Camila Biasotto de Araujo Schwarzinger

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E

HISTÓRIA DA CULTURA
CAMILA BIASOTTO DE ARAUJO SCHWARZINGER
O desenho animado como brincadeira e brinquedo na

Educação Infantil
SÃO PAULO
2019
CAMILA BIASOTTO DE ARAUJO SCHWARZINGER
O desenho animado como brincadeira e brinquedo na

Educação Infantil
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, requisito parcial para obtenção do título
de Doutora em Educação, Arte e História da
Cultura sob a orientação da professora Dra. Maria
de Fátima Ramos de Andrade.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade
SÃO PAULO
2019
2
3
4
5
Dedico este trabalho à minha tia,
Lourdes Biasotto
6
AGRADECIMENTOS
À professora e orientadora Maria de Fátima Ramos Andrade, pelas

discussões, esclarecimentos e apoio durante todo o percurso. Aos meus
professores do curso de Pedagogia, Ani Martins, Célia Serrão, Cássio Másculo,
José Clemente de Souza Neto e Ana Paula Ferreira da Silva, fundamentais para
a minha formação como pedagoga
Às professoras e crianças que participaram da pesquisa, disponibilizando

seu tempo e conhecimento
Aos meus alunos, principalmente minha turma do 3º E.M. de 2018, que

me socorreram nos assuntos que estavam mais ligados à sua geração do que à
minha.
Às minhas amigas e amigos, em especial Alexandre da Costa, Bruna

Siquette, Mariana Matos, Marcelo Continelli e Thiago Moreira de Faria, que
estiveram ao meu lado e acreditaram no meu sucesso.
À minha família, que sempre apoiou e incentivou meu lado intelectual, com
destaque especial para minhas tias e minha mãe, que também são professoras,
meu padrinho Mendes, grande influenciador na minha formação e meu marido,
Dominic, que mudou a sua vida para que eu pudesse mudar a minha.
Às minhas avós e meu pai (in memoriam), pela inspiração além das
barreiras físicas.
7
RESUMO
A influência do desenho animado sobre as crianças constitui tema recorrente nas

pesquisas das últimas décadas, o que demonstra preocupação com a qualidade
do que é produzido e exibido, principalmente na televisão. Os estudos na área
da educação concentram-se nos efeitos que o desenho animado causa nas
interações infantis e nas mensagens que são veiculadas para as crianças.
Quando abordam o cenário escolar, frequentemente se referem ao papel do
professor como mediador e à utilização que fazem do desenho como recurso
pedagógico. Esta pesquisa, vinculada à linha de formação do professor, tem
como objetivo investigar o lugar ocupado pelo desenho animado na Educação
Infantil, partindo das seguintes questões: o desenho animado é utilizado como
brinquedo pelas professoras e pelas crianças? Como as crianças ressignificam
o desenho animado no momento da brincadeira? Como os desenhos animados
são incorporados/traduzidos no brincar? Que lugar ele ocupa no planejamento
das professoras e no Plano Escolar? Para realizar a pesquisa, optou-se pela
abordagem qualitativa. Foram entrevistadas as professoras da Educação Infantil
3 e 4 e as crianças da Educação Infantil 3, 4 e 1º ano do Ensino Fundamental.
Os semanários do ano de 2017, livros didáticos e Plano escolar foram também
analisados e recorreu-se à observação em campo. O referencial teórico está
fundamentado nas temáticas de concepção de brinquedo, brincadeira e desenho
animado na Educação Infantil, tendo como contribuição os seguintes autores a
respeito do desenvolvimento das crianças, desenhos animados e culturas
brincantes: Montessori (2010), Wallon (2010), Malaguzzi (2016), Kishimoto
(2016), Brougère (1998), Pacheco (1998), Huizinga (1996) e Dornelles (2001).
Os resultados revelaram que as professoras utilizam o desenho animado como
recurso pedagógico para a complementação de conteúdos, servindo como
estratégia para ensinar algumas das propostas dos semanários.
Palavras-chave: Desenho animado, Brinquedo e brincadeira, Educação Infantil,

Formação do professor.
8
ABSTRACT
The influence of cartoons on children is a recurring theme in research over the

last decades, which demonstrates a concern with the quality of what is produced
and exhibited, especially on television. Studies in the area of education focus on
the effects that cartoons have on children's interactions and on the messages
that are conveyed to children. When they address the school scenario, they often
refer to the role of teachers as facilitators and the use they make of cartoons as
a pedagogical resource. This research, linked to the field of teacher training, aims
to investigate the place occupied by cartoons in Early Childhood Education,
based on the following questions: Are cartoons used as toys by teachers and
children? How do children reinterpret cartoons at the time of playing? How are
cartoons incorporated/translated into play? What place do they occupy in the
teachers' planning and in the School Plan? To carry out the research, the
qualitative approach has been followed. The teachers of Early Childhood
Education 3 and 4 and the children of Early Childhood Education 3, 4 and the first
year of elementary school were interviewed. The teachers' weekly plans for the
year 2017, textbooks and the School Plan were also analyzed and field
observation was performed. The theoretical framework is based on the issues of
the notion of toys, games and cartoons in Early Childhood Education, with the
contribution of the following authors regarding the development of children,
cartoons and playful cultures: Montessori (2010), Wallon (2010), Malaguzzi
(2016), Kishimoto (2016), Brougère (1998), Pacheco (1998), Huizinga (1996) and
Dornelles (2001). The results revealed that teachers utilize cartoons as a
pedagogical resource to complement content, serving as a strategy to teach
some of the weekly plans' propositions.
Keywords: Cartoons, Toy and play, Early Childhood Education, Teacher

Training.
9
SUMÁRIO
Apresentação.............................................................................p. 12
Introdução..................................................................................p. 15
Capítulo 1: Infância, criança e
instituições.................................................................................p. 29
1.1 Precedentes históricos e
sociais.................................................................................p. 29
1.2 Educação Infantil: finalidade legal e
social..................................................................................p. 47
1.3 A Educação Infantil como experimento
social..................................................................................p. 52
Capítulo 2: O desenho animado no universo do brinquedo e da
brincadeira.................................................................................p. 60
2.1 Desenho animado: da antena ao streaming..........................p. 60
2.2 Desenho animado na televisão: do desvelamento de segredos
ao compartilhamento do
saber............................................................................................p. 69
2.3 Jogo, brinquedo e brincadeira: definições atuais..................p. 82
3. Caminho metodológico: procedimentos e análise.............p. 89
3.1 Procedimentos metodológicos...............................................p. 89
3.2 Caracterização da escola .....................................................p. 92
3.3 Exposição e análise dos documentos oficiais e material
didático...................................................................................p. 96
3.4 Documentos oficiais da escola e livro didático
................................................................................................p. 96
3.5 Semanários
..............................................................................................p. 103
3.6 Correlação entre desenho animado, brincadeira e prática
pedagógica por mês no Infantil 3 e 4
..............................................................................................p. 109
3.6.1 Educação Infantil 3 – mês a mês
..........................................................................................p. 109
..........................................................................................p. 114
4. As vozes das crianças e das professoras: ressignificando o
desenho no momento da brincadeira
...................................................................................................p. 117
4.1 Entrevista com as professoras .............................................p. 117
4.2 Desenho em sala de aula: análise de um caso ....................p. 122
4.2.1 O relato: o desenho animado em sala de aula ..................p. 122
4.3 Observação.........................................................................p. 124
4.3.1 Cenas do brincar............................................................. p. 126
4.3.2 Íntegra das cenas.............................................................p. 126
10
4.3.3 Análise das cenas ............................................................p. 129
4.4 Entrevista com as crianças .................................................p. 140
4.4.1 Entrevistas com as meninas J. e La (1º ano) e V. e L (Educação
Infantil 4) ....................................................................................p. 143
4.4.2 Entrevistas com os meninos E. e M (1º ano). E F. e G (Educação
Infantil 4) ...................................................................................p. 151
Considerações Finais.................................,,,..........................p. 164
Referências ..............................................................................p. 171
Anexos .....................................................................................p. 183
1. Roteiro de questionário semiestruturado utilizado para a
entrevista com as professoras
..........................................................................................p. 184
2. Transcrição da entrevista com as crianças........................p. 185
3. Termo de consentimento .................................................p. 209
4. Quadro com respostas das entrevistas das crianças separadas
por questões
.........................................................................................p. 210
11
APRESENTAÇÃO
Quando eu era uma menina de cinco anos, brincava de ser Cinderela. Eu

colocava a fita no vídeo cassete da minha casa, enquanto acompanhava as
músicas, coreografias e gestos da personagem dos filmes. Quando precisava
fazer a troca de roupa e colocar o vestido de baile, eu já o havia pendurado no
armário próximo, florido e com cola de babados. Repeti essa brincadeira,
inúmeras vezes. Aos sete anos, eu gostava de me vestir como os Cavaleiros do
Zodíaco, para lutar com/contra meus primos em batalhas intergalácticas, contra
cavaleiros de ouro, de prata, de bronze, contra os deuses
Poseidon, Odin, Hades ...
Aos nove anos, ganhei uma boneca grande, para brincar de mamãe e
bebê. Era uma boneca muito comum na época. Minha avó fazia roupas para a
boneca e eu trocava as fraldas e, às vezes, me reunia, com minhas primas, cada
uma levando suas “filhas”, em um animado chá de água. Conforme eu crescia,
comecei a me questionar sobre a finalidade da brincadeira: para que vou brincar
de chá se eu sei como vai acabar? Para que começar a brincar de Cavaleiros do
Zodíaco se logo meus primos vão se dispersar? Para que a Cinderela, se já sei
qual é o final da história?
São lembranças que voltaram já na minha vida adulta. O quão

contaminadas elas estariam com todas as minhas vivências posteriores ou pelo
tempo que ficaram esquecidas? No processo de escrita desta pesquisa, quando
me coloquei a refletir sobre jogos e brincadeiras, quando comecei a ler a
bibliografia indicada, as lembranças acima vieram à tona. Percebi o que eu
ansiava, quando criança, enquanto brincava. Percebi que os questionamentos
chegaram e foram empurrando, aos poucos, o meu espírito infantil. Mas tudo
isso foi muito mais permeado por afeições presentes do que por sensações
genuínas daquela época, pois é como já afirmava Henri Wallon (2010, p. 44): “é
muito mais provável que uma lembrança seja à imagem do presente e não do
passado. E assim, assimilando-a a si, que o adulto pretende penetrar a alma da
criança”
12
Olhar para trás e reconhecer-se, revisitar-se, compreender-se. O que
poderia ser mais enriquecedor para a carreira docente? A necessidade de
autoavaliação e de desenvolvimento de meu espírito crítico em relação às
crianças e ao brincar foi estimulada durante o curso de Pedagogia, em que me
graduei na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Principalmente, graças à
professora Ani Martins — que me fez pensar sob a perspectiva legal — aos
professores Cássio Másculo e Ana Paula Ferreira — que trouxeram à tona
construções históricas e sociais diversas às quais as crianças são submetidas
— e a professora Célia Batista Serrão, a pessoa que me fez questionar o quanto
seria pertinente crianças serem alfabetizadas na Educação Infantil em
detrimento do brincar. No início, essas reflexões me deixaram confusa! Eu
sempre dei importância, como professora, à alfabetização das crianças na
Educação Infantil, pois assim aconteceu comigo. Eu me lembro dos meus
cadernos, aos 4 anos, e dos risquinhos e cópias de letras que fazíamos para
trabalhar a coordenação motora. Lembro-me de ler placas nas ruas. O mais
importante, não me lembro de uma época em que eu não soubesse ler —
escrever, sim, me lembro do processo — mas ler... parece que já nasci sabendo.
É evidente que não foi assim. O contato com as letras ocorreu muito cedo,
sempre fui rodeada de livros, minha família — a maior parte composta por
professoras — sempre procurou aguçar a minha vontade de aprender. Mas, até
o momento da faculdade, não havia pensado que o meu processo de
alfabetização não havia dado certo para todas as crianças e, o mais importante,
o quanto a escola poderia ter restringido outras habilidades que seriam
descobertas se eu tivesse mais tempo dedicado à brincadeira. Havia, sim, o dia
do brinquedo. Toda sexta-feira. Muito pontual.
O processo de repensar minha alfabetização e o papel da brincadeira

começou efetivamente em 2015 e entro em conflito comigo mesma, até hoje,
para deixar para trás meus preconceitos. Como não alfabetizar? Deve-se deixar
a criança brincar livremente mesmo? Professores podem direcionar a
brincadeira? Ainda sou afetivamente resistente para aceitação das novas ideias
sobre alfabetizar e brincar, mas, racionalmente, reconheço sua importância e
pertinência na vida das crianças da Educação Infantil. Não se trata, contudo, de
13
questionar a alfabetização em si, colocando-a como oposição à brincadeira, mas
pensar que, em alguns momentos, ela é levada como um fim em si mesmo em
detrimento de outras atividades do universo infantil. As crianças devem ser
convidadas à leitura, à escrita e a outros recursos do mundo letrado da qual
fazem parte, mas sem que este seja o objetivo principal de sua infância.
Lembrar foi relevante para reconhecer a importância da infância, e

lembrar importa, pois aquilo que não é lembrado não é valorizado (FOCHI, 2015).
Esse processo consiste em mais do que se colocar no lugar da criança enquanto
ela desenvolve suas brincadeiras: é saber como é ser ela e ter um sentimento
de nostalgia porque, quando finalmente se entende, não se pode mais sê-lo,
pois, muitas vezes, consoante Gabriel García Márquez: “a sabedoria nos chega
quando já é tarde demais”.
14
INTRODUÇÃO
Nas últimas duas décadas, as áreas da educação e das mídias estão mais
próximas, permitindo, assim, uma troca de informações por assuntos que antes
nunca poderiam se conectar ou que nunca poderiam se conectar bem.
A televisão, meio de divulgação de desenhos animados, é atualmente

uma grande companhia para os brasileiros. De acordo com o grupo IBOPE
Inteligência1, realizada em 2013, a quantidade média de exposição à televisão
era de 5 horas e 45 minutos, estimando um aumento de 13 minutos em relação
ao ano anterior. Quando analisados grupos de pessoas entre 4 e 11 anos e
maiores de 50 anos, a relação cresce ainda mais: 38 minutos a mais. Em uma
pesquisa mais recente, realizada na cidade de São Paulo, o IBOPE Media2 ainda
aponta que a televisão é o principal meio quando em relação à busca pela
informação. De acordo com a pesquisa:
dados do Target Group Index, do IBOPE Media, apontam

que a televisão, além de ser o meio de maior penetração
na cidade (98%), é também a mídia preferida de 61% da
população paulistana para esse fim.3
Apesar de apontar o aumento na exposição, não há indicações do tipo de

programa que está sendo visto. O que se poderia entender por informação na
televisão? O Jornal Nacional da Rede Globo ou o programa de “fofocas”,
Fofocalizando, do SBT? Mais, ainda, “assistir televisão” significa sentar em frente
à tela e ver todo o conteúdo, ou ligar a TV e ir cozinhar, limpar a casa, escrever
um livro ao mesmo tempo em que o aparelho se encontra ligado? Ou, ainda,
como é possível a média ter aumentado e, pelo menos na TV aberta, a
programação infantil estar praticamente em extinção?
Para essa questão, três hipóteses são válidas: as crianças estão

assistindo cada vez mais a conteúdos adultos, os canais da televisão fechada,
voltados para crianças, estão acolhendo o público infantil órfão da TV aberta e
1Disponível em: <http://www.ibopeinteligencia.com/noticias-e-pesquisas/brasileiros-passam-

mais-tempo-em-frente-a-tv/> Acesso em: julho 2017.
2 Disponível em: <http://www.ibopeinteligencia.com/noticias-e-pesquisas/tv-e-o-meio-preferido-
do-paulistano-para-se-manter-informado/>. Acesso em 2017.

3 Idem.
15
as crianças têm recorrido aos serviços streaming4 ou aos DVDs e à Internet,
utilizando a TV como meio de reprodução, a fim de conseguirem acessar a
programação infantil.
O fato de os canais fechados estarem em ascensão também é confirmado

pelo menos em horário nobre. De acordo com o Kantar IBOPE Media, em 2015
no Top 10 dos programas mais assistidos na faixa entre

20h e 22h30min — o chamado horário nobre —,
geralmente nove deles são voltados aos pequenos. O
Discovery Kids, canal mais assistido da TV por assinatura
há pelo menos seis anos, e o Cartoon Network dominam
as listas de audiência.5
É evidente que entre os telespectadores também se encontram jovens e

adultos, mas os canais são voltados e produzidos para o público infantil. Cada
um deles aborda esse nicho do mercado audiovisual de forma diferente: o
Discovery Kids tenta, além do bombardeio de propagandas direcionadas,
estabelecer um vínculo com apresentadores e programas alternativos, que não
são apenas desenhos animados; já o Cartoon Network traz sua programação
recheada de desenhos animados de criação própria e comprados.
As crianças, ao acessar a programação dos canais fechados, não

necessitam de muito esforço para assistirem o conteúdo: é só ligar o aparelho e
o desenho está lá. Nas produtoras e distribuidoras streaming, ao contrário, é
preciso o auxílio dos pais ou responsáveis, pois dependem da assinatura de um
canal, da criação de uma conta individual, encontrar o programa no catálogo,
além de uma boa vontade da conexão da internet. Em vista desse cenário,
alguns desenhos animados são uma companhia para as crianças, estão ali
quando seus responsáveis estão trabalhando e cuidando dos afazeres
domésticos ou quando estão simplesmente cansados demais para interagir de
uma forma mais pessoal com elas.
4 Tecnologia que utiliza a internet para compartilhar arquivos multimídia por meio de
transferência de dados.
5Disponível em: <http://zh.clicrbs.com.br/rs/entretenimento/noticia/2015/10/programas-infantis-
dominam-o-horario-nobre-na-tv-por-assinatura-brasileira-4867487.html>. Acesso em: julho de

2017.
16
A influência dos desenhos animados, muitas vezes, se reflete no
comportamento infantil. De acordo com Barbosa:
observamos isso quando elas citam sobre seus personagens
preferidos, vivem esse momento único, os imitam, realizam os
mesmos gestos e habilidades, relembram e utilizam cenas para
construir suas próprias histórias, ou seja, brincam de imaginar:
eu tenho poder, eu sou ele, ele tá aqui [...] (2011, p. 112).
Geralmente, o que se problematiza nas escolas é o quanto a influência

dos desenhos, que não tem um caráter explicitamente pedagógico e educativo,
pode ser nociva para o público infantil. Mas, antes do comportamento externado,
ocorre todo um processo de apropriação por parte da criança do que está sendo
visto pela criança.
Diante da problematização apresentada, pretendemos, nesta tese,

investigar o lugar ocupado pelo desenho animado na Educação Infantil, partindo
das seguintes questões: o desenho animado é utilizado como brinquedo pelas
professoras e pelas crianças? Como as crianças ressignificam o desenho
animado no momento da brincadeira? Como os desenhos animados são
incorporados/traduzidos no brincar? Que lugar ele ocupa no planejamento das
professoras e no Plano Escolar?
O objetivo geral é investigar como o desenho animado tem sido

ressignificado pelas crianças, no momento da brincadeira, no espaço da
Educação Infantil. Com relação aos objetivos específicos, o estudo pretende:
• conhecer como os desenhos animados são trabalhados pelas

Professoras no contexto escolar, procurando identificar quais os objetivos
para esse uso;
• analisar como o desenho animado está inserido no planejamento anual,
no Plano Escolar e nos semanários;
• compreender como as crianças, no momento da brincadeira, traduzem os
desenhos animados;
• analisar como as crianças brincam tendo o desenho animado como
referência;
• identificar os desenhos que são mais representados pelos estudantes no
contexto da Educação Infantil.
17
A escolha por um tema que abrange um conteúdo midiático está em
conformidade com o que é sugerido para a Educação de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, em que “a
infraestrutura tecnológica, como polo de apoio pedagógico às atividades
escolares, garanta acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet
aberta às possibilidades da convergência digital” (MEC, 2013, p. 347) e das
diretrizes publicadas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME,
2015, p. 21), que estabelece que
televisão, computadores, smartphones e projetores suportam

um mundo digital de expressões e interações que deve se
relacionar com o mundo concreto, real, da areia, do vestido, do
brinquedo, das tintas, como também com o mundo imaginário,
das fantasias, castelos, reis, tribos para formar um ambiente
educativo de múltiplas linguagens e aprendizagens dentro das
UEs de Educação Infantil.
A opção pelos desenhos animados que se utilizam da linguagem

televisiva se dá pelo fato de que, apesar do advento da internet e das demais
ferramentas da tecnologia da informação conhecidas pelas crianças, as horas
passadas em frente ao conteúdo que segue o modelo televisivo ainda são
soberanas. Mesmo com todos os ruídos, interferências e distrações, o formato
continua atraindo a atenção das crianças e encontrá-lo nas escolas de Educação
Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) é bastante comum.
Considerando-se que o brincar constitui forma de as crianças

interpretarem e recriarem a seu modo a cultura que a rodeia, o estudo de um
conteúdo que advém de um meio de comunicação de grande alcance contribui
para que os alunos possam modificar e recriar sua própria cultura, uma vez que
estão recebendo novas referências. A ideia de contribuir para a construção das
suas próprias culturas de pares foi denominada “reprodução interpretativa” por
Willian Corsaro (2007, p.2). Cultura de pares seria, de acordo com o autor, a
criação de mundos coletivos autônomos criados pelas crianças e que regem sua
interação, apesar de serem influenciadas pelo mundo dos adultos da qual
também fazem parte e influenciam. Assim como Corsaro, Florestan Fernandes
(2004) busca compreender a cultura entre pares de grupos de crianças em
brincadeiras de rua e infere que elas recebem influências do mundo adulto, mas
18
são reinterpretadas de modo a se encaixarem nas situações das crianças. De
acordo com Florestan Fernandes,
Os próprios imaturos também elaboram, é óbvio, parte dos

elementos de seu patrimônio cultural. Alguns desses elementos
foram, mesmo, estruturados sobre moldes fornecidos pela vida
interativa da ‘gente grande’. Essas criações, todavia, se
institucionalizaram, posteriormente, podendo ser aprendidas nos
grupos infantis, como acontece com os elementos da cultura do
adulto. (Idem, p. 247)
A esta especificidade de recriação do universo adulto e da criação de

regras e normas entre os pares, Florestan Fernandes dá a denominação de
Cultura Infantil (Idem, p. 245). Ela pode abarcar elementos folclóricos e não
folclóricos, como esportes, trabalhos caseiros (costurar, cozinhar) e permeiam
quase exclusivamente a interação entre as crianças em seu próprio universo.
Analisar a possibilidade de reinterpretação das mensagens do universo

adulto e televisivo pelas crianças ajuda a minimizar uma concepção sobre as
mídias que insistem em afirmar que o telespectador é um sujeito passivo frente
à programação televisiva, já que o desenho animado está condicionado,
também, a mudanças de acordo com o gosto e contexto social de seu público.
***
A metodologia que estamos utilizando para responder às questões pode

ser caracterizada por estudo qualitativo, dividido em quatro etapas:
1ª Etapa: levantamento e análise de dissertações e teses que tratam da temática

proposta;
2ª Etapa: análise documental do Plano Escolar, Livro Didático, do Planejamento
Anual e dos Semanários. A intenção é conhecermos como as professoras da
Educação Infantil registram o uso do desenho nos semanários e planos de aula,
bem como compreender como pensam seu papel na formação dos alunos. A
intenção é conhecermos qual a visão que elas têm a respeito do trabalho com
desenho de animação no contexto escolar, identificar quais os critérios que elas
utilizam na escolha dos desenhos
19
3ª. Etapa: observação e entrevista com as crianças e com as professoras. A
intenção é conhecermos qual a visão que elas têm a respeito do trabalho com
desenho de animação no contexto escolar e qual influência eles têm em suas
brincadeiras na escola.
4º. Etapa: análise dos dados gerados pela pesquisa. A intenção é saber como a
escola vem utilizando o desenho no contexto da sala de aula e qual é a
interpretação dada pelas crianças em relação aos desenhos animados aos quais
estas assistem dentro e fora da escola.
O processo da pesquisa, partindo de seu problema, remete diretamente à

busca de uma bibliografia que possa colocá-lo em perspectiva ou, ainda, que
traga problemas que se aproximem dele. Para que esse levantamento
ocorresse, buscou-se dissertações e teses relacionados ao presente tema, a
partir da década de 1990, em bancos como o IBICT (Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia), a CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a Scielo (Scientific Eletronic
Library Online), ORCA (Online Research @ Cardiff) e o Domínio Público.
Inicialmente, utilizamos como descritores: desenho animado, educação e

infância (Quadro 1). Posteriormente, com a intenção de ampliar a busca,
utilizamos os seguintes descritores: desenho animado, criança, educação
infantil e televisão (Quadro 2). Os trabalhos identificados foram organizados com
base nos seguintes itens: identificação do pesquisador, resumo do trabalho,
palavras-chave e conclusão.
QUADRO 1 – trabalhos levantados e listados por ordem cronológica com os

seguintes descritores: desenho animado, educação e infância
TÍTULO DO TRABALHO UNIVERSIDADE /ANO

AUTOR (A) DE
(DISSERTAÇÕES) PUBLICAÇÃO/ÁREA
20
Universidade Estadual
O desenho animado: discurso- de Campinas
imagem
(UNICAMP) –
Maria Cristina
• Palavras-chave: desenho 2002/Faculdade de
Rosa Wenzel
animado, escola, brincadeira Educação/Prof. Dr.
• CAPES Ezequiel Theodoro da
Silva
Imaginário infantil e desenho
de Campinas
animado no cenário da
(UNICAMP) –
mundialização das culturas
Juliane Di Paula 2004/Instituto de
• Palavras-chave: desenho Queiroz Odinino Filosofia e Ciências
animado, escola, brincadeira Humanas/ Prof. Dr.
• CAPES José Mario Ortiz
Ramos
Ideologias animadas: a criança e o
de Campinas
desenho animado
(UNICAMP) –
• Palavras-chave: desenho Maíra Bortoletto 2008 /Faculdade de
animado, escola, brincadeira Educação/Profª Dra.
• CAPES Ana Luiza Bustamante
Smolka
A televisão no universo escolar da Universidade Federal
televisão infantil de Juiz de Fora (UFJF)
Izabelle Lima – 2008/Faculdade de
• Palavras-chave: televisão,
Marino Educação/ Profª Dra.
infância e educação infantil
Eliane Medeiros
• IBICT
Borges
As influências brincantes: um estudo
Universidade Federal
sobre a cultura lúdica infantil e o
do Mato Grosso do Sul
desenho animado Raquel Firmino
(UFMT) – 2011/
Magalhães
• Palavras-chave: desenho Instituto de Educação/
Barbosa
animado, escola, brincadeira Prof. Dr. Cleomar
• CAPES Ferreira Gomes
Cultura lúdica e televisão: mediações Paulista “Júlio de
no contexto escolar Mesquita Filho”
Jucileny (UNESP) –
• Palavras-chave: desenho
Bochorny 2012/Faculdade de
animado, escola, brincadeira
Ciências e
• CAPES
Tecnologia/Prof. Dr.
José Milton de Lima
Manifestações de conteúdos Jéssika Naiara
Paulista “Júlio de
televisivos nas culturas infantis e da Silva
Mesquita Filho”
21
interpretações das professoras no (UNESP) –
contexto pré-escolar 2015/Faculdade de
Ciências e
• Palavras-chave: educação,
Tecnologia/Prof. Dr.
televisão
José Milton de Lima
• IBICT
QUADRO 2 – teses listadas por ordem cronológica com os seguintes descritores:

desenho animado, criança, educação infantil e televisão
UNIVERSIDADE /
TÍTULO DO TRABALHO
AUTOR(A) ANO DE
(TESE)
PUBLICAÇÃO/ÁREA
Desenhos animados: discursos sobre
ser criança
Universidade de Cardiff
• Palavras-chave: desenho Ema Sofia Leitão
– 2003
animado, criança.
• ORCA
A educação das infâncias na
Universidade de São
sociedade midiática: desafios para
Paulo (USP) –
a prática docente
Aldo Nascimento 2010/Faculdade de
• Palavras-chave: desenho Pontes Educação/Profª Dra.
animado, educação infantil Heloísa Dupas de
• IBICT Oliveira Penteado
Um diálogo entre comunicação e

educação: a formação inicial de
Universidade de São
professores em sociedades
Paulo (USP) –
midiáticas Simone Rodrigues
2012 /Faculdade de
Batista
• Palavras-chave: televisão, Educação/Profª Dra.
educação infantil Maria Isabel de Almeida
• IBICT
Refinando a busca acima com base nas pesquisas, utilizamos

EXCLUSIVAMENTE as palavras-chave “desenho animado, escola e brincadeira”
podem-se destacar os seguintes referenciais teóricos:
22
QUADRO 3 – busca refinada de trabalhos com desenho animado na Educação
Infantil
TÍTULO DO TRABALHO UNIVERSIDADE/ ANO DE

AUTOR (A) PUBLICAÇÃO/ÁREA/ORIEN
(DISSERTAÇÕES E TESES) TADOR(A)
As influências brincantes: um estudo sobre a
Raquel Firmino
cultura lúdica infantil e o desenho animado Universidade Federal do Mato
Magalhães Grosso do Sul (UFMT) – 2011/
• Palavras-chave: desenho animado, Barbosa Instituto de Educação/ Prof.
escola, brincadeira Dr. Cleomar Ferreira Gomes
(Dissertação)
• CAPES
Cultura lúdica e televisão: mediações no Universidade Estadual

contexto escolar Jucileny Paulista “Júlio de Mesquita
Bochorny Filho” (UNESP) –
• Palavras-chave: desenho animado, 2012/Faculdade de Ciências e
escola, brincadeira (Dissertação) Tecnologia/Prof. Dr. José
• CAPES Milton de Lima
Manifestações de conteúdos televisivos nas Universidade Estadual

culturas infantis e interpretações das Jéssika Naiara Paulista “Júlio de Mesquita
professoras no contexto pré-escolar da Silva Filho” (UNESP) –
2015/Faculdade de Ciências e
• Palavras-chave: educação, televisão (Dissertação) Tecnologia/Prof. Dr. José
• IBICT Milton de Lima
A educação das infâncias na sociedade
Aldo Universidade de São Paulo
midiática: desafios para a prática docente
Nascimento (USP) – 2010/Faculdade de
• Palavras-chave: desenho animado, Pontes Educação/Profª Dra. Heloísa
educação infantil Dupas de Oliveira Penteado
(Tese)
• IBICT
Um diálogo entre comunicação e educação: a
formação inicial de professores em sociedades Simone Universidade de São Paulo
midiáticas Rodrigues (USP) – 2012 /Faculdade de
Batista Educação/Profª Dra. Maria
• Palavras-chave: televisão, educação
infantil (Tese) Isabel de Almeida
• IBICT
Para uma melhor compreensão sobre a perspectiva abordada em cada

um dos trabalhos do quadro 3, foi realizada abaixo síntese de cada uma
começando pelas dissertações e seguindo até as teses por ordem cronológica,
presentes no Quadro 4.
23
QUADRO 4: síntese do referencial teórico
TÍTULO DO Objetivos e
TRABALHO problema de Metodologia Considerações finais
(dissertações) pesquisa
As influências Raquel Firmino A autora dividiu o A pesquisa revelou que as
brincantes: um Barbosa estudo em três brincadeiras estão permeadas
estudo sobre a intencionou partes. Na daquilo que as crianças
cultura lúdica investigar como primeira, busca-se imaginam, traduzidas, por sua
infantil e o as crianças se retratar o sentido vez, em seus gestos e falas.
desenho relacionam com do brinquedo e As brincadeiras não se
animado a cultura lúdica brincadeira e tratar separam entre tradicionais,
(2011) contemporânea seu percurso simbólicas e
nos espaços educacional e contemporâneas, mas estão
escolares e em tecnologizado. Na interligadas quando a criança
que medida os segunda parte, a está brincando. Em relação à
desenhos autora retratou os influência dos desenhos
animados sujeitos e local animados, concluiu-se que
influenciam utilizados para a eles conferem uma aura de
suas ações na realização da segredo à brincadeira infantil,
Educação pesquisa pois afasta dos adultos, na
Infantil. associando-os com visão das crianças, o
os dados coletados conhecimento daquilo que
e a bibliografia estão fazendo. Além disso, o
levantada. Na desenho fornece novos
terceira e última cenários, sensações e
parte, a autora sentimentos apropriados pela
propôs desvelar criança para compor seu
que próprio universo lúdico,
comportamentos e misturando-se com outras
brincadeiras experiências que ela já
realizados pelas poderia ter tido.
crianças tem
influência dos
desenhos
animados.
Cultura lúdica A dissertação Foi adotado o Compreendeu-se, ao final da
e televisão: defendida em modo investigativo pesquisa, que os
mediações no 2012 por etnográfico que, no personagens de filmes e
contexto Jucileny entendimento da desenhos animados se
escolar (2012) Bochorny teve autora, presume o encontram presentes no dia a
por objetivo contato direto e dia das crianças em seus
compreender constante com os materiais escolares, roupas e
como a sujeitos da decorações, e os desenhos
televisão atua pesquisa, mas que permitem uma relação com a
nas atividades também passa brincadeira, pois também
lúdicas das pelas seguintes apresentam características
crianças e como fases: trabalho de comuns como raiva, alegria e
são campo, seleção do comoção.
interpretadas grupo escolhido,
24
por elas e seus observação do
pares. grupo, análise dos
dados coletados.
Manifestações A dissertação Trata-se de uma Os resultados demonstraram

de conteúdos teve como pesquisa que, durante as brincadeiras
televisivos nas primeiro qualitativa e de de perseguição, os programas
culturas objetivo abordar caráter etnográfico de televisão exercem sua
infantis e em quais que traçou as maior influência. Para as
interpretações atitudes infantis seguintes etapas: professoras, os conteúdos
das estão presentes análise aparecem em sala de aula,
professoras no os conteúdos bibliográfica, mas elas não têm a mesma
contexto pré- televisivos e observação dos visão sobre a influência da
escolar (2015) como tais sujeitos e televisão. Duas professoras
conteúdos entrevista consideram a expressão
influenciam as semiestruturada. infantil positiva, já que deriva
ações das de desenhos animados. Uma
crianças e, terceira considerava negativa,
como segundo já que a televisão muda o
objetivo, comportamento das crianças,
compreender principalmente no viés sexual.
qual era a visão Ainda assim, as três admitem
que os que o professor tem um papel
professores importante como mediador
possuíam da entre os conteúdos televisivos
relação entre e as expressões infantis.
criança e
televisão.
TÍTULO DO Objetivos e
TRABALHO problema de Metodologia Considerações finais
(teses) pesquisa
A educação Aldo Nascimento O autor fez uso Na conclusão, o pesquisador
das infâncias Pontes traz em das chamadas constatou que os professores
na sociedade sua pesquisa a “pesquisa- desenvolveram uma maior
midiática: necessidade de intervenção” e capacidade para perceberem
desafios para a evidenciar a “pesquisa-ensino”, as diferentes formas de se
prática docente importância do trabalhando em representar a realidade, para
(2010) desenvolvimento conjunto com os editarem as mídias e a partir
de uma professores em de então planejar atividades e
Pedagogia da um plano de aulas com boas referências
Comunicação, formação de comunicação escolar
ou seja, uma continuada com as juntamente com os alunos.
prática seguintes fases:
pedagógica coleta de dados
voltada para o com questionário e
ensino- entrevista
25
aprendizagem semiestruturados,
das mídias análise do diário
mediada pela de bordo do
escola na professor e do
Educação pesquisador,
Infantil. O registro fotográfico
objetivo é buscar e audiovisual.
quais saberes
teórico-
metodológicos
são necessários
e possíveis para
professores da
Educação
Infantil
trabalharem com
os conteúdos
midiáticos e os
utilizarem como
instrumentos de
construção de
conhecimento.
Um diálogo A autora Análise de Constatou-se que as novas
entre procurou quadros demandas sociais são um
comunicação e analisar como a curriculares de parâmetro válido para que o
educação: a formação inicial seis cursos de curso de formação inicial de
formação de professores Pedagogia, professores seja reorientado.
inicial de utilizam recursos aplicação de Isto possibilitaria às escolas e
professores tecnológicos nas questionários a aos professores se
em sociedade escolas, uma professores e apropriarem dos meios de
midiática vez que as equipe técnica de comunicação a fim de
(2012) crianças oito escolas do trabalhá-los em sala de aula
pertencem a Ensino como mediadores.
uma sociedade Fundamental I e
cada vez mais observação,
informacional e descrição e
midiática. interpretação de
dados.
Buscamos ir além da pergunta “o que os professores devem fazer com o

desenho animado em sala de aula na Educação Infantil?”, amplamente
trabalhada no referencial teórico, mas também explorar em que contexto ele
aparece na vivência das crianças, na brincadeira estre os pares, no momento
em que se dedicam a brincar livremente e em que medida os desenhos
animados podem integrar a Educação Infantil para além do seu uso pedagógico.
Buscaremos também analisar documentos escolares com o objetivo de
compreender o contexto em que as professoras trabalham o desenho animado,
26
se elas também o consideram um brinquedo como inferem nos conteúdos
trabalhados na sala de aula.
Em termos de organização, a pesquisa será dividida nos seguintes

capítulos:
No capítulo 1 – Infância, Criança e Instituições -, apresentamos a

história da infância, da criança e das instituições de Educação Infantil. Também
explicitamos alguns documentos legais que, ao longo do tempo, serviram de
referência para o funcionamento das instituições direcionadas à educação da
criança pequena.
No capítulo 2 – O desenho animado no universo do brinquedo e da

brincadeira -, discutimos o conceito de desenho e na sequência as relações
entre desenho, brinquedo e brincadeira. Apresentamos os conceitos de
brinquedo e brincadeira associados ao de desenho animado.
No capítulo 3 – Caminho metodológico: procedimento e análise -,

apresentamos a escolha metodológica e o contexto da pesquisa. Buscamos
compreender o local ocupado pelo desenho animado na escola por meio dos
semanários, do plano escolar, do livro didático e do planejamento anual.
No capítulo 4 – As vozes das crianças e das professoras:

ressignificando o desenho no momento da brincadeira -, analisamos a
conexão existente entre brinquedo, brincadeira e desenhos animados no
ambiente escolar a partir do ponto de vista das crianças. Essa etapa da
metodologia nos permitiu dialogar com nosso referencial teórico, na medida em
que os desdobramentos da observação e das entrevistas nos levaram a uma
reflexão mais apurada de nossas questões iniciais, comprovando ou não as
hipóteses levantadas. O material foi coletado por meio de entrevistas e
observações pontuais do seu cotidiano escolar e se tornou a base para a
verificação de nossas hipóteses.
27
Por último, tecemos algumas considerações e apresentamos as
referências bibliográficas.
28
1. INFÂNCIA, CRIANÇA E INSTITUIÇÕES
Todas as formas de escravidão tendem aos poucos a

desaparecer. A história do progresso civil é, ao mesmo tempo,
uma história de conquistas e de libertações. (Maria Montessori)
É necessário seguir as crianças, e não os planos (Loris

Malaguzzi)
Neste capítulo, é apresentada a história da infância, da criança e das

instituições de Educação Infantil. Também explicitamos alguns documentos
legais que, ao longo do tempo, orientaram o funcionamento das instituições
direcionadas à educação da criança.
1.1 Precedentes históricos e sociais
Inicialmente, vale destacar que partimos do pressuposto de que o

conceito de criança “é uma noção historicamente construída e
consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando
de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época”
(BRASIL, 1998, p. 21). Sarmento e Pinto (1997) ainda distinguem os termos
criança e infância. Criança seria a categoria natural, portanto, existente desde o
primeiro ser humano, enquanto infância é a construção social de indivíduos
representados por certa faixa etária correspondente à fase natural (ser-criança).
Resgatar o conceito de criança e de infância é também rever a história da

instituição de educação infantil. Três conceitos — criança, infância e instituição
de educação infantil —estão interligados e são produtos do pensamento e cultura
de determinado espaço e tempo. Não é possível, por exemplo, compreender a
criança do século XVII na França se não tratarmos do seu local institucional, o
palácio e a realeza. Ou ainda, não há sentido em estudar a criança no Brasil a
partir de 1996 sem associá-la à história das creches e pré-escolas. Isto posto,
não haverá, adiante, uma separação clara entre história da criança, da infância
e das instituições, uma vez que os sujeitos históricos as modificam ao mesmo
tempo em que estão submetidos a elas.
Autores como Jean Jacques Rousseau, Johann Pestalozzi, Friedrich

Fröbel, Maria Montessori, Emmi Pikler, Henri Wallon, Magda Gerber e Loris
29
Malaguzzi darão as diretrizes do pensar a infância e a criança dentro das
instituições. Portanto, buscaremos, a seguir, fazer um breve apanhado do que
esses autores propuseram e como suas teorias podem ser relacionadas ao tema
desta pesquisa.
No século XVII, quando já despontava a Renascença, ser criança era

sinônimo de dependência. As palavras para defini-la ainda se ligavam ao
vocabulário da Idade Média a respeito das relações feudais de vassalagem.
Apesar disso, na corte francesa absolutista, percebe-se que pouco se

separavam o universo adulto e infantil mesmo nos jogos e brincadeiras, pois “os
mesmos jogos eram comuns a ambos” (ARIES, 1978, p. 88), denotando certa
ambiguidade entre o que se procurava de novo na imagem da criança e as
permanências da mentalidade de como ela era tratada. Nas artes, por exemplo,
a criança passou a ser um integrante da sociedade que valia a pena ser
representado em obras de arte com traços próprios, sendo comumente o centro
da organização do quadro.
Uma sutil mudança dos costumes que enquadrava a criança como ser
racional e que ligou sua fragilidade a uma pureza divina levou à necessidade de
educá-la e discipliná-la, mas ainda dentro dos parâmetros do que se considerava
uma idade de maturidade quase adulta, a saber, os sete anos. Para Ariès
(ibidem, p.146), “o sentido da inocência infantil resultou, portanto, numa dupla
atitude moral com relação à infância: preservá-la da sujeira da vida, e
especialmente da sexualidade tolerada — quando não aprovada — entre os
adultos, e fortalecê-la, desenvolvendo o caráter e a razão”. A proposta envolvia
também a eliminação de comportamentos e literatura considerados promíscuos
e a inserção da noção de servidão e inocência infantil.
No século XVIII, houve a romantização das idades da infância, e o

primeiro período da vida, desde que já demonstrassem sinais de razão, ganhou
termos próprios. Nos primeiros meses de vida, no entanto, quando a criança
ainda não apresentava aos olhos dos adultos sinais de pensamento, havia uma
lacuna para designá-la. Ainda assim, associou-se às novas concepções uma
preocupação higienista voltada à saúde física das pessoas, o que foi estendido
30
também às crianças e ao desenvolvimento das instituições de ensino. Estas, por
sua vez, não eram destinadas a uma idade ou classe social específica, mas
dirigida, quase que exclusivamente, ao sexo masculino. Tratava-se, sobretudo
de uma filosofia da educação que priorizava o conhecimento da vida, das letras
e de uma disciplina que “tenderia impor às famílias o respeito pelo ciclo escolar
integral” (Ibidem, p. 191).
Nesse período temos as produções de Jean Jacques Rousseau (1712-

1778). Ele defende, entre outros aspectos, que a natureza humana, quando
poupada nos desvios da civilização, é a grande norteadora da educação das
crianças. Dessa forma, entende-se que as bases lançadas para a educação, de
acordo com esse filósofo, referem-se à preservação e aprimoramento da
Natureza humana. No entanto, o que ele define por natureza? Rousseau nega
que ela seja sinônimo do hábito, pois este é adquirido e não algo inato. Quando
uma pessoa se desenvolve, se aproximando ou se afastando daquilo que possa
satisfazê-la ou prejudicá-la, de acordo com a razão e não de acordo com o
hábito, está agindo segundo a sua natureza. Por isso, Rousseau atribui
importância ao afastamento da noção da criança como um homúnculo, ou seja,
um adulto em miniatura, e tratá-la dessa forma seria um desvio àquilo que sua
verdadeira essência representa.
A educação que ele propõe, portanto, é aquela capaz de imputar ao ser

humano a capacidade de escolha por meio de sua razão para que este se torne
“um homem apto a todas as condições humanas” (ROUSSEAU, 2019, p. 59) e
somente é eficaz se a criança é entregue a um preceptor que se interessa em
constituí-la desta forma. A partir disso, Rousseau realiza exercício imaginário
como mentor de uma criança e denuncia os caminhos que as levam mais ao
hábito do que à natureza. É importante ressaltar que o pensamento elaborado
por Rousseau foi um ponto de virada no pensamento sobre a educação e sobre
a própria infância, pois, no contexto em que vivia, como já explanado, ela era
relegada a tratamentos pouco apropriados para a sua idade e negligenciada em
suas necessidades mais básicas.
Johann Pestalozzi (1746-1827) expõe a necessidade do ensino que foi

obrigado a desenvolver. Em suas palavras, “a intuição da natureza é o
31
fundamento próprio e verdadeiro da instrução humana, porque é o único
fundamento do conhecimento humano” (PESTALOZZI, 2010, p. 74). Os
primeiros passos para esse tipo de educação constituíram a aproximação
intencional de objetos com as crianças, ou seja, ele propõe conceito de educação
— orientado pelos sentidos em que a compreensão e a aprendizagem ocorrem
quando a impressão do objeto exterior está em harmonia com o desenvolvimento
de sua energia interior proveniente da natureza. Assim, deve-se ter o cuidado de
se apresentarem, apenas, objetos que ela já seja capaz de compreender
racionalmente, com o risco de frustrá-la caso isto não aconteça. O problema
apontado por Pestalozzi refere-se, justamente, ao fato de que a escola suprime
essa energia interior da criança e, consequentemente, afasta-a de sua natureza.
Assim como Rousseau, Pestalozzi atribui à natureza uma fonte para o

desenvolvimento da educação. As outras duas fontes seriam a intuição e a
condição cognitiva relacionada à condição exterior do sujeito. A intuição permite
que se conheça a natureza das coisas e não as suas particularidades, pois esses
são acidentais e podem enganar. A sensibilidade, ligada fortemente à intuição
permite que a impressão se ligue a conceitos que já estão presentes na memória,
enquanto a essência permite o reconhecimento de objetos do mesmo tipo,
apesar de apresentarem particularidades. A terceira fonte constitui a ligação
entre a cognição, ou a consciência de si, e o mundo exterior do indivíduo, que
faz com que ele se aproxime da verdade das coisas a partir da intuição e da
sensibilidade que ele já adquiriu por si, pois “o conhecimento da verdade
procede, no homem, do conhecimento de si mesmo” (Ibidem, p. 69).
A insistência pelas coisas sensíveis se dá pelo fato de Pestalozzi acreditar

que elas são mais fáceis de se compreender e, para se ensinar, deve-se ir do
mais fácil ao mais complexo. O reconhecimento do objeto e de seus pares se
daria pelas características não variáveis de número, forma e nome que eles têm
em comum em sua essência. Além disso, o conhecimento também é derivado
de três forças intrínsecas a ele: (1) faculdade de emitir sons; (2) faculdade
indeterminada de representação das coisas e (3) faculdade determinada, em que
é possível se extrair a essência das coisas e sua unidade. Portanto, composto
pelas três fontes de desenvolvimento da educação e pelas três faculdades das
32
quais o conhecimento deriva, Pestalozzi (Ibidem, p. 70) propôs o seguinte
método:
Ensinar as crianças a considerar cada objeto do qual temos

consciência como unidade, isto é, como distinto daquele que se
parecem unidos, Ensiná-las a reconhecer a forma de cada
objeto, isto é, as suas medidas e proporções, Torná-las, o mais
rápido possível, familiares com as palavras e os nomes dos
objetos por eles reconhecidos.
Importante ressaltar que, nessa perspectiva, a consciência humana é

ordenadora do universo. Por essa razão, há necessidade de reconhecer os
objetos por sua essência. Pestalozzi não descarta a validade dos jogos e
brincadeiras como parte do método de aprendizagem, enaltecendo seu caráter
diverso, capaz de gerar os mais diferentes estímulos e resultados que possuem
a marca da liberdade e da independência. O que interessa em nossa perspectiva
é o fato de Pestalozzi colocar o conhecimento de si como ponto central de onde
deve se partir a instrução humana. Esse conhecimento de si só é alcançado se
respeitado o limite entre estimulação sensorial e conhecimento prévio ou
cognição, o que tem relação, dessa forma, com a marcha individual de
desenvolvimento.
Friedrich Fröbel (1782-1852), como Pestalozzi, acredita haver uma lei

interior que consiste na essência divina e deve ser estimulada pela educação,
que deve partir do simples ao mais complexo, no então chamado Kindergarten
(Jardim de Infância). Essa lei interior, ou natureza humana, é baseada na
individualidade e na unidade — algo concebido pelo sujeito e exteriorizado — e
na pluralidade daquilo que o ser humano produz. A manifestação mais
espontânea do interior ocorre por meio do brincar e do jogo, pois eles são uma
necessidade que nasce no interior da criança. Sua importância é tal que Fröbel
afirma: “o menino que joga com tranquilidade, com atividade espontânea,
resistindo à fadiga, chegará seguramente a ser um homem também ativo,
resistente, capaz de sacrificar-se pelo seu próprio bem e pelos demais”
(FRÖBEL in HEILAND, 2010, p. 62).
Consoante Fröbel (2010), deve-se idealizar o adulto que se quer, mas isto
é bastante diferente de tratá-lo de fato como um adulto, pois devem-se respeitar
33
os diferentes momentos da natureza humana com suas limitações e
inteligências. Seguindo a mesma crítica feita por Rousseau, Fröbel esclarece
que “nada é mais prejudicial para o garoto que lhe propor prematuramente um
fim exterior, preparando-o, por exemplo, para determinada atividade, para o
desempenho de determinado emprego” (ibidem, p. 68). Para que a educação
seja integral, também é preciso que a escola se ligue à família, já que essa
ligação torna possível trabalhar os elementos externos de memória ao
conhecimento interno das coisas e a respeito de si mesmo de forma unificada.
Ao identificar acima as premissas com as quais trabalhamos,

dedicaremos este parágrafo a algumas ressalvas. Pestalozzi e Fröbel elaboram
seus métodos com base no Princípio Evolutivo “do mais fácil para o mais
complexo”, que não encontra consonância com o que adotamos aqui, haja vista
que o desenvolvimento infantil é mais parecido como uma “teia” que entrelaça
momentos e ações distintas do que uma “reta” que pontua o que deve ser
desenvolvido e em qual momento. Ainda no caso Fröbel, a liberdade da criança,
a respeito do que ele expõe como Jardim de Infância, se restringia bastante à
rotina e à ação da “jardineira”. Como influência do tempo em que vivia, Fröbel
acreditava na função disciplinadora como reguladora da sociedade e seu
pensamento se refletia na sua concepção de educação que incluía a
interiorização da rotina, que consistia em
Entrada: saudação, canto, Conversação ou linguagem,

Atividade física: marcha, ginástica, Repouso, Atividade dirigida
:os Dons, Refeição, Recreio: recreio no jardim livre, Trabalhos
manuais: entrelaçamento, dobradura, modelagem, mosaico,
tecelagem, ervilhas, discos, alinhavo e picado, Atividades
dirigidas: cores, formação de palavras, cálculo com cubos,
Músicas, Dons: objetos geométricos para desenvolver as
habilidades da criança, Desenhos, Pensamentos, méritos e
cantos de despedida.6
No caso de Rousseau, salvo anacronismos, nos diferenciamos por pensar

no desenvolvimento de meninos e meninas, bem como tiramos o peso da
responsabilidade de criação apenas da mãe, como também o estendemos para
as pessoas de importância da vida da criança. Neste trabalho, concordamos com
6 Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/friedrich-

froebel-o-pai-do-jardim-de-infancia/19225>. Acesso em agosto de 2018.
34
Brougère quando ele afirma que é preciso desnaturalizar a ideia de brincadeira
e concebê-la como fenômeno cultural, uma vez que deriva “de um processo de
relações interindividuais” (BROUGERE, 2010, p. 104).
Maria Montessori (1870-1952), médica italiana, indica a necessidade de

se construir uma Pedagogia Científica, que ligaria as pesquisas de áreas da
psicologia, medicina, psiquiatria à prática escolar visando à construção de um
conhecimento que atendesse a necessidade das crianças e de seu
desenvolvimento livre e que pudesse incentivar a sua liberdade. Para que isso
seja possível, ela propõe a observação dos pequenos quando se manifestam
espontaneamente. Ela critica a utilização das ciências para o bem da escola, e
não para o bem das crianças, pois, ao considerar mais a instituição do que seus
sujeitos, essas ciências assentam-se mais em um paradigma disciplinador,
coercitivo e autoritário, pois “o adulto domina a criança em virtude de um direito
natural reconhecido, que ele possui pelo simples fato de ser adulto”
(MONTESSORI in RÖHRS, 2010, 127). Ela toma como exemplo a carteira
escolar. Para ela:
a carteira escolar é constituída de modo que a criança seja

visível ao máximo na sua imobilidade. O objeto oculto de todo
esse cuidado de separação era prevenir os atos de perversão
sexual em plena classe, até mesmo nos jardins de infância.
Indubitavelmente, vários ramos da ciência contribuíram para a
construção desta carteira escolar: a antropologia, com as
mensurações do corpo e a determinação da idade, a fisiologia,
no estudo dos movimentos musculares, a psicologia, no que
concerne à precocidade e às perversões do instinto e,
sobretudo, a higiene, procurando impedir a escoliose adquirida
(Ibidem, p. 65-66).
Pensando em uma pedagogia para a liberdade, Montessori experimentou

com crianças pobres de 3 a 7 anos, moradoras de um conjunto habitacional em
uma escola a domicílio, a Casa dei Bambini (Casa das Crianças), a utilização de
um ambiente pensado para a liberdade e que tornasse possível “a manifestação
dos caráteres naturais da criança” (ibidem, p. 63). Na definição de Montessori,
ambiente é o conjunto de coisas que a criança pode escolher e manusear
livremente de acordo com a sua vontade e impulso (ibidem, p. 65).
35
Ela elabora, então, a Casa das Crianças com móveis adequados para o
desenvolvimento autônomo das crianças, com poltroninhas, mesas cadeiras,
pias e bancos adaptados ao seu tamanho, leves o suficiente para que elas
pudessem arrastar e carregar. O objetivo seria permitir as crianças se
movimentarem e movimentarem os objetos ao seu redor conforme suas
necessidades.
Ao lidar com as próprias necessidades espaciais, as crianças

desenvolveriam uma coordenação motora que seria impossível na sua
imobilidade anterior, pois teriam a possibilidade de se autocorrigir e,
consequentemente, aprenderiam, cada vez mais, a se mover e a resolver
problemas de sua vida social. A professora, nesse espaço, deve ajudar a criança
a alcançar sua independência sem, contudo, facilitar ou resolver os problemas
por ela. O ato servil proveniente de velhos preconceitos é pouco proveitoso, pois
pressupõe que se enxerga a criança como um ser incapaz de atingir atos úteis
a si mesma e à coletividade. Em uma medida menor, trata-se, ainda, da visão de
não interromper ou privar o curso da natureza de agir sobre a vida.
No que tange à nossa pesquisa, destacamos a importância da

organização do espaço e da observação nesse tipo de pedagogia, pois ela
ensina os adultos a ouvirem as necessidades reais das crianças e a
compreendê-las evitando, assim, que eles tomem atitudes precipitadas que
atrapalhem o livre-arbítrio e o desenvolvimento. Quando adultos e ambiente se
tornam favoráveis à ação autônoma, as crianças podem se concentrar em
brincadeiras e atividades sem maiores distrações, pois eles abstraem o mundo
exterior no momento da brincadeira e, dessa forma, conseguem se expressar e
entrar em contato com o seu mundo íntimo e secreto. Com a “eliminação da
confusão e do supérfluo, nascem justamente o interesse e a concentração
(Ibidem, 123)”.
Contemporâneo à Montessori, Henri Wallon (1879 – 1962) é pertinente a

esta pesquisa pela forma como analisa e propõe o desenvolvimento cognitivo da
criança ligado ao seu desenvolvimento motor. Para considerar tal proposta,
Wallon pontua a necessidade de se pensar o desenvolvimento infantil livre dos
preconceitos dos adultos, ou, em suas palavras, “sem submetê-los à censura
36
prévia de nossas definições lógicas” (WALLON in GRATIOT-ALFANDÉRY,
2010, p. 45), pois os adultos costumam utilizar a própria lógica como referência
para determinar o grau de evolução alcançado por uma criança. O
desenvolvimento de uma fase para a outra também não é marcado por um
processo evolutivo linear, uniforme, e esse pensamento também está em
consonância com aquilo que defendemos, haja vista que as passagens de um
estágio para o outro não ocorrem sem conflitos e não apagam as características
desenvolvidas na fase anterior. Essa passagem entre fases é nominada por
Wallon como “transdução” (Ibidem, p. 90).
Na formação da criança, o adulto e o meio ambiente representam os

fatores afetivos e sociais que, associados aos biológicos, influenciam a
transdução da criança em suas diferentes idades. Os estímulos pelos adultos
levam as crianças a buscarem ações e efeitos que suscitam, cada vez mais, seu
interesse e sua curiosidade. Quando isso ocorre, é possível que ela se dedique
a um projeto de descobrimento e exploração. As brincadeiras espontâneas
pertencem à categoria dos estímulos dos gestos e dos gostos da criança, sendo
o segundo estimulado pelo efeito causado pelo primeiro.
Encontramos semelhanças nos estudos da pediatra húngara Emmi Pikler

(1902 – 1984), contemporânea a Wallon e Montessori, que conduziu sua
pesquisa em um abrigo para crianças órfãs e abandonadas em Lockzy, Hungria.
Para a pesquisa apresentada nesta tese, é importante o conceito de que adultos
e ambiente devem oferecer condições para que as crianças possam se
desenvolver autonomamente e de forma independente, de acordo com seu
próprio ritmo, sem estímulos direcionados que visam adiantar etapas de sua
vida. De acordo com Pikler, “uma criança que alcança algo por experiência
própria adquire um conhecimento muito distinto daquela a quem foi dada uma
solução pronta” (PIKLER, 2013, 73)7. O mesmo conceito se aplica aos
brinquedos e brincadeiras, que devem partir da “predisposição de cada criança.
(Idem, p. 76)8.
7 Tradução livre. “Ein Kind, das durch selbständige Experimente etwas erreicht, erwibt ein ganz
andersartiges Wissen, als eines, dem die Lösung fertig geboten wird“.
8 Tradução livre: “Das Spielen, die Lust zum Spielen ist ebenso eine Veranlagung jedes Kindes“.
37
Montessori, Wallon e Pikler criticam as instituições voltadas ao ensino e
cuidado de crianças que se desenvolveram a partir da Revolução Francesa e
que encontraram seu ápice na Revolução Industrial. A particularização da escola
do século XVIII constituiu a separação entre ensino para a burguesia e para os
pobres. Havia a discussão sobre o quanto a educação universal poderia diminuir
a mão de obra e a solução encontrada foi diferenciar o ensino entre os pobres,
que cursariam o primário, e os burgueses, que poderiam seguir seus estudos
para uma educação mais refinada, sem serem atrapalhados durante as aulas
por pessoas que não teriam a mesma formação.
Essa configuração foi se adequando à sociedade industrial dos séculos

XIX e XX, instituindo uma organização de classes, idades, e regras para avanço
ou reprovação. A separação condizia com a mudança no conceito familiar que
se arrasta até hoje no mundo ocidental, uma família que agora mantinha-se
distanciada da convivência social, ou ainda, “esse grupo de pais e filhos, felizes
com sua solidão, estranhos ao resto da sociedade, não é mais a família do século
XVII, aberta para o mundo invasor dos amigos, clientes e servidores: é a família
moderna” (ARIÈS, 1978, p. 270).
Faz-se pertinente também realizar um paralelo com a infância e a criança

no Brasil a partir de 1920, sob a análise do professor João Clemente de Souza
Neto, no seu livro “A trajetória do menor a cidadão: filantropia, municipalização,
políticas sociais”. Nas palavras do autor, “a história da infância e da adolescência
no Brasil revela um processo contínuo de maus-tratos, abandono, brutalidade,
violência, fome, abuso sexual, exploração no trabalho privação de lazer,
perambulação por ruas e praças, extermínio, mortalidade precoce” (2011, p.73).
Isto significa dizer que, no Brasil, as políticas assistenciais e educacionais,
voltadas para a criança, encontram características muito específicas devido ao
cenário de desigualdade econômica, social e racial presentes no país. Um
exemplo disso é o fato de as crianças órfãs e abandonadas, ainda no período da
escravidão do século XIX, serem colocadas sob a tutela de famílias de
fazendeiros, uma vez que elas eram resultado da exploração sexual de negras
e índias pelo senhor branco.
38
Após a abolição, procurou-se realocar as crianças para outros locais,
como creches, asilos e internatos voltados ao cuidado da criança pobre. Por
outro lado, as crianças ricas usufruíam da importação de modelos europeus
voltados à sua educação, como no caso do Kindergarten (Jardim de Infância)
alemão. A expectativa em torno dos jardins de infância também gerava debates
sobre sua função social, pois ora eram vistos como depósitos de crianças, ora
vistos como espaços de alfabetização precoce. O projeto de reforma de instrução
apresentado por Rui Barbosa, em 1882, traz à tona a questão classista e
educacional da época, pois procura distinguir “salas de asilo, escolas infantis e
jardins de infância”, mas que também buscava “o fortalecimento de um
movimento de proteção à infância, que partia de uma visão preconceituosa sobre
a pobreza, defendendo um atendimento caracterizado como dádiva aos menos
favorecidos” (OLIVEIRA, 2011, p. 92)
A condição da criança e do adolescente abandonados e desassistidos era

considerada, pelos juristas, como consequência de desajustes familiares e
econômicos. Nas ruas, eles eram ensinados a roubar, praticar pequenos delitos,
ficavam expostos à pornografia, jogos e vadiagem. A solução foi passar a
questão dos jovens à assistência e retirá-la das mãos da polícia, instituindo,
dessa forma, que estes deveriam ter seus direitos básicos — à saúde e à
educação — garantidos por lei para que pudessem ser reinseridos à sociedade.
Sob a perspectiva legal, Souza Neto aponta que “em cada luta do conjunto da
classe trabalhadora para conquistar seus direitos, estava em pauta a situação
da criança” (SOUZA NETO, 2011, p.78). Quando a criança é interpretada como
sujeito histórico que possui problemas a serem evitados e resolvidos, ela mesma
se torna o problema. Por outro lado, anteriormente, quando a concepção que se
tinha de infância revelava a criança em posição menos inocente ou menos
indefesa, esta era concebida como sujeito histórico que possuía problemas, mas
não era vista como um problema.
Após a proclamação da República, a urbanização e o emprego da mão de

obra feminina resultaram no cargo de “criadeiras” (OLIVEIRA, 2011, p. 95),
mulheres que cuidavam das crianças em troca de dinheiro em um ambiente,
muitas vezes, higienicamente malconservado e materialmente pobre. Durante o
39
Estado Novo, em 1930, houve intenso processo de industrialização no Brasil e,
com ele, se desenvolveu o proletariado urbano. As crianças pobres ou
desassistidas ficaram a cargo do Estado, que se responsabilizou por sua saúde
e atendimento básico. Não se tratava, necessariamente, de atender as
necessidades sociais sob o escopo do bem-estar social, mas de garantir o
controle da população. Os órgãos e entidades voltados às crianças ficavam a
cargo de programas sociais femininos das primeiras damas, como a Legião de
Caridade Darci Vargas9, responsável pela implementação de creches, hospitais
infantis, educandários e casas das crianças.
Apesar da institucionalização da figura da infância e da juventude pelo

Estado, problemas de pobreza, fome e mortalidade não foram sanados. A cultura
das “criadeiras” permaneceu e a crítica feita a elas é que comumente visavam
mais ao lucro do que ao bem-estar da criança. Como resultado, parte dos
infantes morriam de subnutrição ou por falta de cuidados higiênicos. A mãe era
chamada e procurava ambulatórios de pediatria quando o caso era praticamente
irreversível. A mesma crítica era dirigida às Casas de Misericórdia que atendiam
anteriormente as crianças abandonadas na “roda dos expostos”, quando a
questão da criança e do adolescente ainda era responsabilidade da caridade.
Em 1935, Mário de Andrade propõe a criação dos Parques Infantis voltados para
filhos e filhas dos operários de São Paulo entre 3 e 12 anos de idade. De acordo
com Gobbi (2012), no artigo intitulado “Conhecimento histórico e crianças
pequenas: parques infantis e escola municipal de educação infantil”, as
atividades dos parques “voltavam-se para a integração do jogo, a cultura, a arte,
o conhecimento do folclore nacional e a saúde das crianças frequentadoras”.
Na cronologia proposta por Kuhlmann Jr. (2010), a década de 1940

representou a fusão entre higiene infantil, maternidade e educação, acarretando
na criação do Departamento Nacional da Criança (DNCr), comandado pelo
médico Olinto de Oliveira. Assim, o ensino se vinculou à questão da saúde e a
Casa das Criança se tornou, nos dizeres da época, um “mal necessário”
(OLIVEIRA, 2011, p. 100) para manter a saúde e o bem-estar das crianças a
salvo. Ela assumiu a função de “lactário, pessoal auxiliar de enfermagem” e a
9 posteriormente Legião Brasileira de Assistência – LBA.
40
preocupação com “a higiene do ambiente físico” (idem). Nas palavras de
Kuhlmann (2010, p. 9),
em um grande prédio seriam agrupados a creche, a escola

maternal, o jardim-de-infância, a escola primária, o parque
infantil, o posto de puericultura e, possivelmente, um abrigo
provisório para menores abandonados, além de um clube
agrícola, para o ensino do uso da terra. Os médicos do DNCr
não se ocuparam apenas da creche, mas de todo o sistema
escolar, fazendo valer a presença da educação e da saúde no
mesmo ministério.
A situação apresentada se arrastou até a Ditadura Militar em 1964,

quando foi criada a Política Nacional do Bem-Estar do Menor que encarregou à
Fundação do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) o tratamento dos menores
abandonados e delinquentes. Doze anos depois, constatou-se que ainda
existiam mais de 13 milhões de crianças e adolescentes carentes. Em 1979,
houve nova tentativa de trazer o jovem excluído à sociedade. Dessa vez, com a
intenção de protegê-lo, por meio do confinamento e do controle. Tratava-se do
Novo Código do Menor, que não levou em conta, no entanto, ser impossível,
encarcerar todos os jovens em situação de abandono e delinquência do Brasil.
Ainda na década de 1970, a educação pré-escolar continuava desacreditada e
assistiu-se a parcerias público-privadas para continuar com seu caráter
assistencial e com função educativa para a escola preparatória.
Olhando em retrospecto, percebe-se a criança e o jovem, principalmente

os pobres e desassistidos, como um problema cuja solução era uma política de
genocídio institucionalizado. Em 1987, estimou-se a existência de 36 milhões de
crianças e jovens empobrecidos; 7 milhões deles eram considerados
abandonados (SOUZA NETO, 2011, p. 81). O período de Redemocratização e
a Constituição de 1988 se aproximam um pouco daquilo que seria considerado
ideal em termos de políticas públicas para a infância e juventude. Na educação,
o número de creches para atender as crianças ainda era insuficiente e o poder
público incentivava outras formas de atendimento à criança pequena, como as
“mães crecheiras”, os “lares vicinais”, as “creches domiciliares” ou as “creches
lares” (OLIVEIRA, 2011, p. 113). Houve pressão, também, do Movimento
Feminista para que políticas públicas referentes às creches se efetivassem, pois,
41
viam-nas como um fator importante para possuírem mais oportunidades no
mercado de trabalho e atingirem liberdade do
jugo das obrigações domésticas, como superação dos limites da

estrutura familiar. As ideias socialistas e feministas, nesse caso,
redirecionavam a questão do atendimento à pobreza para se
pensar a educação da criança em equipamentos coletivos, como
uma forma de se garantir às mães o direito ao trabalho.
(KUHLMANN JR, 2010, p. 11).
A infância e a juventude no Brasil receberam atenção inédita a partir da

validação da Constituição Federal de 1988, resultado de lutas de movimentos
sociais (feministas, trabalhistas, redemocratizantes) e da Lei nº 8.069, de 1 de
julho de 1990, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A
Constituição lança um novo olhar par a criança e o adolescente com o artigo 227,
que determina que
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (1988).
No ECA, que regulamenta o artigo 227 da Constituição Federal,

considera-se criança todo indivíduo com até 12 anos de idade incompletos. No
caso dos adolescentes, consideram-se os indivíduos entre doze e dezoito anos
— em casos excepcionais, até 21 anos. A lei assegura que ambos têm direito à
proteção integral e a “oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e dignidade” (ECA, 1990).
O ECA reforça, ainda, o texto da Constituição de 1988, segundo o qual é

responsabilidade da família e do Estado assegurar que o direito da proteção e
educação integral se cumpram, podendo ambos serem acionados judicialmente
em caso de negligência ou omissão10. Nos termos do Estatuto, a criança tem
problemas a serem resolvidos, ou ainda, ele procura evitar que ela encontre
10Pontua Kuhlmann Jr.: “Na década de 1990, aparecem formulações sobre a educação infantil
que passam a enfatizar a inseparabilidade dos aspectos do cuidado e da educação da criança
pequena (Campos, 1994, Rosemberg e Campos, 1994)”, (2010, p. 13).
42
problemas ao longo de seu desenvolvimento até a vida adulta. Em 1996, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), regulamenta o artigo 20811
da Constituição Federal e coloca finalmente a Educação Infantil como parte da
Educação Básica, uma vez que ela foi instituída como parte dos direitos das
crianças já na Constituição Federal, e, portanto, sob tutela do Estado, tirando as
crianças pobres do atendimento assistencial que recebiam até então (BRASIL,
1996). Porém, a Educação Infantil ficou condicionada ao processo de
escolarização do Ensino Fundamental II, e essa relação de subordinação passa
a ser analisada e criticada por pesquisadores da área, que trazem novas
propostas para o espaço da Educação Infantil.
Peter Moss (2009), por exemplo, apresenta a proposta de uma escola

como um espaço político, onde os educadores deveriam encontrar estratégias
para promover e desenvolver uma prática democrática. Esta, por sua vez, não
condiz com as recentes medidas voltadas à educação, que visam cada vez mais
agradar ao mercado reduzindo o incentivo ao Ensino e à Pesquisa, ao mesmo
tempo em que exclui da participação professores e profissionais da educação.
Em uma crítica atual, percebe-se que o ambiente da Educação Básica se tornou
um laboratório de inserção tecnológica com o objetivo de criar mão de obra para
um mercado neoliberal. Haja vista essa problemática, a proposta para que se
11Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo
a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular,
importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
43
renove a democracia na Educação Infantil seria, na visão de Moss, por meio de
uma representação direta, a saber,
o governo de todos por todos. Esse espaço [de democracia

direta] oferece oportunidades a todos os cidadãos, os jovens e
os mais velhos, para participarem, sejam eles filhos ou pais,
profissionais ou políticos, ou, na verdade, qualquer outro
cidadão local. Assuntos ignorados ou negligenciados na política
tradicional podem se transformar em questões da prática
democrática. (ibidem p. 425).
Para que isto ocorra, deve-se considerar que as inúmeras vozes que
compõem tal prática encontram maneiras distintas de se manifestar e de se
expressar, o que requer da comunidade reconhecimento e respeito às
diferenças, a convivência e crítica a diversos paradigmas, e a consciência de
que se trata de uma discussão sobre a realidade objetiva dos estudantes e da
comunidade escolar.
Magda Gerber (1910? – 2007), educadora e pesquisadora húngara, mas

de tradição americana, dos princípios de Pikler e Loris Malaguzzi (1920-1994),
professor e pesquisador italiano do sistema de ensino de Reggio Emilia, nos
permitem unir os pontos relacionados acima com o que defendemos nesta
pesquisa em termos mais atuais para a Educação Infantil. Magda Gerber
entende o conceito do educar e do cuidar na creche e pré-escola definindo-os
como “tempo de qualidade” (GONZALES-MENA, 2014, p. 7) e subdividiu o
conceito em três, a saber:
1) tempo de qualidade querer-algo: define-se pelo momento em que

adultos e crianças estão envolvidos em algo em conjunto e pode ser
considerado educativo. Organizado pelo professor, é capaz de gerar
interações um a um, desde que o adulto considere a criança como um
participante ativo. Pode-se utilizar como exemplo de tempo de
qualidade a troca de fraldas ou o auxílio dado à criança ao cortar uma
fruta com um objeto afiado que ela não pode ter contato.
2) Tempo de qualidade não querer nada: trata-se do momento em que a
criança é deixada livre para explorar e vivenciar por si mesma.
Professores e adultos estão à disposição, mas não coordenam as
atividades, mas reagem positivamente a ela quando solicitados pelas
44
crianças. Principalmente, nesta categoria, introduzimos o livre-brincar
e o movimento livre que conduzem as propostas desta pesquisa.
3) Floor time: presente no caso de bebês e crianças até 24 meses, e é
uma variação ao tempo de qualidade não querer nada. Geralmente
ocorre quando a criança se encontra em um momento difícil, de crise,
e o professor propõe a aproximação um a um, quando a criança recebe
atenção total, para reagir positivamente à sua solicitação, em vez de
colocá-la de castigo ou ignorá-la.
Sua relação com a proposta de Malaguzzi e que nos interessa é,

justamente, a ênfase dada a relação interpessoal entre crianças e adultos.
Dando um passo a diante, Malaguzzi entende que essa relação deva também
envolver os pais e responsáveis das crianças na participação do seu
desenvolvimento humano e escolar. A Educação Infantil é pensada como
organismo vivo que integra a organização do trabalho, o programa educacional
e o ambiente, para que se possa, de acordo com Malaguzzi “haver movimento,
interdependência e interação máximos” (EDWARDS, GANDINI, FORMAN, 2016,
p. 69).
Não se trata de desconsiderar a ação da criança ou considerá-la menos

importante, mas de considerar os outros dois fatores – professores e famílias –
como centrais na educação da criança. O ambiente também é um elemento
decisivo no desenvolvimento das relações entre professores, alunos e
responsáveis. Ele não deve considerar, apenas, o desenvolvimento cognitivo,
como se este fosse separado das funções socioemocionais de quem está
inserido nele, pelo contrário, ele deve proporcionar, além do desenvolvimento
físico e mecânico, trocas afetivas que influenciarão de maneira decisiva a vida
das crianças. Assumimos o posicionamento de que isso só é possível se o
ambiente foi preparado e pensado com e para a criança.
As relações interpessoais somente se tornam possíveis se o professore a

família estiverem dispostos a compreender a forma como as crianças se
comunicam e se expressam para além das palavras. Adquirir tal habilidade
somente é possível quando a observação realizada pelos adultos se despe dos
preconceitos preexistentes e se tornam ações integradoras. Isto observamos
45
anteriormente na proposta de Pikler, quando ela ressalta a importância de se
estabelecer diálogos e ações em que a criança é convidada a participar e opinar.
Para Malaguzzi, como resultado, ao se sentirem ouvidas e compreendidas, “as
crianças descobrem como a comunicação melhora a autonomia do indivíduo e
do grupo. O grupo forma uma entidade especial, ligada por debate e diálogo, que
se baseia em seus próprios modos de pensar, de se comunicar, de agir” (Ibidem,
p. 75).
No que diz respeito à disposição de brinquedos, objetos e situações

desafiadoras, a orientação de Malaguzzi é importante para esta tese em virtude
de pensar na diversidade das possibilidades ofertadas como geradoras de
motivações que resultam em experiências cada vez mais ricas. As diferentes
possibilidades também permitem aos adultos fazerem autoavaliações,
observarem e compreenderem melhor os gestos e as falas das crianças e,
quando necessário, intervir para criar um ambiente mais motivador. O papel do
adulto, nesse cenário, seria o de estimular, de forma indireta, a competência das
crianças de extrair um significado de suas ações.
Erroneamente, pode-se pensar que os professores não possuem

referência que estabelece o que pode ser proposto ou trabalho com as crianças.
Esse equívoco é reflexo de um pensamento habituado a considerar a Educação
Infantil como um ambiente preparatório para o Ensino Fundamental e anos
futuros. Malaguzzi é bastante enfático ao afirmar que “se a escola para crianças
pequenas precisa ser preparatória e oferecer continuidade com a escola
elementar, então nós, como educadores, já somos prisioneiros de um modelo
que termina como um funil” (Ibidem, p. 94).
Sua recusa em tornar a pré-escola um local de passagem ocorre porque

ele a compreende como local de vivência plena da infância e a consequência é,
justamente, a ausência de planejamento tradicional que confinasse as crianças
em modelos de comportamento e educação estabelecidos antes de ao menos
os Professores entrarem em contato com elas. Na concepção de Malaguzzi, é
necessário seguir crianças, e não planos (idem). O que existe é uma reunião
entre os Professores de cada escola em que eles delineiam temas e projetos
46
relacionados que podem ser adaptados e repensados ao longo do ano de acordo
com os saberes prévios e adquiridos pelos estudantes.
A discussão curricular também é direcionada ao que encontramos

atualmente no contexto brasileiro de educação. A escola analisada está muito
mais próxima do modelo preparatório criticado por Malaguzzi do que do modelo
guiado por projetos. A escolha pelo modelo preparatório pode ser explicada pela
visão do adulto que se quer formar e que não é exclusividade de uma escola.
Nos próximos tópicos, essa discussão será colocada sob a perspectiva da Lei
de Diretrizes e Bases Brasileira e de autores que discutem o papel da Educação
Infantil no cenário atual.
1.2 Educação Infantil: finalidade legal e social
O que se espera da Educação Infantil? Uma instituição que respeite o ser-

criança estabelecido pelo ECA ou um lugar com expectativas “adultocêntricas”
(LUZ, 2010, p.5) da construção de um cidadão que está no porvir, como espera
a Constituição?
Jens Qvortrup (2010) se pergunta: se a criança não é considerada, ainda,

uma cidadã plena, ela, ainda assim, pode ser considerada um sujeito histórico-
social? Estando sob a tutela dos responsáveis ou do Estado, a criança precisa
necessariamente contar com pessoas que pensem nelas e para elas na hora de
efetivarem políticas públicas ou o voto, como se todos acima da idade permitida
por lei tivessem realmente alcançado maturidade cívica para votar. Na verdade,
quando tais políticas são pensadas, as crianças retornam mais para um
posicionamento de problema da sociedade do que um indivíduo que tem
problemas a serem solucionados. A creche e a pré-escola são instituições
pensadas para resolverem e evitarem o problema de cidadania das crianças ou
para solucionar a criança enquanto problema da família que precisa trabalhar?
Sua criação é mais vantajosa para qual lado?12
12A elaboração deste parágrafo e as questões presentes no capítulo foram resultados das
discussões presentes no curso de Pedagogia.
47
Para Qvortrup, “as crianças possivelmente não são bem representadas
hoje e, dada a tendência demográfica, não há perspectivas de se reverter esse
desequilíbrio” (2010, p. 783). Aproximando a afirmação com a realidade
brasileira, é possível pensar em que medida a taxa de fecundidade da população
e seu envelhecimento podem contribuir para uma ampliação dos direitos das
crianças e adolescentes ou não. Sarmento e Pinto (1997) supõem que uma das
causas para o desequilíbrio se deve ao fato de que definir quais idades
pertencem à infância não é um consenso e geralmente tende-se a resolver o
dilema com uma visão paternalista que afirma a impossibilidade das crianças de
agirem com maturidade (“com capacidade racional”), retirando-lhes o estatuto de
atores sociais. Para os autores, o paradoxo se instaura
no fato de os adultos concordarem que deve ser dada às

crianças a melhor iniciação à vida, ao mesmo tempo que as
crianças permanecem longamente afastadas da vida social, no
fato de os adultos concordarem em geral que as crianças devem
ser educadas para a liberdade e a democracia, ao mesmo tempo
que a organização social dos serviços para a infância assenta
geralmente no controle e na disciplina, no fato de, sendo as
escolas consideradas pelos adultos como importantes para a
sociedade, não ser reconhecido como válido o contributo das
crianças para a produção do conhecimento, no fato de os adultos
desejarem e gostarem das crianças, apesar de “produzirem”
cada vez menos crianças. (Ibidem, p. 2).
Se a taxa de fecundidade tende a cair e, consequentemente, o número de

crianças, como será garantida a possibilidade às crianças de terem voz ativa ou
representação política naquilo que lhes faz falta ou lhes prejudica? Nessa
mesma perspectiva, incomoda Qvortrup o fato da própria convenção da ONU
sobre Direitos da Criança apontar para a impossibilidade de a criança falar por
si mesma ou poder opinar apenas em assuntos que lhes dizem respeito. No ECA
(1990), há a ressalva de que a liberdade de expressão está garantida no artigo
16 sem restrições:
O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

I – ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços,
ressalvadas as restrições legais,
II – opinião e expressão,
III – crença e culto religioso,
IV – brincar, praticar esportes e divertir-se,
V – participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação,
48
VI – participar da vida política, na forma da lei,
VII – buscar refúgio, auxílio e orientação.
A contradição existe no fato de que, embora o ECA capacite para a ação

civil, como liberdade de expressão, ir e vir, crença entre outros, a Constituição
Federal (BRASIL, 1988) limita a participação política do voto para aqueles que
já cumpriram 16 anos ou mais, como está enunciado no artigo 14:
Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio

universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos,
e, nos termos da lei, mediante:
(...)
§ 1º – O alistamento eleitoral e o voto são:
I – obrigatórios para os maiores de dezoito anos,
II – facultativos para:
(...)
c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
§ 3º – São condições de elegibilidade, na forma da lei:
(...)
III – o alistamento eleitoral,
Ou seja, é possível votar a partir dos 16 anos, mas aos menores de 18

anos ainda não é concedido o direito da candidatura. Ainda em contradição com
os direitos concedidos pelo ECA estão os artigos 3º e 4º da Lei nº 10.406/2002
do Código Civil (BRASIL, 2002) que definem:
Art. 3º São absolutamente incapazes de exercer

pessoalmente os atos da vida civil:
I – os menores de dezesseis anos,
(...)
Art. 4º São incapazes, relativamente a certos atos, ou à
maneira de os exercer:
I – os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
Tornar a criança e o adolescente absolutamente incapazes garante

brecha legal para que estes sejam representados por aqueles que são
considerados capazes, os adultos, imputando-lhes, assim como na Convenção
sobre Direitos das Crianças da ONU, sua participação à margem da história.
Relegada à exclusão, imputam-lhe papel de problema, que deve ser excluído ou
eliminado.
49
Nos termos da lei (BRASIL, 1996), a função da Educação Infantil foi
definida pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 13, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, a Educação Nacional, sob
responsabilidade da família e do Estado deve atender e seguir aos quatro
principais critérios dispostos abaixo:
a) ser gratuita e obrigatória para indivíduos entre 4 e 17 anos de idade;

b) ser responsável pelo desenvolvimento em ambos dos educandos;
c) preparar os educandos para a cidadania;
d) preparar os educandos para o mercado de trabalho e estudos
posteriores.
No caso da Educação Infantil, sob responsabilidade do Município, em

colaboração técnica e financeira com os Estados e União, estabelece-se:
a) educação gratuita até os 5 anos de idade em creches e pré-escolas,

sendo creche para crianças de zero a três anos e pré-escola para
crianças com 4 e 5 anos14;
b) definição de seu currículo de acordo com a base comum nacional15;
c) oferecimento de oportunidade para o desenvolvimento integral da
criança “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”16, sem avaliação
com o objetivo de promoção para a etapa seguinte;
d) registro de acompanhamento da evolução da criança;
13 “Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 1996).
14 “Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade,

II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”
BRASIL. Lei nº 12.796, de 2013. Dá nova redação ao item I e II do art. 4 da Lei nº 9.394, 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF,
1996.
15 BRASIL. Lei nº 12.796, de 2013. Dá nova redação ao art. 4 da Lei nº 9.394, 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
16 BRASIL. Lei nº 12.796, de 2013. Dá nova redação aos art. 29, 30 e 31 da Lei nº 9.394, 20 de
1996.
50
e) oferecimento de carga mínima anual: 800 horas distribuídas em, no
mínimo, 200 dias letivos e obrigatoriedade de frequência mínima de
60% do total de horas na pré-escola17;
f) oferecimento de turnos subdivididos em:
• turno parcial: mínimo de 4 horas diárias;
• jornada integral: mínimo de 7 horas diárias.
Expressa-se na LDB a função da escola como um espaço de aprendizado

e prática do dever cívico, desde os anos iniciais, por meio de um currículo que
se empenhe em tratar das diferenças, da vida em sociedade e do apreço e
conhecimento da cultura e da formação do Brasil contemporâneo. A
obrigatoriedade a partir dos quatro anos garante que todas as crianças possam
ser colocadas, teoricamente, em um ambiente escolar com regras e discursos
sociais já estabelecidos pelo Estado, por meio de uma base nacional comum.
A obrigatoriedade, dessa forma, garante a convivência com o outro, pouco

expandida se fosse permitida a educação em casa e representa, em teoria,
igualmente um “avanço significativo [no que] concerne à ampliação do dever do
Estado com a educação [...] [e uma] importante conquista das instituições
representativas da sociedade civil junto ao Fórum Mundial” (PEREIRA &
TEIXEIRA in BRZEZINSKI, 2014, p. 172-173) e garante também aos alunos
acesso ao conhecimento sobre como se tornar e agir como um cidadão.
O problema mais desgastante que isto traz para a Educação é o fato de

que nela são depositadas as esperanças de remissão dos problemas de uma
sociedade. Pensa-se que, uma vez que é seu dever construir cidadãos
conscientes, dela sairão aqueles que apresentarão soluções para as
contradições internas da sociedade. Sabe-se que este não é seu papel e que
seria injusto colocar na escola a responsabilidade de resolver as mazelas
sociais. Em “O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o
argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas”, Michael
Young (2011, p.611-612) afirma que
17 A frequência não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
51
políticas curriculares desenvolvem-se, inevitavelmente, em
contextos sociais, políticos e econômicos. [...] [Formuladores de
currículo] responderam à pressão do governo, contribuindo para
a solução de problemas sociais tais como o desemprego.
Quanto mais nos focamos na possibilidade de um currículo
reformado resolver problemas sociais ou econômicos, tanto
menos provável que esses problemas sejam tratados em suas
origens, que não se encontram na escola. [...] Trata-se do que
os políticos esperam que a educação possa fazer “como um
meio” e não da sua razão de ser “como um fim”. É como se
questões sobre as finalidades da educação fossem
demasiadamente filosóficas e abstratas para formuladores de
políticas e políticos”.
Não é uma coincidência o fato de a reforma educacional brasileira ser alvo

de críticas no mesmo sentido, uma vez que ela apela para uma formação
extremamente tecnicista e esvaziada de conteúdos que poderiam discutir de fato
a formação do ser humano e da sociedade em que ele vive. De acordo com Peter
Moss, “a questão, portanto, do que pensamos ser o objetivo das instituições de
Educação Infantil, e a que propósito elas servem em nossas sociedades, está se
tornando muito urgente” (2009, p. 419). Observando o contexto em que a
Educação Infantil se encontra, qual é, de fato, o tipo de cidadão que ela se
propõe a formar, haja vista que este é um de seus principais objetivos? Que
posição ela ocupa em relação à sua fase seguinte, o Ensino Fundamental, nesse
jogo de interesses mercadológicos e pedagógicos?
1.3 A Educação Infantil como experimento social
A discussão que permeia a Educação Infantil neste trabalho será baseada

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, aprovada em 11
de novembro de 2009 (BRASIL, 2009) pelo presidente da Câmara de Educação
Básica Conselheiro Cesar Callegari e pelo vice-presidente Conselheiro Mozart
Neves Ramos18.
No documento, vislumbra-se como Educação Infantil a creche e a pré-

escola, devendo ser ofertada de maneira gratuita e com qualidade pelo Estado,
18Optou-se por não utilizar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pois, durante a
pesquisa, ela se encontrava em processo de reformulação.
52
em que comparecerão crianças de zero a cinco anos para que possam se
desenvolver integralmente. Ela deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação,

renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde,
à liberdade, à confiança, à convivência, à brincadeira e à
integração com outras crianças (BRASIL, 2009, p.98).
Ressalta-se no documento a criança como um sujeito histórico e de

direitos, que possui experiências e saberes a serem partilhados o patrimônio
material e imaterial da sociedade. A Educação Infantil também é dividida em
duas partes:
1ª: creches ou entidades equivalentes: devem ser instituições públicas ou

privadas voltadas para crianças de até três anos.
2ª: pré-escolas: instituições públicas ou privadas para crianças de 4 e 5

anos. Crianças que completam 6 anos após 31 de março do ano que ocorre a
matrícula devem permanecer na Educação Infantil.19
Na creche a frequência não é um quesito obrigatório e não há avaliação

com vistas de aprovação, reprovação, seleção ou classificação, mas sim um
acompanhamento por meio de registros das atividades e do desenvolvimento de
cada um dos estudantes.20 Os princípios que devem nortear a Educação Infantil
podem ser listados em:
19 “Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”
BRASIL. Lei nº 12.796, de 2013. Dá nova redação aos art. 29, 30 e 31 da Lei nº 9.394, 20 de
1996.
20 “Art. 31: A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.”
BRASIL. Lei nº 12.796, de 2013. Dá nova redação aos art. 29, 30 e 31 da Lei nº 9.394, 20 de
1996.
53
• éticos: trabalhar o bem comum, a autonomia, o respeito ao
próximo, às culturas e ao meio ambiente;
• políticos: integrar-se aos princípios democráticos e desenvolver o
senso de cidadania;
• estéticos: respeitar a liberdade de expressão, as diferentes formas
artísticas e culturais de manifestação.
Quanto à sua função sociopolítica e pedagógica, ressaltam-se:
• complementar e compartilhar o educar e o cuidar da família;

• possibilitar a convivência entre crianças e adultos e o
compartilhamento de diferentes saberes;
• possibilitar que crianças de diferentes origens e classes sociais
tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento e vivência
da infância;
• ampliar as possibilidades democráticas combatendo
desigualdades sociais, étnico-raciais, econômicas, de gênero,
linguísticas, regionais e religiosas.
Nos dois casos, o documento explicita que a atividade lúdica e a

brincadeira devem nortear as interações na Educação Infantil, a fim de garantir
experiências pertinentes à proposta dessa primeira fase da Educação Básica.
Lê-se também nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil que
“as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira”21.
Lenira Haddad (1991)22 traz uma discussão mais abrangente no que diz
respeito à criação e ao desenvolvimento da creche. A autora afirma que essa
instituição somente pode ser pensada com o desenvolvimento do conceito
moderno de família, que incutia principalmente nas mulheres o senso de culpa e
responsabilidade pelo cuidado e educação dos filhos dentro do lar. A creche,
então, no século XIX, surge para suprir a falta da família ou para orientá-la a
21Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ Secretaria da Educação.

22 Na data da publicação (1991), a creche ainda era a instituição que abrigava crianças com
idade entre 0 e 6 anos.
54
como cuidar das crianças no caso das mães consideradas “incompetentes”
(Ibidem, p. 25), atuando como um órgão de combate à pobreza e à mortalidade
infantil.
O caráter improvisado da creche do século XIX, dado que pensada sem

planejamento, como local de aconselhamento e acolhimento para crianças de
mães trabalhadoras e/ou “incompetentes” se arrastou pelo Brasil até o século
XXI, haja vista que a implantação dos programas voltados a esse segmento se
dão de forma igualmente improvisada, com um mercado saturado atual de
profissionais despreparados e creches alojadas em garagens ou em fundos de
quintais, desprovidas das condições mínimas de espaço e segurança que
assegurem o cumprimento do que é proposto pelas Diretrizes Curriculares da
Educação Infantil e pela Lei de Diretrizes e Bases.
O improviso não apenas da creche, mas também da pré-escola, não

passou incólume. Eva Waisros Pereira e Zuleide Araújo Teixeira (2014)
propõem-se a analisar a consequências da LDB em 2013, após dezessete anos
de sua promulgação. No que diz respeito à Educação Infantil, evidenciaram-se
os seguintes pontos:
1) a reafirmação da obrigatoriedade na idade de 4 anos significa que a

responsabilidade do Estado sobre a infância foi enfatizada, uma vez
que o Estado tem este dever estabelecido desde a Constituição de
1988. Desta forma, a pré-escola também entraria na classificação das
instituições que devem ser ofertadas gratuitamente pelo Estado;
2) as mudanças que garantem a ampliação da idade mínima para 4 anos
se mostram democráticas e caminham para a universalização do
ensino, mas os fatos apresentados após a proposta revelam que sua
implementação é problemática. Nas palavras das autoras:
a obrigatoriedade da matrícula na pré-escola é uma inovação na

legislação educacional do país. Embora essa etapa se assente
numa concepção eminentemente educacional e, ao mesmo
tempo, contemple uma demanda social decorrente da inserção
das mulheres no mercado de trabalho, a matrícula na pré-escola
ainda suscita polêmica no que tange ao seu caráter compulsório.
Ademais, há de se levar em conta as dificuldades concretas para
o atual cumprimento da norma, devido às carências existentes
55
em relação à infraestrutura e à insuficiência de profissionais
especializados para o atendimento às crianças dessa faixa
etária. (Ibidem, p. 179)23.
3) O aumento no número de anos do Ensino Fundamental para nove

anos traz novos desafios para a Educação Infantil e seus defensores,
pois insere a discussão sobre o quão importante seria ou não manter
a criança um ano a mais em um universo lúdico, fantasioso e criativo
e qual seria o papel da Educação Infantil perante o Ensino
Fundamental.
O ponto levantado no tópico 3 também já foi discutido por Peter Moss

(2011) em seu artigo “Qual o futuro da relação entre Educação Infantil e Ensino
Obrigatório”. O autor abre possibilidade para quatro possíveis funções da
Educação Infantil, a saber: 1) local de preparo para o Ensino Fundamental, 2)
local de distanciamento do Ensino Fundamental, 3) local de transformação e que
atenda às necessidades das crianças em um mundo em constante mudança e
4) local onde convergem visões da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
em um projeto de parceria comum e igualitário.
No primeiro caso, a Educação Infantil possui um projeto que visa preparar

as crianças para o Ensino Fundamental e sua cultura já pré-estabelecida,
responsabilizando-se pelo preparo do aluno para a próxima fase. Isto significa
que a Educação Infantil, em último caso, teria critérios classificatórios para o
aluno avançar ou não para o Ensino Fundamental baseados nos conteúdos que
ele deveria dominar para estar apto para o próximo segmento, encaixando-se
dentro de um padrão. A Educação Infantil preparatória não está em consonância
com as Diretrizes da Educação Infantil e nem com a LDB, já que as duas
ressaltam o espaço da creche e pré-escola como local de experiências que não
devem ser avaliadas com o objetivo de promoção ou reprovação, bem como
23
Atualmente, a insuficiência de profissionais formados já foi suprida, mas isso não significa que
todos eles receberam uma formação apropriada. Especificamente sobre o tema das mídias em
sala de aula, Heloísa Dupas Penteado já havia alertado para a necessidade de os cursos iniciais
de formação de professores introduzirem “os professorandos aos ecossistemas comunicativos
com o objetivo de ampliar formas de expressão e melhoria do coeficiente comunicativo das ações
educativas” (DUPAS, 2010, p. 34)
56
destaca seu caráter vivencial baseado no lúdico e na brincadeira, com vistas
para uma formação cidadã e não necessariamente escolarizada.
No segundo caso, pesa o antagonismo da Educação Infantil em relação

ao Ensino Fundamental. Como resultado, propõe-se projeto pedagógico em que
as experiências e vivências infantis possam ser despertadas e trabalhadas com
atividades desafiadoras que alimentem sua curiosidade e suas habilidades
específicas, com o objetivo de possibilitar à criança uma base para seus
conhecimentos e aprendizagens futuros, bem como para a sua formação integral
como cidadã. A abordagem segue linha contrária ao didatismo excessivo da
educação, que deve encontrar espaço no Ensino Fundamental, e volta-se mais
ao cuidado e à educação, como proposto nas Diretrizes Curriculares para a
Educação Infantil, compreendendo-o como parte inseparável da pré-escola e da
creche.
No terceiro caso, a Educação Infantil busca atender as mudanças que

ocorrem no mundo ao mesmo tempo em que procura desenvolver projeto
pedagógico que também atenda às necessidades infantis. A proposta é repensar
a creche e a pré-escola baseadas nas suas condições materiais mais básicas,
como o número de alunos por sala, a formação dos professores, a revisão dos
métodos improdutivos no processo de ensino-aprendizagem e a
responsabilidade partilhada entre família e escola na formação da criança. O
plano de ensino seria estendido também aos primeiros anos do Ensino
Fundamental, garantindo que algumas tradições da Educação Infantil, benéficas
aos alunos, enfatizando a aprendizagem pelo brincar, possam ser utilizadas no
outro segmento.
No quarto e último caso, busca-se um encontro entre Educação Infantil e

os anos posteriores por meio de um projeto comum que vise ao trabalho de forma
colaborativa, partilhando valores comuns e estabelecendo diálogo para uma
construção conjunta. A educação, nesse caso, seria vista de uma forma mais
ampla, pois não haveria separação entre o cuidar e o crescimento cultural. Os
temas-chave seriam a proposta para a aprendizagem no lugar das disciplinas e
levariam ao desenvolvimento da cidadania democrática e inclusiva de uma
maneira mais eficaz. O educador que trabalhasse nessa instituição deveria ter
57
formação que o encaminhasse ao desenvolvimento de seu senso crítico e
colaborativo.
Na escola analisada durante a pesquisa, as crianças de 4 e 5 anos que

compõem o Infantil 3 e 4 estão mais submetidas à primeira categoria de Peter
Moss, evidenciando que, na correlação de forças entre Ensino Fundamental e
Educação Infantil, o primeiro se mostra mais dominante. Mas, por que as
crianças de 4 e 5 anos estão mais sujeitas à alfabetização precoce do que as
mais novas? A resposta encontra-se na própria segmentação da Educação
Infantil em creche e pré-escola. De acordo com Célia Serrão (2016, p. 61),
ao atentar para o processo de integração da EI ao sistema de

ensino, constituindo-se com primeira etapa da Educação Básica
Brasileira, pode-se notar que há uma replicação das tensões e
características da relação entre EI e escola de Ensino
Fundamental, no interior da própria EI, ao fragmentá-la em
creche e pré-escola.
Alguns sintomas que apontam para a submissão da pré-escola à Ensino

Fundamental são, por exemplo, a determinação na quantidade de dias letivos
que esta deve ter, o compartilhamento do currículo entre nacional e regional, a
adoção de livros didáticos alfabetizadores, letras e números pendurados na sala
de aula, sintomas estes também presentes na escola, que mostram a fusão
intencional dos sinônimos de educação e escolarização. É como se a pré-escola
fosse incumbida de ‘“moldar e conduzir para constituir um produto final que
deverá se encaixar em um ideal social” (MOSS, 2008, p.240).
Defendemos a visão que coloca a Educação Infantil como espaço do

cuidar e educar mesmo nos anos pré-escolares. Portanto, postula-se a
importância das ações das educadoras para o desenvolvimento autônomo da
criança, embasado, principalmente, na rotina, na previsibilidade da ação,
segurança afetiva no respeito ao tempo individual de desenvolvimento e na
parceria entre a criança e o seu responsável nos cuidados do dia a dia. O cuidar,
nesse caso, pode ser traduzido não apenas como guarda, auxílio à higiene,
proteção e cuidado familiar, mas também emocionais e respeitando as
diferenças individuais, todos indissociáveis da função educativa. (SAYÃO, 2010,
p.73).
58
Infelizmente, são poucas as instituições que concebem o cuidar e o
brincar inerentes ao desenvolvimento humanos, pois ora se vê a Educação
Infantil como centro preparatório para o Ensino Fundamental, suprimindo-se a
brincadeira em larga escala em prol de uma alfabetização prematura e de um
desenvolvimento motor e físico muitas vezes forçado, ora é um espaço em que
reina a brincadeira, mas sem que os professores compreendam o propósito
educador e estimulante que ela possui e, dessa forma, dispõem-se espaços e
brinquedos pouco pensados para que as crianças possam se desenvolver e
explorar o mundo por si mesma, da sua maneira.
A partir do que foi apresentado neste capítulo, no que concerne às

perspectivas teóricas e legais com as quais concordamos, discutiremos, no
próximo capítulo, o conceito de desenho e na sequência as relações entre
desenho, brinquedo e brincadeira.
59
2. O DESENHO ANIMADO NO UNIVERSO DO BRINQUEDO E DA
BRINCADEIRA
“Não parece haver oposição entre as brincadeiras tradicionais e

aquelas oferecidas pela televisão, pelo menos na cultura viva,
constituída pelas brincadeiras das crianças.” (Gilles Brougère)
Inicialmente, neste capítulo, discutiremos o conceito de desenho e na

sequência as relações entre desenho, brinquedo e brincadeira. Pretendemos
trabalhar esses conceitos de brinquedo e brincadeira associados aos desenhos
animados e em que medida eles podem ser categorizados como um suporte
para ação infantil (brinquedo) e como a própria brincadeira no ambiente escolar.
2.1 Desenho animado: da antena ao streaming
Na última década do século XX, assistiu-se o crescimento no número de

programas infantis na televisão. Tal crescimento veio acompanhado de
programas que os veiculavam, geralmente apresentados por adultos que se
vestiam de forma infantil e lançavam marcas próprias visando esse público. Entre
eles, pode-se citar o Bom Dia e Companhia, com Eliana, Xuxa Park, Angel Mix,
sendo Angélica a apresentadora.
Os conteúdos televisivos voltados ao público infantil que contavam com

desenhos animados continuaram na grade das emissoras: o Bom Dia e
Companhia, do SBT, existe até hoje — 2018 — e a Globo encerrou a TV
Globinho, apenas, em 2015. Além da TV aberta, os canais a cabo, tais como o
Cartoon Network, Discovery Kids e Boomerang, também contribuem para a
disseminação de uma nova geração de desenhos. A popularização da internet,
além de tudo, trouxe uma expansão de desenhos animados para canais como
Youtube e serviços streaming, como o Netflix. Independentes do veículo ao qual
se destinam originalmente, esses desenhos estão no dia a dia escolar, sejam
nas falas, brinquedos e brincadeiras das crianças, sejam no planejamento de
professores e professoras, como veremos no próximo capítulo.
Os desenhos, nos últimos 30 anos, tiveram a preocupação de se

reinventar a partir de um conceito que percebe a criança como um ser ativo e
pensante, “capaz de interpretar a proposta do programa” (FUENZALIDA, 2016,
60
p. 70). Não existe, apenas, um empenho em capturar e manter a atenção da
criança, mas também representá-la de modo que possa participar mentalmente
do processo que ocorre na tela. Para isso, enfatiza-se o personagem infantil
como protagonista do desenho, com suas falhas e defeitos, ainda possuidor de
suas características infantis e com dilemas próprios da idade em que se
encontra. Como comparação, pode-se pensar em dois desenhos que foram
sucesso entre as crianças, mas que apresentam características distintas em
relação aos personagens principais.
No primeiro caso, há o desenho japonês Cavaleiros do Zodíaco/Saint

Seiya criado por Masami Kurumada, em forma de mangá, sob o título de Saint
Seiya, entre 1986 e 1989. O Anime baseado nos mangás foi produzido pela Toei
Animation entre 1986 e 1989, exibindo 114 episódios com as três sagas
clássicas: Santuário, Asgard e Poseidon. No Brasil, o nome Cavaleiros do
Zodíaco foi adaptado do francês, Le Chevaliers du Zodiaque. Sua estreia ocorreu
em 1994 na Rede Manchete, onde permaneceu até 1997. Em 2003, foi reexibida
pelo Cartoon Network e em 2004 pela Band. Em 2005 foi transferida para a Rede
21 e em 2010 voltou para a Band, onde permaneceu por mais dois anos. Em
2016 retornou à televisão pela Rede Brasil, onde permanece até hoje 24. Entre
idas e vindas, os Cavaleiros do Zodíaco atingiram três gerações de crianças:
aquelas nascidas no meio da década de 1980, as nascidas ao final dos anos 90
e as nascidas em 2010.
Os personagens principais são seis jovens órfãos e que foram

designados, ainda na infância, a treinarem em diferentes partes do mundo com
o objetivo de se tornar um cavaleiro. A parte do treinamento não é o foco do
desenho e é mostrada, apenas, em episódios específicos, quando se busca
elucidar de onde vem a inspiração ou algum fato da vida dos personagens.
Predominam-se aparições destes já crescidos, na adolescência, e com grandes
responsabilidades, já que a missão atribuída a eles como Cavaleiros é proteger
a deusa Atena de outros deuses ou de forças que possam ameaçar a vida desta.
Observam-se nos episódios batalhas incessantes utilizando o próprio corpo e
golpes aprendidos nos treinamentos da infância. Apesar de adolescentes, eles
24 Julho de 2017.
61
já possuem uma aparência e fala adultas que pouco condizem com o público
infantil da década de 80 e 90.
No segundo caso, tem-se o desenho As Meninas Super Poderosas. Como

o próprio título já induz, trata-se de três meninas — Florzinha, Lindinha e Docinho
— com superpoderes que foram criadas em um laboratório pelo Professor
Utonio. Seu primeiro episódio foi exibido em 1998 e foi criada e escrita por Craig
McCraken, o último episódio foi ao ar em 2005. No Brasil, foi exibido pelo
programa Bom dia e Companhia até o ano de 2005, contando, posteriormente,
com algumas reprises, e no canal Cartoon Network até 2016.
As meninas apresentam características infantis, são menores que a

maioria dos adultos, utilizam roupas coloridas, dividem um quarto com
decoração infantil, brincam com outras crianças, vão à escola, recebem castigos
e broncas do professor. Também possuem dilemas típicos da infância: falsas
amizades, brigas por causa de brinquedos, ciúmes, inveja de uma irmã com a
outra ou com o professor. Nesse caso, percebe-se, então, que seu universo pode
ser facilmente identificável com o público infantil, que consegue se enxergar na
proposta do programa.
Elas podem ter superpoderes e salvar a cidade de monstros, mas ainda

possuem rotina pela qual zelar, diferentemente dos Cavaleiros do Zodíaco, que
são adolescentes, mas não frequentam a escola ou têm um responsável para
guiá-los. Essas diferenças refletem o modo como os adultos, que trabalham na
indústria, enxergam e compreendem as crianças em suas diferentes infâncias
ao longo do tempo, e quais expectativas eles têm de sua participação e formação
de comportamento moral quando assistem. Como afirma Pacheco, “conhecer a
criança é pensa-la como um ser social determinado historicamente” (2002, p.
32).
Ocorre também a ideia de que o desenho educativo não precisa ser

excessivamente didático ou explicitamente escolar, mostrando conteúdos de
português, matemática ou ciências, mesmo porque não são apenas estas
habilidades que estão em questão. Propõe-se um novo tipo de pensamento que
consideram que a criança possui capacidades sociais e emotivas importantes e
62
que devem ser exploradas. Considera-se, também, que sua capacidade lúdica
pode e deve ser explorada pelos desenhos animados. Para que isto ocorra,
“surge a necessidade de criar uma situação cultural construtivista na recepção,
interagindo com a interpretação pessoal da criança sobre o programa”
(FUENZALIDA, 2016, p. 73) A inteligência emocional é explorada na medida em
que ela pode proporcionar às crianças a oportunidade de se tornarem cada vez
mais autônomas, desenvolvendo-se como parte da vida e democracia escolar
Partindo de uma premissa de que o desenho animado possua, então,

além de uma função lúdica, também uma função educacional, pensa-se que seu
conteúdo deva ser uma preocupação de pais, professores e criadores. Os signos
enviados a esses receptores são de uma natureza delicada, já que cada criança
ainda está em um processo de formação próprio e um mesmo desenho pode ter
margem para interpretações diferentes em uma mesma faixa etária. O sentido
produzido influencia, por sua vez, a maneira como a criança se comporta em
sociedade e a imagem que ela tem de si mesma. Por essa razão, a televisão é
constantemente responsabilizada por comportamentos repreensíveis por parte
dos adultos.
Há uma lógica nessa crítica e nessa responsabilização? Uma criança que

assiste a um desenho violento, necessariamente, vai se tornar violenta ou está
apenas reproduzindo um comportamento violento? Um desenho violento pode
ser educativo? Quando o tema violência abrange o crescimento e
desenvolvimento infantil, ele deve ser analisado, primeiramente, a partir da
perspectiva de quem comete o ato violento e do desenvolvimento da consciência
deste. Crianças entre zero e cinco anos dificilmente possuem plena consciência
das consequências do que seu ato de violência trará para ela e para o outro e,
por não ter sua linguagem verbal desenvolvida completamente, ainda faz uso de
gestos para transmitir seus pensamentos e necessidades. Quando comparada
a uma ação violenta de um adulto como igual, o comportamento infantil está
sujeito a uma perspectiva adultocentrista (LUZ, 2010, p. 10), que desconsidera
o processo que a motiva a praticar tal ação e a coloca no mesmo patamar de
consciência de uma pessoa já crescida.
63
Por isso, o desenho pode mostrar alguns temas que são tabus e ainda
assim ser aceito pelos maiores, pois estes o consideram como um “faz de conta”,
como ocorre com o conto de fatos. Um exemplo disto é o personagem Ele (Him),
inimigo das meninas poderosas. Sua imagem é satânica, possui uma barbicha
(barba pequena no queixo), mas tem trejeitos e vestimentas (botas de cano longo
com salto, vestido vermelho com tule rosa e maquiagem) considerados
femininos, e o próprio nome parece tentar elucidar o gênero do personagem,
mesmo que sua imagem contraste com isso. Dessa perspectiva, um desenho
infantil apresenta um personagem do sexo masculino mas que usa roupas
femininas e age de acordo com padrões sociais também femininos, como se
fosse uma drag queen ou um transexual. O que escandalizaria alguns adultos
na vida real é permitido no desenho em nome da fantasia que eles não acreditam
afetar as crianças, “pois tudo volta ao normal num passe de mágica” (PACHECO,
2002, p. 34), e o desenho não é real ou não representa o real.
Fig. 1. Ele (Him). Fonte: Powerpuff Wiki
Pais e responsáveis, muitas vezes, desejam que seus filhos assistam a

desenhos que reafirmem valores sociais voltados à valorização da vida, que
desenvolvam a aprendizagem e o desenvolvimento infantis, que preparem para
a vida e desenvolvam um pensamento crítico. Afinal, se é para passar tempo
assistindo algo, então que esse tempo seja bem aproveitado. Mas, novamente,
dentro de limites estabelecidos socialmente. Os Cavaleiros do Zodíaco têm teor
mais violento do que crítico e As Meninas Poderosas, mais “feminino”, mas
ambos tratam claramente de valores como amizade, lealdade e combate ao mal.
Valores morais também entram no conteúdo do desenho animado e são

umas das demandas mais pedidas pelos adultos. Alguns desenhos colocam o
64
que é bem e mal e certo e errado dentro dos limites estabelecidos pelas religiões
judaico-cristãs e que foram transferidas para as leis: não roubar, não matar, não
trapacear, honrar parentes e amigos e punir aqueles que não seguem tais
diretrizes. Às vezes, há a personificação clara do bem. Saori Kido é a
personagem dos Cavaleiros do Zodíaco que é a encarnação da deusa Athena e
tem como missão manter a paz na Terra. Por isso, deve ser protegida a todo
custo pelos seus cavaleiros, mesmo que isto envolva matar os seus inimigos que
são a encarnação do mal, como Hades e Poseidon, que querem o sofrimento
dos seres humanos.
Em outros casos, o personagem principal é o responsável por ações no

mínimo controversas. Um deles é o Pica Pau, já amplamente conhecido. Nas
palavras de Moura, Leal e Padilha, (2012, p. 5 e 6) o personagem
é um pássaro de topete vermelho que é esperto, atrevido,

intrometido sendo às vezes até mau caráter, não abdica de seus
interesses e sofre consequência de seus atos perversos.
Apesar de ser o personagem principal, é compreensível por parte das

crianças que ele nem sempre age de uma forma moralmente aceita. Elas sabem,
em alguma medida, que não podem imitar suas ações na vida real, pois se até
ele que é o principal pode ser punido, o que se dirá delas?! Além disso, segundo
Leal e Padilha (idem), elas são capazes de observar no desenho que o mal existe
e pode estar nelas mesmas, conseguem enxergar que falhas morais e de caráter
são identificáveis pelo meio social e que são pouco aceitas mesmo que partam
de um viés cômico. Elas podem até ficar ao lado do Pica Pau, por ele ser menor
e porque seu antagonista quer tirar algo dele, mas sabem que ele exagera nas
ações punitivas e que às vezes elas não têm razão de ser.
A imaginação, tanto em adultos como em crianças, acompanha o

desenvolvimento cognitivo e empírico, ocorrendo de modo particular, mas
entrelaçado ao acesso educacional e cultural de uma sociedade. É nesta
“abstração [do ser humano] [...] que a mídia encontra um espaço propício para a
satisfação mágica das carências — uma satisfação idealizada e imaginária”
(PACHECO, 2002, p. 31). Na infância, a imaginação encontra muito mais portas
abertas para interpretação de mundo como que para compensar sua falta de
65
experiência de vida e aprendizagem formal que lhe traria explicações racionais
a fenômenos que ela ainda desconhece. Os desenhos animados são uma
dessas portas, com seus personagens excêntricos e suas narrativas fantasiosas,
permitem à criança adentrar um lugar especial, onde o tempo real está suspenso,
e o mundo pode ser imaginado de forma diferente.
O desenho, repleto de signos a serem interpretados, faz parte, portanto,

da cultura lúdica que permite à criança desenvolver sua brincadeira, não apenas
por estar atrelado a um contexto social e cultural específico, mas porque permite
à criança, em alguma medida, interpretar o seu próprio meio. Nesse sentido, há
uma ação mental ocorrendo em relação ao desenho, em que o conteúdo se
transforma na própria brincadeira, uma vez que permite ao espectador infantil
estabelecer regras internas, ressignificações próprias e sentir prazer em
participar, quando escolhido voluntariamente. Por outro lado, se o conteúdo for
escolhido por um terceiro e não lhe agradar, a criança encontrará rotas de fuga
para não o assistir: pedirá para ir ao banheiro, brincará com outros objetos ao
redor, conversará com alguém, enfim, não prestará atenção a algo que não lhe
divirta. Para Gilka Girardello (2005, p. 3),
[...] o conteúdo da televisão é incorporado à brincadeira. Os

heróis, heroínas e aventuras na TV são usados como matéria
prima da vida de fantasia das crianças. As narrativas da TV
funcionam como uma espécie de pré-roteiro para a brincadeira
imaginativa das crianças. Isso acontece inclusive durante a
própria experiência, já que as crianças brincam e devaneiam
com frequência enquanto assistem televisão.
As informações recebidas pelos desenhos animados e por eles

reinterpretadas “proporcionam uma nova realidade para o brincar”
(BARBOSA&GOMES, 2011, p. 16657) que devem ser levadas em consideração,
uma vez que não é possível isolar a brincadeira da realidade material em que o
indivíduo se encontra. Os desenhos animados e seus novos veículos
transformaram a maneira como as brincadeiras ocorrem e são idealizadas.
Longe de cair no preconceito de que infâncias anteriores eram melhores do que
a atual pelo fato de não contarem com a tecnologia, propõe-se enxergá-las e aos
desenhos animados como motores de transformação que agregam uma
referência simbólica positiva à imaginação infantil, uma vez que oferecem
66
“brechas a serem preenchidas pelas muitas significações que o receptor lhes
atribui de forma direta ou pelas múltiplas mediações de seu imaginário” (ROCCO
in PACHECO, 2002, p. 127).
Marshall McLuhan (2005, p. 42) já postulava a necessidade da reinvenção

da instituição diante da tecnologia ao afirmar que:
com um crescimento paralelo da acessibilidade de todas as

culturas a todas as culturas e de todos os assuntos a todos os
assuntos, remodelar os estabelecimentos educacionais do
mundo ocidental revela-se igualmente urgente, não como ideal,
mas como necessidade.
A escola, local comumente ocupado pelas crianças, possibilita um estudo

sobre seu comportamento durante as brincadeiras e em que medida são
influenciadas pelos desenhos animados, uma vez que, para ela, “trazem todas
[...] informações e comportamentos” (BARBOSA&GOMES, 2011, p. 16657).
Trata-se de um processo permeado de hibridez envolvendo signos visuais,
auditivos e imagéticos, capaz de compor repertório dentro do espaço da
brincadeira, tornando-a um espaço lúdico e repleto de significantes. A criança
pode moldar seu herói ou personagem favorito ao seu gosto, misturá-lo a outros
elementos de sua vida cotidiana, não precisando seguir necessariamente à risca
aquilo que assistiu, o que leva a afirmar que o desenho animado nesse sentido
é mais um suporte, um brinquedo, que possibilita uma brincadeira, e, quando
escolhido assistido voluntariamente, fornecendo diversão e trabalhando a
imaginação, pode ser categorizado como brincadeira. Silva Junior e Trevisol
ainda o categoriza como um “jogo simbólico, como são as brincadeiras infantis”
(2009, p. 5054).
A Educação Infantil é um ambiente propício à observação do

comportamento infantil frente à brincadeira, suas influências e desenlaces. Por
isso, deve ser um espaço de conscientização pedagógica diante do brincar. O
tempo dedicado ao brinquedo e à brincadeira não deve ser meramente, como se
presta o senso comum, pensado apenas como período para “passar o tempo”,
sem significado para a criança. Também não se deve necessariamente
transformar a atividade lúdica em estritamente pedagógica, correndo-se o risco
de torná-la um jogo educativo que suprime a diversão e o ato voluntário infantil.
67
O sucesso da brincadeira na escola se dá mais pela oferta de materiais e a forma
como ele está disposto do que pelo seu didatismo ou pelo seu acaso.
No caso do desenho animado, percebe-se que boa parte do que é

apresentado na escola, por parte do docente, tende a ser didatizado ou
excessivamente pedagogizado. O uso deste descamba, na escola, para dois
polos opostos: ou é utilizado como passatempo sem importância, agredindo o
que aqui consideramos como tempo de qualidade não querer nada, ou é um
recurso didático ligado, necessariamente, ao tema da aula ou da semana. A sala
de vídeo, que poderia ser um ambiente organizado de acordo com a intenção
daquilo que é projetado caso o desenho fosse considerado um brinquedo ou uma
brincadeira, se encontra frequentemente da mesma forma, e o desenho poderia
ser salto para o lúdico, é pouco discutido ou aproveitado na escola.
É difícil admitir que “o desenho animado se constitui como fonte de

entretenimento, e ao mesmo tempo educação, bastante influente no
desenvolvimento infantil na contemporaneidade” (PEREIRA&RUARO, 2009, p.
3310). Há lacuna na formação docente que impede que a ideia de trabalhar um
desenho pelo seu conteúdo lúdico, ou analisá-lo de acordo com sua ideologia e
marcas sociais, seja impedida, o que culmina novamente em extremismo: ou o
desenho é compreendido como um ponto de vista “rançoso e anacrônico”
(ROCCO in PACHECO, 2002, p. 125), como má influência que pouco pode
agregar ao desenvolvimento da criança, ou ele é considerado uma extensão do
livro didático.
É evidente que há um segmento mercadológico inerente às produções

infantis com viés consumista e ideológico, ou ainda a exposição de tramas mais
complexas do que o desenvolvimento cognitivo e etário permite compreender ao
todo e que requerem a interferência de um responsável para ajudar em sua
decodificação, ou ainda a exposição de tramas mais complexas do que o
desenvolvimento cognitivo e etário permite compreender ao todo.
No entanto, a visão do desenho animado na escola como uma ferramenta

ou demonizada ou inócua coincide com a ideia de um espectador passivo, que
pouco ou nada consegue interpretar aquilo que está assistindo, da mesma forma
68
que esse receptor incapaz está diretamente relacionado ao estudante como um
depositório de conhecimento do Professor, como se não tivesse uma história e
uma vivencia próprias que o ajudam a dar um significado para aquilo que ele
experimenta na escola.
2.2 Desenho animado na televisão: do desvelamento de segredos ao

compartilhamento do saber
A televisão trouxe, para o universo infantil, a “mágica” do mundo adulto

que antes era reservada à criança, apenas, quando esta crescesse e aprendesse
a ler. O acesso ao conhecimento não acabou com a ingenuidade, pois implicaria
agressão à a inteligência infantil adjetivá-la como se esta fosse a-histórica e
pouco passível de desenvolvimento. Do ponto de vista da inocência, ser criança
significa ser passivo e vulnerável a qualquer conteúdo televisivo, pois, se todas
as crianças são igualmente inocentes, então os programas atingirão a todas da
mesma forma.
Esse é o tipo de concepção que deve ser contestada. As crianças são,

tanto quanto os adultos, “membros de sociedades interpretativas”
(BUCKINGHAM in LEITÃO, 2008, p. 55). Se a televisão diminui a distância entre
conhecimento adulto e conhecimento infantil, permitindo que esses dois sujeitos
entrem em um conflito identitário e comportamental, então os programas podem
ser considerados uma parte da vida social. Famílias assistem televisão juntas,
tornam seu conteúdo assunto entre si, consomem e presenteiam-se com
brinquedos baseados em desenhos animados, filmes, novelas etc. Se os
indivíduos demonstram preferência por um personagem em detrimento de outro,
então é evidente que existe uma interpretação pessoal. Quantas vezes aquele
que foi construído para ser vilão não caiu nas graças dos espectadores, ou o
mocinho se tornou pálido na trama de acordo com as pesquisas de público?
A interpretação do signo do desenho animado pode ser analisada pela

perspectiva social e etária das crianças. No primeiro caso, porque a criança
recebe estímulos do meio em que vive e está inserida no fato social. No segundo
caso, pode-se pensar em termos de cognição, como o próprio Jean Piaget é
capaz de pontuar. Até os cinco anos, a criança está em um estado egocêntrico,
69
ou seja, ela se coloca como referência ao que observa para familiarizar aquilo
que não lhe é normal. Nessa fase, a representação de um papel ficcional é mais
difícil de ser compreendida, e os personagens ou são bons ou são maus. Assistir
ao programa significa, para ela, intervir, uma vez que tende a acreditar que tem
o poder de interferir nos eventos que ocorrem na narrativa. A percepção infantil,
nesse momento, também é mais imediata: ela percebe a cena, mas dificilmente
conseguirá reconstituir o começo, o meio e o fim da história.
A partir dos sete anos, a criança já se esforça para explicar a narrativa

que assistiu, pois já compreende as ações dos personagens mais do que o
cenário em que eles se inserem, e sabe que os eventos ocorrerão independentes
de sua vontade. Os personagens já podem ser interpretados com base em seus
próprios sentimentos e caráter e o conjunto de cenas é compreendido como uma
história. Na fase seguinte, sua capacidade de relembrar os fatos é semelhante à
dos adultos e a fantasia cede espaço aos filmes em que a verossimilhança é
maior. Bem e mal já não são tão bem definidos: o anti-herói encontra espaço
nesse universo.
Uma vez que a cognição não é uma característica nata do ser humano e
deve ser aprendida socialmente, a compreensão do desenho animado e de sua
mensagem é influenciada por sua cultura lúdica25. Para Ema Sofia Leitão (2008,
p. 77), “a criança não pode compreender ou interpretar de forma correta um
programa se não possuir conhecimentos prévios que permitam a compreensão”.
A construção de sentido, então, depende do modelo social da criança que nem
sempre é o mesmo do idealizado do programa, por isso há margem para
diferentes interpretações.
Visando driblar o problema, alguns métodos são empregados na

produção de um desenho. Pode ser o enquadramento, o close, o uso de cores e
sons em determinados momentos. Dois exemplos são bastante marcantes
nesse aspecto. O primeiro é o caso dos animes japoneses, em que os olhos dos
personagens são propositalmente grandes para que possam expressar as
25“Não basta que as imagens sejam apresentadas na televisão, nem mesmo que elas agradem,
para gerar brincadeiras, é preciso que elas possam ser integradas ao universo lúdico da criança,
às estruturas que constituem a base lúdica [...]” (BROUGÈRE, 2010, p. 56)
70
emoções que lhes são devidas. No caso abaixo, o personagem Máscara da
Morte, de Cavaleiros do Zodíaco, apresenta-se em dois momentos: no primeiro,
com uma expressão dominante e no segundo, com uma expressão de espanto
e medo.
Fig. 2: Máscara da Morte confiante. Fonte: Saint Seiya Wiki
Fig. 3: Máscara da Morte assustado/com medo. Fonte: Newsmsbd
O segundo caso é do personagem Esqueleto (Skeletor), inimigo do He-

Man. Como o próprio nome sugere, trata-se de uma figura com a cabeça de um
esqueleto, sem olhos e com a mandíbula projetando um sorriso maquiavélico,
em um corpo azul e musculoso, portando uma túnica, uma bota e uma armadura
em azul escuro.
Apenas a análise da figura já apontaria para o medo transposto para a

escuridão de sua aparência e da postura onipotente. Mas, ao pensarem em qual
voz dariam ao personagem, os criadores do desenho optaram por uma voz fina
71
e caricata, pois acreditaram que colocar uma voz grave em uma figura
demoníaca já seria medonho demais. Além disso, sua própria personalidade, na
definição de David Robert26, “espirituosa”, é bastante complexa: apesar de ser
um vilão, esqueleto trata seus inimigos e aliados com uma ironia sutil e é dado a
chiliques mais engraçados do que assustadores quando algo não está de acordo
com seus planos.
Assim, cria-se um vilão assustador, mas não muito, o suficiente para ser
antagonista, mas também para despertar simpatia e riso nas pessoas. De acordo
com Josh Herbolsheimer, da Super 7, “para crianças daquela idade, Jason
Voorhees era assustador demais, Freddy Krueger era assustador demais, mas
o esqueleto era assustador na medida certa”27. Esqueleto, por incrível que
pareça, é a veia cômica mais bem trabalhada do desenho, contrapondo-se às
piadas moralistas do lado bom da espada do poder.
Fig. 4: Esqueleto (Skeletor). Fonte: Den of Geek
Outro fator ainda que merece atenção em relação à potencialidade do

alcance da mensagem é o étnico. Quando as crianças se veem no personagem
e percebem semelhanças físicas e históricas, além de estruturas e dramas
sociais parecidos, tendem a interpretar o desenho com maior facilidade e
compreender com mais eficácia sua estrutura narrativa. Isso leva à questão da
representatividade e o quanto ela importa no universo dos pequenos, já que
26 Diretor de desenvolvimento de conteúdo da Mattel.

27 Entrevistas realizadas pela série “Brinquedos que marcam época” (Netflix, 2017).
72
ainda são poucas as produções veiculadas que atentam a um modelo
diversificado e descentralizado do padrão europeu, japonês e americano.
Compreender o modo como os desenhos constroem o sentido também é

fundamental para que se perceba em que medida a intenção dos produtores
pode ser alcançada. O processo de codificar e decodificar as mensagens não
obedece mais ao sistema linear como no esquema emissor → mensagem →
receptor, pois se trata de uma interpretação que foca na mensagem e, portanto,
simplista, já que não leva em consideração as particularidades de cada momento
do processo. Deve-se considerar, a princípio, que a produção de sentido já se
inicia quando os produtores pensam e formulam o desenho, incluindo aí sua
rotina, a aprendizagem e execução técnicas, a ideologia do local onde trabalham
e a pesquisa para conhecer o seu público. Leitão (2008, p.90) também aponta
para o fato de que existe um referencial subjetivo da produção dos programas,
que envolve a própria infância de seus criadores “e de suas memórias de ser
criança”.
Todas as variáveis apresentadas acima são responsáveis pela

mensagem chegar, dentro de certos limites, da maneira esperada ao receptor e,
quando isto não ocorre, há de se considerar quais dissonâncias e ruídos
interferiram para que esse objetivo não fosse alcançado. A codificação que
certos parâmetros estabelecidos, como a pressuposição de que meninos
preferem super-heróis e violência, nem sempre ter o efeito desejado no momento
da decodificação. Ainda assim, há de se haver pelo menos o mínimo de
identificação e padronização no processo de codificação para que ela seja
compreendida. Para Leitão (Ibidem, p.91),
a codificação impõe limites e parâmetros dentro dos quais a

decodificação irá operar, se assim não fosse, os públicos
interpretariam livremente as mensagens. Apesar de algumas
discordâncias, existe um grau de reciprocidade entre o momento
de codificação e de descodificação, sem o qual a comunicação
não seria possível.
Para Stuart Hall (Apud LEITÃO, 2008), existem três “posições hipotéticas”
pelas quais os conteúdos televisivos podem ser descodificados, a saber, a
posição hegemônica quando as referências do receptor e do codificados são
73
próximas, a posição negociada, em que há o reconhecimento do codificador e
do receptor de suas referências próximas como benéficas sem, contudo, deixar
de infringir algumas regras quando for necessário e, por fim, a posição oponente,
quando a descodificação é contrária à sugestão do codificador por preferir ou
possuir referências alternativas para a interpretação do que lhe foi enviado.
De um ponto de vista geral, os desenhos infantis podem ser

compreendidos com base na posição negociada, pois, mesmo que tragam
traços regionais ou culturais específicos, não se atêm tanto a estes, correndo o
risco de se tornarem pouco elegíveis para ao mercado internacional. Mesmo que
os produtores façam parte da disseminação do capital cultural, na concepção de
Pierre Bourdieu, de determinada sociedade, os desenhos permitem a
transgressão de seu significado e a ressignificação por parte dos espectadores
como uma forma de resistência àquilo que tentam lhes impor.
A palavra-chave, no caso, deve ser “consentimento”. Sem ele, nem os

produtores encontram a abertura necessária para que seus conteúdos sejam
aceitos pelo público e nem os espectadores encontram a abertura necessária
para trazê-los e reinterpretá-los em seu cotidiano. O consentimento está ligado
a outro fator-chave em uma sociedade marcada genuinamente por uma
ideologia da classe dominante, a harmonia, já que ela “equivale à manutenção
das posições sociais [...] e naturalizar marcadores de diferenças como a cor de
pele” (YELLS apud LEITÃO, 2008, p. 93).
A relação entre desenho animado, brinquedo e brincadeira também é

abordada por Gilles Brougère (2010) e, para melhor compreendê-la, é preciso
expor sua definição de brinquedo, brincadeira e a sua função no universo infantil.
O brinquedo não possui função específica, é um objeto manipulado livremente
pela criança e geralmente ligado a uma atividade infantil. No limite, podemos
dizer, com certeza, “que a função do brinquedo é a brincadeira” (2010, p. 14). A
brincadeira, por sua vez, também não possui uma função precisa e sua principal
contribuição ao desenvolvimento da imaginação refere-se ao fato de que, por
meio dela, o sujeito pode dar outro significado a um objeto, significado este que
estaria fora do uso habitual desse objeto. Brougère ainda sugere que o valor
simbólico do objeto se sobrepõe à sua função habitual e como o objeto da
74
brincadeira é o brinquedo, então infere-se que o brinquedo é o suporte para a
manifestação do simbólico. Dessa forma, pode-se pensar que tudo pode ser
considerado um brinquedo, pois o sentido lúdico provém do sujeito e não das
informações do manual de instruções.
O desenho animado pode ser categorizado como brinquedo por transmitir

à criança conteúdos simbólicos, “imagens e representações produzidas pela
sociedade que a cerca” (ibidem, p. 67). A apropriação dos conteúdos exibidos,
como explicado anteriormente, dependem do consentimento da criança e da
relação que ele tem com sua cultura lúdica. Na medida em que a criança assiste
um desenho animado que faça sentido na realidade em que está inserida, ela
recebe novas influências e referências que, posteriormente, serão
reinterpretadas e apropriadas por intermédio das brincadeiras. Nas palavras de
Brougère (Ibidem, p. 61 e 63),
estamos tratando da dupla brinquedo/televisão, inseparável.

Através do brinquedo, como por meio da televisão, a criança vê
sua brincadeira se rechear de novos conteúdos, de novas
representações que ela vai manipular, transformar ou respeitar,
apropriar-se do seu modo. [...] Encontramos aqui a possibilidade
de conceber uma educação da criança telespectadora através
da brincadeira. Na verdade, a brincadeira permite a descarga
das emoções acumuladas durante a recepção televisiva, a
tomada de distanciamento com relação às situações e aos
personagens, a invenção e a criação em torno das imagens
recebidas.
Ser criança é encontrar um mundo com infinitas possibilidades de

descobertas, mas não possuir permissão para explorá-lo. Quando se diminui a
liberdade física para aumentar a segurança, os meios de comunicação se tornam
uma janela que supre a curiosidade do ser em um nível imaginário. Existe a
repetição no roteiro dos desenhos, que poderia limitar a exploração, mas as
situações-problema no desenrolar da história encontram meios para prender a
atenção de quem assiste. Ver uma criança na televisão ir à escola, como no caso
das Meninas Superpoderosas, e lá encontrar uma colega egoísta que se recusa
a dividir seus brinquedos, gera uma identificação com o universo da maioria das
crianças que conheçam alguém com essas características ou com sua própria
personalidade. Enfrentar vilões fortes que geram frustrações na base da
75
violência gera mentalmente um processo satisfatório em que a criança é capaz
de transcender seus limites físicos, já que “as personagens nunca estão
limitadas às leis da física” (LEITÃO, 2008, p. 109).
Os personagens, em contrapartida, não apresentam um comportamento

neutro, e nem os seus criadores o pretendem assim. Ao adentrarem no mundo
da “glocalização”, termo utilizado por Tobin (2002, p. 53-68) para descrever
produções locais que suprimem suas características para se tornarem mais
globais, as produções carregam caráter ideológico e, muitas vezes, imperialista,
para as regiões a que são destinadas.
O historiador Antônio Pedro Tota (2000) analisa a relação entre a

produção da Disney durante a Segunda Guerra Mundial e os países latinos
americanos no tocante às produções animadas para crianças. A turma da Disney
visita a América Latina e explora seus locais “exóticos”, buscando uma
aproximação e um conhecimento maior de sua cultura. O Pato Donald, por
exemplo, é apresentado ao Brasil pelo personagem Zé Carioca, um papagaio
como retrato raso do carioca malandro em seu jeito, vestimentas e fala, em uma
excursão genérica e estereotipada pelo país no filme “Alô, amigos”. Segundo
Tota (idem) nesse esforço americano, eles acabam tratando os países latino-
americanos como se fossem todos iguais, sem atentar para especificidades
regionais e culturais. Pode-se perceber na imagem abaixo dos Três Caballeros,
em que Panchito, um galo, à esquerda, é o mexicano que representa todos os
países hispano-falantes, Donald, no meio, representa os Estados Unidos e o Zé
Carioca, à direita, representa o Brasil, a falta de senso cultural da produção em
relação aos latinos.
Fig, 5: Panchito, Donald e Zé Carioca. Fonte: Aventuras na História
76
Os desenhos animados são representações e, por isso, possuem uma
codificação pensada e construída. Compreender esse texto é analisá-lo pelo seu
viés narrativo e semiótico, que podem ser compostos por elementos simbólicos,
técnicos, de imagem, de som etc. No caso dos elementos técnicos e simbólicos,
subordinados à intenção narrativa, destacam-se as cores utilizadas, a edição,
movimentos de câmera, escolhas de planos, efeitos sonoros, disposição dos
personagens no cenário, além do próprio cenário, e iluminação. No caso da
narrativa, considera-se o enredo, os acontecimentos apresentados em
determinada ordem temporal, geralmente cronológica, a diegese28 ou ação
dentro das histórias que são apresentados explicita ou implicitamente, a função
dos personagens e os traços socioculturais da criação.
Como exemplo, será analisado um trecho do episódio “O primeiro passo

de Babar” do desenho “As aventuras de Babar”29 exibido na TV Cultura entre
1989 e 1993 e novamente em 2006. Nele podem-se presenciar alguns aspectos
de construção do desenho capazes de criar uma identificação com o mundo real,
e a garantia de verossimilhança, apesar de se tratar da história de um elefante,
é moldada a partir de uma perspectiva ocidental de civilização. Babar é um
elefante-rei de um reino de elefantes. Ele se apoia nas duas patas traseiras, usa
roupas e indumentárias humanas da realeza, incluindo uma coroa, fala uma
língua (no caso da dublagem, o português) e mora em um palácio. Seu reino é
composto por elefantes também bípedes e vestidos, que vivem seu dia a dia
como qualquer homo sapiens moderno, ou seja, fazem compras, se divertem em
parques, comem com talheres, dormem em camas e vivem em casas.
No episódio em questão, que é o primeiro da série, introduz-se a figura do

Rei Babar e de sua família. A cena inicial é um plano geral da entrada do palácio
de Babar, alguns transeuntes elefantes caminham dentro e fora dos muros,
contemplando o jardim, a fonte e a companhia uns dos outros. As mulheres
utilizam vestido vitoriano e sombrinha, enquanto os homens vestem paletós,
cartolas e trazem bengalas. As crianças são elefantes pequenos, de shorts e
camiseta, e todos vestem sapatos. Os traços faciais de todos não se diferem, e
28 Diegese: é o mundo ficcional no qual se desenvolve o enredo.

29 No original: “Babar”.
77
só é possível identificar seu sexo e idade pelas roupas e vozes. As músicas que
tocam, marchinhas militares, permearão as cenas analisadas aqui, só sendo
interrompidas quando a cena muda para a lembrança que Babar irá contar e na
cena final do desenho. Um elefante vestido em trajes militares, Cornelius,
acompanha o ensaio da banda real e em seguida sobe as escadas do palácio, o
que leva o espectador à cena dois.
Uma gola ajeitada por mãos humanas é vista em primeiro plano. Trata-se
da governanta/tutora do palácio, chamada apenas de Madame ou Senhora, uma
das poucas humanas a aparecer no desenho, ajeitando a roupa de Pom, filho
mais velho de Babar. Num plano mais aberto, vemos como ela se parece: é, de
fato, uma senhora: tem cabelos brancos ajeitados em um coque baixo, usa um
vestido roxo e comprido de gola alta, tem um corpo esguio e uma fisionomia
bondosa. Esse plano também permite observar como se constitui o palácio de
Babar. Vê-se um cômodo bastante amplo; ele é mobiliado e decorado de forma
colorida com armários, plantas, luminárias, quadros e sofás. O pé direito não é
alto por causa da altura dos elefantes, já que eles têm a mesma altura da
Senhora, que é humana. Essa proporção é reforçada pelo fato de Pom estar de
pé em um banco para que a governanta possa alcançar seu pescoço.
Ao seu lado está Flora, a irmã mais nova de Pom, com seu vestido rosa.
Ela elogia o irmão, mas ele está com uma expressão aborrecida. A Senhora
também o elogia e diz que ele a lembra de seu pai, como se já o conhecesse há
muito tempo, e então a cena se dirige, pela primeira vez, para Babar, que está
do outro lado do cômodo. Quem ajeita as roupas verdes do rei roupas é a rainha
Celeste, sua mulher e prima. Senhora também o elogia e Babar lhe agradece
enquanto procura seu discurso, que lhe é entregue pela mulher que o havia
guardado, mostrando a colaboração e cumplicidade entre a família nuclear e
patriarcal, pois todos estão com uma expressão muito amistosa. Babar ainda
tem mais uma filha-bebê, Isabel, que não aparece nesse episódio.
78
Fig. 6: A família real e o macaco Zéfiro, um dos amigos mais antigos de Babar.
Fonte: desenhos animados – anos 90.
Aos pés de Babar aparece uma bola rolando, e o terceiro filho do casal
real, Alexander, é apresentado. Ele está com uma expressão triste e reclama
sobre ter de treinar futebol, já que seu time está em último lugar e, além do mais,
complementa, de forma esnobe, sua fala dizendo que ele é o capitão do time e
se dando direito a uma tarde de folga. Ele brinca um pouco com a bola, fazendo
manobras com seus pés e tromba, Celeste e Babar se entreolham espantados
e tristes. A bola vai janela a fora e cai no trompete de um dos elefantes da banda,
que assopra com força até ela sair voando novamente para dentro do palácio.
A essa altura, Alexander já está ao lado de Babar, que limpa sua roupa
com uma escova, propondo que os dois façam uma atividade. O rei, então,
dirige-se a ele e diz que não pode, pois tem de fazer um discurso ao povo de
Celesteville. Seguindo a mesma lógica anterior, Alexander diz ao pai que ele e o
rei, portanto, também podem ter uma tarde de folga. No outro canto do cômodo,
Pom ainda está brigando com seu traje oficial e concorda com o irmão, pois esta
seria uma maneira de se livrar da roupa incômoda. Sentado no sofá, Babar
explica a Alexander que ser rei implica ter responsabilidades mesmo que
contradigam suas vontades individuais. Em plongée, percebe-se a tristeza de
Alexander, pois ele baixa a cabeça, sua tromba, suas orelhas e seus ombros
79
ficam caídos, seus olhos se fecham e se curvam para baixo. Babar coloca
Alexander ao seu lado no sofá e em seguida chega Flora, que se senta também
ao lado do pai. Ele os abraça e inicia, então, uma história sobre como ele
aprendeu a ter responsabilidade ainda quando criança.
Em nenhum momento, os elefantes adultos ou mesmo a Senhora

levantam o tom de voz. Celeste, então, apesar de ser a rainha, não emite um
som. Ele é sempre compreensivo, amoroso e polido. A voz de Babar é grave,
porém mansa, o que lhe confere uma imagem afável, mas segura. Já ao final do
desenho, todos estão ao redor do sofá ouvindo a história de Babar. Alexander
lhe faz mais perguntas, mas Babar responde que o assunto que ele quer saber
é outra história, o que leva o espectador a crer que haverá uma continuação.
O rei conclui o assunto com a lição de moral dada pela história: “o que
interessa é que fiz novos amigos, pessoas maravilhosas. E aprendi muitas coisas
como, por exemplo, que já pessoas boas e pessoas más, reis bons e reis maus.
E uma das coisas que indica de que lado você está, é o modo como você encara
suas responsabilidades para com os outros”. À porta aparece então Cornelius,
avisando ao rei que ele deve ir discursar. Babar convida Alexander para
acompanhá-lo, mas o pequeno elefante diz que prefere treinar um pouco de
futebol. Cornelius finge ser o goleiro e o filho de Babar sai de cena após passar
por ele e pela porta. Na cena final, novamente se abre um plano geral em que a
família de Babar e Cornelius estão alocados na varanda enquanto os súditos, no
jardim, movimentam as mãos e soltam balões, saudando-os.
A construção dos personagens e do cenário, bem como sua interação,

permite às crianças que compartilham de uma realidade próxima criar uma
identificação com o que ocorre. O que se vê é a reiteração da ordem vigente,
não levantado “as questões essenciais no tocante à estrutura social”
(LAZARSFELD&MERTON, 1977, p. 243). Isto gera sensação de conforto para a
criança que assiste, pois, em um desenho ambientado com o seu entorno, não
existe a necessidade de se esforçar para decodificar uma realidade que não
conhece. Ainda assim, não é possível garantir que a reiteração seja um processo
sem desvios, pois a interpretação do desenho também dependo do grau de
inserção da criança e o papel que ela ocupa na sociedade em que vive. No
80
desenho de Babar, a estrutura é representada pela família nuclear e pela
realeza, sendo uma das interpretações possíveis — também criticada — de se
tratar da representação do neocolonialismo inglês em países da África e da Ásia.
O rei Babar seria a representação dos africanos e a Senhora seria a

representante da Coroa inglesa, já que ela foi a responsável por ensinar a Babar
como viver na cidade, como se vestir, falar, andar e se comportar como um
homem ocidental. Contudo, o desenho para a televisão passou a ser exibido no
Brasil apenas em 1989, quando o contexto político, cultural e social eram outros.
Aqui, não existia a monarquia, pelo contrário, nascia a nova República, as mães
de classe média começaram a sair de suas casas e ter papel mais ativo no
mundo do trabalho, por exemplo. Assim, presumir que a mensagem completa
seria devidamente transmitida é uma ilusão. O ruído, nesse caso, é a própria
passagem do tempo e do espaço que elimina as especificidades e mantém, no
desenho, a perspectiva de alcance pelo cenário genérico.
Posta a discrepância histórica, qual seria, então, a motivação para se

produzir um desenho animado com uma mensagem para além do tempo e
espaço ao qual ele pertence? Régis Debray assume o posicionamento de que
“transmitimos para que o que vivemos, cremos e pensamos não venha a morrer
conosco” (1997, p.16). A assimetria entre o que se pretende comunicar e o que
é decodificado encontra, no entanto, limites, ou então “as audiências poderiam
simplesmente ler qualquer coisa que quisessem dentro das mensagens” (HALL,
2009, p.344). A transmissão exige redundância de informações e originalidade
comedida para ser compreensível. Por isso, o desenho de Babar consegue ser
inteligível.
Mesmo sendo um elefante bípede e de roupas, os signos são conhecidos

do meio circundante, como a organização familiar, a história sobre reis, rainhas
e princesas que as crianças geralmente têm acesso, o papel do pai e da mãe
numa família nuclear, a identificação dos personagens pelas roupas, pelo tom
de voz, dos cenários pela sua mobília e decoração. Para Lucien Sfez, “se se
deseja aumentar a capacidade de compreensão do receptar e reforçar a
univocidade da mensagem, repetem-se quer os mesmos termos, quer
sinônimos, quer paráfrases ou qualquer outro procedimento” (SFEZ, 1994, p.
81
43). Então, o que garante a identificação após o episódio é o fato de esses
elementos se repetirem, desde a música e a animação da abertura e do final até
a estrutura que a história ocorre. Importa, como em todo brinquedo, incorrer na
familiaridade até a criança sentir que já exauriu suas possibilidades e, assim,
partir para um novo projeto.
2.3 Jogo, brinquedo e brincadeira: definições atuais
Para Kishimoto (2016), brinquedo é o suporte concreto ou abstrato para a

brincadeira e pode ser utilizado de diferentes maneiras a que se propõe
inicialmente: uma boneca pode representar uma filha ou uma guerreira, ou seja,
independem de regras externas, enquanto a brincadeira é a ação que decorre
sobre este suporte. O brinquedo encontra-se ligado à sociedade em que foi
concebido e ao tipo de infância que se pretende com ele, pois a fonte da
referência utilizada para que ele possa ser manipulado é a própria realidade e o
tipo de criança que se quer construir. Ainda, nesse sentido, afirma Elza Dias
Pacheco (2002, p. 31):
a reflexão sobre a produção cultural para a infância induz, em

primeiro lugar, à compreensão do que seja uma criança: como
ela pensa, como ela se sente, como ela percebe, como ela
representa as coisas e os eventos de seu cotidiano.
O jogo pode ser definido como atividade que possui regras externas que
orientam a sua execução ou ações que buscam entreter quem as pratica. Trata-
se de atividades não direcionadas que propõem prazer e diversão em seu
processo, e não um objetivo final. Como explicita Tizuko Kishimoto, “o jogo só é
jogo quando a criança pensa apenas em brincar [...] e quando selecionado
espontaneamente pela criança. Caso contrário é trabalho ou ensino” (2016, p.
6).
Isto significa dizer que o jogo também é imprevisível: não há como saber
como ele irá terminará, não apenas porque não se propõe uma finalidade
específica, mas porque depende do comportamento de quem está jogando e é
impossível fixar um comportamento, já que ele depende do contexto histórico-
social do sujeito, de sua imaginação e de como representa a realidade ao seu
redor. Geralmente, o suporte do jogo guia a ação que se realiza nele. Um
82
tabuleiro de xadrez, suas peças e seus movimentos indicam como se deve
proceder em linhas gerais, embora não adiante o final.
No entanto, esse tipo de jogo livre teria pouco espaço dentro do ambiente
escolar. Convencionou-se utilizar o seu suporte, o brinquedo, para atividades
direcionadas, transformando a ação livre em uma atividade didática. O brinquedo
se torna, então, um “material pedagógico” (Ibidem, p. 14), o jogo livre passa a
ser um “jogo educativo” (Idem). A transformação é possível graças ao
pensamento de que é produtivo, para as crianças, aprenderem enquanto
brincam em vez de o fazerem por meio de um processo claramente repressor e
disciplinador.
Tal concepção surgiu no Renascimento, entre os séculos XVI e XVIII,

quando o retorno à sensação de felicidade foi enaltecido como parte do
desenvolvimento do ser humano, não necessitando mais o suplício do corpo para
se purificar a alma ao mesmo tempo em que se identificava a criança como um
ser distinto do adulto e que, por isso, possuía necessidades e características
específicas para serem consideradas durante seu processo de aprendizado. No
século XX, o desenvolvimento de jogos destinados às instituições escolares se
proliferou profissionalmente com manuais e aperfeiçoamento dos produtos.
Assim, o jogo educativo supriu a necessidade do professor de ensinar com um
meio lúdico e a necessidade da criança de brincar sem uma finalidade específica
aparente.
O jogo educativo pretende equilibrar duas funções: a “função lúdica”

(biIdem, p. 19) relacionada ao prazer e à escolha voluntária de se brincar, e a
“função educativa” (Idem) que tem o papel de educar e desenvolver os
conhecimentos e habilidades do sujeito. Quando não consegue, duas situações
se apresentam. Na primeira, a brincadeira prevalece sobre a aprendizagem,
enquanto, na segunda, o didatismo elimina a função lúdica da brincadeira. É
possível conciliar as duas funções quando o professor é capaz de dispor e
escolher os jogos e o espaço de forma educativa sem tirar da criança a escolha
livre de manipulá-los.
83
Assim, “ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de
objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança” (Idem, p. 23). Essa escolha não está livre
da intervenção direta do professor: o jogo não é uma característica nata do ser
humano, e, às vezes, é necessário ensiná-lo a manipular aquele material antes
que ele possa escolhê-lo, daí entendê-lo também como um “jogo didático” (Idem,
p. 22), que pode ser caracterizado como mais dinâmico, físico e cognitivamente
voltado para um fim específico. Buscamos, nesta pesquisa, uma alternativa aos
desenhos animados que possa ser classificada como jogo educativo, na medida
em que se compreende que o professor tem a responsabilidade de propiciar
possibilidades e alternativas para o desenvolvimento autônomo do aluno, mas
sem interferir em sua livre-escolha.
Vygotsky busca analisar em que medida a brincadeira — a ação sobre o

brinquedo e sobre o jogo — influencia o desenvolvimento infantil. Em sua
definição, o brinquedo não é o suporte, mas a ação imaginária que permite às
crianças realizarem desejos que estão fora de seu alcance no mundo real por
conta de sua idade ou desenvolvimento cognitivo. Ao buscar uma essência do
que constitui a brincadeira, ele constata que o jogo e o brinquedo pedagógicos
retiram a principal característica do movimento espontâneo, o prazer ou
desprazer, “sendo excessivamente pedagogizados” (DORNELLES, 2001, p.
107) e critica, ainda, que esse tipo de atividade ignora o que a criança realmente
necessita: a motivação para a ação.
Essa necessidade, quando satisfeita, possibilita observar as mudanças de

estágio pelas quais as crianças passam, uma vez que a motivação para brincar
com um objeto ou outro varia de acordo com a idade e com o desenvolvimento
cognitivo. A razão para que isto ocorra se encontra no fato de que o sujeito
encontra no brinquedo uma oportunidade para realizar situações que não lhe são
permitidas ainda no mundo ao seu redor mesmo que não o perceba. Segundo
Dornelles (2001, p. 104), a criança “cria e recria, a cada nova brincadeira, o
mundo que a cerca”. Uma criança de quatro anos, por exemplo, possui uma série
de ações não realizáveis diferentes de uma criança de oito anos e, portanto, a
84
motivação para buscarem uma forma ou outra de brinquedo se torna sintomática.
De acordo com Vygotsky (1994, p. 122),
acredito que, se as necessidades não realizáveis imediatamente

não se desenvolvessem durante os anos escolares, não
existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser
inventados justamente quando as crianças começam a
experimentar tendências irrealizáveis.
O brinquedo, para existir, deve ter origem na ação e, então, permitir que
situações imaginárias sejam formadas por meio da vivência e relação cotidiana
entre criança e mundo. Mais do que isso, “o brinquedo é muito mais a lembrança
de alguma coisa que realmente aconteceu na imaginação” (Ibidem, p. 135). Tal
relação contribui para que haja, no brinquedo, um viés emocional de
autorrealização e regulador, pois, já que o mundo externo à imaginação possui
regras, e uma vez que ele é a fonte da imaginação, é determinante que o
brinquedo também as possua, mesmo que ocultas e não tão rígidas. No
momento do brinquedo, as ações precisam encontrar certa similitude com o real
e os movimentos realizados devem encontrar espaço nas regras estabelecidas
na situação imaginária.
Se uma criança finge ser a mãe da boneca, ela deve agir de acordo com
aquilo que ela considera “ser mãe” podendo, dessa forma, exercitar diferentes
papeis construídos na sua relação com o outro. No caso dos “jogos puros”
(Ibidem, p. 125), aqueles que possuem regras claras e pouco cambiáveis, como
o xadrez, também ocorre a situação imaginária, pois, ao prender o jogador em
suas regras, elimina “várias possibilidades de ação” (Idem). Embora o brinquedo
seja espontâneo, agir de acordo com as regras não o é, e por meio delas, o
sujeito aprende a controlar os seus impulsos e se disciplinar, pois ele sabe que,
ao violar a regra, o brinquedo perde o seu sentido.
A relação entre regras e situação imaginária que caracteriza o brinquedo

é primordial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois exige dela um
esforço mental para realizá-lo de acordo com sua idade e seu desenvolvimento.
Até os três anos, o suporte da brincadeira ainda é bastante literal para o sujeito:
um cavalinho de madeira é exatamente aquilo que ele representa em sua
exterioridade. Com o passar do tempo, o suporte perde sua função determinante,
85
pois o sujeito deixa de agir apenas a partir de sua percepção imediata do objeto,
mas também começa a levar em consideração o contexto em que se encontra a
sua situação imaginária. Se, em sua brincadeira, ele possui um cavalo, basta um
cabo de vassoura para que isto se realize. Isto ocorre, segundo Vygotsky, pelo
fato de a criança conseguir separar o significado do objeto, ela vê “mentalmente
o objeto por trás da palavra” (Ibidem, p. 130). Ali não está o objeto cabo de
vassoura ligado às palavras “cabo de vassoura”, mas sua representação
imaginária.
Brougère sugere que a ação de brincar é externa ao indivíduo e que deve

ser ensinada dentro do meio social e cultural em que ele se encontra. Em suas
palavras: “há, portanto, estruturas pré-existentes que definem a atividade lúdica
em geral e cada brincadeira em particular, e a criança as apreende antes de
utilizá-las” (BROUGERE, 1998, p. 23). O jogo, como integrante da ação do
brincar, encontra sua validação no modo como é jogado ou brincado: quando
mais repleta de interpretação e significação do social, mais profunda é a
atividade lúdica, pois representa o quanto a criança está inserida e compreende
os códigos culturais que a rodeiam.
Dessa forma, a cultura e seus determinantes pré-existentes que

possibilitam o acontecimento da brincadeira formam aquilo que Brougère
classifica como “cultura lúdica” (Iibidem, p. 24). Quando o indivíduo possui a
cultura lúdica, entende-se que ele tenha referências suficientes do meio social e
cultural em que vive para ressignificá-la ou reinterpretá-la no jogo, bem como
construir regras que possibilitem a existência da brincadeira. Há dois tipos de
referências presentes na cultura lúdica: uma composta por regras conhecidas
pelo indivíduo e outra composta por regras de jogo gerais da sociedade. As duas
contribuem para que a cultura lúdica seja vista como algo vivo e móvel,
“diversificando conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos
lúdicos, das condições climáticas ou espaciais” (Ibidem, p. 25), produzida pelos
sujeitos que dela participam seja pelos brinquedos produzidos, pelos livros, pelos
programas de televisão etc.
Huizinga busca compreender a definição do jogo em si mesma, sem

recorrer a fatores externos. Isto quer dizer que ele não procura o que é o jogo
86
em uma causa externa a este, como fatores sociais ou culturais, mas no próprio
ato de jogar, transcendendo necessidades psicológicas e biológicas imediatas.
Quando a análise da motivação para se fazer uso do jogo não se dá por si
mesma, perde-se a sua característica primordial que nada mais é do que “a
capacidade de excitar” (HUIZINGA, 1996, p. 5), por meio de um significado, que
esse encerra no próprio jogo enquanto uma totalidade.
Dentro do jogo, a esfera social e biológica, compreendidas racionalmente,

é ultrapassada em nome do prazer, e, nesse aspecto, pode-se pensá-lo como
sendo um fenômeno irracional. Posto dessa forma, o jogo pode ser considerado
como crítica a esta concepção: o jogo e o sério não podem ser colocados de
lados opostos em uma dicotomia simplista, pois há jogos que pouco admitem o
riso, como o xadrez, e ações, como o próprio riso, que não indicam
necessariamente serem produtos de um jogo. Por estar também fora dos termos
do moral, o jogo não tem relação direta com estética quanto à beleza e à
verdade. Por não se encaixar em uma categoria, o jogo aqui se coloca
como uma função da vida, mas não é passível de definição exata

em termos lógicos, biológicos ou estéticos. O conceito de jogo
deve permanecer distinto de todas as outras formas de
pensamento através das quais exprimimos a estrutura da vida
espiritual e social. (Ibidem, p. 10).
Constitui a tarefa de Huizinga, então, enumerar algumas das

características que ele considera natas ao jogo. Para ele, trata-se de uma
atividade livre, realizada sem um imperativo externato a quem o procura. Dessa
forma, o jogo é uma ação de liberdade que está além da vida real, em que é
possível repetir, parar, retroceder ou avançar temporalmente, ou mover-se,
espacialmente, de acordo com sua dinâmica interna. Por estar além da esfera
da realidade, infere-se, também, que o jogo não está a serviço dos desejos do
real, haja vista que a ação do jogo busca realizar-se e encerrar-se em si mesma.
Dentro de seu universo, o jogo é um elemento que cria uma ordem que
deve ser obedecida para que ele possa acontecer, mas que não garante a
previsão de seus resultados. Esse seu caráter espontâneo, mas regrado, oferece
o elemento da tensão ao jogo capaz de testar, então, as características morais
e éticas do jogador — se ele fizer de tudo para vencer, inclusive quebrar as
87
regras, então estará colocando um fim ao jogo, que já possui um ambiente
instável. Geralmente, quando isto ocorre, o “desmancha-prazeres”, figura
responsável pelo fim do jogo e pelo retorno à realidade, é expulso daquele
círculo, embora nada o impeça de encontrar outro grupo. Dentro do jogo, os
participantes são parte de outra realidade que os separa daqueles que não
participam dessa suspensão.
Desta forma, a criança não deve ser considerada necessariamente

violenta, caso ela reinterprete os gestos violentos do personagem ao assistir um
desenho animado. Ela pode usá-los no cotidiano, como forma de comunicação,
ou dentro de uma brincadeira, no sentido aferido por Tizuko Kishimoto (2016) e
Huizinga (1996), tendo o desenho visto como brinquedo, o suporte da
brincadeira, esta vista como geradora de prazer por si mesma e forma de
ressignificação da vida, pode-se inferir que:
desenho animado, para criança, é sinônimo de diversão, de

desvinculação da dura realidade que o espera no futuro, mesmo
que eles tratem dessa realidade violenta e das injustiças do
mundo, ainda é uma maneira de aproveitar o curto tempo que se
tem para crescer brincando e se divertindo, sem se preocupar
com o que acontece realmente. O desenho prepara e ensina, é
um treino social por mais banal ou sem sentido que possa
parecer. (KAHN, 2007, p. 4).
O desenho animado, quando encarado como uma brincadeira, tem

também suas regras internas que não podem ser violadas. Contar o final da
história antes de ela acontecer, por exemplo, ou adiantar os eventos seguintes
à narrativa, poderia ser atribuído ao papel do “estraga prazeres”. Qual é a graça
de assistir algo se já não há mais a expectativa do final surpresa? Ainda assim,
as crianças assistem aos mesmos episódios de seu desenho favorito inúmeras
vezes. Dentro desse espaço lúdico, também se encontra a característica do “tudo
é permitido”, já que é de brincadeira, o que dá margem a uma maior tolerância
por parte dos adultos que escolhem os desenhos para as crianças.
No capítulo que segue, explicitaremos o caminho metodológico e o tipo

de pesquisa. Também será exposta a forma como o desenho animado aparece
na escola analisada, tendo como base documental os semanários do Infantil 3 e
Infantil 4, o Plano Escolar, o Planejamento anual e livros didáticos.
88
3. CAMINHO METODOLÓGICO: PROCEDIMENTOS E ANÁLISE
Nesse capítulo, apresentamos a escolha metodológica e o contexto da

pesquisa. Buscamos compreender o local ocupado pelo desenho animado na
escola por meio dos semanários, do plano escolar, do livro didático e do
planejamento anual procurando, também, verificar se o desenho animado é
apresentado nestes documentos como um brinquedo ou como parte da
brincadeira.
3.1 Procedimentos metodológicos
Podemos adiantar que se trata de um caminho híbrido, ou seja, um

caminho que não recorre, apenas, às áreas tradicionais das pesquisas em
educação, como a sociologia e a psicologia, mas também à comunicação, à
história e à antropologia, utilizando-se de diferentes instrumentos para coleta,
classificação e análise dos dados, tais como entrevistas, observações e análise
documental. Podemos afirmar, portanto, que nosso enfoque tem “tratamentos
multidimensionais” (ANDRÉ, 2001, p. 53). Após a explanação sobre os caminhos
da pesquisa, teremos a caracterização da escola, os dados coletados nos
documentos escolares — plano escolar, planejamento anual, livros didáticos e
semanários —, que serão apresentados e analisados, integrando parte da
discussão sobre as relações entre o desenho animado e o ambiente escolar.
Muito embora “não seja a atribuição de um nome que estabelece o rigor

metodológico de uma pesquisa” (ANDRÉ, 2013, p. 95), classificaremos a nossa
como qualitativa e etnográfica, de cunho descritivo. Suprida a necessidade
formal, nos deteremos mais em explicar o caminho da pesquisa nas linhas que
seguem, mas não sem antes concordar com Santaella (2002, p. 150), quando
ela afirma que
quando passamos do quantitativo para o qualitativo, isso não

quer dizer que as exigências devam ser abandonadas. Significa
apenas que as prescrições passam a adquirir feições mais
imprecisas de modo a abraçar o universo complexo e ambíguo
de tudo aquilo que não pode ser mensurado.
89
O tipo de pesquisa apresentada nesta tese é de abordagem qualitativa,
uma vez que a investigação ocorreu no contexto em que as situações ocorreram.
Com esse tipo de pesquisa, podemos trabalhar com perspectivas heterogêneas
“de métodos, de técnicas e de análises” (ANDRÉ, 2001, p. 54) que nos auxiliarão
na interpretação dos dados. Acreditamos que o objeto de pesquisa recebe
influência direta do meio em que está inserido, escola e sociedade, por isso,
conviver e observar os fenômenos em seu ambiente se torna essencial. De
acordo com Santaella (2002, p. 143), na pesquisa qualitativa “há uma relação
dinâmica, uma interdependência entre o mundo real, o objeto da pesquisa e a
subjetividade do sujeito”. Para atingir esse patamar, nos preocupamos não
apenas com a coleta e mensuração dos dados, mas também com a sua
interpretação.
Inicialmente, analisamos os semanários de duas professoras que

atuavam na Educação Infantil e os planejamentos anuais da escola que estavam
inseridos no Plano Escolar. Também foi material de análise os livros didáticos 30
utilizados nas duas classes. Posteriormente, por meio da observação e da
realização de entrevistas com as professoras, procuramos conhecer como os
desenhos eram traduzidos nos momentos das brincadeiras.
A observação é um passo importante para que possamos compreender

melhor a partir da “perspectiva dos sujeitos” (LÜDKE, 1986, p. 27). A coleta de
dados que ela possibilita vai além da comunicação oral, principalmente quando
a observação não é aliada a uma intervenção direta do meio. Como parte da
pesquisa qualitativa, procuramos descrever o máximo possível as situações
selecionadas para estudo em questão. Para isso, buscamos atender aos itens
propostos por Lüdke e André (Ibidem, p. 30) na descrição, que são: descrição
dos sujeitos, reconstrução de diálogos, descrição de locais, descrição de eventos
especiais, descrição das atividades e os comportamentos do observador.
No nosso caso, a professora estava ciente do objetivo da observação e,

por isso, compreendeu que não haveria necessidade de alterar a rotina. Quando
alguma criança perguntava por que eu estava na sala, a professora respondia
30 Buriti Mirim 2 e 3 – Educação Infantil. São Paulo: Editora Moderna, 2010. 2ª edição.
90
que era um trabalho para a faculdade. Pensamos nesta resposta pois, talvez se
explicássemos o tema específico, o aluno ou aluna poderia mudar seu
comportamento e comprometer o requisito da habitualidade. Nos espaços
abertos, como o parque, as perguntas eram menos recorrentes, talvez porque
passasse a impressão de que eu estava lá para ajudar a professora a olhá-las.
As observações foram registradas quando aconteciam, por escrito, e,

posteriormente, categorizadas de acordo com os critérios a seguir: qual é a
brincadeira? Onde está acontecendo e como o espaço está organizado, quem
participa e como se dá o “convite” aos participantes, objetos/brinquedos
utilizados, tempo/fluxo da brincadeira, como se desenvolve. A formatação e
análise foram inspiradas no modelo concedido pela professora Célia Regina
Batista Serrão durante a disciplina Teorias clássicas e contemporâneas sobre
Brinquedo, Jogo e Brincadeira do curso de Pedagogia da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, que está disponível no capítulo 4, quando é
efetivamente utilizado no tópico “Íntegra das cenas”. Também buscamos seguir,
na análise, algumas das diretrizes propostas por Lücke e André (idem), a saber:
reflexões analíticas, reflexões metodológicas e esclarecimentos necessários.
Na terceira etapa, quando optamos por entrevistar as professoras,

sabíamos que poderia haver algum tipo de resistência. Assim, decidiu-se mostrar
antecipadamente o roteiro com as possíveis perguntas que faríamos. Assim,
teriam mais tempo para refletir sobre suas respostas. Buscamos, durante as
conversas — aqui também no caso com as crianças — criar uma interação que
fugisse da ordem mecânica entrevistador-entrevistado, viabilizando um diálogo
em que todos se sentissem à vontade para responder, perguntar e refletir. Havia
um roteiro, mas ele não era rígido e, a partir das respostas e reflexões advindas,
catalogamos os temas mais relevantes na nossa pesquisa, que serviu de base
para as análises posteriores. O desenvolvimento detalhado das ações, durante
e após as entrevistas, assim como o tratamento e a análise dos dados, foram
relatados no capítulo 4.
A vantagem da estrutura não padronizada reside no fato de que ela permite

adaptações e mudanças necessárias durante a condução da conversa.
91
Buscando ainda associar a entrevista com a observação 31, podemos
compreender a última não apenas nos ambientes descritos anteriormente, mas
também durante as conversas. Isto porque “há toda uma gama de gestos,
expressões, entonações, sinais não verbais, hesitações, alterações de ritmo,
enfim, uma comunicação não verbal cuja captação é muito importante para
compreensão e a validação do que efetivamente foi dito.” (Ibidem, p. 36).
Buscamos, portanto, traçar um caminho de pesquisa que respeite preceitos

científicos, mas que também faça jus ao nosso objeto e ao tipo de pesquisa que
propusemos inicialmente. Não é incomum tomar por ciência, apenas, pesquisas
estatisticamente mensuráveis, em que o resultado é mais importante do que o
processo. No nosso caso, assumimos a prerrogativa de que “a melhor pesquisa
não é aquela que mais se aproxima dos métodos das ciências naturais, mas sim
aquela cujo método é o mais adaptado ao seu objeto” (SANTAELLA, 2002, p,
186).
3.2 Caracterização da escola
A escola analisada se localiza no bairro do Parque Novo Mundo, Zona

Norte de São Paulo. Foi fundada em 1942 pela atual diretora e mantenedora. A
instituição de ensino é privada e atende alunos desde a Educação Infantil I até o
3º ano do Ensino Médio. Seus alunos pertencem à classe média (B e C)32, em
sua maioria.
Grande parte dos alunos vive no próprio bairro e nos bairros próximos –
Vila Maria, Tatuapé, Vila Guilherme etc. – ou na cidade vizinha – Guarulhos. As
turmas são mistas e o uso do uniforme é obrigatório para todas as aulas e saídas
para estudo de meio. Alguns alunos possuem bolsa de estudos que não é obtida
por meio de uma avaliação classificatória, mas que leve em consideração a
condição financeira do aluno.
31 Para Lúcia Santaella, “a palavra observação [...] se estende para a observação documental,
estendendo-se até mesmo à observação abstrativa, quando criamos diagramas mentais da rede
de conceitos teóricos com os quais estamos lidando, observando suas configurações e
modificando-os conforme as necessidades da condução de uma argumentação” (2002, p. 187).
32 Segundo o Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas.
92
A escola, no início, atendia apenas alunos de Educação Infantil. Em 1998,
o Ensino Fundamental passou a ser oferecido a pedido dos pais de ex-alunos
que queriam que seus filhos continuassem seus estudos lá. As primeiras duas
turmas foram do 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. O Ensino Médio passou
a ser ofertado no ano de 2005 e até hoje a escola oferece os três segmentos.
A escola possui duas unidades, ambas localizadas na mesma avenida,

mas em lados opostos. A Educação Infantil e 1º ano estão localizados na
Unidade 2, inaugurada em 2011. Cada sala da Educação Infantil e de Ensino
Fundamental Anos Iniciais possui uma professora mulher, três salas contam com
auxiliares devido ao número avantajado de alunos e duas salas contam com uma
auxiliar especificamente para alunos com mobilidade reduzida, deficiência
mental ou problemas com aprendizagem.
Há professoras especialistas para as disciplinas de Artes, Língua Inglesa

(programa bilíngue), Língua Inglesa (currículo comum) e balé. Também há a
presença de professores homens para disciplina de música, judô e capoeira, que
ocorrem uma vez por semana para cada turma. As atividades de artes podem
ser realizadas no ateliê, no corredor de exposições, na própria sala de aula ou
em algum dos pátios, a depender da aula planejada, enquanto as de Inglês
ocorrem na sala de aula, e a de balé, judô e capoeira têm espaços próprios. A
disciplina de música é mais livre em termos espaciais, podendo ocorrer na sala
ou nos pátios, dependendo da programação do professor e da coordenação.
As professoras da Educação Infantil possuem magistério e/ou curso

superior em Pedagogia. As crianças, a partir do Infantil 3 e 4 e 1º ano do Ensino
Fundamental, têm sua rotina escrita na lousa, aula a aula, como uma lista.
Aquelas já realizadas são riscadas ou ticadas pela professora e eles possuem
um tempo determinado para o brincar. No Infantil 1 e 2, uma parte do tempo das
atividades são voltadas às canções, brincadeiras e aos jogos voltados a
aprendizagem de cores, formas, partes do corpo, músicas, animais, por
exemplo, mas, na maior parte das vezes, as crianças brincam livremente.
As atividades lúdicas e alfabetizadoras ocorrem com o auxílio do material

apostilado e, paralelamente, com projetos desenvolvidos pelas professoras e
93
pela escola que podem ser de curta duração (chegada da primavera) ou de longa
duração (regiões do Brasil). De maneira geral, as professoras buscam a
participação dos alunos, eles são provocados a emitirem suas opiniões.
No infantil 1 e 233, as Professoras também querem a participação de

todos. No Educação Infantil 1, por exemplo, se estão participando de uma
canção e uma criança se desvia da atividade, a professora pede para que ela
preste atenção e cante com a turma.
Segundo as professoras, os registros das atividades na Educação Infantil,

que têm fins avaliativos e informativos, podem ocorrer das seguintes formas:
1) relatórios de desempenho e sondagem para os pais, que são

entregues ao final de cada trimestre em uma reunião — Infantil 3
em diante;
2) fotos e exposição no site da escola, Facebook, Instagram e pelo
aplicativo Classapp — todos os anos;
3) portfólios e pastas individuais, tais como cadernos de artes,
atividades em folha avulsa, produções artísticas e alfabetizadoras
no geral — todos os anos;
4) gravações de eventos — todos os anos;
5) painéis — paredão da escola utilizado para pintura, exposição de
trabalhos e comunicados — todos os anos.
O espaço da Unidade 2 foi especialmente pensado para as crianças entre

um e 6 anos: os banheiros são adaptados, as salas, o ateliê de artes e carteiras
são equivalentes ao tamanho de cada ano, o pátio, a horta, o espaço de lanche
e o parque são praticamente feitos sob medida. Há muitos espaços livres e
amplos para as crianças brincarem e realizarem suas atividades. No pátio dos
fundos, há giz e lousa na parede, em altura alcançável para as crianças, que
elas podem utilizar livremente. Há uma gama imensa de brinquedos que eles
podem escolher para brincar.
33 2 e 3 anos.
94
Sobre as turmas analisadas34, podemos oferecer, em linhas gerais, o
seguinte cenário:
1º ano A e B (2019)
Quantidade de estudantes: 30
Manhã: 16
Tarde: 14
A turma do primeiro ano apresenta um bom relacionamento, participam

das atividades em grupo com entusiasmo, mas às vezes ainda acontecem
conflitos por questões de divergência de ideias, necessitando das intervenções
da professora para um melhor relacionamento.
Educação Infantil 4 (2019)
Manhã: 16
Tarde: 16
Durante a observação, percebeu-se que s alunos do Infantil 4 apresentam

uma boa interação social, pois já compreendem valores como compartilhar,
cooperar e auxiliar. Em momentos mais livres – como no caso das brincadeiras
– conflitos tendem a acontecer por causa da divergência entre ideias ou mesmo
disputa por algum objeto. Durante estas situações, a professora e os estudantes
procuram se utilizar do diálogo como ferramenta com o objetivo de trabalhar as
questões conflituosas.
Educação Infantil 3 (2019)

Manhã: 10
Tarde: 18
34incluímos o 1º ano, pois, no início da pesquisa, os alunos estavam no Infantil 3 e também foram
observados e entrevistados no processo. Exemplos mais detalhados da interação entre
professoras e alunos da Educação Infantil 3 e 4 e 1º ano estarão no capítulo 4.
95
A turma da Educação Infantil 3 apresenta ótima interação entre si. As
crianças têm seus melhores amigos e amigas, e a professora busca respeitar as
afinidades, mas também busca criar situações e brincadeiras para promover
interações diferentes. Ela busca observar o que cada pode oferecer para
complementar o outro, pois, assim, todos podem se conhecer um pouco.
3.3 Exposição e análise dos documentos oficiais e material didático
O presente tópico busca expor e analisar documentos oficiais produzidos

pela gestão e pelo corpo docente da escola, bem como o material didático
utilizado na Educação Infantil. Com a análise, procuramos compreender e
identificar:
➔ como os desenhos de animação são trabalhados pelas professoras no

contexto escolar, procurando identificar quais os objetivos para esse
uso;
➔ quais os desenhos que são mais apresentados aos alunos no contexto
da Educação Infantil;
➔ analisar como o desenho animado está inserido no planejamento
anual, no Plano Escolar e nos semanários;
➔ o desenho animado faz parte do planejamento? Ele é utilizado como
recurso para ensinar determinados conteúdos? Ele aparece como
parte dos brinquedos no tempo livre das crianças?35
3.4 Documentos oficiais da escola e livro didático
O Plano Escolar de 2017 foi apresentado à Diretoria de Ensino à qual a

escola pertence. Ele traz as características básicas da escola, desde nome e
endereço até objetivos pedagógicos e projetos anuais. O objetivo da escola,
descrito no Plano Escolar, é
formar indivíduos competentes, com alto grau de

responsabilidade social, elevar a qualidade de ensino, formar
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, promover a
35 As demais hipóteses e objetivos serão analisados no capítulo 4.
96
integração escola-comunidade, proporcionar um ambiente
favorável ao estudo e ao ensino-aprendizagem.
A relação entre professores e alunos descrita no documento deve ser de

troca constante, afastando-se de uma concepção em que o professor ensina e o
aluno aprende o conteúdo como se fosse um dogma. A proposta pedagógica
apresentada no documento enfatiza a necessidade do desenvolvimento do
educando a partir das ações abaixo:
– aprender, no sentido lato da palavra, a ler, escrever, pensar e calcular.

– oportunidade de comparar, analisar, validar diferentes situações.
– procurar alternativas para solucionar as questões, através de
estímulo, ao pensamento crítico e, finalmente, participar ativamente do
processo de aprendizagem.
As características e propostas para a Educação Infantil se encontram no

mesmo subitem do 1º ano do Ensino Fundamental, o que indica que a escola
ainda enxerga o primeiro ano como uma parte muito próxima da Educação
Infantil no processo de ensino-aprendizagem. Cabe compreender para qual lado
o “pêndulo” está mais inclinado: se para o lado em que o 1º ano dita as
coordenadas para a Educação Infantil, ou para o lado em que ele incorpora os
elementos da EI. Sobre os objetivos, pode-se transcrever do Plano:
-Atender às necessidades e interesses da criança,

proporcionando oportunidades de experiências que facilitem a
aprendizagem da leitura e da escrita,
- Desenvolver habilidades e atitudes específicas para as fases
posteriores, concorrendo para futura escolarização e
sociabilidade, visando o desenvolvimento harmônico da
personalidade,
- Proporcionar atividades em que o aluno sinta-se livre para
realizar novas experiências, desenvolvendo atitudes de
iniciativa, cooperação e criatividade,
Oferecer estímulos adequados para que a criança desenvolva
habilidades, através do desenvolvimento dos aspectos físicos,
intelectual, social e afetivo,
- Vivenciar situações que levem à compreensão dos direitos e
deveres em reação aos companheiros e aos adultos.
- Distribuição ponderada dos alunos com necessidades
especiais, nas classes em que forem classificados.
No subitem “À Promoção e à Recuperação” a Educação Infantil não é

incluída. Apenas alunos que estão no Ensino Fundamental e Ensino Médio são
contemplados. Em “Ao Sistema de Avaliação e Promoção” há explicações gerais
sobre o seu papel no projeto da escola – “aprimoramento da qualidade de
97
ensino”, “será realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos” – mas não se
dirigem a um segmento específico. Presume-se que seja voltada aos Ensino
Fundamental e Ensino Médio, principalmente por classificá-la como um
documento capaz de diagnosticar se há necessidade de recuperação ou
aceleração de estudos, o que não condiz com a proposta da Educação Infantil.
O livro didático adotado – Buriti Mirim 2 (para o Infantil 3) e 3 (para o

Infantil 4) traz uma proposta que encontra respaldo naquilo que o Plano Escolar
objetiva, principalmente se nos atentarmos ao item 1 da Educação Infantil, que
visa proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a leitura e a
escrita. Além do livro principal, as crianças também recebem uma caixa de jogos,
um Caderno de Cenários para ilustrar histórias ouvidas em sala de aula, um
Caderno de Trabalho Pessoal com passatempos e atividades que a criança
poderá fazer na ordem que desejar. Esses materiais podem fazer parte dos
cantos. Já o Caderno da Família é utilizado como um dos vínculos entre família
– escola – aluno.
Fig. 7 – Material do professor. As crianças recebem o exemplar do aluno dos quatro

livros.
98
Fig. 8 – Material do aluno e do professor. Jogos cooperativos e figuras
destacáveis.
O material propõe o trabalho em eixos de aprendizagem, sendo eles

Linguagem e comunicação36, Relações Matemáticas37, Exploração e
conhecimento de mundo, Expressão e apreciação artística38, Desenvolvimento
pessoal e social e Corpo e movimento. No caso de Linguagem e comunicação,
prioriza-se a criação de um ambiente que estimule e alimente a curiosidade dos
alunos em relação à leitura e ao contato com textos de diferentes gêneros,
inclusive a oralidade, mas há item específico que remete à alfabetização e que
dá margem às escolas para interpretarem de diferentes formas seu processo de
ensino aprendizagem. Ele revela a importância de criar situação para que as
crianças possam “interessar-se por escrever palavras e textos, ainda que de
forma não convencional”. Mas o que seria “de forma não convencional”, por
exemplo, para uma criança de 5 anos? Dependendo da visão da escola, a forma
não convencional poderia ser tanto uma hipótese pré-silábica quanto uma
hipótese de caráter alfabético, em que ocorrem alguns erros de ortografia. Ao
não especificar o que compreende por “não convencional”, os autores não
36 Posteriormente reescrito como “Linguagem” ou “Conhecendo as letras”.

37 Posteriormente reescrito como “Matemática”.
38 Posteriormente reescrito como “Artes”.
99
estabelecerem o que seria adequado ou não no processo de alfabetização na
Educação Infantil.
Os autores, inclusive, têm a preocupação de orientar os professores para

conversar com os pais sobre o processo de alfabetização associada à leitura,
como segue na imagem abaixo do Caderno da Família.
Fig. 9. Explicação para os pais no Caderno da Família do Buriti-Mirim 3
O desenho animado poderia ser encontrado em Expressão e apreciação

artística, mas, nesse eixo específico, enfatiza-se o contato com diversos
“materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies” além de realizar
trabalhos com “a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem,
da construção [...]”, mas nenhuma menção a produções audiovisuais.
Reconhece-se a importância das imagens, mas apenas aquelas construídas por
“artistas”, que ajudariam a criança a perceber “valor simbólico da arte e de seus
elementos”. Os autores interpretam a realidade da criança como própria e
ressaltam a importância das experiências culturais que elas trazem de fora da
100
escola, mas não levam em consideração os meios televisivos como parte da
cultura infantil. Tampouco, no interior do livro onde há orientações para as
professoras, há sugestões para o trabalho com desenhos animados. Na
verdade, não há indicações para trabalho com materiais audiovisuais a não ser
o DVD “Canções do Brasil”, 2001, do grupo Palavra Cantada e de um CD do
“Abre a Roda Tindolelê”, 2003, ambos no Livro do Infantil 4.
Assim como no Plano Escolar, a brincadeira também aparece como parte

importante da Educação Infantil no material da Buriti Mirim, mas com uma
finalidade, que seria “contribuir para o desenvolvimento das diversas
potencialidades e capacidades humanas” e não como algo prazeroso em si
mesmo. Para atividades lúdicas livres, o livro propõe a criação de cantos
temáticos a serem utilizados de 40 a 50 minutos por dia, quando as crianças
poderiam escolher a atividade que gostariam de fazer, como leitura, jogos
cooperativos (presente no material da professora, assim como um livro de
histórias e um CD) etc.
O planejamento anual procura considerar a visão da escola e as propostas

do livro didático. Não há um grande detalhamento nas ações praticadas, e sim
um panorama do que se pretende durante responsável pelo segmento, podendo
ser alterado com o passar do tempo segundo as necessidades dos alunos.
Abaixo, a imagem do primeiro trimestre do planejamento do Infantil 4:
QUADRO 5: PLANEJAMENTO ANUAL 2017

DISCIPLINA: Linguagem/ Matemática/ Natureza e Sociedade ANO/SÉRIE: Infantil 4
TRIMESTRE: 1º
CONTEÚDO ESTRATÉGIAS COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES
Tema: meu nome, meu jeito, histórias relacionadas ao tema identificar
minhas escolhas/ festas músicas observar
FEVEREIRO
escrita de nomes rodas de conversa analisar

reconhecimento do nome brincadeiras com nomes representar
letra inicial e letra inicial atividades de registro respeitar
nome e sobrenome aula de culinária comparar
101
lista de nome dos colegas brincadeiras no pátio calcular
preferência dos estudantes vídeo classificar
alimentos saudáveis pesquisa justificar
diferentes tipos de festas vídeo com imagens de diferentes reconhecer
brasileiras tipos de festas brasileiras
noção de tempo registro das atividades, por meio de
desenhos
situação-problema
reconhecimento de números
associação número/
quantidade
autonomia
MARÇO
associação de letra inicial

diferentes tipos de textos:
música,
lista, adivinhas, parlendas,
poemas
noção de adição
atividade de leitura
formas geométricas
Tema: brincando com jogos e brincadeiras analisar

sombras
e rimas/ festas caixa de sombra observar
localização de rimas músicas classificar
diferentes tipos de textos: histórias relacionadas ao tema comparar
música,
ABRIL
lista, adivinhas, parlendas, teatro imaginar

poemas
atividade de leitura atividades de registro criar hipótese
escrita espontânea brincadeiras no pátio
leitura instrucional atividades com lanternas
escrita de listas cartazes e painéis
Quantidade
102
reconhecimento de números
Calendário
Ao longo do ano letivo, segundo a coordenadora, ele se torna importante

por ser um guia feito pelas próprias professoras para se organizarem,
rememorarem e medirem o caminhar do desenvolvimento das crianças,
baseando as atividades desenvolvidas nos semanários. Geralmente, o processo
evolutivo é feito com quatro medições comparativas: 1º) da criança em relação
ao seu próprio conhecimento prévio, adquirido em ambientes formais e não
formais, 2º) da criança em relação ao planejamento da própria professora,
projetado para aquele ano, 3º da criança em relação à própria turma, 4º) da turma
do período matutino com a turma do período da tarde. Quando as professoras
dos turnos são diferentes, elas discutem e compartilham o planejamento e seu
andamento durante o ano. Na nossa escola, são planejamentos
elaborados em equipe, [...], submetem-se à influência da

instituição, na medida em que a direção ou a supervisão dele
participam. Ao mesmo tempo, guardam a marca dos
professores, pois se trata de um espaço onde eles podem
incrementar suas práticas (conteúdos, metodologias, etc.) e
trocar experiências. (Thomazi&Azinelli, 2009, p. 190)
O exemplo aqui levantado refere-se ao primeiro trimestre do ano de 2017

da turma da Educação Infantil 4. As professoras procuraram organizá-lo segundo
capítulos dos livros, com atividades sugeridas para além deles e elencaram
competência s habilidades que buscavam desenvolver. Para o nosso assunto, é
relevante destacar a atividade “vídeo”. Ela aparece sem especificação, bastante
genérica, podendo variar entre imagens de animas, desenhos animados, filmes,
programas de televisão entre outros. É no semanário que o título do material do
vídeo costuma aparecer, e por isso demos mais atenção ao que foi documentado
nele do que às linhas gerais do Planejamento Anual.
3.5 Semanários
Os semanários são documentos que podem ser classificados como

oficiais, mas isso não significa que constituem verdades absolutas. A
composição, estrutura, vocabulários e silêncios destes nos mostram também
uma realidade que somente seria possível com a consciência de que mesmo
103
documentos oficiais ocultam intenções que exigem esforço acadêmico para
trazê-las à “luz”.
Seu suporte é um caderno universitário de 200 folhas, utilizado pelas

professoras para planejarem as aulas do decorrer das semanas letivas. Elas
organizam o semanário, separando os períodos por mês e, dentro do mês,
separam-se as semanas em seus dias. Nos dias, as atividades são separadas e
explicadas quanto à sua execução e objetivos. Tudo é feito de forma manuscrita.
O caderno é entregue semanalmente à coordenadora que avalia as atividades e
faz comentários quando necessário.
Em alguns casos, o docente pode realizar, pelo semanário, uma

autoavaliação do seu trabalho, mesmo que o material e o Planejamento Anual
sejam parecidos ao do ano anterior, não é possível segui-los literalmente quando
a turma muda. A autoavaliação é importante na medida em que pode se tornar
ponto inicial para a formação continuada de professores. Reconhecer dinâmicas
da sala de aula que são difíceis de lidar ou que são inéditas a ponto de causar
desconforto pode levar os docentes e a gestão da escola à busca por novos
cursos, estabelecimento de mais pautas de conversas e aprimoramento de
informações. Os alunos e alunas trazem novas experiências, há casos de
inclusão, crianças que vêm de outras escolas e não possuem a mesma bagagem
que as crianças que já estão na mesma escola desde pequenas. Adaptações no
saber-fazer das professoras são necessárias, e, nesse instante, elas podem
refletir sobre todas essas questões.
Mas a ação de uma construção isolada do semanário não é suficiente

para repensar a prática pedagógica, sendo preciso um diálogo com a
coordenação para que se possam compartilhar ideias, situações-problema e
soluções. Segundo informações recebidas pela coordenação, semanalmente, a
coordenação dá a devolutiva para as professoras e questiona algumas
atividades que não ficaram claras. Dependendo da proposta da semana, a
coordenadora orienta para que sejam feitas também outras atividades que
envolvam brincadeiras e jogos para enriquecer o aprendizado do aluno de forma
lúdica.
104
Considerando nosso tema, buscamos nos semanários da Educação
Infantil 3 e 4, a forma como as professoras, a partir de suas reflexões semanais39,
buscam reordenar a prática de ensino e aprendizagem introduzindo desenhos
animados como parte das atividades. O primeiro dia letivo do semanário do
Infantil 3, reescrito abaixo o mais próximo possível da forma, cores e formatação
utilizadas pela professora, ilustra a maneira como a ela fez o seu registro 40.
JANEIRO
Semanário de 23 a 27 de janeiro.
Volta às aulas – 2017
23/01 – Segunda-feira
- Acolher os alunos
- Apresentação dos colegas e professora
- Músicas diversas
* Os alunos serão recepcionados no pátio, onde terão alguns “cantos com

brinquedos’, estaremos assim promovendo um momento de interação,
socialização e divertimento nesse período de adaptação.
– Leitura
Brincadeira. No pátio faremos a brincadeira “Batata quente”, em que os

estudantes estarão sentados em roda e passaremos um objeto de mãos em
mãos e, quando a professora disser “queimou”, o estudante que estiver com o
objeto terá de dizer seu nome e algumas coisas de sua preferência como:
comida, passeio, brinquedo, cor etc.
Obs.: Professora sempre ficará atenta para ter certeza de que todos
participaram.
Lanche
*Passeio pela escola
Faremos um passeio pela escola e observaremos se houve alguma mudança no

ambiente escolar e também para apresentar os espaços para os novos colegas.
39 Embora, no semanário, as atividades sejam apenas listadas, as professoras buscam adaptar

o conteúdo do livro à realidade da sua turma, bem como desenvolver atividades paralelas, num
esforço conjunto para garantir um melhor aproveitamento por parte do aluno.
40 Quando esclarecimentos e complementações forem necessárias, eles estarão dentro entre
colchetes [ ].
105
– Brinquedo de sucata
Faremos um barangandã com os estudantes para que eles brinquem no pátio e

levem para casa.
Em determinados momentos do ano, quando há eventos da escola que

exigem projetos, a utilização de desenhos e outros materiais audiovisuais são
apresentados para as crianças como parte do projeto. Um exemplo é o Encontro
Literário realizado anualmente pela escola e que, em 2017, ocorreu no último
sábado do mês maio. Cada ano do Ensino Fundamental anos finais e Ensino
Médio fica responsável por um autor e a Educação Infantil se organiza em torno
de autor em comum, no caso, Monteiro Lobato. São realizados, então, trabalhos
artísticos e produções literárias para serem expostos para pais e convidados no
dia do Encontro. No trecho reproduzido a seguir, a Professora registra no dia 27
de abril, quinta-feira, em seu semanário uma atividade de vídeo relacionada ao
Encontro Literário e à rotina do dia.
Como foi possível observar, os semanários não são utilizados como

espaço para refletir sobre o que estava sendo trabalho. Neles, observamos
apenas um conjunto de atividades a serem propostas. O trecho a seguir ilustra
esse aspecto:
27/4 – Quinta-feira
Rotina
– Agenda
– Roda de conversa
– Ajudante do dia
– Músicas diversas. Leitura/vídeo episódio do Sítio [do Pica Pau Amarelo]
Linguagem: complete com a ajuda da professora a letra inicial das personagens

do Sítio.
Lanche: 09hs e 20´ às 09hs e 55´
Sondagem: desenho da própria imagem e escrita do nome próprio.
106
Matemática – Tia Nastácia fez bolinhos! Conte quantos bolinhos há e represente
com risquinhos a quantidade. [Os alunos receberam uma folha com a imagem
para realizarem a atividade]
Lição de casa – observe a quantidade de frutas que há na árvore. Desenhe a
mesma quantidade de frutas na árvore ao lado e pinte-as.
Quantas frutas você desenhou?
Registre com bolinhas. [Os alunos receberam uma folha com a imagem para
realizarem a atividade]
O ambiente onde o audiovisual é exibido é uma sala no primeiro andar da

escola e possui um computador e um projetor. As crianças se sentam no chão e
podem utilizar almofadas para se acomodarem. O acesso pode ser feito pelo
pátio de entrada e saída ou ao final de um corredor que a liga às salas de aula.
Apenas a professora tem acesso aos equipamentos e o material vem de um
DVD, pen drive ou de sites da internet como o Youtube ou Netflix.
Para verificar quando ocorreram as exibições de desenhos animados e

sob qual propósito, o caderno-semanário foi separado por post-its coloridos
conforme descrição que segue:
1) post-it amarelo com numeração: determina a semana letiva;

2) post-it verde: houve a exibição de desenho animado naquele dia;
3) post-it laranja: materiais audiovisuais foram utilizados, mas não para a
exibição de desenho animado;
4) post-it rosa sem asterisco: o desenho animado exibido naquele dia
não tem relação com conteúdo trabalhado em sala de aula;
5) post-it rosa com asterisco: o desenho exibido naquele dia tem relação
com o conteúdo trabalhado em sala de aula;
6) post-it rosa com ponto de interrogação: o seminário aponta a
utilização de vídeo no dia, mas não especifica o que foi exibido.
7) post-it azul: marca a separação entre trimestres. No total, são três.
Após as demarcações, realizou-se uma contagem, por trimestre, da

quantidade de materiais audiovisuais exibidos e, dentre estes, quais eram
desenhos animados. Também se contabilizou em quais dias da semana eles
107
eram mais apresentados e o total de exibições no mês. Quando não era
identificado que tipo de material foi exibido, ele foi classificado como “outros”.
Assim, podemos apresentar os seguintes resultados:
QUADRO 6: utilização de material audiovisual no ano de 2017 no Infantil 3
QUADRO 7: utilização de material audiovisual no ano de 2017 no Infantil 4
108
Como o interesse desta pesquisa se encontra exclusivamente na
utilização dos desenhos animados, a análise será filtrada para 17 vezes durante
o ano no Infantil 3, ressaltando-se em quais dias eles foram exibidos, sua relação
com o planejamento anual e com o Plano da escola e com qual objetivos e para
11 vezes no Infantil, valendo-se dos mesmos critérios.
3.6 Correlação entre desenho animado, brincadeira e prática pedagógica

por mês no Infantil 3 e 4
A correlação de conteúdos está separada por turma (Infantil 3 e Infantil 4)

e mês. Será mostrada uma linha do tempo de cada mês, com os desenhos
mostrados, conteúdo do desenho/objetivos de acordo com a professora e como
o desenho pode se relacionar ou não com o conteúdo geral do planejamento. No
caso dos meses que não aparecem na linha do tempo, não houve exibição de
desenhos animados.
QUADRO 8: quantidade de desenhos animados no Infantil 3

Porcentagem de dias de exibição
Dias
1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre Total de desenhos animados em
Letivos
relação ao total de dias letivos
5 5 3 13 200 6,5%
QUADRO 9: desenhos animados em fevereiro

Data/Desenho Relação com o
Mês do ano Objetivo de acordo com a professora41
animado conteúdo
1/2 (Quarta-feira)
Fevereiro /Dora e as formas Mostrar as formas geométricas Matemática
geométricas
Início do trabalho com formas geométricas ocorreu em 30/1 com um vídeo

não especificado e uma leitura caracterizada como “As formas geométricas”.
Foram utilizados o livro, folhas avulsas de atividade, atividades no pátio (“a
professora desenhou as formas no chão com giz e os alunos procuraram a forma
41As professoras não explicitaram seus objetivos. Na forma como descreveram, eles se
assemelham mais aos procedimentos utilizados com a turma.
109
que a professora solicitou”), peças de encaixe, explorando a escola em busca de
formas geométricas, construção de objetos solicitados pela professora com
formas geométricas de E.V.A., lição de casa (ligue as formas iguais).
QUADRO 10: desenhos animados em março

Mês do ano Objetivo de acordo com a professora
animado conteúdo
30/3 (Quinta-feira) /
“Episódio do sítio do Encontro
Março Apresentar histórias de Monteiro Lobato
picapau (sic) Literário
amarelo”
No semanário, lê-se:
“– leitura/vídeo: episódio do Sítio do picapau (sic) amarelo”. Não há

esclarecimento se a professora leu e passou o vídeo, ou se escolheu uma das
duas opções. O vídeo não é retomado, mas uma atividade referente ao Sítio é
feita no dia 4 de abril, no Ateliê, descrita pela professora como “pintar e fazer
colagem no Visconde de Sabugosa para o encontro literário”.
QUADRO 11: desenhos animados em abril

animado conteúdo
5/4 (Quarta-feira) /
“Episódio do Sítio Encontro
Abril Apresentar histórias de Monteiro Lobato
do Pica-pau Literário, Artes
amarelo”
Páscoa, Artes,
12/4 (Quarta-feira) / Apresentar um vídeo relacionado à
Linguagem e
“Coelhinho Sabido” Pascoa
Matemática
Encontro
27/4 (Quinta-feira) / Literário,
Apresentar histórias do Monteiro Lobato
“episódio do Sítio” Linguagem,
Matemática
Novamente, encontra-se a dualidade “leitura/vídeo” sem especificar qual

dos dois foi apresentado ou se as duas atividades foram realizadas. No dia 11
de abril, a turma visita o Sítio do Pica-pau Amarelo em um estudo de meio.
No dia 12 de abril, a história do Coelhinho Sabido é exibida e há uma

atividade em seguida no caderno de artes, descrita com “desenho e colagem de
110
Páscoa”. Em Linguagem, no mesmo dia, os alunos devem acompanhar a letra
da música “Coelhinho Sabido” com o dedo e em Matemática a atividade consiste
em pintar os ovos com as cores que aparecem na música e, posteriormente,
representar com riscos quantos ovos foram pintados. Assume-se que tenha sido
apresentado um vídeo do Coelho Sabido, pois o desenho está disponível online,
mas como o registro é “leitura/vídeo”, não é possível determinar, com certeza, o
que foi realizado. A temática se estende até a quinta-feira, 14 de abril, quando o
Coelho da Páscoa visita os alunos.
O vídeo do dia 27 de abril segue o registro como “leitura/vídeo”, o que

levanta as mesmas dúvidas expressas anteriormente. No mesmo dia, há duas
atividades, primeiro em Linguagem, trabalhando a letra inicial do nome das
personagens do Sítio e a segunda em Matemática, em que os alunos têm de
representar com riscos a quantidade de bolinhos que Tia Nastácia fez.
QUADRO 12: desenhos animados em maio

animado conteúdo
3/5 (Quarta-feira) / Encontro
Maio Apresentar histórias de Monteiro Lobato
“vídeo sobre sítio” Literário, Artes
Nenhuma atividade registrada relacionada ao vídeo apresentado. Este é

o último registro sobre o Sítio do Pica-pau Amarelo.
QUADRO 13: desenhos animados em junho

animado conteúdo
9/6 (Quarta-feira) / Não
Junho Não especificado
“Kika” especificado
12/6 (Segunda-
Não
feira) / “Ana e as Relacioná-lo com o tema “frutas”
especificado
frutas”
A dificuldade em compreender o lugar do vídeo Kika na prática

pedagógica ocorre pelo fato de esse desenho apresentar vários episódios com
111
temas diferentes e, no mesmo dia, foram trabalhados dois temas em sala de
aula: frutas e Festa Junina.
O desenho “Ana e as frutas” tem relação com o tema dos dias anteriores,
mas, no dia em que ele é apresentado às crianças, não há conversa ou registro
do desenho animado ou do tema “frutas” a não ser na lição de casa (observe as
frutas e circule a fruta que não se repete”).
QUADRO 14: desenhos animados em agosto

animado conteúdo
23/8 (Quarta-feira) / Apresentar elementos e personagens do
Agosto Mês do Folclore
“Turma do Folclore” Folclore brasileiro
25/8 (Sexta-feira) / Apresentar elementos e personagens do
Mês do Folclore
“Turma do Folclore” Folclore brasileiro
O tema “Folclore” foi estudado ao longo do mês de agosto, mas não há

uma atividade ou registro relacionados ao desenho animado.
QUADRO 15: desenhos animados em setembro

Mês do ano Objetivo de acordo com a Professora
animado conteúdo
25/9 (Segunda-feira) Matemática,
/ “Turma da Mônica: Trazer elementos da unidade “Jeitos de Linguagem,
Setembro
brinquedos e brincar” do livro didático. Corpo e
brincadeiras” Movimento
Única vez em que um desenho animado foi exibido no mês de setembro

e outubro. Relaciona-se à unidade do livro que a professora faz com as crianças,
mas não há registro ou discussão sobre ele.
QUADRO 16: desenhos animados em novembro

Data/Desenho Objetivo de acordo com a Relação com o
Mês do ano
animado professora conteúdo
Trazer elementos do tema “Praia”,
7/11 (Terça-feira) /
presente na unidade “Passeio à praia Matemática,
Novembro “Caillou vai à
e brincando com a água” do livro Linguagem
praia”
didático.
112
Trazer elementos do tema “Praia”,
10/11 (Sexta-feira)
presente na unidade “Passeio à praia Matemática,
/ “Turma da
e brincando com a água” do livro Linguagem
Mônica na praia”
didático
Sem registro sobre atividade baseada nos desenhos animados. O dia dez
de novembro foi o último dia do ano letivo em que um desenho animado foi
exibido.
Fig. 10. Livro do aluno com orientações. Tema: Praia
113
3.6.2 Educação Infantil 4: mês a mês
QUADRO 17: quantidade de desenhos animados no Infantil 4

Porcentagem de dias de
Dias exibição de desenhos
1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre Total
letivos animados em relação ao total
de dias letivos
5 4 2 11 200 5,5%
QUADRO 18: desenhos animados em fevereiro e março

animado conteúdo
12/2 (Sexta-feira)
/Aprendendo as Conhecimento
Fevereiro Mostrar as letras do alfabeto
letras com o coelho das letras
sabido
21/2 (Terça-feira) Conhecimento

Fevereiro Mostrar a História do Carnaval
/Bita no Carnaval das letras
24/3 (Sexta-feira)
Encontro
/Episódio do Sítio Apresentar uma história do Sítio do Pica-
Literária,
Março do Pica-pau pau Amarelo e relacioná-la à Semana
Conhecendo as
Amarelo: A pílula Literária
letras, Simetria
falante
Letras do Alfabeto: esse conteúdo está presente durante o ano todo. Em

fevereiro e março, os desenhos são mais um suporte para as aulas.
QUADRO 19: desenhos animados em agosto

Objetivo de acordo com
Mês Data/Desenho animado Relação com o conteúdo
a professora
8/8 (terça-feira): O melhor
Assistir uma história sobre Semana do dia dos pais
Agosto pai do mundo (Turma da
pais Conhecimento as Letras
Mônica)
Assistir uma história Contos de Fadas, histórias
relacionada a Contos de da Carochinha e Contos
16/8 (quarta-feira): Os três
Fadas, Histórias dos de Fada, Linguagem,
porquinhos
Irmãos Grimm e/ou Conhecimento das letras,
Histórias da Carochinha Simetria, Leitura Diária
114
Assim como no Dia das Mães, a festa do Dia dos Pais também movimenta
o planejamento das professoras, que apresentam músicas, confecção de cartão,
desenhos e pesquisas com as letras durante duas semanas. Nenhuma atividade
específica é feita com o desenho animado, embora ele faça parte do tema.
Contos de Fada, Histórias dos Irmãos Grimm e Histórias da Carochinha

têm seu início datado em 6 de junho, quando a leitura diária é “João e o pé de
feijão”.
Fig. 11. Contos de Fadas e Histórias da Carochinha no livro do estudante
No dia 14/8, a história d’Os Três Porquinhos foi escolhida para a Leitura
Diária. Ela só retornou, em Natureza e Sociedade, três dias depois, quando os
estudantes tiveram uma série de títulos de história que deveriam ler
primeiramente e, em seguida, circular e ilustrar a história favorita (Títulos:
RAPUNZEL, JOÃO E MARIA, PINÓQUIO, CACHINHOS DOURADOS, JOÃO E
O PÉ DE FEIJÃO). No dia seguinte, a história estava persente em Linguagem.
Novamente, os estudantes tiveram uma série de título para ler (O PATINHO
FEIO, RAPUNZEL, JOÃO E MARIA, OS TRÊS PORQUINHOS) e deveriam
desenhar uma personagem de cada história. No caderno de Artes, Os três
115
porquinhos estavam na forma de um quebra-cabeça que deveria ser pintado,
recortado e montado pelos alunos.
Conforme apontado nos documentos escolares e nos livros didáticos,

concluímos que a função dada aos desenhos animados é a de coadjuvante de
um determinado conteúdo ou evento escolar. Não foi encontrada, até o
momento, uma citação em que o desenho animado seja visto como parte do
brinquedo ou da brincadeira das crianças, como uma atividade livre que as
crianças pudessem escolher. No entanto, os documentos e livros didáticos não
permitem preencher todas as lacunas do problema de pesquisa. Para que a
busca seja mais efetiva, propomos ouvir e as crianças, no próximo capítulo, além
de realizar uma observação, com o intuito de compreender melhor o lugar e a
função desempenhada pelo desenho animado no contexto escolar.
116
4. AS VOZES DAS CRIANÇAS E DAS PROFESSORAS:
RESSIGNIFICANDO O DESENHO NO MOMENTO DA
BRINCADEIRA
Neste capítulo, analisamos a conexão existente entre brinquedo,

brincadeira e desenhos animados no ambiente escolar a partir do ponto de vista
das crianças. Essa etapa da metodologia nos permitiu dialogar com nosso
referencial teórico, na medida em que os desdobramentos da observação e das
entrevistas nos levaram a uma reflexão mais apurada de nossas questões
iniciais, comprovando ou não as hipóteses levantadas. O material foi coletado
por meio de entrevistas e observações pontuais do seu cotidiano escolar e se
tornou a base para a verificação de nossas hipóteses.
4.1 Entrevistas com as professoras
Para auxílio nesse processo de descoberta, propusemos às professoras

uma entrevista, sobre o seu ponto de vista em relação ao trabalho com desenhos
animados em sala e aula. A intenção foi ampliar questões e dúvidas levantadas
pela análise documental e que não conseguimos desvelar apenas com o
exercício da interpretação dos registros escritos.
As professoras foram convidadas a responder a entrevista que estava

dividida em questões abertas e que seguiam um roteiro aberto 42 que foi
complementado durante as conversas. Com a intenção de fazer as professoras
se sentirem mais à vontade com as questões, o questionário foi entregue a elas
três semanas para que pudessem lê-lo e pensar sobre o assunto. Essa
estratégia também visou a um aproveitamento melhor do tempo da entrevista,
pois se as respostas já são pensadas anteriormente, as professoras têm mais
tempo para elaborar o que querem falar e o fazem com mais fluidez. Ser pego
de surpresa poderia significar uma postura defensiva e maior dificuldade em
ganhar a colaboração das professoras.
Isto ocorreu, por exemplo, com a professora do Infantil 4 (ela é

responsável em 2019 pelos turnos da manhã e da tarde), que falou, de forma
42 O roteiro se encontra nos anexos.
117
bastante espontânea, inclusive em um momento em que não havíamos
programado. Ao final do dia 7 de dezembro de 2018, uma sexta-feira, procurei-
a para conversar sobre a possibilidade da observação. Ela estava na sala de
aula, em sua mesa, e as crianças estavam sentadas terminando uma atividade.
Ela disse que concordava com a observação, mas que eu também poderia
perguntar-lhe diretamente43. Em seguida, afirmou que leu as perguntas e
começou a desenvolver o assunto do desenho animado entre as crianças na
sala de aula e sua relação com o conteúdo do planejamento e do semanário.
No caso da professora do Infantil 3 (matutino), a conversa ocorreu no parque,

enquanto as crianças estavam em outro espaço na aula de judô. Ela dispunha
de 15 minutos e utilizamos sete. A professora permitiu que a conversa fosse
gravada. As professoras do Infantil 3 B também responderam às perguntas
oralmente, mas estavam na sala de aula com os alunos quando isto ocorreu.
Elas se ajudavam a lembrar alguns fatos relevantes que foram anotados no
momento em que foram ditos. Abaixo encontram-se os trechos mais relevantes
para a pesquisa e que complementam a entrevista anterior.
Nos quadros 20 e 21, a transcrição dos pontos importantes extraídos das

entrevistas com as professoras da Educação Infantil 3 e 4.
QUADRO 20: trechos das entrevistas

Como o desenho Como e quando utilizam Do que as
animado é utilizado, na programas de televisão crianças
escola, por você? em sala de aula? Quais brincam?
utilizam?
EDUCAÇÃO Às vezes, a gente pede A gente fez um trabalho Os meninos
INFANTIL 3 para eles trazerem [um com eles com o filme “Meu geralmente
desenho/filme] de casa. Malvado Favorito”, porque brincam de super-
Antigamente, eles até no livro [didático] deles heróis (Capitão
traziam bastante, mas hoje tinha aquela personagem, América, Homem
em dia é um ou outro só. a Agnes. Então, a gente Aranha) e no
Eles não têm mais como assistiu uma parte do filme parque, quando a
referência os desenhos e eles fizeram a releitura gente deixa bola,
que a gente tem. Alguns da personagem em forma na maior parte do
nem assistiram “O Rei de desenho na sala de tempo é futebol.
Leão”, por exemplo. aula.
43Não foi possível gravar, pois a professora alegou “ter vergonha”. Fui anotando o que estava
sendo dito.
118
EDUCAÇÃO O conceito de desenho Eu passo algumas coisas Ainda brincam de
INFANTIL 4 hoje em dia é outro. Na [na sala de projeção] para super-herói,
festa de aniversário do apresentar alguns trazem bonecos
meu sobrinho de 4 anos, conteúdos. Por exemplo, de heróis (Homem
por exemplo, ele quis a na data da Independência. Aranha, Homem
decoração de um desenho É complicado apresentar de Ferro).
que eu nem sabia que este conceito para eles,
existia. Tinha uns então a gente assistiu um
personagens estranhos, episódio do Quintal da
um pedaço de pizza que Cultura que falava sobre
falava44. Eu lembro dos isso, as crianças
desenhos da época que a encenavam os
M. [filha de 12 anos da personagens e para eles
professora] estava no ficou mais fácil de
Infantil... era Monster High. entender. As referências
Antes tinha o Castelo Rá- que eu procuro são essas
Tim-Bum, uns programas do Quintal da Cultura,
bem legais que a gente alguns desenhos que a
usava. gente sabe que valem a
pena.
QUADRO 21: trechos das entrevistas com as professoras (continuação)

O que as crianças assistem em casa? Onde a professora busca
Quais meios utilizam para assistir? informações sobre o que as
crianças assistem?
EDUCAÇÃO Eles assistem o Luccas Neto... ele tem um Eles comentam em sala de aula. A
INFANTIL 3 irmão, o Felipe Neto, que faz uns vídeos M. [aluna do período da manhã] falou
mais para adolescentes, e o Luccas Neto aqui que queria ficar doente para
faz para as crianças. Eles ainda gostam da poder ficar em casa assistindo Felipe
Peppa [Pig], é mais infantil, mas ainda Neto.
gostam. Também gostam dos Incríveis,
Monstros S.A., Filmes da Marvel.
EDUCAÇÃO O Netflix e o Youtube tomaram o espaço Não têm mais programas de
INFANTIL 4 da televisão. Os youtubers45 fazem desenho na televisão aberta, e isso
sucesso entre eles. Tem um que é irmão atrapalha na hora de saber o que
do Felipe Neto [o youtuber Luccas Neto] eles estão assistindo. Antes passava
que eles assistem, mas as mães não de manhã, no SBT, na Globo. Agora
gostam. Eles assistem bastante filmes e acho que passa, às vezes, na
desenhos de heróis, novelas e séries Record. Então, antes a gente tinha
(Carrossel, Carinha de Anjo). essa referência, as crianças
assistiam quando chegavam em
casa [depois da aula do período da
manhã] ou antes de virem para
escola [no período da tarde] e a
gente ficava sabendo. Aliás, hoje eu
nem sei mais a grade horária da
cultura como está.
44Trata-se do desenho américa Uncle Grandpa, traduzido no Brasil como Titio Avô.
45Youtuber: Pessoa que utiliza a rede social Youtube como plataforma para divulgar conteúdos
diversos.
119
Segundo entrevistas e documentos oficiais, o desenho apenas representa
determinado conteúdo ou o reforça. Há poucas atividades ou registros escritos
com desenhos animados que tenham sido realizados pelos alunos. Os desenhos
animados com função de entreter são tão negligenciados quanto as brincadeiras
livres, pois, quando se perde o sentido de transmissão de conteúdos e se
enfatiza o caráter de entretenimento, tanto desenho animado quanto brincadeira
são desvalorizados.
O cruzamento de informações com o referencial teórico nos possibilitou

analisar e compreender quais são as expectativas e objetivos das professoras
ao trabalharem com o desenho animado com seus alunos e quais espaços,
didáticos ou não, esse recurso ocupa no ambiente escolar na pré-escola. Os
resultados da análise estão nos parágrafos que seguem.
Quando o desenho se torna lazer, em casa, é mais comum se lembrarem

dos desenhos da infância dos filhos — um passado recente — ou de desenhos
infantis de um passado mais distante, quando ainda estavam disponíveis em
abundância na TV aberta. Referências à TV Cultura são unanimidade. Todas
elas tomam o canal como referência de qualidade de programas infantis.
A saudade da programação do canal público não é exclusividade delas.

No dia seis de fevereiro de 2019, a página da UOL lançou uma reportagem
intitulada “8 programas infantis da TV Cultura que você com certeza sente
saudade”46. Os programas destacados eram “X-Tudo”, “Castelo Rá-Tim-Bum,
Glub Glub, o Mundo de Beakman, “Mundo da Lua”, “Banho de Aventura” e
“Cocoricó”. Todos são parte dos maiores sucessos do canal durante a década
de 1990, quando ele se propôs a produzir e divulgar programas infantis
educativos, mas sem serem estritamente didáticos. O Castelo Rá-Tim-Bum, por
exemplo, utilizava uma linguagem em que a “informação não era imposta e
raramente as crianças eram repreendidas, o conhecimento era construído
através da interação dos personagens com o meio e tudo foi feito de forma a não
subestimar a inteligência da criança” (BISSOLI et alii., 2014).
46 Disponível em: <https://paisefilhos.uol.com.br/pfnoinsta/8-programas-infantis-da-tv-cultura-que-

voce-com-certeza-sente-saudade/>. Acesso em: agosto de 2019.
120
Podemos, ainda, apontar outra permanência além da utilização de
programas da TV Cultura, que é a forma como as professoras obtém
informações sobre o que as crianças assistem em casa. Sua fonte primária ainda
são as crianças e suas conversas em sala de aula. Além da sala de aula, há
também o acompanhamento de filhos e sobrinhos ou outros membros da família,
mas não é uma regra geral. A escola, ainda, é um dos espaços onde as
informações fluem, além dos diálogos, as professoras têm à disposição o parque
e os momentos de brincadeira das crianças, quando podem observar quais são
os temas mais representados.
Há uma grande preocupação, por parte das professoras, em cumprir o

compromisso de terminar o livro didático, corrigir os cadernos, preparar folhinhas
de atividade e de lição de casa. Essa exigência, muitas vezes, inibe tentativas
de trabalhar com materiais diferentes e que “fujam” ao assunto da aula. Por um
lado, elas tentam expandir as atividades para que as crianças tenham momentos
de descontração, mas, por outro, estão confinadas em um calendário e
enterradas em atividades que precisam produzir, corrigir e devolver. Parece
existir boa vontade em ampliar os horizontes das crianças e fazer um trabalho
diferenciado.
Há, entre o grupo escolar — direção, coordenação e docentes —, um consenso:

todas sabem da necessidade de se dispor de uma educação continuada para
aprimorar a prática pedagógica, mas o tempo às vezes não é suficiente. Quando
se analisa o Plano Escolar e as entrevistas, fica evidente que a escola procura
um caráter mais aberto e autônomo como meio de ensino, mas, na prática diária,
observada nas salas de aula, no Plano Anual e nos Semanários, a abertura
cessa e volta-se para uma prática mais convencional. Os desenhos animados
aparecem como ferramentas para contornar e ainda assim se ater ao conteúdo.
Apesar de não haver desenho animado indicado nos livros didáticos, as
Professoras pensam neles como forma de recurso pedagógico, já que eles estão
presentes no planejamento e no semanário.
121
4.2 Desenho em sala de aula: análise de um caso
O presente relato foi feito pela professora da Educação Infantil 4 (manhã

e tarde) durante nossa primeira conversa. Durante o diálogo, perguntei como o
desenho animado estava presente em suas aulas. Reescrevi a conversa
posteriormente, pois ela não permitiu que esta fosse gravasse. Com o passar do
tempo, quando tive dúvidas ou quando me faltaram dados, recorri à professora
que respondeu de bom grado. Como ela citou a participação da orientadora
educacional nesse caso, também conversei com esta e recebi sua versão da
história, além de documentos que fizeram parte do processo. A Professora relata
um caso de uma criança e como o desenho animado foi utilizado para ajudar na
solução do que estava acontecendo.
4.2.1 O relato: o desenho animado em sala de aula
Até agosto de 2017, H., menino de 5 anos, era filho único. Em sua casa,
morava seu pai, sua mãe e ele. Quando sua irmã Z. nasceu, a rotina familiar
mudou e H. percebeu que o amor dos pais não era mais uma exclusividade. Sua
reação foi o que levou a mãe a procurar a escola.
A primeira conversa foi diretamente com a professora na hora da entrada.

A mãe relatou que o menino contava em casa que ficava sozinho na sala de aula
e ninguém queria brincar com ele. A professora estranhou a fala da mãe, pois,
na sala de aula, ocorria tudo bem: ele brincava e conversava com os outros como
sempre fizera. A mãe, então, disse estar preocupada porque em casa ele já
estava bastante mudado e agressivo por causa da irmã, descontando sua
frustração, principalmente, na figura materna. A professora propôs à mãe que
conversassem com a Orientadora Educacional, que também é a psicóloga da
escola, em uma reunião para discutirem melhor o caso. No dia 4 de setembro,
reuniram-se a mãe, a professora e a O.E. De acordo com o documento cedido
pela escola, a pauta envolveria “aspectos comportamentais/atitudinais48” do
48
Outras opções seriam: 1. Rendimento escolar; 2. Faltas; 3. Reforço escolar; 4. Solicitação da
escola; 5. Atrasos; 6. Aprendizagem; 7. Solicitação da família; 8. Outros.
122
aluno. Também no documento, a orientadora escreveu o que se passou no
encontro. Abaixo, alguns trechos.
“Mãe relatou sua preocupação com o desejo de [H.] ir à escola. Acredita

que tenha relação com o amiguinho, mas também está mais sensível com o
nascimento da irmã, faz comparações do tipo ‘ela não vai à escola’, portanto, ele
também não quer ir.” [...] Professora esclareceu que H. mostra-se (sic) uma
criança feliz, interage com os colegas, brinca naturalmente, embora demonstre
insegurança em algumas situações. Mãe também observa insegurança em casa,
como não ir a determinado cômodo sem companhia.
H. parece apresentar questões de certo regresso no aspecto emocional,

como querer dormir na cama com a mãe e choros, ‘dramas’, como disse a mãe,
e enfrentamentos com a mãe e palavras mais duras, ex.: “eu odeio”. [...] Está
passando por acompanhamento (fonoaudiológico), em que também expressou
seus sentimentos em relação à irmã. [...]”
Conversando com a professora, ela reproduziu a fala da mãe em relação

ao comportamento de H. em casa, acrescentando que ele dizia à mãe que queria
que ela morresse ou sumisse. A professora conseguiu provar para a mãe que o
relacionamento de H. na escola era normal, pois fez vídeos dele interagindo e
brincando com os colegas — sem que ele percebesse.
A orientadora e a professora propuseram a mãe algumas atitudes em casa

para amenizar a situação e lhe emprestaram o livro “Um novo bebê está
chegando: um guia para o irmão e a irmã mais velhos” para que lesse e
conversasse com ele em casa. Com o pai, o comportamento era mais normal.
Após a conversa, a professora e a O.E. conversaram entre si e, para trabalhar a
questão também em sala de aula, mas de um modo sutil, ficou acertado que
seria apresentado à turma o episódio “Caillou, o irmão mais velho” .
Posteriormente, discutiriam a questão de um modo mais geral.
A série de desenhos Caillou é canadense e foi lançada em 1997. Foi

exibida no Brasil pelos canais Discovery Kids, TV Cultura e Canal Futura.
Atualmente, seus episódios estão disponíveis no Youtube. Caillou é um menino
123
de 4 anos que mora com seus pais e com sua irmã, Rosie, mas as situações
vividas pelo personagem também são compartilhadas pelos avós, pelos
vizinhos, pelo gato, e por amigos da mesma idade ou um pouco mais velhos. O
episódio indicado pela professora tem uma sinopse simples, trata-se da chegada
da irmã mais nova da maternidade com os pais e os conflitos causados pela
novidade.
O relato acima é importante porque nos permite visualizar o uso do

desenho animado pra resolver um conflito trazido de casa pela criança. Não se
trata de um desenho que visava enaltecer ou ilustrar conteúdos, mas sim atingir
a criança por meio da identificação com o problema apresentado na tela. Essa
identificação é um dos pontos principais que diferenciarão a memória e a relação
que as crianças têm com os desenhos animados apresentados pela professora
e os desenhos animados que escolhem assistir em casa. Durante a análise da
observação e da entrevista com as crianças, essa relação se tornará mais
evidente.
4.3 Observação
O objetivo da observação foi analisar a relação entre as crianças, o

desenho animado, o brinquedo e a brincadeira de um ponto de vista externo,
sem intervenções diretas. Por meio da pergunta “o desenho animado é utilizado
como brinquedo?”, as cenas do brincar foram observadas ao logo dos meses de
fevereiro e março de 2019, tendo como objeto as turmas do Infantil 3, Infantil 4
e o 1º ano. Os momentos observados foram aqueles de maior liberdade e
descontração, como a hora da entrada, o dia do brinquedo e os momentos no
parque. Eles ocorreram, portanto, tanto em ambiente internos, como a sala de
aula, como externos, como o pátio de festa, o pátio maior e o pátio de recepção.
As cenas escolhidas para serem descritas obedeceram aos seguintes critérios:
• A brincadeira não poderia ser intencionalmente voltada para fins

pedagógicos da professora,
• A ideia inicial da brincadeira e seu andamento deveria ser
exclusivamente das crianças,
124
• Os objetos utilizados deveriam ser encontrados e/ou construídos pelos
próprios alunos,
• Quando em grupo, a maior parte dos alunos deveria ser do Infantil 3
e, 4 ou do 1º ano.
Os critérios são importantes para a pesquisa, pois, dado o nosso tema,

brincadeiras ocorrem a todo instante, mas geralmente só reparamos quando ela
já está em andamento, perdendo o impulso inicial em que ocorreu sua criação e,
dessa forma, o primeiro encontro da criança com a ludicidade. Muitas
brincadeiras em andamento foram observadas, mas encontrar sua gênese nem
sempre foi possível. Optar pela linearidade, pudemos “nos preocupar
basicamente com a análise e a contextualização do (s) sujeito (s) em estudo em
uma realidade dinâmica, complexa e de múltiplas interações” (ALDO, 2010, 104).
Pelos motivos já explanados em capítulos anteriores, compreendemos a
brincadeira como uma ação espontânea da criança, e, por isso, optamos por
cenas em que o adulto não sugerisse ou indicasse o que deveria ser feito.
Como consequência, os objetos somente deveriam ser utilizados ou

construídos caso o aluno ou aluna achasse necessário no seu cenário de
brincadeira. Finalmente, não raros foram os momentos, principalmente na hora
da entrada, em que alguns alunos mais novos e mais velhos e juntavam para
brincar, inclusive os do Infantil 1. Por isso, a necessidade de “filtrar” os
integrantes da brincadeira, exigindo-se que a maioria deveria ser ou do Infantil
3, 4 ou do 1º ano.
Por se tratar de uma pesquisa relacionada ao campo da Comunicação,

fez-se pertinente, ao analisar a interação das crianças com o desenho animado,
explicar quais influências elas recebiam e como eram capazes de modificar ou
não a mensagem proposta. Também nos atentamos ao fato de que mediações
culturais e identitárias poderiam modificar a aceitação do que a criança estaria
assistindo.
125
4.3.1 Cenas do brincar
As cenas abaixo correspondem ao período de observação. Esse período

é importante porque permite uma ordenação racional e analítica daquilo que foi
observado, o que facilita a sua interpretação e relação com o referencial teórico
e bibliografia.
Escolhemos duas cenas para a análise, intituladas “Super-heróis” e

”Espadas”. Primeiramente, as cenas são descritas de acordo com o formulário
registrado no capítulo anterior, onde busca-se saber qual é a brincadeira, onde,
por quanto tempo e como ocorre, quem inicia e participa e quais materiais são
utilizados. Em seguida, cada critério é separado e as cenas são analisadas
conjuntamente, de forma que podemos compará-las entre si baseando-nos na
bibliografia utilizada e no referencial teórico
4.3.2. Íntegra das cenas
❖ Caso 1: SUPER-HERÓIS
Qual é a brincadeira
Dois meninos, A. e B., do Infantil 4, encenam uma briga entre dois bonecos de
super-heróis
Onde está acontecendo e como o espaço está organizado
A brincadeira ocorre na sala de aula. As crianças estão sentadas em pequenos

grupos no chão e seus brinquedos se encontram no fundo da sala. As carteiras
estão agrupadas de duas em duas, o corredor e o espaço entre as carteiras
estão livres.
Quem participa e como se dá o “convite” aos participantes
Participam dois alunos da turma e a brincadeira é iniciada por A. Seu colega, B.

se envolve durante a brincadeira.
Objetos/brinquedos utilizados:
Bonecos de super-heróis (Homem Aranha e Robin)
Tempo / fluxo da brincadeira
A brincadeira dura pouco tempo, cerca de 4 minutos. Ela é encerrada quando os

alunos são orientados pela professora a buscarem um lugar para sentar.
126
Como se desenvolve
É sexta-feira, dia de levar os próprios brinquedos. Os alunos do Infantil 4

recebem permissão da professora para brincarem após a breve atividade
realizada após o lanche. Aqueles que já terminaram, podem pegar seus
brinquedos que estão no fundo da sala e escolher um local para brincar. Os
alunos se agrupam no chão nos espaços livre da sala. Quando alguém corre, a
atenção é chamada.
Na mesa com os brinquedos, dois alunos se detêm para mexer nos

remanescentes. Eles se concentram nos bonecos do personagem Robin e
Homem Aranha. Após manipulá-los um pouco, iniciam um diálogo:
A.: na minha casa eu tenho o Batman e o Robin que minha mãe me deu.
B.: Eu tenho o Homem de Ferro e a roupa do Superman.
A.: Você sabia que ele [Superman] e o Batman já brigaram?
B.: Eles são inimigos. Eles já lutaram.
Enquanto o diálogo se desenvolve, A. pega o boneco do Homem Aranha e

investe contra o boneco do Robin, que ainda está na mesa. Ele segue com a
conversa:
B: Eu não vi o Robin lutando com ele [Superman].
A: O Homem Aranha não luta assim, ele usa a teia.
A. continua investindo contra o boneco de Robin e produzindo onomatopeias,

enquanto mexe o braço do boneco do Homem Aranha para lanças as teias
imaginárias. A ação é interrompida quando a professora pede para que
encontrem um lugar para ficar.
❖ Caso 2: ESPADAS
Qual é a brincadeira
Um grupo de quatro crianças monta espadas para lutar.
Onde está acontecendo e como o espaço está organizado

A brincadeira ocorre no pátio externo, na hora da entrada. Na parede esquerda,
há uma lousa na altura das crianças, onde elas podem escrever, desenhar etc.
Também, nessa parede, há duas caixas no chão, uma com pedras de variadas
127
formas, tamanhos e cores e outra com brinquedos e objetos diversos. Na parede
ao fundo, ficam as mochilas e lancheiras penduradas. Na parede direita, há mais
alguns brinquedos de montar, um bebedouro, a entrada para a sala da Educação
Infantil 1 e os banheiros. À frente, está a entrada pelo corredor e uma rampa que
leva às outras instalações (salas de aula, sala de vídeo, banheiros, cozinha,
bebedouros e pátio superior).
Quem participa e como se dá o “convite” aos participantes

Participam quatro alunos, três meninos e uma menina do Infantil 4 da tarde.
Alunos com interesse em comum se reúnem para realizar a mesma atividade.
Objetos/brinquedos utilizados:
Peças de montar e encaixar.
Tempo / fluxo da brincadeira

A brincadeira dura por volta de 7 minutos (entre o início de construir as espadas
e o encerramento da ação). Ela é encerrada quando professora proíbe
brincadeiras com objetos que aludam à violência.
Como se desenvolve
Crianças e professoras da Educação Infantil e primeiro ano se reúnem no pátio
na hora da entrada. Alguns alunos entram sozinhos, outros são trazidos por pais
ou responsáveis. A maior parte costuma brincar enquanto aguarda o chamado
da professora para entrar na sala de aula, as professoras e a coordenadora
interagem entre si, com os demais adultos e com as crianças. Um grupo com
três meninos e uma menina está do lado direito do pátio. As crianças estão
agachadas ou sentadas, entretidas com o brinquedo de encaixe. Unindo as
peças, é possível construir diferentes objetos e crias formas distintas. A escolha
dos alunos em questão foi montar espadas para um presumível combate.
Enquanto criavam, um dos alunos, F., dava o comando do que iriam fazer. Assim
que terminaram a montagem, as crianças correram para o outro lado do pátio
empunhando as espadas. A professora chamou F., aparentemente líder da
brincadeira, e perguntou:
Professora: F., isso aí é uma arma? Uma espada?
128
F. corre até a professora e responde:
F.: É a espada do Sasuke!
Professora: o que a gente conversou sobre esse tipo de brincadeira?
As crianças do grupo ouvem o diálogo e devolvem as espadas na caixa de
brinquedos de montar.
4.3.3. Análise das cenas
QUADRO 22: desenho animado representado

CASO 1 – SUPER-HERÓIS CASO 2 – ESPADAS
Vingadores Naruto
O desenho Vingadores: os super-heróis mais poderosos da Terra (no

original em inglês, Avengers: Earth's Mightiest Heroes) é uma franquia da
Marvel, criada em 2010, que conta a origem da reunião dos super-heróis pela
S.H.I.E.L.D. Eles são convocados para combater os 74 vilões mais perigosos da
Terra que fugiram de suas prisões. Alguns dos super-heróis mais famosos
são: Homem de Ferro, Capitão América, Thor, Hulk, Vespa e Homem-Formiga,
Gavião Arqueiro, Pantera Negra, Nick Fury, Maria Hill, a Viúva Negra, Virgínia
"Pepper" Potts, James "Rhodey" Rhodes, JARVIS, Jane Foster, Balder, Odin,
Leonard Samson, Clay Quartermain, Jimmy Woo e Magnum.
Naruto é um anime japonês baseado em um mangá homônimo e criado

em 2002. Conta a história de um menino chamado Naruto e seus amigos,
Sasuke Uchiha e Sakura Haruno, que formam o Time 7, liderado por Kakashi
Hitake. Eles devem cumprir missões que chegam na vila. Como o tempo, Naruto
descobre que pode adquirir novas habilidades e poderes e passa a enfrentar os
vilões ninjas mais perigosos e procurados pelas outras vilas.
129
Fig. 12. Pátio de recepção dos estudantes e corredor de entrada. Arquivo pessoal.
QUADRO 23: onde e quando as crianças brincam

CASO 1 – SUPER-HERÓIS CASO 2 – ESPADAS
Sexta-feira, dia de levar os próprios A brincadeira ocorreu no pátio externo, na
brinquedos. A brincadeira ocorre na sala de hora da entrada.
aula. Na mesa ao fundo da sala com os
brinquedos, dois estudantes se detêm para
mexer nos remanescentes.
No caso 1, a cena se desenvolve em um momento em que é permitido

brincar. O espaço, no entanto, é delimitado, pois, embora ocorra na sala de aula,
não pode ser em qualquer lugar da sala de aula, mas sim mais para frente. No
caso 2, o pátio de entrada é um ambiente mais amplo, permitindo às crianças
mais movimento e interação com outros alunos e alunas de diferentes idades.
Nesse pátio também se encontram brinquedos e objetos que convidam à
brincadeira e ao jogo: bonecos e bonecas, cordas, bolas, brinquedos de encaixe
etc.
130
Fig 13. Sala de aula da Educação Infantil. Fonte: arquivo pessoal
Trata-se de um espaço para reunião, mas também para a brincadeira. Ao

longo das observações e da conversa com Professoras, percebemos que
delimitação espaço-temporal para a brincadeira é, apenas, parcialmente
eficiente. Crianças brincam em espaços e momentos que acham oportunos,
independentemente se sua percepção está em consonância com a do adulto.
Por isso, não é incomum crianças brincarem durante explicações, atividades, na
fila para o recreio e em outras situações desaprovadas por adultos porque isto
está intrinsecamente ligado à ideia de espontaneidade da brincadeira. Jucileny
Bochorny aponta acertadamente que “as crianças acabam por desenvolver suas
brincadeiras, onde for possível, no espaço escolar” (2012, p. 99). No pátio e na
sala há pouco espaço para se esconder dos olhares das professoras o que pode
ter levado à supressão de brincadeiras consideradas “proibidas”, como veremos
a seguir.
QUADRO 24: ações das crianças

CASO 1 - SUPER-HERÓIS CASO 2 - ESPADAS
Eles se concentram nos bonecos do Um grupo com três meninos e uma menina está
personagem Robin e Homem Aranha. do lado direito do pátio. As crianças estão
Após manipulá-los um pouco, iniciam um agachadas ou sentadas, entretidas com o
diálogo: brinquedo de encaixe. Unindo as peças, é
A.: na minha casa eu tenho o Batman e o possível construir diferentes objetos e crias
Robin que minha mãe me deu. formas distintas. A escolha dos alunos em
B.: Eu tenho o Homem de Ferro e a roupa questão foi montar espadas para um
do Superman. presumível combate. Enquanto criavam, um
dos alunos, F., dava o comando do que iriam
131
A.: Você sabia que ele [Superman] e o fazer. Assim que terminaram a montagem, as
Batman já brigaram? crianças correram para o outro lado do pátio
B.: Eles são inimigos. Eles já lutaram. empunhando as espadas.
Enquanto o diálogo se desenvolve, A.
pega o boneco do Homem Aranha e
investe contra o boneco do Robin, que
ainda está na mesa. Ele segue com a
conversa:
B: Eu não vi o Robin lutando com ele
[Superman].
A: O Homem Aranha não luta assim, ele
usa a teia.
A. continua investindo contra o boneco de
Robin e produzindo onomatopeias,
enquanto mexe o braço do boneco do
Homem Aranha para lanças as teias
imaginárias.
Durante a análise dos casos apresentados, pudemos presenciar três

pontos importantes no momento que as crianças traduzem os desenhos em
brincadeiras. O primeiro é a forma como interagem entre si, sem a interferência
direta dos adultos. O segundo refere-se à construção/utilização dos brinquedos
e, o terceiro, à organização da brincadeira segundo regras vindas dos próprios
desenhos. Esses três pontos são relevantes para que as ações das crianças
funcionem e, por isso, serão objetos de análise desse tópico.
Fig. 14. Dia do Brinquedo. Fonte: arquivo pessoal
132
A interação entre as crianças funciona segundo adaptações que elas
mesmas fazem para que a brincadeira ocorra. No primeiro caso, a adaptação
acontece por meio da discussão sobre o que cada super-herói faz ou a qual
universo ele pertence. O diálogo travado em uma linguagem que ambos
conhecem, utilizando referências culturais (filmes, desenhos e HQ’s) nas quais
estão inseridos, possibilita a chamada “interação entre os pares”, explicada
anteriormente, dentro de um universo exclusivamente infantil. Nas palavras de
Bochorny (2012, p.94).:
as relações que estabelecem lhes permitem desenvolver

sociabilidade, superar desafios e medos, verbalizar as
representações que têm sobre as coisas, pactuar com os
parceiros, criar e executar estratégias com a finalidade de resistir
às investidas dos adultos, de fato, na cultura de pares, as
crianças elaboram conflitos, entre si, mas também os resolvem.
Uma comunicação eficiente é essencial quando a brincadeira não é

individual, já que eles estão reinterpretando personagens que existem em HQs,
filmes e desenhos, mas não na vida cotidiana e, como toda interpretação parte
da subjetividade, os meninos precisam expor e discutir sobre os aspectos com
os quais concordam ou não, corrigindo possíveis erros ou acrescentando
informações. Eles têm pleno conhecimento de que esses personagens existem,
apenas, virtualmente, mas ainda assim incorporam-nos à sua própria vida
cotidiana a ponto de utilizá-los como ponto central de sua brincadeira.
A discussão, então, se expande, para o segundo aspecto, os brinquedos

utilizados pelas crianças. Podem-se constatar dois movimentos, a saber: a
escolha do brinquedo e a forma de manipulá-lo. O primeiro movimento das
crianças foi de pegar os bonecos em suas mãos e observarem suas
características, mexendo nos braços e em alguns pontos do uniforme. Os
brinquedos não foram construídos por eles e nem são extensões físicas de suas
habilidades corporais, mas extensões mentais. Fingir que um cabo de vassoura
é um cavalo, pois o cavalo potencializa a velocidade das pernas do ser humano
em uma ação que pode se tornar realidade, caso um dia a criança possa
cavalgar em um cavalo real.
133
O super-herói funciona de forma diferente. Ele pode ter uma força
exponencial, mas ela não é real. Ele pode lançar uma teia pelos pulsos, mas na
vida isto não existe. Por isso, são extensões mentais, elas permitem realizar um
desejo extra-humano, só possível no mundo da fantasia e da imaginação. Mas
há um paradoxo a respeito dessa questão: ao mesmo tempo em que o brinquedo
de super-herói expande os limites da imaginação sobrenatural, ele também limita
sua ação, uma vez que o boneco do Homem Aranha somente pode servir como
Homem Aranha, e o boneco do Batman só pode servir como Batman, eles são
demasiadamente literais. Na entrevista realizada com F. e G., turma da
Educação Infantil 4, também ficou evidente o gosto por super-heróis, como se
verifica em parte da transcrição das entrevistas, que serão analisadas mais
adiante:
F.: eu tô pensando em trazer um… Tô pensando em trazer um

...Brinquedo muito legal
Entrevistadora: Qual?
F.: um boneco.
Entrevistadora: De quem? Você lembra?
F.: um boneco do Hulk e do Capitão América.
Entrevistadora: Então amanhã você [...] trazer os bonecos é
isso?
F.: humhum eu tenho o do Thor, do Hulk e do Capitão América,
o do Tony Stark eu não sei onde que tá .
Entrevistador: e como vocês brincam com os bonecos?
F.: a gente brinca fingindo que eles conversam com os super-
heróis, a gente brinca disso.
Entrevistadora: e tem o vilão? Alguém é o vilão?
F: a gente finge que o Hulk é o vilão porque o Hulk é o mais forte
do mundo.
A venda desse tipo de brinquedo e os desenhos animados, filmes e HQ’s

estão diretamente relacionados, pois se retroalimentam comercialmente.
Durante entrevista com a professora da Educação Infantil 3 do período matutino,
ela dá o exemplo do aluno G., que “ama Star Wars. Ele sabe tudo e tem tudo, os
bonecos, as roupas...”. O jornal Gazeta do Povo publicou em 2016, no auge do
lançamento de sucessos de bilheteria do filme Vingadores: a Era de Ultron
(2015), os seguintes dados:
US$ 1,3 bilhão. É quanto a Disney fatura anualmente com a

venda da licença dos direitos do Homem-Aranha para a
produção de brinquedos. Com os Vingadores, 325 milhões. Por
134
ano, a Disney fatura mais de 40 bilhões de dólares com a licença
de todas as suas marcas.
O único motivo para Homem-Aranha estar presente, neste

contexto [filme Capitão América: Guerra Civil], é fazer a
engrenagem bilionária de venda de brinquedos da Disney girar.
Dessa forma, não adianta reclamar do roteiro ou de qualquer
outro aspecto técnico ou artístico de “Guerra Civil”. O filme é, na
verdade, um grande trailer de 170 milhões de dólares para os
brinquedos licenciados dos super-heróis. Cada cena e cada
uniforme são pensados em crianças e adultos que compram
bonequinhos ou action figures para brincar ou colecionar,
respectivamente."
Homem-Aranha, sozinho, vende por ano 1,3 bilhão de dólares

em marcas licenciadas de brinquedos. Os Vingadores, 325
milhões. Todas as licenças das Disney rendem mais de 40
bilhões de dólares por ano. As vendas da Hasbro, empresa de
brinquedos que detém os direitos dos personagens da Marvel,
cresceram 16% nos primeiros quatro meses deste ano. Segundo
os analistas, graças aos estreitos laços com a Disney."
A Disney, por sua vez, abdicou de qualquer outra ambição que

não seja vender plástico made in China."50
São dados que refletem uma tendência do consumo que busca atingir ao
mesmo tempo adultos e crianças, pais e filhos. Duas gerações se conectam não
apenas pelo gosto pelo gênero, mas também pelo consumo do mesmo produto.
Se antes havia um esforço maior da indústria da propaganda para ensinar as
crianças, “a argumentar e importunar seus pais para comprar determinados
produtos [...] nos denominados ‘comerciais de importunação’” (BOCHORNY,
2012, p. 101). O problema foi parcialmente resolvido, envolvendo os dois nichos
no mesmo universo dos super-heróis, desenhos animados, filmes, brinquedos e
HQ’s.
Embora esses dados comerciais não sejam uma surpresa, o paradoxo do

brinquedo-literal se alinha ao terceiro ponto levantado, que diz respeito às regras,
nosso terceiro ponto. Mesmo que se argumente que o Homem Aranha possa
lutar como o Super-Homem ou qualquer outro herói, realizar isto em uma
brincadeira rompe com o acordo pré-estabelecido na brincadeira e ela termina
50
Trechos disponíveis em: <https://www.gazetadopovo.com.br/caderno-g/guerra-civil-uma-
milionaria-propaganda-para-vender-brinquedos-da-disney-bb9z77d1bqctvlxsofc9fjavf/> Acesso
em: agosto de 2019.
135
(HUIZINGA). Se o Homem Aranha não pode voar, e a criança possibilita que o
boneco voe, então ele não é mais o Homem Aranha. A regra, nesse caso, é
anterior à brincadeira da criança, pois surgem de suas fontes originais
(desenhos, HQ’s e filmes) e permeia a brincadeira. Se a regra é quebrada, a
brincadeira acaba. Por isso a criança A. alerta o colega de que “o Homem Aranha
não luta assim”. Ele se utiliza do recurso que ambos têm em comum, a linguagem
e a Cultura Lúdica, para restabelecer a lógica interna da ação do outro.
O caso 2 apresenta menos a linguagem oral e mais a referência das

regras do desenho animado como elemento unificador para a comunicação entre
as crianças. Elas pouco conversam entre si enquanto montam as espadas,
embora, anteriormente, tenham acordado em brincar de Naruto. A pouca
conversa e a intensidade da ação revelam que as crianças compartilham entre
si a capacidade de substituir o sentido literal de um objeto para transformá-lo na
coisa imaginada. Peças de montar são apenas peças aleatórias até que alguém
lhes imprima uma função. Isso não seria alguns anos antes, quando eles ainda
estavam na fase do reconhecimento do objeto em seu valor denotativo. No
presente, a situação da brincadeira é o que confere significado ao objeto
escolhido.
Ninguém palpita sobre a construção do colega, estão todos concentrados

em fazer a sua própria arma. A regra já está posta pelo desenho, não foi
necessário ler um manual ou explicar para o colega do que se tratava embora
houvesse indícios de que um deles comandasse o grupo (o fato da professora
chamar um aluno especificamente e não todos os que participavam da
brincadeira). Ninguém faz, por exemplo, uma arma de fogo. Assim como as
crianças não pensaram no objetivo de sua brincadeira, também não se
perguntaram como brincar inspirados no Naruto. As regras já estavam lá,
implícitas, e a brincadeira ocorreu conforme os alunos e as alunas e eles
estavam cientes de que, se alguém transformasse de uma hora para a outra a
espada em uma arma de fogo e “atirasse”, a brincadeira estaria encerrada.
Assim, vislumbra-se o papel que o autocontrole exerce no universo lúdico infantil.
Em ambos os casos, devemos considerar que um aspecto importante da

brincadeira está presente, a saber, a não-literalidade. De acordo com Kishimoto,
136
esta característica ocorre quando “a realidade interna predomina sobre a
externa” (2016, p. 5), pois se tratam de representações de personagens de
desenho animado que obedecem a uma lógica inerente ao próprio desenho, o
de pertencer ao universo da fantasia. Quanto aos brinquedos, podemos chamar
tanto a espada feita com peças de montar quanto os próprios bonecos já prontos
de super-heróis, pois o que lhes dá o sentido lúdico, em última instância é o uso
feito deles pelas crianças. Quando os pais guardam o Robin na caixa de
brinquedos, eles não estão guardando o herói, mas o objeto de plástico. Já
quando a criança o retira da caixa para brincar, o objeto de plástico se torna
novamente o herói.
QUADRO 25: ações das professoras
CASO 1 - SUPER-HERÓIS CASO 2 - ESPADAS
Os alunos do Infantil 4 recebem A brincadeira é encerrada quando professora
permissão da professora para brincarem proíbe brincadeiras com objetos que aludam à
após a breve atividade realizada após o violência. Crianças e professoras da Educação
lanche. Infantil e primeiro ano se reúnem no pátio na
A ação é interrompida quando a hora da entrada. As professoras e a
professora pede para que encontrem um coordenadora interagem entre si, com os
lugar para ficar. demais adultos e com as crianças. A professora
chamou F., aparentemente líder da brincadeira,
e perguntou: Professora: F., isso aí é uma
arma? Uma espada? F. corre até a professora
e responde:
F.: É a espada do Sasuke!
Professora: o que a gente conversou essa
semana sobre esse tipo de brincadeira?
A análise da intervenção das professoras, principalmente no caso da cena

2, está amplamente relacionada ao tiroteio ocorrido na escola em Suzano no
início de 2019. No Brasil, a violência é habitual, mas nem toda categoria de
violência é normal. Tráfico de drogas, chacinas em favelas, sequestro e latrocínio
são normais. Sair para trabalhar ou estudar sabendo-se que é possível estar nos
próximos indicadores de homicídios e crimes violentos no país se tornou
aceitável. A complexidade da questão da brincadeira violenta está no fato de que
137
a brincadeira cujo tema é violência, idealizada pelas crianças e que apresentem
armas, não é tolerável, enquanto levar brinquedos que aludam à violência —
super-heróis — é permitido.
Brougère (2010) explica essa diferença com base no material utilizado

pelas crianças. No caso 1, as crianças dão vida aos bonecos e, portanto, não
são elas mesmas as protagonistas aparentes da violência. No caso 2, elas
constroem um objeto e tomam por arma, protagonizando diretamente a ação.
Nesse segundo caso, a vida cotidiana reafirma seus direitos (HUIZINGA, 1996,
p. 24).
Cabe analisar, nesse caso, a importância da brincadeira que se utiliza das

temáticas da guerra, violência e agressividade no contexto da nossa pesquisa.
Para Barbosa (2011, p. 48),
quando as crianças brincam de luta ou com a sua própria

agressividade através do conteúdo dos desenhos, talvez
utilizem como uma saída para lidar com a sua própria realidade.
A TV aparentemente funciona como uma forma lúdica da criança
interagir com o mundo, criando fantasias e brincando com os
personagens, ou seja, ela se afasta de tudo que a incomoda e
entra no seu universo brincante.
O que esse tipo de brincadeira evidencia com clareza é o que foi afirmado
anteriormente sobre a brincadeira oferecer um espaço de segurança para a
criança agir e interpretar a sua realidade. Embora as atitudes infantis possam
parecer demasiado agressiva para os adultos, elas estão no nível do “faz-de-
conta”, em que tudo é permitido porque existe um limite que não pode ser
ultrapassado dentro das regras estabelecidas entre os pares. A mesma
discussão envolve os jogos de videogame. Existe o receio de que eles
influenciem a construção da personalidade do jogador, induzindo-o a replicar na
“vida real” o que faz nos jogos. Em defesa desse tipo de brincadeira e jogo,
citamos Brougère: “o meio favorece uma visão bélica que vai se exprimir no
desejo de possuir armas de brinquedo mais do que o inverso” (2010, p. 91).
Concordamos com Barbosa quando esta assume que “brincar com violência de
faz-de-conta é trabalhar com medos e angústias da vida real, desenvolvendo
consciência entre a diferença entre o que é real e do que não é, faz com que se
sintam fortes e protegidos” (2011, p. 48) diante de uma realidade que não podem
138
controlar. E se sentir forte e protegido é importante em um momento em que se
tem a notícia de que há atiradores matando pessoas dentro das escolas.
Adultos também condenam a brincadeira agressiva, pois elas acabam

com a ilusão que eles têm de que crianças são seres puros e inocentes dos
desvios do mundo, como afirma Gisela Wegener-Spöhring (2003) ao apontar
que domesticamos a brincadeira para que ela se ajuste a um mundo infantil
idealizado. A desilusão é o preço pago por retirá-la de seu papel de cidadão do
mundo, de ser participante da realidade.
Como consequência, frequentemente, em vez de reverem a visão

idealizada da infância, proíbem uma possível fonte de fantasias e
espontaneidade. Sua liberdade para criar fica, dessa forma, reduzida. Se a
brincadeira é permeada pela cultura lúdica para se realizar, e se a violência
permeia a realidade da criança, então, temos de considerá-la, também, parte
dessa mesma cultura. Em sociedades violentas, serão encontradas brincadeiras
e brinquedos inspirados em episódios violentos. Tanto é assim que abundam no
cenário escolar brinquedos de personagens como super-heróis, monstros, vilões
e seus respectivos acessórios como armas, escudos, fantasias, escudos etc.
Admitindo que a brincadeira inspirada em episódios violentos pode ser

uma forma de a criança se aproximar do universo adulto e compreendê-lo, outra
possível consequência de sua limitação é, justamente, o afastamento entre o
mundo da criança e o mundo do adulto, não em sua realidade, mas em sua
interpretação dos fatos. Se a criança não pode utilizar um dos recursos mais
úteis para seu desenvolvimento de consciência, que é a brincadeira, como
esperam os adultos que elas sejam abertas ao diálogo, uma vez que não lhes
permitiram processar e trabalhar suas emoções? Já afirmava Brougère que
tornar a violência numa temática é encontrá-la a nível simbólico e “talvez a
brincadeira seja o único meio de suportá-la” (BROUGERE, 2010, p. 83). Falta a
percepção de que estudantes não estão imitando a realidade enquanto brincam,
mas compreendendo-a.
4.4 Entrevistas com as crianças
139
Assim como no caso da observação, por meio da pergunta “o desenho
animado é utilizado como brinquedo?” Com isso, procuramos atender aos
seguintes objetivos específicos:
➔ compreender como as crianças, no momento da brincadeira, traduzem os

desenhos animados;
➔ analisar como as crianças brincam tendo o desenho animado como
referência.
No caso das entrevistas com as crianças, optou-se por chamar duas

duplas de meninos e meninas do Infantil 4 e 1º ano, pois já haviam vivenciado
integralmente as experiências de desenho animado, brinquedo e brincadeira do
Infantil 3 e total ou parcialmente no infantil 4. A professora foi avisada da
entrevista e indicou alunos e alunas que ela considerou que fossem mais
disponíveis para conversar. Também foi combinado com a professora o melhor
horário para conversar com as crianças, de forma que sua rotina fosse pouco
alterada. Nos seguintes tópicos, destacamos as perguntas norteadoras das
entrevistas:
• quais desenhos mais gostam de assistir?

• Lembram de quais desenhos assistem/assistiram na escola?
• Quais desenhos assistem em casa? Qual meio utilizavam?
• Como brincam na escola? E em casa?
• Preferem brincar sozinhos ou acompanhados?
Como se pode observar, não se trata de pesquisas restritas de um

questionário fechado, mas questões diretivas para uma interação aberta e que
poderia dar margem para uma conversa com as crianças e entre as crianças,
possibilitando o imprevisto e o improviso. Como ressalta Aldo Pontes (2010,
102), “temos que estar preparados para, a partir da criatividade, da imaginação,
da objetividade e da persistência, buscar novos caminhos quando aqueles que
havíamos planejado já não nos conduzem ao ponto que almejamos chegar”. Já
no quadro “ordem das entrevistas”, destacamos a forma como as conversas
foram concebidas.
140
QUADRO 26: ordem das entrevistas
Quem? Quando? Onde? Duração
Entrevista 1 E. e M., 1º ano 28 de fevereiro de Sala de aula 14m13s
– meninos 2019 – no início da
aula de Judô
Entrevista 2 J e La., 1º ano 8 de março de 2019 Parque superior 13m51s
– meninas – após atividade –
antes da aula de
música
Entrevista 3 F. e G., Infantil 14 de março de Parque superior 11m16s
4 – meninos 2019 – logo após o
lanche
Entrevista 4 V. e L., Infantil 15 de março de Parque superior 11m16s
4 – meninas 2019 – logo após o
lanche
Percebe-se uma mudança no espaço da entrevista a partir da segunda

dupla, da sala de aula para o parque superior. A ideia da alteração ocorreu
porque se presumiu que um ambiente preparado para a brincadeira e mais
descontraído pudesse fazer com que as crianças se tornassem menos tímidas e
mais colaborativas, o que de fato aconteceu. Em alguns casos, durante a
entrevista, elas puderam demonstrar como e onde brincavam no parque. A
opção por realizar a entrevista em dupla também teve a intenção de deixá-las
mais confortáveis, uma vez que estavam com seus pares, e de que pudessem
interagir entre si e, assim, recordar com mais precisão sobre os eventos
passados.
141
Fig.15. Fotos do Pátio Superior. Fonte: arquivo pessoal
Duas crianças já me conheciam e já haviam conversado comigo (E. e M.

da Entrevista 1), mas, as outras ainda não haviam estabelecido um diálogo,
embora já me conhecessem do dia a dia escolar. Então, quando iniciava a
conversa com as outras duplas, dizia que já havia entrevistado os colegas e lhes
dizia qual era o tema, para que pudessem se situar. Então, mostrava para elas
o celular e avisava que gravaria a entrevista.
As entrevistas realizadas com as crianças foram gravadas em um

aparelho celular e depois transcritas. A partir da transcrição, extraímos os temas
142
principais e elaboramos quadros51 com os trechos das respostas em que as
crianças respondiam direta ou indiretamente aquilo que foi questionado.
A seguir, exibimos a análise dos dados levantados e catalogados nos

quadros. Primeiramente, foram analisadas as entrevistas dos meninos
conjuntamente e depois as das meninas. A escolha se deu porque encontramos
elementos comuns ligados ao gênero e às respostas dadas que possibilitam
esse tipo de arranjo.
4.4.1 Entrevistas com as meninas J. e La (1º ano) e V. e L (Educação

Infantil 4)
As entrevistas ocorreram no parque superior após permissão da
professora para que as alunas saíssem da sala e foram gravadas com o aparelho
celular. As entrevistadas relatam que os meios em que assistem são variados,
desde pen-drives para assistir, posteriormente, no computador ou tv, serviços
streaming como o Netflix (que pode ser assistido no computador, celular, tablet
ou TV) até canais infantis consolidados, como o Discovery Kids e Gloob e
pertencentes à Tv aberta, como o SBT.
J: meu pai trabalha num lugar de jogo e ele baixou os desenhos,

que aí quando está sem internet eu posso assistir em qualquer
lugar
Entrevistadora: Sério? Quais desenhos ele baixou para você?
J: Ele abaixou My Little Poney para o meu irmão…
Além dos desenhos animados, citaram outros conteúdos que gostam de

assistir, como novelas (Carrossel e Chiquititas) e o canal dos youtubers Luccas
e Felipe Neto.
La: E eu gosto de Parquinho… gosto de… Pode ser um vídeo?

Entrevistadora: Pode.
La: Gosto de Luccas Neto, mas minha mãe bloqueou porque é
muito bocó, eu… é meu castigo.
Entrevistadora: O que mais você assiste em casa?

L: É...eu assisto Chiquititas quando minha mãe vai trabalhar.
V: Eu também gosto das Chiquititas.
Entrevistadora: Mas tem um monte de gente que gosta da
Chiquititas
51 Os quadros e as transcrições se encontram nos anexos.
143
V: Até minha tia.
La: Eu posso falar coisa que eu gosto muito?

Entrevistadora: Pode!
La: Aquele, sabe… Como que chama? Sabe aquele… Aquela
escola que é toda maluca, não, não é aquele… Tem a Maria
Joaquina.
Entrevistadora: Carrossel.
La: Isso! Eu gosto muito.
Entrevistadora: Você assiste o Carrossel também?
J: Eu não …
As meninas não encontraram dificuldade para responder a primeira

questão e elencaram diferentes desenhos animados que gostam de assistir em
casa, com uma temática bastante variada: Mickey, Barbie, Hotel Transilvânia,
Elena de Avalor, e PJ Masks.
Entrevistadora: Eu comecei perguntando para eles qual desenho

animado eles mais gostavam, então quero perguntar a mesma
coisa para vocês. Qual desenho vocês mais gostam de assistir?
La: Hum...Tantos
J: Eu gosto de assistir…
La: Eu gosto de assistir Mickey, eu gosto de assistir Barbie, eu
gosto de assistir
J: O Hotel Transilvânia 3 e Os incríveis 2.
Entrevistados: Hotel Transilvânia e?
J: Três e Os Incríveis 2.
Entrevistadora: Ah! Os Incríveis! Mas, esses desenhos são os
do cinema né, são filmes e desenho animado.
La: Eu gosto de Barbie, eu gosto de fada, gosto de Mickey…
Entrevistadora: Você vê desenho na TV também, J.?
J: Vejo.
Entrevistadora: Qual você gosta de ver?
J: Eu gosto de ver… Eu gosto de assistir Ladybug que passa no
Gloob e eu gosto de assistir Doc. com meu irmão.
Entrevistadora e L: Doc.?
J: É …
Entrevistadora: Que desenho que é esse? Nunca ouvi falar.
Onde que passa?
J: Passa no Discovery Kids, aquele banco lá…
Entrevistadora: Então, como eu tinha falado pra vocês, eu tinha

conversado ontem sobre desenho animado eu perguntei para
eles e eu quero de saber de vocês agora também qual desenho
animado vocês gostam de assistir em casa.
V: Eu gosto da Elena
Entrevistadora: E você, L.?
L: É do Luccas Neto.
Entrevistadora: Luccas Neto? O Luccas neto é um Youtuber, né?
144
L: Hã,hã [sim]
V: E a Elena de Avalor é no Netflix
Optamos por incluir nas respostas do quadro também os filmes de

animação, pois podem pertencer a um universo maior (O Mickey, por exemplo,
é um personagem presente tanto em filmes quando em desenhos animados) e
porque aparentemente, para as crianças, não existe uma fronteira claramente
definida entre filme de animação e desenho animado.
Em casa, existe um filtro dos pais para que as crianças assistam ou não
a determinados conteúdos. A mãe J., também Professora na escola, nos
reportou que ela costuma selecionar os desenhos que a filha vê, dando
preferência aos que passam no canal Discovery Kids. Também disse que
sempre que possível assiste os desenhos com a filha, para se certificar do
conteúdo e a criança ratificou o que a mãe dissera ao afirmar que “Ela [minha
mãe] só deixa eu assistir desenho que tem [...] no Discovery Kids”. O mesmo
ocorre com La., que corrobora o que a professora disse no capítulo anterior sobre
a relação entre as crianças, os pais e os conteúdos. Segundo La., “Gosto de
Luccas Neto, mas minha mãe bloqueou porque é muito bocó”. Aparentemente,
as meninas têm pouca companhia para brincar em casa. As meninas do Infantil
4 também contaram que os pais supervisionam o canal dos youtubers Felipe e
Luccas Neto.
No ambiente escolar, as crianças encontraram um pouco mais de

dificuldade em relacionar os desenhos animados com sua vivência. J. se
lembrava mais da Turma da Mônica por um fator pessoal: ela também tem
contato com o desenho e com os Gibis em casa. J. também se lembrou do
desenho da Pantera Cor de Rosa que assiste com o avô em casa, e trouxe uma
lembrança para a colega, La. Ela contou que, nos anos anteriores, a professora
colocava a música da Pantera Cor de Rosa para a turma cantar e coreografar.
Assim, a influência do desenho se dava na cultura escolar pela música, mas não
pela imagem. Já L. e V. se lembraram de assistir na escola a episódios do
Cocoricó, embora não conseguissem especificar seu conteúdo. Elas
classificaram os desenhos como “engraçados”, mas não souberam especificar
os assuntos.
145
La: Eu gosto de assistir Pantera Cor de Rosa.
J: Eu também!
La: Ela passava…
Entrevistadora: A prof. L. passava a Pantera Cor de Rosa. Você assistia onde
J.? Você não estava aqui, né?
J: Eu assistia no meu vô.
La: A professora passava a música, aí todo mundo fica assim … Tan tan tan…
Tem a cadeira, aí, aí … Todo mundo fica em pé, aí faz … Cheguei… Aí... Aí a
gente na cadeira faz assim…
V: Sim. A gente assistiu um muito engraçado, a gente assisti todos os

engraçados.
Entrevistadora: De qual? Qual que é o nome?
V: É tipo… Um cocoricó, tipo algumas assim engraçadas.
As crianças também trazem a cultura do desenho animado ou dos filmes

de animação para a escola por meio da fantasia. Na semana anterior à
entrevista, foi realizada a festa de Carnaval, J. foi de bailarina azul porque gosta
de balé e da cor azul e La. se fantasiou de Ariel, personagem de um desenho
que ela diz gostar muito. No infantil 4, as fantasias foram de Corujinha e
Flamingo. V. disse ter escolhido a fantasia de corujinha porque gosta do desenho
PJ Masks e, nele, a Corujinha é uma “heroína menina”.
Entrevistadora: Do que vocês vieram fantasiadas no carnaval?

L: Eu vim de Flamingo
V: E, e, eu vim de Corujinha, então ela voa.
Entrevistadora: De flamingo e Corujinha, dois animaizinhos
(Crianças rindo)
V: Ah, sabia que a Coruja é uma heroína que tem amigos que
chamavam uma lagartixa e outro um menino gavião e ele voa e
tem , tem….?!
Entrevistadora: Onde você vê tudo isso?
V: PJ Masks
L: PJ Masks eu já assisti
O dia da entrevista coincidiu em ser também o dia do brinquedo. J. levou

um jogo e La. contou ter levado uma boneca da série Lalaloopsy. Este é um caso
interessante entre brinquedo e desenho animado, pois, inicialmente, foram
lançadas as bonecas no ano de 2010 e, então, a marca foi expandida para jogos,
linhas licenciadas. Em 2012, transformada em desenho animado exibido pelo
146
Discovery Kids. As meninas do Infantil 4 contaram ter trazido a boneca da
Princesa Elena de Avalor (V.) e uma Barbie Bailarina.
Outra preferência revelada (e vista durante as fantasias de carnaval) foi a

Ladybug (Miracculous, les aventures de Ladybug et Chat Noir), um desenho
animado francês lançado em 2015 e que conta a história de uma pré-adolescente
(Marinette Dupain-Cheng) e seu dia a dia com família, amigos e colegas de
escola, além de suas aventuras como a super-heroína Ladybug em Paris.
Entrevistadora: O que que você gosta de assistir?

J: Eu gosto de assistir, eu gosto de assistir… Ladybug, por causa
que eu tenho tatuagem dela.
Entrevistadora: E você tem alguma agora para eu ver?
La: Eu gosto de assistir Ladybug.
Quando perguntadas como brincam na escola, La particularmente se

animou a mostrar como ela e as colegas brincam de Ladybug 52. Entre
demonstração e explicação, ficou difícil separar onde terminava a explicação e
começava a brincadeira enquanto as meninas estavam no parque. Ora falavam,
ora agiam correndo pelo parque e fazendo os gestos como Ladybug. O mesmo
ocorreu quando La. mostrou como brinca de Ariel. Ela poderia ter apenas
contado, com
palavras, mas
também utilizou
a piscina de
bolinhas (para
brincar/demonstrar) como faziam.
52De acordo com a professora do turno da manhã da Educação Infantil 3, “as meninas falam
bastante de Ladybug, trazem os brinquedos”.
147
Fig. 16. Ladybug e Cat Noir. Fonte: Warner Theatre
No Infantil 4, a referência de brincadeira para V. foi a boneca que levou

no Dia do Brinquedo, a Princesa de Elena Avalor. A Princesa (Elena of Avalor,
no original) é uma criação nova da Disney, lançada em 2016 pelo Disney
Channel, idealizada para atrair o público de meninas latino-americanas (um
esforço que lembra muito a época da Segunda Guerra Mundial quando a Disney
lançou os Três Cavalheiros para tentar atingir o público latino americano). Elena
de Avalor é uma jovem de 16 anos que comanda um reino. Seu visual é uma
mistura de trajes espanhóis e latinos e a personagem tem a pele morena.
Quando perguntada como pretendia brincar com a boneca, V. narrou que faria
“magia e emoção com seus amigos” utilizando a varinha (cetro real) da Elena
provavelmente para enfrentar alguma bruxa. Ela não deixou claro se utilizaria a
boneca ou ela mesma como personagem principal da ação.
V: Eu trouxe a Elena de Avalor de boneca.

Entrevistadora: Hoje? No Dia do Brinquedo? E como é que você
vai brincar com a Elena hoje, com a boneca, como você brinca?
V: Eu brinco com que ela vem com um cetro e eu brinco de
varinha com ela.
entrevistadora: E o que ela faz? Me explica por que eu nunca vi,
me explica.
V: Ela faz magia e emoção como os amigos.
L: No desenho né.
V: com os amigos dela. Ela faz emoção e amizade, amizade não,
magia.
Entrevistadora: No desenho você falou, né?
V: No desenho
Entrevistadora: E quando você está brincando aqui na escola
como é que você faz a magia e emoção?
V: Eu faço tipo, tipo um momento de amizade com varinha,
sabe? A gente faz emoção com, com a varinha e pode… Não,
148
pode não. Pode Inventar a bruxa e ela tem uma bruxa, ah, eu
não lembro o nome da bruxa então.
Fig.17. Elena de Avalor. Fonte: El País
Além da fantasia de Corujinha, elas também costumam usá-la como

referência nas brincadeiras no parque e, às vezes, também contam com os
meninos para alguns outros papéis presentes nos desenhos, embora, de acordo
com V., “eles só querem brincar de armas”. No trecho abaixo, um dos raros
momentos em que as meninas explicam como elas brincam com os meninos
Entrevistadora: Quando você brinca de Corujinha, como você

brinca?
V: Eu brinco com meu pijama da Corujinha. Eu venho de pijama
da Corujinha sabe.
Entrevistadora: Aí você, quando você brinca de Corujinha, você
é a Corujinha?
149
V: É, ela e o B. me enganaram da Corujinha vermelho e a
lagartixa verde, minha mãe é a lagartixa, mas ela é uma menina,
mas tudo bem.
No parque, as meninas gostam mais de brincar com os brinquedos

disponíveis para escalar, pular amarelinha, escorregar, correr e brincar de
casinha.
Entrevistadora: Eu nunca assisti. Aqui no parque você vem

brincar, gostam de brincar mais do quê?
V: Eu gosto mais do é. Desse daqui, ó, é aquele lá, que tem dois
escorregas, um é túnel o outro é normal.
Entrevistadora: O brinquedão né?
V: É, o brinquedão
L: Eu gosto de brincar no Brinquedão também e na casinha
Entrevistadora: Na casinha você brinca do que L.?
L; De mamãe e filhinha
V: Eu gosto, eu gosto mais do escorregador lá atrás de você
L: De mamãe e filhinha
V: E da piscina de bolinha
Entrevistadora: De mamãe e filhinha?
L: E de brincar de amarelinha lá
Entrevistadora: A amarelinha ali é legal no tapete também, né?
V: Só que não tem a pedrinha aí a gente faz mesmo sem a
pedrinha
Tanto Elena de Avalor como Ladybug expressam a questão identitária e

globalizada citadas anteriormente e que permeiam os desenhos animados.
Ladybug é uma pré-adolescente francesa que tem traços culturais da sociedade
em que vive, mas ainda assim é reconhecida e admirada pelas meninas
entrevistadas, que moram no Brasil e têm metade da idade da personagem.
Elena de Avalor pertence a um mundo mágico, mas ainda faz parte do universo
de princesas da Disney conhecidas anteriormente. Ambas procuram cativar o
público com questões atuais de protagonismo feminino, romances sutis,
enfrentamento de valores tradicionais como bem e mal, heróis e vilões,
problemas familiares (separação, opressão pelo patriarcado, confronto entre
pais e filhos). Assim, os traços regionais constroem a identidade dos
personagens, mas não podem sobrepor sua identidade global como “desenhos
do mundo” para atingir “cidadãs do mundo”, ou a mensagem se tornaria
inteligível para a maioria das crianças fora do círculo cultural retratado.
150
Curiosamente, Ladybug é um desenho que tem cenas violentas e as
partes mais representadas pelas meninas referem-se ao momento m que a
protagonista se metamorfoseia em super-heroína e luta contra seus inimigos,
mas, juntamente com o que foi visto nas observações, em nenhum momento, as
meninas foram recriminadas. Algumas hipóteses podem ser levantadas para
explicar essa liberdade: 1) as Professoras compreendem que as meninas estão
interpretando um personagem, então a violência não parte delas, 2) em virtude
de a personagem ser uma mulher e por ser uma brincadeira “de meninas”, a
violência não é tão enxergada, embora seja bastante aparente. O estereótipo de
gênero, portanto, se faz valer: mulheres não são tão violentas e, por isso, o
desenho e as meninas não podem reproduzir nada tão violento a ponto de
merecer reprimendas.
4.4.2 Entrevistas com os meninos E. e M (1º ano). E F. e G (Educação

Infantil 4)
As entrevistas com os meninos ocorreram em locais distintos. No caso

dos estudantes do 1º ano, permanecemos na sala de aula. Fizemos um pequeno
círculo com as cadeiras para conversarmos. Já com as crianças do Infantil 4, a
entrevista ocorreu no parque superior por motivos já explicados anteriormente.
Os meios que as crianças utilizam para assistir desenhos animados em

casa são a televisão (canais como Discovery Kids, Cartoon Network, TV Cultura),
bem como tablets, computadores/notebooks e celulares, em que encontram os
youtubers (sendo Luccas e Felipe Neto os favoritos de um deles), Netflix e canais
de jogos que contêm animações. Além dos desenhos animados, também
assistem a filmes.
Entrevistadora: Quais vocês mais gostavam de ver?

E.: Não sabemos.
Entrevistadora: Não sabe, não lembra?
E.: A gente, a gente lembra de alguns, mas não lembra de
todos, não sabemos.
Entrevistadora: Aqui na escola vocês não lembram né, mas em
casa vocês assistem desenho animado?
E.: Assiste.
M: Sim.
Entrevistadora: E quais que vocês gostam de assistir?
E.: Sei não. Eu gosto de assistir um monte do Cartoon, tipo...
do Cartoon.
151
Entrevistadora: Então eu queria que vocês me respondessem
qual desenho animado vocês gostam de assistir.
F: O maior desenho animado que eu gosto de assistir é
Minecraft.
entrevistadora: Minecraft? E você?
G: E o meu vídeo favorito é assistir o Luccas Neto.
Entrevistadora: Luccas Neto? E de desenho da Cartoon, da
Discovery Kids, qual você assiste?
G: Eu assisto a Peppa.
Entrevistadora: A Peppa? Qual mais? Você lembra mais algum?
G: Não.
Entrevistadora: Não? Tem desenho da TV Cultura que você que
vocês assistem?
G: Não tem.
F: Eu assisto TV Cultura
Entrevistadora: É? E o que você assiste lá?
F: Eu assisto aquela mulher que faz uma brincadeira com quem
aparece na TV dela. Eu tento, mas ela fala tão rápido que nem
dá para acompanhar de tão rápido.
Entrevistadora: Você disse que gosta de assistir o Luccas Neto?
Ou o Felipe Neto? Não lembro agora.
G: O Luccas Neto.
Entrevistadora: O Luccas Neto você vê também?
F:Aham.
Quando questionados sobre quais desenhos mais gostam de assistir em

casa, G., do Infantil 4, citou Peppa [Pig] e seu colega de classe, F. respondeu
que era Minecraft53. Então, F. se lembrou de ter assistido um desenho da Lego.
F: Eu gosto de brincar com... eu gosto de brincar de Lego

Entrevistadora: Lego é legal também. Viu que tem o filme do
Lego?
F: Eu vi o desenho do Lego.
Entrevistadora: Você viu já assistiu?
F: Huhu...
Entrevistadora: Como é esse desenho do Lego?
F: O desenho do lego tem tipo policial, tem desenho animado de
Lego de policial e tem de caça ao tesouro, mas, só que às vezes
tem algumas aventuras.
Aqui há duas observações a serem feitas. A primeira é o fato de G. ter

citado um desenho considerado abaixo de sua faixa etária, no caso, a Peppa Pig
(idem, no original), lançado em 2004 no Reino Unido. Peppa é o nome da
53 “O maior desenho animado que eu gosto de assistir é Minecraft” (F.)
152
porquinha que estrela o desenho destinado às crianças da primeira infância e
que “tem conquistado crianças de 0 a 4 anos porque representa a mentalidade
dessa faixa etária através de atividades do dia a dia que os pequenos gostam
como ir ao parque, nadar, andar de bicicleta e visitar os avós”54. Indício de que
a correspondência entre idade, desenho animado e maturidade não é tão linear
quanto se pressupõe.
A segunda observação diz respeito ao Minecraft e Lego e mostram uma

conexão mais complexa entre as mídias e meios que produzem e transmitem o
desenho animado. Minecraft e Lego não foram concebidos, ao menos
inicialmente, como desenhos animados. Minecraft é um jogo eletrônico lançado
em 2009, feito para um ou mais jogadores. Seu objetivo principal é criar cenários
e construções por meio de blocos em paisagens diversificadas. No entanto, para
iniciar a construção, é preciso, primeiramente, lapidar e moldar as pedras com
as ferramentas oferecidas no jogo ou ainda, se a intenção é construir algo com
madeira, é preciso antes cortar a árvore.
O universo de Minecraft é infinito na medida em que o jogador pode ter

acesso à coleta e estoque de diferentes materiais do mundo, e cada material
(ferro, madeira, carvão, pedra etc.) tem uma função própria a ser cumprida. O
jogo não é apenas um projeto arquitetônico, mas força o usuário a construir e
planejar suas construções contra invasões de aranhas, esqueletos, zumbis e
outros seres já que morrer significa perder todas as posses e bens. Conforme o
grau de experiência aumenta, o usuário tem acesso a novas ferramentas e pode
explorar novos locais, como minas subterrâneas, em busca de novos materiais.
54 Disponível em <https://televisao.uol.com.br/noticias/redacao/2014/07/11/febre-mundial-
peppa-cativa-criancas-e-pais-com-bom-humor-e-simplicidade.htm?cmpid=copiaecola> Acesso
em: agosto de 2019.
153
A popularidade do jogo é enorme e é o “jogo mais vendido da história do
videogame com 179 milhões de unidades”.55
Fig. 18. Divulgação do jogo Minecraft. Fonte: Nintendo
Fig. 19. Avatar no interior de uma residência. Fonte: Nintendo
55Disponível em:< https://adrenaline.uol.com.br/noticias/v/59077/minecraft-e-o-jogo-mais-

vendido-na-historia-dos-videogames-com-176-milhoes-de-unidades>. Acesso em: agosto de
2019.
154
Fig. 20: escavação subterrânea e ferramenta. Fonte. Nintendo
A Lego, tampouco, é um desenho animado. Originalmente mais afastado

ainda que o Minecraft da realidade virtual, o brinquedo dinamarquês de blocos
de plástico, criado em 1934, pouco alterou sua forma em bloco, mas expandiu
seu sucesso ampliando-as para seus parques temáticos, a Legoland e para linha
de celulares, jogos de videogames, parcerias com estúdios de cinema e TV no
final do século XX e adiante no século XXI. Paradoxalmente, quando a empresa
decidiu investir em filmes de animação e desenho animado (linha Bionicle), foi
para salvar a empresa da bancarrota.
Como explicar, então, a resposta dada pelas crianças, referindo-se ao

Minecraft e à Lego como desenhos favoritos? No caso da Lego, a empresa
investiu em desenhos animados e filmes de animação nos últimos anos, criando
referências imagéticas e concretas para as crianças citarem-na como um
desenho animado. Mas o Minecraft é, até então, exclusivamente um jogo virtual.
Não existe um desenho animado do Minecraft, ao menos oficial, na TV aberta ou
em canais fechados, tampouco na internet. Qual é a referência das crianças
nesse caso?
155
Fig.21. Desenho animado do “Star Wars” na versão Lego. Fonte: O Globo.
Considerando-se que o jogo apresenta um universo complexo até para os

“nativos digitais”56, e dada sua infinita possibilidade de combinações e
expansões, jogadores mais assíduos e mais habilidosos começaram a divulgar
ao vivo ou gravar a forma como montavam seus cenários e a divulga-los em
canais da internet. Finalmente, o próprio canal do Minecraft, no Youtube,
começou a divulgar os próprios vídeos explicativos. Um aspecto importante a
considerar é se esses vídeos obedecem a critérios específicos da linguagem do
desenho animado para poderem ser utilizados com tal denominação. A primeira
pista de que a resposta é positiva refere-se à própria resposta dada pelas
crianças. Em segundo lugar, ao analisar o gráfico e a dinâmica do jogo Minecraft,
encontramos o que SOUSA (2014) classifica como parte de um sistema
interacional poético
que se constitui na apropriação das linguagens do cinema, das

artes clássicas, da televisão, de tecnologias de representação e
projeções imaginárias imersivas precedentes a ele, no sentido
mesmo de uma transcodificação de linguagens, para emergir um
espaço em que é possível experimentar, testar, simular
situações e aspectos da vida ordinária antes mesmo de que
ocorram de fato (ou nunca ocorram) no mundo natural. (p. 18)
A autora afirma que há, nos jogos virtuais, uma linguagem inspirada em
parte na própria linguagem televisiva no que diz respeito à representação e
projeção, mesmas características levantadas do capítulo três quando
analisamos a linguagem e o papel desempenhado pelo desenho animado e
ainda, corrobora o que temos afirmado desde o início que é a influência da
56
“apresentam uma intimidade com os meios digitais e possuem a habilidade e competência de
realizar múltiplas tarefas ao mesmo tempo.” (COELHO, 2012, p. 89).
156
linguagem televizinha para desenhos animados mesmo que estes sejam
concebidos para canais digitais.
Não existe, ainda, um estudo sobre levantado sobre os vídeos do

Minecraft com a denominação de desenho animado, ou como eles se
encaixariam nessa categoria, mas, até agora, os caminhos revelam que eles têm
relação muito forte com esse tipo de linguagem e sua distinção é pouco ou nada
reconhecida pelas crianças. Assim, o que estão assistindo as crianças? Elas
estão assistindo vídeos produzidos pela equipe do jogo ou por jogadores
independentes dentro do próprio Universo do Minecraft, em que os personagens
(avatares) se movem, constroem cidades, habitam-nas, enfrentam inimigos e
adversidades naturais com o intuito de sobreviver.
Fig. 22. jogo animados disponíveis no Youtube. Fonte: Youtube
157
Fig. 23. Jogos animados disponíveis na página do Minecraft. Fonte: teammojang
Fig. 24. trailer de “Village&Pillage: update”57. Jogo animado com duração de 52

segundos. A câmera é sempre subjetiva, assumindo a perspectiva do avatar principal,
como se estivesse em 1º pessoa. Fonte: teammojang.
Existe um enredo, uma trilha sonora, um vilão, um mocinho (os jogadores

e seus avatares), uma situação e o movimento autônomo dos personagens da
tela, pois quem assiste o vídeo não pode interagir diretamente com ele.
Novamente, o jogo animado é um novo tipo de representação que perpassa
diferentes mídias, meios, linguagens, que fazem por meio do game “convergir
criativamente a literatura, o cinema, as séries de televisão e a internet” (Idem, p,
46), mas que somente encontra um público que se identifica porque utiliza
recursos já conhecidos anteriormente por eles.
57 Aldeia e pilhagem: atualização. Tradução livre.
158
O Minecraft também está presente no modo de brincar dos meninos. No
parque, eles contam e demonstram como assumem o papel do avatar na vida
real, andando pelo parque e fingindo carregar os materiais de construção. Na
sala de aula, os alunos dizem que a professora permite brincarem de Minecraft.
Quem faz a demonstração de como acontece, no caso, é G. enquanto F.
especificava “andando e segurando uma madeira e uma picareta”, mas também
afirmavam que dava para matar “zumbi, esqueleto e aranha” (G.). Existe um
universo na brincadeira dos meninos regulado pelo que assistem/jogam. Regras
internas da brincadeira são moldadas de acordo com o que o jogo possibilita.
Eles estão fora do virtual, mas não permitem infringir as leis postas pelo virtual.
Um exemplo disso é o fato de os meninos assumirem o papel do avatar, da
primeira pessoa, enquanto brincam. Não existe personagem secundário, todos
enxergam, no mundo da brincadeira, dentro da perspectiva de seu próprio
personagem. Não há, por exemplo, alguém assumindo a perspectiva do vilão,
de outro camponês/guerreiro etc. Todos os meninos, a partir do momento em
que assumem o avatar, são personagens principais.
Entrevistadora: Aqui no parque que tem mais espaço vocês

brincam de super-herói também ou de Minecraft?
F: Aqui, aqui no parque que tem mais espaço a gente brinca.
G: O Minecraft é assim óh (demonstra com o corpo)
F: De Minecraft e brinquedos aqui e a gente brinca com os
brinquedos do parque.
Entrevistadora: Minecraft é como que você falou? Andando e
segurando o quê? Me explica a brincadeira.
F: Andando e se, segurando uma, uma madeira e uma picareta.
Entrevistadora: Porque é de construção o Minecraft e vocês
brincam que estão construindo o quê aqui no parque?
G: Com uma casa.
Entrevistadora: Com o Minecraft dá para fazer tudo isso?
G: Assim, ó, e matar monstro.
Entrevistadora: Mata monstro também no Minecraft?
G: São zumbis, esqueleto, aranha...
Quando perguntados sobre os brinquedos que gostaria de trazer no Dia

do Brinquedo, L. sugeriu os super-heróis, como descrito anteriormente, e G.
disse que traria o boneco do Sonic. Ele disse conhecer o personagem dos jogos
de videogame e L. se lembra também de que gosta de jogar Mario (Super Mario
Bros) no celular. Novamente, aqui, um caso em que jogos de videogame e suas
respectivas linhas de brinquedos influenciam a construção do imaginário infantil.
159
A Lego (brinquedo) também é um dos brinquedos utilizados por F., mas fica difícil
saber se ele conhece o brinquedo pelos desenhos ou o contrário. A entrevista
dos meninos revela uma influência muito maior dos jogos de
videogame/celular/tablet em seu cotidiano do que no cotidiano das meninas. M.
e E. também citam como grande integrante de sua diversão outros jogos, como
se pode verificar abaixo:
Entrevistadora: [...] vocês gostam de brincar em casa?

E. e M: Sim.
Entrevistadora: do que vocês costumam brincar?
E.: eu ... eu fico no tablet o dia inteiro jogando.
Entrevistadora: jogando o que?
E.: Free Fire.
M.: eu fico com meu irmão tá jogando Fortnite eu venho lá em
cima e jogo no celular dele que, que tem um jogo de Dragon Ball,
aí depois quando eu canso de jogar aquilo, eu desço e jogo
Mario Kart.
Entrevistadora: como é que é esse jogo [Fortnite]?
E.: é assim, você cai numa partida, aí você joga, é um jogo de
arma, você tem que ir equipando, aí você tem que sobreviver a
todos os caras para ganhar, ninguém pode te matar.
Seguiu-se ao assunto a proibição da utilização de celulares e tablets na

escola, pois se percebeu que as crianças estavam interagindo pouco com os
colegas na medida em que ficavam imersas nos jogos. Brincar junto, nesses
casos, significava olhar o outro jogar até ganhar a sua vez. Impedidos do recurso
eletrônico, inclusive no Dia do Brinquedo, as crianças contaram que suas
brincadeiras passaram na sala a envolver cartas e bonecos do desenho animado
Pokémon (idem, no original) ou então se inspiravam no desenho Dragon Ball. Os
meninos explicaram que, no caso de Dragon Ball, costumam combater os
inimigos utilizando os golpes dos personagens que assumem. Os meninos
explicaram com gestos e sons o que seria um dos golpes (“Kamehameha”).
Entrevistadora: Vocês brincam de Dragon Ball.?

E.: Sim.
Entrevistadora: Como é que é isso ?
E.: Tipo, são os heróis que podem se teletransportar.
Entrevistadora: E como você faz para se teletransportar?
M: Kamehameha.
E.: É que eu, eu ...
M: você gosta de jogar a pessoa para longe aí ela se
teletransporta e dá um chute na nuca.
Entrevistadora: Chuta onde?
160
M: Na nuca.
Entrevistadora: Na nuca. Qual o nome do golpe que você falou
M.?
M: Ah o Kamehameha.
Entrevistadora: É. O que é isso?
M: É o poder.
E.: É assim elas jogam uma bola...
M: Eles ficam super bravo, aí você usa o super sayajins, aí
depois quando você quer acabar com o cara com o
Kamehameha.
E.: Você faz uma bola assim ...
M: Uma bola de fogo com a mão...
E.: Uma bola de fogo com a mão e daí a bola de fogo sai né.
M: A bola tem azul, tem, tem e fogo.
E.: É, tem azul e vermelho.
Entrevistadora: É, isso destrói o outro cara ..
E.: Não aí, aí...
M: Dai ele vai para fora da terra.
E.: E ele voa e depende da força dele, né.
M: Dependem que Goku e o Vegeta não conseguiram derrotar
o Jirem ainda. Ele é bem mais forte.
E.: Nem os deuses.
M: Ô, Deus é bem mais forte que o Jirem.
Também costumam ir à mesa dos colegas para brincar com outros

brinquedos, como a geleia Slime. Carrinhos também são brinquedos favoritos, e
os brinquedos da linha Hot Wheels, que começou com brinquedos e também
migraram para o ramo dos jogos, desenhos animados e filmes58.
No parque superior, os meninos aproveitam o espaço para jogar futebol e

basquete. Eles se envolvem pouco com as meninas porque “elas não conversam
com os meninos” (F.) Ressaltamos, novamente, que Dragon Ball é um desenho
violento, mas não é suprimido porque os alunos assumem a persona, então, na
visão da maior parte dos adultos, não são eles reprodutores de violência, mas
estão “imitando” um personagem.
As crianças pouco se lembraram dos desenhos animados assistidos na

escola. E. e M., do 1º ano, declararam “a gente lembra de alguns, mas não
lembra de todos, não sabemos” (E.). Com os mais novos, também não houve
grandes mudanças. Nas palavras de F.: “eu não lembro, eu acho que a minha
58
Provavelmente referindo-se à propaganda, E. descreve o carrinho como “É aquele lá, que tem
um que anda na água. [...] E ele sobe e desce subidas”.
161
professora, eu acho que algumas professoras que eu estudava dessa escola
aqui elas punham vídeos, mas aí quando eu dormia e acordava no outro dia não
eu, eu, não lembrava qual vídeo eu assisti”. As declarações nos levam a inferir
que há pouca ligação entre os desenhos passados na escola e a memória afetiva
das crianças. Eles podem fazer parte de determinado conteúdo e podem até se
encaixar no planejamento e semanário das professoras, mas encontram pouco
lugar nas lembranças das crianças.
Entrevistadora: Aqui na escola às vezes a gente assiste desenho

com a professora também. Vocês lembram qual desenho vocês
assistiram aqui?
F: Eu, eu não lembro.
Entrevistadora: Não?
G: Eu também não.
Entrevistadora: A professora L. ainda não passou ou vocês não
lembram?
G: Não lembro.
F: Eu, eu não lembro, eu acho que a minha professora, eu acho
que algumas professoras que eu estudava dessa escola aqui
elas punham vídeos, mas aí quando eu dormia e acordava no
outro dia não eu não lembrava qual vídeo eu assisti.
Entrevistadora: E com a outra prof,. I., vocês também assistiram
vídeos?
G: Sim.
Entrevistadora: É? Vocês lembram algum?
G: Eu não lembro.
Entrevistadora: É? E vocês lembram se tinha desenho que ela

colocava para vocês assistirem?
M: Muitos desenhos.
E.: Não sabemos.
E.: A gente, a gente lembra de alguns, mas não lembra de
todos, não sabemos.
Não são desenhos que assistem porque gostam, mas porque são
obrigados a assistir. Às vezes nem se reconhecem nos personagens, fator
primordial para se envolver com programas de televisão, filmes e jogos, então,
não há motivo para mantê-los na memória em longo prazo. A respeito do modo
de comparação sobre o quanto a identificação direta é importante para as
crianças, quando iniciamos a entrevista com F. e G., ouvimos a seguinte
declaração de F:
162
F: [...] mas eu gosto mais de ver o vídeo do Felipe, porque o
Felipe tem, tem o ... começa com o ¨F¨ também e eu tenho um
xará que começa com ¨F¨ .
Entrevistadora: Um o quê?
F: Tem um xará que começa com ¨F¨
Entrevistadora: O que é isso?
F: É um xará, que tem o mesmo nome, que, igual o seu.
163
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta seção, faremos um levantamento do que foi apresentado durante

esta pesquisa com o objetivo de reavaliar nossas hipóteses, trazer novas
considerações e lançar alguns temas que poderão servir como base para
pesquisas futuras.
A metodologia que utilizamos foi um caminho que possibilitou desvios e

improvisos dentro do método científico. Tais irregularidades são importantes em
pesquisas que tem como participantes seres humanos e, portanto, indivíduos
imprevisíveis e espontâneos. Procuramos dar forma às imprevisibilidades para
que elas pudessem constar como material de pesquisa, como ocorreu nas
entrevistas com as professoras e com a diretora da instituição de ensino.
Conversas informais também ocorreram com outras professoras e com a

diretora e seus depoimentos foram anotados, posteriormente, por mim. A
vontade de falar dos entrevistados nem sempre acompanha o cronograma do
projeto de pesquisa, por isso, é preciso desenvolver sensibilidade para
momentos em que estão abertos e dispostos a falar, mesmo sem aviso prévio,
e destreza, para anotar e reconstituir as conversas o mais fielmente possível
depois.
Quanto aos caminhos nos quais a pesquisa foi dividida, podemos citar os
capítulos. Para nós, eles se assemelham a um campo de escavação
arqueológico. Quando surgiu a ideia para desenvolver a tese, encontramos um
“pedacinho de cerâmica” em um “terreno inóspio”. Sozinho, ele não explicou a
sua função social. O que ele queria dizer? Qual era o seu significado? Responder
às perguntas iniciais exigia expansão do objeto para o seu arredor, com a
finalidade de criar um contexto. Isolamos o terreno e o separamos em distintas
seções de escavação, que resultaram nos capítulos. Em cada seção, um novo
dado e materiais capazes de nos auxiliar na composição do nosso contexto e na
leitura do tema principal. Sua separação ocorreu segundo as palavras-chave e,
ao final, os capítulos se uniram em um movimento simbiótico, conferindo
significado ao que buscávamos nas questões da pesquisa.
164
No primeiro capítulo, traçamos uma linha do tempo expondo as teorias da
educação que se tornaram base para o desenvolvimento da pedagogia atual.
Também explicamos como a dinâmica entre o significado de criança e infância
tem sido utilizada pelo poder público no Brasil. Buscamos, neste capítulo, olhar
para as leis que regem a instituição escolar, de modo a compreender o contexto
histórico em que a escola utilizada em nosso estudo de caso se encontra.
No segundo capítulo, adentramos no mundo dos desenhos animados, do

brinquedo e da brincadeira. Ao considerar que a produção dos desenhos
animados ainda se baseia na linguagem televisiva — mesmo que lhes possam
ser assistidos pelo computador, tablets ou celular —, definimos que a literatura
anterior, que explorava como os desenhos eram ressignificados, encontra
respaldo, ainda, nos dias atuais. O desenho animado parte de uma cultura
globalizada, produzindo signos identificáveis por crianças que compartilhem a
mesma Cultura Lúdica, e, por isso, são passíveis de serem compreendidos em
diversas partes do globo59. As produções não são neutras, carregam modelos
de comportamento moral, mas, nem por isso, as crianças lhes aceitam de forma
unânime ou homogênea. Assim, treinar o olhar para reconhecer a influência dos
desenhos animados nas brincadeiras das crianças, como feito durante o período
de observação, é importante para “conseguir identificar as influências da mídia
televisiva que as crianças estão expostas e o seu valor como mais uma
ferramenta para ampliar as experiencias lúdicas no cotidiano escolar”
(BARBOSA, 2011, p. 43).
Os desenhos animados, quando assistidos e ressignifacados, alimentam

as brincadeiras das crianças como novos elementos. É durante a brincadeira,
também, que elas descarregam suas emoções acumuladas, originárias das
horas que passam assitindo os desenhos, pois nesse momento, a criança se
apropria do conteúdo para reinterpretá-lo a seu modo. Nesse sentido,
concluímos que o desenho animado pode ser compreendido como um
brinquedo, uma vez que fornece uma fonte, ainda que abstrata, para o
desenvolvimento da imaginação e da ressignificação do mundo. A importância
59Brougère (2010, p. 58) já pontuava que “o grande valor da televisão para a infância é oferecer
às crianças, que pertencem a ambientes diferentes, uma linguagem comum, referências únicas”.
165
de considerar o desenho animado como brinquedo e brincadeira se deve ao fato
de que ele se torna um objeto legítimo dentro do contexto escolar, podendo ser
manipulado de forma livre pelas crianças.
Sabendo da relação entre desenho animado, brinquedo e brincadeira,

redigimos o capítulo 3 buscando, nos documentos escolares e livros didáticos, a
forma como os desenhos animados são propostos. Segundo a análise, os
desenhos estão presentes no contexto da Educação Infantil sempre associados
a algum conteúdo apresentado em sala de aula. Uma vez que ele não é uma
escolha livre da criança, ele não pode ser considerado nem brinquedo nem
brincadeira, mas sim parte de uma atividade pedagógica planejada pelas
professoras. O que encontramos nos documentos foi corroborado no capítulo 4
pelas próprias professoras. Em um esforço para aproximarem os conteúdos do
livro didático com a realidade dos alunos, elas buscam não apenas os desenhos,
mas programas televisivos infantis. Ainda assim, os desenhos apresentados
pelas professoras não coincidem com o que os alunos e alunas assistem por
vontade própria quando podem. Os resultados podem ser categorizados em dois
aspectos:
O primeiro diz respeito à lógica interna da brincadeira. Ao utilizarem

personagens e situações de desenhos animados como matéria prima para a
brincadeira, as crianças aplicam a esse contexto regras para que o mundo do
faz de conta possa acontecer. Quando associados aos seus pares, as crianças
criam, dentro desse universo, linguagem e comportamento próprios que podem
não ser compreendidos ou bem interpretados pelos adultos. É o caso das
brincadeiras que envolvem lutas, que costumam ser repreendidas pelas
professoras, mas que no universo lúdico segue regras em que “tudo é permitido”
porque há a salvaguarda de que, o que nele ocorre, não é de verdade.
O segundo está ligado à afetividade da criança em relação ao desenho

apresentado na escola. As crianças têm dificuldade em lembrar dos desenhos
que as professoras passam para elas porque não se identificam com a escolha.
Podem até considerá-los divertidos, mas não o suficiente para criarem uma
memória afetiva. Para compreender melhor essa relação, basta pensar nos
nossos próprios anos escolares: na vida adulta, lembramos os conteúdos
166
escolares que costumávamos gostar — seja pelo conteúdo em si ou pelo
Professor. O mesmo ocorre com os desenhos animados na escola. Se a criança
não participa de sua escolha e não vê proximidade suficiente com seu gosto
pessoal, o desenho se perde.
Nesse sentido, torna-se pertinente o que diz Heloísa Dupas Penteado

quando afirma que alunos e professores têm formações e referências distintas,
mesmo que ambos estejam inseridos em um mundo tecnológico, e uma das
formas para que a relação aluno-professor se torne inteligível é por meio na
“formação inicial do professor” (PENTEADO in PAULINO, 2003, p. 74). A fase
em que os professores tinham medo de levar diferentes mídias para a sala de
aula foi superada, mas o trabalho com essas mídias ainda requer cuidado, não
somente porque é preciso saber intervir no processo midiático com fins
emancipadores (FUSARI, 2019, p.68), mas também para compreender, no
nosso contexto, que os desenhos animados podem ser escolhidos e utilizados
pelas crianças como meios de expressão e diversão. De acordo com PONTES
(2010, p.176), quando se parte da perspectiva emancipadora:
o professor tem em suas mãos a possibilidade de contribuir para

a construção de outro projeto de sociedade, formando sujeitos
dotados de criticidade e criatividade que, no consumo das
tecnologias midiáticas, sobretudo a televisiva, sejam capazes de
desenvolver um olhar mais vivencial, crítico e reflexivo que
possibilite a ressignificação das mensagens e conteúdos
veiculados pelas mídias;
Quando trazem o desenho animado que gostam para as brincadeiras,

observou-se que as crianças podem fazer uso de artefatos para incrementar o
cenário. Dentre eles, podemos citar outros brinquedos, como bonecos de super
heróis, fantasias, acessórios (como um escudo), lancheiras, mochilas etc. É
importante traçar uma relação entre o desenho animado como produto gerado
pelo consumo e a sua linha física, mais ligada à questão do consumismo.
Primeiro, é necessário traçar a diferença entre os termos consumismo e
consumo. O consumismo é “um arranjo social, que provoca uma disputa entre
os indivíduos pela sonhada diferenciação social” (ZECCHIN, 2017, p.18),
enquanto o consumo é caracterizado por ser “a força motriz” (idem) que leva as
167
pessoas ou grupos a quererem se diferenciar dos outros dentro de uma
sociedade.
Os dois conceitos estão interligados pelo status que essa diferenciação

do outro pode trazer, por exemplo, um grupo de crianças que assiste ao desenho
Pokémon, e têm dinheiro para comprar as cartas dos Pokémons lendários,
diferencia-se não apenas daquelas que não assistem, mas também daqueles
que não têm condições financeiras para acompanhar a linha de artefatos. Tal
como fora dos portões, dentro da escola, comprar a mesma boneca, a mesma
fantasia, carrinhos e mochilas permite a criação de nichos excludentes, já que
nem todos os provedores possuem condições de acompanhar e comprar todas
as novidades. A esse modelo de consumo excludente, Batista (2012, p. 41) traça
a seguinte crítica:
a globalização está diretamente relacionada à revolução

tecnológica dos meios de comunicação. Enquanto o avanço na
tecnologia permite a produção, armazenamento e a difusão de
informações, a economia e o neoliberalismo dao as normas de
quem poderá usufruir tanto dos bens materiais, como dos bens
simbólicos.
Os objetos pertencem a uma cultura maior, que envolve o universo do

consumo não apenas do desenho animado, mas também de suas estruturas
físicas comercializáveis. Nesse universo, chamado também de “mercado
Geek60”, encontram-se adultos e crianças que participam de eventos destinados
a desenhos e personagens, bonecos colecionáveis (action-figures)61, fantasias,
camisetas e jogos eletrônicos. O mundo Geek tem o potencial de atrair esse
vasto público justamente por ser multitecnológico e por investir em
multilinguagens, mas também se mostra excludente, principalmente para aquele
que não dominam tecnologias e novas linguagens da comunicação62. Por conta
dessa exclusão, é importante que os profissionais da educação possam trazer
conteúdos midiáticos, de forma crítica ou lúdica, também para suas salas de
60Geek: pessoas que têm grande ligação em novas tecnologias relacionadas às diversas áreas
do entretenimento, como computadores, games, livros, filmes e cultura pop em
geral. (Tecmundo)
61A action-figure do personagem “Aranha de Ferro” é vendida por R$ 2490,00 na Toyshow, loja
especializada no universo Geek.

62 A Toyshow, por exemplo, possui apenas uma loja física. O investimento maior foi no e-
commerce.
168
aula, “visto que podem tornar o acesso das crianças às mídias mais igualitário,
além de possibilitar um capital cultural necessário para que elas possam saber
utilizá-los de forma mais produtiva” (SILVA, 2015, p. 161).
As crianças que entrevistamos estão inseridas no universo

multitecnológico da multilinguagem. Essa hipótese foi corroborada não apenas
pelas professoras, que sabem que um dos passatempos favoritos das crianças
é assistir aos canais dos youtubers, como pelas próprias crianças durante as
entrevistas. Além disso, abriu-se uma nova possibilidade com o que nomeados
como Jogos Animados. Eles podem ser definidos como subprodutos de jogos
para computadores e videogames, mas não são apenas demonstrações de
como o jogo funciona, mas também historias completas com começo, meio e fim.
Os jogos animados podem ser vistos em canais do Youtube e as criações podem
ter origem tanto nos próprios produtores dos jogos quanto nos jogadores, que
gravam suas aventuras e carregam para a plataforma ou até mesmo online.
Assim como os desenhos animados tradicionais, há uma linha de objetos físicos
que acompanham os jogos animados e, como o lançamento é quase simultâneo,
resta saber se o acesso dos sujeitos a a esse universo se deu primeiro pelo jogo,
pelos artefatos ou pelos jogos animados.
A fronteira entre as multilinguagens nem sempre são claras. Professoras,

alunas e alunos citaram desenhos animados, filmes e jogos que compartilham
mais de um modo de exibição. Um exemplo disso é Star Wars. Atualmente, há
brinquedos, objetos colecionáveis, filmes, jogos e desenhos da série. Difícil
saber por onde as crianças começaram e o porquê. São os pais ou os amigos
que influenciaram? De que forma elas traduzem as diferentes linguagens e
objetos sobre um mesmo tema? São essas as perguntas que poderiam originar
uma nova pesquisa sobre o tema abordado no universo do desenho animado e
da brincadeira infantil, uma vez que o desenho animado não tem sido substituído,
mas dividido espaço com outras formas de entretenimento e até mesmo tem
lhes emprestado sua linguagem.
Resumidamente, a pesquisa apontou que pensar o desenho animado no

contexto escolar é admitir que instituições de ensino também são atravessadas
por tecnologias da informação e da comunicação que permeiam a sociedade na
169
qual ela está inserida. Afastar ou negar a influência da televisão, da internet e de
outros meios de comunicação, é afastar também novas possibilidades de pensar
o mundo da criança e a consequência é o encerramento de diferentes canais de
comunicação que se poderia ter com ela.
O significado social da instituição, como detentora do conhecimento, não

cabe nesse modelo dialógico que propusemos ao longo da tese e destacamos
dois motivos. Primeiramente, porque crianças e adolescentes também possuem
conhecimentos válidos, inclusive sobre mídias, que podem e devem ser
compartilhados com os demais. Segundo, porque, como já afirmado acima, a
formação de professores para as mídias ainda é falha e, portanto, já não cabe a
ele reivindicar o papel de possuidor de toda a sabedoria a ser revelada.
Descentralizar o conhecimento é, também, mover a expectativa de
desenvolvimento criada pelos educadores, baseada sua vida adulta, para a
capacidade de desenvolvimento da criança, dentro de seus próprios limites e
vivências. No contexto do desenho animado no ambiente escolar, este
movimento significaria olhar para os desenhos segundo a perspectiva infantil,
legitimando-os como brinquedo e brincadeira, e não apenas no papel de
complementação pedagógica.
A pré-escola já não pode mais ser vista como local de trasmissão de

saberes para receptores em branco, assim como não se pode mais considerar
os conteúdos do desenho animado uma mensagem que caminha sem
interferências para o seu receptor-telespectador. Os ruídos e diferentes
traduções encontradas no caminho entre mensagem e receptor abrem espaço
para “a confrontação de ideias e perspectivas de mundo” (BATISTA, 2012, p. 55)
não só entre professores e alunos, mas também entre profissionais de outras
áreas de conhecimento. É nesse espaço que o desenho animado encontra sua
chance para ser repensado juntamente com os alunos, criando um laço afetivo
quando ferramenta de conteúdos e atividades escolares. E é neste espaço que
a criança encontra a chance para reivindicar o desenho animado como brinquedo
e brincadeira em um mundo livre, seguro e divertido.
170
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182
ANEXOS
183
5. Roteiro de questionário semiestruturado utilizado para a
entrevista e conversa com as professoras
Objetivo → como compreende a utilização do desenho animado no

ambiente escolar de acordo com sua experiência
1) Você costuma assistir desenhos animados? Quais?

2) Tem informações sobre o que os alunos gostam de assistir em casa?
Como essa informação chega até você?
3) Quais são os seus objetivos e expectativas ao utilizar o desenho
animado em sala de aula? Pode relatar uma ocasião em que suas
expectativas tenham sido atendidas e uma situação em que elas não
foram contempladas?
4) Quais critérios utilizados para escolher os determinados desenhos?
5) Onde você pesquisa os desenhos que irá utilizar?
6) Na sua opinião, que funções eles desempenham na educação dos
alunos?
7) As crianças ajudam na escolha do desenho que irão assistir?
8) Em algum momento as crianças têm a alternativa de escolherem o que
querem assistir? Se sim, como entram em um acordo?
9) Já reparou se, em algum momento, os desenhos animados
influenciam na brincadeira ou na relação entre as crianças? Pode
relatar um exemplo?
Objetivo → escolha das atividades dos semanários relacionadas aos

desenhos animados e esclarecimentos
1) Como relacionam o desenho animado com o conteúdo? Há uma

conversa/registro posterior com os alunos?
184
6. Transcrição da entrevista com as crianças
Educação Infantil 4 – meninos

Entrevistadora: Eu quero que vocês comecem me falando o nome e quantos
anos vocês têm? Pode começar você.
F: Meu nome é F. e eu tenho 5 anos
G: E meu nome é G. e eu tenho 4 anos.
Entrevistadora: E vocês dois estão na Educação Infantil Quatro com a professora
L., é isso?
G: HumHum (sinaliza que sim com a cabeça).
Entrevistadora: Eu queria perguntar para vocês algumas coisas sobre
brinquedos, sobre desenho animado. Tudo bem? Pode ser?
G: Sim.
Entrevistadora: Então eu queria que vocês me respondessem qual desenho
animado vocês gostam de assistir.
F: O maior desenho animado que eu gosto de assistir é Minecraft.
entrevistadora: Minecraft? E você?
G: E o meu vídeo favorito é assistir o Luccas Neto.
Entrevistadora: Luccas Neto? E de desenho da Cartoon, da Discovery Kids, qual
você assiste?
G: Eu assisto a Peppa.
Entrevistadora: A Peppa? Qual mais? Você lembra mais algum?
G: Não.
Entrevistadora: Não? Tem desenho da TV Cultura que você que vocês assistem?
G: Não tem.
F: Eu assisto TV Cultura
Entrevistadora: É? E o que você assiste lá?
F: Eu assisto aquela mulher que faz uma brincadeira com quem aparece na TV
dela. Eu tento, mas ela fala tão rápido que nem dá para acompanhar de tão
rápido.
Entrevistadora: Você disse que gosta de assistir o Luccas Neto? Ou o Felipe
Neto? Não lembro agora.
G: O Luccas Neto.
Entrevistadora: O Luccas Neto você vê também?
F:Aham, mas eu gosto mais de ver o vídeo do Felipe, porque o Felipe tem, tem
o ... começa com o ¨F¨ também e eu tenho um xará que começa com ¨F¨ .
Entrevistadora: Um o quê?
F: Tem um xará que começa com ¨F¨
F: É um xará, que tem o mesmo nome, que, igual o seu.
Entrevistadora: Um xará. E no Youtube? Vocês têm algum desenho que vocês
assistem além do Felipe Neto, que é um youtuber?
G: Eu tenho.
185
F: Eu tenho Minecraft.
Entrevistadora: Minecraft e você?
G: Eu não estou lembrando. Eu não lembro.
Entrevistadora: Aqui na escola às vezes a gente assiste desenho com a
professora também. Vocês lembram qual desenho vocês assistiram aqui?
F: Eu, eu não lembro.
G: Eu também não.
Entrevistadora: A professora L. ainda não passou ou vocês não lembram?
G: Não lembro.
F: Eu, eu não lembro, eu acho que a minha professora, eu acho que algumas
professoras que eu estudava dessa escola aqui elas punham vídeos, mas aí
quando eu dormia e acordava no outro dia não eu não lembrava qual vídeo eu
assisti.
Entrevistadora: E com a outra prof,. I., vocês também assistiram vídeos?
G: Sim.
Entrevistadora: É? Vocês lembram algum?
G: Eu não lembro.
F: Eu lembro da Peppa Pig.
Entrevistadora: Da Peppa Pig. E quando vocês vêm aqui na escola que tem
brinquedos, dia do brinquedo, vocês brincam do quê?
G 2: No parque?
Entrevistadora: No parque.
G: Eu brinco de polícia e ladrão.
Entrevistadora: E você?
F: Eu brinco que tá vindo um tsunami, junto com um monte de zumbis, mas com
zumbis normais.
Entrevistadora: Zumbis normais. E onde você conheceu os zumbis, onde viu os
zumbis?
F: Zumbi no cemitério só que de brincadeira aqui.
Entrevistadora: Tá, você viu zumbi na tevê ou em algum filme?
F: Eu vi em um filme.
Entrevistadora: Qual filme que era?
F: É era um monte de zumbi e um monte de monstro indo atacar os humanos.
Entrevistadora: Você não lembra o nome do filme que você viu?
F: Não.
Entrevistadora: Você viu com quem esse filme?
F: Eu eu vi com, eu acho, que vi com meu pai, com minha mãe.
Entrevistadora: E você brinca de polícia e ladrão aqui no parque?
F: Sim.
Entrevistadora: Vocês trazem brinquedos no dia do brinquedo para brincar
também?
F: Sim.
G: Eu sim, eu ¨traço¨ brinquedos.
186
entrevistadora: E qual você traz?
G: Eu não lembro.
Entrevistadora: Na sexta feira, amanhã é dia de brinquedo, qual você está
pensando em trazer?
F: Eu estou pensando em trazer um… Estou pensando em trazer um
...Brinquedo muito legal
Entrevistadora: Qual?
F: Um boneco.
Entrevistadora: De quem? Você lembra?
F: Um boneco do Hulk e do Capitão América.
Entrevistadora: Vocês já assistiram o desenho do Capitão América?
G: Eu já.
Entrevistadora: Já? Você gostou?
G: Eu já vi o filme.
G: Eu vi um filme.
F: Eu vi o filme do Capitão América e do Tony Stark.
Entrevistadora :O Homem de Ferro, né? E vocês assistem o desenho deles
também, na televisão ou só o filme?
F: Eu só assisti o filme deles.
G: Eu assisto no desenho e no filme.
Entrevistadora: E você tem o bonequinho?
G: Não.
Entrevistadora: E amanhã você vai trazer o que no dia do brinquedo?
G: O Sonic boneco.
Entrevistadora: O Sonic, eu vi esse boneco semana passada. Vídeo game?
G: Não.
Entrevistadora: Como você conheceu o Sonic?
G: O meu pai ele pagou um jogo do Mario tem que pagar que é do videogame e
eu ganhei esse jogo lá no pagando no … O meu papai pagou no no cartão dele
de onze era seis... eu não lembro e depois, e eu joguei um jogo novo.
Entrevistadora: E era um jogo de vídeo game ou tablet, você lembra?
G: De celular.
Entrevistadora: Então amanhã você vai trazer os bonecos é isso?
F: Eu tenho o do Thor, do Hulk e do Capitão América, o do Tony Stark eu não
sei onde que ¨tá”.
Entrevistadora: E como vocês brincam com os bonecos?
F: A gente brinca fingindo que eles têm vida própria daí eles conversam com os
super-heróis, a gente brinca disso.
Entrevistadora: E tem o vilão? Alguém é o vilão?
F: A gente finge que o Hulk é o vilão porque o Hulk é o mais forte do mundo.
Entrevistadora: E vocês brincam sozinhos ou brincam com os outros amigos?
F: A gente brinca junto com os outros amigos.
187
Entrevistadora: Aqui no parque que tem mais espaço vocês brincam de super-
herói também ou de Minecraft?
F: Aqui, aqui no parque que tem mais espaço a gente brinca.
G: O Minecraft é assim óh (demonstra com o corpo)
F: De Minecraft e brinquedos aqui e a gente brinca com os brinquedos do parque.
Entrevistadora: Minecraft é como que você falou? Andando e segurando o quê?
Me explica a brincadeira.
F: Andando e se, segurando uma, uma madeira e uma picareta.
Entrevistadora: Porque é de construção o Minecraft e vocês brincam que estão
construindo o quê aqui no parque?
G: Com uma casa.
Entrevistadora: Com o Minecraft dá para fazer tudo isso?
G: Assim, ó, e matar monstro.
Entrevistadora: Mata monstro também no Minecraft?
G: São zumbis, esqueleto, aranha...
Entrevistadora: Ah, você viu zumbi no Minecraft também?
Indefinido: Hum hum.
Entrevistadora: Não tem o jogo também no computador ou no celular?
F: Eu tenho.
F: Eu tenho só que no celular e o jogo do Mario.
Entrevistadora: E você joga?
F: Sim eu consegui salvar a princesa na primeira fase, na dois fase e agora na
fase três que a fase três é muito difícil.
Entrevistadora: Na fase três no celular como é que funciona?
F: No celular, no celular tem umas coisas que quando você aperta dá para pegar
na abelha, mas só que resto está com o cadeado fechado, quando você vai para
outro nível você consegue a algumas coisas num negócio de pegar madeira, de
árvore.
Entrevistadora: Na sala de aula o espaço é menorzinho, vocês conseguem
brincar lá às vezes?
F: Eu consigo.
G: Um pouquinho.
Entrevistadora: Um pouquinho? E como que é?
G: A gente brinca de Minecraft assim ... a sala é desse jeito (sons imitando o
jogo)
Entrevistadora: Construindo as coisas, andando e construindo a sala com a
professora L.
F: Huhu...
Entrevistadora: E ela deixa tranquilo?
G: Sim.
Entrevistadora: É? E o que mais dá para brincar na sala que vocês já tentaram?
F: Eu não lembro.
G: Eu também não.
188
Entrevistadora: Vocês já gostam bastante de Minecraft então, vocês falaram
bastante em Minecraft. Com as meninas vocês brincam?
F: Huhu...
Entrevistadora: Do quê?
F: Os meninos brincam de boneca e os meninos não gostam de boneca.
Entrevistadora: Será? Você já viu, ofereceu os bonecos para elas?
F: A gente tenta, mas elas, a A., protege as meninas a A., as meninas não nunca
conversar com os meninos só conversa com o resto das meninas.
Entrevistadora: Entendi. ¨Tá¨ bom, então acho que é isso, menino. Vocês têm
mais alguma coisa para que vocês gostam de desenho animado ou de
brinquedos?
F: Eu gosto de brincar com, eu gosto de brincar de Lego
Entrevistadora: Lego é legal também. Viu que tem o filme do Lego?
F: Eu vi o desenho do Lego.
Entrevistadora: Você viu já assistiu?
F: Huhu...
Entrevistadora: Como é esse desenho do Lego?
F: O desenho do lego tem tipo policial, tem desenho animado de Lego de policial
e tem de caça ao tesouro mas, só que às vezes tem algumas aventuras.
Entrevistadora: Gosta de mais alguma coisa que você quer dizer e eu esqueci
de perguntar, de desenho ou de brincadeiras?
G: Não.
Entrevistadora: Não? Agora sim, acho que é isso então.¨Tá¨ bom, gostaram de
gravar? É? Ficou parecido com o Luccas Neto ou com o Felipe Neto? O que
que você achou?
F: Eu gostei, eu parecia o Felipe Neto e o Luccas Neto!
Entrevistadora: ¨Tá¨ bom.
G: E, eu pareço o Luccas Neto?
Entrevistadora: Você acha que ele parece o Luccas Neto?
G: Olha que eu sou….
F: Olha que eu sou todo atrapalhado.
G: Que o Luccas Neto é todo atrapalhado.
Entrevistadora: Ele não parava de cair né? Ele caiu umas cinco vezes aqui já.
Entrevistadora: Então meninos, obrigada viu?
F: Ainda bem, que eu estava com calor.
G: Tchau.
Educação Infantil 4 – meninas

Entrevistadora: Primeiro, eu quero que vocês falem o nome e quantos anos
vocês tem
V: Eu tenho quatro
189
Entrevistadora: E o seu nome?
V: Não na verdade eu tenho cinco, eu já fiz cinco. V. meu nome.
L : Cinco e L..
Entrevistadora: Cinco e Laís
V: As duas temos cinco anos
Entrevistadora: E vocês duas estão no Infantil Quatro com a prof.L., é isso?
L: Sim
Entrevistadora: Então, como eu tinha falado pra vocês, eu tinha conversado
ontem sobre desenho animado eu perguntei para eles e eu quero de saber de
vocês agora também qual desenho animado vocês gostam de assistir em casa.
V: Eu gosto da Elena
Entrevistadora: E você, L.?
L: É do Luccas Neto.
Entrevistadora: Luccas Neto? O Luccas neto é um Youtuber, né?
L: Hã,hã [sim]
V: E a Elena de Avalor é no Netflix
Entrevistadora: No Netflix? E desenho que não seja Youtuber você gosta de
algum?
L: Não
Entrevistadora: Só o Luccas Neto?
L: É
Entrevistadora: Você não gosta da Elena também?
L: Elena de Avalor sim, ¨mó¨ legal né?
V: Eu trouxe a Elena de Avalor de boneca.
Entrevistadora: Hoje? No Dia do Brinquedo? E como é que você vai brincar com
a Elena hoje, com a boneca, como você brinca?
V: Eu brinco com que ela vem com um cetro e eu brinco de varinha com ela.
entrevistadora: E o que ela faz? Me explica por que eu nunca vi, me explica.
V: Ela faz magia e emoção como os amigos.
L: No desenho né.
190
V: com os amigos dela. Ela faz emoção e amizade, amizade não, magia.
Entrevistadora: No desenho você falou, né?
V: No desenho
Entrevistadora: E quando você está brincando aqui na escola como é que você
faz a magia e emoção?
V: Eu faço tipo, tipo um momento de amizade com varinha, sabe? A gente faz
emoção com, com a varinha e pode… Não, pode não. Pode Inventar a bruxa e
ela tem uma bruxa, ah, eu não lembro o nome da bruxa então.
Entrevistadora: Mas você brinca com as meninas e com os meninos aqui na
escola de Elena? E como é que eles brincam com você? Todo mundo participa?
V: Sim
Entrevistadora: E todo mundo gosta de brincar? Você escolhe os vilões ou eles
escolhem?
V: Eu escolho o vilão.
Entrevistadora: Você me falou que gosta do Luccas Neto. E da Elena também
você falou alguma coisinha que você gosta, né?
L: Elena de Avalor
Entrevistadora: O que mais você assiste em casa?
L: É...eu assisto Chiquititas quando minha mãe vai trabalhar.
V: Eu também gosto das Chiquititas.
Entrevistadora: Mas tem um monte de gente que gosta da Chiquititas
V: Até minha tia.
Entrevistadora: E o que mais você assiste L.? Você assiste Cartoon Network ou
Discovery Kids?
L: Discovery Kids
Entrevistadora: O que que passa lá que você gosta ?
L: É… Não lembro
Entrevistadora: E sua mãe gosta que você assista Luccas Neto, seu pai deixa?
V: Eu só assisto um dia, por dia
Entrevistadora: Um episódio por dia?
V: Huhu
L: Eu também assisto um episódio por dia o Luccas Neto, o outro não
191
Entrevistadora: E quem escolhe?
L: O que?
Entrevistadora: E quem escolhe o episódio que você vai assistir? Você?
L: Não, é que eu não escolho, ele vai indo. Ele vai indo, ele vai indo até acabar
o episódio
Entrevistadora: Entendi.
L: Depois sai outro
Entrevistadora: E a aqui na escola, vocês estavam no ano passado com a prof.
I;. vocês lembram qual desenho ela [a professora do não anterior] passava aqui
na escola? Lá no vídeo? Eu acho que os meninos falaram da… da Peppa
L: Lembro
Entrevistadora: E esse ano a Prof. L. vai com vocês também assistir desenho?
V: Sim. A gente assistiu um muito engraçado, a gente assisti todos os
engraçados.
Entrevistadora: De qual? Qual que é o nome?
V: É tipo… Um cocoricó, tipo algumas assim engraçadas.
Entrevistadora: E na sala de aula o espaço é menor para vocês brincarem, né,
vocês brincam do quê lá?
V: Eu brinco tipo (tosse) eu brinco com coisas legais, sabe?
Entrevistadora: Hum
V: Tipo a Elena que eu ganhei de aniversário, ela ainda é nova, eu nunca trouxe
ela é a primeira vez, eu trouxe no meu aniversário que eu ganhei de presente (ri)
engraçado
Entrevistadora: E você L.?
L: Hã
Entrevistadora: Você brinca do que na sala?
L: Na sala, eu trouxe hoje uma boneca bailarina que é uma Barbie.
Entrevistadora: Uma Barbie bailarina? Você já viu algum filme dela?
L: Ela tem uma coroa e um colar
Entrevistadora: É, acho que já vi essa boneca, acho que eu vi lá na sala. Você
já viu aquele desenho da Barbie que também Barbie Bailarina? Tem uns
desenhos dela, né.
192
L : Sim , vi.
Entrevistadora: Você gostou?
L: Sim
Entrevistadora: Você já brincou de ser bailarina também de Barbie?
L: Já. Eu faço Ballet.
Entrevistadora: Do que vocês vieram fantasiadas no carnaval?
L: Eu vim de Flamingo
V: E, e, eu vim de Corujinha, então ela voa.
Entrevistadora: De flamingo e Corujinha, dois animaizinhos
(Crianças rindo)
V: Ah, sabia que a Coruja é uma heroína que tem amigos que chamavam uma
lagartixa e outro um menino gavião e ele voa e tem , tem….?!
Entrevistadora: Onde você vê tudo isso?
V: PJ Masks
L: PJ Masks eu já assisti
Entrevistadora: Eu nunca assisti. Aqui no parque você vem brincar, gostam de
brincar mais do quê?
V: Eu gosto mais do é. Desse daqui, ó, é aquele lá, que tem dois escorregas, um
é túnel o outro é normal.
Entrevistadora: O brinquedão né?
V: É, o brinquedão
L: Eu gosto de brincar no Brinquedão também e na casinha
Entrevistadora: Na casinha você brinca do que L.?
L; De mamãe e filhinha
V: Eu gosto, eu gosto mais do escorregador lá atrás de você
L: De mamãe e filhinha
V: E da piscina de bolinha
Entrevistadora: De mamãe e filhinha?
L: E de brincar de amarelinha lá
Entrevistadora: A amarelinha ali é legal no tapete também, né?
193
V: Só que não tem a pedrinha aí a gente faz mesmo sem a pedrinha
Entrevistadora: Pode jogar outra coisa, vocês pegar alguma coisa ali na cozinha
ou no salão e fazer de pedrinha, alguma coisinha pequenininha, depois né?
L: É
Entrevistadora: É uma boa ideia também. Então aqui no parque vocês gostam
mais de brincar no brinquedão e na piscina de bolinha porque tem mais espaço,
é isso?
Indefinido : É
Entrevistadora: Acho que é isso então meninas. Vocês têm mais alguma coisa
para falar que vocês gostam de assistir?
L: Eu tenho.
V: Eu gosto da também da PJ Masks sabe? Por isso eu vim de Corujinha.
Entrevistadora: Ah, Sabe o que ia perguntar que eu esqueci?
Indefinido: O quê?
Entrevistadora: Vocês brincam com os meninos juntos também?
Indefinido: Sim
Entrevistadora: Junto?
Indefinido: Sim, sim
Entrevistadora: Do que vocês brincam?
L: Eles só querem brincar de armas, de armas, mas não pode brincar de arma.
Entrevistadora: E de super-herói eles brincam com vocês também?
L: Não
V: Não, eu gosto mais da Corujinha porque é uma heroína menina
Entrevistadora: Ela é um desenho? É? Onde se passa?
V: Na Netflix
Entrevistadora: Quando você brinca de Corujinha, como você brinca?
V: Eu brinco com meu pijama da Corujinha. Eu venho de pijama da Corujinha
sabe.
Entrevistadora: Aí você, quando você brinca de Corujinha, você é a Corujinha?
194
V: É, ela e o B. me enganaram da Corujinha vermelho e a lagartixa verde, minha
mãe é a lagartixa, mas ela é uma menina mas tudo bem.
Entrevistadora: Mas não tem problema. E você faz o que, caça sua mãe? Tem
um vilão? Como é que é a Corujta?
V: A Corujinha ela é tipo uma corujinha vermelha que tem mais poder e, ela é
uma menina, na verdade todos são uma pessoa, sabe.
Entrevistadora: Humm
V: Aí eles têm um reloginho, não igual desses, sabe?
L: Ô tia
V: Que eles apertam no meio aí eles viram heróis.
L: Eles têm um reloginho igual ela? e eles apertam assim oh ¨pic¨ aí eles viram.
V: Eles fazem assim, assim e assim até virar todos.
Entrevistadora: Por isso que você usa relógio também, V.?
V: Não, porque não é vermelho, o da Corujinha é vermelho, mas eu uso relógio
só pra ver as horas.
Entrevistadora: E aí quando você vai brincar de Corujinha você tem um relógio
especial?
V: Sim
Entrevistadora: Poxa que legal! Então meninas, tem mais alguma coisa que
vocês queiram falar de desenho e de brincadeira que vocês gostam
V: Eu não
Entrevistadora: Quer, L.?
L: Eu não.
Entrevistadora: ¨Tá¨ bom, obrigada.
Entrevista – 1º ano – meninos

Entrevistadora: M. quantos anos você tem?
M: Cinco.
Entrevistadora: E você E.?
E.: Seis.
Entrevistadora: Cinco e seis. Senta mais perto para a gente conversar .
Entrevistadora: Vocês lembram, ano passado quem era a professora de vocês?
195
M: Sim.
E.: Tia L.
M: É tia L.
Entrevistadora: Tia L, vocês estavam no Infantil quatro, né?
Juntas: É.
Entrevistadora : E no outro ano era…
M: Infantil 3.
E.: Infantil 3 e depois a prof. I..
Entrevistadora: Você também M.?
M: uhum
Entrevistadora: Também? E vocês lembram o que faziam no infantil 4 com a
prof. L.?
M: Ah, com a prof. L. a gente ouvia algumas músicas.
E.: no começo da aula.
M: É…
Entrevistadora: É? E vocês lembram se tinha desenho que ela colocava para
vocês assistirem?
M: Muitos desenhos.
E.: Não sabemos.
E.: A gente, a gente lembra de alguns, mas não lembra de todos, não
sabemos.
Entrevistadora: Aqui na escola vocês não lembram né, mas em casa vocês
assistem desenho animado?
E.: Assiste.
M: Sim.
Entrevistadora: E quais que vocês gostam de assistir?
E.: Sei não. Eu gosto de assistir um monte do Cartoon, tipo... do Cartoon.
Entrevistadora: Todos do Cartoon? Tem algum que você lembre o nome que
você assiste mais?
196
M: E. você sabia que tem Barbie no Cartoon?
E.: Dragon Ball, Dragon Ball e…
M: Ah, Dragon Ball não tem mais ...
E.: Dragon Ball e Pokémon.
M: Não assiste mais, só na tevê.
Entrevistadora: Só na tevê aberta, no Cartoon não tem mais Dragon Ball …
Entrevistadora: Qual que tem no Cartoon vocês lembram?
M: Eu lembro.
E.: No Cartoon tem Steven.
M: Toon Tubers. Tem outro de futebol, lá, você lembra? Tsubasa.
E.: Sim.
Entrevistadora: Qual é o nome?
M e L.: Tsubasa.
Entrevistadora: Tsubasa?
M: É o nome do menino, é que a gente não sabe o nome do desenho.
E.: É Tsubasa.
Entrevistadora: Se chama Tsubasa?
M: Sim.
Entrevistadora: Certeza ou é só o nome do menino?
M e 2: É só o nome do menino.
Entrevistadora: Ah … E quando vocês assistem, vocês costumam comprar os
bonecos e os brinquedos?
E.: Não.
M: Não.
Entrevistadora: Você não assiste na tevê aberta M., Pokemón?
M: Eu assisto...
Entrevistadora: E, em casa, deixa eu perguntar uma coisa para vocês, vocês
gostam de brincar em casa?
E e M: Sim.
Entrevistadora: Do que vocês costumam brincar?
197
E.: Eu, eu fico no tablet o dia inteiro jogando.
Entrevistadora: Jogando o que?
E.: Free Fire.
M: Eu fico com meu irmão está jogando Fortnite eu venho lá em cima e jogo no
celular dele que, que tem um jogo de Dragon Ball, aí depois quando eu canso
de jogar aquilo, eu desço e jogo Mario Kart
Entrevistadora: Mario kart. O E. eu não entendi o que você falou, qual que é o
jogo?
E.: Free Fire.
Entrevistadora: Free Fire ?
E.:É.
Entrevistadora: Como é que é esse jogo?
M: Meu irmão joga Fortnite.
Entrevistadora: Fortnite.
E.: É assim, você cai numa partida, aí você joga, é um jogo de arma, você tem
que ir equipando, aí você tem que sobreviver a todos os caras para ganhar,
ninguém pode te matar.
Entrevistadora: E é no tablet?
E.: É, é que nem Fortnite.
Entrevistadora: Ah …
M: É mesmo.
Entrevistadora: E…
M: Fortnite é igualzinho.
Entrevistadora: E com boneco, caminhão, essas coisas, vocês costumam
brincar?
M: Eu já brinquei no Integral.
E.: Às vezes ...A gente gosta mais de carrinho de controle remoto.
Entrevistadora: Vocês têm alguma coisa?
M: Eu tenho um boneco do Pokémon, mas é super lendário.
E.; Eu só tenho carta.
M: Meu irmão tem muito mais carta.
198
Entrevistadora: E com os bonecos, vocês brincam como? Como é que
funciona? Você lembra?
M: Ele não funciona.
E.: E aquele negócio que disse do carrinho, a gente gosta mais de controle
remoto, helicóptero de controle remoto.
Entrevistadora: Você falou do Dragon Ball que vocês gostam de ver.
M: Eu gosto de ver Dragon Ball.
Entrevistadora: Vocês brincam de Dragon Ball..?
E.: Sim.
Entrevistadora: Como é que é isso ?
E.: Tipo, são os heróis que podem se teletransportar.
Entrevistadora: E como você faz para se teletransportar?
M: Kamehameha.
E.: É que eu, eu ...
M: você gosta de jogar a pessoa para longe aí ela se teletransporta e dá um
chute na nuca.
Entrevistadora: Chuta onde?
M: Na nuca.
Entrevistadora: Na nuca. Qual o nome do golpe que você falou M.?
M: Ah o Kamehameha.
Entrevistadora: É. O que é isso?
M: É o poder.
E.: É assim elas jogam uma bola...
M: Eles ficam super bravo, aí você usa o super sayajins, aí depois quando você
quer acabar com o cara com o Kamehameha.
E.: Você faz uma bola assim ...
M: Uma bola de fogo com a mão...
E.: Uma bola de fogo com a mão e daí a bola de fogo sai né.
M: A bola tem azul, tem, tem e fogo.
E.: É, tem azul e vermelho.
Entrevistadora: É, isso destrói o outro cara ..
199
E.: Não aí, aí...
M: Dai ele vai para fora da terra.
E.: E ele voa e depende da força dele, né.
M: Dependem que Goku e o Vegeta não conseguiram derrotar o Jirem ainda.
Ele é bem mais forte.
E.: Nem os deuses.
M: Ô, Deus é bem mais forte que o Jirem.
Entrevistadora: Vocês brincam do que mais na escola?
M: Eu já brinquei na outra escola de Pokemón.
Entrevistadora: E você…
M: E de futebol.
E.: A gente costuma ir lá no parque brincar de futebol, mas agora que mudou o
parque está mudando para um campinho de futebol, é difícil de tirar e a gente
não consegue brincar de futebol direito.
Entrevistadora: E aí você brinca do que?
E.: De futebol a gente fica chutando a bola.
Entrevistadora: E quando não é futebol?
E.: Aí a gente arruma uma, uma coisa para a gente brincar tipo pega-pega, fica
nos brinquedos.
Entrevistadora: Você também M.? O que você faz lá no parque?
M: No parque eu brinco.
Entrevistadora: Do que?
M: Oua...
E.: De um monte de coisa, a gente tem, brinca junto.
M: No Infantil quatro eu já brinquei de basquete muitas vezes.
Entrevistadora: Você acertava as cestas?
M: Acertava todas as vezes.
E.: É no infantil quatro a gente gostava de brincar disso e todas as vezes bola
no meu time.
E.: Mas o L. jogava no gol. E, e meu amigo perdeu para a gente de, de, era
time de três, era o Lucas o meu goleiro, eu, meu atacante que podia atacar e
era eu, aí...
200
M: sabe que ...
E.: Aí o Henrique, o Miguel para quebrar todo mundo porque só quebrava, aí,
eu que até que era bom, aí ele perde de 10x02.
Entrevistadora: De 10 a 2?
E.: É né M.?
Entrevistadora: É difícil jogar futebol na sala aqui, porque é pequeno né?
E.: É, tipo tem vezes que a gente traz umas bolas achando que vai para o
parque, a gente faz muita arte e a professora fala que não vai ir e a gente traz a
bola.
Entrevistadora: E aí aqui na sala quando fica brincando aqui na sala vocês
brincam do que?
E.: A gente tipo assim, oh, tipo eu faço arte eu vou para outra mesa, eles vêm
para minha mesa ou eu vou para a mesa deles.
Entrevistadora: Pra brincar do que?
E.: De todas as coisas.
M: Quando não pode bola o E. trás slime.
E.: É.
Entrevistadora: O que é isso, E.?
M: É uma meleca bem grande azul, pode ser azul ou vermelho...
E.: A gente faz slime...
M: Laranja...
E.: A gente faz slime é cola, tinta, espuma de barbear, um monte de coisa.
Entrevistadora: No Dia do Brinquedo que é Sexta-feira vocês trazem o que, ou
não trazem nada?
E.: A gente traz sempre, quando não esquece de trazer as coisas, trago minha
slime, eu costumava trazer meu tablet todo dia do brinquedo, mas proibiu né.
M: Proibiu porque ele estava jogando jogo, jogo que não pode, que era de
terror, né E.?
E.: Não foi por causa disso, acho que. Acho que é porque a Tia Lourdes
[diretora da escola] ...
M: Cortou o cabelo?
E.: Tia Lourdes proibiu coisa eletrônica.
201
Entrevistadora: Isso.
E.: Tipo eu tinha um radinho de...
M: Até no integral proibiu.
E.: Eu tinha um radinho...
Entrevistadora: Em todo lugar, até no integral.
E.: É até no Integral, eu vi, uma menina falou.
Entrevistadora: M., você traz o que no dia do brinquedo?
M: Eu trago algumas coisas.
E.: Tipo…
Entrevistadora: O que você prefere trazer?
E.: Carrinho…
Entrevistadora: qual seu brinquedo?
E.: Carrinho, né, Da Hot Wheels, né?
M: Carrinho, Pokémon…
Entrevistadora: Você falou que tinha um Pokémon super especial, qual que era
o termo…?
M e 2: Lendário, raro...
Entrevistadora: O que é que isso?
M: É um Pokémon bem …
E.: Pikachu?
M: Não, não, é bem lendário, muito lendário.
E.: Ôôô…
M: É mais forte que o Pikachu.
E.: Tinha uma banca ali que vendia um monte de carta.
M: E, eu ...
Entrevistadora: E esse Pokémon Lendário?
E.: Pokémon Lendário são os melhores Pokémons, meu irmão tem muitos
desses Pokémons lendários aí ... Está quase completando a coleção.
Entrevistadora: Eles são bonequinhos?
202
E.: É umas cartinhas que ele tem de uma banca ali, vendia um monte de tipo
carta. Mas tipo assim, não era um monte de coleção, daí meu irmão, já, ele, lá
no futebol dele, gostaram de trocar carta e ele...
M: De Pokémon.
E.: Ele tinha um monte de carta, ele só trocava carta Pokémon, aí ele comprou
uma Pokémon e aí eu não sei qual que comprei, eu acho que elas eram só pra
crianças mesmo. Fiquei dando tudo.
Entrevistadora: E você M. seus Pokémons lendários? Você tem bastante?
E.: Ele tem bastante, mas eu só tenho ...
M: Eu tenho cartas também, mas...
Entrevistadora: Só para eu entender, Pokémons Lendários não bonequinhos,
são cartas?
M: É, cartas, e podem ser bonecos.
Entrevistadora: Podem ser bonecos, mas você só tem cartas?
M: Eu tenho boneco e cartas porque o meu irmão falou.
Entrevistadora: Hum, entendi, vocês querem ir pro futebol agora, já deu a hora
né?
E.: Pode ser.
Entrevistadora: Então vamos lá, obrigada meninos.
Entrevista – 1º ano– meninas

Entrevistadora: Eu comecei perguntando para eles qual desenho animado eles
mais gostavam, então quero perguntar a mesma coisa para vocês. Qual desenho
vocês mais gostam de assistir?
LA: Hum...Tantos
J: Eu gosto de assistir…
LA:Eu gosto de assistir Mickey, eu gosto de assistir Barbie, eu gosto de assistir
J: O Hotel Transilvânia 3 e Os incríveis 2.
Entrevistados: Hotel Transilvânia e?
J: Três e Os Incríveis 2.
Entrevistadora: Ah! Os Incríveis! Mas, esses desenhos são os do cinema né, são
filmes e desenho animado.
203
LA: Eu gosto de Barbie, eu gosto de fada, gosto de Mickey…
Entrevistadora: Você vê desenho na TV também, J.?
J: Vejo.
Entrevistadora: Qual você gosta de ver?
J: Eu gosto de ver… Eu gosto de assistir Lady Bug que passa no Gloob e eu
gosto de assistir Doc. com meu irmão.
Entrevistadora e LA: Doc.?
J: É …
Entrevistadora: Que desenho que é esse? Nunca ouvi falar. Onde que passa?
J: Passa no Discovery Kids, aquele banco lá…
LA: E eu gosto de Parquinho… gosto de… Pode ser um vídeo?
Entrevistadora: Pode.
LA: Gosto de Luccas Neto, mas minha mãe bloqueou porque é muito bocó, eu…
é meu castigo.
J: A minha mãe não me deixa assistir, de tão brava que ela é… Ela só deixa eu
assistir desenho que tem, que tem só, no Discovery Kids, não, não posso assistir
coisa feia coisa maluca não que, que fica…
LA: Senão você fica maluca…
Entrevistadora: Qual que era L., que você falou? Luccas Neto ou Felipe Neto?
LA: Luccas Neto e Felipe.
Entrevistadora: Aqui na escola vocês assistem desenho também?
J: Sim, a gente assiste história também…
LA: Eu gosto de Turma da Mônica também, que eu tenho todos os gibis.
Entrevistadora: Você tem os gibis e assiste os desenhos, as duas coisas?
J: Eu também, eu também tenho todos os gibis…
Entrevistadora: E os desenhos L, você vê?
LA: Eu vejo aqui, a J. vê aqui, a L vê aqui, o E. vê aqui, o M. vê aqui…
Entrevistadora: Mas aqui na escola qual mais a gente pode assistir? Tem a
Turma da Mônica que você falou que a gente vê, qual mais J. você lembra? Na
escola?
J: A gente assiste mais Turma da Mônica mesmo…
204
LA: Mas tem mais…Que você não falou.
Entrevistadora: Ano passado que era a prof. L, você lembra qual ela passava?
J: Hum… Ela passava… alguns desenhos animados. Aí … ela passava... Turma
da Mônica.
Entrevistadora: Caillou ela não passava né, ou ela passava, você lembra? Caillou
aquele carequinha?
J: Ah, não…
Entrevistadora: Ahn..
LA: Eu gosto de assistir Pantera Cor de Rosa.
J: Eu também!
LA: Ela passava…
Entrevistadora: A prof. L. passava a Pantera Cor de Rosa. Você assistia onde
J.? Você não estava aqui, né?
J: Eu assistia no meu vô.
LA: A professora passava a música, aí todo mundo fica assim … Tan tan tan…
Tem a cadeira, aí, aí … Todo mundo fica em pé, aí faz … Cheguei… Aí... Aí a
gente na cadeira faz assim…
Entrevistadora: Mas isso com a Prof. L ou com a prof. M.
LA: Com a prof. L., aí a gente faz assim, e aí assim...
Entrevistadora: Hoje ainda, com a Prof. T., faz? Não faz mais?
LA: Não, a Prof. T. agora é só Turma da Mônica, mesmo. Ela vai começar agora
com A Chapeuzinho Vermelho.
Entrevistadora: E quando tem, por exemplo, aqui na escola, Dia do Brinquedo
ou semana passada que foi o Carnaval, vocês vieram vestidas, você veio de
princesa que eu lembro J., o da L eu não lembro o que era.
J: Não, ela veio de bailarina azul.
Entrevistadora: bailarina azul…
LA: Eu vim… de … Ariel.
Entrevistadora: Moana, não foi?
L e 2: Não foi Ariel…
Entrevistadora: Quem veio de Moana, então?
J: A Beatriz.
205
Entrevistadora: Você veio de Ariel e você veio de bailarina Azul. E… A fantasia
de vocês, vocês se inspiraram onde para vir? Onde que vocês tinham visto
antes?
LA: Era da minha irmã.
J: Eu também já tinha.
Entrevistadora: É uma Ariel diferente. A Ariel... você viu o desenho já?
LA: Eu … gosto muito de Ariel… Muito, muito, muito…
Entrevistadora: E você J., você já assistiu esse também?
J: Já, só que meu pai trabalha num lugar de jogo e ele baixou os desenhos, que
aí quando está sem internet eu posso assistir em qualquer lugar
Entrevistadora: Sério? Quais desenhos ele baixou para você?
J: Ele abaixou My Little Poney para o meu irmão…
LA: Ah, eu também gosto de Maria Joaquina…
J: Baixou Amigãozão…
Entrevistadora: Amigãozão. E para você?
J: Ele baixou o Hotel Transilvânia, o Mecanimais…
LA: Eu posso falar coisa que eu gosto muito?
Entrevistadora: Pode!
LA: Aquele, sabe… Como que chama? Sabe aquele… Aquela escola que é toda
maluca, não, não é aquele… Tem a Maria Joaquina.
Entrevistadora: Carrossel.
LA: Isso! Eu gosto muito.
Entrevistadora: Você assiste o Carrossel também?
J: Eu não …
Entrevistadora: Não? O que que você gosta de assistir?
J: Eu gosto de assistir, eu gosto de assistir… Lady Bug, por causa que eu tenho
tatuagem dela.
Entrevistadora: E você tem alguma agora para eu ver?
LA: Eu gosto de assistir Lady Bug.
Entrevistadora: Lady Bug tinha bastante gente semana passada de roupa, né.
Das crianças de fantasia. E quando vocês vão brincar, em casa, na escola, vocês
brincam de Lady Bug, de Ariel.
206
LA: Na verdade quando eu chego em casa não tem ninguém, por causa que não
tem nenhuma menina, nada… Lá no prédio tem uma que eu conheço, só que
minha avó não deixa eu brincar com ela, por causa que ela não gosta delas
porque causa que elas são meio malucas.
Entrevistadora: E aqui na escola vocês brincam como?
J: Brinca de várias coisas.
LA: Vem no parque, brinco com a … Menina que ela não gosta né...
Entrevistadora: Vocês estavam falando que assistem Lady Bug , vocês não
brincam de Lady Bug aqui na escola juntas ou de Barbie ou de outros desenhos
que vocês assistem?
J: Sim
L e 2: A gente brinca
Entrevistadora: E como é essa brincadeira, quando vocês brincam de Lady Bug,
quem faz o que?
J: Alguém tem que ser o vilão e alguém tem que ser a Lady Bug e o Cat Noir,
aí... Aí tem que … O vilão tem que se esconder em algum lugar para enganar.
A gente brinca de…Aqui tipo (criança pula na piscina de bolinhas)
Entrevistadora: Hum?
J: A Lady bug e depois tem que pegar o ioiô
LA: ela vai buscar ... (correndo pelo parque)
Entrevistadora: Ô J., então, vocês se escondem, o vilão tem que se esconder e
a Lady Bug tem que ir lá pegar ele...
J: É
LA: E depois tem que pegar o ioiô.
J: E tem um uma brincadeira...
Entrevistadora: E depois ela tem de pegar o que?
LA: O vilão e depois, ela tem que pegar uma, um Ioiô e depois e fazer uma
(mágica) do ioiô dela.
Entrevistadora: Você falou que gosta da Ariel. O que você faz? Brinca de Ariel,
não brinca?
LA: Eu brinco na minha casinha. aqui é o mar, a gente fica assim, faz o pente de
lá, fica penteando o cabelo, aí a gente fica aqui dentro e nada, nada, uma a gente
fica, um a gente enterra e aí a outra nada em cima da pessoa.
207
Entrevistadora: No dia do brinquedo que é na Sexta-Feira vocês trazem quais
brinquedos que vocês gostam mais?
LA: Queria trazer um jogo igual (Não compreendido) mudando para a gente
pegar brinquedos igual minha irmã faz. É mó chato.
Entrevistadora: E você J?
J: Hum. Eu gosto muito, muito de tudo.
Entrevistadora: E qual você trouxe hoje?
LA: A Lalaloopsy
LA: É uma boneca que uma é, a, aí, um é um doce, outro é uma malvada
Entrevistadora: Dá para fazer uma coleção então.
LA: É
Entrevistadora: Onde que você viu isso, foi na televisão?
LA: Hum, não foi, eu tenho elas.
Entrevistadora: Mas comprou por que onde viu elas?
LA: Minha irmã que, ela era da minha irmã, eu peguei, era da minha irmã, eu
peguei emprestado, depois peguei de volta, aí ela pegou de volta, aí eu peguei,
eu peguei e fiquei.
Entrevistadora: Agora é seu.
LA: Agora é meu
Entrevistadora: Está bom, você falou que ¨está na hora do lanche então, para a
gente poder descer?
J: Não, é da minha aula de...
Entrevistadora: Dá aula de música? Então vamos lá, J. descer?
LA: Deixa eu dar só mais uma escorregadinha?
208
7. Termo de consentimento
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA USO DE IMAGEM E SOM DE VOZ

(TCUISV)
Título da pesquisa: O desenho animado como brincadeira e brinquedo na
Educação Infantil
Natureza da pesquisa: Tese de Doutorado
Pesquisadora: Camila Biasotto de Araujo Schwarzinger
Orientadora: Maria de Fátima Ramos de Andrade
Local de realização da pesquisa: Universidade Presbiteriana

Mackenzie/Externato São Judas
A) INFORMAÇÕES AO PARTICIPANTE
1. Apresentação da pesquisa.
Pretendemos, nesse estudo, investigar como o desenho animado tem sido
trabalhado no contexto da pré-escola.
Objetivos da pesquisa.
Objetivo geral:
• Investigar como as crianças traduzem o desenho animado no momento

da brincadeira no contexto da Educação Infantil.
Objetivos específicos:
• Identificar e analisar nas práticas pedagógicas como o desenho animado

é contemplado;
• Identificar como as crianças, na brincadeira simbólica, traduzem os
desenhos animados
2. Participação na pesquisa.
Entrevista com profissionais da área com o objetivo de compreender como
trabalham e utilizam o desenho animado na Educação Infantil.
Entrevista com alunos e alunas com o objetivo de compreender quais desenhos

animados gostam e costumam assistir e do que brincam na escola e em casa.
209
CONSENTIMENTO (do sujeito de pesquisa ou do responsável legal –
neste caso anexar documento que comprove parentesco/tutela/curatela)
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter
recebido respostas claras às minhas questões a propósito da minha participação
na pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o objetivo, a natureza,
os riscos e benefícios deste estudo.
Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e voluntariamente, participar

deste estudo, permitindo que os pesquisadores relacionados neste documento
obtenham fotografia, filmagem ou gravação de voz de minha pessoa para fins de
pesquisa científica/ educacional.
Concordo que o material e as informações obtidas relacionadas a minha pessoa

possam ser publicados em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou
periódicos científicos. As fotografias, vídeos e gravações ficarão sob a
propriedade do grupo de pesquisadores pertinentes ao estudo e sob sua guarda.
Nome completo do responsável

legal:_________________________________________________
RG:_____________________ Data de Nascimento:___/___/______
Telefone:__________________
Endereço:_____________________________________________________
____________________CEP: ___________________
Cidade:____________________ Estado: ________________________
Assinatura: Data: ___/___/______

________________________________
Para todas as questões relativas ao estudo ou para se retirar do mesmo,

poderão se comunicar com Camila Biasotto de Araujo Schwarzinger, via e-mail:
ca.biasotto@hotmail.com .
8. Quadro com respostas das entrevistas com as crianças

separadas por questões
210
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Qual
Quais desenh edos m com Brinca
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211
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212
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acho Lucc de io Hã, vilão
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219
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Baila to vai m os Sim
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dese do ém aval ão e Junt
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dela a tir L.: ade, Inde
né. mãe dese Eu amiz finid
L. : vai nho? vim ade o:
Sim, trab V.: de não, Sim ,
vi. alha Sim. Flam magi sim
Entr r A ingo a. Entr
evist V.: gent V. : Entr evist
ador Eu e E, e, evist ador
a: tamb assis eu ador a:
Você ém tiu vim a: E Do
gosto gosto um de quan que
u? das muit Coru do você
L.: Chiq o jinha você s
Sim uitit engr , está brin
V.: as açad entã brin cam
Ah, L.: o,a o ela cand ?
sabia Chiq gent voa o V.:
que uitit e Entr aqui Eles
a as assis evist na só
coru Entr ti ador escol quer
ja é evist todo a: a em
uma ador s os De com brin
heroí a: engr flami oé car
na Mas açad ngo que de
que tem os e você arm
tem um Entr Coru faz a as,
amig mont evist jinha magi de
os e de ador , dois ae arm
que gent a: anim emoç as,
cha e De aizin ão? mas
mav que qual hos V.: não
am gosta ? V.: Eu pode
uma da Qual Eu faço brin
lagar Chiq que gosto tipo, car
tixa uitit éo da tipo de
e as nom tamb um arm
outr Inde e? ém mom a.
o um finid V.: É da ento Entr
meni o: É tipo PJ de evist
no Entr … Mas amiz ador
220
gavi evist Um ks ade a: E
ão e ador Coco sabe com de
ele a: E ricó, ? vari supe
voa e o tipo Por nha, r-
tem , que algu isso sabe herói
tem mais mas eu ?A eles
….?! você assi vim gent brin
Entr assis m de e faz cam
evist tes? engr Coru emoç com
ador Você açad jinha ão você
a: assis as . Eu com, s
Ond te gosto com tamb
e Cart mais a ém?
você oon da vari L. :
vê Netw Coru nha Não
tudo ork jinha e
isso? ou porq pode
V.: Disc ue é …
PJ over uma Não,
Mas y heroí pode
ks Kids na não.
L.: ? meni Pode
PJ L.: na. Inve
Mas Disc Entr ntar
ks eu over evist a
já y ador brux
assis Kids a: ae
ti Entr Ela é ela
evist um tem
ador dese uma
a: nho? brux
É? O É? a [...]
que Ond eu
que e se não
pass pass lemb
a lá a? ro o
que V.: nom
você Na e da
gosta Netfl brux
? L.: ix a
É… Entr entã
Não evist o
lemb ador Entr
ro a: evist
Entr Qua ador
evist ndo a: E
ador você na
a: E brin sala
sua ca de de
mãe Cori aula
221
gosta juta, o
que com espa
você o ço é
assis você men
ta brin or
Lucc ca? para
as V.: você
Neto Eu s
, seu brin brin
pai co care
deix com m,
a? meu né,
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Eu ma s
só da brin
assis Coru cam
to jita. do
um Eu quê
dia , venh lá?
por o de V.:
dia pija Eu
Entr ma brin
evist da co,
ador Coru tipo,
a: jita eu
Um sabe. brin
episó .. co
dio L.: com
por Na coisa
dia? sala, s
V.: eu legai
Huh trou s,
u xe sabe
Entr hoje ?
evist uma Entr
ador bone evist
a: ca ador
É? baila a:
L.: rina Hum
Eu que .E
tamb é você
ém uma, ?
assis que Entr
to é evist
um o...U ador
episó ma a:
dio Barb Aqui
por ie . no
dia o Ela parq
Lucc tem ue
222
as uma você
Neto coro s
,o ae vem
outr um brin
o colar car,
não . gosta
Entr m de
evist brin
ador car
a: E mais
que do
m quê?
escol V.:
he? Eu
L.: gosto
O mais
que? do é.
Entr Dess
evist e
ador daqu
a: E i, oh
que ,é
m aque
escol le lá
he o , que
episó tem
dio dois
que escor
você rega
vai s,
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tir? túnel
Você o
? outr
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Não, nor
é mal ,
que a...
eu Entr
não evist
escol ador
ho, a: O
ele brin
vai qued
indo. ão
Ele né?
vai V.: É
indo, o
ele brin
vai qued
223
indo ão
até L.:
acab Eu
ar o gosto
episó de
dio brin
Entr car
evist no
ador Brin
a: qued
Ente ão
ndi tamb
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Depo na
is sai casin
outr ha
o Entr
Entr evist
evist ador
ador a:
a: Na
Tá, casin
entã ha
oé você
dia brin
sim e ca
dia do
não que
que Laís
ele ?
coloc L.:
a lá. De
L. : mam
É ãe e
filhi
nha
V. :
Eu
gosto
, eu
gosto
mais
do
escor
rega
dor
lá
atrás
de
você
224
L.:
De
mam
ãe e
filhi
nha
V.: E
da
pisci
na
de
bolin
ha
Entr
evist
ador
a:
De
mam
ãe e
filhi
nha?
L.: E
de
brin
car
de
ama
relin
ha lá
Entr
evist
ador
a: A
ama
relin
ha
ali é
legal
no
tapet
e
tamb
ém,
né?
V. :
Só
que
não
tem
225
a
pedr
inha
aí a
gent
e faz
mes
mo
sem
a
pedr
inha
Entr
evist
ador
a:
Pode
joga
r
outr
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coisa
,
você
s
pega
r
algu
ma
coisa
ali
na…
Na
cozin
ha
ou
no
salão
e
fazer
de
pedr
inha,
algu
ma
coisi
nha
pequ
enini
nha,
226
depo
is
né?
L.: É
Entr
evist
ador
a:
Entã
o
aqui
no
parq
ue
você
s
gosta
m
mais
de
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car
no
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qued
ão e
na
pisci
na
de
bolin
ha
porq
ue
tem
mais
espa
ço, é
isso?
Inde
finid
o:É
Entr
evist
ador
a:
Qua
ndo
você
brin
227
ca de
Coru
jita ,
você
éa
Coru
jita?
V.:
É,
ela e
o
Benj
amin
me
enga
nara
m da
Coru
jita
verm
elho
ea
lagar
tixa
verd
e,
minh
a
mãe
éa
lagar
tixa ,
mas
ela é
uma
meni
na
mas
tudo
bem.
Entr
evist
ador
a:
Mas
não
tem
prob
lema
.E
228
você
faz o
que,
caça
sua
mãe
?
Tem
um
vilão
?
Com
oé
que
éa
Coru
jta?
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A
Coru
jita,
ela é
tipo
uma
Coru
jinha
verm
elha
que
tem
mais
pode
res,
ela é
uma
meni
na,
na
verd
ade
todo
s são
uma
pess
oa,
sabe.
..: Aí
eles
têm
um
229
relog
inho,
não
igual
desse
s,
sabe.
..
Que
eles
aper
tam
no
meio
aí
eles
vira
m...
Ai
eles
vira
m
herói
s
L.:
Eles
tem
um
relog
inho
igual
ela e
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aper
tam
assi
m oh
¨pic¨
aí
eles
vira
m
V.:
Ai,
ai
eles
faze
m
assi
m...
230
assi
me
assi
m
até
virar
todo
s
Quai
s Brin Bri
brinq Onde cam nca
Quais uedos , com m
Qual
Quais desenh (inclu como cole em
desenh
Local da outros Mei os indo e do gas cas
o gosta
entrevista/ progr os/C assiste fanta que de a?
Idade de
turno/série amas anai m na sias) brinc outr Co
assistir
ou ano assiste s escola? traze am o mo
em
m? Quand m na gêne fun
casa?
o? para escol ro? cio
a a? Co na
escol mo? ?
a?
5e Parque La.:Eu La.: Pen Entrevi Entre Entre não La.
6 superior/ma gosto Pode driv stadora vista vista men :
ENTR an nhã/1º ano de ser e : Aqui dora: dora: cion Na
EVIST os assistir um (com na E E ado. ver
A3 Micke vídeo puta escola quan aqui da
y, eu ? dor) vocês do na de
gosto Entr - J.: assiste tem, escol qu
de evist Já m por a an
assistir ador só desenh exem vocês do
Barbie a: que o plo, brinc eu
, eu Pode meu també aqui am che
gosto . pai m? na como go
de La.: … J.: Sim, escol ? em
assistir Gost Só a gente a, dia J.: cas
... J.: o de que assiste de Brinc a
O Lucc aind história brinq a de nã
Hotel as a també uedo vária o
Transi Neto, meu m…La. ou s te
lvânia mas pai : Eu sema coisa m
3 e Os minh …E gosto na s. nin
incríve a o de passa La.: gué
is 2. mãe meu Turma da Vem m,
La.: bloq pai, da que no por
Eu ueou ele Mônica foi o parq cau
231
gosto porq trab també Carn ue, sa
de ue é alha m, que aval brinc qu
Barbie muit num eu ses o e
, eu o luga tenho viera com nã
gosto bocó, r de todos m a… o
de eu… jogo os vesti com te
fada, é e ele gibis. das, a… m
gosto meu baix Entrevi você com ne
de casti ou stadora veio aaa nh
Micke go. os : Você de … um
y… J.: A dese tem os princ Meni a
Entrev minh nhos gibis e esa na me
istador a , que assiste que que nin
a: mãe aí os eu ela a,
Você não qua desenh lemb não na
vê me ndo os, as ro, J., gosta da
desenh deixa tá duas o da né... …
o na assist sem coisas? L. eu Entre J.
TV ir, de inter J.: Eu não vista Lá
també tão net també lemb dora: no
m, J.? brav eu m, eu ro o E pré
J.: a poss també que como dio
Vejo. que o m era. é esse te
Entrev ela assis tenho J.: brinc m
istador é… tir todos Não , adeir um
a: Ela em os ela a, a
Qual só qual gibis… veio quan qu
você deixa quer J.: A de do e
gosta eu luga gente baila vocês eu
de assist r), assiste rina brinc con
ver? ir Gloo mais azul am heç
J.: Eu dese b, Turma Entre de o,
gosto nho Netfl da vista Lady só
de que ix, Mônica dora: Bug , qu
vê… tem, Disc mesmo baila quem e
Eu que over … La.: rina faz o mi
gosto tem y Eu azul que? nh
de só, Kids gosto … J.: a
assistir no de La.: Algu avó
Lady Disc assistir Eu ém nã
Bug over Panter vim tem o
que y a Cor … de que dei
passa Kids, de … ser o xa
no não, Rosa. Ariel. vilão eu
Gloob. não J.: Eu Entre e bri
. e ¨tá¨ poss també vista algué nca
bom.. o m! dora: m r
e assiti La.: Você tem co
també r Ela [a veio que m
232
m… e coisa profess de ser a ela,
també feia, ora]pas Ariel Lady por
m eu coisa sava… e Bug e cau
gosto malu La.: A você o Cat sa
de ca. profess veio Noir , qu
assistir J.: ora, de ai... e
Doc Eu passav baila Ai ela
com assist aa rina tem nã
meu ia no música Azul. que o
irmão. meu [da E… … O gos
Entrev vô. Panter A vilão ta
istador La.: a Cor fanta tem del
a: É Ahh de sia de que as
uma h eu Rosa], vocês se por
Ariel tamb aí todo , escon qu
difere ém mundo vocês der e
nte. A gosto fica se em cau
Ariel... de assim inspi algu sa
você Mari … Tan rara m qu
viu o a tan m lugar e
desenh Joaq tan… onde para ela
o já? uina Tem a para enga s
La.: … cadeira vir? nar. são
Eu … La.: , aí, aí Onde J.: A me
gosto Eu … que gente io
muito poss Todo vocês … ma
de o mundo tinha …A luc
Ariel falar fica em m gente as.
… coisa pé, aí visto brinc
Muito, que faz … antes a de
muito, eu Chegue ? escon
muito gosto i… Aí... La.: der
… J.: muit Aí a Eu J.: A
Ele [o o? gente tinha gente
pai] Entr na … eu brinc
baixou evist cadeira já a
o ador faz tinha de…
Hotel a: assim … Aqui
Transi Pode … La.: aí… tipo
lvânia, ! Não, a Era (corr
o La.: Prô T. da e
Mecan Aque agora é minh para
imais le, só a perto
… sabe Turma irmã. do
Entrev … da . salão
istador Com Mônica J.: de
aa: o , Eu belez
Não? que mesmo. tamb a) J.:
O que cha Ela vai ém A
233
que ma? começa [já Lady
você Sabe r agora tinha bug e
gosta aque com A ]… depoi
de le… Chape La.: s tem
assistir Aque uzinho [no que
? la Vermel dia pegar
J.: Eu escol ho. do o ioiô
gosto a brinq La.:
de que é uedo ela
assistir toda ela vai
, eu malu troux busca
gosto ca, e] A r ...
de não, Lalal (corr
assistir não é oopsy endo
… aque Entre pelo
Lady le… vista parq
Bug , Tem dora: ue)
por a O Entre
causa Mari que é vista
que eu a isso? dora:
tento.. Joaq La.: Ô J.,
por uina. É então
causa Entr uma ,
que eu evist bone vocês
tenho ador ca se
tatuag a: que escon
em Carr uma dem ,
dela. ossel. é,a, o
Entrev La.: ai , vilão
istador Isso! um é tem
a: É Eu um que
mesmo gosto doce, se
? muit outro escon
J.: É o. é der e
Entrev Entr uma a
istador evist malv Lady
a: E ador ada , Bug
você a: outra tem
tem Você é que
algum assist uma ir lá
a eo ... pegar
agora Carr hoje ele...
pra eu ossel troux J.: É
ver? tamb e La.:
La.: ém? que E
Eu J.: … depoi
gosto Eu Entre s tem
de não vista que
assistir … dora: pegar
Dá o ioiô
234
Lady para J.: E
Bug. fazer tamb
uma ém
coleç tem
ão um
então uma
. brinc
La.: adeir
É a...
Entre Entre
vista vista
dora: dora:
Onde Peraí
que .E
você depoi
viu s ela
isso? tem
Foi pegar
na o
televi que?
são? La.:
La.: O
Hum vilão
, não e
foi , depoi
eu s, ela
tenho tem
elas. que
Entre pegar
vista uma,
dora: um
Mas Ioiô e
comp depoi
rou se
porq fazer
ue uma
onde (
viu mági
elas? ca?)
La.: do
Minh ioiô
a dela.
irmã Entre
que, vista
ela dora:
era ¨Tá¨.
da Você
minh falou
a que
irmã, gosta
235
eu da
pegu Ariel
ei , .O
era que
da você
minh faz?
a Brinc
irmã a de
, eu Ariel,
pegu não
ei brinc
empr a?
estad La.:
o, Eu
depoi brinc
s o na
pegu minh
ei de a
volta casin
, ai ha.
ela aqui
pego éo
u de mar,
volta a
, ai gente
eu fica
pegu assim
ei , , faz
eu o
pegu pente
ei e de lá
fiquei , fica
Entre pente
vista ando
dora: o
Agor cabel
aé o,
seu (pula
La.: na
Agor pisci
aé na de
meu bolin
Entre has)
vista aí a
dora: gente
É fica
La.: aqui
Pegu dentr
ei da oe
minh nada,
236
a nada
irmã , uma
a
gente
fica,
um a
gente
enter
ra e
ai a
outra
nada
em
cima
da
pesso
a.
Bri
nca
m
Quais
co
Qua brinq
Quais m
Qual is uedos Onde,
desen col Brinc
desen outr (inclui como
Local da hos ega am
ho os ndo e do
entrevist Meio assiste s em
Ida gosta pro fantas que
a/turno/s s/Ca m na de casa?
de de gra ias) brinca
érie ou nais escola out Como
assisti mas traze m na
ano ? ro funcio
r em assis m escola
Quan gên na?
casa? tem para a ?
do? ero
? escola
?
?
Co
mo
?
5e Sala de E.: Fute Telev Entre M.: Entre Ap Entre
6 aula/1º Drago bol isão, vistad Quan vistad ena vistad
ENTR
ano ano n Ball, Cart ora: E do ora: E s ora:
EVIST
s. Drago oon vocês não como M., Do
A4
n Ball Netw lembr pode você em que
e… ork am se bola faz cas vocês
237
M.: (E.: tinha bola o para a, costu
Ah, Sei desen E. se co mam
Drago não. ho traz teletra m brinca
n Ball Eu que slime . nsport as r?
não gosto ela E.: É. ar pri E. :
tem de coloca Entre [quan ma Eu ,
mais .. assist va vistad do s. eu fico
E.: ir um para ora: O brinca no
Drago mont vocês que é de tablet
n Ball e do assisti isso Drago o dia
e Cart rem? E.? n inteiro
Poké oon, M.: M.: É Ball]? jogan
mon. tipo... Muito uma M.: do.
No Todo s melec Kame Entre
Carto s do desen a bem hame vistad
on Cart hos. grand ha. ora:
tem oon) Entre e azul, E.: É Jogan
Steven vistad pode que eu do o
. ora: ser , eu ... que [?
M.: Quais azul M.: E.:
Toon vocês ou você Free
Tuber mais verme gosta Fire.
s .M.: gostav lho... de M. :
Tem am de E.: A jogar Eu
outro ver? gente a fico
de E.: faz pessoa com
futebo Não slime.. pra meu
l , lá , sabem . longe irmão
você os. M.: ai ela tá
lembr Entre Laran se jogan
a? vistad ja... teletra do
Tsuba ora: E.: A nsport Fortni
sa. Não gente a e dá te eu
E.: sabe faz um venho
Sim. ou slime chute lá em
M.: não é cola, na cima e
Eu lembr tinta, nuca. jogo
gosto a? espum Entre no
de ver E.: A a de vistad celula
Drago gente, barbe ora: r dele
n Ball. a ar, um Que que ,
E.: gente monte você que
Tipo, lembr de falou tem
são os a de coisa. Kame um
heróis alguns E.: A ha… jogo
que , mas gente M.: de
pode não traz Ah o Drago
m se lembr sempr Kame n Ball
238
teletra a de e, hame , ai
nsport todos, quand ha. depois
ar. não o não Entre quand
sabem esquec vistad o eu
os . e de ora: É canso
trazer .O de
as que é jogar
coisa, isso? aquilo
trago M.: É , eu
minha o desço
slime, poder. e jogo
eu E.: É Mario
costu assim Kart.
mava elas E.: É
trazer jogam assim
meu uma , você
tablet bola... cai
todo M.: numa
dia do Eles partid
brinq fica a , aí
uedo, super você
mas bravo joga ,
proibi , ai é um
u, né. você jogo
M.: A, usa o de
proibi super arma ,
u sayaji você
porqu ns, ai tem
e ele depois que ir
¨tava¨ quand equip
jogan o você ando ,
do quer aí
jogo, acaba você
jogo r com tem
que o cara que
não com o sobrev
pode, Kame iver a
que hame todos
era de ha. os
terror E.: caras
, né Você para
Enzo faz ganha
? um r,
E.: bola ningu
Não assim ém
foi ... pode
por M.: te
causa Uma matar
239
disso, bola .
acho de Entre
que ... fogo vistad
Entre com a ora: E
vistad mão... é no
ora: E.: tablet
Acho Uma ?
que bola E.: É ,
é… de é que
Pode fogo nem
falar com a Fortni
Enzo mão e te.
porqu daí a
e você bola
acha de
que fogo
não sai né.
pode M.: A
… bola
E.: tem
Acho azul ,
que é tem,
porqu tem e
ea fogo.
Tia E.: É,
Ld. tem
[diret azul e
ora da verme
escola lho .
]... M.:
E.: Dai
Tia ele vai
Ld. pra
proibi fora
u da
coisa terra.
eletrô E.: E
nica. ele
Entre voa e
vistad depen
ora: de da
Isso . força
E.: dele ,
Tipo né .
eu M.:
tinha Depen
um dem
radin que
240
ho Goku
de... eo
M.: Veget
Até no a não
integr conseg
al uiram
proibi derrot
u. ar o
E.: Eu Jirem
tinha ainda
um . Ele é
radin bem
ho... mais
Entre forte .
vistad E.:
ora: Nem
Em os
todo deuses
lugar, .
até no M.: Ô,
integr Deus é
al. bem
E.: É mais
até no forte
Integr que o
al eu Jirem.
vi Entre
uma vistad
menin ora: E
a com
falou. bonec
Entre o,
vistad camin
ora: hão,
M., essas
você coisas
traz o , vocês
que costu
no dia mam
do brinca
brinq r?
uedo? M.:
M.: Eu já
Eu brinq
trago uei no
algum Integr
as al.
coisas. E.: Às
241
E.: vezes
Tipo ...A
… gente
Entre gosta
vistad mais
ora: O de
que carrin
você ho de
prefer contro
e le
trazer remot
? o.
E.: M.:
Carri Eu
nho… tenho
Entre um
vistad bonec
ora: o do
qual Poke
seu mon
brinq mas é
uedo? super
E.: lendár
Carri io.
nho, E.; Eu
né, Da só, eu
Hot só
Wheel tenho
s, né? carta.
E.: M.:
Poké Meu
mon irmão
Lendá tem
rio muito
são os mais
melho carta.
res E.: E
Poké aquele
mons, negóci
meu o que
irmão disse
tem do
muito carrin
s ho, a
desses gente
Poké gosta
mons mais
lendár de
ios ai contro
... le
242
M.: É remot
mais o,
são… helicó
E.: Tá ptero
quase de
compl contro
etand le
oa remot
coleçã o . E.:
o. Imagi
M.: Ô, no em
ô, ô... cima
Entre do
vistad carrin
ora: ho...
Eles M.: E
são de
boneq futebo
uinhos l.
? E.: A
E.: É gente
umas costu
cartin ma ir
has lá no
que parqu
ele e
tem brinca
de r de
uma futebo
banca l , mas
ali, agora
vendia que
um mudo
monte uo
de parqu
tipo e tá
carta. muda
Entre ndo
vistad pra
ora: E um
você campi
M. nho
seus de
Poké futebo
mons l,é
lendár difícil
ios? de
Você tirar e
tem a
bastan gente
243
te? não
E.: conseg
Ele ue
tem brinca
bastan r de
te , futebo
mas l
eu só direito
tenho .
... Entre
M.: vistad
Eu ora: E
tenho aí
cartas você
també brinca
m, do
mas... que?
Entre E.: De
vistad futebo
ora: la
Só gente
para fica
eu chuta
enten ndo a
der , bola
Poké pra
mons ver se
Lendá fica...
rios Entre
não vistad
boneq ora: E
uinhos quand
, são o não
cartas é
? futebo
M.: É l?
cartas E.: Ai
e a
pode gente
m ser arrum
bonec a uma
os. , uma
Entre coisa
vistad pra
ora: gente
Pode brinca
m ser r tipo
bonec pega-
os, pega ,
mas fica
244
você nos
só tem brinq
cartas uedos
? .
M.: E.:
Eu Algu
tenho ma
bonec coisa
oe assim
cartas né?
porqu Entre
eo vistad
meu ora:
irmão Você
falou. també
m M.?
O que
você
faz lá
no
parqu
e?
M.:
No
parqu
e eu
brinco
.
Entre
vistad
ora:
Do
que?
M.:
Oua...
E.: De
um
monte
de
coisa,
a
gente
tem,
brinca
junto .
M.:
No
infanti
l
quatr
245
o, no
infanti
l
quatr
o eu já
brinq
uei de
basqu
ete
muita
s
vezes.
Entre
vistad
ora:
Você
acerta
va as
cestas
?
M.:
Acert
ava
todas
as
vezes.
E.: É
no
infanti
l
quatr
oa
gente
gostav
a de
brinca
r disso
e
todas
as
vezes
bola
no
meu
time.
E.:
Mas o
L.
jogava
no gol
246
.E, e
meu
amigo
perde
u pra
gente
de , de
, era
time
de
três,
era o
L.s o
meu
goleir
o, eu ,
meu
atacan
te que
podia
atacar
e era
eu ,
aí...
Aí o
H. , o
M.
pra
quebr
ar
todo
mund
o
porqu
e só
quebr
ava, aí
, eu
que
até
que
era
bom ,
aí ele
perde
de
10x02.
É,
tipo
tem
247
vezes
que a
gente
traz
umas
bolas
achan
do
que
vai
para o
parqu
e, a
gente
faz
muita
arte e
a
profes
sora
fala
que
não
vai ir
ea
gente
traz a
bola .
Entre
vistad
ora: E
aí
aqui
na
sala
quand
o fica
brinca
ndo
aqui
na
sala
vocês
brinca
m do
que?
E.: A
gente
tipo
assim,
248
oh,
tipo
eu
faço
arte
eu vou
pra
outra
mesa,
eles
vem
pra
minha
mesa
ou eu
vou
pra
mesa
deles.
Entre
vistad
ora:
Pra
brinca
r do
que?
E.: De
todas
as
coisas.
249

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E

CAMILA BIASOTTO DE ARAUJO SCHWARZINGER

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