Psicologia Geral

Apontamentos de: Clara Palma

E-mail:
Data: 2001/2002

Bibliografia: Pinto, Amâncio da Costa (2001). Psicologia Geral. Lisboa: Universidade Aberta.

Nota:

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DEFINIÇÃO DE PSICOLOGIA
Psicologia: Estudo científico do comportamento e da mente em termos de organização e diversidade, que
tem por objectivo descobrir leis e regularidades entre fenómenos (à semelhança das ciências físicas e bioló- gicas)
formulando modelos e teorias consistentes para compreender, explicar e prever fenómenos humanos. Ao contrário
da Psicologia enquanto ciência, a psicologia popular ou de senso comum apresenta um corpo de saberes
praticamente imutável ao longo dos tempos.

ÂMBITO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA

Dando-se como exemplo a investigação sobre o comportamento de ira ou cólera, o objecto da psicologia é
analisado sob as seguintes perspectivas:
Biológica: activação de circuitos neuronais do cérebro; lesões cerebrais provocadas pelo parto; alterações
cromossomáticas ou genéticas e presença ou ausência de certo nível hormonal no organismo.
Comportamental: gestos e expressões faciais.
Cognitiva: experiências passadas, o modo como as organiza, representa e manifesta; a forma como tais
vivências afectam a maneira de pensar e raciocinar em situações específicas.
Sócio-cultural: pertença a grupos sociais, meio residencial, contextos em que há ou não público (os acessos
de ira são raros na ausência de público.
Psicanalítica: conflitos parentais não resolvidos; traumatismos de natureza sexual reprimidos.
Fenomenológica: história de vida da pessoa; a imagem que tem de si própria e o controlo que julga ter sobre
as situações.
Tratando-se de um fenómeno comportamental e social de enorme complexidade, a ira está associada a guer-
ras, violência e agressões entre pessoas, grupos e nações. É um fenómeno estudado desde a antiguidade clás- sica
por filósofos, como foi o caso de Aristóteles na obra "Ética a Nicómaco" e Séneca em "De Ira".

MARCOS DA HISTÓRIA DA PSICOLOGIA

A psicologia, cientificamente falando, é uma construção cultural europeia. Surgiu e desenvolveu-se na Euro-
pa, onde se verificaram nos finais do séc. XIX e na primeira metade do séc. XX contribuições notáveis:
Wundt: fundou em 1879 o primeiro laboratório de psicologia experimental, possibilitando assim a autono-
mização da psicologia como ciência.
Ebbinghaus: realizou estudos experimentais sobre memória e esquecimento.
Freud: atribuiu ao inconsciente um papel fundamental na origem das desordens do comportamento e propôs
a psicanálise como método de tratamento.
Pavlov: fez descobertas no domínio do condicionamento com aplicação ao estudo da aprendizagem.
Galton: investigou e desenvolveu o tema das diferenças individuais.
Binet: elaborou uma escala de medida da actividade intelectual, cujos desenvolvimentos e ramificações pos-
teriores, influenciaram a psicologia aplicada ao longo do séc. XX.
Piaget: fez descobertas no domínio do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente.
Wundt definia a psicologia como a ciência da consciência e propôs a introspecção como método de estudo
da experiência imediata, baseado na sensação, percepção e tempos de reacção, tendo realizado vários estudo
sensoriais (ex. 1 individuo provava um alimento e, em seguida, eram analisados elementos simples como o sabor
doce, amargo ou ácido presente na consciência). A psicologia de Wundt (e do seu discípulo Titchener) ficou
conhecida por psicologia estruturalista.
Um método contestado por um grupo de psicólogos alemães, nomeadamente Wertheimer, Köhler e Koffka.
Para estes autores a experiência imediata é elementar e defenderam a posição de que os fenómenos percepti- vos
eram antes percebidos imediatamente no seu todo (em alemão gestalt) em vez de serem percebidos nos seus
elementos constituintes. Este sistema de investigação ficou conhecido por psicologia da forma ou ges- taltismo.
Entretanto, nos EUA surgiu o beaviorismo, uma perspectiva radicalmente diferente das europeias da época
(princípio séc. XX) proposta por John Watson. Para o aparecimento do beaviorismo contribuíram os estudos
desenvolvidos pelo americano Thorndike e o russo Pavlov sobre a aprendizagem animal, que desenvolveram uma
investigação experimental que permitiu maior rigor e objectividade na obtenção de dados revelando grandes
similaridades com os métodos usados nas ciências naturais da época.
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O beaviorismo rejeita qualquer recurso à introspecção e pretendia reduzir a psicologia a uma ciência natural
que tinha por objecto somente o comportamento observável do individuo, excluindo do seu âmbito a cons- ciência
e os processos mentais que aí tinham lugar, como a atenção, a memória, a inteligência e a vontade. Este tipo de
investigação deu origem à expressão psicologia do E-R (estímulo - resposta). Na Europa o bea- viorismo teve uma
influência mínima e circunstancial.
A visão simplista do ser humano , que o beaviorismo pressupõe, foi refutada por George Miller, que defen-
deu que o Homem é um processador e um intérprete activo do meio ambiente que o rodeia, respondendo em função
da própria experiência. Esta perspectiva veio a ser chamada de psicologia cognitiva por Neisser (1967), e tem
alargado, progressivamente, até aos dias de hoje, a sua influência.

PSICOLOGIA E CIÊNCIAS AFINS

A psicologia apresenta similaridades com outras ciências afins de onde recolhe contributos, nomeadamente:
a sociologia (estuda o comportamento de grupos em larga escala); a antropologia (estuda o modo como o homem
forma comunidades e evolui ao longo dos tempos); a biologia (estuda a origem, desenvolvimento, funções,
estruturas e reprodução dos seres vivos).

MÉTODOS PSICOLÓGICOS
Método: procedimento ou técnica específica para recolha e análise de dados.
Os métodos psicológicos de recolha de dados mais comuns são: Observação naturalista; Estudo de Casos;
Questionários; Método correlacional; Método dos testes; Método diferencial; Método experimental.
Observação Naturalista: Recolha atenta e cuidada de dados de animais e pessoas no seu ambiente natural.
A observação é realizada de modo flexível e sem qualquer restrição. Margaret Mead (Antropóloga 1901- 1978),
foi uma das primeiras investigadoras a utilizar este método num trabalho desenvolvido com uma tribo asiática. Os
métodos naturalísticos têm sido usados em psicologia para estudar, entre outros, o comportamento social das
crianças na escola; manifestações de violência em locais desportivos; comportamento dos condutores na estrada e
em situações de engarrafamento, etc.
Estudo de Casos: Refere-se à descrição detalhada de um único indivíduo em termos de passado ou história
usando-se, por vezes, a entrevista, fazendo avaliações ou aplicando testes e discutindo os resultados.
O estudo de casos tem sido considerado como o menos científico dos métodos empíricos usados em psicolo-
gia por: envolver o caso específico de uma pessoa não podendo ser reproduzido; interpretar o comportamen- to sob
uma perspectiva teórica; implicar (na maioria dos casos) uma relação do tipo terapêutico que, pela sua natureza de
ajuda dificilmente pode ser objectiva em termos de análise.
Questionários: São formados por um conjunto de perguntas planeadas sobre um certo tema para serem
administradas a um grande número de pessoas com o objectivo de se obter informação sobre atitudes, opi- niões e
comportamentos. Um exemplo deste método é o questionário da metamemória de Zelinski, que estu- da a
frequência do esquecimento e a qualidade de recordação em situações do dia a dia , como a memória para nomes,
datas, tarefas, moradas e números de telefone, entre outros. Os questionários têm como vanta- gem o permitir a
recolha de muita informação em pouco tempo e, como limitações a questão da fiabilidade das respostas, do
contexto em que é aplicado e a capacidade do entrevistador em conseguir colabora- ção/cooperação dos
entrevistados.
Método Correlacional: Tem por objectivo determinar uma relação entre duas ou mais variáveis, podendo
esta ser positiva, negativa ou inexistente. O tipo de relação é determinado a partir de uma analise estatística: o teste
de correlação. Os valores de correlação variam entre -1 e +1. Quando as variáveis estão relacionadas entre si o
coeficiente aproxima-se de -1 ou +1. se a relação for nula o coeficiente é 0.
O coeficiente de correlação descreve de forma precisa e quantitativa o grau de relação, ao dar sinais positi-
vos a variáveis positivamente relacionadas e vice versa.
Método dos Testes: Os testes sã métodos objectivos de observação e medida de variáveis. Sã constituídos
por tarefas uniformes administradas individualmente ou em grupo com o objectivo de medir uma ou mais
variáveis ou construtos teóricos. Em psicologia há centena de testes, escalas e medidas que podem ser divi- dir-se
em vários grupos: testes de aptidão e inteligência; testes de realização; medidas de personalidade e escalas de
valores e atitudes.
Método Diferencial: O método diferencial tem por objectivo investigar o desempenho de dois ou mais
grupos que se distinguem na base de uma variável pré-existente (idade, habilitações, género, etc).
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Método Experimental: É considerado o único método científico em que é possível estabelecer-se uma
relação de casualidade entre variáveis ou fenómenos. Em termos gerais, uma experiência é uma arranjo de
condições, procedimentos e equipamento com o objectivo de se avaliar uma hipótese e mantendo sobre controlo
todos os restantes factores. Em termos específicos, uma experiência é a observação objectiva de um fenómeno que
é forçado a ocorrer numa situação rigorosamente controlada, e em que um ou mais factores são manipulados
enquanto que os restantes são controlados. As variáveis manipuladas designam-se por
experimentais, independentes ou de tratamento e os resultados da experiência a variável dependente.

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÃO PSICOLÓGICA

Ao longo da história da psicologia, o seu objecto e definição não tem sido consensual, pelo que se apresen-
tam várias perspectivas.
Perspectiva Bio-Psicológica (Psicolfisiologia, Neuropsicologia e Genética Comportamental.
É uma área de estudo e investigação que tenta explicar o comportamento numa base orgânica. Neste sentido,
procura analisar os factores eu inicia e condicionam os comportamentos individuais a partir da análise do sistemas
nervoso, glandular, organização e funcionamento do cérebro, genes e bioquímica celular, partilhan- do muitas da
técnicas de investigação com a fisiologia, a biologia e a genética.
Devido aos avanços da tecnologia em termos de exames imagiológicos do cérebro (últimos 20 anos),
actualmente a bio-psicologia é uma área importante e activa da investigação, com o estudo do corpo e do cérebro
das pessoa em estado de vigília e a realizar tarefas específicas.
EEG (electroencefalografia): registo da actividade eléctrica do cérebro que permite compreender os
estados de vigília e sono e certas doenças como a epilepsia.
TAC (tomografia axial computadorizada) e MRI (ressonância magnética): registo de imagens que
permitem a observação de natureza anatómica.
PET( tomografia por emissão de positrões): observação de natureza neuronal.
No estudo dos fenómenos biológicos do comportamento há duas grandes perspectivas: uma de natureza cor-
relacional que procura identificar as correspondências do comportamento deixando para a psicologia ou outras
ciências humanas explicações complementares e alternativas; a outra de natureza reducionista, que reivindica a
explicação final da cognição e do comportamento com base em processos fisiológicos e genéti- cos. Esta corrente
pretende reduzir a psicologia à biologia, prevendo que o futuro da psicologia ficará limita- do apenas às explicações
que a genética não for capaz de proporcionar.
Perspectiva Evolucionista
Darwin defendeu que as plantas e os animais evoluíram ao longo de milhares e milhares de anos , acumulan-
do características que os tornaram mais capazes de sobreviverem e de se reproduzirem. No livro A Origem das
Espécies (1859) Darwin afirmou que, um dia, a psicologia instituir-se-ia sobre uma nova base ou funda- ção.
A psicologia evolucionista, desenvolvida nos últimos anos assume o legado de Darwin, a procurar integrar
as explicações do comportamento na série causal da biologia evolucionista.
Esta vertente defende que os processos psicológicos como a percepção, a memória a linguagem e o pensa-
mento, os mecanismos como a atracção sexual, relações parentais, a escolha e adaptação aos alimentos, entre muitos
outros, evoluíram ao longo de milhões de anos por meio de um processo de selecção natural. A se- lecção natural
é considerada como o único processo causal capaz de produzir organismos funcionalmente complexos. As
características que no passado da espécie humana se revelaram úteis em termos de resolução de problemas
associados com a capacidade de sobrevivência e com o aumento das probabilidades de repro- dução, foram sendo
incorporados no património genético ao longo de milhões de gerações.
Perspectiva Sociocultural
O comportamento depende do meio socio-cultural em que a pessoa habita, cresce e se desenvolve.
Esta perspectiva usa e adapta conceitos e temas das ciências sociais, nomeadamente da sociologia e da
antropologia. Um dos conceitos adoptados é a socialização. A aquisição de normas ou "regras" por parte de uma
pessoa e a influência social em geral, condicionam a escolha de um grupo, o estabelecimento de rela- ções
interpessoais, a maneira de pensar, o desenvolvimento da identidade e a construção da personalidade, etc.
A socialização tem como reverso o etnocentrismo, ou seja, a tendência para considerar as normas culturais e
éticas do grupo de pertença como base da definição do que é correcto e natural.
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Há a reter que, por maior eu seja a influência do meio e da hereditariedade, o comportamento final é sempre
resultado de uma avaliação e decisão que o cérebro e a mente de cada indivíduo fazem da situação. É nesta
decisão e nos seus condicionalismos que se centra a psicologia.
Perspectiva Cognitiva
Esta perspectiva está subjacente às anteriormente referidas, reivindicando, no entanto, a primazia da "psi-
que", ou da mente humana, na organização do comportamento. O comportamento não está directamente
dependente dos genes ou da cultura, mas sim da mente, ou seja, da decisão resultante do desenvolvimento e da
organização mental da pessoa.
Em síntese, a perspectiva cognitiva defende que o comportamento humano no dia a dia depende do modo
como a mente humana interpreta a experiência que tem do meio, quer interno quer externo. As pessoas não
respondem ao meio ambiente de forma mecânica e irreflectida. Pelo contrário, o comportamento diário é
sobretudo organizado e sujeito a planos e regras de acção, que se pensam ser as mais adequadas para uma
adaptação satisfatória e uma existência digna e autónoma.

ÁREAS DA ESPECIALIZAÇÃO PSICOLÓGICA

Psicologia Clínica: Tem por função o diagnóstico, tratamento, aconselhamento e ajuda de pessoas com pro-
blemas de natureza emocional e comportamental (dificuldades de relacionamento, depressão, ansiedade,
esquizofrenia, etc.).
Psicologia Educacional: As principais funções incluem o diagnóstico e aconselhamento de crianças e ado-
lescentes e a realização de estudos e investigação sobre problemas ocorridos no meio escolar (avaliação cog- nitiva
e afectiva, aconselhamento e acompanhamento vocacional, etc.).
Psicologia Organizacional: Analisa e tenta resolver problemas que surgem no âmbito de uma organização
industrial, militar, escolar ou de serviços (selecção de pessoal; problemas de motivação, etc.).
Psicologia Cognitiva e Experimental: É considerada por muitos como o núcleo da psicologia e uma das
áreas centrais da investigação ao focar as actividades mentais de nível superior como a percepção, aprendi-
zagem, memória, linguagem, raciocínio e resolução de problemas. No estudo destes processos mentais, a
metodologia experimental e o recurso à investigação laboratorial sã procedimentos frequentes e comuns.
Psicologia Social: Estuda o modo como o comportamento individual é afectado no contexto das interacções
com outras pessoas e grupos. Alguns dos problemas mais importantes estudados por esta área são a forma- ção e
mudança de atitudes, estereótipos e preconceitos, formação de grupos, coesão e conflitos.
Psicologia do Desenvolvimento: Estuda o comportamento humano ao longo do ciclo de vida, tendo em
consta os factores físicos, cognitivos, afectivos e sociais que afectam as diversas fases de crescimento, matu- ração
e declínio (psicologias da criança, adulto, idoso).

Tipos de Aprendizagem
A investigação sobre a aprendizagem organiza-se segundo cinco tipos diferentes, consoante o grau de com-
plexidade:
Habituação - Tendência para ignorar um estímulo que se tornou familiar e cujo aparecimento não representa
consequências de maior.
Condicionamento Clássico (Pavlov) - Envolve a aquisição de uma nova resposta face a um estímulo que
inicialmente não a produzia.
Condicionamento Operante (Thorndike e Skinner) - Abrange um tipo de resposta voluntária, seleccionada
em função dos efeitos ou consequências produzidas e observadas.
Aprendizagem Observacional - Consiste na observação e imitação posterior do comportamento de um
modelo.
Aprendizagem Verbal - Refere-se à aquisição e recordação de itens verbais.

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CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
Procedimento Experimental
O que revelou crucial a investigação de Pavlov foi o facto do cão aprender uma associação entre alimento e
um sinal causal que precedia imediatamente o alimento.
Reflexo condicionado: o cão saliva ao ouvir o som da campainha. EI -
Estímulo incondicionado: apresentação do alimento.
RI - Reflexo incondicionado: salivação provocada pela apresentação do alimento. EN -
Estímulos neutros: estímulos como o cheiro a cânfora; a luz, clic´s, etc.
EC - Estímulo condicionado: som da campainha
RC - Resposta condicionada: saliva ao ouvir a campainha
Ver pág. 56/67
Generalizações e discriminação
A generalização condicionada é o processo pelo qual uma resposta condicionada a um estímulo tende a ser
emitida com outros estímulos similares (ex. cão ouve uma campainha idêntica e saliva).
A discriminação, ou diferenciação, é uma processo complementar da generalização. Enquanto a generaliza-
ção é uma resposta a similaridades, a discriminação é uma resposta a diferenças (ex. Pavlov descobriu que podia
utilizar praticamente qualquer estímulo como EC). No entanto, a discriminação é o processo que leva a responder a
estímulos que são reforçados e a não responder a estímulos similares que não foram reforçados.
Neurose experimental: Quando a discriminação exigida se torna excessivamente subtil o cão parecia sofrer
de uma "perturbação ou colapso nervoso", passando a reagir ao acaso, mesmo face às discriminações iniciais mais
diferenciadas.
Relação Temporal entre EC e o EI
O EC (campainha) precede normalmente o EI (alimento). Este é considerado o procedimento padrão, embora
tenham sido investigadas outras sequências temporais. Nas experiências realizadas com animais verificou-se que o
intervalo óptimo é de 0,5 segundos. Com intervalos maiores a resposta condicionada é mais fraca. Se o som aparece
depois do alimento a resposta condicionada não se estabelece.
Condicionamento de respostas emocionais
O procedimento do condicionamento usado por Pavlov também se aplica ao Homem, tendo-se efectuado
estudos relacionados com os reflexos palpebrar e rotular, salivação, náusea e aversão ao álcool e tabaco. Os
resultados obtidos permitiram que hoje sejam adoptados em psicologia clínica com o objectivo de modificar
comportamentos.
O primeiro estudo de aplicação do paradigma do condicionamento de Pavlov a seres humanos foi realizado
por Watson e Raynor (1920). Tentaram condicionar uma criança de 9 meses (Albert) a ter medo de ratos brancos.
Dessensibilização sistemática (Wolpe)
Técnica utilizada no tratamento de estados fortes de ansiedade associados a situações ou estímulos fóbicos.
Esta técnica envolve a associação de um estado agradável de relaxamento com uma série gradual de estímu- los que
desencadeiam o comportamento a modificar.

CONDICIONAMENTO OPERANTE
Expressão introduzida por Skinner (1938) envolve a aprendizagem entre uma resposta e as suas consequên-
cias.
O condicionamento operante relaciona-se com os estudos de psicologia animal realizados por Thorndike
(1874-1949) que ficaram conhecidos por condicionamento experimental, com diferenças subtis a ponto dos
investigadores incluírem os dois tipos de condicionamento no âmbito do condicionamento operante.
Thorndike: procedimento experimental
Os seus estudos sobre aprendizagem relacionaram-se com a inteligência animal, tendo estudado o modo
como cães, gatos e maca os aprendiam a sair de uma caixa-problema para obter alimento, através da manipu- lação
de dispositivos mecânicos, como roldanas, fechos e pedais.
Com a repetição da experiência os animais diminuem progressivamente o tempo para conseguirem sair e
comer.

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Características de aprendizagem
Os estudos desenvolvidos por Thorndike em situações de controlo laboratorial, mediam, em cada ensaio, o
tempo entre o momento em que os animais entram na caixa e a altura em que apoderam do alimento.
Thorndike ressaltou três aspectos deste procedimento experimental que estariam relacionados com situações
de aprendizagem:
a aprendizagem efectua-se por ensaios e erros (ou ensaios e êxitos e por tentativas)
a aprendizagem é gradual: o tempo necessário para sair vai sendo progressivamente menor
a aprendizagem é motivada: a necessidade de alimento gera um impulso ou motivação para sair
Leis da aprendizagem (ver pág. 70/71)
Para Thorndike a aprendizagem é o resultado de ensaios e erros seguidos por um sucesso acidental. Trata-se
de um processo simples de conexionismo, ou seja, da conexão de uma resposta com uma situação ou estímu-
lo. Neste sentido, Thorndike formulou duas leis de aprendizagem:
a lei do exercício: quanto maior for o n.º de ensaios, maior é a força da conexão
a lei do efeito: se um estímulo for seguido por uma resposta e o resultado for satisfatório, a conexão
entre o estímulo e a resposta será fortalecida.
Skinner: procedimento experimental
Elaborou e desenvolveu um procedimento de investigação de aprendizagem em animais (ratos e pombos),
usando uma gaiola que ficou conhecida como a gaiola de Skinner. Nesta gaiola Skinner coloca um meca- nismo
(alavanca) que ao ser pressionado liberta alimento. Após o rato pressionar a alavanca uma vez por acaso, o n.º de
pressões vai aumentando progressivamente por unidades de tempo.
Skinner distinguiu este tipo de condicionamento, a que chamou operante, do condicionamento de Pavlov, a
que chamou respondente ou reflexo, ou seja na experiência de Skinner é o próprio animal que obtêm o ali- mento
(ao pressionar a barra), enquanto que com Pavlov o animal responde por uma actividade reflexa de salivação ao
alimento que lhe é apresentado.

O papel do reforço
A frequência de uma resposta pode aumentar ou diminuir se for ou não reforçada, sendo um conceito centra
no condicionamento operante. O reforço pode ser positivo ou negativo e, ainda, contínuo (quando toda as
respostas são reforçadas) ou intermitente/parcial (nas situações em que apenas algumas respostas são refor-
çadas)

Tipos e programas de reforço

Numa situação de reforço intermitente a frequência de respostas é mais elevada e mais resistente à extinção.
Ferster e Skinner efectuaram uma análise sistemática e descobriram quatro situações de reforço, que se divi-
dem em dois tipos diferentes com duas variáveis cada: Programas de Proporção (fixo e variável) e Progra- mas de
Intervalo de Tempo (fixo e variável).
Intervalo fixo: o reforço só é ministrado quando o animal responde correctamente após um intervalo fixo (ex.
20")
Intervalo variável: estabelece-se um intervalo médio variável de ensaio para ensaio e imprevisível (5 ou 30")
no fim do qual uma resposta correcta é reforçada.
Proporção fixa: o reforço só é atribuído após se ter produzido um n.º fixo de respostas (ex. 10 pressões na
barra).
Proporção variável: estabelece-se uma proporção média de respostas (ex. 10), mas o n.º de resposta necessá-
rio para obter um reforço é variável e imprevisível (ex. 5 ou 15).

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Reforço e/ou punição

A tese central de Skinner e do condicionamento operante é de que o comportamento depende das suas con-
sequências.
Reforço e punição apresentam duas modalidades cada: o reforço pode ser positivo ou negativo e a punição
pode ser física ou psicológica.
Ver pág. 78

Condicionamento de fuga e evitação

Estudado num procedimento experimental, inicialmente por Miller com ratos e Solomon e Wynne com
cães, que colocaram uma gaiola com dois compartimentos iguais sendo um deles electrificado que dava cho- ques
ao fim de 10" após o toque de uma campainha.com o decorrer dos ensaios a resposta de evitação (salta de um
compartimento para outro dentro do intervalo de tempo dado) foi cada vez mais rápida.
Chama-se condicionamento de fuga (ou escape) quando uma resposta interrompe o efeito de uma situação
aversiva; e condicionamento de evitação quando o animal previne e se antecipa ao aparecimento do estímulo
aversivo.

Extinção da resposta de evitação

O tempo necessário para a extinção de uma resposta varia de acordo com a frequência e programa de reforço
usado na fase de aquisição. É mais difícil extinguir o comportamento adquirido por reforço negativo do que
através de reforço positivo.
O medo da situação aversiva torna a aprendizagem de evitação muito difícil de extinguir.
O desamparo apreendido
Um fenómeno associado de evitação descoberto por Maier, Seligman e Solomon, que se desenvolve quando
não é possível "evitar" uma situação aversiva, demonstrando-se através de uma atitude passiva como se qualquer
resposta fosse inútil. Verificou-se ainda que a exposição a estímulos aversivos incontroláveis tem repercussões
fisiológicas, como o aparecimento de úlceras em pessoas e animais.

Moldagem do comportamento
Trata-se de uma técnica do condicionamento operante que consiste na recompensa de respostas ocasionais
que se aproximam do comportamento final desejado.
Para modificar o comportamento de animais e crianças, Skinner propôs um método de três etapas:
Definir o objectivo ou habilidade a adquirir
Definir o comportamento inicia a reforçar
Reforçar positivamente as respostas dadas em cada uma das etapas para atingir o objectivo desejado.
Limitações biológicas do condicionamento
Existem limitações biológicas que restringem o processo de condicionamento e moldagem.
Biofeedback: técnica ou procedimento que permite às pessoas aprender a controlar certas respostas fisiológi-
cas observando o seu estado por meio de aparelhos (ritmo cardíaco; pressão sanguínea; ondas cerebrais alfa, etc.).
Ver pág. 84/85

Condicionamento e cognição
Tolman (décadas de 30 e 40) desenvolveu uma interpretação cognitiva do condicionamento, segundo a qual,
em vez de um mecanismo automático, os animais têm expectativas, aprendem relações causais e previsíveis entre
acontecimentos e o que leva a quê.
Em experiências desenvolvidas, Tolman, demonstrou que o rato adquire uma espécie de representação men-
tal do labirinto, ou mapa cognitivo, que lhe permite encontrar um caminho alternativo quando um caminho
previamente usado e preferido estiver bloqueado.
Esta perspectiva foi igualmente defendida por Rescorla (1967).

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Aprendizagem por Observação

Aprendizagem observacional = Aprendizagem social.
A aprendizagem observacional é uma teoria desenvolvida por Rotter e Bandura (1977-1986), tendo sido este
último o principal responsável pela investigação, defendendo que uma parte importante da aprendizagem humana
ocorre através da observação, desde a aquisição da linguagem na criança até muitas das respostas dadas no dia a
dia.
A aprendizagem observacional funciona a partir da observação de modelos e entre os seus principais postu-
lados constam os seguintes:
Modelo seria a pessoa cujo comportamento é observado, e a modelagem representaria o processo da
aprendizagem observacional
A aprendizagem ocorreria espontaneamente sem qualquer esforço deliberado do observador ou in-
tenção de ensinar por parte do modelo
Para que a aprendizagem tenha lugar é suficiente a exposição ao modelo. Uma pessoa olha e aprende e
aprende observando. A aprendizagem acontece sem reforço, mas o reforço fornece o incentivo para a expressão
do comportamento aprendido. O observador não revela, no entanto, a aprendizagem adquirida se desconhecer as
consequências do comportamento a imitar.
Segundo Bandura, a teoria da aprendizagem explica o comportamento humano em termos de interacção
recíproca dos factores cognitivos, comportamentais e ambientais. Para que esta aprendizagem ocorra é
fundamental o funcionamento dos quatro seguintes processos:
Atenção: A simples exposição do modelo não é suficiente. É necessário prestar atenção aos elementos dis-
tintivos, afectivos e funcionais representados. São elementos a reter a sua sensibilidade sensorial, o grau de
excitação corporal, a tendência ou enviesamento perceptivo e os reforços passados.
Retenção: O comportamento observado e desejado deve ser adequadamente retido e memorizado, tendo em
conta as operações de codificação, repetição verba e motora e organização cognitiva.
Reprodução motora: O comportamento a imitar deve ser preciso e de fácil repetição sem limitações ao
nível das capacidades físicas.
Motivação: Os novos comportamentos adquiridos voltarão a ser reproduzidos mais facilmente se estiverem
disponíveis aos incentivos apropriados, quer sejam de natureza interna ou externa.

Observação e imitação
Os estudos desenvolvidos por Bandura provaram que as crianças (3/5 anos) imitam espontaneamente o com-
portamento de um modelo mesmo sem qualquer reforço manifesto. No entanto, o factor mais relevante para o
comportamento imitativo das crianças é a observação do modelo a ser reforçado ou punido pelo compor- tamento
expresso, bem como o grau de simpatia que o modelo inspira. Estudos realizados em laboratório indicam que a
visão de filmes ou vídeos têm um forte impacto no comportamento da crianças. A observação influencia as
emoções. A maioria das pessoas tem medo de cobras apesar de nunca ter presenciado nenhuma directamente. Este
medo é resultado da observação do medo expresso por terceiros. É um medo por substi- tuição ou delegação de
outrem, designado por condicionamento vicariante.

Aprendizagem verbal
A aprendizagem verbal refere-se à capacidade humana para adquirir e recorda itens verbais. Ebbinghaus
(1885)desenvolveu os primeiros estudos sobre a aprendizagem verbal que publicou no livro Sobre Memória. Neste
livro o autor procurou explica o modo como se formam as associações entre estímulos verbais e o tempo que
permanecem na memória.

Materiais e parâmetros de avaliação

Os materiais usados nos estudos sobre aprendizagem verbal são de 2 tipos:
Materiais Não Significativos: constituídos por sílabas sem significado (1 consoante / 1 vogal / 1 consoante:
ex. DEN; COF, etc.) e por trigramas de consoantes (siglas de 3 consoantes: ex. DTN; LXB, etc.)
Materiais Significativos: formados por palavras de uma ou mais sílabas; por frases; provérbios, textos e
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materiais pictóricos, como sejam desenhos e gravuras.
Os parâmetros mais usados na avaliação dos itens verbais significativos são:
O Significado: medida obtida em termos do n.º médio de associações de uma palavra que uma pessoa é ca-
paz de produzir durante 30 segundos.
A Frequência: medida objectiva, obtida a partir do n.º de vezes num milhão que uma palavra aparece em
várias publicações.
O índice de Concreteza-Abstração: definido a partir da maior ou menor referência directa à experiência
sensorial (ex. mesa e banco = itens verbais concretos / facto e virtude = abstractos).
O índice de Formação-de-imagens: representa a maior ou menor facilidade das palavras sugerirem imagens
mentais, nuns casos mais facilmente (maçã; casa) noutros mais dificilmente (razão; zelo).
A Idade de Aquisição de Palavras: índice estabelecido a partir da estimativa feita sobre a idade em que uma
palavra terá sido adquirida. Supõe que palavras como bola e casa tenham sido adquiridos nos primeiros 3 anos,
enquanto cone e benzeno tenham sido adquiridas vários anos mais tarde.

Tarefas de aprendizagem verbal

Há várias tarefas que foram alvo de um grande n.º de estudos experimentais e, que se supõe, estejam relacio-
nadas com a aprendizagem diária. Esta tarefas são: a aprendizagem seriada, a aprendizagem de pares asso- ciados
e a aprendizagem por evocação livre.
Aprendizagem seriada: sequência de itens verbais com ordem (ex. meses e estações do ano; dias da sema-
na; n.º de telefone; alfabeto; n.ºs, etc.).
Ebbinghaus (1885) foi quem primeiro estudou este tipo de aprendizagem de forma sistemática, tendo obser-
vado que séries até sete itens exigiam em média uma única apresentação para ser evocada correctamente. Caso a
série tivesse uma extensão superior eram necessárias 2 ou mais apresentações. Esta descontinuidade em torno dos
7 itens foi objecto de um grande n.º de estudos no séc. XX (Miller, 1956) tendo-se verificado que a maior parte
dos adultos só consegue evocar uma série correctamente , após um único ensaio, se o n.º de itens estiver entre 4 e
7.
Aprendizagem de pares associados: sequência de pares de itens que o sujeito deverá relacionar e associar
entre si. O primeiro membro do par é designado por estímulo e o segundo por resposta. Na segunda apresen- tação
dos itens são apenas dados os itens estímulo por forma ao sujeito tentar emparelhar a resposta.
Exemplos de situações do quotidiano deste tipo de tarefa são a aprendizagem do vocabulário de uma língua
estrangeira, a associação entre países e respectivas capitais, símbolos e nomes, associação entre nomes e caras de
pessoas, n.ºs de telefone, etc.
Aprendizagem por evocação livre: apresenta-se uma lista de itens verbais, um de cada vez, e no final soli-
cita-se para que os mesmos sejam recordados sem qualquer ordem obrigatória. Situações tipo destas tarefas
podem ser as categorias de frutos, animais, países, cidades, elaboração de listas de compras ou agenda.
A aprendizagem por evocação (recordação) permite analisar de forma quantitativa as actividades organiza-
cionais do sujeito, através do tipo dos agrupamentos (ex. animais, cidades) e n.º de itens que o indivíduo evoca.
A aprendizagem seriada e de pares associados foram objecto de estudo durante a primeira metade do séc.
XX, período em que a explicação associacionista foi predominante. Na segunda metade do séc. XX a apren-
dizagem por evocação livre é mais representativa dos estudos realizados no âmbito da psicologia cognitiva, que
ressalta o papel activo do sujeito na acto de aprender e recordar e os agrupamentos são um indicativo da forma
como a mente organiza e estrutura os elementos do mundo que nos rodeia.

Tipos de aprendizagem verbal

As pessoas adoptam procedimentos diferentes de aprendizagem. A opção que é feita tem consequências no
desempenho das tarefas a realizar. No âmbito da aprendizagem verbal foram estudadas as vantagens e
inconvenientes de alguns procedimentos, nomeadamente, a aprendizagem intencional versus aprendizagem
acidental aprendizagem global versus parcial e aprendizagem compacta (ou maciça) versus distribuída.
Aprend. intencional: aquisição de itens verbais em função de uma prova de memória inicialmente prevista.
Aprend. acidental: a aquisição é realizada sem que haja informação sobre uma prova de memória posterior. Ao
contrário do que se possa supor, o desempenho na aprendizagem acidental é, em determinadas condições,
9
 Psicologia Geral
tão bom ou até superior ao obtido na aprendizagem intencional.
A aprendizagem acidental é responsável por muitas das informações adquiridas no dia a dia, representando
um papel importante da adaptação ao meio (descrever um sítio; onde estacionou o carro, etc). Por outro lado, a
aprendizagem intencional aplica-se normalmente a situações escolares.
Quando duas alunas (nós) têm que estudar conteúdos extensos para um exame, a abordagem mais indicada
será efectuar uma aprendizagem global de toda a informação (repetindo-a 1, 2, 3 vezes), ou será preferível
dividir o todo em partes (aprendizagem parcial)?
Os resultados experimentais não são consensuais. Há situações em que a apreensão o todo dá sentido às par-
tes. Por outro lado, a aprendizagem parcial requer menos tempo para se conseguir assimilar cada uma da partes.
Em geral, as vantagens da aprendizagem parcial sã maiores, quanto maior for a quantidade de mate- rial a
memorizar e mais diferenciadas forem as partes.
E a aprendizagem de materiais verbais extensos e complexos deverá ser distribuída por várias sessões ou
compactada numa só?
Desde os primórdios da psicologia científica, os investigadores são unânimes em afirmar que a aprendiza-
gem distribuída é mais eficaz.
Em termos de aquisição, a aprendizagem distribuída é mais eficaz pois evita a fadiga e aborrecimento e faci-
lita a concentração. Em termos de recordação, a aprendizagem distribuída é efectuada numa maior diversi- dade
de contextos orgânicos, emocionais, psicológicos, ambientais e temporais, do que a aprendizagem compacta. Esta
diversidade contextual permite que os itens fiquem associados a uma rede associativa mais extensa e diversificada,
servindo de pistas ou índices facilitadores na altura da recordação.

Aprendizagem e cognição
Na segunda metade do séc. XX as investigações sobre a aprendizagem começaram a debruçar-se sobre a
estrutura cognitiva do aprendiz humano, tendo surgido áreas diferenciadas como o psicologia da linguagem, da
aprendizagem e da memória.
Numa perspectiva cognitiva, em que a informação é processada ao longo das fases de aquisição, retenção e
recuperação, pode-se afirmar que a aprendizagem e a memória estão interligadas. A aprendizagem será res-
ponsável pelos processos de aquisição e organização do conhecimento, enquanto a memória será responsável pelos
processos de retenção e recuperação ou recordação.

MEMÓRIA (âmbito e perspectivas)

Sem memória o comportamento inteligente não seria possível. A memória é um dos aspectos mais importan-
tes que o homem dispõe para se adaptar ao meio e está ligado a todos os aspectos do comportamento.
A aprendizagem e a memória são interdependentes, porque a estrutura e significado do "material-a-ser-
aprendido" está em grande parte dependente do conhecimento retido no memória.
A memória é (provavelmente) formada por vários sistemas ou sub-sistemas, cada um com funções próprias e
diferenciadas, podendo alguns deles deteriorar-se.
Analogia memória / biblioteca
Os livros entram na biblioteca são catalogados em ficha aquisição e codificação na memória;
Os livros são colocados numa prateleira na estante processo de armazenamento, retenção e consolidação
na memória;
Os livros são requisitados e usados pelo leitor processo de recuperação na memória.
Investigação sobre a memória
Perspectiva estrutural: a memória é constituída por vários sistemas de armazenamento e retenção de infor-
mação como a memória a curto prazo (MCP) e a memória a longo prazo (MLP).
Perspectiva processual: a informação dá entrada na memória (aquisição), é objecto de diversos tipos de aná-
lise (processamento), os resultados são armazenados durante certo tempo (retenção) e, por fim, a informação é
usada e recordada (recuperação).

Referências históricas da memória

A monografia Sobre a Memória (1885) de Ebbinghaus (alemão) iniciou o estudo científico sobre a memória
10
 Psicologia Geral
humana. O método experimental usado foi o das ciências naturais, tendo obtido um grau de controlo e de
rigor bastante elevados. As experiências realizadas ainda hoje são citadas.
Ebbinghaus, nas suas experiências teve que ultrapassar duas dificuldades: aos níveis do material usado e da
medição da retenção do material aprendido.
Material usado
Como as palavras apresentam significados e associações diferentes de pessoa para pessoa de acordo com a
sua formação e experiência passada, por forma a estabelecer situações homogéneas e equivalentes entre
indivíduos, socorreu-se de sílabas-sem-significado compostas por uma consoante, uma vogal, uma consoante (ex.
xib ou nej). Construiu cerca de 2300 sílabas.
Método de medição da memória
Ebbinghaus considerou não poder usar o método introspectivo (vigente na altura), pois corria o risco dos
estados de consciência se sucederem e modificarem com frequência, não permitindo estabelecer uma medi- ção
quantitativa. A solução encontrada foi utilizar o método de reaprendizagem.
Medição da Memória através do Método de Reaprendizagem (sequência e procedimentos)
Ebbinghaus seleccionava uma lista de 16 sílabas impressa em cartões individuais que lia com uma cadência
de 2". Depois tentava recorda toda a sequência. Repetia até conseguir a reprodução correcta, anotando o n.º de
ensaios feitos. Algum tempo depois (1 hora ou 1 dia) repetia a sequência e procedimento. Normalmente, na
segunda vez, o n.º de ensaios necessários era menor (poupança de 40% no grau de retenção).
Ebbinghaus desenvolveu a curva de esquecimento (ou grau de retenção) ao longo de vários intervalos desde
os 19` a 1 h até 31 dias de acordo com o método da reaprendizagem.
Apesar deste método ser rigoroso, foi considerado demorado e pouco prático pelas gerações seguintes de
estudiosos da memória, que o substituíram pelos métodos da evocação e do reconhecimento. O método de
Ebbinghaus foi recuperado nos anos 80 para avaliar a recordação de longo prazo (10/30 anos).
A critica de Bartlett
O inglês Bartlett (192) foi o primeiro a criticar Ebbinghaus, considerando que a utilização das sílabas sem
significado não permitiam uma aprendizagem simples, mas sim complexa, pois obrigava os indivíduos a
recorrerem estratégias complexas para a sua memorização.
Método de reprodução repetida
Bartlett utilizou este método num estudo sobre a memória com situações do dia-a-dia desenvolvido com
adultos. Leu-lhes uma história (conto popular índio) que pediu para reproduzirem por escrito 15', alguns meses e
anos depois.
Bartlett sublinhou os seguintes aspectos: há coerência no relato de cada pessoa, mesmo que seja diferente do
original; há uma abreviação do conto ao longo do tempo, com a omissão de pormenores, tornando-se a
reprodução mais convencional; incluem-se alterações nos episódios da história, ficando uns mas salientes que
outros.
Bartlett é considerado o pioneiro da teoria construtivista da memória, afirmando que o "passado está conti-
nuamente a ser refeito e reconstruído tendo em conta os interesses do presente".

Sistemas e processos de memória

Tópicos:
Até à década de 50 a memória era considerada um sistema único. A divisão em dois sistemas só começou a
ter relevância a partir dos estudos de Peterson e Peterson.
Waugh e Norman (1965) propõem modelo de memória - primária e secundária - considerando que a repeti-
ção era o principal processo responsável pela passagem da informação de uma para outra.
Atkinson e Schiffin (1968) propõem modelo formado por 3 registos : memória sensorial, memória a curto
prazo e memória a longo prazo
MCP: natureza superficial / MLP profundidade da análise da informação percebida.
Década 70: os investigadores voltam a dividir-se na questão da unicidade da memória

Distinções de memória
A memória humana tem sido dividida em função de critérios temporais (memória imediata, MCP, MLP), em

11
 Psicologia Geral
função do conteúdo (memórias episódica, semântica e procedimental), em função estudo de consciência
envolvido ( memórias explicita e implícita), em função dos processos envolvidos ( memórias declarativa
procedimental).
As provas de apoio à distinção entre MCP e MLP baseiam-se em dois critérios: (1) a presença de duas com-
ponentes na curva de posição serial - natureza cognitiva e comportamental; (2) estados de amnésia ou de tipos
diferentes de desordem de memória - natureza neurológica.

Curva de posição serial

Percentagem de evocações correctas para listas de 16 palavras repetidas imediatamente no final da sua apre-
sentação (controlo); após 20" de actividade interpolada (experimental). na representação da curva assinalam- se os
efeitos de primazia e recência no grupo de controlo.

Estados de amnésia
Há pacientes com desordens de memória (síndroma de Korsakoff) que apresentam um desempenho normal
em tarefas de MCP e nulo nas de MLP - os danos cerebrais situam-se nos lobos temporais e nas zonas mais
profundas como o hipocampo e o sistema límbico.
Há um segundo tipo de amnésia em que os pacientes têm o desempenho oposto - as zonas afectadas são os
lobos pré frontais do córtex cerebral e a zona do hemisfério esquerdo na região de Silvius, região também
associada a afasias e problemas da fala.

MCP
MCP: construto teórico proposto a partir dos resultados das experiências realizadas por Brown (1958) e
Peterson e Peterson (1959): verificaram um grau de esquecimento considerável quando a repetição era difi-
cultada ou bloqueada por outra tarefa.
Estes resultados foram usados para apoiar a concepção de um tipo de memória com características de arma-
zenamento diferentes de outro que armazena a informação durante intervalos de dias, semanas ou mesmo anos.

A capacidade da MCP
É limitada no n.º de itens armazenados, em termos da duração dos itens e da disponibilidade de recursos
mentais para executar operações da MCP, ou seja, há limites no que respeita à quantidade de informação que se
pode reter num dado momento, bem como na rapidez com que se podem usar as funções cognitivas para processar
a informação recebida.
Estes limites são fáceis de demonstrar a partir de uma prova de memória de n.ºs. (amplitude média de 7 para
dígitos e a variar entre 2 e 8 para consoantes, palavras cores e sílabas sem significado). No entanto, o treino pode
aumentar o valor de amplitude de memória.

A codificação na MCP
A codificação refere-se ao modo como a informação está representada na memória.
Segundo experiências realizadas na década de 60 (Conrad e Baddeley) o tipo de representação na MCP tem
uma componente predominantemente acústica ou fonológica, que é, igualmente, responsável pelos erros de
identificação. Quando se apresentam similaridades acústicas (ex. M-N; P;B); quando se apresentam figuras
parecidas (F-T; Q-G).
No que se refere à MLP as investigações revelaram que a reprodução da informação é de natureza predomi-
nantemente semântica. (ex. se se apresentar uma lista com as palavras "fogo", "saia", "estrada" verificam-se erros de
evocação em termos de significado parecido tais como fogo-incêndio; saia-vestido e estrada- avenida). Nesta
tarefa podem ainda ocorrer erros de tipo acústico-perceptivo (ex. pombo-bombo).
A codificação é ainda caracterizada por códigos sensorialmente dependentes, como o visual, o auditivo ou o
olfactivo.

12
 Psicologia Geral

Duração e esquecimento na MCP

Nos anos 50, o esquecimento observado nas tarefas de MCP foi explicado por 2 teorias: a teoria do desuso -
o traço de memória perde gradualmente a sua intensidade ou robustez ao longo do tempo por falta de uso; e a teoria
da interferência - segundo a qual o esquecimento é o resultado da competição entre estímulos e res- postas
similares, sendo o intervalo de tempo irrelevante.
Entretanto (bengala?), Posner desenvolveu a teoria do banho de ácido, numa analogia entre o processo de
esquecimento e a desintegração do metal quando colocado em ácido corrosivo. O grau de desintegração é função
quer da força do ácido, quer do tempo em que fica submerso.

Memória operatória
Na MCP as limitações em termos de armazenamento designam-se por memória primária. Quando as limita-
ções resultam do conjunto de armazenamento e processamento designa-se por memória operatória.
Baddeley (1986) definiu a memória operatória como "um sistema de armazenamento e manipulação tempo-
rária da informação durante a realização de um conjunto de tarefas cognitivas como a compreensão,
aprendizagem e raciocínio". (ex. ao somarem-se as parcelas de uma operação aritmética - 5+50=10 - e vai 1).

MLP
Armazena o conhecimento que possuímos do mundo que nos rodeia durante longos períodos de tempo e
esses conhecimentos são bastante diversificados:
Tipo episódico: referenciada pelo tempo e pelo espaço (ex. onde passámos férias; o que fizemos de manhã)
Tipo geral e enciclopédico ou semântico: como a sintaxe da língua materna, significados das palavras ou a
localização de mares e continentes.
Tipo motor e procedimental: como andar de bicicleta, escrever à máquina ou tocar piano.
Segundo o modelo mono-hierarquico e piramidal de Tulving (1985), a memória episódica situa-se no topo, a
semântica na posição intermédia e a procedimental na base da pirâmide. Tulving e Schacter (1990) acrescen- taram
o sistema de representação preceptiva, que pressupõe que um sistema superior não pode manter-se incólume com
um sistema inferior deteriorado (ex. não pode haver um sistema episódico incólume em pes- soas com o sistema
semântico danificado).

Codificação na MLP
Um dos procedimentos de investigação mais usados para se analisar a codificação na MLP foi o dos níveis
de processamento de Craik e Lockhart (1972) e Craik e Tulving (1975).
Modelo de níveis de processamento
Considera que a informação é codificada e processada a diferentes níveis. A duração da informação na
memória é produto de séries sucessivas de análises efectuadas nos estímulos percebidos.
O nível mais básico e ligeiro incluí a análise sensorial e física envolvendo o processo de características dos
estímulos coo sejam palavras em maiúsculas ou minúsculas, apresentadas numa voz masculina ou feminina.
O nível intermédio envolve uma análise de tipo fonológico ou acústico, sendo a análise de natureza semânti-
ca a considerada a mais profunda.
De acordo com as experiências realizadas o processamento semântico produz um melhor desempenho de
memória do que os processamentos do tipo fonológico ou clássico.
Objecção: Morris (1977) argumentou que o nível de processamento está dependente da prova de memória
aplicada. Se o processamento inicial for semântico e a prova de memória for uma selecção de palavras que rimam
o desempenho é pior do que se o processamento inicial tiver sido fonológico. Esta hipótese pôs em causa a teoria
de que o processamento semântico é mais memorável do que o fonológico.
Há assim uma transferência de um nível de processamento para um tipo apropriado de prova de memória,
que se designa por transferência apropriada de processamento.

Retenção na MLP
Quando a aquisição de novas informações se processa, o sistema cognitivo estabelece uma espécie de orga-
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 Psicologia Geral
nização automática e implícita, nomeadamente em termos espaciais e temporais e, provavelmente em termos
de agrado, ameaça e dor.
No topo da organização implícita, as pessoas são capazes de organizar activamente a informação através de
processos voluntários como a categorizarão, hierarquização e formação de imagens.

Codificação e hierarquização
A organização da informação-a-ser-evocada é fundamental para uma boa recordação futura. A organização
da informação pode ser interna (elaborada pela pessoa no acto da aprendizagem) e externa (imposta pela meio de
transmissão da informação (ex. sumário de uma aula).
Uma das primeiras investigações sobre os efeitos da organização da memória foi o estudo clássico realizado
por Bousfield (1953) - lista de 60 palavras que incluíam 15 exemplares de 4 categorias diferentes: vegetais,
animais, profissões e nomes. A sua apresentação era aleatória. Os indivíduos recordavam-nas por categorias.
Bower et al defendeu que a forma como a informação está hierarquizada tem um efeito bastante positivo.
Ver pág. 139

Formação de imagens
A formação de imagens (imagery) é uma variável bastante eficaz para facilitar a retenção de informação na
memória de forma mais permanente.
As palavras têm um grau de criação e produção de imagens inferior ao dos objectos (ex. é fácil e rápido for-
mar uma imagem mental de um cão, o mesmo não se pode dizer de inflação ou liberdade).
As pessoas que revelam capacidades excepcionais de memória (mnemonistas) normalmente conseguem criar
imagens visuais de n.ºs, cores, sons, etc.
A eficácia das imagens em termos de memória é tanto maior quanto mais bizarras, interactivas e cómicas
forem as imagens associadas. A este fenómeno chama-se BIC.
Uma técnica de memorização que explora intensamente a formação de imagens BIC é a mnemónica dos
lugares, uma das melhores técnicas de apoio à memória humana até hoje inventadas. Esta técnica consiste na
associação de lugares ao longo de um percurso com a formação de uma imagem mental entre o lugar seleccionado
e a palavra, ideia ou acontecimento a memorizar.

Recuperação da informação na MLP

A memória é o passado transportado para o presente de uma forma infiel. Há diferenças entre o que foi ori-
ginalmente aprendido no passado e o que é recordado no presente.
Esta diferença pode ser analisada de forma qualitativa a partir dos erros e distorções no relato ou de forma
quantitativa , expressa em termos de média ou % de recordação de itens verbais.
Os principais métodos, ou provas de memória, estudados são a evocação, o reconhecimento, a reaprendiza-
gem e a reconstrução.

Provas de memória
Evocação: consiste na reprodução consciente e activa de uma lista de itens.
Tipos de evocação: livre: sem obrigatoriedade de ordem; seriada: obrigatoriedade de respeitar a ordem apre-
sentada; auxiliada: com apresentação da 1ª sílaba ou 1º elemento de um par de palavras.
Reconhecimento: é uma tomada de decisão sobre se um item apresentado se identifica e compara com uma
representação na memória (decisão pessoal). Numa prova de reconhecimento o maior ou menor grau de difi-
culdade depende do n.º de alternativas e do grau de similaridade com a resposta correcta. Às vezes pode ser mais
difícil do que a evocação.
Reaprendizagem: consiste em voltar a aprender algo aprendido antes (normalmente mais rápido do que a 1ª
vez) - ex. matérias escolares, cujos conteúdos apenas estão acessíveis na altura dos exames.
Reconstrução (ou complementação): inicialmente usado com pessoas com desordens de memória, que se
revelou bastante popular nas 2 últimas décadas quer com amnésicos quer com pessoas sem qualquer pertur-
bação. Consiste na recordação de palavras com iniciais iguais, revelando a presença do passado no desempe-

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 Psicologia Geral
nho presente, o que se classificou de memória implícita.
O resultados das experiências com os referidos métodos, permitem concluir que as dificuldades de memória
se prendem fundamentalmente com problemas de recordação e não de aquisição.
Schater (1987) propôs a classificação das provas de memória em duas categorias: métodos explícitos: consti-
tuídos pelas provas de evocação e reconhecimento requerendo uma recordação consciente da experiências
passadas; métodos implícitos: constituídos por diversas provas que não envolvem uma recordação conscien- te.

O problema do esquecimento
O esquecimento é a prova diária de que a nossa memória é falível.
O esquecimento é a dificuldade de recordar a informação no momento mais adequado. Pode ser definitivo:
deterioração completa do traço da memória - falando-se neste caso de esquecimento dependente do traço;
temporário: devido à ausência de uma pista ou indicador de informação que possa conduzir ao traço de memória
retido - neste caso fala-se de esquecimento dependente do indicador ou pista, já que a informação existe mas não
está imediatamente acessível.
As teorias mais importantes sobre a natureza do esquecimento são: teoria do desuso; da interferência; incon-
gruência contextual e recalcamento.
Teoria do desuso: também conhecida como teoria do declínio temporal do traço de memória, afirma que o
esquecimento está dependente da falta de uso durante o período de tempo de permanência da informação na
memória. Esta teoria não conseguiu obter a confirmação ou rejeição experimental.
Teoria da interferência: afirma que o esquecimento é o resultado da competição entre diferentes memórias.
Conforme aumenta a quantidade de informação retida na memória, diminui a capacidade de identificar e localizar
um determinado item. É uma das teorias mais importantes. Divide-se entre a forma retroactiva (McGeoch 1932) e
proactiva (Greenberg e Underwood 1950) Ver pág. 151.
Incongruência contextual: apoia-se e 3 pilares: o modo como os itens são percebidos afecta o modo como
são retidos ou armazenados; os indicadores seleccionados na altura da codificação determinam o tipo de
indicadores que facilitarão o acesso à memória; quanto maior for a concordância entre os indicadores usados nas
fases de codificação e de recuperação, melhores serão os resultados.
Recalcamento (ou memórias orgânicas): Freud sugeriu que o esquecimento era motivado, ou seja uma for-
ma do próprio indivíduo se preservar de recordações negativas, que eram transferidas para o inconsciente. Assim,
o inconsciente constituía-se essencialmente de memórias recalcadas, que exerciam os seus efeitos de forma
indirecta através de tiques e aversões. Para Freud (Psicopatologia da Vida Quotidiana) o acesso a esta memória
apenas era possível através da psicanálise.

Esquecer é recordar
O esquecimento também é benéfico. Numa perspectiva clínica, é um mecanismo cognitivo com grande
poder terapêutico e curativo, quando consegue apagr da mente memórias penosas e traumáticas.
Ao esquecer-se a mente liberta-se de futilidades diariamente adquiridas e reserva espaço para guardar o que
realmente importa recordar. Há casos de indivíduos, como memórias excepcionais, que não conseguem esquecer e
pagam um preço alto por essa capacidade. A memória fica sobrecarregada de pormenores que se torna impossível
ler livros e pensar em termos abstractos.
Jorge Luís Borges (1942/98) tinha razão ao afirmar "Pensar é esquecer diferenças, é generalizar, abstair".

Recordação e reconstrução
A recordação nem sempre é imediata e directa.
Em psicologia cognitiva há uma distinção entre processamentos ascendente e descendente.
Processamento ascendente: começa na análise da informação captada pelos órgãos sensoriais e sobe pro-
gressivamente até níveis mais complexos. A percepção é directa. A informação é extraída da matriz sensorial sem
recursos a esquemas e representações intermédias.
Processamento descendente: parte do conhecimento e expectativas que se tem sobre o modo como os ob-
jectos se parecem, influenciando a sua identificação. O conhecimento de que somos portadores influencia o

15
 Psicologia Geral
o modo como interpretamos os estímulos sensoriais recebidos.
Loftus e Palmer (1974) desenvolveram estudos sobre a tendência para reconstruir os acontecimentos passa-
dos presenciados. A investigação desenvolvida ajudou a provar que a memória não se limita a um registo fiel dos
factos. Os estudos do português Silvio Lima (1928) revelaram que perguntas tendenciosas deformam o conteúdo
representativo e primitivo da imagem pela adição de pormenores, transferências cromáticas e
transposições topográficas
A memória é uma reconstrução de acontecimentos passados tanto mais distorcida quanto maior for o interva-
lo de retenção, o tempo reduzido de aquisição, o elemento emocional envolvido e as reproduções efectuadas.
Kant afirmou que nós vemos as coisas, não como elas são, mas como nós somos.

INTELIGÊNCIA (Âmbito e definições)

O estudo da inteligência é controverso em termos de definição, de medida e de grau de hereditariedade, sen-
do considerada por vários investigadores como uma capacidade (habilidade) cognitiva geral.
Segundo Jesen (1998) o termo inteligência deve aplicar-se a todo um grupo de processos ou princípios de
funcionamento do sistema nervoso que tornam possível as funções comportamentais responsáveis pela adap- tação
do organismo ao meio ambiente.
Propostas de investigadores onde se indicam algumas dimensões consideradas essenciais: processo de adap-
tação ao meio (Binet); capacidade para pensar racionalmente (Wechsler); habilidade para captar o essencial de
uma situação (Heim).
Principais componentes da inteligência: inteligência verbal, a resolução de problemas e a inteligência práti-
ca.

História dos testes de inteligência

Escala Binet-Simon (1905): baseia-se em competências de memória, vocabulário e conhecimentos comuns,
e destinava-se a identificar crianças normais e atrasadas. (ex. eram apresentadas tarefas a um grupo de crian- ças
com 7 anos. Quando cerca de ¾ das crianças conseguiam resolver determinado grupo de tarefas, essas tarefas
eram consideradas de resolução típica e adequada para essa idade.
Binet e Simon através da revisão desta escala propuseram o conceito de idade mental (IM), que se compara-
va depois com a idade cronológica (IC).
Baseado nestes estudos, o alemão Stern (1912) formulou o conceito de quociente de intelectual (QI), cal-
culado segundo a formula QI=(IM/IC)x100. O objectivo era atribuir um valor médio de 100 ao QI de uma
população. Assim, se a IM fosse igual à IC o QI era igual a 100.
A determinação do QI segundo a formula de Stern gera problemas a partir dos 18 anos, idade que se conven-
cionou considerar como termo do desenvolvimento intelectual.
Em 1916o americano Terman da Universidade de Stanford adaptou o teste de Binet-Simon para os EUA,
designando-o por Escala de Inteligência de Stanford-Binet.
Em 1939 Wechsler desenvolveu outro tipo de teste que foi revisto ao longo das últimas décadas (última
1989), destinando-se inicialmente a adultos e posteriormente adaptado a crianças. As designações mais re-
centes de cada um são:
- WAIS-III (Escala de Inteligência de Wechsler para adultos) - 16/74 anos: é composta por 11 sub-
testes , 6 de tipo verbal e 5 de realização. O teste produz QI's verbal, de realização e global. Ver pág. 172.
- WISC-III (Escala de Inteligência de Wechsler para crianças) - 6/16 anos: 10 sub-testes, 5 de tipo
verbal e 5 de realização. O teste produz QI's verbal, de realização e global, resultante da média dos 2
anteriores.
Em contraponto, Raven (1938/89) propôs como medida de inteligência um teste livre de influências culturais
e linguísticas, que designou por Matrizes Progressivas de Raven (MRP).

O significado do QI
É um conceito estatístico que tenta representar o conceito psicológico de inteligência. O QI psicométrico
estabelecido por um teste não é a inteligência real de uma pessoa, mas pretende representa-la. O QI obtido
16
 Psicologia Geral
nos testes de é uma medida relativa, uma vez que o valor real obtido é comparado com uma amostra repre-
sentativa de indivíduos no mesmo grupo etário.

Inteligência geral: o factor g

Sinónimo de inteligência global, é um constructo matemático que representa o que há de comum no desem-
penho dos vários sub-testes (por ex. WAIS) por parte de uma pessoa ou grupo através da análise factorial, que
consiste na medição de diferentes habilidades cognitivas expressas por uma matriz de inter-correlações positivas.

Características psicométricas de um teste

Quando se pretende cria um teste psicológico, em primeiro lugar tem de se estabelecer uma definição precisa
da variável que o teste pretende medir. Depois elabora-se uma lista de questões ou itens para avaliar essa variável.
Esta lista tem que ser aplicada a um grupo que reuna características similares às que irão realizar o teste. Os
ensaios servem para aperfeiçoar e corrigir erros até se chegar ao teste final.

Fidelidade e validade
São as duas principais características de um teste.
Fidelidade: consistência interna dos dados obtidos. Pode ser medida através do teste-reteste (cada metade do
grupo amostra em diferentes tempos); formas equivalentes (2 versões semelhantes do mesmo teste aplicadas ao
mesmo grupo9. Um teste é considerado fiel quando o coeficiente de correlação é elevado.
Validade: relação dos dados com a característica psicológica (variável ou constructo) que o teste é suposto
medir. Procedimentos para medir a validade de um teste: validade de rosto (análise inicial do teste por peri- tos);
validade do constructo (grau de ligação dos itens entre si e em relação ao objectivo e, entre testes simi- lares).
Validade de critério (compara os resultados de um teste com o comportamento da pessoa no mundo real, quer em
termos de previsão do desempenho futuro da pessoa, quer em termos de comparação concor- rente com o
desempenho actual do indivíduo numa área específica.

Estabilidade e previsão dos testes de inteligência

Estabilidade do QI: os valores permanecem estáveis ao longo da vida.
Realização escolar: é um factor preditivo da realização escolar.
Anos de escolaridade:os alunos mais inteligentes tendem a permanecer mais anos na escola.
Variáveis sociais:o QI está correlacionado com o estatuto sócio-económico da pessoa e com o desempenho
profissional. Os valores de QI ainda negativamente correlacionados com alguns comportamentos sociais como o
crime juvenil.
Prática e idade: parece haver provas de que o QI não diminui com a idade (até + os 56 anos) tendo tendên-
cia para aumentar, nomeadamente nas provas relacionadas com as actividades que sã objecto de treino regu- lar (ex.
prof.).

O efeito Flynn
No mundo industrializado (em especial nos EUA) os resultados dos testes de aptidão escolar têm baixado.
Em contraste, nos testes de inteligência têm aumentado. Este aumento é conhecido por efeito Flynn (investi- gador
que primeiro o identificou).
Existe diversas explicações para este fenómeno: Naisser considera a situação ficção ou artefacto associado
ao conhecimento e aplicação dos testes; Greenfield considera-o real e potenciado pela sociedade actual da
informação e tecnologia.

Limitações dos testes

Há habilidades cognitivas que residem fora do âmbito dos testes convencionais de inteligência, como a sabe-
doria, criatividade, conhecimento prático e as competências sociais; as culturas humanas não têm uma con-
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 Psicologia Geral
cepção única do que é ou não um comportamento inteligente.

Vantagens dos testes

A principal vantagem é a sua capacidade preditiva. São usados nos mundos escolar, profissional, militar, em
grupos e etnias, sendo uma das aplicações práticas mais importantes da psicologia

Teorias e modelos de inteligência

Existem três grandes abordagens teóricas: psicométrica (medição da inteligência), processamento da infor-
mação (funcionamento de processos mentais especificos e a desenvolvimental (mudanças qualitativas ao longo da
vida). Há ainda a perspectiva contextual (meio/personalidade).
Spearman - o factor g: As pessoas com bons resultados num testes tendem a produzir também bons resulta-
dos noutros testes. Este factor geral foi designado por factor g (correlação múltipla positiva). Os factores
específicos eram designados por "s". O factor g seria hereditário. Esta teoria não foi muito popular. Spear- man
inventou a análise factorial.
Thurstone - habilidades mentais primárias: o facto de uma pessoa ser inteligente numa área não significa
que o seja em todas. Thurstone propôs sete factores independentes: visualização espacial, velocidade percep- tiva;
raciocínio numérico; compreensão verbal; fluência verbal, memória e raciocínio indutivo.
Guilford - o cubo da inteligência: rejeitou a hipótese de um factor geral da inteligência e desenvolveu a
teoria da estrutura do intelecto constituída por 150 habilidades distintas, representadas num cubo, cujas 3
dimensões designou por operações (5) x conteúdos (5) x produtos (6). No entanto, a hipótese de existirem 150
inteligências diferentes não foi aceite.
Cattell e Horn - inteligência fluída e cristalizada: divisão do factor g em duas dimensões - fluída (depen-
dente dos genes e estruturas neurofisiológicas) - habilidade para raciocinar em termos abstractos, formar
conceitos; - cristalizada (base cultural) - produto das experiências do indivíduo / capacidade aprendida.
Carroll - teoria dos 3 estratos de inteligência: desenvolveu a estrutura hierárquica da inteligência. No topo
o estrato III: Factor g; II: factores gerais; I: factor específicos.
Jensen - o factor de inteligência: continuador de Spearman. Defendeu que o g é a componente mais impor-
tante para o sucesso, aliando-lhe os desejos de realização e motivação. Esta teoria não foi muito popular.

Estrutura de inteligência e análise factorial

As concepções iniciais de inteligência aplicaram a análise factorial com o objectivo de isolar factores ou
habilidades gerais e específicas de inteligência, mas este procedimento não permite fornecer informação sobre a
natureza dos processos mentais envolvidos. Torna também difícil testar diferentes teorias alternati- vas.
Esta hipótese parece ter actualmente pouco apoio, devido ao gigantesco trabalho desenvolvido por Carrol
(1993) que verificou a presença de um factor g e de outros factores específicos, organizados num sistema
hierárquico.
No âmbito da teoria psicométrica o modelo de inteligência mais aceite defende a existência de diversas habi-
lidades mentais específicas dependentes hierarquicamente de um factor geral, estando o desempenho do sujeito
dependente de ambos.
No entanto, saber se a inteligência é melhor representado por um factor ou outro é ainda uma questão em
aberto.

Teorias de processamento de informação

A abordagem factorial dominou os estudos de inteligência até à década de 70. com o surgimento da psicolo-
gia cognitiva experimental, a inteligência passou a ser concebida como uma componente da mente que afecta as
várias fases de processamento da informação. Para o modelo de processamento da informação, a inteli- gência
resulta de uma série de processos usados para resolver problemas.
Alguns dos investigadores mais importantes nesta área foram:
Haier - inteligência e o metabolismo da glicose: na década de 90 usou técnicas de imageologia cerebral
(PET) para observar o cérebro durante a realização de tarefas cognitivas inteligentes (ex. jogar tetris), tendo
18
 Psicologia Geral
verificado que os indivíduos com melhor desempenho tendem a usar globalmente menos glucose ao nível do
metabolismo cerebral.
Netteleck - inteligência e tempo de inspecção: nas experiências desenvolvidas verificou-se que o menor
tempo de inspecção (duração) está relacionado com valores maiores de inteligência em vários testes da WAIS, ou
seja uma pessoa mais inteligente é capaz de inspeccionar mais rapidamente uma figura simples e indicar onde se
encontram as diferenças.
Jensen - inteligência e tempos de reacção de escolha: defendeu a hipótese de que a inteligência está rela-
cionada com a rapidez de condução dos circuitos neuronais.
Hunt - inteligência e acesso lexical: também propôs que a inteligência está relacionada com o tempo de
reacção , nomeadamente ao nível da velocidade lexical.
Simon - inteligência e resolução de problemas: utilizou os problemas típicos dos jarros de água (8,5 e 3
litros = 2x 4 litros) e dos canibais e missionários (3 / 3 para a mesma margem sem nenhum esta em maioria).
Verificou que as pessoas mais inteligentes organizam a sequência e as operações mais rapidamente e reve- lam ter
uma memória operatória com maior capacidade.
Sternberg - inteligência e analogias: defendeu que para se resolverem analogias é necessário dividir o pro-
blema global em 5 fases: codificar o significado; relaciona-lo; ordena-lo; aplica a relação deduzida e indica a
resposta. Aqui os indivíduos mais inteligentes gastam mais tempo no planeamento global da tarefa e menos na
execução e aplicação de estratégias.

Teorias de desenvolvimento cognitivo

Estudam as mudanças qualitativas que ocorrem no pensamento da pessoa ao longo da vida, tendo em conta
as influências de natureza biológica (maturação) e da experiência com o meio (aprendizagem).
Teoria de Piaget: propôs uma teoria do desenvolvimento cognitivo assente em 4 fases qualitativamente
distintas: sensório-motora (0-2 anos); pré-operatória (2-7 anos); concreta (7-11 anos) e formal (acima dos 12 anos).
Em cada fase há uma adaptação complexa crescente da criança, sobretudo nos processos fisiológicos de
maturação. O desenvolvimento intelectual tem 3 processos fundamentais: assimilação (incorporação de novos
conhecimentos), acomodação (modificação ao nível dos esquemas por forma a integrar novos elemen- tos do meio)
e equilibração (equilíbrio entre as duas anteriores reflectido num processo de resolução de esquemas conflituais e
respectiva integração em novas estruturas). Piaget considera que o desenvolvimento cognitivo se desenvolve
através de um processo de maturação biológica, que ocorre de dentro para fora.
Teoria de Vygotsky: ressalta o papel do meio social no desenvolvimento intelectual da criança (aprende a
linguagem e o pensamento por meio dos pais e da sociedade onde se inserem). Contrariamente a Piaget, Vygotsky
diz que o desenvolvimento intelectual se processa de fora para dentro por meio do processo de interiorização, que
consiste na absorção do conhecimento a partir do meio ou contexto. Vygotsky introduziu a noção de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) que se constitui no conjunto de habilidades que a criança ainda não domina mas
que tem potencial de adquirir e aplicar se as circunstâncias se proporciona- rem. Vygotsky considerou que os
textes convencionais de inteligência apenas testavam a inteligência estática e não a inteligência dinâmica que o
conceito de ZDP implica.

Teorias contextuais
A inteligência envolve factores universais comuns a todas as pessoas, havendo aspectos que são valorizados
por umas culturas e considerados menos relevantes por outras. Também as características de personalidade de
cada pessoa são capazes de potenciar ou limitar o desempenho intelectual.
Sternberg - Teoria Triárquica de Inteligência: concebe a inteligência como uma interacção complexa de
capacidades de processamento de informação, experiências específicas e influências contextuais ou culturais, ou
seja, a inteligência é um conjunto de actividades mentais que tem por objectivo a adaptação, a regulação e a selecção
de situações ambientais relevantes para a vida de cada um. Para Sternberg a inteligência inclui três tipos de
habilidades principais, que orientam a pessoa em relação ao mundo interno (analítica), ao mun- do externo (prática)
e ao mundo interno/externo (criativa).
Habilidade Analítica: capacidade para realizar tarefas que envolvam diferentes passos ou componentes, tam-
bém designada como inteligência académica ou componencial (séries númericas, resolução analogias)
Habilidade Prática: capacidade para fazer face ao dia-a-dia. Componente adaptativa do comportamento ao
meio ambiente, por forma a entender situações, resolver problemas práticos e conseguir um relacionamento
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 Psicologia Geral
adequado com os outros.
Habilidade Criativa: habilidade para perceber soluções criativas e inovadoras face a novos problemas.
Baseia-se na experiência passada e pode designar-se também por inteligência experiencial.
Gardner - Teoria das Inteligências Múltiplas: concebe a inteligência de forma modular, ou seja, o cérebro
está organizado em módulos diferenciados, cada um dos quais responsáveis por um tipo de inteligência.
Gardner propôs sete inteligências:
Linguística: habilidades verbais usadas na fala, na leitura, escrita e audição.
Lógico-Matemática: raciocínio lógico e resolução de problemas de tipo matemático.
Espacial: formar imagens espaciais (ler um mapa, encontrar o menor caminho entre dois locais, arrumar os
pratos na máquina, etc.)
Musical: criação de melodias e ritmos (tocar instrumentos e fazer apreciação musical)
Corporal e Quinestésica: expressa através da dança, ginástica e ilusionismo.
Intrapessoal: conhecer-se a si próprio, descobrir os pontos fracos e desenvolver o sentido de identidade.
Interpessoal: compreender os outros e saber interagir.
Esta teoria é consoladora e reconfortante para a maioria das pessoas que se consideram melhores numa área do
que noutra, mas há investigadores que julgam que Gardner foi longe demais ao incluir no conceito de inteligência
certo tipo de talentos ou aptidões.
Inteligência Emocional: conceito proposto por Salovey e Mayer (1990) foi desenvolvido por Goleman (1997). É
a habilidade para identificar e controlar os próprios sentimentos e emoções, usando a informação obtida para guiar
o pensamento e a acção. As habilidades envolvidas incluem a identificação e compreensão das emoções no próprio
e nos outros, a expressão e a regulação das emoções e o uso das expressões emocio- nais de forma adaptativa.

O Problema da Hereditariedade-Meio
A que se devem as diferenças de inteligência? A razões hereditárias ou genéticas ou devido à influência do
meio sociocultural?
Factores Genéticos: os gémeos são estudados nas investigações sobre a influência da hereditariedade nas
diferenças individuais de inteligência. A hipótese genética defende que quanto maior for a similaridade genética
entre duas crianças, maior será o coeficiente de correlação de QI.
Adopção de Crianças: diversos estudos (Fulker, Horn) apontam que as crianças adoptadas têm uma maior
similaridade em termos de QI com as mães biológicas.
Factores Ambientais e Socioculturais: há vários estudos que demonstram o importante papel destes facto-
res nas diferenças individuais de inteligência.
Interacção Hereditariedade-Meio: a hereditariedade e o meio contam no desenvolvimento intelectual
humano. O problema é conseguir determinar qual a estimativa aproximada da influência específica de cada uma
delas.

MOTIVAÇÃO (definição)
Segundo Nuttin a motivação é "uma força que age sobre um sujeito e o põe em movimento; uma energia
que ao libertar-se põe a máquina a funcionar". Nuttin considera ainda a motivação como uma tensão afecti- va,
todo o sentimento susceptível de desencadear e sustentar uma acção em direcção a um objectivo. A motivação
confere três características a todo o comportamento: força, direcção e persistência, consoante o valor atribuído ao
objectivo.
Conceitos Motivacionais:
Necessidade - estado interno do organismo que está privado ou carente de alguma coisa - biológica, psicoló-
gica ou social;
Impulso - tensão e urgência na realização de um comportamento, tornando-o mais energético. Impulsos
primários, derivam de estados fisiológicos. Impulsos secundários, resultam de aprendizagens. Os impulsos podem
ter várias funções: homeostática (tendência para reduzir fome, sede, etc.); aversiva (tendência para evitar a dor e
mal estar); exploratória (tensão para experimentar novos comportamentos ou avaliar novos estímulos no
ambiente); anticipatória (planear a satisfação de necessidades futuras; pausa (refere-se a situa- ções de lazer).
Incentivo - estímulo externo que atrae ou repele um comportamento. Incentivo primário (alimento); Incenti-
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 Psicologia Geral
vo secundário (salário, prémios, posse de objectos).
Motivo - impulso para a acção substituindo progressivamente o conceito de impulso. Envolve uma compo-
nente psicológica acentuada e elementos emocionais (realização pessoal, auto-estima, afiliação)

Teorias da Motivação - Biológicas

Teoria dos Instintos: O comportamento de um organismo ou pessoa é impelido por instintos. O pressuposto
desta teoria refere que todos os membros de uma espécie estão geneticamente programados para agir da mesma
maneira ou de forma semelhante. McDougall foi um dos investigadores que ressaltou o papel dos instintos no
comportamento (animais/homem). McDougall substitiu mais tarde o termo instinto por propen- são, devido ao
criticismo de que foi alvo. O principal argumento contra esta teoria é de que o ser humano não exibe
comportamentos fixos, estereotipados e não aprendidos como os animais, quando muito possui alguns reflexos
elementares (sucção).
Teoria Sociobiológica: considerada uma ramificação da T. dos Instintos, estuda as bases genéticas e evolu-
tivas do comportamento em todos os organismos, tentando explicar os comportamentos sociais desde a vida em
grupo, até ao altruísmo e cuidados parentais. A sua principal força ou motivação é fazer passar o maior número de
genes para a geração seguinte.
Teoria de Freud: propôs a existência de dois grandes instintos ou pulsões à nascença: a pulsão da vida
(eros) e a pulsão da morte (tanatos). Estes instintos estariam presentes numa espécie de "caldeirão de ener- gia"
(Id). O Id ou inconsciente retém os desejos ou memórias reprimidas. O ego é o guardião da consciência, recalcando
os desejos devido a pressões parentais ou sociais.

Teorias da Motivação - Comportamentais

Teoria da Redução dos Impulsos: defende que os organismos são impelidos e motivados para a redução de
impulsos. Impulso é um estado interno de tensão que determina um organismo a comportar-se determinado modo
a fim de reduzir a tensão existente. O objectivo é manter um estado constante ou correcto de equilíbrio interno
(homeostase) para uma certa necessidade.
Teoria da Excitação: propôs a substituição do conceito de impulso pelo conceito mais geral de excitação.
Diz que há motivos psicológicos que em vez de terem por fim a redução da tensão procuram antes aumentá- la. A
exploração e descoberta de situações novas é um motivo que não parece satisfazer à partida qualquer necessidade
biológica e não se enquadra bem na teoria da redução de impulsos.
Teoria do Incentivo/Reforço: as pessoas são "puxadas" pelo desejo de alcançar um objectivo. O incentivo
promove ou penaliza o comportamento numa determinada direcção a partir de um estímulo externo. Haven- do
dois tipos de orientações motivacionais: extrínseca - quando se pretende alcançar uma recompensa exter- na e
tangível; intrínseca - pela satisfação pessoal; a teoria do incentivo ignora o reforço intrínseco.

Teorias Motivacionais - Teoria Humanista de Maslow

A teoria de Maslow é uma teoria das necessidades humanas que tem subjacente três postulados: as pessoas
são motivadas no sentido de satisfazer as suas necessidades; as necessidades são hierarquizadas; as pessoas
progridem na hierarquia das necessidades à medida que as inferiores são satisfeitas.
Para este autor cada indivíduo possui um conjunto hierarquizado de sete necessidades:
- Fisiológicas: fome, sede, sexo;
- Segurança: referentes a ameaças físicas e emocionais
- Sociais ou de Pertença: aceitação, amizade;
- Estima: auto-respeito, autonomia, realização, reconhecimento, status, atenção;
- Cognitivas: curiosidade e desejo de obter novos conhecimentos;
- Estéticas: apreciação da beleza e arte, organização da vida social;
- Auto-realização: realização do potencial individual, crescimento pessoal.
Maslow agrupa as primeiras quatro naquilo que denomina de necessidades carentes (cuja satisfação tem primazia
sobre as restantes) e necessidades do ser ou de realização e crescimento. Apesar desta sua classifi- cação Maslow
reconhece que a sua organização pode não ser fixa (as pessoas podem sacrificar temporaria- mente necessidades
de ordem fisiológica em favor de necessidades de ordem cognitiva ou estética, por exemplo). Reconheceu ainda
que muitas pessoas talvez não consigam satisfazer as necessidades do topo da hierarquia.
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 Psicologia Geral

Teorias Cognitivas
Bandura afirmou que o que leva uma pessoa a agir tem a sua raiz nas actividades cognitivas. A motivação é
um processo cognitivo e envolve a maior parte das vezes uma tomada de decisão consciente. As teorias cog- nitivas
defendem que as pessoas agem não por motivos externos ou condições ambientais (reforços e incen- tivos) ou até
mesmo fisiológicas (fome), mas antes em função das percepções e interpretações que dão aos acontecimentos,
assim como em função dos objectivos, planos e expectativas que formam. As pessoas são activas e curiosas,
buscam informação e procuram atingir nível de compreensão da realidade cada vez maio- res.
Teoria da Dissonância Cognitiva de Festinger: as pessoas sentem tensão e desconforto quando são induzi-
das a dizer ou a tomar uma posição contrária às crenças e valores em que acreditam (dissonância cognitiva). Esta
tensão motiva a pessoa a reinterpretar a situação e a minimizar as inconsistências a fim de restaurar um estado de
consistência cognitiva (p. 230). Resumidamente, a consciência de uma atitude contrária às nossas crenças leva-nos
a justificar essa atitude (o fumador conhece os malefícios do tabaco mas inventa desculpas para o seu vício). A
teoria sustenta que uma pessoa processa a informação de forma activa sempre que en- contra discordâncias ou
incongruências em termos de conhecimentos e saber, faz um esforço para mudar de opinião e atitude de forma a
conseguir um estado de coerência e consistência cognitiva.
Modelos de Atribuição Causal: descrições das justificações, desculpas e porquês que as pessoas dão para
explicar os sucessos e fracassos no comportamento do dia a dia.
O modelo do locus de controlo de Rotter, tenta situar a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso no interior
ou no exterior das pessoas. As pessoas com um locus de controlo interno assumem a responsabilidade pelo seu
comportamento e pelo seu destino. As pessoas com um locus de controlo externo acreditam que as for- ças que
determinam as suas vidas situam-se no exterior e fora do seu controlo, sendo a sorte ou a falta dela uma das causas
frequentemente referidas.
O modelo de Weiner diz que as causas dos sucessos ou fracassos podem ser caracterizados em função de três
dimensões: Locus (causa situa-se no exterior ou no interior da pessoa); Estabilidade (a causa é estável ou
instável); Responsabilidade (a causa está sob a responsabilidade da pessoa - esforço ou é incontrolável - saúde,
sorte, dificuldade da tarefa).
Weiner descreveu quatro atribuições (duas internas e duas externas) que as pessoas referem para justificar os
seus sucessos e insucessos numa tarefa.
- Habilidade (tiveram sucesso porque são espertos e habilidosos; falharam porque não o são); é uma
atribuição interna e estável.
- Esforço (tiveram sucesso porque se esforçaram e trabalharam muito; falharam porque não trabalha-
ram o suficiente); é uma atribuição interna e instável.
- Dificuldade (tiveram sucesso, porque a tarefa tinha uma dificuldade aceitável e razoável; falharam
porque a tarefa era muito difícil); é uma atribuição externa e estável.
- Sorte (tiveram sucesso ou fracasso por motivos de sorte ou por razões externas desconhecidas); atri-
buição externa e instável.
A dimensão de locus interno e externo estaria relacionada com sentimentos de auto-estima. Se o sucesso ou
fracasso fosse atribuído a factores internos, a pessoa sentiria orgulho e uma motivação crescente no caso de
sucesso; ou uma redução na auto-estima no caso de fracasso. A dimensão estabilidade está relacionada com
expectativas sobre o futuro. Se o sucesso ou fracasso fosse atribuído a factores estáveis como a dificuldade da
tarefa, no caso de sucesso criava-se a expectativa de o mesmo vir a acontecer no futuro com tarefas de dificuldade
semelhante ou maior. A dimensão de responsabilidade estaria relacionada com as emoções de orgulho e
reconhecimento ou de ira e vergonha. Se a pessoa é bem sucedida numa tarefa que sente como estando ao seu
alcance, a pessoa sentirá orgulho e satisfação; se falha sentirá vergonha. Ma se percebe que a tarefa está fora do seu
alcance, o sucesso será atribuído à sorte e o fracasso originará estados de ira contra o responsável pela tarefa.
A necessidade de ter uma imagem positiva de si próprias, leva as pessoas a atribuir os sucessos a factores
internos e os fracassos a factores externos.

Teorias Aprendizagem Social

Tentam integrar influências das teorias do comportamento (behavioristas) e cognitivas. A influência beha-

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 Psicologia Geral
viorista reflecte-se na importância dada aos determinantes externos do comportamento e a influência cogni-
tiva ressalta o papel dos determinantes internos do comportamento.
Teoria da Expectativa x Valor (Atkinson): a Motivação é resultado da multiplicação da Probabilidade de
sucesso vezes o valor do Incentivo ao sucesso (M = Ps x Is). Uma das características desta teoria é o facto da
fórmula ser multiplicativa, o que implica que se um dos elementos for igual a zero, o resultado final será
também zero.
Teoria de Nuttin: sublinha a abordagem interaccionista da motivação humana, baseada nas interacções
dinâmicas e preferenciais que se estabelecem entre pessoa e meio (eu-mundo). Há interacções que são prefe- ridas
a outras e é no âmbito deste relacionamento e desta valorização selectiva que a personalidade humana se constitui
e desenvolve.
Modelo de Bandura: desenvolveu o conceito de auto-eficácia (crenças que uma pessoa tem sobre a sua
competência pessoal na realização de uma tarefa e no controlo de uma situação). As pessoas têm tendência a
trabalhar mais e a persistir durante mais tempo numa tarefa quando têm um sentimento elevado de auto- eficácia
(nada fará um futuro bem sucedido como um passado bem sucedido). Bandura fala ainda do estabe- lecimento
activo de objectivos; os objectivos estabelecidos determinam o critério para uma pessoa avaliar o seu próprio
desempenho.

Motivação Intrínseca e Extrínseca

A motivação intrínseca é aquela que parte do indivíduo que decide fazer uma tarefa, está consciente das suas
capacidades para a realizar e pensa obter satisfação na sua realização. A motivação extrínseca ocorre quando uma
pessoa obtém uma recompensa agradável ou evita uma situação desagradável na realização de uma tarefa.
Deci e Ryan propõe um contínuo motivacional que vai da amotivação (nível zero de motivação) num extre-
mo à motivação intrínseca no outro extremo, passando pelas diversas cambiantes da motivação extrínseca.

EMOÇÃO
Comportamento observável através do rosto, voz, gestos e posição corporal. A emoção inclui uma compo-
nente de excitação fisiológica, ao nível do sistema nervoso autónomo (o medo, a alegria, a tristeza, são tra-
duzidos fisicamente de diferentes formas e acarretam diferentes reacções químicas). A emoção é também uma
interpretação cognitiva conjunta do estado fisiológico e da situação que desencadeou a reacção (o mes- mo estado
fisiológico pode ou não dar origem a uma emoção). A emoção é uma experiência subjectiva (uma situação
desencadeia diferentes emoções; as emoções podem ser agradáveis ou desagradáveis; podem ser mais ou menos
controladas, etc.

Funções da Emoção
Função Adaptativa: ajudam os organismos a enfrentar questões chave de sobrevivência postas pelo
ambiente. Darwin defendeu que a comunicação é o aspecto mais importante da emoção em termos de sobre-
vivência. Diz ele que as emoções são um sistema básico da espécie, gravado no sistema nervoso para efeitos de
comunicação, permitindo a adaptação a diferentes situações. Nos homens quando o papel adaptativo da emoção é
desempenhado satisfatoriamente a emoção torna-se num estado racional, porque está adaptada à percepção que a
pessoa faz da situação.
Função Motivacional: as emoções mobilizam a pessoa para responder a situações urgentes sem perda de
tempo ou a ponderar qual a melhor reacção ou resposta. A rapidez com que as emoções surgem e nos domi- nam, é
essencial para mobilizar o organismo para reagir.
Função Perturbadora: estados contínuos e frequentes de tristeza e depressão perturbam a acção, enviesam
a maneira de pensar e revelam-se desmobilizadores da acção.

Conceitos Emocionais
Desordem emocional: reacções emocionais não apropriadas a uma dada situação. Estados de ansiedade e
fobias são desordens emocionais.
Traço emocional: estado consistente e estável no comportamento da pessoa.

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 Psicologia Geral
Outros conceitos como sentimento, afecto podem ser considerados sinónimos de emoção sendo que descri-
minam variações ao longo da escala de intensidade emocional. A emoção é mais breve e intensa do que o
sentimento, por exemplo.

Emoções Básicas (Primárias) e Compostas (Secundárias)

As emoções básicas são aquelas que parecem ser inatas, são estados reconhecidos por quase toda a gente em
diversas partes do mundo. As emoções compostas parecem ser formadas a partir de outras básicas (amor = alegria
+ aceitação; optimismo = alegria + antecipação). Além disso, a mesma emoção básica, ao ser combi- nada com
outras diferentes, dá também diferentes emoções compostas (medo + antecipação = ansiedade; medo + aceitação =
submissão; medo + aversão = vergonha).
Plutchik defendeu 8 emoções básicas, cada uma com o seu oposto (alegria-tristeza, ódio-medo, surpresa-
antecipação, aversão-aceitação)

Teorias da Emoção
Teoria de James-Lange: William James (EUA) e Lange (Dinamarca) propuseram uma teoria de emoções
bastante semelhante entre si e quase ao mesmo tempo. A descrição feita por James é a mais referida. Defen- de que
as emoções que sentimos são o resultado de informações que recebemos do nosso corpo quando rea- ge a estímulos
do meio ambiente. A emoção é a percepção da agitação e alterações fisiológicas desencadea- das por seres e
acontecimentos do nosso meio ambiente. A teoria de James diz que os estados mentais estão associados aos
processos fisiológicos. Por isso o controlo das emoções passa pelo controlo do físico. Esta tese foi muito
contestada porque contraria em muito aquilo que nos diz o senso comum. Por exemplo: nor- malmente uma
pessoa vê um cão, tem medo e depois foge. James diz que o que acontece é precisamente o oposto: a pessoa vê o
cão, foge e só depois é que tem medo. Ele diz ainda que é possível a pessoa rir para ficar feliz; chorar para ficar
triste, etc.
Teoria de Cannon-Bard: recusaram a ênfase posta na percepção da actividade fisiológica, afirmando que as
mesmas alterações viscerais ocorrem em estados emocionais diferentes - as pessoas choram de alegria e de tristeza
- ou até mesmo em estados não emocionais como febre ou hipoglicemia. Esta teoria defendeu que os estímulos
externos activam a região do tálamo, que por sua vez envia dois tipos de sinais em simultâneo (um sinal neuronal
para o córtex que leva a pessoa a sentir a emoção e outro sinal para sistema nervo autónomo e músculos que
desencadeiam as mudanças fisiológicas e corporais associadas à emoção). Cannon-Bard con- sideraram a região
do tálamo como o centro da emoção. A teoria de Cannon-Bard justifica a versão do senso comum sobre o
aparecimento da emoção: a pessoa vê o cão, depois sente medo e em seguida foge.
Teoria de Schachter e Singer: as emoções resultam do modo como avaliamos e interpretamos os nossos
estados de excitação. Os factores determinantes dessa avaliação são, por um lado, a excitação fisiológica e
visceral e por outro, a avaliação cognitiva efectuada. No entanto, esta teoria privilegia a fase de avaliação
cognitiva, afirmando que um único estado de excitação fisiológica pode produzir emoções diferentes depen- dendo
do modo como o indivíduo interpreta e avalia a situação.
Teoria Cognitiva de Lazarus: enquanto a anterior ressaltava a interdependência dos factores fisiológicos e
da avaliação cognitiva, a teoria de Lazarus defende que as emoções são o resultado directo da nossa avalia- ção da
situação, não da excitação. Ressaltar demasiado os elementos fisiológicos poderia ser considerado uma forma de
reducionismo da experiência humana ao comportamento animal, prejudicando a compreensão do processo
emocional. Lazarus não rejeita os elementos fisiológicos associados à emoção, nem os factores culturais que
considera indispensáveis na forma como a emoção é expressa, no entanto, refere que há uma pessoa com um
desenvolvimento e uma memória que, na sua relação com as pessoas e o ambiente avalia cada situação em termos
de relevância pessoal e significado, tentando ajustar-se da forma considerada mais favorável. A avaliação
cognitiva e a adaptação (ou ajustamento) são os dois conceitos centrais da teoria emocional de Lazarus. Os pontos
principais da teoria são os seguintes: 1. para que uma emoção se verifique é necessário um processamento
cognitivo prévio do estímulo ou da situação. A situação é avaliada. 2. Uma situação considerada ameaçadora
desencadeia uma resposta de ataque, fuga ou fixidez de movimentos jun- tamente com respostas de ordem
fisiológica. A emoção incluiria assim uma tendência inata para a acção, sempre que fosse percebida alguma
ameaça ou benefício pessoal. 3. Quando uma resposta directa não pode ser dada, a pessoa desenvolve estratégias
de adaptação à nova situação, tentando ajustar-se.

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 Psicologia Geral

Expressão Feedback Facial da Emoção

O rosto é um dos elementos mais importantes da expressão emocional e um meio de comunicarmos aos
outros o que sentimos. Apesar de haver algumas diferenças na expressão facial da mesma emoção dentro de uma
mesma cultura, há também provas de que pessoas de sociedades e culturas diferentes produzem expres- sões faciais
similares em resposta a certas situações vividas ou imaginadas. Se por um lado a expressão facial é o resultado
das emoções, Ekman levantou a hipótese da expressão facial desempenhar um papel causal na experiência
emocional. Segundo esta hipótese a simples mudança de expressão pode conduzir à mudança de sentimentos (se
uma pessoa puser uma cara alegre vai sentir-se alegre, se puser uma expressão carrancuda vai sentir desagrado e
repulsa.) Esta hipótese faz uma apologia da teoria de James-Lange: a pes- soa sente-se feliz porque está a sorrir.

Perspectiva Neurológica da Emoção

Modelo de LeDoux: a partir de estudos realizados em ratos, LeDoux defendeu que o processamento cerebral
da emoção era feito através de dois circuitos: um directo e outro indirecto. A sequência da estimulação no circuito
directo era a seguinte: identificação do estímulo, tálamo sensorial, amígdala e reacção emocional. No circuito
indirecto, havia um desvio da estimulação do tálamo para a amígdala através do córtex sensorial. A via tálamo-
amígdala é mais directa e rápida do que a via tálamo-córtex-amígdala, mas o processamento feito na amígdala
proveniente directamente do tálamo é confuso e trapalhão, devendo aguardar-se a chegada do processamento da
estimulação do circuito feito via córtex. Não deve no entanto substimar-se a primeira avaliação uma vez que em
situação de perigo, mais vale prevenir que remediar ...
Modelo de Damásio: este neurologista tem uma visão conjunta e integrada dos sistemas emocional e racio-
nal. Assim, tanto contesta que a emoção esteja desligada do processo avaliativo mental, como a racionalida- de e a
globalidade do acto de pensar estejam apenas dependentes do cérebro. Para Damásio a formação do estado
emocional requer a presença de três actores: uma representação explícita (consciente) do estímulo; uma
representação explícita do actual estado do corpo; uma representação intermediária que recebe sinais destes dois
locais de actividade cerebral, preserva a ordem de início da actividade cerebral, criando por um breve período um
estado conjunto sincronizado. Para Damásio há emoções primárias (as que sentimos na infância, inatas, pré-
organizadas) e emoções secundárias (as que sentimos em adultos e que se foram cons- truindo progressivamente
sobre as emoções primárias).

Emoção e Cognição
A emoção é um tipo de cognição ou um sistema independente? Se os sistemas são independentes a questão
que se coloca a seguir é saber qual dos sistemas é que responde em primeiro lugar a um estímulo. Os inves-
tigadores ligados à psicologia cognitiva apoiam a perspectiva de que os estados emocionais são secundários em
relação à actividade cognitiva. Os psicólogos sociais e clínicos e especialmente os que estão voltados para a
terapia e as interacções humanas, acreditam que as reacções emocionais são primárias e que precedem ou pelo
menos acompanham o processamento cognitivo.

Emoção e Terapia
A controvérsia sobre emoção-cognição não é meramente teórica, mas tem implicações práticas a nível do
controlo do comportamento numa situação terapêutica. Na terapia cognitiva o terapeuta tenta modificar as
respostas emocionais alterando o modo como uma pessoa processa a informação em termos cognitivos, isto é,
tenta ajudar as pessoas a mudar o modo de pensar a respeito de si próprias. A terapia cognitiva tenta ainda sugerir
hipóteses alternativas prováveis para a origem das desordens comportamentais de forma a desfocar a causa
obcessiva da desordem comportamental e sugerir cursos de acção mais consequentes.
Os psicólogos que dão primazia às emoções sobre a cognição, defendem que as reacções emocionais são
respostas condicionadas, cuja aquisição foi efectuada independentemente da influência cognitiva. Para serem
modificadas estas respostas precisam primeiro de ser extintas no âmbito do condicionamento.

Cognição e Congruência Emocional

O pessimista vê a garrafa meia-vazia, o optimista vê a garrafa meia-cheia. A interacção entre disposição,

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 Psicologia Geral
humor e emoção por um lado, e os processos cognitivos de aprendizagem, memória e pensamento por outro,
não parecem oferecer grandes dúvidas à partida. Os investigadores defenderam e provaram que o estado
emocional tem de facto um efeito significativo na aprendizagem, memória e pensamento. Pessoas com desordens
emocionais revelam enviesamentos cognitivos ao nível da atenção, aprendizagem, memória e pensamento para a
informação que é consistente com o seu estado emocional e estes enviesamentos cogniti- vos vão exarcerbar as
desordens emocionais. Deficiências cognitivas ao nível da aprendizagem podem pro- duzir emoções negativas e
as emoções negativas podem prejudicar a aprendizagem. Em contraste, emoções positivas podem contribuir para
uma aprendizagem bem sucedida.

PERSONALIDADE
A personalidade refere-se ao padrão de comportamentos, modos de pensar e de sentir que permite distinguir
uma pessoa de outra e que apresenta uma certa estabilidade ao longo do tempo. As teorias da personalidade
tentam explicar porque é que uma pessoa é única, porque é diferente, de que modo é semelhante a outras, em que
circunstâncias o comportamento é ou não estável.

Teorias da Personalidade - Psicodinâmicas

Radicam nas teorias psicanalíticas formuladas inicialmente por Freud, Adler e Jung e apresentam-se actual-
mente sob diversas versões neo-freudianas. Psicodinâmico refere-se às tensões ou forças activas que actuam no
interior da pessoa e que motivam o comportamento humano.
Freud: as tensões e dinamismos estão relacionadas com o conflito inconsciente travado entre o ego, o id e o
super-ego. O id é constituído pela parte herdada da personalidade, incluindo os impulsos biológicos e irra-
cionais, funciona de acordo com o princípio do prazer, e tem por objectivo a gratificação imediata dos impulsos
primitivos. A libido é a energia psíquica que se acumula no id e alimenta os impulsos primários de sexo, fome e
agressão. O ego é uma estrutura consciente que serve de intermediário entre os impulsos primi- tivos do id e as
pressões do mundo exterior. Funciona de acordo com o princípio da realidade e analisa as condições mais
favoráveis para que os impulsos sexuais possam vir a ser satisfeitos. O super-ego representa a moral e os valores
resultantes da sociedade. Desenvolve-se a partir das gratificações e punições recebidas, é formado pela consciência
e pelo eu-ideal. A consciência impede a criança de praticar actos moralmente reprováveis e o eu-ideal motiva a
criança a realizar actos morais e a ser perfeita. As fases de desenvolvimen- to psicossexual são: oral (até aos 18
meses), anal (18-36 meses), fálica (3-6 anos), latência (até à puberdade) e genital (adolescência).
Os mecanismos de defesa foram estudados mais sistematicamente por Anna Freud (filha do dito cujo) no
livro "O eu e os mecanismos de defesa": Repressão - estratégia que contém e força os impulsos inaceitáveis do id a
permanecerem no inconsciente. Nem sempre é eficaz e os impulsos do id revelam-se em sonhos e no
comportamento sob a forma de lapsos de memória. Negação - mecanismo em que a pessoa recusa simples- mente
aceitar ou reconhecer a situação causadora de ansiedade. Racionalização - estratégia que leva uma pessoa a
distorcer a realidade tentando justificar o que lhe aconteceu por meio de explicações que favorecem e protegem
uma imagem favorável de si própria. Deslocamento - procedimento que redirecciona a expressão de um pensamento
ou sentimento não desejado de uma pessoa mais forte e poderosa para outra pessoa mais fraca, como culpar a
secretária em vez do director. Projecção - leva a pessoa a atribuir os pensamentos e sentimentos indesejáveis que
sente a uma outra pessoa. Sublimação - leva as pessoas a reorientar os seus impulsos indesejáveis para
pensamentos e acções aprovados e aceites socialmente.
Erikson: é um neo-freudiano. Defendeu que o desenvolvimento psicológico tem como principal força mo-
triz, não apenas os impulsos sexuais inconscientes de Freud, mas também a capacidade de adaptação social da
pessoa ao meio. O desenvolvimento da personalidade ocorre ao longo da vida numa sucessão temporal contínua
em torno de oito fases, em cada fase a pessoa confronta-se com uma crise específica. A forma mais ou menos
adequada e satisfatória como a pessoa resolve a crise e a síntese estabelecida em cada fase, afectam o modo de
resolução das crises das fases seguintes e por conseguinte o desenvolvimento da persona- lidade futura.

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 Psicologia Geral

Erikson (Teoria do
Fases Características
Desenv. Dialéctico)
Confiança versus Boca como meio relacional
1ª. Infância (0-2 anos)
desconfiança básica Desenvolvi/ psicomotor
Autonomia versus dúvida Especialização cerebral
2ª. Infância (2-4 anos)
ou vergonha Controlo esfincteriano
Descoberta do corpo
Idade do Jogo (4-7 anos) Iniciativa versus culpa O Insight (compreensão)
Édipo e Electra
Operacionalidade versus Tomada fôlego emocional
Idade da Escola (7-12)
inferioridade Treino aprendiz. Anteriores
Identidade versus Mudança diversificada (física, emocional, social)
Adolescência (12-20)
autodifusão Ritmo (como a música pop)
Mudança de estado
Idade Jovem Adulto (20-30/35 anos) Intimidade/distanciamento Entrada na vida activa
versus isolamento Integração cognitiva e emocional
Adaptação criativa ou instalação
Geratividade versus
Idade Adulta (30/35-60/65 anos) estagnação Menopausa e andropausa
Integridade versus Decadência física
Idade Madura (60/65 ...) desespero "Valeu a pena" ou "Quero desaparecer"

Teorias da Personalidade - Teorias Humanistas

Desenvolveram-se nas décadas de 50 e 60 como uma reacção ao domínio da psicanálise e do behaviorismo.
Estas teorias valorizam as experiências mentais subjectivas da pessoa e a necessidade que estas sentem de
expandirem as suas fronteiras pessoais e de realizarem ao máximo as suas potencialidades. Os seus princi- pais
representantes são Carl Rogers e Abraham Maslow.
Carl Rogers: segundo Rogers as pessoas têm duas necessidades básicas: a necessidade de auto-actualização,
um desejo de realizar os diferentes aspectos e potencialidades pessoais aos mais diversos níveis. A outra é a
necessidade de obter um olhar positivo dos outros, sob a forma de aprovação, amizade, respeito e amor. O
desenvolvimento sadio da personalidade ocorre quando as relações humanas preferenciais, proporcionam um olhar
positivo incondicional permitindo à pessoa realizar o seu potencial sem se arriscar a perder tais rela- ções por
motivos de desaprovação. Rogers desenvolveu ainda dois outros conceitos importantes: o auto- conceito e o eu
ideal. O auto-conceito refere-se ao eu tal como é actualmente percebido. O eu ideal represen- ta os projectos e
objectivos pessoasi, tudo o que uma pessoa deseja vir a ser para funcionar no máximo das suas capacidades. A
distância entre um e o outro seria um índice do estado de felicidade maior ou menor da pessoa. Quanto menor for a
distância, mais feliz seria a pessoa.
Rogers desenvolveu a psicoterapia não directiva, ou terapia centrada no cliente, onde este deve perceber o
terapeuta como alguém que o aceita totalmente, que revela um olhar positivo incondicional. O objectivo da terapia
é proporcionar um meio de aceitação incondicional, consolador e ausente de críticas e ajudar o clien- te a tomar
consciência das suas experiências, reflectindo retroactivamente as verbalizações cliente. Deste modo o cliente
toma consciência de si próprio, do seu auto-conceito. Rogers defende ainda que o melhor ponto de observação
para se compreender o comportamento da pessoa é a partir do seu quadro interno de referências pessoais. É uma
perspectiva optimista que contrasta com a perspectiva mais pessimista da psica- nálise e a perspectiva mecanicista
do behaviorismo. A teoria de Rogers é considerada pouco científica, devi- do à dificuldade em justificar muitos
dos seus pressupostos e afirmações e ainda pelo facto dos seus princi- pais conceitos serem considerados vagos,
pouco rigorosos e precisos. Rogers sublinha demasiado os relatos feitos pelo cliente, e ignora o inconsciente no
processo terapêutico. É uma concepção considerada demasiado individualista e centrada na pessoa, demasiado
optimista.
Teorias dos Tipos de Personalidade: ressaltam as características morfológicas, orgânicas e fisiológicas
como causas ou determinantes principais dos traços cognitivos, afectivos e sociais da personalidade. Uma das
mais antigas é proposta por Hipócrates na antiguidade clássica (séc. IV aC) e Galeno (séc. II dC), que
propuseram quatro tipos de temperamentos, baseados nos fluidos (humores) corporais que controlavam a mente
humana: Sanguíneo - um tipo animado, optimista e agradável ao convívio (o fluido abundante era o sangue);
Colérico - um tipo rápido e excitável, de natureza por vezes agressiva (o fluido abundante era a bílis); Fleumático
- um tipo lento, mole e frio (o fluido abundante era o flegma ou muco pulmonar); Melan- cólico - um tipo triste e
pessimista, de natureza depressiva (o fluido abundante era a bílis preta, cuja existên-

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 Psicologia Geral
cia nunca se provou).
Kretschemer propôs na déc. de 20 três tipos básicos de personalidade relacionando diferentes tipos corporais
com a propensão para o surgimento de doenças psiquiátricas: o Pícnico era fisicamente atarracado, baixo, forte e
propenso à doença maníaco-depressiva; o Asténico era magro, esguio e propenso à esquizofrenia; o Atlético era
muscular e propenso à saúde mental. Kretschemer baseou esta classificação em observações de doentes
psiquiátricos, mas não referiu provas para apoiar a teoria.
Sheldon propôs em 1940 uma teoria da personalidade baseada em atributos físicos e atributos temperamen-
tais. Os atributos físicos ou morfológicos definiam três tipos: o Endomorfo era gordo com músculos e ossos pouco
desenvolvidos; o Mesomorfo era forte com músculos e ossos bem desenvolvidos; o Ectomorfo era magro com
músculos e ossos medianamente desenvolvidos. Por sua vez, os atributos temperamentais des- creviam três tipos:
o Visceral era sociável e amoroso; o Somático era vigoroso e empreendedor; o Cerebral era consciencioso e
contido. Sheldon tentou estabelecer correlações entre os três tipos corporais e os três tipos de temperamento mas
não foi muito bem sucedido.
Teorias dos Traços de Personalidade: têm por objectivo determinar o perfil ou a matriz dos traços caracte-
rísticos de uma pessoa, o que a diferencia de outra e o que a torna única. Inicialmente estas teorias eram
constituídas por listas de adjectivos e pouco mais, sendo a personalidade definida pela sua enumeração e
frequência. Um dos primeiros proponentes da teoria dos traços foi Gordon Allport que consideou o traço como a
unidade básica da personalidade. Para Allport, um traço era uma disposição geral da personalidade que contribuía
para as regularidades do comportamento da pessoa em diferentes alturas e situações.
Modelo de Hans Eysenck: defendeu que a personalidade era basicamente constituída por dois grandes tipos
ou dimensões: a extroversão-introversão e o neuroticismo-estabilidade. Classificou o comportamento usando os
conceitos de traço e de tipo. Um traço refere-se às consistências de comportamento. Um tipo ou dimensão inclui
um grupo de traços que apresentavam uma correlação mútua significativa. Assim, por exemplo, um introvertido
era um tipo ou dimensão de personalidade que revelava os seguintes traços específicos: reserva- do, persistente e
rígido. Eysenck considerou posteriormente uma terceira dimensão, o psicoticismo, um tipo de personalidade que
caracterizaria aquelas pessoas com um carácter hostil, mais solitário e insensíveis aos sentimentos dos outros.
Eysenck propôs um modelo hierárquico da personalidade baseado em cada uma destas três dimensões. No topo da
hierarquia estaria o tipo de personalidade, mais abaixo estaria o traço de sociabilidade ou tomada de riscos, mais
abaixo ainda estaria o nível das respostas habituais dadas numa situ- ação e finalmente na base as respostas
específicas. Eysenck e Eysenck construíram um instrumento de avaliação das três dimensões da personalidade,
designado actualmente por "Questionário de Personalidade de Eysenck - Revisto" (EPQ-R).
Modelo de Cattell: Cattell realizou vários estudos com o objectivo de estabelecer uma teoria geral dos traços
da personalidade humana, incluindo aspectos não considerados por outros investigadores, como a motivação, a
emoção, o afecto e a aprendizagem. Procurou analisar o comportamento humano de acordo com várias medidas a
fim de determinar de forma sistemática a estrutura da personalidade, recorrendo para o efeito a três tipos de
dados: (1) a observação sistemática durante vários meses de um grupo de pessoas; (2) a passa- gem de
questionários de auto-avaliação; (3) a obtenção de dados em testes objectivos, especialmente planea- dos para
medir a personalidade, como a resposta dermal e cuja finalidade era ocultada aos sujeitos. No âmbi- to dos estudos
de personalidade, Cattell elaborou o questionário "16PF" (16 factores da personalidade) capaz de medir 16 factores
primários que constituiriam a estrutura básica da personalidade humana. Cattell consi- derou que os traços
profundos que constituíam a personalidade estavam presentes em cada pessoa em graus diferentes. O objectivo
seria determinar a matriz de traços individuais de forma a conseguir-se formular pre- visões sobre o comportamento
de cada pessoa.
Modelo dos Cinco Grandes Factores: é uma alternativa aos dois anteriores e foi desenvolvido no início da
década de 60 por Tupes e Christal, Norman e Borgatta. Este modelo defende que a estrutura básica da perso-
nalidade de uma pessoa seria caracterizada por cinco grandes factores: Extroversão vs Introversão (E) - grau de
interacção social, nível de actividade e estimulação; Amabilidade (A) - orientação interpessoal ao longo de um
contínuo que vai da compaixão ao antagonismo expresso; Consciencioso (C) - identifica pessoas organizadas,
persistentes, com uma motivação dirigida para objectivos; Neuroticismo vs Estabilidade Emo- cional (N) - avalia
os indivíduos ansiosos e instáveis, propensos a pensamentos irrealistas e dificuldades de ajustamento;
Cultura/Abertura à Experiência (O) - pessoas tolerantes, abertas à exploração do desconhecido e da experiência em
si.

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 Psicologia Geral

Teorias da Personalidade - Teorias Behavioristas

O behaviorismo estimulou a busca de explicações para além da pessoa, tentando encontrá-las na estabilidade
e permanência da situação ambiental; a personalidade resume-se ao comportamento. A personalidade não é algo
de interno, é a frequência de reforços e punições previamente recebidos em situações em que ocorreram
comportamentos honestos ou agressivos que define se uma pessoa é honesta ou agressiva. Watson, o funda- dor do
behaviorismo na segunda década do séc. XX, defendeu a ideia de que a personalidade era o resultado das
experiências do meio e não o resultado de um qualquer factor interno, tipo hereditariedade ou habilida- des
pessoais. Skinner foi outro dos investigadores behavioristas que defendeu que o reforço consistente de
certas categorias de respostas, agrupadas se designa por personalidade

Teorias da Personalidade - Teorias Situacionistas

Estas teorias dizem que os comportamentos dependem da situação em que uma pessoa se encontra. Mischel
defendeu que as regularidades observadas no comportamento humano são determinadas pelas características da
situação. As diferenças de personalidade têm origem na exposição a diferentes estímulos da situação que
constituem as experiências próprias da pessoa ao longo da vida. Para a teoria situacionista um traço de per-
sonalidade não é mais do que uma construção do observador que tanta dar algum sentido ao comportamento que
observa nos outros. Hastshorne e May sugeriram que os traços de personalidade não determinam ou controlam o
comportamento, pelo contrário depende em grande parte dos elementos da situação.

Teorias da Personalidade - Teorias Interaccionistas

As teorias interaccionistas são teorias ecléticas que consideram o comportamento como o resultado da inte-
racção entre traços e predisposições da pessoa, por um lado, e as circunstâncias da situação, por outro. Em
conjunto influenciam e condicionam o modo como o comportamento se exprime. O comportamento das pessoas é
assim uma função da influência mútua das variáveis da personalidade com as variáveis da situa- ção. O
interaccionismo descobriu ainda que há pessoas mais receptivas a agir de acordo com disposições pessoais
(traços) enquanto outras são mais propensas a agir de acordo com os imperativos da situação. As pessoas mais do
tipo disposicional revelam consistência de comportamento ao longo do tempo e através das situações. Na sua fase
interaccionista Mischel sublinhou as variáveis cognitivas da pessoa, em vez dos traços de personalidade na
interpretação de uma situação. Os traços seriam mais de ordem temperamental, enquan- to que as variáveis
cognitivas definiriam melhor as competências e estratégias mais permanentes do compor- tamento humano.

Instrumentos de Medida da Personalidade

Métodos Projectivos: são constituídos por figuras ambíguas ou estímulos sobre os quais as pessoas devem
fazer uma descrição. Estes testes pressupõem que as pessoas projectam as características da sua personalida- de na
interpretação dos estímulos ambíguos, reflectindo assim aspectos do seu inconsciente. Os testes projectivos mais
conhecidos são o teste de Rorschach e o TAT (Thematic Apperception Test). O teste de Rorscharch é constituído
por 10 manchas simétricas ou borrões de tinta, a preto e a cor. Permite avaliar aspectos da personalidade a nível
defensivo, cooperativo, competitivo, assim como aspectos mais cognitivos como a capacidade de processar e
integrar múltiplos estímulos, a originalidade e rapidez de respostas. O TAT é constituído por 31 figuras (uma delas
em branco) e foi publicado por Murray. Em geral o examinador usa apenas um conjunto de 10 figuras que retratam
cenas ambíguas (ex: um rapaz a olhar para um violino em cima de uma mesa) e a tarefa do sujeito é descrever uma
história que inclua os antecedentes e as consequên- cias da situação. Através da análise detalhada e complexa dos
temas das histórias narradas é possível obter informações sobre as necessidades de afiliação, relacionamento
social, rejeição, agressividade, domínio e motivação para a realização.
Questionários e Inventários: a perspectiva dos traços de personalidade usa inventários e questionários for-
mados por várias escalas de forma a avaliar a presença e grau de intensidade dos diferentes traços. Estes
instrumentos são constituídos por um conjunto de perguntas de auto-avaliação que se agrupam sob diferentes
categorias ou factores a que as pessoas geralmente respondem: verdadeiro, falso ou não sei. Os questionários mais
conhecidos são o Questionário de Eysenck, o inventário "16PF" de Cattell e o Inventário NEO-PI-R dos cinco
factores, de Costa e McCrae. O MMPI-2 (inventário multifásico de personalidade de Minnesota) é um inventário
de auto-avaliação constituído por 567 itens ou perguntas que formam 10 escalas. O processo
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de construção do MMPI resultou da selecção de um conjunto de itens que se revelaram capazes de descrimi-
nar entre amostras representativas da população normal ou com problemas psicológicos. Segundo uma revi- são de
Butcher e Rouse, o MMPI é um dos métodos de avaliação clínica da personalidade mais usados. Os inventários e
questionários de personalidade são instrumentos de uso frequente e de fácil aplicação, mas envolvem dificuldades
em termos de interpretação. Um dos problemas diz respeito ao facto de algumas res- postas serem mais desejáveis
socialmente do que outras. Por isso o MMPI-2 inclui controlos internos com escalas que avaliam o grau de verdade
ou mentira.

Origem das Diferenças de Personalidade

Plomin e Daniels escreveram um artigo com o título "Porque é que as crianças da mesma família são tão
diferentes entre si?" Uma resposta possível ressalta a história da pessoa a nível familiar, escolar e comunitá- rio, as
experiências de vida, o modo como se lidou com os sucessos e fracassos da existência e como foram superados.
Mas não é capaz de ter em conta toda a diversidade da personalidade humana. Supondo que a educação familiar
dos filhos é semelhante, torna-se difícil rejeitar o papel da hereditariedade no desenvolvi- mento das diferenças de
personalidade. Qual o papel que a biologia e a genética têm nesta diversidade? Os genes podem ter os seus limites,
mas não podem estar ausentes.

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