UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE EDUCACAO

LICENCIATURA EM ENSINO BÁSICO, EM HABILITAÇÕES DE

SUPERVISÃO E INSPECÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA BÁSICA

AIRASS JOAQUINA CANGAVAI

O USO DAS TEORIAS CONSTRUTIVISTAS NO ENSINO DE FUNÇÕES

Beira

2021
 AIRASS JOAQUINA CANGAVAI

O USO DAS TEORIAS CONSTRUTIVISTAS NO ENSINO DE FUNÇÕES

Trabalho de Investigação apresentado ao curso de

Ensino Básico, com requisito para a classificação
parcial na disciplina de Didáctica de Matemática
Básica II

Docente:

Dr. Fernando Alfredo Muchanga

Beira

2021
Índice
1. Introdução.................................................................................................................................4

2. Fundamentação teórica.............................................................................................................5

2.1. As teorias construtivistas no ensino de funções................................................................5

2.2. Os problemas actuais no ensino da aritmética..................................................................7

3. Conclusão.................................................................................................................................9

4. Referencias Bibliográficas.....................................................................................................10
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1. Introdução
Antigamente o aluno era visto como um agente passivo, onde o professor preocupava-se
apenas em transmitir os conhecimentos para os alunos. Essa ideia mudou logo que houve a
introdução da escola nova, onde vários métodos foram empregas, com por exemplo o
construtivismo, onde o professor não é apenas um transmissor unilateral de conhecimento. Ele
tem o papel de ser um facilitador, um mediador e um orientador durante a aprendizagem, que
é construída pelo aluno. Principalmente n disciplina de matemática no que tange as aulas de
funções, esse profissional precisa, dentro da especificidade de cada aluno estimular para que
ele seja o protagonista do seu conhecimento, aprendendo a aprender.

Assim, é neste contexto que insere-se a pesquisa, ou seja, esta pesquisa tem por objectivo de
reflectir em torno da implementação das teorias construtivistas no ensino de funções. Para
além disso, esta pesqueira também ira apresentar alguns problemas que os professores sim
como alunos enfrentam nas aulas de aritmética, isto que os problemas aritméticos estão de tal
modo introduzidos no quotidiano da educação escolar.

Em fim, o trabalho ser apresentado em duas partes, isto é, a primeira parte irei tratar sobre as
teorias construtivistas no ensino de funções, e de seguida irei falar sobre os problemas actuais
no ensino da aritmética
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2. Fundamentação teórica

2.1. As teorias construtivistas no ensino de funções

Uma das teorias mais valorizadas na educação, é a Construtivista, apareceu no século XX, a
partir das experiências do biólogo, filósofo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), o
qual observava crianças desde o nascimento até a adolescência como um ricem nascido
passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente ao mundo que o cerca
indo até a idade de adolescentes, onde já tem-se o início de operações de raciocínio mais
complexas - percebeu que o conhecimento se constrói na interacção do sujeito com o meio em
que ele vive. Para este autor, o conhecimento Niemann e Brandoli (2012).

[…] não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do
sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efectiva e contínua, nem nas
características preexistentes do objecto, uma vez que elas só são conhecidas graças á mediação
necessária dessas estruturas, e que essas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas (Piaget, 2007, p.1).

Assim, a crítica aos métodos tradicionais e as novas propostas implicaram na revisão e na

alteração dos pressupostos científicos de fundamentação das actividades pedagógicas.
Portanto, o construtivismo diz que ´´ o aluno deve ter centralidade no processo de
aprendizagem ´´ Piaget, 2007. Desta forma, os alunos são impulsionados a interagir uns com
os outros e são incentivados a terem as suas próprias experiências. As avaliações, de maneira
geral, são diagnósticas.

Segundo Becker (2001) acrescenta que no construtivismo, o professor não é só um emitente

unilateral de conhecimento. Ele tem o papel de ser um facilitador, um mediador e um
orientador durante a aprendizagem, que é construída pelo aluno, ou seja, esse profissional
precisa, dentro da especificidade de cada aluno, estimular para que ele seja o protagonista do
seu conhecimento, aprendendo a aprender.

Chakur (2015), pondera a ciência como matéria-prima do trabalho do professor, um dos seus
principais desafios é que o aluno compreenda, por meditação e tomada de conhecimento
própria, como realiza determinadas tarefas. Neste contexto as práticas pedagógicas
amplificadas na escola impulsionam o aperfeiçoamento na medida em que o aluno, como
sujeito activo, participa das actividades de maneira construtiva, cabe ao ensino da
Matemática, além de promover a aprendizagem de diferentes procedimentos de resolução, na
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aula sobre funções, proporcionando situações em que o aluno compreenda tais procedimentos
e construa seus próprios significados Niemann e Brandoli (2012).

Assim, cabe ao professor planificar situações problemas (com sentido, isto é, que tenham
significado para os estudantes) e escolher materiais que sirvam de apoio para actividades que
eles realizarão nas aulas. Essas actividades devem proporcionar a sua manifestação sobre
dados disponíveis e possíveis soluções para os problemas que desencadeiam suas actividades
intelectuais Chakur (2015). Nas situações voltadas para o saber matemático, particularmente
na aula de funções, o aluno é solicitado  a pensar, fazer o que observa, a formular hipóteses.
Tendo em conta a perspectiva de não, necessariamente, a encontrar uma resposta correcta. O
trabalho do professor consiste, então, em propor ao aluno uma situação de aprendizagem para
que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faça funcionar ou
os modifique como resposta às exigências do meio Brandoli (2012).

´´ […] ao oposto de uma aplicação dos pressupostos da teoria de Piaget ao ensino, que
muitas vezes o professor é olhado como espectador passivo no processo de aprendizagem,
diante da ideia que o aluno irá edificar autonomamente as estruturas operatórias ´´ Niemann e
Brandoli (2012, p. 11). Nesta concepção, as teorias construídas pela Didáctica da Matemática
facultam ao professor um papel fundamental para provocar as situações de aprendizagem.
Como por exemplo na altimétrica, o professor, deve trazer exercícios que aprecem em formas
de problemas para os alunos poderem reflectir e criar suas hipóteses em torno do problema.

Segundo Tarouco (2019) diz que a Didáctica da Matemática francesa, refere que a o processo
de aprendizagem Matemática como uma estimulação do conhecimento que o aluno deve
produzir por si mesmo, contudo, o professor que deve estimular esses conhecimentos ao
aluno. Diante disso, o autor afirma que uma situação de aprendizagem caracteriza-se pelo fato
de que a resposta que o aluno venha a formular diante da situação não seja a resposta que
desejamos ensinar-lhe.

De acordo com o autor acima, o facto de o aluno ser estimulado a estimular sua própria
resposta, questionar o problema, a transformar um dado problema uma fonte de novos
problemas, evidenciar uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de
conhecimento mais pela via da acção reflectida que constrói conhecimento. (2001).

Segundo Santos (2017) diz existem professores nos que relatam “a matemática precisa tornar-
se fácil”, dando a entender que ela é difícil. Estes identificam na voz do aluno como uma
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disciplina complicada que assusta e causa pavor, e por consequência, o educando sente
vergonha por não aprendê-la. Há vários alunos que não sabem identificar uma função como
por exemplo ax2. Assim, o aluno tende a ficar confuso. Nessa situação é necessário ir
construindo o aprendizado aos poucos. É conveniente pedir inicialmente que identifiquem,
uma função do tipo ax2. O professor pode usar vários recursos para assimilação desta aula.

Contudo, as aulas sobre as funções apresentadas em sala de aula só serão entendidas quando
esta traz uma significação para o aluno. Pós ela, é função da realidade do sujeito de
conhecimento. Logo, o educador, enquanto articulador da construção desse conhecimento
deve conhecer a realidade com a qual vai trabalhar isso significa que inicialmente ele tem que
aprender com seus alunos Brandoli (2012).

2.2. Os problemas actuais no ensino da aritmética

Os problemas aritméticos estão de tal modos penetrados no quotidiano do processo de ensino
e aprendizagem do aluno. Segundo Búrigo (2016) o aspecto utilitário do ensino da aritmética
exige que os conhecimentos adquiridos sejam mobilizados assiduamente, através de
problemas que os apresentem nas variadas formas capazes de ocorrer com frequência na vida
prática e do mesmo modo como ordinariamente se apresentam, isto é, formulados com as
dificuldades que oferecem na realidade e utilizando dados reais

Então, só é possível deflagrar ideias matemáticas na cabeça de alguém, se este mesmo

indivíduo for colocado diante de uma situação que envolve uma determinada provocação,
interessante, desafiante, e ao mesmo tempo, que seja capaz de estimular a aprendizagem. Não
é uma situação lida em livros, não é uma situação apenas explicada oralmente, descrita ou
exposta no quadro negro pelo professor Búrigo (2016). Tem que ser uma situação que
estimule o aluno fazendo com que ele consiga aprender plenamente

Infelizmente o ensino da aritmética, em várias escolas e por muitos professores, ainda está
direccionado para representar como um instrumento disciplinador e excludente. De acordo
com Búrigo (2016) diz que a maioria dos professores nos dias actuais, tem como único
objectivo de ensinar a aritmética sem se interessarem em repassar para o aluno um
conhecimento significativo, mesmo por que sentem muita dificuldade em relacionar o
conteúdo apresentado teoricamente com a prática educacional, tendo em conta que os
programas de formação em sua grande maioria não agregam condições práticas durante todo o
processo de formação deixando automaticamente um maior vazio na formação psico-
pedagógica do professor. Na perspectiva de Santos (2017) a tomada de consciência da
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dificuldade em aprender Matemática, não é nova. Acredita-se que depende da forma como o
assunto é mostrado ao aluno em cada faixa etária. ``Na fase operatória ao passar do concreto
para a abstracção, o aluno pode encontrar barreiras ao desenvolver as actividades propostas
pelo professor, que ele aprenderia melhor a somar contando rebuçados ou qualquer outro
material concreto ´´ Santos (2017, p. 62).

Assim, o professor precisa levar em conta a bagagem que os alunos trazem aos ciclos
anteriores, para organizar o seu trabalho de modo que os alunos desenvolvam a própria
capacidade para construir conhecimentos matemáticos.

Segundo Eves (2004) um facto que tem se observado no quotidiano escolar são professores
desmotivados com a profissão. Uma das causas é o baixo salário, ou mesmo a escolha dos
conteúdos que pretende administrar. Esses professores não têm tempo de participar de cursos
de capacitação tornando o ensino desta disciplina difícil de ser ministrada para os alunos que
apresentam grandes dificuldades de raciocínio matemático. Para além disso, o que se observa
na maioria das escolas é o alto índice de reprovação e de alunos com sérias dificuldades para
compreender a aritmética, muitas vezes, demonstram desinteresse pela disciplina Santos
(2017). As atitudes deles segundo Prado (2000, p. 93) acentuam a falta de atenção às aulas, ´´
atenção nos cálculos, base na matéria, interesse, tempo, treino e repetição, cumprir as tarefas
de casa e acompanhamento dos pais ``

Em fim, o fracasso do ensino de matemática e as dificuldades que os alunos apresentam em

relação a essa disciplina não é um fato novo, pois vários educadores já elencaram elementos
que contribuem para que o ensino da matemática seja assinalado mais por fracassos do que
por sucessos.
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3. Conclusão
Depois das terias apresentadas por vários atores acima, percebe-se que todos os fundamentos
da aprendizagem significativa e de ensino construtivista chegam a um ponto comum: é
impossível ao professor ensinar ao seu aluno sem resgatar os saberes e valores que estes
trazem de casa. Para que este acto se concretize é indispensável ao professor escutar seus
alunos, e é indispensável ao aluno que fale ao seu professor e a seus colegas. Mas, a
construção desse conhecimento pelos alunos ainda está muito longe porque a prática
desenvolvida por muitos professores é tradicional, não leva seus alunos a construírem uma
aprendizagem voltada para a realidade na qual seus alunos participam.

Em fim, ressalta-se que o ensino da matemática, em muitas escolas e por muitos professores,
ainda está direccionado para actuar como um instrumento disciplinador e excludente e isso
cria uma desmotivação para o lado do aluno e automaticamente acaba por se tornar uma
dificuldade para assimilar a matéria desta disciplina.
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4. Referencias Bibliográficas

Becker, Fernando. (2001). o que é construtivismo. Disponível em:

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4659022/mod_resource/content/0/2016-05-
20_Becker-fich.pdf. acesso no dia 06 de Outubro de 2021.

Búrigo, Elisabete (2016). Problemas aritméticos em livros, revistas e programas: um

exercício de cruzamento de fontes. Revista de História da Educação Matemática Sociedade
Brasileira de História da Matemática INSS.

Chakur, C. Ribeiro; Silva, Rita Cássia e Massabni, Vânia. (2015). O construtivismo no ensino
fundamental: Um caso de desconstrução. UNESP.

Eves, Helton. (2004). Introdução à história da matemática. São Paulo: Unicamp.

Niemann, Flávia e Brandoli, Fernanda (2012). Jean Piaget: um aporte teórico para o
construtivismo e suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa e da Matemática. UPF.

Piaget, Jean. (2007). Epistemologia genética. Tradução de Álvaro Cabral. (3a ed). São Paulo:
Martins Fontes, 2007.

Prado, I. Gildo. (2000). Ensino de Matemática: o ponto de vista de educadores e de seus

alunos sobre aspectos da pratica pedagógica. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geociência e Ciências exatas.

Santos, Josiel; França, Vieira e Santos Lúcia. (2017). Dificuldades na aprendizagem de

matemática. Centro Universitário Adventista de São Paulo: Campus São Paulo.

Tarouco, Lacerda Vanessa. (2019). Concepções epistemológicas dos professores: desafios

para o ensino da matemática nos anos iniciais. Universidade Federal do Mato Grosso:
CURIBA.