um Indicador e nível, e são identificadas por um número e
uma letra para aquela tarefa. Por exemplo, Mando Nível “1-a” é “Manter contato visual
(ou mudar o olhar) como um mando por atenção ou outro reforçadors, duas vezes”. O
Indicador ao final desta sessão (Mando 1) é identificado com um negrito 1-M e é o
mesmo Indicador Mando nível 1-1 que aparece durante as diferentes seções do VB-
MAPP.

O sistema de medida para a Análise de Tarefa é o mesmo descrito acima para a

Avaliação de Indicadores: os quatro métodos de avaliar uma habilidade específica são:
1) teste formal (T), 2) observação (O), 3) observação e teste (E), e 4) observação
cronometrada (OC). No lado direito do formulário tem uma coluna para marcar a tarefa
“cumprida”, ou para um sistema de checagem ou para registrar os dados naquela coluna.
Várias das habilidades podem requerer um pausa adicional, e o ensino dessas
habilidades requererão folhas de registro para rastrear mais eficientemente o progresso,
e avaliar o desempenho. Uma vez que a tarefa foi cumprida, o quadro na Análise de
Tarefa e o Gráfico de Rastreamento de Habilidades que correspondem à habilidade (ex.
1-a) podem ser preenchidos. Alguns podem preferir preencher os quadro ao mesmo
tempo em que a Avaliação dos Indicadores é repetida (isto é, para um PEI), em vez de
depois que cada habilidade for adquirida.
 As tarefas nestas listas não são necessariamente pré-requisitos para um Indicador
específico, ou precisam ser trabalhada em uma ordem exata em que são apresentadas.
Cada criança é diferente e cada uma apresenta habilidades de aprendizagem específicas
que tornam uma habilidade particular mais importante ou mais fácil de ser aprendida do
que outra. Por exemplo, uma tarefa na lista de tato envolve a habilidade de tatear
estímulo auditivo. Uma criança poderia adquirir estas habilidades rapidamente se ela
fosse reforçada por estes estímulos. Por outro lado, algumas crianças são mais sensíveis
a estímulos táteis e podem aprender a tatear itens enquanto os sentem com seus olhos
fechados, mais rapidamente do que aprender a tatear estímulos auditivos.

Muitas habilidades nesta lista aparecem em múltiplas seções da Análise de

Tarefa, e podem parecer similares ou ainda mesmo a mesma ao longo de várias
habilidades ou níveis. Este é um esforço para ajudar a reconhecer habilidades
específicas que podem parecer forte em um contexto, porém fraco em outras áreas. Por
exemplo, a tarefa no Mando Nível 1-a “Manter contato visual (mudar o olhar) como um
mando por atenção ou por outros reforçadores, duas vezes”, e o objetivo nas
Habilidades Sociais Nível 1-c “Orienta-se para frente ou mantém contato visual com
pessoas familiares 5 vezes” parecem ter o mesmo objetivo, entretanto, elas são
diferentes uma vez que consideram o mesmo comportamento sob fontes diferentes de
controle. Quando um mando é forte , uma OM está presente, e a criança poderia estar
mais propensa a manter contato visual para ter as suas necessidades satisfeitas; mas, elas
poderiam apresentam menos interesse nas interações sociais e poderiam não manter
contato visual por razões sociais. Essas sutis diferenças são importantes e podem dar
informações sobre como a habilidade alvo está se desenvolvendo e se ela tem todos os
componentes que seriam esperados para uma criança com desenvolvimento típico. Esta
mesma habilidade de “contato visual” é também avaliada em um último nível
envolvendo contato visual com colegas em conversa, e aparecem em poucas outras
configurações do VB-MAPP (incluindo a sua própria seção de Barreira).

Resumo

Uma avaliação das habilidades de linguagem e social é apenas um exemplo das

habilidades da criança. Linguagem comum e indicadores de habilidades sociais, dentro
de uma teoria Skinneriana (1957) de linguagem, podem fornecer uma ferramenta
conveniente e compreensível para conduzir uma avaliação. E mais, para identificar
indicadores, o foco do programa de intervenção pode ser mais preciso e a direção mais
clara, tornando-se mais fácil definir os objetivos PEI. Este capítulo apresentou uma
variedade de instruções gerais para conduzir A Avaliação de Indicadores do VB-MAPP,
Análise de Tarefa e Formulário de Rastreamento de Habilidades, assim como, uma lista
sugeriu uma lista de materiais e “dicas para o avaliador”. Os três capítulos seguintes
descreverão as instruções de pontuações específicas e critérios para cada um dos 170
indicadores, iniciando com o Nível 1 no Capítulo 3.