CAPI T U LO 9

Significado e Sentido na
Aprendizagem Escolar.
Reflexoes em Torno do Conceito
de Aprendizagem Significativa*

E
~ocs
XISTE ATUALMENTE uma coincidencia em sublinhar, a partir de concep-
e enfoques psicopedag6gicos relati vamente dispares, a importancia da
nprendizagem significativa como elemento-d1ave da educac;ao escolar. lnsis-
te-se em que apenas as aprendizagens significativas conseguem promover o
dese nvolvimento pessoal dos alunos; valorizam-se as propostas didaticas e as
atividades de aprendizagem em fu n~ao de s uamaior ou m en or potencialidade
para promover aprendizagens significativas; propoe-se procedimentos e
tecnicas de avaliac;ao s uscetiveis de detcctar o grau d e signifid\ncia das
aprendizagens realizadas, etc. Esta coincidencia e, sem duvida, surpreendente
S182a Salvador, Cesar Coli na medida em que as praticas educacionais, tanto as escolares com o as extra-
Aprendizagem escolar e constru~ao do conhecimento I escolares, constituem um ambi to de conhecim ento e de atividade profissional
Cesar Coli Salvador; trad. Emilia de Oliveira Dihel. - Porto
m elhor propenso a polemicas e a pontos de vista desencontrados.
Alegre: Artes Medicas, 1994.
l.Ensino - Constrw:;ao do comhecimento- Psicopedagogia Na realidade, a ideia ou, melhor dito, algumas das ideias que subjazem
I. Titulo. ao uso atual do conceito de aprendizagem significativa con tam com inumeros
antecedentes na hist6riado pensamento ed ucacional. Podemosnosremontar,
CDU 37.015.3 em primeiro Iuga r, a tradic;ao ccntrada na crianc;a dos movimentos pedag6gi-

• Publicado ern Jujfi11cin HApre11diznjc, n. 41, p. 131··142, 1988.

Cata loga~ao na publica~ao: Monica BaJlejo Canto CRB 10/1023
145

I'
146 CEsAR COLL SALVADOR
cos renovadores do prindpio do secuJo, que fund a suas raizes no pensamcnto
de Rousseau e a qual pertencem autores tao destacados como Claparede,
Dewey, Ferriere, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet e muitos outros que,
alem das dlferenc;as entre suas respectivas colocac;oes, compartilham o prin-
cipio de auto-estruturat;ao do conhecimento, isto e, veem 0 aluno como 0
verdadeiro agente eo responsavel ultimo do seu proprio processo de apren-
dizagem, como"o artesao da sua propria construt;ao" (Not, 1979). Em segundo
Iugar, cabe mencionar a tradit;fiO, mais recente, da hip6tese da aprendizagem
por descobrimento, desenvolvida nos anos sessenta, e das propostas pedag6-
gicas que defend em o prindpio de que o aluno adquira o conhecimento com
seus pr6prios meios ou, como a firma Bruner em seu conhecido trabalho sobre
oatododescobrimento, "medianteousodesua pr6pria mente" (Bruner,l961).
Em terceiro Iugar, podemos citar as propostas pedagogicas inspiradas nas
teses que podem ser sintetizadas na seguinte afirmat;ao: o "principio funda-
mental dos me todos a tivos: compreender c inventar ou reconstruir por
reinvent;ao" (Piaget, 1974).
Nao se esgotam, no entanto, com estas referencias, certamente ricas e
variadas, os antecedentes do conceito de aprendizagem significativa, tal como
e utilizada atualmente no discurso e na pratica pedag6gica. Numa tradi¢o de
pensamento distinta das anteriores, encontramos, por exemplo, os estudos e
investigat;6es sobre a curiosidade epistt~mica e a atividade explorat6ria 1'10
dominio das teorias da motivat;ao. Dado que, segundo os postulados da teo ria
da atividade (arousal), formulada por Hebb e Berlyne nos anos sessenta, a
motivat;ao para explorar, descobrir, aprender e com preender esta presente em
maior ou rnenor grau em todas as pessoas, a atividade explorat6ria converte-
se num poderoso instrumento para a aquisit;ao de novos conhecimentos. De
urn ponto de vista pedag6gico, isto conduz a proposta de con&ontar o aluno
com situat;oes que possuem uma serie de caracteristicas (novidade, complexi-
dade, arnbigGidade, incongruencia, etc.) suscetiveis de ativar a motivat;ao
intrfnseca e, deste modo, provocar uma curiosidade epistemica e uma a tivida-
de explorat6ria dirigida a reduzir o con£! ito conceitual, a incerteza e a tensao
gerada pelas caracteristicas da situat;ao (Farnham-Diggory, 1972).
Perrnita-nos citar ainda outro antecedente que mostra ate que ponto o
conceito de aprendizagem significativa e depositario de ideias e conotat;oes
que tern a sua origem em enfoques distintos, nem sempre totalmente cornpa-
tiveis, do psiquismo humano. Referimo-nos a concept;ao hurnanlstica da
aprendizagem que esta na base de proposta formulada por Rogers (1969), de
ensino nao-diretivo ou de ensino centrado no aluno. Esta proposta, que se
caracteriUI, e ntre outras coisas, por acolher a aspira~ao ancestral de uma
educat;aoadaptada as necessidadesde cada ind ividuo, situa o desenvolvimen-
to pessoal do aluno no centro do processo educacional e aponta como fim
APREKDIZAGEM EscoLAR E C oNmt.:<;:..i.o oo CoNHEOME.l\'TO 147
prioritario da educat;ao que a pessoa funcione de maneira integrada e efetiva,
que construa a sua pr6pria realidade, que cncontre a sua identidade particular.
Lembre-se, por exemplo, a insistencia dos autores humanistas em aprender a
perceber, a conhecer, a sentir a vida (feeling life) e a propria identidade como
objetivos fundamentais da educa<;ao.
Mas e, talvez, na critica que OS autores humanistas dirigcm a "aprendi-
zagem extrinseca" e nas alternativas que pro poem a mesma on de encontra-se
urn rnaior paralelismo como conceito de aprendizagem significativa. Maslow
{1968) denomina de aprendizagem extrinseca a aqu isi~;ao de conteudos
externos a pessoa, impostos culturalmente, alheios a sua identidade e gue
pouco ou nada tern a ver com o que ha de peculiar, idiossincnitico, de
definit6rio, em cada ser humane. A maior parte das teorias da aprendizagem
e dos modelos educacionais repousam, segundo este autor, sobre uma
concept;ao extrinseca da aprendizagem, ignorando sistematicamente os vale-
res, fins, sentimentos e a titudes do aluno. Dai que a educat;ao que se transmite
habitualmente nos centros escolares seja impessoal, concentrada no professor,
extrinseca, utilitaria, diretiva e, em ultima instancia, irreleva nte para as
necessidades individuais do aluno. Antes da aprendizagem extrinseca, ha
outra, que ocorre a margem do sistema escolar e que surge diretamente das
experiencias pessoais. Eatraves destas experiencias pessoais, de uma serie de
aprendizagens fundamentalmente intrfnsecas, que aprendemos mais sobre
n6s mesmos e chegamos a descobrir e reconstruir a nossa pr6pria identidade.
A partir disso, as orienta<;6es para erradicar a aprendizagem extrinseca da
educat;ao formal sao bern conhecidas: gue os alunos decidam por si mesmos
o que querem aprender, pois s6 eles podem saber o que se ada pta melhor asua
individualidade, as suas necessidades basicas; dar prioridade ao objetivo de
aprender a aprender antes do objetivo de habilidades ou conteudos; praticar
a auto-avaliat;ao como a (mica fom1a de avaliat;ao relevante; prestar uma
aten~ao especial a educat;ao da sensibilidade e dos sentimentos; eliminar
qualguer componente amea<;ador das situat;6es de aprendizagem, etc.
Esta breve visao de antecedentes, que de modo algurn pode ser conside-
rada exaustiva, mostra com clareza que a coincidencia em sublinhar a
importancia da aprendizagem significativa como elernento-chave da educa-
t;ao escolar pode ser urn tanto enganosa. Com efeito, a sua utilizat;ao a partir
de enfoques e colocat;6es psicopedag6gicas relativamente dispares, longe de
representar urna unanimidade conceitual, cobre, isto sim, concep~6es distin-
tas nem sempre compativeis sobre a aprendizagem escolar e a mane.U:a de
exercer a influencia educacional. A pollssemia do conceito, a diversidade de
significa<;oes que tem ido se acumulando, explica, em grande parte, o seu
atrativo e a sua utilizat;ao generalizada e obriga, ao mesmo tempo, a se manter
urna prudente reserva.
148 CEsAR COLL SALVADOR
Convem sublinhar que, hoje em dia, e urn conceito que nao possui uma
significa<;ao unfvoca, como pode-se comprovar no uso indiscriminado e
acritico do mesmo no que caminha para se converter numa moda a rna is das
que periodicamente e de forma recorrente invadem o campo da educa~ao.
Perante a sua utilizac;ao, de quaJquer modo incorreta, como formula magica
suscetivel de mediar na resolu<;ao dos problemas educacionais de natureza a
mais variada- a elaborac;ao de materials didaticos, o plano de atividades de
aprendizagem e a avaliac;ao de resultados, a transferencia das aprendizagens
escolares, etc.-, o conceito de aprendizagem significativa possui, a nosso ver,
urn grande valor heuristico e encerra uma enorme potendalidade como
instrumento de analise, de reflexao e de interven~o psicopedag6gica. 0 seu
interesse nao reside, pois, tanto nas soluc;oes que contribui como na nova
perspectiva que conduz a ado tar no estudo dos processos de ensino/aprendi-
zagem. Eprecisamente este valor heuristico, esta potencialidade como instru-
mento de analise e de reflexao, o que tentaremos ilustrar, seguidamente
indagando tres aspectos ou componentes do conceito de aprendizagem
significativa que podem nos permitir avanc;ar ate uma delimita<;ao mais
precisa do mesmo.
1. Aprendizagem escolar e constru~ao de significados
Falar de aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a por em
relevo o processo de construc;ao de significados como elemento central do
processo de ensino/aprendizagem. 0 aluno aprende urn conteudo qualquer
- um conceito, urna explicac;ao de urn fenomeno fisico ou social, urn
procedimento para resolver determinado tipo de problemas, urna norma de
comportamento, urn valor a respeitar, etc.- quando e capaz de atribuir-lhe
urn significado. De fato, no sentido estrito, o aluno pode tambem aprender
estes conteudos sem lhes atribuir qualquer significado; e o que acontece
quando aprende de uma forma puramente memoristica e ecapaz de repeti-
los ou de utiliza-los mecanicamente sem entcnder em absoluto o que esta
dizendo ou o que esta fazendo.
A maioria das vezes, no entanto, o que acontece e que o aluno e capaz
de atribuir tmicamente significados parciais ao que aprende: o conceito
aprendido - ou a explica~ao, ou o valor, ou a norma de conduta, ou o
procedimento de resolu<;ao de problemas - nao-significa exatamente o
mesmo para o professor que o ensinou que para o aluno que o aprendeu, nao
tern as mesmas implicac;oes, nem o mesmo poder explicativo para ambos, que
A PRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUc;AO DO CONHECIMENTO 149
nao podem utiliza-lo ou aplica-lo em igual ex ten sao e profundidade; em suma,
nao possui para eles a mesma forc;a como instrumento de compreensao e de
a<;ao sobre a parcela da realidade a que se refere. lsto quer dizer que a
signifidincia da aprendizagem nao e uma questao de tudo ou nada e sirn de
grau; em conseqilencia, em vez de propormo-nos que os alunos realizem
aprendizagens significativas, talvez fosse mais adequado ten tar que as apren-
dizagens que executam sejam, a cada momento da escolaridade, o mais
significativas possivel. Longe de ser urn jogo de palavras, esta mudanc;a de
perspectivas e importante porque sublinha 0 carater aberto e dinamico da
aprendizagem cscolar e coloca o problema da direc;ao ou dire<;ocs nas quais o
ensino deve agir para que os alunos aprofundem e arnpliem os significados
que constroem mediante a sua participa<;ao nas atividades de aprendizagem.
Mas o que exatamente quer dizer que os alunos constroem significados?
Uma primeira aproxima~ao, sem Iugar a duvida mais conhecida, e a que
proporcionam Ausubel e seus colaboradores (veja, por exemplo, Ausubel,
Novak e Hanesian, 1983; Novak, 1982). Seguindo estes autores, construimos
significados cada vez que somos capazes de estabelecer relac;oes "substantivas
e nao-arbitrru:ias" entre o que aprendemos e o que ja conhecemos. Assim, a
maior ou menor riqueza de significados que atribuiremos ao material de
aprendizagem dependera da maior ou menor riqueza e complexidade das
relac;oes que formos capazes de estabelecer. Por exemplo, a observac;ao da
faunae da flora de uma regiao qualquer clara Iugar a constru~ao de significa-
dos distintos no caso de urn aluno que nao possui conhecirnentos previos de
biologia, no caso de urn aluno que, sim, possui aJgum tipo de conhecimento
deste tipo e que, portanto, pode estabelecer mUltiplas relac;oes de se melhan~a
e d e contraste, ou no caso de urn aluno que, alem disso, pode relacionar o
observado as atividades economicas, as formas de habitat e aos costumes dos
habitantes da regiao. Nos tres casos, o a! uno em questao atribui significados
ao que observa, mas estes significados tern uma amplitude e uma riqueza
nitidamente distinta.
Em termos piagetianos, poderiamos dizer que construimos significados
integrando ou assimilando o novo material de aprendizagem aos esquemas
que ja possuimos de compreensao da realidade. 0 que empresta urn signifi-
cado ao material de aprendizagem e precisamente a sua assimilac;ao, a sua
inser<;ao nestes csquemas previos. Num caso extremo, o que nao podemos
assimilar a qualquer esquema previo carece totalmente de significado para
n 6s. A experiencia cotidiana informa-nos que podemos estar em contato com
uma variedade de fatos, de fenomenos e de situac;6es que praticamente nao
·existem para n6s, que nao significam nada ate que, seja por que razao for,
inserem-se em nossos esquemas de atuac;ao ou de conhecimento, adquirindo
d e chofre urn significado ate este momento desconhecido. Mas seguindo com
150 C~AR COLL SALVADOR
a terminologia piagetiana, a constrw;ao de significados implica igualrnente
numa acomoda~ao, numa diversifica~ao, num enriquecimento, numa maior
interconexao dos esquemas previos. Ao relacionar o que ja sabemos como que
estamos aprendendo, os esquemas de a~ao e de conhecimento - o que ja
sabemos-modificam-se e, ao modificarem-se, adquirem novas potencialidades
como fonte futura de atribui~ao de significados.
]a mencionamos que nem sempre a aprendizagem esignificativa, isto e,
que nem sempre da Iugar a construc;ao de significados. Em muitas ocasioes,
a aprendizagem limita-se a mera repeti~ao memoristica. De fato, e bern mais
diffcil alcanc;ar urn nivel elevado de significancia na aprendizagem escolar. As
condic;oes que a sua realiza<;ao exige nem sempre sao faceis de cumprir.
Ausubel e seus colaboradores insistiram em inumeras ocasioes sobre as
exigencias que a aprendizagem significativa coloca. Antes de tudo, e necessa-
rio que o novo material de aprendizagem, o conteudo que o aluno vai
aprender, seja potencialmente significntivo, isto e, seja suscetivel de dar Iugar a
construc;ao de significados. Para isto, deve cumprir duas condic;oes, uma
intrinseca ao proprio conteudo de aprendizagem e a outra relativa ao aluno
particular que vai aprende-lo.
A primeira condic;ao e que o conteudo possua uma certa est:rutura interna,
uma certa 16gica intrfnseca, urn significado em si mesmo. Dificilmente o aluno
podera construirsignificadosseoconteudo de aprendizagem evago, esta pouco
estruturado ou e arbitrario; is toe, se nao e potencialmente significative do ponto
de vista 16gico. Ecerto, est:a significdHcia 16gica em potencial, como a denomina
Ausubel, nao depende s6 da estrutura interna do conteudo como tambem da
maneira como este e apresentado ao aluno. Assim, por exemplo, urn conteudo
como o uso das preposic;oes em ingles apresenta, em prindpio, uma escassa
significancia l6gica, ao menos para um falante Iatino; no entanto, pode ser
apresent:ado aos alunos de tal maneira que a sua signific§ncia l6gica fique
amplamente realc;ada (Pia, 1987). Mas nao e suficiente que o conteudo possua
signifidincia 16gica. Requer-se ainda uma segunda condic;ao: para que urn aluno
determinado construa signilicados a prop6sito deste conteudo e necessario,
alem disso, que possa relaciona-lo de forma nao-arbitraria como que ja conhece,
que possaassimila-Jo, que possa inseri-lo nasredes de significados ja construidas
no decurso de suas experiencias previas de aprendizagem; em outros termos,
e necessario que o conteudo seja potencialmente significativo do ponto de vista
psicol6gico. Esta siguificnncia psicol6gica do material de aprendizagem explica,
por outro lado, a importancia concedida por Ausubel e seus colaboradores ao
conhecimento previo do aluno como o fa tor decisive no mom en to de defrontar-
se com a aquisic;ao de novos conhecimentos.
A signifidlncia 16gica e psicol6gica em potencial do conteudo de apren-
dizagem, apesar de serem duas condic;oes necessarias, nao sao, no entanto,
ArRENDIZAGEM EscoLAR E CoNsTRuc;.4.o oo CONHECIMENTO 151
ainda suficientes para que o aluno construa significados. E necessario, alem
disso, que este, o aluno, tenha uma atitude favoravel para aprender significati-
vamente. Este requisite, em geral esquecido nas discussoes sobre o tema que
nos ocupa, e uma conseqi.iencia 16gica do protagonismo do aluno e da sua
responsabilidade na aprendizagem. A atitude favoravel para a aprendizagem
significativa faz referenda a uma intencionalidade do aluno para relacionar o
novo material de aprendizagem como que ja conhece, com os conhecimentos
adquiridos previarnente, com os significados ja construidos. Quando a
intencionalidade eescassa, o aluno limitar-se-a, provavelmente, a memorizar
o aprendido de uma forma urn tanto medinica e repetitiva: ao contrario,
quando a intencionalidade e elevada, 0 aluno estabelecera mwtiplas e variadas
relac;oes entre o novo e o que ja conhece. Que urn aluno situe-se em urn ou
outro Iugar do continuo que estes dois extremes delimitam vai depender, sem
d uvida, da sua motivac;ao para aprendersignificativamente e da habilidade do
professor para despertar e incrementar esta motivac;ao. A intervenc;ao do
professor neste sentido e urn fator determinante, pois a memorizac;ao meca-
nica e repetitiva do aprendido costuma aparecer, em prindpio, como um
procedimento muito mais c6modo e econ6mico em tempo e energia para o
aluno do que a const:ruc;ao de significados mediante a busca eo estabelecimen-
to de relat;6es substantivas entre o novo e o que ja conhece.
0 que foi dito ate aqui e suficiente para se dar conta de que a
aprendizagem significativa de urn conteudo qualquer irnplica inevitavelmen-
te ern sua memorizaqiio compreensiva, a sua situac;ao ou armazenamento numa
rede mais ou menos ampla de significados. Assim mesmo, na medida em que
contribui para ampliar e estender tal rede de significados, incrementa-sc a
capacidade do aluno para estabelecer novas relac;oes quando enfrentar-se com
tarefas ou situac;oes posteriores, pelo que uma aprendizagem realizada de
forma significativa e, ao mesmo tempo, uma aprendizagem que tern u m
elevado valor funcional, isto e, uma aprendizagem uti!, uma aprendizagem que
pode ser utilizada com relativa facilidade para gerar novos significados.
Dois ultimos comentarios para terminar com esta se<;ao. Em primeiro
Iugar, o conceito de aprendizagem significativa, tal como aparece nas formu-
la<;6es de Ausubel e de seus colaboradores, implica numa mudan<;a de
perspectiva na solu<;ao dada ao classico problema pedag6gico da preparac;ao
ou disponibilidade (readi11ess) para a aprendizagem escolar. A enfase ja nao
reside na aptidao intelectual do aluno, direta ou indiretamente relacionada
com seu nivel de desenvolvimento evolutivo, e sim bem mais na existenda de
conhecimentos previos pertinentes para o conteudo a aprender, que depen-
dem, naturalmente, em parte, de tal aptidao intelectual, mas tambem, e
sobretudo, das experiencias previas de aprendizagem, tanto escolares como
extra-escolares.
'I
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152 CEsAR COLL SALVADOR
Mas o conceito de aprcndizagem significativa sup6e, antes de tudo, uma
mudanc;:a de perspectiva radical na maneira de entendero processo de ensino/
aprendizagem. Frente a concepc;:ao tradicional e habitual de que a aprendiza-
gem doaluno dependediretamente da influencia do professor eda metodologia
de ensino utilizada, p6e-se em relevo a importancia do conhecimento previo
do aluno e, em geral, dos seus processes de pensamento. Estes processes
sobrevem, assim, do elemento mediador entre, por urn !ado, os procedimen tos
instrutivos ou didaticos e, por outro, os resultados da aprendizagcm. A
!. construf(tio de significados que o a/uno executa a partir do wsino e o elemento
mediador suscetfvel de explicar os resultados de aprendizagem finalmente
obtidos.
Pois bern, como colocou em relevo Wittrock (1986}, numa revisao
recente sobre os processes de pensamento do aluno, existe evidencia
empirica para afumar que, junto ao conhecimento previo, existem outros
aspectos ou processes psicol6gicos que agem como mediadores entre o
ensino e os resultados da aprendizagem: a percepc;:ao que o aluno tern da
escola, do professor e das suas atuac;:oes; as suas expectativas perante o
ensino; as suas motivac;:oes, crenc;:as, atitudes e atribuic;:6es; as estrategias de
aprendizagem que e capaz de utilizar, etc. Definitivamente, tudo parece
indicar que o aluno constr6i significac;6es ao mesmo tempo que atribui um
sentido ao que aprende, de tal maneira que as significac;:oes que finalmente
constr6i a partir do que lhe eensinado nao dependem s6 dos conhecimentos
previos que possua e do seu colocar em relac;:ao com o novo material de
aprendizagem, mas tambem do sentido que atribui a este e a pr6pria
atividade de aprendizagem.
2. Significado e sen.tido na apren.dizagem escolar
Utilizamos o termo "sentido" com a finalidade de sublinhar o canlter
experiencial que, em boa 16gica construtivista, impregna a aprendizagem
escolar. A percepc;ao que o aluno tern de uma atividade concreta e particular
de aprendizagem nao coincide necessariamente com a que o professor tern; os
objetivos do professor e do aluno, as suas intenc;6cs e as suas motivac;oes ao
propo-la e participar deJa sao em geraJ diferentes. Ha, portanto, todo um
conjunto de fatores, que poderfamos qualificar como motivac;:6es, relacionais
ou inclusive afetivas, que desempenham um papel de primeira grandeza na- - -
mobilizac;:ao dos conhecirnentos previos do aluno e scm cuja considerac;:ao e
impassive! entender os significados que o aluno constr6i a prop6sito dos
APREI\.'DIZAGEM EsCOLAR E CONSTRU<;AO DO CONHEOMENTO 153
conteudos que !he sao ensinados na escola. Uma interpretac;ao radicalmente
construtivista do conceito de aprendizagem significativa obriga air mais alem
da sim pies considcrac;ao dos processes cognoscitivos do alu no como elemen to
mediador do ensino.
A constrw;ao de significados implica o a Juno em sua totalidade e nao s6
nos seus conhecimentos previos e sua capacidade para estabelecer relac;oes
substantivas entre estes e o novo material de aprendizagem, ou entre as
dife1·entes partes do material de aprendizagem como assinalou o proprio
Wittrock (1974) em seu modelo de "aprendizagem generativa".
Ainda que neste memento tenhamos uma compreensiio muito limita-
da dos processes psicol6gicos mediante os quais os alunos atribuem um
sentido as atividades de aprendizagem, nao ha qualquer duvida acerca de
sua existencia e de sua importancia para a realizac;:ao de aprendizagens
significativas. Sao enormemente ilustrativos a este respeito os trabalhos de
Martone seus colaboradores da Universidade de Gothenburg (Marton, 1981,
1983) e os de Entwistle e seus colaboradores da Universidade de Edimburgo
(Entwistle e Ramsden, 1983; Entwistle, 1987). Numa serie de investigac;:oes
dirigidas para estudar a aprendizagem a partir da perspectiva dos pr6prios
alunos - concretamente, de alunos de ensino superior -, estes autores
identificaram ate tres maneiras tipicas de abordar ou focalizar as tarefas de
aprendizagem, que denominam, respectivamente, de enfoque em profundi-
dade (deep approach}, enfoque superficial (surface approach) e enfoque estrate-
gico (strategic approach).
0 prirneiro apresenta fortes semelhanc;:as com a disposic;ao de realizar
aprendizagens altamente significativas, posto que se caracteriza, entre
outros fatores, porque os alunos mostram urn elevado grau de implicac;:ao no
conteudo, tentam aprofundar-se ao maximo em sua compreensao e explo-
ram as suas possiveis relac;:oes e interconex6es com conhecimentos previos
e experiencias pessoais. 0 segundo, ao contrario, apresenta uma certa
semelhanc;:a com a tendencia descrita por Ausubel para realizar aprendiza-
gens pouco significativas e um tanto repetitivas ou medinicas; os alunos que
adotam este enfoque perante uma tarefa determinada preocupam-se sobre-
tudo em memorizar a informac;ao cuja lembranc;:a, sup6em, sera avaliada
posteriormente, por aterem-se de forma estrita as exigencias ou instruc;:oes
proporcionadas para a sua realizac;:ao, por nao se interrogarem acerca dos
objetivos ou da finalidade da tarefa, por concentrarcm-se em aspectos
parciais da mesma e por uma certa incapacidade para distinguir os aspectos
essenciais dos acess6rios ou circunstanciais. 0 enfogue estrategico, por
ultimo, caracteriza-se pela inten~ao de alcanc;:ar 0 maximo rendimento
possivel na realizac;:ao da tarefa mediante a planifica~ao cuidadosa das
atividades, do material necessaria, dos esforc;:os e do tempo disponivel.
156 CESAR Cou. SALVADOR
este respeito. Daqui a por em duvida a pr6pria possibilidade de ensinar em
sentido estrito, a afirmar que o ensinodeve renunciar a exercer uma influencia
direta sobre a aprendizagem dos alunos, a postular que deve limitar-se a po-
los em contato com os conteudos de aprendizagem para que possam desco-
brir, inventar ou construir os significados correspondentes, etc., s6 ha um
passo, mas e um passo que, a nosso ver, nao se deve dar e que, se e dado,
equivale a esvaziar o conceito de aprendizagem significativa da maior parte
de sua potencialidade heuristica como instrumento de analise e de reflexao
psicopedag6gica.
0 erro que se comete ao dar o passe consiste em esquecer que os
significados que os alunos constroem no decurso das atividades escolares
nao sao significarlos quaisquer e sim que correspondem a conteudos que em
sua maiorparte sao, de fato,criaf(6esculturais. Com efeito, praticamentc todos
os contcudos que a educa~ao escolar tenta veicular - desde os sistemas
conceituais e explicativos que configuram as disciplinas academicas tradici-
onais ate os mtHodos de trabalho, tecnicas, habilidades e estrategias cognitivas
e, naturalmente, os valores, normas, atitudes, costumes, modos de vida, etc.
-sao formas cullurais que tanto os professores como os alunos ja en con tram
em boa parte elaborados e definidos antes de iniciar o processo educacional.
Aceitar este fato em todas as suas consequt?ncias implica, nas palavras de
Edwards e Mercer (1987), "abandonar uma perspectiva individualista sabre
o desenvolvimento do conhecimento e da compreensao e adotar em seu
Lugar urn ponte de vista psicol6gico que outorga a prioridade a cultura e a
comunica~ao".
Nesta conjuntura, o problema que se coloca, do ponto de vista do
ensino e da aprendizagem significativa, e duplo. Por urn !ado, o aluno
constr6i significados relatives aos conteudos escolares, e a pr6pria dina mica
deste processo construtivo dificulta ou impossibilita as tentativas de que
sejam transmitidos de uma forma direta e acabada; mas, par outro !ado, a
natureza cultural dos conteudos marca a dire~ao na qual o ensino deve
orientar, de forma progressiva, a construc;ao de significados. Os significados
que o a luna finalmente constr6i sao, pais, o resultado de uma com plexa serie
de intera~6es nas quais intervem, no minima, tres elementos: o pr6prio
aluno, os conteudos de aprendizagem eo professor. Certamente, o a luna e
o responsavel final da aprendizagem na medida em que constr6i o seu
conhecimento, atribuindo sentido e significado aos conteu.dos do ensino,
mas eo professor quem determina, com sua atua~ao, como seu ensino, que
as atividades nas quais o aluno participa possibilitem urn maior ou menor
grau de amplitude e profundidade-dos-significados construfdos c, sobretu-
do, quem assume a responsabilidade de orientar esta constrU(;ao numa
determinada dire~ao.
APRENDIZAGEM EscoLAR E CoNsrnuc;.A.o oo CoNilECIMENTO 157
Quando se despoja o conceito de aprendizagem significativa de suas
conota~6es mais individualistas e se aceita que a atribui~o de sentidos ea
constru~ao de significados no ambito escolar- e muito provavelmente em
qualquer outro ambito da vida hum ana- sao processes fortemente impreg-
nados e orientados pelas formas culturais e que, portanto, tern Iugar necessa-
riamente num contexto de rela~ao e de comunica~ao interpessoal que trans-
cende amplamente a dinamica interna dos processes de pensamento dos
alunos; quando se aceita esta coloca~ao, a tese construtivista aplicada a
aprendizagem escolar adquire uma nova dimensao. Com efeito, a constTu¢o
do co11hecimento e, nesta perspcctiva, uma construc;ao clara mente orientada a
compartilhar significados e sentidos, enquanto que o ensino e urn conjunto de
atividades sistematicas mediantes as quais professor e aluno chegam a
compartilhar parcelas progressivamente mais amplas de significados com
relac:;ao aos conteudos do curricu la escolar.
E evidente que nesta constru~ao progressiva de significados comparti-
lhados, o professor e o aluno tern papeis nitidamente distintos: o professor
conhece em principia os significados que espera chegar a compartilhar como
aluno ao tem1ino do processo educacional e este conhecimento serve-lhe para
planejar o ensino; o aluno, pelo contrario, desconhece este referente Ultimo-
se o conbecesse, nao teria sentido a sua participa~ao no a to de ensino formal
-para o qual o professor trata de conduzi-lo e, portanto, deve ir acomodando
progressivamente os sentidos e os significados que constr6i de forma
ininterrupta no decorrer das atividades ou tarefas escolares. Em outros termos,
o professor guia o processo de constrw;ao de conhecimento do aluno, fazendo-
lhe participar em tarefas e atividades que !he perrnitam construir significados
cada vez mais pr6ximos aos que os conteudos do curriculo escolar possuem.
0 professor e, pais, urn guia e um mediador ao mesmo tempo. Estamos muito
Ionge, conseqiientemente, das concep~6es do ensino que mencionavamos no
come~o desta sec;ao.
Esta visao do processo de ensino/aprendizagem sup6e um novo respeito
a algumas utilizac;oes habihiais do conceito de aprendizagem significativa e
coloca novas e apaixonantes quest6es sobre os mecanismos atraves dos quais
a influencia educacional e exercida, isto e, sobre OS mecanismos que possibi-
litam que o professor er1Sine, que o aluno aprenda e construa o seu proprio
conhecimento, e gue ambos cheguem a compartilhar, em maior ou menor
grau, o significado e o sentido do que fazem. Mas esta problematica, que
atualmente congrega os esfor~os de urn bom numero de investigadores em
psicologia e educac;ao, ja excede aos objetivos que haviamos nos fixado.
0 nosso prop6sito era simplesrnente mostrar que o conceito de apren-
dizagem significativa e um instrumento uti! e valioso para a analise e a reflexao
psicopedag6gica. No entanto, os argumentos e cornentarios que fomos indo
158 C~AR COLL SALVADOR APREI'DIZAGEM ESCOLAR E CO:'>:STRUy\0 00 CONHECIMENTO 159

articulando nas paginas anteriores indicam que, para que possa desempenhar WITIROCK, M. C. Learning as a generative process. Educatioual Psychologist, v. 11, p.
adequadamente este papel, e necessaria despoja-lo de muitas das conotac;oes 87-95,1974.
que fora m se acumuJa11dO de forma sub-rep tfcia e, ao mesmo tempo, desen- WlTTROCK, M. C. Student's thought processes. In: M. C. WITTROCK (comp.).
volver outras que ate o momenta foram escassamen te levadas em considera- Handbook of research on teaching. Nueva York: MacMillan, 1986, p. 297-314.
c;ao. Parece-nos de particular importfmcia, de forma con creta, a tender tanto ao
sentido como ao significado da aprendizagem escolar; renunciar as conotac;oes
mais individualistas do processo de constru~o de significados e sentidos; e,
por Ultimo, re-situar este processo de construc;ao no contexto de relac;ao e
comunicac;ao interpessoal que e intrinseco ao ato de cnsino.

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