•.

FLÁVIO DESGRANGES

A PEDAGOGIA DO ESPECTADOR

EDITORA HUCITEC
São Paulo ; 2003 .
 -Díreltos.autorais, 2002, de Flávio Desgranges .
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Para Giulian

ClP-Brasll Catalogação na Fonte

SIndicato NacIonal dos Editores de LIvro, RJ

D486p

Desgranges, Flávio
A pedagogia do espectador
/ Flávio Desgranges. • São Paulo: Hucltec, 2003.
11. ; . - (Teatro ; 46)
Inclui bibliografia
ISBN 85·271-062()-5

1. Teatro e sociedade. 2. Platéias de teatro. 3. Teatro -

História.
I. Título. n. Série.

03·2268. CDD 792.ol

CDU 792Jl67
's UMÁ RIO
pág.
Capítulo 1
Ao encontro do mundo lá fora. 13
Capítulo 2
A arte do espectador: contexto de uma formação 19
Capítulo 3
Práticas teatrais e formação de espectadores . 45
Capítulo 4
O espectador épico: pedagogia para um teatro de
espetáculo 91
Capítulo 5
O teatro épico moderno e a contemporaneidade 135
Capítulo 6
A descoberta do prazer da análise 171
Bibliografia 179
 1
AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA

Numa visita ao Musée D'Orsay, na cidade de Paris , local onde ,

me contaram, teria funcionado, outrora, uma estação de trem,
eu percorria as grandes galerias do segundo andar, de pé-direi-
to bastante alto e paredes de concreto. Passeava por um dos
setores dedicados à exposição permanente do museu , onde esta-
vam localizadas diversas pinturas impressionistas. Uma profu-
são delirante de quadros de Gauguln , Cézanne, Van Gogh, Seurat,
que .exploravam as qualidades 6tlcas da luz e da cor, e desperta-
vam intensas emoções . As telas pareciam exalar os perfumes das
paisagens que retratavam . Um pequeno descuido já nos deixava
ouvir o cantar das cigarras nos campos de sol escaldante, ou o
ruído silencioso dos rios rnargeados por arbustos em variados
tons de verde e leves pinceladas de violeta.
A visitação seguia pelas muitas galerias fechadas, quando , no
meio de uma das salas surge, surpreendente, uma janela que nos
deixava ver, lá fora, o entardecer da cidade, tendo como fundo
um céu azul cravejado por nuvens esparsas, recortado pelos pe-
quenos' prédios parisienses. Postei-me diante da janela durante
longo tempo e percebi que não estava s6. Vários dos visitantes
permaneciam estáticos diante dela, olhando para aquela paisagem
13
 14 AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA 15
como se observassem uma pintura, uma obra de arte . Afastei-
me da janela, sentei-me em um dos bancos próximos e me ative
à reação das pessoas , à relação que estabeleciam com a paisa-
gem que surgia pela vidraça, enquanto pensava na faculdade da
arte de nos sensibilizar, em como a contemplação daquela se-
qüência de quadros havia provavelmente estimulado os visitan-
tes a lançar um olhar estetizado para o mundo lá fora, em como a
relação com as obras propiciava, ainda que por instantes, que os
contempladores fruíssem a existência como uma experiência ar-
tística . Os visitantes entravam e saíam daquela, galeria; o movi-
mento em direção à janela ea.relação com a paisagem parisiense
repetiu-se por longo período , até que me retirei da sala e do
museu , não sem guardar cuidadosamente na memória aqueles
que para mim foram intensos e raros momentos .
N~ ano seguinte, em 1996 , na época em que fazia um estágio
no T.J.A. (Théâtre des Jeunes Années), na cidade de Lião, tive
oportunidade de retornar a Paris. O impulso me levou de volta
ao D'Orsay e, depois de rápida visita aos impressionistas, ohe-
Vincent Van Gogh (1853-1890). La Méridienne (d'apr ês Miliet),
guei à galeria em que se encontrava a tal janela. Para meu espan-
1889-1890. Musée d'Orsay.
to, nada acontecia. Não havia ninguém diante dela, os visitantes
passavam pela sala sem o menor interesse pela paisagem pa-
risiense que a vidraça descortinava. Sentei-me no mesmo banco
em que observara as pessoas no ano anterior e aguardei. Alguma
reação tinha de acontecer, não poderia ser possível que a mes-
ma exposição, a mesma seqüência de quadros , as mesmas obras
de arte que pro vocaram os contempladores na vez anterior, não
estimulassem os passantes a lançar um olhar ~urioso em dire -
ção à paisagem da janela. Os visitantes não eram os mesmos,
pensei, mas isso não explicava o desinteresse, pois no ano ante-
rior dezenas de pessoas, das mais diferentes nacionalidades, seno
tiram-se estimuladas a travar um diálogo corri o mundo lá fora.
 16 AO ENCO NTRO DO MUNDO LÁ FORA
E, além do mais, as obras eram exatamente as mesmas , ordena-
das da mesma maneira. A única variável encontrava-se, portan-
to.no céu, na paisagem vista através da janela; como em qual-
quer canto, as tardes em Paris, naturalmente, nunca se repetem.
A resposta s6 poderia ser esta: a janela não provocava os obser-
vadorescomo fizera naquela vez. Mas o que, efetivamente, havia
de diferente na .paísagern? Por que 'aquele entardecer teria sido
provocatívo e.este não? . Este trabalho é, em certo sentido, o desdobramento das inter-
.' Levei . ~. ques~ão comigo , as soluções que consegui formular
no dia l1,ão'me satisfizeram, até porque muitas respostas seriam
posefvelsra beleza especial da.primeira paisagem teria catívado
os visitantes, oua pr~sença do sol naquele dia em Paris poderia
ter chamado 'atenção das pessoas, já que no segundo dia o 'céu
a
estava hastant~ n~bla·d~. Mas atitude dos observadores diante
da.janela me Indicavaurna resposta diferente, que não se resu-
misse à própria, beleza da vista da primeira visita, mas quede
alguma maneira relacionasse algo presente na seqüência de qua-
dros observados com elementos daquela paisagem. E foi nesse
sentido que formulei minha resposta: pareceu-me que, no pri-
meiro entardecer, o céu parisiense, pontuado por algumas nu-
vens e entrecortado pelos pequenos prédios, apresentava-se com
uma variação de luz e sombra, ressaltando intensos reflexos da
luminosidade do sol e das vibrações do ar, que de algum modo
poderia ser relacionado com as investigações pictóricas dos
impressionistas. A janela, dessa maneira, provocava os observa-
dores por apresentar relações, afinidades estéticas entre a seqüên-
cia de obras de arte vistas e o entardecer da cidade; a paisagem
como que problematizava a experiência artística, propondo aos
contempladores que estancassem o curso da visita e se debru-
çassem reflexivamente sobre o parapeito da vidraça para anali-
sar o mundo lá fora.
AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA 17
Outras respostas poderiam ser formuladas , não há dúvida , mas
foi essa a que mais me satisfez. Contudo, independente das múl-
tiplas possíveis soluções para este problema específico, carrego
a questão comígo, a qual ainda me inquieta, pois sugere outros
desdobramentos, tanto acerca da compreensão de como se esta-
belece a relação do contemplador com a obra de arte, quanto .
sobre as possibilidades pedagógicas da experiência artística.
rogações suscitadas pelas visitas ao Musée D'Orsay. A experiên-
cia da janela perpassa, assim, diversas das questões abordadas
nas partes seguintes deste livro. Como se estabelece a relação
do espectador com a obra teatral? Essa recepção pode ser dina-
mizada? Que procedimentos utilizar visando provocar estetica-
mente a recepção? Como estimular o espectador a empreender
uma atitude artística, produtiva, em sua relação com O mundo lá
fora? Qual a importância atual de se pensar uma pedagogia do
espectador? Como se estruturaria essa pedagogia na oonternpo-
rapeidade? Como compreender o processo de formação de es-
pectadores? Formar para quê , afinal?
Trata-se aqui, portanto, de investigar a relação há muito aca-
lentada entre o teatro e a educação , sem a pretensão de esgotar
as questões levantadas, porém na tentativa de traçar algumas
linhas de reflexão que possibilitem, não só afirmar, 'mas ampliar
o entendimento do teatro como importante instrumento educa-
cional. Para isso, foram apontadas algumas reflexões possíveis
acerca da relação entre teatro e sociedade , com intuito de inves-
tigar a necessidade de teatro que a vida contemporânea permite
supor, e assinalar a relevância de unia pedagogia do espectador
~os dias que correm. .
O livro trata , ainda, das diversas práticas teatrais que visam a
formação de espectadores, enfocando tanto atividades pedagógicas
 18 AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA

propostas antes ou depois do espetáculo, que objetivam dinami-

zar a recepção, quanto procedimentos artísticos utilizados na
própria constituição do espetáculo teatral visando provocar es-
teticamente a platéia. E, aqui, tomou-se, por base a teoria de
teatro épico, concebida por Bertolt Brecht. Ninguém, talvez, te-
nha pensado, teorizado, experimentado/tanto sobre o assunto
~ .. 2
quanto o teatrólogo alemão, que é figura-chave do 'teatro no se-
culo XX; seus ensaios nos oferecem pistas quase obrigatórias em A ARTE DO ESPECTADOR:
qualquer tentativa de estabelec~r as bases de uma pedagogia do
espectador.
CONrEXTO DE UMA FORMAÇÃO
Com intuito de compreender o caráter educacional do teatro
brechtiano, estabeleceram-se alguns pontos de contato entre: a o centro de gravidade da atividade tea-
atitude proposta ao espectador do teatro épico; a atitude do tral mudou: ele não está mais na cena ou
a
contemplador em sua relação com obra de arte, segundo as
na obra somente, ele se situa de alguma
maneira no ponto de intersecção da cena
definições de Mik.hail Bakhtin; a atitude do historiador no diálogo com a sala, ou melhor ainda, no encon-
travado com o,passado histórico e a atitude da criança diante do tro do teatro com o inundo.
brinquedo, tal como compreendidas por Walter Benjamin. - BERNARD DORT
Em seguida, com base nas teorias que fundamentam a arte
contemporânea, investigou-se a atualidade do teatro épico con-
cebido por Brecht na primeira metade do século XX, questio-
o esvaziamento das salas
No início dos anos 1970, Anatol Rosenfeld, filósofo alemão
nando a atual: aplicabilidade dos procedimentos artísticos da
refugiado no Brasil, talvez um dós maiores te6ricos de teatro que
modernidade, tendo em vista as recentes transformações no
já tenha escrito em língua portuguesa, debitava a propalada cri-
modo de vida, que solicitam um redimensionamento das pro-
se do teatro nacional à falta de público nas salas de espetáculo,
postas estéticas formuladas no. período.

Fala-se atualmente com insistência de uma crise do tea-

tro brasileiro. Empresários, diretores, autores, atores reú-
nem-se, debatem a crise, fazemlevantamentos, analisam a
situação, encontram-se assiduamente, com o ministro de
Educação e Cultura para apresentar reclamações, propostas,
reivindicações, pedidos. A crise de que se fala quase exclusi-
vamente é de público: uma encenação normal raramente
19
 20 A ARTE DO ESPECTADOR
consegue atrair, nos dias comuns, mais que cinqüenta ou
setenta espectadores, se é que consegue tanto (Rosenfeld,
1993, p . 43). .
Mais adiante, dando seqüência à sua análise, afirmava que, em
nosso país, se os teatros fossem fechados, não apenas uma por-
centagem do público não tomaria conhecimento disso durante
algumas semanas, como disse Grotowski , referindo-se ao públi-
co europeu, mas que também grande parcela da população bra-
sileira, provavelmente, nunca se daria conta do ocorrido.
Atualmente, no início do século XXI, e lá se vão'trinta anos , a
dita crise prossegue quase inalterada, pelo menos no que se refere
ao público; e, se há alguma mudança, não parece ser muito ani-
madora. Segundo pesquisa divulgada pelo Jornal do Brasil há
poucos anos, cresce o I}úmero de poltronas vazias nos teatros das
cidades do Rio.de Janeiro e de São Paulo, tendo as salas uma média
de ocupação de, respectivamente, 21% e 22,7% (Oliveira, 1997).
Se a crise se anuncia de forma semelhante em duas épocas, o
debate, no entanto, parece ganhar COntornos diferentes. No iní-
cio dos anos 1970, indica Rosenfeld , ao comentar os motivos
apontados, então, por empresários e artistas para a falta de pú-
blico nas salas, a concorrência da televisão merecia grande des-
taque, pois o teatro perdia não só espectadores, mas também
atores que, seduzidos pela vantagem econômíoa por ela ofereci-
da , não mais se in teressavam pelas produções teatrais. A dispu-
ta cada vez maior com O cinema estrangeiro era outro fator.
Apoiada em uma produção artesanal, a dificuldade da arte tea-
tral em competir com espetáculos industrializados a tornava um
evento em franca decadência. Discordando fortemente de
Rosenfeld, alguns julgavam mesmo obsoleto o palco , argumen-
tando que ele não seria mais capaz de retratar a complexidade
A ARTE DO ESPECTADOR 21
do' mundo moderno. Outro motivo apontado na época 'por al-
guns homens de teatro para o esvaziamento das salas era o mo-
mento político-social, apoiado na falta de liberdade de expres-
são que lançava toda a cultura nacional em um círculo de silêncio.
No final dos anos '1990, segundo a reportagem, as principais
causas da falta de público , apontadas por artistas e produtores,
dizem respeito ao aumento do preço dos ingressos , motivado
pelo alto custo das produções, à violência nas grandes cidades
que, somada à falta de segurança pública e à inexistência de
estacionamento próprio nos teatros, deixando os espectadores
temerosos de saírem de casa duran te a noite , à carência de tex-
tos que despertem interesse na platéia, à "vírulêncía" com que a
crítica tem tratado os espetáculos, além da ausência de campa-
nhas de formação de platéia e de uma lei de incentivo às artes
cênicas.
Épocas dlstíntas, contextos diferentes, outras abordagens do
mesmo problema. Alguns dos motivos levantados por Rosenfeld,
. como a concorrência .da televisão e do cinema, em virtude de
seu caráter industrial, poderiam ainda estar presentes nas análi-
ses atuais, bem como a discussão acerca da obsolescência da
arte teatral , Os' motivos apontados" de importância inques-
tionável, entretanto, não conseguem esgotar a densidade da ques-
tão, que abrange desde as possibilidades e dificuldades da relação
travada entre teatro e sociedade nos dias atuais até tentativas de
apreender a relevância e a necessidade que o teatro tem, ou
poderia ter, na sociedade contemporânea. Aliás, apesar de ga-
nhar contornos bastante específicos em nosso país, esse tema
não é exclusivament~ brasileiro, mas também mundial.
O esvaziamento das salas teatrais reflete , possivelmente, o de
uma arte essencialmente coletiva que se vê em confronto com a
solidão da era moderna. O individualismo, marca da modernidade,
22 A ARTE DO ESPECTADOR
ganha expressivas tonalidades nessa virada de século e talvez trans-
forme o teatro em evento muito pouco sedutor.
A coisa mais importante dos anos 70 e do início dos anos
80 foi a escalada do individualismo , tanto no aspecto com-
portamental quanto na vida política. E, com esse indivi-
dualismo , a crise das formas políticas ligadas a uma pro-
moção coletiva dos cidadãos ou da comunidade. O que nós
chamamos de "neolíberalísmo" foi a crítica a qualquer for-
ma de promoção 'ou de vontade coletiva de criar algo. Eu
penso , efetivamente, que nós estamos em vias de retornar
(Saez, 1989, p. 34).
O cinema, provavelmente a atividade artística mais freqüenta-
da nos dias atuais, é um bom exemplo desse primado dos even-
tos individuais, das coletividades solitárias. Normalmente, ir ao
cinema sozinho, ou em uma sala vazia, é tão ou mais divertido
do que com a sala cheia. O filme está lá, pouco se altera. Pode-se
até mesmo pegar uma fita de vídeo e vê-la em casa. Com o tea-
tro , evento que requer a participação do público, acontece o
contrário: sem levarmos em conta as questões de conforto, uma
sala cheia ou a presença de um bom número de espectadores
incendeia o espetáculo , tornando-o mais prazeroso.
Abdicando de seu caráter marcadamente díalógíco, o teatro,
por sua vez , na tentativa de se adequar aos padrões de compor-
tamento , vem procurando cada vez mais .constrtrír espetáculos
para as individualidades. As peças são encenadas de tal forma '
que pouco se alteram com a presença do pú.blico, parecem indi-
ferentes aos espectadores. Contrariando a si próprio, o teatro
(ou parcela significativa das produções teatrais) propõe a au-
sência do público presente.
A ARTE DO ESPECTADOR 23
Isoladas do mundo, as consciências individuais entram
em contato espiritual com profissionais da oferta - oferta
de arte, oferta política - com a condição de que esta lntírní-
. dade não ofereça riscos (Saez, 1989, p. 27) .
E se a arte teatral deixou de oferecer riscos, é porque .deixou
de se colocar em risco, o teatro propõe à platéia aquilo que se
espera dele , que o espectador seja o modelo do cidadão ideal,
aquele que 'apenas aguarda a cena seguinte. O dito teatro de arte
não é mais um movimento de guerra e, sim, de resistência, tal a
indiferença a que foi relegado .
Em todos os lugares do mundo, o público de teatro se
tornou rarefeito. Existem aqui e ali tentativas de renova-
ção , mas, em seu conjunto, o teatro não consegue nem exal-
tar, nem instruir; e muito freqüentemente, não consegue
.nem mesmo divertir. .. Na Broadway, em Paris, em Lon-
dres', a crise é exatamente a mesma. Não temos necessída-
de de ouvir as queixas das agências de locação para saber
que o .teatro se tornou uma empresa funerária e que o pú-
blico já compreendeu isso (Brook, 1977, p. 24).
E se o assunto não pode ficar circunscrito às particularidades
nacionais, tampouco pode ser visto como um tema recente. "Se-
ria ingênuo ficarmos abatidos pOI; algo que é óbvio há um sécu-
lo: o teatro é uma atividade artística em busca de sentido" , as
palavras são do encenador Eugênio Barba, escritas no progra-
ma de sua peça Kaosmos, o ritual: da porta, encenada recente-
mente no Brasil. Uma atividade que busca o próprio sentido, no
entanto, necessita manter-se viva, atuante, para que possa conti-
nuar dialogando com a experiência contemporânea. Talvez a crise
 24 A ARTE DO ESPECTADOR
secular do teatro venha sendo mesmo sua própria forma de
vida, a razão de existência de uma arte que, tragicômica, volta
eme ía se lança ao fundo de si mesma e que, durante a queda,
reínventa maneiras de 'pairar e sobrevoar prazerosamente o
próprio abismo.
Não há dúvida de que a falta de um público especializado em
nosso país agrava a dita crise: o esvaziamento das salas de espe-
táculo emudece o debate. No Brasil, a situação torna-se mais
dramática, pois o hábito de freq üentar teatro nunca se arraigou
de fato na alma de nosso povo.
As indústrias culturais, sobretudo a televisão e o cine-
ma, naturalmente são uma concorrência poderosa, favore-
cida pelo fato de no Brasil, antes da expansão desses meios
e artes, não se ter constituído um amplo público habituado
a freqUent~r teatros e por isso mesmo capaz de transmitir
esse hábito em larga medida. às próximas gerações (Rosen-
feld, 1993, p. 245).,
Nos dias atuais, entretanto, a busca de sentido para a crise do
teatro apresenta características bastante esp~'cíficas. Uma dife-
rença marcante da década de 1970 para esse início de século
consiste na ampla expansão e no predomínio de uma cultura
audiovisual estandardizada. Além disso, no decorrer desses anos ,
o teatro se tornou menos uma experiência artística para se com-
partilhar e mais um mercado a se conquistar, um produto a ser
vendido para um espectador que se transformou em "consurn í-
dor-alvo". Isso faz que os produtores culturais cada vez mais
voltem seus esforços para a veiculação de sua imagem e da ima-
gem de seu trabalho pelos meios de comunicação de massa, COn-
centrando atenção na divulgação e venda de seus produtos.
A ARTE DO ESPECTADOR 25
Em nossas sociedades contemporâneas, sociedades espetaculari-
zadas, de indivíduos viciados em imagem , especialmente na ima-
gem da própria imagem , sociedade que vive sob monopólio da
aparência, em que "só aquele que aparece é bom ", o artista da
arte do espetáculo vive um dilema: trabalhar para a qualidade
de seu fazer artístico ou para aparecer e fazer parecer que sua
arte é de qualidade?
O narcisismo dos artistas e o mercantilismo dos empreendi-
mentos teatrais fazem que os produtores se preocupem mais
com a difusão de seu trabalho nos media do que no contato
fundamental entre autor e espectador. Interessados sobretudo
na divulgação e comercialização de sua mercadoria, deixam de
prezar a efetiva presença e participação do público, esquecendo-
se de um companheiro fundamental nesse jogo: o espectador. Tudo
isso leva alguns espectadores habituados e interessados nos rumos
da arte teatral a se perguntarem:
Nestas condições, por que ir ao teatro hoje? É preciso
aceitar esse primado absoluto da cena sobre a sala ? É pre-
ciso aceitar o estatuto de consumidor de produto teatral,
em vezdeespectador.crítíoo de uma obra, ou melhor, ob-
servador de uma proposição teatral? Na verdade , vários
espectadores potenciais respondem a tais questões de ma-
neira negativa: não vão ao teatro , ou vão menos ao teatro .
Devo confessar que sou um deles (Carrasso , 1995 , p. 15).
A saída para o esvaziamento das salas, portanto, não se resu-
me em facilitar o acesso do público 'a esse produto, mas consiste
também em fazer os produtores teatrais perceberem a impor-
tância do espectador no evento. Não somente como alguém que
sustenta financeiramente 01;1 cobre de aplausos os espetáculos ,
 26 A ARTE DO ESPECTADOR
mas como o outro imprescindível em um diálogo.''Da mesma,
maneira como o público se pergunta "por que ir ao teatro hoje
em dia?", talvez seja imprescindível que os artistas de teatro
levantem questões semelhantes: Por que ir ao público hoje? Para
fazer o quê? Dizer o quê? Para quem? Qual a necessidade disso,
afinal? Somente respostas muito claras dos artistas podem sus-
citar a contra-resposta dos espectadores.
A obsessão de todos os grandes reformadores do teatro
foi a pesquisa não' das técnicas mas do sentido. Todas as
grandes reformas tiveram que passar por esta questão: por
que fazer teatro? (Barba, 1996, p. 60).
Talvez fosse necessário empreender uma luta para que artis-
tas e produtores abram as salas para os espectadores. E não se
trata somente de facilitar o acesso financeiro de todas as cama-
das da população, mas também de convidar o público a tornar-
se parceiro de empreendimentos culturais. Abrir o teatro, de
fato, de maneira que o espectador se sinta participante efetivo de
um movimento artístico, fazendo da Instituíção teatral um espaço
comunitário, de todos e aberto a todos. E não um espaço restrito,
reservado ao desfile de alguns poucos e inflados egos.
O que não significa dizer que não haja artistas e projetos tea-
trais que marchem na contramão dessa tendência dominante,
que se contrapõem ao consenso estético e à lógica mercantilista
das produções. Artistas que se negam a reproduzir as proposi-
ções perceptivas veiculadas pelos meios audiovisuais de massa.
A formação de espectadores possibilita ampliar seu campo de
questionamento, pois, uma vez especializado, habituado, não se
pergunta apenas "por que ir ao teatro?", mas passa a indagar
também: "a qual teatro ir?".
A ARTE DO ESPECTADOR 27
Não existe teatro sem platéia e a importância da presença do
espectador no teatro precisa ser vista não somente por uma ra-
zão econômica, de sustentação financeira das produções. É eví-
dente que o fator econômico é vital e não pode ser esquecido,
até porque o preço do ingresso torna o acesso inviável, excluín-
do das salas uma parcela do público que talvez fosse a mais ínte-
ressada. Como um livro que só existe quando alguém o abre, o
teatro não existe sem a presença desse outro com o qual ele
dialoga sobre o mundo e sobre si. Sem espectadores interessa-
dos nesse debate, o teatro perde conexão com a realidade que
se propõe a refletir e; sem a referência desse outro, seu discurso
se torna ensimesmado, desencontrado, estéril. Não há evolução
ou transformação do teatro que se dê sem a efetiva participação
dos espectadores.
O teatro que a getuefas: tem a necessidade de jogadores,
estamos assim chamando os companheiros de jogo que são
os espectadores. Assim, do lado da platéia', precisamos tam-
bém de jogadores [... ] (Guénoun, 1997, p. 164).
o olhar do observador sobre o espetáculo sustenta o próprio
jogo do teatro: A necessidade de companheiros de jogo, de crla-
ção, anima o movimento de formação de público. Uma pedago-
gia do espectador se justifica, assim, pela necessária presença
de um outro que exija diálogo, pela fundamental participação
criativa desse jogador no evento teatral, participação que se efe-
tiva na sua resposta às proposições cênicas, em sua capacidade
de elaborar os signos trazidos à cena e 'formular um juízo pró-
prio dos sentidos.
A luta por um teatro que responda aos anseios de nosso tem-
po, teatro de qualidade (e por que não?) q~e não deve ser me-
 28 A A~TE DO ESPECTADOR
dida pelo bom acabamento da produção ou pelas críticas que
recebe em jornais e revistas ou pela quantidade de espectadores
.9ue consegue seduzir ou ainda' pelo índice de aplausos ao final
da encenação não pode acontecer sem a voz da platéia. Os es-
pectadores, partícípantes interessados, precisam constituir par-
te atuante no processo. ,A qualidade do trabalho de um ator, de
um encenador, ou de um dramaturgo não pode ser avaliada ape-
nas por sua capacidade técnica e inventiva de realização , mas
está fortemente ligada à franqueza, vigor, e interesse com que ,
em sua prática, se depara e responde à questão central, aquela
que o move: Por que fazer teatro? Por que ir ao público hoje?
A pedagogia do espectador não é questão somente para peda-
gogos. A capacitação do público para participar ativamente do
evento teatral está fundamentalmente vinculada à proposição
artística que lhe é dirigida, e se estabelece também pela ma -
neira corno o artista trabalha e compreende o ponto de Inter-
secção entre a cena e a sala. A atuação do espectador não se
efetiva sem o reconhecimento de sua presença. A voz desse ou-
tro integrante do diálogo situado na platéia só pode ser ouvida
se a palavra lhe for aberta. Seu interesse em enfrentar o debate
estético proposto na obra está diretamente lígadoàmaneíra como
o artista o convida, provoca e desafia a se lançar no diálogo.
O acesso ao teatro
No entanto, como promover de fato a atuação do espectador
na evolução e nas transformações da arte teatral? Como tornar
efetiva sua participação no evento? Corno levá-lo à sala de espe-
táculo? Como despertar seu interesse em freqüentá-la?
Qualquer iniciativa de formação de espectadores não pode
ser reduzida, como ternos visto nos últimos anos no Brasil, a
campanhas de convencimento que , às veze~ , escorregam para
,0
A ARTE DO ESPECTADOR' 29
um tom demagógico do tipo "a pessoa mais importante do tea-
tro é você" ou investidas esporádicas, que mais lembram campa-
nhas de vacinação, do tipo "vá ao teatro" , corno se dissessem:
"vacine-se contra a ignorância" . Pode-se aprender a gostar de
teatro, o difícil é ser convencido a fazê-lo (ou ser convencido a
gostar de qualquer coisa). O prazer advérn .da experiência, o
gosto pela fruição artística precisa ser estimulado, pro vocado ,
vivenciado, o que não se resume a uma questão de marketing ,
O despertar do interesse do espectador não pode acontecer
sema implementação de medidas e procedimentos que tornem
viáveis seu acesso ao teatro. Na verdade, duplo acesso: físico e
Iíng üístíco. Ou seja, tanto a possibilidade de o indivíduo freqüen-
tar espetáculos quanto a sua aptidão para a leitura de obras tea-
trais. Antes disso , é fato , torna-se necessário que tenhamos boas
condições de produção para um oferecimento quantitativo e qua-
litativo de espetáculos teatrais. No entanto, não é suficiente ter
oferta de peças em cartaz, é preciso mediaresse encontro entre
palco e platéia. Primeiramente, é necessário criar condições para
o espectador ir ao teatro , o que envolve uma série de medidas
para favorecer a freqüentação, tais como: divulgação competente
das peças em cartaz, que atinja públicos de diversas regiões e
classes sociais; promoções e incentivos que viabilizem financeira-
mente o acesso de diferentes faixas de público; condições de se-
gurança; rede de transportes eficiente; e tantas outras atitudes de
apoio e incentivo que façam, em última instância, colocar o es-
pectador diante do espetáculo (ou vice-versa) . O acesso ao tea-
tro " porém não se resume a possibilitar a ida às salas (ou a levar
,
espetáculos itinerantes a regiões menos favorecidas). Formar es-
pectadores não se restringe a apoiar e estimular a fre-q üentação ,
é preciso capacitar o espectador para um rico e intenso diálo-
go com a obra, criando, assim, o desejo pela experiê~cia artística.
 30 A ARTE DO ESPECTADOR
Portanto, a pedagogia do espectador está calcada fundamen-
talmente em' procedimentos adotados para criar o gosto pelo
debate estético, para estimular no espectador o desejo de lançar '
um olhar particular à peça teatral, de empreender uma pesquisa
pessoal na interpretação que se faz da obra, despertando seu
interesse para uma batalha que se trava nos campos da lingua-
gem, Assim se contribui para formar espectadores que estejam
aptos a decifrar os signos propostos, a elaborar um percurso
próprio no ato de leitura da encenação, pondo em jogo sua sub-
jetividade, seu ponto de vista, partindo de s~a~ experiências,
sua posição, do lugar que ocupa na sociedade. A experiência
teatral é única e cada espectador descobrirá sua forma de abor-
dar a obra ede estar disponível para o evento.
Ir ao teatro não quer dizer rigorosamente ser espectador da
peça que está sendo apresentada, da mesma forma que ir ao
museu não sígníftca necessariamente participar de um evento
estético, já que, segundo Bakhtin, o fato artístico s6 se completa
no momento em que o receptor se distancia da obra, retoma à
sua própria consciência e, recorrendo ao seu patrimônio vivencial,
elabora a sua compreensão dela (Bakhtin, 1993).1 É preciso, por-
tanto, em um museu, por exemplo, que o visitante esteja dispo-
nível para se colocar em diálogo com a obra (e o artista), debru-
çando-se diante da pintura ou da escultura para, a seu modo,
apreendê-Ia e compreendê-Ia. Da mesma maneira, o espectador
de teatro precisa travar diálogo com a peça. Ser espectador re-
quer esforço , não há saída, um esforço criativo.
Se levarmos em consideração um quadro, uma pintura, o diá-
logo que se estabelece entre receptor e obra d.e arte pode dar-se
anos ou séculos depois do momento da sua realização; no tea-
1 Estudaremos mais detalhadarnente o conceito de fato artístico, tal como
foi compreendido por Mikhail Bakhtin, na Parte IV deste livro.
A ARTE DO ESPECTADOR 31
tro, esse diálogo acontece no instante exato em que o ato artís-
tico, efetivamente, se realiza. Se isso revela seu caráter efêmero,
caracteriza também a intensidade de sua relação com o especta-
dor e a importância do público numa encenação, nesse contato
vivo que se dá entre palco e platéia.
[. . .] o tão exaltado privilégio da realimentação Criativa com
que um 'pú blico ativo inspira o elenco (quando não o desa-
limenta pela apatia), a ponto de o espetáculo estar se fa-
zendo em cada sessão, como fenômeno irrepetível ("eis a
verdadeíraobra aberta!") (Rosenfeld, 1993, p. 251).
Público partícípatívo é aquele que, durante o ato da represen-
tação, exige que cada instante do espetáculo não seja gratuito, o
que não significa que seja necessário, portanto, manifestar-se ou
intervir diretamente para participar do evento. Sua presença
efetiva-se na cumplicidade que ele estabelece com o palco, na
vontade de compactuar com o evento, na atenção às proposi-
ções cênicas, na atitude desperta, olhar aceso. E essa presença
deve ser encarada pelos atores "como um desafio positivo, tal
qual um amante diante do qual não nos apresentamos de qual-
quer maneira" (Brook, 1991, p. 27). Esse espectador crítico,
exigente e participativo é aliado fundamental nos diálogos trava-
dos acerca dos rumos da arte teatral.
Figura-chave nas reflexões traçadas entre teatro e educação,
Brecht afirmava que a leitura crítica, a capacidade de compreen-
são de uma obra de arte, no entanto , pode e precisa ser traba-
lhada. A capacidade de elaboração estética é uma conquista e
não somente um talento natural.
É uma opinião antiga e fundamental que uma obra de
arte deve influenciar todas as pessoas, independente da ida-
32 . A . ARTE DO ESPECTADOR
de, status ou educação [... ]. Todas as pessoas podem en-
tender e sentir prazer com uma ob~a de arte porque todas
têm algo artístico dentro de si [. .. l. Existem muitos artis-
tas dispostos a não fazer arte apenas para um pequeno cír-
culo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa
democrático, mas, na minha opíníão, não é totalmente de-
mocrático. Democrático é transformar o pequeno círculo
de iniciados em um grande círculo de iniciados. Pois a arte
necessita de conhecimentos. A observação da arte s6 pode-
rá levar a um prazer verdadeiro, se houver uma arte da ob-
servação. Assim como é verdade que em todo homem exis-
te um artista, que o homem é o mais artista dentre todos os
animais, também é certo que essa inclinação pode ser de-
senvolvida ou perecer. Subjaz à arte um saber que é um
saber conquistado através do trabalho (Brecht, apud Kou-
dela , 1991, p. 110).
A especialização do espectador se efetiva na aquisição de co-
nhecimentos de teatro , o prazer que ele experimenta em uma
encenação intensifica-se com a apreensão da linguagem teatral.
O prazer estético, portanto, solicita aprendizado. A arte do es-
pectador é um saber que se conquista com trabalho.
Familiarizado com os códigos teatrais , esse espectador inicia-
do descobre pistas próprias de como se relacionar com a obra,
percebendo-se, no atada.' recepção , capaz de dar un idade ao
conjunto de signos utilizados ria encenação e estabelecer cone- .. .
xões entre os elementos apresentados e a realidade exterior. A
conquista da linguagem teatral propicia ao espectador uma ati-
tude não submissa diante do fato narrado e das opções cênicas
propostas. Conhecendo os signos que vêm sendo estabelecidos
ao longo da história do teatro, bem como o funcionamento dos
A ARTE DO ESPECTADOR 33
mecanismos utilizados em uma encenação, e os efeitos que pro-
duzem, o espectador ganha distância para melhor apreciar como
tais elementos estão sendo apresentados em um determinado
espetáculo. A aquisição desses conhecimentos permite que o
observador esteja em melhores condições para traçar linhas de
reflexão acerca da obra e elaborar um juízo de valor sobre ela .
A distância possibilita que o espectador problematize a ence-
nação, faça perguntas à cena, tais como: Que temas este espetá-
culo aborda? De que maneira isto se relaciona com a vida lá
fora? Que signos e símbolos o artista se utiliza para apresentá-
las? Eujá vi algo parecido? Como eu faria? De que outras manei-
ras esta mesma idéia poderia ser encenada? O prazer de assistir
a espetáculos teatrais advém justamente do domínio da lingua-
gem, que amplia o interesse pelo teatro à proporção que possi-
bilita uma compreensão mais aguda, uma percepção cada vez
mais apurada das encenações.
No teatro como nos campos esportivos .
Ir ao teatro ou gostar de teatro, também se aprende. E nin-
guém gosta de algo sem conhecê-lo. De que man~ira se pode
considerar relevante, e até mesmo imprescindível, aquilo que
não conhecemos em todas as suas possibilidades? O apreço está
diretamente ligado ao grau de intimidade e, apenas entrando
em contato com o teatro, seus meandros, técnicas e história, o
espectador pode reconhecer nele importante espaço de debate
das nossas questões e, principalmente, perceber o quão prazerosa
e gratificante pode ser essa relação.,
O gosto por uma cultura artística, contudo, se constrói desde
a infância. Aproximar crianças e adolescentes das atividades tea-
trais é de fundamental importância, se quisermos pensar em for-
mar espectadores. .
34 A ARTE DO ESPECTADOR
Evoco um estudo do sociólogo holandês T. Karnphorst,
que investigou a maneira pela qual o público adulto tinha
sido sensibilizado pela primeira vez para diversos eventos.
Ele calculou, em seguida, as chances de um adulto ir "x"
vezes ao concerto ou ao teatro, em função da idade em que
havia sido socializado para esse evento. Os resultados são bas-
tante interessantes. Em se tratando de um concerto, ele
mostra que, se não tivermos adquirido o hábito entre os
cinco' e os oito anos, tElremos muita dificuldade em ir a um
concerto de música ,clássica mais tarde.' No que concerne
aos museus, [o hábito se adquire] entre oito e doze anos;
no que se refere ao teatro, entre doze e quinze anos. [... ]
mesmo sabendo que não há idade precisa para estarmos
mais abertos , existem determinados períodos em que
estamos mais receptivos que outros (Saez, 1989, p. 33).
Um dos eixos da formação que se pode oferecer à criança
espectadora consiste em fornecer os instrumentos conceituais
necessários ao despertar de seu espírito crítico. De simples con-
sumidor de espetáculos, ela pode tornar-se capaz de formular e
sustentar suas apreciações. Trata-se de iniciar o público infantil
na linguagem específica da criação teatral, a fim de fomentar, ,
por meio do espetáculo, sua reflexão. Compreende-se, assim , a
formação de espectadores como a:aplicação de procedimentos
destinados a criar o gosto 'pelo teatro e ressaltar a necessidade e
importância da arte, quanto como uma proposição educativa
cujo objetivo está voltado para a formação delndívíduos capazes
de olhar, observar e se espantar. A apropríação da linguagem
teatral tem o intuito de contribuir para a sensibilidade e para
uma experiência de prazer e comunicação, além de contribuir
para sua afirmação como sujeito nos rituais coletivos.
. A ARTE DO ESPECTADOR 35
Brecht sonhava com uma platéia constituída de iniciados, es-
pectadores aptos a avaliar propostas trazidas à cena, prontos a
elaborar um juízo acerca dos significados presentes nos elemen-
tos cênicos. O autor alemão queria que os espectadores de teatro
fossem especializados como a platéia de um evento esportivo,
que conhece as regras do jogo, sua história, meandros e funda-
mentos técnicos. O conhecimento tático e técnico do jogo per-
mite que o espectador esportivo, mesmo emocionalmente en-
volvido com a partida, identificado com os "heróís" em cam-
, po, questione a atuação dos jogadores. Nas partidas de futebol,
podemos perceber Com clareza essa atitude do iniciado em face de
um espetáculo esportivo, que reúne tanto o profundo envolvimento
emocional quanto a postura .crítíca acerca do evento.
A isso [a identificação íntima do torcedor com o jogo e
os jogadores 1 se liga, a despeito de toda a ídentífícação, a
possibilidade de distanciamento crítico ("Eu não teria chu-
tado para fora"), em virtude do que, por outro lado, é esti-
mulada uma co-participação ainda mais apaixonada (Rosen-
feld, 1993, p. 95).
A conclusão do espectador da partida de futebol- espetácu-
lo para o qual os brasileiros em geral são, desde a infância,
especíalmente formados - de que não teria errado o chute para
o gol, se dá 'p elo conhecimento técnico adquirido. O domínio
dos meandros da atividade futebolística advém tanto das brin-
cadeiras em que participou como j?gador quanto da experlên-
. cía como espectador, apurada especialmente nos debates tra-
vados COm outros torcedores e nas análises de comentaristas
esportivos. A apreensão de regras e o amplo conhecimento tá-
tico e técnico das jogadas, como ressalta Rosenfeld, estimula a
 36 A ARTE DO ESPECTADOR
co-participação do espectador, intensifica o prazer na sua rela-
ção com o evento.
No entanto, diferentemente do que acontece com o futebol, a
impossibilidade (não apenas financeira) da grande maioria das
crianças e jovens brasileiros de ir ao teatro ou mesmo de rece-
ber a visita de uma trupe teatral é um fato. Criar condições para
que eles possam ir ver um espetáculo talvez seja o primeiro pas-
so a ser dado . Mas a questão não se encerra aí, pois possibilitar
o acesso ao teatro não significa, como já apontamos, apenas
colocar o espectador infanto-juvenil diante de uma peça, mas
também fornecer ferramentas para que ele disseque e interprete
o evento. Tornar o espectador iniciante mais íntimo da arte tea-
tral e estimulá-lo para um mergulho divertido amplia sua capa-
cidade de apreender o espetáculo e favorece sua socialização,
seu acesso ao debate contemporâneo, sua Integração e partici-
pação sociais.'
Democratizar o acessode criançase jovensao teatrose constitui,en·
tão, em viabilizar a ida aos espetáculos e, concomitantemente, ofere-
cer os instrumentos de compreensão e de recepção que condicionam
esse acesso, oferecendo meios necessários paraque o espectador
infanto-juvenil tenha possibilidade e vontade de apropriá-los.
A posição de espectador
Na sociedade baseada na espetacularidade dos acontecimen-
tos e apoiada na indústria moderna, que "não é fortuitamente
ou superficialmente espetacular, ela é fundamentalmente 'espe-
tacularista'", onde o espetáculo é "o sol que não se esconde ja-
mais' sobre o império da passividade moderna" (Debord, 1992,
p.21) , formar espectadores consiste também em estimular os
indivíduos (de todas as 'idades) a ocupar O seu lugar não somen-
te no teatro , mas no mundo. Educar o espectador para que não
A ARTE DO ESPECTADOR 37
se contente em ser apenas o receptáculo de um discurso que lhe
proponha um silêncio passivo. A formação do olhar e a aquisi-
ção de instrumentos lingüísticos capacitam o espectador para o
diálogo que se estabelece nas salas de espetáculo, além de lhe
fornecer instrumentos para enfrentar o duelo que se trava no
dia-a-dia. O olhar armado busca urna interpretação aguda dos
signos utilizados nos espetáculos diários, da propaganda aos pro-
gramas eleitorais. Com um senso crítico apurado, esse oldadão-
espectador, consumidor-espectador, eleitor-espectador procura
estabelecer novas relações com o entorno e as diferentes mani-
.festações espetaculares que buscam retratá-lo.
Se nessa sociedade "a linguagem do espetáculo é constituída
pelos signos da -produção reinante " (Debord, 1992, p. 18), to-
mar conhecimento dos mecanismos que envolvem uma encena-
ção, desvendar e apreender a lógica da teatralidade significam
conquistar instrumentos que viabilizem a reflexão acerca dos
procedimentos utilizados em diferentes produções espetacula-
res . O espectador instrumentalizado encontra-se em condições
de decodificar os signos e questionar os significados produzidos,
seja no palco, seja fora dele.
Os métodos e procedimentos propostos pejos meios comu-
nicacionais contemporâneos
. influenciam e condicionam asensi-
,
bilidade e percepção dos espectadores. Se quisermos destacar
exemplos das opções éticas e estéticas de algumas dessas produ-
ções espetaculares, podemos abordar diversos fatos recentes .
[... ] se queremos um emblema para a educação mundial
em prol da Insensíbíl ídade , não serã difícil descobri-lo: ele
está na cobertura televisiva de alguns anos atrás da Guerra
do Golfo (Costa Lima, 2001, p. 15) .
 : ',
38 A ARTE DO ESPECTADOR
Assim, a pedagogia do espectador se justifica também pela
urgência de 'uma tomada de posição crítica diante das represen-
. rações dominantes, pela necessária capacitação do indivíduo-
espectador para questionar procedimentos e desmistificar códi-
gos espetaculares hegernônlcos.
Em casa ou nas ruas , o indivíduo contemporâneo encontra-
se invadido por um entulho de signos de todas as espécies -
talvez hoje devêssemos lutar pelo livre direito de ir e ver. As
mídias eletrônicas produzem ficção a um ritmo alucínante, ima-
gens já fazem parte da 'cesta básica de famílias de todas as clas-
ses so-ciais: Para se ter uma idéia vertiginosa dessa produção,
se nos detivermos somente nas imagens televisivas, estima-se
que se consuma em nosso país cerca de 200 milhões de horas
de imagens, mostradas em cerca de 40 milhões de aparelhos
televisores instalados nos lares (Barreto , 1996, p. 9). Os es-
pectadores consomem uma quantidade e uma variedade de
imagens , narrativas e fragmentos narrativos que, apesar da apa-
rente facilidade de decodificação , impõem uma fruição super-
ficial , desestimulam a atitude interpretativa, o esforço criativo
é a elaboração de juízos de valor, propondo uma recepção des-
provida de exigência estética. A indigestão de signos empurra-
dos goela abaixo, o abuso e banalização da ficcionalidade , o
estílhaçarnento visual, a híper-fragrnentação narrativa m~difi­
carn ainda o campo de percepção do espectador, influenciando
seu modo de relação com a espetacularidade e seu horizonte
de expectativa.
Deixar a televisão para ir ao teatro .ver televisão: assim
é, em breve resumo , a expectativa do grande público (Del-
dírne , 1993, p. 111) .
A ARTE DO ESPECTADOR 39
É muito comum o espectador assistir a programas televisivos
de maneira fortuita, acompanhando vários programas ao mes-
mo tempo ou desenvolvendo outras atividades simultaneamen-
te, interrompendo freqüentemente a recepção para comer alguma
coisa ou atender ao telefone. Desse modo, a televisão, principal
veículo de comunicação da contemporaneidade, cria um hábito
mental fundado na ruptura e na segmentação, um hábito calca-
do na sedução imediata, desencorajando, quando o flash deixa
de ser fascinante . Isso leva os criadores de programas televisivos
a acelerar consideravelmente as rupturas de imagens e modificar .
a estrutura da.montagem- das emissões para não deixar .escapar
a atenção do espectador. Buscando capturar o olhar do espeota-
dor-consumídor, esses mesmos criadores promovem, assim', uma
multiplicação dos planos, propondo a justaposição artífíoíal de
imagens que não fazem nenhum sentido que não seja o da busca
da sedução imediata.
O hábito mental de segmentação e ruptura proposto pela
televisão agrava-se, quando se trata de crianças, pela freqüên-
cia assídua diante do aparelho . Uma recente pesquisa indica
que uma criança francesa, por exemplo, durante um ano, che-
ga a passar uma vez e meia mais tempo diante da televisão do
que na escola (Meirieu, 1994). Além disso , antes de ingressar
na escola, qualquer criança já assistiu a milhares de horas de
televisão.
Os valores da televisão são os do mercado, tendo em vista que
seu objetivo principal é fazer vender produtos e serviços, de
maneira que, regida pelo máximo lucro , pouco ou nada avalia os
conteúdos e procedimentos estéticos utilizados para manter a
atenção do espectador. Se prestarmos especial atenção, obser-
varemos que as estruturas narrativas dos programas, pressiona-
dos pelos repetidos intervalos comerciais, geralmente abando-
 40 A ARTE DO ESPECTADOR
nam nuanças e sutilezas, propondo uma abordagem superficial
dos fatos e questões tratadas.
Ao final de uma emissão, todas as intrigas devem estar
resolvidas, e as incertezas desaparecidas. Está na hora de
vender os produtos (Condry, 196, p. 56).
Essa constante necessidade de chamar a atenção do especta-
dor faz que a televísão, ligada a índices diários de audiência, viva
absolutamente no presente , atropelando o passado e mostrando
pouco interesse pelo futuro coletivo. O espectador infantil rece-
be , assim, grande e importante quantidade de informações (e
sentidos produzidos) acerca do mundo que o envolve e dele
mesmo, e a televisão acaba desempenhando, com a família e a
escola, papel destacado na socialização da criança.
Assim, projetos artísticos e pedagógicos que têm por objetivo '
propor a espectadores iniciantes uma descoberta ativa do teatro
não suscitam evidências tranqüilas nem facilidades inesperadas.
O teatro, em seu estágio contemporâneo, pode ser percebido
pelos espectadores , crianças e adultos, habituados às produções
audiovisuais dominantes , como um espaço totalmente estranho,
diante do qual pode ser extremamente difícil se situar. Gestos,
movimentos , intenções sutis dos atores, um mosaico complexo
de signos e códigos específicos propõem um modo de relação e
comunicação fundado na participação sensível e reflexiva do
público, uma atitude concentrada de observação. É cornpreen-
sível (e mesmo desejável) que o teatro possa desorientar, provo-
car e incomodar os espectadores que estabelecem as primeiras
relações de conhecimento dessa arte . O prazer do teatro talvez
não seja mesmo uma aquisição fácil, mas um prazer que requer
disponibilidade e esforço do espectador.
A ARTE DO ESPECTADOR 41
Não seria exagero supor que a arte teatral possa ser encarada
como uma proposição espetacular pouco habitual , ou mesmo
frustrante, para esse superestimulado espectador contemporâ-
neo. Ao pensar a pedagogia do espectador, portanto , não se pode
desprezar o anseio, o hábito , a expectativa que condiciona o
indivíduo-espectador de nosso tempo em sua relação com os va-
riados meios comunicacionais ; meios esses que detêm a
hegemonia dos procedimentos estéticos espetaculares e da pro-
dução de sentidos.
Na boca do povo
A busca por um teatro aberto , particípatívo , que comova,
movi~ente, apaixone e faça pensar é um desejo expresso em '
várias línguas. Sua crise não é s6 nossa. Talvez tenhamos de nos
h.abituar ao fato de que o teatro é, hoje , um evento para poucos
e, por isso, não podemos mais alimentar a visão .antiga e român-
tica desse gênero como uma instituição de educação e reunião
de todo o povo.
. Em alguns lugares, há uma minoria de pessoas que pre-
cisam de algo diferente, algo mais humano , que s6 pode'
ocorrer numa escala menor. E, então, teatro será sempre para
um porcentual pequeno de pessoas. Isso não o toma elitista,
apenas faz algo que está lá para gente que realmehte tem inte-
resse (Brook, 2000, p. 1).
Todas as lutas pela democratização do teatro , pela prática de
projetos de formação de espectadores, por àflrm ã-Io como ins-
trumento de transformação social, pelo livre entendimento en-
tre atores e espectadores, tudo isso talvez seja uma dessas uto-
pias que se vive sem realizar, ma s que, ao mesmo tempo , não há
 42 A ARTE DO ESPECTADOR
como sentir-se realizado sem a tentativa de vivê-las. Será mes-
mo assim?
No Brasil, contudo, o enfraquecimento do debate acerca do
'redímensionamen to da relação do teatro com 'a sociedade con-
temporânea se acentua em virtude da inexistência de uma pla-
téia devidamente formada, habituada a freqüentar as salas de
espetáculo, Com gosto e alma despertados para essa arte. Será
que, como dizia Ziembinski, a arte do teatro, tal qual a conhece-
mos, não se afeiçoa à nossa personalidade?
Será que nós brasileiros realmente gostamos do teatro e
precisamos dele? Qual deveria ser esta arte para que o povo
se interessasse por ela? [.. .] O conflito, a situação de co-
moção interna, o jogo de contrastes entre o preto e o bran-
. co, todos estes elementos que caracterizam o fenômeno
dramático não parecem ser o forte do nosso temperamen-
to nacional. Não existe vontade de se envolver no conflíto'
dos outros; há vontade, isto sim, de ficar na praia, nos cam-
pos, numa atitude contemplativa. l...] O que acontece é
que esta nação ainda se prepara para encontrar sua pró-
pria forma daquilo que seria o espetáculo teatral, embora
. talvez não se chame mais de espetáculo teatral, mas no qual
a nação se realizaria através de conceitos afins ao drama, e
adaptação ao seu temperamento, seu sangue, sua paisagem
e sua sensibilidade melódica. [... ] Então não será mais ne-
cessário escrever "Vamos ao teatro" , porque o povo irá es-
pontaneamente (Ziembinski, apud Michalski, 1996).
Será mesmo uma questão de personalidade da nossa gente e
não uma 'falia de incentivo a projetos democratizadores , que
busquem a formação de uma platéia nacional? Talvez os dois
A ARTE DO ESPECTADÓR ,43
juntos? Ou será que o teatro, da maneira como suas formas es-
tão estabelecidas, não oferece respostas para a necessidade de
teatro que a vida contemporânea produz ou permite supor? O
fato é que para que se possa almejar o nascimento de uma forma
teatral genuinamente brasileira, como sonhava Ziembinski, é
preciso que haja uma intimidade nacional com essa arte, colocá-
Ia na boca (e olhos) do povo.
A iniciação de espectadores, contudo, requer organização e
aplicação de métodos e procedimentos específicos destinados a
sua formação. A leitura do teatro, passeio interpretativo pelos
signos que constituem uma encenação, como afirmava Brecht,
não é atitude evidente, mas adquirida. A capacitação estética
não é somente aptidão natural, mas conquista cultural. Demo-
cratizar o acesso ao teatro consiste, portanto, em preparar esse
espectador ín íclan te, instrumentalizando-o, tornando-o apto ao
diálogo com a obra.
Mas que projetos de formação adotar para uma efetiva demo-
cratização do acesso à arte teatral? Que práticas artísticas e pe-
dagógicas implementar? Que procedimentos espetaculares e
extra-espetaculares podem ser utilizados para tornar o especta-
dor estimulado e capacitado para enfrentar o embate lingüístico?
 3
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE
ESPECTADORES

A leitura obrigatória é uma coisa tão absur-

da quanto se falar em fellcldade 'obriga tória,
- JORG E LUIS BORGES

A conscientização por meio do teatro

Desde os anos 1960 até meados de 1970 , artistas e educado-
res, movidos pela Idéia de democratização cultural, estruturaram
variadas práticas destinadas à ampliação social e geográfica do
público de teatro, quanto à difusão da experiência artística em
geral. Essas iniciativas se efetivaram com grande vitalidade em
países europeus, como França, Itália , Bélgica e Portugal; realiza-
ram-seímportantes movimentos também em outros países, como
Estados Unidos e,também, Brasil. Dentre as diversas atividades
artístico-culturais implementadas nesse período, destacam-se:
a apresentação de espetáculos teatrais nas ruas, metrôs, praças,
bares e outros lugares pouco habituais; a proposta de oficinas
de teatro em escolas e universidades; :a promoção de festivais de
arte; a criação e difusão de bibliotecas ambulantes; as projeções
cinematográficas em praças públicas de pequenas cidades ou em
bairros de periferia; entre tantas outras.
~~
 46 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
OS agentes culturais de então almejavam estreitar relaciona-
mento com uma parcela do público que se encontrava fora do
circuito comercial de arte, articulando uma luta para abrir as
instituições culturais a todos, bem como para levar espetáculos
teatrais e promover práticas artísticas, tanto em localidades dis-
tantes dos centros urbanos, quanto nos mais diferentes espaços :
fábricas, sindicatos, igrejas , escolas , universidades, empresas e
hospitais. As atividades aplicadas tinham, por vezes, o objetivo
de rever as relações sociais existentes na comunidade ou no in-
terior das próprias instituições onde acontecia o evento .
Esse movimento baseava-se na convicção de que todas as pes-
soas têm plena capacidade e direito de ver e fazer arte. A difusão
das práticas artísticas ao mesmo tempo que ampliava o círculo de
conhecedores,' tinha por Objetivo subverter a ordem estabe-'
lecida. A arte - e o teatro funcionava como um dos principais inst-
rumentos de açã? cultural- era veículo primordial de questiona-
mento e transformação da sociedade. A proposta de atividades
artísticas para um grande público se estruturava como:
uma das respostas à crise que conhecem as nossas socieda-
des ocidentais, marcadas pela industrialização, o desenvol-
vimento tecnológico e a urbanização, a cultura de massa, o
questionamento de valores tradicionais corno os da famí-
lia, as dificuldades de comunicação, a desestabilização de
instituições sólidas corno a escola, o desemprego, a infla-
ção, a aspiração à "qualidade de vida" , a tomada de cons-
ciência ecológica, a vontade de ver reconhecido o direito à dife-
rença, o direito de ser você mesmo (Gourdon, 1986 , p. 27).
Na esteira dos movimentos contraculturais que eclodiram no
período , nos países há pouco citados, várias trupes, com uma
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 47
produção marcada por forte teor ideológico, concentraram seus
esforços na difusão de espetáculos para um público o mais am-
plo possível, com o objetivo de não somente manter a sobrevi-
vência. do próprio teatro, mas também, e especialmente, de
implementar urna ação política de conscientização por meio da
arte teatral. Os grupos buscavam a utilização do palco como espaço pa-
ra à discussão de questões que afligiam nossas sociedades, convidan-
do os espectadores a participarem desses debates .
Esses artistas, impulsionados pelo cansaço diante de práticas
teatrais conhecidas e pelo desejo de extinguir o fosso que sepa-
rava o palco da platéia, conceberam métodos bastante particu-
lares que tinham oobjetívo de provocar a. atitude do público
diante dos fatos trazidos à cena. Essas formas dramáticas contí-
nham, assim, urna proposta pedagógica atrelada ao interesse
artístico e estavam calcadas, em grande parte, na intervenção
direta da platéia no evento artístico . E~ses experimentos permi-
tiram o redimensionamento da posição do espectador em sua
relação com a obra teatral.'
I Dentre os relevantes movimentos teatrais que surgiram neste período,
voltados para a especíalízação de espectadores com O objetivo de estimu-
lar a platéiapara uma tomadade posição críticaante as questões apresen-
tadas, destacam-se: as experiências do Lívíng Theatre, realizadas nos
Estados Unidos, e que exerceram forte influência em muitos outros paí-
ses: as técnicas do Teatro do Oprimido, que foram aplicadas primordial-
mente na França e no Brasll, e alcançaramreconhecimento em diversas
nações, a revisão da peçadidática,que provocou a retomada deste teatro
brechtiano, possibilitando o desenvolvimento de ricas experiências de
formação emnosso país; entre outros. Para melhorconhecimentodesses
experimentos, pode-se consultar as seguintes obras: sobreo LívíngTheatre
ver JeanJacquot.The Lívíng Theatre. In: ~ .Lessioies de la cr éatum
th éãtrale (Paris, CNR8. v. 1/1970); sobre o Teatro doOprimido , Augusto
Boal. Teatro do Oprimido (Rlo de Janeiro, Cívíhzação Brasileira, 1988);
sobre a revisão da peça didática, Ingríd Dormien Koudela. Breclu. um
jogo de aprendizagem (São Paulo, Perspectiva, 1991). .
 48 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
Propondo uma nova maneira de compreender a atuação polí-
tica, a ação por meio do teatro , um instrumento revolucionário,
provocaria a potência imaginativa e transformadora do público.
. As formas artísticas 'mais surpreendentes e contraditórias surgi-
ram neste período, todas encaixadas em um movimento comum,
de um radicalismo COm grande vitalidade, em permanente con-
testação à sociedade e cultura dominantes, que desconstruía os
espaços teatrais tradicionais e transbordava pelas ruas e outros
locais à procura de espectadores, diminuindo a distância entre
vida teatral e vida social.
Os espectadores do futuro
Nesse período, surgiram também importantes experimentos que
tinham em seu horizonte a criança como alvo predileto para reno-
vação do público teatral. Em um contextosocial marcado pela afir-
mação do direito de parcelas desprívílegíadas da popu-lação de ver
e .fazer arte , àssiste-se a uma explosão sem p~eceden-tes da cria-
ção teatral dirigida ao público infantil. O então denominado "teatro
para crianças" alcança enorme sucesso, especialmente em alguns
países da Europa, como França, Bélgica, Espanha, Portugal, entre
outros; e tem também grande expansão em outros países: Estados
Unidos, Canadá, Austrália e Brasil. Trata-se de um movimento que
defendia o direltoda criança de possuir uma produção cultural
que lhe fosse.espe-cialmente dirigida e seu direito à prática artís-
tica, além de objetivar também a sustentação e a transformação da
própria arte teatral. Ou seja, as companhias que produziam teatro
para crianças acreditavam que, aofonnarem espectadores infantis,
estariam preparando os espectadores do futuro - que, ao se tor-
narem adultos, estariam capacitados a ditar os novos rumos dessa
arte , e, futuramente, resolveriam a questão do esvaziamento das
salas, pois já estariam habituados a freqüentar os teatros.
PRÁTICAS ,T EAT RAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 49
O crescimento de produções teatrais para a infância aconte-
ceu em concomitância com o estreitamento das relações do tea-
tro com a escola. Motivadas pela possibilidade de alcançar todas
as crianças, de todas as classes sociais, uma grande quantidade
e variedade .de espetáculos e oficinas teatrais passaram a ser
realizados em instituições educacionais. Havia também nessa
iniciativa um anseio de modificar o próprio sistema escolar, con-
siderado esclerosado, abrindo-o à arte e aos artistas.
DINAMIZANDO A RECEPÇÃO TEATRAL
As trupes passaram, assim, a visitar com maior freqüência as es-
colas, propondo diversas atividades de expressão dramática, com o
objetivo de sensibilizar crianças e jovens para o teatro. Essas práti-
cas,que passaram a ser conceituadas como animações teai:rais,2 tanto
podiam organizar-se em tomo de um espetáculo teatral, dinamizan-
do a compreensão da encenação vista pelos alunos , quanto se
estruturar como oficinas teatrais autônomas que, trabalhando a
expressividade e criatividade dos participantes, não tinham ne-
cessariamente ligação com uma determinada peça de teatro .
As animações teatrais autônomas.' que não estavam vincula-
das a um espetáculo teatral, estruturavam-se como oficinas in-
o conceito de animação teatral (animation théêttrale) nasce na França ,
país que tem papel preponderante nessas experiências realizadas visan-
do à formação de crianças ejovens espectadores. As práticas de animação
teatral foram também aplicadas em outros países europeus, tais como:
Bélgica, especialmente, além de Itália, Espanha, Portugal , entre outros.
No Brasil, nos anos 1970 e início dos 1980, alguns grupos de teatro reali-
zaram, de maneira esporádica, práticas de animação teatral nas escolas.
J O sociólogodo teatro Reger Deld írne, belga, reconhece duas maneiras pos-
síveis de aplicação das anlmaçõesteatraís: aquelas que estão vinculadas
a um espetáculo teatral, as quais definiu como animações teatrais peri-
féricas, e as que acontecem independentes' de qualquer espetáculo, as
quais denominou animações teatrais atLtónomas (Deldime , 1990).
 50 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
dependentes e estavam fundamentadas na aplicação de jogos e
exercícios que proporcionassem a ampliação do domínio da lin-
guagem teatral pelos participantes. Algumas dessas oficinas pro-
' piciavam aos alunos a apreensão de diferentes técnicas, como
teatro de sombras, teatro de bonecos, confecção e utilização de
máscaras, entre outras.
Aplicavam-se animações autônomas tanto nas escolas quanto
em fábricas, sindicatos, associações de moradores, etc. Estas
animações teatrais foram também muito utilizadas por grupos
itinerantes que se deslocavam até regiões afastadas dos grandes
centros urbanos ou bairros da periferia, com o" intuito de pro-
mover práticas teatrais, inserindo essa arte na vida cultural da
região . Por meio de atividades dramáticas propostas, esses gru-
pos queriam tornar os participantes capazes de questionar suas
condições de vida, manifestar suas idéias e anseios e transfor-
mar o ambiente pessoal e social.
. As animações que se organizavam em tomo de um espetácu-
lo, sendo por esse motivo conhecidas como animações teatrais
periféricas', tinham por bjetivo principal a formação de especta-
dores. Elas se estruturavam tanto com base em atividades que
forneciam informações complementares a respeito do espetácu-
lo que seria visto pelos partícípantes , quanto pela aplicação de
exercícios que, explorando a linguagem teatral, se destinavam a
capacitar o espectador iniciante a urna leitura mais aguda da
encenação. Eram também utilizadas para avaliar o grau de com-
preensão e interesse do público sobre o espetáculo em questão .
As animações teatrais periféricas aconteciam antes ou depois
da apresentação do espetáculo. As atívidades'propostas antes da
peça tinham o intuito de preparar os alunos-espectadores para a
leitura da peça que seria vista e, quase sempre, sublinhavam al-
guns aspectos artísticos do espetáculo que, assim, poderiam ser
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 51
mais bem observados pelos alunos no ato de recepção da obra.
Essas animações, por vezes, ensinavam aos participantes o fun-
cionamento de alguns artifícios e elementos de cena do espetá-
culo, tais como: utilização dos refletores, criação da sonoplastia,
construção de determinados materiais cenogr áflcos, etc. Com
esse procedimento, os animadores queriam desmistificar a máqui-
na teatral, estimulando os alunos a lançar um olhar distanciado ,
crítico, à encenação que seria posteriormente apresentada.
Alguns artistas e educadores dos diferentes países em que es-
sas práticas foram implementadas manifestaram-se contrári-
os à utilização de animações teatrais antes do espetáculo , por
entenderem que, ao revelar previamente elementos da peça, os
exercíciós de animação corriam o risco de romper a "magia" da
encenação, diminuindo o envolvimento dos espectadores. Além
disso, argumentavam que as atividades aplicadas antes do espe-
táculo poderiam influenciar e condicionar de maneira definitiva
a leitura dos alunos, impedindo-os de realizar uma interpreta-
ção livre da obra.
As animações teatrais propostas depois da apresentação do
espetáculo tinham o objetivo de explorar pedagogicamente a
experíêncla artística, por meio da aplicação de variados jogos e
exercícios.
Os próprios artistas dos grupos, preferencialmente, ou os pro-
fessores das escolas organizavam e aplicavam essas práticas de
formação de espectadores. Considerando suas principais ten-
dências, definidas em função de variados objetivos, pode-se
categorizar as animações teatrais que aconteciam em torno de
um espetáculo da seguinte maneira.' animações de integração
escolar, animações de expressão e animações de leitura.~
As animações teatrais de integração escolar, como o próprio
termo sugere, buscavam integrar a obra teatral ao processo de
 52 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
aprendizagem escolar. O espetáculo motivava atividades múlti-
plas, tornava-se pivô de um estudo que podia interligar diversas
disciplinas do currículo escolar, sendo utili~ado como atividade
.. d~ reforço. A peça propiciava, assim, a aplicação de exercícios ,
visando a uma dinamização do aprendizado em diversas áreas
do conhecimento.
Alguns grupos, especialmente na França e na Bélgica, distri-
buíam nas escolas fichas pedagógicas relativas a cada espetáculo,
com o objetivo de indicar aos professores sugestões de desdo-
bramentos escolares para a peça teatral. Essas fichas, que po-
diam vir acompanhadas de fotos ilustrativas, slides ou gravações
em fita cassete de músicas, geralmente traziam as seguintes in-
formações: 1) apresentação da peça, incluindo um resumo e co-
mentários sobre a temática abordada; 2) análise formal do espe-
táculo; 3) sugestões de exercícios de preparação das crianças
para o espetápulo; 4) exercícios de desdobramento aplicáveis às
diferentes disciplinas escolares; 5) referências biblio-gráficas,
úteis aos professores para melhor compreensão da peça e me-
lhor aproveitamento dessas atividades.
4 As categorias de animação teatral apresentadas neste trabalho foram
livremente concebidas com base nas determinadas por Reger Deldime
em seu vasto estudo sobre o assunto . Embora as definidas por esse soció-
logo do teatro tenham sido particulannente recolhidas das práticas tea -
trais de seu país, a Bélgica , sua ampla pesquisa acerca do tema nos pode
auxiliar no entendimento da estruturação das animações teatrais nos d í-
ferentes países em que foram (ou são) aplicadas, mesmo no Brasil. Reger
Deldlme organiza as animações teatrais nas seguintes categorias: les
animations pédagogiques, les animations id éologiques, les animations-
implantations regionales, les animations-décodages, les animacions-
expressions, les animations culturalistes. As definições de cada uma
dessas categorias podem ser encontradas nas seguintes obras do sociólo-
go: Animation et théãtre pour enfants (Bruxelas, Instítut de Socíologíe
de l'Uníverslt é Líbre de Bruxelles, 1985) eLe ouatriême muroRegards
sociologiques sur la re~ation théátrale. (Carniêres, Lansrnan, 1990).
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 53
As animações de integração escolar aconteciam, normalmen-
te, após o espetáculo e estabeleciam relações entre a encenação
vista pelos alunos e diversas áreas do conhecimento. As atividades
de desdobramento.da peça enfocavam, por exemplo: noções de
matemática (exercícios de conjunto, dividiam-se os personagens
em grupos); abordagens históricas; exercícios de expressão escri-
ta (redações sobre a peça ou aplicação de ditados); atividades
de artes plásticas (a criação de cartazes para a peça ou de dese-
nhos animados que retratassem a história contada) . Havia ainda
outras tantas atividadesque variavam em função das possíveis abor-
da~en.s suscitadas pelo espetáculo e da faixa etária dos alunos.
Essas animações , bastante freqüentes nos países acima cita-
dos, na década de 1970, foram muito criticadas nos anos sub-
seqüentes,consideradas "escolarizantes" e acusadas de "pedagogizar"
o teatro pelo fato de o espetáculo teatral ser utilizado como
instrumento de aprendizagem de determinadas díscíplínas da gra-
de curricular ou como mero pretexto para atividades normal-
mente aplicadas no cotidiano .escolar. A arte teatral acabaria,
deste modo, por ser "fagooítada" pelo sistema de ensino, em que
vigorava o "dídatísmo" e o "dlrtgísrno". A utilização do teatro
como ferramenta para a apreensão de conteúdos disciplinares
empobrecia o diálogo do aluno-espectador (e os desdobramen-
tos desse díãlogo) com a peça , tornava a experiência estética
padronizada, atrelando a recepção às necessidades da' escola.
As animações teatrais de expressão constituíam-se funda-
mentalmente de oficinas e atividades teatrais, de curta ou longa
duração, propostas às escolas vincula~as à apresentação de um
espetáculo. Nas animações de expressão, utilizava-se, preferen-
cialmente, a aplicação de jogos de improvisação, centrando o
foco do trabalho no aprimoramento da expressividade dramáti-
ca dos participantes. Por vezes , propunha-se a montagem de
 54 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇAO DE ESPECTADORES
pequenos espetáculos, que podiam ser inventados pelos próprios
alunos, responsáveis por conceber eoletívamente trama, perso-
nagens, cenário, figurinos e adereços; dessa maneira, proporcio-
, na-se aos alunos o contato com diversos aspectos da arte tea-
tral. Em alguns casos, aplicavam-se ainda atividades de escrita,
em que a prática drarnatúrgica era exercitada com os partici-
pantes; ou ateliês de criação plástica, para trabalharem a con-
fecção de elementos cenográflcos; ou oficinas de iluminação,
e
direcionadas à construção à exploração criativa de refletores.
A aprendizagem daIlnguagern teatral, em seus diferentes dorní-
nios , buscava oferecer instrumentos aos partícípantes para um
diálogo mais intenso com os espetáculos.
As animações teatrais de leitura pretendiam dinamizar a re-
cepção do aluno-espectador, propondo atividades que possibili-
tassem urna leitura mais apurada da obra. Fichas pedagógicas,
co.ntendo informações sobre a peça e sugestões de atividades
para serem aplicadas pelos professores, antes ou depois do es-
petáculo, também eram utilizadas pelos grupos teatrais que pro-
moviam essas animações. Eram apresentadas em duas verten-
tes: animações de leitura horizontal, que procuravam destacar
e pôr em debate o tema da peça, ressaltando o conteúdo veicu-
lado pelo espetáculo; e animações de leitura transoersal, que bus-
cavam propor atividades que capacitassem os espectadores
íníolantes a decodificar os signos que constituíam a encenação.
Nas animações de leitura horizontal, em que o conteúdo da
peça era prioritariamente abordado nos exercícios propostos,
os animadores estimulavam o grupo de alunos a debater o as-
sunto em questão e a improvisar cenas que se relacionassem
com o tema da peça. Essas animações chamavam a atenção dos
participantes para O discurso da obra, para a atualidade dos te-
rnas tratados, além de provocar a observação dos alunos para
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇAo DE ESPECTAÚOReS SS
corno a encenação lidava com tais questões e que técnicas tea-
trais eram utilizadas nessa abordagem. As animações de leitura
horizontal focalizavam elementos de texto e de cena sempre
ilustrativos, que propunham uma leitura imediata. .
Essas atividades, que enfocavam primordialmente a temática
da peça, podiam, por exemplo, ser estruturadas com base nas
seguintes práticas: 1) exposição sobre a vida do autor, de seu
tempo (em se tratando de uma peça de época) e do conteúdo do
texto; 2) interpretação pelos atores de uma cena representativa
do espetáculo; 3) curto debate sobre a atualidade da situação en-
cenada; 4) aplicação de exercício dramático em que Os alunos
transpunham a cena montada pelos atores para acontecimentos
contemporâneos ou para situações outras que, de algum modo,
estivessem relacionadas às apresentadas pelos atores.
Nas animações de leitura transversal, que tinham corno ob-
jetivo capacitar alunos-espectadores para a decodificação dos
signos do espetáculo, o enfoque dado às atividades propostas
reduzia a importância da percepção imediata provocando o
espectador a empreender uma interpretação da encenação, es-
timulando-o a efetivar sua compreensão dos significados conti-
dos nas concepções dramatúrgícas, intenções gestuaís, opções
cenográ-fioas e demais' criações dos realizadores do espetáculo.
Propiciar aos alunos a compreensão do espetáculo não se redu-
zia à trama, mas se constituía de uma totalidade de signos, pois
ensinava-se a 'reconhecer a especificidade da arte teatral e ela-
borar os elementos semi6ticos presentes na encenação. Essas
animações foram fundamentalmente implementadas por com-
panhias teatrais que construíam os seus éspetáculos buscando
uma escritura cênica provooaríva, nem sempre evidente, que va-
lorizava a atitude do espectador diante da obra, incitando-o a
engendrar uma leitura pr6pria dos signos propostos,
 56 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
Partindo do princípio .de que a capacidade de ler os signos não
é umfenômeno natural , mas cultural, essas animações de leitu-
ra tinham o intuito .de preparar os espectadores para a decifra-
.. ção dos códigos, realizando uma leitura plural dos espetáculos.
o modo tradicional de recepção do espectador tem como
elemento preponderante a espera ansiosa pelo final (ohappy
end), acompanhado de um forte envolvimento na ação. Nesse
caso, a atenção do espectador está essencialmente centrada
na anedota: nas peripécias, nos seus .encadeamentos [.. .]
A essa leitura horizontal da obra, Richard Demarcy (So-
ciologie du spectacle) opõe a leitura transversal, fundada
em um modo de recepção em que o espectador não se detém
essencialmente na fábula. Observador, ele coloca sobre todos
os elementos de significação contidos no espetáculo teatral,
a medida de seu aparecimento em cena, a questão: "o que é
isto?", i~ediatamente seguida da questão: "o quê isto signifi-
ca?" (Deldime, 1990b , p. 96) .
As animações de leitura transversal sobrepunham-se, assim,
às animações de leitura horizontal, mais explicativas e nas quais
o espectador se detinha nas perípéclas, na ação dos personagens
e no conteúdo veiculado pela peça. Essas atividades levavam os
participantes a perceber, como sugeria Ionesco, que tudo é lin-
guagem no teatro, palavras, gestos, objetos, já que tudo tem a
função de exprimir, significar (Ionesco, 1962). As animações de
leitura transversal queriam sensibilizar os alunos-espectadores
tanto para a compreensão do argumento e a apreciação da his-
tóría. vquanto para a observação dos elementos especificamente
teatrais , chamando sua atenção para a expressão teatral de um
argumento , e a maneira como a temática foi tratada a partir da
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇ ÃO D E ESPECTADORES 57
utilização de recursos de expressividade e comunicação próprios
do teatro.
As animações de leitura transversal queriam oferecer pistas
ao aluno para uma;ampla leitura do espetáculo, fornecendo ins-
trumentos que o auxiliassem a lançar questões à peça, propon-
do que o espectador construísse as próprias respostas, distantes
de respostas dogmáticas, preestabelecidas. Assim , o leitor ad-
quiriria o hábito de analisar os signos constitutivos da represen-
tação teatral, compreendendo o funcionamento do espetáculo e
percebendo como se articulam elementos escolhidos e trazidos
à cena pela equipe de criação. Essas animações de leitura efeti-
vavam-se , portanto, a partir de exercícios que estimulassem os
alunos-espectadores a compreenderem os elementos cênicos
utilizados no espetáculo em questão. Para isso, os animadores
utilizavam slides, fotos, gravações de músicas da peça ou mesmo
a representação de cenas do espetáculo pelos atores, visando
provocar os participantes da atividade a se questionarem e res-
ponderem criativamente acerca do significado de cenários,
maquíagens , gestos, atitudes, etc. Os alunos debatiam os signos
produzidos pelos autores do espetáculo e, em seguida, criavam
seus próprios signos, explorando elementos da linguagem tea-
tral e elaborando cenas sobre temáticas diversas .
As animações em torno de um espetáculo (de qualquer estilo )
eram concebidas principalmente em função de características
da peça, do grupo com o qual se iria trabalhar e dos objetivos
dos promotores, Não havia (ou não deveria haver) , portanto , fór-
mulas a serem seguidas , os jogos e exercícios implemen tados eram
preferencialmente uma criação dos : animadores. Um procedi-
mento educacional que se propunha, entre outras coisas, a de-
senvolver a criatividade e o espírito crítico não deveria justa-
mente abrir mão desses valores.
 58 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
o ESPETÁCULO ANIMAÇÃO
Algumas companhias de teatro - espeolalmente nos países em
.que as animações foram usualmente aplicadas - conceberam ,
em experimentos realizados na década de 1970 e início da de
1980, o que pode ser denominado de espetáculo-animação. 5
Como sugere o próprio conceito, essas práticas teatrais alia-
vam, na mesmaatividade artística, momentos em que o público
assistia à representação corri outros em que ele adentrava a área
de jogo, sendo convidado alntervtr.na const~uçãb da cena ou a
participar de jogos relacionados com a peça. Artistas e educa-
dores propunham , assim, que os espectadores vivenciassem, no
mesmo evento , tanto o ato de recepção quanto a participação
em atividades dramáticas integradas à ação da peça. Em tais prá-
ticas, portanto, as animações teatrais não aconteciam antes ou
depois da peça, mas faziam parte do próprio espetáculo.
Como exemplo de espetáculo-animação, pode-se destacar o
trabalho realizado pelo grupo canadense Thé ãtre de la Mamaille .
Na década de 1980, os artistas da trupe viajaram para as regiões
geladas do Canadá, travando contato com o povo inuit,pàra
conhecer brincadeiras, histórias e costumes da população local.
Depois dessa vivência e das trocas de experiências, foi criado
um espetáculo com base em lendas da região, que foi posterior-
mente apresentado no Qu ébec e em outras cidades canadenses.
EmL'Umiak (barco típico feito com pele de foca, e que deu nome
à peça), os artistas queriam mergulhar os espectadores nos há-
bitos, costumes, ritos , mitos dessas comunidades isoladas nas
regiões polares. Os espectadores particípavam como persona-
" No Brasil, o encenador Ilo Krugll, por exemplo , realizou diversas expe-
riências nesse sentido.
P!3-ÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 59
gens , atuando diretamente na ação dramática, sendo divididos
em três grupos de integrantes do clã dos inuits: os pais, os av6s
e as crianças, cada grupo carregando um adereço específico de
Identificação. Alguns animadores conduziam a participação dos
espectadores que, logo que entravam no palco, dividiam-se es-
pacialmente e cada grupo de personagem se colocava em seu
iglu ; Em determinados momentos da peça, propunha-se a parti-
cipação direta da platéia na ação dramática, como, por exem-
plo, quando os animadores distribuíam um peixe seco para cada
iglu; sugerindo que os espectadores , ao ritmo rítualístíco de um
tambor, partilhassem o alimento entre eles, propondo, assim , a
partir de um envolvimento tátil, olfativo e gustativo do público,
uma vivência dos hábitos desse povo. Nos momentos importan-
tes , em que :decisões precisavam ser tomadas para a continua-
ção da história, respeitando os costumes dessas comunidades , o
grupo dos anciãos era sempre consultado em primeiro lugar, "pois
as pessoas idosas são consideradas as mais sábias e instruídas
acerca das coisas da vida, conhecendo bem a natureza e os en-
sinamentos de seus ancestrais" (Camirand et alii, 1984, p. 49);
mas todos os que participavam das decisões, eram sempre esti-
mulados a justificar as posições que estavam defendendo . Outra
forma de participação acontecia quando Luckasi, o herói da tra-
ma , entrava numa região escura, sendo proposto, então, que os
espectadores-participantes colocassem vendas nos olhos, assu-
mindo a posição do protagonista, e, de mãos dadas, empreendes-
sem uma caminhada pelo palco durante a qual jogos sensoriais
lhes eram propostos (a sensação do vento, respingos de gotas
d'água, etc.) . No final da peça, no foy& do teatro, músicas e fotos
contemporâneas dos Inuit ilustravam o modo de vida dessa
população.
60 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
OS PROCEDIMENTOS UTILIZADOS ALCANÇAVAM
SEUS OBJETIVOS?
Havia dúvidas sobre os efeitos das animações teatrais , espe-
cialmente pela dificuldade de obter um retorno a respeito da
eficácia dos procedimentos empregados, Artistas e educadores
estavam divididos sobre o risco de as animações serem mera
perda de tempo, ou mesmo de funcionarem no sentido inverso ,
enfraquecendo o desejo das crianças de irem ao teatro, ou ainda
se essas atividades de formação ' poderiam de fato tocar, fazer.
refletir e auxiliar os espectadores iniciantes a compreenderem
melhor a arte teatral.
As incertezas acerca da eficácia dessas animações ficam bem
evidentes no depoimento do diretor teatral português João Brítes:
Catorze anos depois temos mais certezas sobre a influên-
cia que essa prática exerceu sobre nós como artistas do
que a permanência do contágio que exercemos tão tempo-
rariamente sobre os outros. O que 'terá ficado nas centenas
de crianças que entre 1974 e 1976 participaram das anima-
ções semanais que orientamos? E nos professores, animado-
res culturais, assistentes sociais que freqüentaram os nossos
seminários? E, por último, que contribuições se terão fixado
nas gentes transmontanas que conhecemos em 1977?
Muito pouco podemos saber do que terá ficado nos ou-
tros e contribuído para manter vivo e acutilante o seu sen-
tido crítico, a disponibilidade solidária, o gosto pela cria-
ção, pela comunicação, pelo associativismo cultural, que
foram e são os objetivos da nossa atividade no campo da
"expressão dramática" (Brites, 1989, p. 98) ,
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 61
Os efeitos das práticas de animação sobre os espectadores
passaram a ser mais amplamente compreendidos a partir da in-
vestigação realízada pelos sociólogos Reger Deldime e Jeanne
Pígeon" que, no final dos anos 1980, publícararn uma pesquisa
em que foram entrevistados diversos adultos que haviam assis-
tido em períodos escolares, em finais dos anos 1960 e inícios
dos 1970, a espetáculos teatrais encenados pelo T.J.A. (Théãtre
des Jeunes Années), instalado na cidade de Lião, França. As en -
trevistas e encontros com esses espectadores, em que dinâmi-
c~s foram propostas para provocar a lembrança da.s peças que
tinham sido vistas quando eram crianças, possibilitaram que se
constatasse que estavam mais fortemente presentes em sua me-
mória aqueles espetáculos que , na época, haviam sido "anima-
dos" e trabalhados com os alunos pelos professores ou pelos
próprios artistas, antes ou depois da representação .i
A Investigação indicou ainda, entre outras constatações, que
as animações teatrais tinham eficácia marcadamente relevan-
te, quando aplicadas em torno dos espetáculos que possuíam
uma linguagem considerada de difícil compreensão.
De maneira geral , a animaçãodesempenhou papel parti-
cularmente positivo no caso dos espetáculos que apresen-
tavam problemas de legibilidade, contribuindo bastante para
sua compreensão. Podemos citar o exemplo deBaladar !uma
das peças investigadas l, em que a diferença entre a lem-
brança dos espectadores "n ão-an imados" e a dos espectado-
res "animados" é gigantesca (Deldime & Pígeon, 1988, p. 128).
b Reger Deldime & Jeanne Pígeon, La mémoire du jeune spectateur (Paris!
Bruxelles: De Boeck Uníversíté/Edltíons Unlversítaíres, 1988).
7 Nenhuma das peças investigadas propunha animações integradas ao
espetáculo.
 62 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
A pesquisa permite supor que as animações propostas em torno
de um espetáculo teatral auxiliem a capacitação dos espectado-
res iniciantes, possibilitando uma compreensão mais aguda da
encenação. Além disso, essas atividades criavam também inti-
midade maior, ao aproximar os espectadores do universo da
obra , deixando a experiência artística mais fortemente marcada
em suas memórias e presente em suas recordações.
O resultado dessa pesquisa, entr-etanto, não constituiu res-
posta definitiva sobre o assunto. Porém, além de fornecer um
importante retorno acerca dos caminhos percorridos até aquele
momento, foi recebida com alívio, um consolo, especialmente
em países europeus, após tantos anos, mais de vinte (à época),
da implementação intensiva de animações teatrais no trabalho
de formação de espectadores.
T~ANSIÇÓES PARA UMA NOVA ORDEM
A partir de meados dos anos 1980, essas práticas teatrais de
que vínhamos tratando ganham novo contexto global. O cres-
cente ímpeto mercantil leva trupes a se constituírem como empre-
sas e, desse modo, precisam aprender a cuidar da saúde finan-
ceira de seus investimentos, mostrar resultados - financeiros,
evidentemente. Mais do que nunca as companhias de teatro se
orientam para o lucro . E, assim, distantes dos ideais que susten-
tavam as atividades teatrais nos anos 1960 e 1970, longe do
voluntarísrno revolucionário que movimentava os integrantes dos
grupos , os empreendimentos abandonam cada vez mais o cará-
ter ideológico que animava as produções de anos anteriores .
As transformações processadas em todos ps âmbitos da vida
econômica e social operam profundas modificações na relação
do teatro com a sociedade contemporânea. Essa reestruturação
do papel da arte teatral em nossas sociedades influi diretamente
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 63
nas práticas de formação de espectadores, que passam a ser en-
quadradas de maneira diferente no cotidiano, dos grupos de tea-
tro , alterando o funcionamento das práticas pedagógicas que
vinham sendo implementadas até esse período . As companhias
teatrais procuram adequar suas atividades aos sistemas de co-
municação e ao mercado de consumo cultural, e vão, progressi-
vamente, estruturando seu funcionamento em torno de novas
ocupações, tais como: relação com a mídia , que se torna espaço
fundamental para a sobrevivência do teatro; contatos com em-
presas patrocinadoras e instituições governamentais financia-
doras das produções; preocupações com sua constituição legal
como empresa (trâmites burocráticos, impostos, etc.); relação
com possíveis compradores; entre outros serviços. A criação e
difusão de espetáculos passa a tomar longo tempo das empresas
teatrais, sobrando muito pouco para a implementação das prá-
ticas de formação, como acontecia anteriormente. As aplicações
de exercícios de animação nas escolas são consideradas, a par-
tir de então, atividades pouco lucrativas , especialmente
asrealizadas pelos próprios artistas, que precisavam deslocar-se
até as instituições. As companhias especializam-se em produzir
e ~ender espetáculos, deixando, pouco a pouco, de oferecer ani-
mações teatrais, tanto periféricas quanto autônomas.
Se, nas décadas de 1960 e 1970, a formação de espectadores
estava calcada numa vontade de subversão por meio de prece-
dimentos pontuais que buscavam transformações imediatas, a
partir desse período, artistas e educadores almejam proposições
estruturais. As práticas esporádicas ~e animação implementadas
pelas trupes passam a ser criticadas por 's empre recomeçarem
do zero , sem deixar rastros e começam a ser substituídas por
projetos educacionais de longo alcance; o experirnentalismo é
substituído pela organização de práticas pedagógicas. Artistas e
64 PRÁTICAS TEATRÁIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
educadores, movidos pelo intuito de realizar um trabalho conti-
nuadode formação, em vez de procedimentos implementados
de maneira dispersae irregular, querem estruturar projetos de
iniciação de espectadores de longa duração, com objetivos e apli-
cações pedagógicas bem-definidos.
Em alguns países, como França, Bélgica, Espanha, Suíça, Ca-
nadá, entre outros, os agentes culturais idealizadores dos proje-
tos de formação de espectadores, especialmente os voltados às
crianças e jovens, a partir dos anos 1980, conseguem organizar
uma estrutura material e operacional que muito se distancia das
práticas, ainda esporádicas, quando não inexistentes, imple-
mentadas em países como o nosso. Na França, foram construídos
teatros especialmente voltados para a infância e juventude que,
em parceria com escolas, desenvolvem atividades de formação
bem-estruturadas, como, por exemplo, o T.J.A. (Théãtre des
Jeunes Années), em Lião,e o T.J.s. (Théâtre des Jeunes Spectateurs),
em Montreuil. Na Bélgica, nos anos 1990, foi construído o Théâtre
la Montagne Magíque, em Bruxelas, espaço de mediação que pro-
move O encontro entre grupos teatrais e instituições escolares.
No Canadá, foi também inaugurado um hem-equipado espaço
de mediação denominado La Maison Théãtre, no Québec.
A profissionalização das companhias e dos meios de produ-
ção, por sua vez, cria condições, especialmente nos países cita-
dos, para a organização duradoura de projetos de formação, subs-
tituindo as iniciativas sazonais por uma educação permanente
de espectadores. A continuidade dos procedimentos e o acom-
panhamento dos espectadores em formação favorecem o me-
lhor desenvolvimento de projetos, que são constantemente ade-
quados à especificidade e necessidade de cada público.
Em geral, as práticas de animação teatral se sustentavam, em
anos anteriores, por iniciativas próprias, espontâneas, sem ne-
PRÁTIéAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 6S
nhum tipo de apoio governamental, dependendo fundamental-
mente da boa vontade de alguns professores e. artistas . Essas
iniciativas isoladas de formação, portanto, começam a ser subs-
tituídas por projetos que, englobando a participação de várias
instituições mediadoras (imprensa, instituições culturais e edu-
cacionais, companhias de teatro, órgãos governamentais, em-
presas privadas, etc.), podem criar novos dispositivos para faci-
litar o acesso e melhorar a qualidade do encontro dós especta-
dores com a arte teatral. A partir de então, destaca-se a impor-
tância de se conceber uma criteriosa políticacultural de acesso
ao teatro, política esta que defina com clareza, primeiramente,
prioridades educacionais e ações culturais a serem
implementadas, .buscando, posteriormente, meios próprios (re-
cursos, parceiros institucionais, eto.) à efetivação de projetos.
Para isso, estruturam-se medidas e procedimentos que contem-
plem tanto a ampliação da quantidade do público quanto a
capacitação de espectadores.
No decorrer dos anos 1990, a noção de animação teatral vai
sendo substituída, nas experiências pioneiras realizadas na Fran-
ça e na Bélgica; pelo conceito de mediação teatral, m~is abran-
gente e que engloba, também, as próprias atividades de animação
que eram aplicadas em anos anteriores. As práticas de mediação
teatral compreendem, assim, não somente procedimentos artís-
tlcos e pedagógicos propostos diretamente aos espectadores
Iníclantes, mas abordam a formação de espectadores como uma
questão que abrange as diversas etapas do evento teatral , desde
a concepção artística até sua recepção pelo público. É conside-
rado procedimento de mediação toda e qualquer ação que se
interponha, situando-se no espaço existente entre o palco e a
platéia, buscando possibilitar ou qualificar a relação do especta-
dor com a obra teatral, tais como: divulgação (ocupação de es-
 66 PRATICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
paços na mídia, propagandas, resenhas, críticas); difusão e pro-
moção (vendas, festivais, concursos) ; produção (leis de incenti-
vo , apoios, patrocínios); atividades pedagógicas de formação ;
entre tantas outras.
. No entanto, apesar de a participação conjunta de diversas insti-
tuições, permitindo melhor estruturação de projetos , ser, desde
então, considerada fundamental, a instítucíorialização das ativi-
dades corre também o risco de esolerosã-los, seja pela excessiva
burocratização e desencontros das relações ins-titucionais , seja
pela proposição repetida, irrefletida de procedimentos de for-
mação . Em outras palavras , mesmo que se viabilize a
implementação de grandiosos projetos, sem a vontade consciente
dos agentes culturais , sem uma prática viva e auto-reflexiva, sem
anima , sem a motivação e o desejo de transformação que trans-
bordavam nas iniciativas vistas em épocas anteriores, nada feito .
As relações-do teatro com a escola sofrem também profundas
alterações nesse período. Os projetos mais recentes não deixam
de priorizar, entretanto , a instituição escolar como agente fun-
damental na efetivação de procedimentos de formação , ressal- .
tando ainda O' enriquecimento proporcionado às crianças e jo-
vens quando a escola abre suas portas e promove o diálogo dos
alunos com a produção teatral contemporânea, permitindo que
desenvolvam um outro modo de apreensão da arte e do mundo.
Pesquisas demonstram que a maior parte das crianças , na
França, especialmente as de baixa renda, travam o primeiro con-
tato com o teatro na escola," o que torna relevante a atuação
dessa instituição na mediação desse importante contato, especi-
almente sua responsabilidade acerca da qualidade dessa experí-
HNão temos conhecimento de pesquisa sobre o assunto em nosso país, mas
pode-se supor que também no Brasil a escola seja a principal med iadora
do encontro das crianças e jovens com o teatro.
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 67
ênoía, porque, quando o encontro com o teatro é encarado como
um dever, uma obrigação escolar, essa aproximação pode tornar-
se um momento profundamente desinteressante. É fundamental
que a relação do espectador em formação COm o teatro não seja a
do aluno que cumpre uma tarefa imposta, mas a do sujeito que
dialoga livremente com a obra , elabora suas interrogações e formu-
la suas respostas. Isso faz que os mediadores culturais estejam cada
vez mais preocupados em tomar (ou simplesmente manter) a ida
ao teatro uma atividade que seja, antes de tudo, prazerosa.
Não por vontade de inovar a qualquer preço, mas por-
que uma necessidade imediata se impunha: encontrar uma
solução para o fracasso cada vez mais evidente dos espetá-
culos apresentados diante de públicos escolares "ca tivos ",
pouco preparados e pouco motivados . Essas matínês clás-
sicas, organizadas em condições pouco favoráveis para uma
real emoção artística, que redundavam, em numerosos ca-
sos, em um resultado diametralmente oposto ao procura-
do e poderiam para sempre causar aversão ao teatro em
alguns jovens (Lansman, 1998, p. lOS).
Por esse motivo, alguns autores combatem a hegemonia abso-
luta da escola como detentora do papel de iniciação dos espec-
tadores , reivindicando maior amplitude às ações educativas , de
maneira que sê incremente a possibilidade de crianças e jovens
de todas as classes sociais terem acesso direto ao teatro , e, até
mesmo, com o direito de escolherem por si os espetáculos a que
QNa pesquisa realizada por Deldime e Pígeon sobre a memória do espec-
tador infanto-juvenil, referida anteriormente, um dos ternas recorrentes
é a manifesta Insatisfação dos alunos com a obrigatoriedade de assistirem
a espetãoulos escolhidos pela escola.
68 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
irão assístír;? Argumentando ainda que, se as apresentações es-
colares têm o mérito de fazer os alunos descobrirem o teatro, as
crianças que só freqüentam o teatro em horário escolar associam,
inevitavelmente, o tempo da representação ao tempo escolar, o
que acaba por oferecer uma imagem redutora da arte teatral.
Projetos contemporâneos de formação de espectadores
FORMAR OS FORMADORES
Em todos os lados, é possível ouvir alguém gritando que pre-
cisamos de professores apaixonados por arte, doidos por teatro,
loucos pelo prazer díalõgíco, imaginativo, estético, pois a exis-
tência de um relacionamentO positivo das crianças e jovens com
a arte teatral depende, em larga medida, da formação desses
educadores; além disso, um professor que não se interessa por
teatro não consegue despertar tal interesse. Contudo, definiti-
vamente, professores não se tornam apaixonados por teatro por
.
meio do convencímento: " . teatro " , "vá ao tea t""
veja ro , voe .pre-
ê atividades de formação diretamente aos alunos, elas passem a
cisa gostar de teatro, professor, porque teatro faz bem, teatro é
cultura", etc. Como afirmava Walter Benjamin, "convencer é
infrutífero". 1t preciso educar, formar os formadores, propiciar
experiência para se criar gosto por essa experiência, propor pro-
cessos apaixonantes para formar apaixonados.
Sendo a escola um espaço privilegiado para projetos de for-
mação de espectadores, não se pode tratar a iniciação de alunos
sem abordar a iniciação dos professores. Ao apontar o direito
dos alunos à criação e expressão, é preciso pensar também no
direito dos professores, direitO de acesso ao teatro, à possibilida-
de de ver e de praticar e à capacitação para ler os espetáculos.
A diminuição das animações teatrais aplicadas pelos artistas
nas escolas deixa prioritariamente nas mãos dos professores a
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 69
responsabilidade pela mediação de acesso à linguagem teatral,
pela preparação dos alunos, pela proposição de exercícios de
dinamização da recepção implementados antes ou depois dos
espetáculos. Ao mesmo tempo, porém, observa-se a grande difi-
culdade docente em conduzir essas práticas, ocasionada pela
enorme carência em formação artística desses educadores. Por-
tanto, torna-se fundamental a organização de projetos perma-
nentes de formação em teatro para educadores. Projetos que,
além de instrumentalizá-los para a leitura de espetáculos, moti-
vem-nos também a tomar iniciativas, correr riscos, inventar, que-
brar a rotina escolar; que possam reunir escolas e grupos de
teatro, aproximem artistas e professores, tirando-os do abando-
no das iniciativas solitárias que podem facilmente tornar-se
desestimulantes.
A formação dos professores de teatro tem também o intuito
de multiplicar o número de mediadores capacitados, de modo
que, em vez de artistas e educadores especializados proporem
ser oferecidas aos professores, para que estes, então, passem
sua experiência e conhecimento adquiridos. Cada professor for-
mado multíplloaria a quantidade e a qualidade dessas práticas.
Como mediador fundamental no processo de iniciação de
espectadores, pode-se esperar que um educador sensibiliza-
do para a arte teatral: 1) tenha interesse em conduzir seus alu-
nos a espetáculos teatrais; 2) saiba escolher bem esses espetá-
culos;3) trate crianças e jovens como espectadores plenamente
capazes; 4) compartilhe as próprias emoções e reflexões acerca
da peça, conservando, entretanto, a liberdade interpretativa dos
alunos-espectadores; 5) auxilie-os na decodificação dos signos
cênicos, fazendo ver o que pode escapar a um olhar com pouco
treino; 6) promova jogos e atividades dramáticas, relacionadas
 70 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
ou não Com o espetáculo visto , que lhes favoreçam a apreensão
da linguagem' teatral , fazendo-os perceber também o valor da-
quilo que eles próprios criam e que por vezes parece escapar-
lhes ; 7) esteja capacitado para trabalhar a partir de fichas técnicas
e pedagógicas , ou demais materiais , possivelmente oferecidos pe-
los grupos de teatro para dinamizar a recepção dos espetáculos.
Algumas instituições francesas, como o Théâtre des Jeunes
Spectateurs, de Montreuil, em relevante procedimento de media-
ção , convidam professores de diversas instituições escolares para
que assistam previamente ao espetáculo que serãvísto por seus
alunos. Nesse encontro , travam-se debates com os artistas, que
explicitam as proposições estéticas da encenação, e promovem-
se jogos de expressão dramática, com o objetivo de intensificar
a apreensão da peça, além de motivar e instrumentalizar os pro-
fessores para que possam, posteriormente, preparar e estimular
seus alunos, criando o desejo pela experiência artística que irão
vivenciar.
A integração entre professores de diferentes escolas, que en-
frentam des afios semelhantes com seus alunos, possibilita um
rico intercâmbio de experiências e informações. Nessas ativida-
des , podem estar presentes tanto professores que: já possuem
larga experiência, como outros que pouquíssimo contato tive-
ram com a arte teatral.
o conhecimento do teatro e sua prática variam de acor-
do com os participantes: alguns descobrem pela primeira
vez este domínio artístico, enquanto outros trazem um per-
curso já rico em experiências, mas todos estão abertos para
um objetivo comum , que é o de colocar em ação uma es-
tratégia original para melhor auxiliar a criança em seu acesso
à arte do espetáculo (Bertin & Giros, 1997, p. 87).
~RÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 71
No Brasil, o papel desempenhado pelo professor de teatro
nas escolas - o que não existe no sistema educacional de vários
outros países -, aliado à formação em teatro de educadores de
todos os níveis escolares, pode ser bastante positivo para o de-
senvolvimento de projetos de formação de espectadores. A pre-
sença de um professor formado em teatro , que vai conduzir as
práticas de expressão e leitura, estreitando laços afetivos e com-
preensivos com essa arte, pode ser de grande valia. Porém,
torna-se bastante difícil o trabalho desse professor numa escola
em que os demais colegas, assim como diretores e coordenado-
res (que geralmente decidem pela compra de espetáculos ou par-
cerias com instituições culturais) não estejam sensibilizados para
a arte teatral e não consigam estabelecer claros objetivos peda-
gógicos e critérios de qualidade artística em seus projetos. É
necessário, portanto, que todos os educadores de uma escola
estejam sensibilizados para a experiência artística, para que o
acesso dos alunos à linguagem teatral não seja uma luta isolada
do professor de teatro no interior da própria instituição escolar,
como um dever que competiria somente a esse professor. Ao
contrário, é desejável que os projetos de formação de espectadores,
bem como o de.freq üentação de museus, cinemas, e incentivo à
leitura não sejam iniciativas individuais, heróicas, desprovidas
de apoio institucional.
Em nossas instituições, tornam-se fundamentais os seguintes
requisitos : a presença do professor de teatro e a inclusão da
disciplina no currículo não sejam para "escolarizar" o teatro ,
aprisionando este àquele; as aulas de teatro nas escolas sejam
um espaço de respiro, de diversão sim' (mas' não necessariamen-
te de recreação); os espaços oferecidos para essas aulas e a quan-
tidade de alunos por sala ofereçam mínimas condições de traba-
lho aos educadores; os professores de teatro não sejam somente
72 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
transmissores de conteúdos ou meros repetidores de jogos co-
nhecidos, mas principàlmente "despertadores" ou propositores
de efetivas experiências artísticas; as aulas de teatro sejam uma
porta aberta, tanto para o teatro contemporâneo como para o
mundo lá fora, um espaço imaginativo e reflexivo, em que se pen-
sem e inventem novas relações sociais, dentro e fora da escola.
VER E PRATICAR: UMA VIA DE MÃO DUPLA
A prática continuada do teatro por crianças e jovens, aliada à .
freqüentação aos espetáculos, cria uma via de mão de dupla que
favorece a compreensão do fenômeno' teatral. O exercício dra-
mático sensibiliza para uma recepção mais atenta, crítica, e aberta
a concepções cênicas novas e divergentes, ao mesmo tempo que
a ida ao teatro, o diálogo com as obras contemporâneas, possí-
bilita melhor aproveitamento dessas atividades em sala de aula.
A prática teatral pode ser incentivada tanto por meio de jogos
de expressão dramática propostos nas aulas, como também pela
montagem de espetáculos com alunos que, nesse caso, podem
participar de todo o processo de construção de uma peça, ga-
nhando intimidade com os meandros dá arte teatral.
Entretanto, estar em cena ou transitar por ela, ao participar
de uma montagem, por si só, não oferece instrumentos ao aluno;
estratégias específicas precisam ser postas em ação para que essa
vivência proporcione uma apreensão que, de fato, contribua para
sua formação como espectador. O processo de construção pre-
cisa carregar uma tensão e um interesse ínvestígatívo que susten-
tem essa prática, possibilitando uma rica experiência artística e
efetiva apreensão da linguagem. Evita-se assim, que a experiên-
cia teatral dos alunos tenha um fim em si mesma, resumida a
uma cópia estereotipada do teatro profissional, tornada não mais
que um incentivo ao cabotinismo de pais, alunos e professores.
PRÁTIC!>S TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 73
A prática teatral, porém, não se resume à montagem de espe-
táculos. O exercício do teatro pode também ocorrer por meio
de jogos de improvisação dramática, em que o participante brinca
para aprender o prazer do teatro como elemento lúdico e co-
nhecer os mecanismos que o constituem. Alguns projetos de for- .
mação, nos diferentes países citados há pouco, procuram, assim,
reunir as idas ao teatro com a prática de jogos lmprovísacíonaís. 10 A
integração das atividades propostas nas salas de aula com a ida
aos espetáculos teatrais possibilita à criança e ao ad;lescente o
desenvolvimento da capacidade expressiva e maior domínio da lin-
guagem teatral, ampliando sua compreensão do jogo de cena e
aprofundando sua capacidade de entendimento da obra.
Nos jogos de ímprovlsação dramática, o participante pode
exercer todas, ou. quase todas, as funções artísticas da criação
teatral, podendo desempenhar, na criação de suas pr6prias ce-
nas, ao mesmo tempo, a função de dramaturgo, ator, diretor,
cenógrafo, etc. A exploração das infindáveis possibilidades de
construção de uma cena favorece o aprendizado da linguagem,
assim como a acuidade da observação acerca das particularidades
de cada encenação, chamando a atenção do aluno-espectador
para as opções estéticas dos diversos artistas da criação teatral.
O jogador exerce também nesses exercícios dramáticos a fun-
ção de espectador, ao observar as improvisações dos outros gru-
pos enquanto espera para apresentar a sua, Ou ap6s tê-la apresen-
tado. Embora o objetivo, em geral, dos participantes seja "fazer
teatro", ver os outros jogadores em cena também faz parte do jogo,
10 Em nosso pais, três principais vertentes de jogos improvisacionais vêm
sendo aplicadas: o jogo dramático, o jogo teatral e o drama. Paramelhor
conhecimento destas práticas, que têm tradições francesa, norte-amerí-
cana e inglesa, respectivamente, pode-se consultar as seguintes obras:
sobre jogo dramático ver Jean-Píerre Ryngaert, Jouer; représenter
 i ~ .
74 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
Em um ateliê, todo mundo não está simultaneamente
em atividade , e a natureza e função dos olhares lançados
sobre aqueles que jogam determinam as práticas. Nós joga-
mos para nós mesmos diante dos outros, e os retornos in-
cessantes dos olhares caracterizam as atividades. Eu não
me referia, portanto, à representação teatral tal qual a com-
preendemos tradicionalmente, que estabelece estatutos di-
ferentes para atores e espectadores. No círculo da formação,
considero indispensável que essas funções sejam, vez a vez,
ocupadas por todos os participantes (RYD:~aert, 1985, p. 13).
Os exercícios de improvisação resultam em uma pluralidade
e diversidade de respostas , os grupos apresentam, por vezes,
situações semelhantes e , ao mesmo tempo, marcadamente dife-
rentes. A observação da realização cênica dos outros partici-
pantes é de suma importância para o aprimoramento do olhar;
o jogador, que elabora a própria realização para a proposta dada
pelo coordenador da atividade, enriquece-se "ao deparar com
realizações completamente diferentes da sua, surpreende-se com
a infinidade de possibilidades de criação cênica para a mesma
proposta. Após os exercícios, geralmente, promovem-se deba-
tes entre os participantes sobre as apresentações dos grupos ,
em que sugestões e comentários são feitos com 6 intuito de ana-
lisar as cenas, visando propiciar aos jogadores, entre outras aqui-
sições, a consciência de que , na criação teatral, não existe ver-
dade cênica absoluta; se uma cena foi assim criada, assim apre-
sentada pelos artistas, poderia, no entanto , ter sido elaborada
(Paris. CEDIC, 1985); sobre jogos teatrais Viola Spolin: Improoisaçõ» para
o teatro (São Paulo: Perspectiva, 1992 ); sobre drama ver Beatriz Cabral
(org.) . Ensino do teatro: experiéndas inierculturais (Florianópolis: Imprensa
Universitária, 1999). " teatro não é uma atitude evidente , criar o gosto por essa arte
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 7S
de outra maneira por outro grupo . A aquisição da linguagem te-
atral permite seu questionamento . .
A atenção e o pensamento do jogador-espectador acerca das
improvisações dos jogadores-atores dina.mizam sua relação com
a cena teatral, armam seu olhar, o capacitam a empreender uma
atitude interpretativa, desempenhando o papel que lhe cabe no
jogo naquele momento, estando apto a realizar seu lance corno
espectador. O jogador-espectador compreende o jogo da cena e
sua função nele, observa a resposta criativa dos demais às pro-
postas levantadas pelo professor, ao mesmo tempo que as Com-
para com sua criação e atuação. O participante aprende, assim,
a gostar de ser espectador e percebe a importância fundamental
de sua atenção ao outro que está em cena, a importância de sua
participação crítico-criativa. Ao compreender o jogo de cena e
suas regras, o aluno adquire consciência de que , se o espectador
não faz seu papel, não há jogo.
Permitindo a exploração e a descoberta do processo dramáti-
co, os jogos ímprovisaclonaís não impõem urna estética e não
reproduzem, necessariamente, as formas do teatro tradicional,
encarregando-se, ao contrário, de interrogá-las, subvertê-las,
exagerá-las, às vezes até mesmo negá-las , propondo, assim, um
questlonamento permanente dos espetáculos contemporâneos.
Os jogos de improvisação, em suas diferentes vertentes, permi-
tem u!ll conhecimento geral do fenômeno teatral em sua riqueza
e liberdade expressiva, que fornecem múltiplas pistas de inves-
tigações cênicas. Mais do que espectadores, os jogos de expres-
são dramática, talvez, formem apaixonados por teatro.
Ao pensar a formação de espectadores, entretanto, não se pode
deixar de priorizar a freqüentação a espetáculos profissionais,
associando a prática teatral nas escolas à id~ aos teatros. E ir ao
 76 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
tampouco, não por falta de atrativos e interesses intrínsecos à
experiência, mas pelas dificuldades encontradas pelo especta-
dor ínícíante para estabelecer os primeiros contatos. O profes-
sor-mediador vai justamente criar pistas para aproximar o alu-
no do teatro, auxiliá-lo a travar conversas iniciais, propor ativi-
dades que o tornem apto a ler uma encenação, que "é um pouco
corno uma página e;crÚa no espaço, um conjunto de signos com-
plexos para decifrar e analisar" (Besnehard, 1996, p. 8), possibi-
litando que o aluno conquiste o prazer do diálogo possível e
compreenda a linguagem que vigora neste universo particular.
Uma imagem dramática, por mais sóbria que seja, pos-
sui uma grande complexidade: o gestual dos atores, os figu-
rinos, cenários, acessórios , luzes, ao que se juntam o som,
as máscaras, os barulhos, vozes, palavras freqüentemente;
cada elemento carregando um sentido em si, aumentado e
modificado pelas inter-relações dos diversos elementos; o
todo superposto propõe, a cada momento da representa-
ção, um significado a este contexto espetacular (Fayard,
apud Deldime, 1987 , p. 171).
Para abriras portas do teatro, adentrar nesse universo pró-
prio, aprendendo a ler essas páginas cravadas no espaço, é bas-
tante positivo o auxílio de intermediário, que pode ser, além de
um professor, um amigo , um familiar, um artista. E essas inter-
venções de mediação, que visam dinamizar a apreensão de um .
espetáculo, podem tomar formas bastante diversas. Aprópria
maneira de anunciar um espetáculo, de convidar alunos (ou fi-
lhos) , de criar o desejo do que se v àí encontrar, pode ser o pri-
meiro detonador favorável a uma recepção de qualidade. As crian-
ças, quando vão com os pais ou a escola ao teatro, não sabem,
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 77
por vezes, nem mesmo aonde estão indo , ou a que peça irão
assistir; as saídas, assim, não ultrapassam a mera recreação ,
perdendo-se de vist.a o objeto principal do passeio: o teatro.
Por ocasião das representações escolares , lamentamos
com freqüência o fato das crianças não disporem das míni-
mas informações contidas no programa e indispensáveis a
todos os espectadores: saber o título e a natureza do espe-
táculo, o nome do autor e do diretor; por vezes , elas ígno-
ram até mesmo o fato de estarem indo ao teatro e acham
que estão no cinema (Bertin & Giros, 1997, p. 47).
Aiguns educadores acreditam que, na preparação dos alunos
para ir ao teatro, devem ser incluídas também algumas reco-
mendações concernentes a como se comportar em uma sala de
espetáculos, fazendo o aluno ver que assistir a uma peça teatral
exige um comportamento cívico e social, uma atitude de respeito
ao trabalho dos artistas e aos demais espectadores. Entretanto,
essas recomendações, se exageradas, podem acabar estabele-
cendo algumas regras de conduta, ou normas de comportamen-
to do "bom espectador" que terminam por tolher uma relação
de livre descoberta das crianças e adolescentes com o teatro , ao
sugerir determinadas atitudes, como, por exemplo: que os aplau-
sos sejam dados somente ao final do espetáculo e com come-
dimento , sem gritos ou assobios ; ou que não haja manifestações
sonoras durante a peça; nem reações exageradas se os atores
aparecerem nus ou com pouca roupa; entre outras. Alguns artis-
tas , em espetáculos oferecidos às escolas , criticam o fato de
que , muitas vezes durante a representação , ao chamar a atenção
de seus alunos para que fiquem atentos e em silêncio, os pro fes-
sores acabam atrapalhando mais o desenrolar do espetáculo
 78 PR ÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
do que as crianças em suas manifestações espontâneas. Não se-
ria melhor-deixar, por vezes , que os pr6prios artistas estejam no
comando da situação?
Assim, como é importante preparar os alunos para ir ao tea-
tro , a recíproca é verdadeira, o teatro também precisa estar pre-
parado para receber as escolas; as estratégias traçadas pelas
trupes ou responsáveis pela programação cultural para recebe-
rem os espectadores no teatro são de fundamental importância
para o bom desdobramento do evento artístico. Uma das res-
ponsabilidades dos organizadores do evento que pode ser desta-
cada é a maneira de acolher os grupos escolares, deixando-os
bem instalados enquanto aguardam o início da sessão. Outra inici-
ativa, que alguns mediadores entendem ser proveitosa para intro-
duzir o espetáculo, estabelecendo uma transição do burburinho da
chegada para o início da representação, é que algumas palavras de
apresen tação .da peça que será vista sejam proferidas por um
artista ou educador instantes antes do início da encenação, quan-
do os alunos já estão acomodados na sala de espetáculos, cen-
trando a atenção dos espectadores para o que verão.
PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS DE MEDIAÇÃO TEATRAL
Na preparação dos alunos para a experiência artística, ativi-
dades teatrais propostas pelos professores, seguindo a mesma
linha das práticas desenvolvidas na década de 1970 , continuam
atualmente sendo consideradas, se bem-aplicadas, um valioso
instrumento de mediação . As atividades pedagógicas de media-
ção teatral, como vimos, podem estimular o aluno-espectador a
ret1etir acerca das questões contemporâneas que o espetáculo
aborda, auxiliando-o a criar seu percurso no diálogo com a obra,
formular suas perguntas para a encenação, tais como: De que
problemas tratá esse espetáculo? Que símbolos e signos o artis-
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 79
ta utiliza para abordá-los? Eu já vi algo parecido? De que outras
maneiras essa idéia poderia ser encenada? Corno eu faria? De
que modo isso se relaciona com a minha vida?
Nem sempre é óbvio definir quais são as melhores atividades
a serem aplicadas para qualificar a recepção de um espetáculo,
e até mesmo quando se deve ou não utilizar esses recursos de
mediação. Que critérios, afinal , podem ser estabelecidos para
auxiliar a decisão do professor de aplicar ou não exercícios de
desdobramento? Deve-se utilizar a prática de animação em to-
dos os espetáculos? É melhor propor atividades antes ou depois
da peça? Os. desdobramentos sistemáticos dos espetáculos não
correm o risco de orlar efeitos perversos, diminuindo o prazer
espontâneo dos espectadores iniciantes? Se mal-aplicadas, es-
sas práticas não 'c orrem o risco de prestar um desservíço ao
teatro? Como definir opções e estratégias? Que meios , jogos e
práticas de mediação propor? De novo (infelizmente, ou feliz-
mente!), não há fórmulas e nem procedimentos milagrosos , é
preciso capacitar e manter a autonomia dos professores na ava-
liação e definição dos exercícios, não há como padronizar as
atividades que têm de estar em consonância com cada espetácu-
lo, os objetivos dos educadores e o projeto de formação organi-
zado e desenvolvido pela instituição.
Dentre os muitos procedimentos pedagógicos de mediação que
vêm sendo postos em prática, especialmente em países euro-
peus - onde.normalmente, os custos dos projetos (ingressos, tran-
sportes, eto.) são subvencionados por órgãos públicos - podemos
destacar o projeto francês denominado Journée au Théâtre que ,
como o próprio nome diz, convida o:aluno a passar o dia no
teatro. Antes (ou depois) de assistir à representação de uma peça,
o espectador vai visitar o espaço teatral, conhecer suas depen-
dências, o camarim, a cabine de operação dê luz e som, entre
 80 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO 'DE ESPECTADORES
outros ambientes, além de observar demonstrações e receber
explicações sobre a utilização e funcionamento dos mecanis-
mos e. aparatos técnicos de uma sala de espetáculos. A atividade
tem o objetivo de despertar o olhar do aluno-espectador para
curiosidades e particularidades da vida teatral, promovendo um
encontro inicial com instrumentos utilizados em cena e maior
intimidade com o trabalho exercido pelos artistas, funcio-nários
da administração e técnicos do espetáculo. O projeto propõe, assim )
que crianças e jovens descortinem esse universo atípico para eles,
se comparado com a televisão ou o cinema. A idéia é promover
uma espécie de ritual de passagem, criar um percurso de inicia-
ção que apresente os mistérios do teatro) que revele todos os
segredos dos bastidores. Após terem conhecido o teatro pelo
lado do avesso, os refletores do palco são acesos e os alunos são
convidados a tomar a cena) participando de jogos de expressão
dramática inspirados naqueleespetáculo, que foi ou será visto.
O Théâtre la Montagne Magíque, 11 espaço belga voltado para a
formação de espectadores, em um de seus projetos de media-
ção, intitulado classes artistiques d'initiatioti théãtrale, convida
professores de diferentes escolas, após terem levado seus alunos
para assistirem a uma peça de teatro de sombras, por exemplo ,
a participarem de oficinas em que aprendem com os artistas
daquele espetáculo esta técnica teatral específica. Posteriormen-
te, esses professores transferem o aprendizado aos seus alunos
e cada ' classe desenvolve, durante um período determinado, a
criação de suas próprias peças com a técnica aplicada. Em um
dia previamente combinado, todas as classes se encontram para,
11 Este espaço teatral foi criado e é coordenado pelos socíõlogos do teatro
Reger Deldime e Jeanne Pígeon que, ap6s mais de vinte anos de pesquisas
de recepção teatral e formação de espectadores, resolveram pôr em práti-
cas as suas conclusões. :
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇ ÃO DE ESPECTADORES 81
utilizando um teatro munido dos aparatos técnicos necessários
e com auxílio de profissionais do espetáculo , apresentarem as
cenas criadas pelos alunos das diferentes escolas que participa-
ram do projeto.
Atualmente, o Thé âtre des Jeunes Speotateurs, de Montreuil ,
destaca em seu trabalho de formação de espectadores a impor-
tânc ía de integrar os pais de alunos nos projetos, aproximando-
os do processo de aprendizagem. Em parceria com companhias
teatrais e instituições escolares, o T.J.S. promove eventos cultu-
rais (que não são caracterizados como atividades escolares), à
noite ou nos finais de semana, em que as famílias dos alunos são
convidadas, juntamente com os professores daquela escola, a
assistirem a apresentação pública de uma determinada peça; os
'pais são, assim, convocados a participar ativamente da forma-
ção artística de seus filhos. A aprovação, o apoio e o incentivo
do meio familiar são importantes para que a criança integre o
teatro como rico e prazeroso hábito cultural. Embora o profes-
sor seja um mediador privilegiado, está claro que ele não deve
ser o único a assumir esse papel. Essa iniciativa possibilita, ain-
da, que muitos adultos que nunca foram ao teatro travem um
primeiro contato com essapràtioa artística.
Outra estratégia de mediação que deve ser observada é o pro-
jeto francês conhecido por Leoer des Rideaux (levantar as corti-
nas), em que várias salas, em um mesmo dia, em sessões de apre-
sentação pública, abrem as portas para os alunos das escolas ou
un iversidades, cedendo o palco para que os próprios estudantes
apresentem seus trabalhos , com duração de 5 a 10 minutos , não
necessariamente uma cena teatral , mas que seja um "eco" , uma
"ressonância" do espetáculo que será visto em seguida. Muitas
vezes, nesse dia, é lida uma "carta aos pais ", escríta por artista
de renome, enfocando a importância da formação teatral em
_,i
 82 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 83
todas as suas dimensões. Em 1998 , 176 teatros participaram do
Há sempre o que inventar no que diz respeito às práticas que
projeto, que mantém um tom festivo e espetacular e visa sensi-
bus~am a especialização de espectadores, e é até mes-mo desejá-
bilizar pais , professores, artistas, profissionais da mídia, etc .
vel que assim seja, pois projetos aplicados, e que funcionam muito
Asocialização do espectador iniciante, aliada ao conhecimento
bem em um país (ou região), não funcionarão necessariamente
técnico do teatro e a doses de criação artística, são ingredientes
em outro, e mesmo procedimentos pedagógicos que possibili-
presentes em diferentes projetos de formação, cujo objetivo é,
tam excelente resultado na apreensão de uma determinada peça ,
além de instaurar o hábito , proporcionar ao espectador a apro-
podem oferecer respostas absolutamente decepcíonantes quan-
priação do fenômeno teatral e o desenvolvimento de sua po-
do aplicados em outro texto, ou até em diferente contexto.
tencialidade criativa. No entanto, diversas são as possibilidades
de incentivar e facilitar o acesso ao teatro, assim como variados Espectador ínícíante ou espectador "café-com-leíte"?
são os procedimentos que podem ser aplicados para proporcio-
As lutas para a modificação do estatuto da criança na socie-
nar a apreensão das técnicas teatrais e que estimulam a capaci-
dade estão estreitamente ligadas aos combates travados pelos
dade inventiva do espectador iniciante. As práticas de forma-
direitos de parcelas desprivilegiadas da sociedade. A primeira
ção , portanto. jpodern tomar inúmeras direções , O que torna
tomada de consciência coletiva, no que diz respeito à situação
fundamental a necessidade de se definir um eixo ao projeto
das crianças, ocorreu na época da Revolução Industrial, em fins
implementado e objetivos claros para intervenções formadoras. do século XIX, tendo por base uma visão em princípio econômí-
Para isso, é preciso estabelecer prioridades, escapando da pre-
ca. Uma batalha que se iniciava, à época; contra a exploração da
tensão de formular um programa que cubra, ao mesmo tempo ,
mão-de-obra infantil e vinculava a luta pela emancipação da
todos os-aspectos do teatro , o que pode resultar numa série de
criança com aquela implementada pelo proletariado por melho-
experiências incompletas e desencontradas. Tudo é possível, des-
res condições de trabalho e vida. A partir desse período, em
de que prioridades e os objetivos sejam estabelecidos, cumpri-
consonância com o crescente debate acerca do lugar estabeleci-
dos e avaliados, para que um novo patamar possa ser alcançado. do para a criança em nossas sociedades, a construção de espetá-
Afinal, quais os objetivos gerais e específicos do projeto de culos teatrais, bem como de obras de arte em geral , notadamente
formação? Qual o ângulo de ataque escolhido? Aprender as re-
obras literárias, destinadas ao público infantil, intensifica-se pou-
gras , aplicando jogos improvisacionais? Experimentar a monta-
co a pouco. Ai-informações que nos chegam das peças ofereci-
gem de um espetáculo? Aprofundar o conhecimento técnico do _
das ao público infantil nessa época, contudo, dão notícias de
maquinário teatral? Formar professores? Convidar artistas para
uma produção dotada de qualidade artística duvidosa, apoiada
organizarem oficinas nas escolas? Desenvolver a prática de ator?
em uma linguagem pobre e éxcessivamente 'açucarada. A produ-
Conhecer os meandros da produção? Explorar recursos de en-
ção teatral direcionada ao espectador infantil começa a ganhar
cenação? Que aspectos do fenômeno teatral serão trabalhados
COntornos mais definidos, aprimoramento da linguagem e de pes-
no primeiro momento? Quais serão os próximos passos> .
quisa estética, no início do século )LX, especialmente em países
 84 PRATICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
europeus, e, desde então, vem desenvolvendo-se continuamen-
te por todo o mundo. :
- ' Por volta de 1970, o então chamado "teatro para crianças"
' - gánha força jamais vista. A prática teatral dirigida ao público
infantil desenvolve-se intensamente nos mais diversos países; um
movimento que estava calcado, como vimos, na urgência de re-
alizar produtos artísticos para espectadores privados de acesso
aos bens culturais.
A partir dos anos 1980, á quantidade de espetáculos teatrais
oferecidos às crianças começa a ser contraposta a um deoréscí-
mo em sua qualidade. A discussão acerca da qualidade do teatro
dirigido ao público infantil passou a ser preponderante, não bas-
tava mais montar peças para crianças e jovens, era preciso, en·
tão, oferecer a esse público bons espetáculos. Esse debate se
prolonga até os dias atuais, neles vigorando, entretanto, uma
produção de baixa qualidade.
Conhecendo bem a evolução do teatro infanto-juvenil,
n6s todos sabemos que algumas trupes desenvolvem proje-
tos fabulosos, tendo uma intransigência extrema acerca da
qualidade de suas produções , mas a proliferação de espetá-
culos medíocres s- e que se -vendem muito bem nas escolas ,
apreços baratos - contribui para manter na opinião públi -
ca a imagem tradicional, um pouco débil, que decididamen-
te está colada à pele do teatro infanto-juvenil. O fenômeno
existe também na França, no Québec , e um pouco por todos
os lugares, eu creio (Deldime, 1990a, p. 69).
A baixa qualidade artística das produções teatrais destinadas
às crianças está, em grande parte, fundada na pr6pria necessida-
de de adequar a linguagem do espetáculo ao pretenso "gosto da
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 85
criança", ou -melhor, na necessidade de agradar aos adultos, aos
responsáveis, em suas diferentes instâncias, de satisfazer as ex-
pectativas de quem possui, no fim das contas , o poder de com-
pra (responsáveis eulruraís, professores , pais ) ou o poder de
determinar o bom desdobramento de uma produção (críticos
de jornais e revistas, jurados de prêmios , etc.). Tudo isso acaba
por definir um padrão estético para o dito "teatro infantil", le-
vando os produtores a não se contraporem ao conceito de infân-
cia estabelecido, construindo espetáculos que não incomodem
ou choquem, adequando seus trabalhos ao consenso estético
em vigor, que determina o que é "bom para a criança".
Escrever e encenar espetáculos para o público infantil supõe,
então,' que a negociação com os representantes desse mercado
se faça implicitamente, e as margens dessa negociação são es-
treitas, situando-s.e entre o "bom gosto" , uma certa idéia positi-
va do mundo , e umdidatismo cada vez mais sutil. Essas condi-
ções são pouco desejáveis para a criação artística, desviando o
teatro aberto a crianças do que deveria ser seu principal objeti-
vo: constituir-se, antes de tudo , como teatro , ponto. Um teatro
em que a exigência seja fundamentalmente artística, com tudo o
que a arte pode 'oferecer de incômodo e desestruturador. É de-
sejável, portanto, que os produtores culturais lutem pela liber-
dade de conceber espetáculos dotados da capacidade, inerente ,
à obra de arte, de abalar as certezas e costumes dos espectado-
res (tanto crianças, quanto adultos) quanto a teatro ou vivência
cultural. A busca de uma criação adaptada a determinada com-
preensão, de um teatro específico, de uma linguagem adequada
"para crianças" deixa nebulosa a dimensão estética da obra.
Nossos palcos, no entanto, nas ofertas feitas ao público infantil,
estão entulhados (ainda hoje, apesar de tanta reflexão e tanto
palavr6rio sobre o assunto) de! um teatro que não conhece a
 86 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
dúvida, não interroga sua função nem seus modos de escrita e
encenação, buscando adequar-se a um pretenso gosto, fechan-
do-se na estética do consenso. Um teatro dócil, que visa não
. desagradar ninguém, trazendo uma "mensagem" obrigatoriamen-
te positiva e otimista, submisso e que abaixa a cabeça para nor-
mas de pensamento e percepção.
"Assumir a exceção contra a regra: esta é, de fato, a respon-
sabilidade ética do 'théâtre jeune publíc';'! é a única condição
de emancipação de seus espectadores" (Pígeon, 1991, p. 78).
Abrir as portas das salas de teatro ao público infantil, convi-
dando a criança espectadora ao diálogo estético, não significa
construir determinada forma de teatro, tendo por base a busca
de uma linguagem "específica", adequada a seu gosto e capa-
cidade compreensiva, mas tão-somente fazer teatro, com a
liberdade, inquietude e investigação de linguagem próprias ao
fazer artístico, estimulando um debate em que o espectador
infantil também participe, estabelecendo um diálogo, encontro
entre adultos e crianças, convidando todos a refletir sobre os
problemas do mundo contemporâneo, nossos questionamentos,
a partir de diferentes pontos de vista, diversos enfoques.
Pontos de vista que permitam às crianças e aos jovens
esta atividade sensível e intelectual de espectadores ple-
nos.[ ... ] se colocarem como indivíduos pensantes e respon-
sáveis ante as grandes questões de sua época, aos debates
urgentes de nossas diferentes sociedades (Yendt, 1989, p.66).
Reconhecidos como "teatro para crianças", "teatro infantil"
ou "teatro jovem", os espetáculos oferecidos a esse público con-
IJ Designação francesa que vem, recentemente, sendo aplicada ao teatro
oferecido às crianças e jovens.
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 87
tinuam sendo, como produtos dotados de linguagem específica,
práticas marginais, considerados subprodutos artísticos, não
participando efetivamente do movimento teatral global.
A luta para acabar com sua especificidade, portanto, é tam-
bém para que saia da marginalidade; trata-se, fundamentalmen-
te, hoje, de lutar para tirar a criança (e os produtos culturais
que lhe dizem respeito) do gueto cultural ao qual está submeti-
da; uma batalha, portanto, contra a segregação cultural e O em-
pobrecimento artístico da produção teatral dirigida ao público
infantil. O que significa, em última análise, afirmando o teatro
como espaço privilegiado de debate das nossas questões, incluir
efetivamente a criança nos diálogos travados acerca dos fatos da
atualidade.
Afinal de contas, a vida está aí, aberta para a criança, em toda
sua intensidade, como estão abertos os meios de comunicação
contemporâneos. Portanto, torna-se fundamental que o teatro seja
também oferecido a ela em todo seu vigor, principalmente se le-
varmos em consideração que "teatro é vida condensada" (Brook,
1991).
A noção de infância é construção histórica, conceito que se
faz e refaz ao sabor das transformações sociais no decorrer dos
tempos. A concepção "infantilizada" que se tem doteatro feito
"para crianças" reflexo da própria visão de infância estabelecida
é
por nossas sociedades, concebendo a criança como ser incomple-
to, alguém que está em vias de, em estado de aperfeiçoamento.
O adulto, nesse caso, é modelo de bom acabamento e perfeição.
Supõe-se, assim, que a ínfânoía deva ser vista como mero
estado de passagem, precário e efêmero, que caminha para
a sua resolução posterior na idade adulta, por meio da acu-
mulação de experiências e conhecimento. A linearidade do
 88 PRÁTICAS TEATR~IS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES
tempo cronológico autoriza uma compreensão da infância
" que lhe atribui uma qualidade de menoridade e, conseqüen-
temente, sua r.elativa desqualificação como estado transi-
tório, Inacabado e imperfeito. Essa concepção vai marcar
de forma profunda a compreensão do que é ser criança nas
sociedades complexas modernas, definindo padrões de nor-
malidade e deficiência, além de legitimar todo tipo de tra-
tamento infligido sobre as crianças pelos "especialistas"
(Jobim e Souza, 1996, p. 44).
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 89
experimentos teatrais por ele realizados em escolas na Alerna-
nha, Brecht escreveu: "a experiência demonstrá que as crianças
compreendem, tão. bem quanto os adultos, tudo o que merece
ser compreendido" (Brecht, 1977, p. 217). Enfim, a intensidade
do prazer teatral e a pertinência da leitura dos signos das obras
não estão diretamente ligadas à faixa etária do espectador.

Cada vez mais cedo (hoje a partir dos nove, dez anos), as
crianças deixam de querer ver o teatro que lhes é oferecido pois,
argumentam, "teatro infantil é coisa de criança". E elas têm ra-
zão mesmo , pois se é para a tal da "criança" que se deve mostrar
um tal tratamento "infantíllzador", quanto antes ela se emanci-
par e deixar ~e ser cons iderada "criança", melhor será.

Ainda um último ponto. Porque isto preocupa a vocês ,

eu sei. Após um espetáculo, uma idéia atormenta, incomo-
da: "Será que meus alunos compreenderam tudo?" . É na-
tural este temor quando se é um bom professor. Mas fi-
quem tranqüilos, no teatro não é como na escola: não é
preciso compreender tudo . O bom teatro deixa zonas de
sombra, de incerteza, provoca questões e dúvidas [. . .]
(Pígeon, 1991, p.180).

Até quando trataremos a criança espectadora como partici-

pante "oafé-corn-leíte" do evento teatral, alguém que está pre-
sente na brincadeira, mas não é convidado a brincar de fato? E
como formar espectadores, sem lhes oferecer um desafio estéti-
co efetivo? Em seu diário de trabalho, com base nos diversos
 4
O ESPECTADOR ÉPICO:
PEDAGOGIA PARA UM TEATRO DE
ESPETÁCULO

o épico e a modernidade
O surgimento do teatro moderno, em fins do século XIX e
início do XX, é proveniente de dois fatores fundamentais: o de-
senvolvimento científico eas mudanças na estrutura social, políti-
ca e econômica. Assim como as ciências naturais aprofundaram,
como nunca, os seus conhecimentos sobre as condições de vida
do homem neste planeta, a realidade político-social foi dissecada
e compreendida pelas ciências humanas . A compreensão das en-
grenagens sociais ampliou a consciência da sociedade sobre seus
processos. Movimentos artísticos, entre os quais o teatro, entra-
ram em consonância com este momento histórico. O conheci-
mento dos, agora aparentes, mecanismos sociais requeria a for-
mulação de novas concepções teatrais; a cena passou a investigar
suas configurações internas, buscando linguagens que possibili-
tassem um diálogo efetivo com a realidade em transformação.
As novidades científicas e o desen~olvimento tecnológico do
final do século XIX acrescentaram ingredientes de grande im-
portância para as transformações teatrais, proporcionando uma
verdadeira revolução cênica. A tecnologia permitiu redimensionar
91
 92 o ESPECTADOR ÉPICO
o palco, iluminando a cena, inventando sonoridades, tonalidades,
profundidades, multiplicando sensações. O palco, corno nunca
antes, torna-se capaz de levar ao espectador a ilusão de estar
diante da própria vida.
É neste contexto histórico que Brecht vai começar a pensar a
criação de seu teatro épico, urna teoria que foi desenvolvida du-
rante mais de trinta anos em textos e anotações muito numero-
sas, por vezes até contraditórias.
Contrário à passividade proposta para o espectador do teatro
burguês que , imobilizado diante da ilusão de realidade, estava
impedido de raciocinar, Brecht sugere uma linguagem aberta-
mente teatralizada. O palco não poderia manter-se fechado, aban-
donando o espectador ao silêncio solitário e hipnótico das salas
escuras, ao contrário, deveria assumir a presença do espectador
no evento, apresentando-se como teatro, não ilusão da vida. A
ruptura da função usual do teatro tornava-se fundamental para
'Brecht que, não sem urna dose da ironia que lhe era peculiar,
classificava os espetáculos burgueses corno pertencentes ao ramo
do comércio de entorpecentes. O autor questiona, assim, a fun-
ção social da arte teatral e busca construir um teatro que revele,
interrogue e contribua para transformar aestrutura social. Por
meio da revolução do processo teatral se ,chegaria à crítica e à
reforma do aparato social. Era preciso destruir o velho teatro e
reconstruí-lo em outras bases . "As inovações autênticas atacam
o mal pela raiz" (Brecht, 1978, p. 22).
O gênero por ele criado procurava manter a tensão entre dois
teatros: o burguês e o proletário; surgia da tentativa de relação
entre estas duas formas dramáticas, do diálogo entre um teatro
com forte tom emocional e outro marcadamente racional. Tra-
zia para o mesmo palco elementos do teatro conscientizador do
proletariado, em desenvolvimento naquele momento na Alerna-
O ESPECTADOR ÉPICO 93
nha, e do daquele que ele chamava de ilusionista, ao qual se
opunha fortemente, pois utilizava algumas Inovações científicas
da época, em especial a iluminação elétrica, para susc itar no
espectador a ilusão de estar diante da realidade, um teatro da
burguesia que criticava por deixar a consciência, junto com o
chapéu, no foyer das salas de espetáculo. O teatro brechtiano
tentava superar estas posições , marcando um questionamento
há muito presente nos debates acerca da arte da encenação: Qual
a finalidade do teatro, divertir ou instruir? E, para isso, ut ilizava:
Por um lado, a técnica do teatro burguês (teatro que
alcançou desenvolvimento pleno) e, por outro lado, a dos
pequenos agrupamentos teatrais proletários que na Alerna-
nha, após a Revolução, elaboraram um estilo próprio , mo-
derno, ao serviço dos seus objetivos proletários (Brecht,
1978, p. 37).
O teatro brechtiano pretendia aliar à emoção um forte teor
reflexivo, o que não levaria a um resultado cênico menos pra-
zeroso . Para ele, no entanto, o prazer também precisaria ser posto
em questão. O teatro épico deveria ter como objetivo maior a di-
versão, nisto não se distinguia do teatro burguês. Mas o que seria
verdadeiramente divertido ou prazeroso? A seu ver, "deveria se
tornar o prazer objeto de uma análise, já que se tinha de tornar
a análise um objeto de prazer" (Brecht, 1978 , p. 15).
Os recursos cênicos utilizados dessa forma têm o intuito de
afastar o espectador da ação dramática" interrompendo a corrente
hipnótica e possibilitando a sua atitude crítica. "O espectador
não deve viver o que vivem os personagens, e sim ques tioná-los "
(Brecht, 1989, p.131). O encenador propõe , assim, que o especta-
dor se distancie e reflita sobre o que vê, em vez de entregar-se a
 ,'..
94 o ESPECTADOR ÉPICO
um envolvimento emocional que Inviabíllza o raciocínio. Este
efeito de distanciamento é a viga mestra do teatro brechtiano.
o teatro "dramático" não mantém esta atitude distante
[. . .], precipitando-se com terrível tensão para o desfecho,
a ponto de sugar o espectador para o vórtice do seu moví-
menta inexorável, sem lhe dar folga para,observar, criticar,
estudar (Rosenfeld, 1985 , p. 156).
As arfes da cena, afirmava Brecht, deveriam encarar o desafio
de elaborar uma nova forma de transmissão do produto artístico
ao público. O teatro precisava renunciar à sua tarefa de guia de
espectadores , exercida sem tolerar contradições e críticas, e
buscar oferecer, representações da vida social dos homens que
permitissem à platéia, ao ver-se diante de situações contraditó-
rias , adotar uma
. atitude crítica, tanto acerca dos processos sociais
representados como do próprio espetáculo teatral.
Brecht pretendia construir um teatro dialético, que funcionas-
se como a negação da negação. Ao nos alienarmos de nossa força
produtiva, de nossas possibilidades criativas, não nos sentimos
capazes de transformar. O teatro deveria apresentar situações
de maneira tal que proporcionassem ao espectador o estranha-
rnento da situação habitual , a percepção de uma vivência alie-
nada, e despertassem nele a vontade de intervir, de tomar para
si a condução de suas atitudes. Distanciado e alienado da aliena-
ção , o espectador poderia, então , tomar consciência de sua não .
refletida alienação cotidiana e retomar sua plenitude, sua poten-
cialidade transformadora. Distanciado do habitual, o espectador
descobriria a verdadeira face do familiar, reconhecendo o c~nhe­
cído. O estranhamento do cotidiano, o questionamento ' do que
antes parecia normal e que se mostra agora surpreendente, cau-
O ESPECTADOR ÉPICO 95
saria no espectador uma sensação de assombro diante da reali-
dade cotidiana.
O assombro é a tomada de consciência, a percepção da dimen-
são social do acontecimento, a descoberta das muitas possibilida-
des de desdobramento e desfecho para o mesmo fato . É o senti-
mento de prazer que provoca esta descoberta (Benjamin, 1993a).
ASPECTOS DO TEATRO ~PICO
O épico é o gênero literário em que a história é contada tanto
por um narrador, em sua descrição dos acontecimentos, quan-
to pelos personagens, em diálogos que interrompem a narrativa.
Tem, portanto, caráter fortemente narrativo, ao contrário do
gênero dramático, em que a história vai sendo contada somente
por meio do diálogo dos personagens entre si, sem interferência
direta de um narrador (autor).
No épícovo autor relata uma história já ocorrida e que, em
geral, aconteceu com outra pessoa. Portanto, ele fala no pretérito
(a história foi assim) e na terceira pessoa do singular (aconteceu
com ele); "isto cria uma certa distância entre o narrador e o
mundo narrado" (Rosenfeld, 1985, p. 25) . Se a história já acon-
teceu e quem a conta conhece bem todo seu desenrolar, não há
o mesmo envolvimento emocional do autor dramático, que apre-
senta o fato no tempo presente, como se o estivesse conhecendo
pela primeira- . . . vez. Da mesma maneira, o leitor que .entra em
~~ .
contato com um texto épico, uma história já ocorrida, e que lhe
é narrada, mantém certa distância do fato e não tem o mesmo
envolvimento que o leitor do texto dramátíco , ao qual os fatos ,
mesmo quando se trata de um acontecimento histórico, são apre-
sentados como se estivessem acontecendo naquele momento .
O texto no teatr? épico, portanto, procura apresentar as situa-
ções de forma narrativa, tratando os fatos como históricos -
 96 o ESPECTADOR ÉPICO
fatos já ocorridos e que têm relevância histórica. Essa distância
que se 'estabelece entre o espectador que assiste no presente a
um fato ocorrido no .passado permite que ele mantenha a atítu-
.'de reflexiva acerca do assunto narrado. No texto do teatro dra-
mático, o autor ausenta-se da história, que parece ganhar vida
própria; o espectador vívenoía a história que acontece diante
dele no tempo presente. Vinculado emocionalmente à trama, o
espectador teria diminuída sua capacidade de sobre ela reflet ír,
No gênero dramático, a história desenrola-se diante do es-
pectador, que fica "parado", assistindo à sucessão dos fatos inter-
ligados. O épico abrange um conteúdo mais vasto, o autor sele-
ciona os acontecimentos a serem narrados e os apresenta .ao
espectador; a história progride aos saltos e o espectador tem de
se "movimentar". para acompanhar os fatos, que não têm uma
necessária relação causal.
A forma épica de teatro tem caráter fragmentário . Por haver
autonomia entre as partes da peça, cada cena tem seu valor e
cada parte contém. o todo, cada cena tem unidade própria e está
ligada às outras pela idéia do todo que traz em si. "Ao contrário
da obra dramática, uma obra épica se deixa recortar, como por
uma tesoura, em partes capazes de conti!1Uar uma vida própria"
(Brecht, 1989, p. 258). As cenas são independentes e não se vin-
culam por uma relação de causa e conseqüência. Cada cena tem
importância própria, tem começo, meio e fim, como várias pe-
ças dentro da peça. Essa est,rutura fragmentária das cenas resul-
ta na ação dramática constantemente interrompida, da qual o
espectador fica desvinculando e, assim, evita-se apresentar a his-
tória de forma determinista, já que o que aconteceu antes não
determinaria, necessariamente, o que acontece. O mundo se mos-
tra passível de modificação e afirma-se a possibilidade do homem
de surpreender, de mudar o curso dos acontecimentos históricos.
O ESPECTADOR ÉPICO 97
No épico, como vimos, não há encadeamento rigoroso entre
as cenas, não há um crescendo para o clímax, o espetáculo é
composto por diversos fragmentos , cabendo ao espectador es-
truturar a totalidade, elaborar uma compreensão do todo , rela-
cionar cada:situação particular, cada cena, com o tema geral.
A evolução linear da trama é quebrada, rompendo com a pro-
gressão dramática em direção ao desfecho , deixando a obra
suspensa e a conclusão final a cargo do espectador.
É que se trata de ,mostrar não uma evolução fatal, irre-
sistível, mas uma série de possibilidades, e paraisso, é neces-
sário decompor uma situação em outros tantos elementos
particulares que o espectador "remontará" em seguida [, . ,J.
Cabe ao espectador determinar, deduzir do espetáculo este
sentido global: em nenhum momento, este sentido é ex-
presso claramente, ele não se realiza em uma cena-ch ave
(Dort, 1977,p. 289) .
Assim, o espectador do teatro épico passa de uma cena a outra,
mantendo-se distante do fato apresentado, analisando seus aspec-
tos e construindo 'sua compreensão da história narrada . Já que :
Seu fim repousa desde logo em cada ponto do seu movi-
mento; por isto não corremos impacientes para um alvo,
mas demoramo-nos com amor a cada passo (Schiller, apud
Rosenfeld , 1985, p. 32).
Como o texto, os elementos cênicos do teatro épico também
têm caráter fragmentário ; o palco se mostra desconstruído e
cada pedaço que o constitui está à vista , O encenador deixa ela-
ro para o espectador os recursos que utiliza em cena: a luz, o
 "
98 o ESPECTADOR ÉPICO
cenário, as músicas têm independência dos outros elementos,
possuem vo~ própria. Ou seja, Brecht apresenta um teatro des-
. nudado, que revela os mecanismos utiÍizados, tais como refle-
tores de luz , maquinário cenográfíoo, etc., retirando as tapadeiras,
. rotundas e tudo que possa esconder a construção e o funcio-
namento dos objetos que constituem a cena, evitando o ilusio-
nismo e assumindo a teatralidade da encenação. O palco rasga
as cortinas, porque qu~r revelar as engrenagens teatrais e so-
ciais.
Embora a fábula ~ej~ considerada o coração do teatro épíco ,
pois é ela que revela as vicissitudes sociais que enredam os per-
sonagens, na concepção brechtiana, no entanto, não apenas o
texto, mas a encenação como um todo assume o papel narrati-
vo; o palco conta de maneira crítica a história. Todos os recur-
sos cênicos -aluz, o cenário, os figurinos e adereços - podem
desempenhar, função narrativa, comentando a ação , tomando
posição em face dos acontecimentos. O palco assume urna função
narrativa. A quarta parede não esconde mais o autor, graças a
grandes telas - em que se projetavam documentos com cifras
concretas, ou fotos Ou citações - que permitiam trazer à memó-
ria outros processos que se desenrolavam simultaneamente em
outros lugares e que contradiziam ou comentavam as palavras e
atitudes de alguns personagens.
Essa postura narrativa do palco diante dos fatos trazidos à
cena, ressalte-se, somente se tornou viável graças a certas con-
quistas técnicas do período. A partir de então', para efetivar esta .
postura, podia-se contar com as projeções ?e slides e recursos
cinematográficos, além de um maquinário motorizado, que au-
mentou as possibilidades de transformação do palco. Essas ino-
vações permitiram ao teatro incorporar elementos oenográflcos ,
que dando à encenação um caráter quase literário, com a inclusão
O ESPECTADOR ÉPICO 99
na peça de críticas e comentários do autor que, por vezes, se
assemelhavam a notas de pé de pãgína:
A cena começa, assim, a exercer uma função pedagógica. O
petróleo, a inflação, as lutas sociais, a família, a religião, a man-
teiga e o pão, o comércio de carnes devem ser objetos de repre-
sentação teatral. A intenção era trazer o pano de fundo social
para a cena, afirmando a dimensão histórica do acontecimento
apresentado por meio dos elementos narrativos que a golpeiam,
interrompendo a corrente dramática e afirmando a atitude críti-
ca do espectador. Brecht elaborou uma série de técnicas e re-
cursos cênicos com esta finalidade; entre eles se destacam, por
exemplo: jornaleiros que percorrem a sala, anunciando mano
chetesque caracterizam o clima social, ouslides com fotos histó -
ricas , ou ainda canções (songs) e cartazes com dizeres que propu-
nham uma visão crítica acerca do fato representado .
[... I·oteatro épico progride movido a golpes . Sua forma
essencial éa do choque, por meio da qual as diversas e
distintas situações da peça se chocam umas às outras. As
songs, os títulos das cenas, as convenções "gestuaís" dos
atores distinguem cada situação das outras. Dessa manei-
ra, são criados intervalos que comprometem, primeiramen-
te, a ilusão do público. Estes intervalos são reservados a
sua tomada de posição crítica, a suas reflexões (Benjamin ,
1969, p.""S2).
Ao se deparar com o caráter histórico e os aspectos sociais
dos acontecimentos e ao perceber as dificuldades do protago-
nista "de enxergar estes mecanismos sociais que induzem suas
atitudes, o espectador questiona-se a respeito da sua existência
cotidiana e de como ele próprio se relaciona com estas forças
 100 o ESPECTADOR ÉPICO
invisíveis, tomando consciência da própria alienação. Assim, o
autor trabalha com a idéia de que o homem, mesmo envolvido
pelas situações, tem. condição de determiná-Ias; de que ele não
está entregue à história, mas pode construí-la. "O desejo é de
não apresentar apenas relações inter-humanas, mas também as
determinantes sociais destas relações " (Rosenfeld, 1977 , p. 149).
O homem para ser compreendido precisa estar vinculado aos
processos que o condicionam, o fato não pode estar restrito aos
aspectos psicológicos , às relações entre indivíduos, ignorando a
voz do ambiente em que eles estão situados. Essas forças invisí-
veis determinam as relações individuais e, por isso, não podem
estar ausentes da trama.
Distanciar é, para Brecht, portanto, "historicizar", represen-
tar as situações como sendo históricas. Para isso, não é necessário
que sejam levados à cena somente acontecimentos do passado,
o encenador épico pode proceder da mesma' maneira com pro-
cessos e personagens contemporâneos, mostrando suas atitudes
como estando ligadas a uma época, portanto, históricas;
Os atores do teatro épico, por sua vez, não se metamorfoseiam
completamente, mas guardam certa distância em relação ao papel
que representam, deixando visíveis as suas críticas aos persona-
gens e à situação mostrada. O ator apresenta o personagem como
se falasse na terceira pessoa do singular: vejam como ele é! O
que ele fala! Reparem suas atitudes! Não é permitido, assim, ao
espectador identificar-se ingenuamente com os personagens,
abandonando-se às emoções vivenciadas sem criticá-las e sem
tirar da representação alguma conseqüência de ordem prática.
É necessário que os fatos apresentados, considerados "naturais",
recebam a marca do ínsôllto, sendo tratados como acontecimen-
tos estranháveis. Somente dessa maneira poderiam vir à tona as
leis que regem as causas e os efeitos dos mecanismos sociais. '
O ESPECTADOR ÉPICO 101
O teatro épico quer estabelecer a relação do homem com o
universo que o circunda, do homem com a história dos homens .
Move-se do partícular para o universal, parte da representação
de um indivíduo para alcançar toda a comunidade em que ele
está inserido. O homem é revelado em seu rastro social e histó-
rico. O gesto de um homem está vinculado ao gesto da comuni-
dade humana.' Brecht vai, assim , conceber o que denomina de
gesto social (gestus), o gesto ou o conjunto de gestos que revelam
a determinação h ístórlca das atitudes humanas. O gesto em seu
enfoque social e não psicológico , crítico e criticável. Como, por
exemplo, em Mãe Coragem e seus filhos: comerciante que vive
da guerra, o personagem morde uma moeda para conferir a legi-
timidade do metal, revelando excessivo zelo financeiro num con-
flito que lhe rouba, um a um, todos os filhos. O gesto comenta e
denuncia a situação, sua contradição é patética, assombrosa.
Todo o palco épico gesticula. O gestus, em -que se pode ler
toda uma situação social , pode ser encontrado em vários ele-
mentos da encenação, na própria língua, inclusive.
Uma língua pode ser gestual, diz Brecht, quando indica
certas atitudes de quem fala para, com os outros: "se seu
olho dói, arranque-o", é mais gestual do que "arranque o
olho que lhe dói", porque a ordem da frase , o assíndeto
que domina remetem a uma situação profética e vingativa
(Barthes, 1982 , p, 89).
Brecht reconhecia que, à primeira vista, o teatro épico pode-
ria ser tomado por uma obra de arte reservada a um círculo
I Brecht possuía, em seus arquivos, dezenas de fotos de Hitler, recolh idas de
jornais e revistas, nas quais Investígava a atitude corporal, o gesto do líder
nazista. '
 102 o ESPECTADOR ÉPICO
restrito de eruditos, de iniciados. No entanto, afirmava tratar-
se, efetivamente, de um teatro compreendido pelas grandes
massas populares, capaz de oferecer múltiplas propostas e apto
a exigir e produzir uma arte do espectador, arte que deve ser
aprendida, aperfeiçoada e constantemente exercida no evento
teatral.
Memória: a mais épica das faculdades
Benjamin considerava a obra de Brecht uma confirmação práti-
ca de suas teorias estéticas. Em uma de sua.'> cartas a amigos,
escreveu:
A concordância com a produção de Brecht expressa um
dos pontos mais valiosos e importantes da minha posição
entendida como um todo (Benjamin apud Konder, 1989,
p.63).
Os pontos de encontro entre as teorias de Benjamin e Brecht
são bastante significativos. A investigação das proposições teóri-
cas de Benjamin, fundamentadas em sua filosofia da história,
permite ampliar o entendimento dos ensaios de Brecht. Aliás, as
afinidades entre eles não param aí; eram amigos, companheiros
de exílio, e mais, companheiros de catástrofe.
Os dois articulam em suas obras um pensamento do presente,
acentuando a experiência do horror que vinha tomando conta da
Europa e abordando as terríveis conseqüências que aqueles acon-
tecimentos produziam nos indivíduos. Em nota sobre Mãe Co-
ragem e seusfilhos, Brecht escreveu que, da mesma maneira que
uma cobaia não aprende biologia, as vítimas de uma catástrofe
não aprendem nada. Sua percepção dos estragos provocados pelos
atos de barbárie encontrava ressonância na voz de Benjamin:
O ESPECTADOR ÉPICO 103
No final da guerra, observou-se que os combatentes vol-
tavam mudos dos campos de batalha, nãomaís ricos, e sim
mais pobres em experiência comunicável. E o que se difun-
diu dez anos depois, na enxurrada de livros 'sobre a guerra,
nada tinha em comum com uma experiência transmitida
de boca em boca. Não havia nada de anormal nisso. Porque
nunca houve experiência mais radicalmente desmoralizada
do que a experiência da guerra de trincheiras, a experiência
econômica da inflação, a experiência do corpo pela guerra
de material e a experiência ética dos governantes (Benja-
min, 1993a, p.198).
o absurdo e o horror da guerra não constituíam experiência
capaz de ser transmitida. O desmoronamento do mundo exterior
parecia ter petrificado o mundo interior. A linguagem mostrava-
se insuficiente, talvez inadequada, não conseguia dar conta
dos acontecimentos, traduzi-los em algo comunicável. A palavra
não podlaproduzír significados diante da situação; a intensida-
de da experiência sufocava qualquer possibilidade de narrá-la.
"Em meio à destrutividade cósmica, a língua não era mais lu-
gar de origem e pertencimento, referência e proteção" (Matos,
1995, p. 3).
As lutas de hoje estão sempre em relação com as de ontem.
Se mantivermos um abismo separando presente e passado, mun-
do dos vivos e mundo dos mortos, as lutas se repetirão ao longo
da história, sem novas conquistas; para nos livrarmos desse pe-
rigo, comentava Benjamin na primeira metade do século XX, é
preciso que nos apropriemos das reminiscências, cada vez mais
assunto raro. A memória está, aos poucos, se esvaindo, pois está
desaparecendo o dom de contar e de ouvir histórias, e isso por-
que ninguém se interessa mais em trocar experiências, que estão
 104 O ' ESPECTADOR !tPICO
se tornando cada vez mais pobres e, com isso, desinteressantes
e incomunicáveis (Benjamin, 1993a). Quase nada pode " efeti-
vamente, ser traduzido em experiência em um dia do homem da
, era modernaa pobreza das experiências faz que a vida diária se
transforme em vivências de situações sem importância. Os cho-
ques do cotidiano, os riscos da selva das cidades consomem as
experiências possíveis, condenando o indivíduo auma vivência
repetitiva e desmemoriada, rompendo os laços da comunicabili-
dade capazes de manter vivas a tradição e a história da comu-
nidade; pois tradição é memória que se passa de mão em mão.
E, se não há memória para ser transmitida de uma geração a
outra, está rompida a cadeia da tradição.
Exposto a perigos multiformes, e obrigado a concentrar
todas as 'suas energias na tarefa de proteger-se con tra o
choque, p homem moderno vai perdendo a memória indi-
vidual e coletiva. O homem privado de experiência é o ho-
mem privado de história, e da capacidade de integrar-se
numatradlçãofRouanet, 1990, p. 49).
". ' . . ' -
A concentração de esforços para aparar ou desviar-se dos cho-
quesempobrece as potencialidades mentais. A capacidade que
antes era empregada para absorver e memorizar as situações do
cotidiano, para, posteriormente, revertê-las em experiência, ago-
ra trabalha sob tensão nos combates da vida diária. E a memória,
lia mais épica de todas as faculdades" (Benjamin, 1993a, p. 210),
não resistindo aos choques constantes, foi a nocaute; jaz estirada
no asfalto das ruas , espalhada na sujeira dos becos, esfacelada
nos cacos dos canteiros de obras . . .
Esta mera vivência dos eventos cotidianos "sedimenta a auto-
alienação do ser humano que inventariou o seu passado como
o ESPECTADOR ÉPICO 105
propriedade morta" (Benjamin, 1993a, p. 172) e que , no entanto,
se acredita plenamente integrado ao processo histórico, O
homem não percebe que o passado se repete porque está esque-
cido dele, pois "rompeu com a cultura e a tradição , e está proibido
de construir a história porque se demitiu da história" (Rouanet,
1990, p. 97)
Expulso da esfera do discurso vivo, incapaz de criar o presente,
pois se perdeu do passado, continua ansioso pelas novidades
sempre iguais. Certo de estar renovando o presente, na verdade,
soterra a possibilidade do novo, ao desvincular-se da história. O
novo, como afirma Benjamin (1993a), não surge do vazio, não
surge do movimento aleatório, não surge de gestos sem vínculos
com a memória. O novo tem história, adv érn da tradição , mas
não de uma tradição irrefletida, apoderada pelo conformismo e,
sim, da tradição libertada pelo presente, da relação dialética do
presente despertado com os sonhos do passado .
Sem ter experiências para contar, o homem moderno está
entregue ao vazio da própria linguagem que, superficial e in-
formativa, nada acrescenta. Tão bem retratado pelo teatro do
absurdo, ele se assemelha a um personagem que, encontrando-
se sobre um chão movediço no qual vai afundando aos poucos e
incessantemente, parece alheio à situação e continua a monologar
banalidades. Acostumado a uma linguagem jornalística, preo-
cupada em notícias de assimilação imediata, "o homem de hoje
não cultiva o que não pode ser abreviado "; com isso, "a arte de
narrar está em vias de extinção" (Benjamin, 1993a, p. 197).
Se a arte da narração é hoje rara, a difusão da informação é
decisivamente responsável por este declínio,
Cada manhã recebemos notícias de todo' o mundo. E, no
entanto, somos pobres em histórias surpreenden teso A razão
106 o ESPECTADOR ÉPICO
é que os fatos já nos chegam acompanhados de explica.
ções. Em outras palavras: quase tudo está a serviço da ín-
formação. Metade da arte narrativa está em evitar explica-
ções [. . .], o contexto psicológico da ação não é imposto
ao leitor. Ele está livre para interpretar a história como
quiser, e com isso o episódio narrado atinge uma ampli-
tude que não existe na informação (Benjamin, 1993a, p.
203).
Benjamin toma como exemplo, em sua críticaàmaneira como
os veículos de comunicação de massa abordam os acontecimen-
tos cotidianos, a peça Um Vôo sobre o Oceano; escrita por Brecht
a partir de um fato verídico: o audacioso e solitário vôo de Char-
les Líndbergh , primeiro piloto de avião a atravessar o Atlântico.
Acontecimento que provocou grande entusiasmo e foi ampla.
mente notlcíado por revistas, jornais e rádios da época. A obra,
porém, ressalta Benjamin, diferente dos bombásticos noticiá-
rios , que explodiram em sensacionalismo, "se preocupa em de-
compor o espectro da «vivência» para obter por decantação as
cores da «experiência». Experiência que só poderia ser extraída
do trabalho de Lindbergh e não da excitação do público" (Ben-
jamin, 1991, p. 216). O mesmo acontecimento fora, assim, tra-
tado, ora como mero evento, ora como fato histórico.
A falência da capacidade de adquirir e transmitir experiências
está extinguindo a sabedoria, que Benjamin define como "o lado
épico da verdade", forjada a partir do enredamento dos fios da
experiência diária, aperfeiçoando sua trama na comunicabi~ida­
de , na relação viva com o tecido social. Ríço em experiências
transmissíveis , aquele que sabe narrar uma história sabe "fazer
uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sen-
do riarrada" (Benjamin , 1993a, p. 200). Quem sabe contar uma
O ESPECTADOR ÉPICO 107
história assim, sabe continuar outra. Ou seja, quem sabe contar
sabe ouvir, e a recíproca aqui é verdadeira.
Se o abandono da memória individual e coletiva dá-se pela
incapacidade de narrar, é .na linguagem que se localiza esta fa-
lência e é nela que se encontram as possibilidades de sua pró-
pria transformação. O mergulho na corrente viva da linguagem
acende a capacidade transformadora, pois a tomada de oons-
cí êncía é uma leitura de mundo . Apropriar-se da linguagem é
ganhar condições para essa leitura. Na linguagem, o passado, o
presente e o futuro se interpenetram e se transformam; revê-la é
rever a história, ' pois esta existe na linguagem; a história está
viva no discurso vivo.
Linguagem que é intrínseca à própria história, já que o
discurso histórico é sempre uma narrativa [... ] Fazer
história é contar história [.. .] Pois, na medida em que o
homem só pode recebera história numa transmissão, a hís-
tória condiciona e mediatiza o acesso à linguagem (Kramer,
1993, p. 65).
A linguagem revela-se instrumento precioso, não se limita
apenas a ser veículo da história, mas a faz. Para reconstruir a
história, portanto, é preciso reconstruir a linguagem.
o HISTORIADOR PARALISA O TEMPO PRESENTE
Cabe ao presente abrir diálogo com o passado , uma vez que o
ontem não se cansa de gesticular em, direção ao hoje. Cabe ao
sujeito revolucionário o gesto de fazer e refazer a história, para
que nossos mortos, e seus sonhos, não fiquem entregues ao ini-
migo. Trata-se de reconhecer os momentos de tensão, de perigo ,
. e retirar deles as centelhas de esperança contidas em cada uma
 108 o ESPECTADOR ÉPICO
das situações, para que estas centelhas se libertem e iluminem o
presente. A reflexão sobre o que está acontecendo está vincula-
da àquela sobre o que aconteceu, e a verdade continuará sem-
o pre a nos escapar enquanto o presente, em sua ânsia de progres-
so, abortar o passado em busca do futuro. O presente não é
mera passagem para o futuro, mas o tempo que o historiador
deve paralisar para escrever a história.
O passado não pode ser encarado de forma definitiva, incon-
testável, é preciso desencantá-lo, deixando-o em aberta relação
com o hoje, capturando, no dito, o não-dito, e, no feito, o não
realizado, aquilo que foi desejado, mas reprimido; despertando
os sonhos adormecidos pelo véu da história, sonhos realizados
anteriormente e que foram sufocados; oxigenando-os para que
venham à tona, invadam e impulsionem o presente e o futuro.
"Cada época não somente sonha a seguinte, mas ao sonhá-la a
força a despertar" (Benjamin, apud Rouanet, 1990, p. 91). Os
sonhos coletivos de ontem não cessam de esperar respostas da
atualidade; frustrados historicamente buscam incessantemente
serem revítalízados, trazendo seu potencial transformador.
A história, tal qual os homens a fazem, não éum movi-
mento contínuo, linear: ela é marcada por rupturas e se
realiza através de lances que, em princípio, poderiam sem-
pre ter sido diferentes... O sujeito dispõe da possibilidade
de surpreender. E o sujeito revolúcionário precisa se em-
penhar no aproveitamento dessa possibilidade, para se
contrapor não só ao quadro institucionalizado como ao
movimento que resultou na. institucionalização. Por ter
plena consciência desse imperativo é que Benjamin exige
do marxista que este trate sempre de "escovar a história a
contrapelo" (Konder, 1989, p. 7).
O ESPECTADOR ÉPICO 109
o pêlo escovado ao contrário é revolvido, mostrando o que
está escondido no couro; além de alterar o seu curso normal, a
sua disposição pr~visível, o seu irretocável penteado. Os fatos
históricos podem :Ser reordenados, não se relacionam continua-
mente, ligados por uma sucessão de causas e conseqüências. A
história não é um continuum vazio e homogêneo, mas tempo,
saturado de agoras, que constituem fragmentos brotados da ex-
plosão do continuum. A cadeia da história não se estabelece
pela sucessão de fatos, mas pela sucessão de idéias, desejos,
sonhos, necessidades... A história é composta por pedaços
descontínuos, em que cada fragmento é um agora, uma mônada,
uma parte que contém o todo, como uma constelação formada
por diversos sóis, diversos centros. Cada parte tem luz própria
e traz em si a idéia do todo.
Pa~a Benjamin, simplesmente por ser causa, um fato não pode
ser considerado histórico, "se transforma em fatohistéríco postu-
mamente, graças a acontecimentos que podem estar dele sepa-
rados por milênios" (Benjamin, 1993a, p. 232). Ele se torna histó-
rico, quando é retirado do continuum do tempo pelo historiador,
que capta o seu momento e o põe em relação com o presente.
Abramos, aqui, um pequeno parêntesís e retornemos ao tea-
tro épico. Brecht propõe a apresentação dos acontecimentos
corno fatos históricos, tenham acontecido ou não. A partir da
definição de Benjamin, dar a um acontecimento o tratamento de
fato histórico significa, para o encenador épico, perceber o
contexto social de sua época e pôr os fatos (reais ou não) que
teriam ocorrido em outra época, e/ou relacionados a um outro
contexto social, em contato com o agora recolhido do momento
atual. Ele se torna fato histórico à proporção que traga em si
tensões que se liguem às vividas no momentO vivido, subvertendo
a ordem do tempo e se fazendo presente em outro contexto.
 110 o ESPECTADOR ÉPICO
A ligação viva dos acontecimentos do passado com os de hoje
torna-se possível justamente pela tensão que relaciona fatos ocor-
ridos em épocas anteriores com os atuais; que se vinculam pela
descontinuidade contínua dos sonhos e desejos, pelas centelhas
de esperança contidas nas experiências anteriores que penetram
as situações que estão sendo e que serão vividas; quebrando .o
coruinuum histórico em pedaços vivos, entrecruzando passado ,
presente e futuro no agora do sonho, que jamais perde o viço
revolucionário. Os sonhos coletivos de ontem não cessam de
esperar resposta dohoje.ros sonhos do passado buscam, inces-
santemente, despertar e transformar o presente e o futuro . Daí a
necessidade de analisá-los, perceber os que foram frustrados his-
toricamente e deixar que se revitalizem e invadam o presente,
trazendo seu potencial transformador. Os sonhos de porvir, so-
nhados e sufocados no passado, vêm à tona e, a plenos pulmões,
gritam seus desejos e anseios reprimidos, buscando ressonância
na voz do presente.
Não se trata de o historiador lançar-se de volta ao passado ,
mas averiguá-lo paralisando o tempo presente. Não é, portanto ,
um sentimento nostálgico que o move, mas um movimento .
dinamizador do presente que, para se libertar, precisa reaver o
seu passado. Os fatos históricos são encarados, assim, do ponto
de vista do momento histórico atual e propõe ao historiador (e
ao encenador) gestos contemporâneos de compreensão.
Lançando um golpe, aplicando um choque, o historiador in-
terrompe , paralisa o tempo, buscando frear o fluxo da vida-ri 0-
que-corre, no qual está imerso, para se retirar da água e repousar
sobre as pedras para observar melhor opercurso do rio , as
peripécias da água que passa, e, depois desse momento de
reflexão; retornar num novo mergulho.
o ESPECTADOR ÉPICO 111
Quando o fluxo real da vida é represado, imobilizando-
se, essa interrupção é vivida como se fosse um refluxo: o
assombro é esse refluxo . O objeto mais autêntico desse
assombro a dialética em estado de repouso (Benjamin ,
é
1993a, p. 89) .
A estrutura fragmentária da história, como Benjamin a conce-
be, muito se assemelha à estrutura dramatúrglca das peças épicas
que, como já foi dito, apresentam uma história constituída de
partes descontínuas, calcada em várias cenas fechadas, em que
cada uma terno próprio centro, carrega consigo uma idéia pró-
pria. A peça, poderíamos assim dizer, utilizando uma imagem
benjaminiana, é uma constelação e cada cena é um sol em si.
Na visão de uma história fragmentária, cada pedaço tem valor
próprio e não se liga aos demais por uma relação determinista,
de causa e conseqüência, como se o correr da história não pudes-
se ser alterado, como se o presente e o futuro fossem mera
seqüência do passado, e o mundo não fosse suscetível de trans-
formações. .
Como o universo para o Galileu de Brecht, a história pode
ser revista, colocada em dúvida. Não há uma forma fixa, segura,
linear; como o universo, ela perdeu o seu centro. Explodido em
diversos fragmentos, o centro pode estar em qualquer lugar, ou
em nenhum, pois tudo se move, e pode ser modificado.
GA~ILEU -Mas veja o que se diz agora: se as coisas são assim,
. assim não ficam. Tudo se move , meu amigo [... J. As verda-
des mais consagradas são tratadas sem cerimônia; o que
era indubitável agora é posto em dúvida [. .. J. Uma noite
bastou para que o universo perdesse o seu ponto central,
na manhã seguinte, tinha uma infinid~de deles. De modo
112 o ESPECTADOR tPICO
que agora O centro pode ser qualquer um, ou nenhum .
Subitamente há muito lugar (Brecht, 1991, p. 57).
'A forma épica proposta por Breoht apresenta uma sucessão
de cenas que progridem aos golpes , umas se chocando contra
as outras, interrompendo constantemente o fluxo da ação dra-
mática. Os fatos , dessa maneira, são destacados para fora do
continuum do processo da história narrada, sublinhando os ago-
ras que constituem cada fragmento. A interrupção, que se efetiva
quando uma cena se choca com a outra, paralisando abrupta-
mente o fluxo da ação, instaura um refluxo que ressalta a situação
cênica e propõe ao espectador um movimento reflexivo, uma
tomada de posição crítica em face dos acontecimentos históricos
apresen tados.
A reflexão inclui não somente a mobilidade do pensa-
mento corno sua paralisação. Quando o pensamento pára,
subitamente, numa constelação saturada de tensões, trans-
mite-lhe um choque, e ela se cristaliza enquanto rriônada
(Rouanet, 199ü,p. 25) .
Na interrupção da cena épica, o tempo é imobilizado para
que se reflita sobre a história, paralisando o pensamento que se
debruça sobre a situação, buscando interpretá-la. O espectador
distaricia-se da corrente da ação dramática, em atitude crítica e,
posteriormente, em novo mergulho, retoma ao curso da trama.
o OLHAR 'tPICO DA CRIANÇA
Nos ensaios acerca da infância, Benjamin compara o olhar da
criança ao do artista, que inventa possibilidades, ou ao do cole-
cionador; que , em sua relação afetiva com os objetos, lhes tira o
o ESPECTADOR tPICO 113
carimbo de mercadoria. A concepção benjaminiana de infân cia
nos oferece um rico material a ser utilizado nesse esforço de me-
lhor compreender o ?lhar proposto ao espectador do teatro épico .
Sempre que uma arrumação é feita no quarto da criança e
que brinquedos são jogados fora ou doados , é invariavelmente o
velho brinquedo que sai, dando lugar aos novos . Mantendo o
quarto bem "bonitinho", che irando a novidade. Mas por que logo
o velho? Quanto mais cheia de brincadeiras, de investigações
for a relação da criança com o brinquedo, quanto maior a inti-
midade, a mem6ria afetiva dos dois parceiros de brincadeira,
com maior fluência surgirão novas aventuras , maior a facilida-
de de construir novas histórias. Por que, então , jogar o velho
fora, se é justamente da relação com o velho que pode surgir o
novo?
Os pais que se lamentam porque um brínquedo foi es-
cangalhado cometem um erro considerável, que demons-
tra a sua ignorância acerca de um fenômeno importante: os
bocados dos brinquedos escangalhados têm ainda. mais
valor para a criança do que os brinquedos inteiros, são-lhe
muito úteis durante muito tempo . De momento , na verda-
de, não se utilizará deles , mas dois ou três dias depois re-
correrá a eles para construir novos jogos , e esses bocados
desempenharão uma função nova no seu imaginário . ..
O mesmo acontece quando [os pais l incitamos filhos a
oferecera um menino pobre brinquedos velhos de que ele
gostou. É preferível dar um brinquedo novo a que ainda
não se criou afeição: primeiro, porque o menino pobre
gostará mais de um brinquedo novo e em seguida isso não
privará a criança de nada (Dolto, apud Leenhardt, 1973 ,
p.52).
114 o ESPECTADOR ÉPICO
A criança, em geral, desmonta o brinquedo para se apropriar
dele , para conhecer o que há por trás, estabelecer uma relação
de in timidade, de aproximação, de afetividade mesmo. E é aí
que mora o lado épico da brincadeira, na re-sígnífícação dos
cacos. Assim como o espetáculo épico na concepção de Brecht,
com o mesmo espírito científico, a criança desconstrói para des-
cobrir, dominar e tornar a construir a partir de significados pró-
prios ; por mais que a sua remontagem efetiva possa dei~ar o
brinquedo um tanto diferente do que era antes e, para 'os pais,
com um certo ar de escangalhado. .
E a criança também escolhe os seus brinquedos por con-
ta própria, não raramente entre os objetos que os adultos
jogam fora. As crianças "fazem história a partir do lixo da
história;'. É o que as aproxima dos "inúteis", dos "inadapta-
dos" e dos marginalizados (Benjamin, 1984, p. 14) .
A atenção ao olhar da criança em Benjamin, retorno à pró-
pria infância, a lembrança e o relato de várias passagens de suas
experiências de menino , estão vinculados a sua reflexão sobre a
história. A volta à infância é a volta ao passado, farejando os so-
nhos, os desejos, as idéias, que foram então formuladas, mas
que não chegaram a se expressar em realidades objetivas
duradouras , embora estivessem prenhes de significação histórica,
tanto pessoal, do adulto que revê sua infância, quanto coletiva,
vinculada às experiências do menino . O maior revela-se no me-
nor. Ao abordar suas recordações de infância, é de um momento
histórico que Benjamin está tratando.
A infância de um homem está relacionada à infância dos ho-
mens , a memória individual ligada à coletiva. Os sonhos de
infância vão ao encontro dos sonhos da coletividade. "A idéia de
O ESPECTADOR ÉPICO 11S
infância se encontra no centro da concepção benjaminiana de
história" (Lehman, 1986, p. 83) .
É aí que o tema da infância assumia um papel fundamen-
tal: cada um denós tem a possibilidade de rememorar sua
própria infância, que é uma história que lhe é íntima, que
pode lhe abrir segredos preciosos, que pode funcionar como
um centro especial de treinamento para o sujeito desenvolver
sua sensibilidade e sua capacidade de resgatar significações
obscurecidas que ficaram no passado (Konder, 1989 , p. 56) .
Esta reflexão sobre o passado visto através do presente en-
contra .na infância sinais que o presente deve .decifrar: trilhas
abandonadas, desejos frustrados , idéias não realizadas. Alem·
brança da infância, nesse sentido, não se dá como idealização,
mas como realização possível dos sonhos sufocados, leitura crítica
do presente da vida adulta. Não se trata, porém, de uma preo-
cupação restrita à infância individual do historiador, mas da
infância como modalidade de experiência e percepção do passa-
do. A infância compreendida de maneira coletiva e não individual
é a chave do entendimento de uma época a partir de sua face
criança. Este retorno, portanto, não se encerr~ em uma pers-
pectiva psicológica, ele se estende ao plano da história; a necessi-
dade de rever a infância reside na necessidade de refazer a
memória hlstôríca.
Benjamin retoma à infância, vivida em Berlim, buscando com-
preender a realidade daquela época com base em sua visão in-
fantil, indo ao encontro do olhar espeoífíoo da criança para os
objetos e situações, partindo do olhar do menino de então que ,
como os demais, era tido pelos adultos como ingênuo , desatento,
desajeitado...
116 o' ESPECTADOR ÉPICO
Essas aberturas mal davam para o lado de fora; abriam-
se para o subterrâneo. Daí a curiosidade com que olhava
"p ara baixo através das barras de cada gradeado que pisava
a fim de ganhar do subterrâneo a visão de um canário, de
uma lâmpada ou de um morador. Nem sempre era possí-
vel. Mas, se durante o dia fossem vãs minhas tentativas,
poderia acontecer que, à noite, a coisa se invertesse, e eu
mesmo me tornasse presa em sonhos de olhares que apon-
tavam para mim de tais aberturas. Eram gnomos de gorros
pontudos que os lançavam. Porém, mal me haviam assus-
tado até a medula, já desapareciam [.. ·l·
O corcundinha era da mesma espécie. Contudo , não se
aproximou de mim. Só hoje sei como se chamava. Minha
mãe me revelou seu nome sem que o soubesse. "Sem jeito
mandou lembranças" era o que sempre me diziam quando
eu quebrava ou deixava cair alguma coisa. E agora entendo
do que falava. Falava do corcundinha que me havia olhado.
Aquele que é olhado pelo corcundinha não sabe prestar
atenção (Benjamin, 1993b, p. 142).
A criança, ao ser olhada pelo "corcundínha", o que caracteri-
za a sua maneira particular de ver o mundo, torna-se um "sem
jeito" que "manda lembranças" cada vez que não se porta como
adulto, ou como quer o adulto. O "coroundínha" representa a
inabilidade, o fracasso, a insegurança da criança diante das "cer-
tezas" dos adultos. É justamente esse olhar próprio , desajeita- "
do, aberto a diferentes significados, que estranha um objeto com
intuito de assimilá-lo a sua maneira e está apto a novas associa-
ções , que vai tocar o interesse de Benjamin. O jeito singular como
a criança se relaciona com a realidade, que pode ser tornado
como um sem jeito, seria, na verdade, um jeito próprio , já que
O ESPECTADOR ÉPICO 117
"o mal-entendido, longe de ser um simples não entender, se re·
vela como entendimento do não-entendido nos objetos" (Anna
Stussi , apud Gag~bin, 1994, p. 93).
Esse olhar inseguro da criança tem características épicas em
sua relação com fatos e coisas: a percepção de quem está sempre
disposto a olhar outra vez; olhar curioso, científico ; sempre pron-
to para se assombrar, como o de Galileu diante da lâmpada.
[. . .] um olhar de estranheza idêntico àquele com que o
grande Galileu contemplou o lustre que oscilava. As oscila-
ções surpreenderam-no, como se jamais tivesse esperado
que fossem dessa forma , como se não entendesse nada do
que se estava passando; foi assim que descobriu a lei do
pêndulo. O teatro [ ] tem de suscitar no público uma
visão semelhante [ ]. Tem de fazer que o público fique
assombrado [... ] (Brecht, 1978, p. 117).
A estrutura temporal deste método do "d esvio deve ser
ressaltada: o pensamento pára, volta para trás, vem de novo ,
espera, hesita, toma fôlego. É o exato contrário de uma
consciência segura de si(Gagnebin, 1994, p. 99).
O pensamento inseguro, que titubeia e quer ver de novo , que
paralisa o tempo, cristaliza o agora e se detém no objeto, é a
percepção da criança benjamínlana, percepção de colecionador,
de artista. . . Segundo Benjamin, "como nenhum outro , Brecht
recomeça, sempre, do princípio. E é nisso, diga-se de passagem,
que se reconhece o dialético" (Konder, 1989, p. 64) .
Esta percepção proposta ao espectador do teatro épico traz
o mesmo teor de investigação contido nas crianças da pintu-
ra flamenga localizada na pãg. 119 (Berthold, 2000, p. 260),
 , '.

118 o ESPECTADOR ÉPICO O ESPECTADOR ÉPICO I 19

que retrata um auto farsesco numa quermesse camponesa do
século XVI . No detalhe, a percepção infantil. O teatro está na
praça, aberto a todos, os adultos se mostram atentos à repre-
sentação; as crianç-as, no fundo do palco, buscam, através de
uma brecha, um ponto de vista próprio, que descobre, desven-
da, revela, quebra a ilusão, apreende a técnica, recriando, a seu
modo, a história... Um ponto de vista épico . . .
O olhar do espectador épico , como nos permite apontar Ben-
jamin, se aproxima da maneira como a criança se relaciona com
o cotidiano, distaritede uma percepção-lugar-comum, olhar de
um tal "sem jeito" que não se cansa de mandarlembranças, tal
qual o do menino que desmonta o brinquedo e faz história dos
cacos , ou o das crianças da pintura, que escangalham o teatro
para dele. se apropriarem, lançando um olhar ao contrário, pelo
avesso, que tem método próprio. Olhar inseguro que incansavel-
mente começa sempre de novo e volta minuciosamente ao mes-
mo ponto. "Este incessante tomar fôlego é a mais autêntica forma
de contemplação" (Benjamin, apud Gagnebín, 1994, p. 99).

O ESPECTADOR DAS RUAS

Inspirado em Baudelaire, admirável sonhador das ruas da Paris

da virada do século XIX para o XX, Benjamin traçou as carac-
terísticas dojlâneur, este artista das ruas, que passeia pelas ave-
nidas disfarçado de passante, se mistura e some na multidão,
sem jamais perder, contudo, a individualidade e a autoria de seus
passos e seu olhar; injetando seu espírito nas coisas sem, no
entanto, se transformar em coisa. Sem direção precisa, esté ob-
servador da cidade passeia pelas ruínas deixadas pelo proces-
so civilizatório, criando novos significados para os pedaços que
encontra, para os restos que recolhe enquanto passa; visitando
construções que retratam uma memória em destroços, pois
120 o . ESPECTADOR ÉPICO
"abandonam os, fragmento por fragmento , o patrimônio heredl-
tárlo.da humanidade, empenhando-o, às vezes, a um centésimo
dó'seu valor, para obter em troca a pequena moeda da atualída-
'd~" (Rouanet, 1990,' p. 53). Os objetos, ao seu olhar, ganham
valor próprio; as vitrines, como espelhos da vida, perdem seu
caráter unicamente mercadológico e conquistam uma dimen-
são poética.
Ofiâneur é um espectador em plena atividade, que não perde
a autoria da história que escreve enquanto passa. Estranha o
dia-a-dia, distancia-se e reflete sobre as atitudes dos passantes e
sobre a sua. É um coletor da tradição esfacelada, que cata e
transforma em poesia a memória espalhada pelo chão, que
reconstrói o presente a partir dos seus restos. "Com a ajuda de
uma palavra que escuto ao passar, refaço toda uma conversa,
toda uma vida" (Foumel apud Benjamin,.1993c, p. 204).
Para oflâneur, o mundo da experiência não se extinguiu
de todo. Perambulando pela cidade, ele recorre às memórias
nela depositadas, e recorda-se do seu próprio passado. O
flãneur .ainda tem a capacidade de narrar, e o que narra é o
que ouviu da cidade. Por,um instante efêmero, a memória
individual e coletiva volta'a convergir (Rouanet, 1990, p. 65) .
O flãneur arrisca-se nas vivências diárias, dispondo-se a ex-
perimentar situações, não delega a ninguém a autoria da história
que constrói aos pedaços. Constituindo-se, nesse sentido , num
espectador épico das ruas , que se abandona ao sabor da corren-
teza para, a qualquer momento, retirar-se do curso para observá-
lo , imobilizando o pensamento ao debruçar o olhar reflexivo
sobre os passantes. Para ele, "os muros são a escrivaninha em
que apói a seu livro de apontamentos, os quiosques de jornal são
o ESPECTADOR ÉPICO 121
sua biblioteca, e os terraços de café são balcões" (Benjamin , apud
Rouanet, 1990, p. 129).
Espectador urbano, coloca-se na platéia sem estar alheio ao
que acontece, mantendo-se na zona do despertar, intermediária
entre sono e vigília, estado em que a consciência está acordada,
mas ainda não se esqueceu dos próprios sonhos. "A 'flãmerie o
conduz para um tempo desaparecido . Cada rua para ele é uma
ladeira que desce em direção ao passado - o dele e o da cidade "
(Rouanet, 1992, p. 50) . O passante, ao contrário dofiâneur, aban-
donou a memória e, tal qual o espectador ingênuo , se lança na
corrente da vida diária, sem empreender uma atitude crítica e
transformadora aos fatos que se sucedem, condenando-se à
reprodução de um passado não revisitado , sendo arrastado em
direção, a um futuro que ele não consegue evitar.
, O espectador épico, como umfiâneur das salas de espetácu-
lo, passeia pela açãc dramática, observando personagens e si-
tuações, embarca na corrente da trama, sem perder, no entanto ,
a capacidade de empreender uma atitude autoral, criativa. Como
este sujeito das ruas, ele não se mantém parado, estático, vendo
os fatos se sucederem, uns depois dos outros, mas passeia pela
história, construírido-a.
O ir e vlr do contemplador diante da obra
Em suas reflexões acerca da criação artística, particularmente
no ensaio O autor eo herói, Bakhtin (1992), definindo a atitude
do contemplador diante da obra de arte, nos oferece possibili-
dades de melhor compreender o movimento do espectador em
sua relação com a obra teatral, ampliando-nos o entendimento
acerca da atitude proposta ao espectador do teatro épico .
Para ele , toda obra de arte é composta de signos (palavras,
gestos, etc.): o receptor da obra, ao se relacionar com os signos
\ .
 ,..
122 o ESPECTADOR ÉPICO
que a constituem, elabora uma compreensão do sentido neles
encarnado, construindo, assim, o significado da obra. Para efe-
tuar essa compreensão, respondendo aos signos, interpretando-
os, o contemplador trava um diálogo tanto com o autor daquela
obra quanto com as vozes coletivas que nela ecoam. O sujeito
da contemplação, comenta Bakhtin, ocupa lugar único na exis-
tência, o seu pontO de vista é singular e intransferível. A insubs-
tituibilidade do meu olhar, do meu lugar no mundo, me permite
uma produção única, "porque neste lugar, neste tempo, nestas
circunstâncias, eu sou à único que me coloco alí, todos os outros
estão fora de mim" (Bakhtin,apud Zoppí-Fontana, 1997, p. 117) .
Ou seja, cada contemplador da obra participa do diálogo com o
autor e o grupo social, e compreende os signos apresentados de
maneira própria; de acordo com a sua experiência pessoal, com
seu ponto de vista. Assim sendo, o sentido de uma obra é ines-
gotável.
Essa concepção particular da obra, quando elabora uma in-
terpretação, seu ato de compreensão do sentido presente nos
signos utilizados, é criativo; desse modo, o contemplador pode
ser visto como um co-autor daquela obra.
A compreensão, além de ser um processo ativo, é também
um processo criativo. Bakhtin afirma que aquele que com-
preende participa do diálogo, continuando a criação de seu
interlocutor (Jobim e Souza, 1994, p. 109).
O acontecimento artístico completa-se quando o contem-
plador elabora sua compreensão da obra. li totalidade do fato
artístico, 'portanto, inclui a criação do contemplador; na relação
entre os três elementos - autor, contemplador e obra -, reside o
evento estético. O fato artístico não está contido completamente
O ESPECTADOR ÉPICO 123
no objeto, nem no psiquismo do criador, nem no do receptor,
mas na relação destes três aspectos.
A atitude do espectador diante de uma peça teatral pode ser
compreendida, segundo Bakhtin, como uma tensão constante
entre elee a obra: no primeiro movimento, o espectador se apro-
xima da obra, vivenoiando-a, para, no segundo movimento; afas-
tar-se dela e refletir sobre ela, compreendendo-a. Ou seja, ao se
relacionar com a obra -teatral, no momentO dos "atos de contem-
plação - atos, pois a contemplação é algo ativo e produtivo"
(Bakhtin, 1992, p. 44) -, o contemplador aproxima-se do mundo .
vivido pelos personagens de determinada história, identifica-se
com o herói e vivifica situações de sua vida, vendo o mundo atra-
vés do seu sistema de valores, tal como ele (herói) o vê; coloca-
se no lugar do herói e, depois, retoma a si, à sua consciência, a
seu lugar na poltrona, para completar o horizonte com tudo o
que descobre do lugar que ocupa, baseado na sua ótica, no seu
saber, no seu desejo, no seu sofrimento pessoal, na sua experiência.
Assim, a fusão com o horizonte interno da obra não constitui
o objetivo principal da experiência artística; neste primeiro mo-
vimento do espectador, em direção ao universo interior da obra ;
a atividade propriamente estética nem sequer começou. O
contemplador engendra um ato estético, quando compreende o
todo do acontecimento representado - que implica um ponto de
vista externo a cada um dos personagens em particular e ao con-
junto que constituem -, retomando seu ponto de vista, que lhe
possibilita uma dimensão única do acontecimento, e efetuando
uma interpretação própria do mundo narrado.
A tensão que se estabelece neste if e vírdo espectador, nessa
relação entre identificação com o personagem e o retorno a si
mesmo, constitui o movimento do espectador em sua relação
com a obra, quando ele vive as peripécias por que passa o herói
 124 o ESPECTADOR tPlcO
aí representado, compartilhando suas agruras, e retoma à sua
consciência, situada fora do mundo-palco, externa à obra, para
elaborar sua compreensão do todo do espetáculo.
Abrimos as fronte iras do herói quando o vívencíarnos do
interior e as fechamos quando, do exterior, asseguramos
seu acabamento estético. Se no primeiro movimento , inter-
no , somos passivos, no segundo movimento, externo, [... ]
somos atívos, edificamos algo absolutamente novo , exce-
dente (Bakhtin, 1992, p. 106).
Para compreender esteticamente os questionamentos do
personagem, sua vida, seu mundo, o espectador afasta-se da obra,
retoma à poltrona, assumindo a condição de consciência exter-
na, de autor (co-autor) diante da obra de arte.
Bakhtin, tornando como exemplo a tragédia Édipo Rei, de
Sófocles, afirma que a compreensão do todo dessa obra, a per-
cepção de seu caráter trágico, não pode dar-se na identificação
com Édipo, inas justamente no retorno do espectador a si, quando
ele se afasta do herói e apreende, situado emsua consciência de
contemplador, a dimensão da obra.
Se começarmos a coincidir interiormente com Édipo,
perderemos de imediato a categoria estética do trágico. No
interior do contexto dos valores e do sentido em que Édipo
vive a sua vida , não há nada que possa estruturar a forma
da tragédia. Dentro de si mesma, uma vida não é nem
trágica, nem cômica, nem bela, nem sublime para quem
vive pessoalmente e para quem a vive através do ato de
empatia. É somente com a condição de eu ficar fora dos
limites em cujo interior a alma vive a vida , de ocupar uma
o ESPECTADOR ÉPICO 125
posição que me coloque fora dessa alma [.. .] que a vida
dessa alma me aparecerá numa luz trágica, assumirá uma
expressão cômica, tornar-se-á bela e sublime [... ]. Se eu
me fundo com Édipo , se perco o lugar que ocupofora dele ,
deixo de enriquecer o acontecimento de. sua vida, pois
abandono esse novo ponto de vista que lhe é inacessível a
partir do lugar que ele é o único a ocupar, deixo de enri-
quecer o acontecimento da sua vida. da qual já não serei
autor-conternplador (Bakhtin, 1992, p. 86) .
Ao-afastar-se da obra, olhando-a do exterior, o sujeito da con-
templação adquire condições para uma abordagem estética da
existência interior da peça e para estruturar seu entendimento
do todo. Distante dela, o espectador pode completar seu ato , que
é necessariamente subjetivo, criativo. O espectador qtie se deixa
conduzir pelo ritmo da obra, que se perde no ato de empatia, vi-
ve as situações e circunstâncias experimentadas pelo protagonis-
ta, O espectador "ingênuo" que, sensibilizado pelas agruras ou
envolvido nas peripécias por que passa o herói, compartilha dores
e alegrias sem ,no entanto, retornar a si para obter uma visão do
todo, abandona apossíbíl ídade estética do seu ato (a atitude re-
flexiva), ao lírnítar-se a uma atitude ética (o envolvimento emo-
cional com o herói). A completa adesão à obra - a vlvencíação ,
ao lado de Édipo, de seu destino arrebatador, suas dores , que
despertam a compaixão do espectador pelo sofrimento do herói
- não passa, portanto, de um ato ético, não podendo ser vis to
como ato estético, em que há relaç~o ativa do contemplado r
com a obra, um ato de criação , pois "o todo estético não é algo
para ser vivido, mas algo para ser criado" (Bakhtín , 1992 , p. 83).
No teatro, ao interromper a identificação com o herói, a vi-
vifícação do personagem , e retornar a .si para elaborar sua in-
126 O. ESPECTADOR ÉPICO
terpretação da cena, o espectador está criando um ritmo próprio,
em vez de se abandonar ao ritmo proposto pela encenação. Para
criar, para regressar à sua consciência de espectador, exterior
ao mundo narrado, conquistando a autoria da obra de arte, o
oonternplador precisa imprimir uma atitude rítmica que quebre
e descompasse o ritmo do espetáculo, desvencilhando-o da obra
e lançando-o de volta a si, paralisando, assim, o tempo pr~sente
para debruçar O pensamento sobre as situações apresentadas.
o ato criador (a vivência, a tensão, o ato) que enriquece
o acontecimento existencial, que Inícía o novo, é por prin-
cípio um ato extra-rítmico... A existência ritmada tem uma
"finalidade sem finalidade" (gratuidade), umafinalidade que
não emana de uma escolha, de um julgamento, que não im-
plica responsabilidade (Bakhtin, 1992, p. 133).
o espectador diante de uma encenação, bem como o sujeito
diante de um fato existencial, um acontecimento cotidiano, ne-
cessita, para interpretá-lo, imprimir um ritmo próprio, inter-
rompendo o movimento ritmado, tanto da obra quanto da vida.
Todo ato de compreensão, portanto, implica atitude rítmica,
criativa. A compreensão estética de algo que nos diga respeito
na vida, aponta Bakhtin, se assemelha ao movimento último do
contemplador na arte.
Na vida, depois de vermos a nós mesmos pelos olhos dos
outros, sempre regressamos a nós mesmos; e o aconteci-
mento último, aquele que nos parece resumir o todo, realiza-
se sempre nas categorias de nossa própria vida (Bakhtin,
1992, p. 37).
O ESPECTADOR ÉPICO 127
o autor da obra (ou mesmo o herói) pode ser entendido como
o outro do espectador, que re-sígnífíca a realidade social, base
comum a todos, possibilitando que ele (espectador) 'veja o seu
meio social (e a si mesmo) "pelos olhos dos outros" para, em
seguida, regressar à consciência e elaborar esteticamente res-
postas que dêem uma visão do todo contido naquele olhar. O
contemplador capta na obra a realidade (na qual está inserido)
vista pelos olhos ,do autor e, posteriormente, retorna a si para o
"acontecimento último", a concepção refletida de um juízo de
valor acerca da obra.
E o ator, em que fase de seu trabalho executa um ato de criação
estética? Não é, aponta Bakhtín, na fase em que vive o herói, em
que se exprime pelo interior do personagem, vivendo por dentro
esta ou aquela atitude. O ator pratica ato de criação quando, de
fora (ao tratar o personagem na terceira pessoa do singular),
com base em sua experiência externa, cria e dá forma à imagem
do her6i, concebendo o personagem como um todo que não pode
ser considerado isoladamente, mas que se insere como elemento
no todo da obra.
Por conseguinte, o todo da peça será percebido não de
dentro do her6i - enquanto acontecímento de sua vida -,
não enquanto horizonte de sua vida, mas do ponto de vista
exot6pico do autor-contemplador dotado de sua própria
atividade estética [... ] (Bakhtin, 1992, p. 93).
Em outras palavras, o ator executa, um ato estético quando é
autor, ao mesmo tempo que espectador ativo, do personagem
que representa.
128 o ESPECTADOR tPICO
.9 espectador breohtíano, o historiador benjaminiano
e o contemplador bakhtlníano
O teatro épico foi criado tendo em vista o espectador da era
moderna; esse indivíduo, tal qual definido por Benjamin, expul-
so da esfera do discurso vivo, que abandonou o seu passado e ,
com ele, as possibilidades de transformar o presente; esse es-
pectador passivo das salas e ruas -que, solitário em sua vida coti-
diana, totalmente desprovido de experiências comunicáveis e
ausente da história, se lança por inteiro na identificação com o
herói da história narrada, abandona-se na empatia com o prota-
gonista e, em "devaneio passivo", como o leitor ingênuo de um
romance, transfere a outro a criação que lhe cabe, abdicando de
seu ponto de vista.
Por vezes, à leitura primária de um romance , o leitor in-
gênuo substitui a percepção pelo devaneio , um devaneio
. que não é mais seu devaneio livre, e sim o devaneio passivo,
determinado pelo romance, que o leva a identificar-se com
o protagonista... cuja vida vivenciarácomo se ele próprio
fosse o herói (Bakhtín, 1992, p. 49) .
A atitude ingênua do bom homem para com o herói, iden-
tificando-se com o personagem e compartilhando suas agru-
ras, se efetivapelo fato do espectador não saber encontrar
uma posição fora do acontecimento representado que pu-
desse transformar a sua atividade em um sentido estético e
não ético . O espectador ingênuo passou para o outro lado
do fosso, colocou-se ao lado do herói e, com isso, "destruiu
o acontecimento estético de que deixou de ser o espectador-
autor" (Bakhtln, ibidem, p. 95).
O ESPECTADOR tPICO 129
[. • .J se me restrinjo a identificar-me com ele [o herói], não
posso intervir em sua vida, pois essa intervenção supõe
minha exotopia em relação a ele - era o caso de nosso bom
homem (Bakhtín, ibidem, p. 95)
A empatia, a identificação com o protagonista, bem como a
dramaticidade, não estão ausentes do teatro épico. Brecht, no
entanto , quer interromper aquilo que considera empatia por
abandono : o passivo deixar-se levar da platéia. Propõe-se que o
espectador se aproxime e viva o mundo narrado , mas não se
abandone nesta vivência, esquecendo-se de si, de sua capacida-
de reflexiva, da sua potencialidade criativa e transformadora .
A atitude proposta ao espectador brechtiano - a quem se apre-
senta uma narrativa que avança aos golpes, interrompendo a
identificação deste espectador com o protagonista, distancian-
do-o da ação - pode ter seu entendimento ampliado a partir da
relação que o contemplador bakhtiniano estabelece com a obra.
Ou seja, tal como o movimento proposto ao espectador do tea-
tro épico, o movimento de ir e vir do contemplado r em relação
ao herói é , primeiramente, o de se aproximar, quando ele vívencla
as peripécias do herói , partilha seus sentimentos , suas emoções,
e, posteriormente, o movimento de retorno a si, quando o con-
ternplador se afasta do herói , reassumindo seu lugar na poltrona
e, daí , de um ponto de vista externo, elabora seu entendimento
da obra, sua compreensão do todo .
Brecht queria construir um teatro que revisse não somente a
arte do encenador, mas também, e especialmente, a do especta-
dor. "Um dos princípios essenciais da teoria do. teatro épico é
que a atitude crítica pode ser uma atitude artística" (Brech t,
1989, p. 366).
~ .
 "

o ESPECTADOR ÉPICO 131

130 o ESPECTADOR ÉPICO
reflexivamente sobre o agora que salta docontinuum da história.
Esta atitude crítica [adotada pelo espectador épico] não
Atitude semelhante à proposta ao espectador épico que, distante
deve ser considerada como uma atitude científica puramente
da cena que lhe é narrada no pretérito , a cada interrupção, é
racional, feita de cálculo e neutralidade. Ela deve ser uma
convidado a refletir sobre a dimensão social do acontecimentO
atitude artística, produtiva, cheia de prazer (Brecht, ibi-
apresentado. Estancar a vida-rio-que-corre, a linearidade factual
dem, p. 270). da história (ou da ação dramática) , para, num ato extra-rítmico
.. .. . ,
impnrmr uma atitude críatíva. Pois a existência ritmada se torna
Utilizando os conceitos de Bakhtin, podemos dizer que Brecht
gratuita, dotada de "uma finalidade que não emana de uma es-
almejava um teatro que afírmasse a autoria do contemplador,
colha, de uqI julgamento, que não implica responsabilidade"
autoria que se via ameaçada numa relação entre espectador e
(Bakhtin , ibidem , p. 133).
obra, marcada, de um lado, pelo indivíduo moderno incapaz de
realizar experiências próprias e disposto a se lançar por inteiro
°
Como historiador benjaminiano , o espectador do teatro
épico, em diálogo com o passado, paralisa o tempo presente para
numa empatia sem retorno, sem finalidade estética, e, de outro ,
escrevera história, para, tal como o contemplador bakhtlníano ,
em espetáculos marcados por certo monologismo, fechados ao
elaborar uma compreensão própria da história narrada; impri-
diálogo , tratando o espectador como objeto e não como sujeito
mindo uma atitude criativa e afirmando a sua autoria diante do
da contemplação . fato. Assumindo a função q?e lhe cabe no evento, de (co- )autor
De forma ' semelhante , podemos aprofundar o entendimento
da obra de arte, o espectador teatral pode ser definido como
da atitude proposta ao espectador brechtiano, na relação com o
produtor de conhecimentos , já que o ato de compreender de-
fato histórico trazido à cena, se o compararmos com o movimento
manda elaboração.
do historiador benjaminiano em direção ao passado histórico .
O caráter pedagógico do teatro épico, portanto, estaria cen-
trado justamente nesta resposta criativa do espectador às nar-
ATOR- Poderia me dizer o que você entende por historiador?
rativas apresentadas, na sua interpretação do evento, na com-
[ . . .] preensão própria .dos fatos trazidos à cena, na sua elaboração
ESPECTADOR - O historiador se interessa pela. mudança das
estética dos signos utilizados. Um teatro que afirmava a própria
coisas. [. .. ] característica d íalóglca do evento artístico , característica que
ATOR _ O espectador é , então, um historiador da sociedade?
lhe é inerente; que se manifestava contra o monologlsmo de qual-
ESPECTADOR - Sim. quer evento, contra qualquer imposição de determinada narrativa
(Brecht, ibidem , p. 405). como verdade inquestionável; que propunha ao espectador a
construção de uma resposta particular à história contada.
O historiador, na concepção de Benjamin, estanca o momento
Não podemos esquecer que Brecht convivia (mesmo no exílio)
presente para refletir sobre o acontecimento histórico, interrom-
com o movimento nazista que, calcado em fest ividades cívicas e
pendo o fluxo da vida, paralisando o pensamento e se debruçando
132 o ESPECTADOR ÉPICO
outros eventos populares, queria legitimar uma narrativa tota-
lízante-e totalitária: o mito da superioridade ariana.
Fez-se notar freqüentemente a importância insólita con-
cedida à encenação na política nazi. A estética, nomeada-
mente a da "obra de arte total", elaborada pelopós-roman-
tísmo e Wagner, que privilegia a ópera e o cinema, artes
"completas", é posta ao serviço do despotismo, derrubando
toda a economia do projeto schilleriano. Muito longe de
educar a humanidade e de a tornar ma is apta às Idéias , a
representação sensível do povo para si mesmo favorece a
sua própria identificação como singularidade de exceção.
As "festas" nazi , monumentais ou familiares, exaltam a iden-
tidade germânica tornando sensíveis aos olhos e aos ouvidos
as figuras simbólicas da mitologia ariana. Trata-se de uma
arte da persuasão, que só conseguiu lugar eliminando as
correntes vanguardistas orientadas para a reflexão (Lyo-
tard, 1986, p. 66).
o teatro de Brecht tinha uma vontade educacional, a de afir-
mar ao espectador a possíbllídade estética,portanto, reflexiva,
de seu ato, estimulando uma atitude responsiva, autoral, deste
espectador diante dos eventos cotidianos e das narrativas que
lhe eram propostas.
A ESCUTA, O SONHO EA COLETA
enquanto escuta a narrativa e sonha com a história que lhe
vai sendo contada , o ouvinte " c 1toca os ovos daa expen
exoeriê nci'a "
(Benjam in, 1993a, p. 204). Quem ouve a narrativa, tal como o
contemplador bakhtlniano , entrecruza a história que está sen-
do contada com a sua, em um movimento de compreensão e
O ESPECTADOR ÉPICO 133
ordenação do imaginário que lhe está sendo proposto. Estabe-
lece, assim, uma relação entre a história narrada e a sua, experi-
mentada no seu cotidiano. É com base na própria experiência
que o ouvinte vai éons tru ír o entendimento da que lhe é contada,
é no cruzamento dos fatos narrados com as experiências pessoais
que ele produz as reflexões acerca do que ouve (e doque houve).
Ao rever suas experiências, à luz da narrativa, o ouvinte as choca,
fazendo nascer o pensamento crítico.
A narrativa permite diversas elaborações. Cada pessoa que
ouve produz uma interpretação própria do fato narrado. Livre
das sutilezas psicológicas que o prendem à ação dramática, o
espectador épico, ouvinte da narrativa, distancia-se, retoma a
seu universo pessoal e estabelece vínculos entre as experiên-
cias vividas e as narradas, elaborando um juízo de valor sobre
situações que lhe são apresentadas, recriando tanto a história
contada quanto a sua, chocando, assim, os ' ovos da própria
experiência. Autor das histórias que lhe foram contadas, o
espectador assume também a autoria da sua história pessoal e
coletiva.
Os sonhos do passado narrado buscam comunicação com a
atualidade. O espectador lhes fornece o oxigênio das próprias
experiências, entrecruzando os fatos no coruiriuurri do tempo e
fazendo saltar deles o agora revolucionário , libertando os sonhos
para que , com seu potencial transformador, invadam e despertem
o presente e o futuro. A narrativa deixa o espectador entre a
zona do sonho e a zona do despertar, lançando-o na corrente do
tempo, em que os fatos estão desprovidos de sucessão linear,
em que passado, presente e futuro sé cruzam, e a história é uma
construçãoque se faz pela sucessão de idéias, desejos e necessi-
dades. Assim , o espectador épico escuta, sonha e coleta. Escuta,
sonha e desperta.
 134 o ESPECTADOR ÉPICO

O "desper tar " constituía uma "zona" privilegiada, na qual

o sonho já não prevalecia e no entanto continuava próximo,
o sujeito podia aproveitá-lo, extrair dele significações pre- .
ciosas [; .. ]. Em estado de vigília, quando está plenamente
acordado, o sujeito paga um preço muito alto pela eficácia:
sua consciência se articula em moldes inevitavelmente
5
utilitários, sua razão tende a se enrijecer, perde algo de sua
capacidade de rejuvenescer no contato com o . novo. O O TEATRO ÉPICO MODERNO
"despertar" é uma vigorosa experiência dialética: ele cri a E A CONTEMPORANEIDADE
condições para quearazão -astuciosame,n.te.;;.. se renove e
amplie seus horizontes. ((O novo método dialético na história o meu barraco
Hoje está valorizado,
se apresenta como a arte de compreender o presente como S6 por causa de uma antena
O mundo no despertar, um mundo ao qual se liga, verda- Que eu instalei no telhado.
A parabólica
deiramente, esse sonho que chamamos de ,pas sado" (Kon- Foi trazida por um temporal,
der, 1989,p.82 ) Eu achei no mato
E botei no barraco
Na cara-de-pau.
o pensamento crítico irrompe dos ovos da experiência que Quando tem blits: no morro
vão sendo chocados. Os acontecimentos históricos redlrnen- O primeiro barraco
A levar a geral é o meu,
sionam os fatos cotidianos. O passado força o presente a des-
Pois está sempre lotado
pertar. E todos pensam
Que estou no apogeu.

Barbeirínho do Jaearezinho
Marcos Diniz & Luiz Grande

As alterações no modo de vida contemporâneo

Desde o surgimento do teatro moderno, na virada do século
XIX para o XX, até Os dias atuais, a relação do espectador com a
obra teatral vem sofrendo modíflcações significativas, e isso por-
que a vida moderna - e a própria maneira de representá-la - é
bastante mutável. Essa arte busca, assim , rever ocncínuamente
suas propostas para manter um diálogo profícuo com a SOCiedade.
1J5
 136 o TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
As transformações na vida social contemporânea podem ser
percebidas, por exemplo, a partir da infinidade de novos prece-
dírnentos espetaculares que imprimem um tom Iíccíonal ao dia-
.a-día e nos deixam expostos a um turbilhão de informações que
se renovam a cada instante. A expansão dos meios de comunica-
ção de massa, que ampliam incessantemente sua capilaridade
no tecido social, incrementada pela multiplicação de máquinas
e eventos, e a criação constante de diferentes canais de aproxi-
mação suscitam no indivíduo contemporâneo sensações e estí-
mulos diversos , provocam e interrompem raciocínios e estabe-
lecem profundas alterações nos valores éticos e nos conceitos
estéticos. A complexidade das redes de comunicação engendra-
das no século XX requisita, assim, maneiras próprias de perce-
ber e compreender os acontecimentos sociais.
A espetacularidade dos informes pode ser observada em dife-
rentes instâncias, desde os anúncios de produtos para consumo
até a apresentação dos fatos sociais. A própria atividade política
vê-se transformada, vivendo sob a égide do espetacular; A cons-
tituição da imagem do homem público, com suas exigências éti-
cas, torna-se espetacularizada, podemos até dizer estetizada. O
indivíduo do final do século ~ deu-se conta de que a única
maneira de destacar-se perante os demais é ter sua imagem vei-
culada pelas redes e que não se deve dar atenção a quem não
circule por esses canais.
A falta de crédito nos projetos globais de reestruturação da
vida humana, motivada pela sensação de sua falência, pro voca
desconfiança acerca de qualquer proposição de novos projetos,
ou mesmo da retomada dos antigos. E como as reformas coleti-
vas situam-se num impasse, volta-se para o âmbito individual ,
para descobertas de experiências e transformações pessoais. "Os
atores deixam de ser sociais e voltam-se para si mesmos, para a
o TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPOR:ANEIDADE 137
busca narcisista da sua identidade" (Tourraine , 1997, p. 198).
Contudo, se cada qual, em suas investigações particulares, bus-.
ca u~a maneira. própria de ser, fugindo de qualquer modelo
comum, essa procura pela diferenciação dos estereótipos , por
vezes, resulta em outra estandardízação, que leva todos a agi-
rem do mesmo modo ao se proporem diferentes, estabelecendo-
se uma conduta comum de tentar ser particular. O subtexto des-
ta sedução ao personalismo poderia ser algo como "seja você
mesmo, sendo igual a todo mundo ".
A interação proposta ao indivíduo contemporâneo nos diver-
sos eventos das mídias - seja 'por meio de ligações telefônicas
para programas de rádio e de televisão , ou de cartas e e-mails
para jornais e revístas, etc. - em que os sistemas de comunica-
ção se abrem democraticamente para a participação do público ,
torna-se cada vez mais freqüente. O que está em jogo, entretan-
to, nessa lnterativldade, é muito menos a relevância da expres-
são do participante e, sim, lI O direito e o prazer narc íslco do .
indivíduo que se exprime para nada, para si apenas, mas veicula-
do e amplificado por um médium" (Lipovetsky, 1983 , p. 16).
Esta pseudo-interação, já que a intervenção do espectador não
constitui uma participação efetíva que, de fato , influencie e mude
os rumos do que foi previamente programado, pode ser compa-
rada à crise de participação que se manifesta no jogo político
das democracias representativas, em que é oferecida aos cida-
dãos ampla liberdade de escolher seus candidatos , contanto que
optem entre A ou B. O .papel proposto ao cidadão-espectador,
em qualquer dos casos, parece ser o de dar legitimidade a um
processo que corre à sua revelia.
As alte rações no modo de vida contemporâneo podem ser
mais bem compreendidas valendo-se da análise da complexida-
de que atingiu o sistema capitalista mundial, diante do qual nos
 138 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
vemos embaraçados pela dificuldade de compreender na totali-
dade a sua forma . As transformações que evidenciam o advento
da sociedade pós-industrial constituem sinais culturais marcantes
'de um novo estágio na história do modo de produção, que po-
dem ser observados nos seguintes fenômenos atuais: a explosão
tecnológica que , com seus inventos e serviços, desempenha o
papel de principal fonte de lucro empresarial; o.predornínlo glo-
bal das corporaçõesmulttnacíonats, diminuindo o poder de de-
cisão dos Estados nacionais; e a ascensão e amplo domínio dos
conglomerados de comunicação, que ultrapassálIl fronteiras. Fenô-
menos que provocaram profundas conseqüências pelos quatro
cantos do planeta, alterando interesses políticos nacionais e in-
ternacionais, o ciclo de negócios, padrões de emprego e até
mesmo relações de classe.
o capitalismo avançado continuava sendo uma socieda-
de de classes, mas nenhuma classe dentro do sistema era
exatamente a mesma de antes [. ; .], À medida que foi re-
volvida uma ordem industrial mais antiga, as tradicionais
formações de classe se enfraqueceram, como identidades
segmentadas e grupos localizados, tipicamente baseados em
diferenças étnicas ou sexuais, se multiplicam. Em escala
mundial- na era Pós-Moderna, a arena decisiva - nenhuma
estrutura estável de classe comparável à do capitalismo
anterior cristalizou-se ainda. Os que estão acima têm a coe-
rência do privilégio; os que estão embaixo carecem de uni-
dade e solidariedade. Um novo "trabalhador coletivo" tem
ainda que surgir (Anderson, 1999, p. 7~).
Esse multífacetado modo de vida contemporâneo, composto
por ingredientes bastante específicos, marca, assim, profundas
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 139
alterações nas relações econômicas, políticas e sociais se com-
paradas às engendradas na modernidade, e requisita novos pro-
cedimentos estéticos que possam estabelecer um diálogo efetivo
com os espectadores deste tempo.
O fato é que a sensibilidade atual é claramente distinta
da que vigorou até o início da Segunda Guerra Mundial ou,
para procurar outros marcos , diversa da que orientou a
percepção, a emoção e a reflexão até o advento da bomba.
atômica, o desenvolvimento da .televísão e a formulação do
novo pensamento científico que, iniciado com Einsteín na
primeira metade do século, foi (e vai) lentamente penetrando
o-cotídíano . Depois de Hiroshima e Nagasakí, da Guerra
Fria, da invasão da Hungria pela URSS, da Guerra do Vietnã,
da rebelião dos jovens em 1968, da Primavera de Praga, do
choque do petróleo, da queda do muro de Berlim, do esfa-
celamento da antiga URSS e da inquietante ascensão dos
pré-modernos fundamentalismos religiosos em todos os
.seus modos e versões, a sensibilidade humana não pode
mais ser a mesma e não pode mais ser estimulada ou atingi-
da pelas propostas que, de um modo Ou de outro, puderam
ser chamadas de modernas (Teixeira Coelho, 1995, p. 7).
Pode-se observar, nas últimas décadas do século XX, um es-
maecimento-da perspectiva revolucionária da modernidade , não
apenas em suas inovações artísticas, mas no questionamento a
seus principais valores constitutivos, que são: a aposta na exis-
tência de uma razão universal capaz de defínír com segurança os
rumos da coletividade, a valorização da idéia de pátria e a busca
pelo incessante progresso da humanidade. Um conjunto de va-
lores que se revelam desgastados, o que indica a busca de novas
 140 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
direções, já que o investimento nesses valores nãosígníflcou nem
de longe, e a história o demonstra, a prometida conquista da
/
felícídade pelos homens .
.' Define-se a dita "falê ncia" dos projetos iluministas, em espe-
cial o liberalismo e o socialismo, que alimentaram a utopia da
modernidade - apoiados na idéia gerada no Iluminismo de uma
razão libertadora, voltada para a concretização dos anseios de
justiça social e autonomia do homem -, a partir do momento em
que se percebe que a universalidade da razão pode não ser um
parâmetro eficaz para qualquer grande projeto de transforma-
ção, tomando-se como exemplo os atos de barbárie desencadea-
dos em nossa história recente em nome da razão.
Nem o liberalismo, econômico ou político, nem os diver-
sos marxismos saem destes dois séculos sangrentos sem
Incorrerem na acusação de crime contra a humanidade.
Podemos enumerar uma série de nomes próprios, nomes
de lugares, de ·pessoas, datas, capaz de ilustrar e de fundar
nossa suspeita. Depois de Theodor Adorno, usei o termo
"Auschwitz" para significar quanto a matéria da história
ocidental recente parece Inconslstente relativamente ao
projeto "moderno". de emancipação da humanidade (Lyo-
tard, 1993, p. 95).
A arte moderna estava, de uma ou outra maneira, vinculada a
esse projeto revolucionário de transformação da vida social, ins-
pirada pela visão utópica de um novo mundo possível. Atual-
mente, esse novo mundo parece inconcebível ou, ao menos,
não se conseguem formular opções consensuais sobre que ca-
minhos trilhar para alcançá-lo. Assim, uma proposição estéti-
ca ancorada em qualquer síntese coletiva, ou grande proposta de
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORA NEIDADE 141
reformulação d~ vida humana, encontra condições bastante difí-
ceis para um diálogo efetivo com a experiência contemporânea.
Tudo no ar parece confirmar a sensação generalizada de
que "os tempos modernos agora terminaram" e que algu-
ma divisão , algum corte fundamental ou salto qualitativo,
agora nos separa decididamente daquele que foi o novo
mundo do início do século XX, o do modernismo triunfan-
te (Jameson, apud Anderson, 1999, p. 60).
As profundas alterações no modo de vida trazidas pela con-
temporaneidade põem em xeque as proposições artísticas mo-
dernas e requisitam aos artistas de teatro novos procedimentos
estéticos, em consonância com a percepção e a sensibilidade do
espectador de nossos dias , solicitando a elaboração de propostas
artísticas que tomem posição diante do horizonte deexpeotatl-
va do receptor contemporâneo, que apresenta feições particula-
res. Assim, estando estruturado com base nos critérios estéticos
modernos, questiona-se a atualidade do teatro épico , que teve em
Bertolt Brecht seu principal teórico e é, sem sombra de dúvi-da,
um marco fundamental nacriaçãoteatral do século XX. Porém,
de que maneira essas transformações no modo de vida inviabi-
llzarlam propostas ditas "modernas"? Por que as proposições artís-
ticas não provocariam as mesmas reações de antes? Em que pro-
porção as modificações na relação do indivíduo com a socieda-de
poriam em questão os procedimentos do teatro épico moderno?
As implicações estéticas da vida contemporânea
O projeto moderno de reformulação social pretendia destruir o
mundo velho einstaurar um novo, modificando totalmente as estru-
turas com suas propostas revolucionárias. Os artistas modernos ,
 142 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANErDADE
por sua vez, imbuídos desse espírito, buscavam; com suas obras ,
explorar a experiência do choque, da ruptura, quebrando con-
ceitos que tradicionalmente sustentavam as bases da cultura
'européia. Entretanto , à proporção em que se sucedem no sécu-
lo XX experi ências modernas , também seu potencial revolucio-
nário vai esmaecendo. Como os eventos artísticos em geral, o
teatro perde o seu poder de negação, rebeldia, transgressão. A
arte não produz mais rupturas como antes , não surpreende nem
choca o público. O choque éuma experiência já consumida pelo
indivíduo contemporân'eo,as revoluções estéticas estão com-
pletamente diluídas em sua percepção. O teatro, em seus proce-
dimentos recentes, não causa mais, como a experiência artística
em geral, espanto pela quebra das regras, das convenções. As
técnicas utilizadas pelo teatro épico moderno não conseguem
atualmente,' por exemplo , ser tão provocantes quanto outrora,
nem podem mais arrancar reações como as descritas abaixo na
ocasião da estréia de Mahagonny:
Um dígníss írno cavalheiro, de faces congestionadas, em-
punhava um molho de chaves e arremetia triunfante, con-
tra o teatro épico. A mulher não o abandonava nesse tran-
se. A digna senhora tinha dois dedos enfiados pela boca
adentro, os olhos semicerrados em fenda, as faces balofas.
Soprava pela extremidade da chave do cofre como num as-
sobio (Folgar, apud Brecht, 1978, p. 15).
A arte moderna, em suas diferentes configurações, estava
marcada pela vontade da quebra absoluta com tudo que vigora-
va até então, vontade de abarcar o todo social e transformá-lo
completamente, mostrando-se imbuída de uma espécie de "im-
pulso demíúrgico no qual um desejo chamado totalidade é, de
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 143
forma impossível, associado a um desejo chamado inovação ou
simplesmente Novo" (Jameson, 1996, p. 138).
A efetivação de uma grande proposta de renovação social es-
barra atualmente, tanto no descrédito de movimentos coletivos
já substituídos pelas iniciativas individuais e privadas , quanto
na própria impossibilidade de obter-se uma visão totalizante, de
conjunto, e que abarque o multifacetado modo de vida contem-
porâneo. O capitalismo de mercado, em seu terceiro estágio,
penetrou todos os recantos, não há como sair da cultura, colo-
car-se fora dela, seja para evitá-la Ou para estar distante e ga-
nhar condições para melhor refletir sobre sua totalidade, pois:
[... ] não ~á mais lugar pré-moderno nem bons selvagens,
somente reservatórios de matérias-primas ou de mão-de-
obra, terrenos para exercícios militares ou lixeiras entulhadas
de latas de conservas e de programas de televisão (Tourraine,
1997, p. 100). .
O capitalismo de consumo preenche todos os espaços, pene-
trando e colonizando tanto e Naturesa quanto o Inconsciente, Q
que pode ser percebido na "destruição da agricultura pré-capi-
talista do Terceiro Mundo pela Revolução Verde e a ascensão das
mídias e da indústria da propaganda" (Jameson, 1996, p. 61).1
1 Como exemplo da poluição (e colonização) do im aginário pela cultura de
mercado, posso citar um exercício teatral realizado com meus alunos no
Departamento de Artes Cênicas da Universidade de São Paulo, 110 qual
propus que ouvissem As quatro estações, de Vlvaldí, e construíssem
cenas a partir da livre composição das imagens 'suscitadas pela música. A
grande maioria dos participantes apresentou elaborações cênicas que, de
uma ou outra maneira, estavam relacionadas a uma recente propaganda
de sabonete que utilizava esta música em seus comerciais de TV. Daí a
importância de um trabalho destinado à descolon ízação do imaginário.
144 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
Se partirmos do pressuposto de que não há mais refúgio seguro
para onde se possa retirar, de que não há mais lugar em que se
possaestar fora da cultura para sobre ela refletir, o que define a
ausência de um ponto de vista que englobe a totalidade do modo
de produção contemporâneo em suas diferentes manifestações,
a elaboração de um projeto un íversalízante de renovação social
se torna uma tarefa de difícil realização, ou que requer redi-
mensionamento.
A impossibilidade de uma visão global da cultura prejudica a
formulação de qualquer síntese que se proponha a dar conta do
todo social, pois não há ponto de vista que permita um olhar
suficientemente abrangente, que alcance todos os aspectos da
vida humana neste momento histórico. Nenhuma narrativa
totalizante oferece, portanto, consenso, nenhum grande projeto
de transformação consegue abarcar todas as reivindicações, sa-
tisfazer todos os desejos, reunir múltiplos ideais. Não havendo
condições para que vigore qualquer proposta de salvação da
coletividade cada vez mais explodida em átomos dessocializados.
A síndrome Blade Runner é apenas isto: a interfusão de
multidões num bazar de alta tecnologia' com seus múlti-
plos pontos nodais, tudo selado num interior sem exterior,
que por isso intensifica o anteriormente urbano a ponto de
ele se tornar o sistema não mapeável do próprio capitalis-
mo tardio . Agora é o sistema abstrato e as suas inter-rela-
ções que estão de fora: O antigo domo , a antiga cidade, além
da qual não há nenhuma posição individual disponível , de
forma que ele não pode ser inspecionado coma uma coisa
em seu próprio direito, apesar de ser, certamente, uma to-
talidade (Jameson , 1996, p. 162).
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 145
o sistema não mapeável do capitalismo avançado anula aopo-
síção entre interno e externo e gera um todo sem perfil , irre-
presentável, que se caracteriza por uma totalidade diferente-
mente constituída ~- solicita novo mapeamento , novas represen-
tações .
MaS como representar a vida em seu modo contemporâneo,
concebendo-a como síntese orgânica, se estamos imersos full
time, condicionados à cultura capitalista de consumo, impossi-
bilitados da visão do t~.do , condenados a estilhaços, se nosso
ponto de vista está cada vez mais submetido à contemplação de
frações do mundo, e a impossibilidade de uma visão de conjunto
se torna radical por uma realidade cada vez mais ficcionalizada,
virtualizada?
A incapacidade de abranger o ambiente social em todas as
suas dimensões e complexidades e de estruturar um projeto que
responda aos anseios e necessidades das sociedades moderniza-
das é um dilema contemporâneo. Em suas divers idades e varia-
bilidades, essas sociedades "ultrapassam as dimensões das con-
dições 'de vida que poderiam ser calculadas pela imaginação do
projetista" (Habermas apud Anderson, 1999, p. 50) . E se a im-
possibilidade de formulação de projetos é fato, a construção de
modelos que funcionem como sínteses das sociedades moderní-
zadas apresenta as mesmas dificuldades. E aqui poderia ser apon-
tado um problema pelo qual passa o teatro épico moderno, se o
relacionarmos aos aspectos da vida no período em que .vivemos.
A idéia , concebida por Brecht, de construção de uma peça que
funcione como modelo científico, como narrativa sintética que
demonstre o funciona~ento do aparato social capitalista, em
que as contradições sistêmlcas são reconhecidas e a solução
direciona para uma transformação radical do sistema, indican-
do a revolução socíalísta com o. saída necessárl a, esbarra nas
 146 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 147
mesmas dificuldades dos projetistas contemporâneos. Dificul-
Propondo-se a dialogar com o passivo sujeito da modernidade,
dades manifestas tanto na representação de um todo social or-
alheio ao funcionamento das engrenagens do sistema capitalista,
gânico, quanto na resolução de problemas sistêmicos. Não há
e alienado de sua capacidade produtiva e sua potencialidade
condições, neste início de século XXI, para se formular uma sín-
transformadora, o teatro épico quer implementar um procedi-
tese do todo social, nem para apontar a conclusão da parábola
mento estético que produza no espectador um efeito desalienador,
para a revolução do sistema capitalista, indicando o socialismo
e o leve a perceberas forças sociais que o mantêm afastado do
como caminho efetivo, concreto..
processo histórico. O teatro funcionaria como instrumento de
As saídas possíveis deparam com indicadores de caminhos um
denúncia, revelando bastidores da cena e da vida, possibilitando
tanto confusos e incertos, o que dificulta a formulação de uma
ao espectador perceber, negar e modificar sua conduta alienada.
proposta estética que se estruture como expressão COletiva.
Mas como compreender alienação nos dias atuais, época em
que a informaçãose desloca ainda mais rápido que os dias? Como
[... ] se programas estéticos podem ainda com certeza ser
dizer que está alienado o indivíduo superinformado? Como jul-
encontrados - embora hoje mais como expressão indivi-
gar que' alguém esteja alheio aos diversos aspectos dos fatos
dual que coletiva -, o que indubitavelmente falta é uma
atuais? Como pensar em propor procedimentos estéticos de-
visão revolucionária do tipo articulado pelas vanguardas
salienadores a indivíduos plugados, de um modo ou de outro, na
históricas (Anderson, 1999, p. 134).
híper-ramífícada rede comunicacional? Para que propor-se a
denunciar, a revelar os bastidores do que está superdenunciado
A tomada de consciência proposta ao espectador do épico
e revelado pela mídia? Não estaria a desalíenação, hoje, já incor-
moderno consistia em levá-lo a perceber mecanismos de um sis-
porada ao discurso tanto da mídia quanto da mercadoria?
tema opressor e, ao mesmo tempo, apontar uma saída prática: a
Diversamente da época em que foi proposta, quando destruía
revolução socialista. No entanto, é de difícil aplicabilidade pro-
uma tradição teatral que chamava de "ilusionista", tradição essa
duzir, atualmente, no espectador este efeito ideológico, tornan-
que tinha por objetivo convencer o espectador de estar diante
do-se necessário que nos interroguemos acerca de como com-
da própria vida, em vez de assumir a teatralidade do evento, a
preender a tomada de consciência nos dias de hoje. Tomada de
proposição desalienadora do teatro épico moderno está disse-
que consciência? Consciência revolucionária, quando estão des-
minada nos media, de maneira que a denúncia de um sistema
feitas as condições político-sociais que sustentavam o engaja-
opressor e alienante não produz nenhum choque, não propõe
mento em 'qualquer grande proposta de reformulação social?
qualquer olhar de estranheza, para ~m indivíduo ligado à rede
Consciência de classe, quando a luta de classes, ou a base social
de informação e com a percepção acostumada aos procedimen-
da divisão de classes, em seus padrões modernos, tal como for-
tos estéticos modernos. A revelação da teatralidade da encena-
jada na SOCiedade industrial, está enevoada "a ponto de perder
ção, O desvendamento do próprio veículo teatral, estava em con-
toda a sua radicalidade"? (Lyotard, 1989, p, 36).
sonância com a vontade de desnudar os mecanismos do aparato
 148 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
social, os bastidores de todos os eventos. Atualmente, podemos
observar essa estética da revelação tanto em comerciais de TV,
quedeixam propositalmente à vista do telespectador os proce-
dimentos de criação e gravação, quanto - e aqui em outro senti-
do sobre ela - em embalagens de produtos alimentícios, que
revelam ao consumidor quais são os ingredientes e nutrientes
que compõem aquele produto; sem falar nos artigos de jornais e
revistas e nos noticiários televisivos que estão sempre em busca
de revelar os mais diversos bastidores: A informação acerca da
produção é cada vez mais um procedimento estimulado pelos
veículos de comunicação e exigido pelo consumidor.
A negação pós-moderna
Como oposição às utópicas propostas do período anterior
e sugerindo um tipo diferente de relação entre arte e socieda-
de, a cultura pós-moderna, a partir das últimas décadas do sécu-
lo XX, expõe a crise de muitas certezas confortáveis, subver-
tendo, até ironicamente, as altivas verdades do modernismo,
do evolucionismo e até mesmo dos modelos críticos. Os pós-
modernos, em sua negação ao movimento anterior, relativizam
.a crítica social e tendem a render-se a uma resignação aco-
modada:
[... ] a um ceticismo politicamente paralisante, a um
populismo vistoso, a um relativismo .moral bem desenvol-
vido e a uma marca de sofismá segundo o qual, uma vez que
todas as convenções são, de qualquer maneira, arbttrérías,
podemos perfeitamente nos adequar às do mundo livre. Ao
puxar o tapete das certezas de seus adversários políticos,
essa cultura Pós-Moderna freqüentemente se deixou sem
chão também, não havendo mais razões para resistirmos
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 149
ao fascismo - a não ser a alegação debilmente pragmática
de que o fascismo não é o modo como as coisas funcionam
em Sus-sex ou em Sacramento (Eagleton, 1999, p. 30),
Ao dar a guinada, visando escapar do discurso Ideologizante,
o pós-modernismo, ou parcela significativa de sua produção, es-
correga para a absoluta ineficácia. O tratamento jocoso a qualquer
esboço de vontade crítica faz, por vezes , o sorriso gelar nos lábios .
A arte contemporânea não está, contudo, restrita a essas pro-
duções paralisantes, sendo, de fato, empurrada em duas dire-
ções: uma vontade de rever criticamente as propostas modernis-
tas e reincorporar elementos ao ambiente atual, e um ímpeto de
"se lançar de cabeça no novo mundo sedutor da fama, do comer-
cialismo e do sensacionalismo" (Wollen apud Anderson, 1999,
p. 124). Essas proposições que, em geral, ajustam-se ou fazem
apelo ao espetacular e estão apoiadas no abastecírnento maciço
do mercado, têm predomínio absoluto no período.
Todavia, além das tendências pós-modernas que pretendiam
instalar um produto cultural de acesso mais fácil, geralmente
associado à utilização dos novos media, há também , por parte
de produtores culturais, a busca de um além do modernismo ,
pela radicalização de suas negações da lnteliglbílídade imediata
e da proposição autoral feita ao receptor.
A modernidade inaugurou a participação em todas as instâncias
sociais. A arte desse período, imbuída desse espírito, pretendia
provocar o espectador, propondo-lhe que raciocinasse critica-
mente acerca da obra e elaborasse ínterprecações próprias so-
bre ela. Os artistas modernos promovem, assim, a pluralidade
interpretativa, construindo uma obra de arte aberta, elaborada
com a participação do espectador, instaurando uma forma artís-
tica em que o espectador se tornaria co-autor. "A própria recep-
 150 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
ção das obras se personaliza, torna-se uma experiência estética
'não amarrada' (Kandinsky), polivalente, fluida" (Lipovetsky,
1983, p. 95). A arte contemporânea, por sua vez, em sua tendên-
cia de análise e especificação do modernismo , vai levar ao extre-
. ser elaborada valendo-se de uma disjunção estética apresenta-
mo esta proposição de autoria feita ao espectador, de maneira
que não s6 a significação fica aseu encargo, mas, em certo sen-
tido, a pr6pria "escritura" artística - o que se' traduz por uma
radicalização da abertura da forma e da significação.
A estética da destruição-construção do moderno - e a descons-
trução da cena apresentada pelo teatro épico.• com a interde-
pendência dos elementos, é bom exemplo disso ... deixa a obra
aberta para que o espectador elabore outras construções, ou-
tras montagens possíveis.
O teatro precisava apresentar um mundo passível de trans-
formação e, como o mundo, a obra teatral poderia ser construída
de outras maneiras pelo espectador. A experiência artística con-
temporânea vai levar ao extremo essa idéia, apresentando não
mais uma obra aberta, mas uma obra explodida. A realidade não
se mostra mais desconstruída, transformável, e sim dessubs-
tancializada, necessária de ser concebida. Ou seja, não há mais
uma realidade, esta não é maisfacilmente apreendida, portanto,
não há uma obra, mas possíveis obras a serem concebidas pelo
receptor. Assim, a elaboração da obra teatral efetuada pelo es-
pectador vai estar necessariamente vinculada à sua construção
de realidade.
A arte na contemporaneidade tenta, desse modo, resolver o
impasse gerado pela impossibilidade de conce~er um todo orgâ-
nico, uma narrativa que abarque a totalidade, propondo não uma
síntese aberta à conclusão e, sim, recortes que proponham uma
atitude analítica ao espectador. Não mais a busca de construir
um consenso acerca da leitura do mundo, mas algo que possa
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 151
ser contemplado e analisado a partir do ponto de vista próprio
do espectador. Não se propõe ao espectador uma reflexão con-
clusiva, com base em uma síntese, mas uma reflexão analítica, a
da. O artista trabalha recortando e definindo as frações de vida
sobre as quais irá debruçar-se, mas os pedaços recortados não
formam necessariamente um todo orgânico. Em oposição aos
projetos modernos, a contemporaneidade implementa uma guerra
contra totalidades, pois a relatividade ganhou o cotidiano, e pon-
tos de vista possíveis estão multiplicados.
Se a noção de totalidade associada à construção do.novo está
prejudicada, os artistas contemporâneos retratam em suas obras
não mais uma harmonia orgânica, como a da arte moderna, em
que as partes formavam um todo, por mais que cada fragmento
pudesse ser radicalmente diferente do outro. A arte recente se
constitui, diferentemente, de um hibridismo desconexo, calca-
do na justaposição de elementos que não se harmonizam, ou
então de partes que soam desnecessárias ao todo funcional da
obra. O que contraria a noção de organícídade observada no
período anterior ou, ao menos, pressiona essa noção para além
dos seus limites.
A disjunção das partes, a multiplicidade de estilos que defi-
nem uma descontinuidade lingüística, vai propor, por sua vez,
uma atitude criativa ao interlocutor. Porém, não mais como su-
geria a arte moderna, como obra aberta a esperar uma conclu-
são, mas obra interrogativa que espera uma resposta. A arte con-
temporânea formula, nesse sentido, uma releitura da moderna,
radicalizando suas propostas. Não se trata mais de uma obra
desconstruída, pronta para ser remontada, e sim de uma obra
explodida, que provoca O receptor a concebê-la. Se a arte moder-
na propõe uma elaboração conclusiva, a da contemporaneídade
 152 o TEATRO !tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
propõe leituras plurais, dissensuais. A compreensão formulada
pelo espectador vai estar mais extremadamente vinculada a lei-
turassíngularízadas ~e mundo, já que não há uma visão de mun-
do consensual proposta na obra.
A falta de condições para o "novo", já que tudo foi dito e
experimentado, lança-nos numa atitude analítica em direção ao
passado, ao contrário da modernidade que apontava para um
futuro utópico. Mas "o recurso à historiografia dá-se como ins-
trumento de alteração do passado, não como sua reconstrução
e preservação" (Teixeira Coelho, 1995,94). Sem encontrar con-
dições que permitam vislumbrar novos caminhos, a contem-
poraneldade está investida em um movimento de análise da his-
tória. Esse diálogo aberto com o passado pode ser percebido
nas diversas formas de arte, que utilizam elementos de todas as
épocas, mesclando variados estilos.
A multiplicidade de estilos ajuntados se dá assumídarnente,
deixando-os evidenciados, sem preocupação de criar uma uni-
dade entre eles, de torná-los orgânicos, integrados, apresen-
tando-os como diferentes textos, diferentes narrativas
desencontradas, decompostas. Procura-se, assim, manter a ten-
são entre os variados pedaços. O que antes era compreendido
por unicidade agora o é por diferenciação, em vez de relacionar
a parte, o fragmento, com o todo, o espectador relaciona partes
entre si, pedaços que não se encaixam e não compõem necessa-
riamente uma totalidade.
Ao espectador contemporâneo é proposto, assim, que se mo-
vimente pelos vários fragmentos de uma não-obra, pedaços que,
mesmo em suasoma, não constituem um todo. Lançado em uma
seqüência de recortes, pedaços decompostos - que se diferen-
ciam da seqüência das cenas épicas modernas, pertencentes a.
uma mesma narrativa e desconstruídas como partes de um todo
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANElDADE 153
-, o espectador desloca-se de uma narrativa para outra, onde
cada uma suscita a "renarratlvízação" das anteriores, estabele-
cendo uma tensão entre as diversas narrativas. Um pedaço
redimensiona, reéontextuallza outro. Cada retorno reflexivo não
possibilita uma visão do todo, a elaboração de uma síntese, mas
uma visão sempre parcial de quem analisa pedaços que não
estruturam uma totalidade.
Soma-se à superposição de narrativas o ajuntamento de esti-
los diversos, o entrecruzamento de textos e estilos que se suce-
dem aos golpes e não se ligam necessariamente por relações
causais ou evidências fatuaís, mas por livre associação ou rela-
ção de necessidades, desejos, vontades, etc. Uma seqüência de
pedaços que redírnensiona o sentido de cada um deles isolada-
mente. Esses fragmentos narrativos não se juntam tampouco
como colagem aleatória e constituem proposição que só se jus-
tifica como revisão dos procedimentos estéticos da modernidade.
Ou seja, a explosão das narrativas e a tensão estabelecida entre
os fragmentos narrativos vão radicalizar o desmembramento de
uma narrativa em várias cenas, levando ao extremo o procedi-
mento proposto pelo teatro épico brechtiano.
[.... ] uma tensão que é nota dominante entre todas as partes
distintas de que se compõe e que as "carrega" reciprocamen-
.te. Esta forma é, assim, tudo, menos um conjunto de fatos
simplesmente alinhados em seqüência (Brecht, 1978, p. 29).
Essa característica da produção artística contemporânea,
marcada pela multiplicidade e heterogeneidade, que se apre-
senta como proposição radical de autoria ao espectador, pode
ser compreendida como a suposta existência de uma obra au-
sente, que será escrita pelo receptor, um evento inexistente que
154 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
será criado pelo contemplador. Um exemplo explícito e extre-
mado dessa proposição criativa pode ser observado no poema
China , transcrito abaixo:
Moramos no terceiro mundo a contar do sol. Número três. Ninguém nos
diz o que fazer.
As pessoas que nos ensinaram a contar estavam sendo muito boazi-
nhas
Sempre é hora de ir embora.
Se chover, você ou tem ou não tem um guarda-chuva.
O vento faz voar o seu chapéu. .
O sol também se levanta. .
Preferia que as estrelas não nos descrevessem uns aos outros, gostaria
quen6smesmos o fizéssemos .
Corra na frente de sua sombra.
Uma irmã que aponta para o céu pelo menos uma vez a cada década é
uma boa irmã.
A paisagem é motorizada.
O trem leva você para onde ele for.
Pontes no meio da água .
Pessoas desgarradas em grandes vias de concreto, indo para o avião.
Não se esqueça de como vão parecer seu sapato e seu chapéu quando
você tiver desaparecido.
Até as palavras flutuando no ar fazem sombras azuis.
Se o gosto for bom, nós comemos.
As folhas estão caindo. Chame a atenção para as coisas.
Escolha as coisas certas. . adereços, iluminação, sonoplastia, etc. - participam da narração
Oi, ad'rJinhe o que aconteceu? O q'uê? Aprendi afalar. Fantástico.
A pessoa cuja cabeça estava incompleta começou a chorar.
Enquanto caía, o que a boneca podia fazer? Nada.
Vá dormir. . fazendo gritar as múltiplas vozes emitidas pelos elementos cêni-
Você fica superbem de shorts . E a bandeira parece estar muito bem
também.
Todos se divertiram com as explosões.
Hora de acordar.
Masé melhor nos acostumarmos com os sonhos.
(Perelrnan, apud Jarneson, 1996, p. 55).
O poema, conta-nos Jameson, e aqui estaria sua relevância,
foi concebido pelo autor a partir de um livro de fotos sobre a
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEID ADE 155
China, comprado em uma papelaria no bairro de Chínatown,
em Nova York. Para cada foto, .o autor criou uma legenda, o
poema éo ajuntamento dessas legendas. O sentido primeiro das
frases está vinculado a esse livro ausente, a imagens fotográficas
que estão fora do alcance do leitor do poema. Ao leitor cabe
preencher o vazio criado pela retirada das fotos. Ele pode , quem
sabe, criar outro livro, de fotos imaginárias, outro sentido possí-
vel para essas narrativas desencontradas, outra obra. À profu-
são de narrativas, segue-se uma profusão de silêncios que se in-
terpõem entre uma frase e outra, ou o leitor se aventura por
esse vácuo que se estabelece ou pode simplesmente se retirar
sem nenhuma iniciativa autoral, criadora. Opoema, como é ca-
racterística da arte recente, não tem moral nem aponta conclu-
sões, apenas põe na bandeja opções para o self-seroiee analítico
oferecido aos leitores, cabendo ao receptor desvendar um possí-
vel banquete oculto.'
o DESCENTRAMENTO DO HERÓI
Se no teatro épico moderno, além dos atores, o palco também
fala, e os diversos aspectos da encenação - cenários, figurinos ,
da história, o teatro contemporâneo, em seu redimen-sionamento
da arte teatral do início do século XX, radicaliza essa tendência,
cos , que agora conquistam independência total uns dos outros.
A ênfase na diferença e no incomensurável, que tantalízarn
a. experiência contemporânea, aparece, na problematiza-
ção da história, na teoria, na cultura e na arte, através de
expressões que são verdadeiras personagens conceituais:
indeterminado, heterogeneidade, hibridismo, deslegí -
156 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
tímação, desenraízamento, etc. Todas indiciam, pretendem
significar, o proceso de fuga do consensual, a dificuldade de
unificar e to tal ízar, valorizando descontinuidades,
desterritorialização , descentramento: mul-tiplicidade
(Favaretto, 1995 , p. 29).
Os diversos aspectos da cena podem, agora, contar cada qual
uma narrativa diferente, ou mesmo manifestar-se em diversos
estilos, línguas e linguagens. Polífôníco, o palco contemporâneo
comunica-se por meio de várias vozes autônomas, propondo ao
espectador uma espécie de jogo de armar, um "faça você mes-
mo", monte sua peça teatral a partir de suas preferências, privi-
legie o elemento e a proposição que mais lhe convir na elabora-
ção criativa de sua encenação.
Até mesmo o trabalho do ator, levando ao extremo a tendên-
cia modernista, se vê partido em sua multiplicidade de elemen-
tos constituintes, cada palavra passa a ter um valor em si, desta-
cada e independente do texto , um gesto pode ganhar autono-
mia , desprendendo-se do movimento, e assim por diante. O tra-
balho do ator; e Brechtjá anunciava isso; nãoserestringe mais a
compor, dar vida a um personagem, mas se expande na explora-
ção das variadas possibilidades lingüísticas que estão a seu al-
cance e podem ser ampliadas em relações estabelecidas com os
demais elementos de cena.
Levada ao extremo a proposta épica de independência dos
diversos elementos da encenação, o palco agora não apenas fala,
como também é protagonista do espetáculo. O personagem (he-
rói) perde , dessa maneira, sua posição central no evento. Não
há mais história, peripécia, trajetória, mas múltiplas narrativas
a serem contadas, não mais uma voz centralizando as atenções ,
mas variadas emissões de significantes vindas de todos os lados
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 157
do palco. No teatro contemporâneo , não se abandona, neces-
sariamente, a importância da trajetória do personagem, mas , ao
contrário do teatro moderno, ele pode não ser mais a linha fun-
damental da proposição espetacular, tornando-se um dos aspec-
tos da encenação, dentro de diversas outras possibilidades de
provocação estética presentes no jogo de linguagem que os cri-
adores propõem ao espectador. O sentido desse jogo não está
mais restrito à vida do protagonista, os elementos cênicos não
giram mais em torno do herói, que foi retirado de seu lugar
central e tratado como um dos muitos elementos de linguagem
trazidos à cena.
Se o personagem é removido do seu lugar central, a identifi-
cação com o herói (e a quebra dessa identificação) perde tam-
bém sua função de proposição primordial feita ao espectador e
deixa de ser categoria fundamental na análise do' teatro con-
temporâneo. Constitui-se, desse modo , outro aspecto da en-
cenação contemporânea, radicalizando uma tendência do tea-
tro épico moderno, que buscava não evitar a identificação, mas
descolar o espectador de sua vivência das peripécias do herói,
impedindo a empatia por abandono .
Produzem-se ainda efeitos de 'iden tificação, passageiros,
fugazes, como uma espécie de espuma da representação .
Formam-se identificações menores , residuais: fios, franzi-
dos , ou traços, de uma experiência antiga que retoma aqui
e lá. Além de surgirem outros tipos de identificação em lo-
cais diferentes, mais intensos, que atravessam o teatro. Mas
não se pode mais pensar a arte teatral valendo-se da iden-
tificação com. o personagem. como categoria. determinante
de análise (Gu énoun, 1997 , p. 106).
 r'.

158 o TE ATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE

O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 159
O perder-se, lançar-se no universo interior do personagem ,
colando-se diante de su as peripécias e compartilhando seus
A PROPOSIÇÃO PEDAGÓGICA DA ARTE CONTEMPORÃN~A
sentimentos e agruras, deixa de ter força !lO teatro contempo-
O caráter estético do fato artístico, em que se inscreve seu
râneo. Fato que se dá motivado, em .grande parte, pela mudan-
caráter educacional, está diretamente relacionado com sua pro-
ça no campo perceptivo da platéia, habituada aos espetáculos
posição díalógíca, com a efetiva participação do contemplador
diários da mídia eletrônica e, principalmente, à estética cine-
como co-criador do evento. Qualquer anál ise do aspecto peda-
matográfica. A identificação ilusionista abandona o teatro, pois
gógico do teatro de espetáculo, portanto, não pode estar
tornou-se inviável numa produção crua e artesanal, que se efe-
desvinculada da própria busca do 'sentido dessa arte, de sua ca-
tiva em face de espectadores acostumados com recursos
pacidade de dar conta da experiência de seu tempo, já que a sua
tecnológicos capazes de produzir um alto teor,de sensaciona-
possibilidade pedagógica se inscreve em sua viabilidade estética.
lismo.
Uma das importantes características da arte m~derna foi o
Não se vai mais ao teatro para ver (vivenciar) um persona-
estímulo à participação do receptor, convidando-o a estabelecer
gem ou acompanhar um drama, mas para ver o teatro, um es-
uma reÍação co-autoral com o evento, especialmente em uma
petáculo, uma encenação. Não se vai mais ao teatro na espe-
atitude responsiva, de quem formula interpretações para ques-
, rança de ser capturado ou iludido; do teatro não se espera mais
tões apresentadas pelo autor. A arte contemporânea, por sua
que ofe-reça envolvimento irrestrito como herói nem respira-
vez, pretende levar ao extremo essa atitude proposta.
ção ofegante. Quem busca situações dramáticas e identifica-
O teatro épíco moderno funcionava como modelo científico
ções por abandono encontra atualmente no cinema melhor
exposto ao espectador, apresentado érn diálogo aberto com a
endereço.
platéia, convidando-a a refletir sobre aquele sistema, que funcio-
A identificação com o herói perde, assim! sua força na experi-
nava como uma tradução sintética da vida social. Um modelo
ência proposta ao espectador teatral. O mergulho no horizonte
desmontado que era (re)montado na frente do espectador, reve-
interno da obra não se dá mais primordialmente conduzido sob
lando todos os seus mecanismos, seus meandros , já que estava
a perspectiva do personagem, outros elementos o convidam a
inserido na lógica estética da construção-desconstrução que ins-
adentrar no universo da obra. No trabalho do ator, por sua vez,
pirava a arte moderna. Nas últimas décadas, nenhuma narrativa
a identificação com o personagem também deixa de ser o obje-
se acha em condições de sintetizar a vida social contemporânea,
tivo principal, sua função não se restringe mais à construção
pela faÚa de visão de conjunto, pela impossibilidade de abran-
psicológica do personagem, suas possibilidades de proposição
ger os múltiplos pontos de vista possívels, múltiplas interroga-
lingüística estão multiplicadas. Ou seja, para ~: ator contempo-
ções. As grandes narrativas estão explodidas em elementos de
râneo , a ativa participação na lógica do .logo de linguagem pro-
linguagem, com os quais cada qual elabora combinações nem
posto pela encenação se torna uma ocupação tão ou mais im-
sempre estáveis, ou seja, a "falência" dos projetos de renovação
portante que a de fazer viver o personagem.
leva a uma. decomposição ; um sucateamento desses projetos ,
 160 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
produzindo vários elementos de linguagem, fragmentos de lín-
guagemnarratíva que advêrn dessa pulverização e se prestam a
explicações localizadas e não mais globais. No teatro contempo-
râneo, em sua tendência de análise e redimensionamento do épico
moderno, cada espectador trabalha com esses e outros elemen-
tos de linguagem a seu modo; formulando sua interpretação do
evento.
O teatro recente não se encontra mais em condições de se
apoiar na proposição concreta de um movimento coletivo, sus-
tentado por uma grande narrativa, na proposta de engajamento
político, fundamentando-se, portanto, na provocação aos espec-
tadores, formulando um raciocínio estético em que caberia ao
espectador a elaboração de questões que lhe pareçam pertinen-
tes, a partir de sua concepção do evento, sua leitura de mundo.
A vontade educacional encontrada em tendências da arte
moderna efetivava-se, assim, na instauração de uma atitude
particípatíva, no convite ao receptor para exercer a autoria que
lhe cabe, para elaborar uma compreensão pr6pria do evento.
Nessa proposição reflexiva estava estruturado o caráter pedagó-
gico do teatro épico, disposto a sacudir o espectador refastelado
na poltrona e abandonado à corrente da narrativa que lhe era
apresentada. O teatro brechtiano se propunha, assim, a poten-
cializar o caráter pedagógico da atividade artística, "cíentí-
fícízando" a criação teatral, potencializando seu caráter estéti-
co, a reflexividade da obra. A dinamização da recepção, contu-
do, precisa estar sempre vinculada a padrões estéticos contem-
porâneos, em diálogo com as questões de seu tempo. Essa atitu-
de reflexiva proposta ao espectador pode também ser percebida
na arte recente, que mantém, não sem transformá-la, a vontade
pedagógica presente na arte moderna. As recentes transforma-
ções na recepção alteram os procedimentos artísticos, mas não
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 161
suprimem a reflexividade. A proposição participativa e, nesse
sentido, pedagógica, é não apenas conservada, mas radicalizada.
A caraoterfstíca talvez mais importante de toda a arte
recente, mas que já era fundamental na arte de vanguarda,
é a reflexividade. A obra não s6 reflete sobre si mesma - é
auto-referente, metalíngüístlca, em termos semi óticos -,
mas é reflexiva porque o prazer e a significação que dela
derivam só podem ser encontrados na reflexão (Favaretto,
1997, p. 29).
Em vez de propor que o espectador feche a obra que se apre-
senta aberta, com uma elaboração responsíva, definindo signifi-
cados para os signos propostos, o teatro contemporâneo pre-
tende que a platéia participe, acrescentando significantes ao jogo
de linguagem. Menos interessada em formular a compreensão, o
fechamento, a sintetízação da obra, ou criar uma u~idade para
as partes, a arte da contemporaneidade quer propor ao especta-
dor que teça análises, elabore outros significantes, empreenden-
do, assim, uma atitude mais extremadamente autoral. O artista
está menos preocupado com o entendimento que a obra suscita
no espectador do que com a provocação que lhe faz.
A reflexividade suscitada pelo teatro recente se depara com
condições específicas, que requerem propostas estéticas conso-
nantes com as alterações no modo de vida contemporâneo. A
arte teatral dialoga, atualmente, com um indivíduo bem infor-
mado, participante incondicional da híper-ramificada rede de
comunicação. Porém, se a espetacularidade do cotidiano pro-
movida pelos media, associada aos múltiplos informes, propor-
ciona amplo conhecimento acerca dos fatos sociais, "a infor-
mação excessiva, afírma-se, é uma das melhores induções ao
 162 o TEATRO ÉPICO MODERNO ' E A CONTEMPORANEIDADE
esquecimento" (Harvey, 1992, p, 315). E isso porque na superdo-
sagern informativa não há espaço e tempo para reflexão , com a
mesma velocidade que entra na rede, a notícia desaparece, qual-
quer história veiculada é rapidamente relegada ao caráter de
passado distante, sem ao menos ser dígerída, Os indivíduos vêem-
se, assim , sedados por uma overdose de informação. Observado-
res "conscientizados" mas desmobilizados; em lugar de passivi-
dade alienada, apatia bem informada.
Talvez se possa conoeber que o teatro contemporâneo pre-
tenda suscitar no espectador habituado a fragmentos narrativos
descontínuos a formulação de contralances inesperados , pro-
vocando-o a elaborar leituras próprias, surpreendentes, esti-
mulando-o a fazer jogadas inventivas. O caráter pedagógico do
tea-tro de espetáculo deixaria, dessa maneira, de ter valor for-
mador para ter valorperformático. O conceito de performance,
aqui aplicado , não tem o sentido atribuído ao melhoramento da
capacidade competitiva, de gerar lucros, a valor de mercado,
mas , sim, à capacidade de desferir golpes, produzir elaborações
estéticas próprias, inesperadas. A idéia de formar espectado-
res , que pressupõe um patamar a ser atingido , seria substituí-
da pela idéia de processo , de provocação dlalógíca, Um teatro
interessado tanto na capacidade performática do espectador, de
reagir aos lances propostos, de desferir golpes surpreen-den-
tes, quanto na performance da própria atividade artística, em
sua capacidade provocativa, de formuiar novos lances, novos
jogos de linguagem .
Ela (a melhor performatividade) resulta de um novo ar-
ranjo dos dados, que constituem propriamente um "lance" .
Este novo arranjo obtém-se , a maioria das vezes, pondo
em conexão séries de dados tidos até então como indepen-
o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 163
dentes. Pode-se chamar imaginação a esta capacidade de
articular juntamente o.que não estava. A velocidade é uma
propriedade da imaginação (Lyotard, 1989, p. 106).
O teatro recente, assim, calcado no estímulo à reflexividade ,
provocaria essa capacidade inventiva, ativando uma melhor
performatividade, estimulando a "'imaginação' , que permite ou
realizar um novo lance , ou mudar as regras do jogo" (Lyotard ,
1989, p. 106).
A negação · da negação
O teatro épico moderno queria propor à platéia um olhar cien -
tífico, Interrogatlvo, como o do grande Galileu diante da lâmpa-
da, como afirmava Brecht. E para isso, provocava o espectador a
lançar questões à vida lá fora, a estranhar o estranhável e a bus-
car soluções para situações apresentadas. A peça teatral A Alma
Boa de Setsuan pode servir como exemplo desse exercício críti-
co proposto ao espectador brechtiano. O texto narra as peripé-
cias do personagem Chen Te, uma prostituta que se vê em dúv í-
das acerca da melhor maneira de agir, já que, tendo recebido
uma ajuda financeira dos deuses, resolve abandonar a prostitui.
ção e adquirir uma tabacaria. Ela começa a administrar o novo
empreendimento seguindo sua índole generosa, sua tentativa de
ser uma pessoa correta, honesta, uma alma boa , enfim . No en-
tanto, Chen Te é constantemente incompreendida pelos demais,
que não perdem a oportunidade de tirar proveito de sua bonda-
de. Vendo sua tabacaria ir à falência , já que seus atos de carida-
de são tão bem intencionados quanto P0!lCO lucrativos, ela re·
solve disfarçar-se em um primo imaginário, para quem inventa o
nome de Chui Ta, que sempre aparece na hora em que se preci-
sa tomar atitudes duras e nem sempre honestas, atitudes que
 164 o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
estão em total discordância com o caráter humanitário de Chen
Te,!J1as necessárias ao sucesso do empreendimento comercial.
K questão está formulada: é possível ser uma boa alma nos dias
de hoje? Cabe ao espectador respondê-la. No epílogo , dire-
cionado à platéia, esta' idéia está explicitada:
E agora, público amigo, não nos interprete mal:
Sabemos que este não foi um excelente final!
Nós fazíamos idéia de uma lenda cor de ouro
E ela, disfarçadamente, assumiu um tom de agouro .
Ficamos tristes também ao notar, por nosso lado,
Tanto problema em aberto e o pano de boca fechado.
Qualquer sugestão, portanto, acatamos com respeito:
Recolham-se às suas casas e disto tirem proveito!
Não poderíamos ter maior mágoa em confessar
O nosso maior fracasso, se alguém não nos ajudar.
Thlvez nada nos ocorra, agora, de puro medo:
Isso acontece ! Entretanto, como encerrar este enredo?
Já batemos o bestunto e nada achamos no fundo :
Se fossem outros os homens, ou se outro fosse o mundo,
Ou se os Deuses fossem outros ou nenhum - como seria?
Nós é que ficamos mal sem nenhuma fantasia!
Para esse horrível impasse, a solução no momento
ThJvez Iosse vocês mesmos darem trato ao pensamento
Até descobrir-se um jeito pelo qual pudesse a gente
Ajudar uma alma boa a acabar decentemente....
Prezado público, vamos: busque sem esmorecer!
Deve haver uma saída: precisa haver, tem de haver!
(Brecht, 1992, p. 184).
No texto, o que se questiona é a impossibilidade de viver dig-
namente sob a égide do sistema capitalista, em que todos se co-
locam contra todos, o que acaba determinando que o homem
tome atitudes que contrariam a si próprio, fazendo que abando-
ne gestos humanitários , sendo forçado a optar, inevitavelmente,
por uma maneira de agir impiedosa para que alcance o tão alme-
jado lucro. No que está dito, se pode perceber o não-dito : é
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 165
necessário mudar o mundo , é preciso reformular o sistema eco-
nômico, político e social.
(. ..] se tratando de um rio, "criticar" é regularizar o seu
curso ,· se tratando de uma árvore frutífera, enxertá-la; se
tratando de problemas nos transportes, construir novos veí-
culos terrestres, marítimos e aéreos; se tratando da socie-
dade, fazer a revolução (Brecht, 1989, p. 270) .
Assim, o teatro épico moderno apresenta interrogações para
que o espectador formule exclamações, treinando-o para o ra-
ciocínio investígatívo, instigando-o a lançar um olhar de curiosid a-
de , travar uma relação de estranhamento com a realidade so-
cial, para que ele elabore suas descobertas conclusivas, deixan-
do subentendida uma sugestão de saída possível.
Se a indicação de saída está inviabilizada, e não se achem atual-
mente condições para a efetivação de grandes projetos de reno-
vação, não significa dizer que a proposta brechtiana não encon-
treressonância na atualidade . O necessário redlmens íonamento
do teatro épico moderno não significa negar Brecht. Ou melhor,
. ta·lvez seja preciso negar o teatro épico brechtiano, e negar tam-
bém a negação que se faz, efetivando a negação da negação, que
certamente não faz o pensamento retornar a seu ponto de parti-
da. Ou seja, a negação do moderno, ou a necessária análise das
propostas estéticas desse período, nas quais o teatro épico se
insere, não significa negar sua proposição crítica.
O redimensionamento do teatro épico moderno se efetiva-se
em conson ânciacorn o modo de produção da contempo-
raneidade, pela radicalização de suas proposições estéticas , re-
flexivas, e não por seu abandono. Assim, a tendência pós-mo-
derna de ridicularizar qualquer proposição crítica precisa ser
 166 o 'tEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
negada com a mesma disposição que é necessário negar (e estra-
nhar) o tratamento de "normalidade" que é dado a alguns fatos
de nosso tempo: o desemprego estrutural permanente, a especu-
lação financeira, os desastres ecológicos, a miséria nos países
pobres, etc. Bem como a necessária negação da "normalidade" que
é atualmente conferida ao comportamento do primo Chui Ta.
O indivíduo, no capitalismo pós-industrial, incapaz de criti-
car (mesmo reconhecendo) a lógica mercantilista que o conduz
e que determina suas atitudes, atribui a outros, quando não a si,
a razão de suas mazelas. Quando algo sai errado em grande es-
cala, quase nunca se permite que o fato seja posto em questão, a
responsabilidade recai com freqüência sobre a falta de compe-
tência e mesmo sobre a má-fé das pessoas. E isso porque "a
ordem reinante do sistema social lhe foi alçada a dogma de uma
legitimidade natural, alheia a qualquer possibilidade de valoração"
(Kurz, 2001, p'o12). Os vilões alternam-se como responsáveis
pelos retumbantes fracassos dos acontecimentos nos diferentes
setores da vida social. Na seqüência infindável de crises, os res-
ponsáveis vão para o olho da rua, sendo trocados por outros
que melhor não se saem.
O estranhamento de uma situação propõe o despertar da per-
cepção adormecida. Em Brecht, a situação estranháoel é dada
como histórica, construída, podendo, portanto, ser reconstruída.
Aqui, o familiar ou o habitual é novamente identificado
como o "natural", e seu estranhamento desvela aquela apa-
rência, que sugere o imutável e o eterno, e mostra que o
objeto é "histórico". A isso deve-se aorescentar, como
corolário político, que é feito ou construído por seres hu-
manos e, assim sendo, também pode ser mudado por eles
ou completamente destruído (Jameson, 1999, p. 65).
o TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 167
Talvez possamos considerar que o teatro de Brecht somente
perderá seu vigor contemporâneo, quando o sistema capitalista,
contra o qual ele engendrou sua proposta estética, esteja extin-
to como sistema autoritário e criador de desigualdades.
A condição irreflexiva da consciência cotidiana agrava-se pela
ausência de um projeto que conduza a sociedade a um desen-
volvimento positivo. A perda de objetivos e parâmetros leva ao
completo abandono da atitude crítica, que é substituída pelo
jogo Intelectual descompromissado, nos lançando ao encontro
de um pragmatismo livre de ilusões reformistas, recusante de
qualquer pensamento que não proponha aplicações práticas
imediatas. Predomina, assim, um silêncio sorrateiro, que anun-
cia o fim de qualquer crítica social que contrarie esse prag-
matismo desiludido.
Contra a desesperança, é preciso reagir, negar o estranho que
se tornou normal, reacendendo a importância de imaginar e con-
cretizar mudanças que nos afastem da mera administração de
uma crise permanente, mas que possamos formular maneiras de
suprimi-la. Quem sabe numa nova forma de movimento so-cial,
que surja da necessária elaboração de uma alternativa coletiva
global e rompa com o domínío sem sujeito do valor econômico
abstrato. E que a arte teatral, porque não, reassumindo seu diá-
logo com a sociedade, possa provocar o espectador, como histo-
riador da sociedade, a formular saídas, mesmo que seja somente
a possibilidade de formara idéia da própria possibilidade de
inovação, ainda que pontual e estratégica. O teatro, assim, aju-
daria a criar perspectivas no retorno da vontade de criação de
um novo sistema possível, vontade de superar a saturação atu-
al. Afinal de contas, os anseios utópicos não são facilmente re-
primidos e podem ser reacesos com os mais imprevisíveis pre-
textos.
 168 o TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE
Se a época não permite que se apontem caminhos consensuais ,
e nãohá nenhuma síntese que consiga dar conta da estruturação
deum projeto revolucionário que transforme efetivamente a
realidade social, tendo em vista que a própria realidade não se
apresenta mais estática, facilmente delimitada, a arte contem-
porânea, em algumas de suas tendências, quer arremessar esse
indivíduo, afastado dos movimentos sociais, ao encontro de si
mesmo, propondo que elabore uma análise própria do momen-
to histórico, formule suas questões .e defina, segundo seus cri-
térios, a melhor atitude li tomar. O teatro, seguindo essa tendência,
mostra-se desajeitado, calcado numa desconcatenação provoca-
tiva, em que os fragmentos não propõem . uma totalidade , mas se
mantêm como partes fissuradas, num ajuntamento que não evo-
ca unidade possível, mas destaca os pedaços, numa mistura as-
sumida e heterogênea. Um teatro que propõe ao espectador que
rearrume os pedaços, fazendo suas escolhas, e monte o jogo de
peças em função de suas posições críticas, estimulando-o ,
assim, a produzir conhecimento. Pois, "o conhecimento é des-
coberta de relações entre signos" (Favaretto, 1995,' p. 33).
A invenção de um ponto de vista unificador não pode ser imposta,
mas precisa surgir justamente da própria produção de oonhecí-
mentos, da atitude de análise em direção ao passado, que pos-
sibilitará a redeflníção de metas e estratégias para o presente e
o futuro.
O redimensionamento do teatro épico, nesse contexto , defi-
ne-se como prática teatral que provoca o espectador a uma ati-
tude reflexiva acerca da relação entre ético e estético na atuali-
dade , marcada pela espetacularidade da ~ida social. Um teatro
que desafia a platéia a um movimento analítico dos fatos que se
apresentam aos montes e de maneira totalmente desordenada',
que , calcado na retlexividade, mantenha a vontade pedagógica
. o TEATRO ÉPICO MODERNO E A CO NTEMPORA NEIDADE 169
do teatro épico moderno, não propondo COm ele uma ruptura
total, mas sua revisão incontornável.
Mais do que formular questões definidoras ou oferecer res-
postas, ao teatro recente cabe pôr em cena indefinições e
questionamentos do momento histórico, oferecendo o palco às
ambigüidades, os diversos enfoques.
É um momento, uma passagem da Modernidade a qual-
quer coisa que, para apreendermos , é preciso saber buscar
no substrato sensível dos dados sociais: Buscar o sensível,
mas' que seja possível de se interpretar racionalmente. Uma
"razão sensível", isto é, capaz de elaborar sobre os dados
da sensibilidade intuitiva (Maffesoli, 1994, p. 22) .
O teatro contemporâneo talvez precise colocar-se, positiva-
mente, em diálogo com esse momento, participar desse debate,
trabalhar sobre uma revolução sem projeto (que seja!), mas que
nem por isso é menos necessária. A busca de caminhos para a
concretização do nosso anseio de felicidade persiste, apesar do
~escrédito nos projetos conhecidos , que nos levaram a situa-
ções e condíções bastante diversas da orientação inicial.
Nesse momento em que a capacidade da arte teatral de tradu-
zir a experiência contemporânea está em questão, podemos cons-
tatar que as conquistas e inovações estéticas do teatro épico
moderno foram inegáveis, como o é também a necessidade de
revê-las . Assim, ao contrário do pensamento sintético da arte
moderna, a produção contemporânea propõe que cada espec-
tador elabore seu pensamento crítico e formule coruralances,
resoluções possíveis para questões do presente histórico , traçan-
do caminhos, estratégias pessoais e sociais possíveis para a constru-
ção de uma vida coletiva mais digna e justa. E desembarace os
 170 o TEATRO !tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE

infindáveis n6s, solte as tantas amarras que nos prendem ao ci-

clo hist6rico de atitudes sempre-iguais, que nos fazem repetir
uma história esquecida, e sufoca os sonhos do presente, liberan-
.do-os para que se aliem aos dos nossos antepassados.

6
A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE

o espectador espeoialista
As .ínvestígações acerca da formação de espectadores para o
teatro estão em pleno curso. Embora algumas respostas tenham
sido encontradas, outras questões surgiram, de modo que o de-
bate continua. Nenhuma das práticas citadas, ou mesmo outras
que não tenham sido referidas neste trabalho, pode ser julgada
detentora do verdadeiro e definitivo método de formação, pois
essa é mais uma experiência e uma conquista pessoal do que um
conteúdo adquirido. Não se pode ainda esperar que a atuação
dos projetos de formação vá resolver a dita crise do teatro, seria
pretensão desmedida para questão tão complexa. Por outro lado,
é reconhecível a relevância e a pertinência dessas práticas na
tentativa de pensar as relações entre teatro e sociedade. A trans-
formação do teatro passa, necessariamente, por sua democrati-
zação, e esta pelo convite aos espectadores a participar efetiva-
mente do evento artístico.
Quando idealizou seu teatro épico - calcado na desconstrução
do palco, no desnudamento da cena, assumindo a teatralidade
do evento - Brecht pretendia, justamente, que o espectador ga-
nhasse intimidade com a linguagem teatral. Ao se apropriar dos
171
 172 A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE
recursos e mecanismos utilizados no teatro, o espectador se tor-
naria especialista, ampliando sua capacidade de compreender a
cena, ao perceber ~s inúmeras possibilidades de concepção e
'interpretação da obra, sentindo-se então apto a elaborar signifi-
cados para os signos propostos, criar um ou mais sentidos para
a encenação.
A conquista da lin~uagem teatral pelo espectador implica o
desenvolvimento de um senso estético e um olhar crítico - olhar
armado, exigente , atento à qualidade do espetáculo, que reflete
sobre os fatos apresentados e não se contenta em ser apenas O
receptáculo de um discurso rnonolõgíco, que impõe um silêncio
passivo. A aquisição da linguagem teatral capacita o espectador
a interpretar a obra, desempenhando uma efetiva participação
no fato artístico e assumindo a autoria da narrativa apresentada,
mantendo viva sua possibilidade de-construção e reconstrução
da história.
Unia pesquisa realizada, na década de 1990, com crianças
extremamente desfavorecidas do subúrbio da cidade deLlão , na
França, mostrou que uma das principais características dessas
crianças, que' se sentiam fracassadas pessoal ,e socialmente, era
a absoluta incapacidade de pensar uma história, a sua história
(Meíríeu, 1993). A investigação ressalta ainda que nas conversas
travadas com essas crianças, que tinham entre seis e doze anos ,
em que lhes foi pedido para contar a própria vida, a própria
história, pôde-se perceber a grande dificuldade que demonstra-
vam em se referir ao passado, mesmo recente. Foi possível per-
ceber que elas utilizavam constantemente o "você" e o "a gen-
te", e quase nunca o pronome "eu", e que se mostravam incapa-
zes, mesmo as mais velhas, de utilizar "estas pequenas expres-
sões tão fundamentais para dar sentido à vida, que são: 'fOi a
partir deste momento que eu compreendi', 'teve um momento
A DESCOBERTA DO PRAZER DA A NÁ L I SE 173
em minha vida que aconteceu isto e me levou a decidir isto', 'eu
descobri que', etc." (Ibidem, p. 15). A pesquisa ressalta ainda o
fato de que, dentre as crianças entrevistadas, as habituadas a
freqüentar salas dé teatro e cinema revelavam maior facilidade
em utilizar esse tipo de discurso narrativo , apontando para a
conclusão de que aprender a assistir e interpretar uma história
é aprender a contar e construir a própria história.
O mergulho na corrente viva da linguagem abre a consciência
para uma ativa atuação e transformação da vida pessoal e social.
A tomada de consciência oonstítuí.rassírn, uma leitura de mun-
do, ou melhor, aptidão para empreender uma leitura própria do
mundo. Apropriar-se da linguagem é ganhar condições para essa
leitura, essa tomada de posição diante da realidade. A conquista
da linguagem viabiliza o diálogo com a vida e possibilita a (re)
formulação de projetos e a concretização de mudanças .
A arte lança o oonternplador ao encontro da vida, sempre de
maneira surpreendente, inesperada. A compreensão da obra
passa pelo necessário diálogo com a experiência cotidiana; essa
elaboração reflexiva não se processa, contudo , sem esforço. Des-
cobrir o prazer dessa análise é aprender a ser espectador, a tor-
nar-se autor de ' histórias, fazedor de cultura. Um prazer que ,
como experiência pessoal, única e íntransfertvel, pode ser apren-
dido, mas não ensinado. Assim, formar espectadores consiste
em provocar a descoberta do prazer do ato artístico mediante o
prazer da análise . A especlallzação do espectador constitui-se
não tanto em ensinar como pensar, dialogar, ler, gostar, mas sim
em propor experiências que estimulem o espectador a construir
os percursos próprios, O próprio saber, o próprio prazer, dei-
xando que cada qual vá descobrindo laços e afinidades, tornan-
do-se íntimo a seu modo, relacionando-se e gostando de teatro
do seu jeito.
 174 A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE
·0 espectador especialista deseja o ato estético. Como os visi-
tantes do Museu D'Orsay, lançados pela janela ao encontro do
mundo lá fora, esse espectador descobre o gozo de emp~eender
uma atitude própriaem face da realidade, o prazer de fruir a
vida, analisá-la e concebê-la de outra maneira, à sua m~neira.
Procedimentos espetaculares e extra-espetaculares
As transformações no modo de vida ocorridas nas últimas
décadas do século XX, como vimos, ocasionaram modificações
na percepção e na sensibilidade dos indivíduos. Com isso, al-
gumas das propostas e recursos cênicos que fundamentavam a
teoria do teatro épico moderno não causam a mesma reação de
outrora, a mesma atitude no espectador - '0 que demanda outras
premissas para se pensar como a arte teatral pode dar sentido à
experiência contemporânea, e solicita outros procedimentos
estético-pedagógicos para dinamizar a recepção do especta-
dor. -Para a percepção do indivíduo contemporâneo, acostuma-
do às fibras óticas e telas de cristal líquido, o teatro talvez seja
um evento insuportavelmente antiilusionista, incapaz de provo-
car adesão , capturá-lo, deixando-o incomodamente distanciado
da ação.
As reflexões e experimentos de Brecht, no entanto , estão lon-
ge de serem irrelevantes e seus ensaios são incontornáveis se
quisermos investigar as possíveis relações do teatro com a soci-
edade nos dias que correm. A análise da atualidade do teatro
épico moderno não pode dar-se, contudo, sem a reaftrrnação da
viga mestra desse teatro: o efeito distanciamento . O teatro épico
está fundamentado na proposta feita ao espectador de estranhar
o estranhável: de não tomar como normal os absurdos cotidi-
anos, não aceitar os valores como provenientes de uma valida-
ção consensual, nem conformar-se com a repetição irrefletida
A DESCOBERTA . DO PRAZER DA ANÁLISE 175
do passado. O palco ressalta, dessa maneira, a condição históri-
ca dos acontecimentos e a capacidade do homem de refazê-los
socialmente. O teatro reafirma, assim, a idéia brechtiana de que
não há oposição entre ação e contemplação,' propondo ao es-
pectador que efetive o ato criativo, artístico, produtivo .
O redimensionamento do teatro épico mantém, portanto, o
caráter pedagógico do teatro de espetáculo, calcado na atitude
observadora, .crít íca, na reflexividade proposta à platéia. O tea-
tro recente, radicalizando a proposição autoral característica
da arte moderna, propõe-se a tratar o espectador como um igual,
o outro necessário ao diálogo, que é reconhecido pelo autor como
. . I
um outro autor, estabelecendo um diálogo franco, onde ambos
estejam igualmente implicados.
Para se pensar uma pedagogia do espectador torna-se rele-
vante, entretanto, considerar não apenas a proposta estética que
constitui O espetáculo, mas também os procedimentos extra-es-
petaculares que podem fornecer instrumentos preciosos para
uma recepção mais apurada. Na vertícalízação da pesquisa nes-
ses dois sentidos da especialização do olhar, na tensão entre es-
sas duas experiências estético-pedagógicas - a espetacular e a
extra-espetacular - podem constituir-se efetivos projetos de es-
pecialização de espectadores de teatro.
Inspirados nas teorias de Brecht, os exercícios de mediação
pretendem descortinar o espetáculo, apontara dimensão coti-
diana do que está sendo apresentado, e afirmar o espectador
como participante ativo do evento. O teatro, nas atlvidades pe-
dagógicas , é apresentado como jogo que aguarda a intervenção
I Sobre esta questão, o encenador alemão afirmava: "os filósofos burgueses
insistem na distinção fundamental entre ação e contemplação. Mas o pen-
sador verdadeiro (o dialético) não faz esta dist inção {.. . J" (13recht, apud
Jameson, 1999, p. 1(1)
 176 A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE
do espectador; a cena solicita novas soluções, outras resoluções,
tornando maleável o mundo que se constrói no jogo. Os proce-
dírnentos de mediação visam ressaltar o caráter vital da experi-
. ência artística, associado à dúvida, à incerteza, à questões sem
resposta ou com mult~plicidade de respostas.
A educação artísticf\., no entanto, não pode existir sem a fre-
quentação da arte. Como pensar em uma pedagogia do especta-
dor sem o necessário incentivo à produção teatral e a projetos
que facilitem e estimulem o acesso às salas? De que valem espe-
táculos de qualidade ~e o público não tem acesso a eles? Ou de
que adianta espectadores motivados sem uma ~rodução teatral
provida de recursos que viabilizem sua execuçao? Para ~ con-
uísta da linguagem teatral é importante que se pense, conjunta-
q ente sobre condições de acesso físico do espectador às salas
m " .
de espetáculo, porque é na própria experiência artlstlCa que o
espectador vai descobrir o prazer do ato que lhe cabe.
A atitude do espectador no evento teatral, seu interesse em se
lançar ao embate estético, efetiva-se, assim, primordialmente, a
partir do desafio estabelecido pelas proposições artísti~as com
que se depara, e que podem ser dinamizadas por procedl~entos
pedagógicos de mediação, que aprofundem seu conheCImento
da linguagem teatral, intensifiquem seu diálogo co~ a obra e
agudizem formulações estéticas. A reunião desses dOIS aspectos
da formação torna-se relevante na formulação de projetos de
especialização de espectadores. . .
Faz-se necessário ressaltar'que esses proJetos, motivados pela
crise financeira ocasionada pelo esvaziamento das salas, não re-
sumam suas práticas e objetivos à mera formação de freqüen-
tadores de teatro. Pois não é suficiente criar o hábito de ir ao
teatro' deseja-se especialmente fomentar a vontade crítica, a
exígêncta dialógica, que se traduz no necessário reconhecimen-
A DESCOBERTA DO .PRAZER DA AN ÁLISE 177
to da existência de uma arte dá observação , arte do espectador
- que pode (e precisa) ser trabalhada e desenvolvida ..
Importa ainda destacar que a relevância de uma formação
a
continuada desde infância não precisa estar vinculada à idéia
de formação dos espectadores dofuturo , calcada no objetivo de
depositar nas mãos de crianças e jovens a responsabilidade ou
esperança de urna revolução teatral vindoura . A tarefa dos for-
madores nos anos 1970, período em que essa idéia vigora va ,
passou a ser a de transformar a criança para a sociedade , ou
melhor, a de transformar a criança para que ela transformasse a
sociedade. Ela se via assim carregada de tod~ uma expectativa
de pais , educadores e artistas como sendo potencialmente ap ta
a realizar seus sonhos. Atualmente, não se trata mais de prepa-
rar o público de amanhã mas de formar o espectador de hoje,
sujeito que reflete sobre as questões que lhe dizem absoluto res-
peito. .
Na sociedade espetacularizada, em que o show da realidade ,
por. vezes, substitui a própria realidade , o olhar aguçado aliado
ao senso crítico apurado procura estabelecer novas relações com
a vida social e com diferentes manifestações espetaculares que
buscam retratá-la: O olhar crítico busca urna interpretação apu-
rada dos signos utilizados nos espetáculos diários. A aquisição
de instrumentos lingüísticos, arma o espectador para um deba-
te que se trava, justamente, nos terrenos da linguagem. Porque ,
mesmo em uma época em que satélites e computadores dão o
tom, a palavra ainda constitui o mais valioso instru men to revo-
lucionário. Com a linguagem afiada, o espectador do cotidiano
não se resigna em ser mero receptor "de uma leitura do mundo
feita por terc~iros, ou então por uma máquina anônima especia-
lizada em selecionar, entre a poeira infinita dos eventos , aqueles
que podem cair na malha da 'notícia' " (Calvino, 1996, p. 4).
178 A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE
Apto a elaborar uma compreensão própria dos acontecimentos,
este cidadão-espectador pode reivindicar sua autoria nos even-
tos cotidianos.
, Acostumado a se embrenhar nas profundezas da linguagem,
habituado a passearpor suas ruelas, visitar seus guetos, alcançar
os bairros nobres, procurando conhecê-la em sua delicadeza,
' .
rigor, exigências, o contemplador torna-se capaz de .formular
critérios, valores e juízos referentes a variados produtos cultu-
rais . O sujeito da contemplação adquire, assim, condições de
relacionar. múltiplos signospropostos, formulando novos lan-
ces, concebendo jogadas surpreendentes, produzindo conheci-
mento. E é dos fios dessa produção que ele poderá tecer a trama
de um novo futuro.
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