Química Conceitos Livro Rodrigues-Santos

REGINALDO DA SILVA SALES
Organizador
editora científica
REGINALDO DA SILVA SALES
Organizador
1ª EDIÇÃO
editora científica
2021 - GUARUJÁ - SP
Copyright© 2021 por Editora Científica Digital
Copyright da Edição © 2021 Editora Científica Digital
Copyright do Texto © 2021 Os Autores
Parecer e Revisão Por Pares

Os textos que compõem esta obra foram submetidos para avaliação do Conselho Editorial da Editora Científica Digital, bem como revisados por
pares, sendo indicados para a publicação.
O conteúdo dos capítulos e seus dados e sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos autores. É permitido
o download e compartilhamento desta obra desde que no formato Acesso Livre (Open Access) com os créditos atribuídos aos respectivos
autores, mas sem a possibilidade de alteração de nenhuma forma ou utilização para fins comerciais.
Todo o conteúdo deste livro está licenciado sob uma Licença de Atribuição Creative Commons. Atribuição 4.0
Internacional (CC BY 4.0).
EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA

Guarujá - São Paulo - Brasil
www.editoracientifica.org - contato@editoracientifica.org
CORPO EDITORIAL
Direção Editorial
Reinaldo Cardoso
João Batista Quintela
Editor Científico
Prof. Dr. Robson José de Oliveira
Assistentes Editoriais
Elielson Ramos Jr.
Erick Braga Freire
Bianca Moreira
Sandra Cardoso
Bibliotecário
Maurício Amormino Júnior - CRB6/2422
Jurídico
Dr. Alandelon Cardoso Lima - OAB/SP-307852
4
Química: ensino, conceitos e fundamentos
CONSELHO EDITORIAL
Mestres, Mestras, Doutores e Doutoras
Robson José de Oliveira Erival Gonçalves Prata
Universidade Federal do Piauí, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
Eloisa Rosotti Navarro Gevair Campos

Universidade Federal de São Carlos, Brasil Faculdade CNEC Unaí, Brasil
Rogério de Melo Grillo Flávio Aparecido De Almeida

Universidade Estadual de Campinas, Brasil Faculdade Unida de Vitória, Brasil
Carlos Alberto Martins Cordeiro Mauro Vinicius Dutra Girão

Universidade Federal do Pará, Brasil Centro Universitário Inta, Brasil
Ernane Rosa Martins Clóvis Luciano Giacomet

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, Brasil Universidade Federal do Amapá, Brasil
Rossano Sartori Dal Molin Giovanna Moraes

FSG Centro Universitário, Brasil Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Edilson Coelho Sampaio André Cutrim Carvalho

Universidade da Amazônia, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
Domingos Bombo Damião Silvani Verruck

Universidade Agostinho Neto, Angola Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Elson Ferreira Costa Auristela Correa Castro

Universidade do Estado do Pará, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
Carlos Alexandre Oelke Osvaldo Contador Junior

Universidade Federal do Pampa, Brasil Faculdade de Tecnologia de Jahu, Brasil
Patrício Francisco da Silva Claudia Maria Rinhel-Silva

Universidade CEUMA, Brasil Universidade Paulista, Brasil
Reinaldo Eduardo da Silva Sales Dennis Soares Leite

Instituto Federal do Pará, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Dalízia Amaral Cruz Silvana Lima Vieira

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade do Estado da Bahia, Brasil
Susana Jorge Ferreira Cristina Berger Fadel

Universidade de Évora, Portugal Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Fabricio Gomes Gonçalves Graciete Barros Silva

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Estadual de Roraima, Brasil
5
CONSELHO EDITORIAL
Juliana Campos Pinheiro Maria do Carmo de Sousa

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal de São Carlos, Brasil
Cristiano Marins Mauro Luiz Costa Campello

Universidade Federal Fluminense, Brasil Universidade Paulista, Brasil
Silvio Almeida Junior Sayonara Cotrim Sabioni

Universidade de Franca, Brasil Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil
Raimundo Nonato Ferreira Do Nascimento Ricardo Pereira Sepini

Universidade Federal do Piaui, Brasil Universidade Federal de São João Del-Rei, Brasil
Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva Flávio Campos de Morais

Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Carlos Roberto de Lima Sonia Aparecida Cabral

Universidade Federal de Campina Grande, Brasil Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Brasil
Daniel Luciano Gevehr Jonatas Brito de Alencar Neto

Faculdades Integradas de Taquara, Brasil Universidade Federal do Ceará, Brasil
Maria Cristina Zago Moisés de Souza Mendonça

Centro Universitário UNIFAAT, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil
Wescley Viana Evangelista Pedro Afonso Cortez

Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Universidade Metodista de São Paulo, Brasil
Samylla Maira Costa Siqueira Iara Margolis Ribeiro

Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade do Minho, Brasil
Gloria Maria de Franca Julianno Pizzano Ayoub

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Estadual do Centro-Oeste, Brasil
Antônio Marcos Mota Miranda Vitor Afonso Hoeflich

Instituto Evandro Chagas, Brasil Universidade Federal do Paraná, Brasil
Carla da Silva Sousa Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil
Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Bianca Cerqueira Martins

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal do Acre, Brasil
Francisco de Sousa Lima Daniela Remião de Macedo

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, Portugal
Reginaldo da Silva Sales Dioniso de Souza Sampaio

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
Mário Celso Neves De Andrade Rosemary Laís Galati

Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
6
CONSELHO EDITORIAL
Maria Fernanda Soares Queiroz Bruna Almeida da Silva

Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade do Estado do Pará, Brasil
Letícia Cunha da Hungria Clecia Simone Gonçalves Rosa Pacheco

Universidade Federal Rural da Amazônia, Brasil Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Brasil
Leonardo Augusto Couto Finelli Ronei Aparecido Barbosa

Universidade Estadual de Montes Claros, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas, Brasil
Thais Ranielle Souza de Oliveira Julio Onésio Ferreira Melo

Centro Universitário Euroamericano, Brasil Universidade Federal de São João Del Rei, Brasil
Alessandra de Souza Martins Juliano José Corbi

Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Claudiomir da Silva Santos Thadeu Borges Souza Santos

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas, Brasil Universidade do Estado da Bahia, Brasil
Fabrício dos Santos Ritá Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas, Brasil Universidade Federal do Cariri, Brasil
Danielly de Sousa Nóbrega Francine Náthalie Ferraresi Rodriguess Queluz

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre, Brasil Universidade São Francisco, Brasil
Livia Fernandes dos Santos Maria Luzete Costa Cavalcante

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre, Brasil Universidade Federal do Ceará, Brasil
Liege Coutinho Goulart Dornellas Luciane Martins de Oliveira Matos

Universidade Presidente Antônio Carlos, Brasil Faculdade do Ensino Superior de Linhares, Brasil
Ticiano Azevedo Bastos Rosenery Pimentel Nascimento

Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Walmir Fernandes Pereira Irlane Maia de Oliveira

Miami University of Science and Technology, Estados Unidos da América Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Jónata Ferreira De Moura Lívia Silveira Duarte Aquino

Universidade Federal do Maranhão, Brasil Universidade Federal do Cariri, Brasil
Camila de Moura Vogt Xaene Maria Fernandes Mendonça

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
José Martins Juliano Eustaquio Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Universidade de Uberaba, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
Adriana Leite de Andrade Fábio Ferreira de Carvalho Junior

Universidade Católica de Petrópolis, Brasil Fundação Getúlio Vargas, Brasil
Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Anderson Nunes Lopes

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Luterana do Brasil, Brasil
7
CONSELHO EDITORIAL
Carlos Alberto da Silva Marcel Ricardo Nogueira de Oliveira

Universidade Federal do Ceara, Brasil Universidade Estadual do Centro Oeste, Brasil
Keila de Souza Silva Gabriel Jesus Alves de Melo

Universidade Estadual de Maringá, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, Brasil
Francisco das Chagas Alves do Nascimento Deise Keller Cavalcante

Universidade Federal do Pará, Brasil Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
Réia Sílvia Lemos da Costa e Silva Gomes Larissa Carvalho de Sousa

Universidade Federal do Pará, Brasil Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal
Arinaldo Pereira Silva Susimeire Vivien Rosotti de Andrade

Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Brasil Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Laís Conceição Tavares Daniel dos Reis Pedrosa

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Instituto Federal de Minas Gerais
Ana Maria Aguiar Frias Wiaslan Figueiredo Martins

Universidade de Évora, Brasil Instituto Federal Goiano
Willian Douglas Guilherme Lênio José Guerreiro de Faria

Universidade Federal do Tocatins, Brasil Universidade Federal do Pará
Evaldo Martins da Silva Tamara Rocha dos Santos

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal de Goiás
Biano Alves de Melo Neto Marcos Vinicius Winckler Caldeira

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo
António Bernardo Mendes de Seiça da Providência Santarém Gustavo Soares de Souza

Universidade do Minho, Portugal Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
Valdemir Pereira de Sousa Adriana Cristina Bordignon

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal do Maranhão
Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida Norma Suely Evangelista-Barreto

Universidade Federal do Amapá, Brasil Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Miriam Aparecida Rosa Larry Oscar Chañi Paucar

Instituto Federal do Sul de Minas, Brasil Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, Peru
Rayme Tiago Rodrigues Costa Pedro Andrés Chira Oliva

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Universidade Federal do Pará
Priscyla Lima de Andrade

Centro Universitário UniFBV, Brasil
Andre Muniz Afonso

Universidade Federal do Paraná, Brasil
8
APRESENTAÇÃO
Das ciências naturais clássicas (Geologia, Biologia, Física e Química), a Química é a irmã caçula. Apesar
disso, para muitos, ela é a “Ciência Central”. Portanto, compreender os fundamentos dessa ciência é
essencial para a compreensão do mundo material. Falando em material, aquele decantado conceito de que
“matéria é tudo aquilo que possui massa e ocupa lugar no espaço” resume, simplificadamente, o objeto
de estudo da ciência das substâncias e suas transformações, a saber o mundo material. Certa vez, li
num antigo livro de Aristóteles, intitulado “Terra Matrem” , em tradução livre, “Mãe Natureza”, uma frase
tão simples, mas que abarca a amplitude do estudo da Química. Aristóteles começa o opúsculo fazendo
um esclarecimento onde diz que: “o que será tratado nesse livro é sobre o mundo material e não sobre
o mundo espiritual”, eis o campo de estudo da Química, o mundo material, logo, todas as substâncias
que formam nosso universo. Com o objetivo de contribuir na compreensão desse maravilhoso mundo
das substâncias, apresentamos QUÍMICA: ENSINO, CONCEITOS E FUNDAMENTOS. As transformações
materiais experimentadas pela humanidades ao longo dos últimos dois séculos perpassa pela evolução dos
conceitos e fundamentos da Química, desenvolvidos por pesquisadores e cientistas em muitas bancadas
de laboratório mundo afora. Ademais, aos educadores, através do ensino dos princípios químicos compete
a missão de torná-los acessível à compreensão de toda a sociedade. A obra reúne trabalhos de Educação
Química, Química Teórica, Química Orgânica, Físico-Química, Química Analítica, Biotecnologia, Energia e
Combustíveis, Fármacos, Química de Alimentos, de Produtos Naturais e de Produtos do dia a dia e, como
não poderia faltar, Química Experimental. Afinal, a Química é uma ciência essencialmente experimental.
De um químico dividido entre a bancada de um laboratório e a sala de aula.
Boa leitura!
Reginaldo da Silva Sales
9
SUMÁRIO
CAPÍTULO
01
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA E OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS: UMA PRÁTICA COLABORATIVA DE
INVESTIGAÇÃO
Cleitor Jacob Konrad; Everton Bedim
' 10.37885/210604904................................................................................................................................................................................... 14
CAPÍTULO
02
DESVENDANDO FATOS: EXTRAÇÃO DE DNA DE BULBO E FRUTOS POR MEIO DE ATIVIDADES REMOTAS E DE BAIXO
CUSTO DESENVOLVIDA PELO PIBID
Ana Julia Moreschi; Cassia Vieira Vargas; Dielle Cristina Anastacio; Fabricio Gonçalves Ferreira; Gabriela Moreira de Almeida; Guilherme
Seminatti; Isabela Pereira Garcia; Naommy Kareana Miranda; Rafaela de Souza Barbosa; Saulo Ribeiro Andrade Silva; Thayná Victoria
Silva do Nascimento; Ricardo Rodrigues Jimenez; Romualdo Luciano da Silva; Marcelo Fabiano André
' 10.37885/210504566................................................................................................................................................................................... 27
CAPÍTULO
03
DOMINÓ DOS GRUPOS FUNCIONAIS: UMA PROPOSTA DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO PARA ASSOCIAR A FÓRMULA
ESTRUTURAL DOS GRUPOS COM SEU RESPECTIVO NOME
Rodrigo Aparecido de Souza Ribeiro; Elói Luis Krüger; Tayane Regina Campanholi Santos
' 10.37885/210604946.................................................................................................................................................................................. 39
CAPÍTULO
04
DECIFRANDO A COMPOSIÇÃO DOS DESODORANTES ANTITRANSPIRANTES: UMA VISÃO DO CONSUMIDOR SOBRE OS
BENEFÍCIOS, COMPOSIÇÃO E CURIOSIDADES
Melânia Lopes Cornélio; Elaine Cristina Castro Almeida
' 10.37885/210202977................................................................................................................................................................................... 48
CAPÍTULO
05
UMA REFLEXÃO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE EQUILÍBRIO QUÍMICO A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA
INTERDISCIPLINAR
Cláudio Eduardo Rodrigues-Santos; Maria Clara Ramalho Freitas; Jaqueline da Rocha
' 10.37885/210303959.................................................................................................................................................................................. 60
SUMÁRIO
CAPÍTULO
06
DESPERTAÊ: UM PROJETO PARA MOTIVAÇÃO DE ALUNOS DO EJA À CONTINUIDADE DOS ESTUDOS
Laura Carolina Gonçalves; Nivaldo Rodrigues Santos; Juliana Barretto Toledo; Adilson Aparecido Cardoso
' 10.37885/210504572.................................................................................................................................................................................. 84
CAPÍTULO
07
O PAPEL DA PESQUISA NO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO
Paulo José Menegasso
' 10.37885/210604899.................................................................................................................................................................................. 95
CAPÍTULO
08
ON TEACHING CHEMISTRY IN BRAZILIAN AND AMERICAN HIGH SCHOOLS: A BRIEF APPROACH
Mayker Lazaro Dantas Miranda; Lindsey Smaka
' 10.37885/210504739................................................................................................................................................................................ 102
CAPÍTULO
09
O ENSINO DE MODELOS ATÔMICOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA ANÁLISE DOS TRABALHOS PUBLICADOS DO ENEQ
Lucas Giacomet; Bruna Jamila de Castro
' 10.37885/210303637................................................................................................................................................................................. 114
CAPÍTULO
10
ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA PARA DEFICIENTES VISUAIS: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
DOS ÚLTIMOS QUINZE ANOS
Michele Batista dos Santos; Isabella Maria Buoro da Cruz; Estéfano Vizconde Veraszto
' 10.37885/210504791................................................................................................................................................................................. 128
CAPÍTULO
11
AVALIAÇÃO TOXICOLÓGICA DE ÓLEO ESSENCIAL DAS FOLHAS DE JUSTICIA PECTORALIS JACQ. (ACANTHACEAE) EM
CERRADO GOIANO
Amanda Mendonça Domingos; Marcelo Garcez Rodrigues; Marcos Rodrigo Beltrão Carneiro; Josana de Castro Peixoto; Lucimar
Pinheiro Rosseto
' 10.37885/210504848................................................................................................................................................................................ 140
SUMÁRIO
CAPÍTULO
12
A AVALIAÇÃO DA CURCUMINA E ANÁLOGOS EM QUÍMICA TEÓRICA PARA O DESENVOLVIMENTO DE POTENCIAIS
INIBIDORES DA ENZIMA ACETILCOLINESTERASE
Débora Pereira Araujo; Marcia Helena Rodrigues Velloso; Emanuel Henrique da Silva; Fagner Mulinari Lacerda
' 10.37885/210504633................................................................................................................................................................................ 159
CAPÍTULO
13
DETERMINAÇÃO DE AÇÚCARES REDUTORES, AÇÚCARES SOLÚVEIS TOTAIS E SACAROSE EM VINHAÇAS DA CANA-DE-
AÇÚCAR
Laira Sabrina Rosa dos Santos; Daiane Santos Zanelotti; Naiara Maria Pavani; Jacqueline Roberta Tamashiro; Daniel Angelo Macena;
Lucas Henrique Pereira Silva; Fabio Friol Guedes de Paiva; Maíra Rodrigues Uliana; Angela Kinoshita
' 10.37885/210303948................................................................................................................................................................................. 170
CAPÍTULO
14
ANÁLISE MICROSCÓPICA DE SUJIDADES EM CAMARÕES SEM CASCA, VENDIDOS NO MUNICÍPIO DE BELÉM/PA
Ricardo Bruno Pereira de Souza; Beatriz Garcia Moura Pinheiro; Higo Octavio Brochado Campos; Tamirys Pereira Correa; Ana Karolina
dos Santos Barbosa; Maila Karen da Silva Palheta; Camila Cristine Ferreira Moura Lobato; Everton Lucas dos Reis Freitas Nunes;
Cynthia Letícia Serra Cabeça; Elenildo Garcia de Almeida
' 10.37885/210504703................................................................................................................................................................................. 178
CAPÍTULO
15
MATÉRIAS-PRIMAS PARA PRODUÇÃO DE BIODIESEL: EXTRAÇÃO E AVALIAÇÃO DO POTENCIAL DO ÓLEO DA BORRA
RESIDUAL DO CONSUMO DE CAFÉ
Juliana Limana Malavolta; Eloíza Perônio da Rosa; Natanael Nascimento Lencina
' 10.37885/210504742................................................................................................................................................................................. 187
CAPÍTULO
16
EVOLUÇÃO DOS COMPONENTES GRAXOS NA PRODUÇÃO DE BIODIESEL DE ÓLEO DE SOJA POR TRANSESTERIFICAÇÃO
ALCALINA
Benjamim Henrique de Lima e Silva; Amanda de Sena Gusmão; Marina Barros Cavalcanti; Suzana Pedroza da Silva
' 10.37885/210404101................................................................................................................................................................................. 204

SUMÁRIO
CAPÍTULO
17
BIOMASSA DA UVA COMO MATÉRIA-PRIMA PARA A PRODUÇÃO DE BIODIESEL: DA PESQUISA PARA A SALA DE AULA
Juliana Limana Malavolta; Eduardo Andrades da Silveira; Eloíza Perônio da Rosa; Kelvin Machado Camargo
' 10.37885/210504743................................................................................................................................................................................ 222
CAPÍTULO
18
REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA CULTURA QUÍMICA
Juliana Alves de Araújo Bottechia
' 10.37885/210504872................................................................................................................................................................................ 236
SOBRE O ORGANIZADOR..................................................................................................................................... 248
ÍNDICE REMISSIVO..............................................................................................................................................249
01
Experimentação no Ensino de Química
e os Três Momentos Pedagógicos: uma
prática colaborativa de investigação
Cleitor Jacob Konrad
Everton Bedim
ULBRA
10.37885/210604904
RESUMO
O presente trabalho descreve uma atividade experimental desenvolvida em uma turma

de 3º ano do curso técnico em química integrado ao ensino médio em uma escola da
rede estadual, localizada na Cidade de Dois Irmãos/RS. Este trabalho apresenta o de-
senvolvimento de uma prática experimental a partir dos três momentos pedagógicos,
com a finalidade de tornar o ensino de ciências (química orgânica) mais atrativo quando
desenvolvido na prática. Os dados, que foram coletados por meio da observação da
prática experimental, da discussão entre pares e da aplicação de um questionário di-
retivo aos alunos, após interpretados foram analisados a partir de teóricos. A atividade
desenvolvida instigou a participação ativa dos alunos, apontando um resultado satisfa-
tório quanto ao entendimento dos alunos em relação aos conceitos de polaridade nas
moléculas orgânicas.
Palavras-chave: Experimentação, Três Momentos Pedagógicos, Aprendizagem.
15
INTRODUÇÃO E APORTES TEÓRICOS
A experimentação no ensino de Química tem sido defendida por diversos autores por-
que se constitui em um recurso pedagógico importante, o qual pode auxiliar na construção
de conceitos e de saberes referentes a ciência química no aluno. A construção de conceitos
sobre química é importante porque, de acordo com Trespach, Güntzel e Bedin (2016, p.
625), “a Química é uma ciência que está constantemente presente na sociedade seja em
produtos, medicamentos, alimentação, combustíveis, geração de energia, meio ambiente
ou nas consequências para a economia entre outros”. Portanto, é preciso que os alunos
tenham “o mínimo de conhecimento químico para poder participar na sociedade tecnológica
atual” (TRESPACH; GÜNTZEL; BEDIN, 2016, p. 625).
Neste aporte, por ser também uma ciência experimental, a química precisa ser apre-
sentada aos alunos por diferentes veículos, sendo a experimentação um deles. Segundo
Hodson (1988 apud BEDIN, 2019), os experimentos devem ser conduzidos visando diferentes
objetivos, tal como demonstrar um fenômeno, ilustrar um princípio teórico, coletar dados,
testar hipóteses, desenvolver habilidades de observação ou medidas ou adquirir familiaridade
com aparatos instrumentais. Neste sentido, Reginaldo, Sheid e Güllich (2012) afirmam que
a realização de experimentos representa uma excelente ferramenta para que o aluno faça
a aquisição do conteúdo e possa estabelecer a conexão entre a teoria e a prática.
Desse modo, é de fundamental importância que o conhecimento dessas relações
teórico-práticasseja significativo para a constituição científica dos sujeitos, bem como para
que estes possam observar e avaliar na ciência algo que se aproxima da própria realidade,
despertando-nos, além do interesse e da curiosidade, uma visão construtiva em relação à
ciência. Afinal, os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula devem proporcionar
ao aluno a capacidade de reflexão em seu cotidiano, fazendo com que o sujeito expresse
suas ideias, pensamentos e críticas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Nesse contexto, as atividades experimentais podem proporcionar aos estudantes, quan-
do desenvolvidas em meio a competências e a habilidades docentes, a tomada de decisão
mais confiável, desenvolvendo a observação, a curiosidade e a autoconfiança (FERREIRA;
HARTWIG; OLIVEIRA, 2010).Afinal, de acordo com Bedin (2019, p. 104), “a experimentação
no ensino de química é uma forma de maximizar o conhecimento do educando, pois faz com
que o mesmo se questione a respeito do fenômeno que está sendo apresentado”. Ainda,
segundo o autor, “é interessante destacar que a experimentação no ensino de química deve
apresentar um aspecto filosófico e uma vertente pedagógica antenados com as questões
contemporâneas relativas à educação científica sobre o conteúdo” (BEDIN, 2019, p. 105).
Nesta perspectiva, é compreensível que “aspectos ligados a experimentação devem ser
considerados durante todo o processo” (BEDIN, 2019, p. 105). Assim, Hodson (1988 apud
16
BEDIN, 2019, p. 105) ajuíza três aspectos que devem ser considerados no desenvolvimen-
to de atividades experimentais: “1- a proposta do experimento; 2- o procedimento experi-
mental; 3- os resultados obtidos”. Para o autor, cada aspecto tem uma função pedagógica
específica. O 1º aspecto é importante no ensino e na compreensão do método científico; o
2º aspecto refere-se a ideia de aumentar a motivação dos alunos e ensinar-lhes as tarefas
manipulativas; e, o 3º aspecto contribui para a aprendizagem dos conceitos científicos.
Considerando o escrito, e tendo em vista as dificuldades apresentadas por alunos para
o entendimento dos conceitos científicos, é necessário que o docente desenvolva a experi-
mentação por meio de metodologias de ensino em um viés investigativo, a fim de que o aluno
possa participar ativamente do processo. A exemplo, este texto objetiva-se apresentar uma
discussão relacionada a uma atividade experimental desenvolvida à luz dos Três Momentos
Pedagógicos – 3MP – (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002): 1º: problematização
inicial; 2º: organização do conhecimento e 3º: aplicação do conhecimento. Esta atividade
teve por objetivo instigar a participação dos sujeitos em todas as etapas. Afinal, as atividades
experimentais que exemplificam a importância da ciência podem contribuir para o melhor
entendimento da disciplina (GUIMARÃES, 2009), e “as estratégias didáticas cooperativas são
alternativas que contribuem para este processo, tornando o aluno mais ativo e autônomo”
(DA SILVA; BEDIN, 2019, p. 67).
Perpassando tais aspectos, foi necessário inserir no desenvolvimento da atividade expe-
rimental a metodologia dos 3MP para instigar no sujeito a aprendizagem, quiçá, significativa
em relação ao tema polaridade. Os 3MP foram considerados a partir da concepção de que
o ensino por meio da experimentação, para ser expressivo à aprendizagem do aluno, deve
ocorrer através da problematização dos conteúdos, servindo “para fortalecer as metodologias
de ensino do professor e qualificar o processo de aprendizagem” (BEDIN, 2019, p. 105), sen-
do necessário contextualizar os conhecimentos aprendidos pelos alunos. Afinal, entende-se
que a “prática profissional se faz em caminhos de certezas e incertezas, decorrentes das
metodologias utilizadas e da singularidade, assim como das especificidades e dos conflitos
de valores dos sujeitos envolvidos no processo” (BEDIN; DEL PINO, 2018b, p. 223)
METODOLOGIA DA PESQUISA
O experimento foi realizado em uma aula para o terceiro ano do Curso Técnico em
Química integrado ao Ensino Médio na disciplina de Química Orgânica, em uma escola da
rede estadual de ensino, localizada na cidade de Dois Irmãos, Rio Grande do Sul. A aula
prática foi realizada no laboratório da escola, totalizando 5 períodos de aula (50 minutos
cada período). A turma era composta por 7 alunos, sendo o número de meninas (4) superior
ao de meninos (3).
17
Para desenvolver o experimento com os alunos, o professor considerou os 3MP de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) (problematização inicial; organização do conheci-
mento e aplicação do conhecimento). No primeiro momento pedagógico, o professor propôs
um desafio inicial, instigando o estudante a pensar sobre o conceito de molécula polar e
apolar. No segundo momento pedagógico, o professor apresentou aos alunos os objetivos
da proposta a ser desenvolvida, enfatizando a teoria sobre interações intermoleculares, a
pesquisa em referências bibliográficas sugeridas e a aplicação do experimento da Síntese da
Ciclohexanona. No terceiro momento pedagógico, o docente realizouuma ação para o aluno
aplicar o conhecimento construído, instigando-o a uma reflexão crítica sobre o experimento,
a qual ocorreu por meio da resolução de um questionário.
Para o primeiro Momento Pedagógico, os alunos foram instigados a pensar, a partir da
teoria trabalhada em sala de aula, como o conceito de polaridade era empregado na prática
e entendido no contexto social.
O experimento proposto para o segundo Momento Pedagógico foi a Síntese da
Ciclohexanona, uma cetona intermediária utilizada na produção do Nylon. Para tanto, a parte
experimental foi desenvolvida com base nas 5 etapas a seguir: i) No frasco de erlenmeyer
de 250 mL, dissolveu-se 30 g de dicromato de sódio em 50 mL de ácido acético glacial,
aquecendo-se um pouco, para dissolver, resfriando-o posteriormente até 15ºC;ii) Misturou-
se, em outro frasco de erlenmeyer de 250 mL, 31,6 mL de ciclohexanol e 20 mL de ácido
acético glacial, deixando resfriar até 15ºC;iii) Verteu-se a solução de dicromato de sódio
sobre a solução de ciclohexanol, agitando bem e retirando do banho de gelo. A temperatura
do meio subiu até 60ºC, sendo preciso manter a mistura nesta temperatura durante 30 mi-
nutos, utilizando banho de gelo quando necessário; iv) Após abrandada a reação, deixou-se
esfriar até a temperatura ambiente e verteu-se o conteúdo do frasco sobre 500 mL de água
gelada; v) Transferiu-se a mistura para um funil de separação e se extraiu com 4 porções
de 70 mL de éter etílico.
Após a parte prática, os alunos responderam um questionário com o objetivo de pensar,
analisar, socializar e refletir sobre a construção de conceitos destes em relação à questão
do conceito de polaridade, findando-se o terceiro Momento Pedagógico. O questionário foi
composto pelas seguintes questões:
1. Qual ou quais os componentes são os que ficam na parte inferior do funil de decan-
tação?Justifique.
2. Qual ou quais os componentes são os que ficam na parte superior do funil de de-
cantação? Justifique.
3. O éter etílico é polar ou apolar?
4. Qual a função do éter etílico?
18
5. A cicloexanona é polar ou apolar? Justifique?
Ademais, em relação à atividade experimental, o professor-pesquisador, por meio da

observação, buscou identificar a existência da mudança de comportamento e atitude dos
alunos em relação à colaboração, a interação e a construção de conceitos coletivamente,
a fim de diagnosticar dificuldades na aprendizagem. Afinal, para Da Silva e Bedin (2019, p.
69), o convívio entre os sujeitos propicia “o desenvolvimento pleno do indivíduo, já que a
relação entre os integrantes de um grupo específico não é apenas uma troca de significados,
mas um processo de desenvolvimento autônomo construído em conjunto com indivíduos
que se promovem intelectualmente”. Ou seja, o trabalho coletivo e colaborativo emerge
da participação entre os alunos no processo de ensinagem, sendo este “primordial para a
definição de conceito, não visando à uniformização, mas à heterogeneidade que possibilita
novas formas de relações entre pares” (BEDIN; DEL PINO, 2015a, p. 47) Ademais, os dados
coletados por meio da observação e do questionário aos alunos são expostos abaixo à luz
de teóricos da área.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As respostas referentes ao questionário foram coletadas no caderno de laboratório e

organizadas nas tabelas apresentadas abaixo. Destaca-se que, para cada questão, agru-
pou-se uma reflexão em relação às colocações dos sujeitos, suas ações e interações, bus-
cando validar a atividade desenvolvida com foco na aprendizagem. Ainda, destaca-se que
a atividade desenvolvida apresentou um caráter colaborativo de viés investigativo porque
se acredita que no desenvolver da prática pedagógica o aluno deve ter uma atitude ativa,
sendo necessário que o docente “considere práticas e situações desafiadoras para provocar
conflitos cognitivos de assimilação e contextualização, responsáveis pela aprendizagem”
(BEDIN; DEL PINO, 2017a, p. 157).
Quanto questionados por meio da questão: “Qual ou quais os componentes ficam
na parte INFERIOR do funil de decantação?”, todos os alunos apontam água e ácido
acético; logo, é possível observar que os alunos entendem que as moléculas de água e de
ácido acético são miscíveis, ou seja, polares. Também foi mencionado pelos alunos, por
meio do funil de separação, conforme imagem abaixo, que a água é o composto de maior
densidade, portanto fica na parte inferior (princípio de separação do funil por meio da di-
ferença de densidade entre líquidos), e o ácido acético está em menor quantidade, sendo
solubilizado na água.
19
Imagem 1. Realização da atividade experimental.
Por meio das reações orgânicas estudadas na teoria, percebe-se que os alunos con-
seguem entender que o ácido acético, que eventualmente poderia estar presente na parte
inferior, é a substância que não reagiu. Assim, percebe-se que a atividade experimental,
para ser desenvolvida em um viés conceitual, o qual possibilita ao aluno compreender o fe-
nômeno por meio da investigação, deve ser “um processo situado em um contexto histórico
e social, que exige uma ruptura com procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios
positivistas da ciência moderna” (BEDIN, 2019, p. 109). Isto é, na experimentação deve-se
possibilitar ao aluno a vivência da prática, bem como da construção de ideias e troca de
conhecimentos, a fim de que argumentos sejam construídos e os saberes ressignificados.
Afinal, é por meio da interação ativa que os alunos deixam de ser meros expectadores e
passam a ser participantes ativos na construção do próprio saber (DA SILVA; BEDIN, 2019).
Em relação à questão 2, a qual instigava os sujeitos por meio do questionamento: “Qual
ou quais os componentes ficam na parte SUPERIOR do funil de decantação?”, tem-se
que estes respondem, em sua totalidade, éter, ciclohexanol e ciclohexanona. Ou seja, é
possível observar que os alunos concluíram que as moléculas de éter etílico, ciclohexanol
e ciclohexanona são apolares e, portanto, não se solubilizam com os componentes pola-
res da parte inferior. Os alunos, também, mencionaram a correlação entre polaridade e o
tamanho da cadeia carbônica, afirmando que quando há o aumento da cadeia carbônica
(massa molecular), a molécula torna-se apolar, correlação ao ciclohexanol e ciclohexanona.
Desta forma, por meio das reações orgânicas estudadas na teoria, os sujeitos conseguiram
entender que o ciclohexanol,que eventualmente poderia estar presente na parte inferior, é
a substância que não reagiu.
Em relação à terceira questão: “O éter etílico é polar ou apolar?”, a tabela 1 apre-
senta as colocações dos alunos.
20
Tabela 1. Respostas dos alunos em relação a questão: O éter etílico é polar ou apolar?
Aluno 1 Apolar
Aluno 2 Apolar
Aluno 3 Apolar
Aluno 4 Apolar
Aluno 5 Não souberam responder
Como destacado na tabela 1, dos 7 alunos participantes, 4 mencionaram que o éter

etílico é uma molécula apolar e os outros 3 alunos, inicialmente, ficaram em dúvida sobre a
polaridade da substância. Após a realização de uma pesquisa sobre a teoria de interações
moleculares, os 3 alunos que haviam ficado na dúvida concluíram que o éter etílico é apolar.
Ressalva-se que a pesquisa foi realizada no site da Revista Química Nova na Escola, no
laboratório de informática da escola. A proposta foi direcionada pelo docente, que sugeriu
o artigo científico para leitura: Interações Intermoleculares(ROCHA, 2001), encontrado nos
Cadernos Temáticos da revista como fonte de pesquisa. Após a leitura, os alunos realizaram
uma discussão e, neste ponto, por meio da interação e do diálogo colaborativo em pares,
foi possível perceber mudança na concepção dos três alunos que não souberam responder.
Neste sentido, considerando a aprendizagem colaborativa, acredita-se que para o
sujeito construir conhecimentos, tendo como referência seus colegas e seu professor, este
último como potencializador do processo de aprendizagem, “o objeto de estudo e o mundo
ao qual pertence, é preciso estruturar, internalizar e contextualizar as informações da sua
vivência em forma de saber científico” (BEDIN; DEL PINO, 2017a, p. 156). Isto é, é preciso
que o aluno consiga conectar-se com outras experiências, a fim de aprender de forma sig-
nificativa, como o que aconteceu por meio da troca com os colegas ou pela leitura do artigo
indicado pelo professor.
Este desenho é importante na experimentação em sala de aula porque na aprendiza-
gem colaborativa a atenção não é centrada apenas no momento presente do aluno ou nos
conteúdos ministrados, mas, como ressalvam Bedin e Del Pino (2015b, p. 190), “no seu futuro
como cidadão, como desenvolvimento de habilidades pessoais que podem trazer benefícios
sociais e profissionais”. A mudança na concepção dos alunos deriva do trabalho coletivo e da
aprendizagem entre os pares, instigando-os “para viver de forma mais autônoma”; a apren-
dizagem colaborativa fortalece o vínculo do aprender por meio da experimentação porque
ocorre por meio de “um conjunto de atividades desenvolvidas em parceria, isto é, um grupo
de pessoas (professor e alunos) que busca atingir algo ou adquirir novos conhecimentos
por meio da interação e troca de saberes e experiências” (BEDIN; DEL PINO, 2018a, p. 70).
21
Uma pergunta investigativa foi realizada aos alunos, os quais necessitaram apontar
qual foi à função do éter etílico na síntese do composto orgânico. A tabela 2 apresenta as
colocações dos sujeitos.
Tabela 2. Respostas dos alunos em relação a questão: Qual a função do éter etílico?
Aluno 1 Separar a Ciclohexanona dos compostos apolares
Aluno 6 Separar a Ciclohexanona e o Ciclohexanol dos compostos apolares
Aluno 7 Separar a Ciclohexanona e o Ciclohexanol dos compostos apolares
De acordo com os dados apresentados na tabela 2, é possível compreender que os

alunos entendem que a função do éter etílico é separar os compostos apolares da fase
superior dos compostos polares da fase inferior. Portanto, o éter solubiliza os compostos
apolares, separando-osda fase polar. Apenas dois alunos mencionaram a solubilização da
ciclohexanona e do ciclohexanol nesta etapa e os demais, cinco alunos, somente a ciclohe-
xanona. Isto, talvez, tenha ocorrido em função da proposta da atividade experimental, que
enfatizava a Síntese da Ciclohexanona e a separação da mesma. Ou seja, os alunos deixa-
ram de relacionar que os reagentes não foram totalmente convertidos em Ciclohexanona, a
reação não teve rendimento de 100%, assunto que não foi abordado na parte teórica.
Neste sentido, os alunos foram instigados a pensar sobre a questão e construírem
uma resposta plausível. Este momento, de interação e colaboração entre os sujeitos, mos-
trou-se significativo no sentido de a aprendizagem acontecer entre pares, possibilitando a
aprendizagem coletiva por meio da experimentação. Este desenho é importante porque “a
aprendizagem, quando concebido de forma colaborativa e dialógica, perpassa por um pro-
cesso de construção eorganização de conhecimentos” (BEDIN; DEL PINO, 2015a, p. 76).
Afinal, “a experimentação não deve ser usada apenas para validar uma teoria, mas deve
permitir a interação do estudante com os modelos, problematizando os conhecimentos de
forma crítica, dinâmica e dialógica” (DA SILVA JÚNIOR; PARREIRA, 2016, p. 69).
Em relação a questão: “A Ciclohexanona é polar ou apolar. Justifique?”, todos os
alunos apontaram que a mesma é apolar; logo, pode-se perceber que os alunos entenderam
o conceito de polaridade nas moléculas orgânicas, considerando o experimento realizado de
forma colaborativa.Além disso, com o auxílio do Kit Molecular Modeling Kit, foi possibilitada
aos sujeitos a visualização em 3D do grupo funcional da cetona (grupo carbonila em uma
molécula cíclica e o elevado número de átomos que compõem a estrutura), demonstrando
que a elevada massa molecular da molécula torna- a apolar.
Apesar de a atividade experimental proposta ser orientada por um roteiro predetermi-
nado, e o docente orientar os alunos em o que e como fazer, a proposta da experimentação
22
colaborativa no laboratório da escola permitiu a percepção dos sujeitos em relação aos
fenômenos de polaridade, e enriqueceu a atividade científica na medida em que havia
interação e colaboração entre os sujeitos. Os alunos foram colocados frente a situação-
-problema adequada, proporcionando a construção coletiva do próprio conhecimento sobre
polaridade nas moléculas orgânicas. Afinal, quando os alunos trabalham colaborativamente
eles argumentam e expõem suas ideias entre si, “trabalhando ativamente os seus conceitos,
raciocinando sobre eles e refinando-os. Além disso, trabalhar em grupo também traz maior
motivação para o membro, uma vez que o seu trabalho está sendo observado, avaliado e
[...]comentado por outras pessoas” (BUCHINGER; HOUNSELL, 2012, p. 3).
Assim, ressalva-se que a contextualização em relação à investigação a partir de fatos
como fator essencial no processo de evolução conceitual dos alunos é de extrema impor-
tância, de acordo com Zuliani (2006). Ou seja, por meio da aula prática pode-se perceber
que, dentre os sete alunos que compõem a turma, todos tiveram aprendizagem expressiva
em relação ao assunto polaridade nas moléculas orgânicas, ora de forma individual ora de
forma coletiva. Ademais, para Finger e Bedin (2019, p. 12), “contextualizar no ensino de
química é uma forma de qualificar e aprimorar a aprendizagem, para que os alunos consigam
relacionar os saberes da sociedade com os conteúdos científicos”. Afinal, é importante que
a experimentação ocorra de forma contextualizada para emergir saberes e despertar nos
alunos “interesse próprio pelo assunto para usufruir desses saberes e, de forma positiva,
intervir no meio social em que se situam” (FINGER; BEDIN, 2019, p. 13).
Assim, compreende-se que quando o professor desenvolve aulas à luz de metodologias
contextualizadas, instigando os sujeitos a pensarem cientificamente por meio da experi-
mentação, aproximando os dois extremos (teoria e prática), a aprendizagem e a motivação
são garantidas, a fim de que os sujeitos consigam construir conhecimentos sólidos a partir
da interpretação de fenômenos. Ademais, não se “deve implicar na separação da atividade
experimental do processo de desenvolvimento teórico dos conceitos químicos pertinentes
ao tema abordado, pois a teoria é um processo inerente à aprendizagem” (BEDIN, 2019,
p. 113). Portanto, como destacam Da Silva e Bedin (2019, p. 80), “a motivação despertada
por estas aulas experimentais deve ser utilizada pelos professores a favor da aprendizagem
cooperativa dos alunos; logo, é importante que os professores utilizem atividades práticas
para tornar o conteúdo mais interpretativo aos discentes”.
CONCLUSÃO
Os alunos evidenciaram capacidade de utilizar o conteúdo conceitual e procedimental

em busca de resolução do problema por meio da colaboração e da dialogicidade à luz da
atividade experimental. Do ponto de vista cognitivo, definir se uma substância orgânica é
23
polar ou apolar pode implicar apenas em procedimento mecânico, se os alunos estudassem
apenas a teoria. Entretanto, utilizando a experimentação de forma colaborativa, os alunos
podem visualizar e entender, além da prática de um químico orgânico de laboratório, as rela-
ções que se estabelecem no próprio contexto cultural, por exemplo, ao temperar uma salada.
No ensino por investigação, os alunos foram colocados em uma situação que exigia
destes a realização de pequenas pesquisas, combinando simultaneamente conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais. Esta ação, em um viés experimental aliado a teoria
por meio de uma metodologia ativa, foi rica para fazer com que os sujeitos se tornassem
autônomos no processo de aprendizagem, logrando conhecimentos e saberes para além
da sala de aula.
Portanto, acredita-se que a experimentação no ensino de química é uma estratégia
docente que transpassa a ideia de interligar a teoria e a prática, tornando-se uma ação que
possibilita ao aluno, além da construção de conceitos de forma autônoma e crítica, o desen-
volvimento do pensamento reflexivo e da argumentação científica. Além do mais, acredita-se
que atividades como esta possam ser proliferadas nas diferentes escolas do país, quiçá nas
universidades, pois o desenvolvimento de um experimento de caráter colaborativo é signifi-
cativo na medida em que se entende que a aprendizagem colaborativa ocorre por meio da
troca de informações e do compartilhamento de conhecimentos.
REFERÊNCIAS
1. BEDIN, E. Filme, experiência e tecnologia no Ensino de Ciências Química: uma sequência
didática. Revista de Educação, Ciências e Matemática, 9(1), 2019. Disponível em: http://
publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/view/4280. Acesso em: 17 abr. 2020.
2. BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. Ação colaborativa: um caminho seguro para docência e a inter-
disciplinaridade no ensino médio politécnico. Revista Signos, 36(1), 2015b. Disponível em:
http://www.univates.com.br/revistas/index.php/signos/article/view/781. Acesso em: 17 abr. 2020.
3. BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. Aprendizagem colaborativa e interação nas redes sociais: qua-
lificação da educação básica. Revista Areté| Revista Amazônica de Ensino de Ciências,
8(17), 187-201, 2015b. Disponível em: http://periodicos.uea.edu.br/index.php/arete/article/
view/190. Acesso em: 17 abr. 2020.
4. BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. Concepções de professores sobre situação de estudo: rodas de
conversa como práticas formadoras. Interfaces da Educação, v. 8, n. 22, p. 154-185, 2017.
Disponível em: https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/1600. Acesso
em: 17 abr. 2020.
5. BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. Aprendizagem colaborativa nas redes sociais e a qualificação dos
processos de ensino e aprendizagem. Interacções, v. 14, n. 47, 65- 84, 2018a. Disponível
em: https://doi.org/10.25755/int.7138. Acesso em: 10 abr. 2020.
24
6. BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. Interações e intercessões em rodas de conversa: espaços de
formação inicial docente. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 99, n. 251, 222-
236, 2018b. Disponível em: https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.99i251.3383. Acessado
em: 17 abr. 2020.
7. BUCHINGER, D.; HOUNSELL, M. S. Colaboratividade em um Jogo Computacional Distribuído

para Ensino sobre Dengue. In: XIII Congresso Brasileiro em Informática em Saúde–CBIS
2012, Brazil. 2012.
8. DA SILVA, C. S.; BEDIN, E. A METODOLOGIA COOPERATIVA NO ENSINO DE QUÍMICA: O

ALUNO COMO CONSTRUTOR DE SUA APRENDIZAGEM. Revista de Educação, Ciências
e Matemática, v. 9, n. 2, 2019. Disponível em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/
recm/article/view/4938. Acesso em: 10 fev. 2020.
9. DA SILVA JÚNIOR, E. A.; PARREIRA, G. G. Reflexões sobre a importância da experimenta-

ção no Ensino da Química no Ensino Médio. Tecnia, v. 1, n. 1, p. 67-82, 2016. Disponível em:
https://revistas.ifg.edu.br/tecnia/article/view/32/9. Acesso em: 10 fev. 2020.
10. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos

e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
11. FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R.; OLIVEIRA, R. C. Ensino Experimental de Química: Uma
Abordagem Investigativa e Contextualizada. Química Nova na Escola, 32(2), mai. 2010. Dis-
ponível em: http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/quimica/sbq/QNEsc32_2/08-PE-5207.
pdf. Acesso em: 17 abr. 2020.
12. FINGER, I.; BEDIN, E. A contextualização e seus impactos nos processos de ensino e apren-
dizagem da ciência química. Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Matemática, v. 2,
n. 1, p. 8-24, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.5335/rbecm.v2i1.9732. Acesso em: 17
fev. 2020.
13. GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à

Aprendizagem Significativa. Química Nova naEscola, 31(3), ago. 2009. Disponível em: http://
qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/08-RSA-4107.pdf. Acesso em: 17 abr. 2020.
14. HODSON, D. Experiments in science and science teaching.Educational philosophy and

theory, v. 20, n. 2, p. 53-66, 1988.In: BEDIN, E. Filme, experiência e tecnologia no Ensino de
Ciências Química: uma sequência didática. Revista de Educação, Ciências e Matemática,
9(1), 2019. Disponível em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/view/4280.
Acesso em: 17 abr. 2020.
15. REGINALDO, C. C.; SHEID, N. J.; GÜLLICH, R. I. C. O Ensino de Ciências e a Experimenta-

ção. Anaped Sul: Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, Giruá, p. 1-13, 2012.
Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/2782/286>. Acesso em: 17 abr. 2020.
16. ROCHA, W. R. Interações intermoleculares. Cadernos temáticos de Química Nova na es-

cola, n. 4, p. 31-36, 2001. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/04/interac.
pdf. Acesso em: 17 abr. 2020.
17. TRESPACH, R. R.; GUNTZEL, B.; BEDIN, E. Análise química sobre ferramentas tecnológicas
para ensinar química na Educação Básica à alunos surdos.
25
18. TecnéEpisteme y Didaxis: TED, 2016. Disponível em:file:///C:/Users/Bedin/AppData/Local/
Temp/4623-Texto%20del%20art%C3%ADculo- 12814-1-10-20170121.pdf. Acesso em: 17
abr. 2020.
19. ZULIANI, S. R. Q. A. Prática de ensino de química e metodologia investigativa: uma leitura

fenomenológica a partir da semiótica social. Tese (doutorado)- Universidade Federal de
São Carlos, São Carlos, 2006. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/2177.
Acesso em: 17 abr. 2020.
26
02
Desvendando fatos: extração de
DNA de bulbo e frutos por meio de
atividades remotas e de baixo custo
desenvolvida pelo Pibid
Ana Julia Moreschi Naommy Kareana Miranda

IFSP IFSP
Cassia Vieira Vargas Rafaela de Souza Barbosa

IFSP IFSP
Dielle Cristina Anastacio Saulo Ribeiro Andrade Silva

IFSP IFSP
Fabricio Gonçalves Ferreira Thayná Victoria Silva do Nascimento

IFSP IFSP
Gabriela Moreira de Almeida Ricardo Rodrigues Jimenez

IFSP IFSP
Guilherme Seminatti Romualdo Luciano da Silva

IFSP E.E. Dr. Nestor Sampaio Bittencourt
Isabela Pereira Garcia Marcelo Fabiano André

IFSP IFSP
10.37885/210504566
RESUMO
Este trabalho foi realizado pelos participantes do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID), do Instituto Federal de São Paulo - Campus Catanduva,
em conjunto com a E.E. Dr. Nestor Sampaio Bittencourt, remotamente, com o intuito de
realizar um experimento de extração de DNA com materiais de fácil acesso e baixo custo.
Para isso, a equipe selecionou os temas das aulas e a melhor abordagem, elaborando um
plano de aula. Os alunos foram divididos em equipes, compostas por alunos da eletiva
“Desvendando fatos” e participantes do PIBID, criando grupos no WhatsApp Messenger
para facilitar a integração, cada equipe escolheu qual substrato utilizar – banana, tomate,
cebola, morango e kiwi. Para a apresentação do experimento, foram utilizados recursos
como vídeos e fotos da prática executada pelos participantes do PIBID, encaminhando-
os para os alunos reproduzirem a mesma em suas casas.
Palavras-chave: Extração de DNA, PIBID, Aulas Remotas, Baixo Custo e Química.
28
INTRODUÇÃO
Em março de 2020, o Brasil foi paralisado pela pandemia do novo Coronavírus, a

proteção contra a doença é o isolamento social e o uso de máscaras, por esse motivo as
aulas presenciais foram suspensas e o ensino remoto foi a solução para a retomada das
atividades educacionais. O conceito de educação foi repensado, adaptado e ampliado ao
momento que estamos vivendo (SILUS, 2020). A tecnologia tem sido o grande pilar para a
sustentação das aulas online e a garantia de emprego de milhões de pessoas, entretanto,
não tem sido fácil lecionar nesse período de pandemia (SHINMI, 2021). Os educadores
enfrentam dificuldades todos os dias e os alunos não se sentem diferentes (SILUS, 2020).
Segundo Cordeiro (2020) os educadores tiveram que se reinventar para conseguir dar
aula à distância através do ensino remoto e os alunos vivenciarem novas formas de apren-
der, sem o contato presencial e caloroso da figura do professor. O ensino remoto tem sido
a melhor estratégia para amenizar os atrasos e as defasagens escolares provocadas pela
pandemia (COSTA, 2020).
Os participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
vivenciaram a experiência como alunos da instituição do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFSP) e como docentes da eletiva de química para a realização da
experiência da extração do ácido desoxirribonucleico (DNA). Este artigo relata a experiência
de extração de DNA a partir de frutas e bulbo (cebola) (NUNES, 2018).
A eletiva, projeto interdisciplinar relacionado ao cotidiano com ênfase no mercado de
trabalho, abordava o tema: “Desvendando os fatos” dentro da área forense, por esse moti-
vo foi selecionado o experimento com o DNA. Os participantes do PIBID reuniram- se para
aplicação da prática de extração com o intuito de a partir dessa inserir o conceito de reações
químicas. No experimento em questão, utilizou-se frutas e bulbo, apresentando além das
reações químicas envolvidas também a extração por maceração, a densidade, a separação
de líquidos e sólidos e a definição de DNA, uma molécula presente no núcleo das células
dos seres vivos que carrega toda a informação genética de um organismo.
O objetivo foi abordar um experimento de baixo custo em que os alunos pudessem
reproduzir em suas casas com segurança e compreender o assunto de maneira objetiva,
supervisionado pelos participantes do PIBID e com o auxílio dos professores orientadores.
29
RELATO DE CASO
Elaboração da atividade
A atividade foi idealizada e realizada no segundo semestre de 2020, um período mar-

cado pela pandemia do vírus Sars-CoV-2. Período este que abrangeu um grande impacto
na educação, diversas instituições acolheram o ensino remoto emergencial (ERE), uma
configuração de ensino onde alunos e professores que estão privados em isolamento para
suas próprias seguranças se encontram por meio de chats online (LEITE, 2020). Diante
da situação vivida no momento foi deliberado pelos professores orientadores que todas
as aplicações e práticas ocorressem de forma digital em consonância com orientações da
portaria MEC nº 376 de 03 de abril de 2020 e nota da Reitoria nº 06, de 28 de abril de 2020.
Partindo disso foram criados grupos através do Whatsapp Messenger para contato
entre os alunos da E.E. Dr. Nestor Sampaio Bittencourt, e os participantes do PIBID do IFSP
- Catanduva. Dentro da temática da eletiva foi montada uma lista de possíveis experimentos
que seriam viáveis de aplicar para os alunos de forma remota e determinou- se várias estra-
tégias para poder efetivar-se as propostas de atividades. Por fim foi decidido a elaboração
do experimento de extração de DNA através de vídeos feito pelos participantes do PIBID.
Com o experimento e forma de aplicação definidos foi elaborado um plano de aula
conforme descrito por MORAIS, 2020. Ficando explícito os conteúdos abordados, como pro-
cesso de extração por maceração, densidade, soluções e separação de líquidos e sólidos,
e os resultados esperados, extração e visualização do DNA.
Para uma aprendizagem mais significativa os alunos foram divididos em cinco grupos,
cuja composição incluía cinco alunos da eletiva e dois participantes do PIBID, cada grupo
ficou responsável pela extração do DNA de um substrato, sendo eles, banana, cebola, to-
mate, morango e kiwi. Em seguida iniciou-se a etapa de pesquisa e gravação dos vídeos
pelos participantes do PIBID, após essa gravação os vídeos foram apresentados aos orien-
tadores e realizada algumas adequações. Após as mesmas a atividade foi executada em
sala de aula virtual.
Extração do DNA.
Embora cada grupo tenha extraído o DNA de substratos variados, os materiais e

procedimentos seguiram uma padronização garantindo assim que todos obtivessem uma
aprendizagem análoga às outras. Além da padronização houve também o cuidado para que
os materiais empregados fossem de fácil acesso e baixo custo.
30
Materiais:
• Substrato: 1 fruto ou bulbo para extração do DNA;

• 2 copos de vidro acima de 200 mL;
• Colher ou garfo;
• 200 mL de água com temperatura entre 65°C a 80°C;
• 20 mL de detergente neutro;
• 15 gramas de sal de cozinha;
• Peneira ou filtro de papel;
• 200 mL de álcool etílico 92% com temperatura entre 10°C e 15°C.
Procedimento:
O primeiro passo foi a maceração do substrato, adicionou-se no copo o substrato e

com o auxílio de um garfo ou colher amassou-se, no caso da cebola foi necessário picar a
cebola antes de colocá-la no copo, em seguida adicionou-se a água, o sal e o detergente
e com a colher ou o garfo misturou-se a solução formada, não se deve agitar muito, pois o
detergente formará espuma e isso pode atrapalhar a visualização dos filamentos de DNA.
Seguindo o experimento foi feita a filtração ou peneiração, a fim de separar a parte líquida
dos sólidos do substrato, o produto desta separação foi colocado em outro copo de vidro.
Por fim adicionou-se o álcool etílico, a adição foi feita cuidadosamente, utilizando a colher
para escoar o álcool ou escorrer pelas bordas do copo. Para a visualização do DNA o sis-
tema foi deixado em repouso por cerca de 10 minutos e os filamentos de DNA começaram
a aparecer na divisão de fase entre o álcool e o substrato (BRITO, 2017). Segue abaixo a
Figura 1 com demonstração dos materiais e execução dos procedimentos experimentais.
31
Figura 1. Fluxograma contendo os materiais e métodos para a realização da extração do DNA.
A apresentação da aula com os alunos foi realizada por vídeo chamada através da
plataforma Google Meet, introduziu-se a aula com uma abordagem ao tema de DNA, ques-
tionando os conhecimentos prévios dos alunos, foi bastante citado pelos estudantes, em
diferentes grupos, a informação de que cada indivíduo possui sua própria sequência de
DNA e que por ela é possível identificar as pessoas. Quando questionadas de onde adqui-
riram essa informação, foram citadas por eles diversos seriados de entretenimento como
“C.I.S. – New York”, “Criminal Minds” e vários outros. Também foi citado que com o DNA é
possível identificar seus pais e familiares, essa informação foi adquirida por eles através de
programas televisivos, como novelas, filmes e outros que abordam esse tema. Entretanto
quando questionado como realizar a extração de DNA e se era possível ver ele todos os
alunos citaram apenas exame de sangue, extração capilar e afins, revelando assim não
possuírem o conhecimento da extração de DNA de frutas e bulbo da forma como o experi-
mento os conduziu.
Esta etapa obteve diferentes resultados apresentados pelos grupos, essa variação dos
resultados se deu principalmente pela heterogeneidade de cada grupo, onde cada indivíduo
carrega diferentes conceitos e formas de o expressar, esses adquiridos ao longo de sua vida
(CENCI, 2020). Sendo assim, os dados obtidos são apresentados na Tabela 1.
32
Tabela 1. Resultados de interação com alunos da eletiva antes do experimento.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
Grupos / Perguntas
Banana Cebola Morango Tomate Kiwi
Sabem o que é DNA? – Sim Sim Sim –
Já viram o DNA? – Não Não Não –
Acreditam conseguir extrair o DNA em
– Não Não Não –
casa?
Acreditam conseguir visualizar o DNA
– Não Não Não –
em casa?
Legenda: (–) - Não houve interação com os alunos.

Fonte: Autoria Própria.
Conforme visto na Tabela 1 dois grupos não conseguiram estabelecer contato com
os alunos, além desses, os que obtiveram comunicação, já possuíam a informação de “o
que é o DNA”, possivelmente um conhecimento adquirido por meio das séries e programas
televisivos citados por eles, porém, nunca tiveram contato direto com o ele. Sendo assim, se
tratava de um conceito teórico e abstrato. Quando questionados se acreditavam conseguir
extrair e visualizar o DNA em suas casas todas as respostas foram negativas, isso expõem
que há uma barreira dos alunos, que acreditam ser capazes de estudar ciências, contudo,
não acreditam ser capazes de reproduzi-la (DORIGO, 2020).
Explicação do experimento
Cada etapa do experimento possui grande importância para visualização do DNA e para
aprendizagem de química, nesse experimento trabalhou-se conceitos práticos da química,
como a extração por maceração, formação de soluções, divisões entre sólido e líquido, que-
bra de ligações, densidade de substâncias e suas influências por temperatura. Ao amassar
o substrato, facilita-se a absorção da solução (água, detergente e sal), fazendo que haja
interação com as células do meio. Com a adição de água, que deve estar morna ou quen-
te, possibilita que as moléculas se agitem. Já o detergente, realiza a quebra de lipídio, em
outras palavras, o detergente é o responsável do rompimento da bicamada lipídica que
compõe a membrana plasmática, sendo assim, com a ação deste, o desmanche da célula
se evidencia, removendo suas proteínas e tornando-se solúvel. O sal realiza um processo
de osmose, extraindo o DNA do interior da célula para o meio. Sendo o DNA insolúvel em
álcool, acontece uma precipitação, isso se deve a densidade – O DNA é menos denso que o
álcool, assim foi possível visualizar os filamentos de DNA no sistema heterogêneo formado,
tornando-se perceptível o aglutinamento do mesmo (GONÇALVES, 2020).
Após a replicação do experimento pelos alunos, foi exposto por eles informações so-
bre como se procedeu a extração e visualização, por meio de mensagens pelo Whatsapp
33
Menssenger e por fotos enviadas também por este. Os dados baseados nas respostas e
observações feitas por eles são apresentados na tabela 2.
Tabela 2. Resultados dos alunos da eletiva após o experimento.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
Grupos \ Perguntas
Banana Cebola Morango Tomate Kiwi
Conseguiram extrair o
– Sim Sim Não –
DNA em casa?
Conseguiram visualizar o DNA em
– Sim Não* Não –
casa?
Legenda: (*) - Problemas com pectina. (–) - Não houve interação com os alunos.
Na tabela 2 é possível compreender que além dos grupos que não conseguiram es-
tabelecer comunicação, um outro grupo não conseguiu realizar a extração, sendo este
justificado pela falta de tempo dos alunos que estavam com excesso de atividades. Dos
grupos que tiveram êxito na extração, apenas um conseguiu visualizar o DNA. O grupo que
extraiu, mas não conseguiu visualizar, relatou ter visto no local dos filamentos de DNA uma
“camada espessa branca’’.
Imagens com os resultados esperados pela extração do DNA dos insumos escolhidos
para a aula foram enviadas, para efeito de comparação entre os grupos participantes, con-
forme se vê nas Figuras 2 a 6.
Figura 2. DNA extraído do morango sobre diversos ângulos.
34
Figura 3. DNA extraído da banana sobre diversos ângulos.
Figura 4. DNA extraído do wiki sobre diversos ângulos.
Figura 5. DNA extraído da cebola sobre diversos ângulos.
Figura 6. DNA extraído do tomate sobre diversos ângulos.
Com o intuito de fixação dos conceitos trabalhados e absorvidos pelos alunos, foi
desenvolvido uma poesia. Segundo Costa (2020) a poesia se faz como uma forma literária
35
interdisciplinar, sendo essa interdisciplinaridade uma estratégia eficaz para absorção de
conceitos e teorias novas, sendo assim a poesia foi elaborada e aplicada ao fim da atividade.
DNA envolvente
Agora irei fazer uma explicação consciente

sobre o DNA, que ouvimos falar a respeito
e frequentemente.
Mas afinal, o que é a molécula de DNA
tem a relacionar?
De características físicas e fisiológicas,
do nosso corpo e de outros seres vivos diretamente.
A Molécula de DNA há de encontrar
em organismos eucariontes
e nas organelas chamadas de mitocôndrias.
Também é encontrado no núcleo celular,
Já nos organismos procariontes.
Esse material se encontra de maneira dispersa
E se encontra presente
No citoplasma da célula
DISCUSSÃO
Como supracitado a decisão tomada para aplicação da atividade por meio do ERE foi
através de vídeos, os participantes do PIBID junto dos professores orientadores os realizaram
e conseguiram extrair o DNA com êxito. Contudo, o contato com os alunos foi prejudicado
por causa do ensino remoto, diferente do planejado. Alguns grupos, mesmo com as abor-
dagens por Whatsapp Messenger e chats online por meio do Google Meet, não obtiveram
respostas e interação dos alunos, e neste sentido não foi possível saber se realizaram o
experimento proposto o que prejudicou o processo de ensino aprendizagem por falta das
habilidades e competências almejadas.
Por outro lado, alguns grupos conseguiram interação e chegaram à realização do
experimento até o ponto de visualização do DNA, esses grupos alcançaram os resultados
esperados conforme a literatura apresenta. Um dos grupos, entretanto, teve dificuldades de
visualização do DNA, foi observado uma “camada espessa branca”, esse problema foi apu-
rado pelos participantes do PIBID e chegou-se à conclusão de ser uma camada de pectina,
36
a partir disso houve uma busca na literatura sobre ela e esses foram mediados para o grupo
que relatou essa experiência.
Realizando a comparação entre os saberes iniciais dos alunos da eletiva, tabela 1, e
os conhecimentos após o experimento, tabela 2, chegou-se à conclusão de que a respectiva
temática de ensino, possibilitou o entendimento dos alunos da eletiva e ao mesmo tempo
agregou conhecimento para os participantes do PIBID. A experiência de produção de vídeos
da extração de DNA e aplicação desse através do ERE propiciou desenvolvimento, tanto
acadêmico quanto profissional, de modo que os iniciantes à docência identifiquem a varie-
dade e diversidade de uma sala de aula para, assim, conseguir envolver a todos da mesma
maneira em práticas de ensino.
A extração do DNA foi feita pelos participantes do PIBID e alguns alunos da eleti-
va. A prática ocorreu como esperava-se se comparado com a literatura encontrada acerca
do tema (BRITO, 2017). Já no caso em que a visualização foi prejudicada pela presença da
pectina sabia-se por meio de FILHO, 2018 que esse poderia ser um resultado obtido.
Nesse sentido, através deste trabalho, pode-se reforçar a importância que uma abor-
dagem diferenciada para execução de aulas práticas, como estratégia didática e de baixo
custo, facilitam a mediação do conhecimento e compreensão de conteúdos teóricos nas
aulas de química. Além disso, fomentar experimentações acessíveis até mesmo em esco-
las com poucos recursos e espaços adequados faz parte do processo de popularização da
ciência. E com isso, enriquecer e humanizar a formação de todos os sujeitos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem, propiciando um conhecimento significativo e ao
mesmo tempo contextualizado para superar o ensino fragmentado pelo distanciamento
social (SILUS, 2020).
REFERÊNCIAS
1. BRITO, I. A. JUNGES, L. J. S. F.; DA SILVA OLIVEIRA, J. M. Atividades práticas de ex-
tração de DNA de diferentes materiais orgânicos como forma de estimular o ensino-
-aprendizagem. Revista Maiêutica, Indaial, v. 5, n. 01, p. 41-56, 2017. disponível em
<https://189-016-006-142.asselvi.edu.br/index.php/BID_EaD/article/view/1757/865>. Acesso
em: 25 nov. 2020.
2. CENCI, C.; FERREIRA, G. P. C.; ANTÔNIO, M. D. T. UNIVERSIDADE INTEGRADA: O CO-

NHECIMENTO DE ALUNO PARA ALUNO. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa
e Extensão, v. 10, n. 1, 14 fev. 2020. Acesso em 18 mai. 2021.
3. CHIESSE, A.; ROCHA, E. A.; AVELINO, J. L.; OLIVEIRA, L.; SILVA, L.; SILVA, R. M. B.; AS-
SIS, M. E. S.; MOREIRA, M. M.; GARCIA, T. A.; ADÃO, T. M. S. Extração da molécula de
DNA em frutas como ferramenta para auxiliar o ensino de biologia em turmas de ensino
médio em uma escola no município de Volta Redonda -Rj. REVISTA PIBID – UGB/FERP
- V.1, 2016, p. 4-8, 2016. Disponível em: <http://www.ugb.edu.br/pibid/revista/assets/docs/BIO-
37
LOGIA_EXTRACAO-DA- MOLECULA-DE-DNA-EM-FRUTAS.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2020.

4. CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA, 58º. COSTA. E. R.; SILVA, E. M. M.; SILVA, C. M.;
OLIVEIRA, L. A.; DIAS, K. G.; SILVA, . S.; ATÍDE, A. M. B.; SILVA, S. R.; ESPINDOLA, . M.
M.; TRINDADE, N. S. Extração do DNA de frutas no ensino básico. Congresso brasileiro
de química. 2018. Disponível em: <http://www.abq.org.br/cbq/2018/trabalhos/6/909-25805.
html.> Acesso em: 13 dez. 2020.
5. COSTA, G. H. S. Química e literatura na sala de aula: crônicas periódicas. 2020. 67 f. Dis-

sertação (Mestrado em Química) - Universidade Federal de Viçosa, Viçosa. 2020. Disponível
em: <http://www.profqui.ufv.br/wp-content/uploads/2012/02/Produto- Educacional-Gustavo-
-Henrique-dos-Santos-Costa.pdf>Acesso em: 19 mai. 2021.
6. DORIGO, A.; ANJOS, A.; MARCATO, A. C.; PIRES, D.; GONÇALVES, L.; ANHOLETO, L.;
CHOLAK, L.; RAMALHO, M.; BORBA, R.; ORTELANI, M.; MELLO, D. Projeto Primeiros
Passos na Ciência: Rompendo barreiras sociais e estreitando laços entre a comunidade
acadêmica e o Ensino Médio público. Revista Brasileira de Extensão Universitária, v. 11, n.
1, p. 47-59, 13 mar. 2020. Acesso em: 22 mai. 2021.
7. GONÇALVES, A.; LEMOS, A. C.; FURLAN, C. L.; DEL VALLE GARNERO, A. G como uma
ferramenta didática. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e Extensão, v. 11,
n. 1, 14 fev. 2020. Acesso em: 20 nov. 2020.
8. FILHO, L. J. A.; BARBOSA, M. S.; BATISTA, B. C. SILVA, M. P.; ARAUJO, A. B. S.; Extração
de DNA utilizando diferentes plantas: uma alternativa para as sulas práticas de Bioquímica no
ensino de Ciências e de Biologia. Anais do III Conapesc, Campina Grande, 2018.
9. MORAIS, I. R. D.; GARCIA, T. C. M.; RÊGO, M. C. F. D.; ZAROS, L. G.; GOMES, A. P.

Ensino remoto emergencial, orientações básicas para elaboração de planos de aula.
Cadernos de ensino mediados por TIC. Disponivel em: https://repositorio.ufrn.br/bitstre-
am/123456789/29766/1/ENSINO%20REMOTO%20E MERGENCIAL_orientacoes_basicas_ela-
boracao_plano_aula.pdf. Acesso em: 20 mai. 2021.
10. SANTANA, J. G. F.; FERNANDES, M. B.; LIMA, S. C. M. 16° SIMPEQUI - A utilização de ma-
teriais alternativos no ensino de ciências/química no âmbito do PIBID IF Baiano Câmpus
Guanambi, 06 a 08 de agosto de 2018. Disponível em: <http://www.abq.org.br/simpequi/2018/
trabalhos/90/601-26085.html.> Acesso em: 29 dez. 2020.
11. SHINMI, M. A importância da internet durante época de COVID-19. Disponível em https://

www.oxigenweb.com.br/artigos/a-importancia-da-internet-durante-epoca-de- covid-19/. 20 mar.
2020. Acesso em: 19 mai. 2021.
12. SILUS, A.; FONSECA, A. L. C; JESUS, D. L. N. Desafios do ensino superior brasileiro em

tempos de pandemia da Covid-19: repensando a prática docente. Liinc em Revista, v. 16,
n. 2, p. e5336, 11 dez. 2020. Acesso em: 22 mai. 2021.
13. ______. Nota da Reitoria nº 06, de 28 de abril de 2020. Disponível em: <https://www.ifsp.edu.
br/images/reitoria/Comites/Covid19/Comite/
14. ______. Portaria Mec nº 376, de 03 de abril de 2020. Disponível em: <https://www.in.gov.br/
en/web/dou/-/portaria-n-376-de-3-de-abrilde-2020-251289119>. Acesso em: 18 jun 2021.
38
03
Dominó dos grupos funcionais: uma
proposta didática no ensino médio
para associar a fórmula estrutural dos
grupos com seu respectivo nome
Rodrigo Aparecido de Souza Ribeiro
Elói Luis Krüger
Tayane Regina Campanholi Santos
10.37885/210604946
RESUMO
O estudo dos compostos orgânicos é muito importante para o ensino de Química, pois
utilizamos essas substâncias na produção de combustíveis, medicamentos, alimentos
e entre outros produtos. A Química Orgânica é uma área que estuda os compostos de
carbono. Diante disso, o trabalho teve como objetivo criar e aplicar um jogo de dominó
dos grupos funcionais para desenvolver de maneira lúdica habilidades necessárias para
identificar e relacionar as fórmulas estruturais de cada grupo funcional com seus respec-
tivos nomes. O trabalho foi realizado com os estudantes do 3º ano do ensino médio de
uma escola pública do município de Nova Marilândia-MT. O diagnóstico realizado teve
como partida um questionário antes e depois da aplicação do jogo, nele continha várias
fórmulas estruturais de compostos orgânicos onde os estudantes tinham que reconhecer
corretamente os grupos funcionais e seus nomes. O recurso possibilita uma aprendizagem
mais significativa já que consegue prender a atenção dos estudantes, estimulando-os na
construção de habilidades para compreender o conteúdo abordado.
Palavras-chave: Química Orgânica, Ludicidade, Grupos Funcionais.
40
INTRODUÇÃO
O estudo das substâncias é um dos principais pilares para o ensino de Química na

Educação Básica, pois retrata fatores referente à estrutura, classificação, nomenclatura e
situações onde essas substâncias podem ser empregadas. Existem inúmeras substâncias
químicas e de acordo com suas propriedades são divididas em dois grandes grupo, os com-
postos orgânicos e inorgânicos.
Nesse contexto, o estudo desses compostos é muito importante para o ensino de
Química, pois utilizamos essas substâncias na produção de combustíveis, medicamentos, ali-
mentos e entre outros produtos, fato este que aproxima a disciplina com o cotidiano de todos.
A Química Orgânica é uma área que estuda os compostos de carbono. Esses compos-
tos são muito abundantes em nosso planeta e apresentam propriedades e características
diferentes dos compostos inorgânicas, estando presente na matéria viva e não-viva. De acor-
do com Solomons e Fryhle (2009), esses compostos são classificados em vários grupos que
chamamos de funções orgânicas, e para que haja tal classificação é levado em consideração
a sua estrutura e propriedades físicas e químicas.
Desse modo, a identificação dos grupos funcionais e a sua respectiva função orgânica
é um assunto muito importante no estudo da Química Orgânica, pois são substâncias que
estão presente em nosso cotidiano e por isso obter informações sobre cada grupo ajuda a
entender o porquê da presença de cada um deles nos combustíveis, medicamentos, alimen-
tos, produtos de higiene e entre outros.
Por exemplo, aqueles compostos orgânicos que pertencem a função orgânica dos
álcoois apresentam um grupo chamado hidroxila (OH–) que está ligado a um carbono satu-
rado. Portanto, nessas condições o grupo funcional hidroxila (OH–) origina a função orgânica
dos álcoois (álcool), é o caso do metanol (CH3OH) e etanol (C2H5OH) que são combustíveis
muito utilizado na atualidade.
Vale ressalta quer que esse mesmo grupo funcional origina outras duas funções orgân-
cias, sendo elas enol e fenol que consiste, respectivamente, na ligação da hidroxila (OH–)
com um carbono insaturada e um benzeno (hidrocarboneto aromático).
No entanto, os estudantes encontram uma grande dificuldade em reconhecer os nomes
e a estrutura química de cada grupo funcional, devido a quantidade de grupos existentes,
regras, nomenclatura e classificações, desse modo, ocasionando um desinteresse pela
disciplina (MATOS et al., 2009). Assim, é muito importante identificar os grupos funcionais
e saber seu respectivo nome.
Este trabalho teve como objetivo criar e aplicar um jogo de dominó dos grupos funcio-
nais para desenvolver de maneira lúdica habilidades necessárias para a identificação das
fórmulas estruturais de cada grupo funcional com seus respectivos nomes.
41
JUSTIFICATIVA
Para que os estudantes consigam aprender e identificar as funções orgânicas que

determinado composto exerce, primeiramente, é necessário saber reconhecer os principais
grupos funcionais (hidroxila, carbonila, carboxila, éter, éster, amina, amida e nitrila) que se
fazem presente nos compostos, ou seja, conhecer as fórmulas estruturais de cada grupo
funcional e associá-los com seus respectivos nomes.
Segundo Germano et al. (2010), esse é um conteúdo em que os estudantes apresentam
inúmeras dificuldades em aprender, principalmente nos aspectos de identificação, nomen-
clatura e aplicabilidade dos compostos orgânicos. Nesse contexto, o grande problema na
maioria das vezes é que os estudantes não conseguem identificar corretamente os grupos
funcionais presente na fórmula estrutural do composto orgânico.
Dentro dos principais grupos funcionais existem aqueles que são praticamente resul-
tados de ligação entre um grupo e outro, por exemplo, a cabonila (C=O) quando se liga a
hidroxila (-OH) origina o grupo carboxila (-COOH), isso, gera uma dificuldade e confusão no
momento de fazer a identificação correta do grupo funcional e, dessa maneira, pode ocasio-
nar um erro no momento de determinar qual a função orgânica do composto.
METODOLOGIA
A elaboração e o uso do jogo “dominó dos grupos funcionais” como ferramenta pedagó-
gica no ensino da Química Orgânica teve como finalidade avaliar a ludicidade, jogabilidade,
interatividade dos estudantes com o conteúdo abordado e verificar o jogo como um agente
facilitador para a aprendizagem. O trabalho foi realizado com os estudantes do 3º ano do
ensino médio de uma escola pública do município de Nova Marilândia-MT, o diagnóstico
realizado teve como partida um questionário antes e depois da aplicação do jogo, nele
continha várias fórmulas estruturais de compostos orgânicos. A atividade exigia reconhecer
corretamente os grupos funcionais e seus nomes, desse modo, analisando de forma quan-
titativa o quanto o jogo favorecia na aprendizagem dos estudantes.
O jogo possui 64 peças e deve ser jogado com no máximo 8 jogadores, isso, seguindo
o mesmo princípio do jogo de dominó tradicional. Os jogadores devem conectar o nome do
grupo funcional com a parte que corresponde a sua estrutura química. Assim, mantendo
um contato direto dos jogadores com o conteúdo e proporcionando o desenvolvimento de
habilidades de forma mais dinâmica.
42
REGRAS DO JOGO:
1.0 – O jogo inicia-se com o jogador que estiver com qualquer um “carretão” – é uma
peça especial que se encontra o nome do grupo funcional e sua respectiva estrutura
química, conforme na figura 1.
Figura 01. Exemplos de carretão.
2.0 – Após a saída do “carretão” o próximo jogador deve conectar uma peça com a
estrutura química ou o nome do grupo funcional correspondente ao do carretão (o
sentido do jogo fica a critério dos jogadores);
2.1 – É importante salientar que de um lado do carretão deve ir uma peça com a es-
trutura química do grupo funcional e do outro lado do carretão outra peça com o nome
do grupo funcional como é mostrado na figura 2.
Figura 02. Como as peças devem ser conectadas ao carretão.
3.0 – Os jogadores deverão conectar as peças de forma que corresponda ao grupo

funcional conforme a figura 3;
43
Figura 03. Como as peças são conectadas durante o jogo.
4.0 – Vence o jogo aquele jogador que acabar primeiro com suas peças;
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A contextualização no ensino de Química Orgânica por meio de uma abordagem lú-

dica é importante para proporcionar aos estudantes uma participação mais efetiva em sala
de aula. (SÁ et al., 2012). O recurso possibilita uma aprendizagem mais significativa já que
consegue prender a atenção dos estudantes, estimulando-os na construção de habilidades
necessárias para compreender o conteúdo abordado no jogo.
Segundo Santos e Michel (2009) o uso da ludicidade no ensino de química desper-
ta a atenção dos estudantes, pois esse interesse é obtido por meio da diversão, ou seja,
aprender brincando.
Figura 04. Estudantes jogando o jogo “dominó dos grupos funcionais” em sala de aula.
44
A tabela 01 retrata o percentual de acertos dos estudantes em relação a cada grupo
funcional no questionário aplicado antes e depois do jogo. É nítido ver um grande avanço
na quantidade de acertos após a aplicação do jogo, pois foram capazes de identificar cor-
retamente os grupos.
Foi obtido um aumento bem signficativo no acerto em relação a todos os grupos fun-
cionais estudados, o que retrata um cenário positivo em relação a objetividade inicial do
jogo que era o de promover uma aprendizagem de maneira mais dinâmica sobre o reco-
nhecimento dos grupos.
Note que antes da aplicação do jogo, alguns grupos já tiveram um indíce razoável de
acerto como, por exemplo, hidroxila (72%) e amina (64%) sendo acompanhados pelo éter
(56%), carbonila e nitrila (52%), isso, por serem considerados pelos estudantes grupos fun-
cionais mais fáceis de se identificar devido a estrutura conter um ou dois elementos.
Tabela 1. Resultado do número de certos dos estudantes antes e depois da aplicação do jogo.
45
Nessa perspectiva, de acordo com as regras da IUPAC o composto de fórmula CH3
– CO – CH3 possui o nome de propanona e a função orgânica é uma cetona devido a po-
sição do grupo funcional carbonila (-CO) (BOTH, 2007).
Desse modo, substituindo um dos grupos metil (-CH3) do composto por uma amina
(-NH2) altera-se totalmente o grupo funcional, passando a ser uma amida (-CONH₂), isso,
resulta em uma outra função orgânica, o que vai ocasionar também mudança na nomencla-
tura do composto, que passa a se chamar de etanamida.
Diante disso, a cada momento em que se jogava o dominó a dificuldade que se tinha
em perceber essa junção entre os grupos foi diminuindo, pois os estudantes começaram a
ter mais atenção nesses grupos funcionais, ou seja, passaram a reconhecer com mais faci-
lidade os grupos, deixando de apresentar aquelas confusões que os impediam de enxergar
aqueles grupos formados pela junção de um com o outro (carboxila, éster e amida).
Note que os resultados obtidos após o jogo sobre esses grupos funcionais foi muito
satisfatório, pois houve consideravelmente um aumento na quantidade de acertos desses
grupos, o que retrata uma contribuição significativa do jogo para sanar essas dificuldade e,
assim, em cada momento em que se jogava, o processo de reconhecimento e memorização
das fórmulas estruturais e seus nomes era mais efetiva.
Na disciplina de Química Orgânica não é fácil encontrar uma metodologia que conec-
te a ludicidade com os conceitos a serem abordados em sala. Contudo, quando há essa
conexão é possível observar a importância na diversificação das aulas para a promoção do
ensino de Química (DIAS FILHO; ANTEDOMENICO, 2010).
CONCLUSÃO
Com a experiência vivênciada foi possível perceber como o jogo promoveu uma ótima
conexão com a aula e, também, no interesse dos estudantes em relação ao método tradi-
cional, pois nesse método o professor é apenas o centro da aula falando e propondo exer-
cícios. O jogo estimulou uma maior participação e motivação por parte de todos, havendo
uma grande interação entre os estudantes e contribuindo para que o conhecimento fosse
construído de maneira mais dinâmica e independente. De acordo com Brandão (2014) o
lúdico é uma ferramenta de ensino que proporciona momentos mais agradáveis, auxiliando
na apresentação dos conteúdos e de maneira mais prazerosa favorecendo o processo de
ensino/aprendizagem.
Portanto, o jogo demostrou ser um ótimo recurso motivacional em sala de aula, apre-
sentou características para a formação do conhecimento químico, permitindo através da
aprendizagem lúdica o desenvolvimento de habilidades para a memorização dos conteúdos
46
abordados, isso, pelo fato de ser simples, objetivo e com uma jogabilidade divertida e de
fácil compreensão.
REFERÊNCIAS
1. BOTH, L. A Química Orgânica no Ensino Médio: na sala de aula e nos livros didáticos.
2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Educação. Universidade Federal
de Mato Grosso, Cuiabá, 2007.
2. BRANDÃO, H. C. A. D. N.T. M. Estudo sobre a aprendizagem lúdica da tabela periódica

através do jogo super trunfo. Monografia (Especialização em Ensino de Ciências). Univer-
sidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2014.
3. DIAS FILHO, C. R.; ANTEDOMENICO, E. A Perícia Criminal e a Interdisciplinaridade no

Ensino de Ciências Naturais. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 67-72,
maio. 2010.
4. GERMANO, C. M. et al. Utilização de Frutas Regionais como Recurso Didático Facilitador

na Aprendizagem de Funções Orgânicas. XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV
ENEQ), Distrito Federal, Brasília, Brasil. 2010.
5. MATOS, A. C. S. et al. Nomenclatura de Compostos Orgânicos no Ensino Médio: Influência

das Modificações na Legislação a partir de 1970 sobre a Apresentação no Livro Didático e
as Concepções de Cidadãos. Química Nova na Escola, Bahia, v. 31, n. 1, p. 40-45, fev. 2009.
6. SÁ, L. D. C.; OSÓRIO, L. R.; SOUSA, G. F. N.; SILVA, D. Contextualizando o estudo das
propriedades dos compostos orgânicos com uso de plantas medicinais no ensino mé-
dio no município de Floriano-Pi. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA,
10., 2012, Teresina. Anais... Teresina: Associação Brasileira de Química e sua Regional Piauí,
2012. n. 280.
7. SANTOS, A. P. B.; MICHEL, R. C.. Vamos jogar uma SueQuímica? Química Nova na Escola,
v. 31, n. 3, 2009.
8. SOLOMONS, T. Wi. G.; FRYHLE, C. B. Química Orgânica. v. 1, 9. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2009. 675 p.
47
04
Decifrando a composição dos
desodorantes antitranspirantes:
uma visão do consumidor sobre os
benefícios, composição e curiosidades
Melânia Lopes Cornélio

UFPB
Elaine Cristina Castro Almeida

UFPB
10.37885/210202977
RESUMO
Os cosméticos são produtos que possuem em sua composição substâncias sintéticas,

semissintéticas, naturais ou preparados, com a finalidade de serem aplicados nas par-
tes superficiais do corpo humano como pele, cabelos, lábios, mucosas bucais, dentes e
unhas. Desde o século XX, as pessoas utilizam desodorantes para prevenir o odor das
axilas, porém muito antes, na antiguidade, já se usavam loções para disfarçar o mau
cheiro do suor, como perfumes ou panos colocados debaixo da axila para tentar inibir o
forte aroma eliminado pelo nosso corpo. Com a evolução da ciência, substâncias quími-
cas foram sendo descobertas e surgiram os antitranspirantes. Com foco nessa categoria
específica de cosméticos, o presente trabalho consiste em uma pesquisa que teve como
objetivo a busca de informações acerca dos consumidores de produtos cosméticos, em
especial, dos desodorantes antitranspirantes. A pesquisa foi realizada por intermédio de
um questionário aplicado na plataforma Google, contendo perguntas de múltipla escolha
e abertas, com a finalidade de verificar o perfil do consumidor e questões especificas
sobre o uso, benefícios, riscos, desconforto em relação à composição dos desodorantes
antitranspirantes. Como resultado, obtivemos um total de 150 questionários respondidos
e verificamos que o consumidor tem um comportamento consideravelmente conscien-
te. No entanto, conclui-se que este consumidor ainda necessita de esclarecimentos di-
versos acerca desses produtos, a exemplo da compreensão da composição descrita nos
rótulos; do uso adequado de determinadas classes de cosméticos; de informações sobre
a segurança das matérias-primas e benefícios descritos na rotulagem das embalagens
que devem ser comunicados de forma clara e transparente para o usuário.
Palavras-chave: Composição, Antitranspirantes, Desodorante, Consumidor.
49
INTRODUÇÃO
Os cosméticos representam um grande grupo de produtos de consumo concebidos

para melhorar a saúde, a limpeza, a aparência física e para proteger uma parte do corpo
contra os danos causados pelo ambiente (RIEGER, 2013). É normal que ao longo do dia as
pessoas se preocupem com a higiene corporal, pois o odor que o corpo libera muitas vezes
não é agradável para si, nem para quem está em volta. Existem relatos de que, desde 2000
a.C, a população tenta modificar o mau odor corporal com a utilização de misturas de óleos
essenciais e outros materiais que tornem os nossos corpos limpos e com cheiro mais agra-
dáveis (RIBEIRO, 2006). As glândulas responsáveis por liberarem suor são as glândulas
sudoríparas écrinas e apócrinas. As primeiras estão em maior quantidade em nosso corpo,
além de serem responsáveis pela termoregulação corpórea. Por ser o organismo humano
composto quase totalmente por água, não são as glândulas sudoríparas écrinas, portanto,
que provocam grandes odores. Já as glândulas sudoríparas apócrinas estão localizadas nas
axilas, na região pubiana, mamária e genital; essas glândulas correspondem a estímulos
nervosos como stress emocional, por exemplo. Elas produzem um material gorduroso e são
a principal glândula do odor do suor, devido à ação das bactérias que existem na microbiota
da pele humana (RIBEIRO, 2006; RUDDEN et. al, 2020).
Com a finalidade de combater o mau odor ou excesso de suor que as glândulas sudorí-
paras liberam, surgem os desodorantes axilares e desodorantes antitranspirantes. Por vezes
confundidos, esses dois tipos de desodorantes possuem significativas diferenças. Os deso-
dorantes axilares convencionais são produtos baseados em formulações hidroalcóolicas,
contendo um agente bacteriostático e fragrância; são aplicados topicamente. Já os desodo-
rantes antitranspirantes são formados por complexos de sais catiônicos de cloreto, à base
de alumínio e são classificados, na Resolução da Diretoria Colegiada (RDC Nº 79/2000),
como produto de higiene pessoal, categoria de risco dois, pois modificam o funcionamento
de um órgão do corpo (BRASIL, 2000).
Em relação à ação dos desodorantes antitranspirantes, eles agem na transpiração, com
foco na redução de suor, com a função de alteração no crescimento dos micro- organismos
responsáveis pelo mau odor. Em sua formulação, eles contêm materiais que reduzem o
fluxo sudoral, os denominados agentes antitranspirantes (CORRÊA, 2012). Os ativos an-
titranspirantes são responsáveis por bloquear a expulsão do suor, ao formar uma oclusão
nos dutos do suor, interrompendo ou reduzindo o seu fluxo para a superfície das glândulas
écrinas (ABRUTYN, 2017). A obtenção dos principais componentes dos desodorantes anti-
transpirantes está relacionada com a química do alumínio, por meio da qual este elemento
químico é reduzido através de uma reação ácida para produzir o composto conhecido como
cloridrato de alumínio, com proporção atômica de 2:1, alumínio para cloreto. Os cloridratos
50
de alumínio encontrados nos desodorantes antitranspirantes são os seguintes: cloridratos
de alumínio, sesquiclorihidrato de alumínio e diclorihidrato de alumínio. Igualmente, temos
os derivados de clorohidratados de alumínio zircônio que são: octaclorohidrato de alumí-
nio zircônio, pentaclorihidrato de alumínio zircônio, tetraclorihidrato de alumínio zircônio e
triclorihidrato de alumínio zircônio. Há também os sais de cloreto de alumínio e sulfato de
alumínio tamponado e sais de alumínio complexados com aminoácidos na sua fórmula, a
exemplo do complexo de glicina octaclorohidróxido de alumínio zircônio; complexo de glicina
tetraclorihidróxido de alumínio zircônio, complexo de glicina tricloclorihidróxido de alumínio
zircônio, dentre outros como o complexo de glicol polietileno de alumínio diclorohidróxido
(VELASCO, 2015, RIEGER, 2013). Feita esta distinção e um maior detalhamento a respeito
dos desodorantes antitranspirantes, abordaremos nesse trabalho a visão do consumidor e
suas curiosidades a respeito de ambos os tipos de desodorantes, de maneira geral.
OBJETIVO
O presente estudo teve como objetivo decifrar a composição dos desodorantes anti-
transpirantes e desodorantes convencionais, bem como compreender a visão do consumidor
em relação a essa categoria de produtos cosméticos, além de entender os benefícios, riscos
e curiosidades relacionadas a esse produto.
MÉTODOS
Segundo Minayo (2012), entende-se por metodologia a descrição do caminho do pen-

samento e a prática exercida na abordagem da realidade, conforme citação a seguir:
A metodologia contempla a descrição da fase de exploração de campo (escolha

do espaço da pesquisa, escolha do grupo de pesquisa, critérios e estratégias
para escolha do grupo/sujeitos da pesquisa, a definição de métodos, técnicas
e instrumentos para construção de dados e os mecanismos para entrada em
campo), as etapas do trabalho de campo e os procedimentos para análise.
(MYNAYO, op.cit., p.47).
Nosso estudo possuir um caráter quantitativo e qualitativo, com ênfase neste último,
recorremos novamente ao referido autor que assim esclarece “[...] na pesquisa qualitativa,
como o recorte espacial que diz respeito à abrangência, em termos empíricos do recorte
teórico correspondente ao objeto da investigação” (MINAYO, 2012, p. 62). Adicionalmente,
Gomes (2011) pontua sobre o objeto deste tipo de pesquisa: “Seu foco é, principalmente, a
exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que se pretende
investigar.” (GOMES, 2011, p. 79)
51
Quanto à caracterização e às etapas que compõem um estudo de cunho qualitativo,
Gil (2002) afirma:
A análise qualitativa é menos formal do que a análise quantitativa, pois nesta

última seus passos podem ser definidos de maneira relativamente simples. A
análise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados
coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pres-
supostos teóricos que nortearam a investigação. Pode-se, no entanto, definir
esse processo como uma sequência de atividades, que envolve a redução
dos dados, a categorização desses dados, sua interpretação e a redação do
relatório. (GIL, 2002, p.133)
A fim de levar a cabo os objetivos delineados na presente investigação e consideran-

do-se a ênfase no aspecto qualitativo, utilizamos como ferramenta metodológica a aplica-
ção de questionários semiestruturados, na plataforma Google, contendo um total de sete
perguntas de múltipla escolha e abertas, respondidos por consumidores, em sua maioria,
da cidade de João Pessoa-PB, que fazem uso deste produto cosmético: os desodorantes
antitranspirantes e os convencionais, a fim de verificar se os usuários sabem ou conhecem
a sua composição e a avaliação que fazem dos pontos positivos e negativos do uso desses
produtos em seu cotidiano.
RESULTADOS
Na obtenção dos dados que compõem a presente pesquisa, foram aplicados um total
de 150 questionários no ambiente virtual, destinados ao público em geral, contendo sete
perguntas, conforme já mencionado, abordando o uso dos desodorantes antitranspirantes e
dos desodorantes. Na análise das respostas, verificamos que os consumidores, não obstante
o grande volume de informações ao qual estão expostos, ainda apresentam muitas dúvidas
e manifestam curiosidade a respeito dessa classe de produtos cosméticos.
Na primeira pergunta, referente ao conhecimento da composição dos desodorantes
antitranspirantes e convencionais, 90% dos entrevistados responderam que não conhecem
a composição dos mesmos. O segundo item do questionário diz respeito ao conhecimento
sobre a diferença entre desodorantes antitranspirantes e desodorantes. Neste item, obtivemos
2% de respostas positivas e 76% de respostas negativas. Isso evidencia que a comunidade
ainda precisa de esclarecimentos sobre os produtos de higiene pessoal que são utilizados
em seu no dia-a-dia.
A terceira questão buscou descobrir se os consumidores sabiam se há diferenças entre
os desodorantes antitranspirantes femininos e masculinos. No quesito, 74% responderam
não haver diferença, ao passo que 26% afirmaram que havia diferenças. A esse respeito,
na realidade, a composição dos desodorantes antitranspirantes para homens e mulheres 52
tem composição muito similares. Na pergunta de número quatro, sobre as preferências do
consumidor em relação às embalagens ou apresentação dos produtos, 62% dos entrevista-
dos preferem o aerossol, por acharem a sua aplicação rápida e fácil; 22% preferem o roll-on;
10% fazem uso do squeeze-spray e 6% escolheram a fórmula em creme ou gel; a forma
stick não foi mencionada na pesquisa.
Na sequência do questionário, buscamos descobrir se o consumidor já teve alguma
alergia ou irritação em relação a algum tipo de desodorante antitranspirante e, em caso
afirmativo, solicitamos informar o tipo de problema. Neste item, 74% responderam que não
apresentaram alergia a esse tipo de produto cosmético e 26% responderam que já tiveram
alergia ou algum tipo de incômodo durante o uso desse produto. Neste caso, foram rela-
tados os seguintes inconvenientes coceira, ardência após depilação, glândulas crescidas,
vermelhidão, surgimento de resíduo do desodorante nas axilas.
Na sexta questão, indagamos aos entrevistados sobre suas curiosidades/dúvidas acer-
ca dos produtos em foco e, em caso afirmativo, solicitamos que especificassem os seus
questionamentos. Aqui, 72% afirmaram não ter curiosidades sobre o tema; já 28% afirmaram
possuir curiosidades a respeito. As curiosidades/dúvidas mencionadas pelos entrevistados
foram sobre os seguintes temas:
1. O porquê de a transpiração ocorrer, mesmo se utilizando desodorantes antitrans-

pirantes;
2. Sobre a possibilidade de certos desodorantes terem uma ação de 48 horas de pro-
teção contra o odor corporal e a maneira pela qual essa eficácia é garantida;
3. Sobre o composto responsável pela eliminação do mau odor.
No último item foi solicitado aos participantes que relatassem os principais incômodos
em relação ao uso dos desodorantes, em geral. Em suas respostas esses consumidores
mencionaram os seguintes inconvenientes: manchas nas roupas, fragrância forte, aspecto
“grudento”, o pó branco deixado pelos antitranspirantes na região das axilas mancha ou
desbota o tecido das roupas.
DISCUSSÃO
A literatura mostra que os antitranspirantes são produtos constituídos por veículos (li-
quidos, sólidos, pastosos ou fluídos), emolientes, ativos antibacterianos e antibactericidas;
substâncias antitranspirantes como os sais de alumínio e seus derivados: clorihidrato de
alumínio, sesquicloridrato de alumínio, octacloridrato de alumínio zircônio, alumínio zircônio,
complexo de glicina tetraclorohidróxido de alumínio; conservante e fragrância (BARATA,
53
2018). Em relação aos componentes bactericidas , são eles que impedem a proliferação
das bactérias que causam o mau odor (LADEN, 1988).
Para esclarecer melhor sobre a diferença entre desodorantes e desodorantes antitrans-
pirantes, apresentamos a definição dessa categoria de produtos pela ANVISA (BRASIL,
2005, 2012, 2015):
Desodorantes são tidos como formulações destinadas a remover o odor das

axilas. Os antitranspirantes são usados para promoverem a redução da quan-
tidade de suor produzido através de mecanismos fisiológicos. A maioria dos
antitranspirantes também funciona como desodorante, mas a maioria dos
desodorantes não age como antitranspirantes.(BRASIL, 2000, 2012, 2015).
Segundo Alves (2006), os desodorantes são aqueles produtos que tendem a reduzir o
cheiro ruim das axilas, por meio de fragrâncias e substâncias antibacterianas que modificam
o mau odor e controlam a proliferação das bactérias. Enquanto os antitranspirantes agem
na redução da transpiração, como o próprio nome já diz, pois possuem substâncias capazes
de diminuir a produção de suor onde as glândulas sudoríparas são responsáveis.
Recentes estudos realizados por Rudden et. al (2020) têm revelado que o mau odor
axilar é causado principalmente pela microbiota axilar, composta principalmente pelos se-
guintes microrganismos: Staphylococcus, Cutibacterium (anteriormente Propionibacterium),
Corynebacterium e a presença adicional de anaeróbios gram- positivos, a partir da produção
de suor pelas glândulas apócrinas. O mau odor axilar humano é formado por uma mistura de
compostos orgânicos voláteis com ácidos graxos voláteis e os tioálcoois que são os voláteis
mais pugentes (JAMES et. al, 2004; HERMAN, 2002).
Na pesquisa, verificamos que os consumidores usam os desodorantes antitranspirantes
disponíveis em várias formas farmacêuticas. Os produtos com propriedades desodorizantes
são formulados em suspensão, emulsão ou soluções. Isso possibilita uma oferta ao con-
sumidor de desodorantes antitranspirantes em diferentes embalagens e formatos. A forma
ou embalagem pela qual os desodorantes antitranspirantes se apresentam influencia na
escolha do consumidor, como confirmou a pesquisa. Em relação à forma de apresentação
dos desodorantes antitranspirantes, há uma variedade de formatos, a exemplo dos sabões
desodorizantes, cremes, gel, roll-on, stick ou aerossóis, sempre visando à praticidade na
aplicação (BARATA, 2003).
Em relação aos fatores determinantes nas preferências do consumidor por determina-
da forma farmacêutica de desodorantes antitranspirantes, conforme os relatos observados
na pesquisa, podemos citar: a fácil aplicação, o tempo de secagem do produto, beneficios
trazidos à pele das axilas como a ação hidratante, efeito clareador, minimização de pêlos,
54
efeito calmante da pele e tempo de ação do antitranspirante, garantindo proteção por de-
terminadas horas.
Sobre diferenças na composição dos antitranspirantes para homens e mulheres, a maior
parte dos consumidores (74%) considera não haver diferenças, enquanto 24% acredita que
existem diferenças na composição, em função do gênero a que se destinam. De fato, há
pequenas pequenas diferenças na composição para ambos os gêneros. Os antitranspirantes
femininos apresentam ativos para tratar a área das axilas, tais como ação hidratante, efeito
clareador, além de fragrâncias voltadas ao público feminino e trazem benefício de proteção
por 24 horas ou 48 horas. Já as formas farmacêuticas para o público masculino têm apelos
nos efeitos antitranspirantes como duração de 24 e 48 horas de proteção contra a trans-
piração e o mau odor e fragrâncias com notas olfativas para o perfil masculino, bem como
matérias-primas que absorvem mais a umidade na região axilar. A categoria de desodo-
rantes antitranspirantes tem utilizado tecnologia de sistema de liberação lenta de ativos ou
fragrâncias encapsulados, trazendo maior eficácia ao produto. De igual modo, as empresas
têm investido em tecnologia nas formulações para promover maior toque seco e têm também
utilizado matérias-primas que promovam maior absorção do suor, tais como: sílica hectoritas
e hidrolisado de tapioca; matérias-primas como umectantes que promovem uma hidratação
da pele das axilas; uso de ativos que promovem o clareamento das axilas e matérias-primas
que controlam os maus odores das axilas por meio da tecnologia de microencapusalação
das fragrãncias para liberar o frescor quando o consumidor está realizando alguma atividade
física, confirmando a proteção prolongada contra maus odores. Os compostos responsáveis
pela retirada do odor nas axilas são substâncias bactericidas capazes de impedir a sua
formação e também existem as fragrâncias que mascaram o mau odor. Além destes, existe
o bicarbonato de sódio e o carbonato de zinco que têm ação neutralizadora, controlando o
pH da região das axilas, reduzindo,assim, o mau odor (RUDDEN, 2020).
As alergias ou irritações frequentemente se originam em função das soluções hidroal-
coólicas que podem dar origem às ardências, ao se utilizar o produto; ou ainda, pelos sais de
alumínio ou zircônio que podem contrair os poros, causando obstruções, caso não haja uma
esfoliação adequada durante o banho, dando origem a glândulas crescidas (ALVES, 2006).
Com efeito, os desodorizantes são considerados os maiores responsáveis pelas dermatites
de contato, certamente pelas sua vasta e intensa utilização no dia- a dia (BARATA, 2018).
Em se tratando de manchas nas roupas, as substâncias responsáveis por causarem
esse efeito são os ésteres e óleos não voláteis. Os cloridratos de alumínio não causam
manchas, porém, se na formulação dos produtos houver resquícios de substâncias oleosas,
o seu uso cumulativo provocará manchas, modificando o tecido da roupa (BABA, 2006).
Quanto às diferentes formas de apresentação dos desodorantes, o formato squeeze- spray
55
apesar de possuir um custo-benefício baixo, pode resultar em irritações, já que o produto
possui altas concentrações de álcool em sua formulação. A apresentação roll-on é compos-
ta de emulsões com soluções hidroalcoólicas e suspensão de silicone anidro. Já os sticks
assemelham-se a uma cera, originada por saponificação ou por alguma outra formulação e
caracterizam-se por causarem menos irritação ao usuário (LEONARDI, 2008).
Do ponto de vista toxicológico, a primeira etapa da avaliação de segurança de um
produto cosmético consiste em avaliar o dossiê de segurança dos ingredientes escolhidos
para cada formulação. Essa avaliação implica em analisar os dados de toxicidade tópica
e sistêmica e de interações com outras substâncias. Evidentemente, todas as substâncias
empregadas para formular o produto devem ser referenciadas, conforme está estabeleci-
do na RDC nº 211/05 e na Portaria nº 295/98 da Agência Nacional de Vigilância Sanitária
(ANVISA); igualmente, as suas atualizações devem ser reconhecidamente seguras (BRASIL,
1998; BRASIL, 2005).
Adicionalmente à avaliação de segurança, são realizados os testes de avaliação de
eficácia. São eles que garatem a efetividade de um desodorante antitranspirante em rela-
ção à proteção por tempo prolongado. Um dos testes usados para provar esse benefício
é chamado Sniff teste. Os sniffers ou avaliadores sensoriais são profissionais com o olfato
treinado para avaliação de odores corporais. Outro teste realizado é o chamado teste de
gravimetria no qual é medido o suor mínimo 100mg/20minutos, produzido nas axilas de
voluntários, em sauna seca a uma temperatura de 37°C, para verificar a eficiência da ação
dos antitranspirantes (GUIDELINES OTC, 2003). Dessa forma, por intermédio dos testes
disponíveis para averiguar a eficácia, as empresas comprovam a confiabilidade nos bene-
fícios antitranspirantes de seus produtos.
A análise dos dados da pesquisa também revelou um consumidor mais consciente, em
busca de produtos mais naturais e, portanto, menos agressivos à pele e mais saudáveis,
livres dos derivados dos cloridratos de alumínio como ativo dos desodorantes antitranspi-
rantes. As empresas têm investido em pesquisa e desenvolvimento para atender o mercado
com novos ativos, livres de alumínio, além de combater o mau cheiro com uso de novas tec-
nologias, a exemplo do encapusulamento de fragrâncias, ativos e substâncias naturais com
ação antibacteriana, utilizando para tanto óleos essenciais de plantas como sálvia, melaleuca
(tea tree), capim-limão, dentre outras. Nas respostas analisadas, é possível constatar que o
nível de consciência/exigência do consumidor não se restringe apenas à preocupação com
os produtos em si, mas também envolve a responsabilidade ambiental da empresa que, em
resposta a essa demanda, deve entregar um produto menos poluente e seguro, com um
processo de produção mais sustentável em relação ao uso racional de água e às campanhas
para reciclagem de suas embalagens.
56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar o estudo foi possível observar que o consumidor, apesar do imenso volume
de informações a que está exposto, ainda possui dúvidas das mais variadas em relação
aos desodorantes antitranspirantes, em itens como a sua definição, composição, uso diá-
rio, formas farmacêuticas, testes de avaliação certificadores de sua eficácia e curiosidades
gerais. Acreditamos que os dados levantados nesse estudo são relevantes, por tratarem de
uma categoria de produtos utilizados diariamente pelo consumidor e de elevado consumo
mundial. O consumidor tem buscado desodorantes antitranspirantes livres dos derivados
de hidróxido de alumínio, que protejam suas axilas e não contenham ingredientes suspeitos
de causar danos à saúde humana em função do uso cumulativo. Nesse sentido, as empre-
sas têm buscado novas tecnologias para oferecer ao consumidor um produto mais natural
e com eficácia e segurança garantidas. Como exemplo da inovação tecnológica, temos o
encapsulamento de fragrâncias e produtos que são aplicados nas roupas e nas axilas como
um diferencial no mercado de produtos antitranspirantes. A indústria também tem investido
em pesquisas que visam esclarecer como o mau odor é produzido no nosso corpo e como
podemos reduzí-lo, compreendendo e identificando os seus componentes; os estudos tam-
bém envolvem o controle do pH nas axilas para evitar a ação das bactérias responsáveis
pelo odor corporal e a investigação sobre o genoma e microbiota da pele para trazer mais
informação sobre o assunto. Neste contexto, insere-se o nosso artigo, apresentando o tema
dos desodorantes antitranspirantes, tanto em relação ao consumidor, seus conhecimentos,
dúvidas, anseios, quanto ao atual estado da arte das pesquisas e dos avanços tecnológicos
empregados em sua produção.
AGRADECIMENTOS
Os autores são gratos ao programa de extensão da Universidade Federal da

Paraíba (PROBEX-UFPB).
REFERÊNCIAS
1. ALVES, A.L.T.; TERCI, D.B.L.; TERCI, D.; PINHEIRO, T. Ap. L.; PINHEIRO, A.S. Fisiologia
da Sudorese e ação de Desodorantes e Antitranspirantes. Cosmetics & Toiletries. vol.18.
Kosmoscience. Valinhos – SP, set-out , p. 42-45, 2006
2. ABRUTYN, E.S. Desodorantes Antitranspirantes. Revista Cosmetics & Toiletries, São Paulo,
vol. 29, p.42-48, Jan/Fev 2017.
57
3. BABA, D.Y. Antitranspirantes e o bloqueio do suor. Revista Cosmetics & Toiletries, São
Paulo, vol. 18, p.50, setembro 2006.
4. BARATA, E.A. Cosmetologia. Princípios Básicos. In: BARATA, E. Desodorantes e Antitrans-

pirantes. São Paulo: Tecnopress, 2003.
5. BARATA, E. A. F. Cosméticos: A Cosmética, Inovações e Enquadramento Legal. Lisboa,

Lidel, 2018.
6. BRASIL, ANVISA- AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÀRIA-PORTARIA Nº 295, de

16 de Abril de 1998. Estabelece critérios para Inclusão, Exclusão e Alteração de Concentração
de Substâncias Utilizadas em produtos de Higiene Pessoal, Cosméticos e Perfumes, 1999. Dis-
ponível em: http://200.189.113.52/ftp/Legislacoes/Port/98PF295.doc. Acesso em: 10/02/2016.
7. BRASIL, Resolução ANVISA RDC nº 03, de 20 de janeiro de 2012. Regulamento Técnico que
estabelece listas de substâncias que os produtos de higiene pessoal, cosméticos e perfumes
não devem conter exceto nas condições e com as restrições estabelecidas. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, Poder Executivo, de 17 de agosto de 2012.
8. BRASIL, Resolução ANVISA RDC nº 07, de 10 de fevereiro de 2015. Requisitos técnicos

para a regularização de produtos de higiene pessoal, cosméticos e perfumes e dá ou-
tras providências. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/anvi-
sa/2015/rdc0007_10_02_2015.pdf . Acesso em: 15/03/2017.
9. BRASIL. Resolução ANVISA RDC nº 211, de 14 de julho de 2005. Ficam estabelecidos a

Definição de e Classificação de Produtos de Higiene Pessoal, Cosméticos e Perfumes, con-
forme Anexos I e II desta Resolução. Disponível em: http://www.cosmeticsonline.com.br/
ct/painel/fotos/assets/uploads/regulatorios/f3fb0- Rdc-211.pdf. Acesso em: 15/03/2017.
10. CORRÊA, M.A. Cosmetologia Ciência e Técnica. São Paulo: Ed Medfarma, 2012.
11. HERMAN, S.J. Odor reception: structure and mechanism. Cosmetics & Toiletries, v.117,
n.9, p.83-94, 2002.
12. GUIDELINES FOR EFFECTIVENESS TESTING OF OTC ANTIPERSPIRANT DRUG PRO-

DUCTS, FDA- Federal Register. v. 68, n º 110/ Monday, June 9, 2003/ Rules and Regulations.
13. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
14. GOMES, Romeu. Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria
Cecilia de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 30ª ed. Petrópolis/
RJ: Vozes.
15. JAMES, A. G.; HYLIANDS, D.; JOHNSTON, H. Generation of volatile fatty acids by axillary
bactéria. Int J Cosmet Sci; Jun: 26 (3): 149-156; 2004. doi: 10.1111/j.1467- 2494.2004.00214.x.
Acesso em 02/02/2021.
16. LADEN, K., FELGER, C.B. Ed. Antiperspirants and deodorants. Marcel Dekker, 1988, 419p.
17. LEONARDI, G.R. Cosmetologia Aplicada. 2ª ed. Buarque: Santa Isabel, 2008.
18. MINAYO, M. C. de S. (Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 31 ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2012.
58
19. RIBEIRO, C. J. Cosmetologia Aplicada à Dermoestética. 1ª Ed, São Paulo: Ed Pharmabooks,
2006.
20. RIEGER, M. M. Kirk-Othmer chemical technology of cosmetics. Published by John Wiley

& Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2013.
21. RUDDEN. M; HERMAN. R; ROSE. M et al., The molecular basis of thioalcohol production in
human body odour. Scientific Reports, 10:12500, 2020. doi.org/10.1038/s41598-020-68860-z.
Acesso em 02/02/2021.
22. VELASCO, M.V.R.; SARRUF, F.D.; PERES, D.D.; BABY, A.R. Desodorantes e Antitranspi-
rantes. Cosmetologia e Empreendedorismo: Perspectivas para a criação de Novos Negócios.
São Paulo: Pharmabooks, 2015.
59
05
Uma reflexão no ensino e aprendizagem
de Equilíbrio Químico a partir de uma
perspectiva Interdisciplinar
Cláudio Eduardo Rodrigues-Santos

UFRRJ
Maria Clara Ramalho Freitas

UFRRJ
Jaqueline da Rocha
UFRRJ
10.37885/210303959
RESUMO
O tema equilíbrio químico tem inúmeras aplicações na ciência, e ainda é um desafio de

aprendizagem, tanto para alunos do ensino médio quanto para os alunos do primeiro ano
do curso superior que tenha em sua grade o tema a ser estudado. A proposta do trabalho
presente é apresentar e discutir alguns exemplos importantes que envolve o tema equilí-
brio químico em assuntos sensíveis a sociedade como: saúde, meio ambiente e agricultu-
ra. Outra característica do manuscrito é a indicação de vídeos curtos disponibilizados na
plataforma Youtube para elucidar um determinado ponto de discussão. O trabalho também
se apropria de um certo formalismo matemático oriundo do ensino médio, de tal forma
que expõe um número significativo de gráficos, com o intuito de embasar os conceitos.
Alguns conceitos ligados ao equilíbrio químico como: reversibilidade e espontaneidade
são apresentadas de forma breve. E por último, não por acaso, discutiu-se aspectos entre
equilíbrio químico e cinética com suas ponderações. Desta forma houve a possibilidade
de explorar diversos exemplos de algumas áreas tornando o trabalho interdisciplinar.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Ensino, Equilíbrio Químico.
61
INTRODUÇÃO
O tema equilíbrio químico tem se demonstrado um desafio no aprendizado de química

tanto para alunos do terceiro ano do ensino médio quanto para os alunos do primeiro ano
das universidades que tem química geral como curso em sua grade. Esta dificuldade de
aprendizado não se encontra apenas nos aspectos conceituais, mas também em aspectos
quantitativos que o tema abarca. Há um grande número de reações que não se completam,
ou seja, não levam ao esgotamento dos reagentes levando a formação total de produtos,
ao invés disso, estabelecem um equilíbrio dinâmico entre reações em sentido opostos (rea-
gentes formam produtos e produtos formam reagentes) na mesma velocidade.
Na sociedade há inúmeras aplicações dos conceitos de química. Os materiais que
versam sobre o assunto, não raras vezes, limitam-se as suas definições, e outros abordam
de forma aprofundada levando em conta aspectos quantitativos que necessitam de um certo
grau de conhecimento de cálculo. Além disso, o tema que tem a termodinâmica como cerne
pode ter abordagens cinéticas importantes, mas talvez seja aí que reside o problema, boa
parte de livros do ensino médio não fazem algumas ponderações necessárias, e alguns
livros do terceiro grau seguem o mesmo caminho. Neste contexto, e diante da importância
do tema equilíbrio químico, este trabalho tem como proposta, expor, discutir e refletir alguns
problemas contemporâneos de relevância para sociedade sob o prisma do equilíbrio químico.
METODOLOGIA
A partir da literatura, foi realizado uma busca de artigos com temas sensíveis a socie-
dade como: meio ambiente, agricultura e saúde. Estes temas foram abordados de forma
sucinta, e foram correlacionados de forma didática aos conceitos de equilíbrio químico, tanto
de forma conceitual quanto de forma quantitativa, a fim de se explorar a interdisciplinaridade.
Dessa forma, elaborou-se uma produção textual, apresentando a ideia, por meio de
explicações didáticas, exposição de reações químicas e um pouco de álgebra. Utilizou-se
também, a plataforma YOUTUBE, a partir da qual selecionou-se e disponibilizou-se links
de vídeos de curta duração que elucidassem o assunto. Além disso, foi construído diversos
gráficos hipotéticos para que o aluno tenha uma visualização do processo como um todo.
A revolução industrial é um marco na humanidade sem precedentes, a forma de pensar,

planejar e organizar uma sociedade mudou radicalmente. Tal marco fez com a maior parte
da população migrasse do campo para as cidades, e isso exigiu e continua exigindo uma
62
organização e planejamento incrível. A partir deste desenvolvimento, gerou-se um bem-estar
físico fantástico, nunca uma geração teve tal conforto se compararmos a 100 anos atrás, e
tudo isso aconteceu numa velocidade espantosa.
No passado, uma dor de dente, causava um tremendo desconforto, e arrastava-se
num imenso período de tempo. Hoje, com a eficiência de medicamentos e instruções, basta
alguns minutos para a dor cessar na maior parte dos casos. Outro fator que mudou foi a
locomoção, seja por terra, ar ou mar, chega-se aos locais desejados com alta velocidade.
Mas para ter esse acesso a esse conforto, deslocamos os elementos químicos que
antes estava sob uma forma na natureza e hoje se encontra disponível em outra forma, para
melhor servir aos interesses do ser humano, dito de outra forma, a atividade antropogênica
sob o meio ambiente aumentou enormemente.
A transformação química que leva a novos materiais, deixa materiais que não são uteis
de forma imediata, o que comumente chamamos de rejeito ou poluente. Dependendo do
tipo de material deixado para trás há sérios danos causados para a própria humanidade a
médio ou a longo prazo. As protagonistas que nos trouxe até aos dias de hoje são a ciência
e a tecnologia, e sim, são elas que nos trouxeram esse bem-estar físico, que proporcionou
um melhor tratamento do solo por meio da nutrição do solo aumentando a atividade da
agricultura, e a extração de elementos importantes, como por exemplo elementos chama-
dos de terras raras, que permitiu o desenvolvimento da era da comunicação. Mas quais os
problemas gerados neste desenvolvimento? Certamente um dos maiores problemas foi
a geração de poluentes atmosférico, como o dióxido de enxofre (SO2), dióxido de nitrogênio
(NO2), dióxido de carbono (CO2), clorofluorcarbonetos (CFC), metano (CH4), entre outros.
A indústria alimentícia também gerou outro problema grave, que foi o surgimento de
bebidas açucaradas, cabe ressaltar que o açúcar nem sempre foi visto como vilão, e o con-
sumo moderado não faz mal, o problema é que essas bebidas açucaradas são consumidos
em larga escala, sobretudo, devido ao marketing, levando a outros problemas de saúde,
como exemplos: degradação da higiene bucal, devido ao aumento das cáries, principalmen-
te, no século passado, e a obesidade, um dos graves problemas de saúde pública atual,
considerada pela Organização Mundial da Saúde uma epidemia mundial.
Há um conceito dentro da ciência, na área de química, que nos ajuda a entender al-
guns aspectos positivos e negativos que a revolução industrial nos trouxe, este conceito é
chamado de EQUILÍBRIO QUÍMICO, e é este conceito que será abordado.
CONTEXTUALIZANDO O EQUILÍBRIO QUÍMICO NA SOCIEDADE
a. Como o deslocamento do gás carbônico leva a possível destruição de espé-

cies nos oceanos?
63
Naturalmente, há gás carbônico (CO2) na atmosfera, porém, o aumento deste composto
na atmosfera pode alterar as concentrações de vários compostos, vamos ver agora como o
CO2 age no oceano. O dióxido de carbono (CO2) afeta o pH dos oceanos fazendo com que
o pH diminua. A média do pH dos oceanos é em torno de 8,2, um pH considerado alcalino
(pH > 7). Mas uma pequena variação de pH para 7,4, pode impactar na vida dos oceanos.
Sempre que há CO2 na atmosfera, uma certa concentração de CO2 estará nos oceanos,
este processo é dito como reversível (Equação 1), ocorre tanto da esquerda para direita,
quanto da direita para a esquerda, pode-se dizer que há uma proporção entre os CO2 nas
diferentes fases (aq = aquoso; g = gasoso). E quando a proporção de cada fase não se
altera após um determinado tempo, diz que o processo entrou em equilíbrio.
CO2 (g) CO2 (aq) Eq. 1
À medida que mais dióxido de carbono é emitido na atmosfera, mais CO2 se dissolverá
nos oceanos, este processo faz com que haja a diminuição do pH, que por consequência
afeta diretamente as rochas com estruturas calcárias, podendo acarretar sua distribuição
nos oceanos. Segundo Hatje e colaboradores (2013), se a tendência continuar, o mar não
sustentará os ecossistemas coralinos e de organismos que produzem estruturas calcá-
rias (conchas e exoesqueletos) como mexilhões e algas calcárias (vídeo “A Natureza está
Falando”, duração: 1:36 min; https://www.youtube.com/watch?v=ZeytbM65wLI).
Além disso, a diminuição do pH pode afetar a disponibilidade de metais no ocea-
no, A diminuição de pH 8,2 para pH 7,4, aumentaria a disponibilidade do Fe (III), que é um
micronutriente, que por sua vez, aumentaria a atividade dos fitoplâncton, algas marinhas,
macroalgas, que, por sua vez, pode levar à formação de CO2, podendo contribuir para o
aquecimento da terra, criando um círculo vicioso.
À medida que há um aumento da concentração de dióxido gasoso na atmosfera, o
processo representado pela equação 1, sai do equilíbrio. Para que o equilíbrio de dióxido de
carbono se reestabeleça nas diferentes fases novamente, é preciso que haja um aumento
de concentração de CO2 aquoso (aq), ou seja, dissolvido em água, que, por sua vez, aumenta
a concentração de ácido carbônico (Eq. 2).
CO2 (aq) + H2O (l) H2CO3(aq) Eq. 2
O ácido carbônico dissocia em água produzindo hidrônio (H3O+) e o ânion bicarbonato

(HCO3–), desta forma tornando o meio mais ácido (maior concentração de (H3O+). Observe
as setas, o processo é reversível.
64
H2CO3(aq) + H2O (l) H3O+(aq) + HCO3–(aq) Eq. 3
Também é possível observar na equação 4, que o ânion bicarbonato (HCO–3) pode

liberar de sua estrutura mais um hidrogênio para a água (seta azul).
HCO–3(aq) + H2O (l) H3O+(aq) + CO32–aq) Eq. 4
Neste caso (Eq. 4) gerando mais um hidrônio (H3O+) e outro ânion que é o carbonato
(CO32–), entretanto esse processo (seta azul) é mais difícil do que a dissociação do ácido
carbônico (Eq. 3), ou seja, quantidades muito pequenas são observadas no processo (seta
azul) de formação destes íons.
Como pode-se observar na figura 2, o aumento de dióxido de carbono na atmosfera,
faz com que o CO2 desloque mais no sentido das setas azuis, criando na sequência o H3O+,
que é a espécie responsável pela acidez, com isso diminuindo o pH (pH = –log [H3O+]).
Figura 1. Processos envolvendo CO2 no oceano e na atmosfera.
Embora haja a necessidade urgente de apontar novas matrizes de energias mais limpas
na atualidade, ainda hoje a nossa principal fonte de energia é derivada de carbono, esses
derivados por conseguinte movimentam grande parte da frota de máquinas no mundo, e
o produto destas reações, combinado com queimadas florestais em grandes proporções,
como as que ocorrem na região amazônica, leva a altas concentração de dióxido de carbono
(CO2) e mais outros poluentes na atmosfera.
b. Equilíbrio químico na Agricultura

65
Outro aspecto a ser considerado quando há elevados índices de dióxido de carbono
(CO2), assim como dióxido de enxofre (SO2), outro poluente emitido pelas indústrias, é a
formação de chuvas ácidas, que pode afetar a agricultura, podendo influenciar diretamente
o cultivo de algumas plantas, como o cultivo do feijão, como bem relatado por estudos de
Oliveira e colaboradores (2008).
O desenvolvimento da agricultura também só foi possível pela ciência e tecnologia, mas
foi a síntese de um composto que fez toda a diferença para a nutrição do solo, a produção
de amônia (NH3), um dos principais insumos na produção de fertilizantes, com por exemplo
o nitrato de amônio, (veja o vídeo de 5,18 min, acione a legenda, https://www.youtube.com/
watch?v=o1_D4FscMnU). Infelizmente em 4 de agosto de 2020, ocorreu uma explosão em
Beirute, Líbano devido ao mal condicionamento de nitrato de amônio.
A fabricação da NH3 foi impulsionada por Fritz Haber, sua fabricação é realizada através
do gás nitrogênio (N2) extraído do ar e hidrogênio (H2). Fritz Haber foi um químico brilhante,
tendo ganhado o prêmio Nobel de Química em 1918.
Observe as reações em fase gasosa.
N2(g) + H2 (g) NH3 (g) Eq. 5
Assim como as demais equações anteriores, a reação da equação 5 é reversível, ou

seja, há duas reações ocorrendo de maneira simultânea (processo dinâmico), tanto da
esquerda para direita (seta azul) quanto da direita para esquerda (seta preta). Mas para
que esta reação aconteça é preciso que haja condições adequadas, como alta pressão e
temperatura elevadas.
Quando se realiza uma síntese deseja-se que o rendimento alcance 100%, pratica-
mente impossível em termos práticos, e quando se trata de processo reversíveis, aí é mais
um desafio, já que à medida que o produto forma, ocorre a reação em sentido contrário,
reação inversa (seta de cor preta, Eq. 5). Então, como fazer em casos como esse para
elevar o rendimento da reação? Retomaremos posteriormente neste ponto (Tópico: Tipos
de abordagens e conceitos sobre Equilíbrio).
c. Equilíbrio químico na saúde bucal
A revolução industrial proporcionou a fabricação em massa de bebidas açucaradas,

estas, por sua vez, podem afetar a saúde bucal, causando a formação de um biofilme de
cáries podendo levar até perda dos dentes. No final da década de 1990, o número de des-
dentados do Brasil era tão alto que levou o apelido de “país dos banguelas” como relatado
por Chaves e colaboradores (2017).
66
A placa bacteriana é formada pela metabolização do açúcar convertendo-o em ácido
lático (AL) na maior parte e formando em menor proporção ácido acético (AC), ácido fórmico
(AF) e ácido succínico (AS) (Da Silva e et al., 2001), como pode ser visto na figura 4. Como
estes ácidos atuam?
Figura 2. Principais ácidos formados na fermentação de carboidratos na boca.
O O O
O
HO
OH OH OH
H OH
OH O
AL AC AF AS
A primeira medida implementada para cuidar da saúde bucal foi a fluoretação das águas
de abastecimentos das cidades. O composto mais utilizado neste caso é o fluoro silicato
de sódio (Na2SiF6) como relata um estudo do IPEA (Instituto de Planejamento Econômico e
Social) conduzido por Pinto (1983).
O esmalte do dente é formado por hidroxiapatita (Ca5(PO4)3OH) que tem um equilíbrio
com a água (eq. 6), dissolvendo em íons: cálcio (Ca2+), fosfato (PO43–) e hidroxila (HO–), as
concentrações destes são bem pequenas, ou seja, a reação neste sentido (sentido a direita)
é desfavorecida, porém, em presença de ácidos o processo é acelerado.
Ca5(PO4)3OH(s) + H2O(l) 5Ca2+(aq) + 3PO43–(aq) + HO–(aq) Eq. 6
Como pode ser observado na Figura 4, todos ácidos orgânicos têm esse grupamento
R-COOH, e em água há uma pequena dissociação.
R-COOH(aq) + H2O(l) R-COO–(aq) + H3O+(aq) Eq. 7
Por conta da dissociação da hidroxiapatita (Ca5(PO4)3OH), a hidroxila (HO–) é gerada

(eq. 6), este por sua vez reage com o hidrônio (H3O+) liberado na reação (eq. 6), ocorrendo
a seguinte reação:
HO–(aq) + H3O+(aq) H2O(l) Eq. 8

Tais processos (eq. 7 e 8) fazem com que haja um desequilíbrio no processo represen-
tado pela equação 6, ou seja, há alterações nas proporções entre reagentes e produtos, e
para que reestabeleça novamente o equilíbrio uma quantidade maior de hidroxiapatita precisa
se dissolver, e desta forma perdendo o esmalte dos dentes (desmineralização), podendo se
agravar até chegar à raiz do dente (Da Silva et al., 2001).
67
O pH da boca é levemente ácido, por volta de 6,8, a desmineralização ocorre por volta
de 5,5, que pode ser alcançado pela fermentação de açúcares e carboidratos na boca ou
através de sucos cítricos. Alguns refrigerantes podem levar a pH < 5,5 em minutos como
bem discutido por Silva e colaboradores (2001).
O ânion fluoreto (F–) liberado a partir de alguns compostos, seja a partir da fluoro silicato
de sódio (Na2SiF6) ou de outro composto, a partir da água tratada ou nas pastas para limpe-
za dentária, vão reagir com íons de cálcio (Ca2+) e fosfato (3PO43–) e formar a fluoroapatita,
Ca5(PO4)3F, (Eq. 8), que se adere ao dente, sendo menos suscetível a reações com ácidos
do que a hidroxiapatita – Ca5(PO4)3OH –, desta forma protegendo os dentes.
F–(aq) + 5Ca2+(aq) + 3PO43–(aq) Ca5(PO4)3F(s) Eq. 9
Processos como esses que foram apresentados até aqui, são chamados de processos
reversíveis, ou seja, normalmente produtos e reagentes irão coexistir, como calcular as
concentrações de reagentes e produtos nesta coexistência? Retornaremos posterior-
mente a esta pergunta (Tópico: Tipos de abordagens e conceitos sobre Equilíbrio).
TIPOS DE ABORDAGENS E CONCEITOS SOBRE EQUILÍBRIO
Representação gráfica de processos reversíveis
Veja a reação abaixo (eq. 10), é um processo reversível, imagine que obtenha NO2
através de um processo qualquer, a partir do momento que se tenha NO2, parte dele vai reagir
com outra molécula para formar o seu dímero, N2O4. Em temperatura ambiente o NO2 se
encontra em maior proporção que seu dímero, por isso da diferença dos tamanhos das setas
(vídeo 1:38 min; https://www.youtube.com/watch?v=Qjz0LoD6-r0, acessado em 30/01/2020.
2NO2 (g) N2O4(g) Eq. 10
Observe o gráfico 1, como pode ser visto, a reação começa a partir do NO2, vai for-
mando o dímero (que tinha concentração molar zero), mas quando chega em tempo 1, não
há mais variação do reagente, neste caso, NO2, ou do produto, neste momento o sistema
entrou em equilíbrio, mesmo após o equilíbrio a concentração de NO2 é maior que seu dí-
mero ([ ]= mol.L–1).
68
Gráfico 1. Reação de dimerização a partir do NO2, temperatura (T1) e pressão (P1) constantes.
No gráfico 2, podemos observar a reação inversa, ou seja, de formação de monômero,

a partir do N2O4, imediatamente o dióxido de nitrogênio é formado. Importante notar que,
depois que a partir do tempo 1, as concentrações não se alteram, o sistema entrou em
equilíbrio, tanto o gráfico 1, quanto o gráfico 2, estão na mesma temperatura (T1) e pressão
(P1). Os resultados indicam que o NO2 é mais estável que o N2O4 a esta determinada tem-
peratura e pressão, e por isso possui maior concentração.
Gráfico 2. Reação de dimerização a partir do N2O4, temperatura (T1) e pressão (P1) constantes.
A proporção dos componentes pode ser afetada à medida que aumenta ou diminui
a temperatura. No gráfico 3, pode-se observar que à medida que a temperatura diminui
(T2<T1), o sistema entra em equilíbrio após o tempo 1, entretanto, a concentração de NO2
é menor em relação a gráfico 2, após o sistema entrar em equilíbrio. Ao diminuir a tempera-
tura, O composto dióxido de nitrogênio se torna menos estável nesta temperatura, alterando
as proporções. E se por acaso diminui-se mais a temperatura?
69
Para tal situação, caso diminua-se ainda mais a temperatura (T3<T2), pode-se chegar
a situação bastante curiosa, a partir do tempo 1, quando o processo entra em equilíbrio, a
concentração de N2O4 é maior que NO2. A partir daí, podemos concluir a formação do díme-
ro é favorecida com a diminuição da temperatura, e por consequência o processo inverso,
formação do NO2 é favorecido pelo aumento da temperatura.
É importante neste momento relatar que é a vizinhança (meio externo a reação) que
está fornecendo temperatura para o sistema (reação), ou seja, para o recipiente que está
ocorrendo as reações.
No século XIX, Cato M. Guldberg e Peter Waage, os dois pesquisadores chegaram à
conclusão, que as concentrações das espécies no equilíbrio estão relacionadas com suas
concentrações e com seus índices molares estequiométricos.
70
Após um determinado tempo, as concentrações ([ ] = concentração molar) de reagen-
tes e produtos não se alteram, e se alcança um valor fixo, constante, quando se mantem a
temperatura e pressão constante.
Qual relação matemática existe entre reagentes e produtos? Logo abaixo é indi-
cado a relação entre reagente e produtos (equação 11)
Eq. 11
Q é uma relação que pode ser medido a qualquer momento

Q = constante = K (equilíbrio)
Nó gráfico 5, numa situação hipotética, é mostrado um perfil geral de um processo
reversível a temperatura (T1) e pressão constante, nota-se que no tempo 0-1, Q aumenta, a
partir do tempo 1 ao 2, se mantém constante, o sistema entrou em equilíbrio, Q passa a ser
denominado por K. No intervalo de 2-3, houve um súbito aumento Q, depois o sistema vou
a entrar em equilíbrio a partir do tempo 3, já a partir do tempo 4, Q diminui, e novamente
o sistema volta ao equilíbrio a partir do tempo 5. No intervalo de tempo 2-3 e 3-5, pode-se
dizer que houve uma perturbação do sistema, por algum motivo, mas que logo em seguida
o mesmo restabeleceu o equilíbrio (lembre-se: temperatura constante), isso é uma caracte-
rística marcante de um processo reversível.
Le Chatelier, através da observação empírica de vários processos formulou:
A modificação de algumas condições que podem influir sobre um estado de

equilíbrio químico de um sistema, provoca uma reação em um sentido tal que
tenda a produzir uma variação de sentido contrário à condição externa modi-
ficada (apud Canzian & Maximiano, 2010).
Embora haja limitações do princípio Le Chatelier, e a própria definição acima assim

pode levar algumas generalizações equivocadas, como apontado por Canzian & Maximiano
(2010), ela nos auxilia a entender de forma razoável a compreender um processo reversível.
71
Gráfico 5. Relação entre quociente das massas e efeitos que as afetam.
A equação 11, mostra que para Q aumentar, só há duas maneiras: 1) aumento do

numerador, onde encontra-se o (s) [produto]p ou 2) diminuição do denominador, onde en-
contra-se o (os) reagentes [reagente]r. Já para Q que diminuir seria o inverso: 1) diminuição
do numerador, onde encontra-se o (s) [produto]p ou 2) aumento do denominador, onde en-
contra-se o (os) reagentes [reagente]r.
Considerando a reação hipotética abaixo (equação 12), realizada em fase gasosa em
temperatura constante T1, suponha que a vizinhança diminua a pressão do sistema, como
que Q iria variar? Essa perturbação do sistema pode ser representada no intervalo de tempo
2-3 representado no gráfico 5. De que maneira pode-se discutir essas alterações? Se o
sistema ocorre em fase gasosa, pode-se expressar tanto o valor de Q como K em função da
pressão parciais dos componentes, então ficaria QP e KP, que corresponde as razões entre
as pressões parciais de produtos por reagentes. Normalmente quando se refere Q e K sig-
nifica QC e KC em função da concentração molar.
2A (g) B(g) Eq. 12
O esquema 1, mostra que QP ou KP, podem ser expressados em função das frações
molares de reagentes ( ) e produtos ( ), como pode ser visto após algumas manipulações
algébricas, nota-se que a Pressão total (PT) para esta reação (Eq. 12) encontra-se no deno-
minador, então se a pressão diminuir, o sistema sai do equilíbrio, passando a aumentar o
valor de QP (intervalo 2-3, linha preta), após um determinado tempo, restabelece o equilíbrio
novamente (KP), ou seja, para restabelecer o valor da constante, necessariamente a fração
de diminuirá, ou melhor, a concentração de produto diminuirá, este processo pode ser
representado pelo intervalo de 2-3 (gráfico 5).
72
Reações na qual o Ʃ números de mols reagentes > Ʃ números de mols de produtos, pode se afirmar que quan-
do se diminui a pressão externa desfavorece a formação de produto. Quando se aumenta
a pressão, QP diminuirá e para restabelecer ao valor constante de KP, necessariamente
, aumentará, ou seja, a concentração de produto irá aumentar.
Esquema 1. Relação entre Kp e fração molares de reagentes e produtos.
Agora a partir da reação hipotética representada pela equação 13, o que aconteceria
se houvesse uma diminuição da pressão? Observe que nesta equação temos: Ʃ números
de mols reagentes
< Ʃ números de mols de produtos, o oposto do caso anterior (eq. 12).
A (g) 2B(g) Eq. 13

O esquema 2, abaixo, mostra que a partir dos mesmos pressupostos algébricos do
esquema 1, irá se obter a equação o Kp assim como Qp, na qual agora temos a pressão total
(PT) no numerador, o oposto que vimos no esquema 1. Desta forma os resultados irão ser
exatamente ao contrário, ou seja, se caso diminuísse a pressão, o sistema sai do equilíbrio,
agora tem-se Qp, e para restaurar o valor constante de KP, a fração molar de aumentará,
ou seja, a concentração de produto aumentará.
Esquema 2. Relação entre Kp e fração molares de reagentes e produtos.
Pode-se afirmar que na prática em sistemas gasosos quando: (Ʃ números de mols reagentes
> Ʃ números de mols de produtos), a formação de produto é favorecida com o aumento da pressão, já
73
quando se tem: Ʃ números de mols reagentes < Ʃ números de mols de produtos, a formação de produto é favorecida
por diminuição da pressão, entretanto, em reações que se tem: Ʃ números de mols reagentes = Ʃ números
de mols de produtos
, a pressão externa não irá modificar, pois após processos algébricos a partir
das premissas do esquema 1, a pressão total não aparecerá na equação.
Na prática, experimentalmente o aumento da concentração de produto pode ser fa-
vorecido por determinadas perturbações no sistema, como por exemplo o aumentando da
concentração de um os mais reagentes (A ou B) com por exemplo na equação 14, ou reti-
rando o produto (C) formado no meio reacional, veja que em ambos os processos, significa
que Q diminui, o sistema sai do equilíbrio (em termos gráficos pode ser representado pelo
intervalo de tempo 4-5, gráfico 5) e para retornar ao equilíbrio, a concentração de produto
necessariamente precisa aumentar.
A (g) + B(g) 2C (g)
Relação entre KP e KC.
Quando uma reação acontece em fase gasosa, ela pode ser expressa em termos de
concentração molar, então chama-se a constante de equilíbrio de KC, e também pode ser
expressa em KP. Os valores de KC e KP não possuem unidades, normalmente não possuem
valores iguais, mas podem se correlacionar. A partir da reação abaixo (equação 15), con-
siderando a reação em fase gasosa e gases ideias, após algumas operações algébricas,
observa-se uma correlação existente entre as das constantes.
Esquema 3. Relação entre KC e KP.
74
A equação resultante derivada no esquema 3, mostra que b sobescrito, se refere ao
número de moles dos produtos e a sobescrito indica o número de moles dos reagentes,
então a equação pode ser reescrita da seguinte forma:
KP = KC(RT)ƩnP – ƩnR Eq. 15
ƩnP = número de moles de produtos e ƩnP = número de moles de reagentes
A partir da equação 15, pode se notar que o único caso em que KP poderá ser igual
a KC será quando ƩnP - ƩnR = 0.
Variação das constantes de equilíbrio com a temperatura
Cada constante de equilíbrio está associada com uma determinada temperatura, a partir
do momento que se eleva ou diminui a temperatura, há uma outra constante de equilíbrio
associada. Essa nova constante pode ser maior ou menor que a anterior.
No gráfico 6, numa situação hipotética, observa-se um processo reversível, que
entra em equilíbrio no tempo 1 a uma temperatura T1, a partir do momento que se eleva a
temperatura (T2>T1, linha pontilhada), os sistema sai do equilíbrio e quando mantenha-se
constante essa nova temperatura, o sistema volta ao equilíbrio, entretanto tem-se uma nova
constante de equilíbrio, K2, nota-se que esta nova constante é menor que K1, ou seja, a
formação do produto é desfavorecida em relação a K1, lembre-se, a concentração de pro-
duto se encontra no numerador. Já se ao invés de diminuísse a temperatura, (T3<T1), iria
observar uma nova constante, K3, que é maior que K1, ou seja, a concentração de produto
será favorecida. As constantes tiveram está ordem, por se tratar processo exotérmico. Este
caso pode ser ilustrado com a dimerização do NO2, que é um processo exotérmico, que
quando o sistema é resfriado a formação de mais produto incolor (vídeo 1:38 min; https://
www.youtube.com/watch?v=Qjz0LoD6-r0, acessado em 30/01/2020).
75
Gráfico 6. Variação de K em relação a temperatura numa reação exotérmico qualquer.
No esquema 3, pode ser visto a equação de Vant’Hoff correlaciona com as constantes

de equilíbrio e temperatura. Nesta equação pode-se fazer uma análise matemática do que
acontece, quando aumenta ou diminui a temperatura. Independente do processo ser endo-
térmico ou exotérmico, quando se aumenta a temperatura (T2>T1), o termo D2>0, quando
diminui a temperatura (T2<T1), D2<0.
Caso o processo seja endotérmico, o termo D1<0, se for exotérmico D1>0. O produto
D1.D2 < 0 para um processo endotérmico, veja que este termo é lado direito da equação,
para que o lado esquerdo satisfaça a equação, E, ou seja, E<0, a segunda constante (KP2)
necessita ser maior que primeira (KP1). Isso justifica que num processo endotérmico quando
há um aumento de temperatura, há o aumento da concentração do produto.
O que aconteceria caso aumentasse a temperatura para um processo exotérmi-
co? As seguintes sentenças ocorrerão: D1>0, o produto D1.D2>0, observe o lado direito da
equação torna-se >0, para que o lado esquerdo, E>0, obrigatoriamente KP1> KP2, ou seja,
a concentração de produto irá diminuir.
76
Esquema 4. Análise da equação de Van’t Hoff para um processo endotérmico e exotérmico.
Valores de Constantes e Cálculo das concentrações no equilíbrio
Normalmente para determinar o valor de uma constante de equilíbrio é necessário o

monitoramento das concentrações de reagente e/ou produtos ao longo do tempo da reação.
A formação de NO (monóxido de nitrogênio) acontece a partir de N2 e O2, o compos-
to NO possui uma toxicidade a humanidade e degrada a camada de ozônio. Ambos os
reagentes estão em grande proporção na atmosfera, felizmente sua constante é 1,7 x 10–3
a 2.017 °C, como a constante é menor que 1 (K<1), há mais concentração de reagentes do
que produtos, além disso é preciso de alta temperatura.
Caso as constantes de equilíbrio forem muito maiores que 1 (K>1), na prática até des-
consideramos que o processo seja reversível, é o caso da reação abaixo:
2H2 + O2 2H2O K = 3,2 x 1081
A partir de constantes de equilíbrios estabelecidas, pode-se calcular a concentração

de componentes, tanto de reagente e produtos após o equilíbrio estabelecido, se caso
77
conhecermos a concentração inicial de reagentes. Para tal é preciso organizar os dados, e
resolver um polinômio, seja do primeiro ou segundo grau.
Qual será a concentração dos produtos B e C, após o equilíbrio estabelecido,
dado a concentração inicial de A = [A]o e a constante K?
O esquema 4, mostra a organização dos dados, observa-se na tabela que no início
tem-se a concentração inicial do reagente A, [A]o, e foi considerado que no primeiro instante
não temos concentrações de produtos, a partir de um certo momento um certa concentração
passa de reagente e se transforma em produto, que foi chamado de x, este por sua vez tem
relação com os índices estequiométricos da reação, para esta reação há apenas um com-
ponente, então é um x, se um dos componentes fosse 2, seria 2x e assim sucessivamente.
A partir do equilíbrio estabelecido, a concentração de equilíbrio seria a concentração
inicial menos o que foi dissociado, e a concentração de produto seria a concentração ini-
cial, nesse caso zero, mais a concentração que foi formado. Veja que as concentrações de
produtos será o valor de x.
A substituição dos valores de equilíbrio (3ª linha da tabela) na equação de equilíbrio
gerará um polinômio do II grau, após a resolução iria se chegar a duas raízes, um teria
sentido físico, no qual x teria um valor positivo e inferior a concentração inicial, e outro valor
sem sentido físico, no qual descartaria.
A resolução poderia ser mais rápida, contudo ira perder precisão na resposta, com por
exemplo, se considerasse que a concentração inicial fosse tão grande, que aquilo que dis-
sociou não iria fazer diferença, poderia se afirmar que: [A]o – x ~ [A], essa afirmação e válida
quando os valores [A]o > 100.K, ou seja, quando os valores de K são bem pequenos, veja
que para encontrar x, o que foi dissociado, basta multiplicar a constante pela concentração
inicial e tirar a raiz quadrada do resultados, última equação do esquema 5.
78
Esquema 5. Organização dos dados e organização e o polinômio.
A partir de diferentes reações poderia se chegar outros polinômios do I ou II grau, mas

é importante que organize os dados em tabela como no esquema 4, a concentração inicial,
a variação e que o permanece em equilíbrio, e a partir disso e um pouco de álgebra pode-se
chegar a resultados satisfatório.
Perfil de energia e Equilíbrio químico
Num processo que envolve equilíbrio, ou seja, processo que a princípio sempre vai
haver uma certa concentração de reagentes e produtos, um destes prevalece em termos de
concentração em relação ao outro depois do processo alcançar o equilíbrio.
Se o produto ou reagente possui maior concentração em relação ao outro, isso indica
que um é mais estável em relação outro, ou seja, há uma espontaneidade direcionando
para tal concentração durante a reação. Imagine duas reações acontecendo (a) e (b) no
qual pudesse monitorar a energia no decorrer de uma reação, ou melhor, em sua extensão
(gráfico 7). Essa tal espontaneidade está relacionada com as estruturas dos componentes,
e sua forma de distribuição no meio, isso reflete a sua estabilidade, ou seja, sua forma de
79
distribuição de energia e matéria. Dentro da química tem um ramo que trata disso de forma
clara que é chamada de termodinâmica, a constante de equilíbrio é um conceito que se
encontra inserido na termodinâmica. O processo (a), não importa em qual extremo que esteja,
a reação direcionará ao ponto de equilíbrio, e este possui maior concentração de produto
que reagentes, já o processo (b) assim como no processo (a) direcionará ao equilíbrio, mas
diferente da reação anterior, prevalecerá maior concentração de reagentes. O processo (a)
certamente terá K>1, já o (b) terá K<1.
Desta forma, o gráfico da figura 7 demonstra a variação da energia em função da
composição da reação. Na curva (gráfico 7) de cor preta (a) pode representar uma reação
hipotética abaixo:
A+B C
Para esta reação (a) a variação de energia em função da variação da composição, e o

mínimo desta curva, ou seja, o ponto termodinamicamente mais estável para esta reação,
é alcançado quando a composição tem maior proporção de produto do que de reagente, ou
seja, energeticamente esta reação corresponde a uma reação produto favorável, logo, com
valor de K maior que 1. Análise semelhante pode ser realizada para a curva em verde (b),
para uma outra reação hipotética, porém a conclusão para esta outra situação é oposta, ou
seja, é uma reação reagente favorável, com o mínimo da curva em uma posição de maior
concentração de reagente do que produto, ou seja, para esta reação a constante de equilí-
brio é menor do que zero.
Gráfico 7. Composição de reagente e produtos na extensão de uma reação, P = produto; R = reagente.
80
Equilíbrio Químicos em fases heterogêneas
As reações ou processos podem acontecer na mesma fase reacional, neste caso em

sistemas homogêneos, ou em fases distintas, ou seja, sistema heterogêneo. Na expressão
de constante de equilíbrio em fases heterogêneas, as concentrações de reagente ou de
produtos que estiverem nas fases condensadas, fase líquida ou sólida, são representadas
por 1 como pode ser visto nas expressões de equilíbrio no esquema 5. Como pode ser visto
nas equações de equilíbrio abaixo, a única maneira de perturbar o equilíbrio nestes dois
casos é alterando de alguma forma a concentração dos componentes que estão dissolvidos
(primeira equação) ou em fase gasosa (segunda equação).
Esquema 6. Expressões de equilíbrio em fases heterogêneas.
Equilíbrio químico e cinética
No equilíbrio químico pode-se dizer que a velocidade das reações nos dois sentidos,
da esquerda para a direita (Vd) e da direita para a esquerdas (Vi) são iguais. A partir da
reação mostrada no esquema 6, considere as seguintes condições:
1. Tanta a reação direta quanto a reação inversa acontecem em única etapa.

2. A velocidade da reação direta é dependente dos componentes A e B, assim a ve-
locidade inversa depende dos componentes C e D.
No esquema 7 observa-se que a Vd é dependente de ambos os reagentes, e há uma

constante cinética (kd), o sentido inverso observe características análogas. Imagine que
esses dados cinéticos foram obtidos de forma experimental, ou seja, a reação é consi-
derada de 2ª ordem, em ambos os sentidos. A expressão kd / ki leva a expressão da lei da
ação das massas, ou seja, a expressão do equilíbrio químico, então pode-se notar que K =
kd / ki, esta equação relaciona cinética e termodinâmica.
81
Para tal exemplo poderia se calcular a constante de equilíbrio a partir de dados das
constates de velocidade das reações. Entretanto cabe ressaltar que a constante de equilíbrio
está relacionada diretamente com estados estacionários de energias, ou seja, não importa
o caminho que foi realizado, ao contrário da cinética, que está relacionada com a trajetória
das reações, com os possíveis intermediários, e sua expressão de velocidade é fruto de
estudos experimentais, não é possível olhar para uma reação e dizer que a velocidade é
dependente dos reagentes de forma direta.
Esquema 7. Relação entre equilíbrio químico e cinética.
CONCLUSÃO
O tema equilíbrio químico foi discutido correlacionado a assuntos importantes e con-

temporâneos da sociedade como meio ambiente, indústria, agricultura e saúde. O tema foi
apresentado de forma didática, utilizando-se um número razoável de gráficos e ferramentas
da matemática. Sem a pretensão de esgotar o assunto que possuem várias vertentes, foi
possível abranger um número razoável de tópicos que relaciona várias disciplinas para a
compreensão do fenômeno e de certa forma alcançou-se a interdisciplinaridade.
82
REFERÊNCIAS
1. BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 9.ed. São Paulo: Prentice Hall, 2005.
2. CANZIAN, R & MAXIMIANO, A. Química Nova na Escola, 32: 107-119, Maio/2010.
3. CHAVES, Sônia Cristina Lima. et al. Política de Saúde Bucal no Brasil 2003-2014: cená-
rio, propostas, ações e resultados Ciência & Saúde Coletiva . 22, 6, 1791-1803, 2017. DOI:
10.1590/1413-81232017226.18782015.
4. CERRI, C. E. P. et al., Sci. agric. 64, 1, 2007.
5. GHIRARDI, M., et al. J. Chem. Educ. 92, 6, 2015.
6. HATJE V., et al. Quim. Nova. 36, 10, 1497-1508, 2013.
7. KOTZ, John C; TREICHEL, Paul M.; WEAVER, Gabriela C. Química geral e reações químicas.
Vol 2. 5. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
8. OLIVEIRA, A. V., et al. Publ. UEPG Ci. Exatas Terra, Ci. Agr. Eng., Ponta Grossa, 14, 2, 133-
141, 2008.
9. RUSSELL, John B. Química geral. 2. ed. São Paulo: Pearson, 1994.
10. PINTO, V. G. Rev. Saúde públ., S. Paulo, 17, 316-27, 1983.
11. SABADINI, E & BIACHI, J. C. A., Química Nova na Escola, 25: 10-13, Maio/2007.
12. SILVA, R. R., et al. Química Nova na Escola, 13, Maio/2001.
83
06
Despertaê: um projeto para motivação
de alunos do EJA à continuidade dos
estudos
Laura Carolina Gonçalves
Nivaldo Rodrigues Santos
Juliana Barretto Toledo
Adilson Aparecido Cardoso
10.37885/210504572
RESUMO
A quantidade de alunos que concluem o ensino médio e dão continuidade aos estudos
é insignificante. Por conta disso, a grande maioria dos formandos acabam por somar
massa operária do chão de fábrica, ou nos setores mais baixos de todo ramo empregador.
Este projeto tem como principal objetivo alertar os alunos para a vida pós escola, para a
concorrência no mercado de trabalho, e mostrar que é possível ingressar em um curso
técnico ou superior, através de preparação e possuindo informações concretas e claras
da cidade e região em que vivem, mesmo concluindo a educação básica na modalidade
EJA. Através deste esclarecimento busca-se a colaboração dos alunos a partir do primeiro
dia de aula de Química, a fim de estabelecer uma relação de confiança, o obter maior
esforço e dedicação nas realizações das tarefas diárias.
Palavras-chave: EJA, Escolaridade, Química.
85
INTRODUÇÃO
Segundo dados da Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento,

Pesquisa Nacional por Amostra de domicílios Contínua 2016/2018 órgão do IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística), a escolaridade dos brasileiros subiu em grande escala
comparando os anos de 2016 a 2018, culminando numa pequena quantidade de vagas de
emprego e uma grande quantidade de pessoas desempregadas.
Há um tempo atrás tínhamos o ensino médio como nível de estudo essencial e divisor
de águas para o mercado de trabalho. Porém, hoje em 2019, o cenário é diferente: o ensino
médio tem se popularizado muito, Gerbelli (2018). O fato é que os desempregados com
ensino básico concluído concorrem nas mesmas vagas com desempregados com nível de
instrução maior ou muito maior, dessa forma o vestíbulo para o mercado de trabalho passa a
ser o curso técnico ou superior. Então a margem de desemprego acaba sobressaindo muito
mais evidentemente para o lado daqueles que não possuem um diferencial de instrução
em seu currículo.
O objetivo principal desse projeto é mostrar para os alunos que é possível seguir os
estudos, independente de sua idade, e que o estudo é uma grande porta de mudança para
suas vidas. E atentando-se a importância do estudo, espera-se um maior desempenho dos
alunos no decorrer do semestre letivo, facilitando o diálogo aluno professor, e abrindo maiores
caminhos para o desenvolvimento do aprendizado nas aulas de Química.
De acordo com Firpo (2018), o salário de uma pessoa com nível superior chega em
média a R$4.900,00 enquanto o de uma pessoa com nível médio é em média de apenas
R$1.823,00. Não se tratando apenas de um diferencial no currículo, apesar da graduação
ou curso técnico não garantirem emprego imediato logo após formação, sugerem uma pers-
pectiva muito melhor de futuro.
A ferramenta utilizada é a desmistificação dos cursos superiores e cursos técnicos,
apresentando aos alunos as formas de ingresso, as facilidades existentes nos dias de hoje,
bem como as demandas de emprego e por curso existentes na cidade e região.
A capacitação não somente acrescenta o currículo, vai além ao valorizar a pessoa,
transmitir respeito, confiança, interesse e persistência.
Com o decorrer do tempo e com a persistência do sucateamento da educação pú-
blica, os professores e gestores de toda rede se sentem desmotivados de tal forma que
não conseguem mostrar ao aluno sua capacidade individual de sucesso, transmitindo indi-
retamente a desmotivação para milhares de jovens e adultos que acabam não buscando
melhorias em suas vidas.
Carl Rogers trabalhou e colheu resultados que confirmam a importância da motivação
para a busca de melhores condições de vida e aceitação, quando um indivíduo entende
86
que pode, ele percebe seus horizontes e se entende como autor da sua história. O papel
do educador é perceber o aluno como ser humano detentor de história de vida, consciên-
cia e sentimentos e assim auxiliar na criação de suas possibilidades que moldarão sua
trajetória de vida.
“O educador-facilitador deve ajudar seu aluno a entrar em contato com os seus

interesses, objetivos e expectativas, incentivando-o a ser um agente da sua
própria aprendizagem. “A responsabilidade de tornar o curso interessante é
problema indivi-dual” (ROGERS, 1973, p. 34). O aluno deve ser estimulado a
buscar o sucesso na sua busca por conhecimento para não se tornar um mero
acumulador de informações.”(LIMA,2018, p. 161-17)
DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
O projeto, realizado em forma de palestra, deu-se na classe de primeiro ano do en-

sino médio na modalidade EJA da Escola Estadual Henrique Morato, dentro do Programa
Institucional Residência Pedagógica (CAPES). Os alunos foram encaminhados para a sala de
vídeo acomodados em cadeiras para assistir a palestra realizada com apresentação de slides.
Logo após ser realizada a apresentação dos professores em formação Laura Carolina
Gonçalves e Nivaldo Rodrigues dos Santos Licenciandos em Química, a primeira fez a
seguinte pergunta, pedindo para que os alunos respondessem levantando um dos braços :
Você acha possível ingressar em um curso técnico ou superior após concluir
o ensino médio ?
a. Se não, o motivo é dinheiro? Você acha que não pode pagar?

b. O motivo é dificuldade e concorrência no processo seletivo?
c. O motivo é transporte?
Após a coleta dos dados, iniciou-se a palestra com um gráfico da escolaridade bra-
sileira comparando-se os anos de 2016 a 2018, mostrando primeiramente que os alunos
ali presente, caso concluam o ensino médio fazem parte de menos da metade de toda
população brasileira que concluiu a educação básica. Em segundo plano que o nível de
instrução dos brasileiros vem crescendo, a passos largos em ponto de vista percentual e
gigante em números.
A seguir foi exibido o gráfico de salários médios por nível de instrução do brasileiro,
mostrando que pessoas com nível superior completo ganham em média 169% a mais que
os que concluíram o ensino médio. Partindo deste ponto de vista iniciou-se a discussão
relacionando mercado de trabalho e escolaridade, notou-se com base na reportagem de
Gaberlli (2018), que a quantidade de pessoas que buscam emprego cresceu muito com a
87
crise dos últimos tempo, e o nível de escolaridade dessas pessoas também cresceu, com
isso os empregadores mesmo não necessitando de maior nível de instrução para as funções
a serem exercidas e sua empresa, acabam por contratar aquele que está mais qualificado
diante do grande leque de opções que se encontra disponível, sendo assim a taxa maior de
desemprego sobressai para os menos escolarizados.
Neste momento foi realizada uma dinâmica onde foi sugerido a um aluno ali presente
que imaginasse se tratar de um dono de um Super Mercado X, Sr. João:
– O Sr. João está procurando uma pessoa para ocupar o cargo de operador de caixa,
essa função exige alguns conhecimentos básicos de informática, matemática e co-
municação clara. Portanto o nível exigido para o cargo é de apenas ensino médio
completo. Porém o Sr. João recebeu diversos currículos de pessoas com ensino bá-
sico completo e também recebeu o currículo de Joana, que possuía além do ensino
médio, um curso de informática e técnico em administração .
Então foi perguntado ao aluno:
– Sr. João, quem você contrataria? Joana ou Maria, que possui apenas ensinomédio
completo que o senhor exigiu para o cargo de sua empresa?
– Joana, com certeza!
Diante dessa dinâmica, os alunos do EJA puderam entender melhor o que se passa
na cabeça do empregador brasileiro na hora da contratação, em preferir sempre a melhor
opção disponível, mesmo que se seu cargo não necessite de pronto.
Esse contexto sugere também, que uma pessoa que estuda além da educação básica,
acrescenta não só a seu currículo, pois provavelmente quando João pensou em quem esco-
lheria, veio em sua percepção que Joana por ser mais estudada, era focada, esforçada, bus-
cava melhorias em sua vida, possuía inteligência em relacionamentos interpessoais. Ou seja,
o estudo acrescenta no profissional e eleva o status intelectual, enriquece o ser humano pra
vida. Este pensamento está em concordância com Favaro (2018).
Falado sobre a importância de se dar continuidade aos estudos, os licenciados segui-
ram para a desmistificação, começando por mostrar a quantidade de instituições de ensino
públicas e privadas, e alguns exemplos dos leques de cursos técnicos disponíveis e exis-
tentes na cidade e nas cidades vizinhas, a fim de mostrar a quantidade de oportunidades
ao alcance dos mesmos. Foi informado também período médio de um curso técnico e de
graduação. Relembrando que todo tempo investido em educação jamais será perdido, e
frisando o fato que existem cursos profissionalizantes a partir de 2 meses já capazes de
apresentar mudança significativa na vida.
88
Tendo o medo do vestibular como principal motivo para a não tentativa, foi exposto a
demanda por curso de alguns cursos importantes, mostrando que existem muitos cursos
bons, porém com pouca procura, dessa forma a concorrência se torna pequena e a nota
exigida para ingressar passa a não ser tão grande como muitos imaginam. Foi citado também
a quantidade de pessoas se inscrevem porém não vão prestar a prova, e a lista de espera
que tende sempre a correr algumas posições, devido a desistências, não matrículas, entre
outros fatores. Como por exemplo, o curso superior de Biocombustíveis disponível na Fatec
da Cidade de Jaboticabal no primeiro semestre de 2019, que obteve uma demanda de ape-
nas 1,85 por vaga, FATEC(2019), o curso de produção Industrial na Fatec de Sertãozinho
SP, que obteve uma demanda de 1,58 por vaga. Foi ressaltado que é sempre importante
tentar e também observar os cursos de menor procura que poderão levar a uma maior fa-
cilidade de ingresso.
Finalizando a apresentação de algumas das principais instituições de curso técnico
e superior da região, partiu-se para a forma de ingresso, muitos alunos não conhecem os
meios, o que os afasta ainda mais da continuidade dos estudos. A princípio foi explicado
sobre o ENEM, sua definição, como funciona a prova, em quantos dias é aplicada o que cai
e como é avaliada. O Enem é um instrumento para ingresso em muitos programas governa-
mentais, entre eles o SISU meio de ingresso nas Universidades Federais e algumas públi-
cas, O Prouni que é uma excelente oportunidade para quem busca cursar curso superior em
instituições privadas com descontos de até 100%, Sisutec, Pronatec, Enceja. E por último o
Fies dando ênfase de que se trata de um financiamento a longo prazo, e por tanto deve ser
muito pensado, porém para aqueles alunos que não conseguirem ingressar nem por meio
do SISU ou Prouni, se torna uma alternativa válida para garantia do diploma. Ainda falando
sobre desconto em instituições privadas, visto que o ingresso nas Universidades públicas
geralmente conta com bastante concorrência, foi levado a conhecimento dos alunos exem-
plos de Instituições privadas que concedem diversos tipos de descontos próprios e formas
facilitadas de pagamentos. Assim como oferecem cursos a distância geralmente com um
custo muito menor, e com igual qualidade e reconhecimento pelo MEC.
Estando desmistificados os tópicos: Custo, e Dificuldade de ingresso, partimos para
o último tópico: Transporte; Considerando que muitos alunos acreditam ser impossível in-
gressar em cursos longe de suas residências, por não possuírem veículo próprio, e quando
possuem não ter condições de arcar com os custo, assim como o custo do transporte par-
ticular. Iniciou-se a apresentação do programa de transporte realizado na cidade de Matão
em parceria com a prefeitura, que garante desconto no transporte fretado para as cidades
vizinhas, e até gratuito para aqueles alunos que comprovarem perfil de necessitados/ca-
rentes, ainda se tratando da mesma empresa, temos serviço de transporte para maior parte
89
dos destinos escolares dentro da cidade sem custo algum. Além de termos por exemplo no
IFSP de Matão, a possibilidade de se conseguir bolsas que auxiliam no custo do transporte.
Após concluída a palestra repetimos a pergunta para os alunos presentes:
– Você acha possível ingressar em um curso técnico ou superior após concluir o en-
sino médio ?
Estando finalizada a primeira parte da palestra, o professor em formação Nivaldo

Rodrigues dos Santos, já atuante como professor eventual nas escolas da cidade de
Araraquara há um ano, foi convidado a contar para os alunos sua trajetória de vida que o
levou a concluir a educação básica na modalidade EJA, e ingressar na Universidade pública
aos 46 anos. Ainda em fase de conclusão do curso superior de Licenciatura em Química, já
teve uma grande mudança em sua vida provinda dos prosseguimentos dos estudos.
A narrativa da história de vida de Nivaldo, começa com sua infância estável na fazenda
onde seu pai possuía uma plantação de tomate abundante, porém tudo começou a mudar
quando uma alteração climática dizimou a plantação da família , mesmo com a vida estável
a criança foi retirada da escola para ajudar com a plantação antes de se formar na primei-
ra série primária.
Após a perda, a família precisou se deslocar e então o menino com 12 anos de idade
passou a trabalhar nas plantações de cana de açúcar para ajudar no sustento da casa.
O pai, muito violento, sempre agredia física e verbalmente a mãe de Nivaldo, e o mesmo
usava grande quantidade de drogas e bebidas o que consumia o pouco dinheiro da casa e
agravava ainda mais o quadro de violência.
Na adolescência aos 16 anos como irmão mais velho Nivaldo já tinha passado por abuso
sexual, e protegia a família das agressões do pai, mais ou menos por essa idade foi dopado
pelo pai, com drogas para que fosse forçado a manter relações sexuais com prostitutas.
Buscando manter distância do pai Nivaldo e a família se mudaram para uma casa
muito pequena e em condições precárias , onde dormia no corredor em frente ao banheiro
da casa, onde o esgoto transbordava sempre que a descarga fosse acionada .
Em mais uma cena de brigas e violência do pai a polícia foi acionada, e Nivaldo foi
orientado pelos policiais que matasse seu pai, e o ato seria encoberto pela polícia, ele
decidiu não cometer o homicídio, e depois desse fato enfrentou seu pai ordenando que
decidisse se iria ficar e mudar seu comportamento com a família ou iria de vez se entregar
para o mundo da boemia. Antes dos dois entrarem em confronto corporal , o pai de Nivaldo
resolveu que iria embora.
Após isso já com 22 anos, o garoto trabalhando em uma empresa de metalúrgica no se-
tor de produção, tinha um sonho de trabalhar no almoxarifado, e quando teve a oportunidade
90
não pode mudar de cargo, pois era necessário carteira de motorista e ensino fundamen-
tal completo. Após esse grande impacto Nivaldo voltou a escolar e concluiu seu ensino
na modalidade EJA.
Ainda com todas as melhorias de vida, devido a todos os traumas psicológicos e o
peso de manter a família, ele se envolveu com drogas de todos os tipos, que o levaram a
uma doença que quase o levou a óbito, ele foi diagnosticado com tuberculose e chegou a
pesar 38 kg com um tumor externo fétido. Vencendo essa doença física, Nivaldo ainda assim
encontrou muitas barreiras, pois agora se encontrava com crises de pânico, depressão e
ansiedade, que o levou a diversas tentativas de suicídio.
Aos 27 anos após concluir os estudos Nivaldo ainda tinha um sonho de se tornar pro-
fessor, e prestou o vestibular com 46 anos para cursar licenciatura em Química no Instituto
Federal de Ciências e Tecnologia do Estado de São Paulo, indo contra todas as perspectiva,
inclusive da família ,ingressou no curso.
E percorreu 4 anos de muitos embates psicológicos e crises, chegando em 2019 em
fase de conclusão de curso, Nivaldo teve a oportunidade de dar aulas eventuais nas escolas
estaduais, se destacando entre os funcionários das escolas e principalmente entre os alunos.
Hoje tem respeito de sua família, uma estabilidade emocional e financeira provinda de sua
persistência nos estudos, hoje com a renda que recebe como professor, já conseguiu abrir
financiamento da casa própria junto com sua esposa e filhos. E ainda sonha em se formar em
direito. Se tornando exemplo de superação para todos que o conhecem inclusive sua turma
e professores do Instituto Federal de São Paulo Campus Matão. A realidade do licenciando
confunde-se com a realidade do educando, aluno do EJA e a empatia gerada é imensa.
Conseguiu-se observar grande mudança no aspecto facial e corporal dos alunos du-
rante a palestra realizada em duas partes, quando entraram na sala de vídeo para assistir
e perceberam do que se tratava com as primeiras perguntas todos os alunos se demons-
travam descrentes e com fisionomias entristecidas e entediadas. A sala contava com um
total de 18 alunos.
Resultados da primeira pergunta:
Você acha possível ingressar em um curso técnico ou superior após con-
cluir o ensino médio?
R: apenas 4 alunos responderam que sim.
Dos que acham que não é possível, o motivo é:
a) Dinheiro?
R: 3 alunos responderam que sim.
91
b) Dificuldade de ingresso por conta da dificuldade do processo seletivo?
(prova/concorrência).
c) Transporte? ( valor/ dificuldade de locomoção).
Durante a apresentação da palestra foi observado aumento do interesse de grande

parte dos alunos, que foi totalizado com a apresentação do licenciando Nivaldo, percebeu-
-se grande identificação provinda das experiências e idade do palestrante, pois muitos dos
alunos tinham maior idade.
A resposta para a última pergunta obteve unanimidade nas respostas.
Quando perguntado :
Quais de vocês acham que é possível ingressar em curso superior ou técnicoapós

concluir o ensino médio?
Todos responderam que sim. Totalizando 18 alunos.

Com isso podemos concluir que os alunos já chegam no ensino médio com o pensa-
mento bloqueado em relação a sua capacidade de prosseguir os estudos. E quando são
alunos mais velhos na modalidade EJA se veem ainda mais distantes desse desejo. Eles
se sentem incapazes, inferiorizados e esse sentimento os impedem até mesmo de tentar.
Cursar um curso técnico ou Superior é tão distante que não têm interesse nem ao menos
de saber como funciona o processo seletivo ou quais cursos existem ao seu alcance.
Os alunos em sua grande maioria colocam o ensino superior em um patamar muito
mais alto do que é na maioria das vezes e os tornam em sua mente, inalcançáveis. Sendo
assim cursam o ensino médio apenas com a perspectiva de obter o diploma para a educação
básica exigido no mercado de trabalho. Sem perspectiva de futuro se torna muito mais difícil
compreender a importância da Química e de outras áreas do conhecimento.
Podemos concluir que a informação liberta todas as mistificações. Ao levarmos informa-
ção e humanizar as formas de ingresso, os cursos e instituições, os alunos perceberam que
também podem fazer parte desse mundo, compreenderam que apesar de haver dificuldades
que não podem ser desconsideradas, as oportunidades são tantas que existe lugar sim para
os que buscam melhoria em suas vidas e têm persistência .Quando os alunos acreditam
que são capazes de prestar vestibulares e de continuar seus estudos, se esforçam mais e
compreendem o cotidiano escolar como uma preparação para a vida
92
Podemos questionar aqui, o que faz com que esses alunos criem essa barreira tão gran-
de? Talvez o discurso que ouvem no decorrer dos anos escolares, ou em suas casas. E isso
é muito sério, precisa ser analisado com mais cuidado e atenção, pois se trata de vidas.
Considerando a tabela de diferença salarial por anos de estudo, os estudantes do
EJA puderam concluir que, avançar um pouco a mais no nível de escolaridade significa
muito mais que um currículo bem elaborado, se trata de melhoria de qualidade de vida do
aluno e da família.
Os objetivos deste trabalho foram atingidos de maneira satisfatória, pois conseguiu-se

comprovar que com informação podemos mudar as ideias que os alunos possuem sobre si, e
com isso ajudá-los a percorrer a trajetória acadêmica vendo mais sentido no que aprendem,
a tomarem decisões de caminhos melhores, desviando talvez do mundo da criminalidade, e
do subemprego. Acredita-se que práticas como esta, se desenvolvidas periodicamente podem
gerar resultados muitos melhores, e por fim reduzir a quantidade dos alunos que terminam
sua vida escolar na conclusão do ensino médio, e que se formam sem compreender o que
o conhecimento tem a oferecer.
REFERÊNCIAS
1. FAVERO; Anderson; Falta de mão de obra qualificada é o principal empecilho na hora da
contratação; 13/09/2018; Disponível em: <https://diariodamanha.com/noticias/falta-de-mao-
-de-obra-qualificada-e-o-principal-empecilho-na-ho ra-da-contratacao/> Acesso em 03/09/2019.
2. GERBELLI; Luiz Guilherme; Crise faz crescer diferença salarial por anos de estudo;
11/08/2018; Disponivel em: <https://g1.globo.com/economia/noticia/2018/08/11/crise-faz-cres-
cer-diferenca-salarial-por-anos-de- estudo.ghtml> Acesso em 05/09/2019.
3. FATEC; Demanda por curso, processo seletivo primeiro semestre de 2019, Jabotica-
bal; Disponível em: <https://www.vestibularfatec.com.br/demanda/demanda.asp> Acesso em
07/09/2019.
4. EXECUTIVO MUNICIPAL; Lei Ordinária 5246 2019 Regulamenta e Disciplina a Concessão

de Transporte Universitário Intermunicipal e dá outras providências; 05/02/2019; Disponível
em: <https://leismunicipais.com.lei-ordinariabr/a/sp/m/matao//2019/524/5246/lei-ordinaria-n-
-5246-2019-r egulamenta-e-disciplina-a-concessao-de-transporte-universitario-intermunicipal-
-e-da-outras-provide ncias>Acesso em 07/09/2019.
5. BATISTA;Rafaela; Por que fazer o enem?; 28/02/2019; Disponível em : <https://vestibular.

brasilescola.uol.com.br/enem/por-que-fazer-enem.htm> Acesso em 08/09/2019.
93
6. ANHANGUERA; Cursos e valores das mensalidades; Disponível em : <https://querobol-
sa.com.br/anhanguera/cursos?gclid=Cj0KCQjwivbsBRDsARIsADyISJ8VsUJCIk4cf zJ1S-
9LKxIoNMyvFPZW_t9cZc3V7_zW63Gx2LNjMYoYaAvb2EALw_wcB> Acesso em 10/09/2019.
7. UNIVESP; Cursos Univesp; Disponível em:<https://univesp.br/cursos>Acesso em 10/09/2019.
8. MATÃO; Prefeitura municipal ; PAT - Posto de Atendimento ao Trabalhador de Matão, in-

forma as vagas disponíveis na cidade; 03/09/2019; Disponível em: <https://www.facebook.
com/prefeituramatao/photos/pat-posto-de-atendimento-ao-trabalhador-de-ma t%C3%A3o-in-
forma-as-vagas-dispon%C3%ADveis-na/1880744978860761/>Acesso em 10/09/2019.
9. USER; Super; Graduação;10/11/2017;Disponível em :<http://mto.ifsp.edu.br/graduacao> Aces-

so em 11/09/2019.
10. LIMA; Letícia Dayane; Teoria Humanista: Carl Rogers e a Educação; Ciências Humanas e
Sociais;Alagoas; v. 4; n.3; p. 161-17; Maio 2018; periodicos.set.edu.br; Disponível em: https://
periodicos.set.edu.br/fitshumanas/article/view/4800/2804 > Acesso em 12/09/2019.
94
07
O papel da pesquisa no ensino médio
politécnico
Paulo José Menegasso
10.37885/210604899
RESUMO
Busca-se um novo enfoque ao Ensino Médio, que parece não cumprir o papel de pre-
paração do estudante para a graduação e nem mesmo para o exercício da cidadania.
Com objetivo de apresentar alternativas, este trabalho analisa o processo de ensino
politécnico numa escola pública. A fundamentação dessa proposta está apoiada no
educar pela pesquisa que tem como objetivo incentivar o questionamento dentro de um
processo de reconstrução de conhecimento. Segundo Moraes (2002) esse processo pode
ser entendido como a produção de um conhecimento inovador que inclui interpretação
própria, formulação pessoal, saber pensar e aprender a aprender. No Colégio Estadual
Dom João Becker existe, em Porto Alegre RS, desde 2006, uma experiência com enfo-
que em competências e habilidades integrando diversas áreas de conhecimentos e suas
tecnologias, com os eixos Cultura, Ciência, Tecnologia e Trabalho. Utilizando-se essa
experiência, há atualmente um processo de construção de projetos de pesquisa em cinco
turmas de primeiro ano do Ensino Médio diurno envolvendo cerca de cento e sessenta
alunos. A atividade está centrada no aluno, onde de forma individual ou em duplas es-
tão elaborando passo a passo a construção de projetos em temas por eles definidos e
constantes em quatro eixos previstos do programa proposto pela Secretaria da Educação
do RS. A orientação docente ocorre em turno inverso, e pela internet utilizando-se das
novas mídias e redes. Os docentes em ações multidisciplinares orientam diversos grupos
de alunos extrapolando os limites de aula, de assunto, e de atividade. Um grande mo-
vimento cultural e uma quebra de paradigma das atividades do Ensino Médio parecem
indicar como uma importante atividade na construção de novos saberes elevando o nível
cultural dos alunos do primeiro ano do Ensino Médio no campo da ciência e tecnologia.
Segundo Demo (1997) a pesquisa assume importante papel nesta etapa da educação
tornando-se uma maneira própria de aprender. O aluno passa de objeto do ensino para
parceiro de trabalho, assumindo-se sujeito do processo de aprender, tornando-se um
sujeito ativo e autônomo para criar, construir e articular informações com os conhecimen-
tos já adquiridos na busca de soluções para suas inquietações. Finalmente, observa-se
que na medida em que os alunos realizam as atividades de pesquisa, tornam-se mais
participativos, mais presente nas aulas e se tornam mais dedicados à leitura e escrita
elevando o seu nível cultural onde o centro do processo está no aluno, a escola e os
docentes são promotores e orientadores do processo.
Palavras-chave: Ensino Politécnico, Educação, Pesquisa.
96
INTRODUÇÃO
O presente trabalho analisa o processo e as atividades desenvolvidas durante o pe-

ríodo letivo de 2012, no Colégio Estadual Dom João Becker, em Porto Alegre RS, acerca
do modelo de ensino politécnico. A fundamentação dessa proposta está apoiada no educar
pela pesquisa que tem como objetivo incentivar o questionamento dentro de um processo
de reconstrução de conhecimento.
Segundo Moraes (2002) esse processo pode ser entendido como a produção de um
conhecimento inovador que inclui interpretação própria, formulação pessoal, saber pensar
e aprender a aprender. Nesse colégio existe, desde 2006 uma experiência com enfoque em
competências e habilidades integrando diversas áreas de conhecimentos e suas tecnologias,
com os eixos Cultura, Ciência, Tecnologia e Trabalho. Utilizando-se essa experiência, rea-
lizou-se um processo de construção de projetos de pesquisa em cinco turmas de primeiro
ano do Ensino Médio diurno envolvendo cerca de cento e sessenta alunos, organizados em
65 grupos e cada grupo num único projeto de pesquisa. As atividades de orientação foram
em sala de aula, e em turno inverso com dois períodos semanais e pela utilização das mí-
dias sociais. Tem sido de grande aprendizado para ambos uma vez que esta atividade foi
planejada para ser desenvolvida durante o ano letivo de 2012.
Concordamos com Galiazzi (2004) ao afirmar que o desenvolvimento da pesquisa em
sala de aula em grupo com alunos sempre envolve questionamento, argumentação e vali-
dação. A sala de aula em grupos tem mostrado ser um espaço profícuo de enriquecimento
das teorias sobre os processos, sempre complexos, de ensino e aprendizagem presentes em
sala de aula e, dessa forma, contribui para a consolidação de um conhecimento profissional
mais enriquecido e fundamentado em cada um dos participantes.
A educação deve levar o jovem a ser um ser pensante, capaz de ponderar, observar va-
lores e agir com autonomia e responsabilidade. Enfim, deve libertar a pessoa (FREIRE, 1972).
O processo inicialmente, além do planejamento de todas as etapas, se constituiu de
um processo de formação e discussão pelos docentes autores desse artigo e que semanal-
mente se reuniram com os alunos para orientação e coordenação.
Para reflexão e suporte teórico dos docentes no processo oportunizou-se pelo coorde-
nador do processo de um resumo de cinco textos subsídios de fundamentação teórica do
processo contendo as perspectivas epistemológicas tradicionais, o empirismo e racionalismo,
o positivismo como doutrina científica, o círculo de Viena, observações epistemológicas de
Gaston Bachelard, síntese do pensamento de Feyerabend, o humanismo e o anarquismo
epistemológico, a estrutura das revoluções científicas de Tomas Khun, síntese de Karl Popper
e o racionalismo crítico.
97
Esses textos foram importantes porque também os docentes se formam com um em-
basamento filosófico do processo ensino aprendizagem que o processo suscitou.
MATERIAIS E MÉTODOS
Os projetos foram planejados para atender a metodologia científica onde os alunos

desenvolvem durante o ano letivo os passos previstos.
Um docente orientou duas turmas e os demais cada um uma turma inclusive no turno
normal e no inverso.
Cada docente ao longo da semana pela internet, em e-mails, e nas redes sociais,
Facebook, Orkut, Twiter e em blogs, orientou seus alunos para a construção de cada pro-
jeto, escrita, reescrita, críticas, reflexões e busca de novas informações, em livros, site, e
entrevistas pessoais em alguns casos.
Todos os projetos foram desenvolvidos pelos alunos e na sua redação final, corrigida.
Apresentadas com abstract na forma de artigo com inglês, espanhol, e português, lidos nas
diversas línguas no dia da apresentação aos pais e comunidade escolar.
Cada projeto foi escrito segundo as normas contendo uma capa, o título, nome dos
autores, local e data do projeto (mês e ano), Introdução (contendo o problema da pesqui-
sa, hipóteses, objetivos e justificativa) (Obs – os objetivos e hipóteses de pesquisa podem
ser apresentados em um item à parte), Revisão da literatura (ou da produção científica já
acumulada sobre o tema), Materiais e métodos (ou Metodologia), Cronograma, Orçamento,
Referências bibliográficas.
A avaliação estava prevista por competências e habilidades, atendendo minimamente
a metodologia científica para projetos de pesquisa semelhantes ao processo na graduação.
No quadro 1, mostrado a seguir, constam as competências e habilidades esperadas
dos discentes após o desenvolvimento do trabalho.
98
Quadro 1. Competências e habilidades pretendidas com a pesquisa.
Competência 3 - Elaborar, executar e apresentar projetos de pesquisa aplicando metodologia cientifica, visando o empreendedo-
rismo e a busca de novas tecnologias
Habilidades Conhecimentos Valores
- Conhecer e utilizar as diferentes classifica- - Comprometer-se com as atividades pro-

1 - Planejar um projeto de pesquisa cien- ções da pesquisa e tipos de projetos para o postas.
tifica. desenvolvimento de pesquisa aplicados na - Comprometer-se com os cronogramas es-
realidade do cotidiano. tipulados, para o cumprimento das tarefas.
- Conhecer e aplicar a metodologia cienti- - Comprometer-se com as atividades pro-
2 - Executar um projeto de pesquisa cien- fica como um instrumento de trabalho na postas.
tifica. busca de conhecimento, desenvolvendo o - Comprometer-se com os cronogramas
pensamento critico. estipulados.
- Comprometer-se com as atividades pro-
- Conhecer normas de apre4sentação de
3 - Apresentação de um projeto de pesqui- postas.
projetos de pesquisa e elaboração de re-
sa e elaboração de relatório de conclusão. - Comprometer-se com os cronogramas es-
latório final.
tipulados, para o cumprimento das tarefas.
- Comprometer-se com as atividades pro-

4 - Utilizar a linguagem escrita adequada - Conhecer a língua portuguesa, inglesa e
postas.
na elaboração de projetos e relatórios de espanhola.
- Comprometer-se com os cronogramas es-
pesquisa. - Interpretar e redigir textos.
tipulados, para o cumprimento das tarefas.
Para Coll (1994), no ensino-aprendizagem escolar e construção do conhecimento o fio

condutor é a problemática da aprendizagem escolar, vista da perspectiva construtivista como
o resultado de uma interação entre três elementos: o aluno, construtor dos significados; os
conteúdos, objetos de aprendizagem; e o professor, mediador entre ambos.
Quando se questiona se a construção dos projetos de pesquisa como um processo
de iniciação cientifica realizada é um caminho correto para ser seguido e aprimorado na
construção do conhecimento, o registro de um aluno parece indicar nesse sentido:
Considero a de iniciação científica um marco no processo de aprendizagem

na escola onde somos submetidos a buscar algo até então desconhecido,
isso é pesquisa. É viajar no mundo do conhecimento, da leitura de artigos,
revistas, livros, sites, blogs, jornais.
Entende-se que isso não é o bastante, pois para que um aluno-pesquisador tenha êxito
em seus trabalhos é necessário que o mesmo tenha uma base de apoio. Lamenta-se que
essa cultura de apoio, compromisso, participação efetiva não foi suficientemente compreen-
dida pela comunidade escolar, e nem se tem conseguido apoio financeiro.
Acredita-se que a proposição de utilizar a pesquisa como um processo de aprendi-
zagem se constitui como um fio condutor que move a curiosidade do aprendiz, para o pro-
cesso de construção do conhecimento, e que independe das disciplinas e dos conteúdos,
mas que se utiliza de informações de todas elas, tornando-se um processo motivador para
o aluno que retoma seus estudos regulares, porque além da descoberta ele se constrói 99
como cidadão, como ser pensante e proponente de alternativas científicas e tecnológicas
(MENEGASSO, 2011).
A maioria deles menciona que a pesquisa é uma busca de conhecimento, que os motiva
neste processo de fazer ciência, e que se torna mais claro no final de cada semestre quando
apresentam os resultados de seus projetos de pesquisa num seminário e tem se constituído
em um momento de divulgação de ciência na escola.
Numa escola pública, onde muitas vezes não há material para experimentação cien-
tífica, nem apoio para a realização de pesquisas, é uma ousadia dos alunos conseguirem
inovações partindo de seus questionamentos e conhecimento popular adquirido com suas
experiências de vida. Isto é uma demonstração clara de habilidades e competências cons-
truídas durante o processo de aprendizagem.
Aprimorar a iniciação científica através da superação das dificuldades apontadas pelos
alunos e docentes que vivenciaram o processo deve ser nossa meta. Precisamos envolver
os professores na construção de uma cultura de ciência de orientação aos alunos na cons-
trução de projetos de pesquisa.
Neste sentido, a educação pela pesquisa é, de acordo com o pensamento de Demo
(1997, p. 12) uma proposta de:
instrumentalização da cidadania, não dos fins da educação, que permanecem

os mesmos (cidadania, humanismo, afeto e auto-afirmação, visão global do ser
humano). Assim, em termos de instrumentação parece evidente que a cons-
trução do conhecimento é a arma primordial da equalização de oportunidades.
A cultura de ciência através de pesquisa mostrou-se um instrumento motivador que

deve ser aprimorado, pois os alunos se envolvem e adquirem habilidades que os programas
das disciplinas não contemplam. A qualificação de técnicos em química capazes de resol-
ver problemas utilizando os projetos tem sido muito maior que o ensino regular previsto no
programa escolar.
CONCLUSÃO
Observou-se que na medida em que os alunos realizam as atividades de pesquisa,

que ocorreram durante todo o ano de 2012, tornaram-se mais participativos, mais presente
nas aulas e se tornaram mais dedicados à leitura e escrita elevando o seu nível cultural
onde o centro do processo está no aluno, a escola e os docentes são promotores e orien-
tadores do processo.
As apresentações dos seminários e as bancas na forma de feira de ciências oportu-
nizou aos alunos uma experiência rica de diálogo, determinação e de grande satisfação
100
pessoal ao explicar a cada visitante e aos ouvintes a pesquisa, seus resultados e o que tem
aprendido no processo.
Uma das orientadoras prof. Miriam, autora desse artigo diz que a satisfação e a gra-
tidão dos alunos tem sido no valor de dez mil reais por mês, mais que os microscópicos,
salários recebidos, e que nem todos os docentes aproveitaram o processo e o momento
histórico. Outros professores Nei e Vilson manifestam grande satisfação de ver que o pro-
cesso apesar das dificuldades e de que nem todos os alunos participaram ativamente foi
muito positivo. As professoras Rosaeli e Rosane, afirmam que foi um processo difícil mas
muito recompensador, pela dedicação e desempenho do grupo de alunos que levaram até
o final suas pesquisa e que apontaram dados importantes como a redução da reprovação
escolar analisada nos últimos cinco anos.
A supervisora escola Maria Limasil observou que no início do ano letivo quando o
processo foi apresentado aos pais dos alunos havia um certo receio de que os mesmos
não iriam estudar os conteúdos das disciplinas mas que no final o processo mostrou que a
pesquisa alargou os conhecimentos e ampliou a dedicação dos alunos aos estudos e que
os pais ficaram muito orgulhosos de ver seus filhos apresentando seminário e o resultado
das pesquisas à comunidade escolar. O coordenador do processo ponderou que a qualidade
de muitos dos trabalhos apresentados se equivale aos de graduação e que nós docentes
também aprendemos no processo.
REFERÊNCIAS
1. COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1994.
2. DEMO, Pedro, Pesquisa e Construção de Conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro

1997.
3. DEMO, Pedro. “Educar pela Pesquisa”. Campinas: Autores Associados, 1997.
4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1972.
5. GALIAZZI, Maria Carmo. A natureza pedagógica da experimentação. Química Nova, v. 27,

nº 2, p. 326-31, 2004.
6. MENEGASSO, Paulo José. Análise de uma proposta de ensino de compostos inorgânicos

e reações químicas, e da pesquisa de iniciação científica no ensino profissionalizante
pós-médio. Dissertação (Mestrado em Programa de Pós-graduação em Educação em Ciên-
cias). Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.
7. MORAES, Márcia Cristina. Do Ponto de Interrogação ao Ponto: a utilização dos recursos da

internet para o educar pela pesquisa. Porto Alegre: Ed. da Autora, 2002.
101
08
On teaching chemistry in Brazilian
and American high schools: a brief
approach
Mayker Lazaro Dantas Miranda

IFTM - Campus Uberlândia Centro
Lindsey Smaka
University of Minnesota, St. Paul, MN, USA
10.37885/210504739
ABSTRACT
This brief chapter introduces and discusses the issue of the teaching and learning process
in Chemistry. Several High School Chemistry teachers have used out-of-date and traditio-
nal methodologies which do not fit new pedagogical trends while some neither correlate
nor make analogies between topics and students’ everyday lives since they apply the
methodology of memorization of chemical and abstract contents. Several studies in the
literature have shown that Chemistry teaching must be contextualized and integrate three
pillars, i. e., theory, practice and everyday life. Teachers who do not know how to stimulate
and motivate students to study Chemistry have drawn the attention of researchers in the
teaching area. In contrast, all Chemistry teachers should know how to identify difficulties
and pedagogical limitations in order to search for new teaching practices to improve their
students’ learning and stimulate knowledge construction. Even though traditional teaching
has predominated, new methodological conceptions have introduced different ways to
look at Chemistry teaching and raised interest in the area known as Chemistry Didactics.
Thus, this text aimed at investigating difficulties in Chemistry teaching and learning by
carrying out a brief bibliographical review and collecting teachers’ reports. Some attractive
solutions were proposed to make the teaching and learning process easier and improve
teacher-student relationships, which have been negative in many cases. In short, teachers
must think, study, update themselves and search for a way to make the teaching and
learning process in Chemistry useful in everyday life.
Key Words: Chemistry Didactics. Content Contextualization. High School. Teacher-Student

Relationship. Everyday Life. Knowledge Construction. Class.
103
INTRODUCTION
A lot of information has been available in modern society, even though it has not al-
ways been well addressed. Schools have been in charge of meeting the high requirement
for knowledge and transfer it to students. Therefore, most teaching has been carried out by
teachers who, in the development of technical-scientific knowledge, aim at boosting their
students’ skills continuously, a task that usually requires broad and contextualized work
(NUNES & ADORNI, 2010).
It has often been observed that, mainly in Chemistry teaching, students can neither learn
nor associate contents with their everyday lives; as a result, they lose interest in the topic. It is
worrisome and shows that teaching has frequently been decontextualized and disconnected
from other academic disciplines (NUNES and ADORNI, 2010).
It has been known that teachers are not always ready to work in an interdisciplinary way
to associate contents with student’s reality. Even though coursebooks may be – and have
been – used as educational instruments that help educators organize their ideas, assimilate
contents and teach them to students, teachers should avoid using them as their only teaching
resource (LOBATO, 2007). The following motto has been used in Brazil: “teachers should
adopt a coursebook but should not be adopted by it”.
Therefore, talking about Chemistry Education is needed so that the teaching and learning
process can be prioritized in a contextualized, problematized and dialogic way to stimulate
thinking and make students perceive the socio-economic importance of Chemistry in a tech-
nological society in a world of constant change (SANTOS & SCHENETZLER, 1996).
Taking this issue into account, the teaching and learning process, along with its difficul-
ties, should be analyzed and the following questions should be answered: what are learning
difficulties?; what are the main causes of learning difficulties?; and which factors hinder the
teaching and learning process in Chemistry?.
Learning takes place throughout the interpersonal and intersubjective relationship among
students, teachers and the object of knowledge in a dialectical relation which has cognitive,
affective, psychomotor, pedagogical, neurological, social, historical and cultural dimensions;
thus, a relationship based on dialogue and mutual trust is needed to continuously provide
means for teachers’ and students’ critical and human development (VYGOTSKY, 1987).
In some schools, teachers keep emphasizing content transference and memorization
of facts, symbols, names and formulas, rather than construction of scientific knowledge and
connections between knowledge in Chemistry and everyday life. This practice influences
students’ learning negatively, since they cannot perceive relations among what they study
in class, nature and their own lives (MIRANDA & COSTA, 2007).
104
The literature shows that, in their professional environment, Chemistry teachers still
tend to teach their discipline in a traditional way and use lectures which are not very attractive
to students since they are not interested in memorizing the periodic table of elements and
contents that are too complex for them to understand. Dictionaries have defined Didactics,
whose origin is the Greek word didaktiké, as the art of teaching. To make this art help stu-
dents learn Chemistry and understand its importance in their personal and professional lives,
teachers must also be updated in terms of what takes place in this science that is constantly
evolving (BERTON, 2015).
Besides questioning the reason why Chemistry is taught in High School, teachers should
aim at understanding the following issues: What is Chemistry teaching that prepares for
life?; How can teachers help students understand material and phenomena that constitute
and transform the world we live in?. It may refer to learning about compounds found in any
material, such as air, water, soil, food, medication, fabric, toothpaste, detergent, shampoo,
fuel, dye and packaging, while their properties and interaction with other material/compou-
nds and the environment are observed. It may also mean knowing and interacting with the
environment critically and responsibly (KHANAM, 2018).
According to Menezes (2012), teachers should start the school year by planning their
work with every class based on mean expectation on future students’ maturity, skills and
previous knowledge. However, work has to be continuously reformulated because High
School students that compose a certain class are different, a fact that means that all classes
are different. Thus, teachers should prepare themselves to teach heterogeneous classes,
rather than complain about them. To take into account their diversity is an essential condition
to be able to teach.
Considering these worrying facts, this brief chapter aims at systematically understanding
factors that hinder the teaching and learning process in Chemistry and at helping teachers find
and reflect on effective pedagogical techniques to teach this science in High School classes.
CORRELATED STUDIES
According to Rice (2002), teachers must better acknowledge and use new discoveries,
knowledge determinations, relations and applications, develop new hypotheses and theories
and be able to teach it all to students precisely and intelligently.
To make students involve themselves significantly with different approaches of Chemistry
teaching would be a way to help them better understand what they are learning and to see
how it applies to the world. Students need to become scientifically literate citizens with po-
tential to decide whether they want to choose a career in the Chemistry area and, mainly, to
be capable of solving problems in the real world (STAMMES et al., 2020).
105
Chemistry, just like other sciences, exerts great influence on everyday life; thus, its
study is not limited to research in laboratory and industries. When teaching this discipline,
teachers should contextualize the fact that Chemistry plays a role in everybody’s daily lives
and touches them in some way. One of the strategies that must be used as soon as students
start attending the discipline is to read a text with them or bring examples of Chemistry in their
everyday lives so as to stimulate them to debate as a group, find Chemistry in their lives and
express their ideas. Students get very enthusiastic when they perceive that their concept – or
pre-concept – is the same that is introduced by their coursebook and scientifically proposed
by their teacher (TREAGUST et al., 2000).
Teachers may use many ways of teaching and many teaching strategies, such as
lectures, dialogic classes, dramatization, text/paper reading, problem-solving, seminars,
surveys, case studies, brain storming, trial simulation, games and ludic activities (PRIESS,
2012). Even though several strategies may be used to teach Chemistry, teachers may – and
should – innovate new teaching techniques while keeping in mind that “memorized knowledge
is not knowledge”.
Teaching strategies should also improve the following aspects: learning how to know,
learning how to do; learning how to live with others and learning how to be (PRIESS, 2012).
Firstly, Chemistry teachers may introduce contents in lectures while stimulating students to
learn how to know and understand the essence of concepts under study, rather than trying
to memorize them. In Chemistry teaching, it is very important to bring practical experiments
to class to enable students to learn how to do. As a result, students learn how to live with
others, since they also understand how to work as a team and get enthusiastic about this
science, a fact that leads to professionals that learn how to be.
Despite some important projects found both in Brazil and in other countries (such as
the Chemical Bond Approach (CBA), the CHEMstudy and the Nuffield Foundation Science
Teaching Project, from the USA, translated into Portuguese), little effort has been made in
the area. These projects have certainly brought innovation in terms of sequence and valo-
rization of certain contents. However, in general, Chemistry teaching in High School keeps
far away from students’ reality. Its curriculum is based on contents, knowledge is essentially
academic and the methodology highlights memorization of formulas, concepts, classifications,
rules and repetitive calculi which just seem to be useful to make students get good grades
(SCHNETZLER & ARAGÃO, 1995).
Chemistry teachers have had much technology to help explain, contextualize and make
a difference in this discipline. Therefore, certain practices, such as debates, case studies, de-
monstrations of Chemistry in everyday examples, reading of papers that deal with the issues
under study and educational and fun videos that make students understand the essence of
106
their study. Internet has helped teachers to stimulate students’ active participation; for ins-
tance, when teachers mention a concept, students look for a text or a video in Internet and
discuss it and, as a result, they make the teaching and learning process get more dynamic
without noticing it (SEERY, 2013).
This chapter invites Chemistry teachers to reflect on their educational practices and
their way of teaching Chemistry and making their students actually learn. That is why this
chapter encourages teachers to answer the following questions: “Are students learning or
memorizing?; In case students do not attend college, will this content also be important in
their lives?; Considering the time I have, is it really important to ensure that students stu-
dy orbital models, hybrid orbitals or any other specific topic?; If I teach everything that my
students need to attend college, will they succeed?; Which competence and skills can my
students reach if they study all concepts that I want and need to teach?; and Have I been
able to develop the competence and skills that my students need?.
METHODOLOGICAL DEVELOPMENT
Bardin’s Content Analysis (1977) was the instrument of data analysis. It is a technique of
data interpretation – based on discourse decomposition – which objectively and qualitatively
describes content expressed in communication. It enables main concepts and themes to be
identified in a certain text and subjects’ utterances to be reconstructed.
RESULTS AND DISCUSSION
Brazilian Chemistry Education – an overview
In Brazil, few High Schools teach Chemistry classes which highlight practice, even
though this science is essentially experimental. Many schools do not even have Chemistry,
Physics and Biology laboratories. However, some Brazilian schools have a laboratory which
is shared by the three areas for practical classes. High School students’ low performance in
Chemistry is a well-known fact in the country. Causes which are often considered responsible
for this uncomfortable and afflictive situation are some teachers’ professional unprepared-
ness, lack of opportunity to get updated, low salaries and lack of material conditions in most
schools (EVANGELISTA, 2007). It should also be mentioned that many teachers are real
heroes who have overcome several barriers in this complicated scenario and have been
capable of teaching quality classes.
Teaching Chemistry in Brazilian High Schools merely seems to discover students’ cog-
nitive stages and, consequently, try to adapt contents that have to be taught. Teaching has
107
been mostly verbal, which leads to mere information transfer, while learning has been seen
as a process of knowledge accumulation (TFOUNI, 1987).
To become effective and adequate, Chemistry teaching must be problematizing, chal-
lenging and stimulative so as to reach its aim, i. e., guide students to construct scientific kno-
wledge. By no means should it be conceived as teaching that simply introduces closed-ended
questions. Chemical knowledge must be introduced to students in a way that enables them
to interact actively and deeply with their environment and to understand their roles as actors
and stewards in the world.
In order to contribute to solve issues in Chemistry teaching, some scholars have brought
up relevant questions about new methodological conceptions that could improve it. Eichler
(2007) mentioned that some actions have tried – and should keep doing it – to re-structure
methodological and curricular bases of the Brazilian educational system so as to improve
Chemistry teaching in High Schools. An alternative could be the use of material prepared by
teachers to develop the main contents of the discipline.
According to Evangelista (2007), one of the main objectives of the discipline is to make
youngsters acknowledge the value of science in the search for knowledge of reality and to
use it in their daily lives. Thus, Chemistry teaching should be conceived as a research pro-
cess, considering that topics under study constitute problems that need solutions. Stages of
the teaching process are the ones of the research process, i. e., problem determination, data
collection, hypothesis formulation, experimental work carried out by students and teachers
and acceptance/rejection of hypotheses.
Hartwig (1985) stated that assimilation of chemical knowledge consists of concept
construction (qualitative principle) followed by numerical identification (quantitative princi-
ple). He added that this sequence must be respected, no matter if knowledge is developed
empirically or theoretically.
According to Chassot (1990), the reason why Chemistry is taught is the formation
of conscious and critical citizens. The author states this science must be understood as:
“Chemistry is also a language. Thus, teaching Chemistry must make reading the world easier.
Chemistry is taught to enable citizens to better interact with the world”. In Brazil, the number
of studies that focus on Chemistry teaching has increased since the 1980’s. Researchers
have constantly aimed at investigating teaching processes intertwined with students’ daily
lives and their social factors.
Other scholars, such as Maldaner (1998), believe that quality Chemistry teaching should
search for a methodology that favors experimentation/practical teaching. This form of kno-
wledge acquisition enables students to critically reflect on the world. Besides, students’
108
active, creative and constructive involvement in contents addressed in class develops their
cognitive skills.
Mortimer (1992) advocated the notion of epistemological profile in order to overcome
inappropriate perceptions in Chemistry. From this perspective, the approach of contents uses
the history of Chemistry as the basis and guiding axis of the teaching and learning process.
The author also states that facts that led to this knowledge production throughout history
reflect their essentially dynamic aspect. The methodology that uses the history of Chemistry
aims at going beyond traditional and dogmatic teaching which has still been deep-rooted in
Brazilian High Schools.
Regardless of the methodological conception, knowledge developed by Chemistry tea-
ching must be based on strategies that stimulate student’s curiosity and creativity to awaken
their sensitivity to invent and understand that this science and its knowledge permeate their
lives and can be found in the simplest everyday phenomena (ASTOLFI, 1995).
However, these ideas may bestow some intrinsic reductionism to research in Chemistry
teaching, which restricts it to mere speculation and application connected to the psychology of
science. On the other hand, this historical knowledge enables the development of Chemistry
Didactics, which is essential to any teacher. Teachers are told to use their own theories and
models as another scientific area of study and investigation, besides promoting consensus
to develop researchers in Chemistry teaching (SCHNETZLER, 2002).
The milestone in Chemistry teaching in Brazil is the fact that important researchers in
this area reinforced their studies in order to: encourage research and knowledge production
in Chemical Education by promoting scientific meetings; join professionals who are interested
in research in Chemical Education to present and discuss results of their activities and share
experiences; create opportunities to disseminate results of studies to enable Elementary and
High School teachers and professors to learn about methodological renewal and update
their knowledge in Chemistry, besides proposing solutions to issues in Chemistry teaching,
mainly in public schools; and constitute and publicize national and international production in
Chemical Education so that researchers, teachers and teachers-to-be can use it to improve
the quality of teaching and research in the country (Schnetzler, 2002).
American Chemistry Education - Through the lens of a Minnesota educator
Throughout reading this section, it is important to remember that this is just a snapshot
of the American education system, and only gives one perspective. Throughout my 9 years
spent in the Chemistry classroom, best practice pedagogies have shifted. During my licensure
program, we focused heavily on inquiry-based learning. “Inquiry-based science adopts an
investigative approach to teaching and learning where students are provided with opportunities
109
to scrutinise a problem, search for possible solutions, make observations, ask questions, test
out ideas, and think creatively, and in so doing, learn to reconcile their developing unders-
tandings with previous knowledge and experience” (GILLIES, 2020).
The American Education system does in fact set up teachers up for success in inquiry
education. For the most part, all chemistry classrooms come equipped with a laboratory, glas-
sware, chemicals and tools. The subject lends itself well to inquiry because of its lab-based
nature. As a teacher, it was important to include self-discovery in labs. During my teacher
training, we practiced taking cookie-cutter labs and including more inquiry and changing
questions into higher order thinking and reflections.
This was nearly 10 years ago. As times change, so do best practices in the classroom.
While inquiry-based learning is still extremely important, it has essentially become the norm
in the chemistry classroom. A new focus has turned to personalized learning. Personalized
learning is a form of pedagogy in which teachers and students essentially carve their own
paths towards mastering standards Although this concept has been around for years, it is
gaining rapid interest as education becomes more technologically advanced (PANE, J.,
STEINER, E., BAIRD, M., & HAMILTON, L., 2015).
Some students may learn a concept better by reading while other students may need
to hear it orally. With online tools becoming more robust, this is easier and more attainable
for teachers. For example in my own classroom, I will give students the choice to listen to my
pre-recorded lecture, read about it through the textbook or have a small-group discussion.
Students still learn the content, but all in their own unique way. This is also true for showing
mastery of the content. For some subjects, I allow students to show mastery by writing or so-
metimes they choose to verbally explain it. Either way students can show that they mastered
the content without always needed to take a standard and traditional paper and pencil test.
Another shift in my own classroom has been a focus on global issues in chemistry. As the
world becomes more interconnected, teachers look to include this in their classroom as
well. It is important to remember that although Chemistry is a stand-alone subject, it is extre-
mely intertwined with other disciplines. Chemistry requires a lot of writing and communica-
tion. Chemistry is the basis biology, while relies heavily on knowledge of physics. Chemistry
has been an important part of history - wars have been fought over things like salt and
guano. As people look to helping the environment, chemistry is a huge part of climate chan-
ge. As my teaching practices change, I find it more and more important to include all of the-
se different subject areas. The American education system places chemistry in a one year
course, while never formally circling back to any of the content. If we are able to intertwine
the subject areas, it is hopeful that students will realize the importance of not only chemistry,
but the other subject areas as well.
110
As I look to the future of chemistry, I look to the new Minnesota State science stan-
dards which will be implemented in the next couple of years. It is refreshing to see climate
action included, which is something I have focused on. But what is new is the inclusion
of Minnesota American Indian communities. For example one standard states, “Students
will be able to gather information about and communicate the methods that are used by
various cultures, especially those of Minnesota American Indian Tribes and communities,
to develop explanations of phenomena and design solutions to problems” (MINNESOTA
DEPARTMENT OF EDUCATION SCIENCE STANDARDS). With social issues coming into
the science classroom, it will be exciting to see if positive change comes with this new
form of pedagogy.
CONCLUSIONS
This chapter proposed to trigger some reflection on Chemistry teaching – often decon-
textualized and aseptic – based on different talks and thoughts. The great challenge to be
tackled in classes is to form citizens who are aware of their transformative roles in society.
Criticism is welcome! Search for solutions and alternatives, as well! Working collectively and
getting involved in social, economic and political issues – to analyse, discuss and change
reality – are expected, rather than individualism.
As mentioned throughout the chapter, effort has been made in the search for changes
in Chemistry teaching, but it has not always been problematized. In some situations, tea-
chers even carry out teaching plans whose guiding principles are experimentation, History of
Science and everyday teaching. However, it has been observed that teachers undertake these
principles in agreement with their beliefs, experiences and previous education processes.
Therefore, the huge distance between teachers’ early proposals and their real implementation
in the curriculum is revealed.
Teachers often see their professional practices as something essentially simple, i. e.,
knowing some contents and transferring them to students, who provide feedback in texts,
projects and tasks, are enough to make students reach what is expected from them (good
grades). In fact, teachers’ professionalization is an extremely complex topic that needs
further discussion.
In short, when teaching is discussed, teachers state that: “Our fight aims at making tea-
ching less aseptic, less dogmatic, less abstract, less historical and less evaluation-based”. It is
feasible to develop and implement a proposal for Chemistry teaching that is more coherent
regarding the current economic, scientific, social and cultural context. It should be a proble-
matizing proposal which makes a difference in the environment and treats students as sub-
jects who have knowledge and as essential components of teaching and learning processes.
111
REFERÊNCIAS
1. ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didática da ciência. Campinas: Papirus, 1995.
2. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução L. A. Reto, A. Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 1977.
3. BERTON, A. N. B. A didática no ensino de química. Educare, XII Congresso Nacional de

Educação, 2015.
4. CHASSOT, Á. I. A educação no ensino da química. Ijuí: Ed. Universidade Regional do Noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul, 1990.
5. EICHLER, M. L. A construção de noções fundamentais à química. Disponível em http://www.

eq.ufrgs.br/projetos.htm. Acesso em 19.04.2021.
6. EVANGELISTA, O. Imagens e reflexões: na formação de professores. Disponível em http://

www.sepex.ufsc.br/anais_5/trabalhos155. html. Acesso em 19.04.2021.
7. GILLIES, R. M. Inquiry-based science education. CRC Press, 2020.
8. HARTWIG, D. R.; DOMINGUES, S. F. Equilibração entre os pontos qualitativos e quantitativos

no ensino de química. Química Nova, Campinas, v. 8, n. 2, p.116-119, 1985.
9. KHANAM, R. The importance of chemistry education. 8th Edition of International Conference

on Chemistry Education and Research, 2018.
10. LOBATO, A., C., A abordagem do efeito estufa nos livros de química: uma análise crítica.
Monografia de especialização. Belo Horizonte, 2007, CECIERJ.
11. MALDANER, O. A.; SCHNETZLER, R. P. A necessária conjugação da pesquisa e do ensino

na formação de professores e professoras. In: CHASSOT, A. I.; OLIVEIRA, R. J. Ciência, ética
e cultura na educação. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 1998. p. 191-214.
12. MENEZES, L.C. de, São tantos na classe, mas cada um é um. Por trás de cada olhar que nos
recebe no início do ano, há alguém singular em seu potencial. Por isso, toda turma é hetero-
gênea, Gente que educa, 2012. Available at: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/
sao-tantos-classe-cada-679010.shtml>. Accessed on February 19th, 2021.
13. MINNESOTA DEPARTMENT OF EDUCATION SCIENCE STANDARDS. Science. (n.d.). https://

education.mn.gov/MDE/dse/stds/sci/.
14. MIRANDA, D. G. P; COSTA, N. S. Professor de Química: Formação, competências/ habilida-

des e posturas. 2007.
15. MORTIMER, E. F. Pressupostos epistemológicos para uma metodologia de ensino de Química:

mudança conceitual e perfil epistemológico. Química Nova, São Paulo, v.15, n. 3, p. 242-249,
1992.
16. NUNES, A. S.; ADORNI, D.S. O ensino de química nas escolas da rede pública de ensino
fundamental e médio do município de Itapetinga-BA: O olhar dos alunos. In: Encontro Dialó-
gico Transdisciplinar - Enditrans, 2010, Vitória da Conquista, BA. - Educação e conhecimento
científico, 2010.
17. PANE, J., STEINER, E., BAIRD, M., & HAMILTON, L. (2015). Continued Progress: Promising
112
Evidence on Personalized Learning. https://doi.org/10.7249/rr1365

18. PRIESS, E. Y. Didática no Ensino Superior, edição1, Sociesc, Joinville- SC, 2012.
19. RICE, R. E. Teaching and Learning Chemistry. Journal of Chemical Education, 79(11): 1292-
1294.
20. SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Função social O que significa ensino de química para
formar o cidadão? Química Nova na Escola, 4: 28-34.
21. SEERY, M. K. Harnessing technology in chemistry education. The Higher Education Academy.
NDIR, 9(1): 77-86.
22. SCHNETZLER, R. P. A pesquisa em Ensino de Química no Brasil: conquistas e perspectivas.

Química Nova, v. 25, supl. 1, p. 14-24, 2002.
23. SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para

o ensino de química. Química Nova na Escola, n. 1, p. 27-31, 1995.
24. STAMMES, H.; HENZE, I.; BARENDSEN, E.; VRIES, M. Bringing design practices to chemis-
try classrooms: studying teacher’s pedagogical ideas in the context of a professional learning
community. International Journal of Science Education, DOI: https://doi.org/10.1080/0950069
3.2020.1717015.
25. TREAGUST, D.; DUIT, R.; NIESWANDT, M. Sources of student’s difficulties in learning che-
mistry. Educación Química, 11(2): 228-235.
26. TFOUNI, L. V.; CAMARGO, D. A.; TFOUNI, E. A teoria de Piaget e os exercícios dos livros
didáticos de química. Química Nova, v. 10, n. 2, p.127-131, 1987.
27. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
113
09
O ensino de modelos atômicos na
educação básica: uma análise dos
trabalhos publicados do ENEQ
Lucas Giacomet
Unicentro
Bruna Jamila de Castro

Unesp/Ourinhos
10.37885/210303637
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar o processo de ensino-aprendizagem

de modelos atômicos na Educação Básica por meio do levantamento de trabalhos publi-
cados no Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ). Foram analisados trabalhos
do eixo temático Ensino e Aprendizagem (EAP) das edições do evento de 2010, 2012,
2014, 2016 e 2018. Para a análise dos dados, adotou-se a Análise de Conteúdo. Os re-
sultados foram organizados principalmente em relação às metodologias de ensino e
recursos didáticos utilizados. Observou-se que há pouca utilização de metodologias
ativas e que os recursos didáticos mais utilizados envolvem tecnologias educacionais.
Outro ponto importante é que os conceitos referentes ao modelo atômico quântico foram
pouco identificados nos trabalhos.
Palavras-chave: Átomo, Ensino-Aprendizagem, Ensino de Química.
115
INTRODUÇÃO
Alguns conteúdos curriculares do Ensino de Ciências apresentam alto grau de com-

plexidade. A falta de subsídios para a formação do professor aliada com a falta de recursos,
pode deixar uma enorme lacuna na formação dos estudantes, que sem a devida contextuali-
zação, acabam por apreender o conhecimento apenas de forma mecânica e memorísca, sem
que haja um entendimento real do seu significado, mesmo após o ensino formal (MILARÉ;
ALVES FILHO, 2009).
Conforme Bachelard (1996) entre os diversos obstáculos epistemológicos ligados ao
Ensino de Ciências está o uso de representações. No ensino de Química, por exemplo,
os modelos científicos podem gerar problemas quando mal compreendidos. É o caso dos
modelos atômicos.
As principais dificuldades no ensino de atomismo estão ligadas ao próprio conceito de
modelo como construção cientifica e também o entendimento da matéria como um sistema
contínuo, onde não existem espaços vazios. Também há problemas como: o animismo, uma
concepção de que o átomo estaria vivo e seria dotado de vontades; a percepção substan-
cialista da matéria, supondo que o comportamento do material é resultado direto e igual do
comportamento do átomo; as dificuldades em relacionar o fenômeno da luminescência com
a excitação eletrônica; entre outros (MELO; LIMA NETO, 2013; GOMES; OLIVEIRA, 2007;
MORTIMER, 1995).
Tendo em vistas estas considerações acreditamos ser de extrema relevância buscar
compreender como os modelos atômicos tem sido abordados nas pesquisas que tratam do
ensino de Química na Educação Básica, principalmente quanto as metodologias e recursos
didáticos utilizados e como estas alternativas impactam no processo de ensino-aprendiza-
gem. Para isso, analisamos os trabalhos publicados nas últimas cinco edições do Encontro
Nacional de Ensino de Quimica (ENEQ), um evento importante da área do Ensino de Química
no Brasil. Assim, esperamos poder contribuir com a indentificação dos desafios que ainda
precisam ser enfrentados no ensino dos modelos atômicos.
O USO DE MODELOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE QUÍMICA
A química é uma ciência bastante abstrata, ela necessita de diferentes ferramentas

para a compreensão de seus conceitos, um desses recursos é o modelo, cujo a definição
é vasta, segundo Ferreira e Justi (2008), trata-se da representação de um objeto, evento,
processo ou ideia, que tem como intuito facilitar o entendimento de algo complexo e de difícil
visualização real, portanto, não é uma cópia da realidade, tão pouco a verdade em si, mas
uma forma de representar algo a partir de interpretações.
116
A construção e o emprego de modelos são fundamentais no processo de ensino-apren-
dizagem, pois fazem “parte do processo natural de aquisição do conhecimento pelo ser hu-
mano” (FERREIRA; JUSTI, 2008, p.32). Todavia, há desafios na sua implementação, como
apontam Melo e Lima Neto (2013), ao tratar de modelos atômicos, os alunos apresentam
dificuldades no entendimento do que é um modelo, devido a uma abordagem muito direta
sobre o que é o átomo em detrimento da construção histórica do conceito, segundo Mortimer
(1995) os obstáculos epistemológicos sobre os modelos atômicos são ideias alternativas que
se formam antes que o educando participe das aulas de química e que podem se manter
mesmo após o ensino de modelos atômicos, como os obstáculos animista e substâncialista,
no primeiro caso, o educando acredita que o átomo é vivo e dotado de vontade, no segundo,
ele trata a substância como resultado direto e equivalente ao que acontece no átomo.
Outra questão, na abordagem dos modelos atômicos refere-se as “analogias”, que
dentro da proposta construtivista, segundo Souza, Justi e Ferreira (2006), são utilizadas para
comparar um elemento conhecido com um elemento desconhecido, facilitando o processo
de ensino-aprendizagem. Para o autor, essa ferramenta apresenta alguns problemas, advin-
dos principalmente da maneira como as analogias são utilizadas – em geral trabalhadas de
maneira não crítica – resultando em uma falta de entendimento sobre o que é uma analogia,
como esta conecta dois conceitos distintos e suas limitações.
Assim, as analogias são aceitas, mas não compreendidas, o que leva a erros concei-
tuais e/ou concepções alternativas do que são os modelos atômicos. Para superar estas
dificuldades é necessário que o entendimento do conhecimento científico seja acompanhado
da história da ciência e que as analogias levem em conta o conhecimento prévio dos alunos
(SOUZA; JUSTI; FERREIRA, 2006).
Portanto, o ensino de ciências requer cuidados, já que por um lado existe a necessidade
de saber ciência como instrumento de cidadania e, por outro, o perigo de que ela possa ser
usada como ferramenta para manter uma aparente complexidade (MARANDINO, 2005).
Como resultado, gera-se uma diferenciação entre um grupo que possui conhecimento
formativo de ciências, de outro que só possui conhecimento informativo, isto é, de um grupo
que consegue entender os símbolos e a aplicação da ciência, daquele que não consegue
utilizá-la da mesma maneira por não compreender totalmente os seus símbolos.
Nesse último caso, o resultado é a compreensão engessada da natureza da ciên-
cia, de modo que não se reconhece que “a ciência não revela a verdade, mas propõe
modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s)”
(PARANÁ, 2008, p. 41).
O ensino deve ser direcionado para uma proposta em que o aluno possa refletir sobre
ciência de maneira mais ampla, mas a aprendizagem significativa no ensino de Ciências
117
implica o entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos quando estes lhes
atribuem significados (PARANÁ, 2008; VASCONCELOS; PRAIA; ALMEIDA, 2003).
Assim, faz-se necessário que as metodologias de ensino-aprendizagem e os recursos
didáticos também sejam significativos e auxiliem o aluno a compreender e utilizar símbolos
que expliquem os fenômenos naturais da Ciência, motivo pelo qual mostra-se importante
analisar como as diferentes tendências de ensino-aprendizagem de modelos atômicos estão
sendo aplicadas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa bibliográfica exploratória efetuou-se por trabalhos publicados nas edições

de 2010, 2012, 2014, 2016 e 2018, do Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ),
promovido pela Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química (SBQ)
em colaboração com universidades públicas. Esse é o principal evento da área no nosso
país, ocorre de forma bianual, e tem estimulado a área de pesquisa em ensino de química
e discussões de experiências de ensino e formação de professores de química.
O evento atualmente recebe trabalhos em 12 linhas/eixos temáticos: Ensino e apren-
dizagem (EAP); Formação de Professores (FP); Materiais Didáticos (MD); Linguagem e
Cognição (LC); Experimentação no Ensino (EX); História, Filosofia e Sociologia da Ciência
(HFS); Educação em espaços não-formais e divulgação científica (EFD); Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC); Educação ambiental (EA); Abordagem Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS); Currículo e Avaliação (CA) e Inclusão e Políticas Educacionais (IP).
Para a coleta e análise dos trabalhos publicados no ENEQ utilizamos a Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2011), um conjunto de técnicas que visa obter, por meio de procedi-
mentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção dessas
mensagens. Os procedimentos metodológicos efetuaram-se em três etapas: pré-analise;
exploração do material; e, tratamento dos resultados e inferências.
Na “pré-análise” realizamos um levantamento dos trabalhos do ENEQ, tendo em vista
compor o corpus da pesquisa, ou seja, o “conjunto de documentos tidos em conta para serem
submetidos aos procedimentos analíticos” (BARDIN, 2011, p.127).
Para isso, buscou-se nos anais de cada edição do ENEQ (2010, 2012, 2014, 2016 e
2018) a palavra chave “modelo atômico” ou “modelos atômicos” (com e sem acento), e o
resultado obtido, passou por um exame cuidadoso em que observamos os títulos, resumos
118
e palavras-chave1 dos trabalhos, com o objetivo de identificar os que realmente tratavam de
trabalhos aplicados em sala de aula, excluindo aqueles de caráter puramente teórico. Como
resultado obtive-se 48 trabalhos.
Com a constituição deste corpus inicial passamos a segunda etapa, a “exploração do
material”, que consistiu em realizar uma leitura dos trabalhos a fim de operacionalizar e siste-
matizar as ideias iniciais “de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento
das operações sucessivas, num plano de análise” (BARDIN, 2011, p.126).
Tendo em vista nosso objetivo, optou-se por analisar de forma mais detalhada apenas
os trabalhos publicados no eixo temático “Ensino-aprendizagem”, por este reunir um número
maior de pesquisas que tratam de relatos de experiências acerca da abordagem dos modelos
no ensino de Química. Em seguida efetuou-se a codificação e decomposição dos trabalhos
tendo em vista categorizar os trabalhos de três formas: a) metodologias de ensino utilizadas;
b) recursos didáticos utilizados; c) modelos atômicos explorados.
Na última etapa da análise, o “tratamento dos resultados e inferências”, os resultados
da etapa anterior foram trabalhados de maneira a se tornarem significativos e válidos frente
ao objetivo da pesquisa, como é possível observar a seguir.
Obtive-se como acervo inicial, resultado do primeiro procedimento medolológico, um

total de 48 trabalhos relacionados a temática modelos atômicos nas últimas cinco edições do
ENEQ. As publicações mais numerosas encontraram-se no eixo “Ensino e Aprendizagem”,
com 21 trabalhos. Também foi expressivo o número de trabalhos no eixo “Material Didático”,
com 11 trabalhos, seguido das publicações nos eixos “Linguagem e Cognição” e “História,
Filosofia e Sociologia da Ciência” contendo 10 trabalhos cada. Podemos observar com
detalhes a distribuição de trabalhos em cada eixo, assim como a distribuição por edição do
ENEQ, na Tabela 1.
119
1 Em alguns casos, em que não estava claro no resumo foi preciso realizar a leitura do trabalho completo.

Tabela 1. Relação do número de trabalhos publicados nos Anais do ENEQ (de 2010 a 2018) relacionados à temática
modelos atômicos.
Número de trabalhos por edição do evento

Total de trabalhos por
Eixos temáticos do evento* XV ENEQ XVI ENEQ XVII ENEQ XVIII ENEQ XVIV ENEQ eixo
2010 2012 2014 2016 2018
Ensino e aprendizagem (EA) 4 3 4 8 2 21
Formação de Professores (FP) 0 1 0 0 0 1
Materiais Didáticos (MD) 2 2 6 0 1 11
Linguagem e Cognição (LC) 0 1 0 0 0 1
Experimentação no Ensino (EX) 0 0 2 0 0 2
História, Filosofia e Sociologia da Ciência (HFS) 1 0 0 1 0 2
Educação em espaços não-formais e divulgação cien-
0 0 0 0 1 1
tífica (EFD)
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) 1 3 0 0 0 4
Inclusão e Políticas Educacionais (IP) 1 2 2 0 0 5
Total: 09 12 14 9 4 48
* Não foram encontrados trabalhos acerca de modelos atômicos nos eixos temáticos “Educação Ambiental”, “Abordagem Ciência, Tecnologia
e Sociedade” e “Currículo e avaliação”.
Fonte: Elaborada pelos autores.
É possível observar que o maior número de trabalhos publicados foi no ano de 2014
em Minas Gerais, contudo, não foi um valor expressivamente alto comparado aos outros
anos, neste sentido, é difícil fazer generalizações quanto o aumento, ou não, do interesse
quanto a temática ao longo dos anos neste campo de pesquisa.
Como destacado na metodologia, analisou-se mais minunciosamente apenas as pu-
blicações do eixo temático “Ensino e Aprendizagem” (EAP), um total de 21 publicações, 15
resumos e 6 trabalhos completos.
A maioria das pesquisas, 71,4 % (15), abordaram os modelos atômicos por uma pers-
pectiva histórica bastante generalista, sem dar mais detalhes acerca da ênfase de cada mo-
delo. Outros 33,3% (07) abordaram os quatro modelos atômicos mais difundidos no ensino
da Química na Educação Básica (os modelos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr), estes
modelos são comumente citados pelos autores de livros didáticos (DOMINGUINI; ORTIGARA,
2010) e por essa razão acabam sendo os mais utilizados em sala de aula, contudo, é valido
ressaltar que outros pesquisadores são mencionados dentro dos textos didáticos, porém
com pouco destaque, por essa razão a visão histórica e não linear da ciência acaba sendo
distorcida (DOMINIGUINI; ORTIGARA, 2010).
Notamos que conceitos mais atuais, como os relacionados ao Modelo Quântico, fo-
ram pouco explorados nos trabalhos. Somente 9,5% (02) dos trabalhos abordaram este
modelo de maneira mais profunda, todos os outros trabalhos ou ignoraram o modelo, ou o
mencionaram de maneira superficial sem demonstrar de fato que o modelo foi uma grande
quebra de paradigma, isto é, que o modelo atômico quântico abalou a compreensão acerca
de átomo, mudando o entendimento sobre a distribuição eletrônica e o conceito de valência.
Este modelo, conforme Riveros (2013), foi capaz de reunir e explicar de maneira coerente a
120
radiação de corpo negro, capacidade calorífica, os espectros de emissão e outros conceitos
relevantes para a Física atômica.
Interessante notar que mesmo quando o modelo foi abordado no trabalho as contribui-
ções de Plank, Heisenberg, Einstein e Balmer, que foram essenciais para a confecção do
modelo, são deixadas de lado, passando uma ideia de ciência desconexa e descontextuali-
zada da realidade (PARENTE; SANTOS; TORT, 2013; RAMÍREZ; RÓMULO; PÉREZ, 2010).
Essa é uma carência importante no ensino de modelos atômicos, visto que o modelo
de Bohr também é considerado a porta de entrada para o entendimento de modelos mais
complexos, é a partir dele, por exemplo, que se pode iniciar a compreensão do modelos de
Schrodinger e de Broglie (RIVEROS, 2013).
As dificuldades no ensino do modelo quântico pode ser consequência de três proble-
mas: a) a história da ciência é trabalhada de forma superficial (RAMÍREZ; RÓMULO; PÉREZ
2010); b) a transposição didática inadequada/ineficiente (BENTO; REGINA, 2009); c) o alto
grau de abstração da teoria quântica (GONZÁLEZ, 2015).
Segundo Fernandéz (2002), o primeiro problema pode resultar em deformações, como
a concepção empírico-dedutivista, em que se dá uma grande importância na práxis e pouca
nos modelos teóricos. Isso pode levar a obstáculos substancialistas, como uma noção de
cientista e ciência perfeita, a evolução linear da ciência, onde existe apenas uma mudança
contínua e imperturbável da ciência. Nesta esteira, os modelos científicos propostos são
apresentados como plenamente perfeitos e à prova de falhas.
Já o segundo problema, relaciona-se a transposição didática, que é a passagem/
adequação do conhecimento científico (saber sábio) para o conhecimento escolar (saber
ensinar) (CHEVALLARD, 1991). No caso do ensino do modelo quântico, há uma deficiência
nessa passagem do conhecimento cientifico para o nível das capacidades cognitivas dos
alunos (SILVA; CHAGAS, 2017). De acordo com Mortimer (1995) o estudante chega até a
sala de aula com concepções alternativas sobre a matéria e os principais obstáculos para se
assimilar os modelos científicos de átomo estariam em compreender a existência de espaços
vazios e a matéria não ser totalmente contínua. Bento e Regina (2009, p.900) identificam
três conhecimentos chaves para a transposição do modelo quântico “A Superposição de
Estados, a dualidade partícula-onda e o princípio de incerteza de Heisenberg”. Mas a trans-
posição didática desses elementos, segundo os autores, esbarra em aspectos filosóficos
da construção do pensamento humano.
Os principais conceitos para a transposição didática do modelo clássico para o modelo
quântico probabilístico podem ser interpretados através de experimentos de pensamento, ou
demonstrados através de formalismo clássico. Porém, os aspectos filosóficos, principalmente
121
as limitações das possíveis interpretações, norteiam muitas das concepções acerca dos
próprios conceitos.
Neste sentido, podemos dizer que a transposição é um grande desafio, pois ocorre
nesta etapa uma mudança do saber e uma consequente simplificação, que muitas vezes
ocasiona em distorções, erros conceituais e com isso um distanciamento e a descaracteri-
zação do conteúdo (SILVA; CHAGAS, 2017).
E o terceiro e último problema, refere-se a abstração necessária para o entendimento
de conceitos quânticos. Os fenômenos quânticos não apresentam correspondentes dentro
da física clássica e isso costuma confundir e desorientar os educadores e os educandos.
Como destacam Paulo e Moreira (2011, p. 422), o problema da abstração também está
atrelado a linguagem:
o sistema articulado de signos no qual vivemos e com o qual nos comunicamos

e construímos conhecimento, se apresenta com um ponto crucial na inserção
da MQ (Mecânica Quântica) no nível médio, uma vez que é necessária a
construção de novos termos (como onda-partícula e complementaridade), os
quais não fazem parte do linguajar aprendido com os tópicos de Física tradi-
cionalmente presentes nesse nível de ensino.
Todas essas dificuldades se misturam e são encontradas em maior ou menor grau no

ensino de qualquer modelo, mas se tornam mais evidentes dentro do ensino de quântica
(GONZÁLES, 2015).
Vários pesquisadores argumentam que é urgente uma atualização dos currículo da
Educação Básica para que inclua tópicos de Física Quântica, para que os estudantes
possam compreender as bases de inúmeras tecnologias atuais (como os computadores,
celulares, GPS, displays de cristal líquido, laisers e outros) (OSTERMANN; MOREIRA,
2001; ALMEIDA, 2018).
Quanto as metodologias de ensino-aprendizagem adotadas nos trabalhos, observou-se
pouca recorrência de metodologias ativas2, ou seja, de estratégias de ensino-aprendizagem
em que o professor atua somente como mediador e as práticas estão centradas no aluno, co-
locando-o em situação de protagonismo, para desenvolver seu raciocínio e a capacidade para
intervenção na própria realidade (MORÁN, 2015). O que é preocupante, tendo em vista que
ao longo da história diversos pesquisadores (John Dewey, William James, Adolphe Ferrière,
Edouard Claparède e muitos outros), marcaram a importância da mobilização de conheci-
mentos de forma ativa como um pressuposto básico para a aprendizagem (ARAÚJO, 2015).
2 São exemplos de metodologias ativas: Aprendizagem baseada em problemas; Aprendizagem baseada em investigação; Aprendiza-
gem baseada em projetos; Aprendizagem baseada em Pesquisa; Aprendizagem baseada em atividades colaborativas; Aprendiza-
122
gem mediada por tecnologia/Ensino híbrido; Experimentação; Problematização; Gameficação; Estudo de Caso.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a abordagem “por meio de
definições e classificações estanques, que devem ser decoradas pelo estudante, contraria
as principais concepções de aprendizagem humana [...]” (BRASIL, 1998, p.26-27).
Ainda segundo o documento, o ensino de ciências deve favorecer o desenvolvimento de
uma “postura reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações,
assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos”
(p.23), para que, desta forma, o aluno consiga atuar como cidadão capaz de compreender
e fazer uso de conhecimentos científicos e tecnológicos.
Apesar de poucas, podemos citar algumas das pesquisa que buscaram o desenvol-
vimento da capacidade crítica e reflexiva dos alunos em relação aos modelos atômicos,
provocando-os a irem em busca das respostas. Foi o caso do trabalho “Situações-Problema
como estratégia didática para o ensino de modelos atômicos” (SIMÕES NETO; PRATES
JUNIOR, 2012). Nesta pesquisa, os autores buscaram propiciar situações onde os educan-
dos precisavam confrontar determinados problemas sobre o comportamento da matéria e o
modelo atômico, dessa forma eles demonstraram de maneira mais vívida que a ciência não
é um corpo de conhecimentos acabados, mas algo vivo que é modificado de acordo com
novos questionamentos e descobertas.
Outro trabalho que merece destaque é o intitulado “O Ensino de Modelos Atômicos
Mediado pela Leitura” (ROCHA; LIMA, 2014), nele os autores buscam problematizar as
questões históricas envolvidas, citando vários outros pesquisadores com pesquisas sobre
o átomo mas que não são creditados com um modelo próprio, em ambos os trabalhos é
fortemente desenvolvido o conceito de modelo como uma representação da realidade, uma
ideia essencial para a compreensão da atomística, como destaca Andrade (2015).
E por último destacamos o trabalho “Análises das concepções de alunos sobre os mo-
delos atômicos a partir da aplicação de uma sequência didática” (MELO; SILVA; SANTOS,
2012), apesar da sequência didática proposta não ser pautada integralmente em metodo-
logias ativas, a pesquisa conseguiu provocar a reflexão, pois, juntamente com o conteúdo
ministrado de forma expositiva, foram utilizados também diferentes recursos didáticos, o que
permitiu trabalhar por diferentes ângulos a ideia de modelo atômico. E manteve as caracte-
rísticas principais de uma sequência didática que é: conduzir os discentes a uma reflexão
e apreensão acerca do conteúdo proposto; almeja que os conhecimentos adquiridos sejam
levados à vida dos estudantes; que as intensões pedagógicas garantam a transversalidade
de seus conteúdos, temas e objetivos; dentre outros (OLIVEIRA, 2001).
Quanto aos recursos didáticos mais utilizados, temos as tecnologias educacionais
dentre os destaques, como os vídeos, jogos eletrônicos, objetos de aprendizagem e outros
softwares. Também foi recorrente a utilização de recursos lúdicos, como jogos e brincadeiras,
123
que foram empregados como ferramenta complementar, isto é, como revisor de conteúdos
ou como parte da síntese integradora.
Como destaca Messeder Neto e Moradillo (2016) o lúdico é muito bem recebido pe-
los alunos, sendo evidente seu efeito motivador. Mas é comum dentre as práticas que
adotam este tipo recurso, uma deficiência quanto ao referencial teórico e aos conceitos
científicos, que são inexistentes ou inconsistentes o que certamente prejudica a promoção
da aprendizagem. Também observamos esse esvaziamento de princípios norteadores nas
pesquisas analisadas.
Outro ponto interessante a se pontuar são as referência utilizadas pelos trabalhos. Com
grande frequência são citadas como fonte de pesquisa as publicações da revista “Química
Nova na Escola”. Este periódico norteou vários trabalhos, podendo ser considerado de
grande influência para as publicações de ensino de modelos atômicos do ENEQ. Um dos
artigos mais mencionados nos trabalhos foi o de Mortimer, publicado em 1995, denominado
“Concepções Atomistas dos Estudantes”, isso corrobora que os problemas envolvendo o
ensino dos modelos atômicos já são um tanto antigos e também aponta que há poucas novi-
dades em relação a pesquisas que se dedicam exclusivamente a tratar do assunto no Brasil.
Outras referências, frequentemente citadas nos trabalhos, foram os artigos da “Revista
de Ensenañza de Las Ciências, periódico internacional da área de Ensino de Ciências, e
uma grande quantidade de teses e dissertações de Programas de Pós-graduação Stricto
Sensu brasileiros, em especial do Sul e Sudeste do país, onde se concentra as pesquisas
em Ensino de Química (ALVES; MELLO, 2016).
Os trabalhos publicados nos anais do ENEQ sugerem a existência de outras dificulda-
des encontradas no ensino dos modelos atômicos, complementando os obstáculos citados
por Mortimer (1995) pode-se afirmar que os modelos estão muito ligados ao conhecimen-
to prévio dos alunos e ás analogias (ADÚRIZ-BRAVO, 2012). Um dos resultados dessa
concepção alternativa é engessamento do aluno no obstáculo substancialista da matéria,
desta forma os alunos demonstram bom entendimento somente no modelo de Dalton, mas
acabam se referindo aos átomos como “bolinhas” (MELO; LIMA NETO, 2013), a dificuldade
em compreender e utilizar os diferentes modelos aparenta ser consequência do modo com
que o tema é apresentado, muitas vezes de um ponto dedutivista e com poucos espaço para
uma abordagem conceitual, para a superaração desse obstáculo os alunos e professores
poderiam expor os seus próprios modelos (ROMANELLI, 1996) ainda que muitos deles
estejam ligados aos conhecimento prévios dos alunos e que possam apresentar diversas
incongruências (ADÚRIZ-BRAVO, 2012). É importante que o educando tenha a percepção
que os modelos não são a cópia exata da realidade, mas construções a partir dela, por esse
124
motivo os modelos devem ser utilizados até o ponto em que eles podem fornecer explicações
e substituídos quando não for possível, podendo ser substituído por outro (CHAMIZO, 2006).
Nesta investigação, buscou-se compreender como os modelos atômicos tem sido abor-
dados em pesquisas que relatam experiência no ensino de Química na Educação Básica,
principalmente quanto as metodologias e recursos didáticos utilizados. Por meio da análise
dos trabalhos publicados nos anais do ENEQ identificamos que o átomo como construção
histórica da ciência é escassamente trabalhada, com poucos trabalhos buscando reflexões
críticas sobre o conceito e evolução científica do átomo, essas abordagens impactam negati-
vamente no processo de ensino-aprendizagem, pois o conceito trabalhado, ainda que tenha
sido utilizado boas referências, poucas vezes foi trabalhado o real contexto socio-histórico
das descobertas.
Em síntese podemos dizer que apesar das invocações em metodologias e recursos
didáticos, a transposição didática dos modelos atômicos ainda está mais próxima da ideia de
recepção/transmissão (de uma ensino reprodutivista), ainda que sejam utilizadas abordagens
que tentam motivar o aluno, empregando TICs e atividade lúdicas, eles ainda não parecem
atingir o cerne do problema, somente fazem com que o aluno possa fixar por mais tempo os
conteúdos, mas não necessariamente aprendê-los e utilizá-los de maneira a construir o saber.
Os conhecimentos foram apresentados de forma fragmentada e seguindo uma simples
cronologia de ideias, o que pode criar uma concepção de ciência equivocada. O aluno, desta
forma, pode acreditar que a ciência desenvolve-se de forma neutra, objetiva e sem conflitos,
graças à descoberta de cientistas e isolada do contexto social.
REFERÊNCIAS
1. ADÚRIZ-BRAVO, A. Algunas características clave de los modelos científicos relevantes para
la educación química. Educação Química, v. 23, n. 2, p.248-256, 2012.
2. ALMEIDA, A. P. Tópicos de Física Quântica no ensino médio utilizando simulações com-

putacionais. 198 f. 2018. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Física) – Univer-
sidade Federal do Tocantins, Araguaína, 2018.
3. ANDRADE, J. S. A abordagem de modelos atômicos para alunos do 9º ano do ensino

fundamental pelo uso de modelos e modelagem numa perspectiva histórica. 158f, 2015.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) – Universidade de Brasília, Bra-
sília, 2015.
4. ARAÚJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO

NACIONAL DA ANPED, 37., 2015, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UFSC, 2015.
125
5. BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
6. BARDIN, L. Análise de conteúdo. 5. ed. São Paulo: Edições 70, 2011.
7. BENTO, J. S. J.; REGINA, Z. S. Reflexões acerca da transposição didática de conceitos de

Mecânica Quântica no ensino de Química: entraves e perspectivas. Enseñanza de las cien-
cias, v. (Extra), p.898-903, 2009.
8. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curri-

culares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
9. CHAMIZO, J. A. Los modelos de la Química. Educácion Química, v. 17, n. 4, p.476-482, 2006.
10. CHEVALLARD, Y. La Transposición Didáctica. Buenos Ayres: Aique, 1991.
11. DOMINGUINI, L.; ORTIGARA, V. Análise de conteúdo como metodologia para seleção de livros
didáticos de química. ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA. 15., 2010, Brasília/
DF Anais... Brasília/DF: UnB, 2010.
12. FERREIRA, P. F. M.; JUSTI, R. S. Modelagem e o “Fazer Ciência”. Química Nova na Escola,
v. 31, n.28, p.32-36, 2008.
13. GOMES, H. J. P.; OLIVEIRA, O. B. Obstáculos epistemológicos no ensino de ciências: um

estudo sobre suas influências nas concepções de átomo. Ciências & Cognição, v. 12, p.96-
109, 2007.
14. GONZÁLEZ, S. B. La enseñanza de conceptos básicos de Física Cuántica para un apren-

dizaje significativo del Modelo Atómico Actual. 286f. 2015. Tese (Doutorado em Ensino de
Ciências) – Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires,
Argentina, 2015.
15. MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência.

História, Ciências, Saúde - Manguinhos, v.12, p.161-181, 2005.
16. MELO, M. R.; LIMA NETO, E. G. Dificuldades de Ensino e Aprendizagem de Modelos Atômicos
em Química. Química Nova na Escola, v. 35, p.112-122, 2013.
17. MELO, T. S.; SILVA, S. E. P.; SANTOS, H. A. N. Análises das concepções de alunos sobre os
Modelos Atômicos a partir da aplicação de uma sequência didática. In: ENCONTRO NACIONAL
DE ENSINO DE QUÍMICA. 16., 2012, Salvador. Anais... Salvador: UFBA, 2012.
18. MESSEDER NETO, H. S.; MORADILLO, E. F. O Lúdico no Ensino de Química: Considerações

a partir da Psicologia Histórico-Cultural. Química Nova na Escola, v. 34, p.360-368, 2016.
19. MILARÉ, T.; ALVES-FILHO, J. P. A Química Disciplinar em Ciências do 9º Ano. Química Nova
na Escola, v.32, n.1, p. 43-52, 2010.
20. MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; MORALES, O.
E. T. (Orgs.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens, 2(1),
p.15-33. Ponta Grossa: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.
21. MORTIMER, E. F. Concepções Atomistas dos Estudantes. Química Nova na Escola, v.1,
n.1, p.23-26, 1995.
126
22. OLIVEIRA, M. M. Metodologia Interativa: um processo hermenêutico dialético. Interfaces
Brasil/Canadá, v. 1, n. 1, p. 67-80, 2001.
23. OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. Atualização do currículo de física na escola de nível

médio: um estudo desta problemática na perspectiva de uma experiência em sala de aula e
da formação inicial de professores. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 18, n. 2,
p.135-151, 2001.
24. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica

– Ciências. Curitiba: SEED, 2008.
25. PARENTE, F. A. G.; SANTOS A. C. F.; TORT, A C. Os 100 anos do átomo de Bohr. Revista
Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 4, p.1-8, 2013.
26. PAULO, I. J. C. D.; MOREIRA, M. A. O problema da linguagem e o ensino da mecânica quân-

tica no nível médio. Ciência & Educação, v.17, n. 2, p. 421-434, 2011.
27. RAMÍREZ, J. E. M.; RÓMULO, G. B.; PÉREZ, R. M. El modelo semicuántico de Bohr en los
libros de texto. Ciência & Educação, v. 16, n. 3, p. 611-629, 2010.
28. RIVEROS, J. M. O legado de Niels Bohr. Química Nova, v. 36, n. 7, p.931-932, 2013.
29. ROCHA, D. A.; LIMA, M. E. C. O ensino de modelos atômicos mediado pela leitura. In: EN-
CONTRO NACIONAL DO ENSINO DE QUÍMICA. 17., 2014, Ouro Preto. Anais... Ouro Preto:
UFOP, 2014.
30. ROMANELLI, L. I. O papel mediador do professor no processo de ensino aprendizagem do

conceito de átomo. Química Nova na Escola, v. 3, p. 27-31, 1996.
31. SILVA, G. R.; CHAGAS, E. Transposição didática: uma análise do distanciamento dos saberes
de química quântica nos livros didáticos do ensino médio. Holos, v. 7, n. 1, p. 284-298, 2017.
32. SIMÕES NETO, J. E.; PRATES JUNIOR, M. S. L. Situações-Problema como estratégia didática
para o ensino de modelos atômicos. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA.
16., 2012, Salvador. Anais... Salvador: UFBA, 2012.
33. SOUZA, V. C. A.; JUSTI, R. S.; FERREIRA, P. F. M. Analogias utilizadas no ensino dos mode-
los atômicos de Thomson e Bohr: uma análise crítica sobre o que os alunos pensam a partir
delas. Investigações em Ensino de Ciências, v.11, p.7-28, 2006.
34. VASCONCELOS, C.; PRAIA, J. F.; ALMEIDA, L. S. Teorias da Aprendizagem e o Ensino/Apren-

dizagem das Ciências: da Introdução à Aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional,
v.7, n.1, p.11-19, 2003.
127
10
Ensino de ciências da natureza e
matemática para deficientes visuais:
um levantamento bibliográfico dos
últimos quinze anos
Michele Batista dos Santos

UFSCAR
Isabella Maria Buoro da Cruz

UFSCAR
Estéfano Vizconde Veraszto

UFSCAR
10.37885/210504791
RESUMO
Nesse artigo foi feito um levantamento bibliográfico nos periódicos Capes (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) nos últimos quinze anos, com o intuito
de se encontrar artigos de ensino de ciências da natureza ou matemática voltados para
deficientes visuais. Apenas vinte artigos foram considerados para esse trabalho. Através
da Análise de conteúdo concluiu-se que há uma ocorrência de pesquisas de ensino de
ciências e matemática para deficientes visuais cujo o foco seja a formação de professo-
res inclusivos, e a elaboração de materiais didáticos. E uma lacuna de pesquisas com
deficientes visuais relacionadas ao ensino de ciências e matemática nas seguintes temá-
ticas: Currículo e Políticas Públicas; Conteúdo Interdisciplinar; Cognição; Tecnologias;
Professores especializados e Sequências didáticas.
Palavras-chave: Deficiência Visual, Educação Especial, Ensino de Ciências e Matemática.
129
INTRODUÇÃO
A introdução de alunos com deficiência em escolas de ensino regular é resultante

das legislações e diretrizes educacionais específicas para a educação especial no Brasil,
e reflexo também de movimentos organizacionais internacionais, tais como: A Declaração
de Salamanca (1994) a Declaração de Jomtien (1990); Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948) (ARANHA, 2004, 2005). Todavia, a presença destes estudantes no ambien-
te escolar não garante a inclusão dos mesmos como diversos trabalhos na área apontam
(RODRIGUES, 2003; SASSAKI, 1999; CAMARGO, 2012; MANTOAN, 2003; CAMARGO
et. al. 2009; CAIADO, 2006).
Segundo Silva (2014) a LDB de 1996 também contribuiu para a educação de pessoas
com deficiência no Brasil. No seu artigo 58, que fala sobre a educação especial escolar,
os alunos que possuem necessidades especiais terão atendimento especializado de acor-
do com os incisos:
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alu-
nos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular
(BRASIL, 2011a, p. 32, apud SILVA 2014, p. 26).
Referente à deficiência visual, foi por meio da portaria nº 2.678/02 do MEC que foram
aprovadas as diretrizes e normas referentes ao uso, ensino, produção e a transmissão do
sistema Braille em todo o ensino, abrangendo o projeto da Grafia Braille para a Língua
Portuguesa e a indicação para se utilizá-lo em todo o território nacional (SILVA, 2014).
Para Lippe (2010, p. 21) “cegueira significa que a pessoa usa o toque e a audição para
aprender e não tem uso funcional da visão, e sua acuidade visual é igual ou menor que 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica”.
Um dos critérios de agrupamento dos indivíduos deficientes visuais é através da idade
em que o sujeito perdeu a visão. Sendo assim, temos a cegueira congênita que ocorre no
nascimento da pessoa até os dois anos de idade. E a cegueira adquirida que atinge o indi-
víduo logo depois dos dois anos de idade (LIPPE, 2010). Devido à falta da visão, o cego irá
utilizar ainda mais os outros sentidos (BRASIL, 2007).
Segundo Vidal, Cargin e Dallabona (2016) os processos de ensino e aprendizagem
passa a ganhar significado para o aluno deficiente visual, quando o professor promove
atividades lúdicas e diferenciadas como, por exemplo, práticas experimentais, e o uso de
objetos didáticos, dentre outros que possibilitam uma maior percepção do tema estudado
além da compreensão de conceitos.
130
Vygotsky (2007) diz que as relações entre aprendizado e desenvolvimento devem ser
consideradas quando se procura entender o processo de ensino – aprendizagem. Para se
entender esses processos educacionais, Vygotsky (2007) divide em dois tópicos: a relação
entre aprendizagem e o desenvolvimento e, posteriormente, a especificidade desses aspectos
na relação idade escolar do sujeito (BAZON; LOZANO; GOMES, 2017).
A aprendizagem gera a construção de algo novo no desenvolvimento da criança, nisso
então temos o conceito de zona de desenvolvimento iminente proposta por Vygotsky (BAZON;
LOZANO; GOMES, 2017). A partir da tradução de Prestes (Vygotsky, 2004, p. 379 apud
PRESTES, 2010, p.173) temos a definição de zona de desenvolvimento Iminente.
[...] distância entre o nível do desenvolvimento atual da criança, que é definido

com ajuda de questões que a criança resolve sozinha, e o nível do desenvol-
vimento possível da criança, que é definido com a ajuda de problemas que
a criança resolve sob orientação dos adultos e em colaboração com compa-
nheiros mais inteligentes”
A escola acaba tendo grande importância na zona de desenvolvimento iminente, pois

é através da mediação do docente com os estudantes que também interagem entre si que o
conhecimento será construído, contribuindo na transformação e no movimento dessa zona
que caminha em direção a aprendizagem (Vygotsky, 1984).
Camargo (2012) afirma que incluir e integrar não possuem o mesmo significado. “São
formas distintas de inserção da pessoa com deficiência nos mais variados contextos sociais,
dos quais enfatizo o escolar” (CAMARGO, 2012, p. 17). No contexto escolar não deveria
haver exclusões, e todos os estudantes, incluindo os que não possuem nenhuma deficiência,
deveriam participar efetivamente das atividades propostas pelos docentes (RODRIGUES,
2003). Assim, a participação efetiva pode convir como parâmetro para saber se de fato há
ou não há inclusão, além de deixar claro as necessidades educacionais do estudante que
possui deficiência (CAMARGO, 2012).
O aluno com deficiência deve ser tratado da mesma maneira que um aluno sem defi-
ciência. Sendo assim, o professor de acordo com Camargo e Nardi (2007, p.379): “deveriam
estar preparados para planejar e conduzir atividades de ensino que atendam as especifici-
dades educacionais dos alunos com e sem deficiência”. É preciso compreender que, se o
tratamento de alunos com deficiência visual ou cegos é de uma maneira menos exigente
em relação a conteúdos então não está ocorrendo de fato a inclusão.
Pensando nesse contexto, essa pesquisa teve o seguinte questionamento: Quais são
as tendências, silenciamentos e evoluções em pesquisas de ensino de ciências da nature-
za e matemática realizadas com deficientes visuais nos últimos quinze anos? Tal questão
norteou esse trabalho.
131
Esse artigo teve como objetivo principal: Explorar as tendências, os silenciamentos e
evoluções presentes em trabalhos publicados nos últimos quinze anos nos periódicos Capes
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). A escolha dessa base de
dados se deve ao fato de ela ser uma das mais importantes do país.
Como objetivos específicos essa pesquisa procurou:
a) Apontar as lacunas existentes no ensino de ciências e matemática para de-
ficientes visuais;
b) Evidenciar a importância de pesquisas nessa área.
ANALISANDO A PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA
Essa pesquisa possui caráter qualitativo. Em uma pesquisa qualitativa o desenvol-

vimento da pesquisa é incerto, e o conhecimento do cientista é insuficiente. “A pesquisa
qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quanti-
ficados, centrando-se na compreensão e explicação das dinâmicas das relações sociais”
(GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32).
Os pesquisadores que se usam de métodos qualitativos procuram compreender o
porquê de tais situações, o objeto a ser estudado, esclarecendo o que precisa ser feito,
todavia não quantificam os valores. A pesquisa qualitativa possui alguns elementos neces-
sários para que aconteça, tais como: hierarquização das ações de delinear, compreender,
objetivação do fenômeno, esclarecer, precisão das relações entre o global e o local em um
certo acontecimento, dentre outras (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
Para essa pesquisa, procurou-se trabalhos publicados nos últimos quinze anos nos
Periódicos Capes utilizando os seguintes descritores: Deficientes visuais, ensino de ciências,
ensino de química e matemática. Apenas vinte trabalhos foram considerados para essa pes-
quisa, pois estes de fato se relacionavam com o ensino de ciências da natureza, incluindo
os que tinham como área de conhecimento a matemática para deficientes visuais. Foi feito
a leitura dos resumos desses artigos levando em consideração os seguintes descritores:
Título do trabalho; Autor; Palavras chaves; Revista em que foi publicado; Resumo; Instituição;
Objetivos; Referencial teórico; Resultados; Encaminhamentos e Área de conhecimento. Para
a análise de dados foi utilizado a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977) para organizar e
sistematizar os dados obtidos pela pesquisa.
Através da análise de conteúdo. Chegou-se em duas categorias. Essas categorias pas-
saram por uma nova análise e foram agrupadas segundo características parecidas. O novo
processo de categorização está presente no quadro 1.
132
Quadro 1. Categorização das subcategorias.
Categorias Subcategorias
Formação de professores inclusivos
Tendências e Lacunas
Materiais didáticos.
Trabalhos com potencial Sem subcategorias
Fonte: Elaborado pelos autores.
A seguir cada uma dessas categorias é discutida.
Categoria: Tendências e Lacunas
Essa categoria refere-se aos trabalhos que parecem seguir uma tendência dentro
da educação especial no ensino de ciências, e que de certa forma contribuem para si-
lenciamentos. Percebeu-se que grande parte dos trabalhos levantados sobre deficientes
visuais no ensino de ciências tem como foco duas vertentes. Dessa maneira, foram criadas
duas subcategorias para a discussão desses dados: Formação de professores inclusivos e
Materiais didáticos.
Tabela 1. Subcategorias.
Subcategoria Quantidade de trabalhos encontrados

Formação de professores inclusivos 9 trabalhos
Materiais didáticos 5 trabalhos
Abaixo, cada subcategoria é discutida.
Subcategoria: Formação de professores inclusivos
Nessa subcategoria foram agrupados os trabalhos cujo o foco principal era a formação
de professores inclusivos, seja ela continuada ou inicial.
133
Quadro 2. Aspectos levantados em relação a trabalhos sobre formação de professores inclusivos
Título do trabalho Autor Objetivos Área de conhecimento
Formação Inicial de Professores de física: a questão da Levantar o que pensam os futuros professo-
inclusão de alunos com deficiências visuais no ensino res a respeito do tema “inclusão de alunos
Lima; Castro,
regular (Público alvo: alunos do Ensino superior) deficientes visuais em salas de aula regulares Física
(2012)
de física” em uma disciplina sobre deficientes
visuais
Análise do ensino de ciências biológicas para alunos Analisar como está sendo realizado o ensino
Souza; Prado,
com deficiência visual em escolas do distrito federal de ciências biológicas em escolas através de Ciências biológicas
(2017)
(Público alvo: professores de uma escola) entrevistas.
Ciclos de aprendizagem no ensino de física para Esse trabalho foca na formação de professores
deficientes Visuais (Publico alvo: Alunos do ensino Azevedo; San- por meio de ciclos de aprendizagem onde es-
Física
superior) tos, (2014) tudantes de um curso de física elaboram para
possível aplicação materiais didáticos.
As representações sociais dos licenciandos de física Pretende-se perceber o que os estudantes de
Lima; Machado
referentes à inclusão de deficientes visuais (Público uma disciplina inclusiva pensam sobre o ensino Física
(2011)
alvo: Alunos do ensino superior) de física inclusivo
O ensino não formal e a formação de um professor Barbosa- Lima; Desenvolvimento de um projeto didático que
de física para deficientes visuais (Público alvo: Alunos Gonçalve s usou o método de ‘ateliê’, de Schön, na disci- Física
do ensino superior) (2014) plina Ensino de Física e Inclusão Social.
Os licenciandos frente a uma nova disciplina: ensino Barbosa- Lima;
Pesquisa com o objetivo de saber formar um
de física e inclusão social (Público alvo: alunos do Machado Física
professor de física para deficientes visuais
ensino superior) (2012)
Inclusão de uma aluna cega em um curso de licencia- Não explicito. docentes pensam em como
tura em química (Público alvo: Professores do ensino Regiani; Mol trabalhar com uma aluna que possui defici-
Química
superior) (2013) ência visual e que ingressou em um curso de
química.
O ensino de física para deficientes visuais a partir Não explicito. O ensino de Física para pessoas
de uma perspectiva fenomenológica (Público alvo: com deficiência visual é investigado através
Costa; Neves;
Professores de escolas, e alunos deficientes visuais) de entrevista com professores de alunos com Física
Barone, (2006)
deficiência visual, e entrevista com alunos de-
ficientes.
Conceitualização em ciências por cegos congênitos:
Investigar a concepção de aprendizagem de
um estudo com professores e alunos do ensino médio Veraszto et al Física, química e
cegos congênitos para alunos e professores do
Regular (Público alvo: professores e alunos do ensino (2018) biologia.
ensino médio.
médio)
Através desses dados percebe-se questões relevantes. Primeiro dos vinte trabalhos
analisados, nove são voltados para a formação de professores inclusivos. O que demonstra
uma tendência de pesquisas focadas nesse tema. Cinco trabalhos possuem como objeto
de pesquisa alunos de cursos de licenciatura. Três trabalhos concentram-se em professo-
res de escolas que possuem alunos deficientes visuais. Apenas um artigo é voltado para
professores do ensino superior. E um artigo também entrevista alunos deficientes visuais.
Dessa forma, percebe-se nesses nove trabalhos analisados um foco maior na formação
inicial de professores.
Nota-se também que seis pesquisas possuem como área de conhecimento a física, a
química e a biologia apenas um trabalho respectivamente, e nenhuma pesquisa que tenha
como foco a formação de professores inclusivos são da área da matemática. Dessa forma,
percebe-se que os cursos de física, ao menos nesses trabalhos levantados, preocupam-se
com a formação inicial e continuada dos professores de física em relação a inclusão. Quanto
134
a instituição desses pesquisadores, seis trabalhos são de autores do Sudeste e apenas três
artigos se concentram em outros estados.
Em relação a metodologia nesses trabalhos percebe-se que a maioria dos pesquisa-
dores se apropriaram de formatos de entrevista, sendo grupo focal ou questionário para
coletar seus dados.
Por fim, é vidente uma preocupação com a formação inicial de um professor inclusivo,
deixando lacunas na formação continuada de docentes do ensino superior e os atuantes
em escolas de ensino regular.
Subcategoria: Materiais didáticos
Nessa subcategoria foram agrupados os trabalhos cuja o foco principal eram ma-
teriais didáticos.
Quadro 3. Aspectos levantados em relação a materiais didáticos
Título do trabalho Autor Objetivos Área de conhecimento

Matemática inclusiva: ensinando matrizes a defi- Descrever um processo de ensino- aprendizagem,
cientes visuais (Público alvo: Aluno deficiente visual Lazzarin buscando adentrar o conceito de matrizes e suas
Matemática
do ensino médio) (2016) operações elementares para um aluno com defici-
ência visual total.
Inclusão de estudantes cegos nas aulas de mate-
Aprimorar e experimentar o material Plano Carte-
mática: a construção de um kit pedagógico (Público Uliana (2013) Matemática
siano de Metal
alvo: aluno deficiente visual do ensino fundamental)
Tabela periódica inclusiva (Alunos deficientes visuais Masson et al.
Procura aproximar os alunos da tabela periódica Química
do ensino médio) (2016)
A química orgânica acessibilizada por meio de kits de Razuck e Propõe a elaboração de kits de modelos molecula-
modelo molecular adaptados (Público alvo:Alunos Oliveira Neto res texturizados mirando estimular o aprendizado Química
deficientes visuais do ensino médio) (2015) de todos os alunos
Astronomia para deficientes visuais: inovando em
Soares; Castro;
materiais didáticos acessíveis (alunos do ensino Elaboração de materiais didáticos para astronomia Física/Astrono mia
Delou (2015)
fundamental)
Cinco trabalhos tiveram como objetivo a elaboração de materiais didáticos. Diferente

da categoria anterior, houve um empate entre química (2) e matemática (2) como as áreas
de conhecimento que mais produzem materiais didáticos nesse levantamento em específico.
Outro aspecto interessante é que as instituições de onde provém essas pesquisas, não se
concentram em uma região específica do país. Elas advêm do Instituto Federal Fluminense,
Universidade Federal de Santa Maria, Universidade Federal de Rondônia, Universidade
Federal Fluminense, Universidade de São Paulo (USP) e Universidade de Brasília.
Em relação a metodologia, a maioria das pesquisas utilizaram o estudo de caso. E os
alunos deficientes visuais do ensino médio foram o público alvo em três pesquisas, enquanto
os alunos do ensino fundamental se concentraram em duas pesquisas. Reparou-se também
que a maioria desses trabalhos são recentes o que mostra que a procura por materiais di-
dáticos é o mais novo interesse dos pesquisadores. 135
Através dessa pesquisa percebeu-se que os pesquisadores quando trabalham com
deficientes visuais tendem a trabalharem ou com formação de professores inclusivos ou
com a elaboração de materiais didáticos. Dessa forma, encontram-se lacunas e silencia-
mentos em pesquisas com as seguintes temáticas: Currículo e Políticas Públicas; Conteúdo
Interdisciplinar; Cognição; Tecnologias e Sequências didáticas.
Categoria: Trabalhos com potencial
Nessa categoria foram colocados os artigos que apresentaram uma abordagem dife-
renciada e com um certo potencial que contribui para a evolução de trabalhos na área de
ensino de ciência e matemática para deficientes visuais.
Cinco trabalhos se destacaram durante a análise dessa pesquisa. Principalmente por
sua metodologia utilizada. Cunha e Sholl-Franco (2016) (área de conhecimento é a mate-
mática) falam sobre materiais didáticos, porém exploram a cognição e a lógica ao invés de
apenas elaborar materiais didáticos. Rosa e Baraldi (2015), também da matemática possuem
um trabalho voltado para narrativas, buscando um ângulo diferente de pesquisa. Marchi e
Silva (2016) (voltado para a química) abordaram tecnologias assistivas e promoveram um
curso chamado Mecdaisy pouco conhecido. Gomes (2018), química também, fez um mate-
rial didático, porém com recurso de áudio o que é bem interessante. Camargo et al (2009)
tentam compreender que contextos comunicacionais auxiliam o aluno cego em atividades de
óptica. Veraszto et al (2018) utilizam a Análise de Correspondência trazendo um novo ângulo
para pesquisas voltadas para a formação de professores de cursos de ciências da natureza.
Todas essas pesquisas são recentes e são focadas no ensino médio e no fundamen-
tal. As instituições que esses trabalhos são provenientes não residem apenas no sudeste
do país. E há novamente um empate entre matemática e química. Esses trabalhos são
considerados evolução pois se destacam trazendo novas abordagens de pesquisa.
Através das análises percebe-se por meio dos trabalhos analisados que há uma ten-
dência de pesquisas de ensino de ciências e matemática para deficientes visuais focada
em formação de professores inclusivos e a elaboração de materiais didáticos. É importante
também ressaltar os poucos trabalhos encontrados nessa área. Em quinze anos, apenas
vinte artigos presentes nos periódicos Capes foram considerados para esse trabalho. Grande
parte desses artigos são recentes sendo que o mais antigo é do ano de 2006. A maioria dos
trabalhos tem como público alvo professores, promovendo formação continuada ou inicial,
ou levantando concepções acerca da dificuldade que é se ensinar conceitos científicos para
136
deficientes visuais. Vale ressaltar que grande parte das pesquisas com professores são pro-
venientes da área da física, enquanto a matemática e a química focam mais na elaboração
de materiais didáticos. Há uma maior concentração de pesquisas no sudeste do país. E uma
lacuna de pesquisas com deficientes visuais relacionadas ao ensino de ciências e matemática
nas seguintes temáticas: Currículo e Políticas Públicas; Conteúdo Interdisciplinar; Cognição;
Tecnologias; Professores especializados e Sequências didáticas.
Por fim, é importante lembrar que esses dados são provenientes da análise desses
artigos. É importante destacar que, talvez outros trabalhos pudessem aparecer, caso pala-
vras-chaves alternativas fossem utilizadas. Talvez a combinação dos mesmos termos com
inclusão, cegueira, etc, pudesse remeter a outros trabalhos. Para uma análise mais complexa,
seria necessário mais dados e para isso seria importante consultar outros bancos de dados,
para que se conseguisse um número maior de pesquisas e assim confirmar ou refutar os
dados obtidos por essa pesquisa. Tudo isso está sendo considerado para um trabalho futuro.
REFERÊNCIAS
1. ARANHA, M. S. F. A fundamentação filosófica. 1. ed. Brasília (DF): Ministério da Educação
/ Secretaria de Educação Especial, 2004. v. 4. 28p.
2. ARANHA, M.S.F. Projeto Escola Viva: Garantindo acesso e permanência de todos os

alunos na escola Necessidades educacionais especiais dos alunos. Construindo a es-
cola inclusiva. 2005
3. AZEVEDO, A.c.; SANTOS, A.c.f.. Ciclos de aprendizagem no ensino de física para deficientes
visuais. Revista Brasileira de Ensino de Física, [s.l.], v. 36, n. 4, p.1-6, dez. 2014. FapUNI-
FESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1806-11172014000400017.
4. BARBOSA-LIMA, M. C.; MACHADO, M.A. D. Os licenciandos frente a uma nova disciplina:

ensino de física e inclusão social. Revista Electrónica de Enseñanza de Las Ciencias, Es-
panha, v. 11, n. 2, p.298-315, 2012.
5. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições, 1977.
6. BAZON, F.V.M.; LOZANO, D.; GOMES, C. Formação do professor de educação básica em

contextos inclusivos: reflexões sobre uma atividade curricular na UFSCar. In: LOPES, Nataly
Carvalho; MILARÉ, Tathiane (Org.). Formação de professores de ciências: propostas de
pesquisa, ensino e extensão nas licenciaturas. Curitiba: Editora CRV, 2017. Cap. 6. p. 9-198.
7. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional

Especializado: Deficiência Visual [online]. Brasília: MEC, 2007.
8. CAMARGO, E.P.; NARDI, R.; MIRANDA, N.A.; VERASZTO, E.V. Contextos comunicacionais
adequados e inadequados à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica.
REEC. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 8, p. 98-122, 2009.
137
9. CAIADO, K.R. M. Aluno deficiente visual na escola – lembranças e depoimentos. 2. ed.
Campinas, SP: Autores associados: PUC, 2006.
10. CUNHA, K. M; SHOLL-FRANCO, Alfred. Cognition and logic: adaptation and application of inclu-
sive teaching materials for hands-on workshops. Journal Of Research In Special Educational
Needs, [s.l.], v. 16, p.696-700, ago. 2016. Wiley. http://dx.doi.org/10.1111/1471-3802.12203.
11. COSTA, L.G; NEVES, M. C. D.; BARONE, D.A. C. O ensino de Física para deficientes visuais a
partir de uma perspectiva fenomenológica. Ciência & Educação (bauru), [s.l.], v. 12, n. 2, p.143-
153, ago. 2006. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1516-73132006000200003.
12. GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (organizadores). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre:

Editora da UFRGS, 2009
13. GOMES, M.F. Construção de uma tabela periódica interativa com recurso de áudio adaptada
para o ensino de química a estudantes com deficiência visual. Multi-science Journal, [s.l.], v.
1, n. 12, p.23-30, 1 maio 2018. Multi-Science Journal. http://dx.doi.org/10.33837/msj.v1i12.586.
14. LAZZARIN, J.R; SILVA, T.S e. Matemática inclusiva: ensinando matrizes a deficientes visuais.
Ciência e Natura, [s.l.], v. 39, n. 1, p.118-126, 29 dez. 2016. Universidade Federal de Santa
Maria. http://dx.doi.org/10.5902/2179460x23408
15. LIMA, M.C. B.; CASTRO, G.F. de. Formação inicial de professores de física: a questão da
inclusão de alunos com deficiências visuais no ensino regular. Ciência & Educação (Bau-
ru), [s.l.], v. 18, n. 1, p.81-98, 2012. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1516-
73132012000100006.
16. LIMA, M. C. de A. B.; MACHADO, M. A. D. As representações sociais dos licenciandos de física

referentes à inclusão de deficientes visuais. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências
(belo Horizonte), [s.l.], v. 13, n. 3, p.119-131, dez. 2011. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.
org/10.1590/1983-21172011130308.
17. LIPPE, E. M. O. O ENSINO DE CIÊNCIAS E DEFICIÊNCIA VISUAL: Uma investigação das

percepções das professoras de ciências e da sala de recursos com relação à inclusão.
2010. 109 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação Para A Ciência, Faculdade de Ci-
ências da Unesp/campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista “jÚlio de Mesquita Filho”,
Bauru, 2010.
18. LIPPE, E. M. O.; CAMARGO, É. P. de; O ensino de ciências e seus desafios para a inclu-
são: o papel do professor especialista; Programa de Pós-Graduação em Educação para
a Ciência - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(Unesp); São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
19. MANTOAN, M. T. E. INCLUSÃO ESCOLAR: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
20. MARCHI, M. I.; SILVA, T. N. da C. Formação continuada de professores: buscando melhorar e

facilitar o ensino para deficientes visuais por meio de tecnologias assistivas. Revista Educa-
ção Especial, [s.l.], v. 29, n. 55, p.457-469, 9 ago. 2016. Universidad Federal de Santa Maria.
http://dx.doi.org/10.5902/1984686x16066.
21. MASSON, R. et al. TABELA PERIÓDICA INCLUSIVA. Journal Of Research In Special Edu-
cational Needs, [s.l.], v. 16, p.999-1003, ago. 2016. Wiley. http://dx.doi.org/10.1111/1471-
3802.12354.
138
22. RAZUCK, R. C. de S. R.; OLIVEIRA NETO, W. de. A química orgânica acessibilizada por meio de
kits de modelo molecular adaptados. Revista Educação Especial, [s.l.], v. 28, n. 52, p.473-485,
11 maio 2015. Universidad Federal de Santa Maria. http://dx.doi.org/10.5902/1984686x15688.
23. REGIANI, A. M.; MÓL, G. de S. Inclusão de uma aluna cega em um curso de licenciatura
em Química. Ciência & Educação (Bauru), [s.l.], v. 19, n. 1, p.123-134, 2013. FapUNIFESP
(SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1516-73132013000100009.
24. RODRIGUES AJ. Contextos de aprendizagem e integração/inclusão de alunos com necessida-

des educativas especiais. In: Educação especial. Do querer ao fazer. Campinas: Amercamp;
2003. p.13-26.
25. ROSA, F. M. C. da; BARALDI, I. M. O uso de narrativas (auto)biográficas como uma possi-
bilidade de pesquisa da prática de professores acerca da Educação (Matemática) Inclusiva.
Bolema: Boletim de Educação Matemática, [s.l.], v. 29, n. 53, p.936-954, dez. 2015. FapUNI-
FESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v29n53a08.
26. SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
27. SILVA, T. N. da C. Deficiente visual: ensinando e aprendendo química através das tecno-
logias assistivas no ensino médio. 2014. 114 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestre
em Ensino de Ciências Exatas., Centro Universitário Univates Programa de Pós-graduação
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas, Centro Universitário Univates, Lajeado,
2014.
28. SOUZA, J. C. M. de; PRADO, C. C. Análise do ensino de ciências biológicas para alunos com
deficiência visual em escolas do Distrito Federal. Revista Eletrônica Gestão e Saúde, Brasília,
v. 5, n. 2, p.459-486, 21 ago. 2017.
29. SOARES, K. D. de A.; CASTRO, H. C; DELOU, C. M. C. Astronomia para deficientes visuais:

Inovando em materiais didáticos acessíveis. Revista Electrónica de Enseñanza de Las
Ciencias, Vigo, v. 14, n. 3, p.377-391, 2015.
30. ULIANA, M.R. Inclusão de estudantes cegos nas aulas de matemática: a construção de um
kit pedagógico. Bolema: Boletim de Educação Matemática, [s.l.], v. 27, n. 46, p.597-612, ago.
2013. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s0103-636x2013000300017.
31. VERASZTO, E.V.; CAMARGO, E.P.; CAMARGO, J.T.F.; SIMON, F.O.; YAMAGUTI, M.X.;
SOUZA, A.M.M. Conceitualização em ciências por cegos congênitos: um estudo com profes-
sores e alunos do ensino médio regular. REEC. Revista Electrónica de Enseñanza de Las
Ciencias, v.17, p.540-563, 2018.
32. VIDAL, M. D; CARGIN, A. B.; DALLABONA, K.G. Ensino de ciências e a deficiência visual.
uma proposta de atividade para o estudo do corpo humano. In: 22° CIAED- ABED, 22., 2016,
Águas de Lindóia. Anais Blumenau: Abed, 2016. p. 1-8.
33. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
139
11
Avaliação toxicológica de óleo
essencial das folhas de Justicia
pectoralis Jacq. (ACANTHACEAE) em
Cerrado goiano
Amanda Mendonça Domingos
Marcelo Garcez Rodrigues
Marcos Rodrigo Beltrão Carneiro
Josana de Castro Peixoto
Lucimar Pinheiro Rosseto
10.37885/210504848
RESUMO
O bioma Cerrado apresenta uma rica biodiversidade de fauna e flora, porém, a degra-
dação das formações vegetais, realizada por diversas atividades antrópicas impactantes
tem como consequência, a redução da diversidade genética das espécies. Dentre as
várias famílias de plantas existentes no bioma Cerrado, destaca-se a família Acanthaceae
que abarca cerca de 275 gêneros e 4.000 espécies. Nesta família, o gênero Justicia
abrange aproximadamente 2.000 espécies, e caracteriza-se por ser o maior gênero
desta família, e dentre as espécies deste gênero, muitas são utilizadas popularmente
e caracterizam-se principalmente pela presença de alcalóides, ligninas, flavonóides e
terpenoides que são compostos responsáveis pelo potencial farmacológico apresentado.
Com o objetivo de realizar o controle de qualidade vegetal da Justicia pectoralis Jacq.
(ACANTHACEAE) foi realizada a caracterização morfológica e microscópica da folha,
a extração, qualificação e quantificação dos constituintes químicos do óleo essencial e
a prospecção fitoquímica da espécie. Através das análises da prospecção fitoquímica
observou-se a presença de saponinas e cumarinas e traços de heterosideos flavonoides
e cardioativos. A análise morfoanatômica demonstrou uma similaridade com membros
da família Acanthaceae. A análise do óleo essencial demonstrou a presença de diversos
compostos que sugerem a ação farmacológica da planta, podendo este farmacógeno ser
explorado para a obtenção dos compostos bioativos identificados, pois o seu processo de
obtenção utiliza as folhas sem comprometer a sobrevivência da planta como um todo e
atividade antimicrobiana similar aos resultados realizados para espécimes desta família.
Palavras-chave: Cerrado, Bioprospecção, Fitoquímicos.
141
INTRODUÇÃO
O patrimônio natural brasileiro é conhecido por sua diversidade vegetal e endemismo

das espécies biológicas, igualmente pela relevância mundial da variedade ecossistêmica
dos biomas. Dentre as mais ricas savanas, destaca-se o bioma Cerrado com extensa área
de aproximadamente 2 milhões de metros quadrados e localiza-se principalmente nos es-
tados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia, Goiás, Tocantins, Maranhão, Piauí,
Bahia, São Paulo, Minas Gerais, e Distrito Federal (SILVA SANTOS, et al., 2006). Suas
variedades vegetais com aproximadamente 12.000 espécies nativas que ocorrem de forma
endêmica (MENDONÇA et al., 2008; KLINK & MACHADO, 2005) são bastante utilizadas
pelo seu potencial econômico como plantas ornamentais, e por possuírem importância me-
dicinal, alimentícia e para produção de resinas, óleos, gomas e aromas (VIEIRA et al., 2008;
ALMEIDA, 1998; AQUINO; OLIVEIRA, 2006; FRANZON, 2009).
Sendo uma das práticas mais antigas efetuada pela humanidade, o emprego de plan-
tas com fins medicinais, para tratamento, cura e prevenção de doenças é algo predomi-
nante, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), por meio de pesquisas 80% da
população mundial faz uso de medicamentos derivados de plantas medicinais. No Brasil
pesquisas demonstram que 91,9% da população fizeram uso de alguma planta medicinal
ou preparação destas, uma vez que 46% da mesma mantêm cultivo caseiro dessas plantas
(ROSA et al., 2011).
No Brasil o emprego de plantas medicinais e os seus compostos estabeleceram as
bases terapêuticas para muitos fármacos disponíveis que são de origem vegetal ou sintética,
mas que possuem o princípio ativo isolado de plantas medicinais (UGAZ 1994; CECHINEL
FILHO & YUNES, 1998). Em 2008, deu-se a elaboração da Relação Nacional de Plantas
Medicinais de Interesse do SUS (RENISUS) cujo objetivo é orientar pesquisas e financiar
o desenvolvimento da cadeia produtiva de fitoterápicos, juntamente com o Ministério da
Saúde e com outros Ministérios participantes do Programa Nacional de Plantas Medicinais
e Fitoterápicos, das quais estão associadas à regulamentação, cultivo, manejo, produção,
comercialização e dispensação de plantas medicinais e fitoterápicos. A RENISUS atualmente
possui 71 plantas, incluindo a Justicia pectoralis Jacq. (LINHARES, 2012).
Apesar da alta representatividade na flora brasileira, um arsenal de substâncias ain-
da não é completamente explorada na sua biodiversidade, destaca-se a família botânica
Acanthaceae que é produtora de protótipos com possível potencial terapêutico de grande
importância. A família abrange cerca de 3500 espécies compreendidas em média 200 gêneros
estando extensivamente distribuída entre os trópicos de todo o mundo, no Brasil ocorrem
aproximadamente 40 gêneros e 500 espécies, a maioria ocorrendo nas formações florestais
do sudeste e centro oeste (WASSHAUSEN & WOOD 2004; SOUZA & LORENZI 2005).
142
Em Goiás, apesar de ter uma grande ocorrência das espécies da família Acanthaceae
ainda são escassos os registros que comprovam a importância farmacológica e relevância
do potencial medicinal, em recentes estudos foi constatado a presença de metabólitos se-
cundários, como alcalóides, ligninas, flavonoides, terpenoides e cumarinas foi evidenciadas
(RODRIGUES 2017), Segundo Fonseca et al. (2010), o metabólito secundário majoritário
da espécie e responsável pela ação terapêutica são as cumarinas.
A espécie Justicia pectoralis Jacq, pertencente a família citada é o gênero mais repre-
sentativo, popularmente conhecida como comel, trevo-cumarú, chambá, anador, melhoral ou
novalgina. Conforme o trabalho realizado por Venâncio et al. (2011), sua utilização medicinal
é devido atuação de vários efeitos, dentre eles: analgésico, anti-inflamatório, antimicrobiano
e broncodilatador.
Os óleos essenciais são considerados como os elementos voláteis presentes em muitos
órgãos vegetais, e, estão associados com inúmeras funções necessárias à sobrevivência
da planta, por exercerem função relevante na defesa contra microrganismos (SIQUI et al.,
2000). Podem ser encontrados nas disposições secretoras especializadas, como pêlos
glandulares, células parenquimáticas diferenciadas, e bolsas lisígenas. A reserva destes
óleos ocorrem em vários órgãos, dentre eles; folhas, flores, frutos, cascas do caule e outros
(DORMAN; DEANS, 2000; ARAÚJO et al., 2001; SIMÕES; SPITZER, 2010). Logo, se tem
plantas que são consideradas estabelecidas algumas propriedades farmacológicas de óleos
essenciais tendo ação anestésica local anti-séptica (cravo-da-índia) devido ao eugenol; ação
anti-inflamatória (azulenos) como a camomila; ação anti-séptica correspondente a presença
de citral, geraniol, linalol e tinol (SILVA SANTOS et al., 2006).
Na família Acanthaceae não seria diferente, sua importância medicinal em relação ao
seu teor de óleo essencial. Uma vez que gêneros tais como Acanthus, Barleria, Blepharis,
Brillantaisia, Clinacanthus, Hypoestes e Thunbergia são significantes fontes de óleos es-
senciais (LEAL et al.,2000; OLIVEIRA, 1995; OLIVEIRA et al., 2000).
Desta forma objetivou-se nesse estudo investigar a avaliação toxicológica de óleo es-
sencial das folhas de Justicia pectoralis Jacq. visto que, este apresenta diversos compostos
que sugerem a ação farmacológica da planta.
Nesse contexto, o objetivo geral desta pesquisa foi avaliar a atividade antibacteria-
na do óleo essencial das folhas de Justicia pectoralis Jacq. (ACANTHACEAE) ocorrente
em Cerrado goiano.
143
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Material botânico
Foram coletadas amostras de folhas adultas, completamente expandidas abaixo do

terceiro nó, contadas a partir do ápice, de mudas da espécie Justicia pectoralis Jacq.,
ocorrentes na Unidade Experimental do Centro Universitário de Anápolis (16° 17’ 43” S 48°
56’ 13,7” W) que possui 40 hectares de formação florestada de Cerrado no município de
Anápolis, estado de Goiás. As folhas frescas não apresentaram sintomas de necrose, clorose
ou contaminação por fungos. O material botânico foi submetido à limpeza rápida, com auxílio
de pincéis. A espécie foi identificada pela Profa. Dra. Josana de Castro Peixoto e a exsicata
encontra-se depositada no Herbário da Universidade Estadual de Goiás, campus Anápolis,
Goiás sob o tombo de 8143. Após secagem, as folhas foram pulverizadas em moinho elétrico
de facas WILLYE TECNAL, modelo TE 650, em granulometria adequada à análise.
Caracterização morfológica
Os espécimes foram coletados com flores e/ou frutos e fotografados em campo utili-
zando câmera digital Canon t3i. O estudo se baseou principalmente em caracteres morfo-
lógicos de espécimes herborizados em coleções do herbário da UEG (campus Anápolis) e
dos exemplares coletados. Os materiais foram analisados à vista desarmada e com o auxílio
de microscópio estereoscópico binocular no Herbário da Universidade Estadual de Goiás
(campus Anápolis).
Extração do óleo essencial
O processo de extração do óleo essencial foi realizado no Laboratório de Química

Instrumental da Universidade Estadual de Goiás (campus Anápolis). Utilizou-se uma amostra
de 8,0 g da espécie Justicia pectoralis Jacq. O óleo essencial da espécie foi extraído por
hidrodestilação em aparelho tipo Clevenger modificado por 2 horas. Em função do peque-
no volume de óleo obtido, utilizou-se 10 mL de éter etílico UV/ HPLC espectroscópico da
marca Vetec, a fim de se obter o melhor aproveitamento do óleo extraído. A amostra sofreu
evaporação do éter e peso da amostra foi calculado pela diferença entre os frascos com e
sem a amostra. Em seguida foi acondicionada em freezer para análises posteriores.
Composição do óleo essencial
O óleo essencial extraído foi analisado por cromatografia gasosa acoplada à espec-
trometria de massas (CG/EM) e foram calculados os Índices de Retenção (IR), segundo os 144
valores de literatura dos componentes mais comuns de óleos essenciais. Utilizou-se um CG/
EM (Shimadzu QP5050), equipado com coluna capilar (CBP-5; 30 cm x 0,25 mm x 0,25 mm),
fluxo de 1,0 mL.min-1 de Hélio e temperatura programada (60ºC/2 min; 3ºC. min- 1/240ºC;
10º min-1, 280ºC/10 min.). A ionização por impacto de elétrons de 70 eV com intervalo de
massa entre 40- 400m/z em razão de amostragem de 1.0 scan/s. Os compostos foram
identificados por base de dados computadorizados, usando biblioteca digital de dados de
espectro de massa (National Institute of Standards and Technology, 1998), e por comparação
com seus índices de retenção e espectros de massa autêntico, relativos à coinjeção do óleo
essencial com uma mistura de hidrocarbonetos, C8 – C32, e com aplicação da equação de
Van Den Dool e Kratz (VAN DEN DOOL e KRATZ).
Equação 1 - proposta por Van den Dool e Kratz:

IR = 100N [(tx – tn-1) / (tn – tn-1)] + 100 Cn-1
onde: N = Cn – Cn-1Cn = número de carbonos do n-alcano que elui após a substância

analisada Cn-1 = número de carbonos do n-alcano que elui antes da substância analisada
tx = tempo de retenção da substância analisada
tn = tempo de retenção do n-alcano que elui após a substância analisada
tn-1 = tempo de retenção do n-alcano que elui antes da substância analisada.
Atividade antimicrobiana
Foi submetido aos testes de atividade antibacteriana o óleo essencial obtido das folhas
de Justicia pectoralis. Os testes de microdiluição em caldo para o ensaio microbiológico
foram realizados conforme recomendações do Clinical and Laboratory Standard Institute
(CLSI), com modificações, para testes de susceptibilidade antimicrobiana de bactérias aeró-
bias (CLSI M7-A6, 2010). As leituras das placas foram feitas com a utilização da resazurina
(7- hidroxi-3H-fenoxazina-3-ona-10-óxido) como indicador visual de viabilidade bacteriana
(SARKER; NAHAR; KUMARASAMY, 2007) e colorimétrico de óxido-redução (SALVAT;
ANTONNACCI; FORTUNATO, 2001).
Foram utilizadas cepas-padrão American Type Culture Collection (ATCC) mantidas no
Laboratório de Microbiologia da Universidade Estadual de Goiás (UEG), campus Anápolis,
descritas na Tabela 1:
145
Tabela 1. Microrganismos utilizados na determinação da concentração mínima inibitória (CMI) utilizadas em experimentos
para avaliar atividade antibacteriana em óleo essencial de J. pectoralis ocorrente em Unidade Experimental, Anápolis, Goiás.
MICRORGANISMOS ATCC
Bactérias Gram (+)
Staphylococcus aureus 25923
Staphylococcus epidermidis 12228
Bactérias Gram (-)
Escherichia coli 25312
Pseudomonas aeruginosa 27853
Manutenção e conservação das cepas bacterianas
Para realização dos ensaios microbiológicos, as cepas padrão foram mantidas e con-
servadas de acordo com o procedimento descrito por Silva, Costa e Chinarelli (2008) com
modificações. Antes da realização do ensaio, a fim de garantir a manutenção das culturas
microbianas, as cepas foram descongeladas em estufa a 37º C por até 2 horas. As bacté-
rias foram então repicadas para meio ágar BHI (Brain Heart Infusion) e incubadas a 35ºC
por 24 horas. Em seguida, foram transferidas de 3 a 5 colônias isoladas e típicas de cada
microrganismo para um tubocom 15 mL de caldo BHI mais 20% de glicerol. Os tubos foram
homogeneizados com agitador de tubos (vórtex) por 15 segundos e incubados por 12 horas
a 35ºC. Após a incubação, os tubos foram novamente homogeneizados em vórtex com pos-
terior fracionamento de alíquotas de 1 mL em microtubos do tipo eppendorfs, previamente
esterilizados e identificados. Os eppendorfs foram mantidos em geladeira durante sete dias
a 8ºC e congelados em freezer a -20ºC.
Preparo dos Inóculos
Para o preparo dos inóculos, os eppendorfs foram retirados do freezer até adquirirem
temperatura ambiente. As cepas foram reativadas pela técnica do esgotamento. Os micror-
ganismos foram inoculados com auxílio de alça de platina em placas contendo ágar Muller
Hinton (MH) e em seguida incubados à 35 ºC por 24 horas.
Após incubação dos microrganismos em estufa, foram transferidas de 3 a 5 colônias
isoladas e típicas para um tubo com 5 mL de solução fisiológica 0,9%. Obteve-se uma
turvação correspondente a 0,5 da escala de McFarland (108 UFC mL–1), por leitura no es-
pectrofotômetro a 625nm (79,4% a 83,2% de transmitância). Em microbiologia, os padrões
de McFarland são utilizados como uma referência para ajustar a turvação de suspensões
bacterianas de modo que o número de bactérias estará dentro de um intervalo dado para
padronizar o teste microbiano (BRASIL, 2008). A solução foi então diluída utilizando 0,5 mL
da suspensão de microrganismos e 4,5 mL de solução fisiológica 0,9%, atingindo, portanto,
146
a concentração de células de 107 UFC mL–1. O procedimento foi realizado 15 minutos antes
da inoculação nos poços das placas de CMI.
Preparo da Amostra
A amostra do óleo essencial foi solubilizada acrescentando Tween 80® a 0,02% e di-
luída em caldo MH de modo a obter uma concentração de 2000; 1000; 500; 250; 125; 62,5
e 31,25 μg.mL–1.
Preparo do Antibiótico
As diluições do antibiótico cloranfenicol foram preparadas conforme recomendado

pelo CLSI (2010), e ilustrado nas figuras 4 e 5, nas concentrações de 64, 32, 16, 8, 4, 2 e 1
μg.mL–1, sendo utilizadas como controle para validação da técnica. Todos os procedimentos
foram realizados em câmara de fluxo laminar para evitar contaminações cruzadas.
Após o preparo das diluições foram pipetados em microplacas estéreis de 96 poços,
providas de tampas, 100 μL de cada concentração do antibiótico da coluna 1 até a coluna 7
e das linhas A a D. Na coluna 9, da linha A até a linha D, foram pipetados 100 μL de caldo
Muller Hinton (MH) com o inóculo das bactérias a serem testadas, sendo este, portanto, o
controle de viabilidade do crescimento bacteriano – controle positivo - CP. Na coluna 11,
da linha A até a linha D, foram pipetados 100 μL de MH sem inóculo que foram utilizados
como controle da esterilidade do meio – controle negativo - CN. Após o preenchimento das
placas, 5 μL de cada inóculo das bactérias a serem testadas foram depositados nos orifícios
dos poços das colunas 1 a 7 e das linhas A a D. A microplaca foi fotografada, tampada e
incubada a 35ºC por 22 horas. Após o período de incubação na estufa, foram acrescentados
em todos os poços 20 μL de resazurina 0,001% em solução fisiológica 0,9% e a placa foi
novamente incubada por 2 horas e fotografada.
Ensaio microbiológico para determinação da Concentração Mínima Inibitória (CMI)
Após o preparo das diluições, foram pipetados em microplacas estéreis de 96 poços,

providas de tampas, 100 μL de cada concentração do óleo da coluna 1 até a coluna 7 e
das linhas A a D. Na coluna 9, da letra A até a letra D, foram pipetados 100 μL de caldo
Muller Hinton com o inóculo, sendo este, portanto, o controle de viabilidade de crescimento
bacteriano – controle positivo - CP. Na coluna 11, da letra A até a letra D, foram pipetados
100 μL da solução de Tween 80® 0,02% em caldo Muller Hinton, sem amostra, sendo este,
portanto, o controle do referido surfactante. Na linha F, da coluna 1 a 7, foram pipetados 100
μL de MH sem inóculo, com as respectivas concentrações do óleo, sendo este, portanto, o
147
controle da amostra. Na coluna 10, da linha F até a H, foram pipetados 100 μL de MH sem
inóculo que foram utilizados como controle da esterilidade do meio – controle negativo – CN.
Após o preenchimento das placas, 5 μL de cada inóculo das bactérias a serem testadas foram
depositados nos orifícios dos poços das colunas 1 a 7 e 11 e das linhas A a D. A microplaca
foi fotografada, tampada e incubada a 35ºC por 22 horas. Após o período de incubação na
estufa, foram acrescentados em todos os poços 20 μL de resazurina 0,001% em solução
fisiológica 0,9% e a placa foi novamente incubada por 2 horas e fotografada.
A leitura das placas com os microrganismos foi realizada através da comparação da tur-
vação das amostras nos poços antes e após acrescentar a resazurina, sendo que o aumento
da turbidez ou opacidade no meio indica o crescimento de microrganismos (LENNETTE et al.,
1985). Após acrescentar a resazurina, a permanência da coloração azul indica ausência de
microrganismo e a mudança da coloração azul para rosa indica a presença de microrganismo.
Portanto, a leitura dos resultados para determinação da concentração mínima inibitória (CMI)
foi considerada como positivo para os poços que apresentaram coloração azul e negativa
para os que obtiveram coloração rosa intenso. A CMI é definida como a menor concentração
capaz de produzir proeminente inibição do crescimento do microrganismo, considerando-se
a viabilidade dos microrganismos com o controle positivo. Dessa forma, a (CMI) foi definida
como a menor concentração capaz de inibir completamente o crescimento microbiano, nos
poços de microdiluição detectada pela cor a olho nu mediante utilização de resazurina como
revelador visual.
Descrição morfológica da espécime coletada
Justicia pectoralis Jacq. Enum. syst. pl.:11. 1760
Erva ramificada, ereta ou decumbente até cerca de 1,5 m altura. Ramos hexagonais a
cilíndricos, com duas faixas longitudinais de tricomas, glabrescentes. Folhas sésseis ou com
pecíolo até 1 mm, lanceoladas, 3,5−6×0,4−0,6 cm, ápice agudo a atenuado, base atenuada,
margem crenada a inteira, ciliadas, pubescentes nas nervuras. Panícula secundiflora, eixos
da inflorescência hirsutos com tricomas tectores simples e glandulares. Flores sésseis,
brácteas e bractéolas subuladas, 0,5−1 mm comprimento; sépalas 5, linear-lanceoladas ca.
3 mm comprimento, glandular-pubescentes; corola branca com manchas róseas a lilases,
7−9 mm comprimento, tubo 3−5 mm comprimento, lábio superior ca. 3 mm comprimento,
unilobado, ápice arredondado, lábio inferior 4−5 mm comprimento, trilobado, palato com ve-
nação peninérvia evidente, lobos ca. 1 mm comprimento, lobos laterais ca. 1,5 mm largura,
148
lobo central ca.2 mm largura, ápice arredondado a obtuso; estames levemente exsertos,
tecas das anteras inseridas em alturas diferentes no conectivo, divergentes, sem apêndices,
a inferior menor (Figura 1).
Justicia pectoralis é uma espécie amplamente distribuída em regiões úmidas e quentes
da América tropical, especialmente em áreas perturbadas.
Figura 1. Hábito de Justicia pectoralis Jacq. A- Hábito; B. Fruto aberto com cálice persistente e semente.
Rendimento do óleo essencial
O rendimento do óleo essencial, em porcentagem (V/p), calculado a partir das amostras

coletadas empregadas na extração encontram-se expressos na Tabela 2.
Tabela 2. Teor de óleo essencial em porcentagem (v/p) das amostras de J. pectoralis coletadas em Anápolis, GO.
Amostras Teor de óleo essencial (% v/p)
Espécime 1 0,02
Espécime 2 0,06
Espécime 3 0,07
Espécime 4 0,14
Espécime 5 0,08
Os estudos de rendimento e composição de óleos essenciais são escassos para o

gênero Justicia. Os estudos que já existem se referem principalmente à Justicia pectoralis,
conhecida popularmente como anador e referentes a outros gêneros. Segundo Joseph (1988),
em estudos sobre a composição química de óleos essenciais, o rendimento encontrado para
a espécie Justicia pectoralis coletada em Guadeloupe, na Índia, o rendimento variou entre
149
0,4 a 0,3%. Neste sentido, são razoáveis os rendimentos encontrados para as diferentes
espécies de Justicia sp.
Elucidação de óleos essenciais
Na análise da composição química do óleo essencial da espécie em estudo, em estádio

vegetativo, foram identificados 12 componentes. Os componentes identificados encontram-se
registrados na tabela 3.
Tabela 3. Componentes do óleo essencial das folhas dos especimes de J.pectoralis ocorrentes em Anápolis, GO
determinados por CG/EM.
Componentes ria RI/ (lit.)b

Sabineno 974 975
1-octen-3-ol 977 979
Isopulegol 1145 1145
Não-identificado _ _
Não-identificado _ _
Isso-isopulegol 1157 1155
formato de nerila 1270 1280
Alfa-copaeno 1378 1376
beta-bourboneno 1387 1387
Beta-elemeno 1392 1390
Geosmina 1404 1399
Dodecanal 1407 1408
Índice de Retenção obtido nas análises; Índice de retenção obtido na literatura: Adams, R.P. Identification of
a b
Essential Oil Components by Gas Chromatography/Mass Spectroscopy. Allured: Illinois, p. 804, 2007.
A variabilidade na produção e teor de óleos essenciais é conhecida por ser afetada por
fatores ambientais tais como luz, disponibilidade de nutrientes, estação do ano, período do
dia, ciclo e parte da planta (MULLER-RIEBAU et al. 1997).
Portanto, os espécimes avaliados neste trabalho possuem um rendimento de óleo
essencial abaixo do relatado na literatura citada. Este fato pode ser atribuído a fatores, tais
como, época do ano em que foi feita a coleta, estádio de desenvolvimento do vegetal, loca-
lidade geográfica (altitude), dentre outros fatores ambientais (OLIVEIRA; AKISUE, 1998).
Atividade antibacteriana do óleo essencial de J. pectoralis
Os resultados para o teste de viabilidade como controle da técnica do ensaio micro-

biológico utilizando cloranfenicol encontram-se destacados na tabela 4.
150
Tabela 4. Concentração Mínima Inibitória - CMI (μg.mL-1) do antitibiótico cloranfenicol frente a bactérias Gram-positivas
e Gram-negativas das cepas ATCC testadas.
BACTÉRIAS TESTADAS Cloranfenicol (mg/mL)

Staphylococcus aureus ATCC 25923 2
Staphylococcus epidermidis ATCC
2
12228
Escherichia coli ATCC 25312 2
Pseudomonas aeruginosa ATCC 27853 2
Os resultados da concentração mínima inibitória (CMI) do ensaio microbiológico para

avaliação da atividade antibacteriana in vitro do óleo essencial obtido das partes aéreas
de J. pectoralis constam na Tabela 5, a saber:
Tabela 5. Concentração Mínima Inibitória - CMI (μg.mL-1) do óleo essencial de J. pectoralis frente a bactérias Gram-
positivas e Gram-negativas das cepas ATCC testadas.
BACTÉRIAS TESTADAS OE (mg/mL)

Staphylococcus aureus ATCC 25923 125
Staphylococcus epidermidis ATCC 12228 125
Escherichia coli ATCC 25312 < 2000
Pseudomonas aeruginosa ATCC 27853 1000
Legenda: OE = óleo essencial de J. pectoralis.
Utilizou-se a classificação de Holetz et. al. (2002) para a determinação da atividade

antimicrobiana da amostra do óleo testada. De acordo com esta classificação, amostras que
apresentam CMI menor que 100 μg.mL–1 possuem boa atividade antimicrobiana, amostras
com CMI entre 100 e 500 μg.mL–1 possuem atividade antimicrobiana moderada, amostras
com CMI entre 500 μg.mL–1 e 1000 μg.mL–1 possuem atividade fraca e aqueles que possuem
atividade antimicrobiana acima de 1000 μg.mL–1 são considerados inativos. Não foi possível
a realização da leitura da atividade antimicrobiana em espectrofotômetro devido à provável
interação da resazurina com pigmentos e outras moléculas presentes no óleo vegetal.
Os resultados da CMI, segundo a classificação de Holetz et al. (2002) e conforme desta-
ca a tabela 3 demonstram que o óleo de J. pectoralis apresentou moderada atividade antibac-
teriana frente as cepas de bactérias gram-positivas (Staphylococcus aureus e Staphylococcus
epidermidis) testadas, bem como fraca atividade sobre a cepa de Pseudomonas aeroginosa
e inatividade frente a outra cepa de gram-negativa (Escherichia coli) testada.
A maioria dos óleos voláteis, quando empregada em concentrações adequadas, apre-
senta a propriedade de danificar os microrganismos, resultando nas atividades antimicótica,
antibacteriana e antiviral (HEINZMANN; SPITZER; SIMÕES, 2017). Desta forma, os óleos
essenciais exercem papel fundamental na defesa contra microrganismos. Há inúmeros es-
tudos na literatura que analisaram a atividade antibacteriana de óleos essenciais extraídos
de diversas espécies vegetais.
151
Estanislau et al. (2001) testaram a atividade antibacteriana dos óleos essenciais de
cinco espécies de Eucalyptus (E. cloeziana, E. citriododra, E. saligna, E. grandis e E. mi-
crocorys) cultivadas em Goiás. Verificaram que todos os óleos testados foram ativos contra
Staphylococcus aureus, bem como para Escherichia coli, com exceção do óleo de E. mycro-
corys que não apresentou atividade inibitória sobre esta cepa. Os óleos obtidos de E. cytrio-
dora e E. grandis não apresentaram atividade antibacteriana para Salmonella choleraeseus
mas os óleos das outras 3 espécies investigadas mostraram resultados satisfatórios na
inibição desse microrganismo.
A ação antimicrobiana dos óleos essenciais de cravo-da-índia (Caryophillus aromaticus
L.) e palmarosa (Cymbopogon martinii) foi avaliada para os microrganismos Staphylococcus
aureus, Escherichia coli, Salmonella thyphimurium, Pseudomonasaeruginosa e Clostridium
perfringens em estudo de Scherer et al. (2009). Os autores concluíram que o óleo obtido
das 2 espécies investigadas demonstraram moderada a forte ação antimicrobiana frente
aos microrganismos testados.
Dentre os compostos majoritários do óleo essencial de J. pectoralis, estão os ses-
quiterpenos beta-bourboneno e E-cariofileno. Óleos essenciais de plantas, que também
apresentaram o beta-bourboneno entre os seus majoritários, tiveram sua atividade antimi-
crobiana investigada.
Bougatsos et al. (2004) testaram o efeito inibitório do óleo essencial obtido das partes
aéreas de 2 espécies de Helichrysum (H. cymosum e H. fulgidum), coletadas na Tanzânia, so-
bre 6 cepas bacterianas (2 gram-positivas: Staphylococcus aureus e S. epidermidis; e 4 gram-
negativas: Escherichia coli, Enterobacter cloacae, Klebsiella pneumoniae e Pseudomonas
aeruginosa). Os autores verificaram que as bactérias gram-positivas apresentaram maior
susceptibilidade e que o óleo de H. fulgidum exibia uma atividade antimicrobiana mais sig-
nificativa que o óleo de H. cymosum frente aos microrganismos testados.
O óleo, contendo 8,51% de beta-bourboneno, de Centaurea ensiformis, endêmica da
Turquia, foi avaliado quanto à sua atividade antimicrobiana por Ugur et al. (2007), apresen-
tando efeito inibitório sobre o crescimento frente às bactérias testadas.
Bertini et al. (2005) analisaram a composição química do óleo essencial de 5 plantas
(Campylocentrum zehntneri, Croton argyrophylloides, Croton sonderianus, Cymbopogon
citratus, Lippia sidoides) de ocorrência no nordeste brasileiro. O E-cariofileno foi elucidado,
assim como em J. pectoralis, como um dos compostos majoritários do óleo da espécie C. son-
derianus, que teve sua atividade antibacteriana avaliada, demonstrando efeito inibitório sobre
cepas de Staphylococcus aureus e Escherichia coli.
Diante destas informações, pode-se inferir que os compostos beta-bourboneno e E- ca-
riofileno, presentes no óleo essencial de J. pectoralis, contribuíram ou foram os responsáveis
152
pela ação antibacteriana do óleo demonstrada neste trabalho uma vez que, segundo Lambert
et al. (2001), na composição dos óleos essenciais, existem compostos que apresentam maior
atividade antimicrobiana. Porém, a mistura de dois ou mais compostos, em quantidades
adequadas, podem apresentar melhor atividade frente a microrganismos mais resistentes.
Neste sentido, os monoterpenos (isopulegol e iso-isopulegol) como compostos majori-
tários no óleo essencial de J. pectoralis, podem ter contribuído para ação antimicrobiana do
óleo desta espécie medicinal verificada neste estudo. Isto porque, de acordo com Valeriano
et al. (2012), os monoterpenos apresentam ação antimicrobiana pelo efeito tóxico que pro-
movem na estrutura e função da membrana celular. Como resultado do caráter lipofílico, os
monoterpenos irão, preferencialmente, se deslocar da fase aquosa em direção às estruturas
da membrana, o que resulta em expansão, aumento da fluidez e permeabilidade da mem-
brana, desordenando as proteínas embebidas, inibindo a respiração e alterando o processo
de transporte de íons. Dessa forma, danos estruturais à membrana citoplasmática levam ao
comprometimento das funções, como barreira seletiva e local de ação enzimática e geração
de energia (TROMBETTA et al., 2005).
Embora haja exceções, bactérias gram-positivas, geralmente, são mais susceptíveis aos
compostos lipofílicos dos óleos essenciais do que bactérias gram-negativas (VALERIANO
et al., 2012), como verificado nos trabalhos de Bougatsos et al. (2004). Este fato também
foi observado neste estudo, uma vez que o óleo de J. pectoralis foi capaz de inibir o cres-
cimento das cepas de bactérias gram-positivas (S. aureus e S. epidermidis) testadas, mas
exerceu ação antibacteriana sobre apenas uma cepa de gram-negativa (P. aeroginosa),
sendo inativo sobre a de E. coli. Essa susceptibilidade, segundo Gutierrez, Barry-Ryan e
Bourke (2009), deve-se ao fato de que a parede celular de bactérias gram-negativas é rica
em polissacarídeos o que dificulta a penetração das substâncias antimicrobianas lipofílicas
dos óleos, pois existe uma barreira hidrofílica que impede a passagem de macromoléculas
e combinações hidrofóbicas, embora não seja totalmente impermeável.
Convém ressaltar que, apesar de inexistentes na literatura estudos sobre atividade
antibacteriana do óleo essencial de J. pectoralis, conforme já mencionado neste trabalho,
pesquisas que avaliaram a ação antibacteriana dos extratos aquoso e orgânicos, obtidos
desta espécie, já foram realizadas a saber.
Foi observado, por Chariandy et al. (1999), em ensaio de triagem de plantas medicinais
com propriedades antimicrobianas realizado em Trinidad e Tobago, que a fração éter de
petróleo, do extrato de J. pectoralis, apresentou atividade antimicrobiana acentuada contra
Escherichia coli, Pseudomonas aeruginosa, Staphylococcus epidermidis, Enterococcus
faecalis e Salmonella typhymurium, e a fração acetato de etila para P. aeruginosa, S. aureus
e S. typhymurium.
153
Vera et al. (2007) avaliaram a atividade antibacteriana do extrato aquoso e orgânico
(acetato de etila e etanol) de J. pectoralis cultivadas em Tolima, Colômbia. Para os extratos
testados, registrou-se um único halo de inibição sobre S. aureus correspondente à fração
acetato de etila. O extrato aquoso de J. pectoralis, cultivada em Sobral no Ceará, também
teve sua ação antibacteriana analisada por Furtado et al. (2015) que não apresentou ativi-
dade inibitória sobre as cepas bacterianas (E. coli, S. aureus e K. pneumoniae) testadas.
Diante destes resultados, os autores destes estudos concluíram que os metabólitos
secundários responsáveis pela atividade antibacteriana de J. pectoralis são, em sua maioria,
de caráter apolar, de modo que o ineficaz efeito inibitório do extrato aquoso dessa espécie,
sobre o crescimento de bactérias, pode indicar que os componentes presentes nestes ex-
tratos são de natureza polar e, sugerem ainda, uma possível diferença na composição fito-
química relacionada com o local de coleta. Portanto, recomenda-se empregar solventes de
menor polaridade, para obtenção de extratos a partir de J. pectoralis, quando se for avaliar
a atividade antimicrobiana dos mesmos.
CONCLUSÃO
De acordo com os constituintes verificados nos óleos essenciais da espécie de Justicia

estudada, pôde-se perceber que a análise da composição dos óleos essenciais pode ser
importante como subsídio para a quimiotaxonomia, uma vez que este gênero apresenta
espécies diferentes que se assemelham morfologicamente, tornando difícil a distinção das
espécies baseada apenas em caracteres morfológicos.
Conclui-se que a atividade bactericida do óleo essencial obtido das partes aéreas
de J. pectoralis foi satisfatória, uma vez que, apesar de uma cepa de Escherichia coli ter
demonstrado resistência, o óleo apresentou fraca ação antibacteriana sobre Pseudomonas
aeroginosa e moderada atividade antibacteriana sobre as cepas de Staphylococcus aureus
e S. epidermidis.
Sugere-se a continuidade nos estudos que avaliem a atividade antibacteriana do óleo,
extraído dessa espécie medicinal, em outras concentrações, bem como utilizando-se outras
formas de extratos e com emprego de microrganismos oriundos de um espectro mais amplo
de infecções, que deverão fornecer resultados que indiquem de maneira mais precisa a real
aplicabilidade desses extratos. Além disso, faz-se necessário a realização de estudos toxi-
cológicos adequados para verificar a possibilidade do uso seguro dos mesmos no combate
a infecções frente a esses microrganismos.
Apesar de incipiente, este trabalho pode abrir perspectivas no sentido de desenvolver
um fitoterápico eficaz e de baixo custo, podendo ser usado no tratamento de doenças infec-
ciosas como uma alternativa aos antibióticos sintéticos.
154
O presente trabalho é apenas o início de um processo de análise sobre a espécie
Justicia pectoralis e outros estudos para isolamento de cumarinas com atividade anti-malárica
que é encontrada no Cerrado goiano. É ainda necessária a realização de ensaios biológi-
cos para avaliar se os componentes encontrados no óleo essencial da espécie apresentam
atividades farmacológicas, genotóxica e citotóxica.
REFERÊNCIAS
1. ALMEIDA, S. P. Cerrado: aproveitamento alimentar. Embrapa Cerrados. 188 p, Planaltina,
DF:,1998.
2. AQUINO, F. G.; OLIVEIRA, M.G. Reserva legal no Bioma Cerrado: uso e preservação. Embrapa
Cerrados, v.158, p 25, Planaltina, DF, 2006.
3. ARAÚJO, A. J. et al. Análise comparativa dos óleos essenciais de folhas e galhos de Ocotea
puberula (LAURACEAE). Revista Visão Acadêmica, v. 2, n. 2, p. 81-84, 2001.
4. BERTINI, L.M. et al. Perfil de sensibilidade de bactérias frente a óleos essenciais de algumas
plantas do nordeste do Brasil. Revista Infarma, v.17, n.314, p.80-3, 2005.
5. BOUGATSOS, C.; NGASSAPA, O.; RUNYORO, D. K.; CHINOU, I. B. Chemical composition
6. and in vitro antimicrobial activity of the essential oils of two Helichrysum species from Tanzania.
Zeitschrift für Naturforchung C. 2004; 59(5-6): 368-372.
7. CECHINEL-FILHO, V. YUNES, R. A. Estratégias para a obtenção de compostos farmacolo-

gicamente ativos a partir de plantas medicinais. Conceitos sobre modificação estrutural para
otimização da atividade. Quim Nova;21(1):99–105. 1998.
8. CHARIANDY, C.M. et al. Screening of medicinal plants from Trinidad and Tobago for antimi-
crobial and insecticidal properties. Journal of Ethnopharmacology, v. 64, p. 265-270, 1999.
9. CLSI M7-A6. Normas de Desempenho para Testes de Sensibilidade Antimicrobiana. 2010.

DORMAN, H.J.D.; DEANS, S.G. Antimicrobial agents from plants: antimicrobial activity of plant
volative oils. Journal of Applied Microbiology, v. 88, p.308-316, 2000.
10. ESTANISLAU, A.A.; BARROS, F. A. S.; PEÑA, A. P.; SANTOS, S. C.; FERRI, P. H.; PAULA,
J. R. Composição química e atividade antibacteriana dos óleos essenciais de cinco espécies
de Eucalyptus cultivadas em Goiás. Rev. Bras. Farmacognosia. 11 (2), 2001.
11. FONSECA, F.N.; SILVA, A.H.; LEAL, L.K.A.M. Justicia pectoralis Jacq., Acanthaceae: prepara-
tion and characterisation of the plant drug including chromatographic analyses by HPLC- PDA.
Revista Brasileira de Farmacognosia, v.20, p.871-7, 2010.
12. FRANZON, R. C. Fruteiras nativas do Cerrado têm potencial para exploração. Planaltina, DF:
13. Embrapa Cerrados, 2009. Disponível em: <http://www.cpac.embrapa.br/noticias/artigosmidia/

publicados/131/>. Acesso em: 21 de março de 2018.
155
14. FURTADO, J. M.; AMORIM, Á. da S.; FERNANDES; M. V. de M.; OLIVEIRA, M. A. S. Atividade
Antimicrobiana do Extrato Aquoso de Eucalyptus globulus, Justicia pectoralis e Cymbopogon
citratus frente a Bactérias de Interesse. UNOPAR - Cient Ciênc Biol Saúde, v. 17, n. 4, p. 233-
237, 2015.
15. GUTIERREZ, J.; BARRY-RYAN, C.; BOURKE, P. The antimicrobial efficacy of plant essential oil
combinations and interactions with food ingredients. Inter. J. Food Microbiol. 2008; 124: 91- 97.
16. HOLETZ, F.B.; PESSINI, G.L.; SANCHES, N.R.; CORTEZ, D.A.G.; NAKAMURA, C.V.; DIAS
FILHO, B.P. 2002. Screening of some plants used in the Brazilian folk medicine for the treat-
ment of infectious diseases. Mem Inst Oswaldo Cruz 97: 1027-1031.
17. KLINK, C. A.; MACHADO, R. B. A conservação do Cerrado brasileiro. Megadiversidade, v. 1,

n.1. p.147-155, 2005.
18. LAMBERT, R.J.; SKANDAMIS, P.N.; COOTE, P.J.; NYCHAS, G.J. 2001. A study of the mini-
mum inhibitory concentration and mode of action of oregano essential oil, thymol and carvacrol.
J Appl Microbiol 91: 453-462.
19. LEAL, L. K. A. M. et al. Antinociceptive antiinflammatory and bronchodilatador activities of

Brazilian medicinal plants containing coumarin: a comparative study. Journal of Ethnopharm-
cology, v.70, p. 151-159, 2000.
20. LENNETTE, E. H.; BALOWS, A.; HAUSLER, W. J.; TRUANT, J. P. Manual of Clinical Micro-
biology. 4 ed. Washington, American Society for Microbiology, 1985.
21. LINHARES, J. H. Avaliação da eficácia terapêutica do xarope composto por Justicia pectoralis,
Plectranthus amboinicus e Mentha arvensis na asma. 2012. 85 f. Dissertação (Mestrado em
Cirurgia) Faculdade de Medicina, Departamento de Cirurgia, Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza.
22. MENDONÇA, R.C., et. al., Flora vascular do bioma Cerrado. In Cerrado: ecologia e flora.
Embrapa Cerrados, Planaltina, v. 2, p. 423-1279, Embrapa Informação Tecnológica, Brasília,
DF, 2008.
23. MULLER-RIEBAU, F. J.; BERGER, B. M.; YEGEN, O.; CAKIR, C. Seasonal variation in the
chemical compositions of essentials oils of the selected aromatic plants growing in Turkey. J.
Agric. Food Chem. 45: 4821-4825.
24. OLIVEIRA, A. F. M. Caracterização de Acanthaceae medicinais conhecidas como anador no

nordeste do Brasil. 1995. 125 f. Dissertação (Mestrado em Botânica) Departamento de Botâ-
nica, Universidade Federal do Pernanbuco, Recife.
25. OLIVEIRA, A. F. M. et al. Screening cromatográfico de Acanthaceae medicinais: Justicia pec-

toralis Jacq. E J. gendarussa BURM. Revista Brasileira de Plantas Medicinais, v. 3, n. 1, p.
37-41, 2000.
26. OLIVEIRA, F.; AKISUE, G. Fundamentos da Farmacobotânica. 2ª ed. São Paulo, Atheneu, 1998.
27. ROSA, C.; CÂMARA, S.G.; BÉRIA, J.U. Representações e intenção de uso da fitoterapia na
atenção básica à saúde. Ciências & Saúde Coletiva, v, 16, n. 1, p. 311 - 318, 2011.
28. SALVAT, A. A.; ANTONNACCI, L.; FORTUNATO, R. H.; SUAREZ, E. Y. Screening of some
plants from northern Argentina for their antimicrobial activity. Letters in Applied Microbiology,
v. 32, p. 293-297, 2001.
156
29. SARKER, S.D.; NAHAR, L.; KUMARASAMY, Y. Microlite plat-based antibacterial assay in-
corporating resazurin as an indicator of cell growth, and its application in the vitro ntibacterial
screening of phytochemicals, methods. 42 (321-324), 2007.
30. SCHERER, R.; GODOY, H.T. Antioxidant activity index (AAI) by 2,2-diphenyl-1- picrylhydrazyl
method. Food Chemistry, v.112, n.3, p.654-8, 2009.
31. SILVA, J. O.; COSTA, P. P.; CHINARELLI, S. H. Manutenção de leveduras por congelamento
a -20ºC. RBAC, v. 40, n. 01, p. 73-74, 2008.
32. SILVA SANTOS, A. et al. A proteção patentária na utilização de óleos essenciais e compos-
tos terpênicos para o desenvolvimento tecnológico e industrial. Revista Brasileira de Plantas
Medicinais. V. 8, n. 4, p. 14-22, 2006.
33. SIMÕES, C. M. O.; SPITZER, V. Óleos Voláteis. In: SIMÕES, C. M. O. et al. Farmacognosia:
da planta ao medicamento. 6. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Florianópolis: Editora da
UFSC, 2010.
34. SIQUI AC, Sampaio, ALF, Sousa MC, Henriques MGMO, Ramos, MFS 2000. Óleos essenciais
– potencial anti-inflamatório. Biotecnologia, Ciência e Desenvolvimento 16: 38-43.
35. SOUZA, V.C., LORENZI, H. Botânica sistemática: guia ilustrado para identificação das famí-
lias de Angiospermas da flora brasileira, baseado em APG II. São Paulo: Ed. Nova Odessa,
Instituto Plantarum, 640 p, 2005.
36. TROMBETTA, D. et al. Mechanisms of antibacterial action of three monoterpenes. Antimicro-

bial Agents and Chemotherapy, v.49, n.6, p.2474-8, 2005.
37. UGAZ, O.L., Investigación Fitoquímica. Fondo Editorial. Lima: Pontificia Universidad Católica
del Peru, Lima, Peru, 1994.
38. UGUR, M. E.; SARAC, N.; DURU, M. E.; VAROL, O. Antimicrobial activity, antioxidant activity
and chemical composition of Origanum onites L. And Origanum vulgare L. Ssp. Hirtum (Link)
Ietswaart from Mugla (Turkey). 2009. I International Medicinal and Aromatic Plants Conference
on Culinary Herbs.
39. VALERIANO, C.; PICCOLI, R. H.; CARDOSO, M. G.; ALVES, E. Atividade antimicrobiana de
óleos essenciais em bactérias patog^wnicas de origem alimentar. Revista Brasileira de Plantas
Medicinais. 14 (1), 2012.
40. VAN DEN DOOL, H; DEC. KRATZ, P. A generalization of the retention index system including
linear temperature programmed gas-liquid partition chromatography. Journal of Chromatogra-
phy A. 11: 463-471, 1963.
41. VERA, J. R.; PASTRANA, P. F.; FERNÀNDEZ, K.; VIÑA, A. Actividad antimicrobiana in vitro
de volátiles y no volátiles de Lippia alba y extractos orgánicos y acuoso de Justicia pectoralis
cultivadas en diferentes pisos termicos del departamento del Tolima. Scientia et Technica -
UTP. ISSN 0122-1701, Año XIII, n. 33, 2007.
42. VENÂNCIO E. T. et al. Anxiolytic-like Effects of Standardized Extract of Justicia pectoralis

(SEJP) in Mice: Involvement of GABA/Benzodiazepine in Receptor. Phytotherapy Research,
n. 45, p. 444-450, 2011.
157
43. VIEIRA, R.F., COSTA, T. S. A., SILVA, D. B., FERREIRA, F. R. SANO, S. M. Frutas Nativas
da região Centro-Oeste do Brasil. Embrapa recursos genéticos e Biotecnologia, 320p.Brasília,
DF, 2008.
44. WASSHAUSEN, D.; WOOD, J. R. I. Acanthaceae of Bolivia.Contr. U.S. Natl. Herb. 49: 1 – 152,
2004.
158
12
A avaliação da curcumina e análogos em
química teórica para o desenvolvimento
de potenciais inibidores da enzima
acetilcolinesterase
Débora Pereira Araujo

UFES
Marcia Helena Rodrigues Velloso

UFES
Emanuel Henrique da Silva

UFES
Fagner Mulinari Lacerda

UFES
10.37885/210504633
RESUMO
Objetivo: A doença de Alzheimer (DA) é uma patologia que representa a forma mais co-
mum de demência em idosos. Os fármacos utilizados atualmente para diminuir os efeitos
da doença são os inibidores da enzima acetilcolinesterase (AChE), que desempenham um
papel importante na melhora de aprendizagem devido à ativação do sistema colinérgico.
Entretanto, essas drogas têm demonstrado vários efeitos nocivos para os pacientes. Por
esse motivo, o objetivo desse trabalho foi avaliar por docking molecular o potencial de
interação da AChE com a curcumina (CUR) e nove análogos, além da donepezila (DON),
um dos fármacos utilizados para diminuir os efeitos da DA atualmente. Resultados:
Baseado nos resultados, observou-se que os análogos da CUR (compostos 1 a 9) e a
própria CUR apresentaram energias de ligação entre -102,4 a -80,8 kcal/mol, indicando
boa interação com o sítio ativo da AChE. Todos os compostos testados possuem anéis
aromáticos em suas estruturas, demonstrando grande facilidade para se ligar na cavidade
do sítio ativo da enzima, que tem grande porcentagem de resíduos de aminoácidos com
cadeias laterais aromáticas, possibilitando interações do tipo π,π-stacking e π-aniônica.
Entre os compostos testados, o composto 1 foi o mais promissor, apresentando energia
de ligação de -102,4 kcal/mol, e interação com um dos resíduos de aminoácidos da
“tríade catalítica”. Conclusão: Observou-se que todos os compostos foram promissores,
sendo que cinco análogos da CUR (compostos 1 a 5) demonstraram uma interação mais
eficiente com o sítio ativo da AChE quando comparados com a DON (-96,1 kcal/mol).
Palavras-chave: Doença de Alzheimer, Açafrão, Curcumina, Acetilcolinesterase.
160
INTRODUÇÃO
A DA é uma patologia que representa a forma mais comum de demência em ido-

sos. De um modo geral, os pacientes afetados pela doença apresentam decréscimo das fun-
ções cognitivas, afetando, principalmente, a memória recente, a linguagem, a capacidade de
julgamento, a atenção e as funções executivas (De Falco et al., 2016; Jin et al., 2021). A fase
sintomática da doença inicia com a perda gradual da memória e o impedimento cognitivo
dentro de um período de cinco anos ou mais (Pitchai et al., 2020). A etiologia da DA ainda
não é totalmente conhecida, mas, algumas características são importantes na patogênese da
doença, como baixos níveis de acetilcolina (ACh), depósitos de β-amiloide (Aβ), agregação
da proteína T, estresse oxidativo e inflamação (Pitchai et al., 2020).
A ACh (Figura 1) é um importante neurotransmissor com a função de aquisição e arma-
zenamento da memória transmitida via sinapses colinérgicas (El-Aziz et al., 2021). A hidrólise
da ACh é realizada por uma enzima específica, a acetilcolinesterase (AChE, E.C.3.1.1.7)
(Bayinder et al., 2019). Esta enzima contém no seu sítio ativo os resíduos histidina, que
atua como um catalisador ácido-base, e serina, que age como um nucleófilo atacando a
carbonila da ACh (Figura 1) (Araújo et al., 2016). Na finalização da reação enzimática, a
histidina protonada doa um íon H+ para a formação da colina e sua liberação do sítio ativo
(Araújo et al., 2016).
Figura 1. Esquema inicial de hidrólise da ACh no sítio ativo da AChE (Araújo et al., 2016).
Fonte: O próprio autor.
A formação da colina deixa a AChE acetilada, tornando-a inativa. Para que a enzima
consiga retomar a sua atividade enzimática, ela deverá sofrer uma reação de hidrólise,
formando ácido acético e retomando a forma original dos resíduos de serina e de histidina
(Araújo et al., 2016).
Os fármacos inibidores da AChE, denominados anticolinesterásicos, retardam a degra-
dação da ACh, permitindo que o neurotransmissor fique mais tempo na fenda sináptica, inten-
sificando a transmissão colinérgica (Araújo et al., 2016; Bayinder et al., 2019). Os fármacos
161
utilizados, atualmente, como inibidores da AChE no tratamento da DA são a Tacrina, a DON,
a Rivastigmina e a Galantamina (Figura 2). Entretanto, o uso destes fármacos é limitado
pelos efeitos adversos como náusea, vômito, anorexia, diarreia, dor de cabeça, cãibra e fra-
queza muscular (Bayinder et al., 2019; El-Aziz et al., 2021). Por este motivo, muitos estudos
são necessários para a descoberta de novas drogas, mais eficientes e com menos efeitos
adversos, para o tratamento da DA.
Figura 2. Estrutura química da Tacrina, da DON, da Rivastigmina e da Galantamina.
NH2
N O N
N
O O N Tacrina O
O
O
HO
O
N Rivastigmina
Donepezila (DON)
Galantamina
A curcumina (Figura 3) é um dos compostos naturais presentes em um arbusto comum

da Índia chamado Curcuma longa. Ela é obtida da desidratação e moagem do rizoma da
planta, gerando um pó amarelo, amplamente usado como tempero na culinária indiana. Este
pó amarelo é conhecido no Brasil pelo nome de açafrão (Wanninger et al., 2015). A curcu-
mina extraída do açafrão apresenta várias propriedades medicinais, tais como: atividade
antitumoral, antimicrobiana, anti-inflamatória, antioxidante, antiviral, além de grande potencial
na diminuição dos efeitos da doença de Alzheimer (Wanninger et al., 2015).
Figura 3. Estrutura química da curcumina.
O O
H3CO OCH3
HO OH
Atualmente, vários grupos de pesquisa estão investindo no estudo de docking mo-

lecular para investigar a interação entre uma molécula bioativa e seu sítio-alvo, avaliando
as características estruturais e as propriedades físico-químicas, visando um planejamento
mais racional de novos fármacos. O docking molecular envolve vários parâmetros eletros-
táticos, como as interações de London, as ligações de hidrogênio, interações hidrofóbicas,
os quais geram modelos matemáticos que predizem as melhores orientações do ligante
162
com o sítio-alvo (Bachwani e Rakesh, 2011). Os sítios-alvo, geralmente, são macromolécu-
las como proteínas (enzimas) ou ácidos nucléicos (DNA ou RNA) que estão associados a
diferentes processos patológicos (Bachwani e Rakesh, 2011) como, por exemplo, a doença
de Alzheimer e o câncer.
Razavi e colaboradores (2013) estudaram moléculas derivadas da cumarina e ob-
servaram que o composto 4m (Figura 4) demonstrou uma maior interação com a enzima
acetilcolinesterase.
Figura 4. Estrutura química do composto 4m, desenvolvido por Razavi e colaboradores (2013).
H
N
O
O N
O O
O composto 4m demonstrou alta afinidade in vitro com a AChE, apresentando um CI50

= 1,2 µM (CI50 = concentração inibitória de 50%). Essa alta afinidade do composto 4m pela
AChE foi comprovada por docking molecular. Observou-se que esse composto fez uma
interação π-π entre o anel fenila do N-benzil-piperidina e os resíduos de aminoácidos Trp84
e o Phe330, além da interação π-π entre o anel fenila da cumarina com o resíduo Trp279
(Razavi et al., 2013).
Os estudos por docking molecular tem se mostrado promissor na verificação de mo-
léculas bioativas com maior interação com o sítio ativo de macromoléculas, objetivando
uma síntese mais racional, utilizando-se menos reagentes e solventes na execução des-
ses experimentos.
Diante da carência de terapias eficazes e com baixos efeitos colaterais para a DA, o
objetivo desse trabalho foi avaliar por docking molecular o potencial de interação da AChE
com a curcumina (CUR) e nove análogos, além da donepezila (DON), um dos fármacos
utilizados para diminuir os efeitos da DA atualmente.
MÉTODO
Para a análise de interação entre a CUR e seus análogos com a AChE utilizou-se o
programa iGemdock (Yang e Chen, 2004) para realização do docking molecular, e o programa
Discovery Studio e Pymol para estudo das interações com os resíduos de aminoácido (Da
Silva, 2017). Os arquivos das estruturas 3D dos ligantes foram retirados da base de dados
PubChen, e o arquivo da proteína retirado da base Protein Data Bank, registrada pelo código
163
4PQE. Baseado na literatura (Yang e Chen, 2004), foram definidos os seguintes parâmetros
para as análises de docking molecular no programa iGemdock: tamanho da população igual
a 200; número de soluções L = 2; o número máximo de gerações 70.
Cada simulação gera uma população de indivíduos, onde é calculado a energia de
ligação (Elig) do complexo ligante-receptor somando-se as energias de Van der Waals (Evdw),
das Ligações de Hidrogênio (Ehbond) e do potencial eletrostático (Eele), representadas na
Equação 1 (Yang e Chen, 2004).
Equação 1. Elig = Evdw + Ehbond + Eele
Onze compostos foram avaliados por docking molecular: nove análogos da curcumina
(1-9), a própria CUR e a DON, um fármaco já utilizado atualmente para diminuir os efeitos
da DA (Tabela 1).
Os compostos que apresentam melhores resultados são aqueles que demonstraram
menor energia de ligação. Por exemplo, a DON demonstrou energia de ligação de -96,1
kcal/mol (Tabela 1), ou seja, para desfaze-la seria necessário fornecer ao sistema 96,1 kcal
para cada mol de DON. Sendo assim, quanto mais negativo esse valor, maior a energia
necessária para desfazer a ancoragem.
Tabela 1. Resultados do docking molecular para a CUR, os análogos 1 a 9, e a DON.
Energia de ligação Energias de interação (Kcal/mol)

Análogos Estrutura química
(Kcal/mol) Evdw Ehbond Eele
O O
H3CO OCH3
1 -102,4 -97,33 -5,09 0
H3CO OCH3
OCH3 OCH3
O O
O2N NO2
2 -101,0 -94,36 -6,26 -0,38
O O
3 -99,5 -76,67 -22,53 -0,26

O2N NO2
OH O O OH
4 -98,3 -90,8 -7,5 0
164
Energia de ligação Energias de interação (Kcal/mol)
Análogos Estrutura química
(Kcal/mol) Evdw Ehbond Eele
O O
F F
5 -96,8 -96,85 0 0
N
DON O -96,1 -92,56 -3,5 0
H3CO
H3CO
O O
6 -95,2 -85,71 -9,5 0
HO OH
O O
H3CO OCH3
CUR -95,1 -90,44 -4,68 0
HO OH
O O
7 O O -91,6 -91,6 0 0
O O
O O
8 -84,1 -84,1 0 0
H3CS SCH3
O O
9 -80,8 -77,29 -3,5 0
O perfil de interação dos cinco compostos mais promissores (Tabela 1) e da DON com
o sítio ativo da AChE pode ser observado nas imagens 3D geradas pelo Programa Discovery
Studio (Figura 5).
165
Figura 5. As imagens 3D dos análogos 1, 2, 3, 4 e 5, e da DON com os respectivos resíduos de aminoácidos no sítio ativo
da AChE.
Fonte: Imagens geradas pelo programa Discovery Studio.
O sítio ativo da AChE é composto por três resíduos de aminoácidos considerados

essenciais para a atividade catalítica, conhecidos como a “tríade catalítica” (De Almeida,
2011). Para a espécie Torpedo californica a “tríade catalítica” é composta pelos resíduos
Ser200, His440 e Glu327.
O sítio ativo está numa cavidade profunda da enzima que é cercada por quatorze resí-
duos de aminoácidos aromáticos. Esses resíduos com anéis aromáticos compõem 70% da
superfície da cavidade, com o Trp84 e o Phe330 contribuindo para o sítio catalítico aniônico,
e Tyr70, Try121 e Trp279 contribuindo para o sítio periférico aniônico (De Almeida, 2011).
Nesse trabalho, o docking molecular foi realizado com a estrutura da AChE da espécie
Homo sapiens, cuja estrutura da cavidade catalítica é muito semelhante da AChE da espécie
Torpedo californica (De Almeida, 2015).
O composto 1 possui três metoxilas (Tabela 1) como grupos substituintes do anel
aromático e sofreu interação do tipo π-aniônico com os resíduos His447 (pertencente a
166
“tríade catalítica” humana), e Trp86 e Phe338 (pertencentes à cavidade catalítica aniônica),
contribuindo bastante para a forte interação com o sítio ativo da enzima, justificando ser
composto com maior potencial de inibir a enzima. Além de ligações de hidrogênio com os
resíduos Trp236 e Glu202 (Figura 7).
Os análogos da curcumina 2 e 3 possuem o grupo substituinte nitro no anel aromático
nas posições meta e para, respectivamente, e também demonstraram boa interação com o
sítio ativo da enzima (Tabela 1). O composto 2 apresentou uma ligação de hidrogênio com
o resíduo de aminoácido Glu452, e interações do tipo π,π-stacking com o Trp86, e do tipo
π-aniônico com o Tyr133 (Figura 7). Já o composto 3 fez duas ligações fortes de hidrogênio
com os resíduos Tyr449 e Glu452 (Figura 7).
O composto 4 com uma hidroxila fenólica na posição orto (Tabela 1), fez duas ligações
de hidrogênio com os resíduos de aminoácido Tyr133 e Tyr151 e, também, faz interações
do tipo π-aniônica com o Glu202 e com o Tyr119 (Figura 7).
O análogo da curcumina 5 com um átomo de flúor na posição meta do anel aromático
(Tabela 1), fez uma ligação de halogênio π-enxofre com o resíduo Met85, e interações do tipo
π,π-stacking com os resíduos de aminoácido Trp86 e Tyr337 (Figura 7). A DON, da mesma
forma que o análogo 5, fez interações do tipo π,π-stacking com os resíduos de aminoácidos
Trp86 e Tyr133, além de ligações de hidrogênio com os resíduos Ser129 e Leu130.
Os análogos 6 a 9 e a CUR apresentaram bons resultados, com energia de ligação
entre -95,2 a -80,8 kcal/mol (Tabela 1). Contudo, observou-se que o composto 9, que possui
somente hidrogênios no anel aromático, apresentou a menor interação com o sítio ativo da
AChE, indicando que um grupo substituinte contendo um átomo mais polar do que o hidro-
gênio, como por exemplo, o oxigênio ou um halogênio, aumenta a energia de interação.
A presença do anel aromático em todos os compostos testados foi muito importante,
pois o anel aromático facilita a ligação na cavidade do sítio ativo da enzima, principalmente,
pela grande porcentagem de resíduos de aminoácidos com cadeias laterais aromáticas que
contêm a cavidade, possibilitando interações do tipo π,π-stacking e π-aniônica. Por este
motivo, todos os análogos da CUR (compostos 1 a 9) e a própria CUR apresentaram boa
interação com o sítio ativo da AChE.
CONCLUSÃO
Baseado nos resultados de docking molecular, observou-se que todos os compos-

tos testados podem inibir a AChE e, portanto, são promissores para o tratamento da DA.
Entretanto, ainda é necessário realizar os testes in vitro para verificar a estabilidade em meio
aquoso e confirmar a atividade anticolinesterásica desses compostos.
167
AGRADECIMENTOS E/OU FINANCIAMENTO
Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (FAPES)

e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo financia-
mento do projeto “Docking molecular, avaliação in vitro e no solo de potenciais inibidores de
urease derivados da curcumina” do Edital Nº 04/2017-PROGRAMA PRIMEIROS PROJETOS,
tornando este trabalho possível. Também expressamos nossos sinceros agradecimentos à
instituição de vínculo da equipe executora, a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
REFERÊNCIAS
1. ARAÚJO, C. R. M.; SANTOS, V. L. DOS A.; GONSALVES, A. A. Acetilcolinesterase - AChE:
uma enzima de interesse farmacológico. Revista Virtual de Química, 8 (6), 1818-1834, 2016.
2. BACHWANI, M.; RAKESH, k. Molecular docking: a Review. International Journal of Research

in Ayurveda & Pharmacy, 2, 1746-1751, 2011.
3. BAYINDIR, S.; CAGLAYAN, C.; KARAMAN, M.; GÜLCIN, I. The green synthesis and molecular
docking of novel N-substituted rhodanindes as effective inhibitors for carbonic anhydrase and
acetylcholinesterase enzymes. Bioorganic Chemistry, 90, 103096, 2019.
4. DA SILVA, V.A. Estudo, por modelagem molecular, da inibição da enzima acetohidroxiácido

sintase utilizando diferentes derivados pirimidinilsalicilatos. Dissertação de mestrado da
Universidade Federal de Uberlândia, 2017.
5. DE ALMEIDA, J.R. Estudo de modelagem molecular e relação estrutura-atividade da acetil-

colinesterase e inibidores em Mal de Alzheimer. Dissertação de mestrado da Universidade
de São Paulo, 2011.
6. DE ALMEIDA, J.R. Planejamento, ensaio e otimização in silico de novos protótipos inibidores

da enzima acetilcolinesterase. Tese simplificada de doutorado da Universidade de São
Paulo, 2015.
7. DE FALCO, A.; CUKIERMAN, D. S.; HAUSER-DAVIS, R. A.; REY, N. A. Doença de Alzheimer:

hipóteses etiológicas e perspectivas de tratamento. Química Nova, 39, 63-80, 2016.
8. EL-AZIZ, N. M. A.; AWAD, O. M. E.; SHEHATA, M. G.; EL-SOHAIMY, S. A. Antioxidant and

anti-acetycholinesterase potential of artichoke phenolic compounds. Food Bioscience, 41,
101006, 2021.
9. JIN, X; GUO, J.; WANG, L; ZHONG, X; YAO, W.; GAO, H.; LIU, M. Natural products as phar-
macological modulators of mitochondrial dysfunctions for the treatments of Alzheimer’s disease:
A comprehensive review. European Journal of Medicinal Chemistry, no prelo, 2021.
10. PITCHAI, A.; RAJARETINAM, R. K.; MANI, R.; NAGARAJAN, N. Molecular interaction of hu-
man acetylcholinesterase with trans-tephrostachin and derivatives for Alzheimer´s disease.
Heliyon,6, e04930, 2020.
168
11. RAZAVI, S.F.; KHOOBI, M.; NADRI, H.; SAKHTEMAN, A.; MORADI, A.; EMAMI, S.; FOROU-
MADI, A.; SHAFIEE, A. Synthesis and evaluation of 4-substituted coumarins as novel acetyl-
cholinesterase inhibitors. European Journal of Medicinal Chemistry, 64, 252-259, 2013.
12. WANNINGER, S.; LORENZ, V.; SUBHAN, A.; EDELMANN, F.T. Metal complexes of curcu-
min - synthetic strategies, structures and medicinal application. Royal Society of Chemistry
Advances, 44, 4986-5002, 2015.
13. YANG, J.M.; CHEN, C.C., GEMDOCK: A Generic Evolutionary Method for Molecular Docking.
PROTEINS: Structure, Function, and Bioinformatics, 55, 288-304, 2004.
169
13
Determinação de açúcares redutores,
açúcares solúveis totais e sacarose
em vinhaças da cana-de-açúcar
Laira Sabrina Rosa dos Santos Lucas Henrique Pereira Silva

UNOESTE UNOESTE
Daiane Santos Zanelotti Fabio Friol Guedes de Paiva

UNOESTE UNOESTE
Naiara Maria Pavani Maíra Rodrigues Uliana

UNOESTE UNOESTE
Jacqueline Roberta Tamashiro Angela Kinoshita

UNOESTE UNOESTE
Daniel Angelo Macena

UNOESTE
10.37885/210303948
RESUMO
Dentre os resíduos gerados pelas indústrias sucroenergéticas, a vinhaça se destaca

devido ao grande volume gerado, sendo a fertirrigação dos canaviais o seu destino mais
usual. No entanto, a vinhaça pode apresentar baixos valores de açúcares em sua compo-
sição, e a quantificação destes é relevante para futuras aplicações em novas tecnologias.
Objetivo: Neste trabalho determinou-se os açúcares redutores (AR), açúcares solúveis
totais (AST) e teor de sacarose de três amostras de vinhaças oriundas de usinas do
Estado de São Paulo, em Osvaldo Cruz (OCR), Narandiba (NRB) e Barra Bonita (BBNT)
de acordo com o método titulométrico de Lane-Eynon. Resultados: Os resultados de
açúcares redutores foram de 2,13 g/100 ml, (OCR), 4,61 g/100 ml, (NRB); 4,77 g/100ml
(BBNT) açúcares solúveis totais (AST) de 2,81 g/100 ml (OCR), 5,38 g/100 ml (NRB) e
5,57 g/100ml (BBNT), e teor de sacarose de 0,65 g /100 ml (OCR0,72%/100 ml (NRB) e
0,76%/100ml (BBNT). Conclusão: Conclui-se que, embora em baixa concentração, as
vinhaças analisadas apresentaram açúcares em suas composições. Nota-se que o teor
de sacarose é semelhante, ao comparar lotes e usinas distintas.
Palavras-chave: Açúcares, Vinhaça, Cana-de-Açúcar, Lane-Eynon, Titulometria.
171
INTRODUÇÃO
A maior parcela de etanol produzida mundialmente se dá a partir de matérias-primas

como o milho, nos Estados Unidos, e a cana-de-açúcar, no Brasil (CARRILHO; LABUTO;
KAMOGAWA, 2016). O Brasil é considerado o maior produtor e exportador mundial de açú-
car para consumo alimentício, ocorrendo paralelamente à fabricação de etanol (GIRARDI,
2019). Porém, simultaneamente à alta demanda de produção dessas mercadorias, há uma
grande geração de resíduos. Os processos de produção geram mais vinhaça do que etanol
em uma proporção de 1 para 13, consequentemente, havendo aumento linear na produ-
ção desse resíduo.
A vinhaça é um resíduo agroindustrial oriundo do processo de destilação, apresen-
ta quantidades elevadas de potássio, cálcio e magnésio tornando uma fonte atraente de
nutrientes para própria monocultura. Atualmente, o principal uso da vinhaça é na aplica-
ção direta no solo, com o objetivo de fornecer nutrientes e água para cultivos como a
cana-de-açúcar (MARTINS ET AL., 2020); milho (IELCHISHCHEVA ET AL., 2016) e soja
(PINTO; ARAUJO, 2019).
No entanto, devido às limitações, como aplicação de grandes volumes, legislação
ambiental para o manejo, diversos tratamentos alternativos têm sido implementados.
Atualmente existem tratamentos físico-químicos de poluentes para redução da viscosidade
e odor (GURGEL; GIL, 2009); processos químicos de flotação e coagulação e processos
biológicos de digestão anaeróbia (LÓPEZ-LÓPEZ et al., 2010). Desta forma, quantificar
teores de açúcares presentes nesse efluente, pode tornar apta a sua utilização em novas
tecnologias, ambientalmente viáveis.
Os açúcares são carboidratos, e os carboidratos são classificados de acordo com
suas características químicas. Os carboidratos simples são os monossacarídeos como a
frutose, a glicose e a galactose; já os carboidratos complexos, são compostos por dois ou
mais monossacarídeos ligados entre si, podendo ser dissacarídeos (>2 monossacarídeos),
oligossacarídeos (de 3-10 monossacarídeos) e polissacarídeos (>10 monossacarídeos).
Pode-se citar como exemplos de dissacarídeos: a sacarose, a maltose e a lactose; o ami-
do e a celulose como exemplos de polissacarídeos (SANTOS, MÓL, 2013; BRUICE,2014;
SANTOS, GEMMER, OLIVEIRA, 2016). Desta forma, adequar a vinhaça a fins mais sus-
tentáveis se faz necessário e ainda, ao quantificar teores de açúcares presentes no efluente
pode trazer novas finalidades mais ambientalmente viáveis.
Os açúcares são carboidratos que podem ser classificados como redutores e não re-
dutores. Os açúcares redutores são carboidratos monossacarídeos, capazes reduzir os sais
de cobre, prata e bromo em soluções alcalinas, pois possuem grupos aldeídos ou cetonas
livres. Os demais açúcares como os dissacarídeos não possuem grupos aldeídos ou cetonas
172
livres, por isso não são capazes de reduzir sais, e são denominados não redutores. Desta
forma, para serem quantificados em açúcares solúveis totais (AST) é necessária hidrólise
prévia para quebrar as ligações glicosídicas e formar assim monossacarídeo (SILVA et al.,
2003; BRUICE, 2014; SANTOS, GEMMER, OLIVEIRA, 2016).
No Brasil, a metodologia oficial para a determinação de açúcares, é o método titulométri-
co de oxirredução de Eynon-Lane, descrito pelo Instituto Adolfo Lutz (2008) e pelo Ministério
da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (2005). Neste método, os açúcares sofrem hidrólise
em meio ácido, dissociando os dissacarídeos em seus monossacarídeos, que reagem com
íons cúpricos do licor de Fehling, reduzindo-os a íons cuprosos, sob a ação de temperatura
elevada em meio alcalino. Os açúcares sofrem oxidação quando reagem com íons cúpri-
cos, o Cu II é reduzido a Cu I, formando então um precipitado de coloração avermelhada do
óxido cuproso (MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, PECUARIA E ABASTECIMENTO, 1986).
Neste trabalho foram determinados os açúcares redutores (AR), açúcares solúveis totais
(AST) e teor de sacarose de vinhaças geradas em usinas do estado de São Paulo, em Osvaldo
Cruz (OCR), Narandiba (NRB) e Barra Bonita (BBNT), referente aos anos de 2019 e 2020.
MÉTODO
Determinação de Açúcares Redutores (AR)
Os valores de açúcares redutores (AR) foram obtidos pelo método de Lane-Eynon

(CONSECANA, 2015). O procedimento consiste na diluição de 50 ml da amostra em 200
ml de água destilada. Em seguida, deverão ser pipetadas 5 ml da solução Fehling A e B em
um Erlenmeyer de 500 ml. Adiciona-se 50 ml de água destilada no licor de Fehling, aque-
cendo até sua ebulição. Após a ebulição, mantém-se por 15 segundos. Titula-se, em gotas,
a amostra já diluída, evitando interromper a fervura do licor. Ao mudar a cor de azul para o
vermelho tijolo, adiciona-se mais 3 gotas de solução de azul de metileno a 1%. Novamente,
procede-se a titulação gota a gota, evitando interromper a ebulição, até a mudança da cor
azul para vermelho tijolo. Anota-se o volume gasto na titulação à quente (Vq), completando
o volume da bureta. Em outro Erlenmeyer contendo 10 ml de Fehling A e B, adiciona-se
o Vq - 2 ml da amostra da bureta. Anota-se ainda o volume gasto na titulação à frio (L). Assim
o teor de AR foi dado pela Equação (1):
AR = T x D x 1000/L (1)
Onde: AR = açúcar redutor (glicose em gramas/100 ml de solução); T = título da

solução (glicose em gramas/ ml de licor); D = diluição da amostra e L = volume gasto na
titulação à frio (em ml).
173
Determinação de Açúcares Solúveis Totais (AST)
A quantidade de açúcares solúveis totais (AST) foi determinada através do método

de Lane-Eynon (CONSECANA, 2015). Num balão volumétrico de 200 ml, pipeta-se 20
ml da amostra de vinhaça. Adiciona-se água destilada em volume suficiente para cobrir o
termômetro, aquecendo em banho-Maria até 65°C. Em seguida, adiciona-se 10 ml de HCl
concentrado, aguardando 30 minutos. Após o processo, neutraliza-se a mistura com NaOH
(20%) e esfria o balão em água corrente, completando o volume para 200 ml com água
destilada. O teor de AST foi dado pela Equação (2):
AST = T x D x 1000/L (2)
Onde: AST = açúcar solúveis totais (glicose em gramas/100 ml de solução); T = título

da solução de Fehling (glicose em gramas/ml de licor); D = diluição da amostra e L = volume
gasto na titulação à frio (em ml).
Teor de Sacarose
O teor de sacarose na vinhaça foi estimado por cálculo (Equação 3):
S = (AST – AR) * 0,95 (3)
Onde S = sacarose (sacarose em gramas/100 ml da amostra); AST = açúcar solúvel

total e AR = açúcares redutores.
Tabela 1. Valores de Açúcares Redutores (AR), Açúcares Solúveis Totais (AST) e sacarose em g/100 ml de solução.
AR AST Sacarose
(em g glicose/ 100 ml de solução) (em g glicose/ 100 ml de solução) (em g/ 100 ml) (Leme Filho, 2005)
OCR 2,13 ± 0,03 2,81 ± 0,03 0,65 ± 0,003
NRB 4,61 ± 0,12 5,38 ± 0,45 0,72 ± 0,92
BBNT 4,77 ± 0,23 5,57 ± 0,31 0,76 ± 0,28
O método titulométrico por oxirredução de Lane-Eynon, foi adotado para análises de

AR, AST e sacarose, e mostraram eficácia para análise quantitativa de açúcares na vinha-
ça. A propósito, Takeuchi (2021) afirma que este método analítico clássico, desenvolvido por
volta de 300 anos, é de suma importância na obtenção da quantidade de um determinado
analito mesmo após o desenvolvimento de novos métodos analíticos ou evolução desta
técnica com a mudança das necessidades dos tempos.
Diante da Tabela 1, os valores de açúcares redutores e açúcares solúveis totais das
usinas de NRB e BBNT apresentam valores semelhantes entre si. Para a usina de OCR 174
houve maior eficácia no processo de fermentação do etanol, visto que os valores em todas
as análises foram inferiores às demais usinas.
Os valores de teor de sacarose são similares para as três empresas estudadas, com
pequenas variações de 0,65 a 0,76 g/100 mL, demonstrando que diferentes locais de cultivo
alteram minimamente as composições de teor de sacarose da vinhaça da cana-de-açúcar
resultante do processo de produção do álcool.
Em outros trabalhos onde houve a quantificação de açúcares na vinhaça, García et al.
(2014) ao realizar estudos, para determinar o efeito da substituição do sulfato de amônia
com ureia para propagação Candida utilis utilizando vinhaça, determinou utilizando método
de oxirredução de Eynon-Lane, resultados de 0,20 g.L–1 de sacarose, 0,74 g.L–1 de glicose e
4,07 g.L–1 de frutose na vinhaça, o teor de sacarose encontrado foi maior que o encontrado
neste trabalho. Rambla et al (2007), em produção de levedura de fornecimento, utilizando a
vinhaça como fonte de carbono para leveduras e desta forma reduzindo a carga de matéria
orgânica no efluente, verificou pela mesma metodologia em suas amostras os açúcares
solúveis totais apresentaram 16,4 mg.mL–1, os valores são menores do que os encontra-
dos neste trabalho.
Outra explicação para os açúcares presentes na vinhaça pode estar ligada à eficiên-
cia do processo fermentativo com leveduras, onde são consumidas maior porcentagem de
açúcares, transformando-os em etanol.
CONCLUSÃO
Conclui-se que, mesmo em usinas, lotes e processamentos distintos as vinhaças ana-

lisadas apresentaram teores de sacarose semelhantes entre si, e açúcares redutores e
solúveis totais dentro do desvio padrão. Estes açúcares que foram quantificados podem
definir novos fins para a vinhaça. Recomenda-se para trabalhos futuros que sejam realizadas
análises utilizando o mesmo método de Lane-Eynon para outras vinhaças provenientes de
diferentes matérias-primas a critério comparativo com a cana-de-açúcar.
AGRADECIMENTOS
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Brasil -

Código de Financiamento 001. Unoeste, PPGMADRE e APEC da Universidade do Oeste
Paulista. Angela Kinoshita agradece ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico - CNPq [bolsa 309186 / 2020-0].
175
REFERÊNCIAS
1. BARBOSA, Tatiana Martins. Avaliação comparativa de tratamentos térmicos e químicos
na preparação de carvão ativado a partir de torta prensada de Raphanus sativus para
remoção de azul de metileno. 2015.
2. BRUICE, P. Y. Fundamentos de química orgânica. 2. Ed. São Paulo: Pearson Education

do Brasil, 2014. E-book.
3. CARRILHO, E. N. V. M.; LABUTO, G.; KAMOGAWA, M. Y. Destination of vinasse, a residue

from alcohol industry: Resource recovery and prevention of pollution. In: Environmental
Materials and Waste. Academic Press, 2016. p. 21-43.
4. CONSECANA – Conselho dos produtores de cana-de-açúcar, açúcar e álcool do estado

de São Paulo. Manual de Instruções. CONSECANA-SP, Piracicaba, 1ª ed., 1999. 92 p.
5. COSTA, José Augusto Brunoro; PONCIANO, Niraldo José; DE SOUZA, Paulo Marcelo. Ava-
liação da sistemática de cálculos para efeito de pagamento de cana pelos açúcares
totais recuperáveis (ATR) nos estados do Rio de Janeiro, Espírito Santo e São Paulo.
InterSciencePlace, v. 1, n. 7, 2015.
6. DOS SANTOS, Gabriela Lima; GEMMER, Ruan Ezequiel; OLIVEIRA, Eniz Conceição. Análise
de açúcares totais, redutores e não-redutores em refrigerantes pelo método titulométrico de
Eynon-Lane. Revista Destaques Acadêmicos, v. 8, n. 4, 2016.
7. GARCÍA, Roxana et al. Effects of urea supplementation on Candida utilis biomass pro-
duction from distillery waste. Waste and biomass valorization, v. 5, n. 1, p. 119-124, 2014.
8. GURGEL, L. V. A.; GIL, L. F. Adsorption of Cu (II), Cd (II) and Pb (II) from aqueous single
metal solutions by succinylatedtwice-mercerized sugarcane bagasse functionalized with
triethylenetetramine. Water Research, [S.l.], v. 43, n. 18, p. 4479–4488, 2009.
9. IELCHISHCHEVA, Iuliia et al. The effect of lipid components of corn vinasse on the growth
intensity of yeast Rhodosporidium diobovatum IMB Y-5023. Int J Curr Microbiol Appl Sci, v.
5, p. 467-77, 2016.
10. LANE, J. Henry; EYNON, Lewis. Determination of reducing sugars by Fehling’s solution
with methylene blue indicator. N. Rodger, 1934.
11. LEME FILHO, José Rubens Almeida. Estudo comparativo dos métodos de determinação e
de estimativa dos teores de fibra e de açúcares redutores em cana-de-açúcar (Saccharum
spp.). 2005. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo.
12. LÓPEZ-LÓPEZ, A. et al. Tequila vinasses: generation and full scale treatmentprocesses. En-
vironmental Science and Biotechnology, v. 9, n. 4, p. 109-116. 2010
13. LUTZ, INTITUTO ADOLFO. Métodos físico-químicos para análise de alimentos. São Paulo:
ANVISA, 2008.
14. MARTINS, Lizandra F. et al. Attraction of the sugarcane billbug, Sphenophorus levis, to vinasse
and its volatile composition. Chemoecology, v. 30, p. 205-214, 2020.
15. MARTINS, Rafaela Souza. Avaliação do potencial de imagens para detecção de falhas de
plantio na cultura da cana-de-açúcar. 2020.
176
16. MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, PECUARIA E ABASTECIMENTO - MAPA. Manual de Mé-
todos de Análises de Bebidas e Vinagres - Açucares redutores (Método 14). Instrução
Normativa Nº 24, de 08 de setembro de 2005. Disponível em: http://www.agricultura.gov.br
17. MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, PECUÁRIA E ABASTECIMENTO - MAPA. Portaria nº 76 de

26 de novembro de 1986. Dispõe sobre os métodos analíticos de bebidas e vinagre. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 28 nov. 1986. Seção 1, pt. 2. Disponível
em: https://www.gov.br Acesso em: 18 mar. 2021
18. OTERO, Rambla et al. Fodder yeast production: a new approach for distillery vinasse treat-
ment. In: XXVI Congress, International Society of Sugar Cane Technologists, ICC, Dur-
ban, South Africa, 29 July-2 August, 2007. International Society Sugar Cane Technologists
(ISSCT), 2007. p. 1127-1133.
19. PINTO, Luis Eduardo Vieira; DE ARAUJO, Fabio Fernando. Uso de vinhaça como biofertili-
zante: efeito na nodulação, crescimento e acúmulo de nutrientes no cultivo da soja. In:
Colloquium Agrariae. ISSN: 1809-8215. 2019. p. 97-109.
20. SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S.. Química cidadã. v. 3; n. 2, ed. São Paulo: Editora AJS, 2013.
p. 201.
21. SILVA, Roberto do Nascimento et al. Comparação de métodos para a determinação de açúca-
res redutores e totais em mel. Food Science and Technology, v. 23, n. 3, p. 337-341, 2003.
22. TAKEUCHI, Masaki. Titrimetry. Analytical Sciences, v. 37, n. 2, p. 227-227, 2021.
177
14
Análise microscópica de sujidades
em camarões sem casca, vendidos no
município de Belém/PA
Ricardo Bruno Pereira de Souza Maila Karen da Silva Palheta

IFPA IFPA
Beatriz Garcia Moura Pinheiro Camila Cristine Ferreira Moura Lobato

UEPA IFPA
Higo Octavio Brochado Campos Everton Lucas dos Reis Freitas Nunes
UEPA IFPA
Tamirys Pereira Correa Cynthia Letícia Serra Cabeça

UEPA UEM
Ana Karolina dos Santos Barbosa Elenildo Garcia de Almeida

IFPA IFPA
10.37885/210504703
RESUMO
A qualidade do alimento depende de vários requisitos, dentre eles a qualidade da ma-

téria-prima, controle da temperatura e umidade durante o transporte, sendo que um dos
requisitos básicos para um produto de boa qualidade é a higienização. Sendo assim,
o trabalho tem como objetivo verificar a presença de contaminantes físicos em análise
macroscópica e de microscopia em 6 amostras de camarões, estes oriundos de três
supermercados e três feiras livres localizado na região metropolitana do município de
Belém, no Estado do Pará, podendo assim classificá-los quanto ao grau de severida-
de. As matérias estranhas encontradas foram identificadas através de estereomicros-
cópio Leica, modelo S6D. O estudo mostrou que em todas as amostras encontrou-se a
presença de matérias estranhas, como formigas, saco plástico, entre outros. Propõe-se
que houve contaminação durante o transporte ou até mesmo durante a manipulação no
local de venda. Os resultados obtidos indicam a importância do controle de qualidade e
das boas práticas na produção destes produtos.
Palavras-chave: Qualidade, Segurança Alimentar, Boas Práticas.
179
INTRODUÇÃO
A busca por uma alimentação mais saudável e menos calórica por parte da população,
proporcionou um aumento no consumo de pescado (ALMEIDA FILHO et al., 2002). Dentre
os destaques mundiais está o camarão, um dos mais importantes produtos pesqueiros de
elevado teor nutritivo e valor econômico (CAMPOS; CAMPOS, 2006). Com o aumento da
demanda por esses produtos, faz-se necessário implementar práticas de conservação,
aliadas a fatores que garantam a estabilidade do produto.
A salga e a secagem são técnicas antigas de conservação do pescado e que objetivam
essencialmente prolongar a vida de prateleira do produto, sendo um processo simples, de
fácil elaboração e baixo custo, onde utiliza-se o cloreto de sódio para a desidratação osmó-
tica (FUENTES et al., 2008; PÉREZ et al., 2007; OLIVEIRA et al., 2008). Segundo Lourenço
et al. (2001), para que haja uma maior conservação do produto em temperatura ambiente,
deve- se aliar a salga e a secagem do produto, com maior redução da umidade.
Segundo a Agência Nacional de Vigilância Sanitária, a qualidade do pescado salgado
ou pescado salgado seco está intrinsecamente vinculada à qualidade da matéria-prima, ao
método de salga, ao controle da temperatura e umidade durante o transporte, dentre outros
requisitos do processamento (ANVISA, 2007).
As transformações físicas e químicas que ocorrem no alimento durante o processo
de salga e secagem afetam as características macroscópicas dos tecidos, tais como cor,
aparência e textura, em diferentes medidas de acordo com as condições de processo e
natureza do produto (RAMALLO et al., 2007).
A higienização é um dos processos dentro da produção, sendo este um requisitos
básicos para obter um produto de qualidade para competir dentro de um mercado exigente,
seguindo este parâmetro o pescado salgado tem sido apresentado para o consumo, quase
sem viabilidade nos mercados do município de Belém (SILVA, 2005). Este problema é cau-
sado não só pela sua falta higiene no preparo da salga, mas também pela falha de controle
em todas as fases de produção (BOTELHO, 1974).
Sendo assim, Cunha et al. (2012) ressalta que os alimentos quando processados ou
manipulados de forma inadequada podem estar sujeitos à contaminação do tipo química,
microbiológica e física. O mesmo autor aborda a periculosidade dos contaminantes físicos,
do qual representam um risco, pois quando presentes nos alimentos podem causar danos à
saúde dos consumidores através da ingestão acidental, além de veicularem microrganismos
patogênicos. O camarão salgado seco descascado é um produto elaborado de forma arte-
sanal por meio da utilização de calor, sal e diferentes tamanhos de camarões, geralmente
os camarões menores (RODRIGUES, 2008).
180
As pesquisas de matérias estranhas e sujidades nos alimentos é de fundamental im-
portância para manutenção da qualidade física, sanitária e nutricional do produto. Conforme
definições da Association of Official Analytical Chemists (AOAC), pode ser classificado como
matérias estranhas, qualquer material diferente não pertencente ao alimento que possa
estar presente, devido às práticas inadequadas durante a produção, armazenamento ou
distribuição do produto. Dentre as matérias estranhas, estão às sujidades leves, citando-
-se como exemplos os insetos e seus fragmentos, ácaros, pelos de animais e bárbulas de
aves (AOAC, 2006).
Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2001) as doenças de origem
alimentar são consideradas o maior problema de saúde pública em todo o mundo, sendo os
manipuladores citados como um dos principais veículos de contaminação.
Diante do exposto, o presente trabalho tem como objetivo verificar a presença de con-
taminantes físicos em análise macroscópica e de microscopia em 6 amostras de camarões,
estes oriundos de três supermercados e três feiras livres localizado na região metropoli-
tana do município de Belém, no Estado do Pará, podendo assim classificá- los quanto ao
grau de severidade.
MATERIAL E MÉTODO
As amostras de camarão descascado foram obtidas em três feiras e três supermerca-

dos na cidade de Belém-Pa.
A pesquisa de sujidades e matérias estranhas por microscopia foi realizada de acordo
com a metodologia 974.32 da AOAC (AOAC, 2011).
Pesou-se 100 g da amostra e analisou-se com o auxílio de uma lupa (aumento 5x) para
as sujidades macroscópicas. Em seguida, com o auxílio de um béquer, a amostra foi lavada
com água quente e após esse processo, os camarões foram descartados. Feito isso foram
adicionados 925 ml de água quente, 25 ml de ácido clorídrico e 50 ml de vaselina líquida.
Após homogeneização, a solução foi transferida para o percolador e deixada de repouso por
10 minutos. Após esse tempo a solução foi filtrada em papel de filtro qualitativo com auxílio
de um funil de Buchner acoplado a uma bomba de vácuo.
As sujidades e matérias estranhas encontradas nas amostras foram identificadas atra-
vés de estereomicroscópio Leica, modelo S6D e as imagens registradas usando uma câmera
fotográfica Nikon, modelo Coolpix P510 acoplada ao equipamento.
181
Na avaliação das amostras dos camarões sem casca, através do Estereomicroscópio,

foi observado alguns materiais estranhos presentes nas amostras, estes estão listados na
Tabela 1. De acordo com a ANVISA (BRASIL, 2014) os mesmos são capazes de veicular
agentes patogênicos para os alimentos e/ou de causar danos ao consumidor e indicam
falhas nas Boas Práticas.
Tabela 1. Relação comparativa de materiais estranhos encontrados através de estereomicroscópio em camarões

descascados comercializados em feiras e supermercados.
Sujidades/locais Feiras Supermercados

Formiga X x
Folha X
Pernilongo X
Fio de cabelo x
Pedaços de barata x
Saco plástico x
Materiais não identificados x
Fonte: Autores,2021.
Como observado na Tabela 1, foram encontradas sujidades nas amostras de camarão

comercializados tanto nas feiras como nos supermercados, com uma maior diversidade des-
ses materiais presentes nas amostras dos supermercados. Na Figura 1 é possível observar
alguns dos materiais estranhos presentes nas amostras.
Figura 1. Material identificado no Microscópio Estereoscópio Leica modelo S6D. A) Pedaço de barata, B) Formiga e C)
Saco plástico.
Fonte: Autores,2021.
Nas amostras analisadas dos supermercados e das feiras foi encontrado insetos, como:
formiga, pernilongo e fragmentos de barata. Os insetos são importantes agentes contami-
nantes de alimentos, sendo prejudiciais à saúde humana, por serem vetores passivos de
patógenos causadores de doenças transmitidas por alimentos, como Shigella, Salmonella,
Escherichia coli, Campylobacter jejuni e Vibrio cholera (OLSEN, 1998; SCHULLER, 2000).
182
Todos esses patógenos podem ser devidamente evitados se os manipuladores desta
matéria-prima fazerem uso das ferramentas de controle de qualidade como é observado na
RDC 216 de 2002 da Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Umas das observações do
qual é indicado as más condições higiênico-sanitária é a presença de cabelo humano nas
amostras, principalmente nas de supermercado, surpreendendo as análises, visto que as
amostras comercializadas em supermercado possuem uma embalagem e que visualmente
não apresenta riscos físicos, diferente das que foram adquiridas em feiras livres.
A comercialização do camarão salgado e seco em supermercado ocorre através de
embalagens de isopor, envolvidas em papel filme. As coletadas em supermercado mostraram
uma grande quantidade de contaminação e variedade de materiais estranhos, que podem
ter sido adquiridos em qualquer etapa da cadeia de produção.
As condições higiênico-sanitárias em muitas feiras são precárias, onde alimentos são
expostos a insetos, poeira, entre outros, podendo ser contaminado de forma física e mi-
crobiológica. Segundo Lima e Santos (2014), na maioria das feiras a comercialização dos
camarões ocorrem livremente em sacolas plásticas, lonas ou recipientes de fibras nativas
expostos à temperatura ambiente, sobre bancadas de madeira, revestidas em poucos casos
por lâminas de zinco ou alumínio.
Barreto et al. (2012) relata que a comercialização de pescado em feiras livres, por
exemplo, tem sido apontada como problemática, visto que na maioria delas, o pescado fica
exposto em barracas sem refrigeração e sem a proteção contra poeira e insetos.
Em trabalhos que abordaram a análise de sujidades com outras matérias primas, po-
de-se perceber que essa contaminação é bem comum nos mais variados alimentos, porém
para as análises de camarão não foi observado outros trabalhos para que houvesse uma
comparação sobre a eficiência desta metodologia para esta matéria- prima. Entretanto,
Pereira et al. (2006) em sua pesquisa com polpas de frutas observou através de análise
microscópica que as amostras apresentavam insetos inteiros e fragmentados, mostrando a
eficiência do método para a detecção de agentes que prejudicam a qualidade do produto.
Tomazini e Strohschoen (2012) pesquisaram sujidades em amostras de achocolata-
dos, onde em 20% das amostras analisadas observaram a ocorrência de sujidades leves,
como fragmentos de artrópodes, fragmentos de origem vegetal e pelos. Moretti et al. (2015)
avaliaram a presença de resíduos microscópicos em 16 unidades de derivados de tomate e
encontraram sujidades em todas as marcas, porém apenas uma marca de polpa de tomate
estaria inadequada com a legislação por apresentar pelos de ratos acima do permitido para
esse produto, sendo 1 pelo de rato para cada 100 g de produto.
Atualmente há uma crescente exigência do mercado consumidor por produtos de qua-
lidade. É essencial que seja trabalhada as Boas Práticas de Fabricação e Manipulação
183
com os manipuladores de alimentos, e que tenham melhores condições de espaço físico,
vestimenta, higienização pessoal e dos seus instrumentos, para que o processamento dos
alimentos seja feita de forma adequada e segura.
CONCLUSÃO
Com base no trabalho realizado, as amostras das feiras e dos supermercados foram
analisadas e identificou-se uma grande quantidade de contaminantes físicos que podem ter
ocorrido durante o transporte ou até mesmo durante a manipulação no local de venda, es-
tes podem causar danos à saúde dos consumidores, pois são capazes de veicular agentes
patogênicos para os alimentos e ainda indicam falhas nas Boas Práticas.
Os espaços físicos dos mercados devem ser melhorados, assim como o transporte do
produto, de forma que possibilite o bem-estar dos trabalhadores, consumidores e adequado
para comercialização.
REFERÊNCIAS
1. ALMEIDA FILHO, E. S., SIGARINI, C. E.; RIBEIRO, J. N.; DELMONDES, E.C.; STELATTO,
E.; ARAUJO Jr., A. Características microbiológicas de pintado (Pseudoplatystoma fasciatum)
comercializado em supermercados e feira livre, no município de Cuiabá-MT. Rev. Hig. Alim.,
São Paulo, v.16, n. 99, p. 84- 88, 2002.
2. ANVISA, Agencia Nacional De Vigilância Sanitária. Comercialização de pescado salgado e

pescado salgado seco. Cartilha de orientação. Brasil, 2007.
3. ASSOCIATION OF OFFICIAL ANALYTICAL CHEMISTS (AOAC) International. Officcial Me-

thods of Analysis of AOAC International, 18º ed., William Horwitz (Editor), Gaithersburg, MD,
AOAC. Official Method 972.40ª, 2006.
4. ASSOCIATION OF OFFICIAL ANALYTICAL CHEMISTS (AOAC) International. Official Methods

of Analysis of AOAC International, 18. ed. 4 rev. Gaithersburg: AOAC, 2011.
5. BARRETO, N. S. E.; MORENO-MOURA, F. C.; TEIXEIRA, J. A.; ASSIM, D. A.; MIRANDA, P.

C. Avaliação das condições higiênico- sanitárias do pescado comercializado no Município de
Cruz das Almas, Bahia. Rev. Caatinga, v. 25, n. 3, p. 86-95, 2012.
6. BRASIL, Ministério da Saúde. Aprova o Regulamento Técnico que estabelece os requisitos

mínimos para avaliação de matérias estranhas macroscópicas e microscópicas em alimentos
e bebidas e seus limites de tolerância e dá outras providências. (Resolução – RDC nº 14, de
28 de março de 2014). Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 2014.
7. CAMPOS, K.C.; CAMPOS, R.T. Alternativa econômica para o novo rural do nordeste brasileiro:
o cultivo do camarão Litopenaeus vannamei em água doce. Rev. GEPEC. Vol. 10. n 02. P.
40-53, 2006.
184
8. CUNHA, M. C. S. ; LOPES, I. Da S. ; LOPES, I. S. ; FERREIRA, E. M. ; RIBEIRO, A. C. Con-
taminantes físicos em camarão salgado seco descascado vendido em São Luís- MA. In: 64ª
Reunião Anual da SBPC, 2012, São Luís-MA. Anais da 64ª Reunião Anual da SBPC,2012.
9. Ciencia Y Tecnología De Los Alimentos, 11 2007, Buenos Aires. Argentina. Buenos Aires:
AATA, 2007. Disponível em: http://www.alimentos.org.ar/index.php
10. FUENTES, A.; BARAT, J. M.; FERNÁNDEZ-SEGOVIA, I.; SERRA, J. A. Study of sea bass
(Dicentrarchus labrax L.) salting process: Kinetic and thermodynamic control. Food Control,
Oxford, v. 19, n. 8, p. 757-763, 2008.
11. LIMA, J. F.; SANTOS. T. S. Aspectos econômicos e higiênico-sanitários da comercialização

de camarões de água doce em feiras livres de Macapá e Santana, Estado do Amapá. Biota
Amazônia , v. 4, n. 1, p. 1-8, 2014.
12. LOURENÇO, L. F. H.; FERNANDES, G. M. L.; CINTRA, I. H. A. Características físicas, quí-

micas e microbiológicas da pescada-branca Plagioscion squamosissimus (Heckel) salgada e
seca em secador solar. Bol. Téc. Cient. CEPNOR/IBAMA, Belém, v.1, n.1, p 135-144, 2001.
13. MORETTI, C. L.; MATTOS, L. M.; SANTOS, G. G. Qualidade microbiológica e presença de

resíduos microscópicos em derivados de tomate. 5° Simpósio de Segurança Alimentar:
alimentação e saúde. Bento Gonçalves- RS, 2015.
14. OLIVEIRA, F. R.; LIRA, M. G.; TORRES, E. A. F. S.; SOARES, R. A. M.; MENDONÇA, S.;
SILVA, W. B.; SIMON, S. J. G. B.; SANTOS, T. M. P.; CABRAL JUNIOR, C. R. Efeito do be-
neficiamento sobre o valor nutricional do peixe mandim (Arius spixii). Revista Brasileira de
Ciências Farmacêuticas., São Paulo, v. 44, n. 4, p. 655-667, 2008.
15. OLSEN, A. R. Regulatory action criteria for filth and other extraneous materials. III. Review of
flies and foodborne enteric disease. Regulatory Toxicology and Pharmacology, v.28, n.3,
p.199-211, 1998.
16. OMS - Organização Mundial Da Saúde. Instituto Panamericano de Protección de Alimentos y

Zoonosis. Informe sobre el sistema de información regional para la vigilancia epidemiológica
de las enfermedades transmitidas por alimentos. (1999 - 2000). Buenos Aires: SIRVEETA,
22p, 2001.
17. PEREIRA, J. M. A. T. K.; OLIVEIRA, K. A. M.; SOARES, N. F. F.; GONÇALVES, M. P. J. C.;

PINTO, C. L. O.; FONTES, E. A. F. Avaliação da qualidade físico-química, microbiológica e
microscópica de polpas de frutas congeladas comercializadas na cidade de Viçosa-MG. Alim.
Nutr., Araraquara v.17, n.4, p.437-442, out./dez, 2006.
18. PÉREZ, A. C. A.; AVDOLOV, N.; NEIVA, C. R. P.; NETO, M. J. L.; LOPES, R. G.; TOMITA, R.
Y.; FURLAN, É. F.; MACHADO, T. M. Procedimentos higiênico sanitários para a indústria
e inspetores de pescado: recomendações. 2007.
19. RAMALLO, L.A.; HUBINGER, M.C.; MASCHERONI, R. H. Transferencia de masa durante

deshidratación osmótica de ananá con pulsos de vacío. In: Congreso Argentino De Ciencia Y
Tecnología De Los Alimentos, 11 2007, Buenos Aires. Argentina. Buenos Aires: AATA, 2007.
20. SCHULLER, L. As moscas domésticas e sua importância na transmissão de intoxicações e

infecções alimentares. Rev. Hig. Alim., v.14, n.73, p.28-38, 2000
185
21. SILVA, I. Q. Análises microbiológicas da carne de pirarucu (Arapaima gigas) seco/salgado co-
mercializado em feiras e supermercados de Belém e elaboração de produtos seco/salgado em
laboratório visando estabelecer a vida-de-prateleira. Relatório técnico- cientifico, PIBIC, 2005.
22. TOMAZINI, C. C.; STROHSCHOEN, A. A. G. Avaliação das condições higiênico- sanitárias

de achocolatados comercializados na região central do Rio Grande do Sul. Rev. Dest. Acad,
Vol. 4, N. 3- CCBS/UNIVATES, 2012.
186
15
Matérias-primas para produção de
biodiesel: extração e avaliação do
potencial do óleo da borra residual
do consumo de café
Juliana Limana Malavolta

IFFar - Campus Jaguari
Eloíza Perônio da Rosa

Natanael Nascimento Lencina

10.37885/210504742
RESUMO
Objetivo: O presente artigo objetiva a extração do óleo da borra residual de café consumi-
do no campus Jaguari do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha
– IFFar, para utilização como matéria-prima na produção de biodiesel. Método: Foram
desenvolvidas as etapas de extração do óleo em Soxhlet com etanol, estudo dos parâ-
metros de extração, como modificação do solvente, variação da temperatura, tempo de
extração e proporção de solvente e avaliação do potencial do óleo como matéria-prima
na produção de biodiesel através da reação de transesterificação via catálise básica em
metanol. Tanto o óleo como o biodiesel foram quantificados e caracterizados através da
determinação do índice de acidez, teor de água, dentre outros. Resultados: As atividades
foram desenvolvidas em escala laboratorial no Laboratório de Ciências da instituição,
obtendo-se o óleo da borra do café em bons rendimentos, no entanto, com parâmetros
um pouco acima do esperado. Para as reações de transesterificação, o biodiesel foi ob-
tido com bons rendimentos, mas também com alguns parâmetros acima do esperado,
o que pode ser atribuído às características do óleo utilizado. Conclusão: O desenvolvi-
mento do trabalho e os resultados obtidos possibilitam o aproveitamento do resíduo de
café e os resultados são promissores quanto à sua utilização como matéria-prima na
produção de biodiesel.
Palavras-chave: Biodiesel, Óleo, Café.
188
INTRODUÇÃO
A busca constante por novas fontes de energia que preservem o meio ambiente traz à
tona a crescente pesquisa e discussão acerca da utilização de biocombustíveis, combustí-
veis oriundos de fontes renováveis em substituição aos combustíveis derivados do petróleo.
Segundo a Lei nº 9.478/97, biocombustível é uma “substância derivada de biomassa
renovável, tal como biodiesel, etanol e outras substâncias estabelecidas em regulamento da
ANP, que pode ser empregada diretamente ou mediante alterações em motores a combustão
interna ou para outro tipo de geração de energia, podendo substituir parcial ou totalmente
combustíveis de origem fóssil” (BRASIL, 1997).
Ao analisar os diferentes biocombustíveis hoje utilizados, percebe-se no Brasil, um
incentivo à utilização do biodiesel como combustível para motores Diesel. Neste contexto,
surge em 2005 o Programa Nacional de Produção e Uso do Biodiesel (PNPB) que vem fa-
zendo com que a utilização, cada vez maior deste biocombustível, se torne uma realidade.
A produção de biodiesel, baseia-se em uma reação química de transesterificação, onde
óleos vegetais e/ou gorduras animais reagem com um álcool na presença de um catalisa-
dor para produzir alquil ésteres - Biodiesel (KNOTHE et al., 2011). Assim, o biodiesel pode
ser produzido a partir de uma grande variedade de matérias-primas como óleos vegetais,
gorduras animais, óleos de descarte, dentre outros.
O desenvolvimento de pesquisas na área fez com que surgissem diferentes gerações de
biocombustíveis, sendo estas baseadas na matéria-prima utilizada e na forma de obtenção:
a primeira geração é caracterizada essencialmente por ser proveniente de matérias-primas
cultivadas e pela baixa complexidade tecnológica para sua produção; a segunda geração é
oriunda de recursos não destinados à alimentação, sendo sua matéria-prima predominan-
temente composta por resíduos e exige alta complexidade tecnológica para sua produção;
a terceira geração caracteriza-se pela utilização de matéria-prima de alta velocidade de
crescimento e alto teor de óleo e carboidratos. (FERREIRA et al., 2010)
Dessa maneira, é possível concluir que a pesquisa na área se concentra, dentre ou-
tros fatores, principalmente na busca por diferentes matérias-primas para a produção deste
combustível, merecendo destaque as oriundas de biomassa e aproveitamento de resíduos,
que são potencializadas pela competição que o setor de combustíveis impõe com o setor
alimentício, considerando que atualmente a principal matéria-prima utilizada na produção
de biodiesel é o óleo de soja, como mostrado na Figura 1.
189
Figura 1. Matérias-primas utilizadas para a produção de biodiesel em março de 2021.
Fonte: Painel Dinâmico Produtores de Biodiesel – ANP (2021)
A escolha da matéria-prima para a produção de biodiesel depende largamente de

fatores geográficos e das características regionais/locais no que diz respeito às culturas
passíveis de utilização para este fim. A análise da evolução do consumo interno de café no
Brasil mostra um avanço significativo nos últimos anos, especialmente na última década, o
que, consequentemente, impacta no aumento do teor de resíduos gerados (Figura 2).
Figura 2. Evolução do consumo interno de café no Brasil (1990-2020).
Fonte: Associação Brasileira da Indústria de café – ABIC (2021).
Dados acerca da indústria de café solúvel demonstram a geração de uma quantidade

de resíduos no seu processamento. Estima-se que para cada tonelada de café verde pro-
cessada, 650 Kg de borra sejam gerados e para cada quilograma de café solúvel produzido
são gerados em torno de 2 Kg de borra úmida, com teor de umidade na casa dos 70 – 80
% (VEGRO; CARVALHO, 2006). Além disso, cerca de 20 % da produção de café consiste
em grãos considerados defeituosos que afetam negativamente a qualidade da bebida e que
acabam sendo descartados no processo de industrialização do mesmo (MAZZAFERA, 1999).
Devido à sua riqueza em carboidratos, lipídios e proteínas, o resíduo gerado da utili-
zação do pó de café apresenta-se como potencial para utilização como matéria-prima na
190
obtenção de biodiesel. Neste contexto, o aproveitamento de tais resíduos para produção de
energia, no caso específico aqui o biodiesel, é de extrema relevância.
Desse modo, o presente artigo objetiva o aproveitamento dos resíduos gerados do
consumo de café em pó e em grãos no Campus Jaguari do IF Farroupilha através de estudo
acerca da extração, quantificação e caracterização do óleo oriundo da borra de café, bem
como avaliação da utilização deste como matéria-prima para a produção de biodiesel.
MATERIAL E MÉTODOS
Extração do óleo da borra residual de café
A borra de café coletada semanalmente no IFFar Campus Jaguari passou por processo
de secagem em estufa ventilada à 100º C por 4 h. Após remoção da umidade o material
obtido passou por peneira, foi armazenado em sacos herméticos contendo 100 g de amostra
cada e levado ao freezer de forma a minimizar os processos de oxidação ao ar e contami-
nação por fungos.
Para a etapa de extração o procedimento utilizado foi o método de Extração com
Solventes, utilizando extrator Soxhlet, hexano como solvente e manta de aquecimento para
fornecimento de calor ao sistema (MACÊDO et al., 2016). Foi utilizada uma amostra de 100
g de borra de café seca, a qual foi colocada no balão com 200 mL do solvente. O sistema foi
fechado com rolha para evitar a evaporação do solvente e colocado na capela em repouso
por um período de 4 horas. Decorridas as 4 horas, o balão foi acoplado ao extrator Soxhlet
operado a 60º C por 2 horas. Após extração a mistura óleo/solvente foi levada ao evaporador
rotatório para remoção do solvente e as amostras armazenadas em dessecador até massa
constante, garantindo que apenas os óleos estivessem presentes. Os óleos extraídos foram
armazenados em frascos de vidro e resfriados à -10º C.
O óleo obtido teve seu rendimento calculado e sua caracterização realizada por de-
terminação do teor de umidade, densidade, índice de saponificação e índice de acidez
(INSTITUTO ADOLFO LUTZ, 2008).
Em uma etapa seguinte, passou-se à realização de estudos acerca dos parâmetros de
extração do óleo, visando a obtenção do óleo com melhor rendimento. Nesta etapa foram
testados parâmetros como: tempo de extração, temperatura, solvente utilizado e proporção
solvente: borra de café.
Após esta etapa, a extração do óleo passou a ser realizada utilizando uma amostra de
100 g de borra de café seca, a qual foi colocada no balão com 600 mL de solvente etanol aco-
plado ao extrator Soxhlet operado a 70º C por 4 horas. Após extração a mistura óleo/solvente
foi levada ao evaporador rotatório para remoção do solvente e as amostras armazenadas
191
em dessecador até massa constante, garantindo que apenas os óleos estivessem presen-
tes. Os óleos extraídos foram armazenados em frascos de vidro e resfriados à -10º C.
Utilização do óleo como matéria-prima na produção de biodiesel
Para a utilização do óleo extraído como matéria-prima para a produção de biodiesel,

inicialmente, de modo a garantir que a reação ocorresse da melhor maneira possível, foram
determinadas a massa molar média do óleo extraído e a razão molar óleo:álcool.
Posteriormente à essas definições, o óleo extraído foi submetido à reação de transes-
terificação na presença de álcool metílico, utilizando hidróxido de sódio como catalisador
(KNOTHE, et al., 2011). Esta técnica consiste em uma das mais simples e utilizadas para
obtenção de biodiesel.
As reações foram conduzidas em balão de fundo redondo provido de agitação magnética
e acoplado à um condensador de refluxo fazendo uso da razão molar óleo:metanol de 1:12.
Para tal, pesou-se 2g de óleo em balão volumétrico, o qual foi aquecido a uma temperatura
de 50ºC. Na sequência, a quantidade de catalisador (1% da massa do óleo) foi solubilizada
no metanol (1,26 mL) e adicionada ao óleo. A mistura reacional permaneceu sob agitação
por 60 min a uma temperatura de 50ºC. Posteriormente ao tempo estabelecido para rea-
ção a mistura reacional foi transferida para um funil de separação e deixada em repouso
durante 24 h para separação das fases. A fase inferior, composta por glicerina (subproduto
da reação de transesterificação) foi retirada e a fase superior, composta pelo biodiesel, foi
lavada com água para remoção do catalisador e demais impurezas. Posteriormente o pro-
duto foi seco com sulfato de sódio anidro e levado ao evaporador rotatório para remoção
do excesso de álcool.
Após obtenção do biodiesel foram realizadas algumas análises quanto ao perfil físi-
co-químico do produto obtido com o intuito de inferirmos conclusões acerca da qualidade
do biodiesel sintetizado. Estas análises foram realizadas considerando as especificações
técnicas definidas pela Resolução nº 45/2014 da ANP e consistiram na determinação do
teor de água, densidade e índice de acidez.
Extração do óleo da borra residual de café
A extração com solventes é um processo de separação de compostos que consiste

em transferir uma substância da fase na qual ela se encontra para outra fase, neste caso, o
192
solvente. No uso da técnica é importante considerar que os solventes utilizados devem ter
algumas características específicas, dentre as quais podemos citar a miscibilidade.
Considerando que as frações lipídicas dos óleos, assim como o solvente hexano, pos-
suem uma estrutura não-polar, em um primeiro momento, a extração do óleo da borra de
café foi realizada em hexano.
Para quantificação do processo, foi determinada a porcentagem de lipídeos to-
tais, realizando as análises em triplicata, sendo o resultado expresso pela média das
três análises. A porcentagem de lipídios totais presente nas amostras foi calculada atra-
vés da Equação 01:
Equação 01
A quantidade média de óleo obtido a cada 100 g de borra seca utilizada foi de 5,2 g,
ou seja, um rendimento, conforme a Equação 01, de 5,2 %.
De acordo com Ullmann (1986), a composição do café do tipo Arábica, predominante no
Brasil, no que tange ao teor de lipídeos é de aproximadamente 15% (Tabela 01), os quais são
potenciais materiais de partida para reações de transesterificação e obtenção de biodiesel.
Tabela 01. Composição química do café do tipo Arábica.
Componente Composição (% mássica) Componente Composição (% mássica)

Carboidratos 48,3 – 54,0 Lipídeos 15 em média
Monosacarídeos 0,2 – 0,4 Aminoácidos 10,3
Oligosacarideos 5,1 – 8,6 Metilxantinas 1,2
Polissacarideos 43,0 – 45,0 Trigonelina 1,0
Ácidos e fenóis 8,2 – 11,0 Minerais 4,2
Fonte: Ullmann (1986)
O mesmo autor traz a composição dessa fração lipídica no café, conforme Tabela 02.
Tabela 02. Composição química da fração lipídica do café do tipo Arábica.
Componente Composição (% mássica)

Triglicerídeos 70,0 – 80,0
Ésteres diterpenos 15,0 – 18,5
Ácidos graxos livres 0,7 – 2,7
Ésteres de triterpenos, sterol e metilestrol 1,4 – 3,2
Diterpenos livres 0,1 – 1,2
Trirpenos e esteróis livres 1,3 – 2,2
Fosfolipídeos 0,1
Hidrocarbonetos traços
5-Hidroxitriptamidas 0,3 – 1,0
Tocoferóis 0,3 – 0,7
Fonte: Ullmann (1986)
193
Observa-se assim, que a fração lipídica é composta majoritariamente por triglicerídeos,
os quais permanecem praticamente inalterados durante a torração do café. Quanto à com-
posição química do óleo extraído da borra de café, podemos considerar em quantidades
equivalentes ao apresentado na Tabela 02, tendo em vista que na preparação da bebida a
fração de lipídios, não sendo solúvel em água, permanece na borra descartada.
Assim, de posse dos dados da primeira extração, foram desenvolvidos estudos acerca
dos parâmetros de extração visando a obtenção do óleo com melhor rendimento. A partir
disso, buscou-se a troca do solvente de maneira a reduzir os impactos ambientais causados
pela utilização do hexano, o qual apresenta alta toxicidade além de ser de origem fóssil, mas
que fosse possível ainda, um aumento no rendimento.
Nesse sentido, optou-se pela utilização do etanol, o qual apresenta vantagens com
relação ao hexano uma vez que é renovável e não tóxico, além de ser disponível no Campus,
o qual possui uma usina de produção de etanol da cana-de-açúcar.
Cabe ressaltar que, como dito anteriormente, as frações lipídicas possuem uma estrutu-
ra não-polar, ou seja, apresentam menor miscibilidade em etanol. No entanto, estudos na lite-
ratura demonstram que a miscibilidade dessas frações em etanol é aumentada consideravel-
mente com o aumento da temperatura (CALVO, 2009; HERYANT, 2007; e PEIXOTO, 1988).
Assim, foram realizados testes de otimização de condições de extração utilizando etanol
como solvente e variando-se a proporção café:álcool, o tempo e a temperatura.
Esses parâmetros foram testados considerando que o tempo de contato é o tempo
que a partícula fica dentro do extrator em contato de fato com o solvente, o qual pode ser
afetado, dentre outros fatores, pela quantidade de solvente em relação à quantidade de
matéria-prima, por exemplo.
Inicialmente foram realizados testes no intuito de determinar a proporção ideal, borra
de café:álcool que fornecesse o melhor rendimento. Foram utilizadas duas proporções, 1:3
(m/v) e de 1:6 (m/v), nomeadas como A e B respectivamente, e todos os testes foram desen-
volvidos em triplicata, considerando como resultados a média dos três testes. A Tabela 03
traz os resultados obtidos, evidenciando que a proporção 1:6 teve os melhores rendimentos.
Tabela 03. Rendimentos obtidos na extração do óleo da borra de café considerando a proporção borra:álcool.
Proporção borra:álcool Tempo de extração Temperatura Rendimento
Amostra
(m/v) (h) (º C) (%)
Amostra A 1:3 2 60 4,12
Amostra B 1:6 2 60 7,85
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).
Tendo definida a proporção borra:solvente, passou-se a testar outros parâmetros como

temperatura e tempo de extração. O tempo de extração variou de 2 a 4 h, mantendo-se a
194
temperatura. A Tabela 04 traz os dados das amostras B - D, onde observa-se que o tempo
de 4 h foi o de melhor rendimento.
Tabela 04. Rendimentos obtidos na extração do óleo da borra de café considerando o tempo de extração.
Amostra
(m/v) (h) (º C) (%)
Amostra B 1:6 2 60 7,85
Amostra C 1:6 3 60 8,49
Amostra D 1:6 4 60 9,87
Após definido o tempo de extração foram realizados ensaios variando a temperatura

de 60 a 75ºC, sendo as amostras D - G, conforme a Tabela 05.
Cabe ressaltar que a temperatura de ebulição do etanol é de aproximadamente 79º C e
a extração deve ocorrer logo abaixo do ponto de ebulição do solvente, no entanto, devido
ao risco de vaporização do mesmo e pressurização do sistema as temperaturas foram ad-
ministradas de modo a não ultrapassar 75º C.
Tabela 05. Rendimentos obtidos na extração do óleo da borra de café considerando o tempo de extração.
Amostra
(m/v) (h) (º C) (%)
Amostra D 1:6 4 60 7,85
Amostra E 1:6 4 65 8,47
Amostra F 1:6 4 70 10,33
Amostra G 1:6 4 75 9,88
Na medida em que se aumentou a temperatura foi possível observar um aumento

também no rendimento, exceto à temperatura de 75º C, onde foi possível observar um de-
créscimo do mesmo. Neste caso, podemos inferir que a temperatura de 75º C se aproxima
da temperatura de ebulição do etanol, podendo justificar o decréscimo no rendimento com
a possível perda de solvente devido à proximidade da temperatura de ebulição do mesmo
e consequente perda da proporção 1:6, impactando no rendimento do processo.
Assim, determinou-se como melhor metodologia para a obtenção do óleo a utilização
de proporção 1:6 (m/v) borra:solvente a uma temperatura de 70º C durante 4 h.
Caracterização do óleo extraído da borra de café
O óleo extraído foi caracterizado através da determinação do seu índice de acidez,

índice de saponificação, densidade e teor de umidade (INSTITUTO ADOLFO LUTZ, 2008),
tendo em vista que tais parâmetros, dentre outros existentes, são essenciais para definir a
utilização ou não de um material como matéria-prima para produção de biodiesel.
195
O Índice de Acidez (IA) foi determinado no intuito de conhecer o teor de ácidos graxos
livres do óleo extraído. Para tal, a amostra foi solubilizada em uma solução de éter:etanol
(2:1) e titulada com hidróxido de potássio fazendo uso de fenolftaleína como indicador. As ti-
tulações foram realizadas em triplicata e a média das titulações utilizada para a determinação
do índice de acidez através da Equação 02:
Equação 02
v: volume de KOH gasto na titulação em mL.

f: fator de correção da solução de KOH.
P: massa da amostra em gramas.
Os valores encontrados para o IA no óleo extraído de borra de café foi de 2,07 mg de
KOH/g de óleo, um valor um pouco acima do ideal, mas ainda aceitável para produção de
biodiesel de acordo com KNOTHE et al., (2011), que considera que um óleo pode conter
acidez máxima de 2,0 mg KOH/g de óleo para que possa ser empregado na transesterifica-
ção pela via alcalina. Já outros autores, consideram um índice de acidez máximo de 1,0 mg
KOH/g de óleo para que o óleo possa ser utilizado para esse mesmo fim (ARAÚJO, 2007).
A determinação do índice de acidez do óleo utilizado para a produção de biodiesel
permite planejar as etapas que vão integrar o processo, tendo em vista que através desse
parâmetro é possível definir o tipo de catálise (ácida ou básica), bem como a necessidade
de pré-tratamento da matéria-prima. Vale ressaltar que o elevado índice de acidez também
leva à necessidade de uma quantidade maior de base na transesterificação.
Para determinação do Índice de Saponificação (IS), uma amostra do óleo extraído foi
depositada em um balão e solubilizada em solução alcoólica de KOH 4% (m/v). O balão foi
submetido a aquecimento fazendo uso de um condensador e a mistura foi levada à fervura
até sua completa saponificação.
Após resfriar a mistura foi titulada com solução de HCl (0,5 mol/L), utilizando fenolf-
taleína como indicador. As análises foram realizadas em triplicata e a média das titulações
utilizada para a determinação do índice de saponificação através da Equação 03:
Equação 03
Onde:
A: volume gasto na titulação da amostra, em mL.
B: Volume gasto na titulação do branco, em mL.
f: fator de correção da solução de HCl.
P: massa da amostra, em gramas.
196
Com relação ao IS, a análise realizada teve como resultado 220 mg KOH/g, um pouco
acima do esperado. A determinação do IS é importante tendo em vista medir os teores de
ácidos graxos livres, além dos triglicerídeos totais, possibilitando determinar a massa molar
do triglicerídeo para posterior reação de transesterificação (PEREIRA, 2012).
A densidade do óleo foi determinada através do uso de um picnômetro completo com
água. Para tal, uma porção da amostra foi colocada no picnômetro e aquecida em banho-
-maria (25º C) durante 30 minutos. Posteriormente pesou-se o conjunto e então a densidade
obtida foi determinada através da Equação 04.
Equação 04
Onde:
A: massa do recipiente contendo o óleo.
B: massa do recipiente vazio.

C: massa da água a 25º C.
O valor obtido para a densidade do óleo extraído foi de 0,986 g/cm3, valor próximo
ao encontrado na literatura por Camargo (2005), para o óleo de grãos de café defeituo-
sos (0,895 g/cm³).
Para determinação do teor de umidade utilizou-se a razão da massa do óleo antes e
depois de secagem em estufa a 100º C. Para tal, uma amostra do óleo foi pesada em um
béquer, o qual foi levado à estufa a 100º C durante uma hora, sendo posteriormente resfriado
em dessecador com sílica.
O procedimento repetiu-se até a massa se tornar constante e completo resfriamen-
to do béquer, o qual foi pesado novamente. O teor de umidade foi determinado atra-
vés da Equação 05.
Equação 05
Onde:
A: massa do conjunto inicial (béquer+óleo).
B: massa do conjunto final (béquer+óleo) após secagem.
Para o teor de umidade, KNOTHE et al., (2011) recomenda um valor máximo de 0,5%
para utilização do óleo na produção de biodiesel, tendo em vista que a umidade elevada pode
levar à reação de saponificação ao invés da transesterificação. Neste trabalho encontramos
um valor superior, sendo de 1,23 %, o que pode então, acarretar problemas na utilização do
óleo como matéria-prima para a produção de biodiesel.
197
Para obtenção do biodiesel, óleos e gorduras são submetidas a processos químicos

como hidrólise, esterificação e transesterificação. A transesterificação é a mais utilizada e
consiste em um processo químico reacional entre os óleos ou gorduras (triglicerídeos) com
um álcool de cadeia curta na presença de um catalisador, dando origem aos produtos glice-
rol e biodiesel – mistura de alquil ésteres. A Figura 03 ilustra a reação de transesterificação
utilizando metanol.
Figura 03. Reação de transesterificação para obtenção de biodiesel.
Fonte: Cruz et al. (2009).
Como dito anteriormente, o processo de transesterificação é realizado na presença

de catalisadores, utilizados para acelerar a velocidade da reação e para obter uma melhor
qualidade de biodiesel. Os catalisadores básicos são preferíveis em relação aos catalisa-
dores ácidos devido à sua capacidade de proporcionar uma velocidade maior, exigir menor
temperatura de reação e possuir eficiência de conversão mais elevada, quando comparados
a catalisadores ácidos.
No entanto, cabe ressaltar que uso de catalisadores básicos é eficiente quando o teor
de ácidos graxos livres nos óleos é baixo, do contrário, pode-se necessitar o uso de grandes
quantidades de catalisadores, acarretando reações de saponificação.
Dentre os álcoois utilizados para a reação de transesterificação, o metanol é o álcool
mais utilizado, principalmente pelo seu baixo custo de aquisição em comparação com o etanol
198
e pelos excelentes rendimentos da reação, no entanto, o metanol é um solvente altamente
tóxico e derivado do petróleo, sendo que o etanol é considerado um “solvente verde” por
ser oriundo da fermentação da sacarose de diferentes culturas.
De modo a buscar que a reação de transesterificação ocorresse da melhor maneira
possível foram determinadas, em uma etapa pré-transesterificação, a massa molar média
do óleo extraído e a razão molar óleo:álcool.
Tendo em vista a necessidade de calcular a razão molar óleo:álcool para a reação de
transesterificação, a determinação da massa molar média (MMm) é de grande importância,
e o índice de saponificação colabora para este fim. Assim, a partir do índice de saponificação
determinado anteriormente, foi possível, através de relações estequiométricas, estimar a
massa molar média do óleo extraído.
Sabendo que a relação estequiométrica entre o material lipídico e uma base em uma
reação de saponificação é de 1:3, respectivamente, dando origem ao sabão e glicerol, tem-se
que para cada mol do material lipídico são necessários três mols da base para dar origem
a três mols de sabão e um mol de glicerina.
Considerando que a base seja hidróxido de potássio, a mesma utilizada na determi-
nação do índice de saponificação (IS), temos:
Assim, podemos considerar que a massa molar média do óleo é 765g/mol. Com base
nessa informação, pode-se estimar a quantidade de álcool necessária em uma reação de
transesterificação.
Conforme representado na Figura 03 a relação estequiométrica óleo:álcool é de 1:3,
respectivamente, ou seja, para cada mol do material lipídico são necessários três mols do
álcool para dar origem a três mols de biodiesel e um mol de glicerina. Considerando que o
álcool seja o metanol e que sejam utilizadas 2 g do óleo na reação temos:
Como a reação de transesterificação para a obtenção de biodiesel demanda de ex-

cesso de álcool, tendo em vista este atuar como reagente e solvente de reação, fixamos a
199
razão molar em 1:12. Assim, como utilizamos 2g de óleo na reação de transesterificação,
são necessárias aproximadamente 1 g de metanol.
Conhecendo a densidade do metanol (0,79 g/mL à 20º C), tem-se um volume de apro-
ximadamente 1,26 mL de metanol como necessário para a completa reação.
Posteriormente à definição dos parâmetros de pré-esterificação, em uma etapa seguinte,
o óleo extraído foi submetido à reação de transesterificação na presença de álcool metílico,
utilizando hidróxido de sódio como catalisador (KNOTHE et al., 2011).
As reações para obtenção dos ésteres metílicos foram conduzidas em escala labora-
torial fazendo uso de um balão de fundo redondo provido de agitação magnética e acoplado
à um condensador de refluxo por um tempo de 60 min a uma temperatura de 50º C.
Após obtenção do produto o rendimento foi calculado, sendo encontrado valores de
68-71%, inferiores aos rendimentos encontrados, por exemplo, no processo de obtenção de
biodiesel com óleo de soja e de milho por QUESSADA (2010), os quais foram de 94,47%
e 93,81%, respectivamente.
Caracterização do biodiesel obtido
As especificações que definem a qualidade do biodiesel no Brasil são definidas pela

Agência Nacional do Petróleo (ANP), através da Resolução nº 45/2014. Tais especificações
incluem alguns parâmetros como ponto de fulgor, viscosidade cinemática, teor de ésteres,
índice de acidez, glicerol livre e total, massa específica, teor de água, dentre outros.
Assim, visando a análise de qualidade do biodiesel produzido, utilizando o óleo extraído
da borra de café como matéria-prima, alguns dos parâmetros definidos pela Resolução nº
45/2014 – ANP foram analisados, sendo eles: teor de água, massa específica e índice de
acidez, os quais seguiram as metodologias já descritas anteriormente para análise do óleo
extraído da borra do café.
Os resultados encontrados para essas análises estão ilustrados na Tabela 06, que traz
um comparativo com os parâmetros definidos pela Resolução nº 45/2014.
Tabela 06.Parâmetros de qualidade do biodiesel obtido e comparativo com os índices ideais conforme Resolução nº
45/2014 – ANP.
Análise Determinados neste trabalho Resolução nº 45/2014-ANP

Teor de água (mg/Kg) 270 200 máx.
Densidade (g/cm )
3
0,94 0,85 a 0,9
Índice de Acidez (mg KOH/g) 0,72 0,50 máx.
Analisando os dados obtidos, observa-se que os níveis dos três parâmetros analisa-
dos estão acima dos limites permitidos pela Resolução 45 da ANP. Podemos inferir que
200
os elevados teores de água encontrados no biodiesel obtidos sejam provenientes do óleo
extraído, mesmo passando por processos de remoção de umidade, tendo em vista que na
análise dele também encontramos teores elevados.
No que diz respeito à densidade, a literatura traz um decréscimo na ordem de 5,6%
entre o óleo extraído e o biodiesel final (OLIVEIRA, 2012). Os resultados encontrados de-
monstram um decréscimo no entanto, bem menor que o esperado e relatado na literatura
e ainda acima dos parâmetros definidos pela ANP. A avaliação da densidade é um critério
importante pois mensura a pureza do biodiesel, tendo em vista que a presença de mono,
di e triglicerídeos e catalisador remanescente provenientes da reação de transesterificação
incompleta podem alterar sua densidade.
Em relação ao índice de acidez (IA), este é um parâmetro de fundamental importância
no que tange à qualidade do biodiesel produzido pois determina a quantidade de ácidos
graxos livres presente no mesmo. Neste sentido, os dados obtidos mostram que o biodiesel
sintetizado apresenta um índice de acidez maior que o aceito pela ANP, podendo apresentar
problemas na sua estocagem, bem como nos motores que o utilizam.
Em face dos objetivos traçados e dos resultados obtidos, considera-se que a metodo-
logia adotada para extração do óleo da borra de café é eficiente, fornecendo o óleo em bom
rendimento quando comparado com os dados da literatura.
Os estudos realizados, tanto de extração do óleo da borra de café como de obtenção
de biodiesel, no que tange aos parâmetros de qualidade analisados estão um pouco acima
do permitido pela legislação vigentes, mas ainda dentro do esperado de acordo com da-
dos da literatura.
Assim, a extração do óleo da borra de café e sua posterior utilização na produção de
biodiesel mostram-se como promissores, necessitando de análises mais aprofundadas e
desenvolvimento de técnicas mais eficientes, especificamente nos processos de purificação
e reação de transesterificação.
A borra de café constitui-se como potencial matéria-prima tendo em vista o baixo custo
para a obtenção do produto e o alto valor agregado, além de reduzir os impactos ambientais
causados pelo descarte de tal resíduo no ambiente. Os processos aqui estudados fomentam
a discussão acerca da utilização de novas matérias-primas, especialmente as residuais,
para a produção de biodiesel.
Ainda, ressalta-se a promoção do desenvolvimento científico da instituição de ensino,
a qualificação dos estudantes do curso Técnico em Sistemas de Energia Renovável do
201
campus através da interlocução entre ensino e pesquisa, bem como a colaboração com a
formação integral dos estudantes.
AGRADECIMENTOS
Ao Instituto Federal Farroupilha e ao CNPq.
REFERÊNCIAS
1. ABIC – Associação Brasileira da Indústria de Café. Indicadores da Indústria de Café | 2020.
Disponível em: https://www.abic.com.br/estatisticas/indicadores-da-industria/indicadores-da-
-industria-de-cafe-2020/. Acesso em: 21 maio 2021.
2. ANP – Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis. Painel Dinâmico Pro-
dutores de Biodiesel. Disponível em: https://www.gov.br/anp/pt-br/centrais-de-conteudo/pai-
neis-dinamicos-da-anp/paineis-e-mapa-dinamicos-de-produtores-de-combustiveis-e-derivados/
painel-dinamico-de-produtores-de-biodiesel. Acesso em: 21 maio 2021.
3. ANP – Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis. Resolução N° 45, Brasí-
lia, DF, 2014. Disponível em: http://legislacao.anp.gov.br/?path=legislacao-anp/resol-anp/2014/
agosto&item=ranp-45-2014. Acesso em: 20 maio de 2021.
4. ARAÚJO, F. D. S.; CHAVES, M. H.; ARAÚJO, Eugênio C. E. Caracterização do óleo de pi-

nhão-manso (jatropha curcas L.). In: Congresso Internacional de Agroenergia e Biocom-
bustíveis, 2007.
5. BRASIL. Lei nº 9478 de 06 de agosto de 1997. Brasília 1997. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9478.htm. Acesso em: 10 maio de 2021.
6. CALVO, B.; COLLADO, I.; CEPEDA, E. A. Solubilities of Palmitic Acid in Pure Solvents and Its
Mixtures. Journal of Chemical & Engineering Data, 2009, 64–68.
7. COUTO, R. M.; FERNANDES, J.; SILVA, M. D. R. G.; SIMÕES, P. C.; Supercritical fluid extrac-
tions of lipids from spent coffee grounds. The Journal of Supercritical Fluids, 2009, 59, 159.
8. CRUZ, R. S.; LÔBO, I. P.; FERREIRA, S. L. C. Biodiesel: parâmetros de qualidade e métodos

analíticos. Química Nova, 2009, 32, 1596.
9. FERREIRA, H. S.; LEITE, J. R. M. Biocombustíveis, fonte de energia sustentável? Consi-

derações jurídicas técnicas e éticas. São Paulo: Saraiva, 2010.
10. HERYANT, R.; HASAN, M.; ABDULLAHA, E. C.; KUMORO, A. C. Solubility of Stearic Acid in
Various Organic Solvents and Its Prediction using Non-ideal Solution Models – Science Asia,
2007, 469-472.
11. INSTITUTO ADOLFO LUTZ. Normas Analíticas do Instituto Adolfo Lutz: Métodos químicos
e físicos para análise de alimentos. 3. Ed. São Paulo: IMESP, 2008.
12. KNOTHE, G.; GERPEN, J. V.; KRAHL, J.; RAMOS, L. P. Manual de Biodiesel. São Paulo:
Blucher, 2011.
202
13. MACÊDO, A. D.; PEREIRA, J. S.; CHAVES, L. O.; CONCEIÇÃO, C.V.; MONTEIRO, R.O.;
MATOS, L. J. B. L. Extração do óleo de café visando a produção de biodiesel. 9º Simpósio
Brasileiro de Biocombustíveis, 2016.
14. MAZZAFERA, P. Chemical Composition of defective coffee beans, Food Chem., 1999, 64, 547.
15. OLIVEIRA, C. K. A; SILVA, L. H. N. da; SILVA, L. L. N.; OLIVEIRA, K. R. R.; SILVA, S. I. F;

COSTA, A. C. J. da. Produção e avaliação comparativa do biodiesel de soja e biodiesel de
linhaça através de dois métodos de preparação aplicados aos óleos vegetais. Congresso
Norte e Nordeste de Pesquisa e Inovação. Palmas – TO. 2012.
16. PEIXOTO, E. C. D.; RODRIGUES, C. E. C.; MEIRELLES, A. J. A. Estudo do equilíbrio líquido-

-líquido do sistema óleo de soja refinado/ácido linoleico comercial/etanol hidratado, a 25 °C.
VI Congresso Brasileiro de Engenharia Química em Iniciação Científica, 1988.
17. PEREIRA, P. P. Biodiesel e agricultura familiar: estudos do nabo forrageiro. 2012. 107
f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Programa de Pós-
-Graduação em Desenvolvimento Regional. Pato Branco, PR, 2012.
18. QUESSADA, T. P.; GUEDES, C. L. B.; BORSATO, D.; GAZZONI, B. F.; GALÃO, O. F. Obten-
ção de biodiesel a partir de óleo de soja e milho utilizando catalisadores básicos e catalisador
ácido. Enciclopédia Bioesfera. Goiânia. v.6. N.11. pg. 25. 2010.
19. RAMOS, L. P.; KOTHE, V.; CÉSAR-OLIVEIRA, M. A. F.; MUNIZ-WYPYCH, A. S.; NAKAGAKI,
S.; KRIEGER, N.; WYPYCH, F.; CORDEIROS, C. S. Biodiesel: Matérias-Primas, Tecnologias
de Produção e Propriedades Combustíveis. Rev. Virtual Quim., 2017, 9, 317.
20. ULLMANN’s Encyclopedia of Industrial Chemistry (5th edition). Vol. A7, 1986, p. 330-331.
21. VEGRO, C. L. R.; CARVALHO, F. C. Disponibilidade e utilização de resíduos gerados no pro-

cessamento agroindustrial do café, Inf. Econ., 2006, 24, 19.
203
16
Evolução dos componentes graxos na
produção de biodiesel de óleo de soja
por transesterificação alcalina
Benjamim Henrique de Lima e Silva

UFPE
Amanda de Sena Gusmão

UFRPE
Marina Barros Cavalcanti

UFPE
Suzana Pedroza da Silva

UFAPE
10.37885/210404101
RESUMO
O biodiesel, um biocombustível alternativo ao diesel de petróleo, é constituído por uma

mistura de ésteres monoalquílicos de ácidos graxos, sendo produzido comumente por
transesterificação alcalina de oleaginosas com álcoois de cadeias curtas. Esse processo
envolve efeitos de transferência de massa e de reação química. A composição de ésteres
graxos do biodiesel é determinante para suas propriedades. Nesse sentido, buscou-se
avaliar a evolução temporal dos ácidos graxos na fase álcool em situações reativas e
não reativas. Em ambos os casos, álcoois (metanol ou etanol) e óleo de soja refinado
foram misturados na razão molar álcool: óleo de 6:1 e agitados à temperatura de 60
°C com velocidade de agitação de 600 rpm e cromatografia gasosa foi usada para se
determinar as concentrações dos ésteres alquílicos. Nas situações reativas, hidróxido
de sódio foi utilizado como catalisador na concentração de 0,5 % (m/m) em relação ao
óleo. Nas situações não reativas, amostras da fase álcool foram coletadas ao longo do
tempo e transesterificadas usando método analítico. Em todos os casos, amostras foram
coletadas em intervalos de tempos determinados e análise comparativa da evolução
temporal e dos rendimentos dos ésteres graxos individuais mostrou que os ácidos graxos
em maiores concentrações na matéria-prima alcançaram maiores níveis de transferência
de massa na fase álcool. Observou-se também que os ésteres de ácidos palmíticos e
linoleicos foram favorecidos na transesterificação alcalina, enquanto que os de ácidos
oleicos apresentaram menor reatividade.
Palavras-chave: Ácidos Graxos, Biodiesel, Ésteres Graxos, Soja, Transesterificação Alcalina.
205
INTRODUÇÃO
Desde a metade do século XIX, combustíveis fósseis derivados de petróleo são utiliza-
dos como fonte de energia nos principais meios de transportes humano, tais como ferroviário,
marítimo, automotivo e aéreo. São também fundamentais para o crescimento e manutenção
de indústrias e usinas elétricas, estando diretamente relacionado com o desenvolvimento
nacional e crescimento econômico dos países (HAJJARIA et al., 2017; SOUZA et al, 2016;
VERMA et al., 2016).
No entanto, devido ao caráter não renovável desses combustíveis, a poluição atmos-
férica gerada com seu uso e os conflitos ocorridos nas principais zonas de extração, que
dificultaram sua oferta, forçou a busca por combustíveis alternativos. Nesse contexto, o
biodiesel surgiu como alternativa de destaque ao diesel de petróleo, pois se trata de um
composto obtido a partir de fontes renováveis e tem menor caráter poluente e tóxico que o
diesel de petróleo (OLIVEIRA e COELHO, 2017; SINGH et al., 2020).
Inserir os biocombustíveis na matriz energética mundial é muito importante por ser
energia limpa e sustentável. Além disso, tais combustíveis poderiam reduzir a dependência
de alguns países quanto ao petróleo e seus derivados e beneficiar/incentivar a produção
agrícola e a melhoria das condições de vida no campo (SOUZA et al, 2016).
O biodiesel é uma mistura de ésteres mono-alquílicos de ácidos graxos. Seu principal
método industrial de produção é através transesterificação alcalina de oleaginosas ou gordura
animal utilizando álcoois de cadeia curta, tais como o etanol, metanol e propanol. Geralmente
hidróxidos de sódio ou de potássio são utilizados como catalisadores básicos (AL-SAKKARIA
et al., 2017; CÉSAR et al., 2019; ELANGO et al., 2019; VEILLETTE et al.; 2017).
Algumas características do biodiesel, sobretudo: viscosidade cinemática, ponto de
fusão, ponto de fulgor, calor de combustão, número de cetano e estabilidade à oxidação
dependem diretamente das propriedades dos ésteres graxos que o compõe como estrutura
molecular, comprimento da cadeia de hidrocarboneto e o número de ligações insaturadas
(CHOZHAVENDHAN et al., 2020; KNOTHE, 2017; VIEIRA et al., 2018).
A viscosidade cinemática é uma medida da resistência oferecida pelo fluido para o seu
próprio escoamento. A viscosidade aumenta com o aumento do comprimento da cadeia e
diminui com o aumento do grau de insaturação. A presença de sabões ou de glicerídeos
não reagidos (mono-, di- e triglicerídeos) e os produtos da degradação oxidativa do biodiesel
também aumentam a viscosidade do biodiesel (CHUM-IN et al., 2017; GÜLÜM e BILGIN,
2017; ZHENG et al., 2020).
O ponto de fusão é o parâmetro usado para avaliar a adequação de ésteres graxos
individuais em relação às propriedades do biodiesel à baixa temperatura, pois o biodiesel
apresenta propriedades de fusão semelhantes às dos ésteres que o compõe. O ponto de
206
fusão está diretamente relacionado com o número de átomos de carbono, aumentando com o
aumento da quantidade de átomos de carbono menor será o ponto de fusão, e com o número
de ligações insaturadas, ésteres graxos insaturados possuem ponto de fusão menores que
aqueles saturados com o mesmo número de átomos de carbono (DIAS, 2016; KNOTHE e
RAZON, 2017; KNOTHE, 2008; KNOTHE et al., 2006).
O ponto de fulgor é uma medida da inflamabilidade do biodiesel, sendo definido como
a temperatura mínima onde é observada a liberação de vapores de um líquido, em quanti-
dade suficiente para formar uma mistura inflamável com o ar. O ponto de fulgor possui maior
dependência com o comprimento da cadeia hidrocarbônica, aumentando com ela. Quanto
ao grau de insaturação, diminui levemente com o aumento de ligações duplas (LÔBO e
FRREIRA, 2009; DIAS, 2016).
O calor da combustão é indicador do consumo do combustível pelo motor. Quanto maior
o calor da combustão, maior será a eficiência do motor e menos combustível será consumido.
Ele aumenta com o comprimento da cadeia carbônica e com o aumento da saturação. Assim,
biodieseis com alto teor de ésteres graxos insaturados e/ou de cadeia curta apresentarão
menores valores para o calor de combustão e, provavelmente, maior consumo na queima
em um motor diesel (KNOTHE e RAZON, 2017; KNOTHE, 2008; KNOTHE et al., 2006).
O número de cetano é um indicativo do tempo de atraso na ignição de combustíveis
para motores do ciclo diesel, logo, reflete a qualidade da ignição do combustível. Uma com-
bustão é de qualidade quando após a ignição segue-se uma rápida, completa e uniforme
combustão do combustível (BESSA, 2016). Aumenta com o comprimento da cadeia car-
bônica não ramificada e diminui com o aumento da insaturação. Compostos ramificados e
aromáticos têm baixos valores de número de cetano (KNOTHE e RAZON, 2017; KNOTHE,
2008; KNOTHE et al., 2006).
A estabilidade à oxidação está associada à existência das ligações insaturadas nas
cadeias carbônicas. Ésteres graxos saturados não oxidam com facilidade, enquanto as liga-
ções duplas conferem aos ácidos graxos a suscetibilidade à reação com oxigênio. Quanto
maior o número de insaturações, mais susceptível está a molécula à degradação tanto tér-
mica quanto oxidativa, formando produtos insolúveis que ocasionam problemas de formação
de depósitos e entupimento do sistema de injeção de combustível do motor (BITU, 2018;
KUMAR, 2017; LÔBO e FERREIRA, 2009; RAMOS et al., 2017).
Dessa forma, informações sobre a evolução temporal das concentrações dos ésteres
graxos individuais permitirão melhor controle sobre o processo de produção de biodiesel
e auxiliará na tomada de decisão a fim de se obter o produto com propriedades quími-
cas adequadas. Nesta direção, avaliou-se as reatividades químicas dos ácidos e ésteres
graxos individuais, os perfis de suas concentrações ao longo do tempo nos processos de
207
transesterificação de óleo de soja refinado por rotas metílicas e etílicas, usando hidróxido
de sódio como catalisador.
MASSA MOLAR DO ÓLEO
Para obter a massa molar do óleo, utilizou-se uma média ponderada das massas mo-
lares dos ácidos graxos individuais (Equação 1). A percentagem individual de cada ácido
na composição do óleo (xi) foi determinada experimentalemente pelo método de Hartman e
Lago (1973) e análise por cromatografia gasosa, método normalização de áreas.
(1)
Onde o índice i os ésteres graxos individuais; MM, massa molar; H representa o átomo
de hidrogênio e O, o de oxigênio.
TRANSFERÊNCIA DE MASSA NOS SISTEMAS ÓLEO-ÁLCOOL
Os processos foram operados em reator batelada de vidro encamisado com capacidade

de 1,5 litros sob as seguintes condições de operação: temperatura (T) de 60 ºC (controlada
a partir de banho termostático); velocidade de agitação (N) de 600 RPM; e proporção molar
álcool: óleo (RA:O) de 6:1.
Utilizou-se óleo de soja refinado de marca popular adquirido em comércio local na Zona
Oeste do Recife – PE. Os álcoois utilizados foram: metanol P.A., marca Dinâmica, pureza
de 99,8%, etanol P.A., marca Dinâmica, pureza de 99,5%.
Em ambos processos (utilizando metanol ou etanol), utilizou-se 460 g do óleo de soja,
enquanto que as massas de metanol e etanol foram 115 g e 144 g, respectivamente.
O óleo foi adicionado ao reator e esperou-se atingir a temperatura de 60 °C. Os álcoois
foram aquecidos em uma manta aquecedora sob baixa agitação, sendo a temperatura me-
dida por termômetro analógico. Em seguida, o álcool foi adicionado ao óleo e se iniciou a
agitação, sendo o processo cronometrado. Nos intervalos de 2, 4, 6, 8, 10, 15, 20, 30, 40, 50
e 60 minutos, a agitação foi cessada e, ao final de tempo de separação de fases de 5 minu-
tos, amostras de 2,0 g da fase álcool foram coletadas e transesterificadas usando o método
analítico de Hartman e Lago (1973). A quantificação dos ácidos graxos foi determinada por
cromatografia gasosa a partir das concentrações dos ésteres totais de cada amostra e da
208
estequiometria do processo, sabendo-se que a reação de transesterificação completa tem
estequiometria de um mol de éster de ácido graxo para cada mol de ácido graxo.
TRANSESTERIFICAÇÃO ALCALINA POR CATÁLISE HOMOGÊNEA
Esses experimentos foram realizados sob as mesmas condições de operação daqueles

realizados para avaliar a transferência de massa dos sistemas óleo-álcool, com a diferença
que nesses processos utilizou-se hidróxido de sódio, marca Dinâmica, pureza de 97%, na
concentração 0,5% (m/m), como catalisador.
Ao término da operação, elevou-se a temperatura a fim de remover o álcool por des-
tilação. O conteúdo final resfriado foi, então, transferido para um funil de separação onde
ocorreu a separação do glicerol formado por decantação (tempo de separação: duas horas
para o processo com metanol e vinte e quatro horas com o etanol).
A fase superior teve, então seu pH corrigido para 7,0 com solução de ácido sulfúrico a
10 %. Lavou-se então com água destilada para remoção de resíduos de glicerol, do álcool
utilizado e do hidróxido de sódio.
CONDIÇÕES CROMATOGRÁFICAS
Para determinação da concentração do biodiesel, pesou-se 30 mg da amostra, diluiu-se

em 5,0 mL de hexano P.A, pureza 98,5%, marca Dinâmica. Essa mistura foi analisada por
cromatografia gasosa. O cromatógrafo a gás utilizado foi da marca CG-Master dotado de
detector por ionização de chama.
Usou-se o método de padronização interna adaptado da Norma EN 14103:2001. O vo-
lume de injeção no cromatógrafo foi de 2 μL e uma solução de heptadecanoato de metila
(C17:0), marca Sigma-Aldrich, pureza ≥ 99%, em hexano P.A, pureza 98,5%, marca Dinâmica,
com concentração de 1,0 mg/mL foi usada como padrão interno. Gás hidrogênio, com vazão
5mL/min, foi usado como fase móvel na razão de split de 1/20. Utilizou-se uma coluna capilar
(megabore) de sílica fundida contendo um filme com 0,53 μm de polietilenoglicol (Carbowax
20 M), com 30 m de comprimento e 0,54 mm de diâmetro. A programação da temperatura
foi isotérmica com temperatura do forno, do detector e do vaporizado iguais a 180 ºC, 230
ºC e 200 ºC, respectivamente.
A concentração dos ésteres foi determinada pela Equação (2).
209
(2)
Sendo, x a concentração do biodiesel (m/m); a área total dos picos dos ésteres
individuais, exceto o heptadecanoato de metila; Ap, a área do pico correspondente ao hep-
tadecanoato de metila; Cp a concentração da solução de padrão interno (heptadecanoato
de metila). Vp é o volume, em mililitros, da solução do padrão interno e m é a massa, em
miligramas, da amostra de biodiesel.
CARACTERIZAÇÃO DA MATÉRIA-PRIMA
O valor da massa molar média do óleo calculado pela Equação 1 foi de 871,2 g/
mol. A partir desse valor calcularam-se as massas de álcool e óleo utilizadas em cada
processo. A Tabela 1 dispõe a composição centesimal em ácidos graxos do óleo obtida
por cromatografia gasosa. Os percentuais mássicos para os ácidos graxos do óleo de soja
utilizado estiveram de acordo com o previsto na literatura (Tabela 1) (KNOTHE e RAZON,
2017; PERES et al., 2009).
Tabela 1. Composição centesimal de ácidos graxos no óleo de soja.

C14:0 C16:0 C18:0 C18:1 C18:2 C18:3
(%)
0,106 11,8 3,05 27,1 51,6 6,05
C16:0 – éster do ácido palmítico; C18:0 – éster do ácido esteárico; C18:1 éster do ácido oleico; C18:2 – éster do ácido
linoleico; C18:3 – éster do ácido linolênico.
TRANSFERÊNCIA DE MASSA NOS SISTEMAS ÓLEO-ÁLCOOL
Devido ao fato do óleo e do álcool serem parcialmente miscíveis, a transesterificação

não ocorre em regime puramente químico. De fato, vários autores têm relatado que a tran-
sesterificação é um processo cujo mecanismo se inicia com (1) uma etapa inicial controlada
pela transferência de massa entre as fases óleo e álcool; essa etapa determina a quantida-
de de triglicerídeo que chegará até o leito do álcool para reagir. Segue-se, então, (2) outra
etapa controlada pela cinética química, em que a reação química ocorre. Por fim, segue-se
(3) outra etapa controlada pela transferência de massa, havendo a separação das fases
apolares (biodiesel) e polares (glicerol, álcool e água) dos produtos (LIKOZAR e LEVEC,
2014; SILVA et al., 2018). Nesse sentido, na ausência de catalisador se observou apenas
os efeitos de transferência de massa entre as fases óleo e álcool.
210
Na transesterificação, destaca-se as seguintes etapas de transferência de massa dos
triglicerídeos para a fase álcool: 1) transferência de massa dos triglicerídeos da fase óleo
para a interface da fase álcool, componente utilizado em excesso; 2) dissolução dos triglice-
rídeos nesta interface; 3) transferência de massa desta interface para o seio da fase álcool.
Figura 1. Esquema das etapas de transferência de massa de triglicerídeos entre as fases óleo e álcool.
Fonte: SILVA, 2015
Onde C representa concentração (g/g) e os índices TG, OL, A indicam os triglicerídeos,

o óleo e o álcool, respectivamente, e I Simboliza a interface óleo-álcool.
Os resultados obtidos nos experimentos de transferência de massa do triglicerídeo
entre as fases óleo e álcool permitiram dispor a concentração em função do tempo de pro-
cesso (Figura 3).
Figura 2. Evolução dinâmica das concentrações dos triglicerídeos na fase (a) metanol e (b) etanol.
Condições: RA:O = 6:1; T = 60ºC; N = 600rpm. C16:0 – éster do ácido palmítico; C18:0 – éster do ácido esteárico; C18:1
éster do ácido oleico; C18:2 – éster do ácido linoleico; C18:3 – éster do ácido linolênico.
Na Figura 2, em ambos sistemas, é possível observar três comportamentos:

I) discreto aumento da concentração de triglicerídeos na fase álcool, inicialmente;
II) aumento acentuado dos níveis de triglicerídeos transferidos;
III) estabilização das curvas, indicando que o sistema chegou ao equilíbrio.
As limitações de transferência de massa iniciais ocorrem devido à baixa solubilidade dos
triglicerídeos nos álcoois. Essas limitações são maiores com o metanol, que sendo menos 211
apolar que o etanol, tem menos afinidade química com os triglicerídeos oferecendo menor
nível de distribuição no equilíbrio da interface. Isso pode ser verificado na Figura 2-b onde
o etanol obteve maiores níveis de transferência de massa ao final do processo.
No entanto, observa-se que os triglicerídeos se transferem para o metanol com ve-
locidade maior que para o etanol. Isso pode ser explicado considerando que no início dos
processos, a transferência de massa é lenta em ambos casos, mas que após algum tempo
ocorrem quebras das gotas de álcool, o que diminui seus tamanhos e aumenta a área interfa-
cial para solubilização. Esse aumento de área interfacial provoca um aumento da velocidade
de transferência de massa. Isso explica a forma sigmoidal das curvas observadas na Figura 2.
Embora o metanol seja menos apolar que o etanol, as moléculas de metanol possuem
áreas superficiais menores e apresentam forças intermoleculares menores que as que atuam
entre as moléculas de etanol. Isso é corroborado por suas temperaturas de ebulição. O meta-
nol tem ponto de ebulição de 64,7 °C, enquanto o etanol entra em ebulição numa temperatura
maior: 78,4 °C. Dessa forma, depois de iniciado o processo, a agitação provoca a quebra
das gotas do metanol, diminuindo seus tamanhos e aumentando suas áreas interfaciais.
Esse tempo de quebra de gotas é maior que para o etanol.
Na transferência de massa, os ácidos graxos não se transferem individualmente, mas
ligados nas moléculas de triglicerídeos. No entanto, espera-se que seus comprimentos e
grau de insaturação influenciem no processo. A Figura 3 dispõe as concentrações dos ácidos
graxos individuais na fase álcool em função do tempo. As concentrações correspondentes
aos ácidos graxos mirístico (C14:0), esteárico (C18:0) e linolênico (C18:3) foram agrupados
e simbolizadas por “Baixa”.
Figura 3. Evolução dinâmica das concentrações dos ácidos graxos na fase (a) metanol e (b) etanol.
Condições: RA:O = 6:1; T = 60ºC; N = 600rpm. C16:0 – éster do ácido palmítico; C18:0 – éster do ácido esteárico; C18:1
O efeito principal na transferência de massa é a concentração (Figura 3a e 3b). Os áci-

dos graxos em maiores composições alcançam maiores níveis de transferência. É possível
dispor os valores da seletividade dos ácidos graxos em função do tempo (Tabela 2). O valor
212
da seletividade de um ácido graxo 1 é dado pela divisão de sua concentração ( ), na fase
álcool, pela soma das concentrações de todos os ácidos graxos ( ), Equação 3.
(3)
Tabela 2. Valores das seletividades dos ácidos graxos transferidos para a fase álcool ao longo do tempo.
Metanol Etanol
tempo SC16:0 SC18:1 SC18:2 SBaixa SC16:0 SC18:1 SC18:2 SBaixa
(min) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
2 12,2 23,8 53,6 10,4 12,6 21,9 60,5 4,9
4 11,9 24,0 53,4 10,6 11,9 22,5 56,8 8,9
6 11,8 24,1 53,4 10,6 11,9 22,5 56,0 9,5
8 11,8 24,2 53,4 10,6 12,0 22,6 55,2 10,2
10 12,6 24,0 52,8 10,6 13,5 22,2 54,0 10,3
15 12,5 23,9 53,2 10,4 13,8 23,0 52,9 10,3
20 12,4 24,0 53,0 10,6 12,1 23,2 54,4 10,3
25 11,8 24,1 53,6 10,5 12,0 23,2 54,3 10,4
30 11,5 24,1 53,8 10,6 12,8 23,8 52,8 10,7
35 12,4 24,1 53,0 10,5 11,7 24,4 53,3 10,6
40 12,6 25,0 52,2 10,2 11,8 24,2 53,6 10,5
50 12,6 25,0 52,2 10,2 11,9 24,0 53,6 10,5
Condições: RA:O = 6:1; T = 60 ºC; N = 600 rpm. C16:0 – éster do ácido palmítico; C18:0 – éster do ácido esteárico; C18:1
éster do ácido oleico; C18:2 – éster do ácido linoleico; Baixa – ésteres em menor concentração.
É importante destacar que a seletividade tem a mesma unidade da composição cente-

simal. A primeira mede a percentagem de ácido graxo em relação ao total de ácidos graxos
transferidos para a fase álcool, enquanto que a composição centesimal mede a percentagem
de ácido graxo em relação ao total de ácidos graxos que compõem o óleo.
A seletividade pode servir como um indicativo da velocidade relativa de transferência
dos ácidos graxos para a fase álcool: um ácido graxo com valor de seletividade maior que
sua composição no óleo transferiu-se em maior magnitude que os demais ácidos graxos no
mesmo intervalo de tempo.
Os resultados expostos na Tabela 2 mostram que os valores de seletividade corres-
pondentes ao ácido palmítico (C16:0) se mantêm aproximadamente iguais durante todo o
processo, tanto com metanol como com etanol, e são próximos daquele observado no óleo
puro (Tabela 1).
Podemos avaliar a magnitude da transferência de massa dos ácidos graxos usando o
conceito de rendimento (R), expresso pela Equação 4. Ácidos graxos mais solúveis na fase
álcool se transferirão em maiores níveis e apresentarão maiores rendimentos.
(4)
213
A Tabela 3 mostra os valores dos rendimentos da transferência de massa dos ácidos
graxos para as fases metanol e etanol, respectivamente. Em ambas, é possível ver que os
rendimentos máximos são alcançados nos tempos de 40 minutos.
Tabela 3. Valores do rendimento da transferência de massa dos ácidos graxos para a fase álcool ao longo do tempo.
Metanol Etanol
tempo RC16:0 RC18:1 RC18:2 RBaixa RC16:0 RC18:1 RC18:2 RBaixa
(min) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
2 6,6 5,6 6,7 6,7 1,3 1,0 1,5 0,6
4 4,3 3,8 4,5 4,5 3,3 2,7 3,6 2,9
6 8,7 7,4 8,2 4,1 2,3 1,9 2,5 4,5
8 7,2 6,5 7,6 7,7 7,6 6,2 8,0 7,6
10 9,1 7,8 9,2 9,2 8,5 6,1 7,9 7,7
15 11,0 9,2 10,8 10,7 18,0 13,1 16,0 15,9
20 11,2 9,5 11,1 11,3 14,0 11,8 14,7 14,2
25 14,6 13,0 15,4 15,4 21,0 17,6 21,7 21,3
30 30,3 27,7 32,8 33,1 17,9 14,5 17,1 17,7
35 35,1 29,7 34,6 34,8 44,1 40,1 46,4 46,9
40 41,3 35,8 39,5 39,4 60,0 53,7 63,0 62,7
50 40,2 35,5 37,2 38,4 56,9 50,0 59,1 58,9
Tanto para o metanol quanto etanol, os ácidos graxos C8:1 estão em menor composi-
ção nos triglicerídeos transferidos que no óleo puro (Tabela 1). Também atingiram menores
valores de rendimentos, conforme pode ser visto na Tabela 3.
Para os ácidos C18:2 ocorre o oposto, e em ambos os processos apresentam valores
maiores de seletividade. Assim como os CBaixa, esse grupo é composto por ácidos graxos
possuindo, todos praticamente, 18 átomos de carbono (Os CBaixa são compostos por C18:0
e C18:3 com traços de C14:0). A solubilidade no álcool dos ácidos graxos com cadeias de
mesmo comprimento, aumenta com aumento do número de insaturações, que tornam as
moléculas menos apolares. Isso explica o comportamento dos ácidos graxos C18:1, que
tendo apenas uma insaturação tem menor solubilidade que os ácidos graxos C18:2 e os
CBaixa (constituído majoritariamente de C18:3) na fase álcool (Tabela 3).
O aumento do número de insaturações, no entanto, diminuem a mobilidade das molé-
culas, pois os sítios de insaturações são zonas com cargas negativas que atraem os átomos
de oxigênio e hidrogênio do álcool (MCMURRY, 2005). Essas interações podem provocar
a retenção do ácido graxo dentro do álcool, diminuindo a velocidade de transferência de
massa. Isso pode explicar o comportamento inicial dos ácidos C18:2 e CBaixa na fase eta-
nol (Tabela 2): os ácidos C18:2 evoluem inicialmente (2-8 minutos) com valores superiores
à composição inicial (Tabela 1), enquanto os ácidos CBaixa iniciam com valores inferiores.
214
Os ácidos CBaixa são constituídos majoritariamente de ácidos C18:3, que por serem
mais insaturados que os ácidos C18:2, podem ter menor mobilidade na fase álcool. Além
disso, há também que se considerar o efeito da concentração. Os CBaixa estão em menores
concentração no óleo e possuem menores gradiente de concentração (uma das forças mo-
trizes da transferência de massa), entretanto sugere-se que sejam realizados mais estudos
para explicar este fenômeno observado.
Na Tabela 3 pode-se observar que os valores obtidos para o rendimento dos ácidos
graxos RC16:0 e RC18:2 foram próximos. Para explicar esse fenômeno devemos considerar
que tanto o tamanho da cadeia hidrocarbônica do ácido quanto a presença de insaturações
influenciam na solubilidade na fase álcool.
A dissolução depende das forças intermoleculares que mantêm as fases unidas: solven-
te-solvente (fase álcool) e soluto-soluto (triglicerídeos). De forma simplificada, o mecanismo
de dissolução pode ser dividido teoricamente em três etapas:
1. separação das moléculas solvente-solvente;

2. separação das moléculas soluto-soluto;
3. interação entre moléculas soluto-solvente.
Desconsiderando efeitos da entropia, quanto mais fáceis forem as separações

solvente-solvente e soluto-soluto, provavelmente mais favorável será a dissolução
(ATKINS e JONES, 2012).
A cadeia hidrocarbônica dos ácidos C16:0 tem dois átomos de carbono a menos que os
ácidos graxos com 18 átomos de carbono. Dessa forma, triglicerídeos contendo apenas áci-
dos C16:0 apresentam menores forças de dispersão entre suas moléculas e podem se sepa-
rar com mais facilidade. Isso explica os valores relativamente altos de rendimento observados.
Por outro lado, a presença de insaturações distorcem a cadeia hidrocarbônica dimi-
nuindo a área interfacial de interação intermolecular. Isso implica diminuição das forças de
dispersão entre moléculas, o que também resulta em maior tendência à dissolução. Isso
explica os valores de rendimentos observados para os ácidos C18:2.
TRANSESTERIFICAÇÃO ALCALINA POR CATÁLISE HOMOGÊNEA
A Figura 4 mostra as evoluções das concentrações de ésteres alquílicos (biodiesel)

formados ao longo do tempo pelo processo de transesterificação do óleo de soja.
215
Figura 4. Evolução temporal das concentrações de biodiesel: (a) metanol; (b) etanol.
Condições: NaOH = 0,50 % (g/g), RA: O: 6: 1, 600 rpm, 60 °C.
As curvas observadas na Figura 4 têm comportamentos sigmoidais e indicam que os

efeitos de transferência de massa também influenciaram no processo reativo. Na Figura
4a, observa-se na metanólise três regiões: uma região com baixa conversão durante os 5
primeiros minutos, seguida de uma região onde a taxa de conversão cresce até 20 minutos
e segue-se, por fim, uma região onde a concentração se estabiliza.
A primeira região é controlada pela transferência de massa entre as fases óleo e álcool
e determina a quantidade de triglicerídeo que chegará até o leito do álcool para reagir. Logo
em seguida, com a formação de acilgliceróis intermediários como o mono e diglicerídeos,
que atuam como surfactantes, as limitações à transferência de massa são minimizadas e
o processo segue em regime químico. Nessa região o processo é controlado pela cinética
química. Finalmente, o sistema atinge o equilíbrio químico e a concentração de biodie-
sel se estabiliza.
As propriedades surfactantes dos intermediários são devidas ao fato de possuírem
tanto caráter polar quanto apolar. As limitações de transferência de massa são mais notáveis
antes de ocorrer formação de intermediários suficientes para minimiza-las. Por essa razão, a
agitação do sistema é umas variáveis mais importantes do processo e deve ser intensa a fim
de melhorar a solubilização das fases através da quebra das gotas de álcool e do aumento
da área interfacial disponível (SILVA, 2015; SILVA, 2013).
Na etanólise, a aparência da curva de evolução temporal da concentração de biodiesel
indica que o processo ocorre de forma homogênea. Como a polaridade do etanol, constante
dielétrica de 24,5, é menor que a do metanol, constante dielétrica de 32,7, ele é mais solúvel
nos óleos vegetais e consequentemente atinge maiores valores de transferência de massa
(MCMURRY, 2005). Sendo a transferência dos triglicerídeos um fator que influencia direta-
mente sobre o rendimento do processo, haja visto que atua fornecendo um dos reagentes,
esse fato explica a evolução mais rápida da etanólise.
Assim, como não há tantas limitações à transferência de massa na etanólise, a evo-
lução dos ésteres graxos individuais na etanólise é influenciada, sobretudo, pelo efeito da
216
concentração, onde os ésteres correspondentes aos ácidos graxos individuais presentes em
maiores níveis de concentração no óleo evoluem mais rapidamente (Figura 5).
Na metanólise, durante os 5 primeiros minutos iniciais, os ésteres individuais evoluem
com a mesma velocidade e em mesmo nível de concentração. Com o prosseguimento da
reação, observa-se que os ésteres graxos são formados em níveis diferentes, mas a taxa
de reação parece ser a mesma para todos os ésteres. Isso é melhor visualizado através dos
valores de seletividade, conforme a Tabela 4.
Figura 5. Evolução das concentrações experimentais dos ésteres metílico e etílico individuais. (a) biodiesel metanoico;
(b) biodiesel etanoico.
Condições: NaOH = 0,50 %(g/g), RA: O: 6: 1, 600 rpm, 333 K. C16:0 – éster do ácido palmítico; C18:0 – éster do ácido esteárico; C18:1
Tabela 4. Valores das seletividades dos ácidos graxos na reação de transesterificação do óleo de soja.
Via metílica Via etílica

tempo SC16:0 SC18:1 SC18:2 SBaixa SC16:0 SC18:1 SC18:2 SBaixa
(min) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
2 13,6 23,8 52,5 10,1 14,0 19,1 55,7 11,3
4 13,4 24,2 51,9 10,4 13,7 21,4 53,8 11,2
6 13,9 24,1 51,9 10,2 13,6 21,4 53,7 11,3
8 13,8 23,8 52,5 9,9 13,2 21,8 55,3 9,7
10 14,4 24,3 51,4 10,0 13,1 23,0 53,8 10,1
15 14,1 23,6 53,0 9,3 13,0 23,5 55,0 8,6
20 14,0 24,2 51,9 9,9 16,0 21,7 52,6 9,7
25 13,9 23,7 53,2 9,2 13,1 23,1 52,6 11,1
30 13,4 25,0 50,7 10,9 13,2 22,2 53,8 10,8
35 14,4 24,1 51,6 9,9 13,1 22,8 53,8 10,3
40 14,1 24,2 51,9 9,9 13,3 23,3 54,0 9,4
50 14,1 24,1 52,1 9,8 13,4 24,7 53,5 8,4
Os resultados mostrados na Tabela 4 mostram que assim como observado para os

sistemas sem reação, os ácidos graxos C18:1 parecem reagir em menores níveis. Ésteres
217
C18:1 são relevantes para o biodiesel, pois possuem baixos pontos de fusão e suas visco-
sidades são adequadas para queima em motores a combustão.
Já foi sugerido que o perfil de ácidos graxos do óleo de soja cru fosse modificado com
a inserção de ácido oleico para melhorar as propriedades do biodiesel obtido (KNOTHE,
2008). No entanto, os resultados obtidos mostraram que os ácidos graxos C18:1 têm menor
reatividade na transesterificação metílica e etílica e também apresentaram os rendimentos
mais baixos (Tabela 4), o que pode torna-lo desinteressante do ponto de vista econômico.
Por outro lado, observou-se que os ácidos C16:0 apresentaram os maiores valores
de rendimento, seguidos por C18:2. Os valores de seletividade para esses ácidos também
foram os maiores. Os ésteres C16:0 são mais estáveis à oxidação do que os ésteres C18:1,
uma vez que não possuem insaturação na sua estrutura. Eles também têm números maio-
res de cetano e maior calor de combustão. Os maiores problemas com esses ésteres são
os altos valores de viscosidade e de ponto de fusão. À 25 °C, eles estão em estado físico
sólido (KNOTHE et al., 2006).
Tabela 3. Valores do rendimento dos ácidos graxos na reação de transesterificação do óleo de soja.
Via metílica Via etílica

tempo RC16:0 RC18:1 RC18:2 RBaixa RC16:0 RC18:1 RC18:2 RBaixa
(min) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
2 5,6 4,3 5,0 4,9 20,2 12,0 18,6 19,2
4 7,1 5,6 6,3 6,5 24,3 16,6 22,1 23,4
6 42,5 32,1 36,6 36,6 37,1 25,6 34,0 36,6
8 64,6 48,9 57,1 55,1 65,6 47,2 63,4 57,0
10 79,6 58,8 65,8 65,2 70,8 54,2 67,1 64,2
15 82,7 60,5 72,0 64,0 99,4 78,7 97,6 78,3
20 96,5 73,0 82,9 80,9 100,0 69,4 89,0 83,5
25 91,0 67,9 80,7 70,9 90,8 69,8 84,2 90,8
30 88,2 72,1 77,5 85,2 98,7 72,3 92,9 94,9
35 87,5 64,0 72,6 71,3 100,0 80,5 100,0 98,7
40 98,6 74,1 84,2 82,1 99,9 77,8 95,3 84,5
50 86,2 64,4 73,8 70,9 97,7 78,9 90,4 71,9
É possível observar na Tabela 5 que o rendimento na etanólise é maior do que na

metanólise. Isso também ocorreu no sistema não reativo (Tabela 3). A explicação para esse
fenômeno é que apesar do metanol ser mais reativo, o etanol, por possuir menor polaridade,
tem maior solubilidade nos triglicerídeos. Os ácidos C18:1 têm menor rendimento prova-
velmente devido a sua cadeia carbônica ser maior e por possuir apenas uma instauração.
218
CONCLUSÃO
No sistema sem reação, observou-se o efeito de solubilização dos ácidos graxos indivi-
duais na fase álcool metanol e etanol. Os triglicerídeos se transferiram mais rapidamente para
a fase metanol, enquanto que atingiram maiores níveis de transferência de massa no etanol.
A análise da transferência de massa dos ácidos graxos individuais mostrou que valeu o
efeito da concentração, onde os ácidos graxos em maiores concentrações na matéria-prima
alcançaram maiores níveis de transferência de massa na fase álcool. Os valores da seletivi-
dade e do rendimento mostraram que os ácidos oleicos foram desfavorecidos no processo,
enquanto que os ácidos linoleicos se transferiram com maior preferência.
Nos sistemas reativos, os resultados mostraram que na metanólise há um atraso ini-
cial atribuído a limitações de transferência de massa. Também se observou nos sistemas
reativos que o principal efeito foi o da concentração: os ésteres graxos em maiores con-
centrações no biodiesel corresponderam aos ácidos graxos em maiores concentrações
no óleo. As análises da seletividade e do rendimento mostraram que os ésteres de ácidos
palmíticos e linoleicos foram favorecidos no processo, enquanto que os de ácidos oleicos
apresentaram menor reatividade.
AGRADECIMENTOS
Os autores gostariam de agradecer ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia

Química da Universidade Federal de Pernambuco (PPEQ/UFPE) e à CAPES (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pelo suporte financeiro.
REFERÊNCIAS
1. AL-SAKKARIA, E. G.; EL-SHELTAWYA, S. T.; ATTIAB, N. K.; MOSTAFA, S. R. Kinetic study
of soybean oil methanolysis using cement kiln dust as a heterogeneous catalyst for biodiesel
production. Applied Catalysis B: Environmental, v. 206, p.146–157, June 2017.
2. ATKINS, P. W.; JONES, L. Princípios de Química: Questionando a vida moderna e o Meio

Ambiente. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 2012.
3. BESSA, Larissa Castello Branco Almeida. A rota etílica na produção de ésteres graxos:
extração de óleo vegetal e modelagem do equilíbrio líquido-líquido. 2016. Tese (Doutorado em
Engenharia de Alimentos) – Faculdade de Engenharia de Alimentos, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 2016.
4. BITU, Samuel Guedes. Biodiesel de moringa oleifera lam e seus ecodieseis: análise da
eficiência no processo de armazenagem. 2018. Dissertação (Mestrado Profissional em Siste-
mas Agroindustriais) - Programa de Pós-Graduação em Sistemas Agroindustriais, Universidade
Federal de Campina Grande, Pombal, 2018. 219
5. CÉSAR, A. S.; CONEJERO, M. A.; RIBEIRO, E. C. B.; BATALHA, M. O. Competitiveness
analysis of “social soybeans” in biodiesel production in Brazil. Renewable Energy, v. 133, p.
1147-1157, Apr. 2019.
6. CHOZHAVENDHAN S, SINGH, MVP, FRANSILA B, KUMAR RP, DEVI GK (2020) A review on

influencing parameters of biodiesel production and purification processes. Current Research
in Green and Sustainable Chemistry, 1–2:1-6, Febr–April 2020.
7. CHUM-IN, T.; SUDAPRASERT, K.; PHANKOSOL, S.; SUPATHRA LILITCHAN, S.; ARYUSUK,
K.; KANIT KRISNANGKURA, K. Gibbs energy additivity approaches to QSPR in modeling of
high pressure density and kinematic viscosity of FAME and biodiesel. Fuel Processing Tech-
nology, v. 156, p 385-393, 2017.
8. DIAS, Telma Porcina Vilas Boas. Estudo do equilíbrio líquido–líquido e cinética de reação
na produção de ésteres etílicos. 2016. Tese (Doutorado em Engenharia de Alimentos) - Fa-
culdade de Engenharia de Alimentos, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
9. ELANGO, R. K.; SATHIASIVAN, K.; MUTHUKUMARAN, C.; THANGAVELU, V.; RAJESH, M.;
TAMILARASAN, K. Transesterification of castor oil for biodiesel production: process optimization
and characterization. Microchemical Journal, v. 145, p. 1162-1168, Mar. 2019.
10. European Committee for Standardization; EN 14112:2003 - Fat and Oil Derivatives - Fatty
Acid Methyl Esters (FAME), Determination of oxidation stability (accelerated oxidation test),
Berlin, 2003.
11. GÜLÜM, M; BILGIN, A. Measurements and empirical correlations in predicting biodiesel-diesel

blends’ viscosity and density. Fuel, V. 199,P 567–577, July 2017.
12. HAJJARIA, M.; TABATABAEI, M.; AGHBASHLOD, M.; GHANAVATIA, H., A review on the
prospects of sustainable biodiesel production: a global scenario with an emphasis on waste-oil
biodiesel utilization. Renewable & Sustainable Energy Reviews, v. 72, p.445–464, May 2017.
13. HARTMAN, L.; LAGO, B. C. A. Rapid preparation of fatty acids methyl esters from lipids. La-
boratory Practice, v. 22, p. 475-477, 1973.
14. ISSARIYAKUL, T.; DALAI, A. K. Biodiesel from vegetable oils. Renewable and Sustainable
Energy Reviews, v. 31, p. 446–471, Mar. 2014.
15. KNOTHE, G. “Designer” biodiesel: optimizing fatty ester composition to improve fuel properties.
Energy & Fuels, v. 22, n. 2, p. 1358–1364, Fev. 2008.
16. KNOTHE, G.; GERPEN, J. V.; KRAHL, J. Manual de Biodiesel. Editora Edgard Blücher, São
Paulo. Tradução de Luiz Pereira Ramos, 2006.
17. KNOTHE, G.; RAZON, L. F. Biodiesel fuels. Progress in Energy and Combustion Science,
v. 58, p. 36–59, Jan. 2017.
18. KUMAR, N. Oxidative stability of biodiesel: causes, effects and prevention. Fuel, v. 190, p328-
350, Fev. 2017.
19. LIKOZAR, B; LEVEC, J. Effect of process conditions on equilibrium, reaction kinetics and mass
transfer for triglyceride transesterification to biodiesel: experimental and modeling based on
fatty acid composition. Fuel Processing Technology. v. 122, p.30–41, June 2014.
220
20. LÔBO, I., P.; FERREIRA, S., L., C.; CRUZ, R., S. Biodiesel: parâmetros de qualidade e métodos
analíticos. Química Nova, v. 32, n. 6, p. 1596-1608, 2009.
21. MCMURRY, J. Química Orgânica. 6. ed. São Paulo: Thomson, 2005. v.1.
22. OLIVEIRA, F. C.; COELHO, S. T. History, evolution, and environmental impact of biodiesel in
Brazil: a review. Renewable and Sustainable Energy Reviews, v. 75, p. 168-179, Aug. 2017.
23. PERES, S.; NOGUEIRA, T.; RODRIGUES, K.; ALMEIDA, C. H. T. The determination of the
biodiesels heating values using gas chromatography. In: AOCS ANNUAL MEETING & EXPO,
100., 2009, Orlando, Florida. 100th AOCS Annual Meeting & Expo Abstracts. URNANA -
ILLINOIS: AOCS PRESS, 2009. v. 1. p. 10-11
24. RAMOS, L. P.; KOTHE, V.; CÉSAR-OLIVEIRA. M. A. F.; MUNIZ-WYPYCH, A. S.; NAKAGAKI,
S.; KRIEGER, N.; WYPYCH, F.; CORDEIRO, C. S. Biodiesel: matérias-primas, tecnologias de
produção e propriedades combustíveis. Revista Virtual de Química. n. 1, v. 9, p. 317-319,
jan./fev. 2017.
25. SILVA S. P.; SALES D. C. S.; ABREU C. A. P.; SCHULER A. R. P.; ABREU C. A. M. Kinetics of
the biphasic liquid–liquid transesterification of vegetable oils into biodiesel. Reaction Kinetics
Mechanisms and Catalysis. v.123, p.529-542, apr, 2018.
26. SILVA, Benjamim Henrique de Lima e. Avaliação de efeitos de transferência de massa as-
sociados à cinética do processo transesterificação de oleaginosas em biodiesel. 2015.
Dissertação (Mestrado em Engenharia Química) - Programa de Pós-Graduação em Engenharia
Química, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2015.
27. SILVA, E. S. Avaliação de antioxidantes naturais na estabilidade de biodiesel de soja. 72p.

Dissertação (Mestrado em Ciências Naturais e Biotecnologia) - Programa de Pós-Graduação
em Ciências Naturais e Biotecnologia, Universidade Federal de Campina Grande, Cuité, 2017.
28. SINGH, D.; SHARMA, D.; SONI, S. L.; SHARMA, S.; SHARMA, P. K.; JHALANI, A. A review
on feedstocks, production processes, and yield for different generations of biodiesel. Fuel, v.
262, 116553, Febr 2020.
29. SOUZA, V. H. A.; SANTOS, L. T.; CAMPOS, A. F.; CAROLINO, J. Um panorama do biodiesel
no Brasil e no mundo: esforços para a ampliação do setor e desafios. Revista Augustus. Rio
de Janeiro, v. 21, n. 41, p. 117-130, jan./jun. 2016.
30. VEILLETTE, M.; GIROIR-FENDLER, A; FAUCHEUX, N.; HEITZ, M. Esterification of free fatty
acids with methanol to biodiesel using heterogeneous catalysts: from model acid oil to micro-
algae lipids. Chemical Engineering Journal, v. 308, p. 101-109, Jan. 2017.
31. VERMA, P.; SHARMA, M.P.; DWIVEDI, G. Impact of alcohol on biodiesel production and pro-
perties. Renewable and Sustentable Energy Reviews, v.56, 319-333, 2016.
32. VIEIRA, J. S. C; SOUSA, T. L.; ROSAS, L. S; LIMA, A, L.; RONCONI, C. M.; MOTA, C. J. A.
Esterificação e transesterificação homogênea de óleos vegetais contendo alto teor de ácidos
graxos livres. Química Nova, Vol. 41, n. 1, p. 10-16, 2018.
33. ZHENG, Y.; SHADLOO, M. S.; NASIRI, H.; MALEKI, A.; KARIMIPOUR, A.; TLILI, I. Prediction
of viscosity of biodiesel blends using various artificial model and comparison with empirical
correlations. Renewable Energy, v. 153, p.1296-1306, June 2020.
221
17
Biomassa da uva como matéria-prima
para a produção de biodiesel: da
pesquisa para a sala de aula
Juliana Limana Malavolta

IFFAR - Campus Jaguari
Eduardo Andrades da Silveira

Eloíza Perônio da Rosa

Kelvin Machado Camargo

10.37885/210504743
RESUMO
Objetivo: O presente artigo objetivou o aproveitamento dos resíduos do processamen-

to da uva, especificamente das sementes, através da extração do óleo, quantificação
e caracterização do produto obtido, bem como estudo da utilização do mesmo como
matéria-prima para a produção de biodiesel. Método: O trabalho foi desenvolvido atra-
vés da extração do óleo das sementes de uva utilizando Soxhlet, além da investigação
da reação de transesterificação para a produção de biodiesel em um e dois estágios.
Resultados: O desenvolvimento do trabalho possibilitou a extração eficiente do óleo das
sementes de uva e obtenção de biodiesel em dois estágios de maneira satisfatória, com
bons rendimentos e alto grau de pureza, além da produção de roteiro de aula prática
investigativa da disciplina de Química. Conclusões: O óleo extraído da semente de uva
é potencial matéria-prima para a produção de biodiesel, evidenciando a possibilidade
de aproveitamento das sementes oriundas do processamento da uva. As atividades
desenvolvidas, além da produção de roteiro de aula prática colaboram com a formação
integral dos estudantes do Curso Técnico em Sistemas de Energia Renovável Integrado.
Palavras-chave: Uva, Biodiesel, Ensino.
223
INTRODUÇÃO
A necessidade crescente de preservação do meio ambiente faz com que a utilização

de biocombustíveis, a exemplo o biodiesel, em substituição aos combustíveis derivados do
petróleo, seja uma realidade e sua produção vem crescendo no mundo inteiro a cada ano,
pelo fato de constituírem uma fonte de energia renovável e com efeitos menos prejudiciais
ao meio ambiente e ao homem pela diminuição da emissão dos gases que contribuem para
o aquecimento global (BALAT e BALAT, 2010).
O biodiesel foi inserido na matriz energética nacional por intermédio da Lei nº
11.097/2005 (BRASIL, 2005), que alterou o art. 6º da Lei nº 9.478/1997 (BRASIL, 1997)
e, em seu artigo 4º, o definiu como: “(...) biocombustível derivado de biomassa renovável
para uso em motores a combustão interna com ignição por compressão ou, conforme regu-
lamento, para geração de outro tipo de energia, que possa substituir parcial ou totalmente
combustíveis de origem fóssil.”
Entretanto, a Resolução n° 45/2014 da Agência Nacional de Petróleo, Gás Natural e
Biocombustíveis (ANP, 2014) normatizou o biodiesel como “combustível composto de alquil
ésteres de ácidos carboxílicos de cadeia longa, produzido a partir da transesterificação e/ou
esterificação de matérias graxas, de gorduras de origem vegetal ou animal (...).”.
Assim, o biodiesel é um combustível biodegradável derivado de fontes renováveis e que
possui características específicas, podendo ser produzido através de diferentes processos e
a partir de diversas matérias graxas que vão desde óleo vegetal (virgem ou usado), gordura
animal, ácidos graxos residuais de processos industriais e de resíduos urbanos dentre outras
matérias-primas com estudos mais recentes, como de microalgas.
O processo mais comum de produção de biodiesel é a reação de transesterificação
de triacilgliceróis (KNOTHE et al., 2011), no entanto, outros métodos vêm sendo utilizados
e estudados de modo a romper as barreiras tecnológicas produtivas existentes, bem como
os problemas relacionados ao uso de solventes, catalisadores e matérias-primas, como a
esterificação de ácidos graxos e a hidroesterificação - conhecida como processo híbrido:
hidrólise + esterificação (RAMOS et al., 2011).
Uma das perspectivas da inserção do biodiesel na matriz energética é o aumento da
demanda de produção nos próximos anos, o que, consequentemente aumenta a demanda
por matérias-primas. Neste contexto, a Agenda de Inovação para a Cadeia Produtiva do
Biodiesel traz como uma de suas metas a ampliação/diversificação da participação de ou-
tras matérias-primas para a produção de biodiesel (MAPA, 2019), tendo em vista que o óleo
de soja se estabelece como a principal fonte de matéria-prima, correspondendo à 72,3%,
possuindo as demais matérias-primas uma pequena participação quantitativa na produção
de biodiesel (ANP, 2021).
224
Para a escolha da matéria-prima alguns atributos devem ser considerados, como por
exemplo: teor de óleo, produção por unidade de área, adaptação a diferentes sistemas
produtivos, ciclo da cultura, além da adaptação regional. Ainda, é importante ressaltar a
necessidade de se desenvolver rotas para produção de biodiesel a partir de fontes que não
concorram com o uso alimentar, seja na ocupação do solo, seja no uso do recurso.
Considerando o exposto, o Rio Grande do Sul merece destaque quanto à produção de
uvas. Ao realizar análise da produção de uvas no Brasil, observa-se que o Rio Grande do
Sul se destaca por ser o maior produtor, estando bem à frente dos demais estados, sendo
responsável por aproximadamente 65% da produção nacional (MELLO e MACHADO, 2020).
Na Região do Vale do Jaguari, localizada na Região central do Rio Grande do Sul, des-
tacam-se as produções de uva no que diz respeito à lavoura permanente, principalmente na
cidade de Jaguari. Esse segmento possui relação com vinícolas e com agroindústrias produto-
ras de sucos, constituindo um ativo para o desenvolvimento da Região (BERTÊ et al., 2016).
No município de Jaguari, a localidade do Chapadão destaca-se por produzir a maior
parte da uva do município. Nesta localidade encontra-se implantado o campus Jaguari
do IF Farroupilha desenvolvendo atividades de ensino, pesquisa e extensão acerca da
produção de uva e cana-de-açúcar, com uma área de videiras onde estão implantadas 36
variedades de uva, com uma produção de cerca de 3000 Kg/ano, onde também se encontra
implementado o Curso Técnico em Sistemas de Energia Renovável Integrado, o qual traz em
sua matriz curricular, além de outras áreas, o estudo da biomassa e dos biocombustíveis.
O resíduo oriundo do processamento da uva é caracterizado por elevado potencial
poluidor, sendo que cerca de 40% da uva processada é transformada em resíduo, consti-
tuído, em média, por 58% cascas, 20% engaços e 22% sementes (CATANEO et al., 2008;
FERNÁNDEZ, et al., 2010). No campus Jaguari, este resíduo proveniente do processamento
da uva é submetido às condições ambientais e posteriormente é utilizado como adubo nas
áreas de plantação ou ração para os animais.
Tratando especificamente das sementes, segundo ROCKENBACH et al. (2012), elas
são constituídas basicamente por fibras (40%), proteínas (11%), compostos fenólicos (7%)
e óleo (16%), dentre outras substâncias como açúcares e sais minerais em menor porcen-
tagem, o que as torna uma potencial matéria-prima para a produção de biodiesel, aliando a
produção de biocombustíveis ao aproveitamento de resíduos.
Desse modo, o presente artigo refere-se às atividades desenvolvidas no âmbito do
Curso Técnico em Sistemas de Energia Renovável, através de projeto que objetivou o
aproveitamento dos resíduos do processamento da uva, especificamente das sementes,
através da extração do óleo, quantificação e caracterização do produto obtido, bem como
estudo da utilização do mesmo como matéria-prima para a produção de biodiesel através
225
da investigação da reação de transesterificação em um e dois estágios de modo a propor
um roteiro de prática investigativa para utilização nas aulas de Química.
Preparação das sementes e extração do óleo
As amostras de sementes de uvas Bordô e Isabel foram coletadas nas dependências

do IF Farroupilha campus Jaguari e submetidas à processo de limpeza para remoção de
açúcares, interferentes e melhoramento nas condições de armazenagem.
Para este processo as sementes foram lavadas abundantemente com água corren-
te em peneira, banhadas com água deionizada e posteriormente com água deionizada a
~100º C (FREITAS, 2007). Por fim, as sementes foram secas em estufa com circulação de
ar para remoção da umidade e armazenadas em frascos de vidro e guardadas sob refri-
geração (–10º C).
As sementes preparadas passaram por processo de trituração e posterior extração em
Soxhlet, utilizando hexano como solvente, conforme técnica reportada na literatura, onde
foram utilizados 50 g do material triturado e 200 mL de solvente. A temperatura utilizada foi o
ponto de ebulição do solvente e o período de extração foi de 6 horas com, aproximadamente,
6 a 10 ciclos por hora do solvente (SILVA, 2019). Após o tempo de extração, o solvente foi
removido em evaporador rotatório e as amostras armazenadas em dessecador até massa
constante de modo a garantir a ausência de umidade.
Os óleos obtidos tiveram seus rendimentos calculados e a variedade Bordô, por ter
apresentado maior rendimento, teve sua caracterização realizada por determinação do teor
de umidade, densidade, índice de saponificação e índice de acidez conforme recomendações
analíticas técnicas (INSTITUTO ADOLFO LUTZ, 2008).
Para utilização do óleo extraído como matéria-prima para produção de biodiesel op-
tou-se pela investigação de duas técnicas. Assim, o óleo extraído da variedade Bordô foi
submetido à reação de transesterificação acompanhada por Cromatografia em Camada
Delgada (CCD) na presença de álcool metílico, utilizando hidróxido de potássio como cata-
lisador em um estágio (KNOTHE, et al., 2011), e em dois estágios utilizando hidróxido de
potássio e ácido sulfúrico como catalisadores em metanol (FONTOURA et al., 2013).
• Transesterificação em um estágio:
226
A reação de transesterificação foi realizada em um balão de fundo redondo sob agitação
magnética, acoplado a um condensador de refluxo. Inicialmente uma solução alcoólica de
KOH foi preparada em um béquer onde foram adicionados o KOH (1% da massa do óleo) e
6 mL de metanol sob agitação a 65º C. O sistema permaneceu sob agitação e aquecimento
até a completa dissolução do sólido. Posteriormente, em um balão de fundo redondo foram
pesadas 5g do óleo das sementes de uva, ao qual foi adicionada a solução alcoólica. A mis-
tura reacional foi aquecida 65º C sob agitação vigorosa durante 60 minutos. Ao final do
tempo a mistura foi transferida para um funil de separação no qual permaneceu 24 horas
para decantação. A fase inferior, composta por glicerina, subproduto da reação de transes-
terificação, foi retirada e a fase superior, composta pelo biodiesel, foi lavada com água para
remoção do catalisador e demais impurezas, seca com sulfato de sódio anidro e levada ao
evaporador rotatório para remoção do excesso de álcool.
– Transesterificação em dois estágios:
Para a reação de transesterificação em dois estágios, incialmente, foram seguidos os

mesmos passos da transesterificação em um estágio até os 60 minutos de reação entre o
óleo e a solução alcoólica de KOH. Após essa etapa inicial, passado o tempo de reação,
uma segunda etapa foi executada através da adição de 5 mL de solução alcoólica de H2SO4
1% sobre a mistura reacional, a qual foi mantida sob aquecimento à mesma temperatura por
60 minutos adicionais. Após essa segunda etapa da transesterificação a mistura reacional
foi filtrada sob pressão reduzida e realizado tratamento da mesma forma que na transeste-
rificação em um estágio.
Após obtenção do biodiesel foram realizadas análises quanto ao perfil físico-químico
do produto obtido. As análises foram realizadas considerando as especificações técnicas
definidas pela Resolução nº 45/2014 da ANP e consistiram na determinação do teor de água,
densidade e índice de acidez.
Extração do óleo das sementes de uva
A extração com solventes através da utilização de aparelho Soxhlet constitui-se como

um método eficiente para obtenção de óleos a partir de grãos e sementes, tendo em vista
que a utilização de solvente apresenta como vantagem, quando comparado a outros mé-
todos, como por exemplo a prensagem, a produção de farelo com teores mínimos rema-
nescentes de óleo.
227
As amostras de sementes de uvas coletadas nas dependências do IF Farroupilha
campus Jaguari são oriundas do beneficiamento da uva em época de colheita e foram sub-
metidas à processo de preparação para extração do óleo através da limpeza e trituração,
conforme já descrito anteriormente.
As atividades foram desenvolvidas com duas variedades de uvas, das 36 produzidas
no campus, a saber, Bordô e Isabel. Isso se deve ao fato de que estas são as de maior área
plantada e maior produtividade, segundo dados da instituição.
Conforme descrito anteriormente, a semente de uva possui cerca 15% de óleo, e a
utilização deste como matéria-prima para a produção de biodiesel torna-se viável, consi-
derando a elevada concentração de ácidos graxos insaturados, apresentando uma con-
centração de ácido linoleico de 72-76%, superior a outros óleos vegetais utilizados na pro-
dução de biodiesel, como o de girassol (60-32%) e o de soja (50-55%) (FREITAS, 2007;
MARTINELLO et al. 2007).
Assim, as sementes preparadas passaram por processo de extração com Soxhlet,
utilizando hexano como solvente. Para quantificação do processo, foi determinada a porcen-
tagem de lipídeos totais, realizando as análises em triplicata, sendo o resultado expresso
pela média das três análises. A porcentagem de lipídios totais presente nas amostras foi
calculada através da Equação 01:
Equação 01
A quantidade média de óleo obtido a cada 50 g de material de partida utilizado foi de 6,7
g para a variedade Bordô e 5,9 g para a variedade Isabel, correspondendo à um rendimento
de 13,4% e 11,8%, respectivamente. Desse modo, observa-se um rendimento ligeiramente
superior para a variedade Bordô.
Com base nos dados obtidos, optou-se por realizar a caracterização e os testes na
obtenção do biodiesel apenas com o óleo extraído das sementes da variedade Bordô, onde
foram determinados índice de acidez, índice de saponificação, densidade e teor de umidade
(INSTITUTO ADOLFO LUTZ, 2008).
O Índice de Acidez (IA) foi determinado através de titulação do óleo em etanol com
solução de hidróxido de potássio 0,1 mol/L e fenolftaleína como indicador. As titulações
foram realizadas em triplicata e a média das titulações utilizada para a determinação do
índice de acidez.
O Índice de Saponificação (IS) foi determinado através da solubilização da amostra em
solução alcoólica de KOH 4% (m/v). A mistura foi aquecida até fervura para sua completa
saponificação. Após resfriar, a mistura foi titulada com solução de HCl 0,5 mol/L, utilizando
228
fenolftaleína como indicador. As análises foram realizadas em triplicata e a média das titu-
lações utilizada para a determinação do índice de saponificação.
A densidade do óleo foi determinada através do uso de um picnômetro, onde uma
porção da amostra foi colocada no picnômetro e aquecida em banho-maria (25ºC) durante
30 minutos. Posteriormente pesou-se o conjunto e então a densidade foi determinada.
Por fim, o teor de umidade foi determinado através da razão da massa do óleo antes
e depois de secagem em estufa a 100ºC. Para tal, uma amostra do óleo foi pesada em um
béquer, o qual foi levado à estufa a 100ºC durante uma hora, sendo posteriormente resfriado
em dessecador com sílica. O procedimento repetiu-se até a massa se tornar constante e
completo resfriamento do béquer, o qual foi pesado novamente.
A Tabela 01 traz os dados da caracterização através do Índice de Acidez, Índice de
Saponificação, densidade e teor de umidade do óleo extraído das sementes de uva da
variedade Bordô.
Tabela 01. Caracterização do óleo das sementes de uva da variedade Bordô.
Análise Resultados
Índice de Acidez (mg KOH/g) 1,23
Índice de saponificação (mg KOH/g) 186,28
Densidade (g/cm3) 0,94
Teor de Umidade (%) 0,72
O valor encontrado para o IA no óleo extraído foi de 1,23 mg de KOH/g de óleo, um

valor dentro do relatado por KNOTHE et al. (2011), que considera que um óleo pode conter
acidez máxima de 2,0 mg KOH/g para que possa ser empregado na transesterificação pela
via alcalina. Como o IA está relacionado à presença de ácidos graxos livres no óleo anali-
sado, este valor deve ser baixo de modo a não haver o consumo do catalisador básico via
ração de saponificação ao invés de transesterificação, formando sabão.
Com relação ao IS, a análise realizada teve como resultado 186,28 mg KOH/g de
óleo, um valor pouco acima do esperado. A determinação do IS é importante tendo em
vista indicar os teores relativos de ácidos graxos livres de alto e baixo peso molecular
(RAMOS et al., 2009).
O valor obtido para a densidade do óleo extraído foi de 0,94 g/cm3, enquanto o teor
de umidade foi de 0,72%, sendo que KNOTHE et al., (2011) recomendam um valor máximo
de 0,5% de umidade para utilização do óleo na produção de biodiesel, tendo em vista que
a umidade interfere na reação de transesterificação.
Os resultados encontrados nas análises realizadas foram considerados regulares e,
alguns deles podem estar relacionados ao manuseio e armazenamento das amostras, o que
não impede o estudo da utilização do óleo como matéria-prima para a produção de biodiesel.
229
O principal método para a obtenção de biodiesel é a reação de transesterificação entre

um óleo e/ou gordura com álcool na presença de um catalisador, formando ésteres alquí-
licos, e como coproduto, o glicerol. Este processo resulta em ésteres de ácidos graxos, o
que reduz a massa molecular para um terço em relação aos triglicerídeos, além de diminuir
a viscosidade, aumenta a volatilidade, deixando o combustível com características mais
próximas ao do diesel mineral (GERIS et al., 2007).
Segundo Rockembach et al. (2014), existem poucos trabalhos na literatura que descre-
vem a utilização do óleo da semente de uva como matéria-prima para produção de biodiesel.
Dentre os principais trabalhos, é possível citar o uso de técnicas diversas e conversões com
rendimentos acima de 90%, fazendo uso, geralmente, de catálise básica em metanol, com
tempos de reação variáveis (ENCINAR et al., 1999; GÓMEZ, LÓPEZ, e de la OSSA, 1996;
FERNÁNDEZ et al., 2010; ROCKEMBACH et al., 2014).
A reação de transesterificação pode ser conduzida por catálise homogênea ou hetero-
gênea, fazendo uso de diferentes catalisadores, sendo que cada uma possui suas vantagens
e desvantagens. A produção de biodiesel via catálise homogênea possui algumas limitações
que geram dificuldades na purificação do produto, menor rendimento e consumo do cata-
lisador, não podendo ser recuperado e, por vezes levando à contaminação do biodiesel.
Quando se faz uso da catálise homogênea com catalisadores básicos, a reação se
processa de maneira muito rápida e com excelentes rendimentos, contudo, apresenta in-
convenientes como a grande sensibilidade à presença de água e ácidos graxos livres que
afetam o rendimento da reação, consomem o catalisador e levam à formação de emulsões e
sabão, o que dificulta a utilização de matérias-primas residuais, além de tornar a separação
do biodiesel uma tarefa complexa.
Já a catálise homogênea com o emprego de catalisadores ácidos, dentre os quais o
ácido sulfúrico é o mais empregado, leva a cinética muita lenta de reação quando comparada
ao uso de catalisadores básicos, necessitando de temperaturas elevadas, maiores tempos
de reação e elevadas relações molares álcool:óleo. Uma vantagem em relação ao uso de
catalisadores alcalinos é que a quantidade de ácidos graxos livres no meio não é relevante,
pois estes podem ser esterificados durante a transesterificação, o que possibilita o uso de
matérias-primas de menor valor agregado no processo, possibilitando altas taxas de con-
versão (QUESSADA et al. 2010).
O uso de catalisadores heterogêneos constitui-se como uma rota alternativa e podem
ser utilizados na produção do biodiesel com notórias vantagens técnicas e ambientais em
face dos catalisadores homogêneos. Os catalisadores heterogêneos químicos - ácidos
e bases - facilitam a separação e purificação do biodiesel, possibilitam a reutilização do
230
catalisador sólido e minimizam a geração de resíduos, além de impedirem a reação de
saponificação, no entanto, apresentam grande desvantagem devido às altas pressões e
temperaturas necessárias no processo, além dos altos custos associados ao processo de
síntese dos catalisadores.
Neste trabalho, optamos por utilizar duas metodologias para a obtenção de biodiesel
utilizando o óleo da semente de uva como matéria-prima: transesterificação via catálise
homogênea em um e dois estágios.
A primeira reação estudada foi a obtenção de biodiesel em um estágio, fazendo uso
de KOH. Já a segunda reação, em dois estágios, fez uso de KOH e posteriormente H2SO4.
Ambas as reações fizeram uso de metanol e foram acompanhadas por Cromatografia em
Camada Delgada (CCD) com placas eluídas com uma mistura de hexano:éter etílico:ácido
acético na proporção de 80:15:5 e reveladas em vapor de I2.
As análises por CCD permitiram observar a conversão do óleo em biodiesel, tendo
em vista que soluções do óleo e do biodiesel foram aplicadas lado a lado na placa e apre-
sentaram diferentes tempos de retenção. A análise por CCD da reação realizada em um
estágio, permitiu observar a conversão do óleo em biodiesel, no entanto, o processo ocorreu
restando uma pequena quantidade de óleo. Já a análise da reação realizada em dois está-
gios, permitiu observar a conversão completa do óleo em biodiesel, tendo em vista que os
triglicerídeos não foram observados nas placas cromatográficas, o que indica a eficiência do
processo, diferentemente do caso da transesterificação em um estágio, onde se observou
a presença dos triglicerídeos.
Com base nos resultados obtidos, o rendimento da reação de transesterificação em
dois estágios foi determinado, sendo de 92,3%. Assim, considera-se o procedimento de
transesterificação em dois estágios simples e eficiente pelo fato de possibilitar aliar a rapi-
dez da catálise básica com a alta conversão da catálise ácida, promovendo a obtenção do
biodiesel com pureza elevada.
Ainda, a análise de alguns parâmetros do produto obtido é de suma importância para
que se possa inferir acerca da qualidade do biodiesel. Desse modo, o biodiesel obtido foi
caracterizado através da determinação do Índice de Acidez (IA), densidade e teor de água.
As metodologias adotadas foram as mesmas descritas anteriormente para análise do
óleo extraído da semente de uva e os resultados estão ilustrados na Tabela 02 que traz um
comparativo com os valores definidos na Resolução 045/2014 da ANP.
231
Tabela 02. Parâmetros de qualidade do biodiesel obtido e comparativo com os índices ideais conforme Resolução nº
45/2014 – ANP.
Análise Determinados neste trabalho Resolução nº 45/2014-ANP

Teor de água (mg/Kg) 194 200 máx.
Densidade (g/cm3) 0,86 0,85 a 0,9
Índice de Acidez (mg KOH/g) 0,32 0,50 máx.
Analisando os dados obtidos, observa-se que os níveis dos três parâmetros analisados
estão de acordo com os limites permitidos pela Resolução 45/2014 da ANP.
A literatura traz que no caso da transesterificação para obtenção do biodiesel, a den-
sidade do óleo utilizado como matéria-prima é superior ao do produto final, ou seja, a trans-
fericação acarreta em um descréscimo na densidade, o que é observado nos resultados
encontrados para este trabalho, tendo em vista que a densidade da matéria-prima determi-
nada foi de 0,94g/cm3 e a do produto final 0,86g/cm3 (OLIVEIRA, 2012).
Em relação ao índice de acidez (IA), este é um parâmetro de fundamental importância no
que tange à qualidade do biodiesel produzido, pois altos índices podem acarretar problemas
em tanques de armazenamento e de motores, além de favorecer a degradação do produto.
Produção de roteiro de prática investigativa
Após o desenvolvimento das etapas de extração do óleo das sementes de uva e sua
utilização como matéria-prima para a produção de biodiesel, frente aos ótimos resultados
encontrados, a relativa facilidade e eficiência dos processos adotados e as múltiplas abor-
dagens possíveis acerca da temática, no âmbito do Curso Técnico em Sistemas de Energia
Renovável Integrado ofertado na instituição, optou-se pela produção de um roteiro de ativi-
dade prática investigativa para utilização na disciplina de Química e em outras disciplinas
do curso, incentivando a interdisciplinaridade.
O roteiro produzido traz os procedimentos experimentais adotados e tem a intencio-
nalidade de incentivar os estudantes a refletir, investigar e discutir, tendo em vista que a
pesquisa como princípio educativo faz parte do processo emancipatório e de construção do
conhecimento, conforme Demo (2006, p.50) “[...] se a pesquisa é a razão do ensino, vale o
reverso, o ensino é a razão da pesquisa. O importante é compreender que sem pesquisa
não há ensino. A ausência da pesquisa degrada o ensino a patamares típicos de repro-
dução imitativa”.
Além disso, a temática colabora com a qualificação e formação integral dos estudantes,
permitindo uma abordagem interdisciplinar e contextualizada, as quais se constituem como
os maiores desafios do currículo integrado.
232
O quadro abaixo traz alguns, dos inúmeros tópicos, presentes nas ementas de algu-
mas disciplinas, que podem ser abordados de maneira interdisciplinar por meio da temática,
considerando a organização curricular presente no Projeto Pedagógico do Curso Técnico em
Sistemas de Energia Renovável Integrado do IF Farroupilha campus Jaguari (IFFAR, 2020).
Quadro 01. Disciplinas e conteúdos relacionados com a temática abordada.
Disciplina Conteúdos
Segurança e instrumentação em laboratório de química; transformações da matéria;
separação ou desdobramento das misturas; funções inorgânicas; funções orgânicas;
Química estrutura e propriedade dos compostos orgânicos; reações químicas; introdução às
técnicas analíticas: espectrometria e cromatografia; cálculos químicos; soluções;
cinética química.
Física Grandezas físicas e sistema internacional de unidades; energia; termodinâmica.
Energia e matéria nos ecossistemas; educação ambiental: impactos ambientais; Reino
Biologia
Plantae; biotecnologia.
Os grandes domínios da vegetação no Brasil; recursos minerais e energéticos: explo-
ração e impactos; transformações na estrutura produtiva no século XX: novas técnicas
Geografia
de produção e seus impactos; Brasil industrialização e política econômica; fontes de
energia renováveis e não renováveis.
Introdução à Energia Renovável e Legislação Fontes renováveis e não renováveis; tipos de energia renovável.
Segurança no Trabalho Condições de segurança: equipamentos de proteção individual e coletivos.
Conceitos gerais e definições; Matérias-primas para produção de biocombustíveis;
Biocombustíveis tecnologia de produção de biodiesel; caracterização e controle de qualidade de bio-
combustíveis.
Sociologia Interseccionalidade entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.
Filosofia A atitude científica
Matemática Proporções; regra de três; estatística.
O desenvolvimento do trabalho relatado no presente artigo possibilitou o aproveitamento

do resíduo do processamento da uva produzida no Instituto Federal Farroupilha campus
Jaguari através do desenvolvimento de procedimento simples e eficiente.
A extração do óleo das sementes de uva em Soxhlet utilizando hexano como solvente
mostrou-se satisfatória e com excelentes rendimentos, considerando o teor de óleo das se-
mentes relatado na literatura. Além disso, a caracterização do óleo permitiu sua utilização
como matéria-prima para a produção de biodiesel.
A investigação da reação de transesterificação do óleo obtido das sementes de uva
foi realizada através de duas metodologias, mostrando-se mais eficiente com excelentes
rendimentos e pureza quando efetuada em dois estágios, aliando a catálise básica à catá-
lise ácida. Ainda, o produto obtido através da transesterificação em dois estágios teve sua
caraterização realizada através da determinação do índice de acidez, densidade e teor de
água, os quais apresentaram-se dentro dos limites estabelecidos pela ANP, demonstrando
a qualidade do produto obtido.
233
O desenvolvimento do trabalho possibilitou a proposição de um roteiro de prática inves-
tigativa, o qual possibilita o trabalho interdisciplinar no âmbito do Curso Técnico em Sistemas
de Energia Renovável Integrado, colaborando efetivamente com a formação integral dos
estudantes e promovendo a indissociabilidade entre pesquisa e ensino.
AGRADECIMENTOS
Ao Instituto Federal Farroupilha e ao CNPq
REFERÊNCIAS
1. AGÊNCIA NACIONAL DO PETRÓLEO GÁS NATURAL E BIOCOMBUSTÍVEIS. Painel Dinâmico
Produtores de Biodiesel. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiOTlkODYyO-
DctMGJjNS00MGIyLWJmMWItNGJlNDg0ZTg5NjBlIiwidCI6IjQ0OTlmNGZmLTI0YTYtNGI0Mi1i-
N2VmLTEyNGFmY2FkYzkxMyJ9&pageName=ReportSection8aa0cee5b2b8a941e5e0%22.
Acesso em: 21 maio 2021.
2. AGÊNCIA NACIONAL DO PETRÓLEO GÁS NATURAL E BIOCOMBUSTÍVEIS. Resolução

N° 45, Brasília, DF, 2014. Disponível em: http://legislacao.anp.gov.br/?path=legislacao-anp/
resol-anp/2014/agosto&item=ranp-45-2014. Acesso em: 20 maio de 2021.
3. BALAT, M.; BALAT, H. Progress in biodiesel processing. Applied Energy, 2010, 87, 1815.
4. BERTÊ, A. M. A.; LEMOS, B. O.; TESTA, G.; ZANELLA, M. A. R.; OLIVEIRA, S. B. Perfil Socio-
econômico – Corede Vale do Jaguari. Boletim Geográfico do Rio Grande do Sul, 2016, 26, 909.
5. BRASIL. Lei nº 9478 de 06 de agosto de 1997. Brasília 1997. Disponível em: http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9478.htm. Acesso em: 10 maio de 2021.
6. BRASIL. Lei nº 11097 de 13 de janeiro de 2005. Brasília 2005. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11097.htm. Acesso em: 10 de maio de 2021.
7. CATANEO, C. B.; CALIARI, V.; GONZAGA, L.V.; KUSKOSKI, E. M.; FETT, R. Atividade antio-
xidante e conteúdo fenólico do resíduo agroindustrial da produção de vinho. Semina: Ciências
Agrárias, 2008, 29, 93.
8. DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. Ed. São Paulo: Cortez, 2006, 128p.
9. ENCINAR, J. M.; GONZALEZ, J. F.; SABIO, E.; RAMIRO, M. J. Preparation and properties of
biodiesel from Cynara cardunculus L. oil. Industrial & Engineering Chemistry Research, 1999,
38, 2927.
10. FERNÁNDEZ, C. M.; RAMOS, M. J.; PÉREZ, A.; RODRÍGUEZ, J.F. Production of biodiesel
from Winery waste: extraction, refining and transesterification of grape seed oil. Bioresource
Technology, 2010, 101, 7019.
11. FONTOURA, L. A. M. et al. Obtenção de Biodiesel por transesterificação em dois estágios e

sua caracterização por cromatografia gasosa. Química Nova, 2013, 36, 734.
234
12. FREITAS, E. B. Desenvolvimento de procedimentos de extração do óleo de semente de uva
e caracterização química dos compostos extraídos. Tese. Programa de Pós-Graduação em
Química. Instituto de Química, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
13. GERIS, R. et al. Biodiesel de soja – reação de transesterificação para aulas práticas de química
orgânica. Química Nova, 2007, 30, 1369.
14. GÓMEZ, A. M.; LÓPEZ, C. P.; de la OSSA, E. M. Recovery of grape seed oil by liquid and
supercritical carbono dioxide extraction: A comparison with conventional solvent extraction.
The Chemical Engineering Journal, 1996, 61, 227.
15. INSTITUTO ADOLFO LUTZ. Normas Analíticas do Instituto Adolfo Lutz: Métodos químicos e
físicos para análise de alimentos. 3. Ed. São Paulo: IMESP, 2008.
16. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA FARROUPILHA - IFFAR.

Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Sistemas de Energia Renovável Integrado. Jaguari/
RS, 2020.
17. KNOTHE, G.; GERPEN, J. V.; KRAHL, J.; RAMOS, L. P. Manual de Biodiesel. São Paulo:
Blucher, 2011.
18. MARTINELLO, M.; HECKER, G.; PRAMPARO, M. C. Grape seed oil deacidification by molecular
distillation: analysis of operative variables influence using the response surface methodology.
Journal of Food Engineering, 2007, 81, 60.
19. MELLO, L. M. R., MACHADO, C. A. E. Vitivinicultura Brasileira: Panorama 2019. Comunicado

Técnico 2014. Embrapa Uva e Vinho, Bento Gonçalves, RS, 2020.
20. MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, PECUÁRIA E ABASTECIMENTO - MAPA. Câmara Setorial

da Cadeia Produtiva de Oleaginosas e Biodiesel - CSOB. Agenda de Inovação para a Cadeia
de Produção do Biodiesel. CSOB/MAPA: Brasília, DF, v. 1, 40p., 2019.
21. OLIVEIRA, C. K. A; SILVA, L. H. N. da; SILVA, L. L. N.; OLIVEIRA, K. R. R.; SILVA, S. I. F;

COSTA, A. C. J. da. Produção e avaliação comparativa do biodiesel de soja e biodiesel de
linhaça através de dois métodos de preparação aplicados aos óleos vegetais. Congresso Norte
e Nordeste de Pesquisa e Inovação. Palmas – TO. 2012.
22. QUESSADA, T. P.; GUEDES, C. L. B.; BORSATO, D.; GAZZONI, B. F.; GALÃO, O. F. Obten-
ção de biodiesel a partir de óleo de soja e milho utilizando catalisadores básicos e catalisador
ácido. Enciclopédia Bioesfera. Goiânia. v.6. N.11. pg. 25. 2010.
23. RAMOS, L. P.; SILVA, F. R.; MANGRICH, A. S.; CORDEIRO, C. S. Tecnologias de Produção
de Biodiesel. Rev. Virtual Quim., 2011, 3, 385.
24. RAMOS, M. J.; FERNANDÉZ, C. M.; CASAS, A.; RODRÍGUEZ, L.; PÉREZ, A. Influence of
fatty acid composition of raw materials on biodiesel properties. Bioresource Technology 2009,
100, 261.
25. ROCKEMBACH, C. T. et al. Síntese de Biodiesel derivado do Óleo da Semente de Uva Pro-
movida por Ultrassom. Rev. Virtual Quim. 2014, 6, 884.
26. ROCKENBACH, I. I. Characterization of flavan-3-ols in seeds of grape pomace by CE, HPLC-

-DAD-DMS and LC-ESI-FTICR-MS. Food Research International, 2012, 48, 848.
27. SILVA, J. B. M. D. Extração do óleo de semente de uva por diferentes métodos e sua alteração
durante o armazenamento. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso Superior de Tecnologia
em Alimentos. Departamento Acadêmico de Alimentos. Universidade Tecnológica Federal do
235
Paraná, Londrina, 2019.

18
Reflexões sobre a experiência da
divulgação científica na cultura
química
Juliana Alves de Araújo Bottechia

UNB
10.37885/210504872
RESUMO
A realização de Feiras de Ciências, Mostra de Trabalhos e Olimpíadas de Ciências, são

talvez as formas mais populares de divulgação científica na educação básica brasileira.
Nas universidades também há formas de popularização das Ciências para a comunidade
acadêmica preferenciais como a indissociabilidade entre ações de ensino-pesquisa-ex-
tensão para a produção de relatórios, artigos, trabalhos de conclusão de curso a serem
expostos em eventos como Bancas Acadêmicas, Simpósios, Seminários, Semanas de
Ciências ou de Pesquisas, ou ainda de Extensão entre outros, como meios tradicionais
de propiciar aos acadêmicos envolvidos tanto a experiência de realizar uma comunica-
ção da própria pesquisa, como a de participar da organização dos eventos contando
com a autonomia para inovar na programação, convidados e meios para a divulgação.
Assim, este capítulo parte da metodologia para organizar e realizar atividades para a
divulgação científica de resultados de práticas pedagógicas que buscavam promover o
ensinoaprendizagem de Química, num período de dez anos, discutidos à luz de Paulo
Freire, resultando em considerações acerca do desenvolvimento da Cultura Química.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem de Química, Popularização das Ciências, Divulgação

Científica, Cultura Química.
237
INTRODUÇÃO
Durante a maior parte da história humana, as mudanças ocorriam de forma lenta e

progressiva, até que chegou o século XIX. A celeridade das transformações tornou-se a ca-
racterística principal do desenvolvimento das sociedades em, praticamente, todo o planeta.
Não foi por coincidência que naquele século, ocorreu um significativo desenvolvimento no
processo de aquisição de conhecimento.
A Ciência desenvolve-se e as sociedades mudam, como se fosse uma atuação direta
do acúmulo do conhecimento humano no comportamento coletivo. Estabelecia-se uma
vocação para as escolas promoverem a “sedimentação das ideias” por meio da ação didá-
tico-pedagógica e a constatação era de que a escola justificava-se por si mesma, sendo
denunciada por Paulo Freire como uma prática de “educação bancária”, conceito que ficou
perpetuado como a transmissão às futuras gerações de um conhecimento pronto e acabado,
como um meio de inibir a criatividade, a inovação e a criticidade que se inicia pela produção
do conhecimento.
Na fase da educação básica, que compreende do ensino fundamental ao médio, in-
cluindo a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para os que tiveram sua
escolarização interrompida por qualquer motivo, faz–se imprescindível que os estudantes
entrem em contato, até mesmo físico, com a pesquisa e a sua divulgação. O mundo escolar
do conhecimento é capaz de mostrar a eles que o efêmero é o que se julgava sedimentado
e o perene é o transitório na busca do conhecimento.
Por exemplo, quando eu entrei na graduação no início da década de 80, em São Paulo,
quem se preocupava com o manejo e o descarte de resíduos em laboratórios de ensino e
mesmo na indústria era abertamente considerada uma sonhadora, até mesmo uma “eco-
-chata”. Quando a década de 80 estava terminando e eu comecei a lecionar, começavam
a ser difundidas as ideias da Química Verde e da Sustentabilidade, e, hoje em dia, no
ano de 2021, não há universidade que não tenha elaborado seus protocolos de Ciência-
Tecnologia-Sociedade e Ambiente (CTSA) e muitas cidades já promovem coleta seletiva
do lixo nas residências.
Assim, a busca da práxis docente comprova a relevância da indissociabilidade entre o
ensino, a pesquisa e a extensão para que os resultados cheguem para a população, então,
neste panorama, entendo por práxis uma ação pedagógica caracterizada por sua natureza
concreta, prática, em oposição à simples reflexão teórica, mas oriunda da reflexão sobre
vivências (FREIRE, 1987).
Portanto, refere-se a uma coleção de experiências vividas que não dependem apenas
do tempo do magistério; mas também do acúmulo de dedicação, estudos, iniciativas, pesqui-
sas e diversas atitudes docentes pró-ativas, em que os futuros professores se envolveriam
238
e aprenderiam, mesmo que sob a orientação de pesquisar seus projetos e divulgar suas
pesquisas realizadas.
No ensino superior, ao longo do período de um curso, as/os estudantes interagem com
diferentes subáreas da Química e são diversas as realidades de salas de aula por meio de
seus professores, nos estágios, de forma direta ou indireta, se não, como poderiam estar
na Universidade?
A partir de 2001, enquanto lecionava disciplinas de Metodologia de Ensino de
Química/Ciências, Prática do Ensino de Química/Ciências, Didáticas de Química/Ciências,
Experimentação para o Ensino de Química/Ciências, desenvolvi entre as diversas atividades
que envolvessem uma sequência didática no bojo da construção de Projetos de Ensino, a
partir de uma temática. Esta seria tratada como uma situação-problema-desafio que levasse
as/os estudantes a propor meios de transformação do fenômeno observado na realidade,
fosse de Química no ensino médio, ou de Ciências no ensino fundamental desde que fosse
vivenciada por eles.
Outras disciplinas ligadas à prática em sala de aula, eram as de estagiários supervisio-
nados, em especial nas licenciaturas e assim, quando passou a ser necessária a confecção
dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) para aquele mesmo ano que já havia iniciado,
foi natural que professores de disciplinas práticas assumissem as orientações dos referidos
trabalhos e assim foi feito, embasado nos princípios da inter-relação entre ensino-pesqui-
sa-extensão, a fim de que os acadêmicos não sofressem prejuízos.
No ano seguinte, 2002, com maior tempo para planejamento e desenvolvimento, foi
incorporada a ideia de construção dos TCC, com os professores do curso estabelecendo suas
linhas de pesquisa e a apresentação final por meio de banners para a comunidade interna e,
em 2003, passamos a realizar essa apresentação como uma qualificação dos TCC, no Dia
do Químico1, com a apresentação pública dos TCC finalizados ocorrendo no final do ano e
publicados inicialmente no blog2 criado para o curso e posteriormente, em páginas próprias
como a da biblioteca ou a de anais3 e outras formas de divulgação científica. Esse formato
básico perdurou por dez anos, o que permitiu um levantamento robusto.
A partir de 2004, passou-se a realizar a Semana da Química envolvendo esta data
significativa de junho, quando ocorreu a “I SEQUIM – Reagindo para Aprender a Mudar”
sendo que um dos pontos altos continuou a ser a apresentação dos banners dos TCC para
uma Comissão Avaliadora, com vistas a qualificar as pesquisas a fim de produzir pesquisas
cientificamente significativas.
1 Dia do Químico, a cada ano, no dia 18 de junho.

2 https://quimicaformosa.blogspot.com
239
3 https://www.anais.ueg.br/index.php/ciced/index

Ao mesmo tempo, as SEQUIM’s tinham como objetivo contribuir para a formação con-
tinuada de professores de Química do município de Formosa e região, bem como ampliar a
formação acadêmica com subsídios complementares, tais como palestras, mesas redondas,
painéis, oficinas e minicursos. Especificamente, buscava ainda discutir a dimensão e o papel
da Química na formação de futuros profissionais da Química e cidadãos críticos quanto às
questões da sustentabilidade humana, além de integrar os estudantes do Curso.
Ao mesmo tempo, procurava aproximar estudantes da Educação Básica de atividades
acadêmicas diversas ligadas à Química, bem como estimular atividades de iniciação para
a divulgação científica, tanto na referida instituição, quanto junto ao público participante,
trazendo, sempre que possível, o cotidiano do estudante para a experiência de realizar a
comunicação científica.
Sendo assim, a partir de 2004, os estudantes do quarto ano passaram a atuar também
na Comissão Organizadora da atividade científica do evento local, as SEQUIM’s que eram
realizadas na semana que compreendia o dia 18 de junho na instituição, como uma das ativi-
dades avaliativas da então Disciplina de Monografia, relativa ao segundo bimestre. Acredito
que além da autonomia, as responsabilidades pela SEQUIM possibilitaram o estabelecimento
de espaços de diálogo importantes para o desenvolvimento tanto de habilidades de gestão
e organização dos estudantes como também do curso, que passaram a contar regularmente
com esse momento específico que visava o crescimento e avanço acadêmico.
Os resultados de tais realizações aqui relatadas proporcionaram a troca de conheci-
mentos e o avanço da comunidade acadêmica local, por meio da organização do evento
científico e da participação de atividades realizadas tais como palestras, mesas redondas,
painéis, oficinas e minicursos com a participação de professores, pesquisadores, da Química
da UEG-Formosa, UnB-Planaltina, UnB-Darcy Ribeiro, da Embrapa-Brasília, da Embrapa-
Cerrados, da UFRGS, de empresas e dentre outros setores ao longo dos dez anos do pro-
cesso de valorização docente, da categoria, em especial com a apresentação dos TCC de
forma sistematizada.
A SEQUIM se configurou ainda como uma oportunidade ímpar para que os químicos e
professores locais se atualizassem e se relacionassem com ações do ensino e da pesquisa,
por meio dessa ação extensionista de divulgação científica, que para além das contribuições
com a formação de professores, trazem a interação com a comunidade interna e externa.
Em 2013, por exemplo, a SEQUIM teve como tema “Do micro ao macro: interpretações
surpreendentes” e foi organizada com apoio de todos os acadêmicos do curso, em especial,
pela liderança do terceiro ano, excepcionalmente, em outubro, devido ao calendário pós–
greve, passou a ter uma página em rede social, Facebook, inaugurando meios inovadores
para selecionar tema, logomarca, além de divulgar a atividade, popularizando as Ciências.
240
Enquanto evento local, se consolidou como uma semana embrionária de cientistas,
reveladora de talentos e de profissionais empenhados, que se dedicaram ao trabalho em
grupo e capazes de organizar projetos de pesquisas, Feiras e Circuitos de Ciências por onde
forem, uma vez que vivenciaram esse simpósio de ideias que indissociabilizava a pesquisa
da extensão e também do ensino, fomentando a Cultura Química.
METODOLOGIA
Para a realização das SEQUIM’s estabeleceu–se a comissão organizadora entre os

estudantes do terceiro ano e posteriormente, do sétimo semestre, que enquanto membros
da Comissão se subdividiam e criavam o nome da Semana em torno de um tema gerador,
bem como um concurso para a logomarca que representasse sua identidade visual, nos
documentos criados tais como ofícios, convites, crachás, folders, banners, templates, de-
clarações e certificados, além do Facebook, Blog, pastas e camisetas entre outros.
Em consonância com ações para promover a Cultura Química, tanto quanto da ne-
cessidade do trabalho coletivo que promovia ainda o ensinoaprendizagem (SANTOS e
BOTTECHIA, 2018), pois segundo Freire (1996), não
há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista
gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo–relativo. Verbo que pede um
objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. Do ponto de
vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radi-
calidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão
do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre que se
funda minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais que
um verbo transitivo–relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice–versa e foi
aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram
que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo
dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, pre-
ciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu
ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente
fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que
não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar
ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi aprendido, não pode
ser realmente aprendido pelo aprendiz. (FREIRE, 1996, p. 25–26).
Assim, a Comissão Organizadora, em geral, se subdividia nas Comissões: Central, de

Planejamento, de Divulgação, de Preparativos, de Inscrições, de Avaliação, e Certificação
e tantas outras quanto à criatividade da equipe constituída para a ação daquele ano, a
fim de realizar com êxito as atividades planejadas com total autonomia. A única exigência
do Colegiado do Curso, além da data de realização devido ao Dia do Químico, divulgada
241
anualmente no calendário do curso, era que houvesse o momento de qualificação dos TCC,
por meio da apresentação dos banners.
Por sua vez, esses são avaliados por uma Comissão, que visitava cada banner e apre-
cia a apresentação realizada pela/o autor/a, que após exposição, respondia as perguntas e
estava orientada/o a anotar o feedback com as considerações realizadas pela Comissão, a
fim de aprimorar sua pesquisa, juntamente com sua orientação específica, neste processo
de qualificar seu trabalho até a defesa final do TCC que ocorria em novembro de cada ano.
Na busca de superar as limitações a fim de melhorar a realização da atividade, rea-
lizamos a busca de patrocínios, bem como a avaliação externa por meio de depoimentos
espontâneos dos participantes e visitantes e ainda a autoavaliação por parte da Comissão
Organizadora em uma ação reflexiva junto ao Colegiado do Curso. Caso os valores obtidos
com os patrocínios e inscrições fossem superiores aos gastos para a realização do evento
local, utilizávamos o excedente para a aquisição de materiais para o Curso como livros,
assinatura de periódicos e material de consumo para os laboratórios (reagentes e vidrarias).
O público das SEQUIM’s é basicamente composto por estudantes e professores do

Curso, porém, participavam também atores dos demais cursos do campus, bem como pro-
fessores e alunos das escolas de educação básica estaduais e municipais do município de
Formosa/GO e região, sendo aberto a pessoas da comunidade, o que propiciava o debate
mais denso acerca de questões relativas aos temas propostos.
Ao conjuminar a realização das SEQUIM’s à data comemorativa “Dia Nacional do
Profissional da Química” e à qualificação dos TCC, percebe-se a relevância da ação por meio
do envolvimento cada vez mais robusto dos estudantes e a musculatura cada vez maior da
comunidade interna do curso, tanto que na edição de 2014, passou-se a realizar também a
Plenária de Discussão da Matriz Curricular do Curso para o próximo triênio, e/ou eleições
dos representantes do Diretório Acadêmico e das Coordenações Estudantis.
Essa parte relativa ao ensino, diz respeito à função primeira do curso de Química,
uma vez que na licenciatura, pretende–se formar professores que como Freire (1996)
percebam que não
posso ser professor se não percebo cada vez mais e melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não
posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o
quê. Não posso ser professor simplesmente do Homem ou da Humanidade,
frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prá-
tica educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor
242
da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade,
da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor
a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a
dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor
contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na
fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo.
Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor
a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não
cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas
condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre
o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador
pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática
se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de
me admirar. (FREIRE, 1996, p. 115–116).
Afinal, ao considerar os conhecimentos prévios, o contexto cultural e social dos su-

jeitos, há uma perspectiva freireana que se revela nos discursos dominantes do evento,
impregnados de “poder”, tendo em vista o uso da língua falada (palestras, mesas redondas,
apresentações, minicursos, entre outros) e/ou escrita (banners) num contexto sócio histórico,
portanto construído pelos homens nas suas relações sociais, principalmente numa sociedade
de classes em que a cultura elitizada é validada como a verdadeira cultura. Mas e a Cultura
Química? Também seria um direito apenas das elites?
Se por um lado, leitura e escrita estavam relacionados à cultura de elite, para manu-
tenção da cultura de prestígio e a escrita é considerada superior à fala, à imagem, como
modo de comunicação, em detrimento de outros tipos de letramentos, que não raras vezes
são marginalizados socioculturalmente – ao contrário – é desejado que cada vez mais um
número expressivo de pessoas comuns dominem a Cultura Química.
Por Cultura Química, revisitamos Bottechia (2013) em que se explica porque esse
fenômeno da cultura é desejado, uma vez que
deve favorecer a sistematização e ressignificação por meio de um tratamento

interdisciplinar da Química contextualizada aos problemas e necessidades
da vida humana, ou seja, a Cultura Química. Sendo assim, o conhecimento
fragmentado deve ser abolido e uma vez que a Cultura Química se constitui
de um conhecimento integrado, possibilita que se superem os paradigmas que
engessam os conteúdos. (BOTTECHIA, 2013, p.88).
Portanto, acatando a explicação de Rios (2003), inspirado em Freire, para o qual letra-
mento tanto pode prevenir como solucionar problemas, vez que na cultura ocidental há um
pressuposto comum pelo qual o letramento é o meio apropriado para transmitir o conheci-
mento especializado de muitas áreas do mundo natural e humano, pois o
que está sendo problematizado aqui é que uma ênfase exagerada no papel
do letramento, como no modelo autônomo, é ideologicamente construída para
justificar a dominância, através da escolarização, de tipos de letramento particu-
243
lares sobre outros modos comunicativos no interior de contextos socioculturais
diversos. (RIOS, 2003, p.06).
Então, seria o letramento impresso produzido para intervir nos modos culturais de fa-
zer e pensar, e, portanto, ligado a uma função racional e moral na sociedade escolarizada
e que o privilegiamento da escrita em detrimento de outros modos comunicativos afastou e
tornaram os oprimidos cada vez mais oprimidos? Ikeda e Toynbee rechaçam o utilitarismo
puro e simples da Cultura e da Educação, uma vez que
No seu melhor aspecto, cultura e educação não são cultivadas exclusivamente

pelo desejo de obter benefícios práticos, nem os estabelecem como metas. Na
moderna sociedade tecnológica, porém, certas pessoas consideram cultura
e educação como nada mais do que servas do utilitarismo. Essa opinião, por
sua vez, suscita dúvidas sobre o valor de ambas (IKEDA e TOYNBEE, [1976]:
1986, p. 62).
Sendo assim, eventos de divulgação científica como as SEQUIM’s são fundamentais

uma vez que aproximam pessoas comuns dos conhecimentos formais e as fazem perceber
que também são seres de cultura, de Ciências (BOTTECHIA e SANTOS, 2009).
Ao mediar essas discussões, destacou-se a relevância de desvelar os problemas in-
terpessoais à luz do debate democrático dos cerca de 50 participantes da Plenária Final,
que se dedicavam à busca de propostas para a melhoria do Curso, deixando a postura do
oprimido e assumindo uma posição protagonista frente ao curso, bem como da divulgação
do mesmo para aumento das inscrições nos vestibulares (anual e Sistema de Avaliação
Seriado – SAS e ENEM).
Neste contexto, identificam-se mudanças no comportamento dos alunos do Curso,
uma vez que estes passaram a se interessar mais pela pesquisa, pela extensão e, também,
pelos conteúdos das salas de aula. Tanto assim que um egresso foi aprovado em concurso
para docente, após buscar o stricto sensu em outras instituições e se tornou coordenador
eleito do curso.
Este levantamento qualitativo se propôs a enfatizar a ideia de que a formação inicial

precisa contemplar atividades como as SEQUIM’s, que contribuam para a formação de
professores que uma vez tendo entrado em contato com informações e ações que, prova-
velmente, não teriam acontecido se não estivesse em andamento este Projeto de divulga-
ção científica para popularização da Ciência, o que permitiu a passagem por um processo
de modificação que incorporou mudanças de atitudes e aumento da procura pelo acesso à
informação, independente das dificuldades a serem superadas.
244
Importa que os estudantes constatem, na prática, que são capazes de desejar, de
construir e de realizar, mesmo com os limites das diferenças sociais presente entre os visi-
tantes de um ano, ou de outro, das distâncias entre as respectivas moradias, das diferentes
condições financeiras ou disponibilidades de horários livres para investir no projeto a ser
apresentado, bem como as necessárias condições materiais objetivas.
Talvez, não só, superando esses limites, mas principalmente devido à existência de-
les, é que possamos analisar as atividades desenvolvidas e seus resultados, pensando as
SEQUIM’s, como um poderoso instrumento para que a Educação, efetivamente, contribua
para a diminuição das diferenças e, consequentemente, da violência nas escolas e nas
sociedades (BOTTECHIA e SANTOS, 2009) com a popularização da Ciência-Tecnologia-
Sociedade-Ambiente, a inovação, bem como divulgação das Ciências, nas escolas no futuro
(por meio dos egressos realizarem Feiras de Ciências em suas escolas), bem como na so-
ciedade com a realização do Pint of Science4, na cidade, em 2018 um evento de divulgação
científica mundial.
No nosso entendimento, além de preservar a memória das atividades desenvolvidas,
há a finalidade de auxiliar estudantes e professores, quer no aprofundamento do tema em
que ora estejam trabalhando, quer na comparação da metodologia utilizada por outros que
trabalharam o mesmo tema, ou ainda, como ponto de partida para se iniciarem em atividades
de pesquisa, inclusive qualitativas ou experimentais. Assim, este trabalho pode contribuir
para a popularização da Ciência, diminuindo as diferenças sociais na comunidade, na me-
dida em que escolas da educação básica periféricas de Formosa/GO também passaram a
realizar eventos similares.
Uma mostra das possibilidades do trabalho em grupo orientado, independente das
diferenças sociais entre os participantes, se vieram do ensino médio público ou particular,
se de Formosa ou de outras cidades, enfim; se encontra em tratar os resultados produzidos
pelos estudantes e professores como subsídios para romper as diferenças e diminuir os
preconceitos com o ensino sistematizado das Ciências em geral, promovendo a Cultura
Química inclusive.
Essa prática pedagógica introduz um viés para o confronto do mundo à sua volta, que
consiste no fator decisório para a construção da ciência: a mente do cientista. Isto porque
ela não ocorre de modo espontâneo, mas deve ser formada na qualidade de homens que
vivam a popularização da Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente e inovação por meio da
divulgação das Ciências em meio à comunidade e assim possam contribuir proativamente,
para uma sociedade com menos diferenças sociais e mais cultura científica.
245
4 Pint of Science em Formosa/GO em 2018: https://pintofscience.com.br/

Importa dizer ainda, que a partir da realização indissociada de ações do ensino-pes-
quisa-extensão despertou–se o gosto pela pesquisa com retorno para a comunidade tan-
to que muitos dos ex–alunos deram continuidade aos seus estudos de Pós–Graduação
nos mais variados cursos Stricto–Sensu como Mestrado e Doutorado na Universidade de
São Paulo (USP), Mestrado, Mestrado Profissionalizante e Doutorado na Universidade de
Brasília (UnB–Planaltina e UnB–Darcy Ribeiro, por exemplo) e Especializações Lato–Sensu
como da Universidade Estadual de Goiás (UEG), da Universidade de Lavras (UFLA), da
UnB entre outros.
Fora isso, muitos foram aprovados em concursos de seleção de professores da edu-
cação básica em Goiás (nível estadual), Formosa (municipal) e Brasília (distrital), e alguns
voltaram como docentes do próprio Curso. A esses resultados conjumina-se a nota quatro
que o curso recebeu em avaliações de larga escala do MEC e do MCT que inclusive se
manteve por alguns anos, bem como a concorrência que ainda se apresentava nos exames
de acesso ao curso do tipo vestibular.
Por fim, as realizações das SEQUIM’s foram espaços de discussões e desenvolvimento
dos professores do curso atuarem junto aos acadêmicos para busca de soluções, possibi-
litando aguçar e provocar o desejo de transformar a realidade seja no modo de pensar, de
vivenciar e de construir o próprio Curso. Nesse viés, sistematizar os dez anos fez com que
nos debruçássemos sobre as SEQUIM’s com grande entusiasmo, pois, a prática de colocar
prioridade na publicação do movimento interno que vinha ocorrendo desde 2004, deve tam-
bém servir de incentivo para que esses eventos não apenas continuem após a superação
da pandemia devido a covid-19 que interrompeu um ciclo virtuoso, mas principalmente, ao
retornar, que voltem com um nível qualitativo ainda maior, propiciando o interesse por par-
ticipar do desenvolvimento das Ciências e sua divulgação, em prol da popularização para a
comunidade e até para o país.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos estudantes que, de forma ativa, ágil, curiosa, entusiasmada, interessada,
perguntadora, indagadora, observadora, arrebatada, vivente, participaram das realizações
das SEQUIM’s para movimentar com suas criatividades o desenvolver de um raciocínio
científico, superando com dedicação e afinco quaisquer adversidades. Ao Colegiado de
Química do câmpus Nordeste, sede Formosa, Diretório Acadêmico e à Pró–Reitoria de
Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis, instâncias da Universidade Estadual de Goiás
(UEG). Agradecendo de modo especial aos coordenadores de curso, gestores e profissio-
nais, técnicos do corpo administrativo do campus que neste período forneceram importante
apoio para a realização dos eventos; bem como agradeço a todos os que participaram das
246
várias edições das SEQUIM’s, por acreditarem na necessidade de atividades e ações que
justifiquem a existência da Universidade, ou seja, a indissociabilidade entre o Ensino, a
Pesquisa e a Extensão para a comunidade.
REFERÊNCIAS
1. BOTTECHIA, Juliana Alves de Araújo. Plano de Curso da Disciplina de Monografia da Uni-
versidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de Formosa, março de 2013 (Impresso),
Química, UEG/ UnU–Formosa, 2013.
2. ______. Cultura química: o uso do livro didático Química & Sociedade no processo de produ-
ção de uma inovação pedagógica em escolas públicas brasileiras. Tese de doutoramento.
Departamento de Educação e Inovações Pedagógicas da Universidade da Madeira, Funchal,
2013, convalidada na USP-Universidade de São Paulo, em 2014. Disponivel em: http://hdl.
handle.net/10400.13/1077
3. BOTTECHIA, Juliana Alves de Araújo; SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Cultura Química
e a Prática do Professor: um desafio a ser transposto. In Anais. VII Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências – ENPEC, 08 a 13 de novembro de 2009. Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2009.
4. ______ A Formação de uma Cultura Química na Educação Básica. In Anais. VIII Simpósio
Brasileiro de Educação Química – SIMPEQUI, 25 a 27 de julho de 2010, Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, em Natal, 2010.
5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1996.
6. ______. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. São Paulo, 1987.
7. GOIÁS. Universidade Estadual de Goiás - UEG, campus Nordeste, sede Formosa. ANAIS.
CICED - Congresso de Iniciação Científica Estágio e Docência. Disponivel em: https://www.
anais.ueg.br/index.php/ciced/index
8. GOIÁS. Universidade Estadual de Goiás - UEG, campus Nordeste, sede Formosa, Biblioteca
para acesso aos TCC, disponivel em: https://www.gnuteca.ueg.br/
9. GOIÁS. Universidade Estadual de Goiás - UEG, campus Nordeste, sede Formosa, Blog Quí-
mica - Licenciatura/ UEG - Formosa. Disponivel em: https://quimicaformosa.blogspot.com/
10. IKEDA, Daisaku; TOYNBEE, Arnold. Escolha a Vida: Um diálogo sobre o futuro. Rio de Ja-
neiro. Record, [1976]: 1986.
11. RIOS, Guilherme. Representações Discursivas do Letramento em Contextos Locais: entre

discursos dominantes e dominados. ANAIS. V Colóquio do II Congresso Internacional da Asso-
ciação Latinoamericana de Estudos de Discurso (ALED), Puebla, México, em outubro de 2003.
12. SANTOS, M. L. C. e BOTTECHIA, J. A. de A. O Uso da Metodologia ABP no Ensino de Ciên-

cias/ Química com Foco no Ensinoaprendizagem. In. Reflexões em Ensino de Ciências. p.
208 - 217. Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2018.
247
SOBRE O ORGANIZADOR
Reginaldo da Silva Sales

Possui graduação em QUÍMICA, Licenciatura (2003), Especialização em TECNOLOGIA MINERAL E METALURGIA (2004), Mestrado
em QUÍMICA ANALÍTICA AMBIENTAL (2010), com ênfase em Água e Solo. É membro da Associação Brasileira de Química (ABQ), da
Associação Brasileira de Recursos Hídricos (ABRH) e do Laboratório de Química Analítica e Ambiental (LAQUANAM-UFPA). Durante
o Mestrado desenvolveu pesquisa sobre o Estudo Hidrogeoquímico do Reservatório da UHE de Tucuruí-Pará. Tem experiência em
docência nos níveis Fundamental, Médio e Superior, na área de Ciências Exatas: Ciências Naturais, Química e Ciências Ambientais.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7249963024899554

ÍNDICE REMISSIVO
113, 115, 116, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 125,
A 126, 127, 128, 134, 137, 139, 237, 239, 247
Acetilcolinesterase: 168 Equilíbrio Químico: 65, 66, 79, 81
Ácidos Graxos: 54, 196, 197, 198, 201, 205, Ésteres Graxos: 205, 206, 207, 208, 216, 217,
206, 207, 208, 210, 212, 213, 214, 215, 217, 219
218, 219, 221, 224, 228, 229, 230
Experimentação: 14, 15, 25, 118, 120, 122, 239
Açúcares: 173, 174
Eynon: 171, 173, 174, 175, 176
Antitranspirantes: 49, 57, 58, 59
I
Aprendizagem: 15, 24, 25, 47, 101, 115, 119,
120, 122, 126, 127 Interdisciplinaridade: 47, 61
Átomo: 116, 117, 120, 121, 123, 125, 126, 127, K
167, 208
Knowledge Construction: 103
B
L
Biodiesel: 188, 189, 190, 202, 203, 219, 220,
221, 224, 234, 235 Lane: 171, 173, 174, 175, 176
C M
Café: 202
Mercado de Trabalho: 29, 85, 86, 87, 92
Cerrado: 140, 141, 142, 143, 144, 155, 156
O
Class: 103
Óleo: 140, 141, 143, 144, 145, 146, 147, 149,
Composição: 49, 80, 144, 155, 193, 210 150, 151, 152, 153, 154, 155, 187, 188, 189,
191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199,
Consumidor: 49 200, 201, 202, 203, 204, 205, 208, 209, 210,
211, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 223, 224,
Content Contextualization: 103 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 235
Cultura Química: 247
P
D
Pesquisa: 25, 37, 38, 58, 86, 96, 101, 122, 134,
Deficiência Visual: 129 138, 168, 203, 234, 235, 247
Desodorante: 49 Pibid: 27
E Q
Educação: 5, 6, 7, 8, 9, 24, 25, 29, 41, 47, 94, Qualidade: 179, 185
96, 101, 112, 115, 116, 118, 120, 122, 125, 126,
127, 137, 138, 139, 188, 238, 240, 244, 245, 247 Química Orgânica: 40
Ensino: 7, 14, 17, 24, 25, 37, 38, 47, 61, 96, 97,

VENDA PROIBIDA - acesso livre - OPEN ACCESS
editora científica

Química Conceitos Livro Rodrigues-Santos

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Química Conceitos Livro Rodrigues-Santos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REGINALDO DA SILVA SALES

Parecer e Revisão Por Pares

EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA

Eloisa Rosotti Navarro Gevair Campos

Rogério de Melo Grillo Flávio Aparecido De Almeida

Carlos Alberto Martins Cordeiro Mauro Vinicius Dutra Girão

Ernane Rosa Martins Clóvis Luciano Giacomet

Rossano Sartori Dal Molin Giovanna Moraes

Edilson Coelho Sampaio André Cutrim Carvalho

Domingos Bombo Damião Silvani Verruck

Elson Ferreira Costa Auristela Correa Castro

Carlos Alexandre Oelke Osvaldo Contador Junior

Patrício Francisco da Silva Claudia Maria Rinhel-Silva

Reinaldo Eduardo da Silva Sales Dennis Soares Leite

Dalízia Amaral Cruz Silvana Lima Vieira

Susana Jorge Ferreira Cristina Berger Fadel

Fabricio Gomes Gonçalves Graciete Barros Silva

Juliana Campos Pinheiro Maria do Carmo de Sousa

Cristiano Marins Mauro Luiz Costa Campello

Silvio Almeida Junior Sayonara Cotrim Sabioni

Raimundo Nonato Ferreira Do Nascimento Ricardo Pereira Sepini

Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva Flávio Campos de Morais

Carlos Roberto de Lima Sonia Aparecida Cabral

Daniel Luciano Gevehr Jonatas Brito de Alencar Neto

Maria Cristina Zago Moisés de Souza Mendonça

Wescley Viana Evangelista Pedro Afonso Cortez

Samylla Maira Costa Siqueira Iara Margolis Ribeiro

Gloria Maria de Franca Julianno Pizzano Ayoub

Antônio Marcos Mota Miranda Vitor Afonso Hoeflich

Carla da Silva Sousa Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Bianca Cerqueira Martins

Francisco de Sousa Lima Daniela Remião de Macedo

Reginaldo da Silva Sales Dioniso de Souza Sampaio

Mário Celso Neves De Andrade Rosemary Laís Galati

Maria Fernanda Soares Queiroz Bruna Almeida da Silva

Letícia Cunha da Hungria Clecia Simone Gonçalves Rosa Pacheco

Leonardo Augusto Couto Finelli Ronei Aparecido Barbosa

Thais Ranielle Souza de Oliveira Julio Onésio Ferreira Melo

Alessandra de Souza Martins Juliano José Corbi

Claudiomir da Silva Santos Thadeu Borges Souza Santos

Fabrício dos Santos Ritá Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho

Danielly de Sousa Nóbrega Francine Náthalie Ferraresi Rodriguess Queluz

Livia Fernandes dos Santos Maria Luzete Costa Cavalcante

Liege Coutinho Goulart Dornellas Luciane Martins de Oliveira Matos

Ticiano Azevedo Bastos Rosenery Pimentel Nascimento

Walmir Fernandes Pereira Irlane Maia de Oliveira

Jónata Ferreira De Moura Lívia Silveira Duarte Aquino

Camila de Moura Vogt Xaene Maria Fernandes Mendonça

José Martins Juliano Eustaquio Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Adriana Leite de Andrade Fábio Ferreira de Carvalho Junior

Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Anderson Nunes Lopes

Carlos Alberto da Silva Marcel Ricardo Nogueira de Oliveira

Keila de Souza Silva Gabriel Jesus Alves de Melo

Francisco das Chagas Alves do Nascimento Deise Keller Cavalcante

Réia Sílvia Lemos da Costa e Silva Gomes Larissa Carvalho de Sousa

Arinaldo Pereira Silva Susimeire Vivien Rosotti de Andrade

Laís Conceição Tavares Daniel dos Reis Pedrosa

Ana Maria Aguiar Frias Wiaslan Figueiredo Martins

Willian Douglas Guilherme Lênio José Guerreiro de Faria

Evaldo Martins da Silva Tamara Rocha dos Santos

Biano Alves de Melo Neto Marcos Vinicius Winckler Caldeira

António Bernardo Mendes de Seiça da Providência Santarém Gustavo Soares de Souza

Valdemir Pereira de Sousa Adriana Cristina Bordignon