CARRETERO, Mario; ALPHEN, Floor van.

Do Master Narratives Change

Among High School Students? A Characterization of How National History
Is Represented. Cognition and Instruction, 32:3, p. 290-312, 2014.
https://doi.org/10.1080/07370008.2014.919298

As narrativas mestras mudam entre os alunos do ensino

médio? Uma Caracterização de Como a História
Nacional é Representada

Mario Carretero
Universidad Autonoma de Madrid

Floor van Alphen

FLASCO Argentina

Resumo
As narrativas mestras enquadram o conhecimento histórico dos alunos, possivelmente
dificultando o acesso a mais representações históricas. Uma análise detalhada das narrativas
históricas dos estudantes sobre as origens de suas próprias nações é apresentada em termos
de quatro características narrativas principais relacionadas ao tema histórico, identificação
nacional, o tema principal e o conceito de nação. As narrativas dos alunos da 8ª e 11ª séries
argentinas foram analisadas para estabelecer se ocorreu uma mudança em direção a um relato
histórico mais complexo. Os resultados mostram que o passado é entendido principalmente
em termos de narrativa mestra, mas na 11ª série as narrativas demonstram uma compreensão
mais histórica. Apenas a identificação parece ser justa constantes ao longo dos anos de
aprendizagem da história. Os resultados sugerem que, na educação histórica, primeiramente
com o objetivo e os eventos na narrativa, poderia ajudar a produzir a compreensão histórica
de um passado nacional.

Abstract
Master narratives frame students’ historical knowledge, possibly hindering access to more
historical representations. A detailed analysis of students’ historical narratives about the
origins of their own 10 nation is presented in terms of four master narrative characteristics
related to the historical subject, national identification, the main theme and the nation


Tradução livre feita pela doutoranda Lorena Marques Dagostin Buchtik e revisão feita pelos
doutorandos Thiago Miranda e Geovane Gonçalves de Oliveira estudantes do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná sob orientação da Prof.ª Dr.ª Maria
Auxiliadora Schmidt para uso na disciplina de Educação Histórica I em 2020. E-mail para contato:
<lorena.buchtik@gmail.com>; <c.thiagomiranda@gmail.com>.

A correspondência deve ser endereçada a Mario Carretero, Universidade Autônoma de Madrid,
Faculdade de Psicologia, Cantoblanco, 28049. Madri, Espanha. E-mail: mario.carretero@uam.es
1
concept. The narratives of Argentine 8th and 11th graders were analyzed to establish whether
a change toward a more complex historical account occurred. The results show that the past
is mostly understood in master narrative terms but in the 11th grade narratives demonstrate a
more historical understanding. Only identification appears to be fairly constant across years
of history learning. The results suggest that in history education first aiming at a constructivist
concept of nation and then using the concept to reflect on the national historical subject and
events in the narrative might help produce historical understanding of a national past.

O conhecimento histórico e a elaboração da narrativa estão

intimamente relacionados. Tem sido sugerido que a narrativa constitui uma
forma particularmente humana de organizar o pensamento (Bruner, 1990). O
pensamento narrativo, que estrutura a experiência com a trama, é uma forma
de construir a realidade. Isto pode, por sua vez, enquadrar o consumo ou o
aprendizado da história (Carretero & Kriger, 2011; Rüsen, 2004; Straub,
2005; Wertsch, 1998). A história também é produzida ou ensinada como
narrativa. Tanto na filosofia da história (por exemplo, Ricoeur, 1990;
Topolsky, 2000; White, 1987) quanto na educação histórica (por exemplo,
Barton & Levstik, 2004), as narrativas têm sido reconhecidas como poderosas
ferramentas culturais para a compreensão histórica. A análise da narrativa
como uma ferramenta cultural, abrangendo sua produção e consumo, permite
um amplo escopo sobre a compreensão histórica. Entretanto, história e
narrativa não são a mesma coisa: as narrativas podem ser mais e menos
históricas. De fato, a narrativa pode ser considerada parte do ofício do
historiador, estabelecendo uma relação complexa entre o passado e o presente.
Portanto, a competência narrativa é considerada necessária para o
desenvolvimento da consciência histórica (Rüsen, 2004). No entanto, a
narrativa também pode simplificar ou obliterar o que a pesquisa histórica
revela e assim limitar a compreensão histórica. Uma trama é seletiva e implica
que alguns eventos são contados, alguns personagens são mencionados,
enquanto outros não o são. Um uso adequado das fontes históricas muitas
vezes entra em conflito com a criação de uma narrativa animada, como
Marguerite Yourcenar também enfatiza. Refletindo sobre escrever as
Memórias de Adriano, ela diz: "O que quer que se faça, sempre se reconstrói
o monumento à sua própria maneira. Mas já é algo ganho ter usado apenas as
pedras originais" (Yourcenar, 2000, p. 248).
Na história da educação normalmente adquire um formato narrativo
(Barton, 2008), que por um lado pode facilitar o aprendizado à medida que se
envolve com o pensamento narrativo anterior, mas por outro lado, a narrativa
como moldura pode limitar a compreensão. A questão de qual história é
ensinada torna-se mais importante, pois não é apenas o pensamento narrativo
do estudante, mas também a seleção de narrativas propagadas através da
educação que enquadra quais monumentos, ou relatos do passado, são
(re)construídos. Não é surpreendente que o estabelecimento de um currículo
2
ou cânone de história arraste educadores e formuladores de políticas para um
debate acalorado (Grever & Stuurman, 2007; Symcox & Wilschut, 2009),
porque ao enquadrar o passado, o futuro também é enquadrado (Carretero &
Solcoff, 2012).

NARRATIVAS HISTÓRICAS NACIONAIS COMO UMA

FERRAMENTA CULTURAL NA EDUCAÇÃO

Um tipo de narrativa é encontrado na maioria dos países quando a

história é ensinada: a narrativa sobre a própria história do país (Barton &
McCully, 2005; Carretero, 2011). Estas narrativas históricas nacionais são
narrativas mestras que estão subjacentes a mudanças superficiais de conteúdo
histórico e à variedade de histórias que encontramos e nos manifestamos
repetidamente em revisões do currículo (Alridge, 2006). A narrativa mestra
foi desenvolvida como uma unidade de análise no pensamento científico e
histórico social atual. Por exemplo, Heller (2006) descreve as narrativas-
mestras como interpretação geral padrões que têm a função de dar sentido ao
passado, presente e futuro de uma comunidade cultural. Ela analisa a narrativa
bíblica do povo judeu em busca de liberdade através do êxodo do Egito como
um modelo geral de libertação da opressão. Este modelo deve agir como uma
narrativa subjacente a muitas representações do passado, particularmente
aquelas relacionadas às revoluções nacionais. A análise dos conteúdos da
história escolar, seja do ponto de vista histórico disciplinar (Berger, 2012) ou
do ponto de vista da educação histórica (Foster, 2012), revela sua estreita
semelhança com as "narrativas oficiais", visando legitimar historicamente a
agenda política presente e futura. A forma como os estudantes compreendem
e analisam o passado é grandemente influenciada por este tipo de narrativas
penetrantes (VanSledright, 2008). Como Alridge (2006) indicou:

Os livros didáticos de história americana apresentam narrativas

discretas, heroicas, unidimensionais e bem embaladas, que negam aos
estudantes um entendimento complexo, realista e rico das pessoas e
eventos da história americana. . .. Tais narrativas mestras, eu sustento,
permeiam a maioria dos livros de história e negam aos estudantes lentes
críticas através das quais examinar, analisar e interpretar as questões
sociais de hoje. (p. 663)

Como consequência da ênfase nas narrativas mestras nacionais, os

estudantes têm acesso limitado ao que é controverso sobre a história de seu
país, complicando assim o desenvolvimento de uma perspectiva crítica
(Grever & Stuurman, 2007; Penuel & Wertsch, 2000). Segundo a Wertsch
(1998, 2002; Wertsch & Rozin, 2000), as narrativas históricas nacionais são
3
ferramentas culturais que configuram como o passado é representado e
compreendido.
A noção de ferramenta cultural indica que certos objetivos estão
subjacentes à seleção e ao conteúdo das narrativas. Seixas (2004, p. 5) afirma
sinteticamente que "um passado comum [é] talvez o instrumento crucial na
construção das identidades coletivas no presente" (ver também Seixas, 2012).
Muitos estudiosos concordam que através da história os valores da educação
são transmitidos e as identidades são construídas (Barton & Levstik, 2008;
Hobsbawm, 1992). Particularmente a construção de identidades nacionais tem
sido direcionada por muitos anos (Carretero, 2011). A educação histórica
surgiu no final do século XIX com o propósito específico de consolidar a
identidade nacional e construir estados-nação (Berger, 2012). As narrativas
históricas nacionais têm sido criticadas na historiografia, e esta crítica
encontrou seu caminho para a prática educacional, que, por exemplo,
começou então enfatizando a aprendizagem de habilidades históricas críticas
(Symcox & Wilschut, 2009). No entanto, os estudos revelam que os currículos
e livros didáticos atuais têm uma fundação nacionalista (Foster & Crawford,
2006; Leeuw-Roord, 2004). Carretero (2011) sugere que dois objetivos
diferentes da história educação foram transmitidas, visando a construção da
identidade, por um lado, e pensamento histórico sobre o outro. Barton (2008)
e Gottlieb e Wineburg (2012) também consideram implícita e explicitamente
a existência de diferentes objetivos de educação histórica. A tensão contínua
entre a função de formação da identidade e a função crítica da educação
histórica é elaborada e discutida por Carretero, Asensio e Rodríguez-Moneo
(2012) também. Na construção da narrativa histórica nacional pelos
estudantes, surgem profundas contradições entre identificação, por um lado,
e reflexão crítica, por outro (Carretero & Kriger, 2011). Este convida a
aprofundar o estudo sobre se os dois objetivos da educação histórica são
complementares, como será discutido posteriormente.

NARRATIVAS HISTÓRICAS NACIONAIS COMO UMA

FERRAMENTA CULTURAL NO APRENDIZADO DA HISTÓRIA

As narrativas mestras nacionais têm sido estudadas principalmente no

contexto de sua produção, ou seja, nos livros de história e em outros
dispositivos culturais relacionados aos usos públicos da história (Alridge,
2006; Foster & Crawford, 2006; VanSledright, 2008). Muito menos trabalho
foi feito sobre como exatamente os estudantes "consomem" as narrativas
mestras (Wertsch & Rozin, 2000). No entanto, é importante considerar que o
aprendizado ou consumo é mais do que uma reprodução passiva dos 100
conteúdos educacionais produzidos. Processos de resistência, expressos por
contra-ataques, também foram encontrados (Wertsch, 1998). Tanto a

4
produção quanto o consumo de narrativas mestras e sua interação precisam
ser bem compreendidos. As narrativas-mestras produzidas também são
consumidas e como? Pesquisas afirmaram que, em geral, as narrativas
históricas que os estudantes constroem sobre sua própria nação se
assemelham muito às narrativas históricas mestras (Barton, 2008; Lopez,
Carretero & Rodríguez-Moneo, in press-a; Wertsch, 2002). Para estudar isto
com mais detalhes, foi proposto um modelo de produção e consumo de
narrativas históricas nacionais (ver para mais detalhes Carretero, 2011,
Capítulo 4; Carretero & Bermúdez, 2012). Quatro características das
narrativas históricas principais distinguidas nesse modelo serão consideradas
neste artigo: o tema histórico é estabelecido em termos de inclusão e exclusão,
opondo-o radicalmente a outros como um grupo coerente e homogêneo. Isto
determina a "voz" da narrativa e a exclusão de outros, bem como o curso
lógico de ação para o sujeito, muitas vezes confrontando o outro histórico. O
grupo nacional é unificado internamente e, ao mesmo tempo, é colocado à
parte como absolutamente diferente de outro grupo histórico, muitas vezes
simplificado.

1. O tema histórico é estabelecido em termos de inclusão e exclusão,

opondo-o radicalmente a outros como um grupo coerente e homogêneo. Isto
determina a "voz" da narrativa e a exclusão de outros, assim como o curso
lógico de ação do sujeito que muitas vezes se confronta com o outro histórico.
O grupo nacional é unificado internamente e, ao mesmo tempo, é colocado à
parte como absolutamente diferente de outro grupo histórico, muitas vezes
simplificado.
2. Os processos de identificação estão em ação na narrativa, atribuindo à
unificação e à oposição mencionadas acima, afeto pessoal e juízos de valor.
O assunto histórico é referido na primeira pessoa no plural "nós", muitas vezes
logicamente oposto a "eles", e valorizado mais positivamente. Uma
identidade compartilhada - uma identidade nacional atemporal - entre o atual
contador de histórias e o sujeito histórico passado é estabelecida.
3. Os eventos históricos são simplificados em torno de um tema narrativo
comum, tal como a busca de liberdade ou território. Como indicado por
estudos anteriores (por exemplo, Wertsch, 1998), esta busca considera apenas
a liberdade de um grupo específico: a liberdade do sujeito histórico. A
narrativa tende a minimizar, e evita mencionar, o direito à liberdade de outros
sujeitos, tais como nativos, escravos ou mulheres. Além disso, esta liberdade
particular é considerada de forma teleológica, como o resultado pré-
estabelecido dos processos históricos.
4. A narrativa demonstra um conceito romântico e essencialista tanto da
nação como de seus nacionais. A identidade nacional é percebida como uma
propriedade natural e uma condição preexistente da nação. Esta característica

5
narrativa é baseada em nossas recentes contribuições teóricas (Carretero,
Castorina, & Levinas, 2013) e empíricas (Lopez et al., in press-a),
desenvolvendo a ideia de que conceitos e narrativas interagem nas
representações históricas dos estudantes. Os conceitos devem ser
incorporados à narrativa, e é importante prestar atenção à sua análise, pois
diferentes maneiras de utilizar os conceitos podem afetar a forma como os
estudantes constroem suas representações do passado.

Da perspectiva da historiografia contemporânea, o tipo de narrativa

histórica aqui caracterizada é inadequada. Ela fornece uma visão presbiteriana
ou anacrônica da história nacional. Ela projeta categorias presentes sobre o
passado e confunde causa e efeito histórico. A identidade nacional é tomada
como uma condição prévia dos eventos históricos em vez de tomá-la como
um resultado que é construído historicamente. Como observa Hobsbawm,
"Definir uma nação pela consciência de seus membros de pertencer a ela é
tautológico e fornece apenas um guia a posteriori do que é uma nação" (1992),
pp. 7–8). As identidades nacionais não são condições reais ou naturais, mas
construções de interesse político (Gellner, 1978). A nação é uma comunidade
imaginada (Anderson, 1983), ou pelo menos é uma construção social moderna
(Hobsbawm, 1992; Smith, 2002). A narrativa impulsionada por um conceito
essencialista ou naturalizado de nação e identidade nacional, com seu sujeito
histórico unívoco e transcendente tomando um curso lógico e justo de ação, é
uma abordagem particularmente mítica do passado. É também uma
abordagem tendenciosa, pois a narrativa visa legitimar historicamente a
identidade nacional e assim atribuir interesses ao passado em vez de tentar
entender o passado em seus próprios termos.
Isto é de grande importância para o aprendizado da história, sugerindo
que a compreensão histórica crítica significa superar uma conceituação
tendenciosa e uma narrativa simplificada da nação (Carretero et al., 2013).
Pesquisas sobre o aprendizado da história indicam que os estudantes só
modestamente progridem na compreensão histórica. Por exemplo, aprender a
pensar historicamente foi considerado difícil para os estudantes porque o
presentismo os limita no desenvolvimento de uma abordagem histórica mais
disciplinar em relação ao passado (Wineburg, 2001). Também ocorrem
tensões entre a identificação e a distância do passado nacional como fontes de
reflexão histórica (Carretero & Kriger, 2011; Goldberg, 2013). Quando se
trata de conceitos históricos, os estudantes progridem de uma compreensão
mais concreta para uma compreensão mais abstrata (Berti & Andriolo, 2001;
Carretero & Lee, 2014). Entretanto, os estudantes dominam os conceitos de
segunda ordem que são necessários para lidar com material de origem
histórica e interpretações que se contradizem relativamente tarde (Lee &
Ashby, 2000). Os jovens estudantes tendem a usar explicações causais

6
concretas, anedóticas e personalistas em vez de explicações abstratas e
estruturais causais (Carretero, Lopez-Manjon, & Jacott, 1997). A
compreensão da complexidade dos eventos históricos varia ao longo da
adolescência e da vida adulta, mas a representação histórica permanece
estática e simples ao invés de se tornar dinâmica e complexa (Voss &
Carretero, 2000). Quando se trata de narrativas históricas, a meta-
entendimento dos estudantes se desenvolve desde a consideração histórica
como um dado adquirido (o passado é a história), passando por tomá-las como
cópias do passado com erros acidentais ou distorção deliberada, até
interpretações de historiadores com questões particulares (Lee & Ashby,
2000). No entanto, ao olhar para os relatos narrativos produzidos por
estudantes adultos, até mesmo eles não tinham compreensão histórica ao
reproduzir narrativas históricas nacionais (Carretero, Lopez, Gonzalez &
Rodríguez-Moneo, 2012; Lopez et al., in press-a).
Elaborando sobre esta tradição de pesquisa e aplicando o modelo de
quatro características narrativas mestras, este artigo considerará como os
estudantes representam sua narrativa histórica nacional e se eles progridem
de uma narrativa mestra para um relato mais histórico do passado nacional.
Como foi introduzido, nossa abordagem considera a importância de duas
possíveis influências sobre a representação do estudante. Por um lado, supõe-
se que haja uma influência das características da narrativa mestra. Por outro
lado, supõe-se que haja uma progressão da representação simples para a
complexa da história. Supomos que esta progressão esperada possa ser devida
ao impacto combinado do desenvolvimento cognitivo, do enriquecimento do
aprendizado da história e de uma crescente exposição aos relatos culturais
através da mídia e de dispositivos de socialização.
Antes de apresentar nosso estudo sobre as reconstruções dos
estudantes do passado nacional, será introduzida a narrativa mestra particular
em consideração. Mesmo que as narrativas históricas nacionais sejam comuns
em todo o mundo e compartilhem características, sabe-se que as ferramentas
culturais são específicas do contexto. A fim de contextualizar adequadamente
o estudo realizado na Argentina, e para compreender os resultados
qualitativos apresentados posteriormente, a história argentina relevante será
brevemente revisada. Como serão vistas, as quatro características narrativas
mestras são contestadas pela pesquisa histórica.

UM MITO DE ORIGEM SOB ESCRUTÍNIO HISTÓRICO

Estudos clássicos do nacionalismo (Smith, 1991) afirmaram que cada

nação tem um mito de origem. Ou seja, um evento apresentado como o ponto
de partida da nação. Um mito de origem é um exemplo clássico de uma

7
narrativa-mestra histórica nacional. No caso da Argentina, este é o 25 de maio
de 1810, representando a revolução que levou à independência da Espanha
(Romero, 2004; Shumway, 1991). O evento pode ser comparado com a Festa
do Chá de Boston nos Estados Unidos e outras histórias da independência no
continente americano, cujas estruturas narrativas são surpreendentemente
semelhantes.
Na Argentina, o 25 de maio é comemorado todos os anos como um
dia de independência. As crianças são expostas desde cedo. Testemunhar e
praticar atos patrióticos é obrigatório tanto nas escolas primárias públicas
quanto nas privadas. A data oficial da independência é 9 de julho de 1816,
seis anos após os eventos de 1810. O 9 de julho é também feriado nacional e
celebrado nas escolas. Como estudado por Bertoni (2001), estas celebrações
foram inventadas cerca de 40 anos após a primeira constituição e
aproximadamente 80 anos após a independência. Isto foi motivado
principalmente pelo crescente número de imigrantes importando diferentes
celebrações de seus países de origem e pela percepção da necessidade de
reunir todos os diferentes grupos e costumes. Em outras palavras, o principal
objetivo da implementação dos atos escolares patrióticos foi o de fomentar a
coesão social e a identidade nacional. Além disso, a celebração do aniversário
de 200 anos da nação em 2010 indica que 25 de maio de 1810 representa
coletivamente a origem da nação.
Além do ensino informal através de rituais, celebrações e outros meios
de memória coletiva, a história nacional é ensinada formalmente na escola.
Os conteúdos curriculares são básicos e simples no ensino fundamental,
tornando-se mais complexos no ensino médio. Oficialmente, o dia 25 de maio
está no currículo do ensino médio no final do segundo ano (nona série).
Praticamente, na escola onde está pesquisa foi realizada, o 25 de maio é
ensinado no início do terceiro ano (10ª série) como parte da história dos
processos de independência. Os eventos são apresentados no contexto mais
amplo da Revolução Francesa, dos processos de independência na América
do Norte e no contexto mais estreito das invasões inglesas em Buenos Aires,
pouco antes de 1810.
A investigação histórica revela que nem a Argentina nem os argentinos
existiam ainda em 1810. No Vice-Reino do Rio da Prata, governado
indiretamente pelo monarca espanhol Fernando VII, existiam identidades
políticas diferentes (Chiaramonte, 1989). Supor que o nacionalismo argentino
tenha levado à independência é um anacronismo, interpretando mal os
sentimentos crioulos que alguns poderiam ter tido na época (Chiaramonte,
1991). Criollo se refere aos colonos espanhóis e seus descendentes, mas
também às identidades culturais locais diferentes da Espanha como
consequência da mistura com os nativos americanos (Shumway, 1991). Eles
não formaram um grupo homogêneo ou unânime. O que aconteceu em 1810

8
envolveu uma elite política briguenta e não pode ser indiscutivelmente
categorizada como uma ação política em direção à independência. Esta seria
uma interpretação teleológica do que na época eram as tensões entre a colônia
e a metrópole. Além disso, projetos políticos muito diversos, desde uma nova
monarquia até uma república jacobina radical, existiam entre os líderes
políticos do 25 de maio (Lynch, 2009). O que realmente aconteceu foi um
Cabildo Abierto, uma reunião do conselho municipal ampliado na cidade de
Buenos Aires. Os cabildos eram instituições políticas do período colonial com
um conselho composto por eleitos da elite local sob jurisdição do vice-rei
(Shumway, 1991). Da reunião de 25 de maio de 1810 saiu a Primera Junta.
Este foi o primeiro órgão de governo a não representar a Espanha, que, no
entanto, jurou fidelidade a Fernando VII. Independência foi formalmente
declarada em 1816, e a primeira constituição foi estabelecida em 1853, mas
mesmo então, A Argentina como nação, território e identidade não foi
consolidada. Portanto, em resposta ao quatro características narrativas
principais listadas acima, até 1810:
1. Não havia um tema histórico nacional homogêneo.
2. A identificação nacional foi formada pelas mudanças sociais e
políticas ao longo de várias décadas.
3. Não havia um objetivo comum de independência.
4. Não havia Argentina nem argentinos.

Em resumo, a narrativa histórica nacional argentina é uma ferramenta

cultural com certas características que são contestadas pela pesquisa histórica,
assim como outras narrativas históricas nacionais são. Se as características da
narrativa histórica nacional acima mencionadas aparecem na narrativa
histórica nacional contada pelos estudantes e se um relato histórico mais
disciplinar do passado é abordado, será agora mais explorado.

OBJETIVOS
O objetivo deste estudo foi analisar a narrativa de que os alunos do
ensino médio argentino construir cerca de 25 de maio de 1810 em termos das
quatro características que estabelecem o sujeito histórico, a identificação, os
principais eventos históricos, e a conceituação de nação. Este estudo também
analisa se existem diferenças nestas narrativas entre dois grupos: os da 8ª e
11ª série. O objetivo é explorar se as narrativas dos alunos refletem as
características narrativas mestras e se estas mudam para representações mais
sofisticadas historicamente. Além disso, se esta mudança ocorrer, este estudo
procura estabelecer quais características narrativas específicas esta mudança
está afetando. Embora este artigo trate da narrativa mestra de uma nação
específica, ele também visa fornecer um esquema de análise baseado nas
quatro características mencionadas que poderiam ser aplicadas às narrativas

9
mestras em outros países, por exemplo, no continente americano. Isto é
esclarecido pela Tabela 1, que ilustra a estratégia analítica.

TABELA 1
Critérios de Caracterização Narrativa

Critérios gerais Indicação específica

Tema histórico
Homogêneo Tema histórico descrito como um grupo
unânime / identificação e unificação interna
Rigorosa separação entre o assunto histórico
e o outro histórico
Heterogêneo Presença de motivos diferentes ou
conflituosos dentro de um grupo de assuntos
históricos
Tema histórico e outro histórico não
absolutamente separado
Eventos históricos
Simples O evento como uma mudança repentina e
uniforme
Busca da liberdade como tema básico ou
Telos, não considerando outros fatores
(econômicos, sociais, políticos ou
internacionais)
Complexo Reconhecimento da mudança gradual e do
processo conflituoso
Levando em conta fatores diversos, sociais,
políticos, econômicos e internacionais
Conceito da Nação
Essencialista Preexistência da nação
Preexistência dos nacionais
Construtivista A nação é o resultado de um processo
histórico
Mudança de nomes para o território
Nacionais como um grupo construído
O povo "(argentino)".
Os espanhóis apenas como "eles":
oponentes da revolução
Diferentes ideologias entre os criollos
Os revolucionários eram colonos
espanhóis
5 de maio de 1810 significa
Independência
Libertação dos espanhóis
Cabildo Abierto faz parte de um longo
processo político com lutas internas de
poder
Alguns que querem se livrar do
monopólio econômico, alguns que
querem autonomia política
Argentina antes ou na época de 25 de
maio 1810
Argentinos antes ou na época de 25 de
maio 1810
Vice-Reino do Rio da Prata no
momento do Cabildo Abierto
Nenhum argentino até muito mais
tarde

MÉTODO

Participantes

Neste estudo participaram 38 estudantes argentinos, 18 homens e 20

mulheres, de uma escola secundária pública de classe média urbana em
Buenos Aires. Entre eles estavam 18 alunos da 8ª série (idade: M = 13,3; SD
= 0,77) e 20 alunos da 11ª série (idade: M = 16,2; SD = 0,52). Os
pesquisadores se aproximaram da escola, pois ela reflete o segmento
socioeconômico médio da população. Considerando a reputação da escola,

10
sua situação na cidade e o perfil profissional dos pais dos alunos, os alunos
têm acesso acima da média aos recursos culturais. Os estudantes foram
selecionados aleatoriamente após o consentimento dos pais, que informaram
sobre os objetivos da pesquisa em termos muito amplos, tinha sido devolvido.
A amostra é mais bem definida em termos da nacionalidade argentina dos
estudantes; a amostra representa a população mais ampla na qual existe uma
mistura de origens étnicas tanto devido ao período colonial quanto à
imigração da Europa do início do século XX. As narrativas de dois estudantes,
que se identificaram como bolivianos e parte brasileiros respectivamente,
foram retiradas da análise.
Como foi indicado na introdução, os alunos da 8ª série estão
familiarizados com o 25 de maio através da memória coletiva, a celebração
patriótica realizada na escola primária todos os anos, e a história básica
nacional argentina no currículo da escola primária. Os alunos da 11ª série
haviam sido expostos aos eventos com mais detalhes históricos no início do
terceiro ano (10ª série) do ensino médio. Ou seja, o 25 de maio foi ensinado
cerca de um ano antes de os alunos serem entrevistados. Os livros de história
que são usados apresentam material historicamente rico, já que os
historiadores estavam envolvidos em sua produção (Cristofori, 2010;
Giordano, 2012). O currículo do ensino médio prescreve duas aulas
obrigatórias de história por semana, num total de 2 horas e 40 minutos, da 8ª
à 12ª série. O prestígio social e cultural que a história desfruta na Argentina
se reflete nesta ênfase na história durante todo o ensino médio. Nenhum
programa de intervenção particular de ensino de história estava sendo
implementado nesta escola na época do estudo.

Procedimento

Foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas para obter

as narrativas dos estudantes. O pessoal da escola chamou os alunos durante
as aulas regulares para a sala de aula vazia onde as entrevistas aconteceram.
A entrevistadora se apresentava como uma investigadora interessada no que
os alunos pensavam sobre certos eventos históricos, assegurando que suas
identidades fossem confidenciais e que a entrevista não tivesse um propósito
avaliativo. Após os sujeitos terem dado seu consentimento, a entrevista era
registrada. Uma foto, muitas vezes encontrada nos livros de história argentina,
era usada para acionar a narrativa. É uma imagem de uma multidão em frente
ao emblemático Cabildo, representando os eventos de 25 de maio. Os sujeitos
foram primeiramente convidados a elaborar sobre o que estava acontecendo
na foto. A primeira parte da entrevista visava a produção espontânea de uma
narrativa sobre o 25 de maio. O entrevistador não mencionou termos
históricos, como cabildo, revolução, ou independência, se o assunto não os

11
tivesse mencionado primeiro. Se necessário, a fim de convidar os estudantes
a elaborar sua representação, foi-lhes pedido

 o que tinha acontecido;

 como tinha acontecido;
 porque isso tinha acontecido;
 por que razões havia acontecido;
 que tinham participado desses eventos;
 por que haviam participado dos eventos; e
 com que propósito haviam participado dos eventos.

Na segunda parte da entrevista, foram feitas perguntas específicas para

que os estudantes refletissem sobre o assunto histórico e os eventos que eles
haviam descrito. Assim, o entrevistador visou a posterior elaboração das
explicações e conceitos por parte dos participantes. Uma série de perguntas
sobre o assunto histórico e o contexto, começando com "Eram argentinos? A
fim de verificar se o sujeito insistiria em representar o passado em termos
narrativos mestres, foram feitas algumas perguntas oferecendo ao sujeito uma
alternativa mais histórica ("Algumas pessoas dizem que eram colonos
espanhóis ou criollos, o que você acha?"). Esta entrevista clínico-crítica
estratégia destinada a estabelecer o conceito de nação do sujeito e tinha sido
utilizada com sucesso em pesquisas anteriores (Carretero & Gonzalez, 2008;
Gonzalez & Carretero, 2013). Correspondendo ao método de entrevista crítica
clínica (Duveen & Gilligan, 2013), tanto as perguntas padrão da entrevista
quanto o que o estudante diria espontaneamente guiaram o entrevistador.

Estratégia analítica

Uma estratégia comparativa foi utilizada para analisar as narrativas

montadas em quatro dimensões que, por um lado, refletiriam as características
narrativas mestras nacionais mencionadas acima e, por outro lado, a
alternativa mais histórica. A identificação como característica foi determinada
pelo uso que os estudantes fizeram de nós ou nosso no passado, ou seja, ao
narrar sobre o assunto histórico de 25 de maio. A alternativa seria usá-los, a
eles, ou a eles na descrição desses protagonistas. O uso destes termos foi
contado na primeira parte da entrevista, quando o estudante falaria mais
espontaneamente sobre o evento histórico. A codificação dependia de se nesta
fase inicial os estudantes usavam principalmente o plural da primeira pessoa
ou o plural da terceira pessoa.
As outras três características e suas alternativas históricas estão
resumidas na Tabela 1 em termos de critérios para a análise da narrativa. A
primeira coluna indica os critérios mais gerais que também podem ser
12
aplicados às narrativas em outros países. A segunda coluna dá critérios mais
específicos, pois eles se aplicam à narrativa histórica argentina. A análise
indicaria assim se o assunto da narrativa histórica era homogêneo ou
heterogêneo. Isto é, a análise revelaria se o tema da narrativa histórica foi
simplificado e idealizado como na narrativa-mestra tradicional ou
diversificado e contextualizado social e politicamente de acordo com as
narrativas históricas contemporâneas. Da mesma forma, a narração do evento
histórico seria estabelecida como simples ou complexa. Ou seja, seria
determinado se o evento histórico foi explicado como uma busca ideológica
monocausal de liberdade e independência ou em termos das circunstâncias
políticas e sociais complexas e cheias de conflitos da época, como um relato
multicausal. A codificação com respeito ao tema e aos eventos históricos foi
baseada na primeira parte da entrevista, na qual os estudantes elaboraram ou
foram solicitados a elaborar o que aconteceu. Se eles demonstraram ideias
diferentes posteriormente na entrevista, foi estabelecido se isto se devia a uma
compreensão realmente complexa do passado, ou meramente a dúvidas
induzidas pelas sugestões do entrevistador, e pesadas com a primeira parte da
entrevista. Finalmente, o entendimento do conceito de nação demonstrado na
narrativa foi analisado para ser essencial e eterno ou construído
historicamente. Os acontecimentos ocorreram na Argentina, e foram os
protagonistas argentinos, ou foi no Vice-reinado do Rio da Prata envolvendo
colonos com privilégios políticos? Esta decisão foi baseada em pesar a
primeira parte com a segunda parte da entrevista, dependendo de como os
estudantes reagiram às sugestões do entrevistador.
A fim de validar a análise, dois juízes independentes analisaram as
narrativas a partir de uma amostra aleatória de 30% do total da amostra. O
índice de concordância ultrapassou 94,5% em todos os casos. As
discrepâncias encontradas foram utilizadas para refletir e elaborar ainda mais
as características narrativas. Estávamos interessados em analisar em detalhes
as diferenças entre os alunos da 8ª e 11ª séries por elemento narrativo. As
estatísticas não paramétricas apropriadas foram usadas para compará-las: um
teste χ2 quando os valores das células de tabulação cruzada contavam mais
de 5, o Teste Exato de Fischer se os valores fossem inferiores a 5 (Siegel &
Castellan, 1988).

RESULTADOS

A duração das entrevistas foi em média de 26 minutos (SD = 7,5) para

a 8ª série e 27 minutos para a 11ª série (SD = 6,1). Há, entretanto, uma
diferença significativa na quantidade de palavras proferidas em toda a
entrevista entre a 8ª série (M = 1312; SD = 978) e a 11ª série (M = 2151; SD
= 810); t (36) = -2,89, p < .01. De fato, os alunos da 8ª série precisavam ser

13
mais questionados para que o entrevistador pudesse ter uma ideia adequada
sobre sua representação narrativa. Muitas vezes eles sabiam mais do que
espontaneamente afirmavam. Estas primeiras declarações poderiam ser tão
concisas como "Foi quando nos liberamos dos espanhóis, muito importante,
com o aniversário de 200 anos e tudo". Através das perguntas do
entrevistador, estas minis narrativas iniciais puderam ser elaboradas. Todos
os estudantes reconheceram o quadro e souberam o que ele representava
coletivamente, em termos de revolução ou independência.
Abaixo os resultados por elemento narrativo serão apresentados
primeiro, ilustrados com entrevista trechos dos dois grupos. Todos os nomes
relatados nos fragmentos da entrevista são pseudônimos. Em segundo lugar,
serão apresentados os padrões narrativos e a relação entre os elementos
narrativos encontrados.

O Assunto Histórico: Homogêneo ou Heterogêneo?

Como indica a Tabela 2, 89% dos alunos da 8ª série representam o

assunto histórico como homogêneo, e há uma diminuição na 11ª série
(50%). Os fragmentos a seguir ilustram um assunto histórico homogêneo:

Entrevistador: O que você pode me dizer sobre esta Revolução?

Mario (13 anos de idade): O povo argentino estava cansado de ser governado pela
Espanha. Naquela época havia um vice-rei e o povo foi derrubá-lo, para dizer-lhe que
éramos pessoas livres.

Entrevistador: Você está dizendo que também havia argentinos que não queriam se
tornar independentes?

TABELA 2
Tema histórico do Narrativo por nível de graduação

8º série 11º série Total

Tema histórico
Homogêneo 89% 50% 26
Heterogêneo 11% 50% 12
n 18 20 38

Violeta (16 anos de idade): [. . .] aqui estava um grupo que talvez não quisesse, que
queria manter a mesma ideologia. E então, quase a grande maioria . . . o povo, digamos,
queria a independência.
[. . . ]
Entrevistador: Há pessoas que pensam que eram colonos espanhóis ou criollos. O que
você acha?
Violeta: Eu acho que é a mesma coisa [. . .]. Era principalmente o propósito do que eles

14
 estavam fazendo, [. . .] eles estavam lutando todos os juntos com o mesmo propósito.

No fragmento da entrevista com Mario, "o povo" e "nós", apresentados

em oposição à Espanha, indicavam um tema histórico homogêneo. Violeta
considera a possibilidade de grupos opostos dentro do território, mas rejeita-
a, unificando o sujeito histórico como "o povo" com um interesse comum.
Um assunto histórico heterogêneo foi encontrado em 50% das contas dos
alunos da 11ª série, em comparação com 11% na 8ª série. Por exemplo:

Entrevistador: Quem foram as pessoas que participaram no dia 25 de maio?

Alex (13 anos de idade): A maioria era [. . .] o que é chamado de criollos peninsulares
[. . .]. Porque a maioria era de origem espanhola. Alguns nasceram aqui e outros não,
como Matheu que era um comerciante espanhol que veio para cá, e Saavedra, que hoje
seria boliviano, pois nasceu no que era o Alto Peru. Não podemos dizer que eram todos
argentinos; havia espanhóis, criollos peninsulares. [. . .] Os [outros] criollos e as [classes
inferiores] não eram admitidos, porque não eram considerados cidadãos para decidir
sobre assuntos diferentes.

Entrevistador : Por que, o que aconteceu? Soledad (16 anos de

idade): Deixamos de pertencer à Espanha. Não sei até que ponto foi democrático,
porque nem todos votaram na Primera Junta. o povo não estava bem representado.
entrevistador: Quem participou?
Soledad: A elite, na minha opinião. Eles controlavam tudo e foram os primeiros a propor
a questão da revolução, libertando-nos da Espanha.

Alex e Soledad fazem distinção entre diferentes grupos sociopolíticos

presentes na época do evento histórico. Havia criollos com e sem privilégios,
e nem todas as pessoas podiam participar. Alex também indica a origem
espanhola da maioria dos revolucionários. Em seu relato, Soledad descreve o
assunto histórico em termos de oposições ou conflitos, embora ela use "nós"
em sua descrição do passado.
Resumindo, a maioria das narrativas foi caracterizada por um tema
histórico homogêneo, como uma espécie de comunidade idealizada
(pré)nacional. Isto ocorreu significativamente mais nas contas construídas por
alunos da 8ª série (Fisher's p < .05), indicando que na 11ª série, os alunos têm
um entendimento mais contextualizado dos participantes em 25 de maio de
1810.

Identificação

O plural de primeira pessoa foi usado no passado em 61% das

narrativas, sem diferença significativa entre alunos da 8ª e 11ª série, χ 2 (1,
N038) = .354=, p=.55). Considere, por exemplo, os dois exemplos seguintes
de um aluno da 11ª série usando-nos e um aluno da 8ª série usando-os em sua
15
descrição do assunto histórico do 25 de maio.

Entrevistador: O que aconteceu no Cabildo?

Cristina (16 anos): Na Revolução? [. . .] surgiu uma revolução porque, como éramos
dominados pela Espanha e eles tiveram uma crise ou algo assim, sentimo-nos mais . .
. como se quiséssemos ser independentes
[. . .] nosso primeiro governo patriota surge através desta ideia, nós acreditamos que
não devemos ser governados pela Espanha [ ] eles nos controlavam em tudo,
éramos uma colônia e trabalhávamos para eles.

Entrevistador: O que foi a Revolução de Maio?

Lucía: (13 anos de idade): Quando eles queriam se tornar independentes da Espanha.
Entrevistador: Por quê? Eles não eram independentes antes?
Lucía: Não, a Espanha era ... um representante do rei estava aqui e por isso eles
queriam ser apenas a Argentina, e que não haveria pessoas de outros lugares e por isso
eles queriam que eles, tipo, fossem.
Entrevistador: E foi por isso que eles se revoltaram . . .
Lucía: Claro, para dizer ao rei que ele deveria ir, que eles não o queriam aqui.
Entrevistador: E como eles fizeram isso?
Lucía: Eles foram protestar no Cabildo para que pudessem ouvir e fazer a revolução
acontecer, so que o representante do rei iria.

Cristina conta uma história de repressão e dominação em termos de nós

e deles. Seu tema histórico é intemporal, unindo aqueles do passado com ela
mesma e provavelmente outros do presente. Esta voz coletiva que enfatiza a
colonização parece posicioná-la como uma latino-americana em oposição à
Espanha. Lucía, por outro lado, conta uma história sobre eles, mantendo o
passado e o presente separados.
As porcentagens na Tabela 3 sugerem que a maioria dos estudantes
entrevistados confundiu de alguma forma a agência coletiva do passado e do
presente. O passado e o presente estão unidos sob uma identidade nacional,
enquanto historicamente a relação entre passado e presente é infinitamente
mais dinâmica e complexa do que supõe esta similaridade histórica nacional.
A persistência desta característica durante toda a adolescência poderia indicar
a omnipresença da ferramenta cultural narrativa principal além da educação
formal, em relação à sua função de gerar identidade nacional.

TABELA 3
Identificação na Narrativa por Nível de Grau

8º série 11º série Total

Identificação
“Nós” 56% 65% 23
“Eles” 44% 35% 15
n 18 20 38

16
 TABELA 4
Eventos históricos da Narrativa por Nível de Grau

8º série 11º série Total

Histórico
Simples 89% 40% 24
Complexo 11% 60% 14
n 18 20 38

Os Eventos Históricos: Simples ou complexo?

Como indica a Tabela 4, 89% das narrativas da 8ª série são

caracterizadas por uma simplificação dos eventos históricos, em comparação
com 40% na 11ª série. Os fragmentos que se seguem ilustram esta
característica:

Entrevistador: Você estava dizendo algo sobre liberdade. O que isso tem a ver com a
Revolução de Maio?
Laura (13 anos de idade): Que o povo estava procurando ser livre, então é como, como
colocar isso, eles deram a liberdade de começar a expressar o que os estava
incomodando.
Entrevistador: O que os estava incomodando?
Laura: Não ser livre. [...]
Entrevistador: Livre de quem, de quê?
Laura: Do governo. Eles queriam ter seu próprio governo patriótico. [...]
Entrevistador: Por quê? O que o senhor quer dizer com governo patriótico?
Laura: Algo a ver com o cockade [escarapela, um símbolo da nação argentina] ... que
eles queriam ser ... eles queriam depender de si mesmos, de seu próprio povo e não de
outros países [...] eles queriam ser argentinos por causa de toda esta questão de . . .
não tinham a liberdade de poder ser quem eram.

Diego (16 anos de idade): O povo se organizou e decidiu ser independente da vice-
reitoria governante.
Entrevistador: Por quê?
Diego: Porque eles sentiam que já podiam ser independentes, não queriam ser
dominados por ninguém, provavelmente por isso. [ ]
Entrevistador: Houve benefícios em se tornar independente, é isso que você está
dizendo?
Diego: O benefício é poder fazer o que eles queriam. [ Se eu pensar sobre isso a
partir de uma perspectiva talvez não fosse tão boa assim, [ ] mas liberdade é
liberdade mesmo assim.

Laura explica os acontecimentos em termos de libertação: eles se

tornaram independentes porque queriam ser livres. Esta argumentação
circular é encontrada em muitos relatos que indicam a mono causalidade.
Diego, por um momento, considera os motivos econômicos para se tornar
17
independente, mas depois os descarta. Ele levanta razões que não teriam sido
economicamente benéficas para se tornar independente e, finalmente, tudo
isso se resume a uma necessidade de ser livre.
Em 11% dos alunos da 8ª série e 60% dos alunos da 11ª série, a narrativa
é caracterizada por mais complexidade, como ilustrado abaixo:

Entrevistador: O que eles estavam procurando no dia 25 de maio? Para que eles
estavam fazendo isso?
Alex (13 anos de idade): precisavam ter independência econômica do monopólio,
como era para a classe alta. É por isso que muitos deles apoiaram [os revolucionários],
porque isso se beneficiou economicamente. É dito que as famílias de classe alta
disseram "Sim à Primera Junta, não à independência porque eles queriam a Primera
Junta, porque era mais indireta do governo e eles poderiam ter uma economia mais
fluente. Mas a independência não os beneficiou, pois eles teriam que cuidar das coisas
por conta própria.

Entrevistador: Por que uma revolução?

Lucas (16 anos de idade): [. . .] eles também se tornaram independentes para o livre
comércio, porque tudo que a Argentina fazia tinha que ser dado a eles. Acredita-se
que se poderia dizer que em termos sociais eles estavam em busca de liberdade.
Mesmo que não fosse exatamente assim, porque até que, por exemplo, o voto
obrigatório chegasse passou-se muito tempo, até que as mulheres votassem passou
muito tempo. Mesmo para que não houvesse mais escravidão, passou muito tempo. [.
. .] Para a parte política, era para começar a ter suas políticas próprias e não depender
de ... digamos ter uma democracia, e não depender da coroa. [ . . . .] Ainda assim, até
que tenham cumprido o que propuseram, o tempo passou. Não é como no dia 25 de
que um novo sistema tenha sido instalado e as pessoas tenham votado pela primeira
vez, não. Houve um longo período do tempo até que tudo estivesse pronto, como é
hoje.

Alex menciona os interesses econômicos da classe alta, para quem a

independência não era no topo da agenda. Assim, ele esclarece que a ideologia
da libertação não foi compartilhada por todos e indica os processos políticos
conflituosos em ação. Lucas menciona os interesses comerciais e políticos,
complica as noções de liberdade e independência, e descreve um longo
processo histórico. Ambos demonstram um uso de conceitos históricos
abstratos e uma representação multicausal de eventos passados.
Em resumo, uma alta porcentagem das narrativas foi caracterizada pela
simplificação em ambas as faixas etárias. No entanto, a porcentagem é
significativamente mais alto na 8ª série (Fisher's p < .01). Entre os alunos da
11ª série, uma porcentagem maior de narrativas foi caracterizada por uma
complexidade dos eventos.

A Nação: Essencial ou Construída?

Outra diferença é encontrada em relação ao conceito de nação, como

18
pode ser visto na Tabela 5. Das narrativas dos alunos da 8ª série, 67%
demonstraram um conceito de nação essencialista, em oposição a 25% na 11ª
série. Os fragmentos que se seguem ilustram este conceito:

Entrevistador: Eram argentinos ou espanhóis colonos ou criollos, ou é tudo a mesma

coisa, o que você diria?
Maria (13 anos de idade): As pessoas são todas iguais, mas aqueles que são
argentinos são daqui e os espanhóis são de lá. [ . ]

TABELA 5
Conceito de Nação no Nível Narrativo por Grau

8º série 11º série Total

Nação
Essencialista 67% 25% 17
Construtivista 33% 75% 21
n 18 20 38

Entrevistador: O que se tornou independente?

Maria: Toda a Argentina se tornou independente. [ . . . ]
Entrevistador: Porque algumas pessoas dizem que as Províncias Unidas do Sul se
tornaram independentes, o que você acha que [. . .] prefere dizer que a Argentina se
tornou independente?
Maria: Não apenas as Províncias Unidas do Sul, mas todas as províncias se tornaram
independentes.

Entrevistador: Algumas pessoas pensam que eram colonos espanhóis ou criollos, o

que você acha? Clara (16 anos de idade): Vejamos ... o fato de terem nascido na
Argentina, lá eles se agarraram à pátria e disseram: "esta é minha pátria". Mas é
também uma espécie de dupla nacionalidade. Eles nasceram lá, mas seus pais eram da
Espanha, foram educados lá, não eram daqui [. . .] após sua formação, vieram para a
Argentina e então perceberam que estavam seguindo as ordens dos espanhóis e
decidiram acabar com isso. [. . .] Eles lutaram com seus direitos, dizendo que não
precisávamos de um governo nos dizendo o que fazer, se queremos ser
independentes, queremos governar, nós os argentinos. [. . .]
Entrevistador: Foi a Argentina que se tornou independente?
Clara: Sim, por causa do San Martín [herói nacional da independência].

Maria aplica os termos Argentinos e argentinos indiscriminadamente no

contexto histórico pré-Argentino dos eventos de 25 de maio. Mesmo naquela
época, se eles eram "daqui", eles eram argentinos. A menção da entrevistadora
aos colonos não a faz reconsiderar. Maria confunde as Províncias Unidas do
Sul, como era chamado o território independente, com as províncias da
Argentina. Ela reafirma que foi toda a Argentina que se tornou independente.
Clara também pressupõe a Argentina: os colonos espanhóis viriam à
19
Argentina e adotariam algum tipo de dupla nacionalidade, como se a
nacionalidade argentina já existisse. Ela também pressupõe uma identidade
nacional: os argentinos (autodeclarados) lutaram por sua pátria (adotada).
Assim fez San Martín, que na época colaborou com a independência da
América Latina, mas segundo Clara era um herói nacional responsável pela
independência argentina.
No entanto, o equívoco parece diminuir ao longo dos três anos do ensino
médio. Enquanto 33% dos alunos da 8ª série demonstram uma noção da nação
como construída, 75% dos alunos da 11ª série o fazem. Vejamos, por
exemplo, Juan e Amália:

Entrevistador: Eles se sentiram argentinos?

Juan (13 anos de idade): Não, porque eles tinham os espanhóis aqui. Talvez tenham
nascido no território argentino, o que hoje é a Argentina, mas naquela época era uma
parte da América que foi conquistada pelos espanhóis. Eles queriam ser livres, não
argentinos, livres. Mais tarde, foi chamada Argentina.

Entrevistador: Eram argentinos como os argentinos de hoje?

Amalia (16 anos de idade): Não, acho que não . . . hoje temos uma constituição [. . .]
não era possível falar da Argentina naquela época, nem sequer éramos uma
confederação, éramos uma vice-reitoria formado por várias regioões.

Ambos os estudantes sabem que a Argentina se estabeleceu mais tarde

e, portanto, os participantes dos eventos de 25 de maio não poderiam ter sido
argentinos. Segundo Juan, foi a busca da liberdade ao invés da nacionalidade
que uniu os protagonistas. Amalia não usa no passado, mas ela demonstra
uma tomada de nação não essencialista.
Com relação ao conceito de nação, as narrativas dos alunos da 11ª série
são muito menos essencialistas do que 540 das dos alunos da 8ª série,
m=e=smo significativamente: χ 2 (1, N638) .653, p < .05. Como será
discutido mais adiante, parece haver pouca resistência em aceitar um conceito
de nação construída. Em comparação com o tema histórico e os eventos, as
porcentagens que indicam uma característica narrativa principal são menores
para o conceito de nação.

Padrões Narrativos

Os fragmentos da entrevista considerados acima já dão uma ideia da

variedade e riqueza das narrativas e de suas mudanças até a adolescência. Há
uma variedade de configurações narrativas que vão além da dicotomização do
relato adolescente como uma narrativa-mestra histórica nacional ou como sua
contraparte mais sofisticada historicamente. Um olhar sobre os padrões
narrativos pode esclarecer como a reprodução narrativa principal muda a
20
reflexão histórica ou como elas ocorrem juntos.
Como ilustra a Tabela 6, os relatos mais históricos são quase
exclusivamente encontrados entre os alunos da 11ª série. Apenas 6% dos
alunos da 8ª série, ou seja, um estudante, demonstraram uma compreensão
predominantemente histórica, enquanto 40% dos alunos da 11ª série
demonstraram. As narrativas nas quais predominam as características
narrativas históricas nacionais são encontradas entre 83% dos alunos da 8ª
série e 25% dos alunos da 11ª série. Uma quantidade igual de narrativa
histórica e de características narrativas principais ocorre nas entrevistas com
os alunos da 8ª série (11%), bem como com os da 11ª série (35%). A tabela
sugere que, nestes casos, o conceito construtivista de nação é o conteúdo
histórico mais frequente e talvez mais facilmente apropriado. A narrativa de
Germán (13) fornece uma ilustração do que poderia estar acontecendo.
Apresenta um assunto histórico homogêneo, identificação através de nós, 560
eventos históricos simplificados, mas um conceito de nação que não é
inteiramente essencialista. No fragmento seguinte, vemos uma tensão entre o
conceito de nação e o sujeito histórico homogêneo na ação histórica
simplificada:

Entrevistador: Eles se sentiram argentinos naquela época?

Germán (13 anos de idade): É claro, embora . . . não! Se a Argentina não existia na
época, ou existiu?
Entrevistador: O que você diz?
Germán: Não existia como a Argentina. Não era "Argentina" Argentina.
Entrevistador: O que era?
Germán: Não sei, foi "algo unido" do Rio da Prata, algo assim.
Entrevistador: É por isso que eles se sentiam como argentinos diferentes de como eles
se sentem hoje em dia? Ou será que eles sentem-se argentinos da mesma forma que
hoje?

TABELA 6
Padrões Narrativos

Padrão de Características Narrativas Quantidade de

Narrativas com
Padrão Particular
Tema histórico Identificação Eventos históricos Conceito de 8ª série 11º Grau Total
nação
1 1 1 1 4 3 7
1 0 1 1 8 1 9
1 1 1 0 3 0 3
1 1 0 1 0 1 1
Narrativas com maior parte características de narrativas mestras 83% 25% 53%
1 0 1 0 0 2 2
0 1 1 0 1 2 3
1 1 0 0 1 3 4
21
 Meia narrativa mestra meio elemento histórico 11% 35% 24%
0 1 0 0 1 4 5
0 0 0 0 0 4 4
Narrativas com elementos principalmente históricos 6% 40% 24%
n 18 20 38
100% 100% 100%

Nota. 1 = Característica Narrativa Principal. 0 = Elemento de relato histórico.

Germán: Sim, definitivamente, eles sentiram o mesmo. Antes de serem Argentina,

eles se sentiam como seu próprio povo, lutaram exatamente por essa razão, para que
pudesse ser deles e não dos espanhóis.
Entrevistador: Esse sentimento era necessário para querer uma revolução?
Germán: Sim, caso contrário, os espanhóis teriam continuado a governar tudo e
pronto. Entrevistador: Eles se sentiram argentinos ou outro tipo de pessoas?
Germán: Argentinos.

Germán sabe que a Argentina ainda não existia e que, portanto, o

assunto histórico não poderia ter sido argentino. Ele não está totalmente
seguro, porém, e sustenta a unanimidade dos protagonistas e o motivo
singular dos acontecimentos históricos. Germán parece pensar que se todas as
pessoas quisessem ser livres dos espanhóis, precisariam ter algo em comum.
A nação ainda não existia, mas algo não espanhol, como uma identidade
nacional argentina, deve ter existido. De que outra forma eles poderiam ter se
organizado para lutar contra a dominação espanhola? Para Germán, não
parece haver problema em sustentar a existência de uma identidade nacional
antes que houvesse uma nação. Sua explicação teleológica reflete a da
narrativa mestra da história nacional. Neste fragmento, vemos também como
o conceito de nação de Germán é ambíguo: ele aceita que o rótulo Argentina
não existia, mas mantém algum tipo de predeterminação nacional. Parece que
historiar a identidade nacional é mais difícil do que historiar a nação. Isto
pode ser uma indicação de um processo de aprendizagem que está em curso.
Dando outra olhada na Tabela 6, descobrimos que grande parte da
diversidade de padrões narrativos está relacionada com a característica
narrativa de identificação. Os padrões narrativos 1011 e 0100 indicam que
alguns estudantes com um relato histórico geral nos utilizariam, enquanto
outros basicamente contando a narrativa mestra nacional não a utilizariam de
forma alguma. Como também pode ser visto na tabela, isto aconteceu em 14
das 38 narrativas, ou 37%, independentemente da nota dos alunos, χ2 (1, N
= 38) = 2.545, p = .11, e em mais da metade das narrativas que não foram
totalmente coerentes. Uma análise estatística adicional demonstra que a
identificação não está relacionada com as outras três características. O tema
histórico homogêneo, o simples relato dos eventos e o conceito essencialista
de nação estão todos significativamente relacionados entre si: A p < .01 de
22
Fisher para cada uma das três relações entre estas características, como pode
ser esperado em uma narrativa coerente. Entretanto, o uso de nós e o assunto
histórico homogêneo não estão significativamente relacionados (Fisher's
p.73), nem se refere a nós relacionados a um relato simplificado dos eventos
históricos (Fisher's p.33) ou a um conceito de nação essencialista, χ2 (1, N =
38) = 2.335, p = .13. Esta dissociação encontrada entre a identificação e as
outras três características narrativas se reflete nos padrões narrativos: a
coexistência de mais informações históricas e o uso de usinas no passado, por
um lado, e o coexistência de uma narrativa mestra e falta da característica
narrativa de identificação na outra. Esta coexistência poderia ser um efeito
dos diferentes objetivos de educação histórica, construção da identidade e
pensamento histórico disciplinar, que foram mencionados na introdução. No
entanto, se a identificação entra em tensão com o desenvolvimento da
compreensão histórica é uma questão que vai além destes resultados. Os
resultados parecem sugerir que o objetivo de construção da identidade poderia
ser compatível com o objetivo de compreensão histórica crítica. Esta é uma
questão que necessita de mais pesquisas.

DISCUSSÃO

Analisando as narrativas dos alunos do 8º e 11º ano em detalhes,

encontramos tanto uma forte presença características narrativas mestras como
uma mudança significativa em direção a uma narrativa históricas mais
sofisticadas. Isto concorda com as pesquisas que indicam o poder da narrativa
histórica nacional como ferramenta cultural (Wertsch, 1998, 2002) e com
pesquisas sobre o leve aumento da sofisticação das narrativas e conceitos
históricos dos alunos como consequência da aprendizagem histórica (Berti &
Andriolo, 2001; Carretero & Lee, 2014; Lee, 2005), como será considerado
aqui com mais detalhes.
Tomando todas as características narrativas juntas e olhando para os
padrões narrativos, a maioria dos alunos da 8ª série manifesta uma
representação narrativa predominantemente magistral sobre o processo
histórico do surgimento de sua própria nação, já que 83% de suas narrativas
demonstraram pelo menos três das quatro características. Os alunos da 11ª
série diferem claramente, já que 25% demonstraram pelo menos três das
quatro características, o que sugere que ocorreu uma mudança. Em paralelo,
os conteúdos de história escolar oferecidos aos alunos da 11ª série são
geralmente mais complexos do que aqueles que foram apresentados aos
alunos da 8ª série. No entanto, ainda existe uma quantidade considerável de
representações narrativas mestras no 11º ano. A narrativa mestra nacional
continua a ser reproduzida total ou parcialmente por alunos que foram
ensinados conteúdos históricos mais detalhados, indicando sua perseverança.

23
Ainda que haja uma mudança em direção a relatos históricos mais sofisticados
de 6% na 8ª série a 40% na 11ª série, esta última porcentagem ainda é menos
da metade das narrativas contadas pelos alunos mais velhos. Isto é muito,
considerando que os estudantes estão na fase educacional em que estão
expostos ao material histórico mais complexo sobre o passado nacional com
o qual a maioria deles jamais serão confrontados. Não haverá muito mais
aprendizagem formal da história na maior parte de suas vidas. Portanto, é
plausível esperar que os adultos não desenvolvam representações muito mais
sofisticadas. Isto é confirmado em estudos que indicam que os adultos
reproduzem mais de uma narrativa magistral sobre sua própria nação
(Carretero, López, et al., 2012; Wertsch, 2002).
Agora, as narrativas mestras em geral foram consideradas em
pesquisas anteriores, mas esta pesquisa oferece um olhar mais detalhado sobre
quatro dimensões diferentes da narrativa. Distinguindo estas quatro, a
mudança pode ser vista por característica narrativa e em comparação umas
com as outras. No caso do tema histórico e dos eventos históricos, os
resultados são semelhantes, com a grande maioria dos alunos do 8º ano (89%
em ambas as características) e aproximadamente metade dos alunos do 11º
ano (50% e 40%, respectivamente) demonstrando a característica narrativa
principal. Uma diferença significativa semelhante é encontrada entre os
alunos da 8ª e 11ª série no que diz respeito ao conceito de nação. Entretanto,
esta característica é encontrada com menos frequência do que as outras duas
características. A menor porcentagem de alunos de 8ª série (67%) e 11ª série
(25%) demonstrando um conceito de nação essencialista indica uma
compreensão histórica da nação geralmente mais desenvolvida do que a do
assunto e dos eventos históricos. Como foi mencionado anteriormente, o
aprendizado da história com relação ao conceito de nação parece um pouco
mais fácil do que com relação a estas duas outras características narrativas.
De fato, Germán (idade 13) mostrou como uma nação construída é mais fácil
de aceitar do que uma identidade nacional construída. A identidade nacional
é salvaguardada na narrativa de um tema histórico homogêneo com um curso
lógico de ação. A nação argentina pode não ter estado lá desde sempre, mas
foi, no entanto, o objetivo predestinado e antecipado do sujeito histórico e dos
eventos históricos. Muitos alunos da 11ª série demonstram um entendimento
do 25 de maio semelhante ao de Germán. Dos alunos da 8ª série, 33% já têm
uma visão mais construtivista da nação, em comparação com os 75% da 11ª
série. Esta última é a porcentagem mais alta de uma representação mais
disciplinar sobre as quatro dimensões estudadas. A maioria dos alunos da 11ª
série sabe que não existia uma nação argentina há 200 anos. A educação
histórica, combinada com o desenvolvimento cognitivo e uma crescente
exposição a dispositivos culturais, provavelmente tem sido eficaz na produção
de uma mudança conceitual. No entanto, muitos mal-entendidos permanecem

24
com relação ao tema histórico e aos eventos históricos.
Com relação à característica narrativa de identificação, foram obtidos
resultados bastante diferentes em comparação com as outras três
características. Não foi encontrada diferença entre os alunos do 8º e 11º ano;
portanto, falar de nós no passado não parece desaparecer com o efeito
combinado da educação histórica, do desenvolvimento cognitivo e de outras
influências culturais. Esta voz coletiva penetrante, transcendendo processos
históricos, foi encontrada por outros pesquisadores na área (Barton, 2008;
Wertsch, 2002). A nação se tornou tão real e enraizada nas práticas e discursos
atuais do dia a dia que é aplicada indiscriminadamente. Billig (1995) já
sugeriu isto ao introduzir sua ideia de nacionalismo banal. No entanto, deve-
se levar em conta que o nacionalismo em uma parte do mundo antes
colonizada é muito diferente do nacionalismo dos colonizadores. A teoria
pós-colonial (Young, 2001) elucida as diferenças nos contextos históricos
para estes nacionalismos. Isto também pode explicar por que o conceito de
nação não é tão essencialista, mas que o tema narrativo é, em sua maioria,
simplificado em torno da busca pela liberdade: A nação argentina não existia,
mas era visada pelos revolucionários. Os resultados, no entanto, indicam uma
omnipresença da ferramenta cultural narrativa mestra em termos de
identificação. Ao nos utilizar ao descrever os protagonistas de eventos
históricos de mais de 200 anos atrás, o passado e o presente se confundem. A
educação histórica deve gerar uma compreensão da relação entre passado e
presente. Se os estudantes não compreendem que passado e presente são
mundos epistemológicos muito diferentes (Carretero & Solcoff, 2012;
Lowenthal, 1985), isto não é apenas uma confusão, mas também uma
concepção errada em oposição ao desenvolvimento do pensamento histórico
(Levesque, 2008; Seixas, 2004; Wineburg, 2001) e, finalmente, uma
compreensão limitada do complexo e dinâmico presente. Neste sentido, a
identificação é concebida para ser um possível inibidor do entendimento
histórico. Entretanto, é provável que a identificação também desempenhe um
papel positivo no aprendizado da história, em termos de abordagem do
passado ou da alteridade. As identidades sociais têm sido encontradas como
possíveis facilitadores e inibidores de um complexo aprendizado de história
(Bellino & Selman, 2012; Epstein & Schiller, 2005; Goldberg, 2013;
Goldberg, Baruch, & Porat, 2011; Hammack, 2010). Outro estudo empírico
em nossa linha de pesquisa (López, Carretero, & Rodríguez-Moneo, em
press-a) indica que ao contar a narrativa de uma nação que não é sua própria,
os estudantes apresentam uma narrativa histórica mais elaborada. Isto pode
ser porque esta narrativa não está comprometida em apoiar sua identidade
nacional. Estas descobertas não implicam necessariamente que o ensino não
deve mais visar a construção da identidade. Ao contrário, de um ponto de vista
instrucional, parece que seria útil apresentar narrativas mestras em um

25
contexto comparativo, onde os alunos podem analisar narrativas mestras de
diferentes nações.
Desenvolvendo implicações tanto para a educação histórica quanto
para a aprendizagem, deve ser levado em conta que persistem conceitos
errôneos ou narrativas históricas nacionais simplificadas. Isto é
provavelmente devido a muitas fontes informais de informações históricas,
como a mídia e tradições cheias de estereótipos históricos. Ao mesmo tempo,
foi encontrada uma mudança significativa nas narrativas, uma vez que pode
ser observado ao comparar os alunos argentinos da 8ª série com os da 11ª
série. Especialmente no que diz respeito ao conceito de nação, é encontrado
um melhor entendimento histórico disciplinar. Isto sugere um primeiro passo
para melhorar toda a representação narrativa. Em outros lugares (López et al.,
em press-a) a ideia de que o processo de mudança de conceitos históricos
poderia ser melhor entendido se fosse desenvolvido e apoiado empiricamente
nas narrativas históricas. Assim, a melhoria das representações dos estudantes
começa por ajudá-los a desenvolver uma noção mais construtiva de nação
passa a refletir sobre o assunto histórico homogêneo e os eventos
unidirecionais. Se os estudantes e os cidadãos em geral são capazes de
distinguir as diferentes dimensões de uma narrativa mestra, eles podem
aproximar-se de uma visão disciplinar da nação com mais sucesso. Assim,
eles poderiam ser capazes de entender que a nação é o resultado de um
processo histórico, político e social em vez de uma entidade preexistente com
um destino teleológico. Além disso, eles poderiam aprender com mais
facilidade que tanto as narrativas nacionais quanto as nações são ferramentas
de representação que podem ser refletidas com o histórico consciência e
habilidades de pensamento, como comparar fontes e contextualizar (Seixas,
2004; Wineburg, 2001).
As narrativas históricas mais disciplinares dos estudantes indicam que
o aprendizado da história é possível, mas ao mesmo tempo os resultados
apoiam a ideia da narrativa histórica nacional como uma poderosa ferramenta
cultural. As narrativas dos estudantes que foram entrevistados coincidem em
grande parte com uma narrativa principal, de acordo com a comparação entre
as narrativas históricas nacionais produzidas e consumidas (Carretero &
Bermúdez, 2012). Além disso, estes resultados apoiam análises empíricas e
teóricas anteriores (Wertsch, 1998, 2002). Entretanto, como Wertsch já
indicou, as narrativas mestras podem ser contestadas e, portanto, a ênfase
educacional em uma abordagem histórica mais disciplinar pode mudar
gradualmente as representações históricas nacionais. Para poder compreender
melhor o processo por trás da mudança ou perseverança da narrativa histórica
nacional durante a adolescência e até a idade adulta, será necessário realizar
estudos transversais e longitudinais adicionais.
Este estudo contribuiu analisando as narrativas com mais detalhes. Ele

26
sugere que as narrativas podem ser avaliadas em termos das informações
históricas que elas fornecem e que as informações adquiridas pela pesquisa
histórica podem ser introduzidas. A história faz um trabalho particularmente
bom na investigação de mudança. A história até reflete sobre si mesma, e
sobre os conceitos e narrativas que ela produz, como mudanças (Koselleck,
1975/2004). A investigação histórica pode assim introduzir mudanças na
representação coletiva. Reconhecendo que mesmo a narrativa nacional e seu
tema podem mudar, estamos um passo mais próximos de entender o mundo
dinâmico em que vivemos. De modo mais geral, podemos aceitar que a
informação histórica tenha um formato narrativo, desde que a narrativa seja
refletida com a atitude histórica crítica adequada. Isto é algo que Marguerite
Yourcenar já disse com muito mais elegância.

Agradecimento

Este artigo foi escrito com o apoio dos projetos EDU-2010-17725 DGICYT,
Espanha) e PICT-2008-1217 (ANPCYT, Argentina), coordenado pelo
primeiro autor. Somos gratos por esse apoio. Também queremos agradecer à
Dra. Alicia Barreiro e ao Dr. Cesar López por sua colaboração na realização
deste artigo.

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