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SCHUELER Educação Escolar Primeira República Memoria Historia e Perspectiva de Pesuisa
SCHUELER Educação Escolar Primeira República Memoria Historia e Perspectiva de Pesuisa
School education in the First Republic: memory, history and research pers-
pectives
The present article reflects upon formal education, focusing on the debates, projects
and initiatives surrounding the dissemination of primary schools during the First
Republic period (1889-1930) and discussing historiographic production regarding the
republican education system. It is our intent to contribute to opening up a series of
*
Artigo recebido em setembro de 2008 e aprovado para publicação em outubro de 2008.
**
Professora Adjunta de História da Educação (PROPED/Faculdade de Educação da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro). E-mail: alefrotaschueler@gmail.com.
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Professora Adjunta de História da Educação (PROPED/Faculdade de Educação da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro). E-mail: anamagaldi@superig.com.br.
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Educação escolar na Primeira República: memória, história e perspectivas de pesquisa
new problems for researchers concerned with the formation of modern school culture,
as well as the processes of cultural socialization, circulation, appropriation and (re)
invention rooted in the primary school.
Keywords: History of School Education – Memory – First Republic
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Educação escolar na Primeira República: memória, história e perspectivas de pesquisa
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Ilmar Mattos, O Tempo Saquarema. A formação do Estado Imperial, São Paulo, Hucitec,
1990; Alessandra Martinez, Educar e instruir: a instrução popular na Corte imperial, Niterói,
Universidade Federal Fluminense, Dissertação de Mestrado em História, 1997, 300p.; Lu-
ciano Faria Filho, Eliane Lopes, Cynthia Veiga (orgs.), 500 anos de educação no Brasil, Belo
Horizonte, Autêntica, 2000; José Gondra, Alessandra Schueler, Educação, poder e sociedade
no Império brasileiro, São Paulo, Cortez, 2008, v.1.
3
Pierre Nora, “Entre memória e história: a problemática dos lugares”, Projeto História, São
Paulo, PUC/SP, n. 10, dez. 1993, p. 7-28.
4
Marcos Cezar Freitas, “Educação brasileira: dilemas republicanos nas entrelinhas de seus
manifestos”, in: Maria Stepanhou; Maria Helena Câmara Bastos (orgs.), Histórias e memórias
da educação no Brasil, vol. III, séc. XX, Petrópolis, Vozes, 2005, p. 165-181.
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Por exemplo: Otaíza Romanneli, História da educação no Brasil, Petrópolis, Vozes, 1983.
11
Hebe Mattos, Escravidão e Cidadania no Brasil Monárquico, Rio de Janeiro, Jorge Zahar,
2000; Keila Grinberg, “O Fiador dos Brasileiros”: Cidadania, Escravidão e Direito Civil no
Tempo de Antonio Pereira Rebouças, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2002.
12
José Murilo de Carvalho, Cidadania no Brasil. O longo caminho, Rio de Janeiro, Civiliza-
ção Brasileira, 2007.
13
O ensino simultâneo representa a modalidade de organização do trabalho escolar – presen-
te até os nossos dias, mostrando-se majoritária na cultura escolar contemporânea – em que
um único professor trabalha simultaneamente com todos os alunos da classe, com base em
atividades a serem desempenhadas por todos ao mesmo tempo. Esse método irá requerer
cada vez mais a homogeneidade das turmas, o que será obtido a partir da implementação
progressiva da seriação como um elemento-chave da forma escolar moderna, sendo observa-
do de forma mais sistemática no período republicano.
14
Este método valorizava de forma destacada o papel dos sentidos da criança em seu proces-
so de aprendizagem, incorporando, por isso, as chamadas lições de coisas, por meio das quais
os alunos eram estimulados a observar os fenômenos estudados, ou a representação destes
por meio de imagens, entre outros recursos. Entre os materiais utilizados com esse viés,
situam-se mapas, globos terrestres, coleções diversas, como de insetos, de minerais etc.
15
Vera Valdemarin, Estudando as lições de coisas, Campinas, Autores Associados, 2004.
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O mesmo argumento foi veiculado por setores da intelectualidade brasileira, que, nos anos
de 1920 e 1930, clamavam pela “republicanização da república”, como, por exemplo, Vicente
Licínio Cardoso, no clássico À margem da história da república, 2 vol. Brasília, UnB, 1981,
Biblioteca do Pensamento Político Republicano,1924. Tal perspectiva produziu efeitos sig-
nificativos nas interpretações historiográficas posteriores. Construída no calor dos anseios
e críticas sobre os rumos tomados pela política republicana, tal posicionamento tendeu a
enfatizar o insucesso do Ato Adicional de 1834, somando-se a isto o gravame causado pela
acentuação do processo de federalização republicana, que manteve a estrutura político-ad-
ministrativa herdada do Império, e, conseqüentemente, a distribuição de competências em
matéria educacional.
27
André Castanha, “O Ato adicional de 1834 na história da educação brasileira”, Revista Bra-
sileira de História da Educação, nº 11, janeiro-junho, Campinas, SBHE/Autores Associados,
2006, p. 169-196.
28
Ângela de Castro Gomes, “A escola republicana: entre luzes e sombras”, in: Ângela de Cas-
tro Gomes, Dulce Pandolfi e Verena Alberti [coordenação Américo Freire et al.], A República
no Brasil, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, CPDOC/FGV, 2002, p. 390.
29
Cabe assinalar a criação do Ministério da Instrução Pública, logo após o golpe militar que
derrubou a Coroa (Brasil, Decreto nº 377-A, art. 3º, de 05/05/1890). Em 1892, a instrução
pública passou para a responsabilidade do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores
(Brasil, Decreto nº 1160, de 06/12/1892). Em novembro de 1930, a criação do Ministério da
Educação e Saúde representou momento de inflexão nas disputas em torno da centralização/
descentralização, embora o tema permaneça como uma das questões recorrentes nos deba-
tes educacionais. Sobre o debate, ver Flavia Werle, “Constituição do Ministério da Edu-
cação e articulações entre os níveis federal, estadual e municipal da educação”, in: Maria
Stephanou e Maria Helena Câmara Bastos (orgs.), Histórias e memórias da educação no Brasil,
vol. III, séc. XX, Petrópolis, Vozes, 2005, p. 38-52.
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No modelo da escola graduada, a seriação foi um dos pilares de ordenação temporal, esta-
belecido em relação direta com outro elemento organizacional da escola moderna, ou seja,
a classificação dos alunos mediante o sistema de avaliação por idades e classes de ensino.
Conforme Faria Filho e Souza foi sobretudo com os grupos escolares que se introduziu – e
progressivamente se generalizou – a organização dos cursos primários, graduados em três
ou quatro séries. Ao introduzir o curso, definiu-se um percurso a ser cumprido pelo aluno ao
longo de sua escolarização inicial e criaram-se as condições para o fortalecimento da cultura
escolar e da própria escola no interior da sociedade. Consultar: Luciano Faria Filho e Rosa
Fátima de Souza, “A contribuição dos estudos sobre grupos escolares para a renovação da
história do ensino primário no Brasil”, in: Diana Vidal (org.), Grupos escolares: cultura escolar
primária e escolarização da infância no Brasil (1893-1971), Campinas, Mercado das Letras,
2006.
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que lhes conferia visibilidade pública e prestígio social.37 Pode-se dizer, assim
como Diana Vidal,38 que os grupos escolares consolidaram no país a repre-
sentação do ideal da escola pública elementar, assumindo a posição de uma
escola de verdade. Esse mesmo estudo apresenta, entre os estados brasileiros
que buscaram implantar essa escola primária, em diferentes momentos da
Primeira República: Rio de Janeiro, em 1897;39 Maranhão e Paraná, em 1903;
Minas Gerais, em 1906; Bahia, Rio Grande do Norte, Espírito Santo e Santa
Catarina, em 1908; Mato Grosso, em 1910; Sergipe, em 1911; Paraíba em 1916,
Goiás, 1921 e Piauí, em 1922.
Ainda a respeito do papel exercido pelo “modelo escolar paulista” na
constituição da forma escolar moderna no país, deve ser assinalada, por um
lado, a sua força, que pode estar relacionada à própria centralidade ocupada
por São Paulo no cenário político da primeira República, e pode ser observada,
por exemplo, através das diversas viagens que educadores de outras partes
do país empreenderam àquele estado, de modo a conhecer as mudanças lá
operadas. Por outro lado, torna-se importante reavaliar as interpretações que
reiteram a idéia da difusão desse modelo no país como um dado definitivo,
sem conferir atenção suficiente às particularidades e distinções nos processos
de conformação da escola primária brasileira. Assim, a circulação, apropriação e
(re)invenção dos modelos educacionais se impõem como um problema central
para o entendimento dessa questão. Nesse sentido, é preciso compreender, por
exemplo, as especificidades de processos conduzidos em estados como Rio
de Janeiro, Maranhão, Rio Grande no Norte, entre outros, que implantaram
os grupos escolares, independentemente da participação dos paulistas.40
No caso da particularidade da implantação da escola primária graduada
no Rio de Janeiro, há um aspecto a ser acrescentado e que diz respeito à ques-
tão da temporalidade, comumente associada ao período republicano. Como
já foi assinalado anteriormente, temos indicações da existência da expressão
de elementos típicos de um quadro de modernidade pedagógica na cidade
37
Rosa Fátima de Souza, Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada
no estado de São Paulo (1890-1910), São Paulo, UNESP, 1998.
38
Grupos escolares: cultura escolar primária e escolarização da infância no Brasil (1893-1971),
Campinas, Mercado das Letras, 2006.
39
No caso do Rio de Janeiro, cujo processo de implantação dos grupos escolares ainda é bas-
tante desconhecido, esta data pode ser problematizada, como veremos a seguir.
40
Rosa Fátima de Souza (coord.), Por uma teoria e uma história da escola primária graduada
no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada (1870-1950), financiado pelo
CNPq, Edital Universal MCT/CNPq nº. 15/2007, p. 9.
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de 1920 e 1930. Podem ser situadas, nesse quadro, as reformas conduzidas por
Carneiro Leão (1922-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira
(1931-1935), no Rio de Janeiro; Sampaio Dória (1920), Lourenço Filho (1930-
1931), Fernando de Azevedo (1933) e Almeida Jr. (1935-1936), em São Paulo;
Francisco Campos (1927-1930), em Minas Gerais; Lourenço Filho (1922-1923),
no Ceará; Anísio Teixeira (1925-1927), na Bahia e Carneiro Leão (1928-1930),
em Pernambuco. Torna-se difícil, nos limites deste estudo, analisar esses
processos numa perspectiva de conjunto, já que os mesmos adquirem muitas
particularidades em suas diversas manifestações nos diferentes estados.
Podem ser assinaladas, entretanto, algumas tendências gerais que darão o
tom de uma cultura escolar escolanovista, ainda que esta esteja sendo definida
em termos muito amplos e imprecisos. Entre estas, se situa a da cientificiza-
ção progressiva das práticas educativas, aspecto que alimenta a necessidade
de uma crescente especialização e legitimação do educador profissional e do
próprio campo educacional, que assumia contornos mais nítidos, estimulando,
por sua vez, a formação apropriada de professores em espaços concebidos para
esta tarefa e inspirados pelos ideais renovadores. Se a questão da formação
de professores em espaços específicos já se apresentava desde os tempos do
Império, como objeto de debates e de políticas – que à época conviviam com
a tendência da formação de professores pela prática –, este se constituiu num
eixo de destaque desde os primeiros tempos republicanos, quando ao professor
– cada vez mais representado pela figura feminina –, foi atribuída uma missão
cívica primordial, a de “apóstolo da civilização”,51 o que demandava um preparo
bastante consistente, tendo como referência a magnitude da tarefa.
Nos quadros das reformas escolanovistas conduzidas nos diferentes
estados brasileiros, foi conferido destaque primordial à questão da formação
de professores, sendo criadas instituições para este fim. No Distrito Federal,
por exemplo, no âmbito da reforma conduzida por Fernando de Azevedo (1927-
1930), foi desenvolvida a reestruturação da Escola Normal. Um novo prédio52
51
Rosa Fátima de Souza, Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no
estado de São Paulo (1890-1910), São Paulo, UNESP, 1998, p. 61-75.
52
Com a posse de Anísio Teixeira na Diretoria Geral de Instrução Pública, a Escola Normal
será transformada em Escola de Professores e, reunida às escolas primária e secundária e
ao jardim de infância, comporá o Instituto de Educação, a partir de 1932. O prédio, onde
funciona o atual ISERJ (Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro) ainda existe e
se localiza na Rua Mariz e Barros, na Tijuca. Diana Vidal, O exercício disciplinado do olhar:
livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto Federal de Educação do Distrito
Federal (1932-1937), Bragança Paulista, EdUSF, 2001.
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Sonia Maria de Castro Nogueira Lopes, A oficina de mestres do Distrito Federal: história,
memória e silêncio sobre a Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro
(1932-1939), Rio de Janeiro, DP&A; FAPERJ, 2006
54
No caso do Rio de Janeiro, Anísio Teixeira, ao suceder a Fernando de Azevedo na Di-
retoria de Instrução Pública, irá enfrentar a questão em outras bases, empreendendo um
programa de edificação de escolas funcionais, de linhas simples e bem mais baratas. Cf.
Vidal e Faria Filho, 2005.
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Alessandra Schueler, “Combates pelo ofício em uma escola moralizada e cívica: a expe-
riência do professor Manoel José Pereira Frazão”, Revista brasileira de história da educação,
Campinas, v. 9, jan./jun., 2005.
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