UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

CURSO DE PEDAGOGIA

JESSICA REVELLES SOUZA

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO PRÁTICA EDUCATIVA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

CABO FRIO
2018
 JESSICA REVELLES SOUZA

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO PRÁTICA EDUCATIVA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia de conclusão de curso apresentada

à Universidade Estácio de Sá, como requisito
parcial para obtenção do grau de Licenciatura
em Pedagogia, sob a orientação do prof. Ms.
Alexandre Teixeira dos Santos.

CABO FRIO
2018
 JESSICA REVELLES SOUZA

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO PRÁTICA EDUCATIVA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada à Universidade

Estácio de Sá, como requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciatura em
Pedagogia, sob a orientação do prof. Ms.
Alexandre Teixeira dos Santos.

APROVADO EM: _____/_____/_____

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________
ORIENTADOR Prof. Ms. Alexandre Teixeira dos Santos.
Universidade Estácio de Sá

______________________________________________________
PARECERISTA Profa. Ms.
Universidade Estácio de Sá
Dedico este trabalho ao meu esposo que tanto me incentivou
para a conclusão deste curso, estando sempre ao meu lado.

AGRADECIMENTOS
 A Deus por iluminar minha vida nesta jornada de estudos.
Ao meu querido esposo por estar do meu lado durante todo o tempo,
incentivando-me.
À minha família pela compreensão e carinho.
A todos os professores do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de
Sá que fizeram parte da minha trajetória acadêmica que foram importantes para
minha formação enquanto professora e pedagoga.
À professora Parecerista que aceitou o convite de participar da Banca
Examinadora.
Ao meu orientador professor Alexandre Teixeira dos Santos pelos
ensinamentos, mostrando-me o caminho das pedras.
Os contos de fadas surgiram há muito tempo e, até hoje tem
cativado as crianças, despertando nelas um grande interesse.
Com uma linguagem simples e com uma simbologia já
estruturada, os contos de fadas fascinam e acompanham as
crianças a um mundo de fantasias, de idealizações e dão
sentido ao seu desejo de crescer e de mudar o mundo.
(BASTOS, 2015, p. 16).

RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso tem o propósito de apresentar a contação de
histórias como prática educativa na Educação Infantil promovendo o
desenvolvimento da criança. O objetivo geral deste trabalho é analisar a importância
da contação de histórias para o desenvolvimento sócio cognitivo e afetivo das
crianças, e tem como objetivos específicos analisar o breve histórico da Educação
Infantil evidenciando o direito à educação das crianças; verificar a percepção
historiográfica da contação de histórias junto aos contos infantis e identificar os
contos de fadas no desenvolvimento sócio cognitivo e afetivo das crianças como
recurso didático promissor da aprendizagem infantil. O problema desta pesquisa é:
Em que medida a contação de história contribui para aprendizagem na Educação
Infantil? O estudo justifica-se porque tem a pretensão de demonstrar resultados
sobre a importância da contação de histórias enquanto prática educativa na
Educação Infantil através dos contos infantis, em especial, através dos contos de
fadas que aguça o imaginário das crianças, despertando-lhes a curiosidade. A
metodologia deste trabalho contemplou o tipo de pesquisa bibliográfica na leitura e
análise de livros, dissertações e periódicos. Os resultados demonstraram que é
necessário retomar os velhos valores, no que diz respeito ao manuseio de livros
impressos na escola atual, despertando o imaginário infantil para a aprendizagem.

Palavras chaves: contação de histórias; Educação Infantil; aprendizagem.

ABSTRACT
This course completion work has the purpose of presenting storytelling as an
educational practice in Early Childhood Education promoting child development. The
general objective of this work is to analyze the importance of storytelling for the
socio-cognitive and affective development of children, and its specific objectives is to
analyze the brief history of Early Childhood Education, highlighting children's right to
education; to verify the historiographic perception of the storytelling along the
children's stories and to identify the fairy tales in the socio-cognitive and affective
development of the children as a promising didactic resource of the infantile learning.
The problem with this research is: To what extent does storytelling contribute to
learning in Early Childhood Education? The study is justified because it pretends to
show results on the importance of storytelling as an educational practice in Early
Childhood Education through children's stories, especially through the fairy tales that
sharpens the children's imagination, arousing their curiosity. The methodology of this
work contemplated the type of bibliographical research in the reading and analysis of
books, dissertations and periodicals. The results demonstrated that it is necessary to
return to the old values, in relation to the handling of printed books in the current
school, awakening the children's imagination for learning.

Key words: storytelling; Child education; learning.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 – BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL....................... 12
1.1. Educação Infantil no mundo e no Brasil.......................................................... 12
1.2. Direito à Educação Infantil............................................................................... 16
1.3. Cuidar e Educar............................................................................................... 19
CAPÍTULO 2 – PERCEPÇÃO HISTORIOGRÁFICA DA CONTAÇÃO DE
HISTÓRIAS............................................................................................................ 22
2.1. Literatura Infantil Brasileira.............................................................................. 22
2.2. Contação de histórias na Educação Infantil.................................................... 28
2.3. Contribuição dos contos infantis...................................................................... 30
CAPÍTULO 3 – OS CONTOS DE FADAS NO DESENVOLVIMENTO
SÓCIO COGNITIVO E AFETIVO DAS CRIANÇAS.............................................. 32
3.1. Contos de fadas no imaginário infantil............................................................ 32
3.2. Desenvolvimento sócio cognitivo e afetivo...................................................... 35
3.3. sugestões de contos de fadas para o trabalho pedagógico............................ 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 42
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 44
 10

INTRODUÇÃO

O presente Trabalho de Conclusão de Curso intitulado como “Contação de

histórias como prática educativa na Educação Infantil”, tem como objetivo geral
analisar a importância da contação de histórias para o desenvolvimento sócio
cognitivo e afetivo das crianças, e tem como objetivos específicos analisar o breve
histórico da Educação Infantil evidenciando o direito à educação das crianças;
verificar a percepção historiográfica da contação de histórias junto aos contos
infantis e identificar os contos de fadas no desenvolvimento sócio cognitivo e afetivo
das crianças como recurso didático promissor da aprendizagem infantil.
O problema desta pesquisa é: Em que medida a contação de história contribui
para aprendizagem na Educação Infantil?
O estudo justifica-se por tentar apresentar resultados que demonstram a
relevância da contação de histórias enquanto prática educativa na Educação Infantil
através dos contos infantis, em especial, através dos contos de fadas que mexem
com o imaginário das crianças, despertando-lhes curiosidades. Tendo em vista que
é um tema simples, porém não muito explorado o suficiente em sala de aula como
recurso pedagógico. Tem como finalidade trazer uma contextualização mostrando a
influência deste recurso sendo utilizado e desenvolvido na Educação Infantil sempre
estimulando as crianças pelo gosto das histórias e trabalhando a construção do
imaginário infantil.
A Educação Infantil é a primeira etapa escolar, fase ideal para formação dos
alunos, despertando o interesse pela contação de histórias, nesta fase pode-se
trabalhar a questão da oralidade, da expressão corporal, a comunicação, dentre
outros fatores pedagógicos.
A metodologia utilizada neste estudo é a pesquisa do tipo bibliográfica no qual
se utilizou várias obras como livros, dissertações e periódicos que tratam das
temáticas: contação de histórias na Educação Infantil, Literatura Brasileira Infantil e
contos de fadas, que puderam dar embasamento teórico ao assunto, aqui tratado.
Foram privilegiados os trabalhos dos seguintes autores: Bastos (2015), Bettelheim
(2007), Cavalcante (2012), Coelho (2005), Del Priore (1999), Farias (2012), Fausto
(2004), Kuhlmann Junior (1998), Oliveira (2002), Oliveira (2010), Peixoto (2004),
Propp (2002), Seabra e Rossetti (2016), Sebastiani (2003), Silva (2014) e Zilberman
(2008).
 11

O trabalho foi construído em três capítulos, que se seguem:

No primeiro capítulo abordou-se o breve histórico da Educação Infantil no
mundo e no Brasil, o direito à Educação Infantil e a questão do ato de cuidar e
educar.
No segundo capítulo estudou-se a percepção historiográfica da contação de
histórias, evidenciando fatos históricos da Literatura Infantil Brasileira, revelando a
importância da contação de histórias na Educação Infantil e a contribuição dos
contos infantis.
E, no último capítulo, analisou-se os contos de fadas no desenvolvimento
sócio cognitivo e afetivo das crianças, apresentando resultados sobre a importância
dos contos de fadas no imaginário infantil, como é desenvolvido os aspectos sócio
cognitivo e afetivo das crianças através dos contos de fadas e a relevância da
seleção dos contos de fadas no planejamento escolar da Educação Infantil.
 12

1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este capítulo pretende estudar o breve histórico da Educação Infantil no

mundo e no Brasil, realizando uma incursão histórica sobre fatos que modelam a
historicidade das instituições infantis, que começam num primeiro momento com o
trabalho das mães nas fábricas, necessitando de um local para colocar seus filhos
bebês e pequenos, e num segundo momento, com a questão higienista da
percepção dos cuidados e proteção às crianças.
Com a consolidação da Constituição Federal de 1988, e mais tarde com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, a Educação
Infantil é prevista como primeira etapa escolar da Educação Básica brasileira no qual
deve ser oferecida de forma gratuita em creches e pré-escolas, garantindo o direito
da criança à Educação Infantil.
De cunho assistencialista, num primeiro momento da história, enquanto local
para acomodar bebês e crianças de mães trabalhadoras, a Educação Infantil passa
a ter como pressupostos o ato de cuidar, mas também de educar as crianças, no
século XXI, em especial, a partir de 1996, com o surgimento da LDB.

1.1. Educação Infantil no mundo e no Brasil

A etapa escolar da Educação Infantil não é nova na história do mundo e do

Brasil, porém, a gratuidade é um fenômeno novo que foi reconhecido no país, desde
1996 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que defende o
oferecimento gratuito da educação para crianças de 0 a 5 anos de forma gratuita no
país (BRASIL, 1996).
No século XVIII, na Inglaterra houve a fenômeno chamado de Revolução
Industrial, foi quando o sistema econômico capitalista avançou de forma rápida
dando início ao surgimento de indústrias na Europa, e em todo o continente inglês,
as famílias se viram obrigadas a terem que trabalhar nas fábricas para seu sustento,
porque o trabalho no campo não era mais tão importante quanto nas indústrias. As
mães que tinham filhos bebês e pequenos tiveram que trabalhar fora, já que a vida
no campo (zona rural) não estava dando mais lucratividade para o sustento das
famílias. Nas indústrias haviam uma espécie de local, um cômodo que acomodava
esses filhos das mulheres trabalhadoras. Este fato ocorreu durante vários anos,
 13

demonstrando a falta de políticas públicas educacionais para as mães trabalhadoras

que necessitavam de um local adequado, um espaço que pudesse acolher seus
filhos menores, enquanto trabalhavam durante o dia nas indústrias (OLIVEIRA,
2002).
No Estado de São Paulo, as fábricas começaram a surgir no século XX, entre
os anos de 1920 até 1930, necessitando da mão de obra feminina nas indústrias de
tecidos, sapatos, roupas, dentre outras. Dentro deste contexto histórico, as mulheres
brasileiras também se viam na necessidade de ter um local adequado para que seus
filhos pudessem ficar (OLIVEIRA, 2002).
Analisa-se que a falta de políticas públicas no Brasil também forçou as mães
trabalhadoras nas indústrias a levarem seus filhos para os locais aonde
trabalhavam, porque não tinham com quem deixá-los.
Oliveira (2002), diz que a partir dessa necessidade é que começaram a surgir
as chamadas creches, enquanto locais de assistência para bebês e crianças de
mães trabalhadoras, era um local de assistência à criança, onde os filhos das mães
trabalhadoras receberiam cuidados de banho e alimentação, durante o dia, enquanto
suas mães trabalhavam fora.
Aos poucos foi se repensando nas possibilidades de se implantar escolas que
atendessem os bebês e crianças pequenas, no Brasil. Analisa-se que a Constituição
Federal de 1988 foi um marco histórico importante na Educação Brasileira,
entendendo a importância da criação da Educação Infantil que foi reforçada somente
no ano de 1996.
O documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)
esclarece que:

A expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de

forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da
urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as
mudanças na organização e estruturas da família. Por outro lado, a
sociedade está mais consciente da importância das experiências na
primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional
para crianças de zero a cinco anos (BRASIL, 1998, p. 4).

Entretanto, Kuhlmann Junior (1998), esclarece de forma diferente, dizendo

que existe certa divergência de opiniões sobre as causas e os temas que teriam
influenciado o surgimento das instituições pré-escolares, como creches, escolas
maternais e jardins de infância – como eram chamados. Este autor analisa a história
 14

do surgimento das instituições infantis no Brasil sob outra vertente, revelando em

seus estudos que assistência à infância resultou particularmente da articulação de
interesses jurídicos, empresariais, políticos, médicos, pedagógicos e religiosos, em
torno de três influências básicas a jurídico-policial, a médico-higienista e a religiosa,
e não especificamente, sobre a questão da mãe trabalhadora em ter um local
apropriado para deixar seu filho.
Peixoto (2004) também concorda com Kuhlmann Junior (1998) quando
analisa em seu livro sobre o direito da criança à educação.
O mundo estava passando por diversas transformações, dentre elas, a
questão da assistência à infância era um tema que estava sendo muito debatido no
final do século XVIII e início do século XIX, o que deu início ao surgimento de
instituições escolares para crianças pequenas. “Além dessa composição de forças, a
infância, a maternidade e o trabalho feminino também são aspectos presentes na
história das instituições de Educação Infantil” (KUHLMANN, 1998, p. 81).
O que se pretende mostrar é que a história das instituições pré-escolares não
é uma sucessão de fatos que se somam, mas a interação de tempos, influências e
temas em que o período de elaboração da proposta educacional assistencialista se
integra aos outros tempos da história dos homens (KUHLMANN, 1998).
Analisa-se que instituições infantis surgiram internacionalmente, e depois no
Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, como parte de um conjunto de
medidas que precisam ser tomadas para uma nova concepção assistencial,
oferecendo alimentação e habitação aos filhos dos trabalhadores e da classe mais
pobre (KUHLMANN, 1998).
Percebe-se que Del Priore (1999) e Oliveira (2002) defendem a ideia que o
surgimento das instituições infantis surgiu no mundo e no Brasil a partir da
necessidade das mulheres trabalhadoras, enquanto Kuhlmann Junior (1998)
discorda, dizendo em seus estudos que o surgimento se deu a partir de um contexto
mais amplo, dentro das transformações sociais da época, em especial, da questão
da preocupação com a assistência à infância.
Mais tarde, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância no
Brasil, com sede no Rio de Janeiro com a intenção de melhorar a situação das
crianças. Deste modo, na visão de Kuhlmann (1998), essas novas instituições não
eram totalmente consideradas um mal necessário, pois elas sustentavam diversos
saberes: o jurídico, médico e religioso, constituindo-se um pilar para a política de
 15

assistência à infância, pois cada saber apresentava as suas justificativas para a

implantação de creches, asilos ou jardins-de-infância, e seus agentes promoveram a
constituição de associações assistenciais privadas.
O Departamento da Criança no Brasil (DCB), fundado em 1919 pelo Dr.
Arthur Moncorvo Filho, diretor do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do
Rio de Janeiro, assume os mesmos objetivos que pretendia a associação criada
pelo Conde d’Eu, no Império, o de registrar e estabelecer um serviço de informações
sobre as instituições privadas ou oficiais dedicadas à proteção direta ou indireta da
infância no Brasil (PEIXOTO, 2004).
Em 1922, o Estado organizou o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à
Infância, mas, ainda assim, os problemas infantis foram tratados de forma limitada.
O governo brasileiro conseguiu alguns progressos e algumas reformas na área da
educação, mas, tais considerações não passaram de proposições (PEIXOTO, 2004).

À medida que o quadro social, político e econômico do início deste século

se desenhava, a educação começava a impor-se como condição
fundamental para o desenvolvimento do país. Havia grande preocupação
com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades. Nas duas
primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajudaram no
amadurecimento da percepção coletiva da educação como um problema
nacional (PEIXOTO, 2004, p. 91).

A Consolidação das Leis Trabalhistas em 1943 (CLT) previa que todas as

indústrias onde trabalhavam trinta ou mais mulheres, mães trabalhadoras, deveriam
ter creches, mas até os dias de hoje, essa lei nunca foi cumprida (DEL PRIORE,
1999).
Nos anos de 1950, as creches brasileiras eram consideradas um mal
necessário e isso causava uma grande preocupação às mães que precisavam
trabalhar e recorrer às creches (OLIVEIRA, 2002).
Para Peixoto (2004), a partir dos anos de 1960, buscava-se uma solução dos
problemas sociais através da educação compensatória, ou seja, acreditava-se que a
creche e a pré-escola iriam suprir todas as carências e dificuldades das crianças
brasileiras, sendo responsáveis por uma mudança social no país.

Passando a década de 1960, observa-se a entrada de outra corrente de

pensamento nas creches: os discursos pedagógicos baseados nas teorias
de privação cultural e da sua solução, a educação compensatória. A tese
baseava-se na ideia de que só havia um modelo de criança: a da classe
média, e assim, as outras crianças desfavorecidas economicamente
 16

comparadas a essas crianças-modelo eram consideradas “carentes” e

“inferiores”. A solução encontrada era a educação compensatória, ou seja, a
creche e a pré-escola iriam suprir todas essas carências (SEBASTIANI,
2003, p. 32).

Em 1975, o Ministério da Educação e Cultura institui a Coordenação de

Educação Pré-escolar e em 1977 foi criado o Projeto Casulo, vinculado à Legislação
Brasileira de Assistência (LBA) que atendia crianças de 0 a 6 anos de idade e
proporcionava às mães uma grande oportunidade de ingressarem no mercado de
trabalho (PEIXOTO, 2004).
Em 1988 com a Constituição Federal ocorreu um avanço considerável em
relação à Educação Infantil, pois, foram discutidos assuntos relacionados à
funcionalidade das creches e pré-escolas, no qual possibilitou a produção de vários
estudos e pesquisas nessa área escolar infantil. Universalizou-se a partir desse ano,
a ideia de que a educação da criança era algo importante e uma demanda social
básica (SEBASTIANI, 2003).
Com isso, a Educação Infantil no Brasil passou a ser legalmente um dever do
Estado e um direito da criança através da Constituição Federal de 1988, que
apresenta em seu Artigo 29: “A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade”.
Mais tarde, em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, a
Educação Infantil ficou mais reconhecida, e a gratuidade do seu oferecimento
passou a ser colocada para as mulheres brasileiras que quisessem matricular seus
filhos de 0 até 5 anos, para que pudessem ter o direito à educação.

1.2. Direito à Educação Infantil

A Educação Infantil é considerada a primeira etapa escolar da Educação

Básica brasileira, segundo o Título V, capítulo II. Seção II, art. 29, tendo por
finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 1 anos de idade. O texto legal
marca a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família,

1
Lei no 1.1274 de 2006 que entrou em vigor somente em 2011, definindo o oferecimento da Educação
Infantil de 0 a 5 anos, e não mais até seis anos de idade.
 17

Todavia, a concepção educacional é marcada ainda, por características

assistencialistas.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases fica reconhecido a garantia do direito à
Educação Infantil para que as crianças possam adquirir conhecimentos que
contribuam para sua formação humana (BRASIL, 1996).
Na Educação Infantil houve o impulsionamento de ideias pelas atuais
concepções de infância e exigências legais das novas políticas públicas criadas, até
então, oferecendo a gratuidade para o ensino infantil no Brasil.
Ao que se refere à Constituição Federal de 1988, no artigo 208, inciso IV, diz
o seguinte: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de: IV – “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade” (BRASIL, 1988).
Com isto a Constituição toma a Educação infantil um direito de garanti para a
criança e uma opção da família, que, por consequência, obriga o Estado a criar
novas políticas públicas para assegurar-lhes a matrícula dos seus filhos pequenos
(KUHLMANN, 1998).
A Lei n° 9.394/96 estabelece em seu artigo 21, a composição da Educação
Escolar: I – Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Médio; II – Educação Superior (BRASIL, 1996).
Sobre a aprendizagem das crianças essa legislação educacional de 1996,
traz em seu artigo 29 a finalidade da Educação Infantil, o desenvolvimento integral
das crianças até 5 anos de idade em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL/LDB, 1996).
Em seu artigo 30, a legislação trata da organização da Educação Infantil que
será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para criança de até três
anos de idade e II – pré-escolas para as crianças de quatro a cinco anos de idade,
onde com isto, rompe com estereótipos da denominação (creche para alunos
pobres). Em seu artigo 62 trata da formação de docentes para atuar na Educação
Básica que será realizada em Nível Superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos 5
primeiros anos do Ensino Fundamental, e oferecida em nível médio na modalidade
normal.
 18

Nesta nova legislação a Educação Infantil traz desafios também para os

municípios, que integram a política estadual e nacional, buscando juntar esforços
para as ações do governo, organizando os Fóruns de Educação Infantil em vários
estados brasileiros que constituem um espaço de socialização das leis vigentes,
regulamentação e integração, financiamento e formação dos profissionais.
Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educação publica as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o intuito de nortear
as propostas curriculares e os projetos pedagógicos para a educação de crianças de
0 a 5 anos e estabelece paradigmas para a própria concepção de programas de
cuidado e educação de qualidade, em situações de brincadeiras e aprendizagem
orientadas de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma
atitude de respeito e confiança, enquanto tem acesso aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998).
O documento destaca a evolução do conceito de criança na história da
Educação Infantil e os impactos da modificação da constituição familiar e da vida em
sociedade. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil confirmam
os princípios, os fundamentos e os procedimentos da Educação Básica na
orientação das instituições de Educação Infantil no Brasil.
Através deste documento verifica-se o asseguramento do trabalho voltado
para a concepção da criança cidadã e da Educação Infantil como direito para todas
as crianças no Brasil.
Em 2006, com o surgimento do documento Política Nacional de Educação
Infantil que prevê a garantia do direito das crianças de 0 a 5 anos à educação,
verifica-se a possibilidade da ampliação de acesso à Educação Infantil, oferecendo
mais matrículas em todo o território nacional e reconhecendo a garantia do direito da
criança de estudar (BRASIL, 2006).
Sobretudo, vale ressaltar que estas normas preconizadas neste documento
não entraram em vigor na época de sua publicação, em setembro de 2006, apenas
no ano de 2011 foi possível verificar estas mudanças.
O Plano Nacional de Educação trouxe as diretrizes e metas em sintonia com
a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, partindo da premissa de
propostas pedagógicas que considerem a criança integralmente.
 19

1.3. Cuidar e Educar

Para Sebastiani (2003), a Educação Infantil comprometida e planejada para

ser um tempo e um espaço de aprendizagem, socialização e diversão, oportuniza
que a criança viva como criança em instituições educacionais brasileiras
Essa nova forma de olhar a criança e para a criança tem feito necessária a
construção de novos olhares sobre o cuidar e educar. “Não são apenas novas leis,
artigos são novos valores, novos rumos, novas bases teóricas e filosóficas, novos
conhecimentos e relacionamentos que constituem novos desafios e um estímulo à
construção de políticas públicas” (SEBASTIANI, 2003, p. 45).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação procura concretizar a
implementação de uma série de procedimentos regulamentados, para que as
creches e pré-escolas valorizem suas atividades integrando o cuidado com a
educação no trato de educar as crianças.
Desde que houve a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, vários parâmetros surgiram em favor da criança, como
o ato de cuidar e educar dentro do documento Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, vol. 1 (1998).
Se antes a Educação Infantil possuía um cunho assistencialista, atualmente,
ela possui o cunho de cuidar, mas também o de educar a criança, seja na creche ou
pré-escola. E, quando falamos de Educação Infantil nos reportarmos às crianças e
temos sempre em mente a ideia de um ambiente acolhedor, que oferece carinho e
cuidados para elas.

Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam

para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem
de maneira integradas funções de educar e cuidar, não mais diferenciando
nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as
crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas
funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de
qualidade (BRASIL, 1998, p, 23).

A proposta que a Educação Infantil da atualidade traz vai além da concepção

assistencialista, como já foi mencionado no breve histórico da Educação Infantil,
concepção herdada desde a metade do século XIX, pois, no modelo assistencialista
as crianças eram apenas cuidadas, tomavam banhos, escovavam os dentes e não
 20

havia uma certa preocupação em educar, como ocorre nos dias atuais, com os
novos parâmetros da educação.
Hoje, as crianças além de ir para as creches e pré-escolas para serem
cuidadas, vão também para adquirir valores sobre a formação humana (BRASIL,
1998).
Na Educação Infantil, o termo “cuidar” é como um ato de valorização da
criança, de modo a contribuir com seu desenvolvimento como ser humano,
reconhecendo suas capacidades, identificando e correspondendo às suas
necessidades essenciais, ligadas à questão da alimentação, higiene, saúde e
vestuário. Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998, p.
22) “isso inclui o interesse pelo que a criança sente e pensa com relação ao mundo
e com relação a ela mesma”.
O ato de cuidar cria um vínculo entre as crianças e professores, contribuindo
para a aquisição de habilidades de autonomia da criança, conforme afirma o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998):

O desenvolvimento integral depende dos cuidados relacionais, que

envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do
corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde,
quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades
de acesso e conhecimento variados (BRASIL, 1998, p. 24).

O atendimento oferecido às crianças antes de 1996, era visto como “um favor
oferecido” e, assim, como tomada estratégica para solucionar problemas ligados à
sobrevivência delas, já que seus pais não tinham onde deixar seus filhos para
trabalharem.
A Educação Infantil necessita se expandir mais no país, pois desde que a
nova legislação educacional, a LDB de 1996 foi sancionada defendendo novos
parâmetros de educação para a formação humana da criança, percebe-se que é
necessário construir mais escolas infantis no Brasil para oferecer atendimento nas
creches e pré-escolas, pois há muitas crianças que ainda continuam buscando por
uma vaga de matrícula escolar.
De acordo com Oliveira (2007) a educação de crianças vem ganhando
importante dimensão na sociedade atual que, cada vez mais, considera as crianças
como seres “curiosos e ativos, com direitos e necessidades”.
 21

Oliveira (2007, p. 15) explica que esta concepção, “rompe com a tradição
assistencialista historicamente presente na constituição da área, em particular
quando se trata do atendimento feito a crianças oriundas de famílias de baixa
renda”.
É importante, no entanto, dialogar com os pais ou responsáveis e dizer-lhes
durante o início do ano letivo, em reuniões, os objetivos da Educação Infantil, como
por exemplo, sobre o ato de cuidar e educar; ressaltando que as crianças estão
sendo cuidadas no ambiente escolar, seja ela uma creche ou uma pré-escola e que,
acima de tudo, o papel mais importante da Educação Infantil não é o de
assistencialismo porque os responsáveis trabalham fora de casa, mas o de formar
cidadãos e de desenvolver a criança integralmente para a sociedade em que vive.
Torna-se relevante dizer que há uma infinidade de trabalhos que podem ser
desenvolvidos com as crianças na Educação Infantil, bastando que o professor
tenha criatividade e comprometimento para com o magistério. Dentre as atividades
encontradas no Referencial Nacional da Educação Infantil (1998) as que podem se
destacar são: produção textual, onde a criança relata estórias verídicas ou leitura de
imagem; o manuseio do lápis; o trabalho do movimento das mãos; o
desenvolvimento fácil e corporal; o exercício da visão através das brincadeiras.
 22

2. PERCEPÇÃO HISTORIOGRÁFICA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

O segundo capítulo deste trabalho tem o intuito de analisar como surgiu a

Literatura Infantil Brasileira dentro da perspectiva pedagógica da contação de
histórias para a Educação Infantil e identificar a contribuição dos contos infantis no
desenvolvimento integral da criança.
Fica reconhecido na etapa escolar das crianças matriculadas em creches e
pré-escolas que frequentam a Educação Infantil brasileira que os professores
sempre utilizaram histórias infantis, porque acreditam que elas possuem efeito
positivo no aprendizado dos alunos, uma vez que contribuem para fomentar o
imaginário infantil e despertam o gosto por atitudes e comportamentos educativos,
antes não experimentados pelas crianças.

2.1. Literatura Infantil Brasileira

No início do século XX, autores consagrados na Literatura Brasileira do

público-alvo adulto como Olavo Bilac e José de Alencar, passaram a se dedicar
também à Literatura Infantil. Em 1904, Olavo Bilac e Coelho Neto editaram seus
Contos Pátrios e Júlia Lopes de Almeida editou Histórias da nossa terra. Em 1919,
Tales de Andrade lançou o romance “Saudade” (COELHO, 2005).
Segundo Silva (2014), a Literatura Infantil Brasileira nasceu no século XX
sendo subsidiada em três momentos importantes: o primeiro foi antes de Monteiro
Lobato que teve seu início em 1880 e seguiu até o ano de 1910; o segundo é o de
Monteiro Lobato de 1910 até 1970, e por fim, o momento pós-Monteiro Lobato de
1970 até os dias atuais.
A produção literária infantil é relativamente recente, tendo seu surgimento
efetivo nos arredores da Proclamação da República em 1889, período de grande
turbulência política, econômica e social no país. O consumo de bens como livros de
Literatura, refletia o ideal de escolarização e cultura com os quais a camada mais
rica da sociedade brasileira desejava se identificar, cujos representantes eram da
alta burguesia (SILVA, 2014).
Analisa-se assim, que a compra de livros e especificamente o ato de ler
tornou-se relevante no início do século XX devido à questão da idealização de
escolarização e cultura visível na camada mais rica da população brasileira. Ler
 23

significa ser conhecedor de cultura, ser uma pessoa importante. Foi assim, que os
livros começaram a circular no país como bens de consumo de cultura, entretanto,
para a população mais rica da sociedade.
Neste período, os livros infantis passavam para as crianças valores como:
patriotismo, respeito e obediência. Algumas obras aludiam a heróis, episódios,
exaltando a natureza, um dos maiores símbolos da nacionalidade brasileira. Os
autores utilizavam como protagonista a imagem estereotipada da criança vista como
ser virtuoso (COELHO, 2005).
Analisa-se também, a preocupação com a escrita correta da língua pátria,
símbolo da nacionalidade brasileira, impediu a aproximação entre a Literatura Infantil
e a representação linguística “realista” da fala da criança. Esse incentivo ao civismo
contribuiu para o desenvolvimento da Literatura Infantil no Brasil como gênero
garantindo sua perpetuação nos anos posteriores (COELHO, 2005).
Houve então campanhas pela alfabetização e pela escola, subsidiando os
esforços para dotar no Brasil uma Literatura destinada às crianças.
Foi no entre séculos quando as grandes transformações da sociedade se
processavam que o sistema escolar nacional passa por reformas de real alcance e
incorpora em sua área também a produção literária para crianças e jovens
(COELHO, 2005).
A partir deste cenário, se percebeu a carência de material adequado às
crianças brasileiras, pois grande parte das obras infantis em circulação provinha de
traduções e adaptações de obras estrangeiras e não brasileiras. Surgiram diversos
programas com intuito de nacionalizar o acervo europeu para as crianças brasileiras.
Dentre estes se encontravam adaptações de obras como os contos de Perrault, de
La Fontaine e dos irmãos Grimm (SILVA, 2014).
De acordo com Coelho (2005), Figueiredo Pimentel foi um dos primeiros
intelectuais na popularização do livro, já que organizou e traduziu os contos infantis
que circulavam em várias coletâneas estrangeiras ou em traduções portuguesas,
formulando os contos da “Carochinha” (primeira coletânea brasileira de Literatura
Infantil), o que se constituiu em um importante marco histórico.
O movimento modernista da Literatura Brasileira colaborou para que algumas
características da Literatura Infantil ficassem evidenciadas, tais como: a
incorporação de diferentes níveis da fala e a recorrência ao Folclore, por isso, nesse
 24

panorama histórico, as obras que merecem ser destacadas foram as de Monteiro

Lobato.
Zilberman (2009), afirma que a estética do período pelo movimento crescente
de despreocupação com a norma padrão e o falar culto, abriram caminho para o
desenvolvimento da expressão oral e “inculta”, cedendo espaço ao coloquial,
popular. Foi nesse contexto histórico que se inseriu a produção de Monteiro Lobato.

A Literatura Infantil Brasileira inicia sob a égide de um dos nossos mais

destacados intelectuais: Monteiro Lobato. Se isso, por um lado, prestigiou o
gênero no seu surgimento, por outro, fez com que, após Lobato, por muito
tempo, a literatura infantil brasileira vivesse à sombra de seu nome
(CADERMATORI, 2006, p.42).

Cadermatori (2006) explica que a revolução na Literatura Infantil Brasileira

aconteceu com a figura ilustre de Monteiro Lobato (1882-1948), que introduziu uma
série de novos elementos, tanto formais como em conteúdo, ficando conhecido em
todo o país por ser o criador do “Sítio do Pica pau Amarelo”, assistido em formato de
programa, em todo o país, pelas crianças brasileiras.
Foi em pleno período de confronto entre o tradicional (formas já desgastadas
do Romantismo/Realismo) e o moderno (representado pelo Modernismo de 1922)
que Monteiro Lobato iniciou a invenção literária que cria o verdadeiro espaço da
Literatura Infantil no Brasil (COELHO, 2005).
Monteiro Lobato foi o precursor de uma Literatura Infantil crítica que se
preocupava em debater temas públicos, normalmente circunscritos no mundo adulto,
de forma a ser facilmente apreendido pelas crianças (SILVA, 2014). Ele buscava a
inovação ao se utilizar do humor para desmistificar uma série de pseudoverdades do
folclore brasileiro e o trabalho relacionado à fantasia/realidade. A intenção de sua
obra era formar futuros “modificadores da realidade”, isto significa, formar crianças
que pudessem através da Literatura Infantil brasileira mudar a sociedade em que
viviam, quando fossem adultas. Suas obras eram extremamente nacionalistas
(COELHO, 2005).
Segundo Zilberman (2009), a Literatura Infantil até Lobato não apresentava
uma temática nacional reproduzindo os padrões vindos da Europa, pois sua obra
inseria o leitor em um projeto de exercício da consciência crítica, perpetuando sua
produção, constituindo-se em uma nova literatura que permitiu o desenvolvimento da
 25

criticidade do leitor brasileiro, discutindo temas políticos, sociais e econômicos do

período.
Não há dúvida de que o grande valor da invenção literária de Lobato e o
amplo sucesso obtido junto aos pequenos leitores, não se deveram apenas
à sua prodigiosa imaginação ao inventar personagens e tramas cheias de
pitoresco e de humor sadio, concretizadas em uma linguagem original e
viva. Como em toda grande obra, o seu mérito maior está na perfeita
adequação entre sua matéria literária, as ideias e os valores que lhe servem
de húmus e as imposições da época em que ela foi escrita (COELHO, 2005,
p. 192).

Com a obra “Narizinho Arrebitado” (1921), Monteiro Lobato iniciou seu

empreendimento literário na área de Literatura Infantil, e posteriormente, lançou
“Reinações de Narizinho” (1931). Sua obra teve grande aceitação dentre o público
infantil, e nela foram colocadas questões como o campo sendo cenário de grandes
aventuras infantis e histórias de animais. Percebe-se nestas obras a preocupação do
autor em escrever uma Literatura utilizando uma linguagem que despertasse o
interesse do público infantil, ou seja, sua imaginação (SILVA, 2014).
Em suas narrativas, Monteiro Lobato se utilizou de um local imaginário que
ficou muito conhecido no Brasil, o “Sítio do Pica pau Amarelo”, como espaço em que
se desenrolariam as aventuras de seus personagens. A obra lobatiana mostra que o
autor acreditava na criança como agente transformador da sociedade, pois tratava
de questões sociais como política e ciência, refletindo acerca dos problemas sociais
de sua época (SILVA, 2014).
São também do mesmo período obras como “Histórias da Velha Totônia”
(1936), de José Lins do Rego; “As aventuras do avião vermelho” (1936), de Érico
Veríssimo; “História para crianças” (1934), de Viriato Correia; dentre outras. Algumas
obras aludiam ao Folclore e às histórias populares, outras ressaltavam o
nacionalismo. Mas, de um modo geral, todas despertavam a curiosidade infantil por
se tratarem de contos que aguçavam a imaginação das crianças brasileiras (SILVA,
2014).
Com a promulgação da segunda Constituição Brasileira de 1937, ficou
estabelecida as bases democráticas para a educação nacional, fato este que
possibilitou uma nova fase no processo da cultura brasileira (FAUSTO, 2004).
Neste contexto de reformas, a Literatura Infantil passou a ser colocada como
questão fundamental de discussão. Fausto (2004, p. 367) afirma que “é significativo
 26

observar que o crescente interesse do governo Vargas em promover a

industrialização do país, a partir de 1937, refletiu-se no campo educacional”.
No período que vai até 1945, houve uma produção crescente da produção
literária para o público infantil. Na ditadura do governo de Vargas a Literatura Infantil
assumiu um caráter nacionalista, favorável ao panorama político pelo qual o país
passava, destinando as obras às classes média e operária. A grande tônica do
governo Vargas foi a valorização do nacional (FAUSTO, 2004).
Analisa-se que a Literatura Infantil Brasileira cresceu nesse momento no
âmbito escolar, em harmonia com a expansão da rede escolar e com a nova política
educativa que se firmava no Brasil.
Nos anos de 1940 a 1960 houve uma produção intensa e fabricação em série
de livros. Entretanto, apesar do volume considerável de obras, são desse período
obras como “A mina de ouro” e “O cachorrinho Samba na Bahia” (1940), de Maria
Dupré; posteriormente a mesma autora lançou “Éramos seis” (1941), um grande
sucesso de vendas (COELHO, 2005).
Em 1970, a produção literária foi se expandindo e se firmando no mercado
consumidor de livros infantis, utilizados principalmente como um auxiliar didático dos
professores na educação brasileira. A literatura dessa década apresentava muitos
aspectos herdados do escritor Monteiro Lobato, como a preocupação com a reflexão
crítica do leitor, seja ele adulto ou infantil. O desenvolvimento cultural dos anos de
1960 e 1970, aprofundaram a relação de dependência entre a Literatura Infantil e a
destinação escolar dos livros (SILVA, 2014).

Se, desde o seu nascimento, a destinação escolar dos livros fazia com que
a Literatura para crianças se apoiasse, para legitimar sua existência e
arregimentar seus leitores, nas instituições vizinhas da escola (quando não
da própria); o já apontado desenvolvimento de uma infraestrutura cultural
nos anos 60 e 70 só vai aprofundar esta relação de dependência. Com
muito mais desenvoltura que a não infantil, a Literatura para crianças, fiel à
sua origem, presta-se bem à mediação institucional (ZILBERMAN, 2009,
p.174).

Segundo Coelho (2005), com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases de

1971, dentre outras ações, tornou-se obrigatória a leitura de livros de autores
brasileiros nas escolas de primeiro grau (Ensino Fundamental). Essas medidas,
junto à posterior promulgação da Lei da Reforma de Ensino, contribuíram para a
 27

expansão da Literatura na medida em que regulamentavam a obrigatoriedade de

sua utilização nas práticas escolares.

A questão da Literatura Infantil, conforme foi frisado tornou-se inseparável

da questão da educação. Consequentemente, vincula-se com a questão
escolar, embora o livro infantil seja literário na medida em que supere todo o
interesse dessa e de outras instituições (CADEMARTORI, 2006, p. 66).

Em 1980, o gênero literário infantil brasileiro já havia se firmado em razão do

crescimento do mercado consumidor. A Literatura Infantil passa a assumir um
caráter mais reflexivo por conta do período político pelo qual o Brasil passava.
Autores como Ana Maria Machado, Clarice Lispector, Ruth Rocha, Lygia Bojunga
Nunes, Ziraldo, dentre outros, utilizavam-se da Literatura Infantil para protestar
contra a ditadura do sistema político vigente através de relações implícitas presentes
em suas produções literárias (CADERMATORI, 2006).
Nos anos de 1990, a produção de livros ofereceu à criança uma gama imensa
de produções nas mais variadas formas, gêneros, autores, temas e projetos
gráficos, diversidade que veio se acentuando cada vez mais na sociedade atual
(SILVA, 2014).
Analisa-se que a obra infantil passou a viabilizar valores que instigavam a
criança à reflexão, ao questionamento, no aperfeiçoamento do seu senso crítico, o
que promoveu o progresso desse tipo de Literatura. Todavia, a prática de contar
histórias diminuiu muito no país e ficou mais oculta com o surgimento das mídias
existentes nos dias de hoje, como internet, celulares e jogos, porque antes, havia só
as televisões e os cinemas. Muitas pessoas deixaram de se encantar com os livros e
de adquiri-los como bens de consumo.
Nota-se então a retomada da arte de contar histórias no espaço escolar como
uma proposta de recuperar o hábito da leitura pelos alunos e o ato de ouvir histórias,
enquanto elemento pedagógico que desenvolve os aspectos cognitivos dos alunos.
Com a reformulação da legislação educacional, Lei no 9.394 de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, compreendeu-se a importância de formar
o aluno cidadão, e com isso, a contação de histórias começou a ganhar mais
espaços nas instituições de ensino, aguçando a curiosidade, desafiando o
imaginário das pessoas. Não há um tipo específico de ouvintes, assim como não há
um modelo de contadores.
 28

2.2. Contação de histórias na Educação Infantil

A escola é considerada um espaço de aprendizagem sistematizada, isto quer

dizer, do ensino formal. Mas, é esta instituição social que também colabora para o
desenvolvimento infantil, porque através da escola será possível apreender novos
comportamentos e hábitos saudáveis que podem ser levados para uma vida inteira,
até a idade adulta (CAVALCANTE, 2012).
Na escola a criança tem a oportunidade de brincar e se relacionar
socialmente com outras crianças da mesma idade, podendo interagir em grupo.
Através disso, a criança estará se desenvolvendo de maneira satisfatória porque ela
mesma estará construindo através de suas ações (brincadeiras) seus
conhecimentos (CAVALCANTE, 2012).
Atualmente, nestes últimos cinco anos, depois que a Lei de Diretrizes e Bases
de 1996 foi promulgada no país, pode-se analisar que muitas mudanças foram
realizadas em favor da aprendizagem da criança pequena, primeiramente, o
reconhecimento nacional das escolas infantis compreendendo creches e pré-escolas
para o atendimento de crianças de 0 a 5 anos, e depois pelo fato de entender sobre
a questão da formação humana desenvolvendo todas as potencialidades possíveis
da criança.

É relevante compreender que a criança precisa está em um ambiente

favorável ao seu crescimento e a Educação Infantil permite que a criança se
desenvolva de forma espontânea e o professor se torna, na maioria das
vezes, como se fosse alguém da família. Portanto é tão substancial que se
entenda que o trabalho realizado em sala de aula vai muito além de apenas
cuidar, o profissional procura formas pedagógicas para inserir os jogos e
brincadeiras na educação de seus alunos, fazendo com que o conhecimento
da criança evolua de livremente e de maneira satisfatória (CAVALCANTE,
2012, p. 3).

Verifica-se que a criança necessita de um espaço para poder desenvolver-se

melhor e isso poderá se tornar possível no espaço escolar com a figura do
professor. A Educação Infantil é um espaço lúdico onde as crianças aprendem da
forma mais interessante (CAVALCANTE, 2012).
A Educação Infantil tem destacado a atividade de contação de histórias como
método pedagógico de atingir seus objetivos no desenvolvimento integral das
crianças. Através desta etapa escolar, a criança tem a possibilidade de conhecer
suas características e habilidades e assim trabalhar a partir delas (CAVALCANTE,
 29

2012).
As histórias infantis são instrumentos utilizados na maioria das vezes na
educação de crianças pequenas, matriculadas na Educação Infantil, e esses
recursos didáticos promovem uma série de fatores externos que contribuem para o
desenvolvimento desses alunos, como: o respeito ao próximo, a socialização, saber
realizar tarefas em grupos, dentre outras tarefas.
Experiências diversificadas com a contação de histórias na sala de aula são
aquelas em que a criança interage com os diversos textos trabalhados de tal forma,
que possibilita o entendimento do mundo em que vivem e que constroem a partir
dessas experiências, seu próprio conhecimento.
Segundo Mateus et. al (2013), a contação de história nas escolas acontecia
como momento de distração das crianças e atualmente, nessa prática vem
ressurgindo a figura do contador de histórias. A contação de histórias é um precioso
auxílio à prática pedagógica de professores na Educação Infantil, porque instiga a
imaginação, a criatividade, a oralidade, incentiva o gosto pela leitura e contribui na
formação da personalidade da criança envolvendo o social e o afetivo.
Para alcançar um ensino de qualidade é importante criar critérios e saber
selecionar as histórias infantis, assim como os contos, a serem trabalhadas com as
crianças. Pois, eles são importantes no cenário da Educação Infantil. É necessário
desenvolver práticas pedagógicas capazes de intensificar a relação da criança com
o conto (SILVA, 2014).
Os livros de animais fazem muito sucesso na Educação Infantil na contação
de histórias, pois toda criança conhece um cachorro, um gato, um macaco e gosta
de fazer relações com a sua realidade. Conta que foi ao zoológico com os pais, que
viu um animal igual ao do livro; ou que tem em casa, ou que gostaria de ter (SILVA,
2014).
De acordo com Kramer (2008, p. 15) “o momento de ouvir uma história deve
ser transformado num momento de sonho e muita magia. Um momento em que reis,
rainhas, fadas, princeas, animais falantes encantam as mentes infantis”.
As histórias infantis colaboram com a formação humana, porque ela irá
trabalhar e ressaltar a importância dos valores humanos, que atualmente,
encontram-se desqualificados pela sociedade capitalista e individualista. As histórias
infantis podem ser adaptadas pelo professor da Educação Infantil, mas é necessário
 30

que para cada contação de histórias, sejam planejados objetivos coerentes às

propostas do que se pretende alcançar na formação da criança.
Contar histórias e declamar versos constituem práticas da cultura humana
que antecedem o desenvolvimento da escrita. Na cultura primitiva, saber ler,
escrever e interpretar sinais da natureza era de grande importância, porque mais
tarde iam se tornar registros pictográficos, com os quais seriam relatadas coisas do
cotidiano que poderia ser lido e compreendido pelos integrantes do grupo (MATEUS
et. al, 2013).
As histórias não podem ser contadas de maneira solta, sem propósito algum,
assim como qualquer outra atividade trabalhada na Educação Infantil. É necessário
que o professor compreenda que todas as atividades trabalhadas devem ter uma
finalidade, um objetivo a ser cumprido no final de sua aula. Da mesma forma, ocorre
com a contação de histórias, que dependendo da história ou conto trabalhando,
servirá também para trabalhar temáticas que compõem conceitos matemáticos,
natureza, animais, solidariedade, dentre outros (CADEMARTORI, 2006).
A contação de histórias é uma atividade fundamental que transmite
conhecimentos e valores, sua atuação é decisiva na formação e no desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem (MATEUS et. al, 2013).
O repertório de histórias infantis é bem expressivo na literatura brasileira,
caberá então, ao professor da Educação Infantil selecionar as melhores histórias
para as crianças.

2.3. Contribuição dos contos infantis

A literatura infantil leva a criança a desenvolver a imaginação, sentimentos e

emoções de forma que seja prazerosa e muito significativa para o futuro. Nota-se a
importância de se trabalhar as literaturas infantis para formação de qualquer criança,
ouvir muitas histórias, contar e recontar desenvolve o interesse pela leitura.

Na maioria dos casos, a Escola acaba sendo a única fonte de contato da

criança com o livro e, sendo assim, é necessário estabelecer-se um
compromisso maior com a qualidade e o aproveitamento da leitura como
fonte de prazer. (MIGUEZ, 2009, p. 28).

Zilberman (2008) diz que a experiência da leitura decorre das propriedades da

Literatura enquanto forma de expressão, que utilizando da linguagem verbal,
 31

incorpora essa particularidade para construir um mundo coerente e compreensível,

logo, racional. Esse universo, da sua parte, alimenta-se da fantasia do autor, que
elabora suas imagens interiores para se comunicar com o leitor.
Desta forma, os contos podem contribuir para o imaginário infantil,
despertando atitudes e comportamentos valorosos para a vida da criança,
despertando-lhe também a fantasia, que segundo Zilberman (2008), o mais
importante é que a fantasia dá forma compreensível àqueles fenômenos,
transparecendo por meio de ações e figuras saídas para os problemas levantados.
A fantasia transfere essa forma para a literatura, e o leitor procura ali os
elementos que expressam seu mundo interior. A educação compartilha com a
fantasia e a literatura a perspectiva utópica a que essas apontam. Etimologicamente,
educar é extrair, levar avante, conduzir para fora e para frente. Funda-se, pois, em
um ideal, o de que é possível mudar a atitude individual e a configuração da
sociedade por meio da ação humana (ZILBERMAN, 2008).
Os contos de fadas são ótimas ferramentas de aprendizagem para o trabalho
com crianças pequenas, pois possuem uma magia universal que é a capacidade de
prender a atenção das crianças. Quem não se lembra dos contos de fadas contados
ou lidos pelo pai, mãe, tias, avós ou professores (CADEMARTORI, 2006).
Para Cademartori (2006) os contos de fadas nos remetem aos agradáveis
momentos vividos na nossa infância e que com certeza, gostaríamos de cultivar e
compartilhar com nossos alunos na Educação Infantil. Por isso, utilizar os contos de
fadas para as atividades pedagógicas de contação de histórias é válido, porque os
contos funcionam como resposta aos anseios da humanidade, porque trabalham
variados temas, como segurança, justiça, amor, rivalidade, medo e rejeição.
Kramer (2008, p. 15) concorda afirmando que “os contos de fadas são um rico
instrumento para ser trabalhado em sala de aula, mas alguns professores podem
encontrar dificuldades, pelo fato de existir mais de uma versão para cada história”.
 32

3 OS CONTOS DE FADAS NO DESENVOLVIMENTO SÓCIO COGNITIVO E

AFETIVO DAS CRIANÇAS

Neste último capítulo serão analisados os contos de fadas enquanto

instrumento de aprendizagem para o desenvolvimento sócio cognitivo e afetivo das
crianças que estão na Educação Infantil.
Sabe-se que os contos de fadas sempre existiram, desde muito tempo. Muitas
avós, hoje, já vivenciaram quando crianças, histórias de contas de fadas em casa e
até na escola, por isso, torna-se inerente contá-las na atualidade para as crianças
das creches e pré-escolas, ajudando no desenvolvimento dos aspectos sócio
cognitivo e afetivo dos educandos.

3.1. Contos de fadas no imaginário infantil

A história de um conto infantil pode ser entendida como uma aventura, uma
viagem que pressupõe constante interação entre autor e criança leitora, pois exige
diálogo, debate e criação. O professor deve ser o intermediário do encontro entre a
criança e o conto infantil, proporcionando meios didáticos adequados para que este
momento seja gratificante, pois de outra forma, o aluno se mostrará desanimado,
desinteressado e poderá até mesmo, sentir repulsa pela leitura.
O ato de ler não é um processo isolado, mas interativo, pois o autor e a
criança leitora interagem, entram em conflito ou se familiarizam, portanto, cabe à
escola utilizar práticas pedagógicas conforme a realidade de cada comunidade
escolar ao trabalhar com os contos de fadas como fonte de conhecimento que atua
ativamente no imaginário infantil.
A contação de histórias está ligada diretamente ao imaginário infantil, e o uso
dessa ferramenta incentiva não somente a imaginação das crianças, mas também o
gosto e o hábito pela leitura; colabora na ampliação do vocabulário infantil, na
narrativa e trabalha a cultura dos alunos; o conjunto de elementos referenciais que
proporcionarão o desenvolvimento do consciente e subconsciente infantil, a relação
entre o espaço íntimo do indivíduo (mundo interno) com o mundo social (mundo
externo), resultando na formação de sua personalidade, seus valores e suas
crenças.
 33

A capacidade de imaginar permite que a criança crie uma habilidade de

entendimento e compreensão de histórias ficcionais, como as dos contos de fadas,
pois a vida infantil é entendida dentro dessas narrativas. As histórias transmitem
informações e abrangem as emoções.
A história infantil tem um papel significativo na contribuição com a tolerância e
o senso de justiça social, podendo criar novos rumos à imaginação. Sendo assim, a
reformulação da Literatura Infantil é de extrema importância para que sua função
social e individual possa respeitar as especificidades e necessidades da
intencionalidade que os contos de fadas possuem e desejam transmitir como
mensagem para as crianças.

Os contos de fadas existem a milhares de anos e é importante para a

formação e a aprendizagem das crianças. Escutar histórias contribui de
forma significativa para o início da aprendizagem e para que o indivíduo seja
um bom ouvinte e um bom leitor, mostrando um caminho absolutamente
infinito de descobertas e de compreensão do mundo. Assim, os contos
abrem espaços para que as crianças deixem fluir o imaginário e despertem
a curiosidade, que logo é respondida no decorrer dos contos (OLIVEIRA,
2010, p. 14).

Algumas ferramentas como a contação de história de contos de fadas tornam-

se importante e pode estar inserida no planejamento desenvolvido pela equipe
escolar a curto e longo prazo, atingindo os objetivos propostos.
Negar a relevância deste tema é negar a realidade que estamos vivenciando
diante da falta de criatividade, da necessidade e importância da leitura dos contos de
fadas no cotidiano infantil, pois esse hábito precisa ser resgatado com intuito de
formar cidadãos críticos capazes de intervir positivamente na sociedade em que
vivem.
Os contos de fadas surgiram há muito tempo e, até hoje tem cativado as
crianças, despertando nelas um grande interesse. Com uma linguagem
simples e com uma simbologia já estruturada, os contos de fadas fascinam
e acompanham as crianças a um mundo de fantasias, de idealizações e dão
sentido ao seu desejo de crescer e de mudar o mundo (BASTOS, 2015, p.
16).

Bastos (2015) analisa algumas características dos contos de fadas,

evidenciando que com o tempo e a valorização da vida infantil, esses contos foram
modificados para amparar a vida imaginária das crianças, assim, foram construídas
histórias populares baseadas na cultura que as cercavam. Esses contos com essa
 34

abordagem tinha como característica personagens que enfrentavam grandes

batalhas e desafios com o intuito de vencer o mal.
Analisa-se que esta era uma das primeiras características dos contos de
fadas, saber separar os personagens bons dos malvados, entendendo que as
pessoas boas venciam suas batalhas, enquanto as pessoas malvadas tinham que
arcar com as consequências de suas atitudes maquiavélicas. Estes contos de fadas
mexiam muito com o imaginário infantil, porque muitas crianças desejam ser como
os personagens bons, os considerados “heróis”.
Por isso, Bastos (2015, p. 28) afirma que para que essa vitória entre o bem e
mal seja exercida com êxito, outra “característica marcante é a presença dos heróis
que desempenham funções fundamentais para o decorrer da história na qual a
criança se identifica com esse personagem”.
Reforçar esta importância na atualidade, que os contos de fadas possuem no
assunto contação de histórias para a construção significativa dos conhecimentos
infantis, trabalhando o imaginário da criança, é saber reconhecer que cada conto
infantil trabalhado na Educação Infantil irá colaborar para moldar as atitudes e
comportamentos dos alunos das creches e pré-escolas.
As pesquisas desenvolvidas até a atualidade, demonstram com clareza a
utilização e importância deste recurso em sala de aula, desfazendo um
desconhecimento em relação ao que se pode ser explorado com os contos de fadas,
buscando planejar atividades com ênfase na Educação Infantil e não apenas,
enquanto passatempo.
Oliveira (2010) destaca que os contos de fadas fazem parte desses livros
eternos que os séculos jamais conseguem destruir, e que a cada geração, são
redescobertos e voltam a encantar leitores e ouvintes de todas as idades, em
especial, o público infantil mexendo com seu imaginário, colocando toda a fantasia à
prova, fazendo com que a criança experimente novas emoções a cada conto ouvido,
trabalhando seu emocional e sua afetividade.
Com isso, analisa-se que as histórias os contos de fadas são excelentes
ferramentas de trabalho pedagógico porque colaboram para trabalhar a imaginação
e intuição da criança, transportando-a para um outro mundo: o da fantasia, onde as
coisas boas acontecem porque o bem se prevalece sobre o mal, e os alunos
necessitam compreender que as pessoas precisam aprender a ser boas e viver bem
socialmente. Essa prática ajuda na formação e no desenvolvimento infantil.
 35

3.2. Desenvolvimento sócio cognitivo e afetivo

Diante dos autores analisados, verifica-se a importância dos contos de fadas

na Educação Infantil na promoção da aprendizagem escolar das crianças
matriculadas nas creches e pré-escolas, o que, portanto, analisa-se também a
relevância que os contos de fadas possuem no desenvolvimento sócio cognitivo e
afetivo dos alunos.
Seabra e Rossetti (2016) afirmam que os estudos sobre o desenvolvimento
infantil em seus aspectos cognitivos e morais revelam-se recorrentes nas pesquisas
com crianças e a perspectiva da epistemologia genética de Jean Piaget pressupõe
que haja uma evolução de tais aspectos ao longo da infância.
Quando as crianças ouvem histórias de contos de fadas, elas interagem com
a leitura contada pela professora, ouvem atentamente e começam a imaginar
situações desse conto, com isso, a imaginação é aguçada conforme já foi analisado,
e consequentemente, o aspecto sócio cognitivo é despertado, porque a criança
interage com um mundo através de pensamentos imaginários, trabalhando seu
intelecto, seu aspecto cognitivo, e também, sua emoção, o aspecto afetivo, onde o
amor e até mesmo o ódio estão presentes na vida dos alunos.

A vida é com frequência desconcertante para a criança, ela necessita mais

ainda que lhe seja dada a oportunidade de entender a si própria nesse
mundo complexo com o qual deve aprender a lidar. Para que possa fazê-lo,
precisa que a ajudem a dar um sentido coerente ao seu turbilhão de
sentimentos. Necessita de ideias sobre como colocar ordem na sua casa
interior, e com base nisso poder criar ordem na sua vida (BETTELHEIM,
2007, p.13).

Os contos de fadas servem como recurso didático para desenvolver os

aspectos sócio cognitivo e afetivo das crianças, pois analisa-se com Bettelheim
(2007) que escreveu o livro “A psicanálise dos contos de fadas”, que os contos de
fadas são ímpares, não só como uma forma de Literatura, mas sobretudo como obra
de Arte que pode ser compreensível para a criança pequena, como nenhuma outra
forma de Arte o é.
Bettelheim (2007) afirma que o significado mais profundo dos contos de fadas
será diferente para cada pessoa e diferente para a mesma pessoa em vários
momentos de sua vida.
 36

Os contos de fadas podem ajudar na convivência social e no relacionamento

interpessoal, sanando conflitos existentes na sala de aula, quando o professor
consegue realizar um trabalho pedagógico eficaz, sabendo selecionar os contos
infantis que vão de encontro aos objetivos nos quais, este pretende alcançar para a
boa a convivência social na escola (SEABRA; ROSSETTI, 2016).

As histórias são excelentes veículos para a transmissão de valores, porque

dão contexto a fatos abstratos, difíceis de serem transmitidos isoladamente.
Como por exemplo, a valorização da esperteza, que mentir não é a melhor
solução. A criança precisa de um estímulo para facilitar na sua
aprendizagem, e nos contos de fadas, não tem nada melhor para que essa
questão possa ser desenvolvida (FARIAS, 2012, p. 5).

Os contos de fadas podem ser caracterizados por apresentar uma situação de

equilíbrio no início e conflito em seu desenvolvimento o que possibilita as crianças
identificarem com esses conflitos e absorvem para si, como forma de resolução a
seus próprios problemas (BASTOS, 2015).
Farias (2012) afirma que os contos de fadas despertam o interesse por novos
comportamentos de valores, quando estes são suscitados pelo professor. Para esta
autora, acredita-se que o contato com os contos de fadas possibilitará a criança o
ensaio de vários papéis sociais, proporcionando a construção de uma personalidade
sadia, bem como, promover a socialização, a troca de experiência e uma maior
inserção no grupo social. Além disso, promovem o desenvolvimento da imaginação,
da criação, e da percepção de mundo, a partir das possíveis interpretações dos
contos de fada.

A criança poderá se comunicar, exteriorizar sua vida e impulsionar seus

pensamentos. Nesse período, ela transforma o mundo real em função de
seus desejos e fantasias. Posteriormente, utiliza essas fantasias como
referencial para aplicar à sua realidade, à sua própria atividade, ao seu eu e
às suas leis morais (FARIAS, 2012, p. 5).

Para Seabra e Rossetti (2016), os estudos de Piaget (1994) mostram que

podem ser observadas dimensões morais ao longo do processo de desenvolvimento
da criança que tende a inicialmente apresentar anomia e aos poucos evoluir de um
realismo moral, ou seja, de uma postura mais heterônoma, para uma posição mais
autônoma.
 37

Nessa fase, a criança está vivendo um período repleto de possibilidades, no

qual, através do imaginário, é permitida a ela a interação constante com o mundo
real e o mundo da fantasia (FARIAS, 2012).
O conto de fadas contribui para a convivência social e na relação
interpessoal, porque promove o desenvolvimento da criança, motivando-a a ser
generosa e solidária, fazendo-a compreender que nem sempre as pessoas são boas
e que nem sempre as situações são agradáveis. Por consequência, desperta seu
senso crítico, fazendo-a refletir entre o pensar e o agir, entre o certo e o errado. A
essência do conto de fadas é o de abstrair conceitos formadores de caráter, uma
vez que estabelece relação entre “bem e mal”, “certo e errado”. Seus valores são
inúmeros: respeito, bondade, justiça, amizade, amor, franqueza, humildade,
diferença, etc. A formação moral da criança ocorre quando esta faz uso da reflexão
sobre os contos de fadas, distinguindo as atitudes das personagens e construindo as
suas próprias, alicerçando sua formação moral (FARIAS, 2012).

Quando a criança entra no “mundo da fantasia e da imaginação” de um

conto de fadas, ela elabora hipóteses para a resolução de seus problemas e
toma atitudes do adulto indo além daquelas de sua experiência cotidiana,
buscando alternativas para transformar a realidade. No faz de conta, seus
desejos podem facilmente ser realizados e quantas vezes a criança desejar,
criando e recriando situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade
presente em seu interior (FARIAS, 2012, p. 9).

Analisa-se com este autor, que a criança está trabalhando seu aspecto
cognitivo, porque ela está experienciando alternativas para transformar a realidade
em que vive, através das hipóteses das quais ela vai elaborar no desfecho do conto
infantil.
Farias (2012) diz que os contos de fadas atuam no aspecto afetivo da criança,
e sua contribuição está em auxiliá-la na tomada de decisões para sua
independência, em acomodar os seus sentimentos e lhe dar esperanças de que
seus esforços poderão conduzir a um final feliz. Pois, no conto infantil, o símbolo
sempre é um personagem que irá enriquecer a identidade da criança, porque ela irá
experimentar outras formas de ser e de pensar, possibilitando a ampliação de suas
concepções sobre o meio, já que no faz de conta, a criança desempenha vários
papéis sociais.
 38

Segundo o Referencial Curricular da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p.

163), “as vivências sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo
natural são para as crianças parte de um todo integrado”.

É por meio dessa perspectiva que os contos de fadas, as lendas e os mitos

etc. também deixaram de ser vistos como “entretenimento infantil” e vêm
sendo redescobertos como autênticas fontes de conhecimento do homem e
de seu lugar no mundo (COELHO, 2005, p.17)

Os contos de fadas podem ser feitos de maneira lúdica e fácil, para que
assim, atue sobre os pequenos leitores, levando-os a perceber e a interrogar a si
mesmos e ao mundo que os rodeia, orientando seus interesses, suas aspirações e
suas necessidades de autoafirmação, fazendo com que participem do mundo que os
rodeia. Através desse mundo mágico em que se busca as soluções para possíveis
angústias, medos, tristezas, alegrias, entre outras emoções no mundo infantil. Os
contos trazem essas eventuais situações e ao final se volta a situação de
tranquilidade.

Por exemplo, muitas estórias de fadas começam com a morte da mãe ou do

pai. Nestes contos a morte do progenitor cria os problemas mais
angustiantes, como isto (ou medo disto) ocorre na vida real. Outras estórias
falam sobre um progenitor idoso que decide que é tempo da nova geração
assumir. Mas antes que isto possa ocorrer o sucessor tem que provar-se
capaz e valoroso (BETTELHEIM, 2007, p. 14).

Sempre partindo de uma situação problema seguem os contos de fadas de

forma breve e categórica, simplificando todas as situações. Com isso as crianças
aprende o problema de modo essencial, sem necessidade de uma situação mais
complexa para não confundir o assunto.
De acordo com Betteltheim (2007), os contos de fadas começam a exercer
seu impacto benéfico nas crianças por volta dos quatros/cinco anos. Podem ser
contadas as estórias que os pais gostavam quando crianças mantendo a questão da
cultura ou que tenham atração e valor para a criança despertando o interesse da
mesma.
Por isso, considera-se que na Literatura Infantil, os contos de fadas tornam-se
um recurso pedagógico importante para a escola atual, porque ajudam na formação
do aluno, contribuindo para que a criança seja uma leitora crítica desenvolvendo
valores morais, sabendo se relacionar com seus pares. Esses são alguns dos
 39

comportamentos que podem ser desencadeados pelos contos de fadas porque

trabalham os aspectos sócio cognitivo e afetivo das crianças.
A presença da dualidade, bem e mal, nas atitudes dos personagens dos
contos de fadas coloca o problema moral requisitando o leitor criança a encontrar
soluções que terão importância ao longo do seu desenvolvimento e da constituição
de suas condutas morais futuras. Os personagens dos contos, de alguma maneira,
reproduzem comportamentos da vida real, ora apresentando atitudes boas, ora más,
o que pode levar a criança a refletir sobre a ambiguidade do ser humano. Os contos
de fadas tendem a trazer implicitamente à criança uma educação moral que de
modo sutil auxilia a mesma no entendimento e compreensão das vantagens do
comportamento moral, por meio de conteúdos perpassados por uma linguagem
lúdica e de imaginação (SEABRA; ROSSETTI, 2016).

3.3. Sugestões de contos de fadas para o trabalho pedagógico

Ao trabalhar com contos de fadas enquanto prática pedagógica promissora do

desenvolvimento integral das crianças é importante, saber planejar as aulas de
maneira que se selecionem contos que estejam mais próximos das realidades
infantis de cada comunidade escolar. Por isso, é relevante fazer a seleção dos
contos infantis para serem trabalhados na sala de aula.
Contar histórias, segundo os autores aqui estudados, pode ser uma prática
pedagógica que vai contribuir para o desenvolvimento das crianças no ambiente
escolar. O professor mediante sua formação acadêmica tem diferentes maneiras de
incluir a contação de histórias na sala de aula aprimorando cada vez mais o
processo pedagógico.
Através do próprio planejamento pode-se buscar estratégias de incentivar
este recurso seja recebendo um contador de história, promovendo eventos, criar um
dia especifico trazendo a literatura, assim o professor enriquece sua prática e
promove conhecimento e aprendizagem múltiplas.
Analisa-se que contar histórias infantis é uma Arte na qual não pode ser
realizada de qualquer maneira, sem antes ter um preparo técnico profissional, e se
isso acontecer a criança logo perceberá que quem está contando a história não está
preparado e nem familiarizado com o conto infantil. É também através da contação
de histórias que a criança amplia seu vocabulário, conhece novas palavras, faz uma
 40

leitura junto ao professor através das ilustrações. Daí a importância de estar sempre
bem preparado para realizar esse momento de histórias, sabendo selecionar os
contos de fadas a serem trabalhados na Educação Infantil.
As histórias narradas refletem a vida do homem, reflete momentos que as
crianças já vivenciaram ou possam vir vivenciar ao longo de sua vida. Assim
percebe-se a importância de explorar os contos de fadas nessa jornada de
Literaturas para que as crianças possam estar preparadas diante dos episódios
bons, como os ruins da vida real, sabendo ter mais autonomia.
O conto de fadas “a Gata Borralheira” também é interessante porque inicia
com a descrição do casamento do pai da Cinderela com uma mulher muito malvada
que tinha duas filhas. A jovem moça era a Borralheira que era bondosa e possuía
uma beleza incomparável às das moças filhas de sua madrasta (PROPP, 2002).
Com isso, a madrasta obrigava Borralheira a fazer todo o serviço da casa e a
dormir no sótão, para ficar cada vez mais feia e acaba com o serviço doméstico, A
grande lição desse conto é a bondade da personagem principal e o perdão para os
personagens malfeitores, que são poupados de um castigo. Neste conto, pode-se
trabalhar a questão dos valores humanos que são essenciais à formação da criança.
Os contos de fadas “Cinderela”, “Chapeuzinho Vermelho”, “A Bela
Adormecida” e “A Bela e a Fera” são excelentes contos infantis para despertar o
imaginário infantil e consolidar atitudes de comportamentos mais humanizados por
parte das crianças na Educação Infantil (OLIVEIRA, 2010).
Propp (2002) apresenta uma vasta contribuição para a interpretação dos
contos de fadas, pois analisou diversas histórias do folclore russo para traçar as
várias funções das personagens, bem como, a estrutura dessas narrativas.
Propp (2002) define o conto maravilhoso como material “tão rico e tão variado
que não é possível estudar o fenômeno que ele representa, em sua totalidade e em
todos os países” (PROPP, 2002, p. 3).
Segundo este autor, é possível distinguir uma categoria de personagens
chamados por ele de doadores, cuja função é auxiliar o herói em alguma dificuldade
– em alguns contos, o doador já está morto.
De acordo com Propp (2002), quando se analisa um conto é necessário
reavaliar a noção de herói e de vilão, pois cada personagem é herói de si mesma, e
seus parceiros recebem o nome de aliados ou adversários, podendo haver inversão
das qualificações quando se inverte o ponto de vista.
 41

Propp (2002), afirma que o processo de melhoramento se dá quando o herói

atinge algum objetivo, como tornar-se belo, curar-se ou enriquecer. Também é
importante que o personagem supere algum obstáculo, atingindo, assim, o objetivo
esperado.
Por isso, é necessário que o professor saiba selecionar de maneira
estratégica os contos de fadas a serem trabalhados durante todo o ano letivo para
proporcionar um melhor desenvolvimento da aprendizagem das crianças no que diz
respeito ao próximo passo: o gosto pela leitura infantil.
A prática pedagógica ligada à contação de histórias desses contos poderá
ajudar a estimular o gosto pela leitura, contribuindo no desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social dos alunos, segundo as análises desses autores.
Pode-se compreender que as histórias infantis fazem parte do imaginário da
criança, e quando o trabalho pedagógico na escolha desses livros é orientado pela
supervisão escolar junto ao professor, esses dois profissionais da educação podem
descobrir uma infinidade de contos de fadas que podem ser lidos para as crianças
das creches e pré-escolas, fazendo-as redescobrir o mundo e imaginar situações
diversas.
Entende-se com esta pesquisa que os contos de fadas são instrumentos
importantes e a contação de suas histórias são práticas pedagógicas que vão fazer
um diferencial na escola infantil, porque vão explorar a cultura e a diversidade dos
valores da humanidade, trazendo à tona sentimentos de humanização, tão
relevantes para a boa convivência na sociedade atual.
 42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste Trabalho de Conclusão de Curso pode-se considerar que a

Literatura Infantil em seus primórdios foi essencialmente fantástica, pois o
pensamento mágico dominava o imaginário infantil. Sendo assim, o mundo do
maravilhoso, das fábulas, dos mitos, das lendas e dos contos possuíam linguagem
metafórica que se comunicavam facilmente com o pensamento mágico, natural das
crianças, transportando-as para um mundo totalmente mágico, mas que também
contribuíam com seu aprendizado infantil.
Desta forma, pode-se dizer que os objetivos deste estudo foram alcançados,
uma vez que demonstrou fatos históricos sobre a Educação Infantil evidenciando o
direito à educação das crianças; verificou a percepção historiográfica da contação de
histórias junto aos contos infantis e identificou os contos de fadas no
desenvolvimento sócio cognitivo e afetivo das crianças como recurso didático para a
aprendizagem infantil.
Todavia, cabe ressaltar que no breve histórico da Educação Infantil,
consideraram-se as análises das autoras Del Priore (1999) e Oliveira (2002) que
defendem a tese que o surgimento das instituições infantis se deu a partir da
necessidade de encontrar um local de acolhimento para os filhos das mulheres
trabalhadoras das indústrias, enquanto os autores Kuhlmann Junior (1998) e Peixoto
(2004) discordam dessa ideia, pois afirmam em seus estudos que o surgimento se
deu a partir de um contexto mais amplo, maior, dentro das transformações sociais
da época, em especial, dentro da preocupação com a assistência à infância, no qual
havia a articulação de interesses jurídicos, empresariais, políticos, médicos,
pedagógicos e religiosos, em torno de três influências básicas a jurídico-policial, a
médico-higienista e a religiosa, e não especificamente, sobre a questão da mãe
trabalhadora em ter um local apropriado para deixar seu filho.
O problema de pesquisa apresentou resultados que consideraram que a
contação de histórias contribuem para aprendizagem na Educação Infantil à medida
que favorecem o trabalho pedagógico no desenvolvimento dos aspectos sócio
cognitivo e afetivo das crianças. Os resultados demonstraram também que os contos
infantis, em especial, os contos de fadas mexem com o imaginário das crianças,
despertando-lhes curiosidade e ao mesmo tempo, estimulando o gosto pelo ato de
ouvir histórias.
 43

Sabe-se que a Literatura tem exercido um papel essencial e insubstituível na

formação cultural da criança, por isso, este estudo buscou através dos autores
pesquisados, demonstrar a importância da contação de histórias como prática
educativa na Educação Infantil.
Ficou evidente, segundo as análises realizadas pelas ideias de cada autor
que a contação de histórias infantis pode ser feita de maneira lúdica e fácil, para que
assim, atue sobre os pequenos leitores, levando-os a se perceberem e a interrogar a
si mesmos e ao mundo que os rodeia, orientando seus interesses, suas aspirações
e suas necessidades de autoafirmação, fazendo com que participem do mundo que
os rodeia.
Torna-se necessário resgatar os valores antigos de outrora através do
trabalho pedagógico com os contos infantis, em especial, os contos de fadas na
escola atual, compreendendo que é necessário um repensar urgente sobre novas
práticas pedagógicas para a formação de nossas crianças, buscando um repensar
urgente sobre a formação da geração futura de nossa sociedade.
Entende-se a importância da contação de histórias na Educação Infantil
através dos contos de fadas que despertam o gosto pela leitura, mexe com o
imaginário infantil e trabalha os aspectos sócio cognitivo e afetivo das crianças,
colaborando para a formação do senso crítico e questionador infantil.
De certo, sabemos sobre a importância das novas tecnologias para a escola
atual, mas não podemos deixar de contemplar também, o trabalho pedagógico com
livros impressos, que merecem grande respeito, porque podem ser manuseados por
nossas crianças e podem fazer parte do acervo literário da escola infantil.
Em linhas gerais, este estudo demonstrou a relevância do trabalho de
contação de histórias como prática educativa na Educação Infantil que atua na
formação das crianças, trabalhando valores afetivos de humanização, pois se
acredita que para formarmos uma geração futura mais consciente e humanizada é
necessário educar os alunos, a começar pelas creches e pré-escolas, apresentando-
lhes conceitos como amor, paciência, respeito e solidariedade através das histórias
infantis, ajudando na formação de seu caráter, na busca de uma sociedade melhor.
 44

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