FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS DO ESTADO DE

SÃO PAULO
JOYCE OLIVEIRA

COMUNICAÇÃO EM LIBRAS E A ASSISTÊNCIA DE

ENFERMAGEM NO BRASIL:
REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA

CRUZEIRO-SP
2022
 JOYCE OLIVEIRA

COMUNICAÇÃO EM LIBRAS E A ASSISTÊNCIA DE

ENFERMAGEM NO BRASIL:
REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Enfermagem da Faculdade de
Ciências Humanas do Estado de São Paulo,
em cumprimento à exigência parcial para
obtenção do título de Bacharela em
Enfermagem, sob orientação do Prof. Me.
Juliana Marques Cianni dos Santos

CRUZEIRO-SP
2022
 JOYCE OLIVEIRA

COMUNICAÇÃO EM LIBRAS E A ASSISTÊNCIA DE

ENFERMAGEM NO BRASIL:
REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA

Trabalho de Conclusão de Curso aprovado em ___ de ____ de 2022, como requisito

parcial para a obtenção do título de Bacharela em Enfermagem da Faculdade de
Ciências Humanas do Estado de São Paulo, pelos professores:

Banca Examinadora:

___________________________________________
Prof. Esp.

___________________________________________
Prof. Esp.

___________________________________________
Prof. Esp.

___________________________________________
Orientador:

CRUZEIRO – SP
2022
Aos meus pais, pelo carinho,
companheirismo paciência e sabedoria, bons
ensinamentos e valores que me tornar
moldaram para ser a mulher que sou hoje.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, inteligência suprema e causa primária de todas as coisas.

Ao meu orientador Prof. pela dedicação e competência a mim destinadas.

À Faculdade de Ciências Humanas do Estado de São Paulo e à Diretora Rosana

Lucas de Souza Carvalho, pelas inúmeras oportunidades concedidas, sem as quais
eu não chegaria até aqui.

Aos demais professores, pela amizade e conhecimentos compartilhados.

Aos meus familiares e a todos aqueles que me auxiliaram sempre que necessitei.
“A utilização da Língua de Sinais é uma forma de garantir a preservação da
identidade das pessoas e comunidades surdas. Além disso, contribui para a
valorização e reconhecimento da cultura surda” (MARTINS, 2012, p. 44).
 RESUMO

A presente pesquisa tem como tema uma revisão integrativa da literatura da

comunicação em libras e a assistência de enfermagem no Brasil: revisão integrativa
da literatura. O objetivo geral do trabalho é, por conseguinte, demonstrar, através da
revisão integrativa da literatura, como ocorre a comunicação e a assistência de
enfermagem aos pacientes com deficiência auditiva e/ou surdez.

Palavras-chave: Linguagem Brasileira de Sinais. Enfermagem. Deficientes

Auditivos. Assistência Integral de Saúde.
 ABSTRACT

Keywords: Brazilian Sign Language. Nursing. Hearing impaired. Comprehensive

Health Care.
LISTA DE QUADROS
 LISTA DE SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

BPC Benefício de Prestação Continuada
CIPDPD Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos das
Pessoas com Deficiência
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ONU Organização das Nações Unidas
PNE Plano Nacional de Educação
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PRONACAMPO Programa Nacional de Educação do Campo
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
SECAD Secretaria de Educação Permanente, Alfabetização e
Diversidade
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................9

1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA CULTURA SURDA

1.1 ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS

1.2 DIREITOS HUMANOS E A INCLUSÃO DE SURDOS
1.3 POLÍTICAS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2 FORMAÇÃO ACADÊMICA EM LIBRAS E O CUIDAR A PESSOA COM

DEFICIÊNCIA

2.1 LÍNGUA DE SINAIS: HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO

2.2 A LIBRAS E OS DIREITOS DAS PESSOAS SURDAS NA LEGISLAÇÃO
BRASILEIRA (LEI DA ACESSIBILIDADE, LEI DE LIBRAS, CÓDIGO DE ÉTICA DO
PROFISSIONAL ENFERMEIRO E LEI FEDERAL 10.436)
2.3 O SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE, ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE E AS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE PARA A POPULAÇÃO SURDA NO CONTEXTO
DA APS

3 PROFISSIONAL DE ENFERMAGEM E CUIDADO AO DEFICIENTE

AUDITIVO

3.1 BARREIRAS DE COMUNICAÇÃO AO ATENDIMENTO

3.2 A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO FRENTE ÀS NECESSIDADES DO
ATENDIMENTO À PESSOA SURDA E A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO
CONTINUADA
3.3 ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO, RELACIONAMENTO E MELHORIAS

CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
 11

INTRODUÇÃO

Tem-se os seguintes cenários para iniciar a temática abordada: acordar

algum dia doente e não conseguir expressar o que está acontecendo; ir a um
hospital e não ser compreendido; estar trabalhando e não entender ou saber se
comunicar com um paciente. Tais cenários hipotéticos são a realidade dos
deficientes auditivos que procuram um centro médico, pois a comunicação entre os
profissionais de saúde e esses pacientes continua sendo um dos grandes desafios
que afeta o dia-a-dia dos enfermeiros (LACERDA, 2018, p. 331).
Atualmente, os centros de saúde e hospitais prestam serviços a todos os tipos
de utentes, mas se a comunicação já é difícil, conforme narra Ito (2016, p. 21),
quando profissionais e pacientes falam a mesma língua, se juntar a isso os
obstáculos representados por culturas e línguas diferentes, os problemas crescem e
multiplicam-se.
Ramos (2017, p. 214) relata que muitos profissionais de saúde tentam
enfrentar a difícil situação usando todos os recursos à sua disposição, quando não
têm intérpretes e precisam “se virar sozinhos”. As estratégias mais usadas são
vocalizar, falar devagar, gesticular e escrever. Contudo, em muitas ocasiões, essas
estratégias não são suficientes e os profissionais acham necessário recorrer aos
familiares ou acompanhantes ouvintes do paciente para que a comunicação e o
cuidado sejam possíveis.
Haja vista, a língua de sinais é muito importante, pois é a ferramenta
essencial para esse tipo de paciente, com a qual ele pode transmitir seus desejos,
necessidades e situações de saúde e com a qual a equipe de enfermagem pode
comunicar opções de cuidado, além de dar conforto, aconselhamento e suporte
(CABRINO, 2019, p. 133).
Assim sendo é necessário que se criem meios para sanar essa falta de
conhecimento, informação, meios, inexperiência e preparo para que esses pacientes
possam agir corretamente sem complicações.
O trabalho tem como tema: comunicação em libras e a assistência de
enfermagem no Brasil: revisão integrativa da literatura.
O trabalho tem como problema de pesquisa: Dado que a maioria dos cursos
de enfermagem, das diferentes instituições de ensino superior, não apresenta em
sua grade curricular, a disciplina de Libras apenas como opcional, como ocorre a
 12

comunicação e a assistência de enfermagem aos pacientes com deficiência auditiva

e/ou surdez?
Aventou-se a hipótese de que o deficiente auditivo, que, dependendo do nível
de surdez, do nível de escolaridade galgada e do tempo de acesso a serviços de
atendimento pedagógico especializado, se comunicará através de gestos, expressão
facial, LIBRAS (Língua Brasileira de Finais) e até mesmo a escrita e leitura labial.
Defendeu-se, também, a hipótese de apoiar ao máximo a formação do
pessoal de Enfermagem e a aprendizagem da língua gestual. Todo o trabalho
desenvolvido na formação dos futuros profissionais de saúde terá impacto na
melhoria do atendimento ao resto da população, já que qualquer pessoa, ao longo
de sua vida, pode ter necessidades especiais decorrentes de um acidente, doença
ou da própria idade.
O objetivo geral do trabalho foi, por conseguinte, verificar as dificuldades
enfrentadas pelo enfermeiro ante o paciente surdo, no atendimento de saúde e suas
consequências. Pretendeu-se, para tanto, demonstrar, através da revisão integrativa
da literatura, como ocorre a comunicação e a assistência de enfermagem aos
pacientes com deficiência auditiva e/ou surdez; investigar as barreiras de
comunicação que impedem os utentes de terem assistência integral de saúde; e
identificar na literatura as estratégias de comunicação e o relacionamento com
deficientes auditivos, bem como, as sugestões para melhoria da comunicação.
A relevância da pesquisa possui tripla dimensão: científica, social e pessoal.
No que concerne ao conhecimento científico, qualquer estudo que se preocupe em
abordar a linguagem gestual ou que amplie as abordagens já existentes, é
pertinente, pois, é observado que, por inúmeros estudiosos, como afirma Bublitz
(2019), que os profissionais da área da saúde que prestam atendimento a um
paciente com deficiência auditiva (surdo) muitas vezes desconhecem a LIBRAS,
Língua Brasileira de Sinais, utilizada na comunicação pela maioria destes.
Em razão das lacunas ainda existentes, a presente pesquisa objetiva
contribuir estimando a necessidade de alargar as iniciativas de luta para que essa
situação possa ser um pequeno passo para mudança e possa garantir uma
comunicação igualitária com o restante dos pacientes, embora saiba-se, de acordo
com Lacerda (2018), que a sociedade não está ciente desse problema e sua
dificuldade, erradicá-la.
Como a observadora é estudante concluinte do curso de Enfermagem, a
pesquisa contribuirá com informações úteis a sua educação, uma vez que o
 13

conhecimento, na concepção de Martins (2012) da linguagem gestual é muito

importante para completar um bom currículo, aprimorar habilidades e aprender a
lidar com situações críticas usando as técnicas mais eficazes. 
Como metodologia será adotada a pesquisa bibliográfica. Será realizada uma
apreciação, a redação de resumos e paráfrases e a elaboração de fichamentos das
obras pertinentes ao enfrentamento do tema e à comprovação das hipóteses. Além
da leitura de livros pertinentes ao objeto de pesquisa, serão consultados
documentos disponíveis online, devidamente referenciados
A pesquisa se fundamentará em: Bublitz (2019); Ito (2016); Lacerda (2018);
Lacerda (2018); Lebedeff (2014); Martins (2012); Oliveira, Lopes e Pinto (2019);
Pereira, Miranda e Passos 2019; Porrozi e Souza (2019; Ramos (2017); e Silva
(2018). por serem importantes autores sobre a temática.
Estruturalmente o trabalho encontra-se dividido em três partes. O primeiro
capítulo apresenta a contextualização da cultura surda, trazendo seus aspectos
históricos, os Direitos Humanos e as políticas brasileiras para a educação inclusiva.
O segundo capítulo aborda a história e legislação relacionadas a deficiência
auditiva e os aspectos relacionados ao atendimento em saúde dessa população.
O terceiro capítulo discorre sobre a importância do profissional de
enfermagem e cuidado ao deficiente auditivo.
NECESSÁRIO DAR UMA IDÉIA ENTÃO DE SUMÁRIO, JÁ QUE SÃO MAIS
DE 100 LAUDAS.
Por fim, seguem, a Conclusão e as Referências.

1 A CULTURA SURDA
 14

O presente capítulo visa apresentar a Cultura Surda, o coração da

comunidade surda em todo o mundo. Língua e cultura são inseparáveis. Elas estão
entrelaçadas e transmitidas por gerações de surdos. 
Relata-se que a comunidade surda não é baseada em proximidade
geográfica, mas sim, composta por pessoas culturalmente surdas no núcleo da
comunidade que usam uma língua de sinais e apreciam sua herança, história,
literatura e cultura. A comunidade surda também é composta por outros indivíduos
que usam a língua e têm uma atitude que os torna uma parte aceita da comunidade,
embora possam não estar no núcleo da comunidade (WIDELL, 2012, p. 82).
A Cultura Surda existe porque os surdos, que são educados em escolas ou
em suas próprias residenciais, para surdos, desenvolvem sua própria rede assim
que se formam, para manter contato com todos. A maioria deles assume cargos de
liderança na comunidade surda, organiza esportes surdos, eventos comunitários,
entre outros e se torna o núcleo da comunidade surda. Eles garantem que sua
língua e herança sejam passadas para outros pares e para a próxima geração.  Eles
também formam vínculos para fortalecer e ampliar o círculo comunitário de crianças
surdas. e tornar-se o núcleo da comunidade surda. 
A língua e a cultura estão interligadas. A língua de sinais é fundamental para
qualquer pessoa surda, criança ou adulto para seu crescimento intelectual, social,
linguístico e emocional, mas para realmente internalizar a língua, eles devem ter a
cultura que está embutida na língua. Cada grupo linguístico e cultural tem sua
própria maneira de ver e expressar como vê e interpreta o mundo e interage nele.
Ao longo do trabalho serão utilizadas as obras de Aranha (2020); Azevedo
(2013); Beltrão e Brunstein (2020); Bruno (2021); Bueno (2014); Cabrino (2019);
Crochik (2019); Farrell (2018); Goffman (2019); Goldfelfd (2017); Mantoan (2017);
Sá (2016); Sassaki (2020); Silva (2020); Skliar (2018); Stanieski Filho (2019);
Theodoro (2015); e Widell (2012).

1.1

Normalmente, as ondas sonoras passam pelo ouvido externo até atingirem o

tímpano, a membrana timpânica, que inicia sua vibração e põe em movimento a
cadeia de pequenos ossos (martelo, bigorna e estribo). Esses ossículos transferem
energia para o ouvido interno, onde os fluidos encontrados no interior começam a se
 15

movimentar, fazendo com que as células ciliadas (do caracol) transformem essas
vibrações em impulsos elétricos, que são transmitidos através das fibras do nervo
auditivo até o ouvido (WIDELL, 2012, p. 89).
Outrossim, a linguagem permite que os seres humanos se comuniquem à
distância e através do tempo, é a principal maneira pela qual as crianças aprendem
o que não é imediatamente óbvio e desempenha um papel central no pensamento e
no conhecimento.
Considera-se deficiência auditiva aquelas alterações quantitativas em uma
percepção correta da audição.
Entretanto, existem alguns termos a serem considerados:

- Perda auditiva: diminuição da capacidade auditiva que permite a

aquisição da linguagem oral pela via auditiva; e
- Cofose (surdez): a perda total da audição e da linguagem é adquirida
visualmente (SÁ, 2016, p. 82).

Sabe-se que o conceito de surdez é utilizado para denominar

a falta ou limitação da capacidade de ouvir. Essa deficiência pode ser absoluta ou
apenas parcial.
A classificação dar-se-á de acordo com a parte afetada:

Perda auditiva condutiva

A área alterada é responsável pela transmissão da onda sonora. A causa está localizada na orelha
média externa, também aquelas produzidas por lesão na trompa de Eustáquio, que é um conduto
que liga a orelha média à rinofaringe. Há deficiência na transformação de energia na forma de
ondas sonoras em ondas hidráulicas na orelha interna devido a lesões localizadas na orelha
externa e/ou na orelha média.
Neurossensorial
No ouvido interno e/na via auditiva. Também é chamada de perda auditiva perceptiva e a causa
está nas estruturas centrais do ouvido interno (nervo auditivo, entre outros).  Os sons graves são
ouvidos relativamente bem e, em algumas ocasiões e sob certas circunstâncias, eles podem
manter uma conversa. Qualquer perda auditiva maior que 60 dB indica uma perda neurossensorial
mista pura.
Misto
Uma combinação de ambos, perda auditiva condutiva e perda auditiva neurossensorial adquiridos
após a linguagem e têm melhor prognóstico.
De acordo com a intensidade
 16

Leves: perda inferior a 40 dB;

Moderadas: de 40 a 70 dB;
Severas: superior a 70 dB. Se considera uma pessoa surda a partir de 75 dB; e
Surdez de cofose: não escuta.
Quadro 1: Classificação:
Fonte:

De modo que o diagnóstico precoce e a reabilitação adequada previnem a

consequência mais importante da perda auditiva infantil: o crescimento sem
linguagem.
Continuando em termos de classificação, pode-se estabelecer que existe uma
segunda que, neste caso, é determinada tomando como ponto de partida o grau de
intensidade da referida surdez sofrida por uma pessoa.
A deficiência relacionada à surdez pode ser tratada com aparelhos
auditivos ou outros aparelhos auditivos. O aparelho auditivo é composto por um
microfone que transforma o sinal acústico e o converte em sinal elétrico, e um fone
de ouvido que completa o caminho inverso (mudança do sinal elétrico para o sinal
acústico). O que esse sistema permite é amplificar seletivamente o sinal elétrico,
permitindo que a pessoa o ouça.
Já as causas, são assim descritas:

Adquiridas
Infecções congênitas: Toxoplasmose, rubéola, herpes simples, sífilis, citomegalovírus; e
Infecções pós-natais: meningite bacteriana, caxumba, sarampo, rubéola, entre outras. A caxumba
é a causa mais comum de surdez adquirida em crianças.
Traumáticas
Hiperbilirrubinemia: (aumento da bilirrubina no sangue), geralmente devido à incompatibilidade
Rh
Ototóxico: antibióticos tipestreptomicina, tobramicina, gentamicina, tomados pela mãe e
atravessam a placenta; e
Antibióticos: Kanamicina, Neomicina, Estreptomicina, Gentamicina, Vancomicina, Furosemida,
entre outros.
Prematuridade
 17

Genética: constituem pelo menos 50% dos casos;

Autossômico recessivo: perda auditiva profunda isolada, síndrome de Usher, entre outros. O
gene anormal deve existir em ambos os pais. A surdez ocorre isoladamente, em 70% dos casos
(malformações de Scheibe, Michel e Mondini) associada a outras anomalias em 30%;
Autossômica dominante: Síndrome de Waardenbrug, Síndrome de Alport, perda auditiva
profunda isolada, Otosclerose Coclear, entre outros;
Recessivo ligado ao X: perda auditiva profunda associada ao daltonismo, síndrome de Alport-like;
Mitocondrial: Síndrome de KearnsSayre, entre outros;
Malformativas: Microsomía hemifacial, síndrome de Goldenhar, entre outros; e
Presbiacusia: Perda gradual da audição à medida que a pessoa envelhece.

Quadro 2: Causas
Fonte:

Observa-se que existem várias razões que podem levar uma pessoa a
desenvolver surdez. Em alguns casos é hereditária e está presente desde o
nascimento, enquanto em outros é uma condição adquirida por
um impacto ou golpe, uma doença ou mesmo por estar exposto, por muito tempo, a
estímulos auditivos muito fortes.
As causas genéticas estão se tornando mais importantes à medida que o
conhecimento das doenças progride e as causas adquiridas diminuem à medida que
a prevenção é aprimorada.
Quanto aos indicadores de risco, Goldfelfd (2017, p. 100) assim os elenca:
Antecedentes familiares; Infecção na gravidez; Malformações craniofaciais; Peso ao
nascer inferior a 1500 gramas; Níveis elevados de bilirrubina no sangue; Agentes
ototóxicos na mãe na criança; Meningites de origem bacteriana; Lesão encefálica
hipóxica; Ventilação mecânica; Síndromes associadas à perda auditiva;
Traumatismo cranioencefálico; distúrbios neurodegenerativos; e Otite médica
crônica.
No que se refere a epidemiologia, a prevalência de perda auditiva em recém-
nascidos e lactentes é de 1,5 a 6 casos por 1.000 nascidos vivos, dependendo se é
grave em qualquer grau. Na idade escolar a prevalência de perda auditiva superior a
45 dB é de 3 por 1000 crianças e de qualquer série até 13:1000 (AZEVEDO, 2013,
p. 88).
É necessário consultar o médico se notar algum dos seguintes padrões na
criança:
 18

- De 0 a 3 meses: não há resposta reflexa a um som como piscar, acordar,

entre outros; e emite sonidos monocordes;
- De 3 a 6 meses: permanece indiferente a ruídos familiares; não é
orientado para a voz de seus pais; não responde com emissões à voz
humana; não emite sons para chamar a atenção; deve tentar localizar
ruídos;
- De 6 a 9 meses: não emite sílabas; não atende ao seu nome; não se
orienta a sons familiares;
- De 9 a 12 meses: não reconhece quando seus pais são nomeados; não
entende uma negação; e não responde ao “dá-me” se não for acompanhado
do gesto com a mão;
- De 12 a 18 meses: não aponta para objetos e pessoas familiares quando
são -chamados; não responde de forma distinta a sonidos diferentes; e não
nomeia alguns objetos familiares;
- De 18 a 24 meses: não presta atenção nas histórias; não identifica partes
do corpo; e não constrói frases de duas sílabas;
- Aos 3 anos: as palavras que ele diz não são compreendidas; não responde
a perguntas simples;
- Aos 4 anos: não sabe dizer o que está acontecendo; e é incapaz de
manter uma conversa simples (FARRELL, 2018, p. 192).

Outrossim, é muito importante realizar exames completos para a detecção

precoce de um problema auditivo. O desenvolvimento motor precoce, as primeiras
aquisições psicossociais e até a linguagem expressiva até os 8 meses podem ser
normais em crianças com deficiência auditiva, dificultando muito a avaliação. 
No entanto, novas evidências mostram que a surdez durante os primeiros seis
meses de vida pode interferir no desenvolvimento normal da fala e da linguagem
oral, por isso seria ideal identificar essas crianças antes dos três meses de idade e
iniciar a intervenção mais cedo. as sequelas do déficit auditivo (AZEVEDO, 2013, p.
89).
Um programa de detecção seletiva por grupos de risco é importante, pois as
dificuldades técnicas diminuíram com o advento das Emissões Otoacústicas
Evocadas). Muitos consideram a triagem universal de todos os recém-nascidos, pois
os resultados são satisfatórios e os custos acessíveis. Se não houver triagem
universal, é aconselhável perguntar à família sobre a audição da criança, exploração
subjetiva através da reação ao som e acompanhamento da aquisição da linguagem
(WIDELL, 2012, p. 99).
Para um diagnóstico precoce, é necessário um equipamento eletromédico
especializado. Existem dois tipos de exames, os Subjetivos e os Objetivos:

Testes subjetivos que exigem a resposta consciente do paciente, tais como:

 19

Audiometria tonal
A audiometria é um exame que visa criptografar as alterações auditivas em relação aos estímulos
acústicos, resultados que são registrados em um gráfico chamado audiograma. O paciente deve
entrar em uma cabine à prova de som e colocar fones de ouvido. Em seguida, o fonoaudiólogo
apresentará uma série de sons aos quais deve responder levantando a mão. Esses sons
diminuirão gradualmente de volume até se tornarem inaudíveis. É então que se determina o “limiar
auditivo”, ou seja, até onde o paciente é capaz de ouvir. Essa mesma tarefa será repetida várias
vezes com sons diferentes, ao final saberemos o quanto o paciente é capaz de ouvir para cada
som avaliado. A duração aproximada do teste é de cerca de 15 minutos.
Audiometria da fala
A audiometria da fala é um teste que é usado para avaliar a capacidade de uma pessoa de ouvir e
entender a linguagem. O paciente é apresentado a uma série de palavras que aparecem com
muita frequência na língua. Em seguida, são determinados o limiar de recepção verbal (nível em
que o sujeito consegue repetir corretamente 50% das palavras apresentadas) e o limiar máximo de
discriminação.
Audiometria de Bekésy.
Ele nos fornece uma classificação quantitativa do problema auditivo e indica o nível de perda
auditiva, especialmente para a comunicação linguística:
Normoacusia: de 0 a 22 dB.
Perda auditiva superficial: de 22 a 42 dB;
Perda auditiva média: de 42 a 72 dB;
Hipoacusia profunda: de 72 a 92 dB;
Anacusia: de 92 a 120 dB. Ele ouve alguma coisa, mas essa audição não o ajuda a ouvir a voz
humana apesar de ser gritada.
Testes objetivos: não requerem uma resposta do paciente e são obtidos mesmo que o
paciente não coopere. São testes não agressivos e indolores. Os mais usados são:
Análise de impedância completa (timpanograma, timpanometria, reflexo estapediano).
A timpanometria é um teste desenvolvido para avaliar a mobilidade da membrana timpânica
durante a variação da pressão do ar. Para realizar a timpanometria, a ponta de uma sonda é
inserida no conduto auditivo externo até obter uma vedação hermética. Posteriormente, é aplicada
pressão para facilitar a observação do comportamento do sistema frente a mudanças na referida
pressão. O reflexo estapediano é um reflexo que ocorre com estímulos acústicos acima de 70
dbs. Sua finalidade é proteger o ouvido, fixando a cadeia de ossículos. Para que isso ocorra, a
orelha média, a cóclea e o nervo estatoacústico e o nervo facial devem estar íntegros. Na surdez
de transmissão é abolida.
Potenciais Evocados Auditivos
 Esses potenciais são o resultado do registro da atividade eletroencefalográfica desencadeada pela
apresentação de um estímulo acústico contínuo e periódico ao longo do tempo. O estímulo é
altamente específico em frequência, o que permite obter respostas seletivas. Uma das grandes
 20

vantagens dessa técnica é a forma como os estímulos são apresentados, pois permite avaliar
várias frequências do audiograma simultaneamente e em ambas as orelhas ao mesmo tempo. 
QuadroB 3: Dois tipos de exames, os Subjetivos e os Objetivos
Fonte:

Haja vista, esses estudos requerem uma interpretação muito

especializada. Sempre que possível, os resultados devem ser comparados com
testes subjetivos. Esses testes podem ser aplicados em recém-nascidos e pacientes
em coma.
Cada pessoa, portanto, pode sofrer de diferentes graus de surdez, que são
estabelecidos de acordo com os testes. O que estes testes possibilitam é determinar
se o sujeito tem problemas para captar a frequência ou intensidade do som.
 Os resultados dos Testes Subjetivos e Objetivos permitirão ao especialista
saber se o indivíduo sofre de surdez grave, moderada, leve, entre outros.
No que se refere aos indicadores associados à surdez:

- Em recém-nascidos (0 – 28 dias): história familiar de surdez

neurossensorial hereditária na infância; infecção intrauterina
(citomegalovírus, rubéola, sífilis, herpes e toxoplasmose); anomalias
craniofaciais, anomalias morfológicas da aurícula e comportamento auditivo;
peso ao nascer inferior a 1.500 gramas; aumento da bilirrubina com
necessidade de transfusão de sangue; medicamentos tóxicos para o ouvido;
meningite bacteriana; ventilação mecânica por pelo menos 5 dias; e
achados associados a uma doença que inclui perda auditiva
neurossensorial condutiva.
- Em crianças de 29 dias a 2 anos: preocupação dos pais com a fala,
audição, desenvolvimento da linguagem; meningite bacterianas;
traumatismo craniano com perda de consciência; tóxicos óticos; otite média
persistente recorrente com efusão por pelo menos três meses;
- Em crianças de 29 dias a 3 anos: associada à perda auditiva
neurossensorial tardia (história familiar de perda auditiva neurossensorial
de início tardio na infância; infecção intrauterina como citomegalovírus,
rubéola, sífilis, herpes e toxoplasmose; e enfermidades neurodegenerativas;
e associada à surdez de condução (otite média persistente recorrente
com efusão; deformidades anatômicas; enfermidades neurodegenerativas)
(AZEVEDO, 2013, p. 93).

Deve-se notar que a perda da capacidade de ouvir pode ser causada por
problemas localizados em diferentes partes do sistema auditivo. O dano, dessa
forma, pode ser encontrado no ouvido externo, no ouvido médio, no ouvido
interno ou até mesmo no cérebro.
 21

No que se refere as técnicas de avaliação do comportamento, observa-se a

reação a um determinado estímulo auditivo expresso no comportamento da criança,
ligados a reações condicionadas, tais como:

- Audiometria de jogo: a medição é transformada em jogo: pressione um

botão após ouvir um som, entre outros);
- Audiometria convencional: a partir dos cinco anos, em câmara acústica,
a criança recebe estímulos sonoros por meio de fones de ouvido;
- Audiometria de respostas evocadas: potenciais evocados auditivos; e
- Impedanciometria: vê-se o funcionamento do ouvido médio (AZEVEDO,
2013, p. 144).

De modo que, crianças com fatores de risco para surdez tardia devem ser
identificadas para acompanhamento especial.
No que se refere ao tratamento, o papel dos pais adquire, neste caso, uma
importância singular, uma vez que a família deve tornar-se o maior e mais eficaz
estímulo psicológico e didático da pessoa com deficiência auditiva ao longo do seu
desenvolvimento, sobretudo na tenra idade.
Pais e profissionais devem atuar em conjunto, pois o prognóstico depende
muito da habilidade e comprometimento de cada um dos envolvidos.
Uma vez conhecido o diagnóstico, os pais devem seguir um itinerário
educativo e de reabilitação que passa por:

- Profissional médico (otorrino): é responsável pelo diagnóstico, o tipo de

perda auditiva e seu grau. Determina e realiza possível tratamento médico
cirúrgico. Orienta em relação à adaptação do aparelho auditivo. Faz
revisões periódicas;
- Audiólogos Protésicos: seleciona e ajusta aparelhos auditivos. Fornece
orientações sobre o manuseio, limpeza e manutenção de próteses. Faz
revisões periódicas. Fornece orientação sobre as ajudas técnicas
disponíveis que podem ser úteis em cada caso;
- Terapeuta da fala (fonoaudiólogos): tratam distúrbios auditivos e de
linguagem. Valorizam a comunicação e o desenvolvimento da linguagem,
orientando sobre as estratégias de comunicação mais adequadas;
- Realizam programas de reabilitação auditiva e de linguagem em Atenção
Precoce, Intervenção Fonoaudiológica, Apoio Pedagógico e Escolar. Fazem
avaliação psicopedagógica da criança. Orientação sobre escolaridade.
- Serviços sociais: gerenciam a obtenção da qualificação de deficiência.
Gerenciam benefícios econômicos e técnicos.
- Associações de pais: prestam assistência à pessoa com deficiência
auditiva e sua família: informação, orientação, treinamento e apoio. Por
 22

meio deles, as famílias se unem em defesa de seus interesses e de seus

direitos (FARRELL, 2018, p. 198).

Tal itinerário é o ponto de encontro para a troca de experiências, as

dificuldades e as soluções são compartilhadas a partir da própria experiência.
Os efeitos que a deficiência auditiva pode produzir no desenvolvimento
cognitivo, afetivo e linguístico da criança surda é tal que somente uma intervenção
intensiva e precoce pode permitir a compensação daqueles aspectos que são
educáveis e a superação daqueles que são inerentes à criança surda. criança surda.
deficiência.
O início da educação precoce deve coincidir com o diagnóstico por:

- A produção vocal espontânea do bebê deve ser preservada e estimulada;

- Os órgãos envolvidos na fonação devem começar a se mover à vontade
do sujeito o mais rápido possível;
- A audição deve ser estimulada;
- A inteligência deve começar seu desenvolvimento e amadurecimento
através da interação pais-filhos, jogos, experiências, entre outros; e
A sociabilidade deve ser promovida para evitar o isolamento a que tende a
criança surda (AZEVEDO, 2013, p. 172).

Outrossim, os pais precisam de informações e treinamento específicos, pois

precisam adaptar seu comportamento comunicativo às características da criança. É
necessário que um especialista os ensine a se comunicar adequadamente com seu
filho, adaptando suas próprias reações, de acordo com o modo de ser dos pais.
Dependendo das características da perda auditiva, tem-se diferentes
alternativas de tratamento:

Médico
É muito importante como medida preventiva (tratamento adequado das diferentes doenças que
podem levar à perda auditiva)
Cirúrgico
Em poucas ocasiões, fazem cirurgia reconstrutiva em malformações congênitas, timpanoplastias
em otites, entre outros.
Prótese
quando o dano auditivo irreversível é confirmado, deve-se implantar próteses auditivas que
 23

possibilitem o amadurecimento das vias auditivas e o desenvolvimento da criança. Nos primeiros

anos de vida, o maior progresso intelectual e linguístico é obtido com a estimulação auditiva. A
escolha da prótese é muito importante, principalmente em crianças menores de três anos, e
requer um certo tempo até que a criança se familiarize com ela e considere seu uso diário útil e
vantajoso. Os critérios estéticos nunca devem prevalecer. A atitude dos pais é fundamental e
decisiva tanto para a aceitação da prótese pela criança quanto para seus cuidados e uso mais
efetivo. Os pais devem ser informados sobre as possibilidades auditivas de seu filho e o
desempenho da prótese, que será tanto maior quanto melhor for sua adaptação às necessidades
da criança. Haja vista, a criança não desenvolverá espontaneamente a fala colocando uma
prótese, mas terá que aprender a ouvir através dela. Ela tem que aprender a identificar os sons,
saber o que eles significam e responder adequadamente. De qualquer forma, apenas a
possibilidade de perceber o som facilitará o processo de aprendizagem do desenvolvimento da
fala e da linguagem. Sempre que houver uma perda auditiva bilateral, a amplificação binaural
deve ser implantada para reproduzir os processos naturais e nos permitir aproveitar ao máximo a
audição residual e possibilitar um desenvolvimento fisiológico mais natural. Além disso, a
discriminação de palavras é favorecida pela capacidade de diferenciar a figura do fundo auditivo.
Quadro 4: Diferentes tipos de treinamento
Fonte:

Existem ainda os Implantes Cocleares, os sinais elétricos são processados

através das diferentes partes do implante coclear:

- Externas: Microfone (capta sons); Processador (seleciona e

codifica os sons mais úteis para a compreensão da linguagem);
Transmissor (envia os sons codificados para o Receptor); e
Receptor;
- Internas: Receptor – Estimulador (é implantado no osso temporal,
atrás do pavilhão auricular); e Eletrodos (são inseridos dentro da
orelha interna (cóclea) e estimulam as células nervosas que ainda
funcionam, esses estímulos passam pelo nervo auditivo, que os
reconhece como sons e tem a sensação de audição) (SÁ, 2016, p.
189).

Trata-se de um tradutor que transforma sinais acústicos em elétricos que

estimulam o nervo auditivo. 
Para ser candidato ao Implante Coclear é necessário: sofrer de surdez
neurossensorial bilateral profunda total. Pode se beneficiar de um aparelho auditivo
convencional (SKLIAR, 2018, p. 45).
O paciente está convencido de que a melhora proporcionada pelo Implante
Coclear o beneficia pessoal e socialmente:
 24

No caso de pacientes pós-linguais (a surdez ocorre após o aprendizado da

língua) os resultados podem ser surpreendentes e em um tempo curto de
reabilitação, a inteligibilidade aumenta consideravelmente. Em um período
de tempo que varia de uma semana a seis meses, eles poderão perceber os
sons ao seu redor, ouvir o ritmo das conversas, aprimorar o uso da leitura
labial e obter maior controle sobre o volume e a qualidade da própria voz.
Em geral, 80% dos pacientes implantados são capazes de compreender a
palavra falada sem o apoio da leitura labial e manter uma conversa
interativa. 50% podem usar o telefone. Em pacientes pré-linguais, os
resultados dependem fundamentalmente da idade em que são
implantados. Quanto mais precoce a implantação, melhores serão os
resultados. Se implantado antes dos seis anos, é possível realizar
estimulação precoce, dentro do próprio processo maturacional da criança
(FARRELL, 2018, p. 213).

A título de exemplificação, uma pessoa surda, filha de surdos, cujo ambiente

não seja oralista e cuja linguagem veicular seja a Língua de Sinais, em princípio não
é o candidato mais indicado, pois pode contradizer sua própria realidade. Se os pais
são ouvintes e ela está imersa em um mundo sonoro que não conhece a Língua de
Sinais, mesmo que essa seja sua forma de se comunicar, ela pode ser uma boa
candidata, embora precise de mais tempo de reabilitação.
Outrossim, os resultados a serem obtidos dependem de cada indivíduo em
particular, mas a colaboração do paciente, família, escola e amigos é muito
importante para desenvolver uma boa reabilitação, que é a fase mais importante.
Acredita-se que a reabilitação seja a base mais importante para tirar o
máximo proveito deste aparelho auditivo, sendo composta pelas seguintes fases:

- Detecção: o paciente deve ser capaz de indicar a presença ou ausência

do som;
- Discriminação: deve saber se dois sons duas palavras são diferentes,
sem entendê-las;
- Identificação: deve selecionar a resposta correta de uma lista fechada;
- Reconhecimento: deve repetir uma frase sem a ajuda de um conjunto
Fechado; e
- Compreensão: deve fornecer uma resposta interativa em vez de uma
imitativa.

Outrossim, no que se refere aos implantes pós-linguais, é calculado um

período de tempo entre 1 e 12 meses de reabilitação e durante esse tempo deve-se
 25

passar pelo menos 1 2 horas realizando uma série de exercícios, recebendo o apoio
de um familiar de um profissional de reeducação fonoauditiva (SÁ, 2016, p. 222).
Já sobre o implante pré-lingual, por nunca ter ouvido, não desenvolveu
memória auditiva, por isso é muito difícil interpretar as informações sonoras
recebidas através do implante coclear. Requer um período de tempo não inferior a 5
anos e deve haver estreita colaboração entre o hospital, os reabilitadores, os
educadores da escola em cada caso e a família (SKLIAR, 2018, p. 91).
Goldfelfd (2017, p. 109) relata que os resultados em crianças pré-linguais
ainda não são definitivos e algumas Comunidades Surdas não concordam com o
Implante, pois consideram a surdez comum um aspecto cultural e não
negativo, consideram que o implante pode ser objeto de discriminação.
Cabe ainda apresentar as contraindicações: malformações congênitas que
ocorrem com agenesia bilateral da cóclea; ausência de funcionalidade da via
auditiva presença de doenças que causam perda auditiva do tipo central;
enfermidades psiquiátricas severas; doenças que contraindicam a cirurgia sob
anestesia geral; falta de motivação para a implementação; e não cumprimento dos
critérios audiológicos (FARRELL, 2018, p. 231).
Por meio do acompanhamento adequado das gestações e do exame neonatal
completo, pelo menos nos grupos de risco, é possível detectar precocemente
quaisquer anomalias que possam existir na audição da criança e tomar as medidas
adequadas de reabilitação e educação que minimizem as sequelas do déficit
auditivo. Os três primeiros anos de vida são críticos no crescimento e
amadurecimento da criança, quando ela desenvolve suas habilidades de percepção,
motricidade e linguagem (WIDELL, 2012, p. 133).
No que se refere a estimulação precoce, são significativas as diferenças entre
as crianças surdas estimuladas nos primeiros anos de vida em relação às demais
que iniciam a educação dos 4 aos 5 anos. A estimulação precoce estimula e
favorece o desenvolvimento intelectual global e fornece à pessoa com deficiência
uma ferramenta de comunicação. Para isso, o programa deve tocar todas as áreas:
cognitiva, motora, sensorial e verbal (SKLIAR, 2018, p. 102).
Ao nascer, a produção vocal espontânea é semelhante à de um bebê ouvinte,
mas essa voz natural desaparecerá progressivamente dos seis aos sete meses se
não for devidamente estimulada. Até os três anos é quando se desenvolvem as
bases da comunicação e da linguagem, quando as estruturas cerebrais estão em
 26

perfeitas condições para esse aprendizado, por isso é fundamental agir para que a
criança adquira o maior número possível de estruturas comunicativas e linguísticas.
o período em que está biologicamente mais preparado.
Em resumo, a perda auditiva pode se desenvolver a qualquer momento
durante o curso da vida. O início pode ser súbito ou gradual, e um ou ambos os
ouvidos podem ser afetados. 
A perda auditiva pode resultar de uma variedade de causas (por exemplo,
trauma, infecção, síndromes genéticas, envelhecimento ou exposição excessiva ao
ruído), e as alterações patológicas podem ocorrer em uma ou mais regiões do
sistema auditivo (WIDELL, 2012, p. 145).
Embora algumas perdas auditivas possam ser temporárias ou tratáveis
usando métodos médicos ou cirúrgicos, a maioria das perdas auditivas em adultos é
permanente ou lentamente progressiva. Ao avaliar a carga da perda auditiva em
uma população, é importante reconhecer a heterogeneidade na natureza e
gravidade da perda auditiva. Os indivíduos também variam na medida em que a
reabilitação auditiva, aparelhos auditivos e tecnologias assistivas auditivas podem
melhorar sua função de comunicação.

1.2 DIREITOS HUMANOS E A INCLUSÃO DE SURDOS

Explana-se que a Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos das

Pessoas com Deficiência (CIPDPD) tem como objetivo promover, proteger e
assegurar o pleno e igual gozo de todos os Direitos Humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência, e promover o respeito pela sua
dignidade inerente.
As Organizações das Nações Unidas (ONU) abordaram o problema das
deficiências na perspectiva dos Direitos Humanos. Para tanto, criou instrumentos
como as “Normas Padrão sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência”, aprovadas pela Assembleia Geral da ONU em 20 de dezembro de
1993. E mais recentemente, a CIPDPD, em dezembro de 2006 (SILVA, 2020, p. 55).
Sobre essa criação:
 27

Durante a terceira semana de agosto de 2006, representantes de muitos

países e Organizações Internacionais se reuniram em Nova York na sede
das Nações Unidas para discutir a versão final da Convenção Internacional
sobre a Proteção dos Direitos das Pessoas com Deficiência. Este foi o
primeiro tratado internacional da história que obteve a assinatura de 81
países no mesmo dia de sua abertura. A Convenção entrou em vigor em 3
de maio de 2008, depois que o Equador se tornou o 20º país a ratificar este
histórico instrumento internacional sobre os direitos das pessoas com
deficiência. Já no Brasil, entrou em vigor em 31 de agosto de 2008. A
minuta em discussão foi elaborada em 2003. O texto pretendia ser o
instrumento internacional para a proteção dos direitos de cerca de 650
milhões de pessoas com deficiência em todo o mundo. Atualmente, a
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
conta com 153 Estados signatários e 106 ratificações. A Convenção
permanece aberta para novas assinaturas e ratificações pelos Estados
membros. Na América do Sul, em 3 de dezembro de 2011, a Convenção
havia sido ratificada pela Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia,
Equador, Paraguai, Peru e Uruguai (CROCHIK, 2019, p. 83).

A citada Convenção foi importante pois, as pessoas com deficiência estavam

em desvantagem jurídica, pois não possuíam um único instrumento legal que
enumerasse seus direitos, mas estes estavam dispersos em uma série de
instrumentos e jurisprudências nacionais e internacionais.
E em seu primeiro artigo dita, in verbis:

Artigo 1 – As pessoas com deficiência incluem aquelas que têm deficiências

físicas, mentais, intelectuais ou sensoriais de longa duração que, ao
interagirem com diversas barreiras, possam impedir sua participação plena
e efetiva na sociedade, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas (CIPDPD, 2006, p. 1).

Embora os direitos enumerados na Declaração Universal dos Direitos

Humanos e em outros tratados protejam todos os seres humanos, sem
discriminação, na prática certos grupos como mulheres, crianças e migrantes
encontravam-se em condições especialmente desfavoráveis, pois convenções
internacionais foram criadas para protegê-los. grupos específicos (SARLET, 2019, p.
100).
Outrossim, as pessoas com deficiência não têm as mesmas oportunidades
que a população em geral e enfrentam uma série de obstáculos físicos e sociais
para: receber educação; conseguir um emprego, mesmo quando qualificado; acesso
a informações; obter cuidados médicos e de saúde adequados; ir e vir; e integrar-se
na sociedade e ser aceito (CIDPD, 2006, p. 1).
 28

Ao não proporcionar igualdade de oportunidades e direitos às pessoas com

deficiência, a sociedade, como um todo, perde, porque se priva de aproveitar o
potencial e as contribuições dessas pessoas.
Atualmente, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência conta com 147 Estados signatários e 96 ratificações. A Convenção
permanece aberta para novas assinaturas e ratificações pelos Estados membros.
No que se referem aos direitos das pessoas com deficiência:

As pessoas com deficiência devem ter a garantia de sua plena inclusão e

participação na comunidade, especialmente para que possam escolher seu
local de residência em igualdade de condições e não sejam obrigadas a
viver de acordo com um sistema de vida específico. É essencial que tenham
acesso a um conjunto de cuidados domiciliários e outros serviços
de apoio comunitário, incluindo assistência pessoal para facilitar a sua
existência e evitar o isolamento e reabilitação. Serão oferecidos programas
de saúde gratuitos ou acessíveis (em preço e localização) da mesma
variedade e qualidade que para a população em geral, inclusive na área de
saúde sexual e reprodutiva. A discriminação no seguro de saúde ou de vida
é proibida e o pessoal médico será treinado. Também é vital acabar com a
discriminação em todos os assuntos relacionados ao casamento, família,
paternidade e relacionamentos pessoais. Nenhuma pessoa com deficiência
deve ser objeto de interferência arbitrária ou ilegal em sua vida privada ou
de ataques ilegais à sua honra e reputação (SILVA, 2020, p. 59).

Outrossim, ajustes razoáveis devem ser feitos de acordo com as

necessidades individuais, garantindo que as pessoas com deficiência não sejam
excluídas do sistema educacional geral, seja primário, secundário ou superior.
É importante que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de
alcançar e manter a máxima independência, capacidade física, mental, social e
vocacional, com plena inclusão e participação em todos os aspectos da vida, em
particular na saúde, emprego, educação e serviços sociais.
De acordo com Theodoro (2015, p. 55): “Deve ser reconhecido o direito das
pessoas com deficiência de trabalhar em igualdade de condições”. 
Isso inclui a oportunidade de ganhar a vida por meio de trabalho livremente
escolhido ou aceito em um mercado de trabalho e ambiente aberto, inclusivo e
acessível a pessoas com deficiência. Os Estados salvaguardarão e promoverão o
exercício do direito ao trabalho, inclusive para as pessoas que adquiriram uma
 29

deficiência durante o emprego, adotando as medidas pertinentes e promulgando

legislação. A proteção contra o trabalho forçado ou compulsório é enfatizada.
Entretanto, a Convenção reconhece que as barreiras e preconceitos da
sociedade constituem, em si, uma deficiência. Os instrumentos internacionais de
Direitos Humanos orientam a realização das reformas, mas ao assinar e ratificar a
Convenção, os Estados obrigam-se a adotar as medidas necessárias para garantir a
igualdade e a vida digna das pessoas (STANIESKI FILHO, 2019, p. 88).
Portanto, é responsabilidade dos Estados garantir o respeito aos Direitos
Humanos das pessoas com deficiência.
Ao ratificar uma Convenção, o Estado aceita as obrigações legais que lhe
correspondem sob o tratado e, após a entrada em vigor do mesmo, deve adaptar
sua legislação e estabelecer políticas públicas para aplicá-las. 
Os Estados comprometem-se a introduzir medidas para promover os direitos
das pessoas com deficiência e combater a discriminação. Estes compreendem:

- Adotar legislação antidiscriminatória, bem como eliminar leis e práticas que

estabeleçam qualquer tipo de discriminação contra a deficiência;
- Aprovar novos programas ou políticas, consultando e colaborando com
pessoas com deficiência para sua realização;
- Lançar campanhas de sensibilização do público para combater os
estereótipos, fomentar percepções positivas das pessoas com deficiência,
entre outros;
- Assegurar seu acesso físico ou tecnológico a qualquer equipamento ou
serviço público;
empreender esforços para fornecer serviços, fornecer bens e criar
infraestrutura acessível para todas as pessoas com deficiência; e
- Designar um mecanismo nacional para monitorar a Convenção (SARLET,
2019, p. 199).

De modo que a Convenção prevê a “realização progressiva” dos direitos

econômicos, sociais e culturais, dependendo das possibilidades financeiras de cada
país.
As Organizações Não Governamentais são parceiras estratégicas no
processo de mudança, pois impactam diretamente a realidade ao reunir informações
concretas sobre supostas violações dos Direitos Humanos das pessoas com
deficiência, colaborando para que a deficiência seja vista como um tema
fundamental de Direitos Humanos. 
 30

Assim sendo, a Convenção estabelece que na elaboração e aplicação de

legislação e políticas os Estados Partes consultarão estreitamente e colaborarão
ativamente com as pessoas com deficiência, inclusive crianças com deficiência, por
meio das organizações que as representam.
Retornando, em 2008, no dia da ratificação da Convenção, haviam 15 surdos
entre representantes do governo e de Organização Não Governamentais. Três deles
eram latino-americanos: um venezuelano (o jovem presidente da Associação de
Surdos de Caracas), um colombiano e um chileno (SILVA, 2020, p. 82). Os surdos
foram agrupados sob a bandeira da Federação Mundial dos Surdos, do inglês World

Federation of the Deaf (WFD).

A WFD visa promover os Direitos Humanos dos Surdos em todo o mundo,

trabalhando em estreita colaboração com as Nações Unidas (com as quais tem
status consultivo) e várias agências da ONU, como a Organização Internacional do
Trabalho e a Organização Mundial da Saúde. A WFD também é membro
da International Disability Alliance. Os atuais 11 membros do conselho são todos
surdos. Os escritórios estão localizados em Helsinque, Finlândia (CABRINO, 2019,
p. 148).
Vê-se então que a WFD é uma organização não governamental
internacional que atua como órgão máximo para as associações nacionais de
surdos, com foco nos surdos que usam a língua de sinais e seus familiares e
amigos. 
A WFD tem status de categoria B nas Nações Unidas e está representada
nos seguintes grupos:

Conselho Econômico e Social; Comissões Regionais; Comissão Económica

para África; Comissão Econômica para a Europa; Comissão Econômica
para a América Latina e o Caribe; Comissão Econômica e Comissão Social
para a Ásia e o Pacífico; Comissão Econômica e Social para a Ásia
Ocidental; Painel de Peritos sobre as Regras Padrão da ONU para a
Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência; Escritório do
Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos;
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura;
Organização Internacional do Trabalho; Organização Mundial da Saúde;
Banco Mundial; e Conselho Europeu (SILVA, 2020, p. 91).
 31

De modo que a WFD fornece consultoria especializada em questões surdas

em seu relacionamento com outras organizações internacionais e grupos
profissionais.
Atualmente, a ênfase da WFD é colocada nas seguintes áreas: melhorar o
status das línguas de sinais nacionais; melhor educação para surdos; melhorar o
acesso a informações e serviços; melhorar os Direitos Humanos para surdos nos
países em desenvolvimento; promover o estabelecimento de organizações de
surdos onde não existem atualmente (CABRINO, 2019, p. 165).
A WFD afirma representar 70 milhões de surdos em todo o mundo, dos quais
mais de 80% vivem em países em desenvolvimento. Isso é feito principalmente
através da adesão a organizações nacionais de surdos, onde tais organizações
existem. Em 2019, 130 associações nacionais são membros (STANIESKI FILHO,
2019, p. 98). Membros associados, membros internacionais e membros individuais
também compõem a base de membros da WFD.
Continuando, com os 3 surdos presentes no dia da ratificação, de acordo com
um relatório distribuído na época pelo finlandês Markku Jokinen, haviam várias
questões na minuta que os representantes surdos tiveram que discutir amplamente
com os demais representantes, a fim de conseguir a inclusão de assuntos de
interesse da comunidade surda, que não eram bem compreendidos pelos demais
(CABRINO, 2019, p. 177).
Nos parágrafos seguintes, far-se-á referência a esses pontos, explicando
quais foram as reservas e exigências da WFD e acrescentando alguns comentários.
O primeiro dos problemas surgiu com o Artigo 2 da minuta da CIPDPD, que
inclui as definições de alguns termos usados no texto, in verbis:

Art. 2 DEFINIÇÕES  “Comunicação” inclui as línguas falada e gestual,

textos escritos exibidos em telas e Braille, e comunicação tátil, impressão,
sistemas multimídia, leitores humanos e automatizados, meios e formatos
de comunicação, incluindo tecnologia acessível de informação e
comunicação. “Linguagem” inclui línguas faladas e sinalizadas, bem como
outras formas de línguas não faladas (CIPDPD, 2006, p. 1).

Observa-se a contrariedades da inclusão da última linha com a definição de

“linguagem”. As formas como as línguas de sinais são referidas no texto, não
 32

estabelece claramente que se trata de uma língua e não um método de

comunicação de status inferior. 
Na época, segundo Beltrão e Brunstein (2020, p. 71) o presidente da WFD
referiu-se a isso da seguinte forma: “Ainda há um desconhecimento generalizado de
que as línguas de sinais são línguas verdadeiras”. De fato, as línguas de sinais são
línguas completas e independentes, com gramáticas próprias, e não estão
relacionadas às línguas faladas dos países onde existem. A Convenção deve
declarar claramente que as línguas assinadas são iguais às línguas faladas.
Outro problema surgiu no artigo 13 da CIPDPD, correspondente ao direito de
opinar e ser informado. Há alguns pontos no texto, no entanto, em que os
representantes surdos conseguiram que os estados se comprometessem a garantir
que a educação para crianças surdas e surdocegas fosse direcionada, in verbis:

Art.13, 3(b): Facilitar o aprendizado da língua de sinais e a promoção da

identidade linguística da comunidade surda. Art.13, 3(c): Assegurar que a
educação das pessoas, e em particular das crianças cegas, surdas ou
surdocegas, seja realizada nas línguas e modos de comunicação mais
apropriados para o indivíduo, e em ambientes que maximizam o
desenvolvimento acadêmico e social (CIPDPD, 2006, p. 1).

De modo que, na redação original não estava claro que os Estados

signatários assumiriam a obrigação de garantir esse direito, mas apenas foi sugerido
que eles tomariam “medidas apropriadas” para garantir que ele fosse
cumprido. Também foi possível o texto afirmar que os Estados se comprometem a
reconhecer e promover o uso das línguas de sinais (CROCHIK, 2019, p. 88).
No artigo 17 da CIPDPD, referente à educação, há importante conquista: a de
ter levantado a necessidade de contratação de professores deficientes para crianças
com deficiência, in verbis:

Art. 17, 4. Para garantir o cumprimento dos direitos, os Estados signatários

tomarão as medidas adequadas para contratar professores, inclusive
portadores de deficiência, que sejam fluentes em língua de sinais, Braille, e
capacitar os profissionais e funcionários que trabalham em todos os níveis
de ensino.  Esse treinamento deve incorporar a conscientização sobre a
deficiência e o uso de mídia, técnicas e materiais educacionais apropriados
para atender as pessoas com deficiência (CIPDPD, 2006, p. 1).
 33

Embora a redação do artigo seja bastante tímida e vaga, ao menos permite

pensar que, caso haja oportunidade de contratação de um Surdo como professor, a
lei dará preferência.
Por fim, a representação surda obteve mudanças no artigo 30, que trata da
“Participação na vida cultural, recreação, tempo livre e esportes”. Ali, as disposições
dos demais grupos revelavam uma concepção muito restrita de cultura, na qual ela
era vista, quase exclusivamente, em seu significado de conjunto de produções
artísticas. 
Para os surdos, membros de uma minoria cultural, era necessário um
significado mais amplo, antropológico da cultura, que permitisse destacar sua
condição. O parágrafo 4º deste artigo 30 inclui, assim, uma clara referência ao
caráter das comunidades surdas, mas se estende para incluir também as diferenças
culturais típicas das pessoas com deficiência pertencentes a outras minorias
culturais, in verbis:

Art. 30, 4.  As pessoas com deficiência receberão, nos mesmos termos que
as demais, reconhecimento e apoio à sua identidade cultural e linguística
específica, incluindo as línguas de sinais e a cultura surda (CIPDPD, 2006,
p. 1).

Em resumo, a aprovação deste documento, a Convenção, que sem dúvida

representa um avanço nas lutas que as minorias estão travando para abrir um
espaço maior para elas no mundo. No entanto, alguns fatos que merecem
comentários, tanto quanto é do meu conhecimento e crença, em relação aos Surdos,
podem ser vistos nele.
Primeiro é que existem SURDOS e surdos. Algo estranho ao próprio
documento, embora nele se reflita muito, é a contradição em que cai a Federação
Mundial de Surdos ao se erigir, sem fazer uma distinção clara entre uma e outra,
como representante dos SURDOS (escrito em letras maiúsculas) e os surdos
(escritos em letras minúsculas) (STANIESKI FILHO, 2019, p. 122).
Simplesmente não ter o sentido da audição não é o que define a surdez. Há
uma diferença fundamental entre as pessoas que usam a língua de sinais como
principal meio de comunicação (surdos, maiúsculas) e aquelas que não usam:
 34

Uma criança que nasce surda (ou seja, que não ouve o suficiente para
aprender uma língua falada, mesmo com a ajuda de aparelhos auditivos),
ou que perde a audição em idade precoce, não poderá levar uma vida
normal e satisfatória de uma língua falada, e decidirá em algum momento
usar uma língua de sinais e se tornar um membro da comunidade de
pessoas que também a usam. Segundo estimativas feitas por um cientista
surdo inglês, no mundo existem entre 4 e 5 milhões de pessoas que estão
nessa situação, ou seja, existem entre 4 e 5 milhões de surdos, com letra
maiúscula (SILVA, 2020, p. 100).

Quando um adulto perde a audição, ele opta, na maioria das vezes, por
continuar fazendo sua vida no grupo habitual (que sempre é reduzido, porém), e
através da mesma linguagem que sempre usou. 
Este também é o caso de muitas crianças com perda auditiva leve, que com a
ajuda de aparelhos auditivos podem adquirir a linguagem falada de seu
ambiente. Essas pessoas, os surdos minúsculos, constituem um número estimado
entre 60 e 70 milhões em todo o mundo (CABRINO, 2019, p. 180).
Em segundo é que os interesses de ambos os grupos são muito diferentes.
Ambos têm necessidades diferentes:

Os SURDOS, com letra maiúscula, possuem necessidades coletivas, pois

convivem diariamente em comunidades de pessoas com problemas e
desejos semelhantes. Entre elas está a melhoria das escolas para surdos,
para garantir mudanças nas condições de vida de todo o grupo. E o
reconhecimento oficial das línguas de sinais. E a profissionalização do
serviço de interpretação. Por outro lado, não é comum os surdos (cuidado
com as minúsculas) sentirem que devem se encontrar com outros surdos e
formar comunidades com eles. Essas pessoas têm basicamente
necessidades individuais, como, por exemplo, a obtenção de aparelhos
auditivos ou a introdução de legendas na televisão, ou a garantia de certas
condições especiais de trabalho (CABRINO, 2019, p. 205).

Os interesses e prioridades de SURDOS e surdos raramente coincidem. As

prioridades de um grupo e do outro raramente coincidem, e quando as lutas de
protesto em favor de ambos os grupos são realizadas no mesmo espaço, as
necessidades dos SURDOS (com letras maiúsculas) tendem a ser minimizadas.
Em terceiro ponto a ser considerado, as razões para isso são múltiplas.
 35

Uma razão é ideológica: os Surdos, com maiúsculo, quase em nenhum

lugar alcançaram o reconhecimento social como uma cultura
minoritária. Poucas pessoas sabem que eles, por exemplo, fazem suas
vidas dentro de uma comunidade fechada, com seus próprios valores e
crenças. Ou que os Surdos quase sempre se casam com outros Surdos e
que valorizam positivamente o nascimento de filhos Surdos. Ou que os
Surdos são em sua maioria analfabetos, porque um sistema educacional
perverso os condenou a isso. Poucas pessoas conhecem o sofrimento físico
e moral representado pelo empreendimento inútil, abençoado por toda a
comunidade ouvinte, de obrigar crianças surdas a aprender a falar. OU seja,
O GRANDE COLETIVO HUMANO IGNORA QUE OS SURDOS (com letras
maiúsculas) EXISTEM. Outra razão é política: a grande maioria dos Surdos,
analfabetos e com fala oral muito pobre, cede o papel de líderes aos surdos,
ou seja, às pessoas que, por ouvirem ou terem ouvido, podem falar e
escrever. Surdos (minúsculas) representam Surdos (maiúsculas) e
geralmente são alheios às suas necessidades (SILVA, 2020, p. 133).

A CIPDPD continua a minimizar o problema dos Surdos. Isso ocorre, por

exemplo, quando o papel das línguas de sinais é reduzido ao de meio de
comunicação (em quase todo o documento, embora tenham sido definidas como
línguas, são colocadas junto com o braille, por exemplo, e outros sistemas de
codificação, que não são línguas, mas meios para transcrever ou transmitir línguas).
Outro ponto em que se manifesta a contradição da WFD está no artigo 17 da
Convenção, aquele relacionado à educação. Esse artigo afirma no início, de forma
pouco clara, que as pessoas com deficiência terão a opção de escolher entre a
educação especial ou inclusiva, no sistema de ensino geral Goldfelfd (2017, p. 123)
 A forma como o texto está escrito sugere que a educação integrada será
priorizada:

O texto diz que os Estados garantirão que, onde a educação geral não
atenda adequadamente às necessidades das pessoas com deficiência,
devem existir formas alternativas de aprendizagem, mas que se deve tomar
cuidado para que: todas as pessoas com deficiência podem escolher
educação inclusiva e acessível em sua própria comunidade; e permitir uma
escolha livre e informada entre os regimes especial e geral (STANIESKI
FILHO, 2019, p. 144).

A falta de clareza do exposto é um convite velado para impor uma educação

integrada para todas as crianças com deficiência, sem discriminar suas
especificidades. 
 36

Sabe-se que para as crianças surdas (aquelas que não conseguem fazer uso
funcional da linguagem falada, mesmo com próteses auditivas) a integração é
sempre uma desvantagem (SILVA, 2020, p. 201).
Por outro lado, uma criança com grau leve de perda auditiva, que pode
frequentar uma escola regular com auxílio de aparelhos auditivos e alguma outra
ajuda extra, pode se beneficiar da liberdade concedida pelo artigo. Dada a influência
da profissão médica nas decisões dos pais de crianças com necessidades especiais,
é de se esperar que as crianças surdas, em sua maioria, acabem na escola regular
novamente.
Entretanto, questiona-se que o por que essa diferença não é levada em
consideração? E logo encontra-se a resposta:

Porque não é conveniente, politicamente. Não que as pessoas que dirigem a WFD

desconheçam a contradição em que se encontram. É, antes, um problema político:
nos termos que os burocratas ouvintes entendem, não há diferença entre SURDOS
e surdos. Estão todos na mesma esfera. E a WFD, como a maioria das associações
de surdos, explora a vantagem de unir todas essas pessoas, pois juntas elas
constituem números mais significativos do que se estivessem separadas em
grupos. Quando a WFD afirma representar 70 milhões de pessoas, seu peso político
é muito maior do que se afirmasse representar apenas 5 milhões de surdos, por
exemplo (CROCHIK, 2019, p. 92).
Há outro fato que deve ser levado em consideração para entender a razão por
trás de tal política. É que, apesar de SURDOS e surdos não terem uma agenda
comum muito volumosa, eles enfrentam um inimigo semelhante: a indiferença do
ouvinte e do coletivo “normal”:

Os surdos têm mais a procurar entre os grupos de línguas minoritárias,

cujas lutas são mais semelhantes às suas. Isso é algo que todos os
cientistas sociais que lidam com este tópico concordam. Mas as
semelhanças entre os surdos e outras minorias linguísticas ainda não são
claramente compreendidas nem nas comunidades surdas nem entre os
membros dessas outras minorias. No movimento brasileiro, por exemplo, os
Surdos não são vistos como uma minoria linguística, mas como um grupo
de pessoas com deficiência. O mesmo acontece com outros movimentos
políticos de minorias sociais, como é o caso de grupos afrodescendentes ou
feministas, que não veem as comunidades surdas como suas. Herdeiros de
um sistema escolar colonialista que lhes impôs o rótulo de deficientes, os
Surdos parecem encontrar mais afinidades com grupos deficientes do que
 37

com outras minorias linguísticas. Apenas em grupos surdos muito radicais

prevalece outra atitude (SARLET, 2019, p. 200).

Diante dessa situação, é concebível que historicamente não haja outro

espaço, para as lutas atuais dos Surdos, que não seja no campo das lutas das
pessoas com deficiência. 
Cabe ainda ressaltar que no dia 28 de setembro, comemora-se o Dia
Internacional do Surdo, e toda última semana de setembro, é organizada
pela WFD para informar a população e, muito especialmente, aos decisores
políticos, sobre a realidade, necessidades e conquistas do grupo.
Conforme explica Theodoro (2015, p. 87), o Dia Internacional é uma
oportunidade de tornar visível a realidade e a diversidade dos surdos: “Um alerta
sobre as inúmeras barreiras e preconceitos que dificultam a vida, dia após dia, mas
também para mostrar ao mundo as conquistas, como somos e do que somos
capazes”.
Na mesma linha, se exige a reafirmação dos direitos do grupo, para o qual
exige a presença da língua de sinais em todas as áreas, saúde, justiça, educação,
serviços públicos, cultura, mídia, entre outros e a promoção de ambientes
totalmente acessíveis e inclusivos.
Não em vão, como denuncia Beltrão e Brunstein (2020, p. 71), a pandemia
destacou como a falta de acessibilidade e recursos adaptados reduzem a
igualdade de oportunidades para os surdos, os cuidados que recebem e o acesso
a diferentes bens e serviços. O presente e o futuro do país, sua reconstrução social
e econômica, deve contemplar os surdos. Com crianças surdas, com jovens surdos,
com mulheres surdas, com idosos surdos. Com cada um.
Assim, e entre outras medidas, se inclui a necessidade de acesso a
uma educação equitativa, inclusiva e de qualidade, que acabe com os
preconceitos que impedem o grupo de optar pelo trabalho decente e nele se
promover; e manter o auxílio às entidades do movimento associativo para que
continuem atendendo às suas necessidades.
Theodoro (2015, p. 88) relata que toda medida prevista em lei estadual ou
regional para garantir a inclusão do nosso grupo existe por uma razão. É urgente
que as administrações públicas se apliquem, de uma vez por todas,
ao cumprimento: “Reafirmando os direitos dos surdos nos reafirmamos como
 38

sociedade. Uma sociedade civil capaz de acabar com o fosso social que afeta

os mais vulneráveis”.
Em um momento em que a atual crise sanitária e social mostrou a
fragilidade das conquistas alcançadas ao longo dos anos, mais uma vez, as pessoas
com deficiência auditiva viram seus direitos violados, colocando em risco a
igualdade de oportunidades e a não discriminação, sua inclusão e sua participação
em todas as áreas, ao mesmo tempo em que surgem novas barreiras que impedem
o exercício desses direitos em igualdade de condições com os demais.
Por isso, se clama por mais acessibilidade, para que a tecnologia se torne a
grande aliada das pessoas com deficiência auditiva, mais inclusão em todas as
áreas, incluindo educação e emprego, maior empenho social por parte do tecido
empresarial; e mais oportunidades de trabalho.

Tem-se que a inclusão é a atitude, tendência ou política de integração de

todas as pessoas na sociedade, com o objetivo de que possam participar e contribuir
para ela e se beneficiar deste processo. 
A inclusão busca garantir que todos os indivíduos ou grupos sociais,
especialmente aqueles que se encontram em condições de segregação ou
marginalização, possam ter as mesmas possibilidades e oportunidades de se
realizarem como indivíduos (ARANHA, 2020. p. 100).
Assim sendo, a inclusão é formulada como uma solução para o problema da
exclusão causada por circunstâncias como pobreza, analfabetismo, segregação
étnica ou religiosa, deficiência auditiva e surdez, temática dos trabalhos, entre
outras.
Para alguns autores, o Estado, por meio de suas instituições, é o órgão que
deve implementar planos e políticas para corrigir essas situações e promover a
inclusão e o bem-estar social:

A inclusão educacional é um conceito de pedagogia. Afirma que a escola

deve ser capaz de incluir todos os indivíduos no processo educativo,
independentemente de sua condição, origem, raça, religião ou gênero, entre
outros. Para a inclusão escolar, a diversidade é um valor positivo dentro da
escola. Entende que todos somos diferentes e que, independentemente de
nossas características (físicas, psicológicas, sociais, culturais), temos o
mesmo direito de receber uma educação de qualidade (BUENO, 2020, p.
35).
 39

Outrossim, o objetivo da Educação Inclusiva é alcançar o bem-estar individual

e social de todos os sujeitos que participam do sistema formal de educação.
Por sua vez a inclusão social é o processo de possibilitar que pessoas ou
grupos de pessoas em situação de segregação ou marginalização social participem
plenamente da vida social.
Assim, a inclusão social incide sobre as pessoas que se encontram em
situação de precariedade devido circunstâncias, como pobreza, origem, gênero,
condições físicas (deficiências), pertença a uma determinada etnia ou religião, entre
outros (ARANHA, 2020. p. 199).
O objetivo da inclusão social, nesse sentido, é melhorar as condições de vida
dos indivíduos que fazem parte desses grupos, e oferecer-lhes as mesmas
oportunidades nas esferas política, educacional, econômica, financeira, entre outros.
Assim, inclusão social significa oportunidades de trabalho, saúde, moradia
digna, educação, segurança, entre outras coisas, para os setores mais
desprotegidos da população. Cabe ainda tratar da inclusão e da exclusão:

- A exclusão traduz-se em condições desvantajosas no acesso a bens,

serviços e recursos em relação a outros grupos sociais que, por diversas
razões, se encontram em posições privilegiadas; e
- Nesse sentido, a inclusão supõe o conjunto de ações que visam corrigir
esses problemas de exclusão na sociedade. Implica integrar os indivíduos
pertencentes a esses grupos marginalizados para que tenham os mesmos
direitos e oportunidades de desenvolver e conduzir suas vidas (RECH,
2015, p. 333).

Haja vista, a inclusão e exclusão são lados opostos da mesma moeda. A

exclusão é a situação de marginalização ou segregação em que se encontram
determinados grupos de uma sociedade, especialmente as minorias étnicas,
religiosas ou raciais.
Atualmente, a intenção é estabelecer políticas com tendência à inclusão em
diversas áreas da vida cotidiana, dentre as principais estão:

Inclusão Educacional
 40

Atualmente, são estabelecidas mais políticas educacionais que incentivam e promovem a

inclusão escolar, focando principalmente na garantia do direito à educação para todas as crianças,
independentemente de diferenças culturais, raça, gênero, religião, ideologia e até mesmo condição
social. No entanto, esta tendência não se adapta apenas ao formato de escola inclusiva, pelo
contrário, abrange instituições de todos os níveis de ensino, incluindo universidades que possuem
programas especiais de admissão como: Alocação semestral ou anual de cotas para admissão e
inclusão de pessoas com deficiência; Programas de renda para comunidades indígenas.
Inclusão Trabalhista
Do ponto de vista laboral, a inclusão implica dar oportunidades de emprego a todas as pessoas
pertencentes à sociedade, adaptando as políticas à integração de pessoas com diferentes
capacidades e evitando a exclusão por motivos de ideologia ou tendências políticas e religiosas.
Entre as características para implementar esse tipo de integração estão: Modificação das políticas
de contratação para ampliar os perfis de renda; estabelecer convênios com organizações
responsáveis pela inclusão no nível trabalhista das comunidades; e alcançar um equilíbrio em
relação à força de trabalho.
Inclusão Financeira
Estabelece o acesso de todas as pessoas e igualdade de condições a serviços financeiros como
poupança, empréstimos, créditos, seguros, entre outros benefícios. Permitindo a oportunidade de
desenvolvimento a pessoas de todos os setores e estratos sociais.
Inclusão Digital
Esta nova tendência implica que todas as pessoas possam se beneficiar das atuais ferramentas
tecnológicas e digitais, para isso alguns parâmetros devem ser estabelecidos, tais como: Garantir o
acesso aos serviços para a população em geral, inclusive para aquelas com menos recursos
econômicos; Garantir infraestruturas adequadas: Preços adaptados às possibilidades; e Fácil de
usar.
Quadro 5: Tendência à inclusão em diversas áreas da vida cotidiana
Fonte: Sassaki (2020, p. 32)

A importância desta tendência baseia-se no benefício mútuo, tanto para as

pessoas pertencentes à sociedade que foram marginalizadas ao longo dos anos,
como para os motores produtivos e econômicos que beneficiam do trabalho e das
capacidades de cada um dos membros da comunidade.
A inclusão, de modo geral, corresponde a uma tendência social e política que
busca garantir condições de equidade e integração de todos os indivíduos,
principalmente aqueles considerados marginalizados. Essa integração abrange um
grande número de áreas como educação, emprego, jurídica, saúde, cultural, entre
outras. 
 41

Considerando as Políticas Públicas relacionadas a deficiência auditiva e a

surdez, far-se-á um resumo sobre as Políticas Públicas brasileiras para a Educação
Inclusiva.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 determina que a educação é um
direito de todos e que o Estado e a família têm o dever de fornecê-la. Constituída
como um direito humano e social, a educação tem como objetivos desenvolver
plenamente os indivíduos, prepará-los para o exercício da cidadania e garantir sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 1).
Para atingir tais objetivos, a Constituição especifica que a educação será
ministrada com base na igualdade de condições de acesso e permanência na
escola; sobre a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e difundir o pensamento, a
arte e o conhecimento, e sobre uma variedade de ideias e conceitos pedagógicos,
em todos os níveis, etapas e modalidades (BRASIL, 1988, p. 1). 
Por razões históricas, o conceito de Educação Inclusiva esteve fortemente
ligado a apenas uma das modalidades de ensino: a Educação Especial. Restrito a
alunos com deficiência, transtornos gerais do desenvolvimento, e altas
habilidades/superdotação, foi revisitado para associá-lo à ideia de educação para
todos (SASSAKI, 2020, p. 67).
A síntese desse movimento resultou nas disposições do Plano Nacional de
Educação, 2014 (PNE) garantindo um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino. Também mencionado no Estatuto da
Pessoa com Deficiência (2015), esse novo conceito chama a atenção para a
necessidade de eliminar barreiras para garantir o direito de aprender a todos os
alunos (MANTOAN, 2017, p. 91).
Seu alinhamento com a CIPDPD (2006) destaca a fusão da Educação
Especial com a educação geral e a busca da inclusão educacional como melhoria do
sistema educacional do país.
O estabelecimento dos princípios e objetivos da educação brasileira pela
Constituição Federal de 1988 motivou a atualização da Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais da Educação (LDBEN) em 1996, com o objetivo principal de definir as
responsabilidades específicas de cada um dos entes federados, União Federal,
Estados, Distrito Federal e Municípios, na organização de seus respectivos sistemas
de ensino (BRASIL, 1996, p. 1).
 42

Destacando a necessidade de consolidar a colaboração entre os entes

federados para que os preceitos constitucionais sejam plenamente atendidos, a
LDBEN determina a organização da educação escolar em 2 níveis de ensino:
Educação Básica (composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio); e Ensino Superior; e pelas modalidades de Educação Especial, Educação
do Campo, Educação Quilombola, Educação Indígena, Educação de Jovens e
Adultos e Educação Profissional (BRASIL, 1996, p. 1).
A introdução dessas modalidades indica o esforço de universalização da
Educação Básica no país. Em um processo contínuo de garantia de acesso,
permanência e aprendizagem para crianças, adolescentes e jovens de 4 a 17 anos,
o Ministério da Educação, a partir de necessidades generalizadas detectadas a partir
de estatísticas de repetência e evasão de alunos que representam, historicamente,
segmentos excluídos, estruturas consolidadas como a Secretaria de Educação
Permanente, Alfabetização e Diversidade (SECAD), criada em 2004, com o objetivo
de estabelecer políticas e programas voltados para jovens e adultos analfabetos
com baixa escolaridade, afrodescendentes e quilombolas, populações rurais, povos
indígenas, crianças e adolescentes em situação de risco e vulnerabilidade social,
população carcerária, adolescentes e jovens privados de liberdade (MANTOAN,
2017, p. 121).
Em 2012, a SECAD tornou-se a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) ao incorporar a Secretaria de
Educação Especial, em decorrência de considerar os alunos com deficiência,
transtornos gerais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação sob a
perspectiva da diversidade humana. A SECADI foi encerrada em 2019 após um
processo de reestruturação do Ministério da Educação (GOFFMAN, 2019, p. 45).
Além disso, tendo em vista a administração orgânica do sistema educacional
nacional, a LDBEN estabelece que:

A União Federal, no exercício de suas funções redistributivas e

suplementares, tem a obrigação de prestar aos demais entes federados
assistência técnica e financeira voltada prioritariamente à educação
obrigatória. A União Federal deverá também estabelecer as competências e
diretrizes para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e médio, que
balizarão os currículos e seus conteúdos mínimos, para garantir a Educação
Básica comum no território nacional. Os demais entes federados são
responsáveis pela formulação e execução de políticas e planos
 43

educacionais, alinhados às diretrizes nacionais, integrando e coordenando

suas ações (BRASIL, 1996, p. 1).

Essa estrutura acarreta uma rígida hierarquia entre as leis educacionais

relativas aos entes federados. Os municípios, por exemplo, além de cumprirem as
leis federais e estaduais, não podem legislar sobre determinados temas. 
De acordo com caio, as Políticas Públicas e os programas educacionais locais
também seguem essa lógica, resultando em uma concentração de atribuições e
poder no nível federal, que geralmente é responsável pelo financiamento e avaliação
do sistema educacional.
Este perfil apresentará algumas das metas e metas do Planejamento
Plurianual, atreladas às metas e estratégias do PNE, subsidiando ações voltadas à
promoção da inclusão de grupos vulneráveis no sistema educacional brasileiro, tais
como: Incapacidade; Grupos étnicos e linguísticos; Grupos Indígenas; Pessoas que
vivem em áreas rurais ou remotas; Pobreza; Outros grupos vulneráveis;
Governança; Ambientes de Aprendizagem (Infraestrutura e serviços); Currículo;
Materiais de aprendizagem e TIC Professores e pessoal de apoio; e Monitoramento
e relatórios.
No que se refere a incapacidade, o LDBEN, conforme mencionado,
estabelece que a Educação Especial é uma modalidade de educação escolar
ofertada prioritariamente na rede regular de ensino a alunos com deficiência,
transtornos gerais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Exige que,
quando necessário, sejam prestados serviços de apoio especializado para atender
às necessidades específicas desses alunos, em alinhamento com o disposto na
CIPDPD (BRASIL, 1996, p. 1).
No entanto, estabelece que o ensino será ministrado em turmas, escolas ou
serviços especializados, sempre que as condições específicas de um aluno
impossibilitem a sua integração nas aulas comuns do ensino regular (BRASIL, 1996,
p. 1).
Bueno (2020, p. 92) relata que ao permitir essa possibilidade, aproximou-se
da perspectiva de integração que prevalecia no período anterior à CIPDPD. A partir
de 2008, este efeito foi atenuado pela Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, que induziu fortemente os sistemas estaduais e
municipais de ensino a realizar ações concretas, notadamente em termos de
 44

financiamento e formação continuada, para garantir o acesso, permanência e

sucesso dos alunos que são o público-alvo da modalidade de Educação Especial
nas classes comuns do ensino regular. 
Dez anos após a implantação dessa Política no território nacional,
os resultados do Censo Escolar de 2018 mostram que o número de matrículas na
Educação Especial (seja em turmas comuns ou em turmas especiais exclusivas)
atingiu 1,2 milhão em 2018, um aumento de 33,2% em relação a 2014.O percentual
de matrículas de alunos incluídos nas classes comuns também vem aumentando
gradativamente, passando de 87,1% em 2014 para 92,1% em 2018.
O PNE, sancionado como exigência constitucional por um período de dez
anos, diferentemente do anterior, que foi uma disposição transitória da LDBEN,
reforça a educação como um direito social, por meio de seu financiamento público e
do estabelecimento de metas condições para a oferta de uma educação pública de
qualidade e que respeite a diversidade (SASSAKI, 2020, p. 99).
Portanto, essa lei ecoa a CIPDPD ao mencionar o público-alvo da modalidade
de Educação Especial e estabelecer seu direito à educação no sistema educacional
geral. 
Ressalta-se também que, em termos de legislação, o Estatuto da Pessoa com
Deficiência (2015), mais conhecido como LDBEN, assegura os meios legais para a
implementação das disposições da Constituição Federal sobre os direitos desse
segmento da população em todo o ordenamento jurídico ordinário brasileiro:

Em seu art. 27, este documento destaca que a educação é um direito das

pessoas com deficiência, a quem é assegurado um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizagem ao longo da vida, a fim de
alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, de acordo com suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem. em seu art. 28,
a lei estabelece que o poder público deve assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e modalidades, de forma a garantir condições
de acesso, permanência, participação e aprendizagem (MANTOAN, 2017,
p. 221).

Essa notável melhora, que aponta para a necessidade de mudanças no

sistema educacional para torná-lo inclusivo, está em total alinhamento com a
CIPDPD (1996, p. 1). 
 45

No Brasil, o termo “Necessidades Educacionais Especiais” ficou conhecido

após a assinatura da Declaração de Salamanca (1994) e foi adotado na LDBEN
(1996), que é o principal marco organizacional legal da educação brasileira. 
Com a adoção do conceito social de deficiência pela CDPD, a deficiência se
estabeleceu como um conceito em movimento, que desloca a busca por soluções
educacionais baseadas exclusivamente nas deficiências dos alunos com deficiência
e foca nas barreiras que impossibilitam o aprendizado, afastando-se da noção de
necessidade individual ou requisito especial (GOFFMAN, 2019, p. 49).
Com essa mudança de perspectiva, estabeleceu-se no país a possibilidade
de convergência das exigências da Educação Especial e da educação geral. A
Educação Inclusiva passou a ser postulada como uma ampliação da qualidade da
educação para todos e não mais como uma educação voltada para as necessidades
educacionais de um grupo específico.
Em 2013, a expressão “Necessidades Especiais” foi retirada da Lei 9.394
/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, sendo substituída
pela expressão “alunos com deficiência, transtornos gerais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação”, que é a designação do público-alvo da
modalidade determinado pela Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008) (BRUNO, 2021, p. 92).
Assim, o termo “Necessidades Educacionais Especiais” está gradualmente
caindo em desuso no Brasil. 
Com o objetivo de aumentar a taxa de acesso, permanência e aproveitamento
escolar do público-alvo da Educação Especial, mais de 90 mil escolas públicas de
Educação Básica receberam recursos até 2019 no âmbito do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE) (ARANHA, 2020, p. 212).
Deve-se chamar a atenção para o crescimento na última década das
restrições ao uso do termo “gênero” na legislação brasileira. Como exemplo
marcante disso, todas as menções ao termo “gênero” foram retiradas da redação
final do PNE, bem como a flexão feminina dos substantivos, a partir de argumentos
relacionados à “ideologia de gênero”.
Nos Planos Estaduais, assim como no PNE, as questões de gênero e
minorias sexuais são mencionadas superficialmente nas metas estabelecidas para a
formação continuada de professores. 
 46

No que se refere aos Grupos Étnicos e Linguísticos, o Brasil adota a

autodeclaração como critério para definir raça e etnia. Ao realizar o Censo
Demográfico, levantamento nacional realizado a cada dez anos, o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE) aplica o questionário básico para investigar, entre
outras coisas, informações sobre as características dos membros do domicílio (sexo
e idade, cor ou raça, etnia e idioma no caso de indígenas, posse de certidão de
nascimento, alfabetização, renda mensal, entre outros) (SASSAKI, 2020, p. 107).
Como principal fonte de referência sobre as condições de vida da população
em suas áreas territoriais internas, os resultados da pesquisa são utilizados para o
estabelecimento, por exemplo, de políticas educacionais nacionais e políticas
educacionais nos diferentes entes federados.
De acordo com o artigo 2º do Decreto n. 4.887, de 20 de novembro de
2003, quilombolas são, in verbis: “grupos étnico-raciais segundo critérios de auto
atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais
específicas, com presunção de ascendência negra relacionada à resistência à
opressão histórica que sofreram” (BRASIL, 2003, p. 1).
Outrossim, as comunidades quilombolas no Brasil são múltiplas e variadas e
estão distribuídas por todo o território nacional, tanto no meio rural quanto nas
cidades.
Já o Decreto Legislativo 143/2003 e o Decreto n. 6.040/2007 introduziram a
Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais.
Os dados mostram uma lacuna na escolaridade média da população
brasileira entre os grupos negros e não negros. Para preencher essa lacuna, o PNE
e a necessidade de implementação da Lei n. 10.639/03, alterada pela Lei n.
11.645 /08, que prevê a obrigatoriedade da inclusão no currículo oficial do ensino de
história e cultura afro-brasileira e indígena no todas as escolas públicas e privadas,
do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, como parte do currículo escolar
(GOFFMAN, 2019, p. 99).
A Lei n. 12.711/12, conhecida como Lei de Cotas, que visa promover a
equidade no acesso ao Ensino Superior por meio da reserva de vagas, é outro
instrumento para fazer a ponte entre o nível de escolaridade de negros e não-
negros:
 47

A Lei prevê a reserva de 50% das vagas nas universidades federais para
alunos que tenham concluído o Ensino Médio em escolas públicas, e 50%
dessas vagas devem ser reservadas para alunos de famílias com renda
igual ou inferior a 1,5 salário mínimo per capita. A reserva de vagas também
deve observar a proporção de pretos, pardos e indígenas na população da
unidade da federação onde a instituição está localizada (BRASIL, 2012, p.
1).

Haja vista, a Lei de Cotas padronizou o tratamento do assunto, estabelecendo

uma política afirmativa aplicável a todas as universidades e institutos federais.
No que se refere aos Grupos Indígenas, a Constituição Federal promoveu
conquistas significativas em relação aos direitos dos povos indígenas. O capítulo
sobre “Povos Indígenas” reconhece sua organização social, costumes, línguas,
crenças, tradições e direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam
(BRASIL, 1988, p. 1).
Além disso, no capítulo sobre “Educação”, o texto constitucional determina
que o Ensino Fundamental regular será ministrado em português, garantindo-se
também às comunidades indígenas o uso de suas línguas maternas e seus próprios
processos de aprendizagem (BRASIL, 1988, p. 1).
Explana-se que o objetivo da Fundação Nacional do Índio, criado em 1967, foi
reformulado. Sua natureza assistencial deu lugar às responsabilidades de promover
e implementar Políticas Públicas que garantam aos povos indígenas a manutenção
de seus costumes, tradições, cultura e terras (BRUNO, 2021, p. 99).
Como mencionado anteriormente, o PNE reforça a necessidade de
implementação da Lei 11.645 /08, que torna obrigatório o ensino da história indígena
e inclui no currículo obrigatório diversos aspectos da história e cultura indígenas que
caracterizam a formação da população brasileira, restaurando assim suas
contribuições sociais, econômicas e políticas. Indica a necessidade de incentivar a
oferta do Ensino Fundamental, principalmente nos anos iniciais, para as populações
rurais, indígenas e populações quilombolas em suas próprias comunidades
(BRASIL, 2014, p. 1).
Para ampliar essa oferta específica, foi implantado o Programa de Bolsas
Permanência para auxílio financeiro a alunos matriculados em Institutos Federais de
Educação. O crescimento dessas instituições até 2015 possibilitou a oferta de
 48

educação profissional em todas as áreas do país e, paralelamente aos cursos de

graduação, ampliaram a formação de profissionais (MANTOAN, 2017, p. 244).
Além de ser contemplado em diversas metas do Plano Estadual de Educação
(PEE) do Estado do Tocantins, a Educação Indígena está estabelecida em uma
meta específica de universalização da Educação Básica para todos os habitantes
das diversas terras indígenas. Além do PEE:

Existem também normas da Assembleia Legislativa e do Conselho Estadual

de Educação para o funcionamento das escolas indígenas, que abrangem
desde a estrutura até a proposta curricular. A Comissão Pró-Indígena do
Acre mantém o Programa de Ensino e Pesquisa Indígena em conjunto com
a Secretaria de Educação, a Organização dos Professores Indígenas do
Acre (OPIAC) e a Universidade Federal do Acre. Esse programa é
importante para a coordenação da fiscalização social das políticas
educacionais voltadas especificamente para os povos indígenas. O mesmo
esforço é feito em Mato Grosso, primeiro estado a criar o Conselho Estadual
de Educação Escolar Indígena (CEEI). Atualmente conta com
representantes da sociedade civil, universidades, Funai e as 43 etnias
presentes no estado. Cabe destacar que a Universidade do Estado de Mato
Grosso foi a primeira a oferecer formação de professores indígenas, a partir
de 2001 (MANTOAN, 2017, p. 291).

Em seu PEE, o estado estabelece estratégias para garantir a educação da

população indígena, garantindo transporte, estrutura, materiais em seu idioma e em
português, além da formação de professores nativos. 
Bueno (2020, p. 192) reafirma que a Educação Indígena no Maranhão
também se caracteriza pela diversidade de povos. Além da já mencionada Escola
Decente no programa, outra ação que visa garantir a igualdade de oportunidades é o
processo seletivo simplificado para contratação temporária de professores indígenas
da comunidade.
A proposta de construção do currículo escolar indígena no Maranhão
considera que a língua materna indígena é a primeira língua no currículo escolar,
para esse segmento da população, além de ser uma estratégia política para a
sobrevivência das culturas indígenas no país. 
O currículo estadual reconhece a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
2014 como mais uma referência para a Educação Indígena nas comunidades
indígenas. Em São Paulo, as questões indígenas também são abordadas em várias
 49

das metas do PEE e, no currículo do estado, as competências e habilidades serão

desenvolvidas de acordo com o conhecimento de cada etnia.
No que se refere as pessoas que vivem em áreas rurais ou remotas:

De acordo com o Censo Demográfico de 2010, 84,4% da população

brasileira vive em áreas urbanas e 15,6% em áreas rurais. Para o Censo
2020, outros tipos de classificação estão sendo estudados para ampliar a
compreensão da dinâmica territorial brasileira e, assim, fornecer insumos
mais consistentes para as Políticas Públicas. Em 2015, o IBGE definiu as
104 Regiões Rurais Brasileiras. O principal índice que reflete as
desigualdades entre a escolaridade de crianças e adolescentes residentes
na zona rural e os residentes na zona urbana são os anos de estudo. Há
uma questão histórica de interrupção da escolarização do 5º ao 6º
ano. Mesmo no meio rural, em termos de insumos, as diferenças entre as
diversas modalidades de educação rural são significativas (BRUNO, 2021,
p. 156).

Para enfrentar essa situação, o PNE estabeleceu a ampliação da assistência

estudantil, em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas
complementares que fornecem material didático, transporte, alimentação e
assistência à saúde (BRASIL, 2014, p. 1).
Com esse objetivo, os programas do Ministério da Educação se dividem em
duas grandes frentes: programas específicos e ações específicas dentro de
programas gerais:
 
O Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), por exemplo,
voltado exclusivamente para esse segmento da população, abrange desde
práticas gerenciais e pedagógicas e formação inicial e continuada de
professores até infraestrutura física e tecnológica. O Pronacampo
implementa cursos de licenciatura em educação do campo em instituições
públicas de Ensino Superior com o objetivo de formar educadores para
lecionar os anos finais do Ensino Fundamental e médio nas escolas do
campo (BRASIL, 2014, p. 1).

 Esses dois programas visam implementar a estratégia do PNE de ampliar a

assistência específica às populações rurais e indígenas e comunidades quilombolas
no que diz respeito ao acesso, permanência, formação e capacitação de
profissionais para atuar com essas populações. 
Já o programa Caminho para a Escola, que visa renovar e padronizar a frota
de ônibus escolares e, assim, contribuir para a redução da evasão escolar,
desenvolveu uma ação de entrega de ônibus escolares rurais com recursos
 50

do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Outro exemplo é o Programa

Nacional do Livro Didático com a implantação de sua base Rural para atingir esse
segmento de alunos por meio de recursos destinados a esse fim. O
programa Escola da Terra visa melhorar as condições de acesso, permanência e
aprendizagem de populações rurais e alunos quilombolas de suas comunidades,
apoiando a formação de professores que trabalham com salas de aula multi-idade
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas escolas da comunidade.
No âmbito do PDDE, merecem destaque os programas PDDE Escola Rural e
PDDE Água e Esgoto Sanitário na Escola, que destinam recursos financeiros e de
capital para áreas rurais e escolas quilombolas para garantir a necessária conexão à
rede de abastecimento de água potável e esgotamento sanitário nas unidades
escolares que declararam a ausência dessa infraestrutura no Censo e ainda não
foram beneficiadas com tal auxílio financeiro (SASSAKI, 2020, p. 134).
O curso de Licenciatura em Educação do Campo, criado no Maranhão a partir
de uma parceria iniciada em 2008 entre a Secretaria Estadual de Educação, o
Comitê Estadual de Educação do Campo e a Universidade Federal do Maranhão,
faz parte da política de qualificação de professores e visa para professores que
atuam na educação do campo. Baseia-se na alternância entre tempos/espaços de
formação: tempo-universidade com tempo-comunidade/ambiente profissional. A
educação do campo também é abordada nos Planos Estaduais do Acre, Santa
Catarina e Mato Grosso, que preveem infraestrutura, transporte e material didático
para a população rural. Santa Catarina estabeleceu um Núcleo de Educação do
Campo composto por funcionários da Secretaria de Educação, representantes
indicados por órgãos e instituições governamentais e não governamentais que
atuam direta ou indiretamente com a população-alvo e área temática da Educação
do Campo. Seu papel é formular, divulgar e acompanhar a implementação de
diretrizes, programas e Políticas Públicas para a Educação do Campo na Educação
Básica e Profissional no estado. 
No que se refere a Pobreza, o PNE no contexto da meta de educação
universal, estabelece estratégias de articulação com os programas de assistência
social voltados para a população carente:
 51

Um exemplo disso é o acompanhamento da matrícula e do atendimento de

alunos cujas famílias recebem o antigo Bolsa Família, atual Auxílio Brasil e
as ações de busca ativa voltadas à inserção na escola de crianças e
adolescentes que não têm acesso a esse direito. O Auxílio Brasil é um
programa de transferência direta de renda, voltado para famílias em
situação de pobreza e extrema pobreza em todo o país, para que possam
superar sua situação de vulnerabilidade e pobreza. Em todo o Brasil, mais
de 13,9 milhões de famílias são alcançadas pelo programa.

O programa busca garantir a essas famílias o direito à alimentação e o

acesso à educação e à saúde. 
O direito ao Benefício de Prestação Continuada (BPC) foi estabelecido, tendo
como alvo específico crianças e adolescentes com deficiência cujas famílias tenham
renda de até ¼ do salário mínimo per capita:

O estado de Santa Catarina estabeleceu a meta de atendimento em tempo

integral, principalmente em comunidades carentes e com crianças em
situação de vulnerabilidade social, bem como políticas de assistência
estudantil para a população economicamente carente, oferta de bolsas de
graduação e políticas de acesso e permanência incluir alunos em
vulnerabilidade socioeconômica em programas de pós-graduação. O estado
também realiza busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola e
acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência na escola, em
parceria com as áreas de saúde e assistência social, família e órgãos de
proteção à criança, adolescente e juventude. Em Mato Grosso e Acre, estão
previstas ações de apoio e acompanhamento aos beneficiários dos
programas nacionais de transferência de renda, mas sem programas
específicos (GOFFMAN, 2019, p. 133).

O Ministério da Educação baseou sua busca ativa por esse segmento da

população na lista de beneficiários do BPC. 
Ao aderir ao Programa de Erradicação do Trabalho Infantil que visa erradicar
todas as formas de trabalho a que são submetidas crianças e adolescentes menores
de 16 anos no país, o governo do Maranhão implementou a identificação e busca
ativa de crianças e adolescentes que tenham seus direitos violados para garantir
que frequentam as atividades escolares e socioeducativas.
Sobre outros grupos vulneráveis, nos planos estaduais de educação há um
claro esforço para a implementação de políticas de prevenção da evasão por
preconceito ou qualquer forma de discriminação por meio da criação de uma rede de
proteção contra a discriminação associada à exclusão, revelando uma real
 52

preocupação dos sistemas educativos em garantir uma educação de qualidade para

todos (BRUNO, 2021, p. 188).
Os PEEs se destacam em relação à sua abrangência, pois menciona na
maioria de seus públicos a população do sistema prisional, os moradores de rua, os
em liberdade assistida, a população migrante, os beneficiários de transferências de
renda, os pobres, entre outros. segmentos sociais historicamente excluídos. 
Sobre a Governança, a Emenda Constitucional n. 59/2009 alterou a situação
do PNE que passou de dispositivo transitório da LDBEN a uma exigência
constitucional com periodicidade de dez anos, o que significa que os planos
plurianuais devem tomá-la como referência. O PNE é a base para a formulação dos
planos estaduais, distritais e municipais, que, quando aprovados por lei, devem
destinar recursos orçamentários para sua execução. O alinhamento dos planos de
educação nos estados, no Distrito Federal e nos municípios constitui um passo
importante para a construção do Sistema Nacional de Educação (ARANHA, 2020, p.
332).
Em termos de governabilidade, investir na Educação Infantil é uma tarefa
prioritária para os municípios. Garantir o pleno acesso ao Ensino Fundamental e
médio para crianças e jovens de 6 a 17 anos e ampliar a oferta de educação
profissional requer a colaboração das redes estaduais e municipais.
A Constituição Federal determina que a União Federal destine pelo menos
18% de sua receita tributária à educação, enquanto os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios devem destinar 25%. É a esfera federal que fornece a maior soma de
recursos para o Ensino Superior, enquanto os Estados e Municípios os destinam
prioritariamente à Educação Básica. O principal mecanismo de financiamento da
educação brasileira é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, regulamentado pela Lei
11.494/2007 (MANTOAN, 2017, p. 300).
Por lei, termina em 2022, e estão em andamento discussões para seu
aprimoramento. Esse mecanismo de equidade provou ser eficaz na redução das
desigualdades entre os estados:

O Fundo é baseado no número de alunos matriculados e nos níveis e

modalidades de ensino. Assim, um aluno matriculado nos anos iniciais do
Ensino Fundamental tem peso 1, enquanto um aluno com deficiência
 53

matriculado na Educação Especial tem peso 1,20. Dentro dessa lógica, a

Educação Quilombola e a Educação em Tempo Integral também têm pesos
mais elevados. No entanto, os alunos da Educação Infantil e da Educação
de Jovens e Adultos apresentam pesos mais baixos. O uso de pesos aborda
a questão do custo do aluno (média) e tenta corrigir distorções por meio da
alocação de mais recursos para áreas específicas para permitir maior
equidade. Outra forma de financiamento federal é o engajamento de
municípios e estados em programas criados pelo governo federal, que vão
desde grandes programas, por exemplo, alfabetização até determinada
idade, até programas mais voltados para populações vulneráveis, como o
“Direito à diversidade” (BRUNO, 2021, p. 203).

Em termos simples, os estados têm seus próprios fundos com base em

percentuais dos impostos que arrecadam. Caso o valor não atinja o necessário para
custear suas redes de ensino, o Governo Federal é obrigado a complementar esses
recursos. Ou seja, os estados mais pobres recebem um suplemento maior do que os
entes federados menos pobres, e os estados mais ricos não recebem nenhum
suplemento.
Em 2007, com a criação do Plano de Ação Articulado, deu-se maior
transparência ao sistema de solicitação de recursos, o Sistema Integrado de
Monitoramento e Controle da Execução. Para solicitar recursos para os programas
criados pelo Ministério da Educação, estados e municípios tiveram que aderir a tal
sistema e elaborar um diagnóstico detalhado do sistema educacional estadual ou
municipal, a partir do qual podem solicitar apoio técnico ou financeiro. Por meio
desse mecanismo, todos os programas criados para apoiar ações voltadas à
equidade foram registrados pelo Plano de Ação Articulado. Sobre os Ambientes de
Aprendizagem, e a Infraestrutura e serviços, o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) é o órgão federal responsável pela execução das políticas
educacionais do Ministério da Educação que financia programas de infraestrutura
para melhorar escolas e centros educacionais.
O Programa Caminho para a Escola busca renovar a frota de ônibus
escolares, garantir segurança e qualidade no transporte dos alunos e contribuir para
a redução da evasão escolar, melhorando, por meio do transporte diário, o acesso e
permanência na escola para os alunos matriculados em Educação Básica no meio
rural das redes estadual e municipal. O programa também visa padronizar os usos
das escolas, reduzir os preços dos veículos e aumentar a transparência nessas
aquisições (GOFFMAN, 2019, p. 145).
 54

No âmbito do Programa Temático: Educação Básica, destaca-se o Programa

de Implantação da Sala de Recursos Multifuncionais, que disponibiliza
equipamentos, mobiliário e materiais pedagógicos e de acessibilidade para apoio ao
atendimento educacional especializado para alunos que são o público-alvo da
Educação Especial matriculados em classes regulares (SASSAKI, 2020, p. 199).
Do Currículo, a BNCC estabelece os conhecimentos, competências e
habilidades que todos os alunos devem desenvolver ao longo de sua Educação
Básica. A formulação de uma Base Nacional Comum está prevista no artigo 210 da
Constituição de 1988 e no artigo 26 da LDBEN de 1996. Além disso, a lei de 2014
que instituiu o PNE menciona explicitamente a BNCC como metas 2, 3 e 7 do Plano
(ARANHA, 2020, p. 344).
 Portanto, a formulação da BNCC, conforme determina a Carta Constitucional,
é amplamente respaldada pela legislação educacional do país. Em 2018, o ministro
da Educação ratificou o documento da BNCC para o estágio do Ensino Secundário.
Orientada pelos mesmos princípios éticos, políticos e estéticos das Diretrizes
Curriculares Nacionais que fundamentaram os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento propostos nas versões anteriores da BNCC, a versão final
consolida um currículo por competências, foco já presente nos artigos 9º, 32º e 35
da LDBEN e a maioria das iniciativas de desenvolvimento curricular no Brasil,
reformas curriculares em diversos países e avaliações internacionais.
 Assim, assumindo um compromisso com o desenvolvimento humano integral
e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, a versão final
define as competências gerais a serem desenvolvidas por todos os alunos ao longo
da escolarização e estabelece as aprendizagens essenciais em cada área e
componente curricular que precisam ser asseguradas para o desenvolvimento de
tais competências.
Além de garantir a discussão no Plano Estadual de Educação, há uma lei
específica para combater o machismo e melhorar a situação da mulher na rede
pública estadual, Lei 10.760/2018; e uma cartilha sobre “Diretrizes Curriculares para
Diversidades Educacionais”, cujo primeiro capítulo é “Diretrizes curriculares para
educação em direitos humanos, gênero e diversidade sexual”, que aborda questões
no âmbito da reivindicação dos movimentos sociais pela igualdade de direitos. 
Existe uma diretriz curricular no Maranhão apelando para que o processo de
ensino nas escolas se baseie no reconhecimento das identidades regionais e locais,
 55

da laicidade do Estado, da diversidade religiosa, da igualdade de género, da

diversidade cultural e social, a partir da perspectiva de valorização da cultura e da
realidade concreta que nos rodeia, enfatizando a necessidade de combater o
preconceito, o racismo, o sexismo, a homofobia e qualquer tipo de intolerância e
ódio (MANTOAN, 2017, p. 356).
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Escolar Quilombola representam uma vitória para os movimentos sociais, pois foram
criadas na base, a partir da luta da população negra, mais especificamente do
movimento quilombola. As diretrizes definem que a Educação
Escolar Quilombola exige uma pedagogia própria, respeito à especificidade étnico-
racial e cultural de cada comunidade, formação específica de seu corpo docente e
materiais didáticos específicos. Deve observar também os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que norteiam a Educação Básica brasileira e
deve ser ministrado nas escolas quilombolas e nas escolas que recebem estudantes
quilombolas fora de suas comunidades de origem.
A Lei 11.645/08 torna obrigatória a inclusão no currículo oficial do ensino de
história e cultura afro-brasileira e indígena em todas as escolas públicas e privadas,
do Ensino Fundamental ao médio, como parte do currículo escolar.
Nos Planos Estaduais de Educação, reafirma-se o objetivo de reduzir as
desigualdades de escolaridade entre negros e não-negros. No Acre, a meta do
Ensino Médio prevê a adoção de políticas afirmativas, entre outras, e a inclusão de
temas relacionados a direitos humanos, cidadania e diversidade como parte do
conteúdo da política de educação continuada. 
Nos Planos Estaduais de Educação de São Paulo e Santa Catarina, questões
de raça e etnia estão contempladas em diversas metas. Em Santa Catarina, a
Secretaria de Estado da Educação (SED) aprovou uma nova matriz curricular para o
Ensino Fundamental e médio baseada em conceitos e práticas e metodologias
político-pedagógicas que orientam a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
a Educação Escolar Quilombola.
Em Mato Grosso, há uma meta específica com o objetivo de abordar a
desigualdade de escolaridade média por meio de ações afirmativas, correções de
fluxo e estudos sobre evasão e repetência nesse segmento. A educação
quilombola também é mencionada em outra meta, com a garantia de estrutura
adequada e formação específica de professores.
 56

Bueno (2020, p. 203) relata que desde 1997, o Programa Nacional de

Tecnologia Educacional (Proinfo) fornece computadores, recursos digitais e
conteúdos educacionais às escolas. Por outro lado, estados, municípios e Distrito
Federal devem garantir estrutura adequada para receber os laboratórios de
informática e capacitar educadores no uso dos hardwares e tecnologias.
O Programa Banda Larga nas Escolas foi lançado em 4 de abril de 2008 pelo
governo federal, por meio do Decreto 6.424, que altera o Plano Geral de Metas para
a Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado Prestado no Regime
Público. O programa atende todas as escolas públicas urbanas de nível fundamental
e médio que participam dos programas E-Tec Brasil, além de instituições públicas
que apoiam a formação de professores: Polos Universidade Aberta do Brasil, Centro
Estadual de Tecnologia e Centro Municipal de Tecnologia.
Há também o Projeto Um Computador por Aluno e o Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA), implementados com o objetivo de aumentar o
uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas, por meio da
distribuição de computadores portáteis aos alunos na rede pública de
ensino. Instituído pela Lei n. 12.249, de 14 de junho de 2010 (MANTOAN, 2017, p.
441).
O PROUCA tem como objetivo promover a inclusão digital pedagógica e o
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de alunos e professores
das escolas públicas brasileiras, por meio do uso de computadores portáteis
denominados laptops educacionais.
Além disso, o Programa Nacional do Livro Didático contribui para a garantia
do direito a materiais didáticos de qualidade, incluindo o atendimento aos alunos
com deficiência.
No Brasil, mais ações estruturadas de formação são disponibilizadas aos
professores. Nos últimos anos, gestores de secretarias de educação e unidades
escolares passaram a ser considerados um público importante. 
Quanto às demais categorias/funções, as ações de treinamento são esparsas,
o PNE estabelece metas com vistas ao chamado reconhecimento dos profissionais
da educação. As metas 15 e 16 determinam o estabelecimento de uma política
nacional de formação de profissionais da educação, garantindo que todos os
professores da Educação Básica tenham formação específica de nível superior, e
que metade dos professores da Educação Básica seja formada em nível de pós-
 57

graduação. Além de investir na formação profissional, o reconhecimento dos

profissionais da educação envolve o aumento da renda média dos demais
profissionais formados e o estabelecimento de planos de carreira com base no piso
salarial profissional nacional. Para tanto, o PNE destaca que planos de carreira,
salários atrativos, condições de trabalho adequadas, processos de formação inicial e
continuada e recrutamento baseado em critérios são requisitos para a melhoria da
qualidade da Educação Básica pública. 
Em 2015, o Conselho Nacional de Educação aprovou uma resolução que
estabelece o Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de nível
superior e para a formação continuada. Apesar da importância da Resolução
02/2015, pela forma como foi instituída, esse Protocolo Legal não foi amplamente
aceito pelos entes federados ou pela sociedade civil. Esta resolução está sendo
rediscutida, prevendo-se que até o final do ano de 2022, o Conselho Nacional de
Educação lançou uma nova Política de Formação de Professores da Educação
Básica, que seguirá as diretrizes da BNCC aprovado em 2017 (Educação Infantil e
Ensino Fundamental) e 2018 (Ensino Médio). A Base Nacional Comum da Formação
Inicial de Professores entrou em vigor em 2019 (SASSAKI, 2020, p. 297).
Esse documento, no entanto, não atendeu ao disposto no PNE e foi
elaborado sem discussão com o segmento dos profissionais da Educação e suas
entidades representativas.
Desde 2009, o Ministério da Educação mantém uma plataforma com cursos
de formação continuada, a “Plataforma Freire”. Gerenciada pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a plataforma agregava os
currículos de professores, gestores e demais profissionais atuantes na Educação
Básica. Em 2019, a CAPES alterou a plataforma criada para professores buscarem
cursos de aperfeiçoamento profissional e retirou do nome a homenagem ao
educador Paulo Freire. A “Plataforma Freire” passou a se chamar “Plataforma de
Educação Básica” (MANTOAN, 2017, p. 441).
Desde então, diversos marcos regulatórios foram estabelecidos para dar
transparência às ações e resultados das políticas realizadas pelos agentes
públicos. Em 2011, foi sancionada a Lei de Acesso à Informação (SASSAKI, 2020,
p. 237).
Este é um marco importante, pois permite que qualquer cidadão solicite
informações.
 58

Sabe-se ainda que no Brasil, as Políticas Públicas dizem respeito a história do

movimento social Surdo no Brasil e as ações coletivas de seus membros para
alcançar o reconhecimento legal da Libras, a Língua Brasileira de Sinais, mas esse
assunto será abordado no próximo capítulo.
Todas essas Políticas Públicas acima apresentadas são extremamente
importantes apresentar o trabalho educativo e inclusivo na educação visto que essa
prática é fundamental para observar como a “Nova Era” da educação se apresenta
para as crianças, associada ao trabalho educativo e de como as mesmas vem
atribuindo as informações precisas, no desenvolver do ensino.
De acordo com Demo (2013, p. 231) cabe à escola, e bem como ao professor
formar pessoas com condições para atuar em uma sociedade cada vez mais
complexa e defendemos que a educação pela pesquisa pode ser um meio de
promover no sujeito, aprendizados que possibilitem o desenvolvimento da autonomia
intelectual e da consciência crítica (SASSAKI, 2020, p. 344).
Associada as palavras do autor, acima citado, analisa-se que o trabalho
educativo na educação envolvendo a inclusão deve procurar promover, as
condições positivas para que o indivíduo aprenda a se desenvolver com êxito na
vida, ajudando a criança a crescer e possibilitando meios de desenvolvimento.
Sendo ela a autonomia intelectual como também a autonomia critica.
Segundo Penin (2011, p. 57) associada ao trabalho educativo e inclusivo na
educação deve encontra-se o empenho demonstrado pela equipe pedagógica, e
pelo seu corpo docente em reelaborar as propostas que possa trazer algum êxito
para as crianças, na forma no modo como organiza e executa os trabalhos
pedagógicos, devem manter ideias cristalizadas que impedem a reorganização dos
tempos e espaços escolares, como a criação e ampliação de situações de ensino
inovadoras.
Assim é, extremamente importante à criação e os estudos inovadores e
principalmente para os dias de hoje, visto que o mundo está mudando e a todo
instante, e em cima deste segmento é que devem ser trabalhadas essas propostas
educativas.
Hoje em dia, o ensino não deve ser mais aquele assunto debatido e
programado com apenas conteúdos para as crianças, a educação inclusiva deve
intervir em uma realidade concreta que trabalhe com o desenvolvimento e a vida
cotidiana das crianças, assim deve ser o trabalho educativo na educação infantil.
 59

Como afirma Demo (2013, p. 244) que mesmo que a escola ainda não tenha
todos os recursos disponíveis à forma como ensinamos e aprendemos a lidar com
conhecimento não pode continuar a mesma de anos atrás.
O trabalho educativo e inclusivo na educação deve pautar um ensino que
contemple o desenvolvimento de capacidades que possibilitem a aprendizagem a
lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e
informações, que têm sido cada vez mais avassaladoras e crescentes.
E diante dessa mudança de paradigmas que vem acontecendo na sociedade:

Cabe ao ensino da educação infantil juntamente com a família desenvolver

a necessidade de superação para as crianças com deficiência de uma
prática educativa, e buscar medidas que promovam os avanços necessários
para uma educação mais formativa que ofereça espaço e condições para a
construção de conhecimentos, habilidades, valores e princípios. Por mais
que o trabalho educativo da educação infantil procure atender as
necessidades especiais, ainda que se discuta muito essa questão da
importância de uma prática docente investigativa e importante que se
trabalhe uma realidade, bem como que promova o pensamento crítico, e a
autonomia nos alunos, pois as metodologias utilizadas por professores que
trabalham com crianças ainda não são satisfatórias nesse sentido (DEMO,
2013, p. 144).

Com isso destaca-se que essa educação inclusiva voltada para a educação só
será possível por meio de um “novo pensar” diante das concepções de ensino e
aprendizagem, do papel do professor ao conhecimento deve começar a partir de
reflexões acerca dessas questões durante o processo de formação inicial e
continuada dos profissionais que irão trabalhar com essas crianças.
Conforme Penin (2011, p. 78) uma proposta educativa e inclusiva deve
começar primeiramente nos espaços escolares, argumentamos que o professor
precisa ser essencialmente, orientador do processo de questionamento reconstrutivo
pela criança, o que exige do mesmo um “novo olhar” e uma postura diferenciada
diante das questões de ensino e de aprendizagem.
Esse deve ser o repensar a respeito da educação para desenvolvimento da
inclusão.
Explicamos que o trabalho educativo e inclusivo na educação infantil deve
conter uma metodologia que precisa prevê uma ação na realidade a partir de uma
 60

compreensão com base em saberes adquiridos pela investigação e reflexão

fundamentados teoricamente, implicando uma consciência política e social.
Entende-se que a inclusão está associada à integração que são importantes
principalmente no ambiente escolar, as crianças da educação infantil com
necessidades educacionais especiais são cidadãos como quaisquer outros,
possuidores dos mesmos direitos e com as mesmas regalias quanto às
oportunidades disponíveis na sociedade.
De acordo com o Demo (2013, p. 240) o conceito de integração se refere à
necessidade de modificar os alunos da educação infantil, com necessidades
educacionais especiais, de maneira que este possa vir a se identificar com os
demais cidadãos, para então possa ser inserida e associada, a convivência
igualitária em sociedade.
Explicamos que a Inclusão Social não é um processo que envolva somente um
lado, mas abrange duas direções, envolvendo atuação junto à pessoa com
necessidades educacionais especiais e atos junto à sociedade.
Constata-se que a ideia da integração, implica como recurso principal à
promoção de mudanças no indivíduo, no sentido de normalizá-lo. Enquanto que a
ideia da inclusão antevê influências decisivas e assertivas, em ambos os lados da
situação.
Analisamos que são dois conceitos muito parecidos mais que na verdade
ambos significam um só objetivo, levando a um seguimento que justificam as
práticas de inserção de cidadãos de bem, para serem inclusos na sociedade.
Segundo Santoro (2020, p. 110) em atenção ao movimento mundial de
inclusão que enfatiza a necessidade de alcançarmos uma educação para todos,
centrado no respeito e valorização das diferenças. O governo federal Brasileiro em
especial a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, apresentou
a primeira cartilha para serem distribuídas nas escolas quanto a esse seguimento.
Que aborda a concepção de educação inclusiva, a partir daí pode-se ser
constituindo um novo enfoque para a educação especial. Trazendo as contribuições
valiosas para a reflexão sobre a transformação conceitual e prática do sistema
educacional.
Entendemos que estes programas são muito importantes, pois associa a
integração juntamente com a inclusão no ambiente educacional de educação infantil
 61

ambiente esses, que pedem uma atenção especial para promover uma educação
inclusiva que ao ser aplicada irá fazer toda a uma diferença.
De acordo com Santoro (2020, p. 33) a riqueza da diversidade presente da sala
de aula para as crianças, deve servir de estímulo para cada professor rever sua
prática docente e começar a discernir sobre as possíveis contribuições que essa
diversidade, aparentemente pode acrescenta em sua formação humana, pessoal e
profissional.
A educação inclusiva e os cuidados na infância devem ser amplamente
reconhecidos como fatores fundamentais para o desenvolvimento global da criança
e o meio de combater a exclusão, um processo que coloca para os sistemas
educacionais o desafio de organizar projetos pedagógicos que promovam a
educação de todos.
Dessa forma entendemos que só através da democratização da informação e
da desconstrução de preconceitos relativos à educação inclusiva. Conseguiremos
contribuir de forma eficaz para a importância de se repensar a educação como
direito de todo cidadão brasileiro.
A construção da escola inclusiva desde a educação infantil implica em pensar
em seus espaços, tempos, profissionais, recursos pedagógicos entre outros,
voltados para a possibilidade de acesso, permanência e desenvolvimento pleno de
alunos com deficiências. Alunos esses, que em virtude de suas particularidades
apresentam necessidades educacionais que são especiais.
De modo que a comunidade surda, para fazer parte da educação inclusiva
precisa de Métodos de Comunicação (Oralistas; Manualistas assinados e Bimodal);
Métodos Monolíngues (Oralista/unissensorial; Oralista/multissensorial; Áudio-oral
complementado; Comunicação bimodal); Métodos ilingües (Bilinguismo simultâneo;
Bilinguismo sucessivo 1; Bilinguismo sucessivo 2) para se entendida.
Ser exclusivo na escolha dos métodos de reabilitação e comunicação pode
ser um erro gravíssimo; o método ideal seria uma combinação oral e gestual,
marcada pelas diferentes fases do desenvolvimento da criança e pelas respostas
específicas a cada estímulo. É necessário adquirir um sistema de comunicação
naturalmente, sem se sentir obrigado a se comportar de uma determinada
maneira. A educação deve ser flexível, mas sem perder a continuidade e sem
esquecer que cada pessoa é um mundo em si e que precisa se relacionar com tudo
o que a cerca. Os sucessos e fracassos de cada sistema dependem sempre da sua
 62

adaptação às necessidades e possibilidades da pessoa com deficiência e não existe

um método único e infalível. O mais importante é que pais e profissionais trabalhem
juntos, em prol de uma vida social e acadêmica do surdo, mas esse assunto será
melhor abordado no próximo capítulo.

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