UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM ENSINO BÁSICO, COM HABILITAÇÕES DE

SUPERVISÃO INSPECÇÃO E GESTÃO DAS ESCOLAS BÁSICAS

CELSO OCTÁVIO TROCINHO

ANÁLISE DOS FACTORES QUE INFLUENCIAM

NEGATIVAMENTE O PEA DE LEITURA E ESCRITA
NOS ALUNOS DA 5ª CLASSE: ESTUDO DO CASO –
ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA MUZIMBITE-BUTO
(2021-2022)

Beira

2022
 CELSO OCTÁVIO TROCINHO

ANÁLISE DOS FACTORES QUE INFLUENCIAM NEGATIVAMENTE O

PEA DE LEITURA E ESCRITA NOS ALUNOS DA 5ª CLASSE:
ESTUDO DO CASO – ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA MUZIMBITE-
BUTO

Projecto de pesquisa apresentada ao curso

de Licenciatura em Ensino Básico,
Faculdade de edução, com requisito para a
aprovação de Monografia.

Orientador:

Beira

2022
Índice
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................3

1.1. Problematização...........................................................................................................5

1.2. Justificativa...................................................................................................................6

1.3. Relevância da pesquisa.................................................................................................6

1.4. Objectivos.....................................................................................................................7

1.4.1. Objectivo geral......................................................................................................7

1.4.2. Objectivos específicos..........................................................................................7

1.5. Delimitação do tema.....................................................................................................8

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................................9

2.1. Teoria de Leitura e Escrita...........................................................................................9

2.2. Conceptualização.........................................................................................................9

2.3. As dificuldades na leitura e na escrita........................................................................10

2.4. Factores das dificuldades do processo de aquisição de leitura e escrita nos alunos. .11

2.5. As dificuldades de processamento de informação.....................................................12

2.6. Contribuições no processo de aprendizagem da leitura e escrita...........................14

2.6.1. O papel da família no processo de aprendizagem da leitura e escrita..............14

3. METODOLOGIA DE PESQUISA................................................................................16

3.1. Tipo de pesquisa quanto a natureza............................................................................16

3.2. Métodos de procedimentos.........................................................................................16

3.2.1. Pesquisa Bibliográfica........................................................................................17

3.3. Técnicas de recolha de dados.....................................................................................17

3.2.1. Entrevista............................................................................................................17

3.3.1. Observação directa..............................................................................................17

3.4. População e amostra...................................................................................................18

3.5. Cronograma de actividades........................................................................................18

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4. Referencias Bibliográficas.................................................................................................19

CAPITULO I

1. INTRODUÇÃO
As complicações de leitura e escrita estão presentes no quotidiano das instituições de
ensino formais, sendo que estas tende afectar a todos os tipos de alunos, podendo eles serem
crianças, adolescentes ou adultos, transformando-se em uma dificuldade a ser encarado pelos
quadros, responsáveis e outros que mantém contacto com os detentores dessas problemáticas
(Ribeiro, 2017).

O plano curricular do ensino básico prevê que no final do 2º ciclo o aluno “lê textos longos,
de natureza diversa, em letra de imprensa (e) redige textos de natureza diversa em letra
cursiva e caligrafia legível, obedecendo uma sequência lógica, correcção ortográfica e regras
de pontuação (ponto final, ponto de interrogação, vírgula, ponto de exclamação, dois pontos)
e translineação” (INDE/MINED, 2015).

Porém acontece que, muitas vezes, tais competências não se verificam em muitos alunos da 5ª
classe, dificultando assim a realização pedagógica positiva no ensino secundário. Daí surge a
necessidade de reflectir em torno dos factores que originam tal fracasso.

Por outro lado, quando se fala do processo de ensino-aprendizagem é necessário verificar

além da relação professor-aluno mas também outros factores que podem influenciar este
processo, tais como, o desenvolvimento físico, intelectual e emocional dos alunos, as
condições de vida do aluno, as condições económicas e sociais do país, o currículo, a
disponibilidade do material didáctico, o apoio familiar, entre outros.

O presente trabalho tem como finalidade analisar os factores que influenciam negativamente o
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita nos alunos da 5ª classe, a partir do caso
concreto da Escola Primária Completa Muzimbite-Buto, para propor melhores práticas com
vista a minimizar as dificuldades que os alunos têm na leitura e escrita no nosso país

De acordo com as directrizes de um documento intitulado Conferência sobre a

Avaliação Educacional no Ensino Primário em Moçambique revela que um dos maiores
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desafios para a qualidade da educação escolar diz respeito a dificuldade na leitura e escrita de
alunos, principalmente quando o aluno já encontra-se no 2º ciclo do ensino primário.

Com isso, conhecer, identificar e procurar solucionar as dificuldades de leitura e

escrita é fundamental para qualquer professor, principalmente o do 2º ciclo do ensino
primário, pois, quando os professores desconhecem estas, não saberá lidar nem desenvolver o
trabalho com eficiência devido as dificuldades de leitura e escrita nos alunos.

Em fim, o presente estudo encontra-se estruturada em III capítulos:

Capítulo I apresenta-se a introdução, problematização, objectivos de pesquisa, e justificativas.

Capítulo II, é apresentada a revisão da literatura onde foram arrolados os fundamentos

teóricos do tema em estudo, desde as definições dos conceitos, o processo de ensino
aprendizagem, factores que influenciam negativamente o ensino da leitura e escrita, o ensino,
leitura e escrita.

Capítulo III, contempla a metodologia usada e que será usada para realização do estudo.

Capítulo IV, é direccionada análise e interpretação de dados que serão apresentados após a
recolha dos dados.

O primeiro capítulo abarca uma breve introdução do tema em questão, seguidamente

encontramos a justificativa na qual se procura descrever a relevância do tema, a
problematização onde encontramos o problema, os objectivos que se pretendem alcançar com
a pesquisa onde destacamos o objectivo geral e os objectivos específicos, sem querer excluir
as hipóteses e a delimitação do tema. A posterior tem o segundo capítulo II, que compreende
a revisão da literatura, procurando nele abordar os conceitos relevantes sobre o tema,
abordando este duma forma teórica e empírica. E por último encontra-se o Capitulo III, são
apresentados os procedimentos metodológicos que serão empregues na pesquisa.

1.1. Problematização
Em 2004, Ministério da Educação, iniciou implementação do actual currículo do ensino
primário, depois de uma transformação curricular que havia começado nas décadas dos anos
anteriores. Este currículo trouxe grandes inovações (MINED 2004).

Estas inovações, vigente acrescentou abordagem do ensino em ciclo de aprendizagem EP1

repete-se em dois ciclos 1º ciclo (1ª e 2ª classes) e 2º ciclo (3ª, 4ª e 5ª classes) enquanto as
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duas classes do EP2 (6ª e 7ª classes) corporizam o 3º ciclo (MINED, 2014). Nesta perspectiva
as pretensões de melhoria de qualidade do ensino definidas pelas autoridades do sector não
parecem ter sido efeitos desejados porque desde que iniciou a implementação do actual
currículo, à falta de competências da leitura e escrita na maioria dos alunos da 5ª classe tem
constituído um dos grandes constrangimentos ao aproveitamento. Estes constrangimentos são
marcados pela elevada taxa de percentagem de alunos com fraco domínio no que diz respeito
a leitura, a escrita.

Conforme Simango (2012), no ano de 2017, a STV1 fez uma reportagem de uma turma da
5ªclasse numa das escolas na periferia da cidade de Beira, observou-se que maioria dos alunos
enfrentava dificuldades de leitura. Por outro lado, segundo os relatórios de monitoria e
supervisão de 2015, 2016 e 2017 produzido pelo (INDE) refere dificuldades extremas da
leitura e escrita por parte da maioria dos alunos daqueles níveis. Em 2022, estagiando numa
EPC Muzimbite-Buto, Província de Sofala, pude observar que numa turma de 5ª classe, 80%
apresentavam à falta de competências da leitura e escrita.

Diante desta problemática o presente estudo centra-se na seguinte pergunta de pesquisa:

Quais são os factores que influenciam negativamente no processo de ensino aprendizagem da

leitura e escrita nos alunos da 5ª classe da Escola Primária completa Muzimbite-Buto?

1.2. Justificativa
Esta pesquisa surgiu a partir da realização de actividades das disciplinas de Prática
Pedagogia do Ensino Básico III. Quanto a escolha da escola e da 5ª classe, é explicado pelo
facto de que muitos alunos nesta escola terminam a 5ª classe sem saber ler nem escrever o que
não seria de desejar. No entanto, para as 3 ª,4 ª e 5 ª classes, a aprendizagem da leitura e da
escrita, faz-se de maneira diferente dos níveis iniciais (1ª e 2ª), pois para esses níveis, assume-
se que os alunos já devem ter adquirido os mecanismos básicos da língua portuguesa sobre a
aprendizagem de leitura e da escrita. Para o efeito, já dominam as técnicas elementares da
leitura, principalmente o domínio do Abecedário, e assume-se serem capazes de utilizar
oralmente as estruturas e o vocabulário aprendidos durante a 1ª e 2ª classes.

1.3. Relevância da pesquisa

O tema oferece maior relevância na construção de uma acção pedagógica mais qualitativa,
fazendo das instituições de ensino primário um lugar onde os alunos possam aprimorar a
1
STV, significa soico televisivo, um dos canais pertencente ao sector privado de televisão em Moçambique e
que emite em sinal aberto para todo quase todo país.
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leitura e a escrita. Para além disso, a nível académico este estudo abre o leque das discussões
e oferece algum contributo às reflexões em torno da aprendizagem da leitura e escrita, visto
ser este um dos problemas que muitas discussões têm criado no campo académico a nível
internacional.

Por outro lado, a pesquisa tem uma responsabilidade de despertar os pais e encarregado de
educação para poderem interferir no processo de ensino e aprendizagem da criança no que
tange a leitura e escrita, pois a educação contemporânea permite a participação da sociedade
no processo de ensino e aprendizagem dos seus educando.

1.4. Objectivos

1.4.1. Objectivo geral

a) Analisar os factores que influenciam negativamente o ensino e aprendizagem da
leitura e escrita nos alunos da 5ª classe da Escola Primária Completa Muzimbite-Buto.

1.4.2. Objectivos específicos

a) Identificar os factores que influenciam negativamente o ensino e aprendizagem da
leitura e escrita nos alunos da 5ª classe da EPC Muzimbite-Buto;
b) Descrever as causas do fraco domínio da leitura e escrita nos alunos da 5ª classe da
EPC Muzimbite-Buto;
c) Propor estratégias para a mitigação dos factores influenciam negativamente o ensino e
aprendizagem da leitura e escrita nos alunos da 5ª classe da EPC Muzimbite-Buto.

1.5. Delimitação do tema

O presente projecto retrata dos factores que influenciam negativamente o processo de ensino e
aprendizagem de leitura e escrita nos alunos da 5ª classe da Escola Primária Completa
Muzimbite-Buto, Província de Sofala, distrito de Dondo, posto administrativo de Mafambisse
durante o período de 2021-2022.

Importa referir que a mesma pesquisa é sustentada pelos pressupostos da teoria de

desenvolvimento da leitura e escrita, onde o sujeito a condição de ser capaz de ler e escrever e
ler é o resultado da acção de aprender a ler e escrever, levando o sujeito ao exercício das
práticas sócias da leitura e escrita que é a finalidade da educação (Simango, 2012).
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CAPITULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Teoria de Leitura e Escrita

Conforme Vygotsky 1989 (citado em Shimazaki, 2006) procurava uma resolução
científica para os enigmas do ensino inicial da língua escrita e, neste sentido, cedeu alguns
conselhos. Acreditava ser necessário que as letras se convertessem em elementos da vida das
crianças tal como o é a linguagem, ressaltando que do mesmo modo que as crianças
assimilam a falar, devem aprender a ler e a escrever. Em suas conclusões práticas, o autor
entende que para levar o aluno a uma percepção interna da língua escrita, é preciso organizar
um plano. Assim, ao expressar-se pelo desenho, a criança pode chegar a perceber num
determinado momento que este não lhe é suficiente.

Perante a questão desta pesquisa, a situação de arte sobre o ensino e aprendizagem da

leitura e da escrita no ensino primário, existem diversos prismas de análise que discutem
sobre a aprendizagem da leitura e da escrita.

A outra perspectiva vem da tradição meritocracia que valoriza o determinismo social,

neste caso, olha para o destino de cada um, segundo a sua posição social, sustentando que o
sucesso da leitura e escrita advém da posição socioeconómica do indivíduo. “Enaltece ainda
que o fracasso escolar é consequência da falta de empenho ou do esforço pessoal, sublinhando
por fim que as pessoas têm destinos socialmente diferentes’’. Nogueira 2000, (citado em
Simango, 2012, p. 14).

Nesta ordem de ideia, esta perspectiva tende a exceptuar o social dos indivíduos nos
destinos escolares, ao sublinhar que o desempenho escolar depende exclusivamente dos dons
individuais, sem influência da origem social dos alunos família, moradia, classe, grupo social,
e sexo, enquanto aspectos socialmente construídos.
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2.2. Conceptualização

2.2.1. Processo de Ensino e Aprendizagem

Segundo Tavares e Alarcão (1990), a aprendizagem na perspectiva cognitivo-construtivista
descrevem, como uma construção pessoal resultante de um processo experiencial, interior à
pessoa e que se manifesta por uma modificação de comportamento relativamente estável.

De acordo com Silva (2006), o processo de ensino e aprendizagem é a interacção entre os

elementos que constituem o ambiente educacional que são a escola, o professor, o aluno e o
currículo.

O ensino é definido como uma actividade educacional direccionada para a aquisição de

conhecimentos e saberes vinculados a uma escola, faculdade ou universidade (Idem). Para
Bordenave & Pereira (2012), o ensino pode ser entendido como processo que facilita que as
pessoas aprendam e cresçam intelectualmente e moralmente, fornecendo-lhes situações
planificadas de tal modo que os alunos vivam as experiências necessárias para que se
produzam neles as modificações desejadas, de uma maneira mais ou menos estável.

2.2.2. Leitura
Segundo Martins (1994), o conceito de leitura é bem abrangente, mas, entre as várias
concepções, sintetiza em duas caracterizações:

a) Como descodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de aprendizagem

estabelecida a partir do condicionamento estímulo-resposta;
b) Como processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes
emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto quanto culturais,
económicos e políticos.

Segundo (Solé, 1998, como citado em Ngusse, 2021), a leitura é o processo mediante o qual
se compreende a linguagem escrita, através de descodificação da mensagem. De acordo com
Teberosky & Colomer (2003), para se obter uma leitura interactiva, o professor não precisa
transformar a leitura monótona do texto em um diálogo quotidiano. Ao contrário, deve tentar
fazer com que os alunos entrem no mundo do texto, que participem da leitura de muitas
maneiras: olhando as imagens enquanto o professor lê o texto, aprendendo a reproduzir as
respostas verbais. Ao escutar a leitura, os alunos aprendem que a linguagem escrita pode ser
reproduzida, repetida, citada e comentada.
 10

Para Kleiman (1992), é preciso oferecer os alunos a oportunidade de leitura de forma

convidativa e aprazível. É neste sentido que o incentivo à leitura desempenha um importante
papel, isto é, conduzir os alunos ao mundo novo e desconhecido. O professor deve propor a
leitura como uma das suas metas, criar espaço para que os alunos possam discutir em grupo e
em conjunto a prática de leitura.

No que concerne as definições da leitura notamos que das várias abordagens feitas pelos
vários autores da literatura por nós avaliados há uma concordância nos conceitos da palavra
leitura, portanto, concordamos assim com (Solé, 1998 como citado em Ngusse, 2022, p. 16), a
leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita, através de
descodificação da mensagem.

2.2.3. Escrita
Segundo (Ferreiro, 2002 como citado em Sousa, 2009), a escrita pode ser concebida como um
sistema de código e de representação gráfica. Como código, os elementos já vêm prontos e
como representação gráfica, a aprendizagem se constitui em uma construção pela criança. Ao
trabalhar a escrita como código, o ensino privilegia os aspectos preceptivos e motor, relação
grafia e som e o significado é desconsiderado.

De acordo com Carvalho (2003), a escrita enquanto objecto de estudo de ensino e

aprendizagem tem como objectivo essencial a definição do próprio objecto, isto é, há
delimitação clara no âmbito da escrita, o que deve ser ensinado e aprendido, bem como
poderá passar também pela análise das relações da escrita com os outros domínios de
interacção verbal, nomeadamente com a oralidade e com a leitura e pela identificação do
conhecimento gramatical que implícita ou explicitamente está implicado nas competências de
escrita, o que parece essencial a definição do modo como a abordagem destes diferentes
aspectos devem ser articulados.

2.3. Objectivos do 1º, 2º e 3º ciclo de aprendizagem em Moçambique

Segundo o PCEB (2003) O ingresso para o Ensino Básico é feito aos 6 anos de idade,
devendo o aluno concluí-lo, em princípio, aos 12 anos.

Os ciclos são unidades de aprendizagem com o objectivo de desenvolver habilidades e

competências específicas. Assim:

a) O 1º ciclo vai desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem de

números e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir;
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observar e estimar distâncias, medir comprimentos; noções de higiene pessoal, de

relação com as outras pessoas, conseguem próprio e com o meio;
b) O 2º ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo
e introduz novas aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais sem, contudo,
querer dizer que estas matérias não sejam abordadas no 1º ciclo. Neste âmbito, visa
ainda levar o educando a calcular superfícies e volumes.
c) O 3º ciclo, correspondente ao 2º grau, para além de consolidar e ampliar os
conhecimentos, habilidades adquiridos nos ciclos anteriores, vai preparar o aluno para a
continuação dos estudos e/ou para a vida.

2.4. As dificuldades na aprendizagem da leitura e na escrita

“Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativa na aquisição e utilização da
compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático (Fonseca,
2021, como citado em Ngusse, 2021 p. 16).

De acordo com uma investigação realizada por (Bazi, 2000), empregando a teoria de Piaget
sobre a percepção e a dificuldade da leitura, concluiu ter visto duas acções perpetuais, a
esquematização percentual e a reorganização, que foram descritas como componentes
essenciais para o processo de leitura.

É possível encontrar, para (Sánchez e Martínez, 1998), muitos tipos distintos de erros
que pertencem às dimensões distintas da capacidade da leitura e os que mostram uma certa
firmeza e perseverança englobam a inversão de palavras, omissões, confusões e inversões de
algum som ou letra. Devido à variedade de erros ser tão evidente, há a necessidade de ser
introduzida alguma ordem nesse aglomerado de manifestações. Dessa forma, os erros podem
ser agrupados como erros ortográficos.

De acordo com (Ajuriaguerra, 1980), a criança começa a ler quando atinge certo grau
de maturidade, a fase da leitura sobrevém após as fases de organização oral, expressiva e
compreensiva. A leitura é uma nova forma de compreensão verbal. O conhecimento das letras
parece mais próximo do aprendizado perceptivo de dados novos e abstractos, o conhecimento
das palavras está mais perto do plano das significações linguísticas, mas a leitura de uma frase
implica já uma exploração de conjunto, de idas e voltas com uma recomposição dos diferentes
fragmentos.
 12

Para além disso, conforme o autor acima as crianças, que estão aprendendo a ler, estão
em uma situação em que muitas das palavras, com as quais têm dificuldades, são novas.
Assim, parecem prováveis que, para ler, dependam consideravelmente do uso da estrutura
fonológica da palavra (descodificação).

Quando Nieto (1998 citado em Bazi, 2000) aborda as dificuldades no processo da

escrita, alude que, entre os diferentes modelos elucidativos das dificuldades de aprendizagem
e das definições elaboradas, as causas de tais dificuldades podem ser compreendidas como
resultantes na criança (critério intrínseco). Reduzir a interpretação das dificuldades de
aprendizagem a causas intrínsecas supõe orientar os processos de diagnóstico à análise das
características da criança, em detrimento da análise de outras causas que podem ter uma maior
potencialidade explicativa. Esse tipo de análise não engloba os factores causais como de
influência educativa e a sua interacção entre outros.

O autor aprecia as propostas formuladas, desde a concepção construtivista da

aprendizagem escolar e do ensino até a fundamentação mais adequada das dificuldades de
aprendizagem que implicam dois factores descritos a seguir (Bazi, 2000).

Um outro aspecto a ser considerado é o de que, normalmente, a criança apresenta mais

dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do que à cópia. No ditado, ela necessita ter,
de antemão, uma representação gráfica do conteúdo, uma representação auditivo - verbal,
pois, além de envolver a memorização das palavras, é também um treino de acuidade auditiva,
pois a criança precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e sua
atenção tem que ser selectiva para conseguir reproduzir graficamente a linguagem oral
(Oliveira, 1992).

2.5. Factores que afectam o processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita

Segundo (Malglaive, 1990 como citado em Ngusse, 2021), a aprendizagem está envolvida em
múltiplos factores, que se implica mutuamente e que embora os possamos analisar em
separado fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade,
de uma série de condições internas e externas ao sujeito.

Segundo Illeris (2013) refere que há vários factores ou condições que concorrem para que
ocorra a aprendizagem, os quais podem facilitar ou inibir o processo, onde por sua vez, aponta
os factores internos ou externos ao sujeito.
 13

2.5.1. Factores internos

De acordo Illeris (2013) define factores internos como as características do indivíduo, que
dificultam as possibilidades que estão envolvidos no processo de aprendizagem, onde fazem
parte quer das suas características de personalidade, quer das suas características físicas, que
podem ser: Factores cognitivos, factores biológicos e factores emocionais.

a) Factores Cognitivos

Estes, são originados através da, percepção, atenção, e a memória;

Para (Bloom, 1979 como citado em Illeris, 2013), a taxonomia dos objectivos pedagógicos
situa o domínio cognitivo a aquisição dos conhecimentos e as habilidades ou capacidades
intelectuais de compreensão (transposição, interpretação, extrapolação), de aplicação, de
análise (procura dos elementos, das relações e dos princípios de organização), de síntese
(produção de uma obra pessoal, elaboração de um plano de acção, derivação de um conjunto
de relações abstractas) e de avaliação (crítica interna e externa).

Diz ainda o autor que a estrutura cognitiva do aluno pode ser influenciada, quer pelo poder de
exposição e pelos conteúdos e conceitos integrados, quer pela utilização de métodos
adequados de apresentação e ordenação dos materiais. A escola e o professor devem utilizar
estratégias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para tal métodos
adequados e um curriculum bem estruturado, para que os conteúdos tenham determinada
sequência e racionalidade.

Vale acautelar que, existem alguns tipos de perturbação de linguagem que devem ser
especulados, mas os que merecem enfoque são os que intervêm na leitura e escrita dos
educandos. Como dislexia, dislalia, disortografia. As dificuldades de comportamento são
identificadas por profissionais auxiliares, como psicólogos, com a finalidade de auxiliar o
aluno no processo de aprendizagem idem.

Segundo Thinès (1984), a personalidade é o conjunto de características, de experiências e de

processos de um indivíduo, é a totalidade intuitiva que confere o seu sentido aos fenómenos
psíquicos particulares.

De acordo com (Ausubel, 1980 como citado em Illeris, 2013), a personalidade está
intimamente ligada à estrutura cognitiva, influenciando-se mutuamente, através de muitos
mecanismos, como o da aptidão. A aptidão, como geralmente é compreendida, implica que o
 14

nível evolutivo de funcionamento cognitivo seja tal que torna uma dada tarefa de
aprendizagem possível com razoável economia de tempo e esforço.

b) Factores Biológicos

Um dos outros factores internos podem ser, os neurofisiológicos e os genéticos.

Apesar da existência de diversas teorias que se ocupam de explicar o processo de

aprendizagem, as que apresentam maior destaque actualmente na educação são as teorias
desenvolvidas por Jean Piaget e Lev Vygotsky. A Epistemologia Genética desenvolvida por
Piaget foi desenvolvida por meio da experiência com crianças desde o nascimento até a
adolescência, tendo como premissa o facto de que o conhecimento é construído a partir da
interacção do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes (Piaget, 1974 como citado
em Illeris, 2013).

Por outro lado, os estudos de Vygotsky se baseiam na dialéctica das interacções do sujeito
com o outro e com o meio para que possa ocorrer o desenvolvimento sócio cognitivo
(Vygotsky, 1999). A teoria cognitiva de Piaget é baseada em dois de seus interesses, a
filosofia e a biologia, supondo assim que o desenvolvimento cognitivo se originava da
adaptação da criança ao seu ambiente, e assim buscando promover sua sobrevivência por
meio da tentativa de aprender sobre seu ambiente. Isso transforma a criança em alguém que
busca o conhecimento e a compreensão do mundo, mas com uma característica importante
para Piaget, que é o facto de a criança operar sobre este mundo.

c) Factores Emocionais

De acordo com Kemper (2004), as emoções têm sido alvo do estudo e interesse humano e
científico desde há muito tempo, em diferentes áreas do saber. Elas surgem como processos
centrais no funcionamento humano, desempenhando um papel importante como
organizadores no desenvolvimento cerebral e em diversos domínios do funcionamento
psicológico e social.

De acordo com os autores (Christianson 1992 como citado, em Ngusse, 2021) e Schacter
(1995), a emoção não é o único factor que afecta a memória. Há outros factores fundamentais
como o conhecimento prévio e o desenvolvimento dos processos cognitivos, para não falar
dos factores adaptados, fisiológicos, e sociais, como a história pessoal, o meio e a cultura em
que se cresceu e viveu.
 15

Segundo Bisquerra (2003) a emoção é “um estado complexo do organismo caracterizado por
uma excitação ou perturbação que predispõe a uma resposta organizada. As emoções surgem
como uma resposta a um acontecimento externo ou interno.

2.5.2. Factores externos

De acordo Illeris (2013) define os factores externos como as características situadas fora do
indivíduo que influenciam as possibilidades que estão envolvidos no processo de
aprendizagem.

O autor afirma que os factores externos ao indivíduo, podem facilitar o processo de

aprendizagem, estes factores estão na responsabilidade do professor:

Definir objectivos e dá-los a conhecer;

Avaliar pré-requisitos; Explicitar as estratégias; Motivação (compreender o contexto); Manter

o grupo activo e participativo (proporcionar trabalhos de grupo e de investigação); Utilizar os
meios técnicos e práticos disponíveis (vídeo, data – show e outros); Fazer sínteses parcelares e
conclusões; Desenvolver exercícios práticos; Realizar a avaliação da aprendizagem; e Discutir
os resultados.

a) Factores Socioculturais

Estes factores são acompanhados por seguintes aspectos: a família; os grupos de pertença; a
comunidade; e a sociedade (valores, representações e estereótipos);

Com base na abordagem histórico-cultural de Vygotsky e contribuições de Piaget, Valsiner

(1989, 1994, 2001 respectivamente), conceitua cultura como um elemento presente tanto na
acção de adultos (que providenciam o ajustamento do ambiente às necessidades da criança, de
acordo com suas crenças e valores) como, também, na acção da criança (que vai activamente
significando as mensagens que lhe chegam).

Os aspectos sociais da abordagem de Vygotsky são claros e directos. A aprendizagem ocorre

com as outras pessoas, sejam os pais, os professores ou as pessoas mais próximas da criança.
Para este autor, a cultura influencia tanto quanto os processos do desenvolvimento cognitivo
infantil, pelo facto de que o desenvolvimento acontece dentro deste contexto cultural.

[…] a família é de grande importância no processo da leitura e escrita, já que a

criança entra em contacto com ela antes mesmo de entrar na escola, através de
histórias, ilustrações, e outras fontes que permita entrar no mundo da leitura, além do
 16

mais, os conhecimentos adquiridos no ambiente familiar são levados, na maioria das

vezes, para toda a vida (Maruny, 2000, p. 50).
Portanto, o ambiente escolar dever ser de uma instituição que complete o ambiente familiar do
educando, os quais dever ser agradáveis e geradores de afecto. Os pais e a escola devem ter
princípios muito próximos para o benefício do filho/aluno.

O papel que a família exerce na vida da criança é de grande relevância não só na leitura e
escrita, mas também no seu desenvolvimento escolar, isso em hipótese alguma pode ser
desconsiderado. Assim, a família tem o dever de acompanhar o desempenho escolar da
criança, com a responsabilidade de intermediar sua prática no dia-a-dia (Cagliari, 2009).
 17

CAPITULO III

3. METODOLOGIA DE PESQUISA
Segundo (Lakatos & Marconi 2003,P.19), metodologia é “um conjunto das actividades
sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objectivo -
conhecimentos válidos e verdadeiro, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista”. Portanto, neste capítulo apresenta-se as questões relativas
a metodologia, nomeadamente o tipo de pesquisa, método de abordagem, método de
procedimento, técnicas de recolha de dados. Toda opção metodológica merecerá uma
justificação e explicação das vantagens ao longo deste capítulo do trabalho.

3.1. Tipo de pesquisa quanto a natureza

Para elaboração deste projecto, optou-se numa pesquisa de natureza qualitativa,
porque ela busca compreender com profundidade os significados e convicções subjectivas que
os actores sociais formam em torno dos fenómenos sociais sobretudo porque procura estudar
o fenómeno no local em que ocorreu ou ocorrem os factos. Um lado não perceptível na
demissão estatística (Lakatos & Marconi 2003).

No entanto, espera-se que este tipo de pesquisa permita que o autor recolha de forma mais
aprofundada as percepções sobre as dificuldades de leitura e escrita, nos alunos da 5ª classe na
Escola Primária Completa Muzimbite-Buto, trazendo com mais detalhes a compreensão que
os mesmos têm em relação a esta prática, e a partir destes espera-se que se obtenha
informações que respondem aos objectivos traçados no estudo.

3.2. Métodos de procedimentos

Os métodos de procedimento, encontram-se relacionados com os procedimentos
técnicos a serem seguidos pelo pesquisador dentro de determinada área de conhecimento.
Esses métodos têm por objectivo proporcionar ao investigador os meios técnicos para garantir
a objectividade e a precisão no estudo dos factos sociais. Mais especificamente visam
fornecer a orientação necessária para realização da pesquisa social, em especial no que diz
respeito à obtenção, ao processamento e à validação dos dados (Gil, 2008).

Para elaboração deste projecto, pretende-se utilizar o método monográfico ou estudo

de caso. Segundo (Gil, 2008) estudo de caso é um método de pesquisa ampla sobre um
assunto específico, permitindo aprofundar o conhecimento sobre ele e, assim, oferecer
 18

subsídios para novas investigações sobre a mesma temática ou ainda detalhar e pormenorizar
o conhecimento sobre o objecto de estudo.

3.2.1. Pesquisa Bibliográfica

Segundo (Marconi e Lakatos, 2003), a pesquisa bibliográfica é o estudo sistematizado
desenvolvido com base em material acessível para o público bem geral. Nesta mesma
linhagem a pesquisa bibliográfica neste estudo teve como suporte na busca de diferentes obras
que abordam sobre os aspectos relacionado com o estudo.

Este método foi utilizado durante o processo da presente pesquisa, a partir do momento em
que estabeleceu-se, inevitavelmente, um contacto constante com artigos, monografias,
dissertações obras publicadas, filmadas e registada.

3.3. Técnicas de recolha de dados

Neste subcapítulo apresentam-se as técnicas que serão privilegiadas para a recolha dos
dados empíricos. No entanto descreve-se as potencialidades e vantagens de cada técnica,
sobretudo a justificação do seu uso nesta pesquisa. Optou-se por entrevistas semi-estruturadas
e observação directa.

3.2.1. Entrevista
Num estudo de carácter qualitativo é muito comum os investigadores recorrerem a
entrevistas como técnica para recolha de dados. A entrevista consiste, de acordo com Segundo
(Marconi e Lakatos 2003, p. 195) “a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que
uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação
de natureza profissional”

3.3.1. Observação directa

Para o presente estudo pretende-se também incorporar a observação directa. A observação
directa é um método de colecta de dados sobre um fenómeno ou situação individual.
Caracteriza-se pelo facto de o investigador estar no local onde o evento ocorre sem interferir
ou alterar o ambiente, pois, caso contrário, os dados obtidos não seriam válidos. (Gil, 2008).
Na observação directa pretende-se que se recolha directamente as informações, sem que
durante a administração das aulas.
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3.4. População e amostra

De acordo com (Gil, 2008), entende-se por amostra, o subconjunto do universo ou da
população, por meio do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo
ou população.

Para o estudo pretende-se proceder a uma técnica de amostragem não probabilística,

ou seja que, se “baseiam no julgamento pessoal do investigador” e onde o “investigador
escolhe (de modo consciencioso ou não) os elementos a incluir na amostra” (Gil, 2008, p. 15).
Sendo esta uma amostra por conveniência, que tem como objectivo obter uma amostra de
elementos convenientes. A selecção das unidades amostra é deixada a cargo do entrevistador.

De uma forma superficial, de entre as possibilidades apresentadas, a pesquisa pretende

optar pelo estudo de componentes típicas, mesmo que não sejam estritamente representativas
da população e, como tal, a pesquisa espera ter um universo de 1280 e trabalhar com uma
amostra de 25 participantes, que serão obtidos por meio de um método de amostragem não
probabilístico. Tratando-se de um estudo de cariz qualitativo, a amostra é mais reduzida do
que em estudos quantitativos. Destes 25 participantes, a pesquisa pretende tomar como
amostra 4 professores, isto é, 2 de 6ª classe e 2 da 7ª classe e por fim a pesquisa pretende
trabalhar com 23 alunos destes dois ciclos, dos quais 11 pertencem a 6ª classe e 12 pertencem
a 7 classe.

3.5. Cronograma de actividades

Setembro Outubro
Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4
Levantamento
Bibliográfica
Recolha dos Dados
Entrevistas
Sistematização de
Resultados
Elaboração de
pressupostos
Entrega da Pesquisa
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4. Referencias Bibliográficas
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