Revista Territórios #08 - Ago23

CLUBE DE REVISTAS
V5 - N.08 - AGOSTO 2023 REVISTATERRITORIOS.COM.BR
ISSN 2596-3309
ISSN 2596-3295
DOI 10.53782
Revista Territórios Agosto 2023
CLUBE DE REVISTAS
Revista Territórios [recurso eletrônico] / [Editora chefe] Adriana Alves Farias

vol.5, n.08 (ago. 2023) - São Paulo: Educar Rede, 2023.
435p: il. color.
Mensal
Modo de acesso: <http://www.revistaterritorios.com.br/>
ISSN 2596-3309 (Digital) – ISSN 2596-3295 (Impressa). –DOI 10.53782
1.Educação. 2. Base Nacional Curricular. 3. Ensino infantil. 4. Prática de ensino. 5. Educação de

criança. 6. Geografia. 7. Autismo. 8. Autismo em crianças. 9. Pandemia. 10. Apraxia.
11. Distúrbios de linguagem em criança. 12. Música na educação pré-escolar.
13. Crianças – cuidados e tratamento. 14. Crianças – desenvolvimento. 15. Ecologia – estudo e
ensino. 16. Educação ambiental. 17. Parques infantis. 18. Educação inclusiva.
19. Ensino – Legislação – Brasil. 20. Crianças –formação. 21. Pais e filhos. 22. Educação de
crianças. 23. Distúrbios de déficit de atenção com hiperatividade. 24. Aprendizagem.
25. Psicologia educacional. 26. Pais e professores. 27. Educação – participação dos pais.
28. Educação especial. 29. Alfabetização. 30. Aprendizagem. 31. Escrita. 32. Compreensão de
leitura. 33. Professores – formação. 34. Horticultura. 35. Plantas –cultivo. 36. Tecnologia
educacional. 37. Crianças – cuidados e tratamentos.
38. Interação social em crianças 39. Inteligência emocional. 40. Emoções em crianças.
41. Identidade de gênero na educação. 42. Igualdade na educação. 43. Dança na educação.
44. Crianças – linguagem. 45. Crianças – escrita. 46. Leitura – desenvolvimento.
47. Ciências – estudo e ensino. 48. Atividades criativas em sala de aula. 49. Creches.
50. Creches – programas de atividades. 51. Negros – educação – Brasil.
52. Cultura afro-brasileira – estudo e ensino. 53. Jogos educativos. 54. Crianças autistas.
55. Educação física para crianças com deficiência. 56. Inclusão escolar. 57. Psicologia
infantil. 58. Literatura infanto-juvenil. 59. Incentivo à leitura. 60. Arte de contar história.
61. Escolas – administração e organização. 62. Democratização na educação. 63. Arte na
educação. 64. Incapacidade intelectual. 65. Racismo na educação – Brasil
66. Brasil – história – golpe civil – militar, 1964. 67. Brasil – política econômica.
68. Goulart, João, 1918 – 1976. 69. Deficiências do desenvolvimento.
70. Crianças com desvios do desenvolvimento. 71. Brincadeiras 72. Museus paulistas
73. Avaliação educacional.
CDD 370
Catalogação: Maria Inês Meinberg Perecin – Bibliotecária – CRB – 8/5598
2
EDITORIAL
CLUBE DE REVISTAS
MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Conselho Editorial

Profª Adriana de Souza
Profª Alessandra Gonçalves
As mulheres negras têm desempenhado um papel essencial Prof. Ms. Alexandre Bernardo da Silva
na educação brasileira ao longo da história. No entanto, ainda Profª. Andrea Ramos Moreira
enfrentam diversos desafios e barreiras que dificultam sua plena Profª Drª Daniela Oliveira Albertin de
participação e reconhecimento neste campo. Amorin
Profª. Debora Banhos
Profª. Erika de Holanda Limeira
Desde o período colonial, as mulheres negras têm sido Profª Juliana Mota Fardini Gutierrez
excluídas e marginalizadas dos espaços educacionais. Durante Profª. Juliana Petrasso
a escravidão, a educação formal era restrita aos brancos, o que Profª. Marina Oliveira Reis
limitava o acesso e a possibilidade de desenvolvimento intelectual Profª. Priscilla de Toledo Almeida
das mulheres negras. Ainda hoje, os efeitos desse legado Prof. Dr. Rodrigo Leite da Silva
são evidentes na baixa representatividade e nas dificuldades Editora-Chefe
enfrentadas por elas nos sistemas de ensino. Profa. Dra. Adriana Alves Farias
Um dos principais desafios enfrentados pelas mulheres

Revisão e Normalização de Textos
Profa. Dra. Daniela Oliveira Albertin de
negras na educação é a falta de acesso igualitário à educação Amorin
de qualidade. A desigualdade socioeconômica e racial no Brasil
contribui para que essas mulheres tenham menos oportunidades Programação Visual e Diagramação
de frequentar escolas bem equipadas, com bons professores e Eliana Duarte de Souza
com um currículo que valorize a cultura afro-brasileira.
Projeto Gráfico
Instituto Educar Rede
Além disso, existe uma carência de professores negros e
negras nas escolas brasileiras. A ausência de profissionais que COPYRIGHT
representem a diversidade étnico-racial do país afeta diretamente Revista Territórios, Educar Rede.
o processo de aprendizagem e identificação dos estudantes Volume 5, Número 08 (Agosto) - SP
negros, principalmente as meninas, que muitas vezes não se veem ISSN 2596-3309 (Digital)
representadas nos modelos de sucesso e autoridade presentes
ISSN 2596-3295 (Impressa)
DOI 10.53782
na sala de aula. SITE: http//www.revistaterritórios.com.br
Rua João Burjakian 203
A invisibilidade dessas mulheres na história e na produção Lauzane Paulista - SP
de conhecimento também é outro importante obstáculo. A
CEP: 02442150
falta de reconhecimento de suas contribuições impede que _______________________________

suas vozes sejam ouvidas e valorizadas. É necessário trazer Publicação Mensal e multidisciplinar vinculada ao
à tona as histórias de luta e resistência dessas mulheres, Educar Rede. Os artigos assinados são de respon-
destacando suas conquistas e seu papel fundamental na
sabilidade exclusiva dos autores e não expressam,
necessariamente, a opinião do Conselho Edito-
construção de uma educação mais igualitária e inclusiva. rial. É permitida a reprodução total ou parcial dos
artigos desta revista, desde que citada a fonte.
Para enfrentar esses desafios, é fundamental a implementação
de políticas públicas que promovam uma educação antirracista e
inclusiva, com currículos que abordem a história e a cultura afro-
brasileira de maneira mais abrangente. Além disso, é necessário
investir em ações afirmativas que garantam o acesso dessas
mulheres às universidades e que incentivem a formação e a
valorização de professoras negras.
Profa. Dra. Adriana Alves Farias
Editora-chefe - REVISTA TERRITÓRIOS
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SUMÁRIO
CLUBE DE REVISTAS
08 BNCC E O PERCURSO HISTÓRICO NA 61 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO

ELABORAÇÃO DE SEUS FUNDAMENTOS DA CONSCIÊNCIA ECOLÓGICA NA
ADOTADOS INFÂNCIA
ANA PAULA LONGO DAS NEVES FERNANDA DEMITRIO MARTIN
18 ABORDANDO A GEOGRAFIA NA 73 JOGOS ADAPTADOS PARA EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO INFANTIL INCLUSIVA
ANGÉLICA FORTUNATO GABRIELY GONÇALVES SILVA
25 ESTIMULAÇÃO COGNITIVA EM 81 LIMITES ENSINA QUE NADA É

CRIANÇA NASCIDA NA PANDEMIA ESTÁTICO, VIVEMOS NO GERÚNDIO,
DE COVID 19 - REFUTAMENTO DE APRENDENDO SEMPRE
HIPÓTESES DE TRANSTORNO DO GISELDA LILIANE DA SILVA FEITOSA
ESPECTRO AUTISTA E APRAXIA -
RELATO DE ESTUDO DE CASO
BRUNA FARIAS GOMES DOS SANTOS 89 LUDICIDADE E EDUCAÇÃO: OS JOGOS
NO PROCESSO DE APREDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
36 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NO GISLENE SANDER DA SILVA
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
CAROLINA APARECIDA MORAES
100 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS PARA
CRIANÇAS COM TDAH
43 LUDICIDADE E EDUCAÇÃO: A GRAZIELA SOUSA DE OLIVEIRA LOPES
IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE E
SUAS PRINCIPAIS ATRIBUIÇÕES NO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 110 PARCERIA FAMÍLIA E ESCOLA
ELISÂNGELA LÚCIA AMADO NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS
DEFICIENTES
IVONE RODRIGUES DA SILVA
54 O CUIDAR E EDUCAR COMO
ELEMENTOS ARTICULADORES DA
AÇÃO PEDAGÓGICA 120 LEITURA E ESCRITA: UM MODELO
FABIANA COSMO DOS SANTOS SILVA COGNITIVO INTEGRADO
JÉSSICA MARTINS DOS SANTOS
SUMÁRIO
CLUBE DE REVISTAS
131 FERRAMENTAS PARA LIDAR COM 197 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

PRÁTICAS EDUCATIVAS E TEA MÁRCIA LUCÉLIA MARTINS DE MEDEIROS
JOSÉLIA PIRES RIBEIRO SOARES
210 DANÇA E EDUCAÇÃO: UM NOVO

143 A IMPORTÂNCIA DO CONCEITO PARA O DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA INTEGRAL DA CRIANÇA
AMBIENTAL JUNTO AS CRIANÇAS DA MÁRCIA REGINA BARRELLI
EDUCAÇÃO INFANTIL: O TRABALHO
COM HORTAS PEDAGÓGICAS NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE 223 A MATEMÁTICA E OS JOGOS DE
SÃO PAULO TABULEIROS COMO ALIADOS NA
KAREN JAQUELINE SOARES DANTAS APRENDIZAGEM
MARIA ANTONIA DOS SANTOS KITA
151 AS TECNOLOGIAS COMO ALIADAS À

EDUCAÇÃO 234 GEOGRAFIA E A IMPORTÂNCIA DA
KÁTIA GONÇALVES CHIMENTÃO METODOLOGIA LÚDICA NO ENSINO-
APRENDIZAGEM NOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
165 O ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL MARIA APARECIDA DE FARIA
LARISSA DE FÁTIMA FONSECA OLIVEIRA
244 A BUSCA DE UM NOVO CAMINHO PARA

171 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO:
SOCIOEMOCIONAIS EM CRIANÇAS OS GÊNEROS TEXTUAIS E SUA
LEIA NEVES MARIN DIAS IMPORTÂNCIA NAS SÉRIES INICIAIS
MARIA CRISTINA NUNES DE ARAUJO
OLIVEIRA
180 PROMOÇÃO DA IGUALDADE DE
GÊNERO NA ESCOLA: ESTRATÉGIAS
PARA COMBATER ESTEREÓTIPOS 257 A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO
LEILA COSTA BATISTA DESENVOLVIMENTO INFANTIL
MARIA ELIZABETE COSTA SANTOS
189 AS MIUDEZAS DO BERÇÁRIO

LUCILENE PEREIRA DOS SANTOS 266 A IMPORTÂNCIA DA CRECHE E
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA
FORMAÇÃO DO SER
MARIA MAGNA PEREIRA DE SOUZA
5
SUMÁRIO
CLUBE DE REVISTAS
274 A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR 336 O RACISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA RENILZA SANTOS DE ASSIS
EDUCAÇÃO
MARIANA APARECIDA GARCIA
344 A INFLUÊNCIA DO REGIME MILITAR
ATUALMENTE
281 O BENEFÍCIO DA PRÁTICA DA RODRIGO MASKALENKA
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA CRIANÇAS
AUTISTAS
MIRIAN ARAÚJO DE LUNA SILVA 351 INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DE
ALUNOS COM TRANSTORNOS DO
DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO
290 ESTRATÉGIAS DE REFORÇO NA ANÁLISE ESPECIAL
COMPORTAMENTAL APLICADA PARA SANDRA MARIA ANTONIO
PROMOVER A AUTORREGULAÇÃO EM
CRIANÇAS
MONIQUE PEREIRA DOS SANTOS SILVA 363 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SIMONE FANTUCCI DE OLIVEIRA
299 A LITERATURA INFANTIL NA PRIMEIRA

INFÂNCIA E A CONTRIBUIÇÃO 377 HISTÓRIA E EDUCAÇÃO NOS MUSEUS
DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO PAULISTAS
COMPORTAMENTO LEITOR TATIANA CHAGAS CARNEIRO
NATALI VIEIRA DE SOUZA
386 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DA

308 A DEMOCRACIA ESCOLAR NO GESTÃO DEMOCRÁTICA
CONTEXTO HISTÓRICO: PRINCÍPIOS E TELMA LOPES DE LAIA
CARACTERÍSTICAS
NÍVEA LIMA
397 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA PARA
CRIANÇAS
320 A IMPORTÂNCIA DA ARTE PARA O TICIANE DE FREITAS MIYAGUI NARBOS
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
PAULA MOURATO DA SILVA VIEIRA
327 A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA

INCLUSÃO ESCOLAR
PAULA ROBERTA DA SILVA PADILHA
6
SUMÁRIO
CLUBE DE REVISTAS
407 O PROCESSO DE INGRESSO NO ENSINO

SUPERIOR POR MEIO DOS COLÉGIOS
UNIVERSITÁRIOS – CUNIs NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA
BAHIA
VALDETE PIMENTEL OLIM
418 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
VANESSA ROCHA
425 LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

VIVIAM PATRICIA BUENO
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CLUBE DE REVISTAS
BNCC E O PERCURSO
HISTÓRICO NA
ELABORAÇÃO DE
SEUS FUNDAMENTOS
ADOTADOS
ANA PAULA LONGO DAS NEVES

Graduação em letras pela Faculdade UNIABC (2007); Professora de Educação infantil-
na CEI Jardim Vera Cruz.
RESUMO
Este artigo tem como a intenção de realizar uma discussão a partir da análise da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), com enfoque na etapa da Educação Infantil, problematizando uma associação
entre os conceitos de direitos de aprendizagem e desenvolvimento e campos de experiência com
os fundamentos filosóficos e históricos da teoria educacional deweyana. Este estudo possui uma
metodologia de cunho bibliográfico e documental, onde os dados são analisados na intenção de
compreender quais os marcos legais e os possíveis fundamentos filosóficos e pedagógicos que
embasam a elaboração da BNCC.
PALAVRAS-CHAVE: BNCC; Base Nacional Comum Curricular; Educação; Educação infantil;

Educação Básica.
INTRODUÇÃO
Como podemos constatar a Base nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento

homologado em 2018, com o objetivo de melhorar os níveis de educação do Brasil, para isso apresenta
as aprendizagens essenciais para a educação Básica, desde a Educação Infantil, passando pelo
Ensino Fundamental e chegando ao Ensino Médio.
Sabemos também que a BNCC foi elaborada muito recentemente, ainda está no processo
de implementação. Dessa forma, desenvolver um estudo sobre uma temática recente como essa
se apresenta como um desafio e ao mesmo tempo uma ótima oportunidade para compreender o
seu processo de elaboração, os aspectos que a fundamentaram e as razões que a fizeram buscar
esses objetivos. Esse estudo tem como intuito contribuir para uma visão crítica sobre a Base
CLUBE DE REVISTAS
Nacional Comum Curricular, sendo de suma importância para pesquisadores, discentes de cursos
de licenciaturas e para os profissionais que atuam na Educação Básica. Com o objetivo de instigar,
a partir de uma análise mais aprofundada sobre os marcos legais e os fundamentos teóricos e
filosóficos que a embasam, a superação de visões superficiais sobre a BNCC.
Nos anos de 2019/2020 participei do Programa Voluntário de Iniciação Científica (PIVIC),

onde realizamos um projeto de pesquisa voltado para as “As práticas pedagógicas desenvolvidas
nas escolas soviéticas russas sob o olhar de John Dewey”. Com esse estudo foi possível uma maior
compreensão das ideias desse autor.
Para este artigo foi desenvolvida uma análise bibliográfica dos fundamentos que embasam o
documento normativo da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O processo de “construção” da
BNCC pode ser verificado a partir de documentos que normalizam a educação mundial de acordo
com discussões que orientam o ensino de competências com políticas educacionais para assegurar
o direito à educação para todos e suprir as necessidades essenciais exigidas, como a superação
do analfabetismo e analfabetismo funcional, o acesso e permanência escolar.
Além disso, neste estudo, o objetivo é traçar um perfil da trajetória histórica da elaboração
dos fundamentos adotados na BNCC, com visão para os documentos legais que garantem o direito
à educação e a aprendizagem de qualidade com um enfoque na Educação Infantil, mostrando como
no decorrer dos anos essa etapa da Educação Básica veio ganhar a devida valorização.
UMA ANÁLISE HISTÓRICA E LEGAL DA NOÇÃO DE DIREITO DE APRENDIZAGEM E DE COM-

PETÊNCIA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC
No ano de 2017, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para as
etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental, e em 2018 ao homologar o documento para a
etapa do Ensino Médio, o Brasil passa a ter uma base nacional para todas as etapas da Educação
Básica.
A Base Nacional Comum Curricular é vista como o documento normativo que define as
aprendizagens essenciais que devem ser alcançadas pelos alunos ao longo de sua trajetória na
educação básica para a garantia de uma formação integral. A BNCC chega com a proposta de elevar
a educação do Brasil a um novo tempo, equiparando-se aos países com os melhores sistemas
educacionais do mundo.
A BNCC destaca que os conceitos e discussões pedagógicas acerca da educação adotadas

no documento dizem respeito a discussões que estão em debate desde as últimas décadas do século
XX. Nesse período, o foco nas discussões sobre o desenvolvimento de competências e habilidades
ganharam força por todo mundo, visando através do desenvolvimento dessas competências oferecer
o mínimo necessário para superar as principais necessidades.
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social
das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se esta-
belecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35)
(BRASIL, 2018, p.13).
9
CLUBE DE REVISTAS
A BNCC traz logo no início do seu texto, que o conceito de competência adotado faz parte de
discussões presentes em documentos anteriores, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN). Além do mais, nesse período estavam sendo realizados vários eventos ao redor
do mundo com discussões voltadas ao ensino focado no desenvolvimento de competências na
construção de seus currículos.
Abordaremos os principais documentos utilizados para a fundamentação da BNCC, sendo

alguns expostos claramente no texto do documento e outros nem tanto, pretendemos traçar uma linha
para destacar as principais leis e conceitos encontrados nos fundamentos e que nos direcionam para
uma compreensão de quais conceitos foram adotados e dos objetivos que a BNCC visa alcançar.
Contudo, buscamos problematizar o porquê desse ar de novidade com a publicação da BNCC,
quando grande parte dos conceitos adotados foram criados no final do século XX e início do século
XXI em documentos internacionais e nacionais voltados à educação, cujos fundamentos teóricos
são datados da segunda metade do século XIX.
Para desenvolver esse raciocínio, vamos expressar os marcos legais que fundamentam
as discussões sobre a educação no Brasil, fazendo um destaque da sua importância e quais as
contribuições trazidas por estes para a elaboração da BNCC, com vista para a Educação Infantil.
SOBRE A DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS DE 1948
Ao realizar uma análise crítica dos documentos que balizam a educação, utilizados como
fundamentos da BNCC, traçaremos a trajetória histórica a partir da criação da Declaração Universal
dos Direitos Humanos, adotada há mais de 70 anos, que em seu artigo 26º inciso 1° e 2° estabelece:
Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a corres-
pondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar
aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito. A educação deve visar à plena
expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades
fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades
das Nações Unidas para a manutenção da paz (ONU, 1948, p. 6).
A Organização das Nações Unidas (ONU) proclama em 1948 a Declaração Mundial dos Direitos
Humanos, elaborada em um contexto de pós-Segunda Guerra Mundial com conflitos relacionados
a questões raciais e de poder, que levaram ao aumento das desigualdades e da opressão, como
Holocausto contra os judeus e os ataques com bombas atômicas contra as cidades de Hiroshima
e Nagasaki.
A Declaração Mundial dos Direitos Humanos estabelece os direitos humanos fundamentais,

que devem ser empregados sem distinção de raça, sexo, nacionalidade, etnia, religião ou qualquer
outra condição. Os direitos humanos abrangem o direito à vida, à liberdade, ao trabalho, à educação
e à moradia.
Com a adoção desse documento, a ONU coloca a educação como um direito humano
fundamental e a base para uma sociedade mais justa e igualitária. Fica estabelecido que os países
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CLUBE DE REVISTAS
devem ofertar os meios para garantir o direito de acesso à educação para todos.
SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988
A Constituição de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, determina os direitos e deveres

dos cidadãos e do Estado. O seu processo de elaboração se deu em um período de esforço Artigo
da sociedade por meio de movimentos populares para redemocratizar o país, após o fim da Ditadura
Militar, através de uma nova constituição que garantisse os direitos dos cidadãos.
A constituição Cidadã se tornou um símbolo para o Brasil contra o autoritarismo dos militares.
Sendo considerada a mais democrática e liberal das constituições já promulgadas no Brasil para
garantia dos direitos dos cidadãos, como o direito à educação.
A Constituição Federal de 1988, é o primeiro marco nacional expresso na BNCC, estabelece

em seu 205, a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade
ao determinar que:
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti-
vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p.
166).
Como visto no artigo 205, a educação é um direito de todos e dever do Estado. O direito à
educação é visto como um direito humano universal que abrange todos os cidadãos. A educação
possui um interesse coletivo, por ser um direito social na busca da superação das desigualdades,
através da instrução e do conhecimento.
Fica estipulado ao Estado o dever de garantir a efetivação do direito à educação por meio do
artigo 208 que detalha em seus incisos como essa será ofertada. No inciso I deste artigo, expressa
a [...] “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
(Redação dada pela EC n. 59/2009)” (BRASIL, 1988, p.167). Essa etapa da Educação Básica, tem
seu direito reforçado no inciso IV, que aborda sobre o atendimento “[...] em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela EC n. 53/2006)” (BRASIL, 1988, p.167).
A Constituição de 1988 assegura, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito
de crianças de zero a seis anos de idade, ao atendimento em creches e pré-escola. Apesar dessa
Constituição não expressar a obrigatoriedade da oferta, foi um passo importante que levou à criação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996, pois passa a integrar a política
nacional de educação.
A própria Constituição Federal visando atender a esses direitos reconhece a necessidade

de ser criado uma proposta curricular com os conteúdos mínimos que devem ser desenvolvidos ao
longo das etapas da educação básica, levando-se em consideração os aspectos culturais e sociais
particulares de cada estado ou região.
11
CLUBE DE REVISTAS
SOBRE A DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS DE 1990
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos que ocorreu na Tailândia em 1990, contou
com a participação dos principais países do mundo para a formulação da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, que tinha como objetivo principal a Satisfação das Necessidades Básicas
de Aprendizagem, para que todos tivessem acesso ao direito à educação afirmado na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, há mais de quarenta anos. A Declaração Mundial sobre Educação
para Todos, em seu artigo 1º, intitulado “satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem”,
estabelece que:
Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportu-
nidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os
conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes),
necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento,
melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A
amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam
segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo
(UNESCO, 1990, p. 3, grifo nosso).
Foi necessário a realização de uma Conferência entre os principais países do mundo para
definirem uma declaração com as propostas educacionais a serem adotadas para atenderem as
necessidades básicas consideradas essenciais de todo indivíduo. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, em seu artigo 3º, que diz respeito a “universalizar o acesso à educação e
promover a equidade”, estabelece que:
A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto,
é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas
para reduzir as desigualdades.
Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jo-
vens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da
aprendizagem.
Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os
grupos excluídos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações
das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos
indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guer-
ra; e os povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de
discriminação no acesso às oportunidades educacionais (UNESCO, 1990, p. 4, grifo nosso).
SOBRE A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN DE 1996
A Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDBEN) de 1996, foi um
marco para a educação no Brasil, em especial para a Educação Infantil. É uma legislação específica
para a educação e regulamenta o sistema educacional público e privado no Brasil, desde a Educação
Infantil até o Ensino Superior. Essa lei garante em seu Artigo 29º que:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
12
CLUBE DE REVISTAS
lectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996, p. 23).
Apesar do discurso apresentado na LDBEN/96 sobre o direito da criança à educação e o

dever do Estado a sua garantia, a obrigatoriedade de oferta para sua inclusão na educação básica
de acordo com a Emenda Constitucional nº 59/2009, se dá somente a partir dos quatro anos de
idade. Ou seja, não garante o direito de aprendizagem e desenvolvimento na educação básica para
crianças da educação infantil menores de quatro anos.
As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm
a obrigação prioritária. de proporcionar educação básica para todos. Não se pode, todavia,
esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais
necessários a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em
todos os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel
especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação;
entre os órgãos educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento,
finanças, trabalho, comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações governa-
mentais e não- governamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os
grupos religiosos, com as famílias. É particularmente importante reconhecer o papel vital dos
educadores e das famílias (UNESCO, 1990, p. 6-7, grifo nosso).
A partir da ampliação na oferta da educação básica, surge a necessidade da implementação

de políticas financeiras pelo governo para que atendesse aos pontos destacados, o que resultou
na criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF) criado em 1996 e que esteve em vigor até 2006.
A obrigatoriedade da Educação Infantil de crianças com 4 e 5 anos, que passa a fazer parte
da Educação Básica, colaborou para a sua inclusão da mesma nos recursos repassados referentes
ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB) que passou a vigorar a partir de 2007. Esse fundo substituiu o FUNDEF,
passando a abranger não só o ensino fundamental, mas a também a educação infantil até o ensino
médio. Outra conquista da Educação Infantil foi a sua inclusão no documento da BNCC.
Essas propostas políticas financeiras são implementadas por meio de empréstimos Fundo
Monetário Internacional (FMI) oferecidos a países em desenvolvimento. Isso interfere diretamente
na educação adotada por esses países, como é o caso do Brasil. Pois, esses países assumem o
compromisso de adotarem medidas que estabelecem o tipo de Educação a ser implantada.
[...] A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições intergovernamentais, têm
a responsabilidade urgente de atenuar as limitações que impedem algumas nações de al-
cançar a meta da educação para todos. Este esforço implicará, necessariamente, a adoção
de medidas que aumentem os orçamentos nacionais dos países mais pobres, ou ajudem
a aliviar o fardo das pesadas dívidas que os afligem. Credores e devedores devem procu-
rar fórmulas inovadoras e eqüitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade
de muitos países em desenvolvimento de responder efetivamente à educação e a outras
necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o problema da dívida.
(UNESCO, 1990, p.7).
Com a ampliação da educação por meio das ações adotadas pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, que tinha como objetivo principal a Satisfação das Necessidades Básicas
de Aprendizagem, passa a se ter uma cobrança maior em relação a qualidade da educação e dos
níveis de aprendizagem pelos indivíduos, procurando resultados que atendam aos desejos adotados
com a elaboração das ações e dos esforços realizados. O documento da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, em seu artigo 4º, “concentrar a atenção na aprendizagem” trata da atenção
dada à cobrança por aprendizagem:
13
CLUBE DE REVISTAS
A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo - para o
indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância, de, em razão dessas mes-
mas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos
úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em consequência, a educação básica
deve estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais
exclusivamente na matrícula, frequência aos programas estabelecidos e preenchimento dos
requisitos para a obtenção do diploma. Abordagens ativas e participativas são particular-
mente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos
esgotar plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas edu-
cacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de
avaliação de desempenho (UNESCO, 1990, p. 4, grifo nosso).
É possível estabelecer uma relação entre a cobrança pela aprendizagem presente no documento
como o que está sendo apresentado na BNCC referente à descrição de competências e habilidades
que devem ser alcançadas pelos alunos no final de cada processo.
Tanto que um dos objetivos propostos na BNCC é uma melhor qualificação em avaliações
internacionais, como é o exemplo do Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA. Essa
rede avaliação de adotada a nível mundial desde o ano de 2000, realizado pela Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE.
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI,
o foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Muni-
cípios brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos. É esse também o
enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e De-
senvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-ame-
ricano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em
espanhol) (BRASIL, 2018, p.13).
É possível perceber no documento algo semelhante ao apresentado na BNCC referente à

descrição de competências e habilidades que devem ser alcançadas pelos alunos no final de cada
processo. Mas, cabe algumas questões para reflexão, será que nessas avaliações o objetivo é
perceber se os alunos aprenderam de fato ou se somente aprenderam o “saber fazer”, alcançando
o desenvolvimento das dez competências exigidas na BNCC? E ainda, se um dos focos da BNCC
não é atender as exigências propostas por essas avaliações internacionais?
Nos leva a questionar ainda, a relação entre o foco no desenvolvimento de competências e

as avaliações internacionais usadas como balizadoras dos níveis de formação. O Brasil não estaria
adequando seu currículo aos conteúdos adotados pelas avaliações internacionais? Formação de
mão de obra adaptável para o mercado de trabalho? Como está sendo avaliada a qualidade da
educação?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se considerar a partir da pesquisa realizada neste artigo sobre a Base Nacional Comum
Curricular, que possibilitou uma análise mais aprofundada sobre os seus conceitos e fundamentos,
despertando outros aspectos com potencial para serem pesquisados. Isso demonstra a importância
da pesquisa sobre essa temática, tendo em vista que está direcionada para toda a educação básica.
14
CLUBE DE REVISTAS
Trouxe ainda, apontamentos sobre o que a BNCC coloca sobre os conceitos de criança,
competências, direitos de aprendizagem e desenvolvimento e campos de experiência. Buscou outros
fundamentos com proximidade de conceitos para dialogar, e assim, percebermos quais os caminhos
percorridos pela BNCC, até chegar ao documento apresentado.
A BNCC não explicita com clareza os fundamentos e propostas que foram utilizados, isso
reforça que temos que tomar cuidado para não cair no imediatismo de pensar que a BNCC é uma
novidade. Foi destacado neste artigo vários documentos históricos que destacam a garantia do
direito universal à educação para todos, as propostas voltadas a atender as necessidades básicas
de aprendizagem e a busca pela melhoria da educação, para comparar e perceber que grande parte
dos conceitos adotados BNCC são abordados em marcos legais anteriores ou fundamentações
teóricas de outros autores.
REFERÊNCIAS
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1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm . Acesso 07 mar. 2023.
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2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&a-
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ção. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
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em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso 07 mar. 2023.
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DEWEY, J. Democracia e educação – introdução a filosofia da educação. Tradução de Godo-

fredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
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CLUBE DE REVISTAS
ABORDANDO A
GEOGRAFIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
ANGÉLICA FORTUNATO
Graduação em Pedagogia com Especialização em Administração e Supervisão Escolar
pela Universidade Bandeirante de São Paulo (2007).
RESUMO
É na Educação Infantil que é instigada na criança o alargamento do pensamento lógico, por meio das
atividades diversificadas que são apresentadas e construídas pelas possibilidades de flexibilidade,
curiosidade e descoberta. O objetivo deste trabalho é analisar A geografia é uma área da ciência de
suma importância, principalmente na educação infantil, pois nessa fase a criança precisa explorar
o mundo que a rodeia como forma de orientar-se, localizar-se, deslocar-se e agir no meio. Nesse
sentido, o ensino de geografia se faz necessário nas primeiras fases da vida com vistas a promover
o desenvolvimento cognitivo, corporal, social e cultural do indivíduo bem como contribuir para o
entendimento das formas de relacionamento humano e suas ações no ambiente e vice-versa. O
trabalho aqui apresentado está embasado por meio das leituras e reflexões sobre a bibliografia
levantada acerca do tema.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Infantil; Geografia.
INTRODUÇÃO
A educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade, expres-

so de diferentes formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à
medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações
com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade
cultural; e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por
isso, convictos das nossas diferenças (BRASIL, 2017, p. 357).
A geografia é uma área da ciência de suma importância, principalmente na educação infantil,

pois nessa fase a criança precisa explorar o mundo que a rodeia como forma de orientar-se, localizar-
se, deslocar-se e agir no meio.
CLUBE DE REVISTAS
Nesse sentido, o ensino de geografia se faz necessário nas primeiras fases da vida com vistas
a promover o desenvolvimento cognitivo, corporal, social e cultural do indivíduo bem como contribuir
para o entendimento das formas de relacionamento humano e suas ações no ambiente e vice-versa.
Logo, pode-se afirmar que a Geografia, necessariamente, deve proporcionar a construção de conceitos
que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou
ainda, preocupar-se com o futuro através do inconformismo com o presente. Mas, esse presente
não pode ser visto como algo parado, estático, mas sim em constante movimento e rumo.
Embora seja evidente a importância da ciência geográfica na vida das pessoas, em especial na
educação infantil, alguns professores não incorporam a disciplina em suas práticas desconsiderando
seu valor. E quando fazem uso de conceitos geográficos não buscam relacionar com a vida dos
educandos, o que é muito importante, além de utilizar metodologias inadequadas com base, por
exemplo, na descrição de objetos ou memorização de conceitos.
Este trabalho tem como objetivo compreender como a geografia tem sido abordada na
educação infantil e a importância desse ensino para o desenvolvimento da criança.
DESENVOLVIMENTO
A educação infantil, como primeira etapa da educação básica, ganha relevância a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial no Referencial Curricular nacional da
Educação Infantil quando aponta que se deve garantir experiências em contextos significativos que
explorem relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaciotemporais.
E, maior importância na Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Aprende-se e ensina-se

por meio de experiências e nas relações que se estabelecem na escola. Assim, sendo de forma
planejada e não algo que acontece de qualquer jeito (SALLES; FARIA, 2012).
Essas experiências vivenciadas devem ser planejadas de forma consciente pelos professores,
uma vez que, a escola e o professor devem se comprometer com aquilo que fazem e acima de tudo
precisam refletir sobre seu fazer de modo a tornarem-se consciente daquilo que estão propondo.
o estudo de Geografia possibilita, aos alunos, a compreensão de sua oposição no conjunto
das relações da sociedade com a natureza; como e por que suas ações individuais ou cole-
tivas, em relação aos valores humanos ou à natureza têm consequência tanto quanto para a
sociedade. Permite conhecer e compreender as diferentes relações que são estabelecidas
na construção do espaço geográfico no qual se encontram inseridas, tanto em nível local
como mundial (Brasil, 2001).
A educação passou por várias transformações ao longo dos séculos, bem como o ensino
relacionado à infância. A educação em primeiro momento foi pensada apenas com objetivo de moldar
os corpos, tornar a criança em um bom cidadão, uma formação moral, desconsiderando a criança
como um ser completo.
Ainda de acordo com a BNCC (2017), os eixos estruturantes da educação infantil são as
interações e brincadeiras, tendo por objetivo a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
Por conta disso são assegurados seis direitos: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e
19
conhecer-se. CLUBE DE REVISTAS
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/5559199529988780/. Acesso 04 ago. 2023.
Nesse contexto, são estabelecidos cinco campos de experiências de acordo a faixa etária
dos indivíduos sendo: o eu, o outro e nós; corpo, gesto e movimentos; traços, sons, cores e formas;
escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Buscar na Geografia Escolar elementos para discutir o que ensinar em natureza e socieda-
de, como parte daquilo que se pode construir em conhecimento de mundo, exige uma toma-
da de posição sobre a diferença entre ensinar o espaço vivido e efetivamente criar condições
para as crianças construírem o espaço geográfico. (Nóbrega, 2007, p. 22).
A Geografia nesse contexto é o elo entre o ensino e aprendizagem da criança que permitirá
que ela aprenda de maneira significativa em todos os aspectos da vida em sociedade, uma vez
que essa ciência tem como objeto de estudo o espaço geográfico. Assim, a Geografia na Educação
Infantil pode ampliar na criança o desenvolvimento das noções de representação e orientação de
lugar, paisagem, lateralidade, espaço e tempo, com estratégias de ensino que possam vir a ajudá-la
no seu desenvolvimento cognitivo, cultural e social ao longo da vida (SILVA; CABÓ, 2014).
Desse modo, percebe-se quão importante é a Geografia na vida do indivíduo desde o início
de sua escolaridade. Portanto, os referidos autores reforçam quanto o ensino do espaço geográfico
é imprescindível para a aprendizagem da criança.
Ressalta-se que na primeira etapa da infância, a criança é capaz de entender o lugar em

que vive como seu espaço, como os lugares em que brincam e passam o maior tempo, manipulam
seus utensílios e brinquedos e proporção que manifestam relações espaciais, vão aumentando seu
espaço de atuação. Nessa fase a criança precisa de estímulos para que venha a desenvolver uma
boa educação que permita construir uma personalidade a partir das relações interpessoais que serão
fundamentais no convívio social.
20
CLUBE DE REVISTAS
Assim, faz-se necessário que o professor tenha uma formação crítica e reflexiva para
uma atuação significativa na profissão docente buscando estratégias diversificadas favoráveis a
aprendizagem da Geografia por parte dos alunos na Educação.
Fonte: https://escolaeducacao.com.br/atividades-de-geografia-educacao-infantil/. Acesso 04

ago. 2023.
Para um adequado ensino de geografia o espaço escolar deve corroborar no processo de

aprendizagem, por isso o ambiente deve ser atrativo de modo a permitir a adaptação da criança ao
novo mundo, dando autonomia para a construção do desenvolvimento motor, psíquico e social dela.
Segundo Vidal, Gomes e Berbat (2014) o ensino de geografia ao longo da Educação Infantil
deve proporcionar aos alunos a construção de conhecimentos, referentes a conceitos, procedimentos
e atitudes relacionados a conceitos como: territorialidade, tempo, espaço, paisagem, brincar, infância,
lugar, ambiente e sociedade, tornando-os sujeitos ativos, construtores do seu próprio conhecimento.
A Geografia permite a vivência na aprendizagem. Então a escola e, especialmente os

professores, precisam inserir em suas aulas conteúdos que envolvam a geografia, correlacionando-
os com o cotidiano dos alunos, com inclusão do lúdico, pois o brincar na fase inicial das crianças é
fundamental para seu desenvolvimento.
A Geografia começa a fazer sentido na infância, fase em que as crianças conseguem entender
os conceitos com mais facilidade na medida em que ela começa a estabelecer relações com o espaço
em que está inserida. Mas para que isso aconteça de forma mais natural e espontânea é preciso
que os professores deem espaço para novas metodologias de ensino visando uma aprendizagem
mais prazerosa para seus alunos.
E, como outras disciplinas, o ensino de geografia passa por transformações no que diz
respeito aos conteúdos como das metodologias e no mundo atual a memorização de conceitos não
é suficiente para fazer com que as crianças absorvam os conceitos.
21
CLUBE DE REVISTAS
Na primeira fase da educação infantil, de 0 a 3 anos, a criança está sendo alfabetizada.
Sendo necessário aos docentes formações básicas para lidar com o desenvolvimento desses
jovens aprendizes, no sentido de reconhecer as “crianças como sujeitos ativos, criativos, capazes
de interações e que têm na brincadeira a principal forma de se relacionar com os outros e com o
mundo” (SILVA, 2016, p.60).
Em tal etapa, o aluno começa a reconhecer o espaço, a partir de seu espaço de vivência.
O ingresso do aluno na escola nessa fase, seja por necessidade dos pais em termos de trabalho,
seja por preocupação com o desenvolvimento do filho, acaba corroborando para que a maior parte
das crianças comece a subentender que outros espaços além do vivenciado existem e precisam
ser reconhecidos.
Vale também observar como a Geografia se faz tão importante nesse estágio infantil, haja
vista, ser nele que a criança começará a subentender a noção de espaço e como agir nele para
brincar, interagir com os coleguinhas e mesmo, buscar nossas possibilidades de interação social.
Pela relação da criança com o mundo e o desenvolvimento da linguagem, é que se define

sua formação cultural.
Fonte: https://www.educlub.com.br/atividade-com-mapa-planisferio-para-educacao-infantil/.
Acesso 04 ago. 2023.
Nessa formação, a geografia também se faz importante, tanto que profissionais da pedagogia,
em atividade, nas escolas da rede municipal de ensino de Itabaiana, informam que elementos dessa
disciplina se faz presente na apresentação dos elementos da paisagem (registros e ações humanas),
na noção de distância, na ideia de conservação do meio ambiente, na questão do clima, tempo, no
relevo, na utilização de símbolos e na noção do que é direito e deveres do cidadão.
22
CLUBE DE REVISTAS
Por esse contexto, profissionais de pedagogia para expor noções geográficas se utilizam
de uma séria de processos metodológicos, desde a criação e apresentação de cartazes com/para
a reflexão das crianças, como também aplicam atividades prescritas em livros, com estímulo a
coordenação motora, através de músicas, desenhos, pinturas, recortes e escrita, que exploram
mapas e gráficos analíticos, com foco no desenvolvimento geográfico do aluno.
Diante disso, enfatizam que a correlação entre desenhos e perguntas acaba instigando os
alunos, quanto à contação de histórias e a compreensão da noção de espaço e ação humana sobre
a natureza.
A ciência geográfica está presente em muitos aspectos do nosso cotidiano, nos levando a
refletir sobre uma exigência cada vez maior deste conhecimento em nossa sociedade, pois envolve
política, economia e negócios, entre outros aspectos.
As interações estabelecidas com os profissionais da educação infantil validam que o ensino de

geografia se faz essencial no desenvolvimento das crianças, pois ao trabalhar conceitos geográficos,
a criança acaba ampliando os leques de experiências e contribuindo para melhor desempenho,
inclusive em outras disciplinas; além de intensificar seu entendimento quanto ao espaço geográfico
vivenciado.
Os profissionais que lidam com a educação de crianças informam que a avaliação não pode
ser pontual, mas contínua, trazendo aspectos atrativos à atenção das crianças, através de exercícios
rítmicos e psicomotores, que explorem as dimensões e relações espaciais, como por exemplo: o
situar de objetos – noções de longe e perto, atrás é frente, envolvendo-os através de brincadeiras.
Ademais, o desenvolvimento geográfico pode ser incitado com o estabelecimento de relações

espaciais, identificando e discriminando a posição de objetos e pessoas.
REFERÊNCIAS
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24
CLUBE DE REVISTAS
ESTIMULAÇÃO COGNITIVA EM
CRIANÇA NASCIDA NA PANDEMIA
DE COVID 19 - REFUTAMENTO DE
HIPÓTESES DE TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA E APRAXIA -
RELATO DE ESTUDO DE CASO
BRUNA FARIAS GOMES DOS SANTOS
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista: UNESP (2009);
Especialista em Ética, valores e cidadania pela USP em (2013). Psicopedagoga pela
Universidade Municipal de São Caetano em (2021); Professora de Educação Básica na
EMEF Péricles Eugênio da Silva Ramos na Prefeitura de São Paulo e Co-fundadora do
grupo ASA (Atendimento e Suporte para Aprendizagem).
RESUMO
Este trabalho mostra o atendimento psicopedagógico realizado com uma criança de dois anos e
meio, durante o período de abril a novembro de 2022. Apesar da criança apresentar características
autísticas de início, e estar em processo de investigação com outros profissionais, foi observado
durante o acompanhamento que elas eram oriundas de situações e falta de vivências ocorridas em
decorrência da pandemia de covid 19, dentre elas a falta de socialização e de escolarização. Tendo
como objetivo a estimulação cognitiva e o desenvolvimento da comunicação, este artigo apresenta
os relatórios entregues aos familiares com o desenvolvimento do aprendente e as indicações
necessárias para a contínua progressão da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Reflexos da pandemia; Desenvolvimento infantil; Estimulação cognitiva;

Psicopedagogia; Apraxia.
INTRODUÇÃO
Em abril de 2022 recebi uma mãe muito aflita com o possível diagnóstico da filha pequena
de 2 anos e 5 meses de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Segundo os pais, a criança estava
sendo avaliada e acompanhada por profissionais diversos que não compreendiam o atraso na fala
e habilidades de socialização que já deveriam estar presentes na criança. Uma das hipóteses inves-
tigadas além do TEA era a apraxia. A apraxia é um distúrbio da linguagem em que a pessoa tem
dificuldade para falar, por não conseguir articular corretamente os músculos envolvidos na fala.
A família perguntou se era necessário enviar os diversos relatórios para compreender as

dificuldades enfrentadas pela criança. Recusei, visto que não queria contaminar o meu olhar com
CLUBE DE REVISTAS
hipóteses de outros profissionais e sim conhecer a criança como um todo e através do nosso víncu-
lo.
Por ser estudo de caso, não é possível manter o português neutro, peço desculpas, mas par-
tes dos textos terei que referir a mim, já que realizei os atendimentos.
Durante a conversa inicial, recebemos o desejo da família como resultado do trabalho psi-
copedagógico: “ Gostaríamos que nos ajudasse a desenvolver a fala e outras questões de desen-
volvimento esperadas para a idade da nossa filha, que possam ter ficado prejudicadas em razão
da pandemia. Essas questões talvez nem possamos perceber, só a profissional mesmo que está
acostumada com o que se pode esperar de desenvolvimento na idade dela.”
Após o esclarecimento com as expectativas da família, concordamos em realizar estimulação

cognitiva de forma lúdica, sempre com brinquedos e materiais que valorizassem também a criativi-
dade e que a brincadeira seria a forma de contato e o veículo de desenvolvimento, visto que acredito
que é essa a linguagem que a criança compreende, a linguagem própria da infância.
DEVOLUTIVA DAS PRIMEIRAS 10 SESSÕES
A título de socialização das informações, segue abaixo o informe, resultante da análise do

período de 10 sessões de atendimento de Camila (nome fictício), que foi encaminhada para inter-
venção psicopedagógica pelo interesse dos pais (Bárbara e Samir). O encaminhamento psicopeda-
gógico partiu da queixa da falta de desenvolvimento oral da criança.
Dados do aprendente:
Nome: Camila
D.N 11/11/2019 Idade: 2,4 anos Naturalidade: São Paulo/SP.
Período de Atendimentos: início em 04/04/2022- julho de 2022.
DESCRIÇÃO DA DEMANDA
Camila é uma menina de 2,4 anos, cuja queixa é sua dificuldade para falar. Está matriculada
no infantil numa escola próxima a sua residência. Veio por interesse da família que demonstrou
preocupação com a criança.
Na primeira sessão (dia 19/03/2022), Bárbara e Samir, pais de Camila, relataram que a crian-
ça havia crescido sem muito contato social, por conta do período pandêmico, visto que Camila tinha
apenas 6 meses quando a reclusão foi estabelecida de forma a assegurar a saúde em tempos de
covid-19. A família comentou que a criança passou por diversos profissionais, inclusive chegaram a
cogitar Transtorno do Espectro Autista, já que a criança não fala. Recebe acompanhamento Fono-
audiológico e está investigando Apraxia.
26
CLUBE DE REVISTAS
A criança vivenciou uma grande reclusão e não teve um período comum de desenvolvimento
nos seus dois primeiros anos de vida, devido a questões relacionadas à saúde pública. Combina-
mos então, que por causa da falta de estímulos e a pouca idade de Camila, começamos com es-
timulação oral e cognitiva e caso não notássemos avanços, poderíamos partir para investigar algo
que justificasse o atraso de desenvolvimento.
REGISTROS DOS ATENDIMENTOS
• 1ª SESSÃO: 19/03/2022 – Proposta: Acolher a demanda da família, orientar e apre-

sentar a proposta de trabalho.
Camila começou a frequentar a escola pela primeira vez naquele ano. A família relatou a
falta de contato com familiares próximos e as dificuldades para manter a socialização durante este
período em casa. Os pais são bem participativos, porém, ambos trabalham e tentam estimular a
criança dentro dos momentos possíveis de acordo com suas profissões.
A criança frequenta a escola de 9-15hrs e realiza atendimento fonoaudiológico duas vezes

por semana e psicológico uma vez por semana.
Os pais apresentaram como objetivo o desenvolvimento da fala e de outras questões de

desenvolvimento esperadas para a idade dela e que possam ter sido prejudicadas durante a pan-
demia.
Relataram que a criança ainda acorda de uma a duas vezes durante a noite, se alimenta de
forma variada, mas em pouca quantidade e prefere suco de melancia.
Sobre a gravidez, a gestação foi normal, mas a mãe passou por momentos de estresse,
como a perda dos avós e questões relacionadas ao trabalho. No nascimento, a criança apresentou
aplasia cútis e fez cirurgia plástica.
Camila gosta de passear, brincar de roda, música, fazer comidinhas e pintar.
• 2ª SESSÃO: 02/04/2022 – Proposta: No primeiro momento de atendimento, o objetivo era

firmar um vínculo com a criança e observar suas preferências e dificuldades através de
instrumentos lúdicos como brinquedos, livros e outros objetos.
Registros: Camila entrou com os pais na sala de atendimento. A criança segue comandos
como abrir, fechar, pegar, misturar, assoprar e colocar dentro ou fora. Tem habilidade para rosquear
e abrir objetos, entende a função deles (ex.:pegou pano para se limpar). Pronúncia algumas pala-
vras (ex.: cores: amarela, azul, roxo). Após misturarmos os tons e demonstrarmos mudanças, ela
falou branco, preto e vermelho. A criança busca se expressar através da oralidade especialmente
longe dos pais. Quando está perto deles, ela se aproxima do seu interesse e aguarda a fala dos
responsáveis (ex.: criança tenta abrir o pote de bolo, então os pais conversam “Acho que ela quer
bolo”). É uma criança ativa e bem curiosa. A mãe disse que ela não tem costume de prestar aten-
ção em histórias. Com a proposta de um livro do urso (inúmeros desenhos e que tem o objetivo
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CLUBE DE REVISTAS
de a criança encontrar e identificar o ursinho que se perdeu do pai), Camila não teve dificuldades
na identificação visual e mostrou o urso e a abelha. Pedi para que a família tirasse foto dos objetos
que ela mais usa em casa para introduzimos a fala deles, entretanto, outras demandas se tornaram
mais importantes e percebi que através dos brinquedos e interesses da criança que conseguiría-
mos mais momentos de interação e desenvolvimento oral.
Os pais comentaram que a escola tem ensino bilíngue e solicitei que em casa utilizassem o
português para que a criança tivesse um repertório maior para se comunicar
Introduzi a música do palhaço em que fazemos caretas quando o nome é chamado, Camila
observou e riu das expressões, mas ainda não se sentiu confortável para realizar a dela. A criança
solicita a atenção dos pais em diversos momentos.
• 3ª SESSÃO: 09/04/22 Proposta: Observar a coordenação motora fina da criança com a

colocação de macarrão espaguete nos furos do escorredor.
Registros: Recebi a Camila com os pais, ela teve dificuldade de ficar longe deles e os chama-
va com frequência, então, eles entraram juntos na sessão. Notei que ela falou novas palavras, como
o nome de alguns animais como porco e percebi que ela segura muito bem a caneta, consegue
abrir um zíper e encaixar algumas peças do quebra cabeça. Demonstrando destreza na sua coor-
denação motora fina. A concentração é bem reduzida, muda de atividade o tempo todo e fica entre
buscar um novo estímulo e procurar os pais. Na próxima sessão, esconderei alguns brinquedos e
objetos, para ver se teremos um avanço na atenção da criança.
Propus uma colocação de palitos num escorredor de macarrão e ela conseguiu colocar cada
um em um furo sem problemas. Ainda não forma frases, mas já está falando outras palavras. Du-
rante a música do palhaço, ela entendeu a proposta e fez careta quando seu nome foi chamado.
• 4ª SESSÃO - 23/4/22 Objetivos: Desenvolver atendimento com a criança de forma indivi-

dual e sem a presença dos pais. Proposta: fabricação de massinha caseira.
Registro: Enquanto os pais conversavam com a coordenadora Rita, Carol entrou juntamente
comigo, na sala de atendimento. Durante o atendimento, ela falou algumas vezes da mãe e do pai,
mas acabou se envolvendo na proposta e aceitou quando respondi que eles estavam esperando
que ela acabasse a massinha. Fizemos massinha, ela segurou a colher de forma perfeita e com
segurança. Demonstrou equilíbrio das mãos no momento de colocar água no copo. Brincou de
picolé na praia e se interessou também por um jogo de caixa de ovo em que palitos coloridos são
colocados de acordo com as cores.
Durante a proposta da massinha, ela começou a falar algumas palavras e sugeriu que guar-
dássemos os brinquedos (ela falou arruma para mudar a brincadeira). Percebi ela muito mais con-
centrada e não desviou tanto a atenção buscando os pais. Começamos a fazer comidinhas de
massinha, eu disse que parecia macarrão, Camila respondeu que não, que parecia arroz. Comentei
de fazermos um aniversário e ela riu de empolgação. Demonstrou confusão entre amarelo e rosa.
Descemos para brincar no parquinho e soltar bolhas de sabão, cantando também. Camila
demonstrou equilíbrio corporal para escorregar, subir e descer do brinquedo e se balançar. Para
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CLUBE DE REVISTAS
fazer a bolha, a criança teve um pouco de dificuldade ao assoprar e percebi que esta seria uma
proposta futura, como forma de treinar a musculatura da face e contribuir nas funções de fala, tudo
através das brincadeiras de assoprar.
Ainda não monta frases, mas utiliza mais palavras como forma de comunicação. Introduzi a
música do Jacaré passeando na lagoa, continuarei trazendo propostas musicais como ferramenta
para desenvolvimento oral.
Sobre a leitura, Camila solicitou novamente o livro do Ratinho que usa fralda, livro interativo
em que ela abre as abas e percebe que tipo de cocô que o animal fez, Camila apreciou esta pro-
posta.
• 5ª SESSÃO – 21/05/2022 Proposta: Casinha com bonecos de papel e resgatar animais

presos com durex.
Objetivos: Motricidade fina e oralidade.
Registro: A cada dia de atendimento percebo Camila mais segura ao estar sozinha e mais
curiosa. Busca utilizar palavras para se expressar. Com a proposta da casinha dos três porquinhos,
brincamos de montar as casas de acordo com o personagem, Camila gosta muito de utilizar cola.
Camila demonstrou mais envolvimento durante a atividade de resgate dos animais presos com du-
rex, em que pode utilizar a tesoura e treinar o abrir e fechar.
• 6ª SESSÃO – 28/05/2022 Proposta : Banho com bonecos, pintura com aquarela e seria-
ção de macarrão.
Objetivos: Desenvolver o movimento de pinça, reconhecer hábitos comuns de higiene, ora-

lidade, reconhecimento das cores. Registro: Camila gostou muito do livro sobre as atividades dos
animais antes de dormir, então, todo atendimento ela pega o livro e começa a beijar e dar boa noite
para os bichinhos.
Nesta sessão tivemos um salto grande de comunicação, Camila começou a mostrar suas
vontades e quando não acha a ideia interessante. Preparamos um banho para um boneco e Camila
decidiu qual cor representava um tipo diferente de temperatura da água, seja quente, fria ou morna.
Camila disse que não queria água quente e relatou que faz dodói. Utilizou suas próprias palavras,
mas alcançou seu intuito de se comunicar e se fazer entender. Secou o boneco, colocou ele para
deitar e juntamente comigo, contou a história dos bichinhos indo dormir.
Realizou com destreza os movimentos de pinça para segurar o macarrão penne e colocou
em seu espaço apropriado sem dificuldade. Aprecia os momentos de pintura especialmente quando
utiliza o amarelo, que parece ser sua cor favorita, quando fala e quando escolhe para pintar.
• 7ª SESSÃO – 04/06/2022 Proposta: Fantoches e garrafas coloridas. Objetivos: Proporcio-

nar momentos de prática da oralidade e desenvolver a motricidade com a tesoura.
Registro: Camila escolheu os tons de crepom para cortar e montar as garrafas coloridas, o
primeiro escolhido foi o tom de amarelo, em seguida montamos as outras cores. Como a garrafa
é transparente, conseguimos utilizar para identificar as cores e jogamos boliche. A criança gostou
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CLUBE DE REVISTAS
muito da brincadeira e de derrubar as garrafas com a bola.
Dos brinquedos de fantoche, o porco rosa lhe chamou mais atenção e utilizei algumas falas
com o porco em que a criança prestava bastante atenção para o diálogo realizado.
• 8ª SESSÃO – 11/06/2022 – Proposta: Confecção de carrinho e bonecas de papel.
Objetivos: Auxiliar nas demandas trazidas pela família (ficar sentada na cadeirinha do carro),
proporcionar momentos de criatividade e materiais diversos juntamente com a oralidade.
Registro: Camila se apaixonou pela boneca da Mônica, então trouxe algumas figuras do
Chico Bento e sua mãe para transformarmos em nossos personagens. Camila escolheu as cores
e colou a figura, insistiu em utilizar a cola e expliquei que era necessário fita durex para grudar no
plástico. Montamos um carrinho de caixa de papel e um cinto de segurança com crepom, a cadei-
rinha foi confeccionada com caixa de sabonete. A dinâmica era brincar com carrinhos, utilizando
pontes e outros espaços e fazer com o que Chico Bento chorasse para não ficar na cadeirinha de
cinto de segurança. A brincadeira fluiu muito bem, Camila fez a ponte e inseriu um colchão azul em
que imaginamos ser o mar. A cada momento que o Chico reclamava da cadeirinha, eu repetia que
era para sua segurança e que toda criança precisava utilizá-la. A criança observou com atenção o
diálogo de Chico e seus pais e aparentou perceber semelhanças com sua realidade.
• 9ª SESSÃO – 18/06/2022 – Proposta: Cola colorida e balão de animais. Objetivos: Explo-

rar aspectos táteis de utilização de materiais diferentes. Registro: A criança demonstrou
muito interesse ao utilizar cola nas sessões anteriores, portanto, hoje a proposta envolveu
o uso de colas com cores diversas para a realização de uma pintura. Camila escolheu e
explorou mais a amarela, entretanto também fez combinações e diferenciações.
Com o balão, montamos um cachorro e começamos a brincar com ele, correr, fazer xixi,
enquanto escutamos algumas músicas relacionadas. Camila apreciou a proposta, utilizou algumas
palavras e relatou situações, como as balas que a mãe tem na casa dela.
• 10 SESSÃO – 02/07/2022 – Proposta: Quebra-cabeça e Slime. Objetivos: Continuar uti-

lizando materiais de texturas diferentes como manipulação e assunto para introdução de
tópicos orais. Desenvolver o raciocínio na montagem de quebra-cabeças de alguns ani-
mais. Registro: Camila montou o quebra cabeça do porco e da vaca, com auxílio, porém
percebi que ela roda a peça tentando encaixar nos padrões e não tenta somente pela for-
ça, ou seja, elaborou uma estratégia para a atividade. O slime foi o foco de seu interesse,
esticamos, fizemos bolhas e juntamos os pedaços. Parecia uma gelatina e Camila contou
que tem na casa da avó. Nos momentos de brincadeira mais livre, percebo as relações
que ela faz com situações de seu cotidiano.
RESULTADOS DAS PRIMEIRAS 10 SESSÕES
Durante o período de atendimento, Camila compareceu à sessão de 50 minutos aos sábados

no horário das 10hrs e posteriormente das 9 horas. A parceria com a família acontece sempre, seja
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CLUBE DE REVISTAS
virtualmente ou especialmente no final das sessões em que Camila já sabe que é o momento de
chamar os pais para brincar no parquinho. Utilizamos para trocar experiências, conhecer as situa-
ções vividas pela criança e as necessidades da família.
Foi no decorrer destes momentos que podemos constatar que situações trazidas pela Cami-
la tinham relevância na vida real. Exemplos: as balinhas (mãe comentou que ela toma bolinhas de
homeopatia), e a gelatina na casa da avó.
Demandas trazidas pela família, como a necessidade de uma terapia ABA (Applied Behavior
Analysis), cama compartilhada, mamar em público, desfralde, birras, comer assistindo tv, não ficar
na cadeirinha do carro etc. Sobre a terapia ABA, sugeri que aguardemos o desenvolvimento dela
neste ano, visto que a cada semana ela demonstra avanços orais significativos. Nos demais temas,
demonstrei que a linguagem da criança é o brincar e que abordaria as questões através das pro-
postas durante as sessões.
Camila demonstra entender a função dos objetos, reconhece algumas cores e se confunde
em alguns momentos, entende a função da escrita e da fala (observamos através de livros, re-
conhecimento da letra da mãe -B, tentativas de se comunicar com compreensão das partes e os
relatos de situações da vida real).
A cada semana percebemos novas palavras em seu vocabulário e também tentativas para
formação de frases. A criança relata situações de seu cotidiano durante as propostas, sempre re-
lacionando suas falas às situações ou assuntos tratados, apresenta boa memória. Demonstra suas
preferências ao brincar, características adequadas a sua idade cronológica.
Sobre as questões afetivas e emocionais, é notável que ela se sente mais segura sozinha
com o passar do tempo, não solicitando a presença dos pais com frequência e percebendo sua
individualidade longe deles. Entretanto, sugiro que questões de autonomia e segurança continuem
a ser trabalhadas.
Os aspectos sociais avançaram bastante após a reabertura de vários locais, percebidas nos
relatos da família como a participação da criança na festa junina e sua autonomia ao buscar dançar
no meio dos adultos. O contato com familiares é mais frequente e a criança já participa de casa-
mentos e outras situações com os familiares. Os pais buscam levar a criança a locais diversificados
e de propostas estimulantes, como parque, aquário etc.
A insegurança dos pais em relação ao desenvolvimento da Camila tem diminuído, a confian-

ça nas propostas e a observação de seus avanços têm proporcionado isso. Percebo ainda uma
incerteza perante situações típicas da idade, como birras, desfralde, retirada da amamentação
etc. Conforme nossos momentos de interação, os pais perceberam que são situações comuns de
crianças com essa faixa etária, assim se sentem mais tranquilos e seguros ao verem que essas
situações são vivenciadas por todos. Sempre buscam orientação e essa atitude demonstra o empe-
nho do casal no desenvolvimento da criança.
A parceria com os pais, sua participação e empenho e todo o apoio dos profissionais diversos,
estão sendo essenciais para a desenvoltura da criança.
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ANÁLISE DAS INTERVENÇÕES CLUBE DE REVISTAS
As intervenções duraram até o fim de novembro quando decidimos suspendê-las e fazer a

reavaliação em 6 meses. Durante o desenvolvimento das intervenções, muitos avanços foram nota-
dos. Quanto à oralidade, a criança que costumava responder apenas ‘e ou é’, passou a compreen-
der o sentido da comunicação, a trazer referências da sua vida pessoal, do mundo que a cerca e as
utilizou com sentido e intenção durante a comunicação. A linguagem oral começou a ser utilizada
em diversas situações pela criança, não somente como resposta, mas passou a expressar desejos,
emoções, solicitar ajuda ou nos dar orientações e a explorar suas curiosidades.
Outro ponto marcante em seu desenvolvimento, foi o crescimento da sua imaginação e a re-
produção de situações reais nas brincadeiras (fase comum infantil ao aprender sobre o mundo real).
Apesar desses avanços, foi observado que nos momentos com a companhia dos pais, Cami-
la reduz sua oralidade e deixa a eles a tarefa de se comunicar com os demais. Talvez esteja acos-
tumada com a dinâmica quando ainda não tinha a fala como suporte ou ,entretanto, é necessário
que o retorno oral da parte dela faça parte da demanda.
Certa dificuldade para lidar com as frustrações, reproduzir o som do S no meio das palavras e
a manter a motivação quando não consegue realizar algo na primeira tentativa. Observar diferenças
como frente, traz, lado, dentro e fora, também é uma questão pendente e que provavelmente será
trabalhada como currículo comum da educação infantil.
Apesar de termos ainda algumas questões pendentes, muitas delas são contempladas no
currículo da educação infantil. Por esse motivo, estão constando como indicações de atividades no
item recomendações.
Camila não apresentou passividade, ela demonstrou empatia, um brincar flexível e reação
condizente à situação emocional das pessoas, por esses motivos que não vejo sinais de Transtorno
do Espectro Autista.
Os resultados observados nos atendimentos de intervenção nos indicaram que a paciente

apresentou avanços significativos, especialmente em relação a oralidade, considerando isso, não
vejo sinais de apraxia. A terapia comportamental não é necessária no momento, visto que os dados
sugerem que o atendimento psicopedagógico individual foi uma prática relevante e importante para
o desenvolvimento da criança, sanando muitas questões observadas e as demais também estão
sendo abordadas na educação infantil e com a socialização proveniente da escolarização.
A criança deverá ser reavaliada no segundo semestre de 2023, caso a escola ou a família
percebam que as questões não foram sanadas apesar das recomendações, ou que novas demandas
surgiram durante o período, então, a intervenção psicopedagógica deverá ser retomada.
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RECOMENDAÇÕES CLUBE DE REVISTAS
Em face do observado durante os momentos de intervenção:
1. FAMÍLIA:
● Recomendo atividades de estimulação lúdica e apropriadas à faixa etária da criança,

para um contínuo avanço em seu desenvolvimento.
● Indico experiências sociais com adultos e crianças, buscando situações ainda não
vivenciadas pela criança para ampliação do seu repertório.
● Recomendo avaliação auditiva, visto que em alguns momentos foi observado a não
identificação de sons, podendo ser por falta de repertório ou por algo físico que deve ser descarta-
do.
● O estímulo à comunicação deve ser o objetivo de todos da casa, conversar com a

criança e estimular respostas apropriadas, aguardando o tempo de sua fala e procurar não atender
suas necessidades antes que a vocalização aconteça, demonstrando assim a função da comunica-
ção.
● Oriento diálogo para exemplificar e diferenciar práticas entre a família e as demais

pessoas, como espaço pessoal, beijos, compreender quando o outro tem ou não interesse em um
contato mais próximo.
● Recomendo brincadeiras com músicas, situações familiares e sociais que envolvam

expressão de emoções , como teatro, circo e outros com entonações de voz e expressões faciais
para que a criança comece a suprir as referências faciais perdidas durante o uso de máscaras.
● Indico que a criança tenha mais contato com situações e pessoas em ambientes di-
ferenciados para que ela desenvolva sua própria segurança e aprenda a lidar com situações sem a
intervenção dos pais.
● Indico que o espaço pessoal da Camila também seja estabelecido no ambiente resi-
dencial, como seu quarto para dormir, desvinculando seu ser dos pais, visto que essa separação
comum ao desenvolvimento foi afetada pelo isolamento, tendo assim seus momentos de interação
independente com o meio.
● Recomendo a utilização de um espelho com a altura da criança para que ela perceba
e compare suas expressões faciais durante as situações emocionais.
2. ESCOLA
● Recomendo que a Escola ofereça para Camila situações concretas de aprendizagem,

utilizando o brincar e o interesse da criança como disparador do processo educativo.
● Indico brincadeiras, músicas, situações artísticas que envolvam emoções e a cópia

de expressões, como reizinho mandou (com emoções - todos chorando, gargalhando, bravos etc.).
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CLUBE DE REVISTAS
Utilização de espelhos, dramatizações de histórias e livros.
● Recomendo que a escola fortaleça ainda mais a parceria observada com a família,
para que trocas e os processos sejam realizados tanto em casa como na escola.
● Indico que, se possível, Camila seja transportadora de recados entre os membros da

escola durante algum período, assim auxiliaria no seu entendimento da oralidade e das expressões
para a comunicação e da observação das diferentes reações.
● Brincadeiras de circuito motor e bambolês, com situações que abordem andar para
trás e frente, lado, dentro, fora etc. Observamos defasagens na lateralidade que provavelmente de-
vem ser sanadas com as atividades comuns da educação infantil.
A criança deverá ser reavaliada no segundo semestre de 2023. Caso a escola ou a família
percebam que apesar das recomendações, as questões não foram sanadas, ou que novas deman-
das surgiram durante o período, peço que entrem em contato para que retomemos a intervenção
psicopedagógica.
Em agosto de 2023 a mãe de Camila realizou uma sessão virtual relatando o semestre vivido
pela criança e suas questões de saúde física, cognitiva e emocional.
A família mudou de bairro, apartamento e com isso a Camila passou para uma outra escola
e iniciou a ida com transporte escolar coletivo.
Fez novas amizades, especialmente com os meninos mais ativos da turma, apresentou al-
gumas questões comuns da idade, como abrir espaço para entrar num grupo mais fechado “paneli-
nha”.
Camila agora dorme no seu quarto, na sua cama e adora seu espaço. Deixou a fralda diurna
e a família mantém a fralda noturna por segurança, apesar de não ter necessidade, já que sempre
acorda limpa. Camila está muito falante, conta algumas questões da escola, não apresenta insegu-
rança ao estar distante dos pais e está com habilidades sociais e cognitivas apropriadas para a sua
idade, por este motivo, não há necessidade de continuidade na intervenção pedagógica.
REFERÊNCIAS
SEVERINO. Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª edição Revista e Ampliada.
São Paulo. Cortez, 2007.
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CLUBE DE REVISTAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE APRAXIA DA FALA NA INFÂNCIA. GUIA PRÁTICO DE
CONSCIENTIZAÇÃO DA APRAXIA DE FALA NA INFÂNCIA. 2019. Disponível em: <https://apraxiabrasil.
org/site/wp-content/uploads/2020/05/CARTILHA-APRAXIA-DE-FALA-NA-INF%C3%82NCIA-1.pdf>.
SOUZA, Thaís Nobre Uchôa. Apraxia da fala adquirida e desenvolvimental: semelhanças e

diferenças. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol. Vol.12. 2.ed; 193-202, 2008
NATIONAL INSTITUTE ON DEAFNESS AND OTHER COMMUNICATION DISORDERS. Apraxia of

Speech. Disponível em: <https://www.nidcd.nih.gov/health/apraxia-speech>. Acesso 07 ago. 2023.
AMERICAN-SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. Acquired Apraxia of Speech. Disponível

em: <https://www.asha.org/PRPSpecificTopic.aspx?folderid=8589942115§ion=Signs_and_Symptoms>.
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CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA
DA MÚSICA NO
DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
CAROLINA APARECIDA MORAES

Graduação em Pedagogia pela Universidade Paulista (2013); Professora de Educação
Infantil – Prefeitura Municipal de São Paulo.
RESUMO
Este artigo trata de questões que relacionam a música ao desenvolvimento infantil. A música faz
parte da cultura popular, devendo ser inserida na escola desde os anos iniciais, na forma de canção,
na dança ou até mesmo no manuseio e criação/confecção de instrumentos musicais. A música
tem um princípio norteador de desenvolver no ser humano habilidades, tais como: coordenação
motora, memorização, o movimento, atenção, percepção, entre outras, que se faz necessário e
permite contribuir para a aprendizagem infantil até a vida adulta. Segundo estudos, comprova-se
que inserindo a música desde a infância, além de desenvolver diversas habilidades, proporciona
momentos de interação, socialização e ludicidade. A música entrelaçada ao lúdico torna as vivências
mais prazerosas, aproximando o professor das crianças e potencializando a afetividade no contexto
escolar, promovendo assim o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo na infância.
PALAVRAS-CHAVE: Música; Educação Infantil; Lúdico; Desenvolvimento; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Trabalhar música desde os anos iniciais permite despertar o lado lúdico aperfeiçoando o
conhecimento, a percepção sonora e a capacidade de expressão, além disso, ela influencia os
fatores sociais, fortalecendo vínculos e compartilhando emoções. O desenvolvimento das vivências
com o auxílio da música desenvolve a percepção auditiva, senso rítmico, autoexpressão, e propicia
condições favorecendo a evolução na aprendizagem de forma integral, além de promover o gosto
estético. Este trabalho visa repensar a educação musical de forma significativa a partir da vivência
cultural.
CLUBE DE REVISTAS
Dessa forma a musicalidade desempenha um papel importante sendo um instrumento
pedagógico, por meio dela as crianças acabam expressando seus sentimentos e emoções, tornando-
se assim capazes de manter uma relação prática, afetiva, sensível, feliz e solidária. Para as crianças,
a música faz parte da brincadeira, sendo um momento prazeroso quando ocorre o seu envolvimento.
Na Educação Infantil a música possibilita a exploração de uma nova linguagem e a transmissão

da cultura, ajudando a minimizar a timidez, trazendo benefícios que contribuem na formação e
desenvolvimento infantil, facilitando a aprendizagem.
Sendo assim nota-se a importância da presença musical na escola, pois além de propiciar
um ambiente de aprendizagem é um espaço onde favorece para as crianças o primeiro contato com
outras da mesma faixa etária, aprendendo a conviver em sociedade.
A MÚSICA COMO INSTRUMENTO LÚDICO NA INFÂNCIA
Trabalhar a música na Educação Infantil é um recurso encantador que propicia a aprendizagem

de forma brincante. Para os educadores terem a sensibilidade e conhecimento de que a música
é extremamente necessária no cotidiano, nada como vivenciar essa experiencia na prática. A
musicalidade pode ser trabalha na escola nos momentos de roda de conversa, onde pode haver as
cantigas de roda, estimulando o resgate as músicas mais antigas, dessa forma é possível brincar,
desenvolver a audição, os movimentos, ritmo, equilíbrio, linguagem oral e a memória.
As conversas com as crianças e as músicas que elas me dizem conhecer e cantar fora
da escola trazem coisas da atualidade e da realidade delas. As crianças estão em suas
comunidades e residências ouvindo o que se toca nas rádios, consumindo o que há para
ser consumido. E a escola? Por que a escola não oferece outros tipos de música para que
as crianças conheçam? Qual a vantagem, a necessidade, o ganho em ficar diariamente
repetindo músicas que elas, crianças, só cantam na escola, na fila, no refeitório, na hora da
história? (KRAMER; ROCHA, 2011, p.191).
Segundo Kramer e Rocha (2011), há muitas outras formas de trabalhar a música nas instituições
de Educação Infantil estão se perdendo na automatização, uma vez que não levam para a experiência
das crianças as músicas que fazem parte de seu meio social nem oferecem outros tipos de músicas
que poderiam alargar o seu universo cultural. Perdem as crianças, perdem os professores. Perdem-se
oportunidades de compartilhamento, brincadeiras, interações. Fica também perdida a possibilidade
de manifestação coletiva das experiências culturais ligadas à música, emudecendo um importante
momento da comunicação verbal, fruto da enunciação, produto maior da linguagem.
As cantigas fazem parte da cultura e apresentam um caráter lúdico, sendo associada a infância,
pode-se oportunizar a música na Educação Infantil incentivando à criação e a livre expressão musical.
Dessa forma oportunizando da seguinte forma: por meio da apreciação musical e movimentos
diversos, nas brincadeiras como (dança da cadeira), identificando o som e os movimentos e nas
brincadeiras com música utilizando a linguagem corporal entre outras possibilidades.
Kramer e Rocha (2011) ainda afirmam que, as fontes de conhecimento da criança são as
situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Assim, quanto maior a riqueza
de estímulos que receber, melhor será seu desenvolvimento. Nesse sentido, as experiências musicais,
37
CLUBE DE REVISTAS
artísticas e culturais de modo mais geral permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando,
sentindo), além de favorecer o desenvolvimento dos sentidos das crianças.
Dessa forma a escola na Educação Infantil precisa ampliar o repertório musical e as experiências
por parte dela, como as culturais e artísticas, favorecendo a convivência com diferentes gêneros
musicais, literários, corporais, apresentando assim novos estilos, permitindo que a criança se expresse.
A linguagem nos estudos e escritos de Bakhtin (1992), alcança importante atenção, pois
é entendida e concebida com base em um ponto de vida histórico, cultural e social que inclui a
comunicação de todos os atores envolvidos nela. Assim, no momento em que o pesquisador começa
a trabalhar com os discursos vindos das experiências vividas na pesquisa de campo, é necessário
perceber os diferentes contextos e os diferentes enunciados que estão embutidos nos diálogos,
nas entrevistas, observações, frases, conversas, enfim, em tudo aquilo que constitui sua empiria.
Na escola nos momentos brincantes onde as crianças brincam e interagem, é possível

ouvir diante de suas vivências o cantarolar e o se expressar no mundo da sua imaginação. Onde
conseguimos identificar o repertório de músicas que elas ouvem em casa, dessa forma é possível
o educador desenvolver um projeto com músicas de repertórios diferenciados respeitando o seu
contexto cultural e o reflexo da bagagem que ela traz de casa. Utilizando a música de maneira
sensata pode-se oferecer um conhecimento por meio do lúdico na linguagem musical.
Cada aquisição em particular, cada forma específica de desenvolvimento, aumenta direta e
uniformemente as capacidades gerais. O docente deve pensar e agir na base da teoria de
que o espírito é um conjunto de capacidades – capacidade de atenção, memória, raciocínio
etc. – e que cada melhoramento de qualquer dessas capacidades significa o melhoramento
de todas as capacidades em geral. (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1994, p.107).
Na Educação Infantil a música tem por finalidade facilitar a aprendizagem, pois instrui a
criança a ouvir de maneira afetiva. A musicalização nessa etapa da vida beneficia o desenvolvimento
integral, não só apenas como uma linguagem, e sim como um elemento socializador que amplia os
conhecimentos.
A interação social faz parte do aprendizado e desenvolvimento, promovendo um movimento

histórico-dialético, onde a criança adquire maturação e vai se tornando mais experiente.
A música por meio do lúdico contribui e auxilia na aprendizagem, proporcionando a aquisição

do conhecimento. Quando o educador associa o lúdico a musicalização favorece um momento muito
agradável e produtivo, fazendo com que o educando se sinta motivado a se manifestar diante de suas
ações de forma espontânea, com o intuito de desenvolver e enriquecer a sua oralidade, movimento,
criatividade e memorização. Dessa forma, quando se envolve a música no contexto escolar, faz com
que a criança vivencie e se expresse naturalmente. Além de estar cantando, ela articula não só o
brincar, como também o aprender.
O conhecimento mediado pelo universo musical abre perspectivas para que o aluno tenha uma
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente a música enquanto expressão
máxima da arte, ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar
referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e
a flexibilidade é condição fundamental para aprender. (PONTES, 2008, p.6)
38
CLUBE DE REVISTAS
A musicalização na Educação Infantil mantém forte ligação com o movimento, é natural
quando a criança canta se movimentar de acordo com o ritmo ajudando na expressão corporal, na
concentração, na disciplina e atenção. É notório a importância que a música tem na infância, pois
ela desenvolve várias capacidades, enquanto brinca amplia sua consciência do outro, a percepção
de si mesmo como um ser social, do espaço que o cerca e de como pode explorá-lo.
Para Queiroz (2011), deve-se pensar em um ensino da música inclusivo e democrático,

respeitando a diferença, não para utilizá-la como base para a formação de iguais, mas para
principalmente construir, por meio dela, saberes contextualizados com o universo particular de cada
indivíduo e de cada grupo social. A música constitui uma rica e diversificada expressão do homem,
sendo resultado de vivências, crenças e valores que permeiam a sua vida na sociedade.
Dessa forma o universo musical para a criança é muito importante, pois é capaz de levar o
envolvido a compreender acerca do mundo em que vive, bem como sua relação com o mesmo.
A MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A música influencia a criança desde bebê no ventre da mãe, conseguindo corresponder aos
estímulos sonoros. Podendo ouvir e sentir a música, esses estímulos precoces motiva e fomenta
o vínculo entre a mãe e o filho, além de regular as emoções aumentando a frequência cardíaca e
a atividade do sistema cerebral do bebê. De um modo geral o envolvimento das crianças com a
música se dá desde o ventre materno se espalhando por toda a vida.
O processo de aquisição da linguagem, segundo Vygotsky (1988), compara-se também com

a expressão musical: a fase da exploração vocal à etapa de reprodução, criação e reconhecimento
das primeiras letras, daí à grafia de palavras, depois frases e, enfim a leitura e a escrita. O caminho
da aquisição da linguagem envolve a permanente reorganização de percepções, explorações,
descobertas, construções de hipóteses, reflexões e sentidos que tornam significativas todas as
transformações e conquistas de conhecimento: a consciência em contínuo movimento. Isso ocorre
também com a música.
Dessa forma respeitar o processo de desenvolvimento da expressão musical não deve ser
confundido com a ausência de intervenções educativas. O educador deve atuar com mediações
estimulando vivências que irão enriquecer e ampliar a experiência e o conhecimento das crianças
integralmente. A música como vivência criativa, proporciona novas formas de utilização e manuseio da
linguagem propiciando a construção de hipóteses da escrita. O educador pode usar a musicalização
como ferramenta no letramento, pois a criança tem a capacidade de compreender com mais facilidade
o progresso da linguagem musical dentro da linguagem oral.
Quanto à utilização da música na Educação Infantil, ela pode acontecer de diversas maneiras:
associada com comportamentos motores e gestuais, com a confecção de instrumentos musicais,
ouvindo, criando e aprendendo os mais diversos estilos musicais existentes. O gesto e o movimento
corporal estão intimamente ligados se conectados ao trabalho musical. A realização musical implica
tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo
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CLUBE DE REVISTAS
traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção,
estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem
relações diretas com os diferentes gestos sonoros. (BRASIL 1998, p. 61)
A prática musical é uma rica fonte no processo ensino – aprendizagem, onde a criança vivencia
de forma significativa as experiências dotadas de criatividade e emoção relacionadas a musicalidade.
Essa relação acontece entre o lúdico e a música de forma espontânea desenvolvendo habilidades
que serão importantes durante o crescimento até a fase adulta.
A música no contexto da Educação Infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários
objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos,
suporte para atender à vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos.
(BRASIL, 1998, p. 47)
Dessa forma pode-se compreender que a música no contexto escolar por meio da sua
linguagem, é uma ferramenta do educador capaz de criar hábitos e comportamentos que serão
vivenciados no cotidiano pelas crianças. Quando é explorado os ritmos e movimentos é possível
despertar o desenvolvimento e aprimoramento da linguagem verbal, principalmente das crianças
que tem alguma dificuldade na fala.
A dança na Educação infantil proporciona momentos de descontração mantendo o equilíbrio

emocional. Durante essa prática dançante é possível estimular as crianças a ampliarem seus
movimentos e descobrirem variações que levam o seu próprio corpo por meio da expressão livre ou
direcionada. São vários os conceitos e significados que envolvem esse momento, mas todos tem
objetivos significativos como o conhecimento do corpo, expressão de emoções, entretenimento e
a comunicação.
[...] Com relação a dança [...]. Essas atividades mobilizam, acima de qualquer outro compro-
vante, as coordenações espaciais e temporais. Do ponto de vista social, são inegavelmente
integradoras e, além disso, constituem recursos excelentes para lidar com questões emocio-
nais. (FREIRE; SCAGEIA, 2009, p.79).
Como retrata a citação, muitas habilidades diferentes podem desenvolver a dança, tais como:
coordenações espaciais, temporais e motoras. É capaz de desenvolver situações que a criança
precisa saber para ministrar as suas próprias questões emocionais.
O papel do educador sob as experiências musicais, consiste em práticas que acontecem

num cotidiano favorável, oportunizando e favorecendo formas de explorações de diferentes ritmos
e melodia.
Após o término deste artigo é possível evidenciar que o educador deve conduzir o processo
educativo dando significado aquilo que a criança aprende, ofertando diversas possibilidades sob a
experiência da musicalização propiciando o desenvolvimento infantil. Nas vivências da Educação
Infantil, a música contribui para a integração da sensibilidade e da razão, colaborando com as práticas
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CLUBE DE REVISTAS
de comunicação, expressão corporal e a socialização. Dessa forma estimula a concentração e a
memória, proporcionando momentos de descontração, prazer e ludicidade, fazendo com que as
crianças brinquem e se divirtam. Nessa interação, a criança desenvolve suas capacidades, a fim
de ampliar seu repertório de habilidades.
A educação musical necessita considerar que a aprendizagem correspondente a música não

ocorre apenas na sala de referência, mas em circunstâncias mais amplas no universo infantil onde
a criança reproduz por meio do faz de conta. Por isso o educador precisa refletir sobre a influência
positiva da música na escola, no sentido de influenciar os interesses e perspectivas, conjugando a
expressão de sentimentos, ideias e valores culturais, facilitando a comunicação consigo mesmo e
com o meio em que vive, sendo um facilitador da socialização.
Dessa forma, espera-se que esse artigo contribua para ampliar e aprofundar as discussões
e a compreensão acerca da importância da musicalização na Educação Infantil, uma vez que os
resultados obtidos por meio da pesquisa bibliográfica indicam que as expressões musicais são
fundamentais para o desenvolvimento na infância.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1992.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referen-

cial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Volumes I, II, III. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FREIRE, J. B; SCAGEIA, A. J. Educação como Prática Corporal. São Paulo: Scipione, 2009.
KRAMER, S; ROCHA, E. A. C. Educação Infantil: Enfoques em Diálogo. São Paulo: Editora

Papirus, 2011.
PONTES, Érica Gomes. Revista do Professor. Porto Alegre, Ano 24, nº 95, jul./set., 2008.
QUEIROZ, L. R. S. Diversidade musical e ensino de música. Salto para o futuro: Educação

musical escolar. São Paulo. Ano XXI, Boletim 08, junho, p.17-23, 2011.
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CLUBE DE REVISTAS
VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
São Paulo: Ícone, 1994.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1988.
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CLUBE DE REVISTAS
LUDICIDADE E EDUCAÇÃO:
A IMPORTÂNCIA DA
LUDICIDADE E SUAS
PRINCIPAIS ATRIBUIÇÕES
NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
ELISÂNGELA LÚCIA AMADO
Graduada pelo Centro Universitário Anhanguera de São Paulo, conclusão em 2016;
Professora de Educação Infantil pela prefeitura de São Paulo e Professora de Educação
Básica em Taboão da Serra.
RESUMO
As atividades lúdicas são caracterizadas como uma forma estratégica para aprimorar o conhecimento
e o desenvolvimento das crianças, as atividades lúdicas têm como proposta pedagógica auxiliar no
desenvolvimento das habilidades, tornando necessário que o mediador posa desenvolver atividades
diárias em sala de aula de criança. Realiza-se, então a metodologia através uma revisão de literatura
(pesquisa bibliográfica) que, segundo Gil (2010, p. 50), “é desenvolvida a partir de um material já
elaborado constituído principalmente de livros e artigos científicos”, fundamentando-se em uma
pesquisa qualitativa e descritiva, com base nas seguintes obras: Para alcançar os objetivos da
pesquisa, e conseguir as informações e dados necessários, será indispensável à utilização de alguns
procedimentos, que são a consulta bibliográfica, pois é necessário obter embasamento teórico a fim
de aprofundar sobre o tema escolhido como, por exemplo, em livros: KISHIMOTO (2002), que trata
do brincar e suas teorias, e também CARVALHO (2003), Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil
que brinca. Já em NEGRINE (1994) trata da Aprendizagem e desenvolvimento infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Ludicidade; Aprendizagem; Brincar.
INTRODUÇÃO
Existem modelos de aprendizagem que são essenciais para o ser humano, no entanto, existem
particularidades na forma como cada indivíduo utiliza-se deste modelo para se relacionar consigo
mesmo, com os demais indivíduos e com o mundo que o cerca.
Compreender como cada ser humano apreende é um conhecimento fundamental para se

obter sucesso na tarefa de educar.
CLUBE DE REVISTAS
Portanto, inserir no processo de formar e educar, jogos e brincadeiras, é garantir a efetividade
do processo, pois garante que a criança será capaz de compreender o que se é ensinado através
da prática do conhecimento, em que suas habilidades e seus conhecimentos, tanto acadêmicos,
quanto de vivência, podem ser amplamente exercitados.
Assim, garantir que a criança possa relacionar os jogos e as brincadeiras com o conteúdo
pedagógico, significa garantir que absorverá o conhecimento de maneira espontânea e natural,
internalizando o conteúdo e sendo capaz de transformá-lo em experiências reais.
Traz como problemática: Como as atividades lúdicas estão sendo favoráveis para o
desenvolvimento do ensino e aprendizagem das crianças da Educação infantil? E como objetivo geral:
Compreender os benefícios das atividades lúdicas no desenvolvimento do ensino e aprendizagem
das crianças da Educação Infantil. Assim como objetivos específicos: Contextualizar o ensino da
Educação Infantil através dos tempos. Fundamentar a Ludicidade e o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem das crianças da Educação Infantil. Refletir sobre o papel do professor como mediador
do ensino e aprendizagem através da Ludicidade no processo do letramento na Educação Infantil.
Justifica-se a escolha desse tema ludicidade e suas principais atribuições no campo educacional
caracteriza-se a importância que ela apresenta no campo educacional, a importância em que se faz
em trabalhar com a criatividade dos alunos podendo ter uma visão mais ampla para o futuro.
Dessa forma, acredita-se que é importante aprofundar os conhecimentos sobre esse tema, por
meio de pesquisas, pois o educador tem a obrigação de se manter informado e atento as mudanças,
é importante que o professor saiba como trabalhar isso em sala de aula, levando em consideração
as dificuldades dos alunos e a atualização do cotidiano ao decorrer dos anos, as atividades lúdicas
auxiliam no desenvolvimento e na aprendizagem da criança no ambiente escolar, como uma
experiência usada de forma livre, onde o aluno se sente mais à vontade para se expressar e assim
dando mais liberdade ao educador para visualizar se a algum problema e como o mesmo pode ser
trabalhado dentro e fora da sala de aula.
METODOLOGIA
A presente pesquisa será desenvolvida em uma única etapa e a metodologia utilizada será a
bibliográfica com a finalidade de proporcionar maior contato com o problema a fim de torná-lo mais
compreensível.
De acordo com Gil (2002, p. 44) “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Boa parte dos estudos
exploratórios pode ser definida como pesquisas bibliográficas”.
O projeto se desenvolverá por meio da pesquisa qualitativa, considerando que esta abordagem
proporcionará resultados significativos na área educacional, no sentido de oportunizar ao pesquisador
uma visão mais ampla no cotidiano escolar, além de produzir conhecimentos e contribuir para a
transformação da realidade estudada. Desse modo ao longo do trabalho, tais métodos serão utilizados
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CLUBE DE REVISTAS
a fim de produzir de forma eficaz a proposta apresentada.
Para o entendimento do conceito de pesquisa qualitativa, González Rey (2002, p. 55) afirma:
A pesquisa qualitativa se debruça sobre o conhecimento de um objeto complexo: a subjeti-
vidade, cujos elementos estão implicados simultaneamente em diferentes processos consti-
tutivos do todo, os quais mudam em face do contexto em que a expressa o sujeito concreto.
Para alcançar os objetivos da pesquisa, e conseguir as informações e dados necessários,

será indispensável à utilização de alguns procedimentos, que são a consulta bibliográfica, pois
é necessário obter embasamento teórico a fim de aprofundar sobre o tema escolhido como, por
exemplo, em livros: KISHIMOTO (2002), que trata do brincar e suas teorias, e CARVALHO (2003),
Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. Já em NEGRINE (1994) trata da Aprendizagem
e desenvolvimento infantil.
Foram utilizadas palavras como descritores para auxiliar na pesquisa: Educação Infantil;
Ludicidade; Aprendizagem. Brincar.
O LÚDICO PARA O APRENDIZADO DA CRIANÇA
A palavra lúdico é de origem latina, “ludus”, e pode significar brincar e/ou jogar (Jardim,
2003). Nessa perspectiva, Vygotsky (1998), relata que é importante considerar que cada fase do
desenvolvimento humano está “inclinado” para um determinado tipo de brincadeira: há fases em
que o ser humano precisa aprender a socializar-se e respeitar o espaço do outro, há outras fases
em que ele está desenvolvendo seu raciocínio estratégico, relacionado a jogos de estratégias, e
assim, nas demais fases há um recurso pedagógico específico.
A ideia de utilizar o lúdico como estratégia para estimular uma aprendizagem na prática
educacional, é incorporar o conhecimento através das características do conhecimento de mundo.
A ludicidade proporciona um desempenho escolar que vai além do conhecimento, possibilita o
desenvolvimento intelectual, cognitivo, social e emocional. Percebe- se que os jogos e brincadeiras
estão presentes no dia a dia das crianças, tanto como atividades livres como espontâneas. Por
meio do brinquedo a criança desenvolve sua imaginação, construindo o mundo do faz de conta sem
a necessidade de intervenção ou mediação (SOMMERHALDER; ALVES,2011).
Desde que as concepções sobre a infância começaram a se destacar, as adequações para

essa fase da vida se tornaram presentes no âmbito educacional, social e familiar. De acordo com
Ariès (1981), inicialmente, a criança não era vista como um indivíduo com vontades e conhecimentos
prévios. Até o século XVIII, as crianças participavam de atividades direcionadas para os adultos e
não se distinguia os lugares que eles podiam frequentar.
Ariès (1981) esclarece que, naqueles séculos, a própria família não estava preparada para
lidar com as responsabilidades e necessidades que uma criança poderia trazer para a família e
para a sociedade. O autor completa que “à arte medieval desconhecia a infância ou não tentava
representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse a incompetência ou a falta de habilidade.
É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo” (ARIÉS, 1978, p. 50).
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CLUBE DE REVISTAS
Os valores e princípios que a criança aprendia não eram de controle dos pais, pois os próprios
adultos com os quais a criança trabalhava passavam o que já sabiam para as crianças. Sobretudo,
a preocupação com a infância se tornou relevante no século XX, quando a sociedade questionava e
compreendia que uma boa educação das crianças poderia resultar em bons adultos (CUNHA, 1999).
O avanço social e as pesquisas que ficavam cada vez mais evidentes e importantes contribuíam
para novas e adequadas maneira de tratar e compreender o que verdadeiramente se entendia por
infância. Aos poucos, as crianças começavam a ser respeitadas e não faziam mais parte do cotidiano
de trabalho dos adultos. A educação, como cita Cunha (1999), começa a ser direcionada para o
preparo dessas crianças para a sua vida adulta, sendo um bom cidadão.
Sobre a afirmação de Cunha (1999), Brasil (1998, p. 56) contém a seguinte afirmação:
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma orga-
nização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em
um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas também a marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de
referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com
outras instituições sociais.
Após um período consideravelmente curto sobre as novas concepções das crianças, começaram
a aparecer os primeiros cuidadores de crianças, que não tinham conhecimento pedagógico, mas
estavam ali para recepcionar e “distrair” as crianças, já que as mulheres começavam a ajudar
trabalhando fora (CUNHA, 1999). Pensar no futuro da criança, naquela época, significava pensar em
cidadãos com comportamento autoritário, “herdado” de uma educação doutrinadora, que “moldava”
o aluno.
A atividade lúdica tem o objetivo de produzir prazer, diversão e ao mesmo tempo em que se
pratica esta atividade percebe-se que ela vem acompanhada de inúmeras brincadeiras para enriquecer
nossos conhecimentos de forma prazerosa na educação. Na educação infantil o lúdico propicia as
crianças uma série de desenvolvimentos favoráveis, que vai desencadeando seu aprendizado. Quando
brinca a criança aprende conceitos de divisão, compartilhamento, adquire cultura, desenvolve seu
raciocínio tudo isso de modo consistente. Desse modo, a criança começa a diferenciação entre o
seu eu e o mundo e isso ocorre também no aspecto afetivo, ou seja, o bebê passa das emoções
primárias para a escolha efetiva dos objetos, manifestando sua preferência (OLIVEIRA,2002).
Segundo Piaget (1973) afirma que ao mesmo tempo a criança aprende a organizar suas
atividades em relação ao ambiente, conseguindo isso, passa a organizar as informações recebidas
dos sentidos e, com isso, a aprendizagem vai progredindo com acertos e erros na tentativa de
resolver os problemas.
As atividades lúdicas, principalmente o brincar, deve ser dirigida e com fins pedagógicos, pois
o, brincar não deve ser um meio para “ocupar” um tempo “vago” na escola. Essas atividades podem
se caracterizar em contação de histórias, jogos pedagógicos que estimulem a aprendizagem por
meio de brincadeiras, brinquedos, teatro educativos e demais metodologias que serão citadas ao
decorres deste trabalho (MORIN,1999).
O jogo ou a brincadeira são instrumentos básicos da vida psíquica da criança, a criança

procura o jogo como necessidade e não como uma distração. É pelo jogo que a criança se revela:
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CLUBE DE REVISTAS
as suas inclinações boas e más, a sua vocação, as suas habilidades, o seu caráter, tudo que ela traz
de latente no seu eu em formação, tornasse visível pelo jogo e pelos brinquedos que ela executa
(FREIRE,2003).
O jogo como atividade lúdica, tanto do ponto de Interfaces Científicas - Educação; vista do
sentimento de quem participa desse tipo de atividade, como pelo seu reconhecimento objetivo; O
jogo como uma estrutura ou sistema de regras (existe e subsiste de modo abstrato independente
dos jogadores); E o jogo como material ou objeto (tal como jogo de xadrez e outros), podendo ser
associado, também, ao termo
O “Brinquedo” considerando, como Wittgenstein, que as palavras são atos, Brougère (2001),
afirma o caráter polissêmico do termo “jogo”, proveniente, pois, de diversas culturas com seus
modos próprios de linguajar e criar formas de jogar ou brincar (sem distinguir esses dois termos
(MORIN,1999).
Nesse sentido, a noção de jogo, emerge da compreensão do seu lugar em diferentes contextos
sociais, sendo por ele considerado como um fato social. O brinquedo coloca a criança na presença
de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se
dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que
possa manipulá-los (KISHIMOTO, 2005, p. 18).
O lúdico tem trazido contribuições para todas as faixas etárias, já que proporcionam novas
aquisições culturais, sociais, linguísticas e emocionais. A criança não é um adulto em miniatura,
portanto, o brinquedo e o jogo são fundamentais aos pequenos aprendizes e estão muito além
do divertimento. A fantasia do brincar na educação determina o espaço para o lúdico e tal ação é
essencial para a atividade criadora (KUHMANN,2005).
O trabalho indisciplinar tornou-se algo muito importante e necessário para o campo educacional,
descreve como uma possibilidade para a sistematização da educação. A situação torna -se cada
vez mais suscita, pois, a necessidade de uma mudança e cada vez mais acurada, em relação a
interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade atualmente está sendo tratada como uma solução para que haja
mudanças na educação e no ensino. Na pedagogia, não é diferente, pois as disciplinas estão
relacionadas as atividades e conteúdo que tem como objetivo aprofundar os conhecimentos assim
permitindo que os alunos possam ter um aprendizado com maior qualidade (JARDIM,2003).
A interdisciplinaridade é considerada como um ponto de encontro onde professores e mediadores

possam estabelecer conteúdos que são aplicados no decorrer do ano letivo, sendo assim facilitando
em caráter educacional a forma mais viável para que os alunos possam desenvolver seus talentos
e assim chegando ao aprendizado de qualidade (OLIVEIRA,2002).
A formação lúdica interdisciplinar, se assenta em propostas que valorizam a criatividade dos

professores e mediadores, pois a proposta lúdica traz uma atividade através de jogos e brincadeiras,
assim proporcionando aos educadores e mediadores uma vivencia através da utilização de pensamentos
de linguagem. No processo interdisciplinar a proposta lúdica está ligada a exploração de novas
47
técnicas no ambiente escolar (KUHMANN,2005). CLUBE DE REVISTAS

O lúdico, a imagem, os jogos e as brincadeiras estão no universo escolar, caracteriza apenas
em uma recreação mais um num momento de diversidade e aprendizado. Crianças que apreendem
criando e vivenciando as atividades lúdicas tem uma maior facilidade de interpretar as fazes da vida
(SANTOS,2002).
Segundo Conti (2010 p.98) descreve que as crianças são sujeitas que organizam e produzem
formas lúdicas de entendimento ao mundo, onde procura entender e transformá-lo. As atividades
lúdicas valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da efetividade, proporcionando a
vivência com os professores e mediadores, sendo assim as experiências que são utilizadas através
de ações do pensamento e da linguagem, tendo os jogos e brincadeiras como sua fonte dinamizadora
(MARQUES ,2013p.34).
A escola para a criança traz como um privilégio onde se tem a oportunidade de aprendizado,
no campo interdisciplinar a visão sugerida por Piaget é de uma concepção construtiva, ou seja,
que o sujeito não é alguém que espera que conhecimento seja transmitido ele e sim por um ato de
benevolência (PIAGET,1971 p,53). A criança apreende por suas próprias ações, através do tema
proposto em sala de aula, as atividades.
Segundo Morin (1999), “conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa,
mas dialogar com a incerteza”. Esses princípios de incerteza é o que leva o aprendiz a ação-reflexão,
do disciplinar ao interdisciplinar. A interdisciplinaridade substitui a concepção fragmentária, momento
em que ocorre um diálogo possível entre as diversas áreas do conhecimento.
Dentro da questão lúdica existem inúmeras atividades que podem ser desenvolvidas com duas
ou mais disciplinas. As brincadeiras, para as crianças estão repletas de experimentos que trazem
consigo a vivência de uma situação anterior, a descoberta de novas possibilidades, ou a resolução
de uma dificuldade nova.
Marques (2013), descreve que o professor deve promover mudanças no ambiente escola,
pois só assim traz mais criatividade para o processo lúdico, é como se o professor ou mediador
trouxesse invasões para o campo educacional. Brincar na infância é um meio pela qual a criança
organiza suas experiências, descobrindo e recriando seu olhar sobre o mundo: das pessoas e das
coisas com as quais convive. Pode parecer contraditório, mas os jogos e as brincadeiras fazem com
que as crianças procedam com seriedade frente aos conteúdos escolares, pois, o ensino quando
utilizado por meios lúdicos, cria um ambiente gratificante e atraente, servindo como estímulo para
o desenvolvimento integral da criança.
As utilizações de instrumentos/recursos auxiliam o desenvolvimento das atividades educacionais:

a interdisciplinaridade proporciona o intercâmbio de informações e estimula à consciência crítica: de
forma mais ágil, concreta e agradável para o aluno, em que o conhecimento vem de várias direções.
Essa proposta de trabalho propõe uma prática de ensino com possibilidades de aproveitamento do
lúdico na metodologia, do fazer docente, com ênfase à formação lúdica da criança (BENJAMINI,2002).
No processo de alfabetização os jogos e brincadeiras possibilitam às crianças se expressarem
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CLUBE DE REVISTAS
através da prática diária de atividades dirigidas que as fazem desenvolver suas capacidades motoras
cognitivas e sociais.
Outro aspecto importante nesse contexto entre ludicidade e educação está o contexto entre
o ensino tradicional comparado ao construtivismo. Em sua frase
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção
ou a construção” (FREIRE, 2003, p. 47).
Paulo Freire (2003) menciona um ensino em que o aluno é o protagonista do seu aprendizado,
nessa perspectiva, o professor é o mediador e precisa proporcionar aos seus alunos atividades que
possibilitem sua aprendizagem de maneira natural, sem impor ou tentar “passar” conhecimento.
Sabe-se que na educação tradicional, o professor assume um papel diferente, onde ele é o detentor
de todo saber, nesse caso a educação construtivista tem uma vertente que vai ao contrário dessa
definição.
Segundo Scachetti; Camilo (2015), o construtivismo é baseado em pesquisas de fundamentação

psicológica, tendo sua principal base os estudos de Jean Piaget. O aluno, nesse caso, é respeitado
com sua particularidade, e o ensino deve acontecer de maneira compartilhada.
PRÁTICA DOCENTE COMO MEDIADOR DO PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA

CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Profissionais na área da educação utilizam a ludicidade como recurso pedagógico, pois a

utilização de recursos lúdicos, como jogos e brincadeiras, auxilia a transposição dos conteúdos para
o mundo do educador. Nesse sentido, a ludicidade, como elemento da educação, também é passível
de demostrar a evolução humana com a base da interação social. Assim, a ludicidade na educação
da sequência aos estudos teóricos sobre esse tema destacando a parte do currículo escolar, a partir
da conceituação sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira (RAU, 2012).
Brincar propicia o trabalho com diferentes tipos de linguagens, o que facilita a transposição
e a representação de conceitos elaborados pelo adulto para educadores (RAU, 2012). Nessa
perspectiva, é fundamental que o professor estabeleça uma ponte entre a sua própria concepção
da ludicidade, com suas vivências, e o conhecimento construído a partir de um sólido referencial
teórico (RAU, 2012).
É fácil perceber como os educandos, desde cedo, no berçário, até os anos inicias, demostram
em suas atitudes, pensamentos e interações modo que refletem como a juventude está colocada na
sociedade. Observa-se nessa realidade que esses alunos, desde a mais tenra infância, precocemente
são inseridos em situações que requerem responsabilidade, como ajudar a cuidar de irmãos mais
novos, enfrentar as ruas, regras e vivencias familiares. O mais preocupante é que essas crianças
ainda não têm experiência suficiente para entender e refletir conflitos (RAU, 2012).
Os profissionais que buscam metodologias criativas para desenvolver seu trabalho na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental vêm observando que as crianças aprendem quando
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CLUBE DE REVISTAS
brincam, pois, a ludicidade envolve habilidades de memória, atenção e concentração, além do prazer
da criança em participar de atividades pedagógicas de maneira diferente e divertidas (RAU, 2012).
Assim, na tentativa de se revelar a aprendizagem do educando com os jogos, as brincadeiras

e a exploração de brinquedos, é preciso ficar atento á observação do contexto que envolve a ação
das crianças durante a prática pedagógica da ludicidade. Essa observação envolve a duração e o
envolvimento das crianças nos jogos e evoca a possibilidade de estimular suas potencialidades,
como a criatividade, a autonomia a criticidade e a expressão ao desenvolver diferentes formas de
linguagem e também os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. (RAU, 2012).
Para Piaget (1976) e Vygotsky (1984) levam os professores a compreender as atividades lúdicas
como parte da vida da criança. O entendimento sobre a relação entre jogo de exercício sensório-
motor, jogos de regras e o jogo de construção como um processo contínuo e ao mesmo tempo
inter-relacionado, propicia a compreensão sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem
infantil (RAU, 2012).
Nessa visão, ao pensarmos em proposições práticas para o tratamento lúdico como recursos
pedagógicos, deve haver a preocupação com a escolha das atividades, principalmente com o que o
jogo pode proporcionar na intervenção tomando por base as necessidades dos alunos (RAU, 2012).
Os professores podem considerar também que, no contexto escolar, muitos aspectos podem
ser trabalhados por meio da confecção e da aplicação de jogos selecionados, com os objetivos
como: aprendera lidar com a ansiedade, refletir sobre limites, estimular a autonomia, desenvolver e
aprimorar as funções sensório-motor, desenvolver a atenção e a concentração, ampliar a elaboração
de estratégias, estimular o raciocínio lógico e a criatividade (RAU, 2012).
O trabalho pedagógico na educação infantil, atualmente, requer uma abordagem diferente.
Isso ocorre porque a criança, desde cedo, é exposta a um número maior e diversificada de
estímulos cerebrais que, por sua vez, provocam reações diferentes. Pesquisas têm eviden-
ciado o aluno como um sujeito que apresenta que apresenta um desenvolvimento intelectu-
al, afetivo e social precoce. Isso se deve ao fato de ele estar inserido em um contexto familiar
e educacional diverso do observado em décadas anteriores. Por vezes é emocionalmente
imatura é nas situações de ensino-aprendizagem apresenta curto período de concentração
(FRIEDMAN, 1996, p.66).
Apesar de a maioria dos professores concordar com os avanços da tecnologia, observando

as devidas precauções, esses profissionais situam os jogos e os brinquedos eletrônicos como parte
integrante dos interesses das crianças atualmente. Por outro lado, destacam que, muitas vezes, a
ausência de jogos e brincadeiras tradicionais na vida cotidiana escolar e familiar faz com que muitas
crianças apresentam dificuldades motoras, afetivas e sociais (RAU, 2012).
Nessa perspectiva, analisando a escola, a metodologia e o papel do educador, percebemos,

ainda, que as possíveis intervenções no processo de ensino- aprendizagem dos alunos por vezes
ficam propiciaram ao educador a oportunidade de um pleno desenvolvimento da criança (RAU, 2012).
Segundo os estudos de Almeida (2004), o processo de construção do saber por meio do

jogo como recurso pedagógico ocorre, porque, ao participar da ação lúdica a criança inicialmente
estabelecer metas, constrói estratégias, planeja utilizando, assim, o raciocínio e o pensamento. O
educador, nesse contexto, possui o papel de mediador no processo de ensino-aprendizagem (RAU,
50
2012). CLUBE DE REVISTAS

E que o lúdico é um importante recurso pedagógico para as definições de ações pedagógicas
adequadas a serem estudadas em cursos de formação de professores. Com efeitos, a utilização de
jogos educacionais é um meio para estimular as aprendizagens específicas dos alunos (RAU, 2012).
Os relatos dos professores em diferente contexto escolares sobre experiência com o lúdico
apontam que muitos conhecem os recursos utilizados na prática do jogo de faz de conta, porém
desconhecem os estudos teóricos que fundamentam esse tipo de jogos, bem como sua importância
para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil (RAU, 2012).
Muitas vezes, enquanto brincam, as crianças imitam o cotidiano por meio da expressão das
relações familiares e escolares. Nessas situações, é provável que os professores fiquem surpresos ao
descobrirem algumas características da personalidade em seus alunos que até então desconheciam
esclarecendo-se possivelmente determinadas reações, interações e comportamentos (RAU, 2012).
A ludicidade na Educação Infantil, como mostrado ao decorrer deste trabalho, é de suma

importância para o desenvolvimento da criança, principalmente no contexto educacional. As brincadeiras
estão presentes no cotidiano social há muito tempo, visto que, muitos jogos e brincadeiras conhecidos
pelas crianças são adaptações de brincadeiras realizadas há alguns séculos.
O brincar, desse modo, está muito além da “ocupação” de tempo livre na escola, é uma
atividade que contribui em todos os campos relacionados ao desenvolvimento da criança, desde
seu intelectual ao seu desenvolvimento físico/ motor. Assim, brincar é a realização dos desejos mais
íntimos que há em uma criança, é despertar sua imaginação e estimulá-la a compreender o meio
em que ela vive, sua realidade e, também, como ela pode transformá-la com base nos desejos por
um mundo melhor.
A conclui-se que brincar é uma excelente oportunidade para mediar entre o aprendizado e
o prazer. A inserção de tais recursos pedagógicos no ensino é uma excelente oportunidade para
o avanço da educação no Brasil. Portanto, é necessário que os educadores possam inserir um
aspecto indispensável do tríplice relação entre educação e alunos como recurso didático necessário
à educação e à aprendizagem.
Portanto, devemos estar cientes da importância da pedagogia lúdica, pois ajuda as crianças
a descobrirem o lúdico em sala de aula e a desenvolverem suas habilidades físicas e cognitivas de
forma criativa e cultural.
A revisão bibliográfica descrita no presente trabalho, responde ao problema de pesquisa no

qual se baseia essas informações, pois, com relação a maneira com a qual os docentes podem
utilizar-se das brincadeiras no contexto educacional em prol do desenvolvimento integral das crianças,
referem-se aos benefícios que essas brincadeiras oportunizam ao sistema cerebral, emocional e
psicomotor das crianças, como já mencionado.
51
REFERÊNCIAS CLUBE DE REVISTAS
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Paulo: EPU, 1986.
53
CLUBE DE REVISTAS
O CUIDAR E EDUCAR
COMO ELEMENTOS
ARTICULADORES DA
AÇÃO PEDAGÓGICA
FABIANA COSMO DOS SANTOS SILVA

Graduação em Pedagogia pela Faculdade UNICID (2012); Professora de Educação
Infantil – Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este artigo foi desenvolvido a partir do desejo de perceber a importância do cuidar e educar como ação
pedagógica. Na Educação Infantil propriamente na infância, as práticas de cuidar e educar caminham
juntas e implicam diretamente nas atitudes e comportamentos que demandam conhecimento por
parte do educador, no sentido de contribuir para o desenvolvimento dos bebês e crianças. Dessa
forma o professor precisa planejar propostas que visam atingir objetivos previamente definidos por
meio da aprendizagem, procurando antes de tudo conhecer as crianças e necessidades individuais
de cada um, ou seja, para educar é preciso cuidar, e diante disso a atenção aos contextos sociais
das crianças e as diferentes infâncias é fundamental nesse processo.
PALAVRAS-CHAVE: Cuidar; Educar; Aprendizagem; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
O cuidar e educar são indissociáveis a aprendizagem e caminham juntos, consistem em

compreender que o espaço e o tempo em que a criança vive exige uma troca de experiências e
mediação dos adultos proporcionando ambientes enriquecedores, que estimulem a curiosidade com
consciência e responsabilidade.
Os documentos oficiais que regem a Educação validam e reforçam o conceito de que a ação
de cuidado está plenamente integrada com as ações de conhecer e explorar o mundo. Trata-se de
um trabalho que é desenvolvido com base na escuta, e no olhar atencioso, pois o educador é parte
integrante desse processo que visa o estimular de várias formas, com o foco principal no bebê e
crianças se desenvolverem. Os espaços e os materiais favorecem oportunidades de valorização e
CLUBE DE REVISTAS
experiências com foco no desenvolvimento das expressões criativas e da autonomia por parte das
crianças.
A ESCUTA DE BEBÊS E CRIANÇAS COMO PONTO DE PARTIDA DA AÇÃO PEDAGÓGICA
Partimos do pressuposto das seguintes indagações: o que é escuta? Por que escutar? Como
escutar?
A escuta é o coração da ação pedagógica, onde bombeia oxigênio para todas as células do
nosso corpo (cientificamente falando) e assim fazendo uma efetivação seja com um planejamento,
replanejamento, revisitação, processo de construção de uma carta de intenção e nos registros como
um todo com avanços na documentação pedagógica. Para se dar a escuta na ação pedagógica é
preciso deixar a educação transmissiva para trás, onde apenas o adulto falava, e era a referência
como protagonista, que não escutava, só transmitia conhecimento e então passar para a educação
participativa, transformando em uma escuta efetiva. Dessa forma captando a observação, a percepção,
entendendo o tempo, o ritmo da criança transformando a ação com planejamentos, replanejamentos,
projetos, rotinas, vivências, registros em diários de bordo, agendas e cartas de intenção.
De acordo com Rinaldi (2016), a escuta precisa ser aberta e sensível à necessidade de ouvir
e ser ouvido e a necessidade de escutar com todos os nossos sentidos, não só com ouvidos. A
escuta deve reconhecer as muitas linguagens, os muitos símbolos e códigos que as pessoas usam
para se expressar e se comunicar.
É necessário ajudar as crianças criarem sentido no que elas vivenciam, sendo um ser ativo,
competente, que se movimenta, e protagonista de suas próprias ações. Com isso é preciso ter não
somente a oralidade como escuta e sim escutar as necessidades, o movimento, o corpo do bebê,
a intencionalidade das explorações e das vivências. Isso se torna extremamente importante para
pensar nos ambientes, nas materialidades e até na postura do adulto. Dessa forma a escuta efetiva
possui três dimensões específicas, dentre elas:
i.) Dimensão Global: é uma escuta num todo, quando se posiciona em um espaço externo e
consegue ver a totalidade das crianças, as brincadeiras entre elas.
ii.) Dimensão do Diálogo: é uma escuta específica (cantos ou territórios disponibilizados

as crianças), consegue entender as temáticas, as estratégias no qual a criança está construindo,
pensando.
iii.) Dimensão do Detalhe: escutar a individualidade de cada criança.
A escuta é um instrumento que estrutura a ação pedagógica à criatividade. É preciso saber

que existem competências essenciais para realizar essa escuta com bebês e crianças como:
i.) Fazer silêncio intencional: é preciso saber o momento de fazer silêncio, observar.
ii.) Saber os momentos apropriados da escuta: são momentos de pesquisa e concentração. O

protagonismo do adulto não pode atrapalhar o protagonismo da criança, é preciso saber o momento
55
certo da fala e da escuta. CLUBE DE REVISTAS

iii.) Manter a atenção focada (sentidos atentos): a atenção focada dialoga com as dimensões
da escuta, como por exemplo, em um espaço externo, quando a atenção está em um todo e de
repente o olhar deixa a totalidade e foca em um determinado acontecimento e assim captando
todo o discurso, toda exploração, estratégia, materialidade que estão utilizando, configura-se como
atenção focada.
iv.) Saber contextualizar: é saber o estágio do desenvolvimento da criança, concepção de

infância, é importante saber que não necessariamente precisa sentar-se aos seis meses. Que um
bebê ao atingir um ano de idade e não anda, está atrasado, deve-se respeitar a individualidade de
cada um e o seu tempo.
Para finalizar a escuta e registro na Educação Infantil precisa ter quatro elementos fundamentais
como: concepção de infância, propósito e princípio, intencionalidade e concepção de docente.
Para se ter uma passagem sem volta da educação transmissiva é preciso ficar claro e ter um bom
entendimento sobre a escuta.
A ABORDAGEM PIKLER SOB AS PERSPECTIVAS DO CUIDAR E EDUCAR
A abordagem Pikler reúne princípios e metodologias para o trabalho coletivo com bebês e
crianças, sejam em creches, abrigos ou mesmo em casa. Ela parte do respeito e da confiança no
desenvolvimento natural e favorece a criação do vínculo, tão essencial entre o adulto e a criança.
Não existe uma metodologia Pikler, mas sim uma filosofia de vida, uma pedagogia, uma
maneira adequada de ver e apoiar crianças pequenas no seu desenvolvimento. Com esse olhar,
construímos um caminho que leve ao bem-estar físico, afetivo e psíquico de indivíduos que são vistos
como capazes e competentes desde o nascimento. E por olharmos cada pessoa como única, por
observarmos características de cada um, do ambiente e das circunstâncias, insistimos que temos
uma maneira de olhar e tratar baseada em princípios que vêm sendo provados e repensados.
Para cada criança há uma maneira de olhar, e é através da observação e do compartilhamento

com os outros que podemos chegar a melhor maneira de lidar com nossos pequenos. O mais prático
que podemos dizer é que as crianças têm um potencial inato para o crescimento e desenvolvimento.
Para ampliar essas ideias no cotidiano de uma instituição de ensino e até mesmo no ambiente familiar,
é preciso entender que o desenvolvimento só ocorre no ritmo de cada um. Quando forçamos uma
criança a assumir uma posição que ela não alcançou sozinha, comunicamos a ela que não confiamos
em sua capacidade e estamos agindo até com violência, apesar da boa intenção, e prejudicando
seu corpo.
De acordo com Chaves, Freitas e Pelizon (2018), é essencial que a criança descubra por ela
mesma. Se lhe ajudamos a solucionar todas as suas tarefas, lhe tiramos o mais importante para o
seu desenvolvimento mental. A criança que consegue algo por meio de experimentos autônomos
adquire conhecimentos completamente distintos dos de uma criança a qual é oferecida previamente
56
a solução. CLUBE DE REVISTAS

O desenvolvimento dos bebês e crianças se dará em função das relações existentes nesse
entorno e nas que serão estabelecidas com ela como novo integrante. Estabelecendo confiança e
colaboração que junto ao tempo dedicado estabelecerão o vínculo original, para isso o bebê necessita
ser aceito, se sentir amado e cuidado. Relações carregadas de afeto, sensíveis às demandas e ao
processo de desenvolvimento provocam respostas igualmente afetivas. Este “diálogo” é fundamental
para o desenvolvimento de pessoas competentes, seguras, autônomas e capazes de estabelecer
afetividade.
Segundo Freitas, Pelizon e Chaves (2018), os estudos e pesquisas sobre a abordagem Pikler
faz refletir sobre o desenvolvimento motor dos bebês, seus movimentos espontâneos mediante
ações autônomas que realizam em função da sua maturidade e as consequências das intervenções
do adulto. Compreendemos que os bebês com boa saúde física e psíquica passam por todas as
etapas da motricidade em sua ordem de descobertas, sem que os adultos precisem ensiná-las a
sentar, engatinhar, ficar de pé, ou mesmo andar. Não colocar o bebê em uma posição ainda não
conquistada por ele mesmo, implicava reconhecer que o papel do adulto a sua volta é o de propiciar
um ambiente estável e seguro com objetos e brinquedos adequados, estar presente sem ser invasiva,
observá-lo, apoiá-lo com o olhar ou com palavras quando necessário.
Com base nas pesquisas e discussões situadas anteriormente, este trabalho qualifica o
cuidado como função fundamental da creche na vida de bebês e crianças pequenas (sem
desconsiderar que, em outras esferas de ação educacional, o cuidar também é relevante).
O cuidado da perspectiva de atenção ao outro, de integração entre a dimensão cotidiana e
a existencial do ser humano é central na concretização da creche como espaço de vida. O
cuidado propicia a reinvenção da educação, fortalecendo o sentido de acompanhar o outro,
ampliando suas experiências no mundo. Permite que as crianças e suas expressões ga-
nhem destaque. (ROCHA e KRAMER, 2011, p. 42).
O papel do cuidador é primordial, tem vital importância, pois ele é o mediador dos estímulos
do entorno. A vida é profundamente estimulante, e é o adulto atento que vai tornar o ambiente seguro
para a criança. É necessário que seja visto com detalhes o cotidiano e que o adulto responsável
possa exercer o seu papel com atenção e dedicação suficientes.
É muito importante que as crianças tenham contato direto com a natureza, mesmo que seja
um pequeno pátio e alguns vasos de plantas. Os brinquedos para as crianças devem ser simples,
abundantes, limpos, acessíveis e dispostos de maneira conveniente. Não é necessário brinquedos
sofisticados para as crianças e bebês, os objetos não estruturados por exemplo têm maior eficácia,
podendo ser criados e confeccionados. Precisamos dar liberdade às crianças para descobrir seu corpo
e seus movimentos, sendo necessário que os brinquedos sejam adequados em peso, quantidade
e conservação. É preciso dar atenção e aprovação quando solicitado, aos seus atos, sendo mais
eficaz do que qualquer brinquedo é um adulto investido na sua função de mediador e com confiança
na capacidade da infância.
A Educação Infantil se dá pela observação, respeitar o tempo da criança não é deixar a criança
à vontade, mas o estímulo com amor deve estar presente diariamente. A presença respeitosa do
adulto de olhar e entender que cada um tem o seu tempo de aprendizado respeitando o diálogo
para que a rotina não se torne no adulto centrado. O processo não pode se tornar mecânico, temos
57
CLUBE DE REVISTAS
que pensar na qualidade de estar com elas e não na quantidade de conteúdo para se dar para as
crianças. É preciso pensar e adequar esses ritmos, ter um olhar atencioso, no momento das trocas,
a importância não é distrair o bebê para fazer a ação rápida e sim ter um olhar sensível, acolhedor e
atencioso, fazendo a troca de experiências emocionais, construindo um momento de afetividade, de
confiança no adulto para haver significado e uma interação saudável entre o educador e a criança.
O objeto de apego é fundamental para trazer a tranquilidade para a criança, essas pequenas
questões têm extrema relevância, para o bebê se sentir seguro e confiante. Importante o professor
falar tudo que for fazer, antecipando o que vai acontecer para um acolhimento seguro. A rotina precisa
ter flexibilidade, os momentos de troca e higiene são cruciais também para o desenvolvimento.
A EXPERIÊNCIA DE LÓCZY SOBRE A PERSPECTIVA DO CUIDAR QUE REFLETE SOBRE A

NOSSA PRÁTICA HOJE
O livro organizado por Judith Falk, nomeado de experiência de Lóczy, devido ter o nome da rua
onde o instituto ganhou o mesmo nome, traça o projeto de Emmi Pikler e sua principal colaboradora
Dr. Judith Falk ambos, assumem um trabalho com crianças órfãs ou abandonadas. Um trabalho
construtivo de referência e atenção visando à observação e o reconhecimento das competências e
das necessidades básicas de crianças de 0 a 3 anos. Sua abordagem de desenvolvimento infantil é
baseada num movimento de autonomia, esse trabalho visa um brincar livre onde o bebê faz interação
com o próprio corpo sem pressa, ele interage consigo mesmo e com o espaço que favorece essas
explorações.
De acordo com Falk (2004), esta ideia sobre a criança está presente ainda em muitos espa-
ços da Educação Infantil, e baseia-se na concepção de que o bebê é um sujeito que nada sabe e
tudo terá que ser ensinado a ele, enquanto na realidade a criança é um ser muito sensível ao mundo
que a rodeia “[…] sente, observa, grava e compreende as coisas ou as compreenderá com o tempo,
sempre que lhe dermos a oportunidade”.
A proposta do trabalho visava desmistificar que o trabalho com o bebê não visa apenas o
cuidado, como se o bebê fosse considerado um objeto. E sim vai muito além, o bebê é um ser
capaz de descobrir, participar e interagir com o meio, um ser ativo, que precisa de uma atenção
de qualidade, assegurando vínculos afetivos nesses momentos importantes de cuidar, exemplo: a
higienização, alimentação e sono. A importância é a ação realizada diariamente, criando, assegurando
e reforçando vínculos afetivos.
No cenário brasileiro atual temos documentos que são de suma importância na educação para
nos guiar, com um novo olhar impulsionando as mudanças como a LDB, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil e o Currículo da Cidade de São Paulo. Mas para esse cenário
melhorar e chegar próximo ao trabalho desenvolvido por Emmi Pikler falta um trabalho significativo,
onde leva em consideração a importância da formação profissional e qualificação. Formação capaz
de ir muito além de uma base teórica, é preciso amar o que faz entender o sentido de se trabalhar
com bebês e crianças. Que requer além do cuidado e atenção, especificidades na educação que
58
CLUBE DE REVISTAS
são de grande valia, para o desenvolvimento por meio de estímulos enriquecedores, onde a criança
se sente parte do processo de formação.
Cabe à escola também proporcionar esse método, sem cobrar que toda atividade exija uma
ação do educador, uma postura diante do brincar livre, pois muitas vezes as crianças e bebês
estão em brincadeiras dirigidas e não tem a oportunidade de se expressar livremente durante as
brincadeiras porque já acabou o tempo ou porque a proposta parte de uma intenção específica, ou
seja, tem um objetivo de análise.
De acordo com Rocha e Kramer (2011), o parque para os adultos não aparece como espaço
central para estabelecer relações de conhecimento com as crianças. O espaço interno é mais
privilegiado nesse sentido, desprezando-se o espaço externo como espaço de ampliação do
conhecimento das crianças em várias situações. Entretanto, percebi que o parque pode proporcionar
significativas e concretas experiências de conhecimento do mundo e das relações, considerando
que nele são as crianças que vão em busca de descobertas, de desafios; são elas que questionam
e vão em busca das respostas, ao passo que, na sala, constantemente são estimuladas a responder
a um desafio proposto pelo adulto.
A presença de múltiplas representações por parte dos adultos expressa o momento no qual
a educação infantil ainda constrói a sua identidade, marcado pela confluência de inúmeras
representações. As características desse momento aumentam a necessidade de reflexão
das educadoras da educação infantil, no sentido de repensar o tempo/espaço do parque e
as suas proposições. Pensar, projetar, disponibilizar e organizar o espaço do parque para
as crianças reais e históricas que temos exige que as conheçamos e as incluamos nesse
processo. (ROCHA e KRAMER, 2011, p. 175).
É de suma importância ofertar um espaço seguro para a criança brincar livremente com
segurança, não acelerando o processo de aprendizagem, deixando que ela brinque e explore de
maneira independente e ativa, com brinquedos instigantes e tudo a sua altura.
Na construção deste artigo podemos constatar a importância do cuidar e educar no âmbito

escolar, e nas vivências educacionais. Damos ênfase a importância atrelada ao acolhimento que é
fundamental para os bebês e crianças. Com essas reflexões, levamos para a prática pedagógica
uma ação necessária integrada ao desenvolvimento baseada em concepções que respeitem a
diversidade, o momento e a realidade específica da infância.
Diante dessas reflexões conseguimos observar a importância do educador no processo de

aprendizagem como agentes transformadores construindo aprendizagens e novas perspectivas dentro
do universo infantil, de forma acolhedora e profunda, iluminando o nosso olhar sobre o pedagógico
referente a atuação, da teoria à prática.
Conclui-se que o cuidar e o educar permite desenvolver fatores relacionados a capacitação

dos profissionais envolvidos nesse processo de aprendizagem. Relacionando-se o espaço e os
educadores envolvidos nesse processo de forma integrada, dando a oportunidade de vivências
e experiências novas, facilitando a aprendizagem. Desse modo, estimula uma prática em que o
59
CLUBE DE REVISTAS
professor cria condições que motivam as crianças a aprender se divertindo e descobrindo novas
possibilidades, promovendo um ambiente adequado, com materiais interessantes e tempo o suficiente
para se explorar, aprender, brincar e interagir, considerando a aprendizagem divertida e satisfatória
para o desenvolvimento infantil.
Por fim, a análise da rotina na Educação Infantil evidencia um ambiente de aprendizagem, por
meio das quais o corpo é produzido na cultura, ao mesmo tempo que desenvolvem as expressões
criativas e de autonomia, desafiando o cuidado na rotina, desenvolvendo a escuta, atenção, no
sentido de potencializar suas competências acerca do mundo e de como se relaciona. A afirmação
de uma pedagogia para a Educação Infantil que visa a comunicação pode emergir um trabalho
significativo pautado na cooperação e na afetividade, gerando marcas pelos processos integrais de
constituição da criança enquanto sujeito de direitos, produtor de sua própria identidade, linguagem,
cultura, socialização, expressão e ludicidade, sendo utilizador de múltiplas experiências.
REFERÊNCIAS
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ROCHA, E. A. C; KRAMER, S. Educação Infantil: Enfoques em Diálogo. São Paulo: Editora

Papirus, 2011.
60
CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA
DA FORMAÇÃO DA
CONSCIÊNCIA
ECOLÓGICA NA INFÂNCIA
FERNANDA DEMITRIO MARTIN

Graduação em Educação Física (2007), FEFISA – Faculdades Integradas de Santo André.
RESUMO
O presente artigo pretende abordar a questão da importância da formação da consciência ecológica

desde a mais tenra idade, já na infância do indivíduo, impactando no seu desenvolvimento humano
e social e em sua formação cidadã. Assim, o objetivo do estudo caracteriza a realização de uma
pesquisa acerca de como a educação pode contribuir para a formação de uma consciência ecológica
no indivíduo, auxiliando a formar cidadãos preocupados com o meio ambiente e que preservem a
natureza e os recursos dela provenientes. Podemos perceber que há uma preocupante degradação
do meio ambiente e dos recursos naturais consequentes da globalização, da evolução tecnológica
e da modernidade crescentes, daí a necessidade de mostrarmos às crianças que precisamos agir
para reverter este quadro. Destacam-se os desafios enfrentados pelos educadores no trabalho
pedagógico envolvendo a educação ambiental. Para a realização do trabalho, foi realizada uma
pesquisa bibliográfica, com fundamentação teórica em autores como MORIN (1975) e GADOTTI
(1999) e pautado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1997). Assim,
foi possível concluir que a formação da consciência ecológica é fundamental e pode ocorrer por
meio do trabalho com a sucata, a reciclagem, o reaproveitamento e a reutilização de materiais que
seriam descartados na natureza, enfatizando o papel do professor enquanto agente transformador
em suas práxis e na promoção da sensibilização dos sujeitos em relação às questões ambientais
para promover ações de sustentabilidade do meio ambiente.
PALAVRAS-CHAVE: Infância; Meio Ambiente; Consciência Ecológica.

INTRODUÇÃO CLUBE DE REVISTAS
Ao longo de minha trajetória na carreira do magistério, sempre me interessei por assuntos

que envolvessem a natureza, a utilização e a preservação dos espaços disponíveis na escola; e
acredito que a criança que tem o prazer de desfrutar da área verde disponível pode desenvolver
melhor a sua consciência ecológica, tornando-se um indivíduo capaz de preservar o meio ambiente
e cuidar dos recursos naturais que possui.
Esta pesquisa bibliográfica tem por finalidade demonstrar a importância da Educação na

formação da consciência ecológica das crianças, no sentido de transformar a preocupante realidade
que vivemos em relação ao meio ambiente, consequente das influências causadas pelos impactos
da tecnologia e da modernidade na natureza, o que compromete os recursos naturais e a qualidade
de vida das pessoas; tema este de grande relevância na atualidade e que repercute e envolve toda
a sociedade, daí a necessidade de nós, professores, atuarmos em consonância com a Educação
Ambiental, contribuindo com a formação de cidadãos atuantes na sociedade em que vivem e, mais
ainda, que possam agir para a preservação do meio ambiente.
Atualmente, estamos vivendo em um período de desenvolvimento constante e desenfreado,

que traz constantes impactos negativos para natureza. Devido a tais impactos, o homem está alerta
e busca alternativas para inverter este quadro (GADOTTI, 2005, p. 78).
Na busca pela transformação, a escola tem como função formar cidadãos para atuarem
criticamente na sociedade, o que pode tornar possível a preservação do meio ambiente e da natureza,
mas para que isto aconteça, é preciso que possibilite a formação da consciência ecológica nas
crianças, desde a mais tenra idade, já na infância, para que as pessoas venham a se conscientizar
de seus hábitos, promovendo a mudança de comportamento em prol desta preservação. Assim, a
educação é de grande importância para a sustentabilidade e para a saúde de nosso planeta.
Na escola, por meio de todo o trabalho educativo, as crianças formam hábitos, atitudes e
aspectos da sua personalidade que serão levados para a vida inteira e a criança pequena é muito
observadora, sendo assim, muitas de suas ações são imitações daquilo que ela presenciou algum
adulto fazendo. Neste sentido, a criança pode aprender com bons exemplos e de ações que façam
parte de sua realidade, buscando alternativas para a preservação do meio ambiente e dos recursos
naturais por meio da formação da consciência ecológica.
Enquanto educadora, muitas vezes observo que a Educação Ambiental na escola é ainda um
desafio, pois muitas vezes não é bem trabalhada com as crianças, até por dificuldade ou falta de
clareza por parte dos professores, decorrentes até mesmo de uma falta de formação na área, que
possa oferecer ao professor os subsídios necessários para o trabalho com as crianças na busca do
desenvolvimento da consciência ecológica e de um sujeito social, crítico e responsável por práticas
socioambientais saudáveis e coerentes.
Assim, o objetivo do presente estudo é o de discutir a importância da formação da consciência

ecológica na infância, mediante o trabalho com a Educação Ambiental, destacando-se atividades com
a sucata, com a reciclagem, a reutilização e o reaproveitamento de materiais que seriam descartados
62
CLUBE DE REVISTAS
e que podem receber um novo destino ou função, amenizando o impacto no meio ambiente, a fim
de promover a sua preservação.
O estudo revela que o trabalho com a Educação Ambiental é um grande aliado para que
possamos desenvolver nas crianças a formação da consciência ecológica, pois tem entre as suas
propostas a preservação do meio ambiente. Por intermédio da promoção da Educação Ambiental
a criança pode adquirir conhecimento que possibilitarão a mudança de atitude em relação ao meio
ambiente. Portanto, destaca-se o processo formativo da Educação Ambiental no desenvolvimento
da cidadania, pois a Educação Ambiental na infância deve estar pautada em uma autonomia crítica
em relação às questões ambientais e assim contribuir para o equilíbrio entre o homem e a natureza.
DESENVOLVIMENTO
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA INFÂNCIA
O desenvolvimento da consciência ecológica e a preservação da natureza são assuntos que

sempre devem permear a infância, principalmente levando-se em consideração a agravante situação
do meio ambiente na atualidade.
Consciência ecológica é uma expressão, exaustivamente utilizada na bibliografia especializada,

de anos recentes, sem uma preocupação da maioria dos autores de precisarem a que, exatamente,
estão se referindo. A noção focalizada se contextualiza, historicamente, no período pós Segunda
Guerra Mundial, quando setores da sociedade ocidental industrializada passam a expressar reação
aos impactos destrutivos produzidos pelo desenvolvimento tecnocientífico e urbano industrial sobre
o ambiente natural e construído. Representa o despertar de uma compreensão e sensibilidade novas
da degradação do meio ambiente e das consequências desse processo para a qualidade da vida
humana e para o futuro da espécie como um todo. Expressa a compreensão de que a presente
crise ecológica articula fenômenos naturais e sociais e, mais que isso, privilegia as razões político-
sociais da crise relativamente aos motivos biológicos e/ou técnicos. Isto porque entende que a
degradação ambiental é, na verdade, consequência de um modelo, de organização político-social e
de desenvolvimento econômico, que estabelece prioridades e define o que a sociedade deve produzir,
como deve produzir e como será distribuído o produto social. Isto implica no estabelecimento de um
determinado padrão tecnológico e de uso dos recursos naturais, associados a uma forma específica
de organização do trabalho e de apropriação das riquezas socialmente produzidas. Comporta,
portanto, interesses divergentes entre os vários grupos sociais, dentre os quais aqueles em posição
hegemônica decidem os rumos sociais e os impõe ao restante da sociedade. Assim, os impactos
ecológicos e os desequilíbrios sobre os ciclos biogeoquímicos são decorrentes de decisões políticas e
econômicas previamente tomadas. A solução para tais problemas, por conseguinte, exige mudanças
nas estruturas de poder e de produção e não medidas superficiais e paliativas sobre seus efeitos.
Para MORIN, um dos autores que mais avança no esforço de definir o fenômeno:
63
CLUBE DE REVISTAS
"(...) a consciência ecológica é historicamente uma maneira radicalmente nova de apresen-
tar os problemas de insalubridade, nocividade e de poluição, até então julgados excêntricos,
com relação aos 'verdadeiros' temas políticos; esta tendência se torna um projeto político
global, já que ela critica e rejeita, tanto os fundamentos do humanismo ocidental, quanto os
princípios do crescimento e do desenvolvimento que propulsam a civilização tecnocrática."
(MORIN, 1975, p. 45).
É preciso atentarmos à triste situação na qual se encontra o nosso planeta, que a cada dia
nos mostra a urgência de mudanças drásticas pelos seres humanos, a exemplo da devastação das
florestas que continuam sendo cortadas, sendo que a tendência é o aumento do número de desastres
naturais, muito maiores dos que já estão ocorrendo.
As pessoas não podem fugir de sua responsabilidade nas áreas de seu interesse pessoal,
quanto mais no campo da natureza, onde o interesse deve ser global. O Planeta pertence a todos,
logo todos devem e precisam lutar pela sua defesa, para promover condições habitáveis.
Se todas as pessoas são responsáveis, é ao professor, a quem cabe a formação das futuras
gerações. Sendo a educação considerada um processo amplo e global, cabe ao educador participar
da vida social, servindo de exemplo aos alunos. Aspecto importante dessa participação sendo que
o seu primeiro objetivo é a proposta da defesa da natureza e a preservação do equilíbrio ecológico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais vêm ao encontro dessa ideia afirmando que: [...] a principal
função do trabalho com Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos
para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com
o bem-estar de cada um e da sociedade, local e regional. Para tanto, é necessário que a escola
trabalhe atitudes, com formação de valores aliadas ao ensino e à aprendizagem de habilidades e
procedimentos, tornando-se esse o grande desafio para a educação. (BRASIL, 1997, vol. 9, p. 29).
Trabalhando com o desenvolvimento da consciência ecológica desde a infância, poderemos

formar agentes transformadores na sociedade e na realidade em que vivem.
A educação para a sustentabilidade surge, pois, como uma tentativa de superar alguns
problemas apresentados pela educação ambiental praticada nas escolas (LIMA, 2002, p. 8). Dessa
maneira, observa-se que a Pedagogia do Desenvolvimento Sustentável está baseada nos ideais de
Paulo Freire, de uma pedagogia transformadora, cujo objetivo não é se opor a Educação Ambiental,
e sim encontrar nela os seus pressupostos (GADOTTI, 2000, p. 96).
Mostra-se, então, uma atualização de conceitos. Uma melhora no sentido pedagógico. O

nascimento da pedagogia para o desenvolvimento sustentável não vem substituir a Educação
Ambiental, agindo dessa forma, como implementadora.
O trabalho da educação ambiental na infância é importante, uma vez que uma das funções
da escola é formar cidadãos críticos, na idade pré-escolar a criança está formando os seus valores
e conceitos.
Nesse sentido, torna-se essencial que a educação ambiental crítica, dialógica, já faça parte
da sua realidade, para que a criança possa criar e se expressar nessas relações, ampliando sua
rede de relações e sua visão de mundo [...]”. (RODRIGUES, 2007, p. 44).
A escola tem importância na formação de uma consciência crítica do indivíduo, de uma

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CLUBE DE REVISTAS
consciência ambiental, portanto deve trabalhar de forma que desenvolva o cognitivo e o afetivo juntos,
para que provoque na criança um sentimento em relação ao meio, para que ele se sinta tocado.
Devem-se considerar as experiências de cada um, a realidade das crianças, para que consigam
discutir e entender as questões ambientais.
As atividades a serem trabalhadas devem ter planejamento prévio, objetivos claros. Deve ser
desafiadora e problematizadora, de modo que busque proporcionar a descoberta, a criatividade, a
produção e a construção do conhecimento pela criança. (RODRIGUES, 2007, p. 45).
Os professores devem programar atividades periódicas relacionadas com educação ambiental

e não apenas esporádicas, ou como forma de informação. A linguagem e os conteúdos devem
respeitar a linguagem das crianças, para que essas entendam e não apenas assimilem o que está
sendo-lhes transmitido.
São várias as atitudes, habilidades e atividades que podem ser realizadas as crianças na escola,
no sentido de possibilitar a formação de uma consciência ecológica e, mais ainda, de desenvolver
hábitos que possam gerar atitudes responsáveis em relação à preservação do meio ambiente.
Sendo assim, os educadores devem planejar ações nas quais possibilitem à reflexão por
parte das crianças, para que possam perceber as repercussões de suas ações no meio ambiente
e o quanto pequenas atitudes hoje podem fazer toda a diferença no futuro.
Para a realização de um trabalho pedagógico pautado no desenvolvimento e formação da

consciência ecológica, podemos contar com a Educação Ambiental, que pode ser definida como um
processo que visa desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o ambiente
e com os problemas que lhe são associados, e que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes,
motivações e compromissos para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções para os
problemas existentes e para a prevenção de novos. É uma importante ferramenta, uma vez que sua
implementação está prevista na Política Nacional da Educação Ambiental para todos os níveis de
ensino, não como disciplina, mas como tema a ser incluído nos diferentes conteúdos programáticos.
Para que o professor possa traçar estratégias de trabalho com educação ambiental, é importante
conceituar bem essa fase, que corresponde à educação oferecida do nascimento até e os seis anos
de idade.
Considerada atualmente como indispensável, é ela que vai oferecer os fundamentos para o
desenvolvimento da criança em seus diversos aspectos: físico, psíquico, cognitivo e social. Nela
as crianças buscam ativamente o conhecimento; para elas, brincar é mais importante que a ação
mental. É pela brincadeira que ela aprende a conhecer a si própria e o mundo que a cerca.
Durante a escolarização, haverá momentos de ação e de concentração, mas o importante é que

todas as situações de ensino sejam interessantes. O trabalho da educação ambiental, nesse estágio
do desenvolvimento, deverá ser levado adiante com base na realidade sociocultural, procurando
sempre despertar a autonomia, criticidade e responsabilidade. Terá por base o movimento, a música,
as artes visuais, a matemática, a linguagem oral e escrita, a natureza e sociedade, assuntos que
devem ser trabalhados constantemente, considerando ainda que as atividades buscarão uma
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CLUBE DE REVISTAS
interdisciplinaridade entre esses diversos eixos, apresentados de forma conjunta com temas principais,
a fim de desenvolver a reflexão por parte da criança.
Portanto, a Educação Ambiental torna-se uma importante ferramenta na formação de um sujeito

crítico e responsável pelas suas atitudes em relação ao meio ambiente. Além de contribuir para o
desenvolvimento de um cidadão pleno e participativo. Mas, para a Educação Ambiental conseguir
alcançar os seus objetivos é importante o papel do professor enquanto, agente transformador em suas
práxis e na promoção da sensibilização dos sujeitos em relação às questões ambientais e promover
ações de sustentabilidade do meio ambiente. Contudo, torna-se necessário uma reformulação nos
currículos dos cursos de formação para que os professores consigam alcançar objetivos satisfatórios
ao ensinar a Educação Ambiental.
É preciso desenvolver uma educação que gere cidadãos mais cuidadosos, comprometidos,
capazes de contribuir para um mundo mais justo e pacífico. Esta educação, portanto, deve começar
na primeira infância, uma vez que valores, atitudes, comportamentos e habilidades adquiridas nesse
período podem ter impacto duradouro na vida.
Alinhado com a ideia compartilhada de desenvolvimento sustentável como concepção de

progresso que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade de as
futuras gerações satisfazerem as suas, esse encontro foi movido por três evidências principais. A
primeira é que nossas sociedades requerem com urgência novos tipos de educação, que possam
ajudar a prevenir a futura degradação do planeta e que gerem cidadãos mais cuidados, reflexivos,
transformadores e responsáveis, principalmente em relação ao meio ambiente. A segunda é que
esses novos tipos de educação precisam estar disponíveis para todos e existir em vários contextos,
incluindo famílias e comunidades. A terceira é que tais tipos de educação devem começar na primeira
infância, uma vez que o desenvolvimento e aquisição de hábitos, comportamento, atitudes, valores
adequados nesta etapa da vida da criança podem refletir para sempre em sua conduta enquanto
agente atuante e transformador da sociedade em que vive.
Assim, a escola ocupa claramente um lugar importante nos esforços trazidos para o
desenvolvimento sustentável. A seguir, serão apresentados os principais pontos de concordância
decorrentes deste encontro:
- Educação Infantil e Sociedade Sustentável: a noção de criança inserida na visão de

desenvolvimento sustentável é retratada na Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas.
Segundo a Convenção, a criança é um sujeito de direitos, um participante ativo, e não um ser
humano insensível, marginal e sem valor. Assim, tem a sua contribuição a dar para o presente e o
futuro da sociedade. Em uma educação para o desenvolvimento sustentável, as perspectivas e os
significados da criança pequena são ouvidos, considerados e adaptados ao conteúdo e às abordagens
de aprendizagem. Assim, recomenda-se que os princípios defendidos neste documento (da criança
como sujeito de direitos, da sua não discriminação e da defesa de sua participação) sirvam como
base comum entre os países para conceituar e desenhar a Educação Infantil para o desenvolvimento
sustentável.
Essa modalidade da Educação Infantil é muito mais que Educação Ambiental. Deve ser ampla
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CLUBE DE REVISTAS
e não simplesmente levar as crianças para áreas externas a fim de descobrir a beleza da natureza
e falar sobre o ambiente natural. Deve incluir oportunidades para que se engajem em diálogo
intelectual, relacionando sustentabilidade em ações concretas em favor do ambiente. Além disso,
deve incorporar a aprendizagem de se ter compaixão e respeito às diferenças, igualdade e justiça,
já que o mundo é cada vez mais interdependente e interconectado. É a chamada por uma mudança
de conceitos e práticas que perpetuam divisões – entre pobres e ricos, países do Norte e do Sul,
diferenças de gênero e desigualdades entre os países e dentro deles – a favor da interdependência,
da igualdade e da justiça.
Em uma Educação que contribui para a sustentabilidade, a diversidade tem papel crucial. Em
um mundo globalizado, onde as diferentes nacionalidades e etnias convivem cada vez mais entre si,
aprender a respeitar e apreciar a diversidade deve começar desde cedo. A Educação deve ajudar
as crianças a adquirir uma identidade firmemente fundada em sua cultura mais próxima, conforme
desenvolvem um sentido de si mesmas como cidadãs do mundo.
Uma maneira de promover isso é a educação intercultural. Nutrir respeito pela diversidade
e apreciá-la não pode acontecer sem uma adesão a valores e práticas. Democracia é um valor
fundamental inserido em um desenvolvimento sustentável e um requisito para uma sociedade justa,
em que a participação de cada um na vida cultural, econômica e política é valorizada. Aprender sobre
valores e práticas democráticos precisa ser parte integrante do programa de ensino nas escolas.
O desenvolvimento sustentável requer pessoas capazes não só de pensar criticamente sobre

questões que são tidas como certas, mas também de encontrar soluções criativas e alternativas às
práticas insustentáveis que tendem a dominar o presente. O trabalho nos anos iniciais da educação
não deve estar voltado ao ensino precoce e formal da leitura e da escrita.
Assim, a criança pequena pode ser encorajada a questionar o consumo excessivo por meio de
discussões sobre produtos alimentícios, roupas, brinquedos e anúncios publicitários. Tais discussões
devem ser ampliadas para incorporar considerações sobre suas contrapartes em circunstâncias
materialmente menos ricas e estimular conversações sobre solidariedade e cooperação.
É preciso, portanto, que as pedagogias da primeira infância sejam a base do currículo. Grande
parte do que existe nas tradições das pedagogias da primeira infância está alinhada à educação
para a sustentabilidade. Por exemplo: a abordagem interdisciplinar, o holismo, o uso da área externa
para a aprendizagem com experiências concretas, os projetos da vida real e o envolvimento dos
pais e da comunidade. Não é necessário inventar pedagogias inteiramente novas para fazer uma
educação para a sustentabilidade nos anos iniciais. Questões relacionadas ao desenvolvimento
sustentável são interdisciplinares por natureza. Pesquisas mostram que os conteúdos tradicionais
e o ensino de conhecimentos baseados em disciplinas comuns nas escolas não oferecem o melhor
resultado na aprendizagem sobre desenvolvimento sustentável.
O documento da Unesco recomenda enfaticamente que o potencial das pedagogias da

primeira infância seja reconhecido e explorado plenamente no trabalho com as crianças, utilizando-se
a abordagem interdisciplinar de trabalho baseado em temas ou projetos, assim como a abordagem
centrada na criança, no envolvimento dos pais e da comunidade e na ênfase à aprendizagem global,
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CLUBE DE REVISTAS
considerando que as crianças aprendem com a mente e o corpo, usando diferentes linguagens para
dar sentido ao mundo, expressar-se e comunicar-se. Recomenda-se, assim, incluir no currículo escolar,
desde a primeira infância, contextos sensíveis e conteúdos culturalmente relevantes, conteúdos que
promovam atitudes de cuidado e empatia para com o ambiente natural e com as pessoas que vivem
em outras partes do mundo.
É preciso refletir sobre as aprendizagens acerca da diversidade, oportunizando a aprendizagem

de questões de gênero e igualdade de direitos, oportunidades e responsabilidades de meninos e
meninas, aprendizagens de habilidades básicas da vida, aprendizagem para a sustentabilidade por
meio do conceito de aprendizagem para a vida, realização de atividades que contemplem os 7Rs
(reduzir, reusar, reparar, reciclar, respeitar, refletir e recusar).
No encontro da Unesco, também se discutiu seriamente a importância crucial da formação

dos professores e os tipos de formação desejados. A formação deve, acima de tudo, despertar a
consciência dos professores sobre o desenvolvimento sustentável e o papel que a Educação pode
desempenhar em promovê-lo. Deve ainda capacitá-los a direcionar adequadamente questões de
sustentabilidade, reavivando valores e princípios associados à sustentabilidade em atividades com
as crianças, e a prover oportunidades de questionar as crenças e práticas tomadas como certas.
Portanto, a formação não deve estar baseada no modelo unidirecional de educação transmissora
de conhecimento do professor para com o aluno. Um ponto de debate, porém, foi em que medida a
Educação deve dar peso ao ensino de habilidades acadêmicas e adotar a abordagem preparatória
para o ensino primário em seu programa.
A oferta de uma formação de alta qualidade constitui uma das preocupações políticas prioritárias
em relação aos profissionais da primeira infância, e esse trabalho para a sustentabilidade deve
ser feito por meio da formação inicial e continuada. O baixo status e as condições de trabalho
desfavoráveis dos educadores da primeira infância foram apontados como o maior obstáculo para
almejar um papel crescente e ativo da Educação no desenvolvimento sustentável. É paradoxal que
esses educadores, os quais exercem forte influência e modelar a personalidade e as disposições
das crianças tenham baixo status profissional e social. Promover melhores condições para o campo
da Educação e seus profissionais é condição básica para uma sociedade sustentável.
Pensando sobre a Educação e seus diferentes papéis perante a sociedade, há um consenso

de que assegurar o acesso à Educação de qualidade para todas as crianças é uma pré-condição
importante para que as sociedades sejam sustentadas, assim como um objetivo essencial que todos
os países devem perseguir. Toda criança tem direitos reconhecidos, como cuidado, aprendizagem,
desenvolvimento e proteção adequados, e uma sociedade sustentada é aquela em esses direitos
são respeitados.
Como conclusão, o documento sugere a imagem de uma sociedade sustentável e como

uma sociedade inclusiva, “na qual todas as pessoas são unidas por sua humanidade comum e as
diferenças são respeitadas e valorizadas”. Nessa visão, o desenvolvimento sustentável é facilitado
quando todos os grupos de pessoas – independentemente de idade, gênero, etnia, classe social,
moradia ou capacidades – participam da busca por soluções e constroem um futuro sustentável
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para nosso habitat comum. CLUBE DE REVISTAS

Analistas e filósofos da educação preocupados com a questão ambiental têm desenvolvido
propostas pedagógicas com características:
- Democrática: que respeita e atua segundo o interesse da maioria dos cidadãos;
- Participativa: onde o cidadão faz parte da elaboração de respostas aos problemas vividos
pela comunidade que integra;
- Crítica: que exercita a capacidade de questionar e avaliar a realidade socioambiental;
- Transformadora: que busca a mudança de comportamentos, valores e mentalidades contrários

à vida coletiva;
- Dialógica: fundada no diálogo entre todos os participantes do processo educativo e da

sociedade circundante;
- Multidimensional: que pauta sua compreensão dos fatos na integração dos diversos aspectos
da realidade. (FREIRE, 1996; REIGOTA, 1995; UNESCO/UNEP, 1977; p. 21).
A educação é, portanto, um elemento chave no processo de mudança de mentalidades,

hábitos e comportamentos, no sentido de uma sociedade sustentável.
Há uma necessidade urgente de investimentos para melhorar o acesso, a qualidade e a

equidade da oferta para a primeira infância e do apoio às famílias. Isso requer compromisso e
liderança governamental por meio de ações que possam mobilizar as comunidades e envolver outros
empreendedores, incluindo doadores internacionais e voluntários.
É preciso, portanto, coletar boas práticas em educação para o desenvolvimento sustentável e

para a formação de uma consciência ecológica ativa nos primeiros anos da educação encontrados
em diferentes países e culturas que possam inspirar e guiar o trabalho diário dos professores da
infância. Outras sugestões encontradas foram as seguintes: pesquisa sobre os tipos de conhecimentos
e habilidades que os professores precisam para oferecer uma Educação de qualidade; estudos
comparativos de atitudes tanto de professores quanto de crianças e concepções sobre sustentabilidade;
coleção de histórias de vida de pessoas famosas sobre suas experiências na infância e como valores,
ideias e ações puderam ser modelados a favor do desenvolvimento sustentável; pesquisa longitudinal
sobre os impactos e benefícios da educação para o desenvolvimento sustentável nos anos iniciais.
Mediante as leituras realizadas, podemos perceber que a formação da consciência ecológica

na infância é de grande importância, pois a Educação Ambiental permite promover ações individuais
e coletivas visando a sensibilização das pessoas em relação ao meio ambiente, permitindo que as
crianças se apropriem de seus conceitos, como a reciclagem, a reutilização e o reaproveitamento
de materiais, beneficiando o meio ambiente e formando cidadãos críticos, com atitudes que possam
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CLUBE DE REVISTAS
preservar o meio ambiente e a natureza como um todo, pois transformando nossas atitudes hoje,
poderemos ter um futuro melhor.
Podemos perceber que ainda existe uma dificuldade dos educadores em trabalhar com o meio
ambiente e com os conteúdos da Educação Ambiental, muitas vezes por falta de formação adequada,
por isso, é preciso mudar e ter um olhar sensível para o assunto, pois é urgente a transformação que
precisamos em relação ao desenvolvimento da consciência ecológica desde a Educação Infantil. É
necessário que a nossa prática pedagógica contemple a Educação Ambiental de forma efetiva, para
isso, contamos com ações voltadas para a formação de recursos humanos, produção de material
didático e paradidático com vistas à disseminação da Educação Ambiental, buscando a consolidação
de práticas sociais direcionadas para a valorização das relações com o meio ambiente.
Sendo assim, para que possamos desenvolver nas crianças a sua consciência ecológica, é
preciso que os próprios professores estejam conscientes de seus atos, para que possam dar bons
exemplos às crianças, o que se inicia em sua formação qualitativa. Qualificar professores, entretanto,
não é suficiente.
A escola é o ambiente onde as crianças dedicam a maior parte de seu tempo. Um espaço
onde as discussões sobre os problemas ambientais emergentes podem ganhar sentido. Nesta
perspectiva, a transformação da escola é também um grande desafio, visto que vivemos em um
contexto de fracasso escolar, desinteresse por parte dos alunos e professores. É necessário refletir
e contribuir para um redirecionamento sustentável deste empreendimento, repensando o currículo
escolar desde a Educação Infantil, no sentido de promover atividades direcionadas para a reciclagem,
o reaproveitamento e a reutilização de materiais, como o trabalho com sucatas, por exemplo.
Com esta pesquisa, revelou-se a relevância de oportunizarmos aos alunos a realização de

atividades lúdicas, que sensibilizam, socializam e conscientizam a criança, além de despertar a
observação, a atenção, a imaginação, contribuindo para a expressão da criança.
Cabe salientar, ainda, a extrema importância de o professor realizar um estudo aprofundado

do conteúdo a ser abordado, para assim poder adaptar os termos científicos à faixa etária do grupo.
Dessa maneira, as atividades realizadas para promover o desenvolvimento de uma consciência

ecológica precisam de um planejamento prévio, contando com a participação das crianças e dos
demais envolvidos no projeto pedagógico, garantindo um leque de atividades desafiadoras e
problematizadoras, todas associadas a objetivos claros que busquem proporcionar a descoberta e
a criatividade, e a produção e construção do conhecimento pelas crianças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde. Vol. 7. Brasília: MEC,
1997.
70
CLUBE DE REVISTAS
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REIGOTA, Marcos. (1995). Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez.
71
CLUBE DE REVISTAS
RODRIGUES, C. Educação física, educação ambiental e educação infantil no contexto esco-
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Ensino, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2007, disponível em http://www.cpt.com.
br/cursos-educacao-infantil/artigos/educacao-ambiental-infantil-desenvolve-aconsciencia-ecologi-
ca-da-crianca#ixzz3FaMeswNh, acesso 08 jul. 2023.
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CLUBE DE REVISTAS
JOGOS ADAPTADOS PARA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
GABRIELY GONÇALVES SILVA

Graduação em Pedagogia; Professora na Rede Pública de SP.
RESUMO
As escolas de Educação Infantil são compreendidas como ambientes acolhedores que fazem parte
da primeira infância. A aprendizagem ocorre através das brincadeiras, os educadores elaboram
planos de aulas que estimulam o desenvolvimento integral da criança. O parque é muito importante
na Educação Infantil, por se tratar de um ambiente ao ar livre que promove a sensação de liberdade.
Os variados brinquedos do parque colaboram para o desenvolvimento da coordenação motora,
superação e autoconfiança, além de propiciar a socialização e autonomia. As escolas públicas
atende a um público diversificado, que deve ser compreendido em sua individualidade. Observa-
se que nas escolas públicas de Educação Infantil que os parques dificilmente são inclusivos, o que
promove o constrangimento e a frustração das crianças com deficiências. Dessa maneira mediante a
lei nº 9394/96 prevê que a educação é dever do Estado, e da família, a família e os profissionais da
educação devem cobrar do Estado os recursos e adaptações necessárias para a educação inclusiva.
O Objetivo Geral do trabalho é evidenciar como o parque escolar influência na aprendizagem e
desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil. O Objetivo específico é propor um olhar
crítico, em relação a falta de adaptações necessárias para que o parque seja inclusivo, e o quanto
esse fator é decisivo na vida escolar das crianças com deficiências. A Metodologia se dá pela
ideia para essa pesquisa sobre parque inclusivo surgiu através das experiências vivenciadas no
parquinho escolar. Foi observado o quanto as crianças com deficiência ficam frustradas pela falta
de brinquedos que sejam adequados às suas condições, sejam elas motoras, auditivas, ou visuais.
Pouco se têm discutido sobre parque inclusivo na Educação Infantil, sendo assim essa pesquisa
foi elaborada baseando-se na contribuição do parque escolar para o desenvolvimento integral das
crianças, e também nas leis que asseguram a inclusão. O artigo propõe a reflexão sobre como as
escolas de Educação Infantil precisam ter parques inclusivos para uma educação de qualidade e
mais acolhedora.
CLUBE DE REVISTAS
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Crianças; Brincadeiras; Aprendizagem; Parque inclusivo.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi elaborado através das experiências vivenciadas no cotidiano das
escolas, á partir destas foram realizadas pesquisas bibliográficas sobre a influência do parque eu sua
contribuição para a Educação Infantil. O parque é muito importante para desenvolvimento integral
da criança. É observado que os momentos no parque são de descontração, alegria e negociação,
fatores que colaboram para o aprendizado. Através das brincadeiras no parque as crianças são
estimuladas a uma aprendizagem lúdica e significativa. No entanto foi observado também que as
crianças com deficiências físicas, que são incluídas por direito nas escolas públicas e particulares,
são privadas das brincadeiras no parque. Dificilmente as escolas de Educação Infantil possuem
parques inclusivos. Com isso notam-se as frustrações e tristezas que as crianças com deficiência
são submetidas. A aprendizagem que acontece mediante os jogos, brincadeiras e brincadeiras no
parque, é comprometida. Os planejamentos feitos pelo professor para desenvolver a socialização,
coordenação motora entre outros objetivos da aprendizagem, são prejudicados devido à falta de
adaptações.
Esse trabalho tem como objetivo, ressaltar a importância do parque inclusivo, do lúdico e das
brincadeiras na Educação Infantil, e como a aprendizagem ocorre através das brincadeiras, e como
o lúdico intensifica os momentos do aprendizado. O parque precisa ser inclusivo para que todas as
crianças possam brincar aprender e se socializarem. O parque deve adequar-se a todos.
Os professores da Educação Infantil, muitas vezes sofrem pela falta de recursos fundamentais
para a inclusão. Constantemente os planos de aulas, os jogos e os brinquedos da sala, são
adequadamente adaptados para que todos possam participar, entretanto as brincadeiras no parque
carecem de maior atenção, pois as adaptações dos brinquedos do parque precisam de maiores
elaborações que talvez estejam fora do alcance dos educadores. O professor precisa seguir a
rotina das crianças, e uma delas é a hora do parque, o que para as crianças com deficiência é um
momento de angústia, elas querem balançar, mas a balança não possui cintos de segurança, quer
girar no gira- gira, mas esse também não tem cintos de segurança, e o mesmo ocorre com os demais
brinquedos do parque. O profissional da Educação Infantil muitas vezes auxilia as crianças com
deficiências nas brincadeiras, entretanto não deve ser a maneira mais adequada, pois essa atitude
interfere na socialização e autonomia das crianças.
O PARQUE INCLUSIVO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Certeau (1998), o parque não é um lugar estável, é um espaço de possíveis

transformações, que variam de acordo com as interações dos indivíduos. As transformações do
parque podem ser adaptadas ou subjetivas. A ludicidade que acontece no parque é uma grande
aliada para o desenvolvimento integral da criança, que merece atenção dos pais e dos educadores.
74
CLUBE DE REVISTAS
É notório que nas escolas de Educação Infantil, a hora do parque é um dos momentos mais
aguardados pelas crianças. O parquinho proporciona momentos de descontração, liberdade e prazer,
contribuindo para a aprendizagem e socialização das crianças.
Os brinquedos do parque estimulam as habilidades motoras, favorecem a compreensão de

regras, a comunicação e a imaginação.
Observa-se que na educação infantil as crianças aprendem brincando, e cada brinquedo do

parque favorece a aprendizagem. Concordando com a pesquisa de Salla (2011) sobre o educador
Henry Wallon, as interações com o meio estimulam a aprendizagem e a afetividade.
Com a declaração de Salamanca (1994), o direito à educação das crianças com deficiência foi
assegurado pela Lei nº 9394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira Plano Nacional de
Educação/CNE/2000; as escolas foram se tornando cada vez mais inclusivas. Entretanto, observa-se
que muitas vezes as escolas públicas padecem de infraestruturas para melhor integrar as crianças
com deficiências, e seus direitos podem ser violados.
Percebendo a importância do parque inclusivo na Educação Infantil, e sua contribuição para

o desenvolvimento integral da criança, por que as escolas ainda não possuem parques inclusivos?
Essa é a pergunta chave para o desenvolvimento desta pesquisa.
Considerando os benefícios que o parque proporciona para a formação e desenvolvimento da

criança, da sua memória afetiva e socialização, é correto afirmar que as crianças com deficiências
físicas podem ser prejudicadas na primeira infância. A falta de adaptações no parque colabora para
a exclusão e constrangimento dessa criança. O mesmo lugar capaz de proporcionar gargalhadas e
despertar o aprendizado, coordenação motora e a sua socialização, passa a ser um lugar de tristeza
por parte da criança excluída.
Observa-se que existem profissionais que auxiliam a criança a brincar no parque, mas essas
boas atitudes não são suficientes, é necessário que a infraestrutura dos parques sejam adaptadas.
Visto que o parque é compreendido como um ambiente de estímulos para a aprendizagem e
autonomia, ele precisa ser inclusivo, para a garantia do aprendizado eficaz.
As crianças possuem um mundo imaginário, onde o significado é estabelecido pelas brincadeiras

e não pelo objeto real presente. A atividade lúdica integra os aspectos afetivos, cognitivos, motores
e sociais. Fundamenta-se a necessidade de evidenciar como o lúdico e o parque inclusivo influência
no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1991) a brincadeira traz uma grande
influência para o desenvolvimento infantil, pois ela colabora com a interação social contribuindo
também para a construção da personalidade. Para Oliveira (2000) é necessário reconhecer a falta de
adaptações necessárias, e lutar para que a inclusão seja real, e que os espaços escolares atendam
a todas as crianças de maneira integrada.
As brincadeiras estimulam as crianças, regras de comportamentos condizentes com aquilo

que está sendo representado e que fará as crianças internalizarem regras de conduta, valores, modo
de agir e de pensar do seu grupo social que orientará e desenvolverá seu comportamento cognitivo.
Cada brinquedo do parque proporciona um estímulo para a aprendizagem. Os educadores precisam
75
CLUBE DE REVISTAS
intervir nos passatempos assim como os pais e responsáveis também devem oportunizar momentos
de brincadeiras. Através do brincar, é notável que o desenvolvimento seja tanto qualitativo quanto
quantitativo.
Para Duprat (2015), a criança junta coisas semelhantes, separa as que não são não toma,
nem aproveita a matéria tal como naturalmente vem; só o elaborado deve servir. Ou seja, as crianças
constantemente necessitam de sentido para suas brincadeiras. O educador pode contribuir com o
bom desenvolvimento infantil, permitindo a criança conhecer e transformar o mundo ao seu redor.
É estimular o convívio social, a inclusão, e considerar o desejo que a criança sente por brincar.
O lúdico e o parque inclusivo, junto com as brincadeiras inseridas de forma planejada ao

ar livre são de grande relevância para o desenvolvimento integral da criança e também para o
processo de ensino e aprendizagem. No entanto cabe à escola se atentar ao desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos cumprindo a função integradora, oferecendo oportunidade para a criança
desenvolver seu papel na sociedade, organizando e oferecendo momentos de total relevância para
o desenvolvimento social, intelectual e motor das crianças, colaborando para uma socialização
adequada, através de atividades em grupos. Quando a escola adequadamente inclui os alunos com
deficiências, ela estimula aos demais alunos o conhecimento por direitos e deveres, essas crianças
poderão transformar a sociedade em uma sociedade mais empática, que reconhece a necessidade
alheia, buscando melhorias para sua vida e a vida dos outros.
Márcio Ferrari (2008), fundamentado no trabalho de Maria Montessori (1870-1952), destaca

que de acordo com a primeira médica italiana e pesquisadora da educação, as conquistas das
crianças não se limitam às conquistas materiais. A prática do método Montessoriano é inspirada
na natureza e no desenvolvimento infantil. Maria Montessori trabalhou como psiquiatra em um
asilo onde havia crianças com retardos mentais, e ela percebeu que essas crianças precisavam
de intervenções pedagógicas e estímulos para serem educadas . Para a pesquisadora o ambiente
deve propiciar o desenvolvimento e autonomia, estímulos sensoriais e motores eram propostos,
pois através do movimento a criança conhece o mundo ao seu redor. O mais interessante é notar
que Montessori adaptou recursos para o aprendizado inclusivo em uma época que não havia a
variedade das tecnologias atuais. Considerando o legado de Montessori e a contribuição que ela
deixou para a educação, os pedagogos devem romper as barreiras da desigualdade, e exigir os
recursos necessários para o desenvolvimento das crianças, sejam elas regulares ou com deficiências.
Nota-se que a criança tem impulsos por explorar e descobrir o mundo são o prazer e
a motivação que surgem da necessidade de aprender através dos exemplos dos pais, professores,
amigos ou pessoas próximas. A curiosidade, a descoberta pelo novo é o que estimula a criança
a querer aprender. A escola é o lugar privilegiado para a construção e o exercício da parceria e
companheirismo oportunizados pelo conhecimento, como base das relações humanas. Segundo
Oliveira (2000), a aprendizagem ocorre através do meio em que a criança é inserida, sendo assim
as escolas de Educação Infantil deve propiciar o aprendizado inclusivo através das brincadeiras e
do parque.
De acordo com Rau (2011) é muito importante propiciar às crianças situações de jogos,
brincadeiras e o parque, para que as crianças se apropriem de maneira lúdica dos conhecimentos
76
CLUBE DE REVISTAS
diversos. Pois se compreende que é na Educação Infantil que a criança recebe estímulos para
se desenvolverem em diferentes aspectos, como: afetivo, motor, cognitivo, entre outros. Nesta
perspectiva podemos destacar a importância da Educação Infantil, como umas das etapas mais
importantes para a vida futura.
Para Duprat (2015), às múltiplas possibilidades do autoconhecimento possibilitadas pelas

brincadeiras contribuem para tornar a criança mais segura, autoconfiante, consciente de seu potencial
e de suas limitações. Também se conclui que o lúdico, o parque e as brincadeiras não são apenas
um entretenimento, mas uma atividade que possibilita e facilita a aprendizagem, que muito mais
que importante, brincar é essencial na vida das crianças, sendo um processo construtivo para a vida
adulta. A ludicidade dentro do parque caracteriza-se por sua organização e pela utilização de regras;
a brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual, onde as existências
das regras não limitam a ação lúdica, a criança pode modificá-las, quando desejar, incluir novos
membros, retirar e modificar as próprias regras, ou seja, existe liberdade por parte da criança agir
sobre ela. Para a autora Sabine (2009), a brincadeira se constitui em uma atividade em que as
crianças, sozinhas ou em grupo, procuram entender o mundo e as ações humanas nas quais estão
inseridas no seu dia a dia, elas até conseguem fazer comparações do mundo real ao imaginário.
Para Rau (2011), deve-se considerar as características específicas que contribuem para a
educação das crianças. As diferentes abordagens pedagógicas baseadas no brincar bem como os
estudos de psicologia infantil direcionados ao lúdico e o parque permitiram a construção da criança
como um ser brincante, e as brincadeiras deveriam ser utilizadas como atividades essenciais e
significativas para a Educação Infantil. Percebe-se então que o brincar para a criança não é uma
questão apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, construção e pleno
desenvolvimento de suas potencialidades, observando e valorizando toda a bagagem que cada
criança carrega consigo mesma como cultura. Portanto, o brincar no parque deve ser valorizado,
sendo visto como um meio na Educação Infantil para desenvolver a criatividade e o raciocínio crítico,
que ocorre através das negociações que são feitas pelas crianças nos momentos das brincadeiras.
Entendendo que o brincar, estimula os fatores físicos, morais e cognitivos, dentre outros,
e considerando também que, é importante a orientação do adulto como mediador para que ocorra
o desenvolvimento da criança. Neste sentido é notório que as escolas adotam planejamentos,
percebendo o brincar como atividades orientadas e também livres. Os brinquedos passaram a
ser vistos como base para a atuação do brincar nas escolas, possibilitando assim a obtenção de
capacidades e saberes, sendo eles brinquedos pedagógicos e os brinquedos heurísticos.
A criança deve ser compreendida como um ser em pleno desenvolvimento, é importante que
as escolas e os educadores, tomem medidas inclusivas, pois as crianças com deficiências já sofrem
por viverem em uma sociedade muitas vezes preconceituosa e desigual. Frequentemente essas
crianças não exercem o seu direito de ir e vir, pela falta de adaptações necessárias na sociedade.
As escolas precisam ser referenciais de inclusão, é necessário reconhecer o parque como um lugar
prazeroso e provedor da aprendizagem. O Projeto Político Pedagógico deve propor intervenções
para que os objetivos gerais e específicos que se alcança com as brincadeiras no parque seja uma
realidade para as crianças com deficiência.
77
CLUBE DE REVISTAS
Para Duprat (2015), a aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social, e as
brincadeiras promovem essa relação. Trabalhar com o lúdico e o parque inclusivo é fazer com que
a criança aprenda de maneira prática, interativa e alegre, ou seja, participando de atividades mais
descontraídas o aluno sente-se feliz e motivado, e ao mesmo tempo adquire o seu conhecimento
de maneira prazerosa, consigo mesmo e com o mundo a sua volta. Dessa mesma maneira ocorre a
brincadeira, pois para o autor a experiência criativa começa a partir do momento em que se pratica
essa criatividade e isso aparece em primeira instância através da brincadeira. Contudo, para a autor
é essencial que o adulto não interfira demasiadamente durante estes momentos, pois as descobertas
que ocorrem levam ao amadurecimento, que será importantíssimo para o início de suas atividades
cultural e social. É notório que as crianças estão sempre dispostas a auxiliarem os amigos com
deficiência nas brincadeiras. O professor deve sim provocar situações para a socialização das
crianças, porém é importante não interferir muito, permitindo que as crianças façam negociações
entre eles, para que os educandos conquistem autonomia.
Para Rau (2011), a escola é reconhecida como ambiente de transformação na vida dos que a
frequentam, portanto, as escolas devem promover a inclusão, para que as crianças com deficiência
desde a primeira infância percebam que são cidadãos de direitos e deveres, ou seja, o mesmo direito
que uma criança regular têm de aprender brincando no parque escolar, a criança com deficiência
também têm, e a escola deve fazer valer a lei.
Mas como não perder o foco de escola transformadora e trazer o aluno para dentro dela?
Para Duprat (2015), a brincadeira pode ser um espaço privilegiado de interação e confronto
de diversas crianças com pontos de vistas diferentes. Nesta vivência criam autonomia e cooperação
compreendendo e agindo na realidade de forma ativa e construtiva. Ao definirem papéis a serem
representadas nas brincadeiras as crianças têm possibilidades de levantar hipóteses, resolver
problemas e a partir daí construir sistemas de representação, de modo mais amplo, no qual não
teriam acesso no seu cotidiano, principalmente as crianças com deficiências físicas.
As escolas públicas, os pais e responsáveis, precisam cobrar dos órgãos governamentais

parques inclusivos. Pois se é garantido o direito da criança com deficiência ser matriculada na
rede regular de ensino, também deve-se garantir à criança ser incluída em todos os ambientes da
escola. Na Educação Infantil a criança aprende brincando, e considerando o parque como um lugar
de aprendizagem, a criança com deficiência tem seu processo de educação limitado, sua infância
é prejudicada, e suas memórias afetivas serão de exclusão.
Neste trabalho pode-se compreender que o lúdico e o parque inclusivo na Educação Infantil ou
na educação como um todo é necessário para nortear as ações pedagógicas, sendo que contemplar
o brincar é um fazer educativo cheio de significados, porém as crianças com deficiências ficam
impossibilitadas de participar deste aprendizado lúdico por falta de infraestruturas.
Com o lúdico e o parque inclusivo o educando cria e recria métodos de aprendizagem que
78
CLUBE DE REVISTAS
estimulam a integração dos conhecimentos sociais e culturais. Diante do que foi apresentado, é
possível perceber que o aprendizado ocorre de forma progressiva e continuada respeitando as
necessidades da criança em seu desenvolvimento inicial, mas para isso acontecer de maneira geral
é preciso ser respeitado o documento de Salamanca (1994), que assegura a educação para todos.
Falar em Educação significa falar em ser humano. Todo e qualquer processo educativo precisa
considerar o sujeito em sua individualidade, como cidadão histórico-cultural que possui direitos e
deveres.
Observa-se que o parque e o lúdico com concepções diferentes de desenvolvimento chegam

a um bem só, que é o bem-estar da criança; A partir dos resultados demonstrados na pesquisa é
possível ressaltar que as ações pedagógicas, rotinas e situações de aprendizagem que envolveu o
lúdico e o parque inclusivo terão grande êxito nas escolas, se forem respeitados todos os direitos,
disponibilizando recursos para que todos possam brincar.
Cabe às escolas, famílias e ao governo, promover ações, que envolvam o lúdico e o parque
inclusivo como forma de aprendizado e conscientização do brincar na Educação Infantil. Conforme
a lei 9394/1996 orienta que é dever da família e do Estado o pleno desenvolvimento do educando.
Os principais intuitos dessa pesquisa foram alcançados, que é propiciar reflexão sobre a
importância do parque na aprendizagem e desenvolvimento infantil, e como esse benefício não é real
para muitas crianças com deficiência. Para que o desenvolvimento integral das crianças regulares
ou com deficiência ocorra com sucesso o parque precisa ser inclusivo.
REFERÊNCIAS
SABINE, Maria Aparecida.; LUCENA, Regina F(NOME COMPLETO). de. Jogos e brincadeiras na
Educação Infantil. Campinas: Papirus, 2009.
DUPRAT, Maria Carolina (org.). Ludicidade na educação infantil. São Paulo: Pearson, 2015.
RAU, Maria C. T. D. A ludicidade na educação infantil: uma atitude pedagógica. Curitiba: IBPEX,
2011.
CERTEAU, M de A invenção do cotidiano (1) artes de fazer.3.ed.- Petrópolis, RJ: Vozes,1998.
79
CLUBE DE REVISTAS
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Neces-
sidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha. FOUCAULT, Michel. Os Anormais.
São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
OLIVEIRA, Marta Kohl, Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento São Paulo: ed.scipione,

2000.
MÁRCIO Ferrari 2008, Maria Montessori a médica que valorizou o aluno, nova escola.org. BR.
SALLA, (2011) Henry Wallon A importância da afetividade para a aprendizagem significativa (

Brasilescola.uol.com.br).
VYGOTSKY, Lev. As contribuições teóricas de Lev Vygotsky para a aprendizagem portal

educação.com.br
80
CLUBE DE REVISTAS
LIMITES ENSINA QUE
NADA É ESTÁTICO,
VIVEMOS NO GERÚNDIO,
APRENDENDO SEMPRE
GISELDA LILIANE DA SILVA FEITOSA

Graduação em Pedagogia pela Universidade de Santo Amaro – UNISA (2014);
Professora de Educação Infantil – no CEI Jardim Três Corações, Professora de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I – na Emei Jardim Myrna.
RESUMO
O presente artigo visa analisar a importância dos limites, no processo ensino- aprendizagem, tanto no
ambiente familiar quanto no escolar. No mundo de hoje. estamos permanentemente em contato com
determinados limites característicos da cultura em que estamos inseridos. Leis, convenções sociais e
costumes são diferentes exemplos de limites que o desenvolvimento humano modernamente alcançou
uma reflexão a respeito dos limites necessários no processo educativo para o desenvolvimento do
pensamento formal na criança e no adolescente, o estabelecimento da capacidade de considerar o
outro como um ser tão importante como si próprio, bem como pensar sobre o sistema educacional
vigente em nosso país como frágil promotor destas habilidades.Na educação infantil, os limites são
essenciais para o desenvolvimento saudável das crianças. Eles fornecem estrutura, segurança e
ajudam a ensinar o respeito mútuo. Os limites devem ser estabelecidos de forma clara, consistente
e adequada à idade da criança. Além disso, é importante que os limites sejam acompanhados de
explicações e incentivo positivo para o bom comportamento.
PALAVRAS-CHAVE: Limites; Cultura; Processo Educativo; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
Segundo Groisman, Lobo e Cavour (1996), quando um indivíduo nasce, ele não vem ao
mundo como uma tela em branco que vai ser preenchida a partir daquele momento. Ao nascer,
ele vem inserido em uma história familiar que compreende várias gerações e recebe uma série de
expectativas, delegações ou projeções dos pais, avós e da família extensiva. À medida que a criança
cresce, a família necessita adaptar-se às suas necessidades de desenvolvimento e novas formas
de socialização vão se impondo a partir do contato dos filhos com o mundo externo.
CLUBE DE REVISTAS
Família é uma unidade grupal no qual se desenvolvem três tipos de relações pessoais - aliança
(casal), filiação (pais/filhos) e consanguinidade (irmãos). A família é um sistema em transformação
que está inserido dentro de contextos sociais, envolvendo três componentes básicos:
O sistema sociocultural em que está inserida (meio social-cultural);
O ciclo vital da família, que passa por diversos estágios, exigindo uma reestruturação constante
(momento da família);
O crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial de seus membros (identidade do indivíduo);
O sistema familiar com normas e regras claras cria um ambiente de convívio respeitoso e leal,
de carinho, cuidado e proteção entre pais e filhos. Os pais, professores e cuidadores desempenham
um papel fundamental em estabelecer esses limites e criar um ambiente favorável ao aprendizado
e crescimento das crianças.
LIMITES ENSINA QUE NADA É ESTÁTICO, VIVEMOS NO GERÚNDIO, APRENDENDO SEM-

PRE
A dinâmica da vida moderna, com mudanças de valores perenes e apelos de atitudes e

comportamentos inquestionáveis, exige a presença de uma família saudável, capaz de enfrentar
conflitos e sair fortalecida e transformada após experiências de profundas adversidades. Essa
capacidade, definida como resiliência, é efetiva não apenas para o enfrentamento de conflitos como
também para a promoção da saúde mental e emocional dos indivíduos. A família resiliente é aquela
que valoriza o potencial de todos os seus membros, maximiza as habilidades e o desenvolvimento
da autonomia.
Conforme Whitaker e Bumberry (1990), uma família saudável é dinâmica, e não estática.
Está em contínuo processo de evolução e mudança. Portanto, uma família saudável é um sistema
em movimento. Nela as regras de convivência são claras e servem de guias para o crescimento
individual e coletivo. Os pais são referências de autoridade, gerando segurança aos filhos, não
havendo necessidade de provar a liderança parental. As fronteiras são devidamente estabelecidas,
no entanto, é possível haver mudanças de papéis, uma vez que as relações são flexíveis. Os
sentidos de solidariedade, consideração e respeito oferecem segurança para a busca de soluções
de conflitos. Os momentos de crises não são negados e abafados. Em vez disso, são utilizados para
o crescimento e o aprendizado de novas experiências.
Limites são regras, combinações, atitudes que determinam aquilo que se pode ou não fazer,
incluindo o reconhecimento de que nossos atos têm consequências. Sabemos que respeitar regras
é a base para uma vida em sociedade e que a pessoa sem limites em suas ações apresentará
importante dificuldade para viver em grupo. Para muitos, o conflito é tão regressivo que a pessoa
não percebe onde está o seu limite e onde começam o outro e seu espaço.
Os pais ou cuidadores são os responsáveis por estabelecer limites. Pai e mãe pressupõem
autoridade (não autoritarismo). A criança não nasce com conceitos de ética, moral, do que é certo
82
CLUBE DE REVISTAS
ou errado. As regras criadas pelos pais devem ser claras, objetivas e o seu cumprimento deve ser
monitorado. Portanto quem passa à criança estes conceitos é a família, e não a escola como muitos
pais esperam. A escola tem muitas funções: socializar, educar, ensinar a pensar, a ser criativo,
oferecer modelos, dar limites também, mas seguramente, não é uma clínica para tratamento de
problemas emocionais.
Goulart (1995, p.64)" refere que as trocas sociais com o adulto tem grande importância.
É através da conversa (e, portanto, exercitando a função de representação) que a criança entra
em contato com o que é permitido e o que é proibido. São essas experiências sociais que vão
constituindo a possibilidade do desenvolvimento da moralidade autônoma. Para Piaget (2000 apud
Jovchelovitch, 2000), a criança após viver um período inicial de confusão entre o eu e seu outro,
passa pelo processo de descentração quando consegue perceber a si mesma como um entre os
demais, deixando de ser o centro do mundo.
Cabe enfatizar que o papel mais importante de um educador (pai, professor etc.) consiste
em contribuir decisivamente para propiciar aos educandos a formação de um autêntico sentimento
de identidade, principalmente no que diz respeito a obtenção de uma condição de cidadania. Isso
significa que durante o gradativo desenvolvimento de um indivíduo, ele vai incorporando uma série de
valores que caracterizam um cidadão, como os que seguem o estabelecimento de uma diferenciação
entre o "eu" e os outros o conhecimento de seus direitos deveres para com os outros, de modo a
assumir suas responsabilidades e saber onde começa a responsabilidade dos demais; a capacidade
de discriminar o certo e o errado, o superficial e o supérfluo e as inevitáveis diferenças entre si
próprio e as demais pessoas com quem convive; o reconhecimento dos alcances, dos limites e das
limitações de suas capacidades, assim como do seu lugar, papel e posição em seu meio familiar,
profissional grupal e social; o desenvolvimento de um senso.de ética, isto é, assumir o fato de que
a liberdade de um cidadão vai até o ponto de não poder invadir a do outro, ou seja, poder usufruir a
liberdade com responsabilidade Vale lembrar que liberdade não pode ser confundida com liberalidade,
libertinagem ou licenciosidade, caso em que prevalece o abuso da liberdade, com agressões as
normas e convenções sociais, com um comportamento social que não leva em conta os limites, isto
é, com uma conduta desregrada, sem a mínima consideração pelos outros, com ataques à decência.
Os filhos desde pequenos têm de aprender a lidar com a liberdade responsável. A aquisição
da responsabilidade é um aprendizado obrigatório e quanto mais cedo os filhos aprenderem, tanto
melhor viverão todos.
A civilização humana avançou bastante, tanto quanto a densidade demográfica, crescemos

em quantidades e em qualidades. O ser humano não pode se comportar como animais em bando,
cada um saciando suas próprias vontades, ignorando os conceitos éticos que dão à vida um sentido
e uma razão de ser. Limites e disciplina são conceitos que aprendemos depois que nascemos, e
alguém tem que ensiná-los.
Basta à criança sentir-se frustrada: no shopping, no restaurante, na visita a casa daquele

tio importante. A birra é uma ruptura no relacionamento; por meio dela, o birrento impõe à outra
pessoa uma condição: "Se você me atender, ótimo, caso contrário vais sofrer muito. Trata-se de um
estado perturbado de comportamento em que se nega a razão para fazer prevalecer uma vontade
83
CLUBE DE REVISTAS
O interessante é que a meta escolhida, a grande motivação da birra, é um capricho, uma vontade
desnecessária. Ninguém faz birra por não querer comprar um brinquedo no shopping. Quanto mais
empenhados em lutar pelo que querem mais inadequados os birrentos se tornam, porque o método
utilizado é o da tirania, da imposição pelo grito, o de submeter os pais às suas vontades.
Muitas das dificuldades de relacionamento de crianças de 3 a 7 anos manifestam-se com a

entrada na escola. Fora da proteção e da segurança tolerante, e muitas vezes doentia, de pais, babás,
avós e cuidadores em geral, a criança depara-se com um mundo novo e assustadoramente real.
Aquelas regras que antes eram controladas e impostas por ela não existem mais ou estão modificadas.
A convivência exige limites e respeito, consideração e concessões, atitudes desconhecidas para a
criança sem a noção básica do que é frustrar-se.
Os limites têm a função de estabelecer fronteiras, fundamentais para a definição de papéis e

a organização de responsabilidades. Os limites promovem segurança e proteção. Os conflitos, por
sua vez, fazem parte do sistema familiar e não devem ser negados, podendo ser utilizados para o
crescimento e o aprendizado de novas experiências.
Os aspectos afetivo-emocionais servem de base para um bom desenvolvimento cognitivo,

social e físico. Com autonomia e autoestima bem desenvolvidas, a criança é capaz de superar os
diferentes estágios pelos quais passa durante seu desenvolvimento.
Poder reconhecer o quanto estes limites são difíceis de ser assumidos e que ninguém possui a
"fórmula" mágica de sempre tomar a atitude correta é um bom começo para fazer o melhor possível.
Quanto mais empenhados em lutar pelo que querem mais inadequados os birrentos se
tornam, porque o método utilizado é o da tirania, da imposição pelo grito, o de submeter os pais às
suas vontades.
Na educação infantil, os limites são essenciais para proporcionar um ambiente seguro e propício
ao aprendizado. Eles ajudam a criança a entender o que é aceitável e o que não é, promovendo o
desenvolvimento de habilidades sociais, autocontrole e respeito pelos outros.
Os limites devem ser estabelecidos de forma clara e consistente pelos pais, educadores e
cuidadores. É importante ser firme, porém amoroso ao impor os limites, evitando punições severas
e incentivando o diálogo para que a criança compreenda as razões por trás das regras.
Os limites também devem ser adaptados à idade e ao desenvolvimento da criança, permitindo

que ela explore e descubra o mundo de maneira segura. Ao estabelecer limites, é fundamental lembrar
que cada criança é única e requer abordagens personalizadas para seu crescimento saudável e
equilibrado.
Estabelecer limites na vida pode ser um processo desafiador, mas é essencial para alcançar
o equilíbrio, o crescimento pessoal e a saúde mental. Alguns dos desafios comuns que as pessoas
enfrentam ao estabelecer limites incluem:
Autoconhecimento: Identificar quais são os próprios valores, necessidades e prioridades pode

ser um desafio, mas é fundamental para definir limites adequados.
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CLUBE DE REVISTAS
Dizer "não": Muitas vezes, as pessoas têm dificuldade em dizer "não" a solicitações ou demandas
que não estão alinhadas com seus objetivos ou valores, resultando em sobrecarga e estresse.
Receio de desapontar os outros: O medo de desapontar ou irritar as pessoas pode dificultar

a definição de limites saudáveis e resultar em se sobrecarregar com tarefas ou responsabilidades
extras.
Culpa: Algumas pessoas podem sentir culpa ao estabelecer limites, especialmente se acharem
que estão sendo egoístas ou insensíveis aos outros.
Resistência dos outros: Quando se estabelecem limites, pode haver resistência ou pressão
social para ignorá-los, o que requer firmeza para mantê-los.
Conflitos interpessoais: Definir limites pode levar a conflitos com outras pessoas que não
estão acostumadas a essas mudanças.
Autocontrole e consistência: Manter-se firme nos limites estabelecidos exige autocontrole e

consistência ao longo do tempo.
Medo de perder oportunidades: Algumas pessoas podem temer que estabelecer limites resulte
na perda de oportunidades, o que pode gerar ansiedade e incerteza.
Enfrentar esses desafios requer autocompaixão, confiança em si mesmo e uma comunicação

clara com os outros. Estabelecer limites saudáveis é um processo contínuo e um exercício de
autocuidado que permite às pessoas focarem em suas necessidades e objetivos, sem negligenciar
as relações interpessoais importantes.
O PAPEL DO PROFESSOR
O professor pode estabelecer limites com as crianças de forma eficaz seguindo algumas
estratégias:
Comunicação clara: O professor deve explicar de forma simples e compreensível as regras

e expectativas para as crianças. É importante utilizar uma linguagem adequada à idade delas.
Consistência: Manter as regras consistentes ao longo do tempo ajuda as crianças a entenderem

o que é esperado delas em diferentes situações.
Incentivo positivo: Reconhecer e elogiar o bom comportamento das crianças reforça as atitudes
positivas, incentivando-as a seguir as regras.
Modelagem de comportamento: O professor deve ser um exemplo do comportamento que

espera das crianças, demonstrando respeito, empatia e paciência.
Consequências claras: Estabelecer consequências adequadas para o não cumprimento das

regras, de maneira justa e proporcional, ajuda as crianças a entenderem as consequências de suas
ações.
85
CLUBE DE REVISTAS
Dialogar: Ouvir as crianças e permitir que expressem suas opiniões e sentimentos é importante
para o desenvolvimento de um relacionamento de confiança e respeito.
Flexibilidade: Reconhecer que cada criança é única e pode ter necessidades diferentes ajuda
o professor a adaptar as abordagens e limites de acordo com o perfil de cada aluno.
Ao estabelecer limites de forma consistente e empática, o professor contribui para um ambiente

de aprendizado positivo, seguro e propício ao desenvolvimento das crianças.
Os limites desempenham um papel importante no processo de aprendizagem. Quando se

trata de educação, estabelecer limites claros e saudáveis é essencial para criar um ambiente de
aprendizagem eficaz e produtivo. Aqui estão algumas maneiras como os limites estão relacionados
à aprendizagem:
Estrutura e segurança: Os limites fornecem uma estrutura que ajuda os alunos a entenderem
o que é esperado deles. Isso cria um ambiente seguro e previsível, onde os estudantes se sentem
mais confortáveis para se concentrarem na aprendizagem.
Foco e concentração: Limites bem definidos evitam distrações desnecessárias e mantêm o

foco nas atividades de aprendizado. Eles ajudam os alunos a se concentrarem em suas tarefas e
metas educacionais.
Autodisciplina: Ao aprender a respeitar os limites estabelecidos, os alunos também desenvolvem

autodisciplina. Eles aprendem a autorregular seu comportamento e a administrar seu tempo de
forma mais eficiente.
Respeito mútuo: Ao estabelecer limites, os educadores ensinam os alunos sobre o respeito

mútuo e a importância de viver em comunidade, onde cada indivíduo tem direitos e responsabilidades.
Desenvolvimento de habilidades socioemocionais: Os limites permitem que os alunos pratiquem

habilidades socioemocionais, como resiliência, empatia e autorregulação emocional, que são
fundamentais para o sucesso acadêmico e pessoal.
Incentivo à criatividade: Embora os limites forneçam estrutura, eles também podem ser flexíveis
o suficiente para permitir a expressão criativa dos alunos. Isso encoraja a inovação e a busca de
soluções originais para os desafios.
É importante que os educadores estabeleçam limites de forma justa, consistente e adaptada às

necessidades e idades dos alunos. Com uma abordagem equilibrada, os limites podem desempenhar
um papel construtivo na promoção de um ambiente de aprendizagem positivo, onde os alunos se
sentem motivados a explorar, aprender e crescer.
Estabelecer limites para crianças pode ser um desafio para os pais e cuidadores, mas é
fundamental para o desenvolvimento saudável e equilibrado dos pequenos. Alguns dos desafios
que podem surgir ao definir limites incluem:
Consistência: Manter uma abordagem consistente ao estabelecer e aplicar limites é fundamental

para que as crianças compreendam as expectativas e desenvolvam uma estrutura sólida.
86
CLUBE DE REVISTAS
Resistência: As crianças podem resistir aos limites estabelecidos, testando os pais ou tentando
contorná-los. É importante manter a firmeza sem perder a calma.
Compreensão da idade: Definir limites adequados à idade da criança requer conhecimento

sobre suas capacidades cognitivas e emocionais, para que sejam justos e compreensíveis.
Negociação e chantagem emocional: As crianças podem tentar negociar ou usar a emoção para
obter o que desejam. Os pais precisam aprender a lidar com essas situações de maneira assertiva.
Autocontrole dos pais: Estabelecer limites pode ser desafiador se os pais têm dificuldade em
controlar suas próprias emoções ou estão sob estresse.
Consequências adequadas: Definir consequências justas e apropriadas quando os limites

são ultrapassados é crucial para o aprendizado e crescimento das crianças.
Tempo e paciência: Educar e estabelecer limites requer tempo e paciência. É um processo

contínuo de ensino, correção e reforço positivo.
Adaptação a diferentes personalidades: Cada criança é única, e as abordagens para estabelecer

limites podem precisar ser adaptadas de acordo com a personalidade e as necessidades individuais.
Superar esses desafios requer uma abordagem equilibrada, amorosa e consistente por parte
dos pais ou cuidadores. É importante lembrar que estabelecer limites é uma forma de demonstrar
cuidado e orientação, e ajuda as crianças a desenvolverem habilidades essenciais para sua vida
adulta.
Atualmente, os pais tentam compreender as necessidades dos filhos e explicam as normas

que regem o funcionamento familiar. No entanto, a paternidade é um processo extremamente difícil
e, na sociedade atual, muito complexo. Com o desenvolvimento muito rápido, as dificuldades para
o exercício da paternidade aumentaram. Muitos são os motivos: culpa, insegurança, indefinição de
papéis, vida agitada. excesso de compromissos, influência dos amigos e dos meios de comunicação.
Os pais necessitam confiar no papel de autoridade e cumprir a função parental de forma firme e
comprometida com o desenvolvimento saudável dos filhos: Estabelecer limites significa amar os
filhos. Com frequência, os pais também ficam confusos e inseguros. Não sabem como orientar o
filho, o que proibir ou permitir, isso é esperado em qualquer pessoa que renuncia à onipotência ou
de ser dono da verdade. Muitas vezes, conversar com os filhos a respeito de suas dúvidas e tomar
decisões compartilhadas com eles une e promove o crescimento.
A relação da criança e do púbere com os cuidadores, integrada com regras e limites. permite
o aprendizado de lidar com frustrações, aprender a aprender, ir e vir, pensar e recriar.
Crescer envolve a descoberta, gerada pela saudável curiosidade, assim como desafios e
conflitos. Este é o momento em que os nãos devem ser bem-ditos, na hora e na dosagem adequada
à individualidade de cada criança, pois eles darão autonomia, limites e segurança.
87
CLUBE DE REVISTAS
Acredito que, para seguir, é preciso parar. Caso não esteja conseguindo sozinhos, se estão
nos pedindo ajuda cotidianamente, nós, adultos, temos que lhes mostrar os limites, de forma
clara, honesta, coerente, verdadeira. Só desta forma poderão parar e, a partir daí, respeitar o seu
desenvolvimento cognitivo e emocional.
Para que todos prosperem e para que o Brasil realize verdadeiramente seu potencial, é
preciso oferecer às nossas crianças e adolescentes as oportunidades de uma educação melhor e
o desenvolvimento de uma consciência plena.
REFERÊNCIAS
FURTADO, N, R. Limites - Entre o prazer de dizer sim e o dever de dizer não. Porto Alegre Art-
med, 2009.
GOULART, I.B. Piaget: experiências básicas para a utilização pelo professor.
GROISMAN, M; LOBO, M., CAVOUR, R. Histórias dramáticas. Rio de Janeiro: Rosa dos tempos,
1996.
TIBA I Disciplina: Limite na medida certa. Novos paradigmas. São Paulo. Integrare Editora,
2006.
88
CLUBE DE REVISTAS
LUDICIDADE E EDUCAÇÃO:
OS JOGOS NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
GISLENE SANDER DA SILVA

Graduada pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo conclusão em 12 de
fevereiro de 2016; Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela
Faculdade Educamais em 01 de agosto de 2022; Professora de Educação infantil na
Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
O presente trabalho tem como tema a importância a ludicidade como ferramenta no processo de
aprendizagem lúdica na Educação das crianças. A preferência pelo tema, deu-se, pela necessidade
de atrelar o estudo de concepções de autores sobre a importância do brincar como ferramenta
para aprendizagem. Para o desenvolvimento do trabalho, abordou-se também o brincar desde
a educação infantil como excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da
autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. A aprendizagem lúdica
é assunto que devemos utilizá-lo como ferramenta no cotidiano escolar possibilitando a produção
do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento da criança. O trabalho foi desenvolvido
com o intuito de chamar a atenção para a ludicidade na Educação Infantil é de extrema importância
para um pleno desenvolvimento infantil em todos os aspectos, cognitivo, psicomotor, psicológico
entre outros. Tendo como local de busca livros impressos e em pdf, Artigos e TCC`s em sites de
busca acadêmica como Scielo e Google Acadêmico.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento; Aprendizagem; Brincar.
INTRODUÇÃO
O presente tema surgiu da necessidade de atrelar o pedagógico com a necessidade de o

educado continuar fase do brincar com significado. “O trabalho que desenvolveremos; ‘‘A importância
do brincar para desenvolvimento e alfabetização da criança”; discute o brincar como ferramenta
pedagógica na alfabetização da criança e tem como problema, entender os aspectos favoráveis que
o brincar pode proporcionar às crianças, perceber as formas de interação do brincar com os demais
CLUBE DE REVISTAS
eixos da alfabetização, ou seja, brincando pode auxiliar em diversas atividades pedagógicas.
Sabemos que antigamente, a criança não tinha direito de escolha nem espaço, os adultos
não aceitavam a criança como um ser pensante, não era importante a infância, as brincadeiras;
hoje sabem que são de extrema importância na vida e desenvolvimento de uma criança, o lúdico.
A aprendizagem lúdica é assunto que devemos utilizá-lo como ferramenta no cotidiano escolar
possibilitando a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento da criança.
A criança precisa imaginar brincar, conviver em um ambiente sadio, onde ela deve ser tratada
como criança, pois o brincar é o que a criança mais gosta de fazer e é um direito seu e deve ser
e, se sentir protegida garantindo essas vivências em sua infância. Nos tempos atuais sabemos
que a maioria das crianças do mundo não tem essa oportunidade em suas vidas, a oportunidade
de viver sua infância livre de maneira lúdica, porém isso não acontece com todas as crianças em
todos os lugares.
Podemos lutar ou ao menos tentar garantir que todas ou ao menos a maioria das crianças
possam ter o direito de crescer e se desenvolver em um ambiente lúdico, principalmente no ambiente
escolar. A Ludicidade na Educação Infantil é de extrema importância para um pleno desenvolvimento
infantil em todos os aspectos, cognitivo, psicomotor, psicológico entre outros.
Portanto, precisamos perceber a escola como um espaço para os alunos vivenciarem a

ludicidade como meio para desenvolverem a atenção, o raciocínio, a criatividade e a aprendizagem
significativa, sendo assim, nossa pesquisa terá o foco em utilizar a ludicidade como ferramenta no
reforço escolar desde as séries iniciais, para uma melhor aprendizagem.
Traz como problemática: Qual a importância da ludicidade e dos jogos no do processo do

ensino e a aprendizagem das crianças da educação infantil?
E como objetivos geral: Compreender a importância da ludicidade e dos jogos no processo do

ensino e aprendizagem das crianças da Educação Infantil. E com objetivos específicos: Conceituar
a Ludicidade e os jogos pedagógicos e suas implicações para desenvolvimento imaginário e para o
conhecimento infantil. Fundamentar a construção do conhecimento e do desenvolvimento infantil de
acordo com a teoria sócio interacionista. Elencar os pressupostos teóricos sobre a prática docente
como mediador do processo do ensino e aprendizagem da criança na Educação Infantil através da
Ludicidade, jogos e brincadeiras.
O presente trabalho é justificado pela importância do lúdico para a aprendizagem no ensino da

educação infantil, destacando os jogos como instrumento deste processo. Contribui para a formação
dos professores de modo que amplie sua visão, de como ensinar de forma lúdica, e especialmente
para as crianças desenvolverem a autoconfiança, altruísmo, empatia, colaboração, tolerância e
equilíbrio emocional. A criança que se desenvolve brincando, tem mais possiblidades de tornar se
feliz e bem-sucedida na vida adulta.
É preciso observar que cada criança é um ser único com anseios e necessidades diferentes,
uma das outras, reforçando que cada uma possui um tempo para aprendizagem e o lúdico acaba
por facilitar este processo.
90
CLUBE DE REVISTAS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), apresenta o brincar nas suas diversas formas
como direito de aprendizagem, é necessário se ter a consciência que é através do brincar que a
criança se desenvolve, é na brincadeira que aprende a ver e a entender o mundo, desenvolvendo
seus aspectos sociais, emocionais, cognitivos e motor. Os jogos e brincadeiras dirigidos ou livres,
ampliam a capacidade perceptiva aguçando a criatividade e o raciocínio logico, fazendo com que
as crianças reconheçam comandos, regras e disciplina de forma prazerosa.
E como metodologia a presente pesquisa desenvolveu-se em uma única etapa e a metodologia

utilizada será a bibliográfica com a finalidade de proporcionar maior contato com o problema a fim de
torná-lo mais compreensível. Para alcançar os objetivos da pesquisa, e conseguir as informações
e dados necessários, será indispensável à utilização de alguns procedimentos, que são a consulta
bibliográfica, pois é necessário obter embasamento teórico a fim de aprofundar sobre o tema
escolhido como, por exemplo, em livros: Kishimoto (2002), que trata do brincar e suas teorias, e
Carvalho (2003), Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. Já em Negrine (1994) trata da
Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Foram utilizadas palavras como descritores para auxiliar
na pesquisa: Desenvolvimento. Aprendizagem. Brincar.
O LÚDICO EM UMA PERSPECTIVA EDUCACIONAL
Segundo os autores, Marinho, (2007) e Kishimoto, (2002); a prática pedagógica com um caráter
lúdico possibilita também ao professor organizar as atividades pedagógicas com as crianças de
maneira a permitir-lhes vivenciar as situações de ensino-aprendizagem com seus pares, elaborando
seus conhecimentos, conquista e dificuldades. No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade
com a progressiva aceitação das regras sociais e morais.
O brincar pode ser entendido como a capacidade de criar das crianças e está relacionando
com as suas vivências toda brincadeira é uma imitação transformadas, no plano das emo-
ções e das ideais, de uma realidade anteriormente experimentada. No ato de brincar, os
sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e tem um significado diferente daquele que
aparentam ter (MARINHO, et al, 2007, p. 87).
Segundo alguns teóricos, os jogos e as brincadeiras devem ser orientados e mediados por
adultos para se obter um processo de ensino-aprendizagem, porém, sem pressões ou represálias.
Bruner destaca um ponto fundamental para educadores: a brincadeira livre contribui para
liberar a criança de qualquer pressão. Entretanto, é a orientação, a mediação com adultos,
que dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os em ideias logico-cientificas, ca-
racterística dos processos educativos. [...] Brincadeiras com o auxílio do adulto, em situa-
ções estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada pelo aprendiz de qualquer
idade, parecem estratégias adequadas para os que acreditam no potencial do ser humano
para descobrir, relacionar e buscar soluções (KISHIMOTO, 2002, p. 148-151).
Segundo estudiosos como Piaget (1975) e Batista (1999) “consideram o jogo uma atividade
vital e um dos elementos preponderantes do universo infantil, de fundamental importância para a
humanização”. Para a criança, o ato de brincar e o jogar desempenha o mesmo papel, em nível de
importância, que o trabalho produtivo para os adultos.
Cada ato de inteligência é definido pelo desequilíbrio entre duas tendências: acomodação e
assimilação.
91
CLUBE DE REVISTAS
Na assimilação, a criança incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas e pen-
samentos, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estrutu-
ras mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente exter-
no. Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo,
enquanto, ao mesmo tempo, mantêm sua estrutura mental intacta. O brincar neste caso é
identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação. Ou seja, a criança assimila
eventos e objetos a suas estruturas mentais (PIAGET, 1998, p.139).
Sua ideia de jogo está meio fundida com a noção geral de brinquedo. O autor acredita que
jogo é uma eficaz ferramenta que age no psicológico das crianças e ajuda no desenvolvimento de
estratégia para vida. Vygotsky elege a situação imaginária como um dos elementos fundamentais
dos jogos.
No ambiente escolar é imprescindível a existência de vários objetos para que as crianças

desenvolvam melhor, dispondo de recursos necessários para a realização de brincadeiras. Para
alcançar essa meta, todos os alunos devem ser orientados corretamente pelo educador para que
não haja conflitos entre os participantes, uma vez que o intuito maior é o de possibilitar a interação
e, consequentemente, a aprendizagem, principalmente daqueles que chegam à escola resistentes
e têm dificuldades em integrar à turma. De acordo com Vânia Dohme:
As atividades lúdicas podem colocar o aluno em diversas situações, onde ele pesquisa e
experimenta, fazendo com que ele conheça suas habilidades e limitações, que exercite o
diálogo, liderança seja solicitada ao exercício de valores ético e muitos outros desafios que
permitirão vivências capazes de construir conhecimentos e atitudes. (DOHME, 2003, p. 113).
Portanto, depreende-se a necessidade de o professor não impor uma solução ante à situação,
mas sim agir como mediador para que os alunos encontrem soluções, desenvolvendo a autonomia
e ajudando-os a cooperarem entre si.
Uma das maneiras de atrair a criança para o processo de ensino aprendizagem é o lúdico.
A partir do momento que se adotam jogos, brinquedos e brincadeiras no espaço escolar, desperta
maior interesse ao aluno e seu desempenho será garantido. Sobre disso, Tisuko Morshida Kishimoto
(1994, p. 7), apresenta: “O brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira,
brincadeira com a discrição de uma conduta estruturada, com regras e jogos infantis para designar
tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras)”.
Sendo assim, se a escola dispõe de um espaço e de brinquedos mediadores, é sinal de que o

caráter lúdico do jogo está sendo respeitado. Com isso, os envolvidos interagirão espontaneamente,
uma vez que, sobretudo o ambiente, atrai a criança e essa começa a explorar todos os recursos
disponíveis. O educador pode utilizar desses brinquedos como ferramentas pedagógicas capazes de
possibilitar avanços no processo de aprendizagem e promover a interação social, a fim de aprender
a respeitar os limites e diferenças de todos os participantes.
Para tentar sanar dificuldades de aprendizagem dos alunos, sugere-se a importância de

adotar uma brinquedoteca para promover inúmeros estímulos, porque, como se sabe, é na infância
que acontece o desenvolvimento da criança, pois, consoante Nylse Helena da Silva Cunha (2001,
p.17), esse espaço deve ser preparado para estimular a criança a brincar, tendo contato com muitos
brinquedos, ocupando um ambiente realmente lúdico, pois ela é convidada a experimentar, sentir
e explorar tal lugar.
92
Ainda, Vygotsky (1984, p.27) enfatiza: CLUBE DE REVISTAS

É na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando
aprende a agir numa esfera cognitiva. A criança comporta-se de forma mais avançada do
que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela
capacidade de subordinação às regras.
Com isso, surge uma educação exitosa na criança capaz de desenvolver o processo cognitivo
atuante na aquisição do conhecimento através da percepção, atenção, associação etc. Assim, toda
brincadeira vivenciada pelo sujeito modifica e fortalece as emoções.
Sabe-se que cada vez mais as instituições de ensino recebem alunos com múltiplas dificuldades
no processo de aprendizagem. A escola, juntamente com os profissionais capacitados, deve realizar um
planejamento pedagógico com o afã reverter o quadro e possibilitar fomento de novos conhecimentos.
De acordo com Gil (1990), “o educador precisa ser sensível as contingências em sala de aula para
que possa criar as condições de ensino e saber consequencial positivamente visando fortalecer
comportamentos compatíveis com a situações de ensino”.
Com isso, a equipe pedagógica deve elaborar objetivos claros, levando em conta a realidade
do grupo em questão e ter o cuidado quanto a escolha dos conteúdos e as atividades a serem
realizadas. Para tal execução, é relevante criar um ambiente rico em aprendizagens, ou seja, permitir
a criança explorar o espaço e deixá-la utilizar a melhor estratégia durante as aulas. É através disso
que ela adquire autoconfiança, bem como contribuirá para a formação da sua personalidade.
O brinquedo, sob ótica pedagógica, é visto como uma oportunidade de a criança desenvolver.
Brincando, ela vivência, descobre, imagina, constrói, aprende e verifica habilidades, sem contar que
induz a curiosidade, a confiança em si e o poder de ser autônoma, possibilitando a ampliação da
linguagem, do pensamento, da concentração e atenção.
Kishimoto (2001, p.83) diz que: “Nesse sentido, qualquer jogo empregado pela escola, desde
que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta o caráter educativo e pode receber também a
denominação geral do jogo educativo.”
Porém, hoje, algumas instituições de ensino adotam um modelo educacional em que as

atividades lúdicas espontâneas têm espaço tão limitados que não surtem efeito. As crianças são
transformadas em miniaturas de adultos, conduzidas a seguirem uma rotina eficaz para aqueles,
todavia sem sentido para elas. Com isso, estão sendo privadas de um dos seus direitos básicos.
Essa espontaneidade acontece desde os primeiros anos de vida: um bebê bate com o pé ou com
a mão o brinquedo, isso é sinal de que está tendo liberdade para tocá-lo e movimentá-lo, nesse
sentido, está sendo protagonista e capaz de tomar decisões usando tais membros do corpo.
Para isso, o brinquedo precisa estar à disposição, pode ser uma maçã, um molho de chave e
um pente; deixando um cestinho perto dele, ele vai manipular, explorar, vai ver a textura, as formas,
isto é, significa que o bebê está aprendendo a tomar decisões.
Portanto, a utilização de jogos e brincadeiras são importantes estratégias para o processo de

educação e formação dos alunos, porque possibilita a estes uma aprendizagem mais significativa
e humanizadora. Além disso, quando o jogo não é visto apenas como divertimento ou brincadeira
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CLUBE DE REVISTAS
para desgastar energia, fica nítido o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral, pois dessa
forma se processa a construção do conhecimento.
O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária, no
sentido de que, assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação
são eliminadas. Assim como fomos capazes de mostrar “(...) que toda situação imaginária contém
regras de uma forma oculta, também, demonstramos o contrário que todo jogo com regras contém,
de forma oculta, uma situação imaginária” (VIGOTSKY, 1990, p. 126).
O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida
como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112).
As atividades lúdicas podem contribuir de forma significativa para o processo de construção

do conhecimento do indivíduo. Diversos estudos em relação isto vêm comprovar que o jogo é uma
fonte de prazer e descoberta para a criança.
Nesta perspectiva ele tem muito a contribuir com as atividades didáticas pedagógicas durante
o desenvolvimento de qualquer aula, porém, a contribuição do jogo para o desenvolvimento das
atividades pedagógicas durante as aulas vai depender da concepção que se tem de jogos, crianças,
de aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com Santos, (2000, p. 12). “A ludicidade é uma necessidade do ser humano em
qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação,
expressão e construção de conhecimento”.
OS JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A prática do jogo favorece a intencionalidade do trabalho pedagógico e o enriquecimento

dos conteúdos a serem desenvolvidos, nessa situação é importante que o adulto esteja sempre
incentivando as atitudes das crianças à medida que lhe é solicitado. Deve-se trabalhar com a criança
os elementos do seu contexto social, para oportunizar lhe conhecimentos que existem, do que foi
transformado, e que por meio desta ação/reflexão ela possa dar-se conta de estar num determinado
tempo e espaço, tomando consciência de si própria e das outras pessoas.
O jogo, neste contexto, assume significado especial para elas. A participação do adulto no
jogo deve ocorrer quando a criança solicitar, devendo acontecer de maneira cuidadosa. Cabe ao
adulto compreender e respeitar cada criança propiciando situações de desafio, criando dificuldades
e problemas que permitam o desenvolvimento pela diversificação e ampliação de experiências,
aprimorando novas formas de relação. O jogo se destaca como estratégia utilizada pelas crianças,
94
CLUBE DE REVISTAS
pois é no ato de jogar-brincar que ocorrem importantes mudanças no desenvolvimento psíquico.
O jogo configura um caminho de transição para um novo e mais elaborado nível de

desenvolvimento, uma vez que o seu conteúdo é retirado da realidade social. Nele a criança se
sujeita as regras de uma dada situação ou fenômeno e se preocupa extremamente com a veracidade
da ação feita. É por meio dos jogos que ela poderá pela representação superar seus limites. Nem
todo jogo tem função pedagógica, o que separa um pedagógico de outro de caráter apenas lúdico4
é o de provocar aprendizagem significativa e estimular a construção do conhecimento.
Segundo Porto,
A brincadeira pode ser um espaço de experiências bem original, onde o comportamento
encontra-se dissociado e protegido de censuras correntemente encontradas na sociedade.
Nesse sentido, a brincadeira é uma situação de frivolidade e flexibilidade. A criança pode
tentar sem medo a confirmação do real. Algumas condutas de comportamento que, sob
pressões funcionais, não seriam tentadas podem ser experimentadas na brincadeira. Nesse
universo, a criança pode, sem riscos, inventar, criar, tentar (2003, p.182).
Diante desta realidade, cabe ao professor promover e enriquecer suas aulas com jogos e
brincadeiras, pois é por meio destes que a criança irá ampliar seus conhecimentos acerca de si,
dos outros e do meio em que vive. No processo de alfabetização deve-se considerar o lúdico e as
múltiplas linguagens sendo elas os jogos de imitação, diálogos com as crianças, linguagem corporal
(dança e teatro), representar algo usando o desenho, a modelagem e leituras de histórias onde as
crianças possam interpretar o que ouviram, enfim m o movimento – o ato de brincar.
Através da brincadeira a criança é capaz de modificar a realidade e dar-lhe um novo sentido

passando a adquirir um novo significado. As coisas podem representar outras diferentes do que elas
realmente são. Garantir esse espaço à criança é necessário a fim de que ela possa ampliar seus
caminhos e o campo das descobertas. Segundo Vygotsky (REGO, 2004), a brincadeira passa por três
etapas: imaginação, imitação e a regra. Toda situação imaginária traz em si regras de comportamento,
ao desempenhar papéis sócias como: vendedor, professor, médico, no qual a criança através da
imitação se esforça para se aproximar de tal papel. Esse esforço permite que ela atue em um nível
superior ao que se encontra.
AS BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
Quando se pensa em atividades próprias da criança, é quase imperativo pensar nas brincadeiras.
O que não se pensa, no geral, é que essa atividade não é exclusivamente dessa população, tampouco
no tamanho da importância para a vida e formação da criança. Coadunamos com o pensamento de
Luckesi (2005a, 2005c), ao afirmar que brincadeira é coisa séria.
É muito comum vermos pessoas desmerecendo o valor desse ato, ou até mesmo usando o
como algo pejorativo. É importante, também, destacarmos a diferença entre seriedade e rigidez. No
geral, a seriedade é associada àquilo que é rígido e sisudo. Para nós, ao contrário disso, a seriedade
está relacionada às coisas que podem trazer consequências importantes, assim como ao respeito
e relevância que algo tem ou pode receber de ou para uma pessoa ou grupo.
95
CLUBE DE REVISTAS
Nesses termos, as brincadeiras constituem elementos capazes de promover grandes impactos
na vida de quem brinca, principalmente da criança, e é algo que, durante seu ato, costuma receber
da criança total atenção, o que já constituem elementos suficientes para afirmarmos que brincar é
algo sério.
Podemos usar como exemplo a brincadeira da amarelinha. Inicialmente a criança precisa lançar
uma pedrinha para marcar a sua casa. Nesse ato, mesmo sem perceber, ela está desenvolvendo sua
noção espacial, força e concentração. Em seguida, ela precisa passar por entre as casas que estão
enumeradas, o que lhe ajuda a desenvolver a noção de números, sequência e ordem numérica. Por
último, ela não passa caminhando pelas casas, precisa pular por elas, variando entre um ou dois
pés e, a depender da fase da brincadeira, saltar algumas casas.
Isso demanda que a criança tenha equilíbrio no corpo, força para impulsionar seu corpo até a
próxima casa e atenção para não pisar na linha que a delimita. O ato de brincar de amarelinha, como
pode ser observado, requer inúmeras habilidades, bastante importantes para o desenvolvimento de
uma criança. É, portanto, sério
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Embora as pesquisas acerca dos jogos tenham se iniciado no início do século XX, e sua
intensidade tenha variado de acordo com as contingências políticas e sociais de cada época, o
ressurgimento dos estudos psicológicos sobre o jogo infantil nos anos 70 foi, em grande parte,
estimulado por Jean Piaget (1971). Ele elaborou uma diferenciação dos jogos usando os seguintes
procedimentos: observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em casa, nas escolas e na
rua na tentativa de relacionar o maior número de jogos infantis e análise das categorias já existentes
e aplicações conhecidas dos jogos coletados.
Assim, ao estudar com observação e método a prática de jogos, Piaget propôs uma possível
classificação na quais três tipos de estruturas caracterizam os jogos: o exercício (para crianças de
0 a 2 anos), o símbolo (de 2 a 7 anos) e a regra (a partir dos 7anos).
Estas categorias estão dispostas por ordem de complexidade abrangendo desde o jogo
sensório-motor elementar até o jogo social superior: os exercícios motores consistem na repetição
de gestos e movimentos simples com valor exploratório e o jogo simbólico desenvolve-se a partir dos
esquemas sensório-motor (corridas, jogos de bola de gude etc.) ou intelectuais (de carta, xadrez...)
regulamentados por um conjunto sistemático de leis que são as regras.
Para Piaget (apud KISHIMOTO), o jogo de regras é a atividade lúdica do “ser sofisticado
e começa a ser praticado por volta dos sete anos de idade, quando a criança abandona o jogo
egocêntrico das crianças menores em proveito de uma explicação efetiva de regras e do espírito
de regras entre os jogadores.” que o uso dos jogos no contexto educacional só pode ser situado
corretamente a partir da compreensão dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa, ou
seja, mais do que o jogo em si, o que vai promover uma boa aprendizagem é o clima de discussão
e troca, com o professor permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas, tolerando os
96
erros, promovendo novas análises. CLUBE DE REVISTAS

De acordo com Campos (2005), dependendo de como é conduzido, o jogo ativa e desenvolve
os esquemas de conhecimento, aqueles que colaborarão na aprendizagem de qualquer novo
conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir.
Também são esquemas de conhecimento os procedimentos utilizados no jogo como o planejamento,
a previsão, a antecipação, o método de registro e contagem. Através de jogos é possível apreender
aspectos importantes da constituição psíquica de uma criança, assim como seu nível de desenvolvimento
social e cognitivo.
Piaget (apud KISHIMOTO, 1991) faz referência ao brinquedo em termos de evolução social
e inteligência, ele destaca que em cada estágio do desenvolvimento a crianças explora o brinquedo
de uma forma diferente, de acordo com a sua busca de entendimento da realidade. Em outra direção
Vygotsky também fez alusão ao brinquedo e ao jogo em seu estudo.
Ao brincar, a criança tem a oportunidade de organizar seu mundo de acordo com seus próprios
passos e fazer melhor uso de seus recursos. Brincar é uma necessidade humana. Ao brincar, ele
pode aprender mais profundamente, pode tornar seus pensamentos mais flexíveis, pode criar e
reproduzir seu próprio tempo e espaço, pode se adaptar melhor às mudanças na realidade e pode
se integrar ao novo.
Por meio de atividades diferenciadas a criança pode desenvolver várias habilidades, explorar
e refletir sobre a cultura da vida real, integrar e questionar regras e papéis sociais ao mesmo tempo.
Pode-se dizer que as atividades de entretenimento transcendem a realidade e mudam a realidade
por meio da imaginação.
Brincadeiras e jogos são os elementos básicos para que o aprendizado se torne divertido,
proporcione diversão no processo de aprendizagem e promova a prática pedagógica em sala de
aula. Além de auxiliar na educação dos filhos, a educação lúdica também traz muitos benefícios
às crianças, pois proporciona prazer, criatividade e coordenação motora, além de estimular sua
capacidade de aprendizagem.
A conclui-se que brincar é uma excelente oportunidade para mediar entre o aprendizado e
o prazer. A inserção de tais recursos pedagógicos no ensino é uma excelente oportunidade para
o avanço da educação no Brasil. Portanto, é necessário que os educadores possam inserir um
aspecto indispensável do tríplice relação entre educação e alunos como recurso didático necessário
à educação e à aprendizagem.
Portanto, devemos estar cientes da importância da pedagogia lúdica, pois ajuda as crianças
a descobrirem o lúdico em sala de aula e a desenvolverem suas habilidades físicas e cognitivas de
forma criativa e cultural.
97
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99
CLUBE DE REVISTAS
INTERVENÇÕES
PEDAGÓGICAS PARA
CRIANÇAS COM TDAH
GRAZIELA SOUSA DE OLIVEIRA LOPES

Formada em Educação Física pela Universidade Estácio. É Professora Titular da
Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma condição neurobiológica comum

que afeta crianças em idade escolar. Este artigo aborda os desafios que o TDAH pode trazer para as
crianças e explora intervenções pedagógicas eficazes para auxiliar crianças com TDAH a alcançar
um melhor desempenho acadêmico e desenvolvimento socioemocional. A fundamentação teórica
baseia-se em estudos recentes sobre TDAH e suas implicações na aprendizagem, bem como em
estratégias educacionais que têm se mostrado promissoras na abordagem desta condição. A revisão
bibliográfica de caráter exploratório é utilizada para identificar práticas pedagógicas que possam
ser implementadas para atender às necessidades das crianças com TDAH. As análises destacam
o papel dos professores e da escola no suporte a essas crianças e enfatizam a importância de
uma abordagem multidisciplinar para lidar com o TDAH. A conscientização sobre o TDAH e o uso
de estratégias pedagógicas específicas podem ser fundamentais para a promoção do sucesso
acadêmico e bem-estar dessas crianças.
PALAVRAS-CHAVE: TDAH; Infância; Intervenções Pedagógicas.
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma das condições neurobiológicas

mais comuns na infância e tem se tornado um tema de grande relevância no campo educacional.
Caracterizado por sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade, o TDAH pode afetar
significativamente o desempenho acadêmico e o desenvolvimento socioemocional das crianças em
idade escolar (SILVEIRA; SANTANA, 2022). Diante dessa realidade, educadores, profissionais da
saúde e pesquisadores têm se dedicado a compreender os desafios enfrentados por crianças com
CLUBE DE REVISTAS
TDAH na infância e a identificar intervenções pedagógicas eficazes para promover seu sucesso
acadêmico e bem-estar.
A interação com o ambiente escolar desempenha um papel central no estímulo ao aprendizado

e na construção de relações interpessoais. No entanto, para as crianças com TDAH, essa etapa
pode se tornar um desafio adicional, já que suas características comportamentais podem prejudicar
a adaptação ao ambiente escolar e a participação ativa nas atividades pedagógicas.
O TDAH pode se manifestar de diferentes formas, variando em intensidade e sintomas

entre as crianças. Alguns apresentam predominância de desatenção, demonstrando dificuldades
em concentrar-se em tarefas, seguir instruções e organizar suas atividades. Outros são mais
afetados pela hiperatividade e impulsividade, revelando inquietude excessiva e dificuldade em
controlar seus impulsos, o que pode levar a problemas de comportamento em sala de aula. Essas
características podem gerar mal-entendidos e estigmas, prejudicando a autoestima e o desenvolvimento
socioemocional das crianças com TDAH.
Ao avançar no entendimento do TDAH e na busca por práticas pedagógicas mais inclusivas

e eficazes, esperamos contribuir para a criação de ambientes escolares acolhedores, onde crianças
com TDAH possam desenvolver seu potencial pleno e construir bases sólidas para um futuro
promissor. O compromisso com a educação inclusiva e a valorização das singularidades de cada
criança são pilares fundamentais para uma sociedade mais igualitária e preparada para enfrentar
os desafios do século XXI.
Nesse contexto, é fundamental que educadores, pais e profissionais de saúde estejam cientes
dos desafios específicos enfrentados por crianças com TDAH e preparados para oferecer o suporte
necessário. A compreensão do TDAH como uma condição neurobiológica e não apenas como falta
de disciplina ou mau comportamento é um primeiro passo importante para quebrar estigmas e
promover uma abordagem empática e inclusiva no ambiente escolar.
Diante do crescente número de crianças diagnosticadas com TDAH e da sua relevância é

essencial aprofundar o conhecimento sobre o tema e identificar estratégias pedagógicas eficazes que
possam atender às necessidades desses alunos. Intervenções adequadas podem fazer a diferença
no desenvolvimento acadêmico e social das crianças com TDAH, possibilitando a construção de
bases sólidas para o seu futuro educacional e pessoal.
O presente artigo tem como objetivo explorar os desafios enfrentados por crianças com TDAH
nas crianças e analisar intervenções pedagógicas que se mostraram eficazes para promover o sucesso
acadêmico e o bem-estar desses alunos. A fundamentação teórica abrangerá os principais aspectos
do TDAH e suas implicações na aprendizagem, bem como modelos pedagógicos e estratégias
psicoeducacionais que podem ser adotadas pelos educadores para otimizar o processo de ensino-
aprendizagem dessas crianças. A revisão bibliográfica de caráter exploratório permitirá identificar
práticas bem-sucedidas e inovadoras na abordagem do TDAH na infância, e a análise destacará
o papel do professor e da escola, bem como a importância de uma abordagem multidisciplinar no
suporte a essas crianças.
101
CLUBE DE REVISTAS
CARACTERÍSTICAS DO TDAH E SUAS IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma condição neurobiológica que

afeta o desenvolvimento do córtex pré-frontal do cérebro, responsável por funções executivas como
o controle inibitório, memória de trabalho e planejamento (FERREIRA, 2022). As crianças com TDAH
frequentemente apresentam sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade, que podem
variar em intensidade de acordo com o indivíduo (MAIA; CONFORTIN, 2015). Essas características
comportamentais podem ter implicações significativas na aprendizagem e no desempenho acadêmico
dessas crianças, pois podem afetar sua capacidade de se concentrar nas tarefas, seguir instruções
e organizar suas atividades (REIS, 2018).
Além dos desafios cognitivos, o TDAH também pode influenciar aspectos socioemocionais das
crianças, como a capacidade de interagir com os colegas e regular suas emoções (SILVA, 2022). A
impulsividade e a inquietude excessiva podem levar a dificuldades em controlar o comportamento
em sala de aula, interferindo nas interações sociais e gerando mal-entendidos com os professores e
colegas (MANFRE, 2018). Esses aspectos socioemocionais são essenciais para o desenvolvimento
global da criança, e o TDAH pode impactar negativamente a formação de habilidades interpessoais
e a construção de relacionamentos saudáveis.
Os diferentes subtipos do TDAH também podem apresentar características distintas. Enquanto

algumas crianças predominam sintomas de desatenção, outras são mais afetadas pela hiperatividade e
impulsividade (CAPELLINI; LAMEIRA; MACHADO, 2020). Isso requer uma abordagem diferenciada no
ambiente escolar, pois as estratégias pedagógicas devem ser adaptadas às necessidades individuais
de cada aluno com TDAH (SILVEIRA; SANTANA, 2022). A identificação precoce e o diagnóstico
preciso são fundamentais para direcionar as intervenções adequadas e oferecer o suporte necessário
para o desenvolvimento acadêmico e socioemocional dessas crianças (OLIVEIRA, 2023).
A compreensão do TDAH como uma condição neurobiológica é essencial para evitar estigmas
e preconceitos em relação às crianças que o vivenciam (ABRAHÃO; FANTACINI, 2017). Muitas
vezes, o comportamento de uma criança com TDAH pode ser interpretado erroneamente como
falta de interesse ou desrespeito, o que pode gerar punições e consequências negativas em vez
de um suporte adequado (FERREIRA, 2017). Por isso, é crucial que educadores e profissionais da
educação estejam bem informados sobre o TDAH e suas características para que possam adotar
uma abordagem mais empática e inclusiva no ambiente escolar.
MODELOS PEDAGÓGICOS PARA CRIANÇAS COM TDAH
Diante dos desafios enfrentados por crianças com TDAH na educação infantil, torna-se
fundamental a busca por modelos pedagógicos que possam atender às suas necessidades específicas
de aprendizagem. Abordagens tradicionais podem não ser adequadas para esses alunos, uma vez que
demandam altos níveis de concentração e autorregulação, habilidades que podem ser prejudicadas
pelo TDAH (REIS, 2018). Nesse sentido, é importante considerar modelos de ensino que valorizem
102
CLUBE DE REVISTAS
a individualidade dos alunos e promovam a participação ativa nas atividades pedagógicas.
Uma das abordagens que têm se mostrado promissoras para crianças com TDAH é a sala
de aula invertida (FERREIRA, 2017). Nesse modelo, os conteúdos são disponibilizados aos alunos
antes das aulas, por meio de materiais online ou vídeos explicativos. Dessa forma, os estudantes
podem acessar o conteúdo em seu próprio ritmo e revisá-lo quantas vezes forem necessárias.
Nas aulas presenciais, o professor pode dedicar mais tempo a atividades práticas, discussões e
esclarecimento de dúvidas, o que pode ser mais atrativo e envolvente para os alunos com TDAH,
favorecendo sua participação e aprendizagem.
Outra estratégia que tem sido aplicada com sucesso é a aprendizagem baseada em projetos
(SILVEIRA; SANTANA, 2022). Nesse modelo, os alunos são desafiados a resolver problemas reais por
meio de projetos práticos e interdisciplinares. Essa abordagem estimula a criatividade, o trabalho em
equipe e a autonomia dos alunos, elementos que podem ser especialmente benéficos para crianças
com TDAH. Além disso, a aprendizagem baseada em projetos permite que os alunos explorem seus
interesses pessoais, o que pode aumentar sua motivação e engajamento nas atividades escolares.
O uso de tecnologias educacionais também tem se mostrado eficaz para apoiar a aprendizagem
de crianças com TDAH (OLIVEIRA, 2023). Softwares educacionais e aplicativos interativos podem
oferecer atividades adaptadas ao nível de habilidades e necessidades de cada aluno, permitindo uma
aprendizagem mais personalizada e efetiva. Além disso, o uso de recursos visuais e multimídia pode
facilitar a compreensão dos conteúdos e auxiliar no desenvolvimento de habilidades de organização
e memorização.
É importante ressaltar que a implementação de modelos pedagógicos para crianças com TDAH
requer o apoio e a capacitação dos professores (MAIA; CONFORTIN, 2015). Os educadores devem
estar preparados para adaptar as estratégias de ensino de acordo com as necessidades de cada
aluno e a colaboração da família é essencial para garantir que as estratégias adotadas na escola
também sejam aplicadas no ambiente doméstico, fortalecendo o aprendizado e o desenvolvimento
socioemocional da criança com TDAH.
O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA NO SUPORTE AO ALUNO COM TDAH
O sucesso das intervenções para crianças com TDAH na educação infantil está diretamente
relacionado ao papel do professor e da escola no processo de suporte e inclusão desses alunos
(FERREIRA, 2017). Os cuidadores desempenham um papel fundamental na identificação precoce
do TDAH e na implementação de estratégias pedagógicas adaptadas às necessidades individuais
de cada criança (REIS, 2018). Além disso, a escola como um todo deve ser um ambiente acolhedor
e inclusivo, onde todas as crianças, incluindo aquelas com TDAH, se sintam valorizadas e apoiadas
em seu desenvolvimento acadêmico e socioemocional.
Para isso, é importante que os professores estejam bem informados sobre o TDAH e suas
características (CAPELLINI; LAMEIRA; MACHADO, 2020). A capacitação profissional pode fornecer
aos controladores ferramentas para identificar sinais precoces do TDAH e diferenciá-lo de outras
103
CLUBE DE REVISTAS
dificuldades de aprendizagem (SILVEIRA; SANTANA, 2022). A compreensão das particularidades
do TDAH permite que o professor adote uma abordagem mais empática e flexível, adaptando suas
práticas pedagógicas para atender às necessidades específicas dos alunos.
A comunicação entre a escola, os pais e os profissionais de saúde também é essencial para o

suporte adequado ao aluno com TDAH (MAIA; CONFORTIN, 2015). A troca de informações sobre o
desenvolvimento acadêmico e comportamental da criança entre esses três atores pode oferecer uma
visão mais completa de suas dificuldades e potencialidades. Dessa forma, é possível desenvolver
um plano de intervenção integrado, que contemple ações tanto no ambiente escolar quanto no
ambiente familiar, visando ao desenvolvimento integral da criança.
A organização do ambiente de sala de aula também pode influenciar positivamente o

desempenho dos alunos com TDAH (OLIVEIRA, 2023). É importante que o espaço seja protegido
de forma clara e organizada, com rotinas previsíveis e espaços para acomodar a movimentação das
crianças. A criação de cantos de estudo, com materiais disponíveis e organizados, pode auxiliar na
concentração e no engajamento dos alunos com TDAH nas atividades escolares. Além disso, o uso
de estratégias de reforço positivo, como elogios e reconhecimento, pode incentivar a motivação e
o esforço dos alunos com TDAH.
A prática da inclusão também é fundamental para o suporte ao aluno com TDAH na educação
infantil (SILVA, 2022). A inclusão se refere à valorização da diversidade e à adoção de práticas
pedagógicas que garantem a participação de todos os alunos, independentemente de suas
características individuais. A criação de um ambiente inclusivo promove a interação entre alunos com
e sem TDAH, favorecendo a empatia, o respeito às diferenças e o desenvolvimento de habilidades
sociais.
DESAFIOS DO TDAH NAS CRIANÇAS
As crianças com TDAH frequentemente se deparam com o desafio da desatenção em sala

de aula, conforme apontado por Silva (2022). Essa desatenção pode afetar negativamente seu
rendimento acadêmico, já que têm dificuldade em manter o foco nas atividades propostas pelos
professores. Maia e Confortin (2015) também abordaram esse ponto, ressaltando que essas crianças
podem ter problemas em completar tarefas e seguir instruções.
Outro desafio significativo evidenciado pelos estudos de Reis (2018) e Silveira e Santana
(2022) é a impulsividade. As crianças com TDAH tendem a agir sem pensar nas consequências de
suas ações, o que pode resultar em comportamentos disruptivos em sala de aula. Essa impulsividade
pode levar a dificuldades de relacionamento com colegas e professores, criando um ambiente de
aprendizagem menos produtivo.
Além disso, a hiperatividade é um desafio importante enfrentado por crianças com TDAH,
como destacado por Oliveira (2023). Essas crianças têm dificuldade em permanecer sentadas
durante as aulas, o que pode interferir na concentração e no engajamento nas atividades escolares.
A hiperatividade pode gerar inquietação e agitação, o que impacta negativamente a dinâmica da
104
sala de aula. CLUBE DE REVISTAS

Muitas vezes o baixo desempenho acadêmico e os problemas comportamentais podem levar
a uma diminuição da autoestima e da motivação para aprender. Essa dinâmica pode prejudicar o
desenvolvimento socioemocional dessas crianças, afetando sua autoconfiança e suas relações
interpessoais.
Ademais, os estudos indicam que esses desafios não afetam apenas as crianças com TDAH,
mas também têm impacto nos professores e no ambiente escolar como um todo (Reis, 2018). Os
educadores podem enfrentar dificuldades ao lidar com comportamentos desafiadores e ao adaptar
suas práticas pedagógicas para atender às necessidades específicas dos alunos com TDAH. A falta
de compreensão sobre o transtorno pode levar a estigmas e preconceitos em relação às crianças
com essa condição, dificultando ainda mais o processo de inclusão e apoio.
A desatenção, a impulsividade e a hiperatividade são características comportamentais que

afetam significativamente o desempenho acadêmico e o desenvolvimento socioemocional dessas
crianças. A compreensão desses desafios é fundamental para a adoção de intervenções pedagógicas
e socioemocionais adequadas.
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS PARA CRIANÇAS COM TDAH
A análise dos estudos de Silva (2022) e Silveira e Santana (2022) proporcionou insights valiosos
sobre intervenções pedagógicas eficazes para apoiar crianças com Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH) na infância. Uma das intervenções pedagógicas que se mostrou eficiente
é o uso de estratégias que favoreçam a organização do ambiente escolar. Silva (2022) destaca que
a criação de uma estrutura clara e previsível no espaço da sala de aula pode ajudar as crianças
com TDAH a se sentirem mais seguras e engajadas nas atividades. Disponibilizar cantos de estudo
com materiais organizados e de fácil acesso pode contribuir para reduzir as distrações e facilitar o
foco nas tarefas. Além disso, a definição de rotinas bem estabelecidas e o uso de lembretes visuais
podem auxiliar na orientação das crianças com TDAH em relação ao que deve ser feito durante o
dia escolar.
Outra intervenção relevante é o uso de estratégias de reforço positivo. Silveira e Santana

(2022) indicam que elogios, reconhecimentos e recompensas podem ser poderosas ferramentas para
incentivar o bom comportamento e o esforço das crianças com TDAH. Reforçar atitudes pró-sociais,
como compartilhar e colaborar com os colegas, também pode promover uma interação social mais
positiva e melhorar o ambiente da sala de aula. O reforço positivo contribui para o desenvolvimento
da autoestima e da autoconfiança das crianças com TDAH, proporcionando-lhes um sentimento de
realização e motivação para continuar se esforçando em suas atividades.
O suporte individualizado também se destaca como uma intervenção importante para crianças
com TDAH na educação infantil. Silveira e Santana (2022) argumentam que os professores podem
identificar as necessidades específicas de cada criança com TDAH e oferecer apoio personalizado
para suas dificuldades acadêmicas e socioemocionais. Isso pode ser alcançado por meio da
105
CLUBE DE REVISTAS
diferenciação do ensino, adaptando atividades e materiais para atender às habilidades e interesses
de cada aluno. O suporte individualizado pode ser crucial para melhorar o desempenho acadêmico
e promover a participação e a inclusão das crianças com TDAH na dinâmica da sala de aula.
Adicionalmente, a promoção da inclusão e da interação social também se revelou relevante

nas intervenções pedagógicas para crianças com TDAH. Silva (2022) enfatiza a importância de
criar um ambiente escolar acolhedor e inclusivo, onde todas as crianças se sintam valorizadas
e respeitadas. A interação entre crianças com e sem TDAH pode favorecer a compreensão das
diferenças e estimular o desenvolvimento de habilidades sociais. Os professores podem promover
atividades colaborativas e estimular o trabalho em grupo, criando oportunidades para as crianças
com TDAH praticarem suas habilidades sociais e fortalecerem seus laços com os colegas.
Vimos neste trabalho a complexidade do impacto do TDAH no ambiente escolar e a identificação

de estratégias promissoras para promover o sucesso educacional e o bem-estar dessas crianças.
Um dos principais achados desta pesquisa foi a constatação dos desafios enfrentados por
crianças com TDAH, que abrangem tanto aspectos acadêmicos quanto socioemocionais. A desatenção,
a impulsividade e a hiperatividade foram identificadas como características comportamentais que
afetam significativamente o desempenho acadêmico dessas crianças, dificultando o acompanhamento
das atividades em sala de aula e comprometendo a qualidade da aprendizagem. Além disso, a
impulsividade e a hiperatividade podem gerar comportamentos disruptivos, interferindo na dinâmica
da sala de aula e na interação social das crianças com seus pares e professores.
Esses desafios acadêmicos e socioemocionais podem gerar um ciclo de frustração e baixa

autoestima para as crianças com TDAH, prejudicando seu desenvolvimento global e minando sua
motivação para aprender. No entanto, a análise dos estudos também revelou intervenções pedagógicas
eficazes que podem fazer a diferença na vida dessas crianças.
Dentre as intervenções identificadas, destacam-se a organização do ambiente escolar, o uso

de estratégias de reforço positivo, o suporte individualizado e a promoção da inclusão e da interação
social. A criação de um ambiente escolar estruturado e previsível pode ajudar a reduzir as distrações
e facilitar o foco nas atividades. O uso de reforço positivo, como elogios e reconhecimentos, pode
incentivar o bom comportamento e o esforço das crianças com TDAH, fortalecendo sua autoconfiança
e motivação para aprender. O suporte individualizado, por sua vez, permite que os professores
atendam às necessidades específicas de cada criança com TDAH, adaptando atividades e materiais
para suas habilidades e interesses. Já a promoção da inclusão e da interação social pode criar
um ambiente acolhedor e enriquecedor, no qual as crianças com TDAH possam desenvolver suas
habilidades sociais e estabelecer conexões positivas com seus colegas.
Essas intervenções têm o potencial de transformar a experiência educacional das crianças com
TDAH, proporcionando-lhes um ambiente de aprendizagem mais favorável e inclusivo. Ao promover
o sucesso acadêmico e o bem-estar socioemocional dessas crianças, as intervenções pedagógicas
106
CLUBE DE REVISTAS
eficazes podem contribuir para o desenvolvimento pleno de seus talentos e habilidades, favorecendo
sua participação ativa na sociedade.
É importante reconhecer que ainda há desafios a serem enfrentados no contexto educacional

em relação ao TDAH. A formação dos professores para lidar com a diversidade de necessidades dos
alunos, incluindo aqueles com TDAH, é um aspecto relevante que requer investimentos contínuos.
Além disso, a conscientização e o combate ao estigma associado ao TDAH são fundamentais para
promover um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor.
Em síntese, a análise dos desafios e das intervenções pedagógicas para crianças com TDAH
revelou a importância de se adotar uma abordagem multidimensional para o sucesso acadêmico
e socioemocional dessas crianças. Compreender suas necessidades individuais e promover um
ambiente de aprendizagem inclusivo são passos cruciais para potencializar o desenvolvimento
dessas crianças e garantir que alcancem seu pleno potencial. Assim, a partir das reflexões feitas
neste estudo, espera-se que educadores, gestores educacionais e profissionais da área possam
implementar estratégias eficazes e embasadas para apoiar o desenvolvimento integral das crianças
com TDAH.
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109
CLUBE DE REVISTAS
PARCERIA FAMÍLIA E
ESCOLA NA EDUCAÇÃO
DAS CRIANÇAS
DEFICIENTES
IVONE RODRIGUES DA SILVA

Graduada em Pedagogia pela UNICASTELO, Pós-graduada em Letramento e
Alfabetização pela UNICID e Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Faculdade
Iguaçu. É Professora Titular da Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este estudo aborda a importânciada parceria entre família e escola na educação das crianças
deficientes. Destacamos a importância dessa colaboração, ressaltando estratégias eficazes e
benefícios significativos para o desenvolvimento integral das crianças. A parceria entre família e
escola foi identificada como um fator determinante para o sucesso educacional e inclusão dos alunos,
promovendo a compreensão mútua, o planejamento conjunto, o suporte emocional e comportamental,
além de fortalecer os laços familiares e criar um ambiente escolar inclusivo. Superar desafios e
obstáculos, como a falta de recursos e barreiras de comunicação, exige um esforço conjunto, mas
a parceria efetiva entre família e escola é essencial para uma educação de qualidade e para o
desenvolvimento integral dos alunos com necessidades especiais.
PALAVRAS-CHAVE: Família; Escola; Educação Especial; Educação básica.
INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas regulares tem sido objeto de
discussão e ação em todo o mundo. Diversas políticas e leis têm sido implementadas com o intuito
de promover a igualdade de oportunidades e o acesso à educação de qualidade para todos os
estudantes, independentemente de suas diferenças e particularidades. Nesse contexto, a parceria
entre família e escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento educacional e social
desses alunos, contribuindo para a construção de um ambiente inclusivo e acolhedor.
A importância da parceria entre família e escola na educação de alunos com necessidades

especiais reside no reconhecimento de que esses estudantes são sujeitos de direitos, com
CLUBE DE REVISTAS
potencialidades e habilidades a serem desenvolvidas. A família desempenha um papel central nesse
processo, pois é a principal responsável pelo cuidado e pela formação do aluno, conhecendo suas
características individuais, necessidades e expectativas. Por sua vez, a escola, como instituição
educacional, tem o papel de prover um ambiente adequado, oferecendo recursos e estratégias que
atendam às demandas específicas de cada aluno.
A colaboração efetiva entre família e escola requer a superação de desafios e barreiras que
possam dificultar a participação ativa e o envolvimento de ambas as partes. É necessário estabelecer
canais de comunicação claros e abertos, promovendo o diálogo e o compartilhamento de informações
relevantes sobre o aluno, sua história, necessidades educacionais e metas de desenvolvimento. A
parceria entre família e escola não se limita apenas à troca de informações, mas também à construção
conjunta de estratégias pedagógicas e apoio contínuo ao aluno.
Nesse sentido, a literatura científica tem se debruçado sobre a temática da parceria entre família
e escola na educação de alunos com necessidades especiais. Estudos e pesquisas têm explorado
as implicações desse trabalho conjunto, evidenciando seus benefícios para o desenvolvimento
acadêmico, social e emocional dos estudantes. Além disso, têm sido propostas estratégias e
abordagens que visam promover a colaboração efetiva entre família e escola, superando possíveis
obstáculos e ampliando o impacto positivo dessa parceria.
Diante desse contexto, buscamos oferecer uma visão abrangente e atualizada sobre o tema,
destacando a importância da colaboração entre essas duas instituições e explorando estratégias
eficazes de parceria. A compreensão aprofundada dessas questões é essencial para a promoção
de práticas educacionais inclusivas e de qualidade, que atendam às necessidades individuais dos
alunos com necessidades especiais e estimulem seu pleno desenvolvimento.
A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA ENTRE FAMÍLIA E A ESCOLA
A parceria entre família e escola desempenha um papel crucial na educação de alunos com
necessidades especiais. Ao longo da revisão da literatura, diversos estudos e pesquisas destacaram a
relevância da parceria entre família e escola como um fator determinante para o sucesso educacional
e inclusão desses alunos.
A parceria entre família e escola proporciona um espaço para a troca de informações,

conhecimentos e experiências sobre o aluno com necessidades especiais. A família traz informações
valiosas sobre a história, características individuais e necessidades específicas do aluno, enquanto
a escola oferece uma perspectiva pedagógica e recursos educacionais. Essa compreensão mútua
possibilita um planejamento mais adequado e individualizado das estratégias de ensino, promovendo
o sucesso acadêmico do aluno (MACHADO; DAVI, 2021).
Para Lazzaretti(2016), a participação ativa da família no ambiente escolar demonstra apoio

e envolvimento, fortalecendo a autoestima e a autoconfiança do aluno. Além disso, a colaboração
entre ambas as partes permite que sejam implementadas estratégias de apoio adequadas, como
adaptações curriculares e recursos de acessibilidade, que favorecem a participação plena e igualitária
111
do aluno na sala de aula. CLUBE DE REVISTAS

A família pode atuar como um agente facilitador na transição entre os diferentes níveis de
ensino, fornecendo informações relevantes e direcionando a escola para as necessidades específicas
do aluno. Além disso, em Folha e Carvalho (2017), essa colaboração é fundamental na identificação
precoce de possíveis dificuldades ou desafios enfrentados pelo aluno, permitindo intervenções
adequadas e o desenvolvimento de planos de suporte individualizados.
A parceria entre família e escola não se restringe apenas à dimensão acadêmica, para Brito
e Silva(2019), bem como para, Christovam (2016), mas também abrange o desenvolvimento social,
emocional e comportamental do aluno com necessidades especiais. A colaboração efetiva entre
ambas as partes possibilita a identificação e o apoio às necessidades socioemocionais do aluno,
promovendo o desenvolvimento de habilidades de relacionamento, autonomia e autoadvocacia. Essa
parceria também pode envolver a participação da família em atividades extracurriculares e eventos
escolares, contribuindo para uma experiência educacional mais enriquecedora e integrada.
Por fim, a a análise dos estudos e pesquisas revela a importância fundamental da parceria
entre família e escola na educação de alunos com necessidades especiais. Essa colaboração
fortalece a compreensão mútua, cria um ambiente inclusivo e acolhedor, promove a continuidade
educacional e estimula o desenvolvimento integral do aluno. Para que a parceria seja efetiva, é
essencial estabelecer canais de comunicação abertos e promover uma cultura de respeito, confiança
e valorização do conhecimento de ambas as partes. A parceria entre família e escola deve ser
encarada como um processo contínuo, onde ambas as partes trabalham juntas em prol do sucesso
e bem-estar da criança deficiente.
A COLABORAÇÃO DA FAMÍLIA PARA ESCOLA
A parceria entre família e escola é fundamental para o desenvolvimento educacional e

social dos alunos com necessidades especiais. A colaboração entre família e escola promove uma
compreensão mais completa e precisa do aluno com necessidades especiais. A família traz consigo
conhecimentos valiosos sobre a história, características individuais e necessidades específicas
do aluno, enquanto a escola oferece uma perspectiva pedagógica e recursos educacionais. Essa
troca de informações permite que ambas as partes tenham uma visão mais abrangente do aluno,
auxiliando no planejamento de estratégias educacionais adequadas.
Destaca Neves, Donaduzzi e Santos (2017), possibilita um planejamento conjunto das

atividades e estratégias de ensino. Ao envolver a família nas discussões sobre o currículo, adaptações
curriculares, metas e objetivos de aprendizagem, é possível criar um plano educacional mais alinhado
às necessidades e potencialidades do aluno. A família pode contribuir com informações específicas
sobre o aluno e suas experiências, fornecendo subsídios valiosos para a elaboração de um plano
de ensino individualizado.
A colaboração entre família e escola também desempenha um papel fundamental no suporte

emocional e comportamental do aluno com necessidades especiais. Ressalta Bandeira (2015), que
112
CLUBE DE REVISTAS
a família pode fornecer informações sobre as emoções, reações e comportamentos do aluno em
diferentes situações, contribuindo para o entendimento de suas necessidades socioemocionais.
Com base nessa compreensão compartilhada, a escola pode implementar estratégias de apoio
adequadas, oferecendo um ambiente seguro e acolhedor que promova o bem-estar do aluno.
A parceria entre família e escola garante a consistência e a continuidade do suporte oferecido

ao aluno com necessidades especiais. Quando há uma comunicação aberta e constante entre ambas
as partes, é possível compartilhar informações relevantes sobre o progresso do aluno, identificar
desafios e discutir estratégias de intervenção. Essa colaboração contínua ajuda a evitar lacunas
na aprendizagem e a garantir uma abordagem consistente e coerente em diferentes contextos
educacionais.
A parceria também fortalece não apenas o aluno com necessidades especiais, mas também
a família. A colaboração ativa da família na educação do aluno cria um senso de pertencimento e
engajamento, permitindo que se sintam parte integrante do processo educacional, de acordo com
Machado e Davi (2021). Além disso, a família pode se beneficiar do apoio, da troca de experiências e
do compartilhamento de recursos oferecidos pela escola e por outros pais de alunos com necessidades
especiais, fortalecendo sua própria rede de suporte.
Em suma, a análise dos resultados destacam a importância da colaboração entre família e

escola na educação de alunos com necessidades especiais. Essa parceria fortalece a compreensão
mútua, possibilita um planejamento educacional mais eficaz, promove o suporte emocional e
comportamental, garante consistência e continuidade e fortalece o aluno e sua família. A colaboração
ativa e contínua entre família e escola é essencial para criar um ambiente educacional inclusivo,
onde o aluno com necessidades especiais possa desenvolver seu potencial máximo e se tornar um
membro participativo da sociedade.
ESTRATÉGIAS DE PARCERIA EFICAZES
A parceria entre família e escola na educação de alunos com necessidades especiais requer
a adoção de estratégias eficazes que promovam uma colaboração significativa e produtiva. Revela a
literatura diversas abordagens e práticas que se mostraram efetivas nesse contexto, proporcionando
benefícios tanto para o aluno quanto para a família e a escola.
Uma das estratégias fundamentais para uma parceria eficaz, apresentada por Muto, Campos e
Melo (2016) é estabelecer uma comunicação aberta e frequente entre família e escola. Isso envolve
o compartilhamento de informações relevantes sobre o aluno, suas necessidades, conquistas e
desafios. A comunicação pode ocorrer por meio de reuniões regulares, trocas de mensagens, diários
de comunicação ou plataformas online. Essa troca de informações permite que ambas as partes
estejam alinhadas e atualizadas, facilitando a tomada de decisões conjuntas.
A presença da família na escola é outra estratégia, em Bandeira(2015), observa-se que

isso pode incluir a presença em reuniões de pais, eventos escolares, comemorações e atividades
extracurriculares. A participação da família nesses contextos proporciona uma maior compreensão
113
CLUBE DE REVISTAS
do ambiente escolar, cria laços com os profissionais e outros pais, e ajuda a construir uma relação
de confiança. Além disso, a família pode contribuir com suas habilidades e conhecimentos em áreas
específicas, enriquecendo a experiência educacional do aluno.
É fundamental que família e escola estabeleçam metas e expectativas claras em relação ao

aluno com necessidades especiais. Essas metas devem ser realistas, individualizadas e orientadas
para o desenvolvimento global do aluno. O estabelecimento de metas e expectativas compartilhadas,
para Lazzaretti(2016), cria uma visão comum do que se espera alcançar, permitindo que ambas as
partes trabalhem em conjunto para apoiar o progresso do aluno. Além disso, é importante revisar e
atualizar periodicamente essas metas, de acordo com o desenvolvimento do aluno e suas necessidades
em evolução.
Todos os autores analisados, ressaltam a realização de reuniões de planejamento e

acompanhamento é uma estratégia essencial para a parceria entre família e escola. Nessas reuniões,
podem ser discutidos o progresso do aluno, a revisão das metas estabelecidas, os desafios enfrentados
e as estratégias de suporte. É importante que essas reuniões sejam colaborativas, com a participação
ativa de ambas as partes, ouvindo e valorizando as contribuições da família. O planejamento
conjunto e a definição de ações claras nessas reuniões promovem um senso de responsabilidade
compartilhada e engajamento mútuo.
A formação e capacitação dos profissionais da escola, assim como a disponibilização de

recursos e informações para a família, são estratégias-chave para fortalecer a parceria. Folha e
Carvalho(2017), discorrem que professores e demais profissionais da escola devem receber formação
adequada sobre necessidades especiais, estratégias de ensino inclusivas, adaptações curriculares
e habilidades de comunicação eficaz. Por sua vez, a família pode se beneficiar de informações e
recursos disponibilizados pela escola, como guias educacionais, materiais didáticos adaptados e
orientações sobre estratégias de suporte em casa.
Essas estratégias, quando adotadas de forma integrada e consistente, contribuem para uma
parceria eficaz entre família e escola na educação de alunos com necessidades especiais. Elas
fortalecem a comunicação, promovem uma compreensão compartilhada, estabelecem metas claras,
oferecem suporte mútuo e desenvolvem as habilidades necessárias para apoiar o aluno de maneira
efetiva. Essas práticas colaborativas são fundamentais para criar um ambiente educacional inclusivo,
onde o aluno com necessidades especiais possa alcançar seu pleno potencial acadêmico, social e
emocional.
BENEFÍCIOS DA PARCERIA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA
A parceria entre família e escola na educação de alunos com necessidades especiais oferece
uma série de benefícios significativos para todos os envolvidos, havendo uma unanimidade entre
todos os teóricos analisados que tais benefícios, abrangem o desenvolvimento acadêmico, social e
emocional do aluno, bem como o fortalecimento da família e a promoção de um ambiente escolar
inclusivo.
114
CLUBE DE REVISTAS
A colaboração efetiva entre família e escola tem sido associada a um melhor desempenho
acadêmico dos alunos com necessidades especiais. Quando a família e a escola trabalham em
conjunto, estabelecendo metas claras, compartilhando informações e implementando estratégias
adequadas, o aluno é apoiado de forma mais abrangente e individualizada. Isso resulta em um
ambiente de aprendizagem mais eficiente e adaptado às suas necessidades, o que pode levar a
um maior engajamento, motivação e progresso acadêmico.
A parceria entre família e escola também desempenha um papel crucial no fortalecimento

da autoestima e autoconfiança dos alunos com necessidades especiais. O envolvimento ativo e
encorajador da família na vida escolar transmite uma mensagem de apoio e valorização ao aluno,
fazendo com que se sinta aceito e valorizado. Além disso, quando a escola proporciona um ambiente
inclusivo, onde as necessidades do aluno são compreendidas e atendidas, ele se sente mais confiante
para enfrentar desafios e participar plenamente das atividades acadêmicas e sociais.
De maneira semelhante esta parceria tem sido associada à redução de comportamentos

problemáticos e desafiantes por parte do aluno com necessidades especiais. Quando a família e
a escola trabalham em conjunto para entender as causas subjacentes desses comportamentos,
implementar estratégias de apoio adequadas e promover a consistência nas abordagens, é mais
provável que ocorra uma diminuição desses comportamentos. A colaboração mútua no desenvolvimento
de um plano de intervenção eficaz contribui para criar um ambiente mais calmo, seguro e propício
à aprendizagem.
A parceria não apenas beneficia a criança, mas também fortalece os laços familiares.
Quando a família se envolve ativamente na educação do aluno, ela se torna parte integrante do
processo educacional, compartilhando experiências, aprendendo com profissionais da escola e
estabelecendo conexões com outras famílias na mesma situação. Esse envolvimento promove o
senso de pertencimento, apoio mútuo e troca de informações valiosas, fortalecendo o vínculo familiar
e a sensação de coletividade.
Contribuindo para a criação de um ambiente escolar inclusivo, onde todos os alunos se

sintam valorizados e acolhidos. Quando a família é envolvida nas decisões e atividades escolares,
a escola se torna mais sensível às necessidades individuais do aluno com necessidades especiais,
implementando práticas inclusivas e adaptadas. Essa colaboração promove uma cultura de respeito,
compreensão e aceitação da diversidade, beneficiando não apenas os alunos com necessidades
especiais, mas toda a comunidade escolar.
Por fim, a análise dos resultados destaca que a parceria entre família e escola na educação
de alunos com necessidades especiais traz benefícios significativos. Essa colaboração melhora o
desempenho acadêmico, fortalece a autoestima e autoconfiança, reduz comportamentos problemáticos,
fortalece os laços familiares e cria um ambiente escolar inclusivo. A parceria eficaz entre família e
escola é essencial para promover uma educação de qualidade e inclusiva, que atenda às necessidades
individuais de cada criança, favorecendo seu desenvolvimento integral e o seu sucesso educacional
e social.
115
CONSIDERAÇÕES FINAIS CLUBE DE REVISTAS
É evidente que a parceria efetiva entre família e escola é um fator determinante para o sucesso
educacional e inclusão das crianças deficientes. Através da compreensão mútua, estabelecimento
de metas claras, comunicação aberta e frequente, planejamento conjunto e suporte emocional e
comportamental, é possível criar um ambiente educacional inclusivo, que valoriza as potencialidades
e necessidades individuais de cada aluno.
A parceria entre família e escola vai além do compartilhamento de informações. Ela envolve
o fortalecimento dos laços familiares, o desenvolvimento de um ambiente escolar acolhedor e
inclusivo, a promoção do desenvolvimento acadêmico, social e emocional do aluno e o apoio mútuo
entre família e escola. Essa colaboração eficaz requer o estabelecimento de canais de comunicação
claros e abertos, a construção de relações de confiança, a disponibilidade de recursos e capacitação
adequada, além de um compromisso mútuo com o sucesso educacional do aluno.
No entanto, é importante reconhecer que a parceria entre família e escola enfrenta desafios
e obstáculos que podem dificultar sua efetividade. Dentre eles estão a falta de tempo, barreiras de
comunicação, diferenças de expectativas, falta de conhecimento sobre as necessidades especiais
e a falta de recursos e apoio adequados. Superar esses desafios requer um esforço conjunto,
envolvendo a família, a escola e a comunidade em geral.
Além disso, é necessário considerar que cada parceria entre família e escola é única e deve ser
adaptada às necessidades individuais de cada aluno e contexto específico. Não há uma fórmula única
para o sucesso da parceria, mas sim a necessidade de flexibilidade, abertura ao diálogo e respeito
mútuo. Cada família traz consigo experiências, conhecimentos e valores que podem enriquecer a
colaboração com a escola, e é importante reconhecer e valorizar essa diversidade.
Em conclusão, a parceria entre família e escola na educação de alunos com necessidades

especiais desempenha um papel fundamental no desenvolvimento educacional e social desses
estudantes. Através da revisão bibliográfica exploratória, foi possível compreender a importância
dessa colaboração, identificar estratégias eficazes e reconhecer seus benefícios. Promover uma
parceria eficaz requer um esforço conjunto, onde família, escola e comunidade trabalham em conjunto
para garantir uma educação inclusiva, que valorize a diversidade e promova o sucesso de todos
os alunos. O comprometimento com essa parceria é essencial para construir uma sociedade mais
inclusiva e equitativa, onde todos os estudantes possam alcançar seu pleno potencial.
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119
CLUBE DE REVISTAS
LEITURA E ESCRITA: UM
MODELO COGNITIVO
INTEGRADO
JÉSSICA MARTINS DOS SANTOS

Graduação em Pedagogia pela Faculdade Unida de Suzano (2015); Especialista em
Educação Infantil pela Faculdade Campos Elíseos (2017); Professora de Educação
Infantil – CEI Inácio Monteiro.
RESUMO
O objetivo do presente artigo é apresentar o modelo teórico de aquisição de leitura e escrita de

Berninger e colaboradores. Trata se de um sistema cognitivo que integra os processos específicos de
leitura e escrita e processos cognitivos. Os processos específicos de escrita compreendem a geração
de ideias, a representação dessas ideias em linguagem, a transcrição (integração da ação motora e
do conheci mento ortográfico) para, finalmente, produzir um texto escrito. Os processos de leitura
são o reconhecimento de palavras por meio da fonologia, morfologia e ortografia, o processamento
sintático e gramatical para atingir a compreensão de leitura. A leitura e a escrita são apoiadas pela
memória de trabalho e são mais eficientes quando as crianças fazem uso de processos executivos
como o estabelecimento de objetivos, o planejamento, a monitoração e a autorregulação. São
apresentadas vantagens da consideração desse modelo teórico nas pesquisas de leitura e escrita
do ponto de vista cognitivos.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Escrita; Processos Cognitivos; Funções Executivas; Aprendizagem..
INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita sempre foram temas de muito interesse no Brasil. Diversos aspectos
influenciam a aquisição dessas habilidades, como sociais, culturais, familiares, cognitivos, educacionais,
entre outros (por exemplo, Monteiro & Santos, 2013; Urquijo, 2010). Um possível enfoque para a
compreensão da aquisição das habilidades de leitura e de escrita é por meio do desenvolvimento
dos processos cognitivos básicos e específicos de linguagem. Para que uma criança passe por um
processo de aquisição típico de leitura e escrita, são necessários processos como os de memória,
por exemplo, de memória de longo prazo, memória semântica e memória de trabalho. Também são
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necessários os diferentes tipos de atenção e os distintos processos que formam parte das funções
executivas (Sastre Riba, 2006; Urquijo, 2010). Apesar da importância de levar a cabo pesquisas
relacionadas com os processos necessários para a alfabetização, o levantamento bibliográfico
realizado por Murarolli (2014) sugeriu que pode ser interessante o uso de um modelo teórico que
integre a cognição humana, seu desenvolvimento e os processos de leitura e escrita. Especificamente,
seu estudo abarcou os últimos cinco anos e considerou as principais bases de dados brasileiras. Os
artigos encontrados, de forma geral, tratavam de leitura, escrita ou ambos. Percebeu se um interesse
por estudar ambos os processos em conjunto, mas notou se a falta de referência a um modelo teórico
que levasse em consideração a complexidade dos processos envolvidos na leitura e na escrita, tanto
específicos de linguagem como cognitivos. Além disso, os estudos levantados não esclareciam a
integração do processo de leitura e escrita. Nesse contexto, um modelo que explica a conexão entre
ambos os processos foi proposto por Ellis e Young (1988). Seu funcionamento é modular e conecta
as vias de entrada das informações auditivas (palavra ouvida) e visuais (leitura) com uma série de
níveis (por exemplo, de fonemas e grafemas) e processos linguísticos (conversão grafema fonema
e fonema grafema). A fala e a escrita são as vias de expressão de saída das informações. Esse
modelo oferece, então, uma via de conexão entre a leitura e a escrita e possibilita a compreensão
de déficits do sistema de linguagem e semântico por meio do mau funcionamento de alguma via
ou módulo. No entanto, o foco dos autores não foi a compreensão da aquisição da leitura e escrita
nem da contribuição dos processos cognitivos para tal.
Dessa forma, este artigo tem o objetivo de apresentar o sistema integrado de linguagem e
cognição de Berninger e colaboradores (por exemplo, Berninger, Abbott, Abbott, Graham, & Richards,
2002), por se tratar de um sistema complexo que considera os processos cognitivos da criança,
seu desenvolvimento cognitivo, os diferentes momentos de aquisição das habilidades de leitura e
de escrita durante a alfabetização, os subprocessos específicos necessários para cada uma das
habilidades, além de especificar explicitamente a relação entre os sistemas de leitura e escrita. Esse
sistema recebeu influência de modelos anteriores como o modelo de Juel, Griffith e Gough (1986),
o modelo reformulado de Hayes (1996), assim como de diversos estudos realizados por Berninger
(Abbott & Berninger, 1993; Berninger & Winn, 2006). Ainda, para o seu modelo, a autora adotou uma
perspectiva neurodesenvolvimento para compreender o sistema cognitivo envolvido na aquisição
de ambos os processos (Berninger & Winn, 2006). Esse enfoque permite compreender a influência
do desenvolvimento típico e atípico dos processos cognitivos e neuropsicológicos relacionados com
a leitura e com a escrita. A seguir, são apresentadas algumas pesquisas que apoiam o modelo da
autora.
PESQUISAS SOBRE OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA
Primeiramente, são apresentados alguns resultados de pesquisa que respaldaram a elaboração

do modelo teórico e a relação entre os processos de leitura e escrita. Posteriormente, são expostos os
processos relacionados com o sistema de escrita, já contextualizando em que momento ou etapa se
inserem os processos de leitura. A seguir, são apresentados os processos de leitura. Para ambos os
sistemas são explicados quais processos cognitivos e executivos estão envolvidos. O desenvolvimento
121
CLUBE DE REVISTAS
do modelo teve como base diversos estudos experimentais realizados pela autora e colaboradores.
Dois estudos mais relevantes são apresenta dos aqui. A pesquisa realizada por Abbott e Berninger
(1993) auxiliou a compreensão das relações entre os processos de escrita e certa relação entre a
escrita e a leitura. Os autores levaram a cabo uma análise de modelagem de equações estruturais
em vários grupos para investigar mudanças de desenvolvimento na relação entre os sistemas auditivo
e oral de linguagem e leitura com componentes da escrita, quais sejam escritas à mão, soletração/
conhecimento ortográfico, fluência da composição e qualidade da composição. Os autores separaram
alunos dos anos iniciais (1o , 2o e 3o anos escolares) e dos anos intermediários (4o , 5o e 6o anos)
para as análises, com o intuito de averiguar se as influências entre as habilidades se diferenciavam
de acordo com o ano escolar do aluno. Foram elaborados quatro modelos teóricos que foram
testados na análise. O primeiro deles estabelecia que a codificação ortográfica e a coordenação
motora fina deveriam influenciar a escrita. De forma geral, averiguou se que, para os anos iniciais
e intermediários, a escrita foi influenciada diretamente pela codificação ortográfica, mas não sofreu
influência direta da coordenação motora fina. Os autores interpretaram, com o auxílio dos indicadores
de ajuste, que a influência da coordenação motora na escrita ocorreu indiretamente, por meio da
codificação ortográfica. No caso da soletração, o modelo teórico previa que a codificação ortográfica
e a codificação fonológica influenciassem a soletração. Nos anos iniciais, a codificação ortográfica
exerceu influência direta sobre a soletração, e a fonológica a influenciou indiretamente. Nos anos
intermediários, tanto a codificação ortográfica como a fonológica influenciaram significativamente a
soletração, no entanto, a influência da codificação ortográfica foi superior à da fonológica. Em relação
à fluência da composição da escrita, o modelo teórico elaborado previu que a linguagem oral e o
raciocínio verbal se compunham como um fator e a leitura como outro e que ambos deveriam interferir
sobre a fluência da escrita. No 1o ano, apenas a relação da leitura com a fluência foi significativa.
Nos 2o e 3o anos, a variável latente linguagem oral/raciocínio verbal se associou à fluência. Em
relação aos anos intermediários, nem a leitura nem a linguagem oral/raciocínio verbal se associou à
fluência, o que sugere que, com o processo de alfabetização, esses processos deixam de ter tanta
importância para a produção fluente de textos. No que diz respeito à qualidade da composição da
escrita, estabeleceu se que essa deveria se associar à variável linguagem oral/raciocínio verbal e
à leitura. No 1o ano, apenas a linguagem oral/raciocínio verbal se associou à qualidade, enquanto
nos 2o e 3o anos, apenas a leitura influenciou significativamente a qualidade da composição.
Nesse estudo, os autores observaram a contribuição diferencial de processos de linguagem e

leitura às distintas habilidades de escrita avaliadas, conforme o momento de aquisição da escrita das
crianças. Esses achados auxiliaram a compreensão da relação entre alguns processos linguísticos
e serviram de base para a formulação das hipóteses do estudo levado a cabo por Berninger et al.
(2002). Neste, os autores testaram a relação bidirecional entre leitura e escrita e a hipótese de que
os sistemas de escrita e de leitura, que possuem organizações internas únicas, são conectados no
nível da palavra pela via do reconhecimento de palavras e pelos módulos de transcrição.
Para averiguar as relações entre os processos, os autores elaboraram quatro modelos

teóricos, que foram testados pela modelagem de equação estrutural. Participaram da pesquisa
600 crianças dos anos iniciais e intermediários (do 1o aos 6o anos). O primeiro modelo estabelecia
que o reconhecimento de palavras deveria influenciar a escrita à mão e o conhecimento ortográfico
(sentido da relação: da leitura para a escrita). A integração da escrita motora e do conhecimento
122
CLUBE DE REVISTAS
ortográfico se refere ao processo de transcrição, que será revisto posteriormente. O segundo modelo
estabelecia que a compreensão de leitura era o fator preditivo da soletração/ortografia no contexto
da composição, além da fluência e qualidade da composição (sentido da relação: da leitura para a
escrita).
O terceiro modelo previa que a escrita e a soletração/ortografia deveriam influenciar o

reconhecimento de palavras (sentido da relação: da escrita para a leitura). Finalmente, o quarto
modelo previa que a soletração e a composição de texto deveriam influenciar a compreensão de
leitura (sentido da relação: da escrita para a leitura). Como resultados do primeiro modelo, observou
se que o reconhecimento de palavras exerceu uma influência direta e significativa na escrita e
conhecimento da ortografia das crianças de 1º ao 6º ano. Essa representação pode ser observada,
dentro do processador da transcrição. Entende se, a partir dessas relações, que reconhecer palavras
corretamente pode facilitar a escrita e a soletração das crianças, possivelmente devido à representação
das formas das letras e palavras na memória. Além disso, a habilidade para reconhecer palavras
corretamente pode facilitar a criação de representações precisas e específicas de palavras na
memória de longo prazo. Essas representações são acessadas durante a soletração e aumentam
a capacidade para soletrar palavras corretamente, especialmente palavras com letras silenciosas
ou alterações na relação fonema ortografia que devem ser aprendidas. Em relação ao segundo
modelo, a compreensão de leitura exerceu uma influência direta e significativa na soletração, cuja
representação pode ser observada nas flechas orientadas a partir dos módulos de compreensão em
direção ao do reconhecimento de palavras. Essa relação poderia ser explicada pelo vocabulário que
a criança possui, que contribui tanto para a compreensão de leitura baseada no texto como para o
conhecimento da ortografia. Outra possibilidade poderia ser que crianças que compreendem melhor
a leitura lê mais e estão expostas a mais palavras escritas, o que resulta em melhor conhecimento
da ortografia. A compreensão também influenciou significativamente a fluência da composição nos
2o , 3o e 6o anos escolares, assim como a qualidade da composição em todos os anos escolares.
Além disso, a influência da compreensão foi superior para a qualidade do que para a fluência. Desse
modo, a compreensão de textos pode influenciar a representação da linguagem e os componentes
de geração de textos, afetando a qualidade e a quantidade de texto produzido. Crianças que
compreendem melhor podem estar mais interessadas na leitura, o que leva a maior interesse na
composição de texto e consciência de como autores os escrevem. No que diz respeito ao terceiro
modelo, observou se que o reconhecimento de palavras foi influenciado significativamente pela
escrita (em crianças do 1o aos 6o anos) e pelo conhecimento da ortografia (apenas no 2o ano), o
que sugere que, ao ensinar a escrita e a ortografia, esse conhecimento pode ser transferido para o
reconhecimento de palavras . Em comparação com o primeiro modelo, a influência do reconhecimento
de palavras sobre a escrita foi mais forte do que a influência da escrita sobre o reconhecimento,
o que indica uma relação bidirecional, mas assimétrica entre leitura e escrita. No caso da relação
entre a soletração/ortografia e o reconhecimento de palavras, como a força das relações foi similar,
os autores interpretaram como evidência de relações bidirecionais e recíprocas entre soletração/
ortografia e reconhecimento.
Finalmente, para o quarto modelo, obteve se uma influência significativa do conhecimento

ortográfico para a compreensão de leitura em todos os anos, menos nos 5o e 6o anos. Assim,
entende se que a ortografia favorece a compreensão leitora nos anos iniciais, mas, posteriormente,
123
CLUBE DE REVISTAS
deixa de exercer influência sobre ela. A qualidade da composição, por sua vez, associou se à
compreensão leitora nos 4o , 5o e 6o anos, contudo, não nos anos iniciais. Dessa forma, nos anos
intermediários, a criança que escreve bem também deveria compreender bem. Nos anos iniciais, a
ortografia é importante para a compreensão, todavia, conforme as crianças avançam na escola, a
qualidade da produção textual passa a ser importante para a compreensão. Desse modo, a escrita
no nível da palavra, que se relaciona com o módulo do reconhecimento de palavras, contribui para
a compreensão de leitura desde o início da aquisição da leitura e da escrita, enquanto a relação
entre composição de texto e a compreensão de leitura no nível do discurso emerge apenas nos
anos posteriores. Esses dados compõem parte da base do modelo desenvolvido por Berninger et
al. (2002), que justificam as relações estabelecidas entre os processos e os módulos. A seguir, são
exibidos alguns resultados de pesquisa que apoiam a contribuição das funções executivas para a
leitura e a escrita.
PESQUISAS SOBRE AS FUNÇÕES EXECUTIVAS, A LEITURA E A ESCRITA
Diversas pesquisas investigaram a influência das funções executivas na aquisição da leitura e

escrita (por exemplo, Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif, & Montgomery, 2002). Um exemplo de pesquisa
que merece menção foi levada a cabo por Altemeier, Abbott e Berninger (2008), que investigaram o
desenvolvimento da inibição (medi da de inibição do instrumento Delis Kaplan Executive Function)
(Delis, Kaplan, & Kramer, 2001), mudança do foco da atenção (set switching, medida de mudança
do mesmo instrumento) e mudança automática rápida (rapid automatic switching, sub teste Rapid
Automatic Naming of Words and Letters do Teste The Process Assess mente of the Learner) (Berninger,
2001) e a relação desse desenvolvimento com a melhoria dos processos de leitura (precisão e taxa
de leitura e compreensão) e escri ta (escrita e soletração). Os resultados indicaram que a inibição
e a mudança automática contribuem separada e conjuntamente com a aprendizagem da leitura e
da escrita. Observou se também que a proporção da variância explicada pelas funções executivas
avaliadas variou de acordo com o ano escolar e com a tarefa. Em todos os anos escolares, as
medidas das funções executivas contribuíram para a leitura cronometrada e não cronometrada de
palavras reais e pseudopalavras. As funções previram significativamente o desempenho na tarefa
de leitura sem medição de tempo de crianças do início da alfabetização, mas a sua contribuição foi
sendo reduzida em anos posteriores. Uma possível explicação é que, conforme as crianças mais
novas estão aprendendo a decodificar, as funções executivas orientam o processo de aprender a
relacionar palavras faladas e escritas. Nesse momento da aprendizagem, a inibição e a mudança
rápida e automática do foco de atenção são necessárias para suprimir códigos irrelevantes durante
a recuperação de sons de letras ou reconhecimento global das palavras e mudar constantemente
de letras e palavras escritas (Altemeier et al., 2008). Em contraposição, a quantidade de variância
explicada do desempenho em tarefas de leitura cronometradas cresceu constantemente nos anos
finais. Aparentemente, quando as crianças aprendem a decodificar com precisão e reconhecer
palavras familiares, o papel das funções executivas passa a se relacionar com a eficiência com a
qual esses processos ocorrem em um intervalo de tempo. Nesse momento, as funções executivas
estariam mais relacionadas com o desenvolvimento da fluência da leitura. Ainda, nessa mesma
pesquisa, em relação à escrita, as funções executivas explicaram certa variância da escrita e
124
CLUBE DE REVISTAS
soletração. A previsão da expressão escrita em razão das funções executivas aumentou nos 3o e 4o
anos, mas decaiu no 5o ano. Os autores sugeriram que os processos executivos mais importantes
para as tarefas nos anos mais avançados não foram avaliados. Ainda, é interessante ressaltar que
o desenvolvimento do 1o aos 4o anos das três funções avaliadas previu o desempenho da leitura
e escrita no 4o ano. As mudanças longitudinais das funções se relacionaram com o desempenho
em todas as tarefas de leitura e escrita no 4o ano, com a única exceção da relação da inibição
com a produção da escrita. Depois da breve explanação de algumas pesquisas que embasaram o
modelo de Berninger et al. (2002) ao longo dos anos, é apresentado o modelo em si. Inicialmente,
é explicado o sistema específico de escrita e, posteriormente, o de leitura.
MODELO COGNITIVO DE LEITURA E ESCRITA DE BERNINGER
SISTEMA ESPECÍFICO DE ESCRITA
O sistema cognitivo de escrita proposto por Berninger se compõe de quatro processadores,

conforme Figura 1. São eles a geração de ideias, as representações da linguagem, o processador de
transcrição e a geração de texto. De acordo com o modelo, o processo de escrita se inicia quando
a criança gera ideias, quer dizer algumas ideias que deseja expressar no texto escrito. Essas
ideias são representadas no sistema de linguagem, por meio de palavras, frases e/ou discurso.
Posteriormente, essas ideias representadas em linguagem passam pela transcrição, processo que
integra a recuperação do conhecimento ortográfico e o uso das respostas motoras necessárias
para produzir tais símbolos, apresentado anteriormente (Berninger et al., 2002). A transcrição é,
portanto, um processo extremamente importante para a aquisição da escrita das crianças. É também
muito laborioso no início da alfabetização, pois a criança deve fazer uso de recursos cognitivos
para recuperar informações do sistema alfabético que ainda não são muito familiares e, ao mesmo
tempo, deve exercitar os movimentos motores, que ainda não foram automatizados para a escri ta
das letras e das palavras.
Conforme pode ser observado na Figura 1, para a transcrição, é interessante ressaltar que a
criança necessita de seu conhecimento prévio sobre a morfologia, fonologia e ortografia. Em uma
divisão didática e artificial, esse sistema de relação entre fonologia, ortografia e morfologia da língua
correspondem ao sistema de leitura, que será explicado posteriormente. É nesse ponto que existe
uma integração entre os sistemas de leitura e de escrita, conforme os resultados apresentados
anteriormente da pesquisa de Berninger et al. (2002). Os resultados sugeriram fortemente que a
ortografia é a conexão entre os dois sistemas no início do processo de alfabetização, pois possibilita
a transcrição de palavras também favorece o reconhecimento delas. Esse processo de transcrição
permite a produção do texto escrito que, ao longo da aquisição da escrita, parte da escrita de letras,
sílabas, palavras isoladas para as frases, até a construção do discurso em forma de texto. Conforme
os processos de transcrição vão sendo automatizados, mais capacidade de atenção e de memória
fica disponível para o esforço do processo de geração de texto (Abbott & Berninger, 1993). A Figura
125
CLUBE DE REVISTAS
1 mostra também que pode haver uma transição direta do processador de geração de ideias ao
processador de geração ou produção de texto. Esse é um dos pontos do sistema de Berninger que
leva em consideração o processo de aquisição e aprendizagem dos alunos. Quer dizer, estudantes em
etapas mais avançadas, ou mesmo adultos, quando dominam e automatizam os processos envolvidos
na transcrição, são capazes de passar da geração de ideias à produção de texto automaticamente,
sem a necessidade dos recursos cognitivos envolvidos no processa dor da transcrição. De forma
geral, esse é o sistema de escrita proposto por Berninger et al. (2002), que se inicia na formação
da ideia do que se deseja expressar, passa por uma série de processos cognitivos, até chegar nos
movimentos motores necessários para a escrita. Posteriormente, Berninger e Winn (2006) tornaram
a contribuição das funções executivas mais explícita e detalhada, além de muito entrelaçadas com os
processos específicos de escrita. Denominaram esse sistema como Not So Simple View of Writing. Os
autores optaram pela incorporação das funções executivas, pois são processos cognitivos subjacentes
à habilidade de responder de forma adaptada às situações singulares e novas e sua operação serve
para controlar e regular o processamento da in formação (Sastre Riba, 2006). Em outras palavras,
são processos que, de forma conjun ta, permitem a realização de comportamentos orientados a um
objetivo, exercendo importante papel no gerenciamento das informações e na interação do indivíduo
com o mundo de forma adaptativa e objetiva. Muita atenção foi depositada na memória de trabalho
para a aquisição da leitura e da escrita (por exemplo, Berninger, Richards, & Abbott, 2015; Berninger &
Winn, 2006). Berninger e Winn (2006) incorporaram a perspectiva da memória de trabalho de Baddeley
(2000) e em pesquisas posteriores de Berninger Richards, & Abbott (2015) adotaram o modelo de
Baddeley apresentado em 2003, que fornece subsídios para a aprendizagem da linguagem. Esse
modelo de memória de trabalho ainda contém quatro componentes, quais sejam, a central executiva,
a alça fonológica, o esboço vi suoespacial e o buffer episódico (Baddeley, 2000). Brevemente, a
central executiva, de capacidade limitada, é responsável pela coordenação e conexão entre os dois
sistemas escravos, a alça fonológica e o esboço visuoespacial, o buffer episódico e a memória de
longo prazo. A central executiva inclui três funções de atenção: a atenção seletiva, a mudança do
foco da atenção e a capacidade de manutenção da atenção (Baddeley, 2003). Além disso, a central
executiva é responsável pela ativação e atualização das representações na memória de curto prazo
(Ba ddeley, 2000). A alça fonológica foi repensada como um mecanismo de integração dos códigos
fonológicos, ortográficos e semânticos que apoiam a aquisição da linguagem (Baddeley, Gathercole,
& Papagno, 1998). Por sua vez, o esboço visuoespacial processa informações visuais e espaciais
que permitem a recodificação das informações entrantes para expressão da linguagem. Finalmente,
o buffer episódico recupera as informações da memória de longo prazo e integra as informações
que são processadas individualmente nos dois sistemas escravos. Então, após o processamento
fonológico, ortográfico, semântico e visuoespacial nos respectivos sistemas escravos, o buffer episódico
integra as informações episódicas e visuoespaciais para dar sentido e significado aos episódios. Além
da importância fundamental da consideração da memória de trabalho como processamento ativo,
outros processos executivos são necessários nos sistemas de escrita e leitura. São processos que
possibilitam o controle e regulação das habilidades escola res e que, quando aprendidos e utilizados
adequadamente, permitem melhor organização cognitiva e, como consequência, produções textuais
e leituras mais eficientes. Nesse sentido, para a aquisição e eficiência da leitura e escrita de textos,
a criança deve ser capaz de definir e estabelecer seus objetivos, como definir o que pretende ler ou
escrever, e até quando. Além disso, a criança precisa planejar os passos necessários para atingir
126
CLUBE DE REVISTAS
esses objetivos, além de monitorar e avaliar constantemente se a forma pela qual executa esses
passos está sendo adequada para as metas propostas. Finalmente, o comportamento autorregulado
da criança, apontado por Berninger como importante para os sistemas em questão, refere se ao
controle de processos básicos ou específicos de domínio com o intuito de atingir de forma flexível
o objetivo proposto (Sastre Riba, 2006).
SISTEMA ESPECÍFICO DE LEITURA
O sistema de leitura é considerado um sistema multinível, conforme Figura 2. Destaca se que

o processador de reconhecimento de palavras está inserido no processo de transcrição do sistema
de escrita de Berninger apresentado anteriormente. O estudo de Berninger et al. (2002) mostrou,
mediante modelagem de equação estrutural, que a relação entre o reconhecimento de palavras
é direta e bidirecional com a ortografia; quer dizer, quanto melhor o conhecimento ortográfico das
crianças, melhor será o seu reconhecimento de palavras e vice versa (Berninger et al., 2002)
Os autores concluíram que a leitura e a escrita estão conectadas pela ortografia da língua, ou
seja, a ligação da ortografia com a leitura é realizada mediante o reconhecimento de palavras, e a
conexão entre a ortografia e a escrita é realizada por meio do processo de transcrição (ortografia e
movimentos motores). Além disso, a representação do processador de reconhecimento de palavras
inclui as duas rotas de leitura tradicionalmente conhecidas, que são a rota fonológica e a rota lexical.
Nesse sentido, entende se que o conhecimento ortográfico faz parte do sistema léxico da criança, que
armazena a forma das palavras escritas. Esse sistema permite a leitura pelo reconhecimento global
ou direto de palavras conhecidas; quer dizer, palavras que já façam parte desse sistema. Por outro
lado, a fonologia permite que a criança faça o reconhecimento de palavras mediante o processo de
decodificação, ou seja, pela conversão dos grafemas (formas escritas) em fonemas (sons das letras
e sílabas). A aprendizagem gradual do sistema alfabético, a automatização das regras fonológicas
e suas irregularidades possibilitam que, aos poucos, as crianças se tornem leitores mais fluentes
mediante o reconhecimento direto das palavras, sem a necessidade de investir recursos cognitivos
na decodificação mecânica do texto, possibilitando, assim, que mais recursos sejam investidos
na compreensão do texto (Ehri, 2005). Ainda, pode se observar na Figura 2 que, para uma leitura
eficiente, além do processador de reconhecimento de palavras, que inclui as relações entre a ortografia,
morfologia e fonologia, o sistema de leitura necessita também do processamento sintático ou gramatical.
Esse processador integra o reconhecimento de palavras com a compreensão do discurso baseado
no texto lido pela criança (Kintsch, 1998). A com preensão do discurso baseado no texto se refere à
compreensão da leitura propriamente dita. Assim, a proposta de Berninger é que o reconhecimento
das palavras do texto em conjunto com as informações sintáticas e gramaticais que as crianças já
aprenderam possibilita a compreensão de um texto lido. Essa situação é diferente da compreensão
baseada na situação ou no contexto, que permite ir além do que está explícito no texto escrito. Esse
tipo de compreensão permite fazer inferências e previsões que superam o texto explícito (Kintsch,
1998). Para tal, é necessário o resgate de informações e conhecimentos prévios do leitor oriundos
da memória de longo prazo. Tais informações resgatadas podem estar relacionadas com a sintaxe
e a gramática da língua, o que facilita a compreensão, e com o conteúdo do texto, possibilitando
127
CLUBE DE REVISTAS
que o leitor realize associações entre o conhecimento prévio e o transmitido pelo texto. Berninger
et al. (2002) ressaltam, ainda, que os processadores são semianulares, com conexões bidirecionais
entre o reconhecimento de palavras e o contexto da frase, e entre o contexto da frase e o discurso.
Essas conexões permitem que os processadores se comuniquem entre si em duas direções, com o
propósito de reconhecer todas as palavras necessárias para a compreensão do discurso baseado
em texto ou em situação. Sempre que necessário, o leitor utiliza seu conhecimento sintático para
facilitar ou possibilitar a compreensão de texto e para dar sentido a um conjunto sequencial de
palavras. É isso que possibilita a compreensão de frases e de um discurso representado em um
texto escrito. Ainda, são considerados extremamente importantes para Berninger et al. (2002) os
processos cognitivos também para o sistema de leitura. Dessa forma, para uma leitura eficiente,
deve haver um controle atencional para a leitura, conforme indicado pelo estudo de Altemeier et al.
(2008), assim como uma organização mais geral que inclui estabelecer os objetivos da leitura ou
dos textos que devem ser lidos. Entende se que o leitor eficiente planeja a leitura, revisa e avalia a
sua compreensão e as informações já adquiridas, a necessidade de repassar o texto para melhorar
a compreensão ou inferência acerca dos textos. Desse modo, a leitura também se beneficia do
monitoramento e do comportamento autorregulado da pessoa. Igualmente necessária é a atuação
da memória de trabalho, responsável por manter as informações recentemente lidas na memória
de curto prazo para que possam ser elaboradas, compreendidas e manipuladas. A memória de
trabalho também resgata as informações do armazém de longo prazo que sejam importantes para
o contexto da leitura atual, o que auxilia na compreensão e possibilita relacionar o conteúdo com
informações previamente adquiridas, assim como fazer inferências a partir do texto lido, ou seja, é o
que favorece a compreensão baseada na situação ou no contexto. Além disso, os sistemas escravos
da memória de trabalho processam a informação fonológica e a visuoespacial, que posteriormente
são integradas para dar sentido ao episódio ou contexto da leitura. Dessa forma, o modelo apresenta
possíveis relações entre as funções executivas, a memória e a leitura. No entanto, a participação
desses processos cognitivos não reduz a importância da consciência fonológica ou morfológica para
a aprendizagem da leitura. O modelo acrescenta processos que devem ser levados em consideração
durante a aquisição da leitura e que estão em processo de desenvolvimento nesse momento da
aprendizagem das crianças.
Os sistemas de leitura e de escrita propostos por Berninger et al. (2002) ressaltam a importância
dos processos cognitivos básicos e das funções executivas como recursos necessários tanto para a
aprendizagem como para o desenvolvimento dessas habilidades escolares. Nesse sentido, a escrita
e a leitura são mais eficientes quando as crianças fazem uso das funções executivas, principalmente
dos processos de estabelecimento de objetivos, planejamento, monitoramento e autorregulação.
É interessante salientar que uma das vantagens do modelo de leitura e escrita proposto é que sua
complexidade e a consideração do envolvimento de diversos processos cognitivos representam melhor
a cognição humana relacionada com a aprendizagem da leitura e escrita e o esforço cognitivo que a
criança deve fazer para aprender. Berninger não descarta e nem minimiza a importância das rotas
e estratégias, mas as contextualiza dentro de um modelo teórico cognitivo complexo e integrado
128
CLUBE DE REVISTAS
que elucida a importância de outros processos e fatores relacionados com a aquisição da leitura.
Dessa forma, do ponto de vista cognitivo da aprendizagem da leitura e da escrita, o modelo sugere
que deveria ser levada em consideração a influência de distintos processos cognitivos básicos,
complexos ou específicos da linguagem que ainda estão se desenvolvendo nas crianças em fase
de alfabetização. Além disso, o sistema integrado de leitura e escrita possui diferentes tipos de
evidências de sua relevância e da relação entre os processos propostos, algumas das quais foram
mencionadas aqui. É interessante ressaltar que o modelo avança em relação a alguns modelos
propostos anteriormente, como é o caso do de Ellis e Young (1988), por considerar os aspectos
da aquisição da leitura e escrita e a importância dos processos para crianças que frequentam os
anos escolares iniciais, intermediários e mais avançados, ou seja, em diferentes momentos da
escolarização. Também é considerado o desenvolvimento dos processos cognitivos como influência
da aquisição de algumas habilidades de leitura e escrita. Em relação à teoria das rotas de leitura, o
modelo oferece um contexto de desenvolvimento cognitivo para que a criança comece a fazer uso
da decodificação e/ou do reconhecimento global das palavras. Assim, o modelo teórico proposto por
Berninger et al. (2002) explica alguns resultados obtidos na literatura e relações entre processos.
Mesmo que o modelo não explique todas as condições experimentais relacionadas com tarefas de
leitura e escrita, tem sua utilidade para a contextualização teórica das pesquisas que investigam a
aquisição e a integração dos processos de leitura e escrita.
REFERÊNCIAS
Abbott, R. D., & Berninger, V. W. (1993). Structural equation modeling of relation ships among
developmental skills and writing skills in primary and intermediate grade writers. Journal of
Educational Psychology, 85(3), 478 508.
Altemeier, L. E., Abbott, R. D., & Berninger, V. W. (2008). Executive functions for reading and
writing in typical literacy development and dyslexia. Journal of Clinical and Experimental Neu-
ropsychology, 30(5), 588 606.
Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memo ry? Trends in
Cognitive Sciences, 4(11), 417 423.
Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews –
Neuroscience, 4, 829 839.
129
CLUBE DE REVISTAS
Baddeley, A., Gathercole, S. E., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language
learning device. Psychological Review, 105, 158 173.
Berninger, V. (2001). Process assessment of the learner test battery for reading and writing.
San Antonio, TX: Psychological Corporation.
130
CLUBE DE REVISTAS
FERRAMENTAS PARA
LIDAR COM PRÁTICAS
EDUCATIVAS E TEA
JOSÉLIA PIRES RIBEIRO SOARES

Formação Acadêmica. CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério),
conclusão 1997; Licenciatura Plena em Matemática, Faculdades Integradas de
Guarulhos, conclusão em 2002; Licenciatura Plena em Pedagogia, Universidade
Uniban, conclusão em 2007; Curso de especialização em Educação Especial e Inclusão,
FACON, conclusão em 2018.
RESUMO
O tema tem como objetivo entender quais as dificuldades que uma criança com TEA enfrenta, e o
que falta para que ele venha a ter uma assistência maior. O tema autismo nos deixa com muitas
dúvidas sobre como acontece essa interação, pois sentimos que quando se tratar de uma criança
autista assusta, e muitos professores que dizem que não dariam conta que não saberiam lidar com
elas. A metodologia utilizada são pesquisas bibliográficas baseadas em autores que abordam o
tema estudado, e um estudo de caso observado por meios de práticas pedagógicas. Por este motivo
dentro da formação do docente, ele deve ampliar seus conhecimentos e buscar algo novo para
aperfeiçoar-se às grandes transformações e mudanças que ocorrem no meio social e no mundo.
PALAVRAS-CHAVE: TEA; Inclusão; Formação Docente.
INTRODUÇÃO
Diante disso o presente trabalho tem como problema de pesquisa:
● O que é inclusão?
● Por que os docentes não querem pensar nesse assunto?
● Em quais práticas o docente deve se aperfeiçoar para trabalhar com os alunos na área
da inclusão?
A formação inicial do docente é suficiente para que ele trabalhe e obtenha resultados
positivos com alunos incluídos em sua sala? Neste contexto a formação do docente interfere na
CLUBE DE REVISTAS
educação da criança com inclusão. O tema tem como objetivo apresentar o despreparo do professor
com alunos de inclusão em sala de aula.
Mas sabemos que hoje existem políticas de direitos em favor daqueles que durante muito
tempo foi excluído pela sociedade, como a Lei Federal 7.853/89 que garante à gratuidade de acesso
a rede pública de ensino regular ao aluno portador de deficiência física ou mental, e prevê punição
de um a quatro anos a quem negar ou cancelar matricular de qualquer aluno deficiente.
AUTISMO
No Brasil, a LDB 9394/96 Art. 58 e 59, em consonância, com Legislação Federal Art. 74,
determina que a educação PNEE (Portadores de Necessidade Educacionais Especiais) deve se
dar de preferência, na rede regular de ensino.
Sendo assim diante das necessidades especiais que uma criança autista demanda, se faz
necessário estabelecer um trabalho juntos os educadores no sentido de identificar as reais carências
educacionais para motivar à interação e a aprendizagem desse aluno, pois devemos levar em
consideração que a inclusão escolar tem como objetivo inserir sem distinção todas as crianças.
Qualquer proposta de educação inclusiva para criança autista terá a finalidade de diminuir os
preconceitos e evita o isolamento social, possibilitando dessa forma a aquisição de novas habilidades
uma vez que um dos principais marcadores desse transtorno é a difícil interação social.
No estágio pude perceber que o espaço educacional, e a maneira como ele é recebido,
favorece o surgimento das primeiras oportunidades para o desenvolvimento para as crianças com
o transtorno do espectro do autismo. Neste ambiente em primeiro momento fora do convívio família
que a criança terá a oportunidade para se recriar e assim chegar à aprendizagem, pois terão a
possibilidade de serem mais estimulados por meio de atividades. Mas falta em algumas situações
professores que faça a interação social com outros alunos com autismo possibilitando assim a
aprendizagem, e eliminando a partir dessa interação comportamentos que por meio do mediador e
dos colegas com os quais convive passa a adquirir um novo repertorio de ações mais significativas,
porque devermos lembrar que uma das características singulares do autista é a dificuldade de
interagir com outras pessoas. (ORRÚ, 2012, p. 130).
A partir da leitura do livro da ORRÚ, observa-se inúmeras explicações sobre o autismo uma
das à abordagem foi sobre a lei que é fundamental à preparação e a capacitação do professor em
plano nacional o trabalho heterogêneo e includente da pessoa com necessidades especiais no
ensino regular, medida essa que colabora com a educação nacional, exigindo melhor qualificação
do professor para ministrar aulas. (ORRÚ, 2012, p. 49).
Passa-se a analisar de uma maneira ampla e chegar a uma conclusão que dentro das escolas
ainda existe um despreparo muito grande de profissionais que ainda insiste em trabalhar com essas
crianças de maneira individualista tornando essa situação cada vez mais agravante, porque quando
trabalharmos com um processo de educação de um aluno com autismo encontrarmos inúmeras
132
CLUBE DE REVISTAS
situações tornando se difícil aborda-las de maneira completa e por meio dessa observação percebi
que há uma diferença entre o processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Quando o professor começa a trabalhar com o aluno autista deve ter respeito e está sempre
disposta respeitar os seus limites, o professor deve buscar técnicas para desenvolver sua linguagem
para que possa diferenciar objetos e assim construir ferramentas internas para integrar as informações
que iram surgir no seu meio social e escolar. O professor deve trabalhar sempre com o aluno autista
de forma diversificada tornando o seu desenvolvimento uma melhora de sua vivência emocional. Para
que o ensino regular tenha mais preparo para receber essas crianças devermos lembrar que um dos
papeis principais para esse ensino venha ter uma aceitação maior com esse aluno e o professor,
ele e uma das peças-chaves para que esse quadro mude, com sua criatividade, desempenho e
desenvolvimento o aluno autista fica mais fácil de ser inserido no ensino regular e desenvolve - se
cada vez mais no meio social, tornando possível uma aceitação de maneira diferente.
O autista muitas vezes não se desenvolve por motivos como, falta de incentivo por parte da
família ou muitas vezes a própria escolar que não aceita essa situação ou às vezes a escola não
busca estratégicas para trabalhar com eles que muitos deles acham que se procurar evitar que o
aluno cometa algum que lhe reforce o fracasso na atividade, em geral não se costuma dar incentivos
verbais; evita-se dizer o aluno “ o que você quer? O que aconteceu? Pegue a figurinha pois assim
torna-se mais fácil para esse profissional o entendimento com essa criança isso são umas das
situações que acontece no ensino regular que podermos observar, essas estratégicas infelizmente
ainda são muito frequentes por isso estarmos procurando entender para que possamos identificar
a principal dificuldade na interação do aluno portador de autismo.
AUTISMO SEGUNDO A LITERATURA
“Um transtorno complexo e que gera, entre outras coisas, comprometimentos na habilidade de
comunicação e dificuldades do ponto de vista da interação social”. “Estas são algumas características
do autismo, um distúrbio ainda pouco conhecido pelos brasileiros”, mas que, segundo o professor
Cunha, Eugenio, doutorando e mestre em educação, professor, psicopedagogo e jornalista, traz
dificuldades para o processo de aprendizado, em entrevista para o caderno de educação folha dirigida.
Que em fonte jornal o Dia Cunha (2013) diz “Um filho com necessidades especiais representa
muito para a família. Representa cuidados, amor, educação e dedicação. Representa, ainda, grandes
desafios, mas com grandes possibilidades de superação. Vê-se que, quanto mais a família é engajada
nesse propósito, as possibilidades aparecem. Os avanços em distintos campos científicos têm trazido
grandes contribuições para a comunicação, à aprendizagem escolar e a socialização”.
Sendo assim Declaração de Salamanca afirma o direito a educação, e de que as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições, físicas, intelectuais, emocionais,
linguística e outras, crianças com deficiência ou bem-dotadas, crianças que vivem nas ruas e que
trabalham crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas étnicas
ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas.
133
CLUBE DE REVISTAS
Segundo Pacievitch, 23 dez. (2009), em entrevista para revista Brasil escola, Declaração de
Salamanca, “Aborda os Direitos humanos e a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e
aponta os princípios de uma educação especial e de uma pedagogia centrada na criança. Em seguida
apresenta propostas, direções e recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, um
novo pensar em educação especial, com orientações para ações em nível nacional e em níveis
regionais e internacionais. ”
De acordo, (Mayor, Federico 1994, p. 210): “Acentua a necessidade de um método de ensino

centrado na criança, visando o sucesso educativo de todas elas. A adoção de sistemas mais flexíveis
e mais versáteis, capazes de melhor atender às diferentes necessidades das crianças, contribuirá
quer para sucesso educativo, quer para a inclusão. ”
O autor ressalta que a escola terá que oferecer diferentes formas de apoio e utiliza-se de
recursos técnicos, oportunidades curriculares a professores e alunos, e à escola deve se adaptar
ao aluno e não o aluno a ela, sendo assim todos os alunos receberá a mesma educação, mas o
professor terá que proporcionar assistência aos que mais necessitem. (Mayor, Federico 1994, p.22).
Neste sentido (Ramos, Rosana 2010 p.42), afirma que, “O preparo de todos os funcionários
da escola é o que proporciona o êxito da inclusão”, onde ela retrata um caso.
De nada adianta o professor se capacitado a desenvolver seu trabalho se aquele que estão
no entorna não se apercebem do processo.
UM OLHAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
É indiscutível que o período histórico que estamos vivendo atualmente, no século XXI, é
marcado pelo reconhecimento da diversidade humana. Entretanto, isso não significa que vivemos
em uma sociedade inclusiva. O momento é favorável a reflexões e debates que têm como pauta
as discussões necessárias sobre o processo de Inclusão na sociedade. Como estratégia de lançar
luz sobre esse processo, cabe olharmos para o histórico da educação especial no Brasil, a fim de
melhor compreendermos o atual cenário da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.
Segundo Sassaki (1997), a Educação Inclusiva (EI) no Brasil é considerada atualmente uma
linha de pesquisa consolidada. É importante aqui fazer a distinção entre uma educação Especial
e a Inclusiva. A primeira, é definida pelo PNEE como “uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades” (BRASIL, 2007, p.16), cujo público-alvo são pessoas com
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Do outro lado, a Educação Inclusiva é considerada um fruto de diversos acontecimentos

históricos, marcados pela evolução de ideias, debates e entendimento da necessidade de entender “o
que é diferente” para, assim, sermos capazes de considerarmos todos os indivíduos seres igualmente
fundamentais na sociedade. Desta forma, a Educação Inclusiva “Faz parte igualmente do pensar
certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça,
de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega a democracia” (FREIRE,
134
1996, p. 36). CLUBE DE REVISTAS

No que diz respeito aos acontecimentos históricos que expressam o acúmulo de lutas e da
trajetória que possibilita os avanços da educação Especial à Educação inclusiva, encontramos
quatro marcos históricos, dos quais, são: exclusão, segregação institucional, integração e inclusão.
O período da exclusão compreende meados do século XIX no qual as pessoas com deficiência
(PCD) eram vistas como incapazes e dignas de caridade e/ou tratadas com desprezo. No âmbito da
educação não havia ações que as contemplassem, pois como afirma Sassaki “Essas eram consideradas
indignas de educação escolar.” (SASSAKI, 2002, p.10). O início do século XX é marcado por uma
preocupação com o processo educacional das PCD decorrente de um movimento de inquietação
social. Este período fica claro quando Jannuzzi afirma que a partir de 1930, a sociedade civil começa
a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência:
a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade
desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades
filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas de
atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação.
Nesta perspectiva o debate sobre a educação das crianças, jovens e adultos deficientes,
segundo os autores Pereira, Santana e Santana (2012), propiciou um olhar diferenciado no que diz
respeito ao desenvolvimento educacional das PCD. Tal debate junto ao cenário apresentado por
Jannuzzi traz a criação de instituições especializadas no Brasil.
No âmbito governamental as primeiras instituições especializadas foram fundadas na cidade

do Rio de Janeiro, conhecidas como: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), atualmente
nomeado de Instituto Benjamin Constant e o Imperial Instituto de Meninos Surdos-Mudos (1857),
o qual foi renomeado, cem anos depois, como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Posteriormente, alguns anos depois cresce o número de instituções particulares que prestavam
atendimento educacional as PCD, como o Instituto Pestalozzi (1926) e a Associação de Pais e
amigos dos Excepcionais - APAE (1945). É importante destacar aqui que essas instituições tinham
um caráter assistencialista e, apesar de abranger a educação escolar, essas instituições enfatizavam
atendimento clínico. Este cenário culmina no período nomeado de segregação institucional, o qual
antecede o período de integração.
A integração institucional tem como marco a promulgação da Lei Nº 4.024 de 1961 (LDBEN/1961).
Em seu texto a LDBEN de 1961 afirmava o direito dos “excepcionais” à educação dando preferência
a escola da rede regular quando “dentro do possível”. Esse período teve uma longa duração, de um
lado a caracterização das matrículas de crianças e jovens com deficiência nas escolas regulares em
classes especiais e, do outro, nas instituições assistenciais, “os alunos que demandavam atendimento
mais especializado continuaram sendo assumidos pelo setor privado” (KASSAR, 2011, p.46). Nesta
perspectiva cabia ao aluno se adequar a escola e não a escola às necessidades do aluno.
O período da inclusão teve seu primeiro momento com o decreto da Constituição Federal de
1988 que, por sua vez, incorporou ao seu texto a educação como direito de todos. Neste contexto, no
que tange o princípio do ensino, o mesmo documento destaca, no art. 206, a garantia da “igualdade
135
CLUBE DE REVISTAS
de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). Somado a este fato o mundo
vivia, internacionalmente, um movimento de discussões relacionadas à educação da Pessoa com
Deficiência - PCD, que resultou em diversas convenções e ações que trouxeram para o debate o
acesso, a permanência e o êxito de todos na educação regular.
A inclusão, no Brasil, começa a materializar-se quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN/1996), inspirada nos princípios da Educação Inclusiva da Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1948), trouxe pela primeira vez um capítulo dedicado a educação especial que, para efeito
desta lei, é entendida como uma “modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, p.25).
Em 2013, o texto foi alterado pela lei nº 12.796, inspirada pela Convenção Internacional sobre
os Direitos das pessoas com deficiência (2007), alterando sua nomenclatura de “pessoa portadora
de deficiência” para “pessoa com deficiência”, além de incluir pessoas com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) e superdotação, avanço esse que passa a contemplar também as pessoas
com o TEA.
Nesta perspectiva, outras leis, documentos e decretos foram implementados, dos quais
consideramos importante destacar a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (PNEE, 2008), documento que veio para difundir “políticas públicas promotoras
de uma educação de qualidade para todos os alunos” (BRASIL, 2008, p.5) estabelecendo que
todos os alunos devem estudar na escola regular. Além disso, o mesmo documento favoreceu a
construção de uma educação para todos de modo que esta aconteça respeitando e valorizando as
especificidades de cada aluno.
Contribuindo ainda para o pensamento acerca da Educação Inclusiva faz-se necessário

contextualizá-la num âmbito escolar, tal como Sánchez apresenta em sua visão uma inclusão que
respeita as diversidades dos indivíduos (deficientes ou não). Neste sentido, para a autora, a escola
deve ser um ambiente que proporcione um ensino de qualidade para todos os alunos, respeitando
e considerando a diversidade da nossa sociedade e, consequentemente, na escola.
Em outras palavras, uma escola inclusiva, é um ambiente que entende e estimula a importância
da diversidade humana, do convívio com o outro e da participação das famílias em conjunto com a
comunidade escolar. É um lugar que não reforça as dificuldades/barreiras encontradas pelos indivíduos
e, ao contrário, cria pontes para incentivar autonomia e conquistas individuais dos alunos e alunas.
ESTUDO DE CASO
De acordo com ela a criança que possui transtorno mental, por exemplo, um autista, muita vez
necessita de um olhar especial que perceba o modo dela interagir e aprender, então se faz necessário
que o professor observe, porque essa criança vai aprender de modo diferenciado, pois o autista não
consegue permanecer em ambientes fechados e geralmente vivem andando ou circulando sendo
assim ela retrata um caso.
‘’Roberto, um menino de oito anos com diagnóstico de autismo, foi matriculado na EV no
136
CLUBE DE REVISTAS
2º ano do Ensino Fundamental. Ao longo de três meses, não permaneceu na sala de aula
sequer por cinco minutos. Seus locais preferidos eram o parque, a janela das salas de ou-
tras classes e às vezes, a da sua. A professora, preocupada com essa questão, resolveu
“provocar” Roberto. Certo dia, sem que ele notasse, saiu com os alunos da classe e foi rea-
lizar uma atividade nos fundos da escola. Em menos de cinco minutos, Roberto percebeu o
ocorrido e começou a buscar os colegas. Ao encontrá-los, permaneceu com o grupo durante
toda a atividade. A partir desse dia, a professora observou que se aproximou mais da classe,
sempre atento para onde os colegas iam. Em uma visita ao zoológico Roberto tomou conta
dos colegas que se afastavam do grupo, trazendo-os para perto da professora. “Quando
Roberto estava fora da sala, os funcionários, professores e alunos cooperavam, procurando
conversa com ele, saber o que estava fazendo e etc.”.(Luana Pires, 2019).
Esse relato leva em consideração sempre as diferenças na aprendizagem do indivíduo, que

tem como base uma Educação construtivista. Onde mostra que o deficiente não vai atrapalhar a
aprendizagem dos outros, e sim ajudá-los a vivenciar uma nova experiência como ser humano
solidário.
Entretanto Ramos (2010), disse já ter tido conhecimento de um caso em que funcionários e
pessoas da equipe pedagógica que fizeram criticam a uma professora em situação semelhante ao
descrito.
Em relação à questão da escola, especificamente a postura dos professores, podemos

observar as mais diversas reações quando se trata de incluir, nas escolas, alunos com deficiência.
O que vemos é que muitos profissionais compreendem essa nova perspectiva e desenvolvem com
bastante facilidade o seu trabalho. Já outros apresentam uma série de barreiras, sobretudo com
relação a não saber o que fazer com o aluno deficiente.
Mas para (RAMOS, 2012, p. 69). “Apesar de todas as informações disponíveis sobre a
educação inclusiva, os professores ainda temem quando em sua classe é matriculado um aluno
com deficiência. ”
Há também aqueles que alegam “a falta de estrutura” dos sistemas escolares, salas lotadas,
espaços reduzidos, falta de assistência psicopedagógico, esses mesmos argumentos são utilizados
quando são tratadas as questões do fracasso escolar, o que se observa, de fato, é que se de um
lado estão profissionais que, nas mesmas condições, atendem a seus alunos de forma eficiente, do
outro estão aqueles que ainda precisam ser sensibilizados para compreender – lós.
As proposições de Vygotsky acerca da pessoa com necessidades especiais e seu desenvolvimento

são significativas com relação à determinação da maneira como essa condição (“ser deficiente”)
deve ser compreendida e trabalhada no contexto da educação, conferindo – lhe o direito a seu papel
ativo na construção de seu desenvolvimento, a partir de sua capacidade individual de apropriar
internalizar formas sociais de comportamento como sujeito histórico. Somente assim, tal pessoa
passa a ser percebida e compreendida como individuo possuidora de diferentes capacidades e
potencialidades em emergência, as quais devem ser encorajadas para que se transformem no
alicerce do desenvolvimento das funções superiores (ORRÚ, 2012, p. 102 a 104).
Ainda, sobre o desenvolvimento da linguagem e seu passar do plano interior para o plano
exterior, Vygotsky (2000: 425) explica que “a linguagem interior é uma linguagem para si” (ORRÚ,
2012, p.127). A convivência dos alunos autistas entre si e com os demais alunos da escola resultou
em descobertas de sentimentos e desejos, até então não percebidas pela característica da tendência
137
CLUBE DE REVISTAS
ao isolamento, próprias da síndrome, segundo e encontrado na leitura. O ser humano precisa do
outro, da palavra do outro, das relações com o outro, das expressões do outro, da meditação do
outro para desenvolver suas mais diversas formas da expressão significantes em si, para si, para si
e para o outro, próprias do ser humano. No início do processo, a CSA tinha uma presença importante
como função simbólica, mas, com o tempo, dava espaço para formas de expressões semióticas
tipicamente humanas.
As crianças passaram a trocar abraços e beijos; a apontar para a professora com rosto
expressivo quando um colega estava chorando ou gritando; a contar ao professor quando um colega
havia dado um beliscão ou um tapa, dizendo ou apontando para o local dizendo que está doendo.
Sorrisos foram prendidos birras também. Constantemente, demonstravam o que queriam e o que
não queriam fazer nas atividades, o que vinha, muitas vezes, a desestruturar o professor em sua
atuação, por causa da dificuldade em mediar o “não pode! ” (ORRÚ, 2012, p. 131).
METODOLOGIA
A pesquisa é exploratória e com instrumento para coleta de dados. Os estudos foram

desenvolvidos com base na pesquisa bibliográfica, pois esta é construída a partir do material já
elaborado, constituído, principalmente de livros e artigos científicos.
RESULTADOS E DICUSSÃO
De acordo com Duprat (2015), professores relataram que muitos brincaram só com estes
objetos de forma agradável e imaginaria. Garrafas amassadas viraram skates, caixas de papelão
se transformaram em casinhas e muitos outros brinquedos construídos somente pelo faz de conta.
Ao brincar com uma caixa de papelão e imaginar um carro, por exemplo, a criança relaciona-se com
o significado e não com o concreto da caixa de papelão. A ludicidade é uma grande aliada para o
desenvolvimento integral da criança, que merece atenção dos pais e dos educadores.
A criança age num mundo imaginário, onde o significado é estabelecido pela brincadeira e não
pelo objeto real presente. O conhecer é de extrema importância, pois a educação se constitui a partir
do conhecimento e este da atividade humana. Para renovar é preciso conhecer. A atividade humana
é propositada, não está separada de um projeto. Conhecer não é somente adaptar-se ao mundo, é
também uma condição de sobrevivência do ser humano e da espécie. A atividade lúdica integra os
aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais. Fundamenta-se a necessidade de evidenciar como
lúdica influência no processo de ensino-aprendizagem.
A brincadeira traz uma grande influência para o desenvolvimento infantil, pois ela colabora
com a interação social onde a criança age e satisfaz os desejos e imaginação da criança no ato de
brincar. Sendo assim, a educação é de total importância para a sobrevivência do ser humano. Para
que ele não precise inventar tudo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu.
Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade produziu. Se isso era importante no
138
CLUBE DE REVISTAS
passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento. Todos os professores
precisam ter absoluta clareza do que é aprender, do que é “aprender a aprender”, para que se possa
ter uma melhoria no ato de ensinar. Para os educadores, não basta apenas ter conhecimento de
como se constrói o conhecimento, eles necessitam também saber o que é ensinar, o que é aprender
e como aprender. Não se pode exigir que todos os professores possam agir da mesma forma, pois
cada um terá uma visão própria das práticas pedagógicas na inclusão. Portanto, os autores concluem
que não se pode esperar na formação dos professores o desenvolvimento de ritmos e competências
similares e que sua prática pedagógica só será efetivamente inclusiva se o espaço possibilite sua
atuação inclusiva e a reflexão do seu próprio trabalho pedagógico. Seguindo na mesma linha de
raciocínio Gomes (1999), fala que sala de aula com eixo de aprendizagem para todos, articulação
da teoria e prática, trabalho interdisciplinar, reorganização dos tempos e espaços e investimentos
na infraestrutura material e pessoal, servem como revisão do processo de avaliação. A formação
continuada do professor deve ser em serviço, pois, a aprendizagem é permanente e o desafio da
educação é contínuo. Segundo a autora, são realidades que podem ou não acontecer nas escolas
e dependem do nível de comprometimento com a inclusão escolar.
Este trabalho de conclusão de curso da Pedagogia tem como objetivo defender o lúdico como
prática pedagógica potente no processo de uma formação plena de crianças com transtorno do
espectro autista - TEA no ensino regular. Pautadas no referencial teórico Lev S. Vygotsky defendemos
o lúdico como um conjunto de ações possíveis, de caráter pedagógico, para desenvolvimento social
e integral da criança. Também nós apoiamos nas leis e decretos que orientam o processo de inclusão
escolar das crianças com TEA. Entendendo a importância do lúdico, nós voltamos à compreensão
que os profissionais da Educação Infantil têm sobre esse conceito que, de forma geral, o enxergam
como atividades envolvendo jogos, brincadeiras, contação de histórias e outras que, por sua vez,
possibilitam o fazer inclusão. Participaram deste estudo 30 profissionais – professoras e professores
da educação infantil – responderam a um formulário da plataforma da Google, mas, apenas 15 foram
analisados qualitativamente. A análise destes formulários apresentou um perfil de profissionais que
atuam, em uma maioria, há mais de 10 anos na rede pública de ensino. Há um grupo grande de
professoras e professores que tem ou já tiveram experiências com crianças autistas, que encontram
apoio nas instituições de ensino e apontam uma gama de obstáculos à luz das práticas inclusivas,
mas que, de forma unânime, enxergam o lúdico como possibilidade de auxiliar no desenvolvimento
das crianças com TEA que, por sua vez, confirma a importante problemática proposta neste trabalho.
O cenário da Educação brasileira, ao longo dos anos, apresenta um grupo de indivíduos cada
vez mais diversificado. Este fato tem se confirmado ao analisar a quantidade de trabalhos acadêmicos
voltados para a inclusão, pautados nos documentos oficiais da Educação que preconizam uma
educação inclusiva e de qualidade para todos os indivíduos, conforme assegurado pela Constituição
Federal de 1988 que, no artigo 205, garante a educação como direito de todos e dever do Estado
e da família.
O fato anterior se confirma ainda pela quantidade de eventos, congressos e encontros para
139
CLUBE DE REVISTAS
refletir e discutir a educação inclusiva que, entre diversas questões, traz a problemática da educação
inclusiva na perspectiva da Educação Infantil que, conforme a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE) afirma que a “inclusão escolar tem início na
educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento
e seu desenvolvimento global” (BRASIL, 2008,p.16).
Por mais que os documentos oficiais preconizem uma educação inclusiva e os encontros
em Educação apresentem mais trabalhos nesta temática percebemos que, na prática, em muitas
salas de aula, o que é proposto parece não ser compreendido. A falta de preparo especializado,
carência de materiais e atividades padronizadas, o pouco tempo para planejamento colaborativo, a
infraestrutura precária, baixos recursos e outros aspectos, podem ser possíveis razões pelas quais
ainda não vivemos uma educação de fato inclusiva. Lídia Tavares, Larissa Santos e Maria Freitas
(2016) reconhecem os avanços no que diz respeito a inclusão no Brasil, mas indicam “um longo
caminho a percorrer a fim de que as crianças com deficiência possam ter mais oportunidades de
uma inclusão real” (TAVARES; SANTOS; FREITA, 2016, p.538).
Acerca dos possíveis aspectos que dificultam o “fazer inclusão” mencionados anteriormente, as
autoras relatam ouvir queixas sobre insegurança e a falta de formação das professoras e professores.
“Eu tenho o material todo lá em casa. Então sempre que eu preciso eu vou recorrer a ele.[...] agora
quando você não tem um curso aí falam assim: ‘vai vir uma criança com Síndrome de Asperger’. A
gente fica perdido. Tem pessoas que nunca ouviram falar” (TAVARES; SANTOS; FREITA, 2016, p.
533) foi uma afirmativa dada por uma professora ao ser indagada sobre tal questionamento.
Ainda pensando sobre as dificuldades encontradas para efetivação de ações inclusivas, Mantoan
(2005) sugere pensar no que chama de “obstáculos humanos e materiais”. Os obstáculos humanos
estão associados à falta de preparo dos professores e professoras – no sentido da formação integral
e continuada deles -, a falta de sensibilidade, a insegurança e a dificuldade de aceitar a diversidade
que, em conjunto com os obstáculos materiais como, por exemplo, a falta de acessibilidade, salas
de recursos, intérpretes, profissionais de atendimento educacional especializado (AEE) e poucos
materiais didáticos para utilização diária para fins pedagógicos são, em geral, dificuldades encontradas
em “fazer inclusão” no contexto escolar.
Até aqui foram apresentadas justificativas encontradas na literatura para fundamentar os

obstáculos encontrados por professoras e professores na perspectiva da educação inclusiva, mas,
se faz necessário também, um olhar geral para a sociedade. Os obstáculos vão além daqueles
encontrados nas escolas e ambientes de ensino. Pessoas com necessidades educacionais especiais
(NEE) 1 passam por diversas barreiras por conta da incompreensão sobre a inclusão, tal como
argumenta Rocha (2016):
A sociedade parece ainda não estar preparada para acolher pessoas com deficiências,
respeitando e valorizando suas diferenças. Nesse sentido, pensar a educação como um direito
fundamental de todos, nos obriga a repensar a diferença e a diversidade, implicando na necessidade
da escola e do sistema educativo serem repensados (ROCHA, 2016, p.28-29).
No sentido de nos somar à afirmação da inclusão, nós voltamos à compreensão do Transtorno
140
CLUBE DE REVISTAS
do Espectro Autista (TEA) - na fase da Educação Infantil, com o objetivo de defender o lúdico como
prática pedagógica potente no processo de uma formação plena: humanizadora e inclusiva.
A partir do cenário até aqui apresentado, entendemos que é de suma importância refletir sobre
essa especificidade humana, em especial, as crianças com TEA, pois, é na infância que se inicia
o processo de construção e compreensão do mundo em que vive a partir de suas experiências no
mesmo, tal como expresso na Lei de Diretrizes e Bases a educação infantil “tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social” (LDBEN, 1996, p.11). Fase na qual identificamos dificuldades pelos profissionais
da educação infantil em lidar com as crianças em situação de inclusão.
Diante disso, compreendemos que trabalhos e pesquisas realizadas nesta temática auxiliam
e incentivam outros trabalhos que, de maneira geral, se propõem a contribuir com o dia a dia das
escolas. Nesta perspectiva nós lançamos a pensar sobre as possibilidades do lúdico no processo
de educação inclusiva, como estratégia de ampliação de repertório de desenvolvimento cognitivo,
social e afetivo da criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Esse enfoque foi esculpido a partir de minhas vivências durante o curso de Pedagogia, meu
gosto por participar dos eventos que abordassem a Educação Inclusiva e, de outro, as experiências
de fazer parte do grupo de bolsistas do laboratório de brinquedos (LAB-UFF) e minha atuação como
professora na Educação Infantil.
Pensando justamente na experiência da criança com o meio social que está inserida, que
o aporte teórico deste trabalho é baseado nas ideias interacionistas de Vygotsky. Tendo em vista
sua perspectiva sociocultural de compreender o desenvolvimento humano, temos a possibilidade
de compreender as diferenças para além da dimensão biológica, ou seja, as individualidades, as
especificidades e singularidades se forjam o tempo todo na sociedade.
É neste caminho que se faz pertinente pensar o ato de brincar como sendo uma ferramenta
lúdica, atrelada à ludicidade, que, por sua vez, é pautada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (DNCEI, 2010) como um dos princípios estéticos dos fundamentos norteadores
da Educação Infantil. E, além disso, refletir sobre a contribuição de Vygotsky ao afirmar que é no
brinquedo.
A criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco
de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento, sob forma
condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984,p.117).
Levando em conta as ideias de Vygotsky sobre o brincar, enxergamos o lúdico como uma
possível ferramenta para combater as dificuldades encontradas no processo de escolarização das
crianças com TEA, ao longo do seu processo de ensino- aprendizagem de modo que potencialize
o desenvolvimento dessas crianças.
Deste modo, vimos nos obstáculos e nas possibilidades das professoras e professores da
Educação Infantil o (re)pensar as práticas educativas e, consequentemente, o papel do lúdico no
141
desenvolvimento das crianças com TEA. CLUBE DE REVISTAS

Entretanto, não renunciaremos à reflexão sobre essas participações, de modo que aventamos
a possibilidade de os/as participantes não terem dado a devida importância à proposta, mas, não
podemos afirmar. Daí por ora, neste trabalho, focaremos nos dados que nos ajudam a refletir sobre
o papel do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da criança com transtorno do espectro
autista - TEA.
A estrutura desta monografia compreende, os capítulos conceituais nos quais desenvolvemos

o conceito de Educação Inclusiva; o percurso sócio-histórico do Transtorno do Espectro Autista -
TEA; e o olhar acerca da Educação Infantil atrelado ao lúdico na perspectiva da Educação Inclusiva;
sobre a construção empírica, apresentamos reflexões e questionamentos dos dados coletados.
Sendo, portanto, esses os eixos de base para apresentar o objetivo deste trabalho, o de refletir a
relação do lúdico no desenvolvimento de crianças com o TEA no processo de ensino-aprendizagem
inseridas no ensino regular.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Eugenio da. O DESAFIO DE LIDAR COM O AUTISMO EM SALA DE AULA. CADERNO
DE EDUCAÇÃO FOLHA DIRIGIDA. Disponível em: http://www.eugeniocunha.com.br/ acesso em:
27 de dezembro de 2013.
Declaração de Salamanca Editado pela Unesco 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/

seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso 31 mar. 2016.
PIRES. Luana. Revista Mais Educação, 2019.
ORRÚ, Silvia Ester. Autismo Linguagem e Educação – interação Social no Cotidiano Escolar.
3 ed. Rio de Janeiro: Wark 2012.
ROSSANA Ramos, Inclusão na Prática 2ª ed. São Paulo: Summus, 2010.
SILVA. Ana Beatriz Barbosa. Mundo Singular - Entenda o Autismo, Rio de Janeiro. ED. Fontanar,
2012.
142
CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA DO
DESENVOLVIMENTO DA
CONSCIÊNCIA AMBIENTAL JUNTO
AS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O TRABALHO COM HORTAS
PEDAGÓGICAS NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DA CIDADE DE SÃO
PAULO
KAREN JAQUELINE SOARES DANTAS
Graduação em Pedagogia pela Universidade Paulista (UNIP) (2008); Professora de
Educação Infantil - na EMEI Francisca Júlia da Silva.
RESUMO
A utilização de hortas pedagógicas nas escolas da Prefeitura Municipal de Ensino da Cidade de São
Paulo envolve atividades que propiciam o protagonismo de crianças e adolescentes, encontrando-
se relacionado ao Programa Mais Educação, com a ideia de desenvolver o potencial de estudantes
matriculados e que participam do mesmo. O presente artigo se justifica pelo fato de que a Educação
tem observado diversas discussões sobre o desenvolvimento de projetos. No caso da Educação
Infantil, trabalhar com hortas pedagógicas potencializa o desenvolvimento da criança com base em
diferentes competências e habilidades, contribuindo para desenvolver o cuidado e o respeito com
o meio ambiente. A pesquisa caracterizou-se como qualitativa baseada em revisão bibliográfica a
respeito do tema. Os resultados indicaram que projetos como a horta pedagógica contribui para a
compreensão das relações existentes entre os seres vivos e o meio ambiente.
PALAVRAS-CHAVE: Horta Pedagógica; Educação Infantil; Educação Ambiental.
INTRODUÇÃO
Sobre as orientações pedagógicas presentes nos documentos educacionais do Município da

Cidade de São Paulo, deve haver uma integração dos componentes curriculares a fim de desenvolver
habilidades nas crianças para que se tornem cidadãos críticos e ativos na sociedade em que vivem.
O referido documento, traz dentre outras questões a importância de construir a alfabetização

científica pautada em três pilares: Universo; Cidadania e qualidade de vida e Sustentabilidade.
Quando se discute sobre projetos, a Educação do Município da Cidade de São Paulo é referência,
uma vez que prioriza a educação integral das crianças com a aplicação de projetos, como no caso
do Mais Educação. CLUBE DE REVISTAS

Especificamente com relação ao projeto de horta pedagógica os dois últimos eixos contemplam
as habilidades necessárias que devem ser desenvolvidas com as crianças, além de promover o
protagonismo infantil com base nas interações socioambientais que permitam a eles, coletivamente
e individualmente construir atitudes e competências voltadas para a preservação do meio ambiente.
Como problemática, tem-se que muitos professores ainda não conseguem trabalhar com a
questão de projetos como este devido ao fato de que a preocupação maior envolve outras habilidades
que não contemplam o estudo do meio ambiente na Educação Infantil.
Assim, como justificativa tem-se a importância da discussão desse tema uma vez que envolve
o protagonismo e a possibilidade de no futuro se tornarem atores sociais a fim de multiplicar essas
informações para a comunidade local e a sociedade em que vivem. Esse é um dos primeiros passos
para a construção de um ensino articulado com os processos de mudança social e da formação de
cidadãos mais conscientes.
Como objetivo geral, tem-se a discussão da importância da utilização de projetos como a

horta pedagógica, junto as crianças para desenvolver atitudes mais saudáveis em relação ao meio
ambiente; e como objetivos específicos, a possibilidade de desenvolver a autonomia e o protagonismo
das crianças em atividades lúdicas e prazerosas.
O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO E AS HORTAS PEDÁGO-

GICAS
No ano de 2013, o Programa Mais Educação São Paulo foi introduzido na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo, com base em uma Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação
e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino, abrangendo não só mudanças no currículo, mas,
também sobre a totalidade nas unidades escolares.
Com relação aos dados da Secretaria Municipal de Educação (SME) da Cidade de São Paulo,
as escolas de uma forma geral têm deixado de lado o protagonismo estudantil. Isso ocorre, muitas
vezes, pelas inúmeras atribuições que lhe são dadas e da demanda de cumprir um currículo, que
no caso da Educação Infantil, ainda não existe, pautando-se assim em uma cultura de massa que
está deixando de lado a diversidade e as diferenças que marcam as relações das crianças dentro
desse ambiente.
[...] a elaboração de novos programas buscava romper com concepções meramente assis-
tencialistas. [...] propondo-lhes uma função pedagógica que enfatizasse o desenvolvimen-
to linguístico e cognitivo das crianças [...] na Constituição de 1988, do reconhecimento da
educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser
cumprido nos sistemas de ensino (OLIVEIRA, 2002, p. 115).
A perspectiva do Programa Mais Educação São Paulo é de articular a sua prática com o
currículo, voltando-se para a construção de caminhos que levem a diferentes aprendizagens,
possibilitando acompanhar não só o percurso e o desenvolvimento das crianças, como também
avaliá-las. Trabalhar com projetos instiga o olhar crítico e curioso da criança.
144
CLUBE DE REVISTAS
Os projetos devem proporcionar experiências significativas, levando à um conhecimento mais
elaborado, fazendo com que crianças se vejam como pesquisadores.
No caso da horta pedagógica, ela funciona como um laboratório vivo, podendo-se acompanhar
e observar as interações existentes entre os fatores vivos e não vivos, as etapas de crescimento e
desenvolvimento de vegetais, assim como aprender técnicas sustentáveis, ciclos geofísicos, entre
outros assuntos.
O contato com a natureza é uma experiência enriquecedora em que as atividades ligadas

ao uso do solo como mexer no solo, plantar, regar e podar apresentam uma forma de aprendizado
saudável e criativo.
Dentro do Programa Mais Educação, o trabalho com a horta pedagógica traz as seguintes
metas: (I) ampliar a permanência dos estudantes no ambiente escolar; (II) melhorar a socialização;
(III) desenvolver o pensamento crítico e científico, a elaboração de hipóteses e a dedução; (IV) e
desenvolver habilidades e competências que tornem os estudantes multiplicadores de informação.
Ou seja, a horta pedagógica envolve as crianças em interações socioambientais que permitem

que elas se envolvam na construção de habilidades, atitudes e competências voltadas para a
preservação do meio ambiente.
É preciso lembrar que a participação das crianças como atores sociais contribui para ampliar
os conhecimentos da própria sociedade, construindo uma educação mais bem articulada com os
processos de mudança social e construção de cidadãos conscientes quanto a um modo de vida
sustentável.
Por isso, ao longo das atividades é fundamental compreender as interações que as crianças
desenvolvem acerca dos problemas ambientais, presentes na comunidade em que vive, construindo
uma nova percepção das relações que existem entre homem, sociedade e natureza, demonstrando a
necessidade de a criança aprender a ser cidadã na busca de soluções para os problemas ambientais
dos dias atuais.
Como discutido anteriormente o projeto de horta pedagógica complementa o Decreto n°

56.913/2015, que trata do Plano de Introdução de Alimentos Orgânicos no Programa de Alimentação
Escolar do Município de São Paulo.
No documento existem instruções sobre o uso de hortas como ferramenta para a educação
ambiental e alimentar, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades de manejo sustentável,
alfabetização científica e socialização das crianças, transformando esse ambiente acolhedor e de
inclusão social.
A Portaria nº 6.720/2016 sobre a Comissão Especial com Integrantes de CODAE e COPED

– Implantação da Horta Pedagógica, considera que o disposto na Lei Municipal de nº 16.140/2015,
regulamentada pelo Decreto de nº 56.913/2016, deixa claro a introdução de alimentos orgânicos e
de base agroecológica na alimentação escolar no sistema municipal de ensino, incluindo no currículo
temas relativos à alimentação em toda a Educação Básica.
145
CLUBE DE REVISTAS
Em 2017, a Secretaria da Educação dobrou o programa horta pedagógica nas escolas da
rede devido ao convênio firmado com a Fundação Banco do Brasil viabilizando a implementação de
200 novas hortas nas unidades educacionais. Até o fim de 2016 a rede contava com 351 escolas,
no início de 2017 esse número subiu para 509, o que após a parceria iria totalizar 792 escolas com
hortas implementadas.
A Prefeitura de São Paulo investiu em formação continuada aos professores interessados

em assumir o projeto, com o Comunicado nº 379/2019, em que o Secretário Municipal de Educação
disponibilizou cursos de formação para trabalhar com as hortas pedagógicas.
Ao final do curso seria necessário entregar um plano de ação para a implantação e a manutenção
da horta, juntamente com estratégias que seriam utilizadas para envolver as crianças, considerando
o contexto no qual estão inseridos.
O TRABALHO COM PROJETOS VOLTADOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROTAGO-

NISMO DAS CRIANÇAS
O trabalho com projetos é fundamental à medida que ocorre a interação do estudante com os
problemas ambientais presentes na comunidade em que vive, para construir novas percepções das
relações entre o homem, a natureza e sociedade, reforçando a necessidade de agir como cidadão
para a busca de soluções em relação aos problemas ambientais, por exemplo (JACOBI, 2003).
Assim, a Educação Ambiental traz propostas pedagógicas que contemplam a conscientização, a

mudança no comportamento, o desenvolvimento de competências, além da participação das crianças:
...a educação ambiental na escola ou fora dela continuará a ser uma concepção radical de
educação, não porque prefere ser a tendência rebelde do pensamento educacional con-
temporâneo, mas sim porque nossa época e nossa herança histórica e ecológica exigem
alternativas radicais, justas e pacíficas (REIGOTA, 1998, p.43).
Por isso, a necessidade de manter e trazer mais avanços para esta etapa escolar, uma vez que:
“é preciso conhecer as representações da infância e considerar as crianças concretas, localizá-las
nas relações sociais, etc., reconhecê-las como produtoras da história”. (KUHLMANN Jr, 1998, p. 31)
Refletindo sobre a Pedagogia de Projetos, ela surgiu a partir do movimento da Escola Nova.
Isso porque com o passar dos anos, diferentes pesquisadores concluíram que até então a escola
tradicional era incapaz de atingir determinados objetivos de aprendizagem, sendo necessária uma
pedagogia diferenciada alinhada à sociedade atual (JACOBOSKI, 2010).
A Escola Nova surgiu incluindo ativamente a criança na sociedade, fazendo com que ela
participe, interfira e desenvolva a criticidade. De acordo com Libâneo (1993), diferentes tipos de
pedagogia surgiram, sendo divididas em dois grupos principais: as de propensão liberal, preparando
o estudante para viver em sociedade; e a segunda, progressista, visando a transformação social
com base em uma análise crítica da realidade.
Desta forma:
[...] há um ganho em termos de construção da autonomia (decorrente do processo de toma-
146
CLUBE DE REVISTAS
da da decisão). Este também é um caminho propício para a prática interdisciplinar, uma vez
que é o problema localizado na realidade que passa a ser o guia de trabalho, e não uma es-
trutura de conhecimento disciplinar previamente definida (VASCONCELLOS, 2000, p. 151).
Os projetos têm como objetivo modificar o ambiente escolar, priorizando as interações entre
as crianças, a realidade e suas múltiplas dimensões. Por isso, ainda segundo o autor, os projetos
se apresentam como uma nova concepção de educação e as escolas devem levar em consideração
os diferentes processos que ocorrem dentro e fora da escola.
Ainda, os projetos geralmente surgem de um questionamento ou de um determinado problema.

Por isso, é necessário desenvolver a escuta e aprendizado das crianças, já que a maioria dos projetos
é desenvolvido em grupo:
O caminho do conhecimento implica busca e aprofundamento das relações tanto procedi-
mentais como disciplinares, mas também do desenvolvimento da capacidade de proporem-
-se problemas, do aprender a usar fontes de informações contrapostas ou complementares,
e saber perto do ponto de chegada constitui em si um ponto de partida (HERNÁNDEZ e
VENTURA, 1998, p. 43).
Trabalhar com projetos possibilita a criança aprender a buscar conhecimento, apropriando-se

do conhecimento e aplicando novos conhecimentos a sua vida (JACOBOSKI, 2010).
Na Educação Infantil, a utilização de projetos funciona de forma a identificar a criança como

pertencente ao mundo que a cerca:
Precisamos nos tornar ecologicamente alfabetizados. Isso significa entender os princípios
de organização das 19 comunidades ecológicas (ecossistemas) e usar esses princípios para
criar comunidades humanas sustentáveis (CAPRA, 1996, p. 231).
Projetos como a horta pedagógica funcionam como uma experiência enriquecedora junto as
atividades relacionadas ao uso do solo e do trabalho em grupo, constituindo uma excelente atividade,
tornando o aprendizado divertido e saudável.
Assim, discutindo sobre projetos na educação do município da cidade de São Paulo, encontramos
o Decreto de nº. 56.913/2015 que regulariza o Plano de Introdução de Alimentos Orgânicos no Programa
de Alimentação Escolar do Município de São Paulo em consonância com a Horta Pedagógica.
O documento estabelece, entre outras ações, que a horta deve ser utilizada como forma de
ensino a fim de trabalhar com o meio ambiente, desenvolvendo a educação alimentar.
Ainda, atualmente, a sociedade tem se voltado para a importância do domínio de conhecimentos

científicos, estendendo para a Educação. Os conhecimentos científicos e tecnológicos têm contribuído
em diferentes instâncias para o desenvolvimento da sociedade como um todo (FILHO, 2016).
Em 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014), com a
implementação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a todos, englobando a Educação
Básica e as diversidades regionais. Porém, somente três anos após é que a BNCC foi realmente
aprovada, discutindo também a Educação Ambiental:
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco de interações, e, no particular, é res-
ponsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educação, criar situações
que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situ-
ações de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular
147
CLUBE DE REVISTAS
e local, em elo com o geral e transnacional (BRASIL, 2010, p. 39).
O documento reconhece a competência como:

[...] no sentido de mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de
forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa
ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído
(BRASIL, 2017, p.16).
A pesquisa em sala de aula faz parte do processo educativo se contrapõe as aulas tradicionais,
em que o professor se torna mediador do conhecimento e as crianças, protagonistas. Assim, nesse
tipo de atividade o protagonismo infantil prevalece em relação as decisões tomadas pelo professor.
Com base nos resultados encontrados para o presente artigo, a Pedagogia de projetos
trouxe uma verdadeira revolução no ensino, a partir da Escola Nova. O movimento surgiu trazendo
questionamentos em relação a escola tradicional, que apenas transmitia conhecimentos ao invés
de desenvolvê-los nos estudantes. Com uma nova visão, a Escola Nova, introduziu novas práticas
curriculares.
Com o tempo, uma outra situação foi introduzida na educação: o desenvolvimento de projetos,
que atualmente, encontram-se cada vez mais presentes nas escolas, e em especial, na educação
do município da Cidade de São Paulo, como é o caso das Hortas Pedagógicas.
No caso da Educação Ambiental, a mesma pode ser trabalhada desde a Educação Infantil,
sendo possível desenvolver diferentes atividades relacionadas ao meio ambiente, em que a escola
deve se tornar um ambiente destinado ao desenvolvimento de ações que respeitam e contemplam
a diversidade e especificidade das crianças, promovendo reflexões que agucem a curiosidade e a
criticidade em relação ao seu papel na sociedade e as relações com o ambiente que os cercam.
Assim, compreende-se a utilização das Hortas Pedagógicas para esse tipo de finalidade, com
base no desenvolvimento da consciência ambiental junto as crianças, criando desde cedo respeito
e responsabilidade pelo meio ambiente.
Ainda, se faz necessário pensar sobre os modelos educacionais e os projetos que efetivamente
são aplicados nas escolas, pois, muitas vezes as questões ambientais passam desapercebidas.
Considerar a criança em si, as diferentes situações familiares e sociais a que estão envolvidas,
os materiais propostos adequados ou inadequados, e a própria resistência por parte de alguns
professores que não abordam a questão ambiental, talvez por desconhecimento ou mesmo insegurança
de discutir o tema.
Outra questão de suma importância é a necessidade de mudar a visão que se tem das
crianças, a fim de não ignorar as diferentes oportunidades para o aprendizado da cidadania, do
meio ambiente, do protagonismo, da autonomia, havendo a necessidade de estar ciente quanto as
práticas pedagógicas selecionadas, que soa importantes para o aprendizado das crianças.
148
CLUBE DE REVISTAS
Assim, na atualidade, tem-se visto como essencial a discussão sobre o trabalho na Educação
Infantil, do ponto de vista tanto dos desafios quanto dos avanços, trazendo um viés histórico e ao
mesmo tempo atual, contribuindo para o desenvolvimento dos pequenos.
Por fim, a união do lúdico com os projetos, podem contribuir ´para desenvolver os aspectos
sociais e cognitivos, favorecendo a cooperação e o trabalho em grupo.
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150
CLUBE DE REVISTAS
AS TECNOLOGIAS COMO
ALIADAS À EDUCAÇÃO
KÁTIA GONÇALVES CHIMENTÃO

Graduação em Pedagogia. Professora de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de
São Paulo.
RESUMO
As tecnologias têm se tornado cada vez mais presentes em diferentes aspectos da nossa vida, e na
educação não é diferente. Elas podem ser grandes aliadas no processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando novas oportunidades de acesso ao conhecimento, engajamento dos alunos e
aprimoramento da qualidade do ensino. O modelo de ensino tradicional da educação não permite o
desenvolvimento de muitas das habilidades do século XXI. Concebido para uma outra era, baseia-se
em grande parte na aprendizagem mecânica, na instrução ativa do professor e na recepção passiva
do conhecimento pelo aluno. Nesse modelo, é improvável que os alunos desenvolvam sua própria
iniciativa, sua criatividade e aprendam a colaborar com os outros, só para citar algumas coisas.
Para preparar os cidadãos do século XXI é necessária uma mudança de paradigma que comece
por dar mais prioridade ao aluno, permitindo-lhe aprender ao seu próprio ritmo, e fazê-lo de forma
mais ativa e de acordo com o seu contexto. Dessa forma as tecnologias podem ser fundamentais
para uma aprendizagem significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Criatividade; Mudança; Tecnologias.
INTRODUÇÃO
Durante a segunda metade do século, os educadores adotaram outras teorias da aprendizagem.

Pelo menos duas dessas teorias influenciaram o desenvolvimento da mídia instrucional para as
escolas. Uma dessas teorias é o behaviorismo; o outro é construtivismo.
Embora as raízes intelectuais do behaviorismo possam ser rastreadas até o início do século
XX, o behaviorismo não teve muito impacto na educação até os anos 1960. Baseando-se nos
CLUBE DE REVISTAS
conceitos de BF Skinner, os educadores que promovem o behaviorismo enfatizaram a importância
de fornecer declarações claras sobre o que os alunos devem ser capazes de fazer após a instrução.
Esses educadores também procuraram dividir unidades complexas de conhecimento e habilidades
em unidades menores e mais simples, sequenciando-as de maneiras que levariam a dominar as
habilidades e o conteúdo mais complexos. Frequentemente, seu objetivo também era individualizar
a instrução tanto quanto possível. Assim, o foco da instrução deslocou-se da apresentação do
conhecimento do conteúdo perante um grupo de alunos para um enfoque no comportamento individual
dos alunos, uma análise dos passos necessários para garantir a aprendizagem.
Os computadores pareciam oferecer uma boa solução. Os alunos poderiam ser designados
para um computador para trabalhar em seu próprio ritmo, e o computador manteria o controle do
trabalho dos alunos e forneceria um registro do progresso de cada aluno para o professor.
O papel do professor é criar um ambiente em que os alunos consigam chegar a suas próprias
interpretações de conhecimento, ao mesmo tempo em que se tornam cada vez mais habilidosos em
dirigir sua própria aprendizagem.
Qualquer que seja a teoria da aprendizagem que um professor possa adotar, muitas tecnologias
existem nas escolas para melhorar a instrução e apoiar a aprendizagem dos alunos. Embora os
professores variem muito no uso dessas tecnologias, os professores selecionam a mídia que acreditam
promover seus objetivos instrucionais.
A visão típica entre os educadores é que a tecnologia pode ser usada efetivamente para
suplementar a instrução, fornecendo variedade instrucional, ajudando a tornar conceitos abstratos
concretos e estimulando o interesse entre os alunos.
Segundo Moran (1997, p. 10): “A educação escolar precisa compreender e incorporar mais
as novas linguagens, e o professor deve dominar as possibilidades de expressão para esta mídia”.
Portanto, é fundamental que as tecnologias sejam incorporadas num curto espaço de tempo
e a formação do professor não deve ficar em descompasso com o avanço das tecnologias.
De acordo com Lévy (1993), as tecnologias se transformam em tecnologias da inteligência,
ao se construírem enquanto ferramentas que auxiliam e configuram o pensamento, ten-
do nele, portanto, um papel constitutivo. Ao mesmo tempo, tornam-se metáforas, servindo
como instrumentos do raciocínio, que ampliam e transformam as maneiras precedentes de
pensar. Para o autor citado, as tecnologias agem na cognição de duas formas: (a) trans-
formam a configuração da rede social de significação, cimentando novos agenciamentos,
possibilitando novas pautas interativas de representação e de leitura do mundo; (b) permi-
tem construções novas, constituindo-se em fonte de metáforas e analogias (MARASCHIN &
AXT, 2005, p. 43).
Com a evolução das tecnologias está havendo uma reestruturação em toda a sociedade com
seus reflexos na educação. Por isso, é necessário repensar as formas de ensino e aprendizagem.
Arroyo (2000) esclarece que as tecnologias podem transmitir competências e informações com maior
rapidez e eficiência que o professor.
Para ter sucesso em nossa era da informação digital, os profissionais de educação infantil
de hoje precisam de acesso à tecnologia que suporte seus processos de trabalho, que oferecem
oportunidades de aprendizado on-line e desenvolvimento profissional e fornecem a capacidade de
152
CLUBE DE REVISTAS
se conectar e interagir com pais, equipe e outros colegas profissionais.
Percebe-se que estamos vivendo na era dos recursos tecnológicos, os quais são fundamentais
no processo ensino aprendizagem e os professores devem ter uma visão mais ampla para introduzir
as tecnologias em seu cotidiano.
É evidente que algumas desvantagens existem, como a falta de preparo dos próprios professores
e a utilização excessiva das máquinas, que inevitavelmente se tornam mais atraentes para as
crianças, que passam a rejeitar o ensino tradicional.
A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E O USO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
A tecnologia educacional desempenha um papel importante no sistema de educação a

distância. Com a adaptação de novas tecnologias educacionais de comunicação em programas de
educação a distância, sua qualidade pode ser garantida. As instruções realizadas através do uso
de tecnologias que eliminam significativa ou completamente a tradicional comunicação presencial
entre professor e alunos conduzem à educação a distância.
De acordo com Almeida (2003, p. 330),

[...] reavivou as práticas de EAD devido à flexibilidade do tempo, quebra de barreiras espa-
ciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que permite realizar tanto as tradi-
cionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos, agora digitalizados e hipermidiáticos,
como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades à distância
com base na interação e na produção de conhecimento.
Hoje em dia, mídias como computador, satélites artificiais, bibliotecas digitais, telefones,
radiodifusão e televisão e outras tecnologias apresentam seu potencial para esse fim. Áudio, vídeo
e materiais impressos fornecem a base enquanto a internet se torna um meio barato, rápido e eficaz.
Recursos imensos já estão disponíveis na web. Além disso, a tecnologia está correndo para trazer
uma revolução no campo da educação a distância.
As tecnologias que antes eram consideradas avançadas estão se tornando comuns e novas
tecnologias ainda estão sendo desenvolvidas. A natureza dessa tendência é evidente na multiplicidade
de definições de ensino à distância.
A maioria das definições de ensino à distância inclui o uso de tecnologia. Alguns, porém,
referem-se ao grau de interatividade e à distância entre os alunos. Outras definições não requerem o
uso de tecnologia. Na verdade, o ensino à distância, no paradigma mais antigo, pode ser tão simples
quanto correspondência postal e comunicações telefônicas. Devido aos avanços tecnológicos do
passado recente, muito entusiasmo e esperança foram gerados para o uso do ensino à distância
na educação. Os rápidos avanços nas capacidades de computação e telecomunicações tornaram
possível o desenvolvimento de módulos de aprendizagem que incluem elementos como transmissão
de vídeo, e-mail, Internet e World Wide Web. Esses módulos podem funcionar como componentes
do processo de aprendizagem ou como base para a instrução.
Para Moran (2004, p. 3), existe um antes e um depois das TICs na EAD. Segundo ele,
153
CLUBE DE REVISTAS
[...] antes o professor só se preocupava: com o aluno em sala de aula. Agora, continua com
o aluno no laboratório (organizando a pesquisa), na Internet (atividades à distância) e no
acompanhamento das práticas, dos projetos, das experiências que ligam o aluno à reali-
dade, à sua profissão (ponto entre a teoria e a prática). Antes o professor se restringia: ao
espaço da sala de aula. Agora precisa aprender a gerenciar também atividades à distância,
visitas técnicas, orientação de projetos e tudo isso fazendo parte da carga horária da sua
disciplina, estando visível na grade curricular, flexibilizando o tempo de estada em aula e
incrementando outros espaços e tempos de aprendizagem.
Os avanços tecnológicos criaram uma mudança de paradigma na educação e na definição

de ensino a distância.
A educação a distância está se tornando uma prática comum, conforme evidenciado pelo
número de universidades que oferecem programas de educação à distância, o número de empresas
que oferecem ensino à distância e programas de treinamento.
Ostensivamente, o ensino à distância tem a capacidade de alcançar muito mais pessoas

de uma maneira mais econômica do que o ensino tradicional em sala de aula. No entanto, há uma
dúvida se as tecnologias emergentes de ensino à distância resolverão os problemas de equidade e
acesso ou criarão problemas de equidade e acesso. Os educadores devem encontrar maneiras de
conseguir isso dentro da estrutura de restrições orçamentárias extremas.
Pode ser uma contradição ao seu reconhecimento do desafio educacional, uma vez que a
infraestrutura tecnológica, os recursos humanos e o treinamento, que são essenciais para o ensino
à distância eficaz, não acontecem sem custos. Existem desigualdades no acesso a esses recursos
em todo o país. Educadores com fundos limitados descobrem que eles próprios se esforçam para
explorar o potencial do ensino à distância. É por isso que Lemke (1992) defende o uso de tecnologias
menos exóticas (TV a cabo e aberta, áudio conferência, fax, rede de vídeo compactado, telefone
e correio de voz) e, portanto, tecnologias menos caras em nossa tentativa de equalizar acesso a
recursos educacionais.
A Tecnologia é uma ferramenta que pode ser usada no ensino à distância para enfrentar os
desafios do ensino e da aprendizagem, um agente de mudança e uma força central na competitividade
econômica. Como uma força central na competitividade econômica, ela lida com mudanças econômicas
e sociais que possuem habilidades tecnológicas críticas para o emprego futuro dos alunos à distância
de hoje.
Considerando que as tecnologias em práticas são vistas como mutáveis ao longo do tempo, à
medida que o conhecimento, as experiências, os contextos e a própria tecnologia dos alunos podem
sofrer mudanças por meio da ação humana.
O BEM DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Tradicionalmente, o capítulo argumenta que estudar em tempo parcial enquanto continua a

trabalhar pode ajudar os alunos a aplicar seu aprendizado diretamente em seu ambiente profissional.
Ser capaz de integrar a tecnologia móvel de forma eficaz nas práticas de aprendizagem dependerá
de aspectos relacionados a humanos (alunos e instrutores), design (conteúdo e tecnologias) e
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CLUBE DE REVISTAS
instituições (políticas e estratégias). Existem, no entanto, outras explicações possíveis que o ensino
online pode fornecer oportunidades distintas ao ensino superior. A instrução online pode direcionar
os alunos por meio de uma estrutura que também pode levar aos resultados desejados de uma
maneira que pode encorajar as melhores práticas.
A educação a distância se tornou ainda mais importante para quem morava longe de seus
países de origem [...] muito frequentemente não tinham a oportunidade de cursar uma uni-
versidade tradicional e tinham que se preparar sozinhos para os exames externos da Uni-
versidade de Londres (PETERS, 2003, p. 31).
No século XXI, espera-se que a aprendizagem tecnológica inclua alfabetização digital,

colaboração, comunicação complexa e habilidades de pensamento sistêmico, entre outras.
Para estar em linha com a aprendizagem online, espera-se que as instituições de ensino superior
ofereçam cursos e plataformas que apoiem o uso de habilidades e habilidades multidimensionais e
o uso de mídia e tecnologia como sistemas de apoio no ensino superior.
O professor precisa ter novas habilidades, dominar as linguagens midiáticas, consiga desen-
volver diferentes narrativas, sejam virtuais, escritas, orais. E o papel da universidade é pen-
sar num currículo que proporcione à formação do aluno um conhecimento que lhe possibilite
intervir na sua realidade. (LESZCZYNSKI, 2010, p. 38).
Em geral, existem três formatos que devem ser seguidos na oferta de cursos, a saber, ensino
a distância (EAD), ensino presencial e ensino semipresencial. Existem sete princípios de boas
práticas que podem ser usados no ensino à distância para o ensino superior. Esses princípios de
boa prática podem ser divididos nos seguintes, a saber: incentiva o contato aluno-corpo docente;
incentiva a cooperação entre os alunos; incentiva a aprendizagem ativa; fornece feedback imediato;
enfatiza o tempo na tarefa; comunica altas expectativas; e respeita os diversos talentos e formas
de aprendizagem. Essas diretrizes representam uma filosofia de educação a distância de qualidade
que pode ser amplamente utilizada tanto para cursos presenciais quanto para o aprendizado online.
O ensino a distância pode beneficiar as universidades, pois pode trazer um elemento de

flexibilidade no processo de aprendizagem pelo uso de tecnologias e abordagens interdisciplinares
de ensino e aprendizagem.
Franco, (2006), apud Costa (2005, p. 12):

Como já houvera rejeição quanto à criação de uma universidade aberta brasileira, e mesmo
pelo fato que em termos orçamentários, a criação de uma nova instituição nesses moldes
seria algo extremamente complicado, era necessário adotar-se uma política que incentivas-
se a criação de universidades bimodais (presenciais e a distância).
O uso de tecnologias e abordagens interdisciplinares são fatores-chave na educação a

distância no ensino superior. A vantagem da tecnologia no ensino a distância é que os alunos podem
assistir às palestras antes de vir para a aula e se envolver em atividades mais interativas na aula.
Eles também podem colaborar com outros alunos e contar com o instrutor como um facilitador ao
invés de um palestrante.
Para oferecer experiências de aprendizagem relevantes em educação a distância, os professores

precisam desenvolver novas habilidades e conhecimentos sobre tecnologias. É importante ressaltar
que eles devem repensar suas pedagogias e ir além do uso da tecnologia como uma “máquina de
escrever sofisticada” e uma ferramenta de apresentação. Pode ser um desafio para os professores
155
CLUBE DE REVISTAS
e eles podem precisar de treinamento profissional adequado.
Se as competências em TIC dos alunos podem ser melhoradas e sua atitude em relação
à aprendizagem online pode ser influenciada para ser mais positiva, a educação a distância no
ensino superior pode ser usada como uma ferramenta para aumentar a gama de alunos que
podem estar envolvidos na educação a distância. Presume-se que alguns alunos de pós-graduação
podem preferir cursos online devido às suas vantagens distintas, como mensalidades mais baixas,
velocidade ajustável de estudo e maior diversidade cultural. Acredita-se que o ensino a distância
no ensino superior pode ser tão eficaz quanto o ensino presencial tradicional. Os alunos de ensino
à distância podem cuidar de suas famílias e incorporar instrução em cursos online, o que lhes dá
a oportunidade de trabalhar enquanto criam sua família e buscam empregos em tempo integral. O
ensino à distância também pode beneficiar os alunos devido à flexibilidade sobre quando e onde
eles podem se envolver em seu aprendizado.
A Educação a Distância, como uma possibilidade pedagógica, requer das instituições edu-
cacionais que alterem significativamente sua rotina de trabalho: políticas e procedimentos
de inscrição de alunos em disciplinas, horários das aulas, procedimentos de avaliação e pre-
sença nas atividades de ensino. Apresenta-se, na esfera pedagógica, como mais uma opção
metodológica que, por sua relevância e características próprias (distintas das identificadas
na educação presencial), impõe a necessidade de novas aprendizagens, possibilitando ino-
vação nos procedimentos de ensino o que merece especial atenção (MEC, 2008, p.2).
As Tecnologias podem criar oportunidades para que as instituições de ensino à distância

forneçam plataformas de ensino à distância, o que pode possibilitar que muitos alunos situados
longe dos centros de ensino se auto - eduquem.
O ensino à distância no ensino superior pode ensinar aos alunos habilidades e competências
para o desenvolvimento de habilidades profissionais, como a habilidade de autoestudo, a habilidade
de planejar e organizar, habilidades de gerenciamento de tempo, a habilidade de resolver problemas,
de assumir responsabilidades, de trabalhar sob pressão, e ser criativo e iniciativa.
A EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
A tecnologia mudou ao longo dos anos. A evolução da tecnologia no setor de educação data
de 2.500 anos atrás. A tecnologia transformou a aprendizagem nas salas de aula, com professores
ansiosos para emular novas técnicas de aprendizagem com a ajuda da tecnologia.
Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia
exige atitude crítica e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um
todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos
participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajado-
ra e que tenha como essência o diálogo e a descoberta. (BEHRENS, 2000, p. 77).
Nos tempos antigos, a boca a boca era a única forma de comunicação. Portanto, a aprendizagem
era verbal e ainda é o caso em alguns países hoje. Há relatos de que na Grécia antiga a educação
era feita de boca em boca.
Naquela época, as pessoas costumavam aprender por meio de poemas, canções e peças de
teatro. A maioria das pessoas recitaria poemas apenas ouvindo, e não lendo. O método de escrita foi
156
CLUBE DE REVISTAS
menos eficaz. Porém, no final do século XV, a escrita começou a seguir seu curso como a próxima
forma de aprendizado.
Segundo relatos, fósseis de escrita foram descobertos na Grécia e na Índia antigas. No século
18, o uso de quadros-negros e quadros-negros como ferramentas de aprendizagem cresceu em
popularidade a alturas imagináveis.
No final da 2ª Guerra Mundial, o Exército dos Estados Unidos adotou a tecnologia de projetor
para conduzir o treinamento militar. Esses projetores foram então substituídos por projetores de
alta tecnologia equipados com programas de software embutidos, popularmente conhecidos como
PowerPoint.
A comunicação escrita remonta aos primeiros dias da Bíblia. A história de Moisés fala sobre
como Moisés usou os Dez Mandamentos para transmitir comandos escritos aos israelitas.
No século 15, a Europa Imprensa é o que tornou a informação escrita o que é hoje; prontamente
disponíveis e acessíveis. A crescente demanda por requisitos de conhecimento da escrita por parte
de empresas e escritórios governamentais, a educação formal disparou na Europa, com muito mais
pessoas dispostas a aprender para melhorar seus níveis de alfabetização.
Embora os primeiros computadores tenham sido desenvolvidos nos anos 30, os computadores
de uso diário foram introduzidos nos anos 80.
Na ótica de Bévort e Belloni (2009):

Ao final do século XX, observa-se uma verdadeira “revolução tecnológica”, decorrente do
avanço técnico nos campos das telecomunicações e da informática, colocando à disposição
da sociedade possibilidades novas de comunicar e de produzir e difundir informação. O
conjunto das chamadas “indústrias culturais” (rádio, cinema, televisão, impressos) vive uma
mutação tecnológica sem precedentes, com a digitalização que, embora longe de ter esgo-
tado seus efeitos, já delineia uma nova paisagem comunicacional e informacional. Do ponto
de vista dos usuários, tal mutação leva um nome: internet, e se realiza em uma máquina ao
mesmo tempo incrivelmente complexa e ao alcance de todos nós: o computador, à qual se
acrescenta toda uma gama nova de pequenos dispositivos técnicos relacionados com as
telecomunicações: telefones celulares multifuncionais, Ipod e MP3, jogos eletrônicos cada
vez mais performáticos. Com a difusão crescente em ritmo exponencial, mesmo em países
pobres como o Brasil, das TIC e da internet, simples usuários sem formação específica po-
dem ter acesso a mídias sofisticadas, que permitem interatividade e acesso a informação e
entretenimento quase sem limites. As mídias tornam-se mais individualizadas, impregnantes
e invasivas. (BÉVORT e BELLONI, 2009, p. 11).
A evolução da tecnologia impactou todos os aspectos das vidas cotidianas, desde o sistema
bancário até a maneira como se comunicar uns com os outros. Na verdade, a tecnologia tornou-se
parte integrante da manutenção da sociedade e sua infusão na educação é, portanto, inevitável. A
tecnologia não apenas fornece aos alunos acesso a inúmeros recursos online, mas também os auxilia
no processo de aprendizagem. A maioria das universidades e institutos educacionais já começou a
utilizar a tecnologia em seus métodos de ensino.
Para Kenski (2012, p. 24), o conjunto de:

[...] conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à
utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade, chamamos de “tecnolo-
gia”. Para construir qualquer equipamento - uma caneta esferográfica ou um computador -,
os homens precisam pesquisar, planejar e criar o produto, o serviço, o processo. Ao conjunto
157
CLUBE DE REVISTAS
de tudo isso, chamamos de tecnologias.
Com a evolução da tecnologia, as capacidades educacionais estão crescendo e mudando a

cada dia. A Internet é uma vasta biblioteca eletrônica de informações, e tanto a pesquisa quanto a
instrução podem ser obtidas com um clique do mouse.
Houve vários avanços significativos na tecnologia educacional nos últimos anos. De filmes a
tablets e sistemas de gerenciamento de aprendizagem , a tecnologia está sempre mudando em um
ritmo extremamente rápido e remodelando a maneira como todos veem a educação.
Os alunos são frequentemente bombardeados com informações em uma sala de aula que eles
devem tentar processar rapidamente e dar sentido. No entanto, isso pode deixá-los sobrecarregados
e confusos com os conceitos. A tecnologia proporciona aos alunos acesso a inúmeros recursos
online, estimulando-os a realizar pesquisas e, assim, a se tornarem mais independentes. Também
simplifica a aprendizagem, tornando os conceitos mais digeríveis, por exemplo, por meio de um vídeo
instrutivo. É importante reconhecer que existem vários estilos de aprendizagem e que a educação
tradicional pode não atender a todos eles.
Algumas pessoas não prosperam em ambientes de sala de aula e, portanto, ter acesso a
recursos como cursos online pode permitir que obtenham qualificações que, de outra forma, não
seriam capazes de adquirir. Os alunos podem ter dificuldade em se manter engajados nas coisas
que estão sendo ensinados, portanto, o uso da tecnologia é crucial para manter sua atenção e
permitir que eles absorvam melhor as informações. A tecnologia pode ajudar a fornecer-lhes uma
educação de maior qualidade.
Para Gatti (1993, apud MAINART; SANTOS, 2010, p. 03):

A incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a melhoria da
qualidade de ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só,
garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um
ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações.
Sua facilidade de uso e acessibilidade impactam e beneficiam tanto o aluno quanto o professor.
Por exemplo, um professor pode pedir aos alunos que respondam a um questionário on-line que
fornecerá feedback instantâneo, eliminando o tempo que o professor gastaria para dar uma nota
e examinar cada tarefa. A tecnologia reduz o tempo e o custo dos professores e permite que os
alunos permaneçam no controle de sua educação, tendo acesso permanente a informações, por
exemplo, podendo verificar prazos ou enviar e-mails a um professor sobre dúvidas que possam ter
a qualquer hora do dia.
A tecnologia possibilitou que os alunos obtenham qualificações online e se eduquem por

meio de institutos que oferecem cursos online. Eles podem aprender em casa sem ter que pagar
para se deslocar ou se mudar para frequentar a universidade. Os profissionais que trabalham têm
a oportunidade de prosseguir os estudos sem ter de abandonar os seus empregos a tempo inteiro.
Ser capaz de aprender remotamente foi revolucionário porque tornou a educação acessível a todos.
A tecnologia está sendo usada para ensinar de forma diferente, seja por meio do aprendizado online
ou simplesmente exibindo um vídeo em uma sala de aula.
158
CLUBE DE REVISTAS
Assim sendo, verificamos que as tecnologias estão presentes em todos os lugares e em
todas as atividades que realizamos. Isso significa que para executar qualquer atividade ne-
cessitamos de produtos e equipamentos, que são resultados de estudos, planejamentos e
construções específicas. Ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplica
ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo
de atividade nós chamamos de tecnologia. Portanto, para que os instrumentos possam ser
construídos, o homem necessita "pesquisar, planejar e criar tecnologias". (ALTOÉ; SILVA,
2005, p.17).
O futuro da educação parece brilhante. Hoje em dia, quase todo mundo está grudado na
internet. O nascimento de plataformas de mídia social como Twitter e Facebook facilitou o aprendizado
até certo ponto.
A mídia social está prosperando como a nova forma de comunicação entre professores e
alunos. Os professores usam a mídia social para interagir com os alunos individualmente ou fazer
com que os alunos se comuniquem entre si por meio de grupos de mídia social.
A internet possibilitou o desenvolvimento de novas formas de comunicação como webcams

e Skype. Por exemplo, os alunos agora podem fazer suas pesquisas usando a pesquisa do Google
na internet.
Além da mídia social, a biometria é outra forma de tecnologia que usa características físicas
para reconhecer pessoas como usuários registrados em uma instalação específica. A essência da
Biometria é detectar as características físicas e emocionais dos indivíduos em uma instituição de
ensino, alterando o módulo do curso de uma forma que se adapte aos desejos da pessoa.
Óculos de realidade aumentada são considerados pelo Google como a próxima forma de
aprendizado. O uso de óculos de realidade facilita o aprendizado de uma forma que permite aos
alunos compartilhar dados e informações por meio da tecnologia de lentes.
Ensinar agora é mais do que um palestrante na frente de um quadro negro e a tecnologia tem
sido parte integrante de seu desenvolvimento. Transformou a educação e a maneira como as pessoas
aprendem e retêm informações. Portanto, seu papel no futuro da educação é parte fundamental
para manter o crescimento e a progressão da economia atual.
O meio virtual, portanto, transformou a maneira de ler e escrever, trazendo o hipertexto
como um novo espaço em que leitor e escritor encontram-se diante de novos processos
de produção e compreensão textuais, de novas formas de linguagem e interagindo com
sua multiplicidade, de um novo código, que usa o teclado para “conversar”, ou seja, fala
escrevendo (ou será que escreve falando?), exigindo, para tal, novos recursos linguísticos.
(PAREJA, 2013, p.114).
O aprendizado já percorreu um longo caminho. Mesmo com o passar do tempo, algumas

técnicas de aprendizagem nunca morrerão - por exemplo, ler e escrever; duas coisas que se recusaram
a ir embora. Até mesmo empresas e instituições de ensino estão encontrando dificuldades para
digitalizar completamente o aprendizado.
Isso ocorre porque algumas coisas, como a leitura, levam algum tempo para desaparecer
completamente. Por exemplo, acabar com o conhecimento escrito é quase impossível. Os livros
têm seu lugar na sociedade, apesar das novas tecnologias. Além disso, o aprendizado também
requer muita prática (e leitura, é claro). Portanto, entrar na era digital não significa que estamos
abandonando nossa cultura de leitura.
159
AS TECNOLOGIAS COMO DESENVOLVIMENTO E INCLUSÃO CLUBE DE REVISTAS
O mundo tecnológico está crescendo e evoluindo cada vez mais rápido e junto com essa
evolução vêm os benefícios para a humanidade que, muitas vezes, nem percebe como, quando e
quais são esses benefícios.
É o que acontece com a Tecnologia Assistiva que é a terminologia usada para diferenciar e
identificar a tecnologia voltada especificamente para auxiliar as pessoas portadoras de algum tipo
de deficiência, especialmente aquelas com maior dificuldade de comunicação e interação com o
meio social em que vive, e na educação especial para esses sujeitos.
Portanto, “Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade
de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa portadora de deficiência”. “A TA
tem como objetivo principal proporcionar às pessoas portadoras de deficiência maior independência,
qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação, mobilidade, controle do
seu ambiente, habilidades do seu aprendizado, competição, trabalho e integração com a família,
amigos e sociedade”. “Podendo variar de um par de óculos ou uma simples bengala a um complexo
sistema computadorizado”.
Baseando-se no conceito/definição de Tecnologia Assistiva e novas Tecnologias da Informação

e da Comunicação, é correto dizer que a primeira tem o fim exclusivo de auxiliar os indivíduos
portadores de algum tipo de deficiência, ao passo que a finalidade da segunda é de uso geral, até
de portadores de deficiência. Por isso também é correto o entendimento de que as várias maneiras
de sua utilização, as TIC, embora sem especificidade para esse fim, podem e devem ser usadas
como Tecnologia Assistiva.
Embora sejam de diferentes concepções, o entendimento sobre a Tecnologia Assistiva (TA)

e as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) é análogo, tanto nas funções quanto na
sua aplicabilidade.
A similaridade entre as duas tecnologias está implícita na avaliação de Melo(2007, p. 94), quando
ele diz: “Para permitir que pessoas portadoras de deficiência tenham autonomia e independência,
criou-se as tecnologias assistivas que são recursos e serviços que visam facilitar o desenvolvimento
de atividades diárias por pessoas com deficiência, aumentando suas capacidades”; ou na avaliação
feita por Levy (1999), quando ele sustenta que: “É sabido que as novas Tecnologias de Informação
e Comunicação – TICs vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa
cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação do mundo”.
Observa-se assim, que tanto um quanto outro autor, Melo em relação à TA e Levy sobre as
TICs, são unânimes em suas considerações, ainda se for levado em conta os conceitos, as definições
e os objetivos delas. Comprovando de forma irrefutável em se tratando de aplicação em se tratando
de pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Assim, as TICs podem ser utilizadas ou como
Tecnologia Assistiva, ou por intermédio de Tecnologias Assistivas.
No entanto se faz necessário ilustrar o funcionamento prático de cada uma dessas tecnologias.
160
CLUBE DE REVISTAS
A Tecnologia Assistiva envolve a criação ou adaptação de recursos para melhorar a qualidade
de vida dos indivíduos portadores de algum tipo de deficiência, ao passo que as Tecnologias de
Informação e de Comunicação têm como função conduzir a criação e a produção de tudo que envolve
a informatização e a comunicação a ela integrada.
Para ilustrar o que foi exposto, será usado um exemplo simples com o intuito de melhorar o
entendimento: a indústria lança no mercado formal um computador com o recurso de comando de
voz do tipo DOSVOX (existem outros). Este aparelho compõe as Tecnologias de Informação e de
Comunicação. No entanto, dada a sua sofisticação, poderá ser utilizado como Tecnologia Assistiva
no desenvolvimento de indivíduos com deficiência motora dos membros superiores ou visual. Neste
caso pode ser conectado a uma impressora Braille. Ainda usando o computador como exemplo,
uma pessoa portadora de deficiência visual poderá usar um PC menos sofisticado conectado a um
teclado e a uma impressora Braille. Note-se que, nos dois exemplos, o aparelho não foi fabricado
com o objetivo de atender exclusivamente à Tecnologia Assistiva. (Wikipédia, 2018).
A tecnologia ajuda os alunos a acessar todas as informações que desejam e os professores

a encontrar maneiras criativas de interagir com os alunos e ajudá-los a testar seus conhecimentos
e fazê-los pensar fora da caixa, o que ajuda a aprimorar as relações aluno-professor .
A tecnologia online deve ser capaz de aumentar as oportunidades para os alunos acessarem
o ensino superior, aumentar as taxas de retenção e aumentar a qualidade do aprendizado e resultar
em bons resultados para os alunos.
Tomadores de decisão em educação a distância; quem moldará o futuro da educação a

distância; deve compreender o papel das diferentes tecnologias e seus atributos exclusivos de
perto. Para realizar essa tarefa com precisão, eles também precisam saber as superioridades das
diferentes tecnologias entre si.
Embora formas de aprendizagem online estejam disponíveis desde a década de 1990, esse
tipo de aprendizagem tornou-se parte integrante da maioria dos níveis de ensino, uma vez que pode
atingir mais alunos com maior facilidade e menor custo. A aprendizagem online é agora uma forma
essencial de educação que fornece aos alunos e educadores uma forma mais flexível, econômica,
neste caso se tratando de Educação à Distância em Nível Superior.
A educação à distância tornou-se uma questão de emergência e, com ela, as tecnologias

educacionais se posicionaram como um serviço de emergência de primeira linha.
Outros meios de comunicação responderam à rápida mudança para a educação online com
orientações úteis, conselhos e referências a pesquisas existentes de estudos promissores que
podem ajudar os educadores a tirar o melhor proveito dessa nova emergência educacional. Mas
permanece a necessidade de reflexão crítica sobre o pivô planetário da educação a distância e a
distância mediada digitalmente.
161
CLUBE DE REVISTAS
Conclui-se que a Educação à Distância e o uso das tecnologias estão se tornando cada
vez mais fundamentais atualmente, visto que hoje em dia tudo gira em torno das tecnologias e a
educação à distância vem ganhando cada vez mais espaço. As tecnologias de educação à distância
podem ajudar as escolas rurais a superar as desvantagens do isolamento geográfico, expandindo
as ofertas de cursos e oportunidades de aprendizagem e conectando professores (e alunos) com
acesso a uma gama mais ampla de materiais de recursos.
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164
CLUBE DE REVISTAS
O ESPAÇO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
LARISSA DE FÁTIMA FONSECA OLIVEIRA

Graduação em Pedagogia pela Faculdade UniSant’Anna 2009; Pós-graduada em Arte
Educação pela Faculdade Paulista de Artes 2016; Graduação em Arte Visuais pela
Faculdade de Educação Paulistana – FAEP, 2021; Professora na rede municipal de São
Paulo - CEI Vereador Joaquim Thomé Filho.
RESUMO
Este texto apresenta a influência que o ambiente, enquanto espaço físico, pode gerar no desenvolvimento
infantil e se bem-preparado o quanto ele pode potencializar positivamente a proposta a ser realizada.
A organização destes espaços na educação infantil é fundamental para o desenvolvimento integral
de bebês e crianças, desenvolvendo as habilidades já existentes e criando, sejam elas motoras,
cognitivas ou mesmo afetivas, ele deve valorizar a comunicação e interação entre os pares, o texto
ainda apontará a extrema importância do educador infantil nesta temática.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Desenvolvimento; Espaços; Potencialidades; Preparo.
INTRODUÇÃO
Formada em pedagogia desde 2009, atuei em primeiro momento na área da educação com
crianças e adolescentes de 6 a 15 anos em um CCA (Centro par crianças e adolescentes), porém
sentia muita vontade de trabalhar com os “pequenos” e em 2013 tive minha primeira experiência
com educação infantil em um CEI (Centro de Educação Infantil) da rede parceira a Prefeitura. Gosto
de oportunizar vivências relacionadas a arte e por isso em 2016 iniciei minha pós-graduação em
Arte-Educação, na Faculdade Paulista de Artes em São Paulo, com ela pude refletir sobre minha
prática em sala de aula e ver que podia ofertar muito mais do que estava ofertando aos meus bebês e
crianças. E ao longo destes anos trabalhando com a educação infantil, pude perceber o quanto chegar
em um ambiente preparado, com uma clara intencionalidade, pode permitir por meio da exploração,
das interações e da ludicidade que a ação entre o cognitivo e o afetivo torne as aprendizagens mais
efetivas.
CLUBE DE REVISTAS
Os espaços dentro de uma unidade de educação infantil precisam ser agradáveis para que
bebês e crianças se sintam acolhidos e pertencentes aquele local, tudo deve ser pensado e planejado
de forma a chamar a atenção de seu público e a fim de despertar o interesse destes de estarem ali.
A ideia principal deste artigo é mostrar o quanto os espaços físicos, se bem-preparados,

trazem influências positivas nas aprendizagens e no desenvolvimento integral dos bebês e crianças,
favorecendo assim a autonomia, as interações, a investigação livre, a criatividade e a expressão.
Trataremos também do papel fundamental que educadores infantis exercem nesta temática e como
a formação continuada faz se necessária.
A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS FÍSICOS COMO ALIADA NA APRENDIZAGEM
Desde o nascimento a criança precisa de lugares onde ela sinta se confortável a estar e
segura para poder explorar, assim conseguirá aprender, seja com seus pares, com os adultos ou
até mesmo com o espaço onde ela está inserida, hoje se fala no espaço físico como um “segundo
educador”, pois se o mesmo está organizado e com intencionalidades o bebê / criança irá investigar
aquele ambiente que foi preparado previamente para ele, mesmo que não haja a intervenção de
educador, ele irá se desenvolver.
Segundo Piaget citado por Kramer (2000, p. 29): “o desenvolvimento resulta de combina-
ções entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio [...] e que os
esquemas de assimilação vão se modificando progressivamente, considerando os estágios
de desenvolvimento”. Todo ser humano carrega desde sua concepção conhecimentos e
através da interação com o meio vai desenvolvendo estes conhecimentos. Piaget considera
a interação indivíduo / meio apenas sem considerar as interações entre as crianças e suas
diferentes culturas. Vygotsky já enfatiza a troca de conhecimentos que ocorrem através das
interações entre individuo / meio/ individuo. Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num
ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”.
(apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56).
Ao planejar as propostas no ambiente de educação infantil o educador deve sempre lembrar

que a Base Nacional Comum Curricular estabelece seis direitos de aprendizagens para o público
desta idade que são do de brincar, conviver, participar, expressar, explorar e conhecer-se, por tanto,
faz-se necessário conhecer primeiramente os pequenos e entender quais são suas necessidades para
depois planejar e preparar o ambiente, para que este atenda todos os direitos que a BNCC prevê.
Personalizar este ambiente vai favorecer a construção da identidade e estimular a autonomia

e independência, para tanto os espaços devem ser organizados de forma a desafiar a criança nos
campos: cognitivo, social e motor, oportunizando bebê / criança a engatinhar, andar, correr, subir,
descer, pular, rolar, bem como a estimulação dos cinco sentidos do corpo humano aguçando a audição,
o tato, o olfato, o paladar e a visão. Segundo Lima (2001, p.16): “o espaço é muito importante para
a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de
vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela”.
166
SOBRE A INTERVENÇÃO DO EDUCADOR CLUBE DE REVISTAS
Cabe ao educador o papel de mediador no ambiente escolar, sobretudo no contexto da

educação infantil, relacionando bebê/criança e os objetos de conhecimento.
“Consciente da importância da ação que realiza, possibilitando mediações de várias nature-
zas, o adulto passa a atender os processos da criança com um significado que só pode ser
construído tendo como referencial a criança no período de formação em que ela está e não
no adulto feito que será.” (LIMA 2001, p.27).
Diferente do que muitos imaginam, ou mesmo, diferente do que se compreende sobre

intervenção a do educador, não é simplesmente deixar a criança fazer o que quer e como quer, os
momentos de “brincadeira livre” por exemplo, devem ser observados, a fim de garantir não só a
segurança daquele momento, porém de assegurar os direitos da aprendizagem e de garantir que
nas próximas propostas outros desafios sejam lançados.
Segundo Horn (2004, p.15) “o olhar de um educador atento e sensível a todos os elementos
que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma
como as crianças e adultos interagem com eles são reveladores de uma concepção pedagógica”.
Analisando um pouco esse pensamento, cabe ao educador não somente a intervenção no espaço,
mas também um planejamento que respeite bebês e crianças e que contemple o meio que estão
inseridas e que valorize sua cultura, promovendo interações, possibilitando o criar, o imaginar, o
construir, as trocas e o brincar, enaltecendo assim a diversidade cultural da turma.
"Para a criança, o espaço é o que se sente, o que se vê, o que faz nele. Portanto, o
espaço é sombra e escuridão, é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno: é poder correr
ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espaço é em
cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar, é barulho forte, forte demais ou pelo contrário,
silêncio, é tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma
cor... O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do
sono, desde quando, com a luz, retornamos ao espaço”. (BATTINI ZABALZA, 1998, p.231).
Outro ponto importante que deve ser levantado dentro do espaço físico é a questão da
decoração da sala, é comum pensar que por ser educação infantil tudo deve ser muito colorido
e conter personagens midiáticos conhecidos, que tudo deve estar pronto no primeiro dia de aula,
fazendo com que bebês e crianças tenham apenas contatos visuais com o ambiente e não sendo
parte dele.
Hoje alguns autores já questionam essa forma de pensar e algumas Prefeituras, assim como a
Prefeitura de São Paulo, já formularam documentos que mostram o quanto é importante o ambiente
ser montado para e com bebês e crianças.
A decoração de um ambiente deve ser criada, ao longo do ano, pelos usuários (educadores,
crianças e pais). Não é preciso ter um espaço completamente pronto e praticamente imu-
tável desde o primeiro encontro. O espaço é uma construção temporal que se modifica de
acordo com as necessidades, usos etc. (BARBOSA e HORN, 2001, p. 74).
O TEMPO DENTRO DO ESPAÇO
Muito além do espaço físico e um ambiente preparado não podemos esquecer de algo
167
CLUBE DE REVISTAS
fundamental para bebês e crianças pequenas, o tempo, esse é um fator de extrema importância e
deve ser bem-organizado para garantir que as aprendizagens sejam efetivas.
Para dispor de tais atividades no tempo é fundamental organizá-las dentro tendo presentes
as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à alimentação,
à higiene, e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas que se referem às diferenças
individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada uma necessita para realizar as
tarefas propostas; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao
estilo de vida, como as comemorações significativas para a comunidade onde se insere
a escola e também as formas de organização institucional da escola infantil. (BARBOSA,
HORN, 2001, p. 68).
Esta organização do tempo que se repete diariamente, é o que chamamos de rotina, ela deve
ser construída a partir deste conjunto de atividades que possibilitam, entre outras competências, a
iniciativa, a segurança, a confiança etc. Para proporcionar estas atividades é necessário, sobretudo,
fazer um planejamento pensando nos momentos mais adequados e no local em que serão realizadas.
Como educadora há mais de catorze anos posso afirmar que essa é uma das maiores e
desafiadoras problemáticas que escolas de educação infantil apresentam, pois cada bebê/ criança
traz suas singularidades e suas necessidades biológicas, culturais, afetivas e sociais, cabe a escola
organizar todas essas várias demandas individuais com as demandas internas, da própria Unidade
Escolar e isso é algo grandioso demais. E infelizmente hoje, apesar de se falar tanto em não ter
mais rotinas "engessadas" é comum encontrá-las em muitos lugares.
O tempo da criança muitas vezes não é percebido da mesma forma por um adulto, necessitando
de mais tempo e dispondo mais atenção para executar uma tarefa semelhante, isso porque a criança
nem sempre está madura a realizar aquela ação. Dentro de uma mesma turma podemos ter uma
grande variação de idades, um exemplo disso são as salas multietárias, onde crianças de diferentes
idades convivem em um mesmo espaço.
A terapeuta ocupacional Mariana Lacerda, Mestre em Ciências da Reabilitação e Doutoranda

em Saúde da Criança e do Adolescente pela UFMG e Educadora parental em Disciplina Positiva
certificada pela Positive Discipline Association, tem um texto muito interessante sobre a relação do
tempo do adulto e da criança que diz:
... “Começamos uma tarefa sabendo da próxima, e essa é a nossa consciência, esse é o nosso
ritmo, nosso tempo, mas a criança não vive assim e nem pode, porque precisa estar conectada no
seu próprio tempo.
Por ser uma criança, o tempo passa muito mais devagar e, a cada segundo, a cada minuto,
ela aproveita para se conectar com seus sentidos, sentir e perceber as coisas, conhecer o ambiente,
observar-se, observar os adultos e brincar — ela precisa se dedicar a tudo isso.
Acontece que nós, adultos, interferimos nesse processo a todo momento, então, vale a pena
pensarmos como podemos ser mais respeitosos com a criança nesse aspecto, quais ajustes fazer,
quais mudanças fazer em nós, na casa, no meio ambiente e na rotina para que essa criança seja
ainda mais respeitada.
Porque esse tempo não volta mais e, daqui a pouco, a criança estará no mesmo ritmo que
a gente, estará preocupada com coisas de adulto e, enquanto criança, precisa estar preocupada
168
CLUBE DE REVISTAS
com coisas importantes para se desenvolver, como o brincar, a exploração sensorial, ficar distraído
e pensar em mil coisas ao mesmo tempo.
O tempo da criança é parado no que ela precisa, um ritmo natural que vem do corpo dela,
dos sentidos e do cérebro dela, porque a natureza é muito sábia, nosso corpo é muito sábio e sabe
nos guiar nesse processo.
Quando vem um adulto e interfere nesse tempo, tira-se essa naturalidade. Sei que muitas
vezes não é possível fazer ajustes, mas é importante refletir e ampliar a nossa consciência”.
O olhar mais cuidadoso com bebês e crianças pequenas vem sendo aprimorado a cada dia e
documentos e legislações estão avançando nos direitos deste público e este artigo evidenciou que o
espaço deve valorizar a comunicação e interação entre os pares, sendo um convite a brincadeira, ao
lúdico, ao imaginário, ao cognitivo, ao artístico, ao afetivo, ao social, ele deve instigar a curiosidade
e aos poucos ir trazendo a autonomia a todos os envolvidos.
Cabe ao educador infantil entender a importância que tem esses espaços, pois é ele que
irá preparar todo esse ambiente e pensar em todas as intencionalidades das propostas a serem
realizadas e como bebês e crianças poderão explorar e investigar estes ambientes com segurança.
O ambiente, o tempo, os materiais tudo deve ser pensado de acordo com a necessidade dos
bebês e crianças, sempre tendo como objetivo da proposta o bem-estar e assim contribuindo com
o desenvolvimento integral de toda a turma.
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170
CLUBE DE REVISTAS
DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES
SOCIOEMOCIONAIS EM
CRIANÇAS
LEIA NEVES MARIN DIAS

Formada em Letras pela Universidade Brás Cubas e Pós-graduada em Psicopedagogia
pela Faculdade Aldeia de Carapicuiba. É Professora Titular da Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este estudo investiga a relevância da Educação Infantil no desenvolvimento das habilidades

socioemocionais em crianças. Por meio de uma revisão sistemática da literatura, foram explorados
conceitos-chave como inteligência emocional, empatia e autorregulação, destacando o papel dos
educadores no fomento dessas habilidades. A análise dos estudos selecionados revelou evidências
positivas sobre o impacto da Educação Infantil no desenvolvimento socioemocional das crianças,
ressaltando sua influência na formação de indivíduos emocionalmente inteligentes e socialmente
competentes. Conclui-se que investir na abordagem socioemocional na Educação Infantil é fundamental
para o desenvolvimento integral das crianças, preparando-as para enfrentar desafios emocionais e
sociais ao longo da vida.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Habilidades socioemocionais; Inteligência emocional;

Empatia; Autorregulação.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil desempenha um papel crucial no desenvolvimento global das crianças,

moldando os alicerces para o seu crescimento pessoal, social e acadêmico. Nesse período, as
crianças estão imersas em um ambiente repleto de estímulos e experiências que desempenham um
papel fundamental em sua formação. Além dos aspectos cognitivos e acadêmicos tradicionalmente
enfatizados no contexto educacional, a atenção às habilidades socioemocionais tem ganhado cada
vez mais destaque na literatura acadêmica e prática pedagógica. A crescente conscientização
sobre a importância dessas habilidades para o bem-estar e o sucesso na vida adulta tem levado
CLUBE DE REVISTAS
pesquisadores e educadores a explorar como a Educação Infantil pode influenciar positivamente o
desenvolvimento socioemocional das crianças.
A Educação Infantil é um período sensível para a formação do indivíduo, no qual as crianças

estão em constante processo de descoberta e construção de conhecimento sobre si mesmas
e o mundo ao seu redor. Nesse contexto, o desenvolvimento das habilidades socioemocionais
desempenha um papel crítico, pois permite que as crianças compreendam, expressem e gerenciem
suas emoções de forma saudável, desenvolvendo, assim, a capacidade de lidar com as demandas
e desafios sociais. Além disso, habilidades como empatia, colaboração, resolução de conflitos e
autorregulação são fundamentais para estabelecer relacionamentos positivos e construir uma base
sólida para o sucesso nas interações sociais ao longo da vida.
A inteligência emocional, um conceito chave nesse contexto, envolve a capacidade de

reconhecer e compreender as próprias emoções e as dos outros, bem como a habilidade de
gerenciar as emoções de forma eficaz. Através da Educação Infantil, as crianças têm a oportunidade
de aprender a identificar e expressar suas emoções de maneira saudável, desenvolvendo uma
consciência emocional que pode influenciar positivamente suas ações e escolhas no futuro. O cultivo
da inteligência emocional nessa fase da vida pode ter efeitos duradouros, capacitando as crianças
a enfrentar desafios emocionais e a lidar com as complexidades das relações interpessoais com
maturidade e empatia.
Além disso, a Educação Infantil é uma etapa crucial para o desenvolvimento das habilidades
de autorregulação e resolução de conflitos. Através do estímulo adequado e da orientação dos
educadores, as crianças podem aprender a controlar impulsos e emoções intensas, favorecendo
uma maior autodisciplina e autogestão. Essas habilidades não apenas contribuem para um ambiente
escolar mais harmonioso, mas também têm um impacto significativo na capacidade das crianças de
lidar com situações desafiadoras fora do contexto escolar, preparando-as para enfrentar adversidades
de forma construtiva.
Dada a importância das habilidades socioemocionais para o desenvolvimento humano e o

crescente reconhecimento de sua relevância, este estudo busca investigar de forma abrangente e
fundamentada a relação entre a Educação Infantil e o desenvolvimento das habilidades socioemocionais.
Por meio de uma revisão sistemática da literatura, buscamos compreender como a Educação
Infantil pode ser um fator determinante na promoção dessas habilidades essenciais, bem como
identificar práticas pedagógicas e estratégias eficazes utilizadas por educadores para estimular o
desenvolvimento socioemocional das crianças. Ao fazê-lo, almejamos fornecer insights valiosos
para o campo da educação, enfatizando a relevância de investir em uma abordagem que valorize
o desenvolvimento integral das crianças e a construção de bases sólidas para uma vida adulta
emocionalmente equilibrada e socialmente competente.
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
A inteligência emocional é um conceito fundamental que ganhou destaque nas últimas décadas
172
CLUBE DE REVISTAS
na área da psicologia e educação. Introduzido pelo renomado psicólogo Daniel Goleman na década
de 1990, esse conceito revolucionou a compreensão das emoções e sua influência no comportamento
humano. A inteligência emocional refere-se à habilidade de reconhecer, compreender e gerenciar as
próprias emoções e as emoções dos outros, com o objetivo de desenvolver uma resposta emocional
mais adaptativa em diversas situações (URANGA, 2014).
No contexto da Educação Infantil, a inteligência emocional desempenha um papel de extrema

relevância, uma vez que essa fase é um período crítico no desenvolvimento socioemocional das
crianças. Durante os primeiros anos de vida, o cérebro das crianças está em constante crescimento
e desenvolvimento, o que as torna altamente sensíveis às influências do ambiente e das interações
sociais (ABED, 2016).
A inteligência emocional compreende cinco componentes principais, sendo o primeiro deles

a autoconsciência emocional. Nesse aspecto, as crianças aprendem a identificar e nomear suas
emoções, entendendo como se sentem em diferentes situações. Através de atividades lúdicas
e práticas reflexivas, os educadores podem ajudar as crianças a desenvolver essa consciência
emocional, capacitando-as a expressar suas emoções de forma adequada e compreender como
essas emoções podem influenciar seu comportamento e tomada de decisões (URANGA, 2014;
RICARTE, 2019).
O segundo componente é a autorregulação emocional, que diz respeito à capacidade de

gerenciar e controlar as próprias emoções. Durante a Educação Infantil, as crianças estão aprendendo
a lidar com frustrações, desafios e conflitos, e a autorregulação emocional é uma habilidade essencial
para enfrentar essas situações de maneira saudável. Os educadores podem auxiliar as crianças
a desenvolver essa habilidade por meio de estratégias como a respiração profunda, a pausa para
reflexão e a utilização de atividades que promovam o relaxamento, proporcionando ferramentas
valiosas para lidar com emoções intensas (DAMÁSIO, 2017; URANGA, 2014).
A automotivação é o terceiro componente da inteligência emocional e envolve a capacidade

de direcionar as emoções de forma positiva, estabelecendo metas e persistindo diante dos desafios.
Durante a Educação Infantil, as crianças estão descobrindo suas motivações intrínsecas, e os
educadores podem estimular essa automotivação ao reconhecerem e recompensarem o esforço e
a dedicação das crianças em suas atividades e projetos. Ao incentivar a perseverança e o interesse
genuíno nas descobertas e aprendizagens, a automotivação é fortalecida, preparando as crianças
para enfrentar os desafios futuros com determinação e otimismo (GOMES, 2018; URANGA, 2014).
A quarta dimensão da inteligência emocional é a empatia, que se refere à capacidade de

compreender as emoções e perspectivas dos outros. Através da empatia, as crianças desenvolvem
a habilidade de se colocar no lugar do outro, compreendendo suas necessidades e sentimentos.
Durante a Educação Infantil, é essencial cultivar a empatia ao promover atividades que estimulem
o respeito à diversidade e a compreensão das diferentes realidades das crianças. Os educadores
podem incentivar a empatia através de jogos cooperativos, histórias que abordem temas inclusivos
e projetos que explorem a importância da cooperação e solidariedade entre os colegas (URANGA,
2014; MORAIS, 2022).
173
CLUBE DE REVISTAS
A habilidade social é o quinto componente da inteligência emocional e diz respeito à capacidade
de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis e gratificantes. Durante a Educação Infantil,
as crianças estão aprendendo a interagir em grupo, compartilhar, resolver conflitos e trabalhar em
equipe. Os educadores podem proporcionar um ambiente acolhedor e seguro, no qual as crianças
se sintam confortáveis para expressar suas emoções e opiniões, favorecendo o desenvolvimento de
habilidades sociais positivas. Ao ensinar técnicas de comunicação eficaz, encorajar a colaboração e
o trabalho em equipe, e fornecer oportunidades para o desenvolvimento de amizades, as crianças
são incentivadas a construir relacionamentos interpessoais significativos e aprimorar suas habilidades
sociais (URANGA, 2014; MORAIS, 2022; ABED, 2016).
Em suma, a inteligência emocional desempenha um papel preponderante na Educação Infantil,

contribuindo para o desenvolvimento socioemocional das crianças de maneira abrangente. Ao promover
a autoconsciência, autorregulação, automotivação, empatia e habilidades sociais, os educadores
podem oferecer um ambiente propício para o florescimento das capacidades socioemocionais das
crianças, preparando-as para uma vida adulta mais equilibrada, saudável e socialmente competente. A
compreensão desses conceitos fundamentais é essencial para a concepção de práticas pedagógicas
eficazes e a promoção de uma educação que valorize a formação integral dos indivíduos desde os
primeiros anos de vida.
EMPATIA E HABILIDADES SOCIAIS
A empatia e as habilidades sociais são pilares essenciais da inteligência emocional,

desempenhando um papel crucial no desenvolvimento socioemocional das crianças durante a
Educação Infantil. Essas habilidades são fundamentais para a formação de indivíduos socialmente
competentes, capazes de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis e significativos ao longo
de suas vidas (ALMEIDA, et al, 2018).
A empatia é a capacidade de compreender e compartilhar as emoções e perspectivas dos
outros. Ela envolve a habilidade de se colocar no lugar do outro, reconhecendo e valorizan-
do suas experiências e sentimentos. Durante a Educação Infantil, as crianças estão em um
estágio de descoberta do mundo e das pessoas ao seu redor. Nesse contexto, a empatia de-
sempenha um papel fundamental no desenvolvimento de relações interpessoais positivas,
pois permite que as crianças se conectem emocionalmente com os colegas e compreendam
suas necessidades e desejos (MORAIS, 2022, p. 15).
Os educadores desempenham um papel crucial na promoção da empatia durante a Educação

Infantil. Ao estimular a escuta ativa e proporcionar oportunidades para as crianças expressarem suas
emoções e pontos de vista, os educadores criam um ambiente propício para o cultivo da empatia.
Além disso, atividades que abordam temas relacionados à diversidade e inclusão, como contação
de histórias sobre diferentes culturas e experiências, ajudam as crianças a desenvolverem uma
compreensão mais abrangente do mundo e a apreciarem as diferenças entre elas e seus colegas
(AMORIM; ANDRADE, 2020).
As habilidades sociais, por sua vez, englobam um conjunto de competências que permitem
às crianças interagirem e se relacionarem efetivamente com os outros. Durante a Educação Infantil,
as crianças estão aprendendo a se comunicar, cooperar, resolver conflitos e trabalhar em grupo.
174
CLUBE DE REVISTAS
O desenvolvimento dessas habilidades é crucial para o sucesso nas interações sociais e para a
construção de relacionamentos saudáveis ao longo da vida (COLAGROSSI; VASSIMON, 2017).
Os educadores podem desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades

sociais das crianças, proporcionando oportunidades para a prática e o aprimoramento dessas
competências. Atividades como jogos cooperativos, projetos em grupo e brincadeiras que envolvam
a resolução de problemas são excelentes maneiras de promover a cooperação e o trabalho em
equipe, favorecendo o desenvolvimento das habilidades sociais. Além disso, o estabelecimento de
regras e normas de convivência na sala de aula ajuda as crianças a compreenderem a importância
do respeito mútuo e da colaboração para o bom funcionamento do grupo (SOUSA; SILVA; NUNES,
2020).
A resolução de conflitos de maneira construtiva, durante a Educação Infantil, as crianças podem

se deparar com situações de desentendimentos e discordâncias com os colegas. Nesse sentido, os
educadores podem oferecer orientação e mediação para auxiliar as crianças a encontrarem soluções
pacíficas e justas para os conflitos, incentivando a comunicação aberta e o respeito pelas opiniões
dos outros (URANGA, 2014).
Ao promover a empatia e o desenvolvimento das habilidades sociais durante a Educação

Infantil, os educadores estão contribuindo para a formação de indivíduos mais empáticos, colaborativos
e socialmente competentes. Essas habilidades são fundamentais não apenas para o sucesso
nas relações interpessoais, mas também para o bem-estar emocional e o ajustamento social das
crianças. Investir na promoção dessas habilidades desde os primeiros anos de vida é essencial para
a construção de uma sociedade mais harmoniosa, na qual os indivíduos valorizem a diversidade,
demonstrem empatia e respeito, e sejam capazes de colaborar em prol do bem comum (RICARTE,
2019; URANGA, 2014).
Em suma, a empatia e as habilidades sociais são componentes fundamentais do desenvolvimento

socioemocional na Educação Infantil. Os educadores desempenham um papel essencial na promoção
dessas habilidades, ao proporcionar um ambiente acolhedor e enriquecedor, onde as crianças se
sintam seguras para expressar suas emoções, compreender as emoções dos outros e desenvolver
as competências sociais necessárias para a construção de relacionamentos positivos e significativos.
O investimento nesse aspecto do desenvolvimento das crianças é essencial para a formação de
indivíduos equilibrados, empáticos e socialmente competentes, capazes de contribuir positivamente
para a sociedade e o mundo ao seu redor.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Através de atividades que envolvem a identificação e expressão de emoções, as crianças

aprendem a reconhecer e nomear suas emoções, tornando-se mais conscientes de seus estados
emocionais. Além disso, a autorregulação emocional é uma habilidade frequentemente desenvolvida
durante a Educação Infantil, com estudos mostrando que as crianças expostas a ambientes
educacionais que valorizam o gerenciamento das emoções têm maior probabilidade de demonstrar
175
CLUBE DE REVISTAS
comportamentos de autorregulação. Esses resultados sugerem que a Educação Infantil pode ser
um fator determinante no cultivo da inteligência emocional nas crianças, proporcionando uma base
sólida para o desenvolvimento de habilidades emocionais ao longo da vida.
No que se refere à empatia, os estudos demonstram que a Educação Infantil pode desempenhar
um papel significativo na promoção da compreensão e empatia pelos outros. Por meio de atividades
que enfatizam o respeito à diversidade, as crianças aprendem a valorizar as diferenças e a desenvolver
maior sensibilidade em relação às necessidades e sentimentos dos colegas. Além disso, ambientes
educacionais que incentivam a escuta ativa e a comunicação empática proporcionam uma base
para a formação de relacionamentos mais positivos e saudáveis. Esses achados sugerem que a
Educação Infantil pode ser um contexto propício para a construção de uma cultura de empatia e
respeito mútuo, contribuindo para o desenvolvimento de indivíduos mais empáticos e compreensivos
em sua interação com o mundo.
A análise também revela que a Educação Infantil pode desempenhar um papel essencial
no desenvolvimento de habilidades sociais nas crianças. Através de atividades que envolvem a
cooperação, trabalho em grupo e resolução de conflitos, as crianças aprendem a se comunicar
efetivamente e a colaborar com os outros. A construção de habilidades sociais é promovida em
ambientes educacionais que estimulam o desenvolvimento de relacionamentos interpessoais
positivos e fornecem suporte emocional adequado para as crianças. Esses resultados indicam que
a Educação Infantil pode ser um contexto valioso para o aprimoramento das habilidades sociais,
preparando as crianças para estabelecerem relacionamentos mais saudáveis e bem-sucedidos no
futuro.
Além disso, alguns estudos destacam que a qualidade dos ambientes educacionais é um
fator importante na promoção do desenvolvimento socioemocional nas crianças. Ambientes que
oferecem apoio emocional, interações afetuosas e oportunidades para o desenvolvimento de
habilidades socioemocionais são mais propensos a influenciar positivamente o desenvolvimento
dessas habilidades. Por outro lado, ambientes desfavoráveis podem apresentar impacto negativo
no desenvolvimento socioemocional das crianças.
Contudo, é relevante ressaltar que alguns estudos apontam a necessidade de uma maior ênfase
na abordagem socioemocional na Educação Infantil. Embora os resultados sejam encorajadores,
há lacunas a serem preenchidas em relação à implementação de práticas pedagógicas mais
sistemáticas e eficazes que promovam o desenvolvimento socioemocional de forma abrangente. A
formação adequada dos educadores nesse contexto também se mostra essencial para o sucesso
da abordagem socioemocional na Educação Infantil.
A relevância e o potencial transformador da Educação Infantil no cultivo da inteligência

emocional, empatia, autorregulação e habilidades sociais, são fundamentais para o desenvolvimento
integral dos indivíduos e sua capacidade de enfrentar desafios emocionais e sociais ao longo da vida.
176
CLUBE DE REVISTAS
Esse estudo possibilitou verificar que a Educação Infantil desempenha um papel significativo
na promoção da inteligência emocional das crianças. Através de atividades que estimulam a
autoconsciência emocional e a autorregulação, as crianças têm a oportunidade de compreender e
gerenciar suas emoções de forma saudável, preparando-as para lidar com situações desafiadoras
de maneira equilibrada e construtiva.
Além disso, a Educação Infantil demonstra ter um impacto positivo no desenvolvimento de

habilidades sociais em crianças. Através de atividades que envolvem a cooperação, trabalho em
grupo e resolução de conflitos, as crianças aprendem a se comunicar efetivamente e a estabelecer
relacionamentos interpessoais mais saudáveis, preparando-as para uma interação social bem-
sucedida ao longo da vida.
A implementação de práticas pedagógicas mais sistemáticas e eficazes, bem como a formação

adequada dos educadores, são elementos cruciais para maximizar os benefícios da Educação Infantil
no desenvolvimento das habilidades socioemocionais. Investir em capacitação dos professores e
criar ambientes educacionais acolhedores e afetivos são passos importantes para garantir o sucesso
da abordagem socioemocional nas instituições de Educação Infantil.
É fundamental que gestores, educadores, famílias e a sociedade em geral reconheçam a

importância da Educação Infantil no desenvolvimento socioemocional das crianças e que sejam
adotadas políticas públicas que valorizem e apoiem a qualidade desse nível educacional. A Educação
Infantil é a base para a formação de indivíduos emocionalmente inteligentes, empáticos e socialmente
competentes, que serão capazes de contribuir positivamente para a sociedade e o mundo em que
vivem.
Por fim, o papel essencial da Educação Infantil no cultivo das habilidades socioemocionais,
ressaltando a necessidade contínua de pesquisa e aprimoramento das práticas pedagógicas nesse
contexto. Compreender e valorizar o impacto positivo da Educação Infantil no desenvolvimento
socioemocional das crianças é um passo fundamental para o fortalecimento de uma educação mais
abrangente, sensível e humanizada, preparando as crianças para enfrentar os desafios da vida com
resiliência, empatia e competência social.
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1988.
179
CLUBE DE REVISTAS
PROMOÇÃO DA
IGUALDADE DE GÊNERO
NA ESCOLA: ESTRATÉGIAS
PARA COMBATER
ESTEREÓTIPOS
LEILA COSTA BATISTA

Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário da Fundação Hermínio Ometto
– UNIARARAS e Pós-graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Batista de Minas
Gerais. É Professora Titular da Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este estudo envolveu a promoção da igualdade de gênero na educação por meio da desconstrução
de estereótipos de gênero e da promoção de uma identificação saudável de gênero na escola. As
concepções gerais destacam que os estereótipos de gênero limitam as oportunidades educacionais
e perpetuam desigualdades na escola. No primeiro tópico de análise, as estratégias de currículo
inclusivo foram incorporadas, enfatizando a importância da seleção criteriosa de materiais didáticos,
atividades práticas inclusivas e projetos colaborativos para desconstruir os estereótipos de gênero
na educação. No segundo tópico, a capacitação dos educadores foi destacada como uma estratégia
crucial, fornecendo conhecimentos e habilidades para reconhecer e combater preconceitos de gênero
em sala de aula. As considerações finais enfatizaram a importância de parcerias entre instituições
educacionais e organizações da sociedade civil, políticas claras de igualdade de gênero e avaliação
contínua para promover uma mudança sistêmica na educação. Este estudo busca contribuir para a
compreensão das estratégias necessárias para alcançar uma educação mais equitativa e inclusiva,
enfatizando a importância contínua de esforços coletivos para transformar o ambiente educacional
em um espaço igualitário e acolhedor para todos os estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Estudantes; Gênero; Identidade; Adaptações.
INTRODUÇÃO
A igualdade de gênero é um princípio fundamental dos direitos humanos, reconhecido

internacionalmente como uma necessidade para o desenvolvimento sustentável, a justiça social e
a paz. Embora avanços significativos tenham sido alcançados na luta pelos direitos das mulheres
CLUBE DE REVISTAS
e na promoção da igualdade de gênero em diferentes esferas da sociedade, ainda persistem
desigualdades profundamente enraizadas, especialmente no contexto da educação. A escola, como
uma instituição central na formação de indivíduos e na construção de conhecimento, desempenha
um papel crucial na promoção da igualdade de gênero e no combate aos estereótipos de gênero.
Historicamente, a educação tem sido marcada por desigualdades de gênero, onde as mulheres
eram frequentemente excluídas do acesso à educação formal ou restringidas a áreas específicas de
estudo. Embora tenham ocorrido avanços significativos ao longo das décadas, com maior acesso de
mulheres e meninas à educação, ainda persistem disparidades no que diz respeito a oportunidades,
participação e desempenho acadêmico. As normas sociais, os estereótipos de gênero e as expectativas
culturais continuam influenciando as experiências educacionais de meninos e meninas, limitando
suas escolhas, aspirações e oportunidades futuras.
A educação de qualidade e igualdade de gênero são objetivos interdependentes e mutuamente

reforçadores. A igualdade de gênero na educação não se limita apenas ao acesso igualitário à
escola, mas também se estende à igualdade de oportunidades, ao tratamento justo e à eliminação
de estereótipos e discriminações baseados no gênero. A promoção da igualdade de gênero na
educação é um componente essencial para a construção de sociedades inclusivas, equitativas e
democráticas.
Compreender as estratégias eficazes para combater estereótipos de gênero e promover uma

identificação saudável de gênero na escola é fundamental para criar um ambiente educacional que
valorize a igualdade, a diversidade e a inclusão. Essas estratégias devem ir além de simplesmente
garantir a presença de meninas nas salas de aula, abordando também as barreiras e desafios que
podem afetar o seu engajamento, desempenho e aspirações acadêmicas. Além disso, é necessário
questionar e desconstruir os estereótipos de gênero que afetam tanto meninos quanto meninas,
limitando suas escolhas e oportunidades.
METODOLOGIA
Este estudo tem como objetivo examinar as estratégias eficazes para promover a igualdade
de gênero na educação, com foco específico na desconstrução de estereótipos de gênero e na
promoção de uma identificação saudável de gênero na escola. Para alcançar esse objetivo, realizamos
uma revisão sistemática da literatura, abrangendo o período de 2015 a 2023, a fim de identificar
as principais concepções, tendências e resultados relacionados ao tema. Por meio dessa revisão,
buscamos fornecer insights e recomendações fundamentadas para educadores, formuladores de
políticas e pesquisadores interessados em promover uma educação mais igualitária e inclusiva.
Este estudo adotou uma abordagem metodológica baseada em revisão sistemática da literatura,
com o intuito de identificar e analisar as estratégias eficazes para promover a igualdade de gênero
na educação, especificamente focando na desconstrução de estereótipos de gênero e na promoção
de uma identificação saudável de gênero na escola.
O primeiro passo da metodologia foi definir a pergunta central deste estudo: "Quais são as
181
CLUBE DE REVISTAS
estratégias eficazes para promover a igualdade de gênero na educação, com ênfase na desconstrução
de estereótipos de gênero e na promoção de uma identificação saudável de gênero na escola? "
A pergunta de pesquisa foi elaborada com base nos objetivos do estudo e nos elementos-chave a
serem investigados.
Em seguida, foi realizada uma busca na literatura acadêmica, abrangendo o período de 2015
a 2023. Foram consultadas diversas bases de dados acadêmicos, como CAPES, Scielo e Google
Scholar, utilizando uma combinação de palavras-chave e termos de busca relacionados ao tema, como
"igualdade de gênero na educação", "estereótipos de gênero na escola", "identificação de gênero"
e outros. Além disso, foram examinadas as referências bibliográficas dos artigos selecionados para
garantir que nenhum estudo relevante fosse omitido.
Após a etapa de busca, foram aplicados critérios de inclusão e exclusão para a seleção dos
estudos. Os critérios de inclusão foram: (1) estudos que abordassem estratégias eficazes para promover
a igualdade de gênero na educação; (2) estudos que enfocam a desconstrução de estereótipos de
gênero e/ou a promoção de uma identificação saudável de gênero na escola; (3) estudos publicados
em periódicos acadêmicos revisados por pares ou livros acadêmicos; (4) estudos escritos em inglês,
português ou espanhol. Foram excluídos estudos que não atendiam a esses critérios.
CONCEPÇÕES SOBRE A IGUALDADE DE GÊNERO
As concepções gerais retiradas da literatura sobre a igualdade de gênero na educação, são

fundamentais para compreender o panorama atual e os desafios enfrentados na busca por uma
educação mais equitativa e inclusiva. Essas concepções abordam a natureza dos estereótipos de
gênero, as influências sociais e culturais na construção da identidade de gênero, bem como os
desses estereótipos na educação e no desenvolvimento das crianças.
Neste ínterim, destaca Cabral (2015) acerca dos estereótipos de gênero que são construções
sociais que atribuem características e papéis específicos a homens e mulheres, perpetuando
desigualdades e restringindo as possibilidades individuais. Esses estereótipos são aprendidos desde
a infância e podem ser reforçados por meio de diversas formas, como brinquedos, livros, mídia e
redes sociais. Meninos são frequentemente associados a características como força, liderança e
racionalidade, enquanto as meninas são relacionadas a atributos como doçura, proteção e habilidades
domésticas. Essas expectativas e normas sociais influenciam a forma como meninos e meninas são
tratadas na escola, moldando suas escolhas acadêmicas e limitando suas oportunidades.
Além disso, Wall et al (2016) assevera que a construção da identidade de gênero é influenciada
por fatores sociais e culturais. A sociedade impõe normas rígidas de masculinidade e feminilidade,
determinando o que é considerado aceitável ou não de acordo com o gênero. Essas normas são
internalizadas pelas crianças, influenciando sua autoimagem, autoestima e comportamento. A
identificação de gênero, que é a forma como as pessoas se reconhecem e se identificam como
homens, mulheres e outras identidades de gênero, é moldada por essas influências sociais e culturais.
Em muitos casos, os estereótipos de gênero podem restringir a expressão livre da identidade de
182
gênero e causar marginalização e compreensão. CLUBE DE REVISTAS

No contexto da educação, os estereótipos de gênero têm consequências.Para Sampaio (2019)
meninas são frequentemente desencorajadas ou excluídas de áreas do conhecimento considerado
"masculinas", como ciências, tecnologia, engenharia e matemática, enquanto meninos podem
enfrentar pressionados para evitar áreas como artes, dança ou cuidados sociais, considerados
mais "femininos". Essas expectativas limitantes podem levar à segregação de gênero nas escolas,
prejudicando as oportunidades de aprendizagem e formação de habilidades diversas. Além disso, os
estereótipos de gênero também podem afetar o desempenho acadêmico, com meninas enfrentando
estereótipos negativos relacionados à sua competência em disciplinas consideradas masculinas.
Para promover a igualdade de gênero na educação, segundo Pomar et al (2019), é necessário

desafiar e desconstruir esses estereótipos prejudiciais. A criação de um ambiente escolar inclusivo e
acolhedor é essencial para permitir que meninos e meninas se expressem livremente, independentemente
das expectativas de gênero. Isso implica em adotar currículos e materiais didáticos que evitem
fortalecer estereótipos de gênero, bem como proporcionar oportunidades iguais de participação e
desenvolvimento em todas as áreas do conhecimento.
Além disso, é importante oferecer apoio e recursos adequados para que os cuidadores
possam enfrentar os desafios relacionados à promoção da igualdade de gênero na sala de aula,
capacitando-os com conhecimentos e habilidades para reconhecer e combater preconceitos e
discriminações de gênero.
ESTRATÉGIAS DE CURRÍCULO INCLUSIVO
A construção de um currículo inclusivo, segundo a literatura, é uma estratégia eficaz para

promover a igualdade de gênero na educação, desafiando os estereótipos de gênero e proporcionando
oportunidades equitativas de aprendizagem para todos os alunos. Um currículo inclusivo vai além
de simplesmente garantir a presença de meninas e meninos nas mesmas salas de aula, buscando
abordar as desigualdades subjacentes que podem afetar o acesso, a participação e o desempenho
dos alunos.
De acordo com Oliveira (2016), uma abordagem de currículo inclusivo requer uma análise
crítica dos materiais didáticos, das atividades e dos recursos utilizados na sala de aula. É essencial
evitar a reprodução de estereótipos de gênero em livros, ilustrações, exemplos e outros materiais. Os
conteúdos devem ser cuidadosamente selecionados e examinados para garantir uma representação
equilibrada de mulheres e homens em diferentes áreas do conhecimento. Por exemplo, as histórias
contadas em sala de aula podem incluir protagonistas femininas fortes e bem-sucedidas, desconstruindo
a ideia de que certas profissões ou papéis sociais são exclusivamente masculinos.
Além disso, é importante considerar a linguagem utilizada no currículo. Termos e expressões

que reforçam estereótipos de gênero devem ser evitados, promovendo uma linguagem inclusiva
que abra espaço para diferentes identidades de gênero e permita a expressão livre dos alunos. Isso
inclui o uso de pronomes de gênero neutro e a desconstrução de ideias preconcebidas sobre as
183
CLUBE DE REVISTAS
características e comportamentos associados a homens e mulheres.
Outra estratégia importante é destacada por Souza (2021) com a promoção de atividades
práticas e projetos que estimulem a colaboração, a igualdade e a diversidade. É essencial fornecer
oportunidades iguais para meninos e meninas explorarem diferentes áreas de interesse, sem restrições
impostas pelos estereótipos de gênero. Por exemplo, as atividades de ciências podem ser elaboradas
de forma a incentivar a participação ativa e igualitária de todos os estudantes, independentemente de
seu gênero. A promoção de projetos interdisciplinares e trabalho em equipe também contribui para
a quebra de barreiras de gênero, estimulando o respeito mútuo e a preservação das contribuições
individuais.
É importante ressaltar que a implementação de um currículo inclusivo requer o engajamento

e a formação adequada dos educadores. Os professores desempenham um papel fundamental na
desconstrução de estereótipos de gênero em sala de aula e na promoção de uma educação equitativa.
Portanto, é essencial oferecer oportunidades de desenvolvimento profissional que os capacitem a
reconhecer, questionar e combater os estereótipos de gênero. Além disso, é fundamental que os
vigilantes sejam sensíveis às necessidades individuais dos estudantes, criando um ambiente seguro
e acolhedor onde todos se sintam valorizados e aplaudidos, independentemente de seu gênero.
Em síntese, uma estratégia de currículo inclusivo é um componente-chave na promoção da

igualdade de gênero na educação. Ao desconstruir estereótipos de gênero, proporcionar oportunidades
equitativas e promover a diversidade, o currículo inclusivo contribui para criar um ambiente educacional
que promove a igualdade, a justiça e a equidade de gênero.
CAPACITAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO DOS EDUCADORES
A capacitação e sensibilização dos educadores são estratégias cruciais para promover a

igualdade de gênero na educação, capacitando os profissionais da área a reconhecer, questionar e
combater os estereótipos de gênero presentes no ambiente escolar. Ao fornecer os conhecimentos
e as habilidades necessárias, os cuidadores se tornam agentes de gestão capazes de criar um
ambiente inclusivo e acolhedor para todos os estudantes, independentemente de seu gênero.
A capacitação dos cuidadores como observado em Nunes(2019), abrange diversas áreas de

conhecimento relacionadas à igualdade de gênero. Isso inclui uma compreensão aprofundada dos
conceitos de gênero, identidade de gênero, estereótipos de gênero e suas manifestações na educação.
Os cuidadores precisam estar cientes das desigualdades de gênero existentes e das consequências
dessas desigualdades no desenvolvimento acadêmico e socioemocional dos estudantes. Além disso,
é essencial que sejam informados sobre os direitos das mulheres e das minorias de gênero, bem
como sobre as políticas e legislações que visam promover a igualdade de gênero na educação.
A sensibilização dos pais, aspecto de elevada importância, abordado principalmente em Wall

et al. (2016), envolve a promoção de uma reflexão crítica sobre suas próprias atitudes, preconceitos
e práticas em relação ao gênero. Isso requer um espaço seguro e aberto para discutir e questionar
as normas de gênero internalizadas e refletir sobre como essas normas podem influenciar seus
184
CLUBE DE REVISTAS
visitantes com os estudantes. Os cuidadores precisam estar conscientes de suas próprias expectativas
em relação ao desempenho acadêmico, comportamento e escolhas de carreira dos estudantes, e
como essas expectativas podem ser influenciadas pelos estereótipos de gênero.
A capacitação e sensibilização dos educadores podem ser alcançadas por meio de diferentes
estratégias. Em apresenta Oliveira (2022) os Programas de formação profissional, workshops e
cursos específicos sobre igualdade de gênero e educação que podem fornecer aos educadores
as ferramentas e os recursos necessários para abordar essas questões em sala de aula. Esses
programas devem ser fundamentados em evidências e utilizar abordagens participativas, oferecendo
oportunidades para discussões, reflexões e trocas de experiências entre os educadores.
Além disso, é fundamental estabelecer parcerias entre instituições educacionais, organizações

da sociedade civil e especialistas no campo da igualdade de gênero. Essas parcerias podem oferecer
suporte técnico, orientações e recursos adicionais para os pais, fortalecendo a implementação
de práticas inclusivas e a desconstrução de estereótipos de gênero. A troca de conhecimentos e
experiências entre os pais também é um elemento importante para o desenvolvimento profissional
transmitido e disseminação das melhores práticas.
Ao capacitar e sensibilizar os educadores, é possível transformar a escola em um espaço

inclusivo, onde meninos e meninas se sintam valorizados, respeitados e encorajados a desenvolver
todo o seu potencial. Os cuidadores desempenham um papel fundamental na promoção da igualdade
de gênero na educação, moldando atitudes, comportamentos e valores que irão impactar a vida dos
estudantes. Portanto, investir na capacitação e sensibilização dos educadores é essencial para criar
uma educação mais justa, equitativa e igualitária para todos.
Este estudo abordou estratégias eficazes para promover a igualdade de gênero na educação,
com foco na desconstrução de estereótipos de gênero e na promoção de uma identificação saudável
de gênero na escola. Ao examinar as concepções gerais, compreende-se que os estereótipos de
gênero desempenham um papel significativo na perpetuação das desigualdades na educação.
Os estereótipos de gênero limitam as oportunidades de aprendizagem e escolha dos estudantes,

restringindo seus horizontes e reforçando as expectativas sociais prejudiciais. A construção da
identidade de gênero é influenciada por fatores sociais e culturais, que moldam as tradições e
comportamentos dos estudantes. Portanto, é essencial desconstruir esses estereótipos e promover
uma identificação saudável de gênero na escola.
Promover a igualdade de gênero na educação é um desafio complexo, mas essencial para a

construção de uma sociedade mais justa e equitativa. A desconstrução de estereótipos de gênero e
a promoção de uma identidade saudável de gênero na escola são fundamentais para proporcionar
igualdade de oportunidades e garantir que todos os alunos possam desenvolver todo o seu potencial.
Estratégias como o currículo inclusivo e a capacitação dos educadores desempenham um papel
crucial nesse processo de transformação.
185
CLUBE DE REVISTAS
É importante ressaltar que a implementação dessas estratégias requer o compromisso e
o envolvimento de diversos atores, incluindo educadores, formuladores de políticas, famílias e a
sociedade como um todo. A criação de políticas e diretrizes claras, alocando recursos adequados, é
fundamental para promover uma mudança sistêmica na educação. Além disso, a avaliação contínua
e o monitoramento dos resultados são essenciais para garantir a eficácia das estratégias integradas.
Ainda há muito a ser explorado e pesquisado nessa área, considerando a evolução das
normas sociais, as mudanças culturais e os avanços legislativos. A busca pela igualdade de gênero
na educação é um processo contínuo que requer esforços coletivos e um compromisso constante
de todos os envolvidos.
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188
CLUBE DE REVISTAS
AS MIUDEZAS DO
BERÇÁRIO
LUCILENE PEREIRA DOS SANTOS

Graduação em Pedagogia Licenciatura Plena pela Universidade Cidade de São
Paulo (2013); Pós-Graduação em Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade
Metropolitana (2022); Professora de Educação Infantil no CEI Paulo Cochrane Suplicy,
da Prefeitura Municipal de São Paulo.
RESUMO
Diante um contexto histórico, repleto de paradigmas, o atendimento às crianças de 0 a 3 anos obteve

forças e alcançou respeito e importância, tanto no meio social, quanto para políticas públicas e,
principalmente no que se diz respeito a atuação do pedagogo na educação dessa faixa etária de
crianças. Assumir uma pedagogia que seja leal às crianças e seus saberes pressupõe a compreensão
da escuta como matéria prima essencial e sustentáculo das pedagogias participativas e a constatação
de que será necessária a aprendizagem profissional da escuta.
PALAVRAS-CHAVE: Berçário; Aprendizagem; Desenvolvimento; Escuta.
INTRODUÇÃO
É por meio da troca social que os bebês aprendem sobre si e sobre o mundo. Muitas teorias do
desenvolvimento destacam a importância do outro para a formação das capacidades e do psiquismo
da criança, que existem potencialmente, mas só se manifesta por meio de uma interação ativa com
o ambiente externo
No início de sua vida, o bebê "entende" que ele e o outro formam um só. Por isso, ele aprende
a ver o mundo por intermédio dos olhos de quem o embala, de quem cuida de atendê-lo. É a partir
das vivências com pessoas significativas, que os bebês se formarão, criando significados e valores,
construindo sua autoimagem, estima e identidade, e desenvolvendo seu potencial socioafetivo. A
qualidade dos primeiros vínculos poderá mostrar para o bebê um mundo agradável e acolhedor,
deixando nele um registro interno de um lugar onde vale a pena viver ou, ao contrário, poderá
descortinar um mundo hostil e desconfortável, promotor de inseguranças, o que o fará internalizar
um ambiente ameaçador. CLUBE DE REVISTAS

Sendo assim, ao longo de seus primeiros meses de vida, o papel do educador consiste em
ajudar o bebê a desenvolver um sentimento básico de confiança no mundo. Para isso é preciso
construir um vínculo de qualidade, que só será percebido pelo bebê se traduzido em ações e
cuidado: o educador deve ser receptivo, reconhecer as características individuais de cada criança,
abrir espaços para colo e carinho, atenção, fala suave e sorrisos.
Ao mesmo tempo em que é fundamental a criança ter garantidas suas necessidades, é

importante viver também situações de falhas ou frustrações durante os cuidados diários que recebe.
Essas inevitáveis experiências é que propiciarão a ela a percepção de discriminação, ou seja, de
que o “tu” não é o “eu”. Esse marco em seu desenvolvimento acontece por volta dos 6 a 8 meses,
e dará início a uma complexidade psíquica que permitirá grandes avanços emocionais e cognitivos.
AS ESPECIFICIDADES DAS CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS
Para Piaget (2002), a criança constrói e reconstrói seu pensamento, a partir da organização e
estruturação de alguma experiência de vida, ou seja, a partir daquilo que foi vivido. O autor acredita
que o conhecimento não pode ser simplificado somente a um registro de informações, muito menos
uma cópia da realidade, mas sim em uma organização que atua em várias estruturas do sujeito. À
essa construção do pensamento e conhecimento ele chamou de estágios que, segundo ele, são:
sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal.
Este trabalho não tem o objetivo de explicitar todas as características destes estágios descritos
por Piaget, contudo, é interessante saber alguns aspectos relacionados aos estágios sensório-
motor e pré-operatório, que compõem os possíveis conhecimentos de crianças de uma creche que,
especificamente, fazem partes dos objetos de estudo deste presente trabalho.
Completando o pensamento de Piaget, que acredita que todo ser, em contato ao meio é
propenso à construção de seus conhecimentos, Barbosa (2010) afirma que até mesmo os bebês,
seres que antes eram considerados frágeis, imaturos e incapazes, dispõem de inúmeras capacidades:
Durante muitos anos os bebês foram descritos e definidos principalmente por suas fragilidades,
suas incapacidades e sua imaturidade. Porém, nos últimos tempos, as pesquisas vêm demonstrando
as inúmeras capacidades dos bebês. Temos cada vez um maior conhecimento acerca da complexidade
da sua herança genética, dos seus reflexos, das suas competências sensoriais e, para além das suas
capacidades orgânicas,aprendemos que os bebês também são pessoas potentes no campo das
relações sociais e da cognição. Os bebês possuem um corpo em que o afeto, intelecto e motricidade
estão profundamente conectados e é a forma particular como estes elementos se articulam que vão
definindo as singularidades de cada indivíduo ao longo de sua história. Cada bebê possui um ritmo
pessoal, uma forma de ser e de se comunicar.
190
PEDAGOGOS NOS BERÇÁRIOS CLUBE DE REVISTAS
Ao apoiar as ações infantis, as professoras que trabalham com crianças de até dois anos
favorecem que meninos e meninas efetivem conquistas como, por exemplo: alimentarem-se sozinhas,
reconhecer os sinais do próprio corpo para controlar suas necessidades básicas de evacuação,
andar e se equilibrar autonomamente.
[...] aprendem a dominar movimentos específicos como: segurar, jogar, pinçar objetos [...]
explorar os materiais, reconhecer a permanência de suas marcas [...] aprendem a lidar com
o medo e outros estados emocionais que acompanham a separação da mãe e demais fami-
liares, reconhecer manifestações de cuidado e afeto, a estabelecer vínculos com diferentes
parceiros, a experimentar diferentes sentimentos. (OLIVEIRA, 2012, p. 110).
Conforme Oliveira (2012), o professor tem papel essencial em todos os aspectos do

desenvolvimento de um bebê, dentro do berçário. Cabe a ele procurar condições de garantir que
todos esses pontos, já citados acima, sejam atingidos e estimulados para a construção efetiva da
inteligência de criança em questão.
Para uma atuação efetiva do profissional, seu olhar deve estar focado em três grandes pontos:
os aspectos afetivo e social, aspecto cognitivo e aspecto psicomotor. No aspecto afetivo e social,
cabe ao pedagogo proporcionar aos bebês o desenvolver de seu autoconceito, compreendendo
quem ele é, garantir que ele se sinta aceito e compreendido em seu meio de vivência, seu expressar
de sentimentos e emoções, seu interagir com seus pares e com os adultos ao seu redor e favorecer
a construção progressivamente da sua independência e autonomia.
O papel do adulto como mediador entre a criança e o mundo é de fundamental importância

para a evolução das suas capacidades intelectuais. Vygotsky considera que a interação social cumpre
uma função essencial de construção das funções psicológicas superiores, tais como: pensamento
verbal e memória. É o adulto quem apresenta à criança a sociedade e a cultura do lugar onde
vivem, inserindo-a nesse meio de forma que passe aos poucos a conhecer todas as normas e leis
de comportamento da sociedade.
O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO
A linguagem é um sistema simbólico básico para os homens e possui duas funções fundamentais:
a de intercâmbio social que diz respeito à comunicação entre as pessoas que impulsiona o
desenvolvimento da linguagem como um todo e a outra função é a de pensamento generalizante,
que ordena o real.
No período de 0 a 1 ano a linguagem é basicamente corporal, visto que a criança ainda não
domina a linguagem enquanto instrumento simbólico, no entanto o bebê já utiliza de manifestações
não verbais. Ele mostra-se inquieto, chora e grita na tentativa de manter uma comunicação com
seus cuidadores.
O adulto deve conversar sempre com o bebê, ler histórias e cantar, pois assim estará auxiliando
no desenvolvimento da linguagem do bebê que está aprendendo a falar.
191
CLUBE DE REVISTAS
Ao entrarmos em salas de berçário, percebemos as diferentes manifestações das crianças,que
dizem respeito à comunicação que elas procuram estabelecer com os adultos e seus pares.
Entendendo a importância do desenvolvimento da linguagem oral encontra-se diretamente

relacionado à qualidade da interação que as crianças estabelecem com o adulto e o meio em que
vivem, somos desafiados, enquanto professores de Educação Infantil, a conhecermos e a interagirmos
com o universo da pequena infância, realizando leituras de histórias e também possibilitando o
contato físico delas com os livros, enquanto objeto a ser manipulado.
Nessa perspectiva de compreensão da leitura enquanto proposta viável e produtiva a ser

desenvolvida, desde os primeiros meses de vida, Rizzoli – coordenadora pedagógica da rede
pública de Educação Infantil da cidade de Bolonha (norte da Itália) – destaca que: Ouvir histórias
tem uma importância muito grande para a criança, pois faz com que ela se sinta importante, sinta
que alguma coisa está sendo feita especialmente para ela”. Para a autora, a arte de contar histórias
é uma característica muito antiga do ser humano, que possibilita o estabelecimento de empatia entre
os indivíduos e a percepção dos sentimentos do interlocutor.
O bebê, ao escutar a voz do adulto, a entonação da leitura, a conversa estabelecida no

momento em que a leitura está ocorrendo e o olhar de quem lê a história passa a estabelecer
um vínculo muito produtivo com ele, pois percebe que o mesmo está lhe dedicando um momento
especial. Tal proposição, referente à importância da sugestão de trabalho envolvendo a leitura em
turmas de berçário, reafirma-se nos estudos desenvolvidos por Goldschmied e Jackson, quando as
autoras evidenciam que as crianças desde muito cedo adoram ouvir histórias, mesmo que ainda
não entendam completamente seus significados.
Dessa forma, é importante a preparação do ambiente para leitura de histórias e as propostas

de leitura no berçário.
Preparar um ambiente acolhedor para o momento de leitura de histórias e de contato das

crianças com os livros é extremamente importante, pois desse modo o professor irá demonstrar o
valor atribuído à leitura e ao momento planejado para a realização da mesma. Nesse sentido, inicia-
se o trabalho pela preparação do local em que as crianças irão ficar durante a realização da leitura,
forrando as paredes com colchonetes, preparando o chão com almofadas, entre outras possibilidades.
As autoras italianas Galardini e Giovannini sugerem que sejam colocadas no chão da sala
de aula estruturadas macias e firmes, constituídas por longas almofadas em forma de serpentes
(cobertas com tecido colorido lavável) que podem ser dispostas em diversas posições. Tais almofadas
possibilitam a segurança das crianças, protegendo-as de eventuais quedas, e conferem uma dimensão
lúdica ao ambiente.
Também podem ser dispostos no chão da sala os chamados tapetes das sensações, que
favorecem o contato da criança com diferentes texturas e também com os livros (de pano, plástico,
entre outros) que serão oferecidos. Os tapetes das sensações são colchas formadas por retalhos
de diferentes tecidos, que estimulam o tato das crianças no momento em que estão engatinhando,
ou mesmo deitadas no chão.
192
CLUBE DE REVISTAS
A construção de cabanas com tecidos coloridos, nos cantos da sala de aula, também despertam
a atenção dos bebês e propiciam a interação dos mesmos com seus pares.
Os livros gigantes, confeccionados em tecidos e espuma,podem ser dispostos no chão, para

que as crianças interajam e deitem-se em cima deles.
As propostas de leitura desenvolvidas no berçário, conforme destaca Rizzoli, envolvem a

leitura sem letras, com livros que as crianças podem tocar e levar à boca. Tais materiais de leitura
são chamados de livro-objeto. De acordo com a autora, o contato que o bebê tem com o livro é oral
e o livro deve ser preparado considerando este fato.Dessa forma, os livros podem ser classificados
como livros de pegar, livros de escutar e de olhar.Tais materiais são adaptados para crianças bem
pequenas e, portanto, confeccionados com plástico, pano ou papelão comestíveis ( entre outros
materiais) que possibilitam às crianças até mesmo mastigá-los. Assim, percebe-se que o livro, além
de ser um instrumento de conhecimento, passa a constituir-se em meio de promover o relacionamento
entre os bebês, seus pares e o professores.Embora as crianças não leiam ( no sentido estrito do
termo), o objetivo é ensiná-las a gostarem dos livros.
No momento da leitura sugerimos que sejam utilizados recursos sonoros, como entonação
da voz do narrador, instrumentos de percussão e também dinâmicas envolvendo movimento, como
teatro de sombra, expressão corporal e gestual da professora, teatro de fantoches e manipulação
de móbiles com personagens.
Sendo assim, consideramos imprescindível essas leituras sejam feitas desde o berçário,
no intuito de que as crianças desenvolvam seus próprios sentimentos com relação ao que ouvem,
de que interajam com seus pares e professores, de que se sintam acolhidas em um momento de
atenção e cuidado, e que vivenciam experiências para o desenvolvimento das múltiplas inteligências,
principalmente aquela referente à linguagem.
A linguagem, por sua vez, é um instrumento do pensamento. É o momento em que a criança

irá verbalizar o seu pensamento, seja ela executada oralmente ou por meio da escrita. Rodas de
conversa são muito bem vindas para formação da fala dos alunos.
A música é um recurso indispensável para o desenvolvimento dos bebês nessa fase. É por
meio da música que o pedagogo poderá proporcionar aos seus alunos chances para ouvir
e, posteriormente, “falar, contar, interpretar e trabalhar uma série de conceitos que serão
solicitados mais tarde” (SOUZA, 2007, p. 22).
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NO BERÇÁRIO
Brincar é uma atividade vivida sem propósitos e que realizamos de maneira espontânea
atendendo ao nosso desejo, ao nosso emocionar, e isto acontece tanto na infância como na vida adulta.
Os jogos e brincadeiras envolvem aspectos naturais, culturais e sociais, também motores, afetivos
e cognitivos. A brincadeira surge a partir das relações interpessoais e dos elementos existentes nos
ambientes. A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente
o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro. Aos poucos ela é introduzida no espaço
e no tempo particulares do jogo. A brincadeira surge com um convite como: Faz de Conta que eu
193
CLUBE DE REVISTAS
sou.... Ou então com a expressão: Agora eu era o herói... e o estabelecimento de algum tipo de regra
que dura, no mínimo, ao longo de toda a brincadeira. Nas brincadeiras estão associadas ações e
ficções. As brincadeiras agem em direção a socialização das crianças, e o brinquedo é um estímulo
para a brincadeira. Os brinquedos e os espaços organizados para a brincadeira orientam o tipo de
jogo que pode vir a ser construído: o tipo de canto, a disposição lógica dos móveis, a diversificação
dos papéis sugeridos, os materiais, possibilitam a realização de atividades estereotipadas ou ricas
em invenção ou diversidade.
É importante para as crianças de 0 a 3 anos estarem num ambiente aconchegante, tranquilo

e pleno de materiais que aguce a sua curiosidade e ação.(mas não hiperestimulante). Nesta faixa
etária as crianças gostam de brinquedos como móbiles coloridos, brilhantes, e que façam barulho-
chocalhos, brinquedos para empilhar, martelar, puxar e empurrar, com guizos ou outros estímulos
sonoros, objetos flutuantes, fios com contas, trapézios para o berço, brinquedos desmontáveis,
copos ou caixas que encaixam umas nas outras, blocos e argolas para empilhar, livros de papel,
pano, plástico com rimas, com ilustrações, brinquedos musicais, carrinhos, objetos para caixa de
areia, blocos de tamanho diferentes, bolas de diversos tamanhos, utensílios de higiene de brinquedo,
espelho, bonecas e bonecos, fantasias, fantoches, bonecos de pelúcia, quebra-cabeças simples,
bonecos de dar corda puxando um fio, bonecos que se movimentam quando se puxa um fio, carretel
com linha grossa e muitos outros... Não muito pequenos e bem coloridos.
O papel do educador do berçário é o de receber e conviver com crianças bem pequenas,

auxiliando-as a construir a si e ao seu dia a dia. É também sua função transmitir aquilo que conhece,
isto é, as tradições culturais do seu grupo de pertinência e, ao mesmo tempo, abrir um novo mundo
onde elas possam criar/produzir novas experiências e novos conhecimentos. Para isto, o educador
precisa dar-se conta que a educação dos bebês acontece o tempo todo, nas atividades recorrentes
do dia a dia.
Educar os bebês é colocar-se junto às crianças para fazer a vida acontecer. De modo criativo,
agradável, alegre ou silencioso, calmo. Enriquecer a vida através dos seus detalhes: sentimentos,
sensações, pequenos momentos que muitas vezes nos passam despercebidos.
Ao professor cabe planejar, observar, registrar as atividades realizadas e acompanhar o como

as crianças investigam o mundo, suas curiosidades, assombros, risos. Trabalhar com bebês exige
uma sólida formação nas múltiplas linguagens das crianças pequenas. E como vimos com os eixos
anunciados no início, eles não se sustentam sozinhos. Misturam-se, pois educar os bebês só pode
ser feito numa perspectiva de mundo em que o conhecimento não é disciplinar.
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CLUBE DE REVISTAS
AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM
MÁRCIA LUCÉLIA MARTINS DE MEDEIROS

Graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos em ( 2006); Graduação em
Artes Visuais pela Faculdade de Educação Paulistana em (2019); Pós-graduação
em Psicomotricidade pelo Centro Universitário Assunção em (2012); Pós-graduação
em Alfabetização e letramento pelo Centro Universitário Assunção em (2015); Pós-
graduação em Educação especial com Ênfase em Deficiência Intelectual, Física e
Psicomotora em (2021); Professora da Educação Infantil no Cei Francisco Marcondes de
Oliveira da Prefeitura Municipal de São Paulo.
RESUMO
A avaliação é contínua, o tempo inteiro está observando os alunos, para avaliar devemos ter um
olhar sensível voltado à criança, verificando se estão se desenvolvendo e atingindo os objetivos
estabelecidos pelo plano pedagógico. Trata-se de um trabalho constante e complexo. O trabalho
deve ser aperfeiçoado para se tornar ainda mais minucioso, mais objetivo e, também, mais claro para
as famílias entenderem o processo e os critérios pelos quais seus filhos são avaliados. A avaliação
na educação infantil parte de um importante processo ensino-aprendizagem, tem se tornado tema
de muitas pesquisas, debates e discussões acadêmicas.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da Aprendizagem; Professores; Formação de Professores; Poder;

Estudos.
INTRODUÇÃO
Considerando-se que as crianças se desenvolvem de forma aceleradíssima em termos da

oralidade, da evolução motora e de novas descobertas, em tempos e em aspectos muito diferentes de
uma criança para outra, a avaliação da aprendizagem contempla várias interrogações e indefinições
quanto à efetivação, na prática, de uma concepção que tenha por intenção a melhoria da ação
educativa.
Segundo Jussara Hoffmann, no seu livro realizado sobre Avaliação e Educação Infantil – Um
olhar sensível e reflexivo sobre a criança, avaliação refere-se a um conjunto de procedimentos
didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de caráter processual
e visando, sempre à melhoria do objeto avaliado.
CLUBE DE REVISTAS
Avaliar tem por conceito: não julgar, não apontar, mas acompanhar um percurso de vida da
criança, através de registros e olhares, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões
com a intenção de favorecer o máximo possível seu desenvolvimento.
Falar de avaliação é algo que mexe instantaneamente com todos os sujeitos envolvidos no
processo ensino aprendizagem. Usando uma expressão popular, discorrer sobre o tema é “cutucar
a ferida” de muitos professores e provocar reações distintas e conspícuas em alunos.
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
É imprescindível que o professor busque constantemente mecanismos que o tornem observador,

não só do aluno como de si próprio, analisando a sua prática pedagógica e o que ela influencia
no desenvolvimento do aluno. É necessário que o professor tenha, além de um alicerce teórico,
autoconhecimento, senso crítico e humildade para reconhecer seus erros, suas falhas e estar aberto
a novas tentativas, sempre visando ao melhor para seus alunos.
Em relação à escolha do tema de estudos, um assunto não surge de maneira espontânea, é

decorrente de situações e interesses que influenciam as escolhas do pesquisador. A fim de relevar
a escolha pelo tema, há três vertentes que justificam a opção pelo objeto de estudo: o interesse
profissional e pessoal, a relevância para a educação brasileira e o preenchimento das lacunas do
conhecimento. Esta pesquisa ajuda profissionalmente professores a refletirem sobre sua prática e
sobre concepções de avaliação até refutadas por eles, mas assim mesmos empregados no cotidiano
escolar. Além da questão profissional, o interesse pessoal, pois a vida escolar é cercada de práticas
avaliativas desvinculadas da aprendizagem.
Apesar de haver muitos estudos acadêmicos pertinentes a avaliação escolar e a relação

professor-aluno, não há trabalhos, de acordo com os bancos de pesquisa analisados, que articule
avaliação, poder, punição e perpetuação de um ciclo.
Além de apresentar as possíveis concepções de avaliação dos professores e alunos, as

relações de poder legitimadas pela avaliação e as percepções e sentimentos dos sujeitos quanto à
avaliação, temos a questão das consequências da perpetuação de uma avaliação independente do
processo ensino-aprendizagem, e a perpetuação de um ciclo aparentemente infindável.
Seguindo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 a avaliação deve acontecer da seguinte maneira:

A avaliação interna seria a avaliação da aprendizagem e está voltada para os acontecimentos e
experiências que acontecem na sala de aula e na escola como um todo, onde os sujeitos envolvidos
são aqueles que fazem parte do processo ensino aprendizagem. É por meio desta avaliação que
se pode avançar e construir conhecimento a partir do erro. A avaliação externa seria a avaliação
de sistemas educacionais.
198
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM CLUBE DE REVISTAS
Apesar de toda a subjetividade das avaliações, não podemos nos eximir da responsabilidade
de avaliar o quanto o aluno efetivamente aprendeu de determinado assunto. O progresso acadêmico
depende do aprendizado linear, caso contrário, o aluno chegará em um estágio muito defasado e
não conseguirá acompanhar o raciocínio e o novo conteúdo. Sabe o que realmente conta? Um
professor criativo e amável, que tem paciência e percebe quais as diferenças cognitivas de cada
um e age para que todas as dificuldades sejam superadas.
A Avaliação é um instrumento para aprendizagem Professor/Aluno, ambos aprendem juntos e

assim vão construindo e adquirindo conhecimentos. É um processo de constantes acontecimentos
e é nesses acontecimentos que se constrói que se aprende, que se realiza, que se conquista, que
enfrenta desafios e se supera conflitos. É durante este tempo/ momentos que se busca o esperado
e até mesmo o que não se espera.
Avaliar nunca foi fácil. Este texto contribui para a reflexão de nossa prática docente. Rever
alguns conceitos sobre "Avaliar". No contexto acima ficou evidente que a avaliação não é meramente
uma forma de quantificar a aprendizagem, mas um processo imbuído nesta. A relação professor/
aluno também é edificada neste processo e o docente deve estar atento às diversas formas de
aprender, respeitando a diversidade na turma.
Todos os dias nós passamos por avaliações e ao mesmo tempo avaliamos, portanto, a
avaliação no decorrer da aprendizagem é essencial para que possa ter evolução no crescimento
escolar, profissional e social, já que, a avaliação é um instrumento e o fator principal para que se
tenha a certeza de que está havendo o conhecimento e a aprendizagem. Porém a avaliação é uma
prática complexa por não ter uma definição, mas sim uma forma de ajudar o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno, averiguando os pontos fortes e fracos, para chegar ao objetivo proposto.
Onde sabemos que existem outras formas que levam a punição, autoritarismo, retenção e outras
que servem de medidas e controles. Todavia, a avaliação é um trabalho minucioso que requer
conhecimento quando se trata de avaliar alguém, nos aspectos quantitativos ou qualitativos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determinam, desde

2009, que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para a avaliação
do desenvolvimento das crianças. Esse processo não deve ter como objetivo a seleção, a promoção
ou a classificação dos pequenos e precisa considerar "a observação crítica e criativa das atividades,
das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano" e empregar múltiplos registros. Tais
apontamentos, no entanto, ainda geram dúvidas e interpretações equivocadas.
A avaliação tradicional é formal, é única e não há espaço para conflitos e debates ao contrário
da avaliação sensível e responsiva que é informal e que admite o conflito, não é apenas consensual. A
base do design, ou seja, a base da criação, idealização e desenvolvimento na avaliação tradicional é
objetiva e técnica enquanto na avaliação responsiva a base deste desenvolvimento está relacionada aos
sujeitos envolvidos. Ainda confrontando as diferenças, na avaliação racional há um prazo estabelecido
para o desenvolvimento, para o aprendizado; o papel do avaliador é de testar e estimular os sujeitos
199
CLUBE DE REVISTAS
a serem testados; e os métodos são objetivos, técnicos, enquanto na avaliação responsiva não há
prazo, pois, a avaliação é contínua, o avaliador é estimulado pelos sujeitos e suas atividades e os
métodos não são objetivos e formais, são subjetivos, não estão centrados em exames ou testes,
mas na contínua observação. A avaliação formativa descrita por Scriven (1978 apud Depresbiteris,
1989) seria aquela que fornece informações importantes para a melhoria de um programa no todo
como também em partes, seções ou até parcelas do programa que podem ser melhoradas.
Afonso (2000) afirma que a avaliação formativa é a avaliação contínua, que pode ser realizada
por “uma pluralidade de métodos e técnicas”. Estes métodos e técnicas incluem observação livre
e sistemática, autoavaliação, entrevista, trabalho em grupo, dentre outras atividades. Perrenoud
(1999) utiliza-se desta avaliação formativa para descrever a lógica de uma avaliação voltada para
a aprendizagem.
Avaliar é construir e reconstruir o conhecimento. É buscar estratégias que permitam a formação

do aluno para sua inserção na sociedade com conhecimento prévios, ou seja, que o aluno tem
a condição de prosseguir sua caminhada com a base alicerçada. Para que o sistema avaliativo
venha ao encontro da realidade a “rede” precisa contribuir (família, equipe diretiva, professores,
SME, conselho tutelar, assistência social, psicólogos ....) cada um cumprindo o seu papel de forma
cooperada visando sempre o processo avaliativo de cada aluno.
PROPOSTAS PARA MUDANÇAS
Muitos estudiosos que têm se dedicado a estudar avaliação atrelada à aprendizagem, é

preciso que estes professores em formação conheçam, discutam práticas para que a incidência
que o ciclo se perpetue diminua ou se acabe. O curso de formação de professores possui uma
grade curricular centrada em algumas disciplinas pedagógicas, comumente a disciplina que trata
de avaliação é a didática. Como no curso de Formação de professores, há disciplinas didáticas
separadas por segmentos, a cada etapa de ensino o tema avaliação deveria ser trabalhado, contudo
pelo que se percebe pouco se dedica a este assunto. Para que um ciclo seja quebrado, é preciso,
inicialmente, que os professores e alunos conheçam a história da avaliação, percebam a diferença
de concepções. O segundo passo seria uma autoanálise, onde o professor pudesse se ver na sala
de aula, perceber seu comportamento e suas atitudes. E o terceiro passo seria confrontar a realidade
com uma possível transformação. Estes passos seriam essenciais para que todo professor pudesse
analisar sua prática.
A primeira proposta para um professor avaliar sua prática, seria discutir avaliação com outros
professores da instituição, e se questionarem, o porquê o educando se encontra em determinada
maneira e assim ,traçar planos e projetos para resgatar atenção dele. Por fim poderíamos propor aos
professores uma mudança: trabalhar com a avaliação formativa, diagnóstica, mediadora e dialógica
durante um período determinado, seguindo a orientação de um grupo de gestão.
Para Ariés (1981), historicamente, a infância realmente foi determinada pelas viabilidades
dos adultos, modificando-se bastante ao longo da história. Até o século XII, as condições gerais de
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CLUBE DE REVISTAS
higiene e saúde eram muito precárias, o que tornava o índice de mortalidade infantil muito alto. Nesta
época não se dava importância às crianças e com isso o índice de mortalidade só aumentava, pois
não existia nenhuma preocupação com a higiene das crianças.
Conforme Ariés (1978) a percepção de infância e seus conceitos nem sempre existiram, em
prol da criança, foram sendo construídos de acordo com as modificações e com a organização da
sociedade e das estruturas econômicas em vigor.
Para Kramer (1999), a concepção de infância da forma como é vista hoje é relativamente
nova. Segundo a autora podemos localizar no século XVIII o início da ideia de infância compreendida
como uma fase amplamente singular que deve ser respeitada em suas particularidades.
Segundo Ariés (1981), as modificações ocorreram a partir de mudanças econômicas e políticas

da estrutura social. Com o passar do tempo, como demonstra a história, encontramos diferentes
concepções de infância. A criança era vista como um adulto em miniatura, e seu cuidado e educação
eram realizados somente pela família, em especial pela mãe. Havia algumas instituições alternativas
que serviam para cuidado das crianças em situações prejudicadas ou quando rejeitadas.
Ariés (1981) relata que até por volta do século XVI, não havia nenhum sentimento com relação
ao universo infantil. A concepção de infância, até este momento, baseado no abandono, pobreza,
favor e caridade, neste sentido era ofertado um atendimento precário às crianças; havia ainda grande
número de mortalidade infantil, devido ao grande risco de morte pós-natal e às péssimas condições
de saúde e higiene da população em geral. Em virtude dessas decorrências e dessas condições uma
criança que morria era logo substituída por outra em sucessivos nascimentos, pois na época ainda não
havia, como hoje existe, o sentimento de cuidado, ou paparicação, pois as famílias, naquela época,
entendiam que a criança que morresse não faria falta e qualquer outra poderia ocupar o seu lugar.
Para o autor, o período da infância era minimizado a seu período mais frágil, enquanto a criança
ainda não conseguia bastar-se; ficava no seio da família, porém, mal adquiria algum desembaraço
físico, era logo introduzido meio dos adultos, compartilhando de todos os seus trabalhos e jogos.
De uma criança inocente e pequena, está se transformava rapidamente em um jovem, deixando
passar as etapas da infância.
A transferência de valores e dos conhecimentos, e de modo mais amplo, a socialização da

criança, não era, portanto, de nenhuma forma assegurada nem direcionada pela família. Esta criança
se distanciava rapidamente de seus pais, e podemos dizer que durante muitos séculos a educação e
a aprendizagem foram garantidas graças à convivência da criança ou do jovem com outros adultos.
Neste sentido a criança era inserida em meio aos adultos para aprender as coisas que devia saber
ajudando os adultos a fazê-las.
Naquela época, a criança era levada à aprendizagem através da prática. Os trabalhos

domésticos não eram considerados humilhantes, era constituído como uma maneira comum de
inserir a educação tanto para os mais abastados, como para os pobres. Porém, pelo fato da criança
sair muito cedo do seio da família, fazia com que ela escapasse do controle dos pais, mesmo que
um dia voltasse a ela, tempos mais tarde, depois de adulta, o vínculo primordial havia se quebrado.
201
CLUBE DE REVISTAS
Durante muito tempo, segundo o Ariés, a infância foi colocada à margem pela sociedade e
do seio familiar, exposta à vontade e às ordens dos adultos, ficando até mesmo numa situação de
invisibilidade social. A observação em prol da infância deu-se de maneira lenta, em um processo
de construção social.
Conforme Kramer (1995) as crianças foram vistas por muito tempo como seres imperfeitos e
incapazes, e se encontravam em meios aos adultos sem qualquer capricho e atenção diferenciada.
Esse olhar só mudou a partir do século XII. No que cabe ao respeito à infância, pode-se perceber
que esta não tinha valor algum para a sociedade da época, pois sua própria família mantinha as
crianças em segundo plano, não ofereciam a menor atenção, carinho, valor e respeito.
Para a sociedade medieval, o mais importante era que a criança crescesse rapidamente
para poder participar e ajudar no trabalho e nas demais atividades do mundo dos adultos. Neste
período todas as crianças por volta dos sete anos de idade, não importando sua condição social,
eram inseridas em famílias estranhas para aprenderem a fazer os serviços domésticos.
Segundo o autor, até mesmo perante a arte a infância foi ignorada. Por volta do século XII,
a arte medieval não conhecia a infância como uma fase da criança, e nem ao menos demonstrava
interesse em representá-la. É impossível compreender que essa ausência se deva tão somente
à incapacidade ou à falta de habilidade das crianças. O mais provável é que não houve um lugar
reservado no pensamento das pessoas neste período, para a criança.
Le Goff (1984) afirma que no universo romano, a criança dependia do pai para sua formação. O
domínio do pai era completo e a criança que rejeitava seu pátrio poder era desprezada. A dependência
do pátrio poder seria capaz de acolher ou rejeitar segundo os atributos físicos que mostrava, se
apresentasse alguma deficiência, geralmente era recusado.
Conforme Price (1996), na Idade Média prevaleceu o hábito cristão, dando uma nova visibilidade
para a infância, neste período histórico, novos argumentos sobre a infância irão beneficiar uma
condição melhor para as crianças. Aos poucos surgiu o entendimento e sentimento de que as crianças
são especiais e diferentes, e, portanto, dignas de serem estudadas.
Ariés (1981) ressalta que, até o início da época moderna ainda não existia um olhar direto para
a infância, esse período era considerado como um período de transição, sem maiores considerações,
ou seja, a criança tinha uma infância curta, e sua passagem era pouco valorizada. Foi a partir do século
XVII que a criança começou a ser valorizada e passou a ter o seu próprio espaço nas imagens por
ele analisadas. A partir deste momento surgiram determinados sentimentos com relação à infância
e os devidos cuidados com a dignidade e moral da criança também, este fato foi relacionado com a
chegada da burguesia começando com as famílias dos nobres da sociedade, para os mais pobres.
Segundo Ariés (1981), a aparição da criança como parte da sociedade acontece de forma
paulatina durante os séculos XII e XVII, o autor destaca esse fator através do estudo de temas
metafísicos religiosos presentes na iconografia medieval. No início a criança aparece em símbolos
religiosos representando os anjos e o menino Jesus, depois retratando à infância da Virgem Maria e
dos outros santos. Nos séculos XV e XVI, a criança aparece em retratos reais que são encontrados
inicialmente nas esfinges funerárias.
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CLUBE DE REVISTAS
De acordo com Kuhlmann (1998), podemos compreender que toda criança tem infância, porém
não se trata de uma infância idealizada, e sim concreta, histórica e social. A questão central não é
se a criança teve ou tem infância, mas sim compreendermos se a criança vivenciou ou vivencia a
mesma.
A concepção de infância, então, configura-se como um aspecto importante que aparece e

que torna possível uma visão mais ampla, pois a ideia de infância não está unicamente ligada a
faixa etária, a cronologia, a uma etapa psicológica ou ainda há um tempo linear, mas sim a uma
ocorrência e a uma história.
Neste sentido considerar a criança hoje como sujeito de direitos é o marco principal de toda
mudança legal conquistada ao longo do tempo, porém antes dessa mudança podemos perceber
que muitas coisas aconteceram, muitas lutas e desafios foram travados no decorrer da história para
que se chegasse à concepção atual.
A CRIANÇA E SUA HISTÓRIA DENTRO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA AVALIAÇÃO
Segundo Zilma de Oliveira (1994), antigamente não existia um olhar afetivo para criança e
não havia preocupação com seu desenvolvimento, ela era vista como um adulto em miniatura e o
que a diferenciava era apenas a força e o tamanho. Não existiam valores que fossem assegurados
pela família, mas sim pelos adultos do seu convívio.
De acordo com Oliveira (1994),houve um questionamento impulsionado pelo Movimento da

Escola Nova de como essa criança deveria se desenvolver, foi então no século XX que surgiram
grandes teóricos como Comenius, Pestalozzi, Froebel, Maria Montessori e Rousseau, Piaget e Vygotsky
com ideias inovadoras que contribuíram para que essa criança tivesse um bom desenvolvimento nos
anos iniciais, sabendo que é no início da vida que construímos grandes homens, e dessa maneira
ele poderá ser inserindo na sociedade sabendo dos seus direitos e deveres. Com a contribuição
de Comenius, Pestalozzi, Froebel, Maria Montessori, Rousseau, Piaget e Vygotsky ideias foram
adiante, e até hoje essas ideias estão inseridas na Educação Infantil com propósito de ajudar no
desenvolvimento da criança.
Comenius (apud MORUGGI, 2002) foi quem elaborou o plano da escola maternal no ano de
1637, ele trazia a ideia de educar as crianças menores de 5 anos, pois sua proposta era de algum
modo auxiliar as crianças para futuramente levá-las a fazerem aprendizagens abstratas e para isso,
suas recomendações eram que, as crianças deveriam desfrutar de materiais e atividades que sejam
diversificadas, materiais pedagógicos ricos em um ambiente que fossem favoráveis para educação
das crianças ,Comenius responsabilizou os pais pela educação antes dos 7 anos de idade, pois
afirmava que dentro dos lares que inicia o ensino. No ano de 1657 usou a palavra Jardim da Infância
para nomear o local de aprendizagem das crianças.
A educação infantil se insere em um contexto histórico e social decorrente das mudanças

produzidas pelo capitalismo industrial no século XIX, que passou a incorporar o trabalho feminino
e da criança no sistema fabril. Embora, segundo Aranha (2006), no período anterior da Revolução
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CLUBE DE REVISTAS
Industrial e durante ela, a questão da educação já ocupasse o pensamento de grandes filósofos,
que defenderam a importância da educação para todos os seres humanos. Portanto, Aranha (2006)
fala da pouca discussão sobre a infância e sua educação, limitando a organização de um sistema
de ensino e de propostas metodológicas para o ensino das crianças pequenas. Isso limitou as
potencialidades e as oportunidades de desenvolvimento, comprometendo a visão educacional na
infância e dos trabalhadores nesse nível educativo.
Por meio de diversos estudos realizados nos últimos anos sobre a criança, educadores
sugerem que o brincar para ela é essencial, principalmente porque é assim que aprende, e sempre
a brincadeira e o brinquedo estarão fortemente relacionados com a aprendizagem em si. As crianças
até os três anos de idade, quando jogam, não percebem nessa ação qualquer diferença com o que
os adultos consideram um trabalho. Vivem a fase que Piaget chamava de anomia e, dessa forma,
não podem compreender regras. Assim adoram ajudar a mãe a varrer a casa ou fazer bolos, não
porque exista valor ou utilidade nessas ações, mas porque são essas as atividades interessantes
e divertidas. Essa forma de pensar, entretanto, modifica-se, e já a partir dos quatros a cinco anos é
que buscam benefícios através do jogo, mesmo que estes sejam o elogio da sua ação.
A concepção de infância configura-se como um aspecto importante que aparece e que torna
possível uma visão mais ampla, pois a ideia de infância não está unicamente ligada à faixa etária,
a cronologia, a uma etapa psicológica ou ainda há um tempo linear, mas sim a uma ocorrência e a
uma história. Neste sentido considerar a criança hoje como sujeito de direitos é o marco principal
de toda mudança legal conquistada ao longo do tempo, porém antes dessa mudança podemos
perceber que muitas coisas aconteceram, muitas lutas e desafios foram travadas no decorrer da
história para que se chegasse à concepção atual, a criança deve brincar e expor seus sentimentos
e prazeres através de brincadeiras livres onde ela mesma possa se conduzir.
A educação infantil se insere em um contexto histórico e social decorrente das mudanças

produzidas pelo capitalismo industrial no século XIX, que passou a incorporar o trabalho feminino
e da criança no sistema fabril. Embora, segundo Aranha (2006), no período anterior da Revolução
Industrial e durante ela, a questão da educação já ocupasse o pensamento de grandes filósofos,
que defenderam a importância da educação para todos os seres humanos.
Aranha (2006) fala da pouca discussão sobre a infância e sua educação, limitando a organização
de um sistema de ensino e de propostas metodológicas para o ensino das crianças pequenas.
Isso limitou as potencialidades e as oportunidades de desenvolvimento, comprometendo a visão
educacional na infância e dos trabalhadores neste nível educativo.
Portanto, Aranha (2006) fala da pouca discussão sobre a infância e sua educação, limitando
a organização de um sistema de ensino e de propostas metodológicas para o ensino das crianças
pequenas. Isso limitou as potencialidades e as oportunidades de desenvolvimento, comprometendo
a visão educacional na infância e dos trabalhadores neste nível educativo.
De acordo com Aranha (2006), desde a Idade Moderna existe o entendimento de que a criança
é um ser diferente do adulto, portadora de características específicas, psíquicas e comportamentais.
Contudo, isso não é uma característica natural, que sempre se manifesta da mesma maneira, ao
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CLUBE DE REVISTAS
contrário, existe entre o período infantil e o adulto uma concepção cultural e histórica, que determina
os papéis das crianças e dos adultos, sendo em virtude disso, necessário estudar a educação infantil
dentro dos contextos próprios e não pela natureza da infância.
Como afirma Aranha (2006), a infância nem sempre foi concebida como atualmente, pois
esteve sujeita às mudanças socioeconômicas, políticas culturais que as sociedades passaram. A
composição da família, os registros familiares e eclesiásticos, entre outros aspectos, também não
foram os mesmos, as mudanças demonstram que ocorreram transformações, não se podendo tomar
cada período como algo acabado.
Dessa forma, nesta época a criança era considerada um pequeno adulto, que podia executar as
mesmas tarefas de um adulto. A rápida passagem da infância para a vida adulta era o que importava.
Nesse sentido, havia necessidade de distinção entre essas duas etapas da vida, crianças e adultos
usavam o mesmo traje.
De acordo com LeGoff (1984), a partir do século XVII, há um crescimento das cidades devido
ao comércio, a Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia, sendo a Igreja a
responsável pela assistência social e educação.
No período seguinte, época moderna, a educação passa por transformações, novos métodos
educacionais são propostos. E segundo Aranha (2006), João Amos Comenius (1592-1670) se tornou
o grande educador da época, pois defendeu novas práticas educativas além de uma educação total
para todos, “ensinar tudo a todos”, para que todos possam atingir o ideal da pansofia.
Aranha (2006) afirma que o objetivo central da educação de Comenius era formar o bom
cristão, um homem moral, devendo ser sábio nos pensamentos, dotado de verdadeira fé em Deus e
capaz de praticar ações virtuosas, estendendo-se a todos: os pobres, os portadores de deficiências,
os ricos e às mulheres.
Segundo Luzuriaga (1976), as concepções teóricas de Comenius apresentavam consistência,

mas sempre procuraram articular dois campos: do filosófico ao religioso, onde a educação para todos
seria possível através da organização e divulgação do saber. Mas, nem o caráter inovador da sua
proposta pode garantir que elas fossem postas em prática de uma maneira mais ampla, logicamente
no contexto histórico da época e da trajetória de vida do autor.
Para Aranha (2006), é a partir do século XVI, que surgiram as descobertas científicas, as quais
provocaram o prolongamento da vida, ao menos da classe dominante. No mesmo século, surgem
duas atitudes contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considerava ingênua,
inocente e é traduzida pela “paparicação” dos adultos; enquanto a outra a considerava imperfeita e
incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a criança.
De acordo com Aranha (1998), no século XVII a educação ainda não tinha conseguido se
firmar de maneira universal e pública. Mas algumas mudanças puderam ser observadas em alguns
Estados da Confederação Germânica, onde se instituiu a educação obrigatória dos 6 aos 12 anos.
No século XIX, influenciados pelas mudanças econômicas e sociais, surge uma nova concepção
de educação com Pestalozzi, Froebel, Montessori e Rousseau, como afirma Aranha (2006). Para
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CLUBE DE REVISTAS
os pensadores, a pré-escola era encarada como uma forma de superar a miséria, a pobreza e a
negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século XX, depois de muitos
movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse nível de ensino, prejudicando
a escola elementar.
Pestalozzi 1746-1827, (Nova Escola 2008), traz seu pensamento como proposta na crença
da bondade do ser humano, e na caridade praticada em torno das classes menos favoráveis, ele
entusiasma empresários a construir creches para os filhos dos operários, pregou que a principais
funções para o desenvolvimento das crianças são suas habilidades naturais e inatas, dizia que a
criança tem que ser educada em um ambiente o mais natural possível colocando para fora o que tem
dentro de si, sendo assim favorável para construção do desenvolvimento do caráter infantil. Discípulo
de Pestalozzi, Froebel (1782-1852) foi considerado o primeiro educador a apostar nos brinquedos,
ele mostra a importância dos desenhos e das atividades que requerem movimentos corporais.
Em 1837, na Alemanha, Froebel cria o jardim da infância tendo como base as ideias de
Pestalozzi. Froebel era influenciado por um ideal político de liberdade, quando ele traz esse
espaço relacionado ao desenvolvimento da criança ele propõe condições que favoreçam esse
desenvolvimento, e assim as crianças se tornavam livres para compreender a si própria, através
de ambientes diversificados com recursos pedagógicos, elas poderiam se expressar de diferentes
maneiras com atividades ricas para construção do desenvolvimento, segundo Froebel o conhecimento
chega através de manuseios de objetos, e participação em diversas atividades de livre expressão.
Maria Montessori 1870-1952, (Nova Escola 2008), é um dos grandes nomes, que aparece como
construtores de ideias na educação infantil, Montessori defendia que uma das funções da educação
era de certa forma favorecer o progresso infantil de acordo com as necessidades de cada criança.
Sua marca foi trazer materiais de uso pedagógico que beneficiava o desenvolvimento da criança,
foi ela a própria responsável pela diminuição do tamanho da mobília usada pelas crianças na pré-
escola, desenvolveu jogos e materiais essenciais para uso educativo, com materiais apropriados
para estimular e desenvolver, colocando a criança diante de situações que poderiam colaborar para
evolução de diversas funções psicológicas.
Outro grande pensador foi Rousseau 1712-1778, (Nova Escola 2008),que colaborou para
educação infantil criando uma proposta educacional contra autoritarismo e preconceito. Defensor
de uma aprendizagem que deveria ocorrer por experiências, de forma diferenciada, ele enfatiza
que a infância é uma fase que se pensa, se vê e se sente um mundo de maneira própria. Segundo
Rousseau a infância não era apenas uma preparação para vida adulta, existia um valor, e para ele,
seria nesse momento que a atitude do educador deveria de ser a mais natural possível.
Com seu pensamento Rousseau teve um papel importante na educação moderna, ele era a
favor de ensinar a criança a viver para então trazer a ela uma aprendizagem que poderia levá-la ao
exercer sua liberdade. Como observa, o contexto socioeconômico influenciou o início da Educação
Infantil, que não possuía uma proposta concreta voltada para a instrução, ligava-se à tradição da
educação informal familiar.
As mudanças econômicas, sociais e culturais que ocorriam na Europa, no campo educacional

repercutiram em alguns intelectuais brasileiros, que tentaram apresentar propostas para imprimir
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novos rumos à educação brasileira. CLUBE DE REVISTAS

Essa etapa da história em que a concepção de infância se construiu transformou a visão que
se tinha das crianças. Os pequenos passaram a ter lugar de destaque na sociedade, que passou a
valorizar a infância. Essa valorização contribuiu para o desenvolvimento do olhar pedagógico dentro
da educação, preocupada com as novas adaptações de métodos educacionais que satisfizesse as
novas demandas desencadeadas por estas transformações.
Aranha (1998), afirma que atualmente a concepção de que a criança é um ser com
características bem diferentes dos adultos, um ser particular e de direitos, tem gerado as maiores
mudanças na Educação Infantil. Essa nova concepção tem tornado o atendimento às crianças de
0 a 5 anos ainda mais específico, exigindo do educador uma postura consciente de como deve
ser realizado o trabalho com as crianças pequenas, mostrando as suas especificidades e as suas
necessidades enquanto criança e enquanto cidadão.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI 1998) traz a concepção de
infância como construída historicamente e a ideia de que atualmente não há apenas uma maneira
de se considerar a criança, pois há múltiplas diversidades de realidades sociais, culturais, étnicas
etc. que podem interferir nessa noção de infância. Sabemos que existem crianças que trabalham,
que são exploradas, que sofrem maus tratos e abusos, que não possuem seus direitos garantidos.
As pesquisas feitas por (RCNEI-1998), relativas à infância apontam que ao propormos algo às
crianças devemos aproximar nosso ponto de vista ao delas. Não existe um método ideal de relações
entre adultos e crianças, porém devemos levar em consideração as diferentes condições de vida de
um grupo escolar e perceber a criança como sujeito de direitos e capaz de criar seu próprio espaço.
A concepção de infância (RCNEI-1998), que temos atualmente, é uma visão construída

historicamente, em que é possível perceber o contraste existente entre a atualidade e algumas
décadas atrás. A criança passou a ocupar um local de destaque na sociedade muito diferente da
época em que sua presença era praticamente imperceptível. Nesta época na sociedade medieval,
as crianças eram inibidas de participar socialmente da vida comunitária e eram tratadas como um
pequeno adulto, passando despercebidas suas características e peculiaridades.
De acordo com todas essas considerações, a avaliação deverá ser realizada para observar,
registrar, acompanhar e interferir no processo de apropriação do conhecimento da criança, e o
professor deverão e acompanhar o grupo de crianças e cada criança individualmente. Pudera
fazer parte de um filme, mas longe disso a poderosa avaliação esta não é atriz, nem personagem,
mas garantiu sua personificação na realidade das salas de aula. Para muitos o sentido e a função
da avaliação é de salvadora e heroína por garantir benefícios a quem abraça um instrumento que
legitima poder. Para outros, o medo e o poder de palavras que os limitam fazem da avaliação uma
vilã. Ao longo de séculos o sentido da palavra avaliação, exame ou teste foi se modificando.
207
CLUBE DE REVISTAS
Denominações como avaliação classificatória, verificação, avaliação tradicional, racional,
responsiva, criterial, somativa, formativa, mediadora e emancipatória são algumas das que são
utilizadas por autores que discorrem sobre o tema. Perante algumas situações presenciadas ao
longo de quatro meses e meio em um estágio no magistério, algumas questões surgiram tais
como: Quais são as concepções que professores e alunos têm sobre avaliação? Ela é uma forma
de legitimar o poder? A avaliação é considerada ainda em pleno século XXI uma forma de punir,
disciplinar, certificar e excluir? Como quebrar este ciclo? Ao longo do estudo pode-se observar que
a concepção de avaliação presente na atmosfera escolar, está vinculada a classificação, seleção e
punição se tornando uma forma de legitimar o poder e autoridade dos professores.
A punição está atrelada a avaliação e a disciplina dos alunos. Podemos concluir então que, a
avaliação na Educação Infantil não é utilizada como instrumento de retenção das crianças, mas ela é
usada para observar constantemente de maneira crítica o seu envolvimento e desenvolvimento nas
atividades promovidas pelo educador no que diz respeito às brincadeiras e as interações ocorridas
no cotidiano, em seu processo de ensino e aprendizagem. O olhar do professor sempre deve estar
atento e voltado para o progresso da criança.
REFERÊNCIAS
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de 1984 p. 51-54.
AFONSO. Almerindo Janela. Sociologia da Avaliação: problemas de delimitação de um campo

teórico-conceptual e de investigação. Avaliação Educacional:
Regulação e emancipação: Para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas.

São Paulo: Cortez, 2000, p 13- 51.
AQUINO, Júlio Groppa. A violência escolar e a crise da autoridade docente. São Paulo: Cader-
no Cede ano XIX, nº 47, dezembro/1998.
BARRIGA. A.D. Uma polêmica em relação ao exame. In ESTEBAN. M.T (org). Avaliação: uma
prática em busca de novos sentidos. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A,2000, p 51-82.
208
CLUBE DE REVISTAS
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de 1971. BRASIL. Planalto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução

aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
209
CLUBE DE REVISTAS
DANÇA E EDUCAÇÃO: UM
NOVO CONCEITO PARA
O DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANÇA
MÁRCIA REGINA BARRELLI

Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(1991); Especialista em Educação Inclusiva pela Faculdade FGF (2011) Especialista em
Arte Educação Faculdade HSM (2015); Graduação em Artes Visuais Faculdade Unar
(2020); Supervisora Escolar aposentada (Rede Municipal de São Paulo); Professora
Especialista em cursos livres de Pós-Graduação; Professora de Educação Infantil Cei Ceu
Jardim Paulistano (Rede Municipal de São Paulo). Contato: E-mail: mrbarrelli@gmail.
com; Instagram: marciabarrelli1969.
RESUMO
O presente artigo discorre sobre a inserção da dança-educação como um conteúdo que vai muito além
das prerrogativas do ensino da dança e suas propriedades, enfatizando o seu papel transformador
na construção de sujeitos cidadãos capazes de intervenção sociais em sua inter-relação com outrem,
pautando-se no objetivo essencial da educação. Retrata a dança como uma ferramenta metodológica
de importância para o desenvolvimento intimista do ser e a exteriorização de seus sentimentos. Pauta
sua finalidade e importância no desenvolvimento integral da criança que frequenta a escola em qualquer
que seja seu ano escolar. Caracteriza-a como uma vivência lúdica e, por isso, grande facilitadora de
uma aprendizagem significativa de qualquer que seja o conteúdo explanado. Pontua aspectos que a
justifiquem como um conteúdo de essência educacional. Correlaciona suas características a vivência
educacional e comunitária da criança, visando sua relação entre pares. Posiciona o profissional da
educação que trabalha com ela a compreender aspectos fundamentais para que sua exploração
seja correta e alcance os objetivos pré-definidos. Seu objetivo é de compreender a dança como um
conteúdo de grande escala no desenvolvimento integral da criança que frequenta unidade escolar.
Configura-se em uma pesquisa de revisão de literatura com análise crítica de artigos científicos de
renomados autores que dissertam sobre o tema, constituindo a hipótese positiva de que a dança-
educação dentro do cenário atual em que se encontra a educação brasileira seja uma ferramenta
eficiente para a formação integral do aluno.
PALAVRAS-CHAVE: Dança-educação; Desenvolvimento; Criança.

A dança por si só tem uma finalidade de exteriorização sentimental que permite ao ser humano
se conhecer e faz conhecer-se pelos outros, além de proporcionar condutas de mudanças de papéis
associadas ao emocional dos outros, favorecendo a interrelação pessoal do indivíduo com seus
pares.
O ser humano por sua essência vital e criativa produz cultura ao dançar, o que se perpetua
como um fator histórico que representa uma época e uma sociedade, fornecendo reflexos de um
modo de pensar que oferece resquícios para a atualidade.
O movimento humano é a primeira forma de manifestação comunicativa com seus iguais e,

portanto, está respaldado nos sentimentos mais profundos provindos das suas necessidades mais
primitivas. Nesta perspectiva, a dança reflete a essencialidade e individualidade de cada indivíduo,
assim como o desejo de suprir suas necessidades intimistas e por muitas vezes oculta.
Em sua importância e finalidade, a dança abre um leque de oportunidades a serem oferecidas

aqueles que a praticam, favorecendo o desenvolvimento do sujeito nos âmbitos motores, cognitivas e
socioafetivos, ou seja, perfazem a integralidade humana e sintetizam ações de conduta fundamentais
para o convívio em grupo, pautando-se no respeito mútuo e na aceitação da diversidade humana.
Suas características enfatizam a ludicidade. Elemento este que promove uma aprendizagem
significativa, sendo um marco facilitador para o processo de ensino-aprendizagem por seu caráter
prazeroso e alto fator motivacional, desde que adequado a faixa etária em que se realiza o trabalho.
Diante disso, é fácil verificar que a dança não se prende apenas a motricidade, mas sim a tudo que
a criatividade puder ousar.
A associação da dança na educação provém de todos estes aspectos que se assemelham a

função imperadora do meio educacional que é a formação de sujeitos crítico-reflexivos capazes de
transformação social com ações efetivas em sua vida em sociedade.
Fortificada pela diversão e pela expansão de originalidade dos alunos, a dança dentro do
contexto educacional tem ligação direta com os alunos, devendo ser desenvolvida desde as séries
iniciais da educação básica. A dança, por seu caráter lúdico, promove a aprendizagem significativa
no aluno, fortificando seu desenvolvimento integral. A dança é, portanto, inerente ao ser humano,
necessitando ser exaltada em momentos que sejam imprescindível o aprendizado lúdico, uma vez
que esta tem sua essencialidade nesta ótica e facilita, dessa forma, a abordagem temática já que
ela é resultado da produção e criação humana.
DANÇA – DEFINIÇÕES E HISTÓRIA
Definir a dança é complexo pela gama de possibilidades que se pode verificar em sua dimensão
de fornecimento de possibilidades ao individuo, mas sinteticamente pode-se afirmar que a dança é
a reação motora do ser humano ao toque melódico e rítmico da música, expelindo um sentimento
211
que lhe é acionado ao ouvi-la. CLUBE DE REVISTAS

Dança, para CINTRA e PELICIONE (2018), é a arte de mover o corpo segundo certa relação
entre tempo e espaço, estabelecida graças a um ritmo e a uma composição coreográfica. A dança
educativa revela a alegria de se descobrir através da exploração do próprio corpo e das qualidades
de movimento.
Para SCHWARTZ e TREVISAN (2011), a dança deve ser entendida como um fenômeno
construtor de cultura e criador, não só na esfera artística, mas também no campo científico. Barreto,
citado pelos autores, salienta que somente com a compreensão da essência de cada fenômeno é
que se pode ter conhecimento dos limites e possibilidades de determinada atividade.
Além de seu sentido sintético, a dança é capaz de provocar em seus admiradores a visão
subjetiva dela, fazendo com que este resuma a definição de dança a uma esfera ideológica e
sentimental com uma análise que vai além das prerrogativas iniciais e visuais.
O filósofo Roger Garaudy, abordado por CORREIA e RODRIGUES (2013), entende a dança
como um modo de existir, de tal sorte que, a um só tempo, conhecimento, arte e religião compõem
a dádiva e a celebração do viver. Para ele, dançar é antes de tudo, o estabelecimento de uma ativa
relação entre homem e natureza, onde se vivencia e exprime com o máximo de intensidade essa
relação com a natureza, com os deuses, com a sociedade e com o futuro.
O valor cultural da dança é muito citado quando se tenta definir com grandeza a expressão,
pois ela se fundamental nas primeiras manifestações humanas, podendo ter surgido antes da
música, diferenciando a tendência de que a dança esteja ligada diretamente a música. Nesta ótica, é
possível verificar que a música pode ter vindo após a dança e que muito mais do que a sensibilização
melódica e rítmica, o homem explicita suas próprias emoções, resultado de uma vivência que mexeu
com seu âmago.
Para Volp, observado por SCHWARTZ e TREVISAN (2011), a dança é uma manifestação
comum a todas as culturas e tempos e dotada de uma riqueza de informações capaz de transmitir
caracteres culturais primordiais à época e aos atores que dela participam, bem como, de revelar as
interações entre os grupos e as experiências vividas.
Mais do que comum a diversas culturas, a dança é comum ao ser humano, por este ser
pensante e capaz de sentir emoções pelo outro.
Dança é expressão, é significado, é movimento, é vida, afirmam CARDOSO et al (2008). Para

a criança, a dança é inerente ao seu próprio desenvolvimento. Nosso corpo move-se como nossa
mente se move. As qualidades de qualquer movimento são as manifestações de como a mente é
expressa através do corpo que está em movimento
A criança com sua pureza não tem medo de expor seus sentimentos por meio do dançar e
por isso, onde esteja, esboça suas necessidades de exteriorizar emoções não se importando com o
pensamento alheio. Já o adolescente e o adulto se preocupam demasiadamente com o pensamento
do outro e, por vezes, se limita a dança escondido, mantendo preso em si o desejo de explodir
em sentimentos, apoiados por sua dinâmica corporal. As efetivas ações humanas movidas pela
212
CLUBE DE REVISTAS
necessidade de se comunicar com o outro, foi o fator essencial para a criação da dança. Esta não
foi sentada e pensada para ser criada e sim nasceu de uma espontaneidade do ser humano que
tinha a necessidade de se expressar de alguma forma para expor suas emoções e sentimentos
diante de atos e fatos.
Considerado a mais antiga das artes, a dança é também a única que dispensa materiais
e ferramentas, historiam CINTRA e PELICIONE (2018). Ela só depende do corpo e da vitalidade
humana para cumprir sua função enquanto instrumento de afirmação dos sentimentos e experiências
subjetivas do homem. A dança está presente na história desde os primórdios até os dias atuais,
fazendo parte dos rituais religiosos, celebrações, cerimônias cívicas, festas, entre outras ocasiões
e, portanto, está enraizada na cultura dos povos. É possível ver movimentos corporais intencionais
nos homens da pré-história relatando fatos e eventos que hoje são estudados por antropólogos
que visam as primeiras manifestações humanas. Historicamente a dança tem se destacado como
um agente de transformação da realidade, mesmo em épocas nas quais falar de liberdade era
considerado um confronto para as lideranças e demais povos.
CARDOSO et al (2008) coloca que a dança é manifestação de vida, de arte, de alegria, de

magia, de beleza, de significado, inerentes à natureza humana, portanto, independe de idade na
sua apreciação.
Como um retrato de cultura, o homem põe na dança seus desejos mais íntimos e suas
inquietações diante da sociedade formal ou informal que mexe com a ação do indivíduo.
A este respeito, Verderi, citado por SOUZA (2018) enfoca que o homem primitivo dançava por
inúmeros significados: caça, colheita, alegria, tristeza, exorcizar um demônio, casamento, homenagem
aos deuses, à natureza. O homem dançava por tudo o que tinha um significado, sempre em forma de
um ritual. Podemos dizer que a dança é a arte mais antiga que o homem experimentou e a primeira
arte a vivenciar com o nascimento. E como tal, o homem e a dança evoluíram juntos nos movimentos,
nas emoções, nas formas de expressão e na arte de transformar os seres deste mundo.
Ao estudar a vida de diferentes povos, desde as civilizações mais antigas até as atuais,
GASPARI (2002) informa que comumente se encontra o jogo, o desporto e a dança, como formas
de manifestações culturais e de educação das crianças.
A dança se põe como uma frutífera relação do sujeito com seus pares como forma de fazer-
se entender diante de suas expectativas.
Segundo SCHWARTZ e TREVISAN (2011), o ser humano sempre utilizou seus movimentos
corporais como forma de expressão, autossuperação, transformação e comunicação consigo
mesmo e com o outro, o que, ao longo da História, despertou a elaboração de diferentes formas de
manifestações corporais, inclusive com o surgimento da sistematização dos diversos estilos de dança.
A influência que a dança sofre esta diagnosticada nas ações do homem sobre o meio em
prol de sua postura social.
Como toda atividade humana, a dança também sofreu o destino das formas e das instituições,
relacionando-se às peculiaridades, ao caráter dos movimentos dançantes e ao desenvolvimento
213
CLUBE DE REVISTAS
sociocultural dos povos em todos os tempos. (GASPARI, 2002)
O homem dançava desde o momento em que desenvolveu, rudimentarmente, as habilidades

que, a despeito do passar do tempo e da consequente evolução de sua espécie, hoje lhe caracterizam,
explana SOUZA (2012). Nas cavernas, deixou inúmeros registros retratando sua vida, em diferentes
períodos da antiguidade, gerando farto material de estudo para pesquisadores das pinturas encontradas
em paredes e tetos de cavernas.
O aperfeiçoamento dos movimentos rudimentares vem da vivência na verificação de que, por

meio, da dança é possível interagir com os elementos provindos das estruturas naturais externas.
FERRI e RINALDI (2018) exploram que com a diversidade de civilizações e necessidades

diferentes dos povos, a dança foi se misturando e modificando em suas formas de expressão e
interpretação. Desse modo, é notado que o homem e a dança se desenvolveram juntos em vários
aspectos: nos movimentos, nas emoções, nas formas de expressão, nos conceitos, em fatos sociais
e culturais.
A dança evoluiu, geração após geração, fundamenta SOUZA (2018), acompanhando o

desenvolvimento da humanidade e da sociedade. Com isso, inúmeros estilos e modalidades foram
criados; performances aprimoradíssimas receberam muitos aplausos.
Sua evolução vem da evolução humana e seus pensamentos diante das possibilidades ativas
de transformação do meio e reflete os potenciais humanos diante de sua criatividade, provando que
o ser pensante se destaca dos outros seres vivos.
A partir disso, CORREIA e RODRIGUES (2013) enfatizam que se pode considerar a dança
uma manifestação construída histórica, social e culturalmente e caracterizá-la como um fenômeno
de linguagem corporal artística reconhecido como campo de discussão das áreas das Artes e
Humanidades, com marcantes distinções dos campos das Ciências do Esporte, da Educação Física,
da Cinesiologia e outras áreas afins. No entanto, essa distinção não exclui a possibilidade de estudo
e intervenção profissional acerca da dança nessas diversas áreas, visto que todos tratam do corpo
em movimento.
Independente da época, SOUZA (2018) desenvolve que em qualquer lugar do mundo a dança
teve para as pessoas o papel de representar o modo como estavam se sentindo, trazendo consigo
a expressão de suas características culturais.
Prova-se, neste contexto, que a dança está intrínseca ao homem e toda sua evolução não é
arquitetada previamente, mas sim um reflexo espontâneo do vivenciado em sociedade.
Esse diversificado, complexo e rico conjunto de discussões, inevitavelmente, aponta para a

construção histórica da Dança, como área específica do conhecimento, em que artistas-docentes-
pesquisadores têm se voltado para suas práticas ou outras práticas existentes, confrontando-as
com fundamentos que as tiram da condição de mero relato de experiência para se transformarem
em construção de conhecimento, tradições e cultura.
A complexidade da dança está na dificuldade de conceituá-la, já que para cada um ela possui
214
CLUBE DE REVISTAS
um sentido diferente por sua ligação direta dom as emoções. Diante disso, muitos pesquisadores
tentam compreendê-la, mas sem a vivência filosófica isso não se torna possível, pois deve-se ver
além da estrutura física que a complementa, devendo analisar as formas de sua exteriorização
diante de fatos históricos.
Para CARDOSO et al (2008), a dança é a mais completa das artes e deve estar em perfeita
e constante associação com a prática da escola, porque a dança não é resposta apenas de cultura
artística, de gosto, de refinamento, mas meio de expressão poderosa.
Ela é considerada completa pois atinge os quatro pilares do desenvolvimento humano (cognitivo,
motor e socioafetivo), integralizando o indivíduo.
Na ótica de PACHECO (1999), a dança engloba sentidos bem mais amplos e complexos do
que aprender uma coreografia ou decorar e executar uma sequência de movimentos. A dança pela
dança, no mínimo, é uma postura ingênua, pois toda dança comporta valores culturais, sociais e
pessoais situados historicamente. Ignorar essas questões faz da dança uma repetição mecânica
dos gestos, por mais agradáveis e belos que estes possam parecer
Por meio da dança e de uma análise crítica é possível estudar um indivíduo em toda sua
essência, devendo promover ações no sentido de:
• Possibilitar a exploração da criatividade através da descoberta e da busca de novas

formas de movimentação corporal;
• Viabilizar a educação rítmica pela utilização de diferentes movimentos e por utilizar a

música, a percussão, o canto e outros recursos como instrumentos auxiliares;
• Canalizar a expressividade, por refletir sentimentos, pensamentos e emoções;
• Ampliar os horizontes e formar pensamentos críticos, conduzindo a participação,

compreensão e construção das atuais conjunturas das artes e das condições de cidadania;
• Levar à apreciação e valorização artísticas, dando ênfase às contribuições culturais e

históricas contidas nos trabalhos de dança;
• Propiciar a superação das dificuldades e o desenvolvimento das capacidades físicas.
A importância da dança consiste em sua finalidade de permitir o indivíduo ser ele mesmo
dentro das suas possibilidades de ação como sujeitos-cidadãos capazes de transformar o meio e
atuar criticamente em sociedade por meio de sua reflexão movidos por suas emoções diante dos
fatos que o cerca, assim como se compreender melhor como indivíduos, analisando suas atitudes
para com os outros e para com si.
DANÇA NA ESCOLA
A educação brasileira, em seu sistema educacional visa uma concepção sociointeracionista,

onde todos os elementos influentes na ação do indivíduo, como a família, as amizades e o próprio
215
CLUBE DE REVISTAS
ambiente escolar possuem espaço no estudo do desenvolvimento integral do aluno e são referências
para a compreensão do cidadão ativo atual.
A verdadeira educação deve formar o homem para o mundo, para vida, e as artes, a dança
pode ajudar nessa formação de homem, poderão contribuir com a formação biofísico-energético-
social, dentro de seus pressupostos pedagógicos e das atividades que o professor poderá estar
aplicando, associada às necessidades emergentes em sua fase escolar.
Dentro da metodologia da dança, os aspectos de formação integral do indivíduo como cidadão

crítico-reflexivos capazes de transformar a cultura em seu meio social é visivelmente pontuado nos
objetivos deferidos a mesma.
A educação tem como tarefa formar cidadãos críticos, éticos e com aptidão para a inserção
no contexto social do qual fazem parte, de modo que os tornem capazes de exercer seus direitos,
promovendo uma ação de forma integrada entre a pessoa e o seu ambiente. A introdução da dança
no espaço escolar deve refletir a interação das diferentes dimensões da pessoa humana. Estas
dimensões corporais, cognitivas, afetivas, espirituais e sociais devem interagir com o conhecimento
formal da escola, bem como com as habilidades da criança.
A dança é um instrumento extraordinário, quer como educação, quer como arte, capaz de
tornar possível, e real, a vivência plena do homem com o seu corpo. A prática pedagógica da dança
instiga a ação e a reflexão do aluno sobre si, sobre a realidade em que vive, permitindo-lhe despertar
para o universo do movimento, coloca SOUZA (2018).
Todos os aspectos emocionais são plausíveis de uma didática de ensino que compreenda o
ser humano como um todo na disciplina que venha a desenvolver atividades com a dança, pois esta é
pura e não permite camuflar a exteriorização motora do aluno, fornecendo subsídios importantes para
a análise psicológica dela, sendo um fator necessário para uma avaliação que leve em consideração
a vida do educando para a averiguação de progressos ou regressos diante do conteúdo explanado.
Ao abordar a questão da dança na escola é necessário, primeiro, observar alguns aspectos

históricos desta que, segundo Gaspari, citado por SOUZA (2012), é considerada uma das formas
mais antigas de manifestação da expressão corporal.
A correlação entre a educação e a dança perpassa a simples ligação entre espaço e conteúdo,
uma vez que ambas buscam a mesma formação do indivíduo como cidadão participativo na sociedade,
só que uma parte de comportamentos intrínsecos que cabem ao homem perceber e outra abre espaço
para que conhecimentos extrínsecos sejam trabalhados. Nesta ótica, é essencial uma junção que
possibilite a ambas chegarem a seus objetivos.
Para Barreto, abordado por FERNANDES et al (2014), a dança na escola tem que ser uma
vivência desenvolvendo a expressão artística e estimulando a sensibilidade dos alunos através da
descoberta do seu próprio corpo. Para alcançar este fim, a dança no espaço de aprendizagem tem que
ser trabalhada de forma criativa com o sentido claro do significado da dança para o desenvolvimento
humano.
Sentido este que reflete na excentricidade humana e que cabe a cada indivíduo descobrir o
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CLUBE DE REVISTAS
seu lado mais profundo e conseguir trabalhar com os sentimentos que permanecem escondidos por
centenas de fatores individuais, que só dizem respeito a eles, mas que podem ser evidenciados em
condutas motoras provocadas pelo desenvolvimento da dança. A dança no espaço escolar busca
o desenvolvimento não apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de
suas capacidades imaginativas e criativa.
De acordo com Laban, enfatizado por FERRI e RINALDI (2018), a dança na educação tem
por objetivo ajudar na relação corporal com a totalidade da existência. Entende-se que o seu ensino
possui diversidade de elementos a serem desenvolvidos dentro e fora da escola e, como forma
significativa de conhecimento para a formação do ser humano.
Dessa forma, coloca-se a dança como uma atividade inserida nos conteúdos escolares que
visa a totalização do indivíduo atuando em todas as vertentes educacionais necessárias para o
desenvolvimento integral do educando que possui reflexo no âmbito externo e interno na unidade
escolar, permitindo que a função da escola seja realizada com sucesso na formação dos alunos,
pois este se configura em um tema expansivo com espaço permissível de um tralho reflexivo e com
consequências críticas desde que desenvolvidos de maneira adequada proporcionando liberdade
de atuação e construção por parte do aluno.
A dança na escola não deve priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro
de um padrão técnico imposto, gerando a competividade entre alunos, verificam CARDOSO et al
(2008). Deve partir do pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e comunicação
do aluno, objetivando torná-lo um cidadão crítico, participativo e responsável, desenvolvendo
a autoexpressão e aprendendo a pensar em termos de movimento. Promover a construção do
conhecimento, com as histórias de vida de cada um e, na relação dialogal, construir um saber que se
traduz na conscientização dos modos como o homem se relaciona com o mundo, na sua concretude
histórico-social, na produção da sua existência.
A dança na escola, na ótica de ALCANTARA et al (2012), não deve ter a intenção de formar
profissionais, bailarinos, e sim de possibilitar um contato mais efetivo de se expressar criativamente
com o movimento.
Em nenhum momento a dança na educação deve ter uma visão de formação de profissionais
bailarinos, pois desta forma suas essências formadoras seriam desconsideradas. Para a formação
profissional existem espaços fora do contexto escolar, ou ainda, oficinas nos contraturnos estudados
que permitirão ao aluno que tem afeição pela arte aprender técnicas específicas de um estilo distinto.
Para que a dança mantenha sua finalidade educacional com foco na construção do sujeito
cidadão tão explanado, ela deve ser vista como uma auxiliar no processo de ensino-aprendizagem
de variados conteúdos, partindo de sua característica lúdica e como figura principal enquanto tema
e suas possibilidades de ação no homem, por seu caráter subjetivo de compreensão das emoções
humanas retratadas pelo movimento.
A prática da dança no ambiente escolar, segundo SOUZA (2012), sistematizada sob a forma da
oficina pedagógica ou integrada ao currículo das disciplinas de artes e educação física, surge como
um importante meio para que, paulatinamente, os alunos aperfeiçoem não apenas suas capacidades
217
CLUBE DE REVISTAS
físicas, mas também, na compreensão da imagem que fazem de si próprios, quer diante de seus
semelhantes, quer à frente de um universo em constante transformação, além de diversos outros.
Entretanto, a dança na escola, como atividade pedagógica, deverá ter um papel fundamental,
argumenta ALCANTARA et al (2012), sendo que as atividades de desenvolvimento da memória, do
raciocínio, da autoestima e autoconfiança, estimulando a capacidade de solucionar problemas de
maneira criativa, fazendo com que a criança tenha uma melhor relação consigo mesma e com os
outros, ampliando seu repertório de movimentos, despertando no aluno uma relação concreta de
sujeito-mundo.
Para que o trabalho com a criança, utilizando-se da dança, seja efetivo é necessário que o
corpo seja visto como um dos principais focos do estudo, pois é através dele que serão verificados
os avanços do aluno, uma vez que ele, mediante o movimento, será a decodificação do pensamento
do aluno no momento das atividades propostas.
O movimento humano, enquanto cultura corporal, deve ser tratado pedagogicamente na escola
de forma crítico-superadora, evidenciando-se o sentido e os significados dos valores e das normas
que o regulamentam dentro do contexto sócio-histórico. Esta forma de produzir o conhecimento do
movimento humano não exclui de maneira alguma os elementos técnicos, todavia não os coloca
como exclusivos e únicos conteúdos de aprendizagem. A técnica, o erro, o acerto, a vontade coletiva,
a habilidade podem ser utilizadas como forma de crescimento qualitativo de um grupo, sem se tornar
excludente.
Nesta perspectiva, a dança como tema deve arranjar espaços diferenciados com pesos iguais
entre as técnicas e espontaneidade, pois ambos ocupam lugares no desenvolvimento integral do
educando.
No ambiente escolar, a dança criativa ou educativa propicia aos alunos o autoconhecimento,

as vivências de corporeidade, relacionamentos estéticos com outras pessoas e com o mundo,
incentivando a expressividade artística e humana. Além disso, permite liberar a imaginação e a
criatividade, sendo uma forma de comunicação e de conhecimento. A dança integra o corpo e a
mente, trazendo aos alunos relações entre o mundo à sua volta e aquele universo que existe dentro
de si. (SOUZA, 2018)
Outro ponto a ser evidenciado, é que o ser humano é carregado de vivências que estão na
área externa ao ambiente escolar e que estas vivências têm influência direta nas atitudes e posturas
deles. A dança tem em seu potencial o “poder” de trazer a autenticidade a este educando, liberando
suas emoções mais intimas e suas inquietações diante das problemáticas rotineiras que ele passa.
Verifica-se que o ambiente escolar reproduz, numa escala muito peculiar, a vida em sociedade
que está estabelecida além dos muros das escolas. Não raro acabam indo parar na sala de aula
(intencionalmente ou não) questões que a priori deveriam estar restritas aos círculos familiares dos
alunos.
Dentro do tema da dança, existem diversas possibilidades de ação, porém estas devem estar
de acordo com a maturação e desenvolvimento da faixa etária e respeitar a individualidade dos
218
alunos quanto seus avanços e limites. CLUBE DE REVISTAS

A dança na escola para FERRI e RINALDI (2018), deve propiciar:
• o autoconhecimento;
• incentivar vivências da corporeidade;
• oportunizar relações estéticas com os demais e com o mundo;
• estimular a expressão dos alunos;
• possibilitar a comunicação não verbal e os diálogos corporais;
• sensibilizar os alunos a contribuírem na construção de uma educação estética, de

modo a favorecer relações mais equilibradas e harmoniosas diante do mundo.
CARDOSO et al (2008) viabiliza que o aprendizado da Dança educativa integra o conhecimento

intelectual e a habilidade corporal e criativa do aluno. Isto leva o professor a estar sempre em contato
com o envolvimento, o compromisso e a responsabilidade em conduzir o aluno.
Neste caso a condução do professor se dá de forma mediadora, permitindo que os alunos e

suas teorias reflexivas deem o rumo da atividade, porém ele tem a responsabilidade de mantê-los no
foco por meio de estratégias que provoquem curiosidade e reflexão diante de situações-problemas.
Estas premissas apontam para a necessidade de iniciativas que visem e estimulem experiências
diversificadas, com abertura para o novo, para o diferente, para a criação de oportunidades, e que
possam, principalmente, ser apreciadas pelo próprio sujeito e não representem apenas atuações
ou resultados de formas reprodutoras, analisam SCHWARTZ e TREVISAN (2011).
Diante disso, a dança pode ser uma dessa iniciativas, pois a mesma apresenta todas as
características necessárias para o desenvolvimento ansiado, porém se esta não for vista de forma
correta e trabalhada com a função de forção de cidadãos, refletindo apenas sua vivencia técnica, o
sentido desta se perde, deixando de ser um recurso que propicia a variabilidade de experiências que
associam a motricidade ao cognitivo dentro de um espaço de interação entre pares, com o intuito
de construção de condutas e posturas reflexivas diante de situações-problemas diversas.
No que tange ao ambiente escolar, SOUZA (2018) coloca que a dança permite uma
transformadora abordagem e possibilidade que, infelizmente, não se encontra compreendida, nem
valorizada, de todo.
A dança como conteúdo educacional, por vezes, e não são poucas, é vista como uma atividade
recreativa sem fundamento, tendo sua importância voltada para a diversão e a ocupação de tempo
nos momentos que os professores possuem a necessidade de desempenhar funções de correção ou
confecção de materiais para uma próxima atividade. Na escola, geralmente é associada a cantigas
infantis com movimento gestual condicionado pela canção, sendo que esta aparece, principalmente,
nas séries iniciais da educação básica, raramente encontrada nas aulas de fundamental II.
SCHWARTZ e TREVISAN (2011) desenvolvem que para que a dança se configure como uma
219
CLUBE DE REVISTAS
atividade mais significativa e educativa, as ações e as práticas pedagógicas que a permeiam devem
possibilitar o entendimento desta como um meio propício à expressão criativa e transformadora,
por meio da interação entre percepção, imaginação, emoção, sensibilidade e reflexão acerca das
vivências e conhecimentos adquiridos, entre outros aspectos.
Dessa forma, é possível verificar que os professores devem ter a conscientização da importância
da dança, pois se estes que promovem seu ensino não possuem ciência de tudo que ela é capaz
de fazer com os alunos, os alunos não compreenderão a influência da dança em suas vidas. Para
isso, a própria unidade escolar deve valorizar a dança enquanto tema e reforçar aos professores
políticas pedagógicas que favoreçam a formação dos mesmos sobre a temática, proporcionando
a eles espaços para discussão e vivência nos conteúdos, para que assim possam ser repassados
para os educandos. Se o professor não explorar as possibilidades da dança, terá dificuldades em
explanar a mesmas com seus alunos.
“A Dança na escola, associada à Educação Física, deverá ter um papel fundamental en-
quanto atividade pedagógica e despertar no alunado uma relação concreta sujeito-mundo.
Deverá propiciar atividades geradoras de ação e compreensão, favorecendo a estimulação
para ação e decisão no desenrolar das mesmas, e reflexão sobre os resultados de suas
ações, para assim, poder modificá-las defronte a algumas dificuldades que possam aparecer
e através dessas mesmas atividades, reforçar a autoestima, a autoimagem, a autoconfiança
e o autoconceito. O professor não deve ensinar o aluno como se deve dançar, mas sim favo-
recer a aprendizagem. Não deve demonstrar os movimentos, mas sim criar condições para
que o aluno se movimente. Aqui, a dança não tem regras, não tem certo, não tem errado”.
(VERDERI, 2000, p. 34).
Precisamos de uma renovação pedagógica que privilegie a inserção corporal, uma educação
que assuma a corporeidade humana e formule novos paradigmas, abandonando o mecanicismo
tradicional, uma educação que se aventure a percorrer por caminhos desconhecidos, que busque
novas trilhas, novas descobertas e que não tenha medo de estar tornando vivos os seus aprendentes.
É muito importante que a dança para as crianças na escola seja tratada de forma consciente
como um meio de expressão e comunicação, retratam ALCANTARA et al (2012). São grandes os seus
benefícios, pois é uma atividade que prioriza a educação motora consciente e global, não visando
apenas a uma ação pedagógica, mas também à psicológica, ao comportamento da criança e suas
atitudes, além de ser entendida como um movimento histórico-cultural que contribui com autonomia
para a vida da criança desenvolvendo sua criatividade, sensibilidade, expressão e corporeidade.
Analisando as abordagens explanadas durante o estudo, é possível verificar que como

conclusão do trabalho se fundamentou a hipótese positiva de que a dança-educação, por seu caráter
lúdico, promove a aprendizagem significativa no aluno, fortificando seu desenvolvimento integral.
Isso se dá porque a dança, em um contexto histórico retrata uma manifestação humana

primordial para a comunicação entre seus iguais, sem que exista a necessidade da fala.
Se caracteriza por movimentos repletos de intenções, pautadas em emoções e sentimentos

armazenados e exteriorizados em meio a um estímulo, como forma de se libertar de angústias ou
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CLUBE DE REVISTAS
inquietações que estejam escondidos no mais profundo espaço do seu interior.
A dança acompanha o homem desde os primórdios e aparece como uma linguagem inerente
ao homem que não precisa ser aprendida por meio de um educador, pois o meio favorece seu
aprendizado.
Dentro de suas importâncias e benefícios, a ação da dança na formação do sujeito crítico-

reflexivo, com potencial de troca de papéis e compreensão da visão do outro, construindo posturas
para uma vivência em sociedade, a torna parte integrante da grade curricular da educação básica.
Sua afinidade com o desenvolvimento integral do educando, permite que esta seja bem aceita
pelos alunos desde que vivenciada corretamente e pautada em um planejamento que esteja de
acordo com vários aspectos que caracterizam cada sala em que o educador ministrará suas aulas,
respeitando a individualidade dos alunos e os pontos pertinentes ao grupo.
Dentro do espaço escolar, o professor se torna o responsável pelo desenvolvimento de qualquer

atividade devendo adaptá-las ao contexto que se pretende trabalhar. Não diferente, ao vivenciar a
dança, o professor deve se colocar como mediador do processo e manter uma avaliação pautada
em observação contínua para uma análise posterior baseada nos dados individuais e seus avanços.
Portanto, utilizar-se da dança e de suas facetas, assim como vivenciar e explorar o leque de
possibilidades oportunizados pela mesma, é acreditar que o indivíduo tem influência direta do meio
em que vive, seja ele na escola, em família ou em comunidade, como parte integrante da cultura
do indivíduo, focando em perpetuar neste, posturas e costumes adequados a sua prática cidadão,
perante uma ação crítica baseado em reflexões sobre o seu papel na sociedade.
REFERÊNCIAS
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BRE DANÇA NA PERSPECTIVA EDUCACIONAL. Revista da Educação Física/UEM Maringá, v.
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ANPEDSUL – seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012. Acesso 12 jun. 2018.
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222
CLUBE DE REVISTAS
A MATEMÁTICA E OS
JOGOS DE TABULEIROS
COMO ALIADOS NA
APRENDIZAGEM
MARIA ANTONIA DOS SANTOS KITA
Graduação em Ciências, pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de
Paranavaí em 1992. Habilitação em Matemática, pela Faculdade Estadual de Educação,
Ciências e Letras de Paranavaí em 1993. Graduação em Pedagogia, em 2018, pela
Faculdade Casa Branca. Especialização em Metodologia de Ensino Aprendizagem da
matemática no Processo Educativo, pela Faculdade São Luís, em 1999. Professora de
Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Paulo. E-mail: mariakita18@hotmail.
com.
RESUMO
Os professores têm se interessado muito em integrar o uso de jogos em suas práticas educacionais
porque acreditam que os jogos podem servir como uma ferramenta eficaz. Como os professores de
matemática veem os jogos como recursos úteis, na medida em que se misturam adequadamente
com suas práticas educacionais, entender como desenvolver experiências de aprendizagem que
incluem o uso adequado de jogos para apoiar e aprimorar a aprendizagem deve constituir uma tarefa
importante para os pesquisadores de aprendizagem baseada em jogos. A matemática geralmente
não é considerada a matéria mais interessante, mas isso não significa que não possa ser. Com
um pouco de criatividade e esforço, os educadores podem ajudar as crianças a descobrir que o
aprendizado de habilidades matemáticas pode incluir mais do que apenas planilhas tediosas e
cartões de memória repetitivos.
PALAVRAS-CHAVE: Criatividade; Experiências; Práticas educacionais.
INTRODUÇÃO
Os jogos de tabuleiro geralmente oferecem meta-mensagens sobre a vida das crianças: sua
sorte pode mudar em um instante, para melhor ou para pior. Mas, além de ensinar a eles que nada
é garantido, os jogos de tabuleiro são uma boa maneira de incentivar crianças de diferentes idades
a se unirem e trabalharem juntas, algo que elas precisam fazer ao longo da vida.
Eles podem ajudar crianças ansiosas a aprender a navegar com mais facilidade pelas amizades.
Por serem estruturados, os jogos de tabuleiro podem fornecer uma maneira mais fácil de construir
CLUBE DE REVISTAS
relacionamentos interpessoais com os colegas, já que a criança sabe o que se espera deles.
Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro e de certos e determinados limites
de tempo e de espaço, seguindo regras livremente consentidas, mas absolutamente obriga-
tória dotada de um fim em si mesmo, acompanhada de um sentimento de tensão e alegria e
de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (HUINZIGA, 2004, p. 33).
Os jogos incluem todas as crianças e eles dão às crianças a oportunidade de praticar uma
série de habilidades, de serem membros de uma equipe, de aumentar sua autoestima e de serem
membros efetivos do grupo. Alguns dos trabalhos mais valiosos ocorrem durante a discussão que
se segue a esses jogos cooperativos e é necessário dedicar tempo a esse importante elemento
da atividade. Os jogos oferecem uma oportunidade para se divertir enquanto aprendem e criam
uma atmosfera mais descontraída na classe. Eles variam de jogos ativos que exigem espaço para
movimento a jogos de tabuleiro mais silenciosos e atividades de mesa que podem ser usadas na
sala de aula.
As crianças precisam desenvolver uma variedade de conjuntos de habilidades para otimizar

seu desenvolvimento e gerenciar o estresse tóxico. A pesquisa demonstra que o jogo de tabuleiro
apropriado para o desenvolvimento com colegas é uma oportunidade singular de promover as
habilidades socioemocionais, cognitivas, de linguagem e de autorregulação que constroem a função
executiva e um cérebro pró-social. Além disso, o brincar apoia a formação de relacionamentos
seguros, estáveis e estimulantes com todos os cuidadores que as crianças precisam para prosperar.
O JOGO
Definir o conceito dos termos jogo, brinquedo e brincadeira é uma tarefa de grande complexidade
dada a abrangência e polissemia da palavra jogo (CARNEIRO, 2003). Assim, estudiosos do tema,
sem um consenso, definem esses termos com base em características das atividades, situações
e comportamentos dos indivíduos e grupos num dado período e contexto social, podendo ser
considerados como sinônimos.
Segundo Carneiro (2003, p. 34),

historicamente sabemos que a palavra “jogo” teve origem no vocábulo latino ludus, ludere,
que designava movimentos rápidos estendendo-se, posteriormente, para os jogos públicos.
Incorporado às linguas românicas, o termo “ludus” foi substituído por iocus, iocare referin-
do-se também à representação cênica, aos ritos de iniciação e aos jogos de azar passando,
com o tempo, a indicar movimento, ligeireza e futilidade.
Outros povos possuem diferentes vocábulos para definir tais atividades, porém, podemos
afirmar que há quase um consenso entre os estudiosos: a definição do que é jogo e/ou brincadeira
é feita por quem joga e/ou brinca, ou seja, está diretamente ligada à ação do indivíduo ou grupo de
indivíduos que a realiza. (CARNEIRO, 2003).
Neste trabalho utilizamos a palavra jogo como um estímulo ao desenvolvimento cognitivo,

socioafetivo, motor e aos desafios do viver e não como uma competição entre pessoas ou grupos
que implica uma vitória ou derrota. Por tanto, importa analisar o que pensam alguns autores sobre o
conceito de Jogo, visto que há diversas definições, como: “O jogo é um exercício de preparação para
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CLUBE DE REVISTAS
a vida séria” (MONTEIRO, 2003, p.1); “ O jogo é uma pura assimilação que consiste em modificar
a informação de entrada de acordo com as exigências do indivíduo” (PIAGET, 1970, p.37); “O jogo
é uma escola de aprendizagem ativa e árdua e um terreno fértil para trabalhar certos costumes e
valores sociais.” (CALLOIS, 1990, p.16)
Chateau (1975, p.13-14) define o jogo como um meio pelo qual o homem pode desenvolver
plenamente as suas potencialidades. Ao abandonar o mundo das necessidades e das técnicas, que o
limita e o restringe, o indivíduo liberta-se das imposições do exterior, do peso das responsabilidades,
para criar mundos de utopia.
Para Chateau, o jogo tem um papel muito importante no desenvolvimento da criança; é por
intermédio deste que a criança desenvolve suas potencialidades. O autor elabora uma classificação
bem ampla dos jogos: jogos funcionais, jogos hedonísticos, jogos de destruição, jogos de desordem
e euforia, jogos solitários, jogos figurativos, jogos de construção, jogos de regras arbitrárias, jogo
de competição, jogos de cerimónias e danças.
Jean Piaget aparentemente também bebeu da mesma fonte de Chateau sobre o conceito
de jogo. Apesar de que, Piaget não estudou o jogo em si mesmo, mas mostrou-se curioso pelo
fenômeno e se tratar de uma atividade privilegiada e espontânea, que lhe permitiu observar o
desenvolvimento moral e social da criança, considerando que o jogo tem a função de equilibrar o
sujeito frente à agressão do meio.
Neto (1997, p.6) discorre que o jogo é uma das formas mais comuns do comportamento. O jogo
é um instrumento de desenvolvimento e um processo de interação entre a criança, meio ambiente,
percepção e movimento, que tende a levar a criança a aprender os valores do grupo durante um
confronto e no respeito de ideias e vontades dos outros; na interação com os pares adquire as
destrezas sociais necessárias para a vida adulta e a sua integração na sociedade que o rodeia.
Já para Paula (1996, p.7), afirma que o jogo é uma entidade sem definição, ou seja, não
há como dizer tudo sobre ele sem que falte alguma informação. E é por isso, que o jogo não tem
definição.
Kishimoto (1998) frisa que se em épocas passadas o jogo era considerado como algo inútil,
a partir dos tempos do Romantismo passou a ter um papel relevante na educação. A sua própria
história talvez seja uma das principais responsáveis para lhe proporcionar tamanha amplitude, assim
como a complexidade de sua natureza.
Dessa forma, pode-se dizer que o jogo não possui uma definição simples e concreta sobre
seus significados, até porque, o jogo pode ter significados diferentes para cada cultura, dependendo
do seu local, dos participantes, dos espectadores, das emoções presentes entre outros. O jogo não
tem uma regra, mas uma lista de características que fazem uma atividade receber o título de jogo.
O PAPEL DO JOGO NA EDUCAÇÃO
Platão, em Les Lois (1948), comenta a importância do “aprender brincando”, em oposição à

225
CLUBE DE REVISTAS
utilização da violência e da repressão. Da mesma forma Aristóteles sugere, para a educação o uso
de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparação para a
vida futura dos jovens (LOPES, 2013).
No documento emitido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é orientado para que
se trabalhe o jogo da seguinte forma:
Com fundamental 1 a orientação foi dividida em duas etapas, a primeira que corresponde
ao 1º e 2º ano, onde enfatiza-se que é interessante que se trabalhe os jogos da cultura
popular que são presentes no contexto comunitário e regional. Seu objetivo para com essa
faixa etária é de experimentar, usufruir e recriar reconhecendo e respeitando as diferenças
individuais de desempenho dos colegas (...)
(...)Na segunda etapa do ensino fundamental 1 que compreende os alunos do 3º ao 5º ano
a BNCC propõe que se trabalhe os jogos populares do Brasil e do mundo e jogos que con-
tenham matriz indígena e africanas. Com intuito de experimentar, usufruir, recriar e valorizar
sua importância como patrimônio histórico (BRASIL. 2017).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), referentes ao ensino fundamental, os jogos

são apontados como uma ferramenta para o desenvolvimento como um todo, sendo citados em
cadernos separados por matérias mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginário,
podendo ser desenvolvido o autoconhecimento (BRASIL, 1997).
O jogo é um meio básico para promover o desenvolvimento físico-motor. O equipamento

utilizado e os espaços pensados para o jogo são fundamentais na motivação de diferentes tipos de
jogos motores (FRIEDMANN, 1996, p.67).
Complementando, Aberastury (1992, p 15) coloca que “[...] a necessidade de se deslocar no

espaço, acarretava por sua vez, uma nova série de exigências, movimentar-se, exercitar a força, e
manipular objetos [...]”, sinalizando a importância dos jogos para o aspecto físico-motor.
O jogo para o ensino fundamental é uma proposta muito interessante e pertinente para a faixa
etária, por conta das suas características lúdicas, que tornam as propostas pedagógicas motivantes
e dos abrangentes campos que o jogo pode vir a ser trabalhado, desde aspectos motores, cognitivos,
afetivos, morais, sociais e motores, além de ser amparado e incentivado o seu uso nos documentos
oficiais que regem a educação atual.
OS JOGOS DE TABULEIRO E SEU POTENCIAL PARA A APRENDIZAGEM
Existem diversos tipos de jogos, entre os mais populares, aqueles que se encaixam na
categoria de tabuleiros, tais como: Banco Imobiliário, Batalha Naval, Bingo, Dama, Detetive, Gamão,
Jogo da Velha, Jogo da Vida, Scotland Yard, Trilha, Xadrez, War. Cada jogo possui suas próprias
características e benefícios próprios. Além se serem muito conhecidos culturalmente, também
podem ser jogados a qualquer hora e lugar. Essa é uma característica que os diferencia dos demais
jogos, afinal um pega-pega ou esconde-esconde vão precisar de lugares específicos e contar com
a condição climática adequada, um fator importante para execução do jogo e que está além do
controle do professor. (PEREIRA, FUSINATO, NEVES, 2009)
Os jogos de tabuleiro são definidos como aqueles que são disputados, por uma ou mais
226
CLUBE DE REVISTAS
pessoas (jogadores), sob uma base (tabuleiro), seja de madeira, metal, pedra, marfim, plástico,
papel... onde peças (de diversas formas e tamanhos) são movimentadas sendo colocadas e retiradas
do tabuleiro, obedecendo as regras pré-estabelecidas (GEHLEN e LIMA, 2013).
Quando falamos sobre jogos de tabuleiro a definição é bem simples, mas que possui aspectos
importantes, que vão exigir a presença física dos jogadores e que requer a capacidade de parar e,
concentrar-se, arquitetar pensamentos e, sobretudo saber respeitar o tempo do outro e as regras
pré-estabelecidas. Ao falar sobre a classificação dos jogos, deve-se levar em consideração o objetivo
de cada um.
Segundo Teixeira (1970, p.28), os jogos dividem-se em:

- Jogos sensoriais: ação dos aparelhos do sentido (cheirar, provar, ouvir, tocar etc.);
- Jogos psíquicos: exercícios das capacidades mais elevadas (jogar sério, conter o riso,
brincar de estátua etc.);
- Jogos motores: é ação dos músculos e coordenação dos movimentos (engatinhar, saltar,
jogar a bola etc.);
- Jogos afetivos: desenvolvimento dos sentimentos estáticos ou experiências desagradáveis
(desenho, escultura, música etc.);
- Jogos intelectuais: (jogos de dominó, damas, rimas de palavras, charadas, adivinhações,
xadrez etc.).
Neste sentido, levando em consideração a classificação elaborada por Teixeira (1970), podemos
alocar os jogos de tabuleiro no bloco de jogos intelectuais. Nos jogos intelectuais pode vir a ter a
presença da sorte e da inteligência, como também a combinação dos dois.
Entre a ampla diversidade de jogos de tabuleiros disponíveis pode-se destacar os clássicos

e os modernos. No entanto, sabe-se que muitos deles são recursos pedagógicos importantes nas
aulas de Educação Física. (GEHLEN e LIMA, 2013)
Para Schaeffer (2006, p. 32) “jogos em grupo possibilitam aos indivíduos trabalharem com a
regularidade, o limite, o respeito e a disciplina, por meio de ações necessariamente subordinadas a
regra. Todos esses aspectos se fazem importantes para a vida do indivíduo em sociedade”.
Por meio destes as crianças além de obterem vivencias em situações repetitivas, também
aprendem a lidar com os símbolos e a analogia que são representados através dos jogos simbólicos.
Com tudo, elas começam a compreender, utilizar convenções e regras, das quais serão empregadas
no processo pedagógico, favorecendo sua sociabilização. Aprendendo a lidar com o outro através
de situações mais ou menos complexas, por meio do jogo e das regras que o permeiam, além
de que, as crianças começam a compreender as regras como combinações arbitrárias definidas
pelos jogadores ou pelo jogo. Também, os jogos em grupo representam uma conquista cognitiva,
emocional, moral e social para a criança bem como um estímulo para o desenvolvimento do seu
raciocínio lógico (BRASIL, 2000).
Por meio dos jogos de tabuleiro, o discente pode vir a desenvolver tanto a parte cognitiva
como a socioafetiva, de forma continuada dentro de cada significado cultural.
Os jogos de tabuleiro apresentam diversos benefícios aos alunos, estimula e desenvolve

habilidades importantes como a comunicação, o raciocínio lógico, atenção, concentração e a interação
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CLUBE DE REVISTAS
social. Promove o respeito, a paciência, as diferenças existentes entre eles e da sociedade a qual
vivemos. Pode-se, assim, destacar alguns benefícios que os jogos de tabuleiro oferecem para cada
etapa e idade do ser humano (GEHLEN e LIMA, 2013).
Os jogos que possuem viés educativos, são elaborados para divertir os alunos e potencializar
a aprendizagem de conceitos, conteúdos e habilidades embutidas no jogo. Um jogo educativo pode
propiciar ao aluno um ambiente de aprendizagem rico e complexo. Quando o jogo se torna um espaço
para pensar, os jovens encontram oportunidades de desenvolvimento porque nele:
[...] organiza e pratica as regras, elabora estratégias e cria procedimentos a fim de vencer
as situações-problema desencadeadas pelo contexto lúdico. Aspectos afetivo-sociais e mo-
rais estão implícitos nos jogos, pelo fato de exigir relações de reciprocidade, cooperação,
respeito mútuo. Relações espaço-temporais e causais estão presentes na medida em que a
criança coordena e estabelece relações entre suas jogadas e a do adversário (BRENELLI,
2001, p.178).
O jogo de tabuleiro não precisa estar especificado como educativo para ser trabalhado no
âmbito escolar, quem deve escolher qual o melhor o jogo e qual objetivo a ser alcançado com ele
é o professor, através de suas experiências com os alunos.
Segundo a Informática Educacional (2010), os jogos de tabuleiro possibilitam estímulos

diferenciados para cada uma das etapas escolares, conforme descreve:
- Idade pré-escolar: para as crianças em idade pré-escolar, os jogos vão auxiliar na transmis-
são de conceitos básicos de comportamento e convivência, como a paciência, o comparti-
lhamento, e os conceitos do ganhar e do perder. Além de que, os jogos são relevantes para
ensinar o conceito de limites: assim como na vida, o jogo possui certas regras que precisam
ser obedecidas para que ele possa fluir de forma prazerosa e justa para os participantes.
- Idade escolar: para as crianças que estão início da vida escolar, os jogos de tabuleiro po-
dem vir a oferecer um auxílio para que ocorra a estimulação voltada a alfabetização básica e
do raciocínio lógico e numérico. Ao jogar, as crianças exercitam esses conceitos de uma for-
ma lúdica e divertida, absorvendo conhecimentos que ajudarão no seu crescimento pessoal.
- Jovens e adultos: aos jovens e adultos, o jogo funciona como uma ótima válvula de escape
que gera convívio e interação social. Interagir com pessoas, obedecendo as regras, é um
fato constante no nosso dia a dia, e nesse caso os jogos nos ajudam a desenvolver essas
habilidades contanto com o quesito da ludicidade, que torna essa atividade prazerosa (IN-
FORMÁTICA EDUCACIONAL, 2010, p. 57).
Os jogos de tabuleiro estimulam no jogador estabelecer ou criar as regras e a cooperação.

Além de, oferecer a oportunidade de ensinar a viver em grupo e respeitar as regras. Traz à tona a
ludicidade do jogo, o contentamento e o prazer de jogar, proporcionando momentos prazerosos, e
experiências que oferecem um grande contentamento.
Na presença de aspectos como a experimentação, criatividade, vivência e raciocínio lógico,

pode-se afirmar que os jogos de tabuleiro são ferramentas imprescindíveis para o processo de ensino
e aprendizagem de um educando.
Portanto, um instrumento pedagógico que incita a curiosidade, imaginação interação e

sociabilização dos educandos e que deve estar presente e despertando cada vez mais vontade
e prazer em aprender, através da motivação que só a ludicidade é capaz de proporcionar para a
formação do cidadão.
228
CLUBE DE REVISTAS
BENEFÍCIOS PSICOLÓGICOS E SOCIAIS DOS JOGOS DE TABULEIRO
Os jogos de tabuleiro divertem e aproximam as pessoas por meio de jogos competitivos e

cooperativos. Alguns dos jogos de tabuleiro mais populares são: Monopólio, Xadrez, Damas, entre
outros. No entanto, os jogos de tabuleiro oferecem muito mais do que apenas entretenimento. De
fato, esses jogos impactam vantajosamente a saúde em vários aspectos, em qualquer idade.
“... jogos orientados podem ser feitos com propósitos claros de promover o acesso a apren-
dizagem de conhecimentos específicos como: matemáticos, linguisticos, científicos, his-
tóricos, físicos, estéticos, morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, físicomotor, linguistico e na construção da moralidade (nos valo-
res).”(ALMEIDA 2004, p 22).
Um dos efeitos colaterais de jogar jogos de tabuleiro é rir. Foi demonstrado que o riso aumenta
as endorfinas, substâncias químicas que trazem à tona o sentimento de felicidade. Compartilhar
risadas e diversão pode promover empatia, compaixão e confiança com os outros.
Sentar-se com o grupo de colegas de sala sem interrupções pode parecer uma coisa impossível
em sala de aula, pois os professores têm horários diferentes que os levam a direções opostas. Mas
jogar é uma maneira perfeita de desenvolver habilidades de aprendizado ao mesmo tempo.
Permitir que os alunos joguem um jogo de tabuleiro os ajuda a praticar habilidades cognitivas
essenciais, como a solução de problemas. O hipocampo e o córtex pré-frontal se beneficiam
especialmente dos jogos de tabuleiro. Essas áreas do cérebro são responsáveis por pensamentos
complexos e formação de memória. Jogos de tabuleiro também ajudam o cérebro a reter e construir
associações cognitivas até a velhice.
Os jogos de tabuleiro desempenham um papel muito importante na saúde infantil e no

desenvolvimento do cérebro. Eles ajudam as crianças a desenvolver habilidades lógicas e de
raciocínio, aprimoram o pensamento crítico e aumentam o raciocínio espacial. Incentivar as crianças
a jogar diferentes tipos de jogos de tabuleiro também pode aumentar as habilidades verbais e de
comunicação, ajudando a desenvolver habilidades de atenção e a capacidade de se concentrar e
se concentrar por períodos mais longos.
Goraigordobil (s/d) apud, (Negrine, 1994, p. 19) corrobora afirmando a respeito da contribuição
dos jogos para desenvolvimento integral:
Indicando que ele contribui poderosamente no desenvolvimento global da criança e que to-
das as dimensões do jogo estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a
motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a energia
necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança. Do ponto de
vista intelectual, destaca a autora, o jogo estimula o desenvolvimento das capacidades de
pensamento e a criatividade infantil; do ponto de vista psicomotor, distingue o jogo como
principal fator no desenvolvimento da força, do controle muscular, do equilíbrio e dos senti-
dos em geral; do ponto de vista da sociabilidade, o jogo é uma atividade que implica relação
e comunicação entre os iguais, e isso ajuda a criança a conhecer as pessoas que a rodeiam
e a aprender normas de comportamento social; do ponto de vista afetivo, o jogo é uma ativi-
dade de treinamento que permite à criança se expressar livremente.
Muitos jogos de tabuleiro exigem o uso de habilidades motoras finas para pegar ou mover
peças, ações que exigem coordenação e destreza. A prática e atividade regulares melhoram essas
habilidades básicas, importantes para crianças, pessoas com deficiência mental ou física, idosos e
229
CLUBE DE REVISTAS
pessoas em recuperação de acidentes. Os jogos de tabuleiro são muito úteis quando adicionados
aos tratamentos de terapia ocupacional, bem como em locais como salas de aula para necessidades
especiais, para ajudar a melhorar a função muscular e nervosa ao longo do tempo.
A MATEMÁTICA E OS JOGOS DE TABULEIRO
Quando um jogo de tabuleiro é apresentado como um jogo de matemática, estou sempre

ansioso por experimentá-lo!
Infelizmente, em muitos casos, a matemática nesses jogos é muito direta com cartas de
problemas de matemática para os jogadores resolverem ou espaços numerados para contar. Esses
jogos geralmente estão longe de serem divertidos, permitindo apenas que as crianças pratiquem
fatos ou fórmulas matemáticas. Eles não têm a oportunidade de o jogador escolher entre diferentes
ações, criar estratégias ou até planejar com antecedência.
Quantas vezes não ouvimos que as matérias mais impopulares entre nossos alunos são
Matemática e Língua! É assim por nossa culpa, porque não sabemos ensinar-lhes bem, de
forma clara e atraente, com problemas curiosos e até divertidos, com atividades que ajudam
a desenvolver a lógica e o sentido comum. Quantos bons professores despertam em seus
alunos uma vocação profissional apenas com seu exemplo docente, porque nos fazem vi-
brar com suas explicações, com as atividades que são realizadas. (BATLLORI, 2006, p. 17).
A matemática nos jogos de tabuleiro não precisa ser tão direta! A matemática não se resume
apenas a números e fórmulas, e os jogos são uma maneira de experimentar a beleza da matemática
ao nosso redor.
Existem muitos jogos divertidos de tabuleiro que integram um pensamento matemático mais
profundo na jogabilidade. Esses jogos ajudam os alunos a desenvolver habilidades como resolução
de problemas em várias etapas, raciocínio espacial, reconhecimento de padrões, gerenciamento
de recursos e muito mais.
Relacionando à inserção dos jogos no ensino de matemática, a BNCC, afirma que estes:
Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam
apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de
resolução de problemas e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema
que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações (p. 46).
Pessoas de todas as idades gostam de jogar jogos divertidos e motivadores. Os jogos oferecem
aos alunos a oportunidade de explorar conceitos fundamentais de números, como a sequência de
contagem, correspondência um a um e estratégias de computação. Jogos matemáticos envolventes
também podem incentivar os alunos a explorar combinações de números, valor agregado, padrões
e outros conceitos matemáticos importantes. Além disso, eles oferecem oportunidades para os
alunos aprofundarem sua compreensão e raciocínio matemático. Os professores devem oferecer
oportunidades repetidas para os alunos brincarem, depois deixar surgir as ideias matemáticas à
medida que os alunos percebem novos padrões, relacionamentos e estratégias.
230
Os jogos geralmente se adaptam às habilidades dos jogadores e mantêm o nível de dificuldade

em um intervalo desafiador, mas não impossível para cada indivíduo.
Os jogos de tabuleiro podem observar personagens exemplares experimentando consequências

positivas ou negativas para seus comportamentos. E, frequentemente, os jogadores colaboram com
outras pessoas para que possam aprender uns com os outros e desenvolver estratégias para usar
em um jogo.
É importante notar que a capacidade dos jogos para ensinar não garante que suas lições
serão desejáveis.
A maioria dos estudos que investigam os efeitos dos jogos nas emoções, atitudes e
comportamentos dos jogadores conclui que os jogadores aprendem bem essas lições, às vezes ao
ponto de comportamento antissocial. Por outro lado, os jogos projetados para ensinar lições mais
valiosas também podem ser eficazes, e o currículo dos jogos vem se expandindo para novas áreas
e aplicações.
Percebe-se que os jogos de tabuleiro auxiliam de forma significativa no processo ensino

aprendizagem, portanto, as aulas de Matemática devem ter um “espaço” para o processo de
aprendizagem dos jogos de tabuleiro, não somente em dias de chuva, como recreação, mas sim
como conteúdo e prática de ensino para o desenvolvimento dos alunos.
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233
CLUBE DE REVISTAS
GEOGRAFIA E A
IMPORTÂNCIA DA
METODOLOGIA LÚDICA NO
ENSINO-APRENDIZAGEM
NOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA APARECIDA DE FARIA
Graduação em Licenciatura em Geografia pela Faculdade UNIFAI – Centro Universitário
Assunção (2009); Professora de Ensino Fundamental II - Geografia - na EMEF Bernardo
O’Higgins, Professor de Ensino Médio – Geografia - na EMEF Bernardo O’Higgins.
RESUMO
A Geografia é uma disciplina cujo objetivo é o estudo das relações sociais, situações de vivência e
toda a mudança e transformação da natureza e espaço como um todo. Apesar de ser uma disciplina
de extrema importância, um dos desafios enfrentados pelos docentes em sala de aula é o desinteresse
dos alunos pelo saber da geografia, uma vez que por muitas das situações ela é ministrada adotando
metodologia tradicional quando abordamos o ensino da geografia no Ensino Fundamental II. O lúdico
é uma ferramenta pedagógica eficaz e muito utilizada no ensino-aprendizagem, tendo maior destaque
na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, por tratar-se de crianças e, quando abordado o Ensino
Fundamental em diante, o uso desta metodologia é mais eventual. O presente estudo tem por objetivo
apresentar a importância que as atividades lúdicas possuem para o ensino-aprendizagem de pré-
adolescentes e adolescentes no Ensino Fundamental II na disciplina de Geografia, apresentando
conceitos e ideias por meio da análise de documentos e de ideias de estudiosos e pesquisadores
abordando o lúdico na prática do ensino, como ferramenta metodológica no Ensino Fundamental II
e mais especificamente nas aulas de Geografia para os Anos Finais.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia; Lúdico; Aprendizagem; Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo aplicado

exclusivamente à educação escolar na qual foi instituída e orientada sua implantação pela Resolução
CNE/CP Nº 2/2017, cita no módulo do Ensino Fundamental:
CLUBE DE REVISTAS
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na
medida em que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas nas
distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a educa-
ção geográfica contribui para a formação do conceito de identidade, expresso de diferentes
formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à medida que, ao
observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares
vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade cultural; e na
consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos
das nossas diferenças (BRASIL, 2018).
Apesar do objetivo do desenvolvimento do raciocínio crítico, o ensino de geografia atual no

Brasil ainda passa por problemas em atingir o mesmo, uma vez que a disciplina, devido muitos
professores da área adotarem a metodologia tradicional de ensino, é considerada difícil, cansativa
e de pouca importância ou relevância.
Além disso, vale ressaltar que é comum a dificuldade de aprendizagem do conteúdo de

Geografia no Ensino Fundamental diante de diversas situações diárias em que o aluno e professor
precisam encarar. No ponto de vista em relação ao aluno, a transição da do Ensino Fundamental I
para o Ensino Fundamental II, o surgimento de disciplinas fragmentadas com diferentes professores,
metodologia de ensino tradicional e com conteúdo mais complexo e difícil de entender. Já em relação
ao professor, poucas horas de aula semanal para ministrar o conteúdo necessário para diversas turmas
de diferentes séries, dificuldade de elaborar métodos mais atrativos, com diferentes ferramentas e
materiais para atrair e incluir o aluno em suas aulas, entre outros.
Mediante a dificuldade de aprendizagem que muitos alunos possuem com a metodologia

tradicional do ensino de geografia, é notório que se faz necessário a adoção de metodologias
que despertem o interesse do aluno. Portanto, a utilização do lúdico como ferramenta de ensino-
aprendizagem é de extrema importância para que atraia o discente e estimule o mesmo no ato de
estudar dentro e fora da escola.
Abordando a dificuldade no ensino de geografia, para que ela seja superada, segundo os
Parâmetros Nacionais Curriculares de Geografia (1998), é necessário que os professores elaborem
situações de aprendizagem para que os alunos utilizem os estudos da disciplina.
O artigo tem como objetivo principal a análise da importância da utilização da ludicidade como
estratégia para o ensino de geografia aos anos finais do Ensino Fundamental por meio da utilização
de metodologia qualitativa de pesquisa e revisão de literatura, reunindo achados bibliográficos, como:
artigos, sites e livros.
No presente estudo, será abordado inicialmente a ludicidade no meio educacional, bem

como sua importância como forma metodológica no processo de ensino-aprendizado. Em seguida,
a importância da aplicação dessa metodologia nos primeiros anos do Ensino Fundamental e, por
fim, mais especificamente, o lúdico como ferramenta no ensino de geografia para os anos finais, a
partir da análise de ideias, teorias e citações de exemplos realizados em outros estudos.
235
CLUBE DE REVISTAS
LÚDICO INSERIDO COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA NO PROCESSO DE APRENDIZA-
GEM
A palavra “lúdico”, na língua portuguesa, originou-se do latim “ludos”, cujo significado remete
a jogo, brincadeira e diversão. Porém, de acordo com Vial (2015) o lúdico não se limita apenas no
jogo ou ato de brincar, ele engloba também atividades que envolvam teatro, música, fotografia,
cinema.
A ludicidade possui papel importante no desenvolvimento do senso crítico, socialização,

comunicação e nas habilidades cognitivas do ser humano em desenvolvimento.
Sgarbi e Mota (2022) defendem que:

O lúdico é fundamental para a criança, pois é por meio das interações que ela aprende a
construir e a reconstruir a sua compreensão de mundo, a desenvolver sua autoimagem, e a
compreender a si mesmo e o outro, estabelecendo as relações sociais, adquirindo também
conhecimentos e desenvolvendo-se inteiramente na área da linguagem, do cognitivo-motor
e do afetivo social (SGARBI; MOTA, 2022, p. 4).
Já no ponto de vista de Suarez e seus colaboradores (2022):

Proporcionar à criança um ambiente lúdico, visa oportunizar uma aprendizagem muito mais
rica e significativa, pois ele favorece a construção da aprendizagem, no momento em que
a criança, vivencia, ela se apropria daquele conhecimento, que fará parte da sua vida, são
marcas, são memórias que irão fazer parte de si, não será algo que lhe foi dito, mas uma
lembrança boa, lembrança que cada indivíduo vive é única, cada um sente e absorve o que
vê, o que ouve, e interpreta de uma maneira (SUAREZ; MOTA; VAZ, 2022, p. 4).
Segundo Macedo (2015) “Escola obrigatória que não é lúdica não segura os alunos, pois eles
não sabem nem têm recursos cognitivos para, em sua perspectiva, pensar na escola como algo que
lhes será bom em um futuro [...]”. Esta análise complementa os princípios de Paulo Freire (1996)
em relação a metodologia tradicional de aprendizagem na qual afirma que: “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
A metodologia tradicional, o ensino passivo, na qual o aluno é o receptor de conceitos e ideias

e o conhecimento do professor é prevalecido, dando-o o papel de protagonista durante a aula, tende
a não despertar o interesse do discente, uma vez que o conteúdo ministrado pode estar fora de sua
realidade, ou o aluno pode ter maior dificuldade de entendimento do assunto abordado. Portanto,
faz-se necessário o protagonismo do aluno na sala de aula, adotando metodologias ativas, nas quais
auxiliem em seu ensino-aprendizagem, com a prática, o questionamento, jogos e debates, entre
outros.
Salientando a problemática da metodologia tradicional de ensino, Santos (2010) afirma:

Na escola, a criança é submetida a permanecer durante muitas horas em cadeiras esco-
lares não confortáveis e é impossibilitada de se mover livremente, pela necessidade de se
submeter à disciplina escolar, ocasionando em certa resistência em ir à escola. O fato não
está apenas no total desagrado pelo ambiente ou pela nova forma de vida e sim por não
encontrar canalização para suas atividades preferidas (SANTOS, 2010, p. 15).
Analisando as características da metodologia ativa, é possível correlacionar as mesmas com

a metodologia lúdica de ensino, uma vez que é necessário que a reunião de conhecimentos para
alcançar o objetivo proposto por meio do jogo ou qualquer outra atividade lúdica proposta (SOUZA,
236
2019). CLUBE DE REVISTAS

Piaget (1983, apud HENDLER, 2010) defendia em sua teoria que o desenvolvimento cognitivo
está relacionado a fase de desenvolvimento infantil, ou seja, a maturação biológica em que a criança
está. Portanto, a partir deste embasamento, o professor terá a possibilidade de elaborar métodos
lúdicos de ensino-aprendizagem apropriados para a fase de desenvolvimento cognitivo em que o
aluno se encontra.
Aprofundando as ideias de Piaget, segundo Fagundes (2022), Vygotsky defendia uma teoria
de que
[...] o desenvolvimento cognitivo indica que ele é produzido por um processo que integra
interações sociais com contextos culturais, e que esse processo é construído de fora para
dentro, onde, o cérebro humano é a base dos seres vivos, e sua especificidade define os
limites e possibilidades do desenvolvimento humano (FAGUNDES, 2022, p. 16).
Partindo por tal pensamento, o contexto sociocultural da criança deve ser levado em consideração
pelo professor para a aplicação de suas atividades lúdicas, uma vez que a vivência de interações
sociais no meio em que vive com a utilização de jogos e brincadeiras auxiliará no seu processo de
desenvolvimento cognitivo e de raciocínio.
Reforçando a ideia da importância do lúdico como ferramenta metodológica eficaz e contribuitiva

de aprendizagem, Kishimoto (1994, apud SILVA, 2016, p. 12) afirma que:
O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas
práticas escolares como importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de
situações lúdicas como jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos
culturais a serem veiculados na escola (KISHIMOTO, 1994, p. 13).
A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Dificilmente é pensado em outra modalidade quanto à educação infantil, quando mencionado

a ludicidade como estratégia metodológica de aprendizagem. Apesar de Piaget (1962, apud RIOS,
2018) defender que é durante o ensino fundamental em que a criatividade e imaginação é mais
desenvolvida, por exemplo, quando citado o lúdico, ele está mais atrelado em momentos específicos
que, em sua maioria, não durante as aulas. Essa percepção se afunila ainda mais quando se trata
dos anos finais do Ensino Fundamental.
Segundo Sanches (2018) em relação ao lúdico como estratégia dos componentes curriculares:
Sempre presente na vida da criança até o final do Ensino Fundamental I, perde a força como
elemento que auxilia o desenvolvimento e a aprendizagem e como estratégia, a partir do
Ensino Fundamental II, que é a fase da Educação Formal que compreende o ensino institu-
cionalizado para crianças de 11 a 14 anos: final da fase de criança e início da adolescência
(SANCHES, 2018, p. 26).
Tendo noção de que o lúdico é uma ferramenta educacional necessária e pode ser utilizada
para qualquer faixa etária, desde criança até adulto, uma vez que ela permite a aprendizagem
significativa de forma mais fácil e prazerosa, garantindo o desenvolvimento do ser humano em seu
aspecto social e interno, a aplicação de atividades lúdicas para o ensino-aprendizagem nos anos
finais do ensino fundamental é tão importante quanto para os anos iniciais e educação infantil.
237
CLUBE DE REVISTAS
De acordo com a BNCC (2018), em relação a transição do aluno para o Ensino Fundamental
– Anos Finais
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transação
entre infância e adolescência, mascada por intensas mudanças decorrentes de transfor-
mações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Neste período de vida, como bem
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos,
as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes
tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo
a capacidade de descentração, “importante na construção da autonomia e na aquisição de
valores morais e éticos” (BRASIL, 2018, p. 60).
Contudo, é necessário ter em mente que quando se trata dos anos finais do ensino fundamental,
o professor está lidando com o desafio da fase de transição do aluno para a pré-adolescência ou
adolescência, portando a ludicidade também deve passar por um processo de transformação no
qual as atividades aplicadas devem ser bem elaboradas e conexas a faixa etária e experiência de
mundo de seus alunos.
Muitas das vezes, o aluno neste período vê algumas práticas lúdicas, como o ato de brincar ou
o brinquedo, algo associado a “coisa de criança” e passa a não se identificar tanto com a atividade
adotada, por mais que ela aborde temática necessária conforme o currículo escolar do aluno. A partir
disso, faz se necessário o esforço criativo do professor para a elaboração e criação de metodologias
lúdicas adequadas para que o jovem se identifique, desperte interesse e sinta-se incluído. Além
disso, incluir o aluno como protagonista de suas aulas, garante maior proveito de seu aprendizado,
o “aprender fazendo”, dar voz ao discente, dar atenção aos seus relatos e experiências e associá-
los com a disciplina ministrada.
UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA LÚDICA COMO ESTRATÉGIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998), o Ensino de Geografia

no Ensino Fundamental busca estudar as relações históricas socioculturais e funcionamento da
natureza a partir da leitura do meio em relação a sua paisagem.
Segundo Callai (2010, apud FERNANDES, 2018), a disciplina de geografia permite a associação
da escola com a vida e experiências do jovem, com base nos conteúdos curriculares estabelecidos,
uma vez que possibilita o autoconhecimento do aluno, conforme de sua história de vida, do contexto
que ele está inserido na sociedade. Partindo desta afirmação, a utilização de atividades lúdicas
diversificadas como ferramenta de aprendizagem de geografia tem importância e torna-se uma
opção considerável pois, como abordado anteriormente no presente estudo, o lúdico auxiliará no
desenvolvimento e aprendizado do aluno quando seu contexto sociocultural é levado em consideração.
Firmando tal análise, é levado em consideração a afirmação de CELSO ANTUNES (2006,

apud, PINHEIRO, 2013) em que:
“Na Geografia, os docentes podem se utilizar dos jogos que explorem a inteligências pesso-
ais e a naturalista (ambiental). Fazer com que conheçam o espaço geográfico e construam
conexões que permitam aos alunos perceber a ação de homem em sua transformação e em
sua organização no espaço físico e social.” (ANTUNES, 2002, p.44).
238
CLUBE DE REVISTAS
Esclarecendo a importância da ferramenta lúdica no ensino de Geografia, é necessário enfatizar
o pensamento de Júnior et al (2019) na qual afirma que a ludicidade apresenta um importante papel
no conhecimento e raciocínio geográfico dos alunos, uma vez que existem situações que o aluno
apresenta dificuldade de aprendizagem por conta de conceitos que são difíceis de compreender
na disciplina de geografia, conceitos estes que estão relacionados a sociedade, espaço, lugar e
natureza e, com a utilização dessa ferramenta, ele auxilia neste processo de entendimento.
Visto isso, vemos que a ludicidade constrói caminhos práticos e de fácil entendimento, fa-
vorecendo um aprendizado capaz de atingir a maioria da turma ou a turma por completo
(JÚNIOR et al, 2019, p. 3).
A utilização do lúdico por métodos de jogos de carta/tabuleiro/eletrônicos/quiz, mapas, estudos

de campo, projetos, maquetes, filmes, músicas, teatro, poesias, debates, relatos de vivência, uso
de imagens, simulações de situações e de simuladores virtuais, são métodos interessantes para
o ensino-aprendizagem em Geografia para os alunos do Ensino Fundamental, uma vez que são
materiais didáticos que despertam o interesse do jovem e muitos deles estão presentes no seu
cotidiano como forma de entretenimento.
Pinheiro (2013) apresenta como exemplo de atividade lúdica para o ensino de Geografia
no Ensino Fundamental II a batalha naval, no qual a confecção e realização do jogo auxiliará o
entendimento do aluno do 6º ano ao conteúdo de coordenadas geográficas nas quais, as codificações
de linhas e colunas no mapa do jogo, representam os graus de latitude/paralelos e longitude/
meridianos no mapa mundi. O mesmo frisa que antes da realização da atividade, é necessário que
o professor aborde a importância do seguimento das regras.
Já Fernandes e seus colaboradores (2018) utilizaram a confecção de maquetes para o reforço

do entendimento da temática de efeito estufa no ensino de Geografia para o 9º ano. O interessante
do projeto realizado foi o respeito aos interesses dos alunos na escolha de como o assunto seria
abordado, uma vez que o apresentariam na feira de ciências realizada pela escola com o tema “a
importância do olhar e cuidar do ambiente humano”. A orientação do professor em relação ao estudo
prévio do tema e na confecção das maquetes foi pontuada.
Rupel e seus colaboradores (2009) trabalharam o conteúdo de divisão regional com os alunos
do 6° ano utilizando a ideia da metodologia lúdica de Cartografia Textil, confeccionando o mapa do
Brasil, dividindo suas regiões com texturas distintas. Ele esclarece que, para que houvesse um bom
entendimento sobre regionalização no Brasil, foi necessário trabalhar um conceito importante nas
aulas de Geografia: conceito de “região”, no qual o aluno precisa ter um bom domínio.
Analisando estes exemplos, considerando que todos os autores relataram sucesso no processo
de entendimento e aprendizagem dos alunos em relação ao conteúdo ministrado na disciplina de
Geografia, fica claro a importância do uso do lúdico como metodologia que de ensino-aprendizagem
para o Ensino Fundamental II no estudo geográfico, uma vez que bem elaboradas e adequadas ao
desenvolvimento sociocultural e faixa etária que o aluno se encontra.
239
A partir do conteúdo apresentado no estudo, é possível concluir que o lúdico é uma metodologia
mais dinâmica e que motiva o aluno a sede do aprender, do estudar, uma vez que essa ferramenta,
de certa forma é caracterizada por ser uma metodologia mais ativa, menos conteudista, menos
tradicional, na qual permite o protagonismo do aluno, na vida social, nas atividades aplicadas e
tornando a disciplina mais divertida, fácil de aprender e atrativa.
Conforme Silva (2013): “É inegável a força que os recursos lúdicos têm para incitar a criatividade,
autonomia, expressividade e oralidade dos alunos do EF. Na realidade, o lúdico liberta os alunos
do anonimato e da passividade”. E, dentro do conteúdo de geografia, ela permite que os alunos
tenham uma visão mais crítica em relação ao meio em vivem, uma visão e entendimento mais amplo
de mundo, o raciocínio geográfico. Para que isso ocorra, requer esforço, tempo e criatividade do
professor de Geografia para garantir melhor qualidade de ensino aos seus alunos, mediante ao seu
aprimoramento utilizando essas estratégias pedagógica.
Corroborando com a conclusão da importância da utilização do lúdico no ensino de Geografia

aos anos finais do ensino fundamental, é valido salientar que, com a utilização da ferramenta
lúdica, objetivos de curto e longo prazo podem ser atingidos. Os de curto prazo são o auxílio e
melhor entendimento do conteúdo específico ministrado pelo professor de Geografia pelo uso da
atividade lúdica específica realizada. Os de longo prazo seriam o desenvolvimento individual do
aluno, de evolução cognitiva, de seu raciocínio, da imaginação e criatividade, do desenvolvimento
de proatividade para que possam resolver problemas recorrendo a busca de soluções das diversas
situações da vida, do dia a dia, de mundo (RUPEL, 2009).
Vale ressaltar que, para que haja um bom aproveitamento do aprendizado dos alunos em
relação às aulas de geografia, a partir da adoção da metodologia lúdica como ferramenta, é necessário
que eles tenham um conhecimento prévio sobre o assunto abordado, sendo ele adquirido também
por métodos tradicionais de estudo na escola e em casa, a partir de leituras, das explicações dadas
pelo professor, de anotações e da pesquisa. Portanto, a utilização da ludicidade como ferramenta
única e principal no ensino-aprendizagem não é viável para o melhorar o desempenho e aprendizado
do aluno. O lúdico é uma ferramenta auxiliar na metodologia de ensino e, portanto, facilitando o
entendimento do conteúdo ministrado nas aulas e no desenvolvimento cognitivo, sociocultural, de
criatividade, de imaginação e socialização da criança, como anteriormente supracitado.
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243
CLUBE DE REVISTAS
A BUSCA DE UM NOVO
CAMINHO PARA O
DESENVOLVIMENTO
LINGUÍSTICO: OS
GÊNEROS TEXTUAIS E
SUA IMPORTÂNCIA NAS
SÉRIES INICIAIS
MARIA CRISTINA NUNES DE ARAUJO OLIVEIRA
Graduação em Pedagogia pela Universidade de Mogi das Cruzes – UMC. Professora
Titular da Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este estudo pretende demonstrar como os diversos gêneros textuais são usados na sala de aula
como recurso didático, focando a Produção de Textos sob uma Visão Construtivista. A metodologia
da pesquisa está centrada em pesquisa bibliográfica com base nos pressupostos de autores que
teorizaram sobre os assuntos abordados no texto. Os resultados elencados demonstram que as
atividades desenvolvidas em sala de aula possuem ainda defasagens em relação aos recursos
existentes com os diversos gêneros textuais.
PALAVRAS-CHAVE: Produção de textos; Visão construtivista; Planejamento escolar; Leitura e escrita.
INTRODUÇÃO
Este estudo tem como objetivo focalizar a Produção de Textos sob uma Visão Construtivista. Por
este caminho, colocaremos em evidência a posição da escola, do professor e do aluno, destacando
como o processo deve ocorrer quando estes interagem de maneira coerente, uniforme e unida,
visando uma melhoria no ensino da língua materna.
Desta forma, procuraremos pesquisar o tema sob diversos aspectos, questionando a ênfase
que tem sido dada ao ensino da gramática e analisando, posteriormente, o valor da aprendizagem
da língua como introdutora da criança na sociedade em que vive, observando o papel da escola e do
professor neste processo e buscando uma teoria ideal para ser o ponto de apoio no processo escolar.
A maior parte das obras pesquisadas tem por enfoque a Teoria Construtivista, levando o
professor a refletir sobre o método a ser utilizado no seu Planejamento Escolar, criando, assim,
CLUBE DE REVISTAS
um Plano Pedagógico sólido e com possibilidades reais de sucesso. Deste modo, o professor não
teria a necessidade de seguir estratégias ditadas por livros didáticos ou por um técnico dos órgãos
supervisores do sistema educacional que lhe entregue o material já pronto. Esses métodos prontos que
são entregues ao professor não se preocupam com o saber linguístico do aluno e suas experiências
anteriores, nem com suas necessidades reais para o desenvolvimento deste saber linguístico.
O estudo irá, ainda, realizar uma breve reflexão sobre o ensino da língua materna que mostrará
que são muitas as dificuldades encontradas pelo professor, focar o Construtivismo, abordando seu
aspecto social, a escola como instrumento de socialização e a Tese de Piaget e abordar o ensino de
Produção de Textos, explicando como pode ocorrer na Aprendizagem da Escrita, como o professor
pode criar um Planejamento Escolar significativo e pontuando sugestões de atividades de Leitura
e Escrita, que poderão ser usadas pelo professor na sala de aula antes de introduzir textos mais
elaborados.
UM NOVO CAMINHO PARA O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO: OS GÊNEROS TEXTUAIS

E SUA IMPORTÂNCIA NAS SÉRIES INICIAIS
Ao refletir sobre o ensino da língua materna no Brasil, o professor se depara com uma triste
realidade: os alunos, na grande maioria, têm dificuldades para aprender a matéria dada e os índices
de reprovação e evasão são grandes. O que é mais assustador é que tem se perdido a finalidade
básica do ensino da língua, que é a de se comunicar.
Para que o ensino dê resultados é necessário que sejam satisfeitas algumas de suas necessidades
básicas, tais como a de que o aluno aprenda a ler, escrever, ouvir e falar com desembaraço, para
que ele tenha um desempenho melhor na vida. Porém, a forma de ensino que vem sendo adotada
ao longo dos anos, de acordo com Minicicci (1991) é altamente questionável, pois com o passar do
tempo fica cada vez mais claro que o ensino não satisfaz às expectativas, pois está ultrapassado.
Na história do ensino da língua, tem sido dada ênfase ao ensino da gramática tradicional,
que tem estado durante muitos anos nas listas de conteúdos dos programas dos professores de
português. Bechara (1989) revela que essa gramática tem como base ditar conceitos, normas e regras
do Português, porém muitos desses conceitos são inadequados e distantes da realidade do aluno.
O ensino da gramática tradicional tem deixado muitas vezes o professor angustiado ao tentar
encontrar respostas para muitas perguntas feitas pelo aluno. Isso se deve ao fato de que a escola tem
separado as aulas de português da realidade do aluno, como se não existisse um paralelo entre elas.
Desde a mais tenra idade, a criança tem contato com os textos, primeiramente faladas e, como
estes vêm acompanhados de gestos, expressões faciais e entonação adequados, o entendimento
do ouvinte a este é imediato. Contudo, quando o indivíduo entra no mundo da linguagem escrita vai
depender de outros componentes para ler e entender com eficácia um texto.
Começam, então, a surgir dificuldades de entendimento da leitura que, de acordo com Bechara
(1989), se não forem sanadas acompanharão o aluno por longo tempo.
245
CLUBE DE REVISTAS
Minicicci (1991, p. 09) revela que parte da culpa vem da escola que não desenvolve no
estudante “a habilidade de estudar, envolvendo a capacidade de ler produtivamente e de resolver,
com eficácia, provas e exames”.
A sociedade também tem parte de culpa, pois incute nos alunos a ideia de que existem pessoas
que sabem pensar e outras que não sabem. Segundo Alves (1993, p. 11): “se existem uma classe
especializada em pensar de maneira correta (os cientistas), os outros indivíduos são liberados da
obrigação de pensar e podem simplesmente fazer o que os cientistas mandam”.
Com raras exceções ao ler um texto o aluno não consegue sintetizá-lo, pois seus trabalhos
escritos, geralmente, são cópias dos livros pesquisados. E o professor, fugindo a sua função de
ensinar, aceita algumas vezes sem questionar. É importante refletir sobre a relevância das séries
iniciais na vida escolar das crianças, principalmente por se tratar da primeira etapa de escolarização.
AS SÉRIES INICIAIS: UMA ETAPA IMPORTANTE DA ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA
Quando o aluno chega as Séries Finais do Ensino Fundamental com vícios de leitura, não
consegue, na maioria das vezes, decifrar os textos mais complexos que lhe são apresentados em
diversas disciplinas. Dada essa e outras questões, a interpretação e a produção de textos desde
as Séries Iniciais do Ensino Fundamental se tornam uma atividade de extrema importância para a
escolarização da criança. Muitas vezes a leitura é deficiente devido ao tipo de questões que não
levam o aluno a analisar criticamente o texto lido. Sendo assim, de acordo com os estudos de
Alves (1993), torna se necessário que o professor saiba conduzir a aprendizagem organizando seu
planejamento escolar de forma crítica e questionadora.
A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita levando a aquisição da língua

culta, para satisfazer suas necessidades individuais de comunicação e para atender a uma sociedade
que prestigia esse tipo de linguagem. Alves (1993) explica que esses objetivos não serão conseguidos
separando a criança de seu saber inicial, nem ditando regras gramaticais, pontuando que essa meta
só poderá ser alcançada com treinos linguísticos, partindo do saber do aluno.
Para suprir essa deficiência, tem sido adotado um novo método de ensino visando o social,
que de acordo com Alves (1993) proporciona ao professor a possibilidade de trilhar outros caminhos e
criar propostas de trabalho. As escolas, principalmente as escolas públicas, têm procurado modificar
a realidade do aluno e a insatisfação decorrente de um ensino falido que o leva a abandonar os
estudos.
Para tal, Alves (1993) enfatiza que se torna necessário conscientizar o professor de que ele
não deve ser somente um executor de teorias estabelecidas pelos pesquisadores, ele deve ser um
pesquisador de sua própria teoria didática, aprendendo a elaborar sua proposta de trabalho na sala
de aula, que em sua essência deve desenvolver no aluno a lecto escritura.
Sendo assim, é possível concluir a importância de tornar necessário que o professor seja
reorientado em sua conduta e seja capacitado para o novo trabalho, mudando a sua postura como
246
CLUBE DE REVISTAS
profissional da educação. E Alves (1993) explica que isso se consegue estudando as diversas
teorias da educação e fazendo uma análise crítica das correntes de pensamento específicas para
o ensino da Língua.
O ensino da Língua Materna no Brasil vem sendo, ao longo dos anos, deixado em segundo
plano ou mesmo esquecido, nunca chegando a ser uma prioridade política. Tudo isso tem gerado
uma crise no ensino escolar com consequências alarmantes como, por exemplo, um povo analfabeto
ou apenas com um ensino superficial, abrindo espaço para a continuação da ordem social atual.
A língua pode ser usada como instrumento dominador de uma determinada classe social.
Miranda (2012, p. 25) revela que a classe dominante procura normas linguísticas para oprimir certas
camadas menos privilegiadas que não têm acesso a esse tipo de “cultura”, trans¬formando o ensino
da língua em uma realidade distante e inacessível a essas pessoas, que acabam abandonando os
estudos por perder totalmente o interesse. O ensino de todas as disciplinas, e em especial o ensino
de Língua Portuguesa, tem gerado insatisfação tanto nos professores e alunos como em todos os
envolvidos na educação.
Existem muitas variantes linguísticas dentro de uma língua em uso como, por exemplo, o
português. Bechara (1989) explica que existem as diferenças linguísticas regionais, que em um país
extenso como o Brasil se tornam bastante perceptíveis; existem as diferenças de classes sociais,
existem as intervenções linguísticas de outras línguas de imigrantes que vieram para o Brasil; existem
as diferenças de idade, as diferenças temporal, espacial e vários outros fatores facilmente observáveis
em dois falantes de uma mesma comunidade linguística geográfica. Bechara (1989) pontua que
todas essas variedades linguísticas devem ser respeitadas durante o processo educacional, o que
na realidade da educação brasileira não vem ocorrendo.
Se fizéssemos uma pesquisa para observar o uso da Língua Portuguesa em falantes de um

determinado grupo em que todos os membros tenham nascido e vivido num mesmo local e que
fizessem parte do mesmo nível social, perceberíamos que cada um deles tem seu estilo linguístico
próprio.
Há diversos estilos de fala que dependem da escolha que o falante faz das normas linguísticas.
Bechara (1989) caracteriza estes estilos explicando que eles podem variar desde o mínimo de
elaboração, atendendo assim às necessidades do dia a dia, denominado de estilo informal ou
coloquial. Esse estilo varia de grau até atingir um grau maior de reflexão, que é o estilo formal ou
norma culta, de¬pendendo das regras gramaticais utilizadas nas interações verbais.
Além dessas diversidades linguísticas da fala, existem também diferenças no uso da língua
escrita. Nunes (1990) revela que a modalidade escrita da língua exige, em geral, maior reflexão por
parte do indivíduo. Porém, há casos em que isso não é necessário, variando também de um estilo
informal até um formal e mais bem elaborado.
Porém, as noções de língua falada e língua escrita não devem ser confundidas com estilo,
pois, de acordo com os estudos de Miranda (2012) tanto em uma modalidade como na outra, existem
diversos níveis que vão do estilo coloquial ao culto.
247
CLUBE DE REVISTAS
Cada ato verbal ou escrito depende de seu usuário e da forma escolhida por ele, por isso
não é coerente impor uma norma linguística, por ser socialmente mais privilegiada que outras, como
sendo a única correta, como tem sido feito nas escolas. Bechara (1989) revela que é interessante
que cada aluno, como falante de uma língua, conheça as diferentes modalidades desta língua e
escolha a que melhor satisfaz as suas necessidades linguísticas de comunicação.
Bechara (1989) revela que a principal função da escola tem sido, ao longo dos anos, transmitir
aos alunos normas linguísticas gramaticais de um estilo socialmente prestigiado, como sendo o único
correto e aceitável. Em um país como o Brasil em que a grande maioria da população pertence à
classe menos privilegia¬da, raramente o ensino desempenhará bem suas funções em conflito com
a realidade do aluno.
As classes sociais menos privilegiadas raramente ou nunca têm acesso a esse tipo de
cultura e o padrão linguístico aceito por essas comunidades é outro. Portanto, Miranda (2012)
revela que o saber que a criança adquire na escola entra em conflito com a sua realidade, tornando
difícil a aprendizagem, fazendo com que anualmente milhares de crianças abandonem os estudos,
aumentando assustadoramente as taxas de evasão escolar. Assim, a escola cria uma forma de
discriminação social, dificultando, a luta dessas crianças por uma situação social melhor, mantendo
assim a diferença das classes sociais.
As Séries Iniciais e Finais do Ensino Fundamental são primordiais para desenvolver no aluno
a consciência de que existem variações linguísticas, e capacitá lo a usá las. Estudos realizados por
Fosnot (1998) mostram que o ensino atual da Língua Portuguesa não consegue corrigir e eliminar
desvios linguísticos não aceitáveis pela norma culta, o que prova mais uma vez a ineficiência da
escola por meio desses métodos de ensino utilizados atualmente.
Todos os fatores citados por Fosnot (1998) provam cada vez mais que é dever da escola
de caráter urgente modificar o ensino da língua materna. A escola tem a obrigação de mostrar aos
alunos as diversas variedades linguísticas, capacitando os a usá-las nas suas interações verbais e
escritas, desenvolvendo habilidades importantes como a percepção da diferença entre as variantes
linguísticas e o conhecimento do valor social de uma sobre a outra.
Sendo assim, é possível concluir que pelo fato de a escola ser um instrumento de socialização,
ela tem a grande responsabilidade de oferecer aos alunos da classe desprestigiada socialmente um
instrumento linguístico que ele possa usar nas diferentes situações.
A escola é um instrumento por meio do qual o indivíduo passa do ser biológico para o ser
social. Piaget (1978) explica que por meio dela o indivíduo desenvolve seu saber linguístico. A
família e o grupo social dos quais ele faz parte também têm uma grande parcela de influência em
sua vida cultural, especialmente em uma fase anterior à escola. É nessa fase que se verificam as
diferenças fundamentais entre os dois grupos socioeconomicamente opostos. Para o indivíduo
da classe favorecida a in¬fluência da escola é quase nula, pois ele adquire os valores culturais
favorecidos, próprios do seu meio social na fase de aquisição da linguagem. Já para o indivíduo do
grupo social desprestigiado a aquisição do saber linguístico é deficiente no sentido em que os padrões
linguísticos impostos pela norma culta entram em choque com o seu aprendizado escolar. Por isso
248
CLUBE DE REVISTAS
Fosnot (1998) pontua que é de grande importância que o sistema escolar forneça os instrumentos
essenciais para que essa criança possa adequar seu ato verbal às suas necessidades em cada
situação de contato com a língua, ou seja, o ensino de padrões linguísticos de prestígio para as
situações formais paralelamente às formas coloquiais.
Para isso são necessárias algumas atitudes básicas. A escola deverá respeitar o padrão
linguístico do aluno, deixando a discriminação de taxar seus valores linguísticos como sendo corretos
ou incorretos, conscientizando o quanto ao que é formal ou informal. Além disso, Fosnot (1998) revela
que o aluno deverá estar em contato com o maior número possível de formas de expressão verbal
e deverá ser capacitado a distinguir uma da outra por meio de situações diversas de comunicação,
para que seja capaz de selecionar a que melhor atenda às suas necessidades de comunicação sem
a imposição do que é certo ou errado.
Existem várias teorias sobre a aquisição da linguagem. A preocupação do homem com a

língua humana vem desde a Grécia antiga, e as hipóteses sobre uma aquisição estão vinculadas,
desde o início, às concepções sobre sua natureza. A principal questão, desde o princípio era e é
ainda na linguística moderna, se a língua é inata no homem ou se ela é adquirida culturalmente.
Será feito agora, um breve levantamento sobre as propostas feitas por Piaget (apud Kato,
1986), que são a base para a teoria do construtivismo, na produção da escrita.
Os esquemas de ação de Piaget (apud Kato, 1986), na produção de textos, seriam apenas os
esquemas de ação para compreender e produzir expressões linguísticas. Os princípios cognitivos
gerais de Piaget (apud Kato, 1986) estão em jogo na construção da língua natural pela criança.
Na Visão Piagetiana o estado inicial da aquisição da linguagem não é uma “tábula rasa”,
pois a experiência que a criança tem com o ambiente em que vive já forma sua base linguística.
A natureza desse equipamento inato e o programa que gera esquemas de ação orientados para
qualquer objeto a ser aprendido. Para Piaget (apud Kato, 1986), o comportamento, ou a ação, é a
base para o conhecimento. Piaget (apud Kato, 1986) não nega a relevância dos dados ambientais
para a aquisição; ele enfatiza a interação do organismo com o ambiente, da criança com o objeto
da aprendizagem.
Portanto, segundo a teoria de Piaget (apud Kato, 1986), o conhecimento cultural e linguístico
que a criança tem ao chegar na es¬cola não deve ser desprezado, apenas deve ser estimulado
pa¬ra que ela possa interagir com o ambiente à procura de novas maneiras de se comunicar. A partir
daí começa a descobrir novas expressões linguísticas, e com o seu amadureci¬mento chegaria a
dominar desde a linguagem coloquial até a linguagem culta; vê se então que a sua base linguística
não foi desprezada, e sim desenvolvida e aperfeiçoada.
Segundo Kato (1986), o fato de possuir uma habilidade é uma condição necessária para
ensinar essa habilidade, porém não é uma condição suficiente. Não é pelo fato de o professor de
Português dominar bem a língua que ele pode ser classificado como sendo um bom professor.
Para se tornar um profissional competente, Kato (1986) revela que é necessário que ele
compreenda os princípios que fazem com que a criança aprenda a utilizar a língua portuguesa
249
CLUBE DE REVISTAS
por meio de uma transmissão verbal desse conhecimento abstrato, como concebe o objeto da
aprendizagem e como raciocinar.
Com os estudos de Kato (1986) ainda é possível compreender que para adquirir uma boa
formação didática na área de linguagem, torna se imprescindível que o professor tenha alguns pré
requisitos como um conhecimento da natureza da linguagem escrita, um conhecimento da natureza
dos processos envolvidos na leitura e na escrita e um conhecimento da natureza da aprendizagem
tanto desses processos quanto da própria linguagem escrita.
Em princípio deve se ter em mente que o processo de aprendizagem da escrita deve estar
intimamente relacionado à sua aquisição. Kato (1986) revela que a diferença reside mais no grau
do que na qualidade das exigências que as tarefas supõem.
Outro fator importante para a aprendizagem é que os processos de compreensão e produção na

escrita seguem os mesmos princípios postulados para a fala e podem ser analisados em componentes
processuais que lhe são semelhantes, portanto, de acordo com os estudos de Piaget (apud Kato,
1986), as teorias da aquisição da fala têm também grande relevância para explicar problemas de
aprendizagem na escrita.
Pela sua permanência, o texto escrito permite um processamento não linear, cuja velocidade
é determinada pelo ritmo individual do leitor, e não pela pressão da interação. Kato (198) revela que
a escritura permite mais tempo para planejamento e execução do que a fala, possibilitando ainda
a revisão posterior.
Além disso, Kato (198) pontua que existe a tese de que novas formas são adquiridas por
meio de velhas funções e novas funções são adquiridas por meio de formas já conhecidas. O
conhecimento cognitivo que a criança traz quando entra para a escola certamente é um fator importante
na determinação do seu sucesso ou insucesso escolar. Porém, desautomatizar o uso do próprio
dialeto para moldar a produção à norma prescrita pela escola é, para a criança, um processo lento
e gradual, e ocorre por meio da exposição da criança a essas formas, que faz com que a criança
adote as para sua própria produção.
Isso não significa, entretanto, que o professor deva exigir da criança, desde o início, um
comportamento, uma produção, de acordo com a gramática e as convenções ortográficas. Kato
(1986) explica que o que deve ocorrer é a iniciação à leitura por meio de textos autênticos, escritos
na norma padrão, e a iniciação à produção escrita preveja um período inicial em que haja, por parte
da escola, uma larga tolerância em relação aos desvios de ordem dialetal. Kato (1986) pontua que
essa ênfase seria dada à fluência na escrita, e não à precisão gramatical ou ortográfica. Aos poucos,
por meio de exercícios bem elaborados e, sobretudo, por meio da leitura, a criança seria levada a
monitorar sua escrita para atender aos padrões dessa modalidade. Se a política de avaliação escolar
fosse direcionada neste sentido, o índice de evasão certamente se alteraria, dando um quadro bem
mais otimista.
Outro fator importante que deve ser analisado é a consciência da escrita que a criança traz
para a escola, Kato (1986) revela que esse fator correlacionado ao empenho dos pais na introdução
da criança ao mundo da escrita, seja por meio da prática regular de leitura oral, ou de respostas e
250
CLUBE DE REVISTAS
perguntas sobre a escrita. Atividades que podem ser indicadas nesse sentido seriam o desenho e
a história.
Pelo fato de que a experiência oral da maioria das crianças na fase de iniciação escolar limitar
se à de ouvir e de participar da conversação diária espontânea, Kato (1986) explica que contar com
toda a cooperação dos outros participantes seria interessante, porém somente iria dar resultado se
a escola também utilizasse na fase de iniciação à escrita de textos que explorassem esse tipo de
diálogo.
A experiência linguística prévia na aprendizagem de escrita da criança pode apresentar

diferença se relacionado ao tipo de experiência oral que ela teve. Piaget (apud Kato, 1986) revelam que
crianças que tive¬ram, por exemplo, experiência em ouvir e contar histórias ou relatar casos devem
apresentar alguma diferença em relação a crianças cuja experiência oral se limitou a conversações
em que predominaram apenas turnos curtos.
Ou seja, é a partir desses tipos de texto que a escola deve iniciar a escrita, a partir da
experiência prévia da criança e não por meio dos livros didáticos que supõem uma familiaridade
com outros tipos de linguagem.
Passaremos a seguir a fazer algumas considerações sobre a terceira parte do livro “No mundo
da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, de Kato (1986).
Para organizar seu Planejamento Escolar o professor deve conceber a linguagem escrita
como parcialmente iso¬mórfica com a fala, começando com o saber linguístico que o aluno traz para
a escola, terminando com a linguagem culta. Kato (1986) revela que para o desenvolvimento das
atividades escritas, o professor poderá fazer uso da experiência prévia do aluno com a linguagem para
traçar metas objetivamente, tendo uma visão clara do que esperar dele no início de seu aprendizado
e do que colo¬car como meta para seu comportamento final.
Sendo assim, o professor poderá intervir na transição entre os gêneros de textos, de forma
a respeitar o curso natural do desenvolvimento.
Para se entender o que a criança precisa aprender para passar de uma experiência de
linguagem para outra, Kato (1986) revela que é preciso atentar para as diferentes condições da tarefa.
Levando se em conta o fato de que as primeiras experiências linguísticas da criança seriam de

natureza conversacional, pode se iniciar os estudos com histórias em quadrinhos, porque esse gênero
de texto, além de ser visual¬mente atraente, retrata um tipo de linguagem que ela já do¬mina. Kato
(1986) explica que por meio dos desenhos, a criança partilha do espaço onde se passa a história,
tem neles referentes concretos e a correlação fala personagem é inequívoca.
Para desenvolver a conversação, que é constante nos primeiros textos das crianças, Kato
(1986) explica que pode ser usada a peça teatral. Aqui muda se parcialmente a modalidade do texto
e perde se a concretude dos referentes e do contexto espacial. Mantém se, a correlação entre fala
e personagem.
Da história em quadrinhos para a história com gravuras de fundo, perde se parcialmente a
251
CLUBE DE REVISTAS
concretude dos referentes, pois de acordo com os estudos de Kato (1986), nem todas as personagens
aparecem desenhadas, e do contexto espacial, e a correlação fala personagem é estabelecida
indiretamente por meio do discurso consciente do narrador.
Já quando tratamos da história com gravura para a história sem gravura, Kato (1986) revela
que perde se ainda a concretude parcial dos referentes e do contexto espacial. Ou seja, por envolver
condições bem distintas das da conversação face a face, implicará habilidades tanto de leitura quanto
de redação, e se a criança já tiver experiências de ouvir e contar histórias terá mais facilidade nessa
hora.
Da história ficcional o aluno passará agora para o gênero dissertativo, o que causará algumas
dificuldades, pois, de acordo com Kato (1986), histórias ficcionais e relatos de casos viriam sob a
forma de narrativa e a informação científica, a reflexão filosófica e a argumentação política viriam
sob a forma dissertativa e poderia ocorrer na transição de um gênero para o outro, criando uma
fase intermediária em que o conteúdo da narrativa passaria do ficcional ou relato de caso particular
para relato de descobertas científicas, excursões geográficas, casos históricos, ou ainda, narrativos
contendo diálogos argumentativos. Essas narrativas, de acordo com Kato (1986), poderiam, a seguir,
vir parafraseadas sob a forma dissertativa.
Aqui as diferenças entre os gêneros ficarão evidentes. Na forma dissertativa, Kato (1986)
revela que os gêneros suprimem se. Um grande exemplo dado por Kato (1986) mostra o agente do
experimento, passando o objeto da experiência a ser o sujeito do discurso. Nesse gênero, o resultado
vem frequente¬mente expresso no início, às vezes assumindo a função de objetivo do trabalho ou
sua hipótese. Já no gênero dissertativo, Kato (1986) explica que o resultado da experiência vem
usualmente relatado no fim, respeitando se a ordem cronológica dos eventos.
Seguindo se essa ordem de gênero, respeita se a margem evolutiva dos fatos postulada por
Bruner & Slobim (apud Kato, 1986, p. 74), onde é explicado que “adquiri-se uma função (ou conteúdo)
nova através de uma forma conhecida, e uma forma nova através de uma função conhecida”.
O modo como vem sendo ensinado o Português no Brasil é um assunto vastíssimo, com muitas
questões polêmicas e, se for estudado mais profundamente, é facilmente perceptível à riqueza de
detalhes e de conteúdo. Aliás, o ensino como um todo, em todas as disciplinas escolares, merece
ser repensado, pois possui um significado muito importante na vida de qualquer pessoa, tendo a
capacidade de preparar a criança para a vida.
Procuramos, por meio deste estudo, levantar algumas questões e tentar solucioná-las junto
ao professor que algumas vezes tem encontrado dificuldades para fazer seu Planejamento Escolar
pelo Método Construtivista. Este é um método novo e renovador, implantado somente em algumas
escolas e redes escolares e é de fundamental importância que as dúvidas sejam levantadas,
estudadas e solucionadas, para que o método possa seguir seu curso.
252
CLUBE DE REVISTAS
É de singular significação a vastidão de lições que se pode tirar de cada texto feito pelos
alunos, pois sua experiência anterior à escola é muito ampla. Isso não pode ser desprezado pelo
professor, pois cada elemento, cada termo, cada palavra ou expressão usada pelo aluno merece
um estudo atencioso. A inteligência e a criatividade das crianças não podem ser desprezadas, e sim
admiradas por todos.
É importante ressaltar que, por meio de seus textos e do modo como serão trabalhados, os
alunos poderão encontrar um novo caminho, uma nova oportunidade para o seu desenvolvimento
linguístico e sua comunicação com as pessoas. A partir daí, ampliando seu saber linguístico, o
aluno poderá ser melhor entendido e, dominando desde a linguagem coloquial até a culta, poderá
satisfazer suas necessidades de comunicação com os diversos níveis ou camadas sociais. Assim, a
escola terá cumprido sua finalidade principal que é a de integrar a criança na sociedade em que vive
capacitando a ler, escrever, ouvir e “falar melhor”. É preciso uma consciência aprofundada termos
do nosso papel na sociedade e lutarmos por um ensino mais eficaz que vise resultados práticos ao
invés de regras e nomenclaturas.
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256
CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA
DA LUDICIDADE NO
DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
MARIA ELIZABETE COSTA SANTOS

Graduação em Pedagogia pela Universidade para o Desenvolvimento do Estado e
da Região do Pantanal (UNIDERP). Especialização em Neuropsicopedagogia pela
Faculdade Campos Elíseos (FCE).
RESUMO
Esta escrita deste artigo traz algumas considerações acerca do trabalho com ciências desde a
Educação Infantil, tendo em vista que a criança da Educação Infantil se estrutura como um ser
social e histórico que participa de uma sociedade constituída de regras, valores, cultura e o seu
desenvolvimento e crescimento se constroem também pela cultura e pelo meio, a partir das relações
humanas desenvolvidas. O aprendizado infantil, em primeiro lugar, é realizado pela família, primeiro
núcleo de relações da criança. Para o embasamento teórico deste artigo foram realizadas pesquisas
bibliográficas qualitativas acerca do tema abordado.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Infantil; Ciências.
INTRODUÇÃO
A Educação brasileira, em geral, caminha a passos lentos e as políticas educacionais

encobrem com discursos inovadores a verdadeira opção política à qual pertencem. Assim sendo, é
papel fundamental da escola e seus agentes saber analisar rigorosamente os documentos oficiais
apresentados pelo governo.
E, saber analisar implica compreensão, o que requer possuir ferramentas culturais para
esse fim. Diante dessa perspectiva progressista de educação, a escola torna-se uma instância de
transformação social à medida que propicia aos indivíduos uma formação que permite o acesso aos
conhecimentos historicamente acumulados pela sociedade.
A Educação é um processo imprescindível que garante ao indivíduo sua humanização; é

CLUBE DE REVISTAS
condição social que permite ao homem se desenvolver plenamente. O processo de escolarização
é um fenômeno social, portanto permeado por contradições que estão referendadas ao contexto
sócio-histórico de uma sociedade.
A Educação Infantil aborda uma das fases fundamentais no processo de aquisição do

conhecimento pela criança; nesta fase desenvolverá suas potencialidades psicológicas, intelectuais,
emocionais, preferencialmente através do lúdico. As práticas pedagógicas, nesta faixa etária, devem
orientar-se, levando em conta a criança como um ser social ,que possui uma história de vida e é
influenciada pelo meio.
Desse modo, a Educação Infantil deve propiciar, através de sua organização ,um ambiente de
crescimento, para que a criança desenvolva suas capacidades num processo contínuo de conhecer
DESENVOLVIMENTO
A criança em idade pré-escolar é questionadora, não tem a preocupação com modelos pré-
determinados, sua visão de mundo diferencia-se de um adulto, a criança é imediatista, e na concepção
de Saviani (2005,p 45), além de possuir um corpo vivo, com uma interioridade própria, se encontra
num contexto temporal e espacial bem determinado.
Fonte: https://escolaeducativa.com.br/noticias/espaco-ciencias-educacao-infantil-projeto-de-
onde-vem. Acesso 14 jun. 2023.
O meio natural (físico) e o artificial (construído pelo homem) são partes essenciais na vida da
criança em sociedade, pois ,como afirma Machado: “É na vivência no meio humano, na atividade
instrumental, na (e pela) interação com os outros indivíduos, que permitirá o desenvolvimento, na
criança, de um novo e complexo sistema psicológico.” (MACHADO, 2001,p 29).
A função primordial da escola é a de se projetar como uma instância socializadora do

conhecimento e do saber historicamente acumulado e , para isso, o professor deve dominar alguns
258
CLUBE DE REVISTAS
elementos culturais necessários para realização da tarefa de ensinar.
Fonte: https://ndicotidiano.wordpress.com/2012/06/13/e-possivel-ensinar-ciencias-na-educacao-
infantil/. Acesso 14 jun. 2023.
Saviani (1992,p23) aponta que os educadores devem nortear suas ações no sentido de
atingirem três objetivos fundamentais no processo. Estes seriam: a identificação das formas mais
desenvolvidas em que se exprime o saber socialmente produzido, a transformação deste saber
objetivo em saber escolar de uma maneira que possa ser assimilado pelos alunos e a garantia das
condições necessárias para que estes não apenas se apropriem do conhecimento, mas possam
elevar seu nível de compreensão da realidade histórica da sociedade em que vive.
A Educação Infantil firma-se como alicerce de desenvolvimento da criança em seu processo de

escolarização, lembrando que as vivências infantis possibilitam o desenvolvimento físico, emocional,
intelectual e social que constituem a base para todo processo educativo.
259
CLUBE DE REVISTAS
Fonte: https://macae.rj.gov.br/semed/leitura/noticia/comeca-feira-de-ciencias-nas-escolas.
Acesso 14 jun. 2023.
Segundo Vygotsky (1987, p. 76):

A educação é domínio engenhoso dos processos naturais do desenvolvimento. A educação
não apenas influi sobre uns ou outros processos do desenvolvimento, como também rees-
trutura, da maneira mais essencial, todas as funções de conduta. (VIGOTSKY,1987, p. 76).
Nossa preocupação em valorizar o espaço da Educação Infantil se dá pelo fato de acreditar

em um desenvolvimento escolar diferenciado, por entender que essa criança é única, nasce com
características próprias, mas também vive num contexto, fazendo parte de um grupo social específico.
O processo ensino e aprendizagem têm um papel relevante em seu desenvolvimento, conforme

Vygotsky (1993, p. 74):
O aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, é tam-
bém uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de
todo o seu desenvolvimento mental (VIGOTSKY,1993, p.74).
O saber escolar, dessa forma, torna-se o elo entre a criança e o mundo social, mas essa
ligação deve ser realizada através da transmissão e assimilação dos conhecimentos elaborados
historicamente pela própria sociedade. Assim, o papel do professor é fundamental para o processo,
sem deixar de entender que este também faz parte de uma estrutura que determina, em forma de
leis, os currículos e conteúdos da educação.
As práticas pedagógicas, nesta faixa etária, devem orientar-se, levando em conta a criança
como um ser social que possui uma história de vida e é influenciada pelo meio.
Desse modo, a Educação Infantil deve propiciar, através de sua organização ,um ambiente de
crescimento para que a criança desenvolva suas capacidades num processo contínuo de conhecer
A educação sistematizada que ocorre no âmbito da instituição escolar, deve manter um

movimento dialético de ação –reflexão –ação, permitindo que o sujeito avance para uma proposta
de conhecimento efetivo.
260
CLUBE DE REVISTAS
Saviani(2005) formula que a educação acontece entre pessoas, com níveis de maturação
diferenciados, numa situação histórica determinada.
Considerando que o homem vive em um contexto complexo de regras, valores, cultura, desde
pequena a criança deve estar inserida socialmente. Sua escolarização se dará no conjunto das
relações existentes na sociedade, sendo que a urbanização, a história das famílias, a população, o
trabalho todos esses aspectos formam uma teia que determina a história social dessa criança que,
consequentemente, dever ser evidenciado no processo educativo.
A educação infantil deve estar inserida nessas preocupações formais, pois, por mais que
tenhamos a consciência de que a criança pensa e pensando se desenvolve, cria e aprende com
os adultos, o processo educativo deve considerar suas especificidades conforme afirma Mukhina
(1995, p. 05):
A criança se parece bem pouco com o adulto. não apenas porque seus conhecimentos são
inferiores aos do adulto. a observação cotidiana mostra que a criança pensa e sente de for-
ma distinta..., a criança não compreende os raciocínios abstratos dos adultos.( MUKHINA,
1995, p. 5).
O Ensino de Ciências, por muito tempo, foi considerado uma atividade pragmática , voltada
apenas para os grandes centros educacionais e científicos do mundo. Não se pensava na educação
científica das crianças e jovens dos países menos desenvolvidos como é o caso do Brasil.
À medida que os problemas sociais e ambientais impulsionados pelo próprio homem se

propagaram no mundo, valores novos foram incorporados aos currículos escolares no ensino de
ciências.
Ao acreditar que Ensino de Ciências e sociedade está ligados por valores e outros aspectos
sociais e políticos, os currículos escolares deverão proporcionar não só o ensino da investigação
científica, mas, necessariamente, a correlação desses aspectos com a cultura, a política, a sociedade
e a economia. Desse modo, Rodrigues afirma que (1987, p. 106):
O ensino de ciências deve demonstrar que a ciência é uma das formas de produção da
realidade humana, pois, por se contrapor ao saber natural e espontâneo, ela se desenvolve
como forma de conhecimento e de domínio da natureza. Esse conhecimento e esse domí-
nio abrem as portas á construção de uma realidade e de um mundo novo na ordem natural.
Essa realidade se produz pela incorporação e pela transformação da natureza, de acordo
com as necessidades humanas.(RODRIGUES, 1987, p. 106).
A Educação Infantil deve possibilitar uma educação que ressalte o saber empírico (experiências)
e o saber clássico (saber historicamente acumulado). Desse modo, o Ensino de Ciências, como
qualquer outra área do conhecimento trabalhada na Educação Infantil, não deve ser encarada de
forma espontaneísta, as atividades devem ser elaboradas visando a uma formação de qualidade,
os temas em ciências devem garantir um desenvolvimento e um envolvimento da criança naquilo
que aprende.
Mesmo sendo a escola a instituição social que sistematiza o conhecimento, a criança tem na
261
CLUBE DE REVISTAS
família seu primeiro núcleo de aprendizagem, que será responsável por transmitir valores, cultura
e desenvolver a linguagem da criança.
Esse processo de primeiras experiências e relações sociais vivenciadas pela criança desde
seu nascimento irá influenciar substancialmente no desenvolvimento das habilidades intelectuais.
A criança aprende em contato com o adulto, de forma que, quando chega à escola traz consigo
conhecimentos adquiridos em relações sociais informais, em especial com a família.
Cabe à escola saber explorar esse conhecimento de modo a incentivar a formação global
dessa criança, proporcionando a passagem de uma visão de senso comum para uma visão crítica
sobre o objeto de estudo, possibilitando um salto qualitativo em sua aprendizagem.
Desde seu nascimento, a criança está inserida numa cultura que é transmitida de geração para
geração, num processo de resgate do conhecimento. Em nossas práticas pedagógicas, observamos
diariamente que a criança tem suas particularidades na maneira de falar, de tratar os colegas, de
realizar as atividades propostas. Cabe ao professor ter o domínio pedagógico necessário para intervir,
possibilitando o crescimento qualitativo no processo de ensino e aprendizagem dessa criança.
Ademais, a ciência contemporânea é produto de investigações que resultam em conhecimentos

que são utilizados pela humanidade para resolver vários problemas. A partir do século XIX, surgiram
as primeiras propostas efetivas, salientando que os conhecimentos científicos deveriam estar
presentes nos currículos escolares.
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CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA DA
CRECHE E AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA
FORMAÇÃO DO SER
MARIA MAGNA PEREIRA DE SOUZA

Graduação em Pedagogia pela Faculdade Centro Universitário Estácio de São Paulo
(2016); Professora de Educação Infantil - no CEI Ayrton Senna da Silva.
RESUMO
As primeiras creches da humanidade foram discutidas por filósofos e educadores ao longo da história,
como Platão, Rousseau, Ellen Key e Friedrich Froebel. Esses pensadores enfatizaram a importância
das creches como espaços de cuidado e educação para crianças pequenas. Platão destacou a
formação ética e prática dos cidadãos ideais, Rousseau valorizou o desenvolvimento natural e afetivo
das crianças, Ellen Key ressaltou a igualdade de oportunidades e Froebel enfatizou a importância
do brincar e da criatividade. As primeiras creches da humanidade eram consideradas ambientes
educativos, inclusivos e propícios para o desenvolvimento integral das crianças. Atualmente, as
creches desempenham um papel fundamental ao oferecer um ambiente seguro, afetivo e estimulante,
promovendo o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e físico das crianças desde cedo. As
práticas pedagógicas adotadas nas creches, como o estímulo à curiosidade, à autonomia e à interação
social, são cruciais para a formação da identidade e da autonomia das crianças, contribuindo para
uma educação de qualidade e para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
PALAVRAS-CHAVE: Creches; Desenvolvimento Integra; Práticas Pedagógicas; Inclusão; Sociedade

Justa.
INTRODUÇÃO
A educação infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das crianças,

preparando-as para a vida e contribuindo para a construção de uma sociedade mais equitativa. Nesse
contexto, as creches e os Centros de Educação Infantil (CEIs) assumem uma relevância especial,
oferecendo um ambiente propício para o crescimento integral das crianças desde os primeiros anos
CLUBE DE REVISTAS
de vida. Essas instituições não se limitam apenas ao cuidado básico, mas também desempenham
um papel educativo essencial. Ao proporcionar um espaço acolhedor, lúdico e inclusivo, as creches
e os CEIs contribuem para o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e físico das crianças.
As creches, ao longo da história, têm sido reconhecidas como espaços de educação e cuidado
para as crianças. Desde os pensadores da antiguidade, como Platão, até os teóricos modernos,
como Maria Montessori, as creches são valorizadas como locais onde as crianças podem aprender
e crescer de forma adequada. Elas representam um ambiente educativo e inclusivo, que promove
a formação de cidadãos éticos, responsáveis e preparados para enfrentar os desafios da vida em
sociedade.
A importância das creches vai além do aspecto educativo. Essas instituições desempenham um
papel social significativo, contribuindo para a igualdade de oportunidades. Elas oferecem cuidado e
educação de qualidade para todas as crianças, independentemente de sua origem social ou econômica.
Ao valorizar a igualdade, as creches e os CEIs promovem a construção de uma sociedade mais
justa, onde cada indivíduo tem acesso às mesmas oportunidades desde os primeiros anos de vida.
No contexto das práticas pedagógicas adotadas nas creches e nos CEIs, a ludicidade
desempenha um papel fundamental. Através do brincar, as crianças exploram o mundo, desenvolvem
habilidades cognitivas e sociais, e constroem seu próprio conhecimento. O ambiente lúdico estimula
a criatividade, a curiosidade e a expressão das crianças, permitindo que elas sejam protagonistas
de sua própria aprendizagem.
Além disso, as creches e os CEIs têm o compromisso de oferecer uma educação inclusiva,
valorizando a diversidade e respeitando a singularidade de cada criança. Essas instituições adaptam
suas práticas pedagógicas para atender às necessidades específicas de cada criança, garantindo
que todos tenham a oportunidade de se desenvolver plenamente. A interdisciplinaridade também é
valorizada, permitindo que as crianças façam conexões entre os diferentes campos do conhecimento
e construam um entendimento mais amplo do mundo.
Diante desse cenário, compreende-se a importância das creches e dos CEIs na formação
integral das crianças. Essas instituições proporcionam um ambiente propício ao desenvolvimento
cognitivo, emocional, social e físico, preparando as crianças para enfrentar os desafios futuros
e contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Através de práticas
pedagógicas embasadas em teorias e conceitos educacionais, as creches e os CEIs são espaços
onde as crianças podem explorar, aprender, se expressar e construir seu próprio conhecimento,
tornando-se protagonistas de seu próprio desenvolvimento.
AS PRIMEIRAS CRECHES DE NOSSA SOCIEDADE
As primeiras creches da humanidade foram discutidas por importantes pensadores ao longo

da história. Platão, em sua obra "A República", enfatiza a importância dessas instituições para a
formação dos cidadãos ideais. Segundo ele, as creches eram locais onde as crianças poderiam ser
educadas desde cedo, aprendendo valores éticos e habilidades práticas para se tornarem membros
267
CLUBE DE REVISTAS
produtivos da sociedade. Para Platão, as primeiras creches da humanidade representavam um
ambiente educativo e inclusivo, promovendo o desenvolvimento integral das crianças.
Jean-Jacques Rousseau, em "Emílio", destaca a relevância das creches como espaços de

cuidado e aprendizado. Ele defende que as crianças devem ter a oportunidade de desenvolver suas
habilidades naturais e explorar o mundo ao seu redor desde cedo. Rousseau ressalta a importância
de um ambiente afetivo e acolhedor nas creches, onde as crianças possam crescer em harmonia
com a natureza e serem respeitadas em sua individualidade. Para ele, as primeiras creches da
humanidade contribuíam para a formação de cidadãos virtuosos e felizes.
Ellen Key, em "A Educação das Crianças", discute a importância das primeiras creches como
promotoras da igualdade de oportunidades. Ela enfatiza que essas instituições devem ser inclusivas
e enriquecedoras, proporcionando às crianças um ambiente propício para explorar seu potencial
criativo, aprender habilidades sociais e emocionais e receber cuidado adequado. Key acredita que
as primeiras creches da humanidade representam uma conquista na busca por uma sociedade mais
justa e equitativa.
Friedrich Froebel, em "O Jardim de Infância", dedicou-se ao desenvolvimento de métodos

educativos para crianças pequenas. Ele defendia a importância das creches, conhecidas como
jardins de infância, como espaços fundamentais para o desenvolvimento infantil. Para Froebel, as
crianças aprendem de forma natural e significativa ao brincar livremente e explorar seu ambiente.
As creches, segundo ele, eram concebidas como um ambiente lúdico, onde as crianças poderiam
desenvolver sua criatividade, imaginação e habilidades sociais, preparando-se para a jornada
educativa que seguiria ao longo da vida.
A IMPORTÂNCIA DA CRECHE PARA AS CRIANÇAS
As reflexões dos filósofos e educadores sobre as primeiras creches da humanidade evidenciam

a importância dessas instituições na sociedade. Segundo os autores mencionados, as creches
desempenham um papel fundamental ao proporcionar um ambiente propício para o desenvolvimento
integral das crianças. Elas são reconhecidas como espaços onde os pequenos podem aprender e
crescer de forma adequada, desde tenra idade.
Nas creches, as crianças têm a oportunidade de explorar sua criatividade, imaginação e

habilidades sociais, preparando-se para os desafios futuros. Esses espaços, concebidos como
ambientes lúdicos, permitem que as crianças aprendam de forma natural e significativa, por meio
do brincar e da interação com o mundo ao seu redor. Os filósofos enfatizam a importância de uma
educação que considere o desenvolvimento integral da criança, valorizando não apenas o aspecto
intelectual, mas também o emocional, social e físico.
Além disso, as creches desempenham um importante papel social, contribuindo para a

igualdade de oportunidades. Elas são vistas como espaços inclusivos, onde todas as crianças,
independentemente de sua origem social, têm acesso a cuidado adequado e a uma educação
de qualidade desde os primeiros anos de vida. A valorização da igualdade de oportunidades é
268
CLUBE DE REVISTAS
fundamental para criar uma sociedade mais justa e equitativa, onde todos os indivíduos possam ter
acesso a uma educação de qualidade, independentemente de suas circunstâncias.
Diante disso, compreende-se que a existência de creches é crucial para a sociedade atual.
As creches desempenham um papel significativo na formação de cidadãos responsáveis, éticos
e preparados para enfrentar os desafios do futuro. Ao oferecer um ambiente seguro, afetivo e
estimulante, essas instituições estão investindo no potencial de cada criança desde o início de
sua jornada educativa. A valorização e o investimento nas primeiras creches da humanidade são
fundamentais para construir um futuro mais promissor e igualitário para todos.
As reflexões sobre a importância das creches e seu papel no desenvolvimento integral das
crianças nos levam a refletir sobre as práticas pedagógicas adotadas nessas instituições. Compreender
como as creches podem contribuir para a construção da identidade e da autonomia das crianças é
essencial para garantir uma educação de qualidade desde os primeiros anos de vida.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas adotadas em creches desempenham um papel crucial

na formação da identidade e da autonomia da criança. Ao promover um ambiente acolhedor, que
respeite a individualidade de cada criança, as creches possibilitam que elas desenvolvam sua própria
personalidade e se reconheçam como sujeitos ativos no processo de aprendizagem. As estratégias
pedagógicas devem estar voltadas para o estímulo da curiosidade, da criatividade e da expressão
das crianças, permitindo que elas sejam protagonistas de sua própria aprendizagem.
A IMPORTÂNCIA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A CONSTRUÇÃO DA CRIANÇA

COMO UM SER
As práticas pedagógicas adotadas em creches desempenham um papel fundamental na

formação da identidade e da autonomia das crianças. Diversos teóricos, como Maria Carmen Silveira
Barbosa e Lev Vygotsky, contribuíram com seus estudos para embasar a importância dessas práticas
na educação infantil. Barbosa ressalta a necessidade de valorizar a individualidade e a expressão das
crianças, criando um ambiente acolhedor e estimulante. Por sua vez, Vygotsky enfatiza a interação
social como fator essencial no processo educativo.
Miranda et al disse em sua obra sobre o pensamento de Vygotsky (2021):

Vygotsky (1994) acredita que estudar na escola orienta e renova o processo de desenvolvi-
mento interno. Além disso, ressalta-se a necessidade de suprir a falta de afeto aos pré-esco-
lares no cumprimento de seu papel profissional de professora de educação infantil. (Miranda
et al., 2021, p. 9).
Uma instituição que se destaca nesse contexto é o Centro de Educação Infantil (CEI). Os
CEIs são espaços educacionais que proporcionam um ambiente propício para o desenvolvimento
das crianças, prezando pela formação integral e pelo estímulo à autonomia. Com uma equipe
de educadores qualificados e uma estrutura adequada, os CEIs oferecem práticas pedagógicas
embasadas em conceitos teóricos sólidos.
No âmbito dessas práticas pedagógicas, a ludicidade desempenha um papel relevante. Segundo
269
CLUBE DE REVISTAS
Friedrich Froebel, é por meio do brincar que as crianças exploram o mundo e desenvolvem suas
habilidades cognitivas e sociais. Os educadores nos CEIs, seguindo essa perspectiva, valorizam o
brincar como uma ferramenta fundamental no processo de aprendizagem.
De acordo com Barbosa:

Não percebemos espaços, senão lugares, isto é, espaços laborados, construídos.
Espaços com significados e representações de espaço. Representações de espaço que vi-
sualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo
uma interpretação determinada. Uma interpretação que é o resultado não apenas da dispo-
sição material de tais espaços, como também de sua dimensão simbólica. Nada é melhor
do que falar: nesse caso, no valor didático do simbólico, um aspecto a mais da dimensão
educativa do espaço. (BARBOSA, 2006, p.119).
Outro conceito importante é o da zona de desenvolvimento proximal, proposto por Vygotsky.

Nesse sentido, os educadores dos CEIs buscam identificar as necessidades individuais de cada
criança, oferecendo desafios adequados e fornecendo o suporte necessário para que elas possam
avançar em seu desenvolvimento.
Além disso, a educação inclusiva é um princípio fundamental no trabalho desenvolvido pelos

CEIs. Autores como Thomas S. Popkewitz e Roger Slee enfatizam a importância de abordagens
inclusivas que valorizem a diversidade e garantam igualdade de oportunidades. Os CEIs têm o
compromisso de acolher e respeitar a singularidade de cada criança, adaptando suas práticas
pedagógicas para atender às necessidades específicas de cada uma.
A interdisciplinaridade também é uma abordagem valorizada nos CEIs. Ao integrar diferentes

áreas do conhecimento, as crianças têm a oportunidade de fazer conexões entre os conteúdos e
construir um entendimento mais amplo do mundo. Através dessa abordagem, os CEIs proporcionam
uma aprendizagem mais contextualizada e integrada.
É fundamental destacar a importância da formação contínua dos educadores nos CEIs. Eles
devem buscar atualização constante, participar de cursos e dialogar com outros profissionais da
área, a fim de aprimorar suas práticas pedagógicas e estar em sintonia com as melhores estratégias
educacionais.
Nesse contexto, os CEIs desempenham um papel crucial na formação da identidade e da

autonomia das crianças. Através de práticas pedagógicas embasadas em teorias como as de Maria
Carmen Silveira Barbosa e Lev Vygotsky, essas instituições proporcionam um ambiente propício ao
desenvolvimento integral, estimulando a expressão, a interação, o brincar, a inclusão e a formação de
um pensamento crítico nas crianças. Os CEIs são espaços onde os educadores têm a oportunidade
de promover uma educação de qualidade, preparando as crianças para enfrentar os desafios do
futuro e contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
A importância das creches no desenvolvimento integral da criança é inegável, como destacado

ao longo deste texto. Desde as primeiras creches da humanidade, onde os cuidados básicos eram
270
CLUBE DE REVISTAS
proporcionados, até os dias atuais, com a presença dos Centros de Educação Infantil (CEIs), o
papel dessas instituições na formação da identidade e da autonomia das crianças tem evoluído e
se consolidado.
No contexto das creches, as práticas pedagógicas têm se mostrado fundamentais para promover
um ambiente acolhedor e estimulante, onde cada criança é valorizada em sua individualidade.
Através das contribuições teóricas de Maria Carmen Silveira Barbosa, compreende-se a importância
de respeitar as experiências e conhecimentos prévios das crianças, tornando-as protagonistas de
seu próprio processo de aprendizagem.
Os estudos de Lev Vygotsky enfatizam a relevância da interação social na educação infantil.

Nas creches, essa interação é promovida através das práticas pedagógicas que valorizam o diálogo,
a colaboração e a troca de conhecimentos entre as crianças e com os educadores. Através dessas
interações, as crianças desenvolvem habilidades cognitivas e socioemocionais, construindo um
entendimento mais amplo do mundo que as cerca.
Os CEIs se destacam nesse contexto, proporcionando um ambiente educacional de qualidade,

no qual as práticas pedagógicas são embasadas em teorias sólidas. Ao valorizar o brincar como
forma de aprendizado, os CEIs seguem a visão de Friedrich Froebel, permitindo que as crianças
explorem, criem e recriem situações, desenvolvendo a imaginação, a criatividade e suas habilidades
cognitivas e sociais.
A zona de desenvolvimento proximal, conceito proposto por Vygotsky, é outro elemento

presente nos CEIs. Através do suporte adequado dos educadores, as crianças são incentivadas a
avançar em seu desenvolvimento, ultrapassando seus limites e alcançando novas conquistas.
A inclusão é um princípio essencial nas creches e nos CEIs, seguindo as abordagens de autores
como Thomas S. Popkewitz e Roger Slee. Por meio de práticas pedagógicas adaptadas e sensíveis
às necessidades de cada criança, essas instituições garantem a participação e o desenvolvimento
de todos, valorizando a diversidade e promovendo a igualdade de oportunidades.
A interdisciplinaridade também marca presença nos CEIs, ao integrar diferentes áreas do

conhecimento, permitindo que as crianças estabeleçam conexões e construam um conhecimento
mais contextualizado e integrado.
É imprescindível ressaltar a importância da formação contínua dos educadores nas creches

e CEIs. Através da busca por atualização e da troca de experiências com outros profissionais, os
educadores se mantêm informados sobre novas abordagens e estratégias educacionais, aprimorando
suas práticas pedagógicas.
Em suma, as creches e os CEIs desempenham um papel fundamental no desenvolvimento

da criança, proporcionando um ambiente propício para a construção da identidade e da autonomia.
Através de práticas pedagógicas embasadas em teorias renomadas, como as de Maria Carmen
Silveira Barbosa e Lev Vygotsky, essas instituições promovem a interação, o brincar, a inclusão e a
interdisciplinaridade. Com educadores capacitados e comprometidos, as creches e CEIs contribuem
para o crescimento saudável e integral das crianças, preparando-as para enfrentar os desafios
271
CLUBE DE REVISTAS
futuros e construindo uma sociedade mais justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. A Arte de Brincar: a brinquedoteca como um espaço de

mediação cultural. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
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FROEBEL, Friedrich. Pedagogia do jardim de infância. São Paulo: Cortez, 1986.
KEY, Ellen. "A Educação da Criança". São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Miranda, C. M. M. de ., Santos, L. R. dos, Oliveira, M. L. M. de ., Oliveira, M. A. dos S. ., & Sergio,

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rease.v7i6.1460
MONTESSORI, Maria. "A Descoberta da Criança". Tradução de Célia Soares. São Paulo: Editora
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POPKEWITZ, Thomas S. "The Submerged State of Social Theory: A
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Abingdon, Oxon: Routledge, 2013.
272
CLUBE DE REVISTAS
SLEE, Roger. "The 'Ideal' of Inclusive Schooling: Dilemmas of Social Justice and Difference".
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VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicoló-

gicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
273
CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA
DE TRABALHAR AS
RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS NA EDUCAÇÃO
MARIANA APARECIDA GARCIA

Graduação em Pedagogia; Professora na Rede Pública de SP.
RESUMO
O presente artigo apresenta resultados de uma pesquisa realizada com professoras acerca da
Diversidade étnico-racial, e teve como objetivo geral analisar as concepções de professoras em
relação ao trabalho com o tema da diversidade étnico-racial neste nível de ensino. No Brasil, mesmo
sendo um país multicultural, ainda existe muitos conflitos com relação a cor da pele, os negros vivem
em condição de inferioridade e de submissão, enquanto os brancos são vistos como superiores e
por isso se sentem no direito de discriminar e de excluírem por conta de aspectos físicos e culturais.
Atitudes de discriminação e preconceito, apesar de muitos acharem que não, já são vistas na relação
das crianças umas com as outras, por isso, o ensino da cultura afro-brasileira é tão importante, para
que desde pequena a criança aprenda a aceitar a diferença do outro e valorizar cada indivíduo pelo
que é. As instituições precisam trazer essa temática para dentro da sala de aula, e o corpo docente
deve estudar e se especializar diante do tema, para conseguir promover práticas promotoras de
igualdade racial. A pesquisa foi de natureza qualitativa e o instrumento utilizado para coleta de dados
foi o questionário. Com os resultados da pesquisa, ficou perceptível que ainda existe uma grande
lacuna no ensino das relações étnico-raciais nas salas de aula, e por isso que é preciso pensar
em um currículo escolar que tenha essa temática inserida para combater o preconceito dentro da
educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Alunos; Inclusão; Jogos.
INTRODUÇÃO
Esta proposta visa atender a todos os alunos do ensino fundamental II, publico alvo deste
CLUBE DE REVISTAS
estudo, independente da condição física ou psíquica dos alunos.
Faz-se necessário refletir sobre sua abordagem nas aulas de Educação Física na escola.
O esporte orientou e ainda orienta a prática profissional de muitos professores na escola, guiados
especialmente pelo “quarteto fantástico” (futsal, basquetebol, handebol, e voleibol) (Silva, Sabrina
Miguel da – rio Claro, 2020).
Sendo assim, levamos em consideração analisar, entender e propor novas práticas e

possibilidades pedagógicas de esportes não convencionais no ambiente escolar. A parceria adota nas
aulas entre os profissionais da área, levou a escolha das seguintes modalidades, após verificação de
materiais disponíveis para sua realização. Escolheu-se as seguintes modalidades: Freesby, Bocha,
voleibol sentado, e basquetebol em cadeiras de rodas ( nesta modalidade usou-se colchonetes
substituídos as cadeiras, onde os alunos não poderiam utilizar os membros inferiores para locomoção).
A busca de soluções para que aquelas crianças que se recusavam diariamente a prática das
atividades, e a sua criatividade nas justificativas com o objetivo de não participar das atividades nos
levantou o questionamento, a cobrança de roupas adequadas, a orientação de participação destas
atividades, e a escuta de muitos destes alunos, nos levou a perceber alguns dos reais motivos da
recusa de grupos dentro das salas de aulas, nota-se que este relato aconteceu em todas as salas
do ensino fundamental II de sexto ano até o nono ano do ensino regular na escola pública municipal
da cidade de São Paulo.
A disciplina em si engloba tanto a adaptação ao corpo quanto a uma reflexão de comportamento

corporal. Logo ela não se limita somente ao desenvolvimento muscular, mas também ao entendimento
da importância da forma, da dinâmica e do estilo do movimento. Assim, a Educação Física tem o intuito
de levar o adolescente a um gasto de energia em atividades prazerosas e recreativas, permitindo
que ele relaxe, perceba seu corpo e saiba controla-lo, contribuindo para a convivência em grupo.
A disciplina em questão permite ainda, a aprendizagem dos esportes, que lhe serão úteis inclusive
na sua vida em sociedade, ajudando-o a descobrir a pluralidade e a riqueza de movimentos que
o seu corpo lhe possibilita. por fim, ela deve unir e englobar o aspecto cognitivo ao afetivo-social,
permitindo assim o desenvolvimento integral do adolescente (VIEIRA, 2002).
O olhar da equipe de professores ao longo de vários períodos lecionando nas escolas públicas
municipais, é a de que o número de alunos que optam em não fazer as atividades oferecidas nas
aulas de Educação Física, cada vez aumenta mais, e isto pode-se notar não só nas escolas públicas,
mas também nas escolas da rede privada.
Segundo Neto (2010) é de fácil identificação o desinteresse dos alunos nas aulas de Educação
Física, porque a matéria é pedagogicamente ministrada com a utilização do corpo para a realização
das atividades, logo se existir a recusa o professor perceberá facilmente., diferente de uma lista
de exercícios de outra disciplina qualquer, onde o aluno terá a opção de assinalar uma resposta
qualquer e se livrar rapidamente da tarefa. E acrescenta ainda, que esta evasão está relacionada
com a dificuldade financeira , que algumas famílias enfrentam, forçando as crianças a largarem a
escola à procura de empregos para ajudar nas despesas de casa.
Ao realizar essa pesquisa tive acesso a uma infinidade de textos que possibilitaram ter um
275
CLUBE DE REVISTAS
olhar mais cauteloso referente ao tema da proposição desta pesquisa. Destaco alguns livros que
foram fundamentais: Relações étnico-raciais em contexto escolar, organizado pela professora doutora
Lúcia Maria de Assunção Barbosa. Trata-se de uma obra fundamental, pois os autores refletem sobre
como a questão racial é abordada dentro do contexto escolar.
O livro Relações Raciais no Cotidiano Escolar: diálogos com a lei 10.639/2003 complementou as
provocações ressaltadas pelos autores da primeira obra, pois trouxe um compilado sobre a aplicação
de Lei 10.639/03, em diferentes campos educacionais, desde as séries iniciais até o ensino superior.
No livro Educação antirracista: compromisso indispensável para um mundo melhor organizado pela
professora doutora Elaine Cavalleiro.
Trata-se de copilado de textos que trazem olhares diferenciados em relação à questão racial,
conflitos raciais. No livro Superando o racismo na escola, organizado pelo professor Kabengele
Munanga constam onze textos que tratam do racismo no ambiente escolar.
Os autores com seus textos tentam desconstruir estereótipos racistas que estão presentes
na vida escolar durantes séculos, o público alvo do livro são professores da educação básica. Uma
questão que passa a ter grande relevância é a elaboração de um currículo que abranja as relações
étnico-raciais e os direitos humanos no conteúdo programático dos alunos. O currículo possibilita a
criação de práticas pedagógicas diversas que se entrecruzam, dialogam e se configuram, construindo
deste modo significados concretos dentro de sala de aula.
O currículo não pode ser entendido como uma lista de conteúdos a serem repassados aos
alunos, mas deve ser visto como uma prática pedagógica que se dá de maneira efetiva nas ações
e posturas dos educadores diante dos conteúdos a serem trabalhados. O professor não constrói
sozinho, este processo ele se dá a partir das influências sofridas por todo seu contexto social e
educacional.
A construção do currículo deve ser compreendida como um processo dinâmico, que envolve
professores, alunos, gestão escolar, sociedade entre outros. Sabemos que temas que envolvem
questões étnico-raciais e direitos humanos são difíceis de serem trabalhados nos currículos, porém,
um dos desafios dos educadores é inserir esses temas no dia a dia de sua comunidade. Há uma
necessidade de modificar nossas concepções pedagógicas nos mais diferentes contextos educativos.
Assim, o corpo docente e discente precisa adotar essas medidas como estilo de vida, um ideal a ser
seguido, para que sua prática diária se traduza em ações efetivas em defesa dos direitos Humanos.
APRENDIZADO
Nossa equipe de profissionais a serviço nos anos de 2018 e 2019, onde posso me incluir
nesta unidade de referência, local do objeto de estudo e relato, éramos detentores de uma visão
no mínimo diferenciada das aulas oferecida aos alunos, num primeiro momento romper a barreira
criada pela cultura futebolística, que em determinadas regiões na cidade de São Paulo é dominante,
e também mostrar a todo o restante que as aulas de Educação Física não tem o caráter apenas de
distrair os alunos, promover diversão nos intervalos, ou na ausência do professor de qualquer outra
276
CLUBE DE REVISTAS
disciplina. Mas o incentivo a prática correta desta disciplina é de extrema importância no termômetro
emocional da escola. A sua prática como já dito anteriormente é importantíssima na vida pessoal
de cada aluno. É fundamental que saibamos e deixemos claro exatamente quais seriam os tais
benefícios da prática e da inclusão de esportes na vida escolar.
Os esportes praticados desde o mundo antigo, cultuavam a perfeição e a competição esportiva,

era uma honra ser um atleta, e por conta disso são criadas as Olimpíadas, que no decorrer do tempo
são adequadas a evolução da sociedade. Em decorrência disto o esporte ultrapassa o aspecto
puramente físico, trata-se de atividades que integram corpo e alma, além do fator que nos interessa
diretamente, formar noções de cidadania e o desenvolvimento de habilidades fundamentais a vida
do ser humano.
Em nosso trabalho tivemos como objetivo transmitir aos alunos como um os benefícios da
prática do esporte, que o desenvolvimento da autonomia de cada um poderia e pode ser trabalhado
para que estes jovens trilhem seus próprios caminhos num futuro não muito distante, que possam
enfrentar os desafios que virão pela frente com dignidade, respeito. Através da prática esportiva, o
autoconhecimento, levará os jovens a identificarem seus limites, virtudes e deficiências, fazendo
com que trabalhem para encontrar o equilíbrio, através do desenvolvimento de seu raciocínio lógico.
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
Uma educação física Inclusiva, na perspectiva inclusiva, procuraria trabalhar conhecimentos

da cultura corporal e não o desenvolvimento das aptidões físicas ou das habilidades motoras. Essa
modalidade dialoga com questões de direitos humanos, sendo orientada pela equiparação de
oportunidades e respeito às diferenças. (diversa.org.br).
A consciência do profissional de Educação Física em atividade na escola deve estar voltada

a garantir o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor de todos os estudantes, não apenas
daqueles que apresentarem alguma deficiência. Numa concepção mais antiga, todos nós olhávamos
apenas para uma disciplina voltada apenas para a prática da ginástica, com a finalidade de deixar
o corpo saudável, para a descoberta de novos talentos atléticos, deixando muitas vezes de olhar
para os benefícios que a Educação Física, e agora Inclusiva pode proporcionar.
De acordo com o site “educamaisbrasil.com.br”, podemos citar tais benefícios:
• Desenvolvimento motor;
• Contribuição para a integração social;
• Colaboração no desenvolvimento e autoconfiança;
• Melhora na autoestima;
• Redução do estresse;
• Prevenção de doenças do coração e respiratórias.
277
CLUBE DE REVISTAS
Ainda de acordo com o site “educamaisbrasil.com.br” podemos dizer que não existem políticas
públicas exclusivas para a Educação Física Inclusiva no Brasil. Porém, duas iniciativas governamentais
visam assegurar e promover condições igualitárias aos deficientes no âmbito educacional, a Lei
Brasileira de Inclusão (LBI) e os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
A LBI em seu capítulo IV – Do direito à educação diz que:
“ Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar

e avaliar, acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades
recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar. (Art. 28, parágrafo XV)
FOCO
“A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de
interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender
a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os
ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.” (BONDIA, 2002, p. 20)
Este trabalho teve como objetivo identificar por quais motivos, diferentes perfis de alunos, nas
aulas de Educação Física ministradas no ensino fundamental II, apesar de mudanças contínuas de
estímulos, permaneciam alheios as atividades, isto nas atividades mais costumeiramente desenvolvidas
nas aulas a esta faixa etária, onde as mais variadas justificativas eram apresentadas pelos jovens
alunos para não participarem.
Após um período de observação, a decisão em conjunto em aplicar atividades onde as

habilidades de determinados grupos de alunos, com um perfil atlético, aqueles que se apresentavam
em qualquer das modalidades esportivas com destreza, participando e se destacando, inibindo na
maioria das vezes os alunos mais tímidos, ou que apresentavam mais dificuldade, e evitando a
participação para não serem apontados através de comentários, ou aquele que nunca seria escolhido
para jogar, ou porque “ o gordinho joga no gol”, atitudes tão discutidas em busca de soluções nos
dias de hoje.
A escolha de uma modalidade onde estas qualidades estivessem igualadas, nos levou ao
ensino da BOCHA, estudamos e apresentamos de maneira teórica as regras, apresentando aos
alunos do ensino fundamental II, do 6º aos 9º anos, atingindo cerca de 300 (trezentos) alunos.
O estabelecimento de ensino onde se aplicou o trabalho, possui um arsenal de materiais

esportivos invejável, todos muito bem alocados, e em ótimo estado de conservação, a equipe gestora,
278
CLUBE DE REVISTAS
participativa, e muito exigente no tocante a utilização e cuidados durante as aulas de educação física
foi um fator importantíssimo para a realização do projeto.
Estes materiais esportivos, colchões, bolas de handebol, bolinhas de tênis, foram adaptados,
para que os gestos, e a prática das regras da modalidade pudessem ser aplicados junto aos alunos.
Num primeiro momento, foram criadas as canchas com dimensões aproximadas das oficiais
para se jogar o esporte, os alunos foram trazidos, apresentados ao local de jogo, pudemos também
observar os comentários sobre a modalidade, “isto é jogo de velho”, mas após iniciarmos o trabalho
de ensino prático, suas opiniões começaram a mudar.
Neste feito foi observado a mudança dos perfis dos participantes, e o aumento de interesse de
todos os alunos das diversas séries desde os sextos anos até os nonos anos do ensino fundamental,
a partir do momento, que perceberam ser apenas necessário desenvolverem duas qualidades
predominantes como concentração e sensibilidade, igualando assim suas chances de sucesso ou
resultados sobre os ditos “atletas”, aqueles alunos que se auto excluíam das atividades esportivas,
passaram a se integrar participando desta atividade entre outras que posteriormente foram aplicadas.
Observamos que diante deste novo desafio, alguns alunos se destacaram em sua realização,
que foram: as meninas dos oitavos anos, e alguns alunos portadores de alguma necessidade especial,
neste caso se destacaram acima da média, uma aluna de sétimo ano portadora de deficiência
auditiva, e um aluno de sexto ano autista, com relação a este último, só foi batido no torneio que
foi realizado inter classes da modalidade na final, pois o mesmo precisava de alguns lances iniciais
para conseguir o movimento perfeito, ou a concentração necessária para jogar. Chegamos então
à conclusão, que o oferecimento de atividades adaptadas possibilitando a inclusão e participação
de todos os alunos em condição de igualdade, podemos afirmar que a participação e o nível de
interesse de todos os alunos, é certamente aceito por todos, por saberem não haver nenhum tipo
de discriminação ou favorecimento.
REFERÊNCIAS
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução: João
Wanderley Gerald. Revista Brasileira de Educação. n.19, jan./abr., 2002, p. 20-28.
MENEZES, R. A. Etnografia do ensino médico em Jogos. Interface, 9: 117-132, 2006.
NETO, Alexandre. Mercado Financeiro: exercícios e prática. 1ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.
279
CLUBE DE REVISTAS
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ria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
VIEIRA, S. V.; XAVIER, R. F. Esportes coletivos: voleibol. ... In: TAVARES, F. Jogos Desportivos
Coletivos: Ensinar a Jogar. 2002.
280
CLUBE DE REVISTAS
O BENEFÍCIO DA PRÁTICA
DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA
CRIANÇAS AUTISTAS
MIRIAN ARAÚJO DE LUNA SILVA

Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Tecnologia Carlos Drummond de
Andrade (2014); segunda graduação em Licenciatura de Artes Visuais pela Faculdade
de Educação Paulistana (FAEP) (2016); Especialista em Língua Brasileira de Sinais
(Libras) pela Faculdade Módulo Paulista (2016) e Especialização em Formação e
Profissão Docente pela Faculdade de Educação Paulistana (FAEP) em novembro de
2020. Professora de Ensino Fundamental I na Prefeitura Municipal de São Paulo desde
2015 como concursada estatutária.
RESUMO
O objetivo deste presente estudo é levar o conhecimento da educação física para os alunos autistas
e professores, um aprendizado prazeroso que comece desde a infância e que atinge até os jovens,
pois desde muito pequena a criança participa de práticas sociais e culturais dentro de sua família,
no seu meio, ou seja, no seu cotidiano. O professor deverá levar o aluno autista ao conhecimento
estético e físico. Também material para se trabalhar a percepção da lateralidade, equilíbrio, respeito
e espaço.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo; Educação Infantil; Educação Física.
INTRODUÇÃO
É importante enfatizar que a principal tarefa do professor é auxiliar o desenvolvimento dessas

observações e percepções das crianças, mantendo vivo a cada dia, o interesse pela arte e adquirindo
posicionamento mais crítico.
De acordo com pesquisas conclui-se que a educação física também pode ajudar o aluno na
escolha de uma carreira artística, inclusive os autistas, pois existem muitas profissões que chamam
a atenção dos jovens, mas é preciso que o professor esteja orientando esse aluno para que ele faça
a escolha certa da área profissional em que se deseja atuar.
A educação física também poderá ajudar o professor a trabalhar com outras matérias, levando
assim o aluno autista a compreendê-las de forma mais significativa, aumentando a capacidade de
raciocínio. Chamar também a atenção para o significado que a educação física tem para a cultura
CLUBE DE REVISTAS
brasileira. Sendo assim incluirá esse aluno autista em nossa sociedade com um vasto conhecimento.
Por esta razão, o uso da educação física em escolas, principalmente quando trabalhada com
crianças autistas, como auxiliar no desenvolvimento, vem nos revelar uma situação singular onde
a criança, por intermédio da atividade física, de seus ensinamentos; vive e explora o meio que a
circunda promovendo um fortalecimento de suas habilidades, que de acordo com o autor, deixa-a
capaz de refletir e se autoafirmar. Para ele, do ponto de vista emocional, afetivo e cognitivo, cria e
recria situações que ficarão gravadas em sua memória e que poderão ser reutilizadas quando adulto.
O objetivo geral da pesquisa foi pesquisar o fator da educação física como meio norteador
da aprendizagem com crianças autistas.
Os objetivos específicos nortearam em determinar como a apresentação da educação física

em uma atividade pode ser importante para o desenvolvimento integral da criança autista; dar à
educação física um real propulsor no processo ensino-aprendizagem, a sua real valorização, a sua
interação com as demais disciplinas curriculares; promover a conscientização da importância que a
educação física, em toda sua especificidade, tem no processo ensino aprendizagem, principalmente
com crianças autistas.
A metodologia que deverá ser utilizada para o trabalho de conclusão de curso será bibliográfica
e com estudos de autores que se consagraram historicamente sobre o tema em questão.
Deverá também ser de caráter qualitativo, já que se torna mais adequada e viável pela
modalidade de estudo que se apresentam contemplando pesquisas em documentos escolares,
legislação vigente e atualizada, artigos recentes de revistas e/ou jornais e principalmente sites e
redes sociais onde famílias se comunicam e se atualizam quanto aos acontecimentos e depoimentos
recentes sobre a inclusão de alunos autistas no âmbito escolar.
O trabalho será de cunho bibliográfico com embasamento em autores como Alencar, Cunha,
Cross, Kishimoto, Câmara Cascudo, Koch, Arce, Libâneo e as visões sobre o desenvolvimento da
criança. Abordaremos sobre a questão da educação física, propriamente dita, relevando a importância
dela na educação infantil, em Santos, Gainza e Mantoan.
O COTIDIANO DAS CRIANÇAS E AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A criança desde muito pequena participa de práticas sociais e culturais de sua família, de
seu meio, ou seja, do grupo em que vive. É bem devagar que ela vai descobrindo o mundo físico,
psicológico, social, estético e cultural que lhe é apresentado pelos adultos e até outras crianças no
decorrer da sua vida. A sua formação vai se estruturando a partir das experiências assimiladas em
interação com outras pessoas, sendo assim é inserida no ambiente afetivo e cultural que a criança
vai desenvolver seu processo de socialização.
Cada objeto, cada elemento de seu cotidiano seria uma nova experiência que o mundo poderia
lhe oferecer. A criança começa a perceber desde bem cedo, que os seres e as coisas com que ela
convive, se apresenta com semelhanças e diferenciações, com afetividade ou não.
282
CLUBE DE REVISTAS
Com relação ao mundo sensível ela poderá ter noção de cores, de materiais, de sons, de
melodias, de gestos, de tempos e de espaços. A criança é habituada a gostar dos adultos pelas
escolhas formais, táteis, visíveis, sonoras, presentes nas roupas que usamos, nos objetos caseiros,
nas canções etc. Podemos dizer que a própria natureza lhe oferece muitas experiências visuais e
sonoras, além de outras que afetam as emoções e pensamentos infantis
Desde pequena a criança começa a conviver com o mundo das máquinas, da industrialização,
da tecnologia, do mundo eletrônico, das mídias; ou as vezes, com um simples apertar de um botão.
Tudo isso dentro da sua própria casa ou junto a cultura local, onde o mundo exterior se faz presente
de diversos modos; como relata Rodari: “Toca ao telefone, ouve-se a voz do papai, gira-se o botão da
televisão e a tela se enche de imagens, e para cada imagem devagarinho armazena-se uma palavra,
uma informação para decifrar e guardar com a devida prudência, junto das que possui” (1982, p.89).
Vale ressaltar que é na infância, que os conceitos culturais e sociais são construídos pela
criança, por exemplo, os de gostar, de beleza, feiura etc. Ela participa de várias manifestações, senso
capaz de reelaborá-las e reconstruí-las em seu imaginário formando ideias e sentimentos sobre as
mesmas e expressá-las em ações.
Deve-se estar atendo para a comunicação no ambiente infantil, pois o mundo dos sons, das
cores e do movimento marca sua presença e todos com encantos e inquietações. São as imagens
e sons que se juntam ampliando o ambiente natural e cultural. No ambiente artístico, existe um
processo de comunicação cultural que tem se encarregado de realizar a divulgação de imagens e sons
por vários meios: rádio, disco, cartazes, revistas, exposições, concertos, cinema, vídeos, televisão,
computadores que empurram os educadores de hoje a encontrar muitas maneiras de intermediar
vários conhecimentos ou representações de mundo, presentes em nossas práticas sociais cotidianas.
Como educadores a nossa competência é incluir e educar a capacidade de julgar, avaliar as

atividades e as experiências em todas as linguagens consideradas como meios de comunicação
expressão e o mundo físico. É muito importante que o educador saiba analisar tudo que compõem
o cotidiano das crianças de hoje. E que junto com outros educadores saiba encontrar jeitos de
desenvolver com qualidade, a parte que lhe compete na formação educativa, individual e coletiva
da infância.
Vimos que a criança está em constante assimilação de tudo aquilo com que entra em contato
com o seu meio ambiente, compete ao professor saber lidar com os fatos em sala de aula, construindo
a sua metodologia de trabalho. O que é observado e percebido nos passeios, nos caminhos de ida e
volta à escola, nas brincadeiras, nos programas de rádio e televisão, está modificando e enriquecendo
as experiências e vivências infantis. A principal tarefa do professor é auxiliar o desenvolvimento
dessas observações e percepções das crianças através das aulas de educação física. Qualquer
conceito estético ou físico pode ser trabalhado a partir do cotidiano tanto da natureza quanto da
cultura como um todo.
283
AUTISMO E A EXPRESSIVIDADE INFANTIL CLUBE DE REVISTAS
Para compreender o processo de conhecimento da educação física pela criança, é preciso

mergulhar em seu mundo expressivo e procurar saber pôr que e como ela o faz.
A criança se exprime tanto do ponto de vista corporal, sempre motivada pelo desejo da
descoberta e por suas fantasias. Ao acompanhar o desenvolvimento expressivo e corporal da criança
percebe-se que ela resulta das elaborações de sensações, sentimentos e percepções vivenciadas
intensamente. Pôr isso quanto ela desenha, pinta, dança e canta, o faz com vivacidade e muita
emoção.
A expressão corporal infantil é, pois, a mobilização para o exterior das manifestações

interiorizadas e que formam um repertório constituído de elementos cognitivos e afetivos. E assim
desde pequena que a criança vai desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida pôr signo e
símbolos. A criança fabuladora ou expressiva participa ativamente do processo da criação.
Para a criança, a linguagem ou comunicação corporal que ela exercita com parceiros visíveis
ou invisíveis, reais ou fantasiosos, acontece junto com o seu desenvolvimento afetivo, perceptivo e
intelectual e resulta do exercício de conhecimento da realidade.
O compromisso do professor é então adequar o seu trabalho para o desenvolvimento das

expressões e percepções infantis.
Sentir, perceber, imaginar, representar, faz parte do universo infantil e acompanham o ser
humano por toda a vida.
São considerados por Sikora (1976) elementos inibidores da criatividade corporal, em relação
à cognição, os bloqueios, as estruturas rígidas de pensamento, os crivos severos de percepção do
meio, a má interação entre o indivíduo e o meio, a falta de informação e experiências, a fixação
na solução de problemas, os pensamentos rígidos de causa e efeito, os preconceitos e as teorias
dominantes. São considerados bloqueios afetivos o medo de cometer erros, a grande necessidade
de segurança, a falta de confiança na capacidade criativa, o interesse em resolver problemas com
muita rapidez.
Quanto ao meio ambiente sociocultural, todas as situações de autoritarismo, alta diretividade,

excesso de formalismo, críticas severas, julgamentos estereotipados, indisciplina, diminuição dos
canais de comunicação são fatores inibidores da criatividade. Outros fatores culturais determinantes
são as pressões de conformismo, as consequências de trabalhos alienantes e mecanicistas, a falta
de lazer, o condicionamento imposto pelos meios de comunicação social e corporal.
A escola tem sido duramente criticada pelo fato de inibir a criatividade corporal dos alunos
através da imposição de padrões imutáveis, estruturas administrativas antidemocráticas, adoção de
modelos de disciplina rígidos, exigência de desempenhos específicos e predeterminados.
O potencial corporal é inerente ao ser humano, mas esta capacidade muitas vezes encontra
barreiras para se expressar. A inibição desse potencial resulta de experiências dissociadas da
284
CLUBE DE REVISTAS
identidade do indivíduo e da restrição de sua capacidade interativa com o meio.
O que se observa na sociedade é que inúmeros são os fatores que constituem barreiras
ao desenvolvimento corporal. Em nossa cultura, por exemplo, valoriza-se muito mais o raciocínio
lógico, em detrimento da fantasia e reflexão, consideradas como perda de tempo (Adams, 1994
apud Alencar, 1994).
Barreiras perceptuais, por sua vez, faz com que o indivíduo, devido analisar previamente
uma situação ou objeto, reforce estereótipos e preconceitos, além de lhe dificultar abertura a novas
experiências. A rigidez de pensamento, portanto, impossibilita a pessoa explorar novas ideias, testar
diferentes maneiras de se fazer coisas e manipular ideias divergentes.
A concepção que se tem de si mesmo pode também representar uma barreira à expressão
da criatividade. Se a pessoa se percebe como pouco criativa ou incapaz de gerar ideias novas
provavelmente não confirmará sua autoimagem.
Com o exposto, fica claro que a figura do professor, pela significação que tem para seus
alunos, poderá contribuir de maneira decisiva para que construam significativamente seu autoconceito
corporal. No entanto, para que isso seja possível é preciso que o professor compreenda seus próprios
valores e avalie até que ponto sua figura também influencia os comportamentos dos alunos.
Para motivar os alunos a aprender e propiciar condições ao desenvolvimento do corpo, é

fundamental ainda que o professor tenha competência para conhecer suas necessidades, propondo
desafios adequados, levando-os a construir conhecimentos, a experimentar o sucesso e seu potencial
criador e a adquirir uma auto - imagem positiva, a fim de que o prazer venha da própria aprendizagem,
de sentimento de aptidão e da segurança para resolver problemas.
Outro obstáculo ao desenvolvimento das habilidades corporais e criativas são as pressões

psicológicas. Muitas crianças do jardim-de-infância, da pré-escola e mesmo do primeiro ciclo gostam
da escola. Interessa-se por aprender e explorar. Mas quando estão na terceira ou quarta série,
poucos a apreciam ou sentem prazer com a própria criatividade. Alguns estudos têm enfatizado que
existem elementos que funcionam como principais inibidores da criatividade.
Um dos piores inibidores do desenvolvimento corporal, porém, é mais insidioso e tão enraizado
na nossa cultura que poucos o notam. Refere-se ao tempo. Se a motivação intrínseca é uma das
chaves para a criatividade da criança, o elemento principal para seu cultivo é o tempo: tempo livre
para que ela saboreie e explore uma dada atividade ou material, tornando-os coisa sua. Talvez um
crime hediondo que os adultos cometam contra a criatividade de uma criança seja surrupiar-lhes
esse tempo.
De um modo mais natural que os adultos, as crianças entram nesse estado de criatividade
absolutas que é o fluxo, no qual a absorção total engendra o máximo de prazer e originalidade. No
fluxo, o tempo não importa, existe apenas o momento atemporal. Trata-se de um estado em que as
crianças se sentem mais à vontade que os adultos, pois estes se dão mais conta da passagem do
tempo.
Pode-se concluir que, quando o indivíduo sofre uma restrição de sua capacidade física e
285
CLUBE DE REVISTAS
corporal, suas ações tendem a tornar uma mera reprodução de um repertório cristalizado e uma
reação condicionada às solicitações do mundo.
A vivência e reconhecimento dos seus limites através do seu corpo, pelo contrário, traz para
a pessoa a emoção de um profundo encontro consigo mesma, como entidade única e com uma
forma singular de perceber e sentir a vida e o mundo.
Ao longo deste trabalho, tentou-se explicar que o desenvolvimento corporal do autista nas
aulas de educação física é um elemento indispensável na prática educacional e na vida diária. É
desenvolvendo as habilidades criativas que o indivíduo se torna capaz de lidar com o futuro, se
tornando apto a atender às novas demandas sociais e culturais, principalmente no tocante ao aluno
autista.
Um dos aspectos que precisamos salientar é que, não só a escola, mas também a família e
a sociedade não podem dispensar o desenvolvimento corporal, precisam considerar a importância
de desenvolver as habilidades criativas corporais de seus indivíduos para que possam adaptar-se
e solucionar as questões e os problemas trazidos pelo progresso social, científico e tecnológico.
O objetivo geral foi analisar sobre a inserção da educação física como meio norteador da
aprendizagem com crianças autistas. a partir disto, levantar discussões sobre as práticas educacionais.
Tem-se constatado que a sociedade enfrenta uma profunda transformação em todos os campos
do conhecimento, nos modelos de organização social, nos valores individuais e coletivos e nas
atitudes. Para facilitar essa transformação, é necessário reestruturar os modelos de informação e
educação, para que novos conhecimentos possam ser apresentados, discutidos e englobados no
modo de viver de cada um.
Portanto, fica clara a importância de se cultivar a imaginação e a atividade física e criadora

nos alunos autistas, através de um ensino orientado para a solução de problemas novos e para a
preparação do aluno para a produção do conhecimento.
Os ambientes escolares, das escolas brasileiras, continuam inadequados, exigindo basicamente

a memorização de fatos e conceitos, com poucas atividades para o desenvolvimento do pensamento
divergente do aluno, em traços de personalidade, como iniciativa, curiosidade e independência não
são estimulados na escola.
É, portanto, necessário remover essas ideias errôneas e conscientizá-los de que todo ser
humano apresenta um certo grau de habilidades criativas e que podem ser aprimoradas através
de condições ambientais favoráveis e de domínios de técnicas. Além disso, é preciso conscientizar
os professores principalmente do seu poder de influência em sala de aula e de sua capacidade de
contribuição para o desenvolvimento do autoconceito positivo nos alunos. Assim, então, poderá
contribuir para a formação de cidadãos críticos, com capacidade de reflexão e ação diante dos
diversos problemas impostos futuramente.
286
CLUBE DE REVISTAS
Com essa pesquisa pretendo ter momentos de reflexão sobre o conteúdo tão extenso que
arte nos proporciona, pois sabemos que o conhecimento da mesma não é muito amplo em relação
ao ensino escolar. Sabemos que a educação física deve ser ensinada desde a infância, pois é neste
período que as crianças começam a praticá-la sem mesmo conhecê-la, pois participa de práticas
sociais e culturais de seu cotidiano. Para isso o professor deverá começar a ensinar, mostrar e
compreender o processo físico e biológico.
Como professores e pedagogos devemos mostrar e ensinar a nossos alunos o verdadeiro

significado que a educação física tem em nossa cultura e na nossa vida. Mostrar também que ela
poderá ser inserida ao mundo do trabalho e até mesmo em outras matérias na escola.
Este trabalho mostra como esse professor poderá se orientar em caso de dúvidas que poderão
ocorrer durante suas aulas. Mostrando assim ao aluno que é divertido e prazeroso aprender arte.
Finalmente, a pesquisadora gostaria de ressaltar que o elemento criador na aprendizagem

pode ser visto como agente mobilizador da ação de romper o limite, o surpreender-se diante do
inesperado que desafia a ação, o superar-se enquanto processo oculto e consciente de autonomia
na relação do interno com o externo. Desta maneira, o homem vive o processo de transformação
de seu potencial de ser, criar, fazer, renovar e aprender.
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CLUBE DE REVISTAS
ESTRATÉGIAS DE
REFORÇO NA ANÁLISE
COMPORTAMENTAL
APLICADA PARA PROMOVER
A AUTORREGULAÇÃO EM
CRIANÇAS
MONIQUE PEREIRA DOS SANTOS SILVA
Formada em Letras pela Universidade Cruzeiro do Sul e Pós-graduada em Práticas em
Alfabetização e Letramento pela Escola Superior de Administração. É Professora Titular
da Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo avaliar o impacto das estratégias de reforço da Análise Comportamental
Aplicada na promoção da autorregulação em crianças com comportamento desafiador. A autorregulação
é uma habilidade crucial para o desenvolvimento socioemocional e acadêmico das crianças, e aquelas
com comportamentos desafiadores muitas vezes enfrentam dificuldades nessa área. Utilizando
uma abordagem metodológica precisa, foram aplicadas estratégias de reforço em um grupo de
crianças, cujos resultados foram analisados. Os achados destacam a eficácia das estratégias
de reforço na promoção da autorregulação nessas crianças, fornecendo insights valiosos para
intervenções educacionais direcionadas a esse público. Esses resultados reforçam a importância da
Análise Comportamental Aplicada como uma abordagem efetiva para promover o desenvolvimento
socioemocional em crianças com comportamento comportamental desafiador.
PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de reforço; Análise Comportamental Aplicada; Autorregulação;

Comportamento intantil.
INTRODUÇÃO
A autorregulação é uma habilidade fundamental para o desenvolvimento psicossocial e

acadêmico das crianças, permitindo-lhes controlar suas emoções, comportamentos e impulsos de forma
autônoma e adaptativa. No entanto, algumas crianças, especialmente aquelas com comportamento
comportamental desafiador, podem enfrentar dificuldades significativas na aquisição e aplicação
dessa habilidade essencial. Nesse contexto, a Análise Comportamental Aplicada (ABA) emerge
como uma abordagem efetiva e empiricamente embasada para promover o desenvolvimento da
CLUBE DE REVISTAS
autorregulação em crianças com necessidades especiais, incluindo aquelas com comportamentos
disruptivos.
O comportamento desafiador, caracterizado por agressividade, desobediência e impulsividade,

representa um desafio tanto para a própria criança quanto para seus cuidadores, educadores e
profissionais da saúde. Além de prejudicar o ambiente escolar e familiar, esses comportamentos
dificultam a aprendizagem, a socialização e a qualidade de vida dessas crianças. Diante dessa
complexidade, intervenções eficazes que visem aprimorar a autorregulação são de suma importância
para promover resultados positivos em seu desenvolvimento.
Nesse contexto, a Análise Comportamental Aplicada se destaca como uma abordagem

baseada em evidências, focada em entender e modificar o comportamento através de procedimentos
cientificamente validados. A ABA possui uma vasta gama de técnicas e estratégias, sendo o reforço um
dos elementos-chave para facilitar a aprendizagem e a autorregulação em crianças com comportamento
comportamental desafiador. Através do reforço positivo, é possível fortalecer comportamentos
desejados e reduzir comportamentos indesejados, proporcionando uma base sólida para a aquisição
e manutenção de habilidades de autorregulação.
Compreender como as estratégias de reforço da Análise Comportamental Aplicada podem

contribuir para a promoção da autorregulação em crianças com comportamento comportamental
desafiador é fundamental para aprimorar as práticas educacionais e intervencionistas. Essa investigação
permitirá identificar intervenções específicas que possam ser aplicadas no contexto escolar e clínico,
visando melhorar o ajustamento comportamental e emocional dessas crianças. Além disso, explorar
os efeitos da ABA na autorregulação contribuirá para o avanço do conhecimento científico nessa
área e fornecerá subsídios importantes para a elaboração de programas educacionais e terapêuticos
mais efetivos.
Deste modo, este estudo tem como objetivo principal avaliar o impacto das estratégias de
reforço da Análise Comportamental Aplicada na promoção da autorregulação em crianças com
comportamento comportamental desafiador. Acreditamos que os resultados obtidos poderão trazer
contribuições significativas para a prática clínica e educacional, oferecendo perspectivas promissoras
para intervenções direcionadas a esse grupo específico de crianças. Assim, avançamos no sentido
de construir ambientes mais inclusivos e favoráveis ao desenvolvimento pleno das potencialidades
de todas as crianças, independente de suas particularidades comportamentais.
AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS
A autorregulação é uma habilidade essencial que permite às crianças gerenciar suas emoções,
comportamentos e pensamentos de forma adaptativa, visando atingir metas pessoais e sociais. Ela
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento socioemocional e acadêmico, contribuindo
para a construção de relacionamentos saudáveis, o sucesso escolar e a adaptação ao ambiente
social e cultural. Crianças que possuem habilidades eficazes de autorregulação são mais propensas
a lidar com desafios emocionais e comportamentais, bem como a manter a atenção e a concentração
291
CLUBE DE REVISTAS
em tarefas cognitivas complexas (ANDRADE et al., 2016).
Para algumas crianças, especialmente aquelas com comportamento comportamental desafiador,

desenvolver e aplicar a autorregulação pode ser uma tarefa complexa e desafiadora. Comportamentos
disruptivos, tais como agressão, desobediência e impulsividade, podem afetar negativamente a
capacidade dessas crianças de regular suas emoções e comportamentos, resultando em dificuldades
em lidar com frustrações, estabelecer relações interpessoais positivas e adquirir habilidades acadêmicas
(SOARES, 2022).
Crianças com comportamento desafiador geralmente apresentam uma menor capacidade

de lidar com situações estressantes e de regular suas emoções, levando a respostas inadequadas
em contextos que exigem autorregulação. Esses comportamentos, além de afetarem sua própria
qualidade de vida, podem causar tensão nos ambientes em que estão inseridas, incluindo a família,
a escola e a comunidade. A falta de autorregulação pode também prejudicar suas interações sociais,
levando a conflitos com colegas e professores, bem como a um desempenho acadêmico insatisfatório
(SIQUEIRA, 2019).
Uma das principais dificuldades enfrentadas por essas crianças é a falta de controle sobre
seus impulsos e emoções, o que pode resultar em comportamentos disruptivos e dificuldades de
aprendizagem. Eles podem reagir de forma exagerada a situações estressantes, ter dificuldade em
esperar sua vez, ser impulsivos na tomada de decisões e apresentar dificuldades em seguir regras
e instruções. Além disso, podem ter dificuldades em regular suas emoções, manifestando raiva,
ansiedade ou tristeza de forma inadequada, o que afeta negativamente suas interações sociais e
bem-estar emocional (MARTINS, 2020).
A ausência de habilidades de autorregulação pode persistir ao longo do desenvolvimento da

criança, caso não seja alvo de intervenções adequadas. É importante notar que a autorregulação é
uma habilidade que pode ser ensinada e aprendida ao longo do tempo, e a intervenção precoce é
fundamental para promover mudanças positivas no comportamento das crianças com comportamento
comportamental desafiador. A fim de construir uma base sólida para o desenvolvimento da
autorregulação, é necessário considerar intervenções que sejam individualizadas, baseadas em
evidências e que levem em conta as necessidades específicas de cada criança (MENDES, 2015).
Nesse contexto, a Análise Comportamental Aplicada (ABA) se destaca como uma abordagem
eficaz para a promoção da autorregulação em crianças com comportamento comportamental
desafiador. A ABA é uma abordagem baseada em evidências, que utiliza princípios da ciência do
comportamento para entender e modificar comportamentos, proporcionando um caminho efetivo
para ensinar habilidades sociais, emocionais e acadêmicas às crianças com necessidades especiais.
Com o uso de estratégias de reforço positivo e intervenções individualizadas, a ABA tem se mostrado
eficaz na promoção da autorregulação em crianças com comportamentos desafiadores, contribuindo
para melhorar sua qualidade de vida e sua inclusão em ambientes educacionais e sociais.
292
ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA E ESTRATÉGIAS CLUBE DE REVISTAS
A ABA é uma abordagem científica e sistemática baseada em princípios do comportamento,

que tem sido amplamente utilizada no campo da educação especial e tratamento de distúrbios
comportamentais. Fundamentada nas teorias do comportamento operante de Skinner, a ABA busca
entender como o ambiente influencia o comportamento e como as consequências das ações podem
moldar e fortalecer comportamentos específicos. Dessa forma, a ABA oferece um arcabouço teórico e
metodológico para abordar uma variedade de questões comportamentais em crianças com diferentes
necessidades e características (KIRCHNER; SOUZA; KANAMOTA, 2021).
Uma das características distintivas da ABA é o foco na análise funcional do comportamento.

Isso significa que os comportamentos são analisados em termos das suas funções e relações
com o ambiente. A identificação da função do comportamento permite desenvolver estratégias de
intervenção adequadas e individualizadas, visando promover comportamentos adaptativos e reduzir
comportamentos desafiadores. Para crianças com comportamento comportamental desafiador, a
identificação das funções desses comportamentos é especialmente relevante, pois pode fornecer
insights cruciais sobre suas necessidades não atendidas e as circunstâncias que os levam a se
manifestar (ALVARENGA; NATALIA; BOLSONI-SILVA, 2016).
As estratégias de reforço positivo são um componente fundamental da ABA para promover a

aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades em crianças com comportamentos desafiadores.
O reforço positivo envolve a apresentação de estímulos ou consequências agradáveis após a
ocorrência de um comportamento desejado, aumentando assim a probabilidade de que esse
comportamento ocorra novamente no futuro. Na ABA, o reforço positivo é amplamente utilizado para
fortalecer comportamentos adaptativos e ajudar a criança a adquirir novas habilidades, incentivando
seu engajamento em atividades sociais e acadêmicas (KIRCHNER; SOUZA; KANAMOTA, 2021).
É importante notar que o reforço positivo pode variar de acordo com as preferências individuais
da criança. Alguns exemplos de reforço positivo incluem elogios verbais, atenção positiva, acesso a
atividades ou brinquedos preferidos, privilégios ou reforço tangível, como pequenas recompensas
materiais. A identificação de reforçadores eficazes é fundamental para o sucesso das intervenções,
uma vez que o que é reforçador para uma criança pode não ser para outra (PAIS; FERRAZ, 2022).
Além do reforço positivo, a ABA também utiliza outras estratégias para promover a autorregulação
em crianças com comportamento comportamental desafiador. Uma delas é o uso de reforço diferencial,
que envolve reforçar seletivamente comportamentos alternativos ou mais adaptativos em detrimento
dos comportamentos desafiadores. Por exemplo, quando uma criança demonstra um comportamento
pró-social ou solicita ajuda em vez de exibir agressividade, ela é reforçada por meio de elogios e
reconhecimento, o que pode reduzir a ocorrência dos comportamentos desafiadores (PEREIRA et
al., 2023).
Outra estratégia empregada na ABA é o uso de economias de fichas ou programas de token.

Nesse caso, a criança recebe fichas ou símbolos (tokens) imediatamente após exibir comportamentos
adaptativos, e posteriormente pode trocar esses tokens por reforços maiores ou atividades de interesse.
293
CLUBE DE REVISTAS
Esse tipo de estratégia é particularmente eficaz para ensinar habilidades de autorregulação, pois
permite à criança desenvolver a noção de adiar a gratificação, buscando recompensas futuras ao
controlar seus comportamentos no momento presente (SIQUEIRA, 2019).
Em suma, a Análise Comportamental Aplicada e suas estratégias de reforço desempenham um

papel fundamental na promoção da autorregulação em crianças com comportamento comportamental
desafiador. A aplicação dos princípios da ABA permite a identificação das funções dos comportamentos
desafiadores e a elaboração de intervenções individualizadas para fortalecer comportamentos
adaptativos e habilidades de autorregulação. Através do reforço positivo, diferencial e programas de
token, as crianças são incentivadas a desenvolver suas capacidades de autorregulação, promovendo
assim seu bem-estar emocional, social e acadêmico. A próxima seção do estudo irá detalhar a
metodologia utilizada para avaliar o impacto dessas estratégias na promoção da autorregulação
nessas crianças, contribuindo para o avanço do conhecimento e prática nessa área de estudo.
Dentre as estratégias de reforço mais comumente relatadas, destacamos o uso de reforços

positivos, que mostram-se eficazes na promoção da autorregulação em crianças com comportamento
comportamental desafiador. Essa abordagem envolve a aplicação de recompensas ou elogios
sempre que a criança demonstra comportamentos autorregulados, como esperar a vez para falar,
compartilhar brinquedos ou seguir instruções sem interrupções. Através da aplicação sistemática
de reforços positivos, as crianças foram incentivadas a repetir comportamentos adaptativos, o que
contribuiu para o desenvolvimento da autorregulação ao longo do tempo.
Outro aspecto destacado pela análise dos estudos foi o papel da modelagem comportamental
como uma estratégia complementar eficaz para promover a autorregulação. Ao apresentar
comportamentos autorregulados por meio de modelos adultos ou pares, as crianças puderam
observar e imitar as respostas apropriadas em diferentes situações. A modelagem demonstrou ser uma
ferramenta poderosa para aumentar a variedade de comportamentos autorregulados exibidos pelas
crianças com comportamento comportamental desafiador, proporcionando-lhes novas habilidades
sociais e comportamentais.
Além disso, alguns estudos apontam para o uso da economia de fichas como uma técnica
para incentivar a autorregulação em crianças com comportamento comportamental desafiador. Esse
sistema baseia-se na concessão de fichas ou pontos sempre que a criança demonstra comportamentos
autorregulados. Essas fichas podem ser trocadas por recompensas tangíveis ou privilégios previamente
acordados. A economia de fichas mostrou-se efetiva para melhorar a autorregulação, principalmente
em ambientes escolares, onde a possibilidade de ganhar fichas adicionais proporcionou um estímulo
motivacional para as crianças.
Um aspecto relevante identificado na análise dos estudos foi a importância de considerar

a individualidade das crianças com comportamento comportamental desafiador ao aplicar as
estratégias de reforço da ABA. As intervenções devem ser adaptadas para atender às necessidades
294
CLUBE DE REVISTAS
específicas de cada criança, levando em conta suas habilidades, interesses e preferências. Abordagens
personalizadas mostraram-se mais eficazes na promoção da autorregulação, uma vez que reconhecem
a singularidade de cada criança e criam um ambiente mais engajador para o desenvolvimento de
suas habilidades.
Por fim, a análise dos estudos destacou a importância da consistência e da generalização dos
efeitos das estratégias de reforço na promoção da autorregulação em crianças com comportamento
comportamental desafiador. A prática regular e contínua das intervenções é crucial para a consolidação
das habilidades autorregulatórias ao longo do tempo. Além disso, a transferência dessas habilidades
para contextos diversos e desafiadores é fundamental para garantir que a autorregulação seja efetiva
em diferentes situações da vida da criança.
A presente revisão bibliográfica exploratória buscou examinar o impacto das estratégias de

reforço da Análise Comportamental Aplicada na promoção da autorregulação em crianças com
comportamento comportamental desafiador. A análise dos estudos selecionados proporcionou
insights relevantes sobre o tema, revelando a eficácia das estratégias de reforço na melhoria da
autorregulação nesse grupo específico de crianças.
Os resultados obtidos nesta revisão indicam que as estratégias de reforço, especialmente

o uso de reforços positivos, mostraram-se altamente efetivas na promoção da autorregulação em
crianças com comportamento comportamental desafiador. A aplicação sistemática de recompensas e
elogios quando essas crianças demonstraram comportamentos autorregulados estimulou a repetição
dessas ações, favorecendo o desenvolvimento de habilidades de autorregulação ao longo do tempo.
A modelagem comportamental também emergiu como uma estratégia complementar eficaz

para promover a autorregulação nessas crianças. Ao observar modelos adultos ou pares exibindo
comportamentos autorregulados, as crianças com comportamento comportamental desafiador
tiveram a oportunidade de aprender e imitar essas respostas adaptativas em diferentes situações.
Essa abordagem se mostrou uma ferramenta valiosa para ampliar a variedade de comportamentos
autorregulados exibidos por esse grupo de crianças.
Além disso, a economia de fichas foi identificada como uma técnica promissora para incentivar
a autorregulação em ambientes escolares e sociais. A possibilidade de ganhar fichas ou pontos
como recompensa pelo comportamento autorregulado criou um estímulo motivacional para que as
crianças com comportamento comportamental desafiador se empenhassem na demonstração de
comportamentos adaptativos.
É importante ressaltar que a análise dos estudos também enfatizou a necessidade de

personalizar as intervenções para atender às características individuais de cada criança. Abordagens
personalizadas levam em conta as habilidades, interesses e preferências específicas de cada criança,
criando um ambiente mais engajador para o desenvolvimento da autorregulação.
295
CLUBE DE REVISTAS
As descobertas desta revisão bibliográfica fornecem importantes contribuições para a área da
educação e intervenção psicossocial, destacando a relevância da Análise Comportamental Aplicada
como uma abordagem eficaz para promover a autorregulação em crianças com comportamento
comportamental desafiador. As estratégias de reforço baseadas na ABA demonstraram ser valiosas
ferramentas para o desenvolvimento socioemocional dessas crianças, favorecendo sua adaptação
positiva no ambiente escolar e social.
Concluindo, esta revisão bibliográfica destaca a importância das estratégias de reforço da

Análise Comportamental Aplicada na promoção da autorregulação em crianças com comportamento
desafiador. A eficácia das intervenções baseadas na ABA evidencia seu potencial como uma
abordagem valiosa para aprimorar o bem-estar sócio emocional e acadêmico dessas crianças.
Considerando a complexidade do comportamento desafiador e a diversidade das crianças em estudo,
novas pesquisas são encorajadas a fim de consolidar e expandir esses resultados, possibilitando o
desenvolvimento de intervenções cada vez mais efetivas e direcionadas a esse grupo de crianças.
O avanço nesse campo pode contribuir significativamente para a promoção de uma educação
inclusiva e personalizada, visando o sucesso e a felicidade dessas crianças em suas jornadas de
aprendizagem e desenvolvimento socioemocional.
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298
CLUBE DE REVISTAS
A LITERATURA INFANTIL
NA PRIMEIRA INFÂNCIA
E A CONTRIBUIÇÃO DA
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO
COMPORTAMENTO LEITOR
NATALI VIEIRA DE SOUZA

Graduação em Pedagogia pela Faculdade Santa Izildinha (2014);Especialista em
Educação Especial- Atendimento Educacional Especializado na área da deficiência
Intelectual pela Faculdades Integradas Coração de Jesus (2016); Professora de
Educação Infantil no CEI Márcia Ricco Ferraz e professora do ensino fundamental I na
EE Chiquinha Rodrigues.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo constar a importância da leitura no desenvolvimento da criança,
particularmente da contação de histórias. A boa literatura contribui para desenvolver a inteligência,
interação, além de trazer divertimento e prazer. A literatura infantil não é apenas brincadeira como
muitos pensam, ela representa o início de uma cultura. Portanto, é primordial que faça parte da
prática pedagógica do professor nas séries iniciais. O desafio está em encontrar mecanismos que
promovam o interesse pela leitura na infância. Neste sentido, a contação de histórias torna agradável
e significante o ambiente e os envolvidos, e mostra como um livro aparentemente desinteressante
pode ser tornar mágico, Como metodologia, optou-se pela pesquisa bibliográfica, baseada em livros,
artigos e sites. Numa perspectiva humanizada, ou na contação de histórias uma forma de comunicação
afetiva e lúdica que transmite valores nas histórias contadas e promove o desenvolvimento da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Contação de História; Desenvolvimento infantil.
INTRODUÇÃO
A importância de ler é ultrapassar os limites do conhecimento, por se tratar de um estímulo

que auxilia na ampliação de vocabulário, conhecimentos diversos, envolvendo para este processo
imaginação, prazer e construção de novos saberes através da interpretação.
A leitura é uma atividade primordial a qualquer área do conhecimento. Está intimamente

vinculada ao sucesso do sujeito aprendente. Possibilita ao ser humano se posicionar com os outros.
É ainda uma ferramenta para combater a massificação exercida, sobretudo, pela televisão, que pensa
pela pessoa e padroniza suas emoções, promovendo a preguiça mental (SILVA, 2019).
CLUBE DE REVISTAS
Conforme Silva (2019), a leitura é importante em todos os níveis de ensinos. Portanto, precisa
ser iniciada no período de alfabetização nas séries iniciais e continuar durante todo percurso estudantil.
No entanto, tornar a criança próxima à leitura, não significa, necessariamente, um problema

de decodificação, mas sim, em encontrar mecanismos que despertem o interesse pela leitura, em
aproximá-las de algo que elas já conhecem, que lhes oferece experiências gratificantes e que fazem
parte de sua vida. Surgindo assim o conceito de contação de história (ZILBERMAN, 2003).
A alegria, o sorriso de uma criança ao ler ou ouvir histórias recompensa qualquer luta ou
esforço. E ratifica a certeza de que se está abrindo novas perspectivas e possibilidades para diversas
crianças por meio da leitura.
Os tempos mudaram e a nova figura do contador de histórias passou a ser o monitor de TV,
os computadores e outros meios eletrônicos. É necessário o resgate dos momentos mágicos da
contação de histórias, pois, esse é um hábito que faz parte da própria história do Homem.
Consoante Abramovich (2008), a experiência de ouvir histórias tem um significado muito

importante e amplo não só para as crianças: é a possibilidade de descobrir novos mundos e junto
com esses mundos uma imensidão de conflitos, dificuldades e soluções; é descobrir que ouvindo
histórias é possível também sentir emoções importantes que nunca foram vivenciadas.
De acordo com vários estudiosos, entre eles Faria (2010), contar histórias é um valioso auxiliar
na prática pedagógica e é importante ressaltar o quanto se faz necessária a adoção desse hábito
para com as crianças, tanto no âmbito familiar como no escolar.
Assim, a arte de contar histórias se apresenta como um convite ao jogo simbólico, ao imaginário,
à fruição estética e como um incentivo à leitura. Porém, essa nunca é vista como suficiente e, portanto,
não é valorizada pela escola na fase de alfabetização, a não ser na educação infantil.
Os professores das séries iniciais precisam trabalhar diariamente com a literatura, visto que
é um material indispensável que aflora a criatividade e desperta a veia artística da criança. Segundo
Pires (2001, p. 28), “Nessa faixa etária, os livros de literatura devem ser oferecidos às crianças,
através de uma espécie de coleção de sentimentos e emoções que favorecem a proliferação do
gosto pela literatura, como forma de lazer e diversão”.
Assim sendo, o objetivo da presente pesquisa é demonstrar a relevância da literatura infantil

no desenvolvimento pleno da criança, particularmente da contação de histórias. Na elaboração,
optou-se por utilizar a Revisão Bibliográfica, pesquisando-se em livros, revistas, artigos e sites que
tratam sobre o assunto.
O PAPEL DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A partir do surgimento da Literatura Infantil até a atualidade, há uma enorme discussão entre
os teóricos sobre o seu papel e importância. Durante muito tempo, ela foi vista como uma forma de
moldar a criança, só por volta dos anos 70 que a Literatura Infantil passa por uma revalorização.
300
CLUBE DE REVISTAS
Hoje é muito mais extensa e importante, pois, proporciona à criança um desenvolvimento emocional,
social e cognitivo indiscutível para a formação de leitores críticos.
À medida em que a criança tem contato com a Literatura Infantil, alarga-se sua grandeza
de compreensão da linguagem. A leitura reflexiva, a aquisição de vocabulário, de conceitos, assim
como as preferências, o gosto pela leitura, a escolha de valores são adquiridos também por meio da
literatura, portanto suas funções são amplas (GÓES, 2010). É por meio do contato com a Literatura
Infantil que as crianças vivenciam experiências que ajudam na sua criatividade e promovem a
formação de ideias próprias, estimulando a imaginação e a fantasia.
“Para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar
a sua curiosidade. Contudo para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a
desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções” (BETTELHEIM, 2009, p. 11).
O processo imaginativo da leitura deve levar as crianças para uma relação mais profunda
e poética com a linguagem literária, pois não se trata somente de fazer uma compreensão literal e
sim artística e plurissignificativa como orientado no documento da BNCC ( Base Nacional Comum
Curricular).
Muito mais do que um adulto, a criança vive as experiências do tempo presente, e possui
apenas vagos conhecimentos do futuro. Portanto, suas aflições perante eventuais problemas e
angústias do cotidiano são bastante profundas, e é exatamente na melhoria de seus anseios internos
que as histórias infantis são um benefício. Conforme ressalta Bettelheim (2009), a Literatura Infantil
além de auxiliar a desenvolvimento da mente e a personalidade da criança, deve ajudá-la a lidar
com seus difíceis problemas íntimos.
Partindo desse pressuposto, Góes (2010) leva a crer que ainda é possível definir como função
da Literatura Infantil, deleitar, entreter, instruir e educar as crianças, e melhor ainda quando há as
quatro coisas de uma vez.
A Literatura Infantil é uma ferramenta essencial na construção do leitor. Mas quando utilizada
de forma importuna, pode gerar sérios danos no desenvolvimento da criança e na sua habilidade
de interpretação seja literária ou de leitura de mundo.
A imaginação, o sonho, a fantasia são fontes que alimentam a inteligência da criança, portanto,
contribuem para sua formação. Nesse sentido, o prazer de ler um bom livro é essencial para atrair
a criança em uma leitura agradável e descontraída, pois, se não proporcionar prazer à obra não
poderá ser considerada literária e sim didática. Dentro dessa perspectiva, a Literatura Infantil como
fonte de prazer e conhecimento, constitui-se como ferramenta indispensável na formação da criança,
tornando o mundo mais divertido e prazeroso.
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade
que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida
prática, o imaginário e real, os ideais, e sua possível/impossível realização e por meio desse
processo competências e habilidades são construídas (COELHO, 2001, p. 27).
301
Segundo Oliveira (2002, p. 27): CLUBE DE REVISTAS

A literatura infantil deveria estar presente na vida da criança como está o leite em sua mama-
deira. Ambos contribuem para o seu desenvolvimento. Um, para o desenvolvimento biológico
e o outro, para o desenvolvimento psicológico, nas suas dimensões afetivas e intelectuais.
Devemos estabelecer critérios na escolha dos livros, pois, crianças carecem ler bons livros,
com bons textos, percebendo na literatura e estabelecendo uma relação entre ela e que faça surgir
uma relação entre o que é lido, fazendo do leitor, não apenas um futuro transformador da sociedade,
mas também um questionador da sociedade, ideia muito presente nos escritos de Paulo Freire (2000)
uma educação que gere ação e reflexão.
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
Tecnicamente, contar se refere ao ato de narrar e quem narra conta algo. De acordo com
Prado e Soligo (2007, p. 48):
A palavra narrar vem do verbo latino narro e, que significa expor, contar, relatar. E se apro-
xima do que os gregos antigos clamavam de épikos poema longo que conta uma história
e serve para ser recitado. Narrar tem, portanto, essa característica intrínseca: pressupõe o
outro. Ser contada ou ser lida: é esse o destino de toda história (...) ao narrar falamos de
coisas ordinárias e extraordinárias e até repletas de mistérios, que vão sendo reveladas ou
remodeladas no ato da escuta ou na suposta solidão da leitura.
A palavra história tem um significado bem mais amplo, diz respeito à narração ordenada,
escrita ou oral dos acontecimentos e atividades humanas ocorridas no passado. Para ampliar o
significado dessa palavra que cabe ao tema, segundo o dicionário Michaelis online (2019), história
é “a exposição de fatos, sucessos ou particularidades relativas a um determinado objeto digno de
atenção pública”.
Contar histórias é um ato mais profundo e complexo que podemos imaginar, pois através
dela podemos perpetuar saberes de uma geração. Daniel Munduruku (2015) escreve que um ponto
importante no processo de contar histórias é saber ouvir, pois ao ouvir ampliamos nossas habilidades
para contar.
Levando em consideração a beleza artística desse ato, trata-se de uma prática preservada até
os dias de hoje que recontar e/ou criar uma história escrita ou oral, verídica ou inventada utilizando
o recurso da voz, expressão corporal e outros recursos materiais, de forma bem singular, a critério
da figura do contador.
Segundo Zilberman (2003, p.111) “O elemento oral permite uma variedade de opções, possíveis
somente na comunicação oral”, então o ato de contar história é uma forma de se comunicar de
maneira criativa, com diversas finalidades, a principal é o de encantar.
Hoje, mais do que nunca, o contar história é visto como uma ação educativa e com isso ganhou
mais visibilidade no ambiente escolar. Em tempos de novas tecnologias, foram buscar na Contação
de Histórias uma maneira de resgatar uma afetividade ameaçada de extinção.
302
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA CLUBE DE REVISTAS
Uma boa história bem contada pode provocar qualquer mente. Os pequenos são bem
disponíveis a essa viagem. Segundo Vygotsky (apud FRITZEN & MOREIRA, 2011), a criança
acredita mais nos elementos fruto de sua imaginação do que os adultos e controlam menos os seus
devaneios mágicos. É bem comum ao terminar de escutar uma história, a criança pedir para que
seja recontada, é nesse momento que elementos reais e fantasia se misturam, e isso, para Fritzen
e Moreira (2011), é a capacidade imaginativa e criativa pertencente ao ser humano que recria e
modifica, transformando o mundo à sua volta.
Concordando com Fritzen e Moreira, Oliveira (2002) afirma que, em se tratando da criança, ela
se apoia no que vê e ouve como ponto de partida para as suas criações e conclusões. Vygotsky (1993)
também defende que a imaginação se dá por várias formas; uma das vinculações é a associação
da realidade com a fantasia. Por meio dessa capacidade de criar algo que não viveu pro meio de
relatos, histórias contadas e lidas, a criança consegue recriar e viver intensamente histórias alheias.
Essa capacidade criadora faz parte do ser humano que está mergulhado em cultura.
A contação de história é um excelente recurso para impulsionar o desenvolvimento da atividade

criadora, visto que é nesse contato que a criança vai adquirindo novas experiências. Para Vygotsky
(1993), a narrativa pode ser reconhecida pela criança como algo que ela já viveu, sendo capaz de
compreende por si só, portanto, situa-se no campo de desenvolvimento real. Porém, quando se trata
de algo que ela não consegue desenvolver sozinha, e com o auxílio de um adulto ou uma criança
ela alcança alguma conclusão, isso é chamado de desenvolvimento proximal.
A imaginação é uma ferramenta diretamente ligada à tomada das emoções, que se conecta
aos elementos sócios culturais e que desperta a capacidade criadora do ser humano. Segundo
Vygotsky (1993), o emocional provoca a fantasia, assim como o contrário acontece. Ao ouvir uma
história, a criança se permite se envolver emocionalmente, seja porque viveu algo semelhante, ou
porque se colocou no lugar do personagem. A emoção leva a criança a imaginar outras formas de
recriar um final, acrescentando elementos que a satisfaça.
A imaginação adquire uma função de suma importância na conduta e no desenvolvimento
humano, convertendo-se em meio de ampliar a experiência do homem que, ao ser capaz de
imaginar o que não viu e conceber, baseando-se em relatos e descrições alheias ao que não
experimentou, pessoal e diretamente, não está fechado no estreito círculo de sua própria
experiência, senão que pode alarga-se ara muito além de seus limites, assimilando, com
ajuda da imaginação, experiências históricas e sociais (VIGOTSKY, 1982 apud OLIVEIRA,
2002, p. 52).
Lewis (2002, p. 149), relata que algo especial ocorre “Quando as crianças se dão conta de
que não só têm o dom de ver com o olhar interior, mas também de se apossar dessa visão interior,
transformá-la numa história e depois contar essa história aos outros, ocorre um extraordinário
crescimento”.
303
Diante do exposto, foi possível constatar que incentivar a leitura é um processo desafiador,
diante dos mais variados meios de comunicação atuais que atraem as crianças e desviam o contato
com as literaturas infantis.
Outro fator é convencer as famílias diante de levados dias de trabalho fora de casa, sobre
a importância de interagir com as crianças com aqueles momentos de prazer nos quais poderiam
ouvir histórias, contadas por algum de seus familiares. Além disso, os familiares se sentem atraídos
pelos televisores, celulares e redes sociais que ocupam seus poucos momentos de folga.
Assim sendo, a escola se torna um espaço específico e privilegiado no qual a criança pode
entrar em contato direto com a literatura escrita para ela. Porém, o modo como essa relação ocorre
nem sempre é satisfatório. O aspecto lúdico e a relação prazerosa com o texto, frequentemente,
não são considerados. A literatura infantil pode ser uma atividade lúdica, se direcionada à ficção
e à poesia. Se, no lugar de enfatizar o lúdico e a atividade crítica, a escola burocratizar de modo
excessivo a leitura, poderá distanciar o educando do mundo literário, visto que vai impedi-lo de
construir sentido.
O hábito da leitura precisa ser estimulado nos primeiros anos de vida escolar. No entanto, não
se pode negar que grande parte das escolas infelizmente não possui infraestruturas desejáveis para a
conscientização desse hábito. Aproximar as crianças nas séries iniciais do hábito da leitura é auxiliá-
las a construir os alicerces e as paredes, isto é, a prepararem as estruturas para a aprendizagem
da escrita, ou seja, o telhado.
A aprendizagem da leitura é o resultado de milhares de interações com o mundo da escrita,

das imagens e dos sons. Ela ocorre de forma mais eficaz quanto maior for o “convívio” da criança
com os livros, com as histórias e com o material de leitura em geral. Tal convívio é um momento
lúdico e educativo, que trará conhecimentos de vários tipos à criança.
Nesse sentido, a contação de histórias é um grande instrumento para despertar o senso

crítico e reflexivo nas crianças, afinal, um mesmo texto pode ser interpretado de diferentes formas.
Essa mediação de leitura se torna ainda mais envolvente quando a criança (ou mesmo o adulto) se
identifica com a história por suas “experiências” de vida.
A leitura de histórias infantis ajuda no desenvolvimento do pensamento cultural e na

personalidade das crianças transformando em um processo desafiador e motivador, ajudando-a a
ser mais responsável e crítica. É aí que entra a função da escola, que é de desenvolver na criança
o hábito pela leitura. O gosto pela leitura se dá por meio de dois fatores: a curiosidade e o exemplo
tanto pelos professores quanto da família.
Conseguir que a criança da Educação Infantil esteja preparada para a aprendizagem da leitura
e, ao mesmo tempo, chegue à escola primária com o gosto pelos livros e pela escrita, deve ser o
objetivo, que embora, seja muito ambicioso, faz-se necessário.
É preciso formar o aprendizado da leitura, pouco a pouco, até que o leitor construa suas
304
CLUBE DE REVISTAS
preferências e passe a ler não como uma obrigação, mas uma aventura, pois, o hábito da leitura é
uma construção poética.
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307
CLUBE DE REVISTAS
A DEMOCRACIA
ESCOLAR NO CONTEXTO
HISTÓRICO: PRINCÍPIOS E
CARACTERÍSTICAS
NÍVEA LIMA
Graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Integradas Torricelli (2010);
Pós-graduação em Supervisão e Orientação Educacional pela Universidade Cidade
de São Paulo (2014); Pós-graduação em Alfabetização pela Universidade Cidade de
São Paulo (2015); Pós-graduação em Psicologia pela Faculdade Conectada (2022);
Especialista em Avaliação da Aprendizagem pela Faculdade Conectada (2022);
Especialista em Sustentabilidade e Educação pela Faculdade Conectada (2022);
Especialista em Letramento e Educação Infantil pela Faculdade Conectada (2022);
Professora de Educação Infantil - Prefeitura de São Paulo; Professora de Educação
Básica - Prefeitura de Guarulhos
RESUMO
Este trabalho apresenta os princípios e ‘características da organização escolar visando à democracia e

tem como objetivo, possibilitar a compreensão da importância e da eficácia da gestão democrática na
educação, para fazer com que a estratégia seja entendida como parte indispensável do crescimento
e da manutenção de um sistema educacional transformador e humanizado. Não pretende esgotar
as discussões, mas contribuir para gerar reflexões e conhecimento com base nas legislações
que norteiam a gestão democrática, identificando assim, as ações e instrumentos necessários à
implantação efetiva de uma organização escolar capaz de superar com convicção e comprometimento
as condições e os meios que asseguram seu significado para promovê-la com excelência e construir
um mundo mais humano.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Gestão; Democracia.
INTRODUÇÃO
A educação desponta como um dos principais instrumentos de transformação humana, porém

o sistema burocrático ainda faz parte de nossos hábitos e atitudes, dificultando a gestão democrática
como meio de organização de um sistema escolar em que o processo de ensino-aprendizagem esteja
realmente voltado para garantir que os alunos aprendam sobre o mundo e sobre si mesmos em
relação a esse mundo, adquiram conhecimentos úteis e aprendam a trabalhar com informações de
complexidades gradativas e contraditórias das realidades sociais, econômicas, políticas e científicas
como condição ao exercício da cidadania transformadora.
Compreender o significado da gestão escolar democrática para atingir um processo de ensino-

CLUBE DE REVISTAS
aprendizagem eficaz com base nas legislações é necessário para a implementação e efetivação
do processo. Assim, através do auxílio de fontes bibliográficas, foram coletados dados pertinentes
a pesquisa e a metodologia utilizada, objetiva gerar conhecimento e reflexões, possibilitando o
entendimento sobre a importância e a eficácia da gestão democrática na educação brasileira.
DEMOCRACIA NO CONTEXTO HISTÓRICO: PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS
De acordo com a publicação “A organização do ensino na rede estadual - Orientação para as

escolas”, 1998, a Gestão Democrática tem por finalidade possibilitar à escola maior grau de autonomia
e responsabilidade coletiva na prestação dos serviços educacionais e será assegurada mediante a:
- Participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica da
escola;
- Participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar - direção, professores, pais,
alunos e funcionários - nos processos consultivos e decisórios, através dos órgãos colegia-
dos e instituições escolares;
- Valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional.
Porém, como relata Perrenoud, 2001, a igualdade não era um conceito presente na origem dos
sistemas escolares. Somente na segunda metade do século XX é que surgiu o tema da democratização
de ensino e da igualdade de oportunidades.
O autor coloca que atualmente, esperamos que esta escola ofereça a todos uma mesma
cultura básica sem conciliar a exigência da igualdade com a diversidade dos interesses e das
aptidões, para isto faz-se necessário perceber que a identidade e o projeto do estabelecimento de
ensino não dependem apenas do diretor, mas muitas vezes sua função o leva a ser porta-voz do
conjunto, a organizar manifestações e a pronunciar discursos que atribuem a cada um a consciência
de pertencer a uma comunidade. O diretor não está na primeira linha de todas as decisões, porém
é chamado a afiançá-las sempre que sejam tomadas pelos professores, pelos conselhos de classe
e escola, bem como a derrogar as regras, a tomar conhecimento dos recursos.
Alarcão, 2001, afirma que a escola hoje não convence nem atrai, é coisa do passado, sem
rasgos de futuro. Fortemente marcada pela disciplinaridade, não potencializa o desenvolvimento
global do ser pessoa, ou discrimina e perde ao que não se adaptam a esse paradigma. Para mudar
a escola é preciso mudar sua organização e o modo como ela é pensada e gerida.
Se toda a educação formal pressupõe uma política e exige o apoio administrativo, esses
dois valores devem coordenar-se com as dimensões curriculares e pedagógicas de tal maneira que
não se trabalhe em comportamentos estanques, mas em um ambiente colaborativo e facilitador. As
estruturas curriculares não podem ignorar totalmente as limitações que obrigam que estas decisões
políticas e administrativas devem ser tomadas.
A autora designa por escola reflexiva uma “organização” que pensa em si própria, na sua
missão social e na organização, se confronta com o desenrolar de sua atividade em um processo
heurístico (arte de inventar e descobrir) simultaneamente avaliativo e formativo.
Uma escola assim concebida pensa no presente para se projetar no futuro, não ignora os
309
CLUBE DE REVISTAS
problemas, resolve-os por referência a uma visão que se direciona para a melhoria da educação
praticada e para o desenvolvimento da organização. Se assume como instituição educativa, descobre
os melhores caminhos para desempenhar a função que lhe cabe na sociedade
Segundo Zabala, 2002, um ensino para a democracia supõe um currículo pensado não
para reproduzi-la, mas par cultivá-la. Para o autor, falar em democracia atualmente é sinônimo de
cinismo, uma vez que o modelo vigente produz e reproduz a desigualdade cada vez mais crescente
entre ricos e pobres. O autor afirma que a finalidade de um sistema educativo na democracia deve
abordar o pleno sentido do termo e enfrentar seus princípios com todas as suas consequências.
Quando, neste momento, os ventos neoliberais sopram em todas as direções, esquecendo que os
verdadeiros protagonistas e beneficiários do processo devem ser as pessoas, é uma burla ouvir
falar de liberdade na democracia sem saber que sem justiça e igualdade, não pode haver liberdade.
De acordo com Freire, 1996, as instituições escolares precisam ser democraticamente

administradas por prevalecer nelas o elemento humano, em um espaço onde todos os integrantes
canalizem esforços para a realização de objetivos educacionais, acentuando-se a necessidade da
gestão participativa. A prática educativa deve ter um caráter formador, ético e estético, respeitando
assim, a natureza do ser humano, porque ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer
forma de discriminação. Para isto é necessária uma prática docente crítica do pensar certo, que
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar e o pensar sobre o fazer”.
Gestão educacional e organização possuem duas definições, segundo Paro, 2003, a primeira
é que as formas de organização e de gestão são sempre meios e nunca fins, embora muitas vezes,
erradamente, se tratam meios como fins. Os meios existem para se alcançar determinados fins
e lhes são subordinados. A segunda é que conceitualmente, a gestão faz parte da organização,
mas aparece junto com ela por duas razões: a escola é uma organização em que seus objetivos e
resultados quanto seus processos e meios são relacionados com a formação humana, ganhando
relevância, portanto o fortalecimento das relações sociais, culturais e afetivas que nelas tem lugar.
Segundo Paro, 2002, ao falarmos em gestão democrática no Brasil, temos também, dois
aspectos relevantes: o primeiro é defesa dos processos administrativos na escola como se ele
fosse uma empresa capitalista. O segundo, a comodidade que a administração oferece e máscara
o funcionamento da gestão.
Esta visão em caráter histórico atende aos interesses de pequenos grupos, mostrando
em ambas, que o caráter de descaso e não criticidade faz parte da sociedade e de sua forma de
organização política, econômica, social e cultural, que gera diversos condicionantes e embates no
campo educacional.
Zabala, 2002, concorda com Paro, 2003, quando afirma que a reprodução de uma ordem social
estabelecida é a finalidade natural dos sistemas educativos, e o modo como estes se concretizam,
um reflexo das necessidades da sociedade econômica manter a força dos poderes econômicos,
políticos e corporativos hipotecam os currículos para a manutenção do sistema e afirmação das
desigualdades. Os conteúdos escolares nunca são uma simples e neutra lista de saberes que se
manifestam de alguma maneira nos textos escolares e nas aulas, mas fazem parte de uma tradição
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CLUBE DE REVISTAS
seletiva e é o resultado de conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos,
promovendo um sistema cuja função básica não está ligada a formação, mas sim à produtividade.
Um currículo para formar trabalhadores e não cidadãos.
Paro, 2003, expõe que a gestão escolar democrática é uma utopia, porém é um princípio possível
que exige o cultivo da cultura da participação e do trabalho coletivo. A construção, manutenção e
bom funcionamento das relações escola, família e comunidade, requer antes de qualquer coisa, uma
liderança escolar forte, que volte suas ações para os bons resultados da educação, integrando as
ideias e buscando a divisão de tarefas e responsabilidades. É este compartilhamento da gestão com
todos os envolvidos na escola que vai caracterizar uma gestão com um olhar atento as necessidades
do aluno no processo ensino-aprendizagem.
Esta prática não pode ser imposta, deve ser conquistada pelos segmentos da escola e para
isto, é necessário que professores, alunos, pais e funcionários sejam sujeitos transformadores e
criadores desta história.
Rosa, 2004 cita que uma gestão escolar bem estruturada e organizada constitui meios que
asseguram o bom funcionamento da unidade escolar e garante o alcance dos objetivos educacionais
esperados, desde que todos os envolvidos colaborem com a gestão participativa e compreendam
o processo, agindo de acordo com a tomada de decisões.
Perrenoud, 2001, expõe que uma verdadeira gestão coletiva impõe uma certa coordenação
entre as práticas e, nesse caso, reencontramos a dialética do indivíduo e do grupo que implicam maior
visibilidade das práticas, das atitudes, dos pontos fracos, das manias das exigências de cada um,
forte interdependência entre os alunos, por exemplo quando desempenham vários papéis e contestam
as normas ou a didática de um e em nome dos hábitos de outro, momentos de “co-presença” e de
intervenção conjunta diante dos aprendizes, com todos os problemas de respeitabilidade, unidade
e coerência correspondentes, responsabilidade conjunta pelo grupo dos alunos com relação aos
pais, à administração e aos outros professores.
O trabalho pedagógico transforma-se em uma necessidade, em um modo de funcionamento

sem o qual a mudança não é possível. Compreender melhor que é de seu interesse favorecer a
cooperação profissional, deixando de lado vagas palavras de ordem desmentidas pelas práticas
administrativas, instalando concretamente os modos de gestão do pessoal, o status e as incumbências
das pessoas e das equipes, a alocação dos recursos, a composição dos horários e das classes,
bem como outros parâmetros que favorecem ou impedem a colaboração.
Na publicação da Unesco, “Educação um tesouro a descobrir” define-se que a pesquisa e a

observação empírica mostram que um dos principais fatores de eficácia escolar (se não o principal),
reside nos órgãos diretivos dos estabelecimentos de ensino. Um bom administrador, capaz de
organizar um trabalho de equipe eficaz e tido como competente e aberto consegue, muitas vezes,
introduzir no seu estabelecimento de ensino grandes melhorias. É preciso, pois, que fazer com que
a direção das escolas seja confiada a profissionais qualificados, portadores de formação específica,
sobretudo em matéria de gestão. Esta qualificação deve conferir aos gestores um poder de decisão
acrescido e gratificações que compensem o bom exercício das suas delicadas responsabilidades.
311
CLUBE DE REVISTAS
Na perspectiva da educação ao longo de toda a vida, em que cada um vai sendo alternadamente
professor e aluno, o recrutamento de pessoas exteriores à profissão por períodos determinados e
para tarefas particulares, pode ser uma solução para desenvolver certas competências que o corpo
docente não domina, mas que correspondem a uma necessidade real, quer se trate do ensino da
língua de uma minoria, de ensinar refugiados, ou de estabelecer uma ligação mais estreita entre
o ensino e o mundo do trabalho, por exemplo. Em certos casos, para melhorar a assiduidade, a
qualidade do ensino e a coesão escolar, revelou-se útil fazer com que os pais colaborassem com
os professores na tarefa de ensinar.
Para poderem fazer um bom trabalho os professores devem não só ser profissionais qualificados,
mas também beneficiar-se de apoios suficientes. O que supõe, além dos meios de trabalho e dos
meios de ensino adequados, a existência de um sistema de avaliação e de controle que permita
diagnosticar e remediar as dificuldades, e em que a inspeção sirva de instrumento para distinguir e
encorajar o ensino de qualidade. Isto implica, por outro lado, que cada coletividade ou administração
local analise de que modo os talentos existentes na comunidade envolvente podem ser postos a
serviço da melhoria da educação: colaboração de especialistas exteriores à escola, ou experiências
educativas extraescolares; participação dos pais, segundo modalidades apropriadas, na gestão dos
estabelecimentos de ensino ou na mobilização de recursos adicionais; ligação com associações
para organizar contatos com o mundo do trabalho, saídas, atividades culturais ou desportivas ou
outras atividades educativas sem ligação direta com o trabalho escolar etc.
Tardif e Lessard, 2007, explicam que é necessário que o professor se atenha aos objetivos
estabelecidos pela escola, por mais difícil que lhe pareça alcançar os objetivos curriculares e pôr em
prática a organização do trabalho a ser desenvolvido. Ter em mente que o trabalho que o professor
desenvolve com um determinado grupo reflete também em sua vida, já que está sujeito a um dia
necessitar de prestação de serviço de alguém com quem já trabalhou pedagogicamente.
O professor tem grande responsabilidade já que a partir de seu trabalho surgirão os profissionais
de todas as áreas do futuro. A docência é chamada de área humana, pois tem por objeto a formação
do caráter humano, portanto o fruto do professor estará sempre refletido no próprio meio em que está
inserido. O trabalho do professor está além da sala de aula, estende-se para sua vida de maneira
uniforme e plena na busca da interação e adaptação às atividades e mudanças da sociedade como
um todo para manipulação das engrenagens do ensino-aprendizagem e da relação escola-professor-
aluno.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Ghiraldelli, 2006, explica que a democratização do país, a partir de 1985, implicou na eleição
de uma Assembleia Nacional Constituinte e na elaboração de uma nova Constituição, mais generosa
quanto a direitos sociais, que gerou durante seu processo de elaboração, muitos debates, pressões,
movimentos populares, elitistas e corporativos em uma disputa de interesses variados.
Adrião e Camargo, 2001, afirmam que a primeira conquista referente à Constituição Federal de
312
CLUBE DE REVISTAS
1988 foi à consolidação das garantias legislativas ao direito de acesso as informações de interesse
individual, coletivo ou geral, tratado no inciso XXXIII do Art. 5º:
- Todos têm direito a receber dos órgãos públicos informações de seu interesse particular,
ou de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de respon-
sabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado. (Brasil, 1988).
O Art. 6º, que define a educação como direito social, foi à segunda conquista:
- São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados,
na forma desta Constituição.
Visando a possibilidade de todas as áreas se organizarem, a Constituição Federal também

assegura o direito de participação dos órgãos colegiados ou associados, em seu Art. 10º:
- É assegurada a participação dos trabalhadores e empregadores nos colegiados dos ór-
gãos públicos em que seus interesses profissionais ou previdenciários sejam objeto de dis-
cussão e deliberação.
Além dos artigos 6º e 10º, a Constituição dá respaldo à gestão administrativa pública, através
do Art. 37º que garante a participação de usuários e funcionários na administração pública.
Desta forma, o Sistema Educacional Brasileiro é norteado legalmente e respaldado de acordo

com o Art. 206º, inciso VI, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
Para obter a adesão participativa e responsável de todos os que estejam atuando, devido à
necessidade de incrementar a participação não só na execução, mas também na concepção das
iniciativas que deverá ter como meta, tem o decreto 39.902, de 1º de janeiro de 1995, diz o seguinte:
“Considerar a necessidade de reorganizar a Secretaria de educação, objetivando a descen-
tralização da execução das suas ações, buscando agilidade nas decisões: a fim de que pos-
sa imprimir uma nova política educacional: e considerando que cabe ao Governo do estado,
visando encurtar distâncias decisórias, para melhoria da política educacional, decreta a ex-
tinção de um nível hierárquico na cadeia de comando anteriormente existentes: as Divisões
Regionais de ensino e a Divisão Especial de ensino de Registro.”
Segundo Ghiraldelli, 2006, a nova Constituição, ainda eu favorecesse velhos hábitos que
desgostaram os que queriam uma maior proteção ao ensino público, gratuito e laico fornecido pelo
estado, por conter uma série de mecanismos que envolviam verbas públicas, não podia por ela
mesma, legislar no campo mais detalhado da educação, assim a própria Constituição determinou
que se elaborasse uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ATUAL LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIO-

NAL - 9394/96
Promulgada por diversos profissionais da educação e fruto de longos anos de luta, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) é o primeiro
documento oficial de consistência nacional que visa organizar o sistema educacional brasileiro.
Com base na LDB instituída no campo educativo, constituindo, assim, a referência fundamental
313
CLUBE DE REVISTAS
da organização do Sistema Educacional do país obtivemos subsídios formativos que levam em conta
as novas diretrizes curriculares, buscando atender, de modo criativo e critico as transformações
introduzidas no Sistema Nacional de Ensino.
Como prevê a Constituição Federal de 1988, Art. 206, § VI e a LDB 9394/96 no Art. 3º, no
que se refere aos princípios e fins da educação nacional, é assegurado que o ensino seja ministrado
no princípio da:
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino.
E ainda, em documentos elaborados pelos órgãos públicos estaduais de formação de gestores

focalizam a importância da gestão democrática e no Art. 14º, os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da es-
cola;
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
De acordo com Ghiraldelli, 2006, é claro que em alguns pontos, poderia haver mais ganhos
para a democratização do ensino no âmbito da gratuidade e da qualidade, todavia, muitos pontos da
LDB de 1996 se apresentaram positivos no sentido da melhoria de certas condições da educação.
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR PÚBLICA DEMOCRÁTICA
Segundo Paro, 2002, a prática escolar busca desenvolver o aprimoramento administrativo,

onde diretor, coordenador e vice, têm que estar por dentro de tudo que acontece na escola. As ações
pedagógicas devem estar inseridas no dia a dia da escola, pois ajuda os professores e diretores a
buscar algo melhor para o trabalho em equipe.
No interior da escola, podemos dispô-las em dois grupos: o das atividades-meio e o das

atividades-fim. Nas atividades-meio, o ensino não ocorre de maneira imediata, depende das condições
diretas no processo em sala de aula. A direção fica envolvida em organizar todas as atividades feitas
pelo professor, sendo assim obrigatório o conselho de escola, HTPC e outras reuniões pedagógicas
que fazem parte do processo de aprendizagem do aluno. O conselho não tem nenhum significado
na escola estadual. Visa o conhecimento contínuo do aluno mesmo estando em condições críticas,
portanto as reuniões estão bem longe de buscar a união de todos para possíveis mudanças.
Na rede pública, os materiais didáticos são precários, funcionários têm funções impróprias
e formação inadequada, enquanto as práticas em sala de aula fogem do cotidiano e da bagagem
do educando. Os métodos arcaicos afastam qualquer criatividade e criticidade do aluno, fazendo
com que se torne um memorizador e espectador, sem estímulo para aprender, mas não podemos
criticar o professor, o descaso do Estado acentua ainda mais essa prática antiquada e ineficaz em
sala de aula. Não valoriza o professor, oferece péssimas condições de trabalho, em escolas sem
infraestrutura, com salas superlotadas, salários precários etc. Tudo isto desestimula o profissional.
314
CLUBE DE REVISTAS
A escola torna-se burocrática e deixa de inserir professores, alunos e comunidade em uma
vivência social reflexiva onde cada um poderia tornar-se agente transformador de sua própria
história. Não é difícil constatar o quanto as atividades que se realizam no interior das salas de aulas
das escolas públicas se distanciam de um processo de trabalho levado a sério e eficiente, porque
o processo não se dá de forma administrativa válida para o fim social educativo, pois as ações
desenvolvidas de forma a utilizar os recursos, não geram o efeito considerado na educação.
A forma de ensinar e o desempenho do corpo docente agravam ainda mais a situação. Para
quem observa o dia a dia da prática pedagógica é difícil admitir que se exerça aí qualquer método.
O que se observa são os procedimentos mais tradicionais, no velho estilo de memorizações, que foi
usada várias décadas sendo denunciada e criticada por Paulo Freire. A respeito do desempenho do
corpo docente o e descaso do Estado para com a escola pública tem levado a configurar o professor,
como um profissional que convive com condições inteiramente desfavoráveis de trabalho, ganhando
baixos salários e com formação acadêmica inadequada e tudo isto, reflete em seu cotidiano escolar.
Hoje em dia, devido a situação precária das escolas pública ou pela carência da população
em virtude da descrença em buscar esse objetivo, que é, ensinar os educandos a fim de ingressar
em uma universidade, a prática dos educadores e da escola, parecem bem desanimados e sem
objetivo algum. Em uma sociedade em que a prática política está presente na escola pública e ligada a
disputa de poder somente a minoria é privilegiada com a universalização do saber histórico enquanto
as camadas trabalhadoras se mantêm alienadas, sem os conteúdos culturais que possibilitam maior
conquista de poder. A prática participativa da comunidade escolar para a tomada de decisões é
que pode mudar esta realidade, pois sem esta participação efetiva para que a educação escolar se
realize em função da maioria, o estado não trabalhará em busca da democracia.
No cotidiano escolar o acúmulo de papéis a serem preenchidos acaba deixando por assim
dizer, a área política pedagógica em segundo plano o que não deveria acontecer não que os recursos
financeiros não sejam de suma importância para o bom andamento escolar. Temos que ter a clareza
de que o cotidiano escolar, o preenchimento de papéis e preocupação com o lado administrativo
tem o objetivo de buscar instrumento que melhore os interesses na coletividade do âmbito escolar,
mas sem perder o significado político pedagógico. Ambos têm seu significado distinto, mas busca
a identidade da escola e estabelece seu direcionamento e o comprometimento do sujeito com uma
finalidade em comum o ensino-aprendizagem.
Visto que os alunos são avaliados medindo o nível de aprendizado sem observar a qualidade
do processo de ensino, a criação de um mecanismo que possa avaliar a eficiência e qualidade
de ensino que é destinada aos alunos dividindo com estes a responsabilidade pelo bom ou mau
desempenho deles. Os conselhos escolares devem destinar atenção especial, não somente para
fatores externos, mas também para busca de melhorias nos processos internos da instituição de
ensino.
Ao examinarmos mais atentamente os condicionantes a que está submetido o sistema

educativo brasileiro, vislumbravam-se as dificuldades de ordem prática tais como a identificação das
razões pelas quais ela se estabelece, evidenciando-se assim, o resultado dessa relação em que a
escola, ficou enclausurada no seu sistema burocrático, hierarquizado e na sua prática pedagógica
315
desvinculada do que acontece nas relações sociais.CLUBE DE REVISTAS

Libâneo, 2001, cita que “essas transformações, que ocorrem em escala mundial, decorrem
da conjugação de um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por caracterizar novas
realidades sociais, políticas, econômicas, culturais, geográficas”.
De acordo com Félix, 1989, “torna-se cada vez mais evidente é que os determinantes dessa
situação não são os fatores internos às escolas, apenas, mas os fatores externos a ela, configurando-
se uma crise da sociedade em geral, e de suas instituições, o que significa, em última análise, a
crise do modo de produção capitalista”, decorrente dos fatores histórico-sociais que dificultam as
transformações administrativas sustentadas em preceitos de participação, solidariedade e democracia
Libâneo, 2001, aponta para alguns princípios importantes na organização escolar dentre eles
nos mostra a necessidade de: “... ter uma liderança que consiga motivar e mobilizar as pessoas
para uma atuação conjunta em torno de objetivos comuns” , portanto de acordo com Dinair, 1994,
é necessário transformar a “errônea e difundida concepção de que trabalho escolar divide-se em
“administrativo” e “pedagógico” e buscar processos permanentes na perspectiva do conhecimento
de forma que o convívio democrático que estimule a produção a e utilização de várias formas de
expressão, linguagens, conhecimentos históricos, sociais e científicos, cuidando, ao mesmo tempo,
da autonomia intelectual e moral do aluno, de tal forma que sua capacidade crítica e criadora possa
ser constantemente estimulada.
No contexto histórico-cultural em que nossos estudos foram realizados a ação do diretor é

indispensável para atender as necessidades educativas, considerando a realidade social, econômica
e cultural.
Ao diretor de escola não cabe o trabalho estritamente administrativo que busca recurso
materiais e humanos necessário para realização do trabalho do professor ou então aquele diretor que
apenas executa normas previamente estabelecidas pelo sistema de ensino, questões relacionadas
à burocratização da escola e as dificuldades encontradas para administrá-la são reclamações
constantes que estão engajados nos condicionantes internos e externos que envolvemos aspectos
materiais, institucionais, político-sociais, ideológicos, culturais.
Historicamente, a forma de organização da escola tem sido marcada pela necessidade de

ordem, regras, silêncio, imobilidade, horários padronizados, fila. Procuram-se a homogeneização,
a docilidade, a submissão à ordem e a autoridade. Essa é a visão conservadora de escola.
Felizmente, essas práticas têm se alterado com outras formas de organização da escola,
marcadas pelo exercício da capacidade de pensar, pelo estímulo às atividades pedagógicas que
permitem a dúvida e o erro construtivo, a experimentação e o reconhecimento das diferenças, que
são assegurados pela gestão democrática em busca de ações inovadoras que são capazes de
modificar o ambiente através de uma conjuntura econômica e política no interior da luta de classes,
316
CLUBE DE REVISTAS
onde se definem as suas funções, sendo assim, a educação da política, da pedagogia e da ideologia
tornam-se fundamental para o aperfeiçoamento da estrutura democrática do sistema escolar público
nacional.
Assim, todo educador precisa compreender a educação ao longo do tempo, contemplando

suas especificidades e alterações, pois é por meio da reflexão sobre seus aspectos essenciais nos
diversos períodos que se iniciará a transformação e a qualificação da organização escolar pública
brasileira.
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319
CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA DA ARTE
PARA O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
PAULA MOURATO DA SILVA VIEIRA

Graduação em Pedagogia pela Universidade Brás Cubas 2004; Graduada em Artes
Graduação em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo (2019); Professora de
Educação Infantil – Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este estudo traz uma revisão bibliográfica com o tema voltado a Arte na Educação Infantil no processo
de aprendizagem. Promover vivências artísticas na educação é dar liberdade ao processo que envolve
sentimentos e emoções. Essa expressão permite a ação entre o cognitivo e o afetivo, levando em
consideração que na prática quando se relaciona as crianças pequenas, elas tendem a apresentar
uma espontaneidade instantânea, facilitando essa interação, pois a brincadeira se faz presente o
tempo todo e por meio do contato com as imagens é possível uma comunicação direta mediante as
linguagens artísticas. Sendo assim, o presente artigo busca trazer uma reflexão sobre a contribuição
que a arte proporciona no desenvolvimento humano, uma vez que o sujeito aprende com a interação
com o outro e com o meio em que vive. Mediante as vivências artísticas, as crianças conseguem
liberar sua criatividade, imaginação, autoconfiança e suas inibições. Quando a arte se faz presente
no cotidiano propriamente da infância, favorece aprendizagens expressivas e significativas para o
desenvolvimento, permitindo que a criança cresça em confiança e aprenda a pensar sobre si mesma
e o aprendizado obtido, desenvolvendo assim a sua autoestima e a capacidade da representação
simbólica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Arte; Desenvolvimento; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O ensino da arte na Educação Infantil cumpre um papel importante, pois auxilia as crianças a
desenvolver e trabalhar várias características, como a concentração, a imaginação, o senso crítico
e a criatividade, além de aumentar o repertório cultural e histórico.
CLUBE DE REVISTAS
O tema central deste trabalho versará sobre a expressão artística na Educação Infantil. Dentro
dessa temática, o objetivo deste trabalho é apresentar os conceitos e as concepções que permeiam a
arte alinhado à educação. O professor deve estar atento para ofertar diferentes suportes e materiais
que instigam as crianças, permitindo dessa forma que elas se expressem e tenham a liberdade nos
seus gestos e movimentos trabalhando individualmente ou em grupo. A diversidade dos materiais
impacta sob as experiências infantis, e são fundamentais para que a criança consiga deixar suas
marcas, explorando os recursos e o espaço.
A escola precisa ser um espaço experimental, onde se favoreça experiências às crianças que
vão além das salas de vivências e o ateliê. Um lugar de ‘‘fazer arte’’ no corredor entre as salas, no
pátio, na quadra, no solário e em outros espaços, a expressão artística está em todo lugar. Mediante
aos espaços, a arte se expressa por meio do desenho, da dança (expressão corporal), cantar, pintar
o corpo, construir objetos, confecção de máscaras, barro/argila e outros materiais, cenários, teatro
entre outros.
A habilidade artística, consegue fortemente ser um alicerce para a produção de conhecimento,

abrindo fronteiras entre arte e vida. Para as crianças é vital estarmos disponíveis para experienciar
e se apropriar do ato de desenhar, absorvendo a observação, a memória e a imaginação como
modos de estar e ser no mundo.
VIVÊNCIAS ARTÍSTICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A arte na formação de professores engrandece e mostra a importância em ser trabalhado no

contexto escolar com as crianças. Para os educadores terem a sensibilidade e conhecimento de que
a arte é extremamente necessária no cotidiano, nada como vivenciar essa experiência na prática.
Segundo Ostetto e Leite (2012), ao refletirmos sobre a contribuição da arte na formação de

professores, estamos de alguma forma, dialogando com concepções e práticas. Nessa direção, a
experiência de incorporar saídas da sala de aula para ver de perto, contemplar, apreciar obras de
arte em galerias, museus, teatros, palcos de danças torna-se uma direção importante. É preciso
destacar: trabalhamos com adultos e, portanto, com atividades e vivências para adultos. Buscamos
superar uma proposta, comumente desenvolvida, de fazer com adultos mostrando ‘‘como fazer com
as crianças’’. É fundamental tocar no repertório do grupo, mexer com outras dimensões que não
apenas a cognitiva, racional, científica.
O educador precisa promover espaços onde as crianças possam fazer relações entre a arte
e o seu cotidiano, desenvolvendo assim o senso crítico e pensamento artístico. Dessa forma, a arte
amplia o olhar do educando em relação ao que acontece ao seu redor, tornando os capazes de
compreender a realidade cotidiana. Mediante a essa realidade, a criança está integralmente presente
em tudo o que faz, principalmente quando existe um espaço emocional que o permita.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (Brasil, 1997, p.19), o conhecimento

da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão
poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que
321
CLUBE DE REVISTAS
é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são
indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.
A vivência prática propicia ao educador o contato direto com a linguagem gráfica, delineando
possibilidades expressivas estabelecendo um olhar diferenciado a tantas possibilidades artísticas
entre o adulto e a criança.
Alguns professores da pré-escola ansiosamente descarregam técnicas para a criança
‘‘aprender a desenhar’’, inibindo, dessa forma, qualquer tipo de exploração ou ‘‘subversão’’,
tanto em relação ao uso do material quanto a manifestação de elementos gráficos que ex-
pressam um imaginário pessoal. A criança, enquanto desenha, canta, dança, conta histórias,
teatraliza, imagina ou até silencia. O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que
acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo
quintal do imaginário. (DERDYK, 2020, p. 26).
O desenho é uma manifestação de inteligência por parte da criança, o mundo para ela na
infância é continuamente reinventado. Ela desenvolve sua capacidade intelectiva e projetiva, e
reconstrói suas hipóteses sob forma de atividades expressivas.
De acordo com Derdyk (2020), essas ‘‘garatujas básicas’’ podem fornecer um sistema de
classificações para centenas de desenhos. As garatujas funcionam como unidades gráficas, abstratas,
sígnicas e que estarão contidas em qualquer desenho figurativo.
Essa fase inicial do grafismo das crianças, têm grande importância no desenvolvimento, nessa
fase elas buscam representar sua realidade por meio do desenho. As garatujas são as primeiras
representações, são os primeiros passos em direção ao controle motor e desenvolvimento criativo,
mostrando que são muito além de simples rabiscos. A diferença está na forma de olhar pelo Educador,
podemos olhar esses desenhos como desordenados e enxergar apenas rabiscos, mas a criança
diante da sua construção enxerga traços como um desenho significativo, e consegue se expressar
verbalmente falando do que se trata e o que desenhou no papel.
De qualquer forma, ao acabar o desenho, geralmente a criança para e olha o que fez: a ação
registrada, a cena representada, a fantasia concretizada. O resultado também é importante
para a criança. A criança olha: gosta ou não gosta, quer guardar ou jogar fora. Algumas
querem até rasgar, seja pelo sentimento de frustração ao ver o resultado, seja pelo simples
prazer de rasgar. A criança quer ter o poder de decisão quanto ao destino de seu trabalho.
(DERDYK, 2020, p. 62).
Segundo Derdyk (2020), podem existir mil interpretações por parte dos adultos quanto á
reação das crianças frente ao seu trabalho. Pode haver outras tantas feitas pela própria criança
ao constatar as diferenças entre o seu impulso inicial e o desenho ali presente, incontestável. O
desenho receberá de seu autor uma interpretação, aliada a um comentário verbal, como se esse
fosse o prolongamento de sua ação. Ela expressará surpresa ao ver ali, configurado concretamente,
aquilo que se passava dentro de sua cabecinha e de seu coração. É a intimidade exposta e revelada.
São os primeiros rabiscos que a criança se arrisca a fazer considerados como o começo da
sua expressão de forma não oral. Elas começam como traços contínuos criados a partir do prazer
de se movimentar e enxergar o resultado, dessa forma aos poucos vão ganhando maior controle
motor, trazendo grandes significados. É de suma importância o professor evidenciar a criatividade
infantil incentivando e dando real importância aos momentos de exploração do desenho livre.
322
REGISTRO, COTIDIANO E EXPRESSÃO CLUBE DE REVISTAS
É muito importante no contexto escolar registrar os momentos de expressão das crianças

quando fazem uso da arte. A escola fica muito mais bonita em seu aspecto estético quando se tem
a representatividade nos muros e nos corredores das marcas e vivências infantis. Elas se sentem
parte desse contexto e se inspiram orgulhosos de seus feitos, mostrando para todos ao seu redor,
principalmente a sua família. Outro registro importantíssimo é a fotografia que é uma linguagem
expressiva da arte que capta a poética da infância trazendo dimensões do ocorrido revelando
aprendizagens significativas.
De acordo com Ostetto e Leite (2012), o espaço deve favorecer a ação e a construção da
identidade de cada um dos sujeitos e do grupo como coletividade e, para tal, preserva o registro
de tudo o que é feito: as crianças podem ver o que estão fazendo e pais e mães também. Tudo é
documentado em fotos, histórias, filmes ou recursos diferentes. A máquina fotográfica é parceira/
aliada do profissional. A foto - grafia – ou escrita pela luz – é uma possibilidade de congelar um
momento vivido, de eternizá-lo.
Como prática social incorporada há mais de um século ao modo como representamos o
mundo e a nós mesmos através das fotografias, esta cultura [fotografia] tornou-se parte inte-
grante e indissociável da própria experiência visiva moderna (...) uma cultura fotográfica se
expressa nos usos e funções das fotografias, tanto quanto nas representações imaginárias
associadas ao conteúdo ou à utilização dessas imagens em uma dada sociedade. (TURA-
ZZI, 1998, p. 9).
As fotografias desencadeiam questões e sensações diversas em quem visualiza, pois, uma

imagem fala muito sobre a cena vivida. Nos registros, especialmente todos podem apropriar-se do
espaço de educação infantil sentindo-se convidados a participar. Nas imagens consegue-se visualizar
acontecimentos importantes que muitas vezes escapam durante a ação, revelando interesses e
propostas das crianças ligadas ao protagonismo infantil.
Para o educador, o registro por meio da fotografia tende a ser positivos também no momento
dos relatórios individuais, que é feito precisamente no primeiro e segundo semestre do ano. A
utilização das fotos também auxilia na construção do diário de bordo que é um registro das ações
diárias, que identificam e registram as habilidades e dificuldades surgidas. Para o professor é um
documento importante em sua prática, pois possibilita repensar, refletir, sobre sua ação pedagógica
fazendo parte da sua formação contínua e inacabada.
O uso da fotografia em relatórios e diário de bordo é algo que capta o momento em que se
pode fazer a observação e dar um norte para que se possa melhorar nas próximas propostas ou
somente constatar o que foi bem-feito, se chegou ao objetivo principal. Dessa forma auxilia e alinha
também a formação de um ótimo registro para que os pais possam acompanhar o progresso do
filho(a), sendo essas fotos nesse documento uma ferramenta fundamental.
As expressões artísticas são capazes de potencializar a criatividade e a sensibilidade.

Precisamente na escola há várias formas de se representar a arte por meio da música, da dança,
pinturas de autores e criação de obras feitas pelas crianças, peças teatrais, exploração de diversos
323
CLUBE DE REVISTAS
materiais para a construção como argila e barro entre outros, todos contemplam a arte a ser vivida.
Todas essas produções de formas expressivas por meio dos sons, expressões corporais e teatrais,
objetos variados como linguagem elaborada pelas crianças contam histórias que possibilitam
aquecermos de suas produções culturais.
Ostetto e Leite (2012), salienta que as crianças são percebidas como sujeitos ativos em seus
processos criação, autoria, construção de conhecimento. A ampliação de seu repertório faz parte dessa
construção: favorecer o acesso a cinema, teatro, literatura, exposições, valorizando suas competências
culturais mais amplas. A criança passa a ter condições mais favoráveis de expressar-se autoral e
criativamente quanto mais material bruto para reelaboração ela possuir, isto é, amplia-se seu acervo
colhido/construído por meio de experiências. Ao produzir cultura, ao deixar suas marcas, falar de si
e do outro, reescrevem a história, e a história reescrita será sempre outra, diferente, pessoal, com
significação própria. É esse registro, rastro ou essa ‘‘pegada’’ que possibilitará a partilha. Cada leitor
ou contemplador, ao descortiná-la, terá uma compreensão singular – uma contemplação acumulada,
libertando o caráter polifônico e múltiplo dessas diferentes formas expressivas.
Diante do trabalho das crianças ocorre a troca de experiências, resultando em diferentes

formas expressivas, buscando estabelecer com as imagens uma experiência estética, deixando
pegadas, marcas construtivas.
A obra de arte é um conceito de construção social, que possibilita um diálogo com quem a
observa, criando situações que podem se tornar desafiantes para o apreciador, na qual cada um
enxerga um conceito diferente no que aprecia. É de suma importância para o conhecimento das
crianças ser apresentado o nome do autor e da obra a ser trabalhada, trazendo conhecimento
importante sobre a cultura e o entorno.
Segundo Motta (1975) a obra de arte é uma obra que nós fazemos para só depois sabermos,
mais completamente, como fizemos. E, às vezes, até isso não conseguimos de imediato. Depois,
muito depois, sim, pode ser. Quer dizer: com o tempo ela mostrará aquilo que no momento não
mostra. Não que esconda. Mas não se vê por que o olho, como o corpo inteiro, ainda não está pronto
para ver tudo. Isso é para dizer que existe o olho da história.
As várias modalidades da arte contribuem na valorização da cultura, sendo possível aprender

e adquirir novas habilidades ao enxergar diferentes perspectivas e sensações.
MÚSICA, MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA E CULTURAL
A arte de transmitir efeitos sonoros, harmoniosos e esteticamente válidos podem ser transmitidas
pela voz ou até mesmo instrumentos musicais. Sendo assim a música uma manifestação artística
e cultural que facilita o processo de leitura, escrita e interpretação de texto, além de desenvolver a
área da audição e da fala enriquecendo o vocabulário.
324
CLUBE DE REVISTAS
Apropriar–se de qualquer linguagem expressiva é também legitimar nossas origens, apro-
fundando certas ordenações estruturantes dos processos de aquisição do pensamento e
produção de conhecimento que nasce do sensível. Aproximar as etapas do desenvolvimento
gráfico infantil e alguns momentos da produção cultural ao longo dos tempos acorda, em
nós, nossas matrizes individuais e coletivas. (DERDYK, 2020, p. 129).
Dessa forma as atividades artísticas contribuem com oportunidades para o desenvolvimento,

disponibilizando e colocando ao alcance das crianças diversos tipos de materiais para manipulação.
Nas brincadeiras surgem a arte espontânea por meio das vivências se tornando bem enriquecedoras
por meio da socialização.
De acordo com Ostetto e Leite (2012), a possibilidade de um cotidiano prazeroso, criativo,

colorido, musical, dançante, repleto de movimento, aventura e trocas dependerá, em muito, das
possibilidades do adulto, da relação que estabelece com as diferentes linguagens, do seu repertório
cultural. Aos professores, o que lhes encanta? O que lhes mobiliza os sentidos? Que linguagens
vivem, fazem, experimentam? No contexto de tantas indagações, delineia-se uma proposta de
formação cultural, mais ampla que os fundamentos já conquistados como base comum para a
prática educativa em creches e pré-escolas. É necessária uma formação que contemple experiências
estéticas capazes de resolver o ser da poesia presente e esquecido no professor – adulto roubado
em suas linguagens ao longo da vida. Pensar o gosto e o repertório das crianças é problematizar o
gosto e o repertório dos adultos.
Dessa forma o educador precisa se conscientizar da importância da música/dança e arte

para a educação, contextualizando a canção e os grupos sociais pertencentes e seus costumes.
A música faz parte da nossa cultura, e tem o poder de despertar diferentes sentimentos, sendo
uma ferramenta que se faz importante, demonstrando ser prazerosa e dinâmica no processo de
desenvolvimento cognitivo.
A musicalização favorece o desenvolvimento da criatividade, sensibilidade, senso rítmico, da

imaginação, memória, concentração, atenção e do prazer de ouvir música e até mesmo se expressar
dançando contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.
O papel do educador sob as experiências artísticas, consiste em práticas que acontecem num
cotidiano favorável, oportunizando e favorecendo formas de explorações de diferentes materiais,
proporcionando as vivências em espaços diferentes, preparados para as aprendizagens mútuas
infantis.
Após o término deste artigo é possível evidenciar que o educador deve conduzir o processo
educativo dando significado aquilo que a criança aprende, ofertando diversas possibilidades sob
os aspectos artísticos propiciando o desenvolvimento infantil. Por meio das expressões artísticas
a criança desenvolve sentimentos e autoestima, favorecendo o representar simbólico, fazendo
interpretações desenvolvendo habilidades específicas da arte.
De acordo com esta análise e pesquisa levamos em consideração que as crianças precisam
325
CLUBE DE REVISTAS
vivenciar experiencias artísticas. Nessa interação, a criança desenvolve suas capacidades, a fim de
ampliar seu repertório de habilidades.
Dessa forma, espera-se que esse artigo contribua para ampliar e aprofundar as discussões
e a compreensão acerca da importância da arte na Educação Infantil, uma vez que os resultados
obtidos por meio da pesquisa bibliográfica indicam que as expressões artísticas são fundamentais
para o desenvolvimento na infância.
REFERÊNCIAS
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DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São

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TURAZZI, Maria Inez. Uma cultura fotográfica. Revista do Serviço do Patrimônio Histórico e
Artístico. Brasília, v. 27, p. 7-15, 1998. Disponível em: https://uff.academia.edu/MariaInezTurazzi.
Acesso em 12 jul. 2023.
326
CLUBE DE REVISTAS
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
NA INCLUSÃO ESCOLAR
PAULA ROBERTA DA SILVA PADILHA

Graduação em Pedagogia pela Universidade Brás Cubas 2004; Graduada em Artes
pela Universidade de Mogi das Cruzes UMC- 2019; Especialista em Educação Especial
pela Universidade Mogi das Cruzes-UMC 2007; Professora de Ensino Fundamental\
Educação Infantil II - na EMEI Paulo Camilhier Florençano.
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de mostrar a importância do conhecimento sobre Educação Inclusiva, sua
função na educação básica e na construção do processo de ensino e aprendizagem do educando,
como também a necessidade que os professores apresentam de aprimorar seu desempenho junto
às dificuldades apresentadas em sala de aula. A educação deve revolucionar rumo à transformação
inclusiva implicando em mudanças estruturais, tanto políticas quanto nas propostas educacionais,
e seu potencial para a inclusão perpassa pela adequada incorporação das novas tecnologias no
âmbito pedagógico e do desenvolvimento de novas formas de ensinar. Sendo interessante dentro
deste contexto trataremos da parte legal do assunto traduzindo os direitos e deveres dos portadores
de deficiência, tanto no contexto social quanto no educacional. Tentando esclarecer e informar aos
pesquisadores dessa área as necessidades e dificuldades pelas quais passam os portadores de
deficiência intelectual dentro da sociedade, especialmente dentro das escolas da rede pública de
ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência Intelectual; Direitos; Educação; Inclusão.
INTRODUÇÃO
Para a redação deste trabalho, se fez necessário uma revisão de algumas obras literárias
que tratam sobre o tema em questão, seu histórico, as políticas educacionais que falam do mesmo
assunto e as práticas educativas que enfatizam os trabalhos com alunos que fazem parte da educação
especial e inclusiva nas escolas.
CLUBE DE REVISTAS
Trabalhar em função de uma educação inclusiva para a transformação de uma sociedade
integrada e inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos
estabelecimentos de ensino regular.
A aprendizagem acontece por meio de experiências motoras, e proporcionam o seu

desenvolvimento, tornando-o algo essencial para o desenvolvimento de diferentes habilidades,
como correr, andar, entre outras. Para desenvolver qualquer habilidade motora, a criança precisa
de um ambiente repleto de estímulos interessantes.
Tendo em vista que a maioria dos professores que atuam na educação básica não possui
uma formação em educação especial, é possível que os alunos com algum tipo de deficiência não
tenham o mesmo atendimento que os demais estudantes. Neste caso, eles são apenas inseridos no
espaço escolar, porém não desenvolvem o aprendizado a que têm direito. Os docentes que atuam
na educação básica, na sua grande maioria, não possuem formação alguma em educação especial,
dificultando assim o atendimento aos alunos com algum tipo de deficiência, não sendo possível o
oferecimento de atendimento adequado e igualitário que os demais estudantes recebem. Eles são
apenas inseridos no espaço escolar, porém não desenvolvem o aprendizado a que têm direito.
A inclusão ultrapassa dimensões: humanas, sociais e políticas, se expandindo gradativamente

dentro da sociedade, auxiliando no desenvolvimento das pessoas, contribuindo de uma forma geral
para a reestruturação de práticas e diversas ações inclusivas e que evitem preconceitos.
Diante disso é preciso compreender a importância e a seriedade desta modalidade de ensino,

pois, trabalhar com o ensino híbrido não significa entregar o computador e deixar que os alunos
se divirtam, é preciso que realmente se tenha um objetivo e se produza conhecimento de maneira
significativa, dando real valorização à nova prática de ensino.
É preciso ter compreensão sobre o tema, para que haja uma intervenção pedagógica de forma
adequada e com urgência, sendo necessário capacitar o professor para que ele possa interagir dentro
da sala de aula como alguém responsável e competente. Desta forma o indivíduo quando passa a
ter autonomia e independência, começa a obter realizações concretas fortalecendo sua estrutura
e sua autoestima, o que lhe dá confiança para desenvolver seus recursos cognitivos. A atuação do
professor precisa ter embasamento constante nos diversos teóricos, visando maior capacitação e
compreensão do aluno.
O ensino aprendizagem das crianças antigamente era na escola reconhecida como um dos
únicos locais onde o processo era aplicado, o professor era uma figura de extrema relevância onde o
mesmo era o responsável pelo ato de ensinar, a missão de ensinar a ler, a escrever, a somar, multiplicar.
As responsabilidades ligadas ao processo de ensino cabiam aos professores e as responsabilidades
ligadas à educação eram da família, de acordo com normas e valores estabelecidos pela igreja.
Dentro da perspectiva da educação inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre

aprendizagem. Com o uso da concepção Vygotskyana especialmente, entende que a participação
inclusiva de alunos facilita o aprendizado de todos, deles e dos demais educandos que convivem
com as diferenças. Este entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento
Proximal, que deve ser conquistada por meio da mediação do outro, entre educador e educando e
328
entre os educandos. CLUBE DE REVISTAS
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ÂMBITO ESCOLAR
Segundo a AAIDD (Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento),

a deficiência intelectual é caracterizada por um déficit no funcionamento intelectual, inferior à média
(QI), sendo associado a limitações adaptativas em algumas áreas de habilidades, como problemas:
na comunicação, autocuidado, adaptação social, problemas de saúde e segurança, problemas nas
funções acadêmicas, no lazer e no trabalho e que ocorrem desde pequenos.
Antigamente pessoas com algum problema mental era chamado de Deficiente Mental, ou
Débil Mental, entre outras formas muito pejorativas, atualmente a nomenclatura correta é Deficiente
Intelectual, esse termo foi aprovado em agosto de 2006, numa Convenção Internacional de Direitos
Humanos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU).
Sánchez (2005), a Deficiência Intelectual é considerada um fator que causa prejuízo das funções
cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro, e não é mais considerado como
doença e muito menos como transtorno psiquiátrico. As pessoas com alguma forma de Deficiência
Intelectual possuem dificuldades enormes em aprender, demoram a entender e a realizarem atividades
comuns para as outras pessoas, muitas aprendem, depois de dias de repetição, quando uma criança
dita “normal” aprende na primeira vez que lhe é explicado a guardar seus objetos dentro da mochila,
uma com deficiência vai levar semanas, até que aprenda, e às vezes esquece.
Uma tentativa de reconstruir o enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando

seriamente as vozes das pessoas com deficiência, e analisando as complexas relações de poder
implicadas nesses controvertidos debates:
Uma reivindicação de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais especiais
recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do sistema regular de ensino (SÁNCHEZ,
2005, p. 17).
Quando essa criança chega na escola, a mãe ou o responsável que vai fazer sua matrícula omite,
de forma consciente que a criança possui alguma deficiência, por não querer que seja perguntada,
interrogada e para não passar por preconceito, entre outras coisas, se as famílias fossem sinceras,
já na primeira visita à escola, essa já tomaria algumas providências e encaminhamentos para atender
a criança da melhor maneira possível. Muitas delas só começam o acompanhamento adequado
quando essa chega à idade escolar, prejudicando demais o crescimento intelectual da mesma, que
se trabalhada desde pequena seria bem mais desenvolvida, melhorando e muito sua capacidade
intelectual, ficando apta a ser incluída de forma plena dentro da sociedade (SÁNCHEZ, 2005).
APRENDIZAGEM PARA TODOS
Quando falamos sobre diversidade e aprendizagem escolar, nos remetemos à ideia de dar
329
CLUBE DE REVISTAS
oportunidades a todos os alunos de acesso e permanência na escola, oportunizando a todos com
as mesmas igualdades de condições, respeitando as diferenças uns dos outros.
Tanto faz, se a escola é pública como privada, a escola é considerada como um dos universos
em que a diversidade humana se faz presente em todos os sentidos, a palavra diversidade de acordo
com o Minidicionário Aurélio (2004), diversidade significa: “Qualidade ou condição do que é diverso,
diferença, dessemelhança. Divergência, contradição entre ideias, Multiplicidade de coisas diversas:
existência de seres e entidades não idênticos, ou dessemelhantes, oposição” (MINI-DICIONÁRIO,
2004).
Não é preciso de pesquisas ou estatísticas, para sabermos que infelizmente hoje em dia tem
aumentado a presença de alunos que historicamente tinham sido excluídos da escola, porém, a
realidade pode ser vista principalmente nas escolas públicas, por constituir um espaço de grande
diversidade, bem quando descrever no seu Projeto Pedagógico o perfil dos alunos e da clientela,
onde demonstra claramente que a educação pública está voltada para a educação de todas as
pessoas e não mais para uma minoria como relata a história da Educação.
Todo ser humano é capaz de aprender e de ensinar, e, no processo de construção do

conhecimento, todos os envolvidos aprendem e ensinam. O processo de ensino-aprendizagem é
mais eficaz quando o educando participa, ele mesmo, da construção do ‘seu’ conhecimento e não
apenas “aprendendo” o conhecimento (GADOTTI, 1992, p. 70).
Atualmente, é perceptível que nas escolas existem uma grande parte de alunos, heterogêneos,
alunos que frequentam as Unidades Escolares, que são muito diferentes dos das décadas passadas,
com este contexto que os alunos compõem, não é possível desenvolver uma ação pedagógica única
e homogênea, hoje os alunos são muito diferentes uns dos outros.
É preciso atender as especificidades de todos, que se diversifique a prática pedagógica,

buscando atender as características e as necessidades de cada aluno. É primordial que o professor
se preocupe em desenvolver sua aula reconhecendo as diferenças existentes entre os alunos.
Este pensamento é corroborado pelo Conselho Nacional de Educação no seu Parecer n. 017/2001,
quando reconhece que:
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade

do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades
diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O
princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas
para o processo educacional (BRASIL, 2000, p.11).
É preciso promover uma educação que valorize as raízes de cada cultura, que tenhamos
uma educação multicultural, o professor que reconhece as diferenças é capaz de reconhecer o outro
consegue enxergar o valorizando de acordo com suas especificidades e potencialidades, sendo assim,
podendo assegurar aos alunos a equidade, a igualdade de oportunidades a todos para poderem se
desenvolver de acordo com sua realidade. Portanto, de acordo com o pensamento de Gadotti (1992).
A escola que se insere nessa perspectiva procura abrir os horizontes de seus alunos para a
330
CLUBE DE REVISTAS
compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos de pensar, num mundo cada vez
mais próximo, procurando construir uma sociedade pluralista (GADOTTI, 1992, p.21).
É claro que o professor necessita precisa estar bem preparado para desafiar seus alunos, ele
consegue sim, desafiar, através do uso de estratégias que sejam mais interessantes, envolventes,
permitindo uma participação reflexiva, pois é fundamental que o professor tenha convicção de que
a aprendizagem é possível para todos.
Contudo, acredita-se que a escola e o professor sejam parceiros incondicionais da diversidade,

uma vez que o professor precisa ser o modelo para o aluno, infelizmente, professores preconceituosos
terão alunos preconceituosos, professores inclusivos terão alunos que reconhecem na diversidade
o significado de ser humano, o aluno é espelho do seu mestre.
Os privilégios, por sua vez, assentam-se em discriminações e preconceitos de todo tipo:

socioeconômico, étnico e cultural. Em outras palavras, dominação, exploração e exclusão interagem;
a discriminação é resultado e instrumento desse complexo de relações (PCN, 2001, p. 19).
Concluindo que o professor precisa utilizar-se de estratégias diferenciadas, de tecnologias

variadas, se ele não conseguir atrair a atenção dos alunos especialmente para o ensino, não vai
adiantar ensinar, pois o aluno precisa na educação de hoje metodologias diferenciadas que os
prendam a atenção. Segundo Heerdt (2003),
Evidenciam-se, uma série de desafios, alguns inéditos, que precisam ser assumidos e
incorporados na prática docente. A mudança, o novo, o questionamento, o diferente, quase sempre
são causa de insegurança e medo. Mas é necessário ousar e enfrentar (HEERDT, 2003, p.70).
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Segundo Garcia (1998), no quadro atual da educação, muitas crianças apresentam dificuldades
no aprendizado da leitura, escrita e até mesmo na aprendizagem dos conceitos matemáticos,
dificultando assim seu rendimento escolar. Diante dessas dificuldades, as crianças se deparam com
o fracasso passando a desenvolver diversos problemas emocionais, passando a acreditar que são
incapazes de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem apresentado pelos professores
que fazem parte do seu cotidiano. (GARCÍA, 1998, p. 33).
Por vezes também, essas crianças visitam vários profissionais, de diferentes áreas para
passarem por avaliações que acreditam ser suficientes para concluírem quanto à sua dificuldade no
processo de ensino e aprendizagem. Muitos fatores podem favorecer situações que desencadeiam
as dificuldades de aprendizagem: os fatores emocionais, os fatores físicos ou sensoriais, os de
deficiência na linguagem, a falta de estímulos apropriados para a aquisição da base alfabética,
dislexia, entre outras. Segundo Oliveira:
Os problemas de aprendizagem surgem por meio de uma associação de causas. Quando a

dificuldade de aprendizagem está relacionada à escola, o motivo pode ser a metodologia utilizada,
motivação escassa, relacionamento professor-aluno, a necessidade de uma adaptação curricular,
331
CLUBE DE REVISTAS
entre outros. Alguns alunos vêm para a escola com diversas deficiências, com níveis de maturidade
desiguais ou inferiores ao que se espera em sua idade cronológica. Muitos trazem uma bagagem
cultural, social, intelectual, neurológica muito defasada em relação aos seus companheiros, e isto
se constitui em desvantagens cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo (OLIVEIRA,
2009, p. 120).
Segundo Garcia (1998), a criança que apresenta alguma deficiência física ou sensorial
necessita de um acompanhamento médico adequado, que atenda às suas dificuldades e permita
que ela encontre uma maneira satisfatória para aprender. As dificuldades em relação a linguagem
também afetam a aprendizagem da leitura, pois essa depende imensamente da oralidade. Para se
dar início ao processo de alfabetização é necessário que o educando apresente um certo nível de
maturidade, pois tal aprendizagem se dá através de experiências adquiridas anteriormente (GARCÍA,
1998, p. 34).
Crianças que apresentam dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, em sua maioria

demonstram problemas emocionais, enfrentam momentos de tristeza e ansiedade, e apresentam
desinteresse pela aprendizagem, chegando até mesmo a se isolar. Porém, com atendimento
apropriado e atividades psicomotoras adequadas, as dificuldades de aprendizagem existentes podem
ser superadas. Pain afirma:
Os fatores ambientais interferem muito, como a questão da nutrição e da saúde da criança,

bem como a criança que não dorme muito bem, ou seja, o necessário. Uma carência alimentar tanto
quantitativa quanto qualitativa pode ocasionar em déficit alimentar crônico e que acarreta em distrofia
generalizada, afetando sensivelmente a capacidade de aprender. [...] essas perturbações podem ter
como consequência problemas cognitivos mais ou menos graves, mas não configuram por si sós
um problema de aprendizagem. Se bem não são a causa suficiente, aparecem, no entanto, como
causa necessária (PAIN, 1989, p. 29).
Todo o ambiente de aprendizagem se compõe de elementos de oposição e fatores facilitadores.

Relatar um problema ou obstáculo é fundamental ao professor de aprendizagem. Nos registros que
faz de cada contexto estarão as observações que representarão pontos de melhoria. O exercício
dessa prática, porém, é terreno minado para ele quando essa leitura é imprecisa, pois desencadeará
ações com alto risco, sendo imprecisas porque teriam sido coletadas com ferramentas igualmente
imprecisas. Daí a importância de atrelar a eficácia do processo à eficiência da coleta de dados a
partir de metodologias apuradas – por sua vez, alheias à formação do profissional, e pertinentes a
esferas de conhecimento que ele não domina (FONSECA, 1995, p. 131).
Segundo Aranha (2005), por muitos anos os Portadores de Necessidades Educativas Especiais
foram esquecidos, porém de um tempo pra cá esse quadro mudou e esse grupo de educandos passou
então a ser a maior preocupação dos pensadores da história da Educação Especial (ARANHA,
2005, p. 5).
A inclusão abrange as inúmeras áreas sociais, humanas e políticas, crescendo hoje cada vez
mais, para auxiliar no desenvolvimento das pessoas e contribuir para reestruturar práticas e ações
cada vez mais inclusivas e eliminar preconceitos, tanto na escola como na sociedade como um todo.
332
CLUBE DE REVISTAS
Para que isso aconteça naturalmente, é necessária uma reestruturação da cultura, das práticas e
políticas vivenciadas na escola de modo que respondam às diferenças que há entre os alunos, para
percebê-los sujeitos com suas singularidades (MACEDO, 2007, p.43).
Dentro das unidades escolares é necessário alguns estudos e enfrentamentos, desfazendo

alguns preconceitos e estereótipos que existem dentro e fora da escola, se fazem necessárias
algumas políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada dos educadores, buscando uma
educação que estimule as potencialidades de seus educandos e que assegure o aprendizado sem
ignorar a pluralidade dos alunos reais existentes nas escolas.
Com o crescimento de pessoas com algum tipo de deficiência vem aumentando cada vez
mais se faz importante o estudo sobre a inclusão dessas pessoas, e quanto mais pessoas souberem
seus direitos melhores para a sociedade, pois não adianta uma pessoa só saber se a sociedade
desconhecer e não saber como orientar a família da pessoa que apresenta alguma deficiência
intelectual.
Na educação, inclusive na educação especial podemos perceber que é necessário grande

envolvimento na luta por direitos na sociedade. Entre as principais dificuldades encontradas no processo
de inclusão escolar nas escolas de ensino regular podemos destacar: a dificuldade com a metodologia
dos professores; a falta de recursos e de infraestrutura; o número elevado de alunos por sala de aula;
a falta de capacitação dos profissionais da educação para ensinar os alunos. A Educação Inclusiva
objetiva atender todos e quaisquer alunos que apresentem necessidades educativas especiais, em
salas de aulas regulares, do ensino regular básico, propiciando desenvolvimento social, cognitivo e
cultural de todos. O ensino inclusivo e a educação especial são temas diferenciados, mesmo sendo
uma complementar a outra (CARVALHO, 2004, p. 77).
A educação de pessoas com deficiência intelectual ainda precisa ser mais trabalhada, pois as
dificuldades ainda são grandes no que diz respeito à inclusão dessas crianças, seus direitos e suas
necessidades especiais, se faz necessário nos anos iniciais que se tenha uma pessoa qualificada para
atender essa criança pelo menos quando esta não está dentro da sala de aula, no qual é atendida
por um educador, quando a mesma faz uso do banheiro, ou está se alimentando, é necessário sim
alguém para ensiná-la a se comportar num ambiente mais amplo, no qual a socialização é muito
importante. Esse assunto é muito importante, necessitando ações que tenham como foco a educação
e as práticas pedagógicas que contemplem as necessidades educacionais de todos os educandos,
bem como informações à comunidade escolar sobre as deficiências e a busca de estratégias que
ajudem o aprendizado e o pleno alcance das potencialidades de todos os alunos, por meio da parceria
entre escola regular e o atendimento especial, quando necessário, e de debates envolvendo todos
os atores do processo educativo: educadores, funcionários das escolas, alunos e seus familiares.
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CLUBE DE REVISTAS
O RACISMO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
RENILZA SANTOS DE ASSIS

Graduação em Pedagogia e Administração escolar – Licenciatura Plena pela Faculdade
Unicsul (Universidade Cruzeiro do Sul) 2007; Especialista em Educação Infantil pela
Faculdade Batista de Minas Gerais - 2020. Especialista em Psicopedagogia Institucional
e Clínica pela faculdade Evolução-faev - 2021); Professora de Educação Infantil e Ensino
Fundamental I da rede municipal de São Paulo.
RESUMO
Este artigo aborda a questão do racismo na educação infantil, destacando sua presença sutil e a
importância de combater brincadeiras e comportamento que revelam teor racista, ainda que não
percebido em crianças na educação infantil. Abordar ações e reflexões dos educadores na construção
de um ambiente inclusivo e respeitoso e livre de preconceitos, trazendo também situações vivenciadas
em sala de aula sobre negros e relatos de alguns educadores sobre o comportamento racistas na
educação infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Racismo; Educação Infantil; Representatividade.
INTRODUÇÃO
Consciente de que o racismo é parte da estrutura social e, por isso, não necessita de inten-
ção para se manifestar, por mais que calar-se diante do racismo não faça do indivíduo moral
e/ou juridicamente culpado ou responsável, certamente o silêncio o torna ética e politica-
mente responsável pela manutenção do racismo. A mudança da sociedade não se faz ape-
nas com denúncias ou com o repúdio moral do racismo: depende, antes de tudo, da tomada
de posturas e da adoção de práticas antirracistas. ALMEIDA, 2023, p.52.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO COMBATE AO RACISMO: DESAFIOS E OPORTUNI-

DADES
Buscamos acreditar que criança não nasce racista, mas o ambiente social interfere nessa
formação, muitas crianças ainda são expostas a atitudes e comportamentos racistas dentro e fora
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da escola, o que pode ter um impacto significativo em sua autoestima e desenvolvimento. O racismo
é um problema que afeta todas as áreas da sociedade, inclusive a educação infantil. Não há como
negar que o racismo ainda perpetua na sociedade, mesmo com tantas iniciativas de combate e
conscientização, fazendo-se necessário o uso da Lei para que se cumpra os direitos negados aos
afrodescendentes no Brasil. A lei nº 10.639/2003 veio para garantir direitos na educação, trazendo a
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, em todos os componentes
curriculares e níveis de escolarização, com o objetivo de construir uma educação antirracista, inclusiva
e democrática.
Entende-se que é nos primeiros anos de vida que a criança vai absorvendo as informações
e estímulos para moldar sua identidade e comportamentos para interagir com o mundo. É neste
estágio que a criança começa a construir sua identidade e valores. Porém, infelizmente, mesmo
nessa idade, o racismo pode se manifestar, mesmo que de forma inconsciente.
O PAPEL DA ESCOLA
É importante refletirmos sobre o papel da escola na construção de uma educação antiracista,

onde o trabalho de educador é desconstruir imagens negativas que a crianças traz sobre a diversidade,
bem como a ideia de não valorizaçao da imagem que a criança tem de si, como percebidos na
mídia,por exemplo
Em um de seus livros Nilma Lino Gomes, tras essa reflexão, tão necessária está presente
nos momentos de formação dos educadores. Ela cita que
“Quanto mais a sociedade, a escola e o poder público negam a lamentável existência do ra-
cismo entre nós, mais o racismo existente no Brasil vai se propagando e invadindo as men-
talidades, as subjetividades e as condições sociais dos negros. O abismo racial entre negros
e brancos no Brasil existe de fato. As pesquisas científicas e as recentes estatísticas oficiais
do Estado brasileiro que comparam as condições de vida, emprego, saúde, escolaridade,
entre outros índices de desenvolvimento humano, vividos por negros e brancos, comprovam
a existência de uma grande desigualdade racial em nosso país. Essa desigualdade é fruto
da estrutura racista, somada a exclusão social e a desigualdade socioeconômica que atin-
gem toda a população brasileira e, de um modo particular, o povo negro. GOMES, Nilma,
2012, p.47.”
O grande desafio da escola é desconstruir estereotipos trazidos pela midia, reforçados

pela familia e sociedade, é tentar mudar a realidade, tentar construir uma imagem positiva da
identidade negra, para que nem uma criança precise negar suas caracteristicas fisicas ao se
desenhar (autoretrato), para ser aceito, para pode se enxergar e vê sua boniteza, pois esse tem
sido os desafios vivivos pelas negras e negros da infancia a fase adulta no Pais. A pergunta que
fica é se todos os envovlidos na escola estão tendo esse olhar atento e estão buscando estratégias,
a Gestão escolar e corrdenadores estão investindo em formações e pesquisas dentros das sua
Ues?...
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COMPORTAMENTOS RACISTA, VISÍVEIS E INVISÍVEIS CLUBE DE REVISTAS
O racismo na educação infantil pode ocorrer de diversas maneiras, desde a ausência de

representatividade de diferentes grupos étnicos, até em materiais didáticos, em atitudes preconceituosas
de educadores e crianças. Essas situações podem afetar negativamente o desenvolvimento emocional
e social das crianças, reforçando estereótipos e perpetuando desigualdades.
Nicolas Caparros (1981,p52), cita em uma das suas obras que ...”a família não somente
dota seu novo membro de elementos para perpetuar adequadamente a divisão social das classes,
da família sai o possuidor, a mulher passiva, o dominado e o dominador, a futuras relações/homem
mulher, tanto em autovalorização e valorização do, já ideologicamente plantas em semelhanças às
dos adultos”
Percebe assim a importância da família na formação dos primeiros anos de vida da criança,
onde os valores agregados a essa educação familiar, onde a criança nos espaços coletivos de
convivências poderá manifestar comportamentos muitas vezes influenciados por esses valores. Em
algumas situações os pais não têm a visão sobre o que passa para a criança em desenvolvimento e
das influências que exerce na organização do lar e até mesmo nos desenhos, músicas e até mesmo
nas festinhas de aniversários ao escolher alguns temas que reforça a invisibilidade da identidade
de uma criança negra.
Em uma pesquisa numa escola municipal de educação Infantil de São Paulo no bairro do
Jardim Japão (EMEI), nos relatos de duas professoras, uma delas relatou que toda vez que trabalhava
identidade na sala de aula, ela notou que Susane sempre desenhava uma menina de cabelos longo
e loiros, e quando pergunta quem era, Susane respondia que era ela, assim também desenhava a
família, foi preciso um trabalho de resgate de imagens, de valorização da diversidade de cabelos,
com espelho, penteados, pintura, e em um dia Susane se olhou admirada no espelho, notou como
seu cabelo era bonito, suas tranças, que ao final todas as crianças queriam fazer tranças iguais. Foi
nesse momento que a professora soube que em todos seus aniversários o tema decorativo eram
personagens brancos, de cabelos longos e loiros. Para Susane só aquele padrão era bonito e aceito.
Infelizmente, comportamentos racistas estão presentes em todas as etapas de ensino, os

educadores têm um papel fundamental na formação das crianças e na promoção da igualdade racial.
É essencial que eles sejam conscientes de suas próprias atitudes e crenças, buscando desconstruir
estereótipos que geram o preconceito.
O educador ainda necessita de maior informação para trabalhar o tema e lidar com situações
vivencias em sala de aula, vejamos o relato apresentado no livro da Eliane Cavalheiro,2003. p.37.
“Por que vocês acham que o negro tem essa cor? Uma criança branca responde: Porque
elas (as crianças negras) são feitas de porcaria!”. Diante dessa resposta, a professora se
esforça em contornar a situação, explicando que o negro tem essa cor por ser originário da
África, local cujo é muito quente.”
Na atuação da professora é nítido a necessidade de maior formação, sua explicação simplória

não ajuda na formação e construção de uma educação antirracista. Vejamos agora uma situação
que ocorreu numa escola no bairro Jardim Japão de educação infantil da Prefeitura de São Paulo. A
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professora relatou que ao desenvolver um trabalho sobre povos dos países do continente africano, uma
criança disse ...” professora não existe princesas negras...”, a professora buscou então desenvolver
um projeto para trabalhar o tema, não se prendendo somente aos desenhos e filme com personagens,
mas apresentar para as crianças a realidade dos príncipes e princesas dos países, bem como
personagens de destaque em diversos campos das artes, música, esporte, cinema. As crianças tiveram
real contado com obras de artes, fazendo uma releitura com seus desenhos infantil. Confeccionaram
personagens e escolheram nomes a partir de repertório de nomes do continente africano.
A mídia gosta de relatar acontecimentos da realeza europeia, passando a impressão de que
todas as princesas e príncipes são brancos e europeus, não mostrando a diversidade de reis
e rainhas, príncipes e princesas em outras etnias no mundo, como a existência de uma Re-
aleza Africana, assim como negros e negras nas casas reais europeias, mas eles não estão
em destaque na mídia. ( Portal geledes.org.br/ Acesso em: 29 de jul. de 2023.)
Princesa Keisha Omilana Princesa Akosua Busia
https://www.geledes.org.br https://www.geledes.org.br
Acesso 29 jul. 2023. Acesso 29 jul. 2023.
Boneca Keisha Akosua
Confecção do modelo da boneca de jornal e tinta guache: Prof. Renilza , nov. 2022.
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Foram apresentadas diversas princesas e escolheram o nome Keisha Akosua para a boneca
confeccionada, em homenagem as essas duas princesas da Nigéria e de Gana.
É de grande importância a Conscientização dos Educadores, pois eles têm um papel fundamental
na formação das crianças e na promoção da igualdade racial. É essencial que eles sejam conscientes
de suas próprias atitudes e crenças, buscando desconstruir estereótipos e preconceitos. Além disso,
é necessário que os educadores sejam capacitados para abordar o tema do racismo de forma
adequada e sensível, promovendo discussões saudáveis sobre diversidade e inclusão.
REPRESENTATIVIDADE E DIVERSIDADE NOS MATERIAIS DIDÁTICOS
A representatividade é um aspecto essencial para a formação da identidade das crianças.

Ao apresentar bonecos negros e outros materiais que reflitam a diversidade étnica e cultural da
sociedade, estamos ensinando as crianças a valorizarem todas as pessoas, independentemente
de sua origem étnica ou aparência física. A diversidade deve estar presente nos materiais didáticos
utilizados na educação infantil. Livros, brinquedos e recursos visuais devem retratar diferentes etnias
e culturas de forma respeitosa e inclusiva.
Podemos ainda afirmar que a representatividade é uma ferramenta poderosa para desconstruir
estereótipos e ensinar às crianças a valorização da diversidade humana.
Para fortalecer autoestima e as crianças se reconhecerem e ter sua cultura valorizadas, a

educação vem se desenvolvendo ações para ampliar os materiais diversos e inclusive nas UEs infantil.
Recentemente foi enviada para as escolas municipais de São Paulo 128 bonecas negras, e livros
de literatura infantil valorizando personagens de diversas etnias. Ter bonecos negros na escola
proporciona uma representação mais fiel da diversidade humana, permitindo que as crianças negras
e de outras etnias minoritárias se vejam refletidas nos brinquedos e nas atividades escolares. Isso é
fundamental para elevar a autoestima e a identidade das crianças, que podem se sentir valorizadas
e respeitadas, os bonecos negros servem como uma importante ferramenta para os professores
trabalharem diversos temas como:
1. Representatividade: Ter bonecos negros na escola proporciona uma representação

mais fiel da diversidade humana, permitindo que as crianças negras e de outras etnias minoritárias
se vejam refletidas nos brinquedos e nas atividades escolares. Isso é fundamental para elevar a
autoestima e a identidade das crianças, que podem se sentir valorizadas e respeitadas.
2. Educação inclusiva: A presença de bonecos negros na escola contribui para uma

educação mais inclusiva, onde todas as crianças se sintam acolhidas e respeitadas, independentemente
de sua origem étnica. Isso ajuda a criar um ambiente escolar mais diversos e igualitário.
3. Combate ao preconceito: Os bonecos negros podem ser utilizados como ferramentas

pedagógicas para combater o preconceito racial desde cedo. Ao brincar e interagir com bonecos de
diferentes etnias, as crianças aprendem a valorizar a diversidade e a respeitar as diferenças.
4. Sensibilização para questões raciais: Os bonecos negros podem ser usados em

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atividades e projetos pedagógicos que abordem questões raciais, promovendo discussões saudáveis
e reflexões sobre a importância da igualdade e do respeito à diversidade.
5. Enriquecimento cultural: Os bonecos étnicos permitem que as crianças aprendam

sobre diferentes culturas e tradições. Eles podem ser usados para explorar aspectos da cultura
afrodescendente, bem como de outras etnias presentes na escola.
6. Preparação para a vida em sociedade: A convivência com bonecos negros na escola

ajuda a preparar as crianças para conviverem em uma sociedade diversa e multicultural, contribuindo
para a formação de cidadãos mais tolerantes e respeitosos.
AÇÕES E PRÁTICAS PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E INCLUSIVA
É fundamental que a escola estabeleça uma parceria com as famílias das crianças, envolvendo
os pais e responsáveis nas discussões sobre diversidade e racismo. Promover eventos e reuniões
que abordem o tema e incentivem a participação da família contribui para o fortalecimento dessas
ideias no contexto familiar e social das crianças. Pois a educação infantil tem um papel fundamental
no combate ao racismo, contribuindo para a formação de indivíduos mais conscientes, empáticos e
respeitosos. Ao criar um ambiente que valoriza a diversidade e desconstrói estereótipos, estamos
construindo uma sociedade mais justa e igualitária. Portanto, é responsabilidade de educadores,
famílias e instituições educacionais trabalharem juntos para combater o racismo desde a infância,
garantindo um futuro mais inclusivo para todos
Aos poucos estamos avançando na luta para erradicação do racismo nas escolas, pois
infelizmente não parte só das crianças, mas alguns adultos ainda não têm consciência de falas e
ações que passam despercebidas. Ainda existe a luta contra o racismo estrutural e o racismo invisível.
A caminha é longa pois mesmo com diversas ações, ainda é possível que crianças desenvolvam
atitudes ou comportamentos racistas mesmo durante suas brincadeiras, pois ainda as crianças
são influenciadas pelo ambiente em que vivem, pelas interações sociais e pelos exemplos que
recebem dos adultos ao seu redor. Portanto, se elas estão expostas a preconceitos raciais ou a
estereótipos negativos sobre determinados grupos étnicos, essas atitudes podem ser refletidas em
suas brincadeiras na escola.
Ao contrário de perpetuar estereótipos preconceituosos, é importante escolher brinquedos e

materiais que promovam a autoestima e o respeito à diversidade, permitindo que todas as crianças
se sintam representadas e valorizadas em suas particularidades.
É importante destacar que as crianças não nascem racistas, mas sim aprendem esses
comportamentos ao longo do tempo. O racismo é uma construção social que pode ser internalizada
de diversas formas, seja por meio de falas e ações dos adultos, de mídias preconceituosas ou de
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experiências pessoais que a criança vivencia. É responsabilidade dos adultos, pais, educadores
e cuidadores, promoverem uma educação inclusiva e antirracista, ensinando as crianças sobre a
importância da igualdade, do respeito à diversidade e do combate ao racismo desde cedo.
A educação infantil tem um papel fundamental no combate ao racismo, contribuindo para a

formação de indivíduos mais conscientes, empáticos e respeitosos. Ao criar um ambiente que valoriza
a diversidade e desconstrói estereótipos, estamos construindo uma sociedade mais justa e igualitária.
Portanto, é responsabilidade de educadores, famílias e instituições educacionais trabalharem juntos
para combater o racismo desde a infância, garantindo um futuro mais inclusivo para todos.
Ressaltamos que o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, deve fortalecer essas práticas
durante o ano letivo e não somente em datas isoladas, afirmando práticas positivas na promoção
de uma educação antirracista.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA. Silvio. Racismo estrutural. 10ª ed. São Paulo. Editora Jandaíra, 2023.
RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. 1ºed. São Paulo. Editora Companhia das letras
, 2019.
CASHMORE, Ellis. Dicionário de relaçoes étnicas e raciais. 1ºed. São Paulo: Summus, 2000.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: Racismo, Preconcei-
to e Discriminação na Educação Infantil. 3ºed. São Paulo: Contexto, 2003.
CAVALLEIRO, Eliane /Org. Racismo e Antirracismo na Educação. 1ºed. São Paulo: Editora Selo
Negro, 2001.
CURRÍCULO DA CIDADE: Educação antirracista: orientações pedagógicas: povos afro-bra-

sileiros. São Paulo: SME / COPED, 2022
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CLUBE DE REVISTAS
GOMES, Nilma Lino Ailton. ALGUNS TERMOS E CONCEITOS PRESENTES NO DEBATE SO-
BRE RELAÇÕES RACIAIS NO BRASIL: UMA BREVE DISCUSSÃO. Disponível em: <https://
www.geledes.org.br/Alguns-termos-e-conceitos-presentes-no-debate-sobre-Relação-Raciais-no-
-Brasil-uma-breve-discussão.pdf>. Acesso 29 de jul. 2023.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais
no Brasil, uma breve discussão. Acãoeducativa.org.br, 2012.
https://www.geledes.org.br/realeza-africana-8-belas-princesas-negras/ Acesso 29 jul. 2023.
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CLUBE DE REVISTAS
A INFLUÊNCIA DO REGIME
MILITAR ATUALMENTE
RODRIGO MASKALENKA
Licenciatura em Graduado em Educação Física UMC, Universidade de Mogi das Cruzes
e, 2001; Graduado em Pedagogia UNICID, Universidade da Cidade de São Paulo, 2016;
Graduado em História UNILAJES, Centro Universitário de Jales, 2021; Coordenador
Pedagógico e Chefe do Núcleo Educacional no Unificado Céu Sapopemba, Dora
Mancini.
RESUMO
Através deste artigo iremos expor o fato de que ainda existem pessoas que apoiam a ditadura no
Brasil nos dias atuais, estas ressaltando o fator econômico como superior à vida. Com base na
revista Politize e no historiador Marco Antônio da Silva mostraremos o governo de Jango e suas
medidas que o levaram a sofrer um golpe civil-militar, e assim, a instauração da Ditadura no Brasil.
Iremos explicar o que é e quais foram os Atos Institucionais criados nesse período, dando enfoque
nos mais conhecidos. Complementaremos o desenvolvimento com a exposição do governo Médici,
e aquilo que foi mais famoso em seu governo o “Milagre Econômico”. Esse que, por sua vez, ajudou
o Brasil a se desenvolver através de dívidas externas, e é lembrado pela população nos dias atuais,
e a partir disso, foram criados diversos movimentos pró-ditadura e intervenção militar.
PALAVRAS-CHAVE: Ditadura; Golpe; Militar; Milagre Econômico; Intervenção.
INTRODUÇÃO
A história política do Brasil sempre foi muito conturbada, principalmente após o meio do século
XX, no qual pode-se observar diversas tentativas de golpes realizados pelos militares, até que em
1964, aplicaram-no. Apesar desse período ter sido marcado como um dos piores em questões sociais
na história brasileira, ainda existem pessoas que o glorificam e pedem seu retorno nos dias atuais.
O presidente que estava no poder antes da intervenção ocorrida era João Goulart. Ele possuía
diversas ideias e medidas que seriam colocadas em prática no seu governo, porém, elas tinham um
cunho social, que levou muitos a vê-las como comunistas. A partir disso, os militares ganharam o
apoio de parte da população, o que culminou no Golpe Civil-Militar de 64.
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Após se instaurarem no poder, os militares adotaram Atos Institucionais que os davam poderes
exclusivos e que se sobressaíam à Constituição. Existiram no total 16 desses, mas os principais são
o AI-1, o AI-2 e o AI-5. Esses três trouxeram consigo as principais características de uma ditadura: o
fim das eleições diretas, bipartidarismo, censura e tortura. Com esses atos institucionais, os brasileiros
viveram anos difíceis que pareciam apenas piorar com o passar dos anos.
Esse ínterim contou com um total de 5 presidentes, mas um dos mais lembrados pela
população é o Médici, que entrou no poder em 1969. Em todos esses governos graves repressões,
censura e a tortura foram a marca deles, porém neste, todas essas represálias foram aumentadas
e foi considerado o mais duro da ditadura.
Contudo, mesmo que tenha o pior momento em questões sociais, a população não pensava
nisso, mas apenas no “Milagre Econômico”. Este tivera como intuito desenvolver o país através de
empréstimos com outros países. Apesar de ter ajudado o desenvolvimento do Brasil, a dívida que
ficou foi estrondosa e trouxe uma crise econômica imensurável à nação.
Porém, mesmo com os impactos causados pelo “Milagre”, muitas pessoas fixaram-se apenas
na parte a qual o país estava bem financeiramente, e não nas vidas perdidas nessa época da história
brasileira. Com isso, muitos movimentos que pedem a volta da ditadura acontecem, porém ganharam
força nos últimos anos com a eleição para o cargo de presidente do ex militar Jair Bolsonaro, visto
que os seus apoiadores são os principais grupos que buscam a intervenção militar e fechamento
do congresso.
A INFLUÊNCIA DO REGIME MILITAR ATUALMENTE
Nos anos antecedentes a 1964 a conjuntura brasileira era de divergências. O presidente em

exercício, João Goulart que, diante de uma sociedade concentrada em interesses, passou a defender
medidas sociais em nome de uma maior igualdade social, segundo o Marco Antônio da Silva (2018),
do Departamento de História da FFLCH- USP:
As propostas de reforma integravam programas capitalistas, reforçavam a pequena propriedade,

potencialmente reforçariam uma nova distribuição de renda que redundaria em novo perfil para o
mercado interno (SILVA, 2018)
Assim, pode-se perceber que as propostas não eram de fato comunistas, pelo contrário, o
fundamento era capitalista e a intenção era auxiliar a pequena propriedade e executar uma distribuição
de renda mais igualitária.
Entretanto, as medidas de cunho social se tornaram polêmicas mediante os grandes proprietários.

Um dos planos do presidente abrangiam um dos temas mais polêmicos e até hoje não executado:
a Reforma Agrária. Países como Alemanha, França, Itália, Israel e Japão já a fizeram, todavia, no
Brasil foi um dos estopins para que no ano de 1964 um golpe civil-militar fosse instaurado.
Considerando o governo comunista, empresários, latifundiários e outros representantes

da classe média alta passaram a defender que houvesse uma intervenção militar para conter até
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CLUBE DE REVISTAS
mesmo as intenções de uma sociedade mais igualitária. Manifestações em prol desta medida foram
tomadas, como por exemplo a “Marcha da Família com Deus pela Liberdade”, esta contou com apoio
de políticos ultraconservadores, a própria classe média alta e ainda setores reacionários da igreja
católica e foi considerada um dos principais atos que “preparou o terreno” para o golpe subsequente.
Esse movimento reivindicava o combate ao comunismo e uma imediata intervenção militar.
E foi assim, com apoio de uma parcela da população que no dia 31 de março de 1964 tanques
do exército se destinaram ao local onde se encontrava o presidente João Goulart, isto é, no Rio de
Janeiro, para o destituir e assumir o poder no Brasil. Já no dia 15 de abril o general Castello Branco
toma posse, este sendo o primeiro de cinco militares a governar o país durante esse período.
Esse ínterim durou 21 anos, portanto teve seu fim em 1985, e contou com cinco mandatos que
instituíram 16 atos institucionais. Com esse dispositivo instaurado era possível sobrepor à constituição,
por esta razão foi um período repleto de situações como restrições à liberdade, repressões, torturas e
censura às pessoas e aos meios de comunicação. Assim, segundo a Revista politize (2019) “os Atos
Institucionais eram decretos e normas que davam aos militares plenos poderes e ainda garantiam a
permanência no poder”. Dos 16 alguns costumam ser destacados como os cinco primeiros.
O AI-1 instaurava o fim das eleições diretas, isto é, não seria mais a população quem escolheria
o presidente e sim um Colégio Eleitoral. Além disso, no mesmo ano, as eleições diretas estaduais
também foram suspensas. A fim de justificar tais medidas, em 1967 uma nova Constituição entrou
em vigor.
Pautados e fundamentados na nova Constituição outros Atos Institucionais (AI) foram feitos,
mais especificamente dezesseis. Porém, ao se estudar esse período, didaticamente, se destacam,
além do primeiro o segundo e o quinto. Estes recebem destaque perante os outros devido às drásticas
mudanças que estabeleciam e seu caráter autoritário e antidemocrático.
O primeiro AI, como já mencionado, extinguia as eleições diretas em caráter estadual e

presidencial. O AI-2 acabava com o multipartidarismo e instaurava o bipartidarismo, assim, a partir
desse momento o Brasil passava a contar com dois partidos apenas: ARENA (Aliança Renovadora
Nacional) e o MDB (Movimento Democrático Brasileiro). Distinguindo-os, pode-se afirmar que o
partido ARENA era aquele que os militares pertenciam, enquanto o MDB era o partido da oposição.
Todavia, em meio a um período completamente antidemocrático, é possível inferir que a oposição
não tinha qualquer chance de vencer às eleições e esse bipartidarismo na verdade era apenas uma
forma de mascarar uma ditadura lhe agregando um caráter minimamente democrático.
Quanto ao AI-5 este foi considerado como o mais cruel e restritivo uma vez que, segundo a
Revista Politize (2018): Fechou o Congresso por tempo indeterminado; decretou estado de sítio;
cassou mandatos de prefeitos e governadores e proibiu a realização de reuniões. Como esse
decreto dava o direito ao governo de punir arbitrariamente os inimigos do regime, é considerado
o golpe mais duro da Ditadura Militar no Brasil. Nesse período, também conhecido como “anos de
chumbo”, em resposta ao regime repressivo, começaram a surgir grupos armados, contra os quais
houve forte repressão por parte dos militares. (POLITIZE, 2018).
Este Ato foi realizado no ano de 1968, durante o governo de Costa e Silva, e, como se pode
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CLUBE DE REVISTAS
notar pela citação acima, foi de caráter extremamente autoritário. Além disso, de uma forma indireta,
eximia da população praticamente qualquer tipo de maneira de se rebelar contra o regime outorgado.
Através do AI-5 os presidentes atuantes nesse período ditatorial estavam autorizados a realizar
qualquer tipo de repressão àqueles que fossem contra o regime em vigor. E assim o fizeram, foram
realizados sequestros, assassinatos e diversas formas de tortura.
A Revista Época em 2018 em uma de suas matérias coletou relatos de uma professora
aposentada que viveu no período da ditadura. Esta mulher procurava ajudar presos políticos lhes
prestando assistência até o momento em que foi presa, em suas palavras ela relata que sofreu
afogamentos, choques elétricos, teve de ver seu marido sendo torturado e presenciar fuzilamentos.
Apesar de se fazer mais de 50 anos do término da ditadura esses traumas ficaram marcados na
vida dessa e tantas outras pessoas.
A severa repressão não ficou restrita apenas ao governo de Costa e Silva, nos períodos
adjacentes também se fez presente, como no caso do presidente Médici. Como postula a Revista
Politize (2018): O Governo de Médici (1969-74) é considerado o período de maior repressão da
Ditadura Militar no Brasil. A censura dos meios de comunicação se intensificou e muitos prisioneiros
políticos foram torturados. Afinal, os movimentos de oposição ao regime eram reprimidos por diversas
frentes do governo militar (POLITIZE, 2018).
Assim, paulatinamente a democracia cedia espaço para um regime cada vez mais rígido e
repressor. Entretanto, para alguns, o destaque que se dá para o governo Médici não foi as atrocidades
cometidas e sim o período chamado de “Milagre Econômico”.
Esse período foi assim denominado porque certas medidas tomadas pelo governo em vigor
fizeram com que se diminuísse a inflação o que culminou numa taxa de crescimento do PIB acima
de 10% este que foi destinado a grandes investimentos em infraestrutura. Todo esse crescimento
se fez em torno de restrições a créditos bancários, contenção de salários que diminuísse o poder de
compra e aumento das tarifas do setor público. Assim, revela-se que todo esse “boom” econômico
não se fez gratuitamente, mas sim à custa de trabalhadores e dinheiro público.
A respeito dessa temática, Vinícius Müller diz: O governo militar, quando assume em 1964,
enfrenta um período de bastante desorganização da economia, com desequilíbrio fiscal, inflação alta
e desemprego. Havia um desgaste muito grande do modelo econômico anterior, com o fracasso do
Plano Trienal (para retomar o crescimento econômico). Eles conseguiram modernizar a economia,
mas isso teve um alto preço, que acabou sendo pago após a redemocratização, como hiperinflação
e dívida externa estratosférica. (MÜLLER, 2018).
Assim, pode-se dizer que, num primeiro momento foi positivo para a economia brasileira, mas
em longo prazo gerou uma dependência econômica do Brasil por empréstimos externos a fim de
sanar as dívidas que ficaram nos anos subsequentes. Mesmo no período ditatorial as consequências
passaram a serem notadas: houve um aumento na desigualdade social, o Índice de Gini –escala
que varia de 0-1 no qual zero representa nenhuma concentração de renda enquanto um é total
concentração- alcançou, no ano de 1977, o pior nível já registrado com o valor de 0,62, superando
o de países em extrema pobreza como é o caso do Haiti.
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Porém, mesmo diante de fatos consumados e atestados muitas pessoas se negam a enxergar
esse lado da situação e preferem relembrar apenas o Milagre Econômico. Por este e alguns outros
motivos que alguns defendem um retorno da ditadura e do AI-5 como uma maneira de organizar
melhor o país, melhorar a situação econômica e mais uma vez extinguir com as ameaças comunistas.
As eleições de 2018 foram marcadas por bipolaridades e muita disputa. O segundo turno
contou com a participação de um lado o candidato Fernando Haddad (PT) e do outro Jair Bolsonaro
(atualmente sem partido). O primeiro, inerentemente representava a esquerda enquanto o segundo a
direita. Com os resultados foi declarado então como o novo e atual presidente do Brasil o candidato
da direita. Com isso, setores da sociedade brasileira de direita viram nesse momento não só uma
vitória eleitoral, mas também sobre a esquerda a qual muitos chamam, erroneamente, de comunistas.
Alguns apoiadores, posteriormente, entenderam o novo governo como uma forma de expor
e legitimar suas posições extremistas. Em 2020, mesmo diante da atual pandemia, foi realizado um
protesto, culminando em aglomerações, o qual defendiam “fora STF” -Supremo Tribunal Federal-,
“fora Maia” –presidente da Câmara dos deputados- e por fim ainda pediam o retorno do AI-5.
Estas pessoas, provavelmente, não colocam em pauta as consequências daquilo que almejam.
O fim do STF bem como o retorno do AI-5 representa o fim da democracia, esta que foi o motivo de
luta e de morte de tantas pessoas para conquistá-la.
Assim, o que se pode afirmar é que os períodos dos anos de 1964-1985 configuraram os piores
em termos de terror social no Brasil. Desta maneira, pedir que volte é violar à vida e desrespeitar
àqueles que sofreram nessa época. Por mais que, de fato, houvesse um desenvolvimento econômico
este não foi duradouro e ainda assim acarretou em dívidas astronômicas. Por fim, sabe-se que o
país deve sim buscar se desenvolver, mas isso deve ser feito de maneira eficiente, duradoura e sem
custar nenhuma vida em prol disso.
Com este texto, tivemos como finalidade mostrar que mesmo após a Ditadura ter acabado há
trinta e cinco anos, ainda existem pessoas que gostariam de sua volta através de uma intervenção
militar. Movimentos pró-ditadura se tornaram comuns nos anos de 2019 e 2020, pós vitória da eleição
do presidente no Brasil, Jair Bolsonaro. Esses grupos radicais veem a vitória de um partido de direita
como uma maneira de, após anos de presidência de esquerda, expor seus anseios, mesmo sendo
extremistas.
Começamos com o governo de João Goulart que tomou medidas vistas como comunistas por
uma parcela da população e dos militares. Assim, com o estopim de propor a Reforma Agrária, sofreu
um golpe de estado, mais conhecido como golpe civil-militar de 1964. Após o primeiro presidente
dessa época assumir o poder foram feitos com o passar dos anos Atos Institucionais (AI) que levaram
ao fim dos traços democráticos existentes no país, tais eram responsáveis por legitimar as medidas
tomadas pelos presidentes em exercício sobrepondo à Constituição.
348
CLUBE DE REVISTAS
Diante de 16 Atos que foram realizados, aqui foi dado enfoque em três: o AI-1 que buscou
o fim das eleições diretas, o AI-2 no qual sua finalidade era acabar com o multipartidarismo com a
criação de apenas dois partidos e o AI-5 que foi o Ato mais cruel e aquele que colocou mais restrições
à população, ocorreu o crescimento da tortura e a censura foram no período que ele foi feito.
Após a instauração do AI-5, no ano seguinte ingressou ao poder Médici, que foi considerado
o mais duro ditador desse momento vivido pelo Brasil. No governo dele ocorreu muita tortura e caça
aos opositores, porém, foi a época a qual o país viveu o “Milagre Econômico” e, como vimos, uma
parcela da população acabou por minimizar tudo o que aconteceu nesse período pelo fato de que
a economia do país estava fluindo graças aos capitais externos investidos.
Por fim infere-se que a Ditadura foi um período conturbado na história do Brasil, seja em nível
político, social ou econômico. Entretanto, o “mito” de um desenvolvimento econômico fez e ainda
faz com que pessoas minimizem ou desconsiderem o que de fato ocorreu em nome da economia
do país. Estas pessoas aproveitaram a ascensão de um governo de direita para então expor seus
ideais radicais e pedir para que fechem o STF e retornem ao AI-5 sem considerar a democracia do
nosso país e nem mesmo as vidas que se perderam na luta contra esse período.
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CLUBE DE REVISTAS
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350
CLUBE DE REVISTAS
INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO
DE ALUNOS COM
TRANSTORNOS DO
DESENVOLVIMENTO NA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
SANDRA MARIA ANTONIO

Graduada em Pedagogia pela Universidade UNICID e Pós-graduada em
Psicopedagogia. É Professora titular na Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este artigo aborda a importância da inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento
na educação especial. O objetivo é destacar a necessidade de práticas inclusivas nas instituições
de ensino, bem como identificar estratégias e metodologias para promover uma educação mais
acessível e adequada para esses alunos. Pretende-se abordar os principais desafios e benefícios da
inclusão, bem como exemplos de boas práticas para promover a socialização desses alunos. Através
deste estudo observamos que a inclusão e a socialização são fundamentais para a promoção da
igualdade e a valorização da diversidade nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento pleno
dos estudantes com transtornos do desenvolvimento.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão; Socialização; Transtornos do Desenvolvimento; Educação Especial;

Práticas Inclusivas
INTRODUÇÃO
A busca por uma educação inclusiva tem sido uma pauta relevante nas últimas décadas,
impulsionada pelo desejo de construir uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse contexto, a
educação especial desempenha um papel fundamental ao acolher e proporcionar oportunidades
de aprendizagem para estudantes com diferentes necessidades, incluindo aqueles que apresentam
transtornos do desenvolvimento. A inclusão e socialização desses alunos são pilares essenciais
para a promoção de uma educação mais acessível e adequada, capaz de valorizar a diversidade
humana em sua plenitude.
As transformações no campo da educação especial têm desafiado o paradigma segregacionista

CLUBE DE REVISTAS
que por muito tempo excluiu crianças e adolescentes com transtornos do desenvolvimento das
escolas regulares. A partir da década de 1990, a educação inclusiva passou a ser reconhecida como
um direito fundamental, amparado por leis e tratados internacionais que reforçam a importância de
oferecer uma educação de qualidade a todos, sem distinção.
No entanto, apesar dos avanços significativos na legislação e nas políticas educacionais, ainda
há desafios a serem enfrentados para efetivar a inclusão de forma plena. Ainda é comum encontrar
barreiras arquitetônicas e atitudinais que dificultam a participação de alunos com transtornos do
desenvolvimento no ambiente escolar, prejudicando sua socialização e integração com os demais
colegas.
Os transtornos do desenvolvimento compreendem um grupo diversificado de condições que

afetam o neurodesenvolvimento das crianças e adolescentes, impactando suas habilidades cognitivas,
emocionais e sociais. O autismo, a síndrome de Down, o TDAH e outras condições fazem parte
desse espectro, cada uma com suas particularidades e demandas específicas.
É necessário que a educação especial esteja pautada em práticas inclusivas que considerem
as singularidades de cada aluno, oferecendo apoio pedagógico adequado e recursos que atendam
às suas necessidades individuais. Além disso, a socialização desses estudantes no ambiente escolar
desempenha um papel crucial para o seu desenvolvimento integral, proporcionando oportunidades
para que construam relacionamentos, aprendam com seus pares e desenvolvam habilidades sociais
fundamentais para a vida em sociedade.
A socialização, por sua vez, não deve ser vista apenas como uma atividade recreativa ou
complementar, mas como parte integrante do currículo escolar. É no convívio com os colegas, na
troca de experiências e no compartilhamento de conhecimentos que a verdadeira aprendizagem
acontece, enriquecendo a formação pessoal e acadêmica de todos os envolvidos.
O presente estudo tem como objetivo destacar a importância da inclusão e socialização

de alunos com transtornos do desenvolvimento na educação especial, enfatizando os benefícios
de uma abordagem inclusiva e apresentando estratégias para promover uma educação mais
acessível e acolhedora. Esperamos contribuir para o debate e a disseminação de boas práticas
educacionais que valorizem a diversidade e promovam o desenvolvimento pleno de todos os
estudantes, independentemente de suas diferenças. Acreditamos que somente através da inclusão
e da socialização, poderemos construir uma sociedade mais inclusiva, justa e acolhedora para todos
os indivíduos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SUA RELAÇÃO COM OS TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO
A educação inclusiva tem se destacado como uma abordagem pedagógica que busca promover
a participação de todos os alunos, independentemente de suas características individuais, em um
ambiente escolar acolhedor e respeitoso com a diversidade. A inclusão vai além da mera integração
dos estudantes com deficiência ou transtornos do desenvolvimento em salas de aula regulares, pois
requer uma série de práticas e estratégias que garantam a aprendizagem e a socialização de todos
352
os alunos (SANTAROSA; CONFORTO, 2015). CLUBE DE REVISTAS

Nesse contexto, a relação entre a educação inclusiva e os transtornos do desenvolvimento é
de suma importância, uma vez que a inclusão desses alunos demanda uma atenção específica às
suas necessidades individuais. Transtornos do desenvolvimento, como o autismo, a síndrome de
Down e o TDAH, são condições que afetam o desenvolvimento neuropsicomotor e podem impactar
o desempenho acadêmico e social dos estudantes (CARNEIRO; UEHARA, 2016).
A legislação brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU),
assegura o direito à educação inclusiva e à igualdade de oportunidades para todos os estudantes.
No entanto, a efetivação desses direitos requer a superação de desafios estruturais e culturais que
ainda permeiam o ambiente escolar (VILANI, 2020).
Para promover a inclusão de alunos com transtornos do desenvolvimento, é essencial que

a escola esteja preparada para acolher a diversidade e oferecer apoio pedagógico adequado. Isso
inclui a formação continuada de professores, a disponibilidade de recursos didáticos adaptados e a
criação de um ambiente inclusivo e seguro para a aprendizagem (MAIA; BATAGLION; MAZO, 2020).
Além disso, é fundamental compreender que a inclusão não é apenas uma questão de
adequação física do espaço escolar, mas também de atitudes e valores que promovam a valorização
da diversidade humana. A construção de uma cultura inclusiva passa pela desconstrução de
preconceitos e estigmas relacionados aos transtornos do desenvolvimento, possibilitando uma
convivência harmoniosa e enriquecedora para todos os estudantes (SILVA; SILVA, 2021).
No entanto, é importante ressaltar que a inclusão não deve ser entendida como um processo
de "uniformização" dos alunos, mas sim como uma valorização das singularidades e potencialidades
de cada um. Cada estudante com transtorno do desenvolvimento possui características e habilidades
únicas, e a escola inclusiva deve oferecer estratégias diferenciadas que respeitem essas particularidades
(FERNANDES, 2017).
Desta forma, a educação inclusiva e a atenção aos transtornos do desenvolvimento caminham

juntas na construção de uma escola mais justa, acolhedora e comprometida com o desenvolvimento
integral de todos os alunos. A inclusão e a socialização desses estudantes são fundamentais para que
possam participar plenamente da vida escolar, desenvolver suas habilidades sociais e emocionais,
e contribuir para a formação de uma sociedade mais inclusiva e respeitosa com as diferenças.
ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DE ALUNOS COM TRANS-

TORNOS DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A promoção da inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento na

educação especial requer a adoção de estratégias pedagógicas e práticas inclusivas que garantam a
participação e aprendizagem de todos os estudantes. Essas estratégias devem ser pensadas de forma
individualizada, levando em consideração as necessidades específicas de cada aluno e buscando
353
CLUBE DE REVISTAS
criar um ambiente escolar acolhedor e propício para o desenvolvimento integral (FERNANDES, 2017).
Uma das principais estratégias para promover a inclusão é a criação de um plano de ensino
personalizado, que leve em conta as habilidades e dificuldades de cada aluno com transtorno do
desenvolvimento. Esse plano pode incluir adaptações curriculares, uso de recursos pedagógicos
diferenciados e estratégias de ensino específicas para atender às necessidades individuais de cada
estudante (CARVALHO; RODRIGUES; LINHARES, 2019).
Outra prática inclusiva fundamental é a formação de equipes multidisciplinares nas escolas,

envolvendo professores, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros profissionais
que possam contribuir para o desenvolvimento dos alunos com transtornos do desenvolvimento. A
atuação dessas equipes é essencial para o planejamento e execução de ações pedagógicas que
considerem as características individuais de cada estudante (DEIMLING; TORRES, 2021).
A utilização de tecnologias assistivas também pode ser uma estratégia eficaz para a inclusão
de alunos com transtornos do desenvolvimento. Recursos como softwares educacionais adaptados,
dispositivos de comunicação alternativa e aplicativos que estimulam habilidades sociais podem contribuir
significativamente para o aprendizado e a socialização desses estudantes (MAIA; BATAGLION;
MAZO, 2020).
Além disso, a promoção da socialização desses alunos requer a criação de atividades que
incentivem a interação e a colaboração entre todos os estudantes. Jogos cooperativos, projetos
em grupo e atividades esportivas são exemplos de práticas que podem favorecer a convivência e
a troca de experiências entre os alunos, promovendo o desenvolvimento de habilidades sociais e
emocionais (SANTAROSA; CONFORTO, 2015).
Outro aspecto importante é o papel dos pais e familiares na promoção da inclusão e socialização
dos alunos com transtornos do desenvolvimento. O envolvimento da família no contexto escolar é
fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento acadêmico e emocional do estudante,
bem como para a troca de informações e estratégias entre escola e família (VILANI, 2020).
Por fim, é fundamental que a escola adote uma cultura inclusiva, promovendo a sensibilização
de toda a comunidade escolar para a importância da valorização da diversidade. Ações como
campanhas de conscientização, debates sobre inclusão e formação de grupos de discussão podem
contribuir para a construção de um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor para todos os alunos
(CARNEIRO; UEHARA, 2016).
Em suma, a promoção da inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento

na educação especial demanda a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas, o envolvimento
de equipes multidisciplinares, a utilização de tecnologias assistivas e a valorização da parceria com
pais e familiares.
354
CLUBE DE REVISTAS
OS IMPACTOS DA INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNOS DO DE-
SENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A efetivação da inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento na

educação especial traz consigo uma série de impactos que vão além do ambiente escolar, alcançando
a esfera pessoal, social e acadêmica de todos os envolvidos. Esses impactos são fundamentais para
a promoção de uma educação inclusiva e igualitária, capaz de enfrentar a diversidade e proporcionar
a todos os alunos uma formação integral e enriquecedora (FILHO, 2020).
Em primeiro lugar, é importante destacar o impacto positivo que a inclusão tem no desenvolvimento
acadêmico dos alunos com transtornos do desenvolvimento. Ao oferecer uma educação mais acessível
e adequada às suas necessidades, a inclusão possibilita que esses alunos tenham uma maior
participação nas atividades escolares, desenvolvendo suas habilidades cognitivas e alcançando
melhores resultados acadêmicos (CARVALHO; NASCIMENTO, 2015).
Além disso, a inclusão e socialização desses alunos aprenderam para o desenvolvimento de

suas habilidades sociais e emocionais. A interação com os colegas neurotípicos permite que esses
estudantes aprendam a lidar com diferentes situações sociais, desenvolvam a empatia e a capacidade
de se colocar no lugar do outro, e aprimorem suas habilidades de comunicação e relacionamento
interpessoal (MAIA; BATAGLION; MAZO, 2020).
Outro impacto relevante da inclusão e socialização é o fortalecimento da autoestima e da

autoconfiança dos alunos com transtornos do desenvolvimento. Ser aceito e valorizado em suas
diferenças, sentir-se parte integrante de um grupo, são fatores que influenciam positivamente na
percepção que esses estudantes têm de si mesmos, impactando diretamente em seu desempenho
escolar e bem-estar emocional (DEIMLING; TORRES, 2021) .
Para os colegas neurotípicos, a inclusão também traz benefícios emocionantes. A convivência

com a diversidade possibilita uma maior compreensão das diferenças humanas e promove o respeito
à individualidade de cada pessoa. A inclusão ensina a elevar as habilidades e potencialidades de
cada um, independentemente de suas restrições, garantidas para a construção de uma cultura de
inclusão e empatia no ambiente escolar (CARVALHO; RODRIGUES; LINHARES, 2019).
Além disso, a inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento têm um

impacto relevante na atuação dos professores e demais profissionais da educação. A prática inclusiva
requer um olhar mais sensível e atento às necessidades dos alunos, estimulando o desenvolvimento
de novas habilidades pedagógicas e favorecendo o aprimoramento profissional dos educadores
(FERNANDES, 2017).
A inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento não se restringem

apenas ao ambiente escolar, mas se estendem ao convívio social e familiar desses estudantes.
Ao participar ativamente da vida escolar e desenvolver suas habilidades sociais, os alunos com
transtornos do desenvolvimento têm uma chance maior de se integrarem na comunidade em que
estão inseridos, criando laços de amizade e relações sociais (VILANI, 2020).
355
CLUBE DE REVISTAS
É fundamental destacar que a inclusão e socialização de alunos com transtornos do
desenvolvimento não são apenas um direito, mas uma necessidade para a construção de uma
sociedade mais justa e inclusiva. A valorização da diversidade e o respeito às diferenças são pilares
fundamentais para a promoção da igualdade e para a formação de cidadãos mais conscientes,
empáticos e solidários (SANTAROSA; CONFORTO, 2015).
Por fim, a inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento na educação

especial são positivos para todos os envolvidos, desde o desenvolvimento acadêmico e emocional
dos alunos com necessidades especiais até a construção de uma cultura de inclusão e aceitação das
diferenças por parte de toda a comunidade escolar e sociedade em geral. A promoção da inclusão
é uma responsabilidade compartilhada por todos os atores sociais, e sua efetivação é fundamental
para a construção de um futuro mais inclusivo e igualitário para todos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SUA RELAÇÃO COM OS TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO
A partir da revisão bibliográfica exploratória, identificamos que Carneiro e Uehara (2016)

destacam a importância da inclusão escolar como um processo que vai além da mera integração
física dos alunos com necessidades especiais nas salas de aula regulares. Segundo esses autores,
a inclusão requer a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que atendem às necessidades
individuais de cada estudante, considerando suas especificidades e potencialidades.
Nesse sentido, Carvalho e Nascimento (2015) enfatizam a proteção da formação continuada

dos professores para a promoção da educação inclusiva. Segundo esses autores, a formação dos
educadores é fundamental para que estes possam compreender as demandas dos alunos com
transtornos do desenvolvimento e desenvolver estratégias pedagógicas adequadas. A falta de
preparo dos professores pode ser um dos obstáculos para a efetivação da inclusão, e, por isso, a
capacitação docente é um aspecto central nesse processo.
Outro aspecto relevante é compreendido por Carvalho, Rodrigues e Linhares (2019), que
ressalta a importância da família na promoção da inclusão escolar. Segundo esses autores, o
envolvimento da família é fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento acadêmico
e emocional do aluno com transtorno do desenvolvimento, bem como para a troca de informações
e estratégias entre a escola e a família. O apoio familiar é um fator que influencia positivamente o
desempenho escolar e a adaptação do aluno ao ambiente escolar inclusivo.
Deimling e Torres (2021) apresentam um estudo que destaca o psicólogo da utilização de

tecnologias assistivas como uma estratégia para promover a inclusão de alunos com transtornos do
desenvolvimento. Essas tecnologias podem incluir softwares educacionais adaptados, dispositivos
de comunicação alternativa e aplicativos que estimulam habilidades sociais. A incorporação das
tecnologias assistivas no ambiente escolar pode ser uma forma eficaz de atender às necessidades
educacionais desses alunos e proporcionar uma maior interação com os demais colegas.
Além disso, Fernandes (2017) traz uma análise sobre o papel dos colegas de classe na
inclusão e socialização dos alunos com transtornos do desenvolvimento. A convivência com os
356
CLUBE DE REVISTAS
colegas neurotípicos pode ser um fator importante para o desenvolvimento de habilidades sociais
e emocionais desses estudantes. A interação com os colegas pode proporcionar um ambiente de
aprendizado mútuo, onde todos os alunos podem se beneficiar de uma troca de experiências e
perspectivas.
Por sua vez, Filho (2020) destaca a necessidade de construção de uma cultura inclusiva nas
escolas. A inclusão não deve ser vista apenas como uma política ou ação pontual, mas sim como
uma atitude que permeia toda a comunidade escolar. A construção de uma cultura inclusiva passa
pela desconstrução de preconceitos e estigmas relacionados aos transtornos do desenvolvimento,
favorecendo uma convivência harmoniosa e enriquecedora para todos os estudantes.
Maia, Bataglion e Mazo (2020) apresentam uma análise sobre a importância da atuação
de equipes multidisciplinares nas escolas. Essas equipes envolvendo professores, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros profissionais podem contribuir para o planejamento
e execução de ações pedagógicas que consideram como características individuais de cada aluno
com transtorno do desenvolvimento. A atuação integrada desses profissionais é essencial para o
desenvolvimento e acompanhamento desses estudantes.
Santarosa e Conforto (2015) abordam a confiança na utilização de recursos didáticos adaptados

como uma estratégia para a inclusão de alunos com transtornos do desenvolvimento. A adaptação
dos materiais e recursos pedagógicos é essencial para garantir o acesso dos alunos às informações
e atividades, promovendo uma maior participação e aprendizagem desses alunos.
Silva e Silva (2021) destacam o papel da legislação brasileira na promoção da educação

inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência da ONU asseguram o direito à educação inclusiva e à igualdade de
oportunidades para todos os estudantes. A existência de leis e políticas públicas que promovam a
inclusão é fundamental para garantir que a educação seja realmente acessível a todos.
A promoção da inclusão e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento na

educação especial requer a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, o envolvimento da
família, a utilização de tecnologias assistivas, a construção de uma cultura inclusiva nas escolas e
respeito à legislação em vigor.
ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DE ALUNOS COM TRANS-

TORNOS DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
As principais estratégias propostas pelos autores selecionados para promover a inclusão

e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento na educação especial. Carvalho
e Nascimento (2015) destacam a importância da adoção de adaptações curriculares como uma
estratégia para atender às necessidades específicas desses estudantes. A adaptação curricular
pode envolver a elaboração de materiais didáticos adaptados, a flexibilização do currículo e a
implementação de metodologias diferenciadas, garantindo que todos os alunos tenham acesso ao
conteúdo de forma adequada.
357
CLUBE DE REVISTAS
Outra estratégia relevante é a utilização de tecnologias assistivas, como destacado por Deimling
e Torres (2021). Essas tecnologias podem incluir softwares educacionais adaptados, dispositivos
de comunicação alternativa e aplicativos que estimulam habilidades sociais. A incorporação de
tecnologias assistivas no ambiente escolar é uma forma eficiente de potencializar o aprendizado e a
participação dos alunos com transtornos do desenvolvimento, favorecendo a interação e a inclusão
desses estudantes.
Carvalho, Rodrigues e Linhares (2019) enfatizam a importância da formação de equipes

multidisciplinares para a promoção da inclusão escolar. A atuação conjunta de professores, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros profissionais permite o planejamento e execução
de ações pedagógicas que considerem as necessidades individuais de cada aluno com transtorno
do desenvolvimento. A atuação integrada desses profissionais é essencial para o desenvolvimento
e acompanhamento desses estudantes.
Além disso, Maia, Bataglion e Mazo (2020) apontam a importância de estratégias de ensino
diferenciadas para atender às necessidades dos alunos com transtornos do desenvolvimento. A
utilização de metodologias ativas, jogos educacionais e atividades práticas pode tornar o processo
de aprendizagem mais interessante e significativo para esses estudantes, favorecendo a participação
e o envolvimento nas atividades escolares.
Outra estratégia relevante é a promoção da interação e colaboração entre os alunos, como

ressaltado por Fernandes (2017). Jogos cooperativos, projetos em grupo e atividades esportivas
são exemplos de práticas que podem favorecer a socialização e a troca de experiências entre os
alunos, promovendo o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais. A interação com os
colegas neurotípicos é fundamental para o desenvolvimento de habilidades de comunicação e
relacionamento interpessoal.
Filho (2020) destaca a importância do envolvimento da família no processo de inclusão escolar.

A parceria escola e família é fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno
com transtorno do desenvolvimento, bem como para a troca de informações e estratégias. O apoio
familiar é um fator que influencia positivamente o desempenho escolar e na adaptação do estudante.
Por sua vez, Santarosa e Conforto (2015) ressalta a importância da utilização de recursos didáticos
adaptados como uma estratégia para a inclusão de alunos com transtornos do desenvolvimento. A
adaptação dos materiais e recursos pedagógicos é essencial para garantir o acesso dos estudantes
às informações e atividades, promovendo uma maior participação e aprendizagem desses alunos.
Silva e Silva (2021) apresentam um estudo que enfatiza a necessidade de uma cultura inclusiva
nas escolas. A inclusão não deve ser vista apenas como uma política ou ação isolada, mas sim como
uma atitude que permeia toda a comunidade escolar. A construção de uma cultura inclusiva passa
pela desconstrução de preconceitos e estigmas relacionados aos transtornos do desenvolvimento,
favorecendo uma convivência harmoniosa e enriquecedora para todos.
Vilani (2020) destaca o papel da legislação brasileira na promoção da educação inclusiva. A

existência de leis e políticas públicas que assegurem o direito à educação inclusiva e à igualdade de
oportunidades é fundamental para garantir que a inclusão seja uma realidade efetiva e não apenas
358
CLUBE DE REVISTAS
um discurso vazio. A legislação também pode fornecer diretrizes e orientações para a implementação
de práticas inclusivas nas escolas.
As estratégias propostas pelos autores selecionados revela que a promoção da inclusão

e socialização de alunos com transtornos do desenvolvimento na educação especial requer a
adoção de adaptações curriculares, a utilização de tecnologias assistivas, a formação de equipes
multidisciplinares, o uso de metodologias diferenciadas, a promoção da interação entre os alunos
e o envolvimento da família.
A construção de um ambiente escolar acolhedor e inclusivo é um desafio, mas também

uma responsabilidade de toda a sociedade na busca por uma educação mais justa e igualitária. As
reflexões apontadas neste estudo revelam que a promoção da inclusão escolar vai além da simples
integração dos alunos com transtornos do desenvolvimento nas salas de aula regulares. A inclusão
demanda a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que considerem as necessidades e
especificidades de cada estudante, garantindo a equidade no acesso ao conhecimento.
Dentre as principais estratégias discutidas, destacam-se a importância da formação continuada

dos professores, a utilização de tecnologias assistivas, a construção de uma cultura inclusiva nas
escolas e o envolvimento da família no processo educativo. Além disso, a atuação de equipes
multidisciplinares e a adaptação dos recursos didáticos também se mostraram fundamentais para
a promoção da inclusão e socialização desses alunos.
Constatamos que a inclusão e socialização são processos complexos, que exigem o

comprometimento de toda a comunidade escolar e a superação de desafios. É fundamental desconstruir
preconceitos e estigmas, buscando valorizar a diversidade e reconhecer as potencialidades individuais
de cada aluno. Somente através do respeito à singularidade de cada estudante, poderemos criar
um ambiente escolar mais inclusivo, acolhedor e enriquecedor para todos.
Nesse sentido, a legislação brasileira, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da
ONU, desempenha um papel crucial ao assegurar o direito à educação inclusiva e à igualdade
de oportunidades para todos os estudantes. A implementação efetiva dessas políticas públicas é
essencial para garantir que a inclusão seja uma realidade em todas as escolas do país.
Por fim, é importante reforçar que a inclusão e socialização de alunos com transtornos do
desenvolvimento na educação especial não é apenas uma questão educacional, mas uma questão
de justiça social. Todos os estudantes têm o direito de aprender e se desenvolver plenamente,
independentemente de suas características individuais. Promover a inclusão é, portanto, um
compromisso de toda a sociedade em construir um futuro mais inclusivo, diverso e respeitoso para
todos os cidadãos. Somente através do trabalho conjunto de educadores, familiares, profissionais da
saúde, gestores e toda a sociedade poderemos construir uma educação verdadeiramente inclusiva
e transformadora.
359
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CLUBE DE REVISTAS
O BRINCAR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
SIMONE FANTUCCI DE OLIVEIRA

Graduanda em Pedagogia pela Faculdades Integradas de Ciências Humanas Saúde
e Educação de Guarulhos (1998); Especialista em Arte-Educação , pela Faculdade
Integrada de Araguatins(2018); Professora de Ensino Fundamental I: - na EMEF
Frei Antonio Sant’Ana Galvão, Professora de Educação Infantil – no CEI Ver. Francisco
Marcondes de Oliveira.
RESUMO
Brincar na educação infantil é essencial! Através do brincar, as crianças desenvolvem habilidades

sociais, cognitivas e emocionais importantes para seu crescimento e aprendizado. As atividades
lúdicas promovem a criatividade, a imaginação e a interação com outras crianças, além de tornar
o processo de aprendizagem mais prazeroso e significativo. O objetivo deste trabalho é abordar
a importância do brincar no processo de ensino-aprendizagem infantil na faixa etária de 3-6 anos.
O trabalho desenvolveu-se através da pesquisa bibliográfica ou fontes secundárias, fazendo parte
de uma documentação indireta. Tal pesquisa implica no levantamento de dados de bibliografias já
publicada a respeito do estudo. A brincadeira é um grande laboratório para o desenvolvimento integral
da criança, que merece atenção dos pais e dos educadores, pois é através das brincadeiras que a
criança descobre a si mesmo e o outro, além de ser um elemento significativo e indispensável para
que a criança possa aprender com prazer, funcionando como exercícios úteis e necessários à vida.
PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Aprendizagem; Infância; Psicologia Escolar.
INTRODUÇÃO
O lúdico é parte integrante do mundo infantil da vida de todo ser humano. Os jogos e brinquedos
fazem parte da infância das crianças, onde a realidade e o faz de conta intercalam-se. O olhar sobre
o lúdico não deve ser visto apenas como diversão, mas sim, de grande importância no processo de
ensino-aprendizagem na fase da infância.
A criança ao brincar e jogar se envolve tanto com a brincadeira, que coloca na ação seu
sentimento e emoção. Pode-se dizer que a atividade lúdica funciona como um elo integrador entre
CLUBE DE REVISTAS
os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, portanto a partir do brincar, desenvolve-se a
facilidade para à aprendizagem, o desenvolvimento social, cultural e pessoal e contribui para uma
vida saudável, física e mental.
Ao brincar a criança também adquire a capacidade de simbolização, permitindo que ela possa
vencer realidades angustiantes e domar medos instintivos.
O brincar é um impulso natural da criança, que aliado à aprendizagem torna-se mais fácil à
obtenção do aprender devido à espontaneidade das brincadeiras através de uma forma intensa e total.
A problemática que será analisada busca compreender a importância dos jogos e brincadeiras
como subsídios eficazes na construção do conhecimento infantil através de estimulações necessárias
na produção de sua aprendizagem. Com o objetivo de servir aos educadores, pais, psicólogos e a
profissionais de áreas afins, o incentivo da ludicidade as crianças como uma das principais fontes
de aprendizagem. Portanto, partindo de tal pressuposto fundamenta-se a necessidade de evidenciar
como lúdica influência no processo de ensino-aprendizagem infantil estabelecendo a consciência
da importância dos jogos no desenvolvimento e na educação da criança?
Nesse sentido, de forma geral, buscou-se analisar a importância do lúdico no processo de

ensino-aprendizagem para o desenvolvimento infantil na faixa etária de 3 – 6 anos. E de maneira
específica, estudar sobre o desenvolvimento cognitivo da criança; compreender a importância do
lúdico para o desenvolvimento cognitivo e analisar as formas pelas quais o lúdico facilita os processos
de ensino-aprendizagem no desenvolvimento infantil.
O presente projeto desenvolveu-se através da pesquisa bibliográfica ou fontes secundárias,

fazendo parte de uma documentação indireta. Tal pesquisa implica no levantamento de dados de
bibliografias já publicada a respeito do estudo. Em relação ao método utilizado, empregou-se o
indutivo onde parte-se do que já existe de científico publicado. Este método explica conhecimentos
existentes cujo objetivo é ampliar o saber. Por sua vez, o método de procedimento abordado, aquele
no qual está restrito as ciências sociais foi o método monográfico cujo estudo determinado é realizado
observando grupos, indivíduos, comunidades, instituições comparando generalizações entre tais.
O mundo infantil difere de uma maneira qualitativamente do mundo adulto, nele há fantasia,
faz de conta, sonhar e o descobrir. Por meio das brincadeiras, ação mais comum da infância, que a
criança terá oportunidade de se conhecer e constituir-se socialmente. Através da espontaneidade do
brincar que a criança poderá explicitar as diferentes percepções concebidas dentro do seu contexto
familiar e social.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL
O ser humano, desde a concepção ultrapassa por uma série de processos de desenvolvimentos,
formando um ser biopsicossocial e espiritual, devido à interação entre o indivíduo e seu meio. Pode-
se dizer que a infância é a fase em que a criança vai gradativamente e lentamente se adequando
ao mundo. Ao falar em desenvolvimento, integra-se tal termo à ideia de crescimento, sobretudo o
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CLUBE DE REVISTAS
físico e o biológico. Mas essa expressão vai muito mais além do que é apenas visível.
O desenvolvimento humano resulta num processo de construção de uma série de fatores, entre
influências biológicas, intelectuais, sociais e culturais. Bock (2002, p.98) diz que “o desenvolvimento
humano se refere ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. O desenvolvimento mental
é uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais.”
O crescimento orgânico entende-se aquele ligado ao desenvolvimento físico do ser humano, que
acontece desde o nascimento.
A produção de conhecimento pela criança é espontaneamente produzidos, mediante a cada

estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. Para Piaget citado por Bock (2002), a criança
passa por quatro estágios de desenvolvimentos, sendo eles: o primeiro período compreendido pelo
estágio sensório-motor (0 a 2 anos); segundo período, correspondido pelo pré-operatório ( 2 a 7
anos); terceiro período, operações concretas (7 a 12 anos); e por último o quarto período que são
as operações formais (12 anos em diante).
Bock (2002) descreve os períodos de desenvolvimento segundo a perspectiva de Piaget:
O período sensório-motor, o bebê vai assimilando o mundo através de suas percepções e

ações (movimentos), nota-se um crescimento acelerado do desenvolvimento físico, ocasionando
novos comportamento e habilidades. Em relação à linguagem, caracteriza-se pelo balbucio, mais
conhecida como ecolalia, cujo significado é a repetição de sons e palavras. Como exemplo, a criança
diz “leite”, para dizer que quer leite.
O período pré-operatório é caracterizado pelo aparecimento da linguagem, o que viabiliza assim,

desenvolvimento nos aspectos afetivos, sociais e intelectual da criança. O pensamento egocêntrico,
centrada em si mesmo, não conseguindo assim, se colocar abstratamente no lugar do outro. Com a
decorrência do desenvolvimento do pensamento, inicia-se a famosa fase dos “porquês”, onde para
todas as coisas devem ter uma explicação. O jogo simbólico, o faz de conta, e a fantasia, acontecem
fazendo com que a criança crie imagens mentais sem a presença do objeto ou ação. Caracteriza-se
também nesse estágio, o animismo, onde a criança “dá alma” aos objetos inanimados, como por
exemplo, o caminhão foi “dormir’, há a transformação também do objeto em satisfação do prazer
(tampa de panela como volante de um carro). Nesse período a criança leva-se pela aparência sem
relacionar os fatos, por exemplo, um menino diz que tem mais suco do que sua irmã porque seu
suco foi despejado em um copo alto e fino, e o dela em um outro copo, só que pequeno e largo.
O terceiro período, das operações concretas, a criança já compreende regras, ordena elementos
por tamanho, peso, desenvolvimento das noções de tempo, espaço, ordem, entre outros. Ao
estabelecer relações, a criança passa a pensar logicamente, diminuindo seu egocentrismo, levando
em conta inúmeros aspectos de uma determinada situação. Adquire a noção de reversibilidade, que
é a capacidade de compreender um processo inverso ao observado anteriormente.
E por fim, o período das operações formais, é o ápice do desenvolvimento cognitivo. O

pensamento antes representativo, torna-se abstrato, o pensamento torna-se hipotético-dedutivo, ou
seja, é capaz de pensar em diferentes relações possíveis, a partir de hipóteses e não apenas pela
observação da realidade. Nessa fase, através da possibilidade de pensar e lidar com os conceitos
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CLUBE DE REVISTAS
de liberdade e justiça, no plano emocional o adolescente vivencia conflitos desejando liberta-se do
adulto mesmo dependendo dele.
Portanto, para o autor citado acima, o desenvolvimento cognitivo é atrelado por mudanças
tanto qualitativas como quantitativas relacionadas aos períodos anteriores, permitindo que o individuo
se construa e reconstrua a cada estrutura, tornando cada vez mais apto ao equilíbrio. As mudanças
caracterizadas como qualitativas, são aqueles referentes em números ou quantidade, como peso,
altura, tamanho do vocabulário. Já, as quantitativas, alude a mudança na estrutura do individuo, ou
seja, são aprendizagens de novas habilidades, tomando como exemplo nas crianças, a comunicação
não verbal para a verbal.
A criança, à medida que evolui vai-se ajustando à realidade circundante, e superando de

modo cada vez mais eficaz, as múltiplas situações com que se confronta. Na concepção de Vygotsky
apud Nunez (2009), a aprendizagem desenvolve-se a partir das relações sociais, e o pensamento
e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. Para Vygotsky, o sujeito é
interativo pois, a partir das relações intra e interpessoais e de troca com o seu meio, passa a adquirir
o conhecimento.
A formação da criança é influenciada através das trocas sociais, ou seja, através da interação
com o meio que a criança vai se desenvolvendo, consequentemente com as práticas educacionais
à qual irá ser submetida. Caso não ocorra a interação entre o individuo e o meio, o desenvolvimento
ficará defasado, devido à falta de situações propícias ao aprendizado.
[...] essa importância que Vygotsky dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos indi-
víduos cristaliza-se na formulação de um conceito específico dentro de sua teoria, essencial
para a compreensão de suas ideias sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado:
o conceito de zona de desenvolvimento proximal (OLIVEIRA, 1995, p. 58).
A relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano

viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos, um caminhando ao lado
do outro. Para uma melhor compreensão do processo de ensino aprendizagem, Vygotsky propõe
estudar a aprendizagem a partir do conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal”, o qual ele irá
definir como:
A distância entre o nível de desenvolvimento determinado pela capacidade de resolver um
problema e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de um
problema sob a ajuda de um adulto ou em colaboração com outro colega capaz (VYGOT-
SKY, 1989, p.89).
A Zona de Desenvolvimento Proximal, pode-se melhor entender, como a distância entre a

capacidade de algo que a criança pode fazer sozinha e o que ela é capaz de realizar com a mediação
de alguém. Vale ressaltar, que a capacidade de realizar determinada tarefa, depende muito do certo
tipo de nível de desenvolvimento à qual está no momento.
Outro aspecto a ser debatido, diz respeito à afetividade como um outro fator influenciável
também no desenvolvimento da aprendizagem. Através da afetividade Marrocos (2008) ratifica que
as funções cognitivas se correlacionam seja de forma operacional ou dialética, juntamente no meio
social à qual está inserida. A criança ao receber uma gama de afetividade, constrói seu saber de uma
forma mais consistente. Pinheiro (1999) apud Mendonça (2009, p. 22) alerta que sobre a importância
do afeto “a sua importância é primordial, pois considera o alimento afetivo tão imprescindível, como
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CLUBE DE REVISTAS
os nutrientes orgânicos”. Ultrapassando as emoções e sentimentos, o aspecto afetivo proporciona ao
impulso que a criança almeja aprender, buscando novos conhecimentos. Por meio dessa dimensão,
o sujeito manifesta externamente suas emoções e vontades.
O JOGO SIMBÓLICO
É na infância que se inicia o fantasiar, fazendo um paralelo do mundo real com o imaginário.
Devido à realidade ser difícil em ser assimilada e aceita, a criança cria seu próprio universo, onde
encontra-se resoluções para tudo, através de seus personagens imaginários, super-heróis, princesas,
fadas, monstros, bruxas, entre outros, atribuindo seus próprios sentimentos nos brinquedos e
histórias. Por exemplo, é a boneca que está com raiva porque a mãe brigou com ela, ou o urso que
está chorando porque o pai foi trabalhar, enfim, as crianças dão vida e sentimentos aos objetos
inanimados como se fossem pessoas de verdades.
Têm-se até hoje a opinião de que a imaginação da criança é mais rica do que a do adulto.
A infância é considerada a idade de maior desenvolvimento da fantasia e segundo essa
opinião, à medida que a criança vai crescendo, diminuem a sua imaginação e a força de sua
fantasia. [...] Goethe dizia que as crianças podem fazer tudo de tudo, e essa falta de preten-
sões e exigências da fantasia infantil, que já não está livre na pessoa adulta, foi interpretada
frequentemente como liberdade ou riqueza da imaginação infantil (...). Tudo isso junto serviu
de base para afirmar que a fantasia funciona na infância com maior riqueza e variedade do
que na idade madura. A imaginação da criança [...] não é mais rica, é mais pobre do que a
do adulto; durante o desenvolvimento da criança, a imaginação também evolui e só alcança
a sua maturidade quando homem é adulto.( VYGOTSKY apud ELKONIN 1998, p.124).
O jogo simbólico caracteriza-se pela representação da realidade, por uma tendência imitativa
e imaginativa. Aplica-se à imaginação, devido ao fato de ser situações as quais são impossíveis
de serem realizadas sozinhas, devido à sua faixa etária. Para Vygotsky apud Arce (2004), uma
das atividades principais da infância é a brincadeira, relacionando com a sua teoria, a brincadeira
cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, pois permite à criança a interiorização de
ações que ultrapassam sua idade, mas permitindo uma aquisição da sua realidade circundante de
maneira criativa.
Através do jogo simbólico, a criança passa a adquirir a capacidade de representar suas ações
por meio de sua capacidade de pensar. Pode-se tomar como exemplo, os bonecos/bonecas que
as crianças tomam, como pai/mãe, filho/filha, as caixas de papelões que tomam com carros entre
outras coisas, que simbolizam coisas da realidade.
Através da utilização dos jogos simbólicos, as crianças exprimem seus desejos por meio do
real. E é uma maneira também de facilitar a compreensão acerca da realidade, já que ainda são
incapazes de entender respostas realistas. Uma função dessas inúmeras fantasias elaboradas pelas
crianças, é a de equilibrá-la emocionalmente, oportunizando dessa forma uma melhor elaboração
e diminuição de suas angústias e ansiedades, agindo também, como método de autodefesa e
autoafirmação.
O crescer é algo inerentemente conflituoso, no entanto a criança ultrapassa a linha da

racionalidade e atribui na fantasia como forma de elaboração para as mais diversas vivências.
Dessa forma, quando na brincadeira a mesma fica doente, morre, são formas destas lidarem com
367
suas angústias. CLUBE DE REVISTAS

“Para dominar os problemas psicológicos do crescimento – superar decepções narcisistas,
dilemas edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar dependências infantis; obter
um sentimento de individualidade e de autovalorização, e um sentido de obrigação moral – a
criança necessita entender o que está se passando dentro de seu inconsciente. Ela pode
atingir essa compreensão, e com isto a habilidade de lidar com as coisas, não através da
compreensão racional da natureza e conteúdo de seu inconsciente, mas familiarizando-se
com ele através de devaneios prolongados – ruminando, reorganizando e fantasiando sobre
elementos adequados da estória em resposta a pressões inconscientes, o que capacita a
lidar com este conteúdo ( BETTELHEIM 1980, p.16).
Já que a vida para a criança muitas vezes é desconcertante, há necessidade da criança

entender esse mundo caótico, e o lúdico possibilita as crianças uma elaboração de seus conflitos
internos, organizando simbolicamente o mundo real. O jogo para Freud apud Ferreira (2000),
além de ser uma fonte de prazer, promove uma economia na despesa psíquica, além de fazer um
investimento emocional altíssimo, já que leva à sério o mundo da fantasia. “A criança brinca não
porque não sabe falar, como querem alguns teóricos, mas “porque deseja”. O brincar da criança é
determinado por desejos” (Freud, 1976 [1908], p. 151 apud Ferreira 2000). Assim como nos sonhos,
a criança realiza suas fantasias por meio das brincadeiras.
A criança exprime seus desejos, assim como nos sonhos, fantasias por meio dos jogos e
brincadeiras, principalmente naquelas de faz de conta, onde seus sentimentos são expostos através
do simbólico. Por meio do brincar, à apreensão da realidade é mais fácil, o brinquedo vai muito
mais além de um simples produto, torna-se um processo pelo qual é de fundamental importância
no desenvolvimento da infância.
O LUGAR DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
A atividade lúdica é um instrumento que possibilita as crianças a aprenderem relacionar-se

com outros, promove maior desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo. Por meio do brincar,
a criança experimenta, descobre, inventa, adquire habilidades, além de estimular a criatividade,
autoconfiança, curiosidade, autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento
e da concentração devido a situação de alguns jogos e brincadeiras, consequentemente gerando
uma maturação de novos conhecimentos.
O eixo da infância é o brincar, sendo um dos meios para o crescimento, e por ser um meio
dinâmico, o brinquedo oportuniza o surgimento de comportamentos, padrões e normas espontâneas.
Caracteriza-se por ser natural, viabilizando à criança uma exploração do mundo exterior, quanto
interior. Através dos brinquedos algumas carências das crianças são satisfeitas, mas tais necessidades
vão progredindo no decorrer do seu desenvolvimento.
A brincadeira representa um sistema que integra a vida social da criança, funcionando como
um alimento para a personalidade que está se constituindo. Segundo Piaget (1975) e Winnicott
(1975), conceitos como jogo, brinquedo e brincadeira são formados ao longo de nossa vivência. É
a forma que cada um utiliza para nomear o seu brincar.
368
CLUBE DE REVISTAS
O desenvolvimento da inteligência caminha célebre na educação infantil e nos primeiros
anos do ensino fundamental. Além das mudanças biológicas que se sucedem, o estímulo
inefável de fazer novos amigos e o ambiente desafiador da sala de aula vai promovendo
alterações marcantes. A inteligência sensório-motora salta do período de funções simbóli-
cas – no qual a criança já se mostra plenamente capaz de separar e reunir – organizações
representativas mais amplas e complexas. Outras inteligências desabrocham e permitem a
assimilação das próprias ações. Entre quatro e cinco anos, a criança já revela capacidade
de avaliar e enumerar o que há de comum e de diferente nos objetos com que tem contato
no dia a dia e é praticamente “assaltada” por uma onda de mapeamentos espaciais e nu-
méricos. Em pouco tempo, com uma rapidez que surpreende até mesmo os mestres mais
experimentados, o mundo da criança, simbolizando por sua escola, passa a ser visto como
um lugar em que se podem contar coisas. Nessa idade, as crianças querem contar tudo, das
caretas de um desenho aos gestos diferenciados de uma dança (ANTUNES, 2004, p. 37).
Cooperação, comunicação eficaz, competição honesta e redução da agressividade, formam

algumas habilidades sociais fortificadas por meio dos jogos. As crianças progridem com os brinquedos,
é ainda através da brincadeira que as crianças constituem o seu espaço e o diferem do lugar do outro.
Freud (1974, p. 135), reflete sobre o brinquedo:

Errado supor que a criança não leva esse mundo a sério; ao contrário, leva muito a sério
sua brincadeira e despende na mesma muita emoção. A antítese de brincar não é o que é
sério, mas o que é real. Apesar de toda a emoção com que a criança catexiza seu mundo
de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gosta de ligar seus objetos e
situações imaginados às coisas visíveis e tangíveis do mundo real. Essa conexão é tudo o
que diferencia o “ brincar “ infantil do “ fantasiar” .
Comumente parte da sociedade deduz que o brincar refere-se apenas como tempo perdido,
sem valor pedagógico algum no desenvolvimento infantil, como se não somasse nada na vida da
criança. Grandes serviços são prestados aos pais através da brincadeira, tendo em vista, que as
crianças se tornam capazes de interagir e compartilham momentos espontâneos e dinâmicos com os
adultos do seu âmbito social. É muito comum os pais se mobilizarem para momentos de brincadeira,
proporcionando um estado de alegria que muitas vezes foi perdido e é reencontrado e revivido através
dos filhos. Toda brincadeira gera um significado para a criança, além de proporcionar aprendizado é
uma maneira pela qual ela apropria-se do mundo de acordo sua percepção. O brincar passa a ser
uma língua da infância sob o universo.
BRINCAR E APRENDIZAGEM INFANTIL
O ensino é uma importante ferramenta na construção da aprendizagem. É através da exploração

que a criança expande seus pensamentos e aprendizados, adjunto à observação e investigação do
mundo. Quanto mais a criança explora as coisas do mundo, mais ela é capaz de relacionar fatos
e ideias, tirar conclusões, ou seja, mas ela é capaz de pensar e compreender. A criança processa
o conhecimento através da exploração concreta do elemento. Ou seja, a criança absolve qualquer
tipo de informação, contribuindo assim para uma maior carga de experiências e conhecimentos para
seu desenvolvimento cognitivo.
Aprendizagem é toda atividade cujo resultado é a formação de novos conhecimentos, habi-
lidades, hábitos naquele que a executa, ou a aquisição de novas qualidades nos conheci-
mentos, habilidades, hábitos que já possuam. O vínculo interno que existe entre a atividade
e os novos conhecimentos e habilidades residem no fato de que, durante o processo da
atividade, as ações com os objetos e fenômenos formam as representações e conceitos
desses objetos e fenômenos (GALPERIN, 2001[d], p.85).
369
CLUBE DE REVISTAS
É por meio de uma série de fatores (emocionais, sociais, neurológicos) que a aprendizagem
se constitui, o que acaba gerando mudanças comportamentais nos indivíduos. Aprender é o
resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. Para Vygotsky (1984, p.103)
“a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se
inter-relacionam com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo
de construção.” Portanto, para que ocorra aprendizagem é preciso que uma série de fatores se
interliguem. E através da junção de vários meios (familiares, sociais, escolares) que a criança
desenvolve também a aprendizagem.
A aquisição da aprendizagem como foi dita, deriva-se de várias esferas, dentre elas, social,
cognitivo, biológico e afetivo. Assim, a família sendo a primeira organização social à qual a criança
participa, exerce um fator importante na elaboração dos princípios e valores que vão acompanhá-
los pela sua trajetória de vida.
[...] para a psicanálise, a família é tida como as condições mínimas, necessárias que ga-
rantem o advento de uma subjetividade. Condição essa que se refere ao Outro. Outro no
sentido de outro real imediato, dos cuidados, outro no sentido da linguagem, da cultura, que
definirá para esse sujeito por advir o lugar que ele ocupará (MENDONÇA, 2009, p.23).
A estrutura psíquica do individuo pode ser moldada devido aos fatores aos quais está inserido, e
as relações parentais devem ser vivenciadas de forma dinâmica e funcional, para que a aprendizagem
e o desenvolvimento normal não seja comprometido. Ao nascer, a criança é totalmente dependente
dos pais, e à medida que vai se desenvolvendo, essa necessidade de cuidados vai sendo diminuída,
e a dependência se tornando desnecessária. Os pais precisam respeitar as necessidades e
capacidades de seus filhos, para que estes possam desenvolver sua autonomia, mas ao mesmo
tempo compartilhar todas as etapas de desenvolvimentos de uma forma íntegra e afetiva. Contribuindo
assim, significativamente na obtenção de conhecimentos e construção de uma identidade.
[...] a família ainda é o lugar privilegiado para a promoção da educação infantil. Embora a
escola, os clubes, os companheiros e a televisão exerçam grande influência na formação da
criança, os valores morais e os padrões de conduta são adquiridos essencialmente através
do convívio familiar (GOMIDE, 2009, p. 9).
Legitimando a importância da cultura na infância, destaca-se a escola como um local onde

são conduzidas uma série de conhecimentos que influenciam o desenvolvimento da aprendizagem. A
escola é caracterizada como uma instituição organizada, com intuito da promoção do desenvolvimento
do saber e do ensino, além de proporcionar estabelecimento de vínculos afetivos e sociais. Onde
os métodos utilizados são variados de acordo com a idade do aluno. Portanto, a escola, família
e sociedade são responsáveis não só pela transmissão de conhecimentos, valores, cultura, mas
também pela formação da personalidade social dos indivíduos.
A construção do conhecimento na sala de aula é um processo social e compartilhado. A
interação se dá em um contexto socialmente pautado, no qual o sujeito participa de prá-
ticas culturalmente organizadas com ferramentas e conteúdos culturais. As perspectivas
socioculturais enfatizam a interdependência entre os processos individuais e os sociais na
construção do conhecimento. Sua interpretação dos processos de aprendizagem fundamen-
ta-se na ideia de que as atividades humanas estão posicionadas em contextos culturais e
são mediadas pela linguagem e por outros sistemas simbólicos (COLL, et al 2004, p. 105).
Os conteúdos escolares, adquiridos pela aquisição de conhecimentos e construção de valores

são constituídas também pela imagem adquirida do sujeito no grupo social e familiar ao qual faz
parte. Portanto, o meio ao qual o individuo está inserido trata-se uma grande referência, podendo
370
CLUBE DE REVISTAS
assim, interferir na construção pedagógica já que a elaboração do saber se trata de uma construção
conjunta, interativa e não individualmente. Ao se envolver nas atividades escolares, a família influencia
o aprendizado das crianças, transmitindo ao filho/aluno uma maior segurança na aprendizagem.
Porém, a escola torna-se imprescindível na construção de experiências do sujeito, constituindo
exemplo de valores e atitudes positivas relacionadas ao aprendizado. Além da transmissão de
conhecimentos, a escola também é uma via de socialização, no qual a criança convive com outras
crianças, com seus professores, sendo um espaço de trocas, ou seja, promove conhecimentos e
interações sociais, além de expandir o cognitivo.
Esse binômio, família e escola formam a base necessária para que haja desenvolvimento
integral da criança. Porém, esses pilares são construídos por intermédio da solidificação dessa
parceria com a soma de esforços de ambas as partes.
Um dos objetivos do trabalho lúdico é o de auxiliar a criança a obter melhor desempenho na

aprendizagem através da utilização de uma metodologia espontânea, divertida e recreativa, o lúdico
age também como forma de comunicação das crianças, tornando a aprendizagem de acordo como
seu modo de vê o mundo, respeitando suas características e raciocínios próprios.
A educação lúdica, na sua essência, além de contribuir e influenciar na formação da criança
e do adolescente, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente,
integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática enquanto investe em uma pro-
dução séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica,
promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e
modificação do meio (ALMEIDA, 1994, p.41).
A obtenção de um melhor desempenho da aprendizagem, pode ser obtida por meio da

ludicidade. Dentre os inúmeros benefícios uma educação lúdica, pode-se enfatizar algumas: a
melhoria da capacidade cognitiva da criança, a potencialização da sua capacidade psicomotora, bem
como, da sua capacidade de se relacionar com seus grupos de iguais. Pode-se dizer que um dos
fatores além do genético para se obter o desenvolvimento psicossocial equilibrado do ser humano,
considera-se o brincar fundamental.
O brincar permite à criança um espaço para a resolução de problemas que as rodeiam,

conduz a relacionamentos grupais, facilita o crescimento, podendo ser uma forma de comunicação
consigo mesmo e com os outros. O brincar é mais que um divertimento. Santos (1999) relata que
brincando a criança ordena o mundo à sua volta assimilando experiências e informações, e ainda
mais, incorporando comportamentos e valores. É através do brinquedo e do jogo que a criança
consegue reproduzir e recriar o meio a sua volta.
Com a era da tecnologia, os brinquedos e os jogos eletrônicos vêm acompanhados de um

manual, onde descreve todas as maneiras de brincar, para tal, diminui o processo de imaginação,
fantasia e aumenta a comodidade das crianças, reduzindo o afloramento da criatividade. Não é
desmerecendo os avanços tecnológicos, pois estes apresentam suma importância na vida do
homem, mas o que entra em questão é o fato que esses instrumentos sejam utilizados de maneira
inteligente, sem que crie uma dependência. As crianças acabam por se tronarem acomodadas, pois
os brinquedos dispensam a imaginação, e como consequência o resultado são crianças com mentes
cada vez mais preguiçosas.
371
CLUBE DE REVISTAS
É importante salientar que o biológico e o social não se dissipam, e dentre as atividades lúdicas
proporcionam também o desenvolvimento da coordenação motora, resistência física e habilidades.
Ao brincar, as crianças evocam a importância também dos hábitos favoráveis à saúde física. Elas
precisam utilizar o corpo, braços e pernas para descerem e subirem nas árvores, assim, fortalecendo
a musculatura no processo de crescimento dos ossos.
Na vivência de troca dos afetos e estabelecimento de vínculos por meio das brincadeiras, a
criança interage com seu ambiente e com outras crianças, facilitando inclusive o desenvolvimento
da aprendizagem, da leitura e da escrita em seu devido tempo. Pode-se assim dizer, que o lúdico
se enquadra numa abordagem multidisciplinar, intercalando-se numa relação cognitiva, biológica,
social e recreativa. Paiva (2009) explana a respeito da infância, que este período está diminuindo
casa vez mais, e ao mesmo tempo que a sociedade roga pelos direitos da criança, em brincar, viver
conforme seus direitos, entra uma contradição quando os adultos não fazem à passagem ao ato
para tal idealização. A criança quando privada do brincar, dificilmente produzirá vínculos significados
com o outro e com o meio ao qual está inserida. A criança necessita de experimentação acerca de
conhecimentos, sendo esta a melhor forma de incorporação deles.
A linguagem, segundo Vygotsky (1984), tem importante papel no desenvolvimento cognitivo

da criança à medida que sistematiza suas experiências e a ainda colabora na organização dos
processos em andamento. Muitas situações vividas no cotidiano das crianças são reproduzidas na
brincadeira, as quais, pela imaginação e pelo faz-de-conta são reelaboradas. O jogo é crucial para o
desenvolvimento cognitivo, pois é o processo de criar situações imaginárias, leva ao desenvolvimento
do pensamento abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos são criados no jogo entre
significados e objetos e ações.
A introdução do lúdico na vida escolar do educando torna-se uma forma eficaz de repassar
pelo universo infantil para imprimir-lhe o universo adulto. Promover uma alfabetização significativa
a prática educacional é a proposta do lúdico. Através das atividades lúdicas na escola, de acordo
Luckesi (2000, p.21) pode-se “auxiliar o educando a ir para o centro de si mesmo, para a sua
confiança interna e externa; não é, também, difícil, coisa tão especial estimulá-lo à ação, como
também ao pensar”.
O jogo apresenta sempre duas funções no processo de ensino-aprendizagem. A primeira

é lúdica, onde a criança encontra o prazer e a satisfação no jogar, e a segunda é educativa, onde
através do jogo a criança é educada para a convivência social, já que o mundo à qual faz parte possui
leis e regras as quais precisam ser conhecidas e internalizadas. A criança estando em um constante
processo de desenvolvimento, ela brinca, porque a brincadeira propõe subsídios a se desenvolver.
É importante ressaltar, que a motivação do educador escolar para proporcionar a atividade

lúdica é fundamental para que o aluno possa despertar o interesse para criar, desenvolver, participar,
buscando a construção do conhecimento. O desenvolvimento lúdico nas práticas pedagógicas na
escola, não deve ser visto apenas como descontração, mas sim, como meio para o desenvolvimento
do aprimoramento do raciocínio lógico, cognitivo e social de maneira espontânea e prazerosa para
a criança. Os adultos enquanto educadores devem ter cautela no que expõem para as crianças,
pois uma das ferramentas da aprendizagem infantil é a repetição.
372
CLUBE DE REVISTAS
A criança quando não brinca, acarreta uma série de perturbações, dentre as quais, não se
socializa com o outro, torna-se agressiva, impossibilitando novos conhecimentos e alcance de objetivos.
A ausência do lúdico na infância, permeia o aparecimento de alguns fatores, como inabilidade social,
comprometimento nas estruturas psíquicas e/ou psicológicas na infância.
A educação por meio do lúdico possibilita um favorável crescimento da criança, investindo

numa elaboração íntegra do conhecimento infantil. Enquanto joga e brinca, podem ser recriados
conceitos cotidianos, compreendendo, encenando, reelaborando a realidade, contribuindo assim
para uma maneira melhor de se relacionar com o outro e desenvolvendo sua identidade e autonomia.
O lúdico como método pedagógico prioriza a liberdade de expressão e criação. Por meio dessa
ferramenta, a criança aprende de uma forma menos rígida, mais tranquila e prazerosa, possibilitando
o alcance dos mais diversos níveis do desenvolvimento. Cabe assim, uma estimulação por parte do
adulto/professor para a criação de ambiente que favoreça a propagação do desenvolvimento infantil,
por intermédio da ludicidade.
No transcorrer desse trabalho difundiu-se ideias a respeito da importância do lúdico no

processo de ensino aprendizagem infantil, desvelando que a ludicidade é um grande laboratório
para o desenvolvimento integral da criança, que merece atenção dos pais e dos educadores, pois
é através das brincadeiras que a criança descobre a si mesmo e o outro.
O ser humano passa por constantes evoluções, resultando numa construção de uma série de
processos que se interligam (biológicos, intelectuais, sociais e culturais). O desenvolvimento cognitivo
perpassa por uma série de períodos, atrelados por mudanças tanto no plano qualitativo, quanto no
quantitativo à cada estágio vivenciado. O que permite ao sujeito uma construção e reconstrução a
cada estrutura, tornando-o mais apto ao equilíbrio. Cabe aqui ressaltar, que o desenvolvimento de
cada ser humano, varia de acordo com os fatores internos (biológico) e externos aos quais estão
inseridos.
Devido o mundo real ser de uma difícil assimilação, a criança cria seu próprio universo, mais
conhecido como as fantasias infantis. Nesse universo inventado, elas fazem um paralelo do imaginário
com a realidade, e através de seus personagens imaginativos encontram resoluções para qualquer
situação. Por meio do simbólico, os desejos e vontades são explicitados, além de permitir que a
criança exponha e elabore também seus conflitos e angústias do mundo real.
O lúdico viabiliza uma série de aprimoramentos em diversos âmbitos dos desenvolvimentos,

cognitivo, motor, social e afetivo. Através do brincar a criança inventa, descobre, experimenta, adquire
habilidades, desenvolve a criatividade, autoconfiança, autonomia, expande o desenvolvimento da
linguagem, pensamento e atenção. Por meio de sua dinamicidade, o lúdico proporciona além de
situações prazerosas, o surgimento de comportamentos e assimilação de regras sociais. Ajuda a
desenvolver seu intelecto, tornando claras suas emoções, angústias, ansiedades, reconhecendo
suas dificuldades, proporcionando assim soluções e promovendo um enriquecimento na vida interior
373
da criança. CLUBE DE REVISTAS

Verificou-se que a atividade lúdica fornece uma evolução nas funções das habilidades psíquicas,
da personalidade e da educação. Por meio dos jogos e brincadeiras a criança aprende a controlar
os seus impulsos, a esperar, respeitar regras, aumenta sua autoestima e independência, servindo
também para aliviar tensões e diminuir frustrações, pois através do brincar a criança reproduz
situações vividas no seu habitual, reelaborando através dos faz de conta.
A utilização de jogos e brincadeiras no meio educacional propicia as crianças o aprimoramento

de diversos conhecimentos de forma lúdica. Aos educadores, estes além de estarem motivados
também com o lúdico, é preciso um conhecimento mais elaborado acerca do tema, para poder intervir
nas brincadeiras das crianças. Contudo, faz-se necessário auxiliar a criança, de maneira sutil, para
que brinque com diversos tipos de brinquedos. Em suma, o brincar é uma forma de aprendizado
integral e prazeroso para a criança, permitindo que ela se desenvolva de forma holística e adquira
habilidades importantes para sua vida adulta.
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376
CLUBE DE REVISTAS
HISTÓRIA E EDUCAÇÃO
NOS MUSEUS PAULISTAS
TATIANA CHAGAS CARNEIRO

Graduação em Pedagogia pela Faculdade Centro Universitário São Camilo (2007);
Especialista em Educação Infantil pela Faculdade Centro Universitário das Faculdades
Metropolitanas Unidas - FMU(2012); Professora de Educação Infantil no Cei Maria
Aparecida do Nascimento.
RESUMO
Este artigo se refere às diversas experiências culturais que a cidade de São Paulo oferece referente a
museus na perspectiva de refletir sobre a enorme importância do patrimônio cultural, suas contribuições
para a preservação da História da cidade de São Paulo, do estado de São Paulo, do Brasil e do
mundo, suas interculturalidades que perpassam as construções que percorrermos como sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Museu; Patrimônio Histórico/Cultural; Interculturalidade.
INTRODUÇÃO
O seguinte artigo reflete as visitas realizadas a vários museus da cidade de São Paulo nos
quais, além de conhecer o enorme patrimônio cultural ao qual temos acesso na capital de nosso
estado, pudemos analisar e refletir nossa trajetória histórica enquanto cidade, país e mundo, referente
às construções sociais que se deram ao longo dos anos e suas implicações nos percursos humanos
e sociedades que se formaram ao longo dele.
Pudemos observar o quanto a Arte fala sobre os contextos históricos, culturais, sociais e
econômicos, refletimos sobre a importância dos acervos culturais e da necessidade de ampliar
acesso, para que todos possam ocupar e usufruir dos aparelhos culturais disponíveis na cidade de
São Paulo; todas essas questões ficam explícitas no texto a seguir.
IMERSÃO NOS MUSEUS CLUBE DE REVISTAS
Ao iniciarmos a formação sobre “História e Educação nos museus Paulistas” não fazia ideia
do quão profunda seria esta imersão cultural, já havia visitado estes museus, mas visitá-los com
monitoria, tema de observação em cada visita, além do olhar apurado nos garante uma formação
acerca dos espaços, e da História em diversos aspectos, sendo assim relatarei as reflexões acerca
das leituras realizadas durante as formações e das visitas aos museus da capital de nosso estado.
Começamos a formação pela Pinacoteca de São Paulo, na qual tínhamos como tema “A
promoção da diversidade cultural dos museus, seus limites e possibilidades”, pudemos perceber o
quanto a sociedade brasileira atual é formada por pessoas com uma ampla variedade de estilos de
vida e origens. Além disso, houve um aumento considerável no nível de imigração ao longo dos últimos
anos. Essa diversidade é a marca mais importante do país, e a forma mais eficaz de se construir
uma nação é através da integração cultural. Hoje, o Estado, por meio de políticas públicas deve ter
como um de seus princípios atender as necessidades culturais da população. Suas ações devem
valorizar a diversidade cultural, possibilitando que as minorias sejam respeitadas e suas expressões
culturais divulgadas. Diante disso, é preciso estabelecer novas perspectivas e novas direções no
trabalho museológico. Segundo a definição do Comitê Internacional de Museus (ICOM, 2001), um
museu é uma instituição “aberta ao público e que adquire, conserva, investiga, difunde e expõe os
testemunhos materiais do homem e de seu entorno, para educação e deleite da sociedade". Ou seja,
uma instituição a serviço da sociedade da qual é parte integrante e que possui em si os elementos
que lhe permitem participar na formação da consciência das comunidades pertencentes ao mesmo
território, incentivando-as a pensarem criticamente e buscarem soluções para os problemas atuais.
Nesse sentido, os museus podem atuar como agente de transformação social, usando o
patrimônio que tem sob sua guarda como instrumento de inclusão de um público que até pouco
tempo esteve distante de seus propósitos, proporcionando experiências positivas que permitam
fortalecer a autoestima, além de ter a possibilidade de estimular uma imagem positiva de si mesmo.
A respeito desse tema, Bruno ressalta em seu artigo (2002): “Os museus, nas últimas décadas, tem
desempenhado um papel relevante e específico no campo da democratização da cultura, rompendo
as barreiras dos seus espaços tradicionais, procurando novos públicos e criando exposições que
incorporam linguagens mistas”.
No futuro, as experiências e necessidades das pessoas com e sem passado de migração

devem ocupar um espaço de maior relevância nos museus e exposições. Nessa perspectiva de
integração, há o envolvimento de todos os grupos sociais, permitindo que as pessoas vejam o museu
sob uma nova ótica. A participação ativa dos visitantes facilitará uma nova compreensão do passado
e do presente, bem como da cultura e do ambiente.
Seguimos com a visita ao Museu Afro Brasil, com olhar apurado para “História Geral Aplicada
à Museologia”, nosso tema nesta visita, nesta ótica reflito que os museus são espaços privilegiados,
onde se preserva a memória de uma cidade, de um país, de um indivíduo. É um espaço que possibilita
viajar no tempo e conhecer, mais intimamente, as memórias do lugar onde vivemos e do contexto
social no qual estamos inseridos. A conservação dos objetos pertencentes aos museus é essencial
378
CLUBE DE REVISTAS
para manter viva a memória de uma sociedade, pois os objetos trazem consigo informações que
revelam nosso passado, dão pistas que ajudam a entender a realidade e construir um futuro para
os que virão.
Por meio da exposição de objetos e ideias relacionadas aos nossos antepassados, o museu
permite que o indivíduo possa se ver representado e participante dos processos históricos de
formação da nossa sociedade. Através dos museus é possível estabelecer contato com o patrimônio
cultural, contribuindo assim, na formação crítica do indivíduo. Por isso, os museus precisam ser:
espaços muito bem planejados, instigadores de nossa imaginação e da nossa ludicidade. É preciso
pensar em estratégias para promover o acesso de variados públicos, estabelecendo um diálogo e
proporcionando espaços de convivência no cotidiano dessas instituições.
Ao visitar o Museu Afro percebemos a importância que o museu tem para a formação da
sociedade brasileira, pois entramos em contato com expressões de grupos populares historicamente
marginalizados, que ficaram invisibilizados no processo de invenção do projeto de nação, no
período da independência. Uma das ideias dos curadores do museu é promover o reconhecimento
da verdadeira contribuição do negro à cultura brasileira, bem como desconstruir estereótipos, de
imagens deturpadas e de expressões ambíguas sobre personagens e fatos históricos relativos ao
negro, que fazem pairar sobre eles obscuras lendas que um imaginário perverso ainda hoje inspira,
e que agem silenciosamente sobre nossas cabeças. O museu e a memória são inseparáveis em sua
essência, e deveriam ser ferramentas indispensáveis no currículo escolar e na aprendizagem dos
nossos educandos. Sobre a memória, Tedesco (2011, p. 166) coloca que: “A memória é o resultado
de um trabalho permanente no decorrer do tempo, no qual seus conteúdos são, de tempos em
tempos conservados ou abandonados por grupos humanos concretos”.
Neste sentido, memória cultural é a conservação das tradições, identidades, e costumes de

uma determinada sociedade, através de lembranças captadas por uma imagem, objeto, monumento
e outros materiais que transmitam a trajetória de um povo. Para Assmann (2006), a memória cultural
alimenta-se da tradição e da comunicação, englobando "rupturas, conflitos, inovações, restaurações
e revoluções".
Sempre que se trata de espaços de cultura, muito se há a avançar quanto ao acesso e

acessibilidade, neste sentido nosso tema de formação hoje é “Política de Acessibilidade Comunicacional
em Museus: Para Quê e Para Quem?” ao visitarmos o Museu de Arte Sacra.
A acessibilidade, no âmbito do espaço museológico, não se restringe somente a estrutura

física, é uma questão muito mais abrangente e complexa, que exige uma mudança na forma de
pensar, de agir, de construir e de utilizar os recursos públicos, a fim de possibilitar à pessoa com
deficiência viver de forma independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida em
sociedade. Existem inúmeras barreiras que impedem a efetiva acessibilidade a todas as pessoas
que frequentam essas instituições.
Faz-se necessário a implantação de políticas de acessibilidade para garantir que os museus

possuam estratégias de mediação com as quais possam enfrentar as exigências de uma sociedade
que cada vez mais se importa com a inclusão, porém, não basta somente se preocupar com a
379
CLUBE DE REVISTAS
quantidade de pessoas com deficiências que frequentam os museus paulistas, é preciso garantir
que tenham um acolhimento de qualidade.
A presença cada vez mais efetiva de pessoas com deficiência nos museus foi alcançada a partir
de um longo processo de abertura dessas instituições inicialmente dedicadas a uma finalidade mais
restrita e elitizada. Dentro dessa nova perspectiva, os museus precisam se adequar e implementar
medidas apropriadas para assegurar o acesso, em igualdade de oportunidades para todos os públicos.
Ao longo da visita realizada no Museu de Arte Sacra, foi possível perceber algumas estratégias
adotadas para atender o público com deficiência, como por exemplo, rampas de acesso do piso
térreo ao piso superior, cadeiras de rodas mecânica e motorizada, passagens amplas que permitem
o trânsito pelas exposições, bancos posicionados no espaço expositivo, educadores formados para
atender diversos públicos com necessidades diferenciadas, seleção de obras originais e reproduções
de obras liberadas ao toque, maquetes tridimensionais com legendas em dupla leitura (tinta e Braille)
e reproduções em relevo de obras de arte e jogos educativos.
O uso dessas estratégias de forma isolada pouco contribui para o acesso e a compreensão
de pessoas com deficiência. Contudo, é preciso desenvolver ações que integrem um projeto
verdadeiramente institucional, promovendo o diálogo e garantindo o direito às múltiplas experiências
e leituras que cada visitante, com as suas especificidades, possa realizar diante do acervo disponível
nos museus paulistas.
A próxima formação se deu no Museu da Imigração, o foco foi “Museus e seu público”,
visitamos a exposição da “História dos Imigrantes”, retratando a sua chegada no país, utilizando o
museu como hospedaria. Histórias que contribuíram para a formação da identidade cultural do Brasil
muito variada, através da miscigenação. Povos que contribuíram com a sua cultura e costumes, suas
memórias, o seu trabalho, colaborando assim, para o desenvolvimento do nosso país e a busca de
uma vida melhor.
Um dos recursos pedagógicos para auxiliar a prática do professor em sala de aula, é a

visitação junto com os seus alunos ao museu. Esta é uma atividade educacional com objetivo de
levá-los a descobrir um mundo de reflexão sobre o seu papel social diante da exposição da história
e memórias preservadas de um patrimônio natural e cultural de uma população ou até mesmo dos
nossos antepassados.
Contudo, a organização para visitar um museu na unidade escolar não é uma tarefa fácil.
Segundo o texto “O museu na sala de aula: propostas para o planejamento de visitas aos museus”
- Ricardo de Aguiar Pacheco, conduzir uma turma de escola ao museu é uma aventura, demanda
estabelecer com todos os envolvidos um planejamento pedagógico que possa favorecer as exigências
operacionais, como agendamento, autorização dos familiares, transporte e consenso da direção.
Embora exista todo um protocolo para a organização para a visitação ao museu, devemos
reconhecer a importância desta atividade educacional no âmbito pedagógico. Para que isso ocorra,
o planejamento é fundamental para discutir a relação do conteúdo em estudo em sala de aula e
a sua relevância na visitação ao museu. Antecipar junto com os alunos algumas informações e
curiosidades que a exposição possa oferecer como um apoio didático no registro das observações.
380
CLUBE DE REVISTAS
Cabe ao professor orientar o estudante a explorar a exposição como sendo um espaço enriquecedor
de conhecimento. Vale lembrar que os museus oferecem diferentes temas e assuntos, com linguagens
e tecnologias dinâmicas e atrativas.
Desta forma, o museu é um espaço com acesso para todos os públicos, porém, representa
uma contribuição importante de conhecimento e aprendizado do aluno. É uma vivência enriquecedora
para auxiliá-lo nas suas habilidades de reconhecer a sua origem, seu patrimônio histórico natural
e do mundo, preservar a memória dos antepassados e obter informações significativas para a sua
formação como cidadão crítico e reflexivo da sua própria história.
Visitou-se o salão de exposição permanente Trabalho e Escravidão onde observou-se os

saberes e tecnologias trazidas pelos africanos no campo de trabalho tanto no ambiente rural como
urbano os objetos como máquinas de moer cana, formas para fabrico do açúcar, ferramentas de
carpinteiro e ferreiros, máquina de moer café, utensílios domésticos e outros objetos que facilitavam
no dia a dia de trabalho.
A próxima temática explorada na formação foi “Cidade, museu e turismo”, ocorreu no Museu
de arte de São Paulo Assis Chateaubriand, refletimos sobre o potencial turístico dos museus de São
Paulo e os vários motivos que levam as pessoas a viajar como, por exemplo: conhecer a diversidade
ecológica de um local, fugir do cotidiano, apropriar-se de uma língua, ter novas experiências, conhecer
novas culturas ou fazer negócios. Dentre todas estas possibilidades e outras não citadas, o turismo
cultural é a que mais se relaciona com visita aos museus.
Seja um visitante nativo ou estrangeiro, o museu oferece a possibilidade de ter contato com o
passado e a bagagem humana de um povo. Os museus fazem parte do patrimônio material de nosso
país por carregar consigo fatos memoráveis da história do Brasil, quer por seu valor arqueológico
ou etnográfico, bibliográfico ou artístico.
Os pacotes e passeios turísticos pelo mundo em diversos casos incluem visitas a museus
como o indispensável Louvre em Paris. Porém, no Brasil, os guias turísticos e suas organizações
dão destaque às riquezas naturais e o turismo cultural fica em terceiro lugar nas buscas.
Ao incentivar a relação entre o turismo de uma região e seu patrimônio histórico, como
consequência a preservação de culturas e histórias acontece naturalmente influenciando também
a valorização da região de que se trata. Assim, oferecer a visita a museus torna-se um bom aliado
na disseminação de respeito ao patrimônio histórico.
Saindo do lugar de depósitos de coisas velhas, os museus hoje têm investido em exposições
mais dinâmicas e interativas além das contempladas no acervo próprio, buscando estabelecer
com seus visitantes e comunidade da região uma relação próxima, estreitando vínculos e fazendo
com que o sentimento de pertença leve o visitante além do zelo, a encantar-se pelo conhecimento
que o local carrega. Sendo ele um local de memórias de um povo, sua preservação é essencial
para deixar vivo para sempre fatos que marcaram de forma positiva ou negativa um determinado
período histórico, que servirá como referência para ações futuras desta região ou de qualquer outra
comunidade humana.
381
CLUBE DE REVISTAS
Já no Museu de Arte Moderna de São Paulo, nosso foco era a arte brasileira, pudemos refletir
tanto sobre a trajetória como sobre as diferentes formas de Arte e artistas brasileiros renomados.
Situado no parque mais conhecido da cidade de São Paulo que leva o nome Ibirapuera e
significa “árvore apodrecida" em Tupi, pois essa era uma área alagada na época em que era ocupada
pela nação Tupi.
A arte moderna surge na perspectiva de contrapor a Arte Clássica em muitos de seus aspectos,
com o advento da fotografia representar uma imagem de forma mais precisa possível perde um
pouco de sua importância, neste movimento a ideia passa a ser o elemento central e não a técnica,
esses novos conceitos modificam a forma de se produzir arte em diversos ramos, pintura, escultura,
literatura, arquitetura... A verdade é que apesar da técnica e o academicismo não serem as questões
centrais, os artistas do movimento sempre tinham algum tipo de formação, sendo assim, tradição
não foi totalmente esquecida, mas era claro que os artistas buscavam novas formas de se expressar,
colocar o que queriam de forma mais livre em suas produções, sem tantas amarras.
No Brasil um evento emblemático deste movimento foi a Semana de Arte Moderna em 1922,
o público demonstrou dificuldade em compreender a nova estética artística trazida pelo movimento,
mas com o tempo as novas formas de expressões artísticas foram aceitas pela população.
Ao chegarmos ao museu a primeira obra a ser apreciada é um mural dos irmãos Pandolfo,
mais conhecidos como "Os Gêmeos", reconhecidos internacionalmente por seu trabalho, estes
irmãos são um ótimo exemplo de como expressões artísticas alheias ao estilo Clássico conseguiram
um público grande e reconhecimento artístico digno de qualquer artista renomado, seus grafites são
reconhecidos pelo seu estilo, traço e utilização de cores.
No museu além de ideias inusitadas, temos grandes nomes da Arte Moderna brasileira, como
Adriana Varejão, Leda Catunda e Vick Muniz, artista da Zona Leste de São Paulo, que recria obras
clássicas com alimentos, um trabalho minucioso, que requer muita maestria, o que nos traz outra
característica deste movimento, são trabalhos que apesar de não estarem atrelados a algumas
obrigatoriedades e normas clássicas, exigem do artista muita habilidade.
A Arte Moderna amplia os horizontes das possibilidades artísticas, traz em seus conceitos a
utopia de libertar o artista que há em todos nós, a Arte Moderna é antes de tudo: um convite!
Continuamos nossa trajetória formativa acerca da arte por meio dos museus de São Paulo
no Museu de Arte Contemporânea, nossa formação tinha como foco “Os museus no mundo
contemporâneo”.
Como diversos assuntos hoje em nosso país, a função dos Museus também gera polêmicas.
Seria este um espaço de memórias e apresentação de objetos antigos que remetem a um determinado
período histórico, cultura de um território ou um espaço que além destas funções faz seu visitante
refletir sobre a contemporaneidade dando visibilidade a diversos personagens e ações?
O museu segundo Robins 1999, ao receber objetos desvinculados de sua cultura não abafa
a cultura local ou patrimonial que o espaço oferece, na verdade pode homogeneizar as culturas e
exercer um papel mediador do processo histórico, territorial, social e outros. Por isso, em tempos
382
CLUBE DE REVISTAS
atuais cabe ao museu aproximar sua linguagem do público territorial, com intenções mais que
transmissoras de informação e uma carga de subjetividade para que seu visitante possa pensar sobre
e construir suas informações/conhecimentos com a experiência in loco sendo assim, “o patrimônio
é um modo de produção cultural no presente que tem como recurso o passado.” Gimblet 1998, p.7.
Sendo o museu um patrimônio material que carrega a história de forma simbólica, é necessário
que o visitante possa problematizar e refletir sobre esta experiência para que suas conclusões sejam
positivas dentro dos fatos históricos que o patrimônio representa, por isso independente do visitante,
seja ele turista, estudante, morador ou pesquisador este espaço não pode provocar ignorância quanto
a outras versões dos fatos, pois assim ele se tornaria reflexo do poder de um grupo de interesse.
Atualmente os museus e patrimônios passam por um período de reestruturação de funções,

de lugar de coleções e acúmulos para um lugar onde narrativas e subjetividades compõem suas
exposições e vivências, com um público que segue determinados conceitos ou identificam-se em
grupos.
Os museus do futuro devem ser pensados no futuro com os seus atores contemporâneas, pois
cabe a estes refletir quais funções este espaço merece e como elas farão parte desta sociedade,
sendo ele considerado um espaço a serviço da sociedade ele sofrerá transformações que respondam
sempre a estas necessidades e objetivos, sem esquecer que muitas vezes este espaço está ali
para lembrar a humanidade de situações que não devem se repetir, o museu torna-se um espaço
também de luto e luta para seus visitantes.
A sociedade precisa enxergar neste espaço potência de transformação, o museu como local
de patrimônio material da humanidade que conta nossa história e precisa ser preservado para que
todos saibam a base de suas origens e não fiquem perdidos inventando sentido a história.
Ao iniciarmos nossa última visita formativa com o tema “Museu e Direito do Patrimônio Cultural”
seguimos com nosso processo formativo permeando caminhos acerca do que realmente significa
patrimônio quando falamos de bens culturais.
O IPHAN descreve como toda a forma de expressão, criação, produção e modo de vida de
um determinado território. No caso do Brasil, encontramos patrimônios culturais concretos e não
concretos, ou seja, materiais e imateriais que vão desde prédios históricos por sua arquitetura ou
por representar um momento importante para o país até o nosso Maracatu que nos apresenta uma
cultura e culto popular.
Sendo o patrimônio cultural algo que carrega a memória de um local, ele torna-se referência para
o grupo e traz sentido às ações que muitas vezes se repetem no local há tempos, contextualizando
os grupos do percurso percorrido por seus ancestrais até que se chegue ali, agora.
Usando o patrimônio cultural em nossas práticas escolares, estamos diminuindo a distância

e o desconhecimento dos povos das outras culturas que circulam em nosso país evitando assim
comportamentos preconceituosos com relação ao diferente. Isso acontece muito com as religiões de
matriz africana e os indígenas, pois com a colonização europeia as religiões deste grupo sobrepuseram
às já existentes no país de forma pejorativa, criando uma imagem negativa a tudo que cerca esta
383
cultura. CLUBE DE REVISTAS

O que facilita a aproximação das pessoas ao patrimônio cultural é a arte, sendo impossível
não encontrar arte em qualquer coisa que há no mundo. Assim, professores e escolas devem buscar
em suas ações desde a educação infantil o alicerce no patrimônio cultural e sua arte para adentrar
qualquer tema e modificar uma sociedade ainda tão preconceituosa consigo mesma.
O IPHAN tem como função zelar pela existência a preservação destes patrimônios, mas, todo
cidadão precisa reconhecer o patrimônio como algo de extrema importância para a história do país,
para que não se esqueça dos erros já cometidos por rejeição a diversidade cultura, pois não existe
uma cultura melhor do que outra existem culturas diferentes que se formaram partindo de princípios
e fins diversos, mas com o mesmo objetivo se comparados uns aos outros.
Por fim, é importante que o patrimônio cultural continue a ser apresentado, representado e
visitado como no caso dos museus, construindo um sentimento de pertencimento, principalmente
no Brasil um país onde a miscigenação nos faz um grande caldeirão de etnias, algo recorrente na
América Latina, um território constituído por diversas matrizes como defende Ana Mae Barbosa.
O presente artigo reflete o processo de formação e imersão nas diversas potencialidades

dos museus e seus respectivos acervos, por meio de leituras e das visitas pudemos redimensionar
o valor e as possibilidades de realização além da imensa contribuição que há neles.
Enquanto professora de História, ciente da importância da fonte histórica para a formação

dos alunos e da construção de uma visão crítica acerca da trajetória de nossa sociedade mediante
todas as forças que atuam sobre ela, pude ampliar olhares, traçar novos paradigmas e aprofundar
conhecimentos traçando novas estratégias de ensino em sala de aula e qualificando o trabalho
pedagógico.
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385
CLUBE DE REVISTAS
AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL DA
GESTÃO DEMOCRÁTICA
TELMA LOPES DE LAIA

Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho (PROGEPE - UNINOVE), linha
de pesquisa de Práticas Político-Sociais, inscrita no grupo de pesquisa Práticas Políticas
Sociais na Escola; Especialização em Psicopedagogia Clínica pelo Centro Universitário
FIEO (2006); Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário FIEO (2002); Professora
Efetiva da Rede Municipal de São Paulo (2016); Experiência na área de Educação,
com ênfase em Política Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas:
avaliação, gestão democrática, escola cidadã, educação integral, plano de trabalho
anual, projeto eco político pedagógico e relação escola, família e comunidade.
RESUMO
Este trabalho tem como objeto o estudo das representações dos professores da rede municipal de
educação quanto à incorporação dos princípios e atitudes que envolvem a Gestão Democrática.
Tomamos como ponto de partida as avaliações educacionais realizadas na rede municipal de educação
deste município, nos anos de 2010, 2011 e 2012, nas quais se buscava identificar as contribuições
trazidas por projetos de assessoria educacional externa e pelas políticas de educação da prefeitura
local, e a partir delas selecionamos uma amostra de escolas e de professores entre os envolvidos
nesses processos avaliativos. Definido o universo experimental, utilizou-se a metodologia de grupo
focal para coletar as representações dos professores sobre gestão democrática com base em três
pares de relações: escola e comunidade, escola e poder público e escola e comunidade, para, em
seguida, analisá-las à luz dos princípios referidos à gestão democrática, conforme produção teórica
de Paulo Freire, José Eustáquio Romão, Moacir Gadotti, Ana Maria Saul e Vitor Paro, entre outros
estudiosos dessas temáticas. E já que falamos de escolas, falamos de pessoas e de culturas,
servindo-nos especialmente dos conceitos de cultura escolar e cultura docente trazidos por Pérez
Gómez (2001).
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação; Escola e Comunidade; Escola e Equipe Escolar; Gestão Democrática.
INTRODUÇÃO
A avaliação é um ato que está inserido em nosso dia a dia. Quando, por exemplo, estamos
dirigindo um carro e passamos pela rua na qual deveríamos entrar, automaticamente fazemos
uma avaliação do percurso para identificar qual o novo caminho que precisamos percorrer. Avaliar
CLUBE DE REVISTAS
implica obter informações de modo sistemático para, a partir de sua leitura e interpretação, traçar
novos modos de caminhar e novos percursos. A avaliação pode indicar caminhos que impliquem
mudanças estruturais, de formação e administrativas, ou seja, de acordo com o seu objetivo, o
processo avaliativo pode fornecer elementos importantes para a educação de uma cidade, de um
estado e de um país. Assim, compreendemos o ato de avaliar como um instrumento na formulação
de políticas, um termômetro que indica aos gestores quais caminhos precisam ser percorridos e
acompanhados.
Ao longo das últimas décadas, diversas ações foram instituídas pelos governos para trabalhar
com informações advindas das escolas, caracterizando assim a sua clientela, os índices de aprovação
e reprovação, a proficiência em determinadas áreas e em diversos níveis da educação. No caso do
Governo Federal, pudemos acompanhar a ampla divulgação das notas da Prova Brasil, do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e, mais recentemente, dos índices da Provinha Brasil.
Trata-se de um movimento de organização de processos avaliativos cuja aplicação e resultados
foram se tornando ferramentas importantes na produção de informações destinadas a orientar as
políticas públicas desenvolvidas em todos os níveis da educação. As informações coletadas em
avaliações, por mais que não sejam divulgadas, acabam orientando as práticas nas escolas.
Ao longo dos anos, a tarefa de avaliar vem se estruturando a partir de objetivos, muitas vezes,
dados pela política vigente, ou seja, pelas concepções e interesses daquele momento histórico e
daquelas forças políticas no poder. Dessa forma, tratar de avaliação impõe conceituar e entender o
momento no qual o processo está situado.
Outra questão que passou a ser discutida de forma intensa nas unidades educacionais e
apresentada como bandeira na busca por uma escola de melhor qualidade é a gestão democrática.
Instituída inicialmente na Constituição Federal de 1988 e fortalecida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação de 1996, os conceitos de gestão democrática e de uma escola autônoma e parceira de
sua comunidade tornaram-se objetos de estudo, de projetos e de ações políticas. Tratar de gestão
democrática implica rever concepções de educação, de aprendizagem, de currículo, de sociedade
que serão trabalhadas com os alunos e que apresentados à comunidade escolar por meio de ações
para a sua implantação. A gestão democrática da educação, como apresentado por Ferreira (2011) é
o âmago da qualidade da educação e da formação, ou seja, a gestão é a responsável pela qualidade
da educação.
AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A avaliação surge como estratégia de revisão e atualização de políticas públicas em educação.

Dessa forma, ela passa a ser vista como um instrumento que permitirá a todos os envolvidos nas
atividades escolares – gestores, professores, estudantes, funcionários e famílias – apontar os problemas
e refletir sobre as possíveis soluções. Quando pensamos na participação de todos esses atores, na
busca de caminhos para melhorar a educação, podemos relacionar tal concepção ao conceito de
gestão compartilhada e de autonomia da escola. Azanha (1993, p. 37) nos traz uma provocação:
Quem, no Brasil de hoje, teria a ousadia de colocar-se contra a autonomia da Escola ou
387
CLUBE DE REVISTAS
de pôr em dúvida a convivência de sua gestão democrática? Quem teria a temeridade de
afirmar que a insistência na participação comunitária na vida da Escola pode ser, em alguns
casos, uma insensatez pedagógica? No entanto, não é difícil mostrar que, muitas vezes,
essas palavras “sagradas” transformaram-se em meros slogans e não numa indicação de
soluções.
A provocação acima apresentada está presente nos discursos dos professores e educadores
de hoje, deixando no ar algumas questões: Será que buscamos e trabalhamos por essa gestão
democrática? Até que ponto a administração pública oferece caminhos e instrumentos para que a
escola desenvolva sua autonomia e exercite a gestão compartilhada? Será que nós, educadores,
compreendemos esses conceitos e estamos aptos a desenvolvê-los? Paro (2005, p.10), também
aponta uma provocação:
[...] uma coisa é expressar a crença de que na medida em que consiga, na forma e no con-
teúdo, levar as camadas trabalhadoras a se apropriarem de um saber historicamente acu-
mulado e desenvolver a consciência crítica, a escola pode concorrer para a transformação
social; outra coisa bem diferente é considerar que a escola que aí está já esteja cumprindo
essa função.
Para iniciar tal reflexão, precisamos descrever o que tais conceitos significam: autonomia e
gestão democrática. Iniciamos com a formulação de Gadotti (2003, p.10):
A palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de autodeterminar-se, de autorre-
alizar-se, de “autos” (si mesmo) e “nomos” (lei). Autonomia significa autoconstrução, autogo-
verno, A escola autônoma seria aquela que se autogoverna. Mas não existe uma autonomia
absoluta. Ela sempre está condicionada pelas circunstâncias, portanto a autonomia será
sempre relativa e determinada historicamente.
Nos registros do curso do Programa de Formação para Dirigentes Municipais de Educação

(PRADIME, 2006), oferecido pelo Ministério da Educação a dirigentes municipais de educação,
temos a seguinte definição de gestão democrática:
Segundo o Dicionário “Novo Aurélio da Língua Portuguesa, Século XXI” (1999, p. 985), ges-
tão origina-se da palavra latina gestione e se refere ao ato de gerir, gerenciar, administrar;
a palavra democracia tem sua origem na palavra grega demokratia e significa governo do
povo, soberania popular, ou seja, regime político baseado nos princípios da soberania po-
pular da distribuição eqüitativa do poder e da independência dos três poderes: Legislativo,
Judiciário e Executivo. Esse tipo de regime de governo se caracteriza pela liberdade do ato
eleitoral, isto é, pela vontade livre do ato eleitoral, pela divisão e pelo controle dos poderes
de tomada de decisão e de execução. Democracia é o “governo do povo, pelo povo e para
o povo”. Neste sentido, são democráticos o governo, a gestão e as pessoas que se pautam
pelo interesse do povo, decidem e executam as decisões com sua participação ativa. O ter-
mo democracia é polêmico desde a sua origem na Grécia antiga, no século de Péricles, em
Atenas, aproximadamente no século IV antes de Cristo. Seu sentido tem mudado ao longo
dos anos, conforme os diversos estágios culturais e políticos dos povos.
Assim, podemos compreender que falar de gestão democrática nas escolas significa tratar de
um gerenciamento realizado por aqueles que as integram e estão envolvidos nas suas atividades-
fim; são os diversos agentes que têm por função e profissão gerir pedagógica e administrativamente
o espaço-tempo escolar. Implica a participação dos envolvidos nas decisões e na construção
dessa escola, com a qualidade social requerida, que em larga medida resulta das relações abertas
e democráticas entre tais atores; impõe, por fim, uma articulação efetiva e, o mais que possível,
orgânica entre escola e seus grandes usuários/beneficiários: a comunidade, as famílias, os outros
serviços públicos, a cultura social de que faz parte.
É Gadotti (2004, p. 35) quem esclarece que “[...] a autonomia e a gestão democrática da escola
fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma
388
CLUBE DE REVISTAS
exigência do seu projeto político-pedagógico”. Ao se falar de projeto e da ação educacional, dirigimos
nossos olhares para as ações em sala de aula. Compreendemos que a gestão da educação se dá
em todos os espaços da escola, mas é na sala de aula onde por meio do projeto político pedagógico
e da ação pedagógica que se torna possível a tomada de decisões e o estabelecimento de novas
políticas. (FERREIRA, 2011).
Essas são, no entanto, definições parciais, pois dizem respeito às dimensões endógenas
das unidades escolares. Tratar de gestão democrática vai além do gerenciamento de algo: significa
também a garantia da não discriminação, da possibilidade de fala, de escuta de todos que têm
interesse no fazer da escola. E isso inclui grupos sociais, comunidade local e instituições que se
relacionam, diretamente ou indiretamente, com os processos educativos que nela se realizam,
chamados modernamente de stakeholders, termo retirado da área administrativa, que significa
aqueles que são impactados diretamente pelos projetos e ações da escola, mas que estão fora
das ações técnicas pedagógicas. . Impõe a garantia de que a escola passará a compreender as
diferenças, identificá-las e trabalhar com elas, relacionar-se com a comunidade à qual serve segundo
suas funções precípuas, que são a produção e disseminação do conhecimento, atenta aos saberes
que, existentes nas comunidades, adentram à escola por meio, principalmente, dos estudantes e
de suas famílias, utilizando-os como matéria-prima da pedagogia escolar.
A proposta de que o conceito de gestão democrática fosse integrado às discussões da/na

escola surgiu após manifestações dos educadores e dos movimentos sociais, tendo sido incorporada
à Constituição Federal de 1988 no seu artigo 206, inciso VI. Já na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96, esse mesmo conceito é apresentado no artigo 3, inciso VII. No artigo
14 são apresentados os princípios da gestão escolar:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Quando falamos em gestão democrática logo pensamos em participação. Fomos criados sob
a influência de conceitos individualistas, e a escola os representa pelo fato de se ter organizado
com base em modelos elitistas e excludentes. Ao longo dos anos, a escola foi se reestruturando
para receber a todos os alunos, por meio de políticas governamentais de acesso e de incentivo à
permanência na escola. Mas de que forma essa permanência se dá? Será que além de matrícula
a escola consegue oferecer reflexão de mundo, de sociedade? Como o estudante participa das
discussões e internaliza os conceitos e princípios de uma educação escolar pautada em relações
democráticas de ensino e de gestão?
Tratar de gestão democrática não se resume à administração financeira da escola, já que esta
segue, geralmente, as regras e determinações dos órgãos públicos. Falar de gestão democrática
na escola significa comprometer os envolvidos nas questões pedagógicas com a reflexão sobre os
problemas e potencialidades que ela apresenta, com vistas a agir para a melhoria da qualidade desse
tempo-espaço da educação. E esse é um movimento e uma atitude que só se perfaz totalmente com
o estabelecimento de vínculos com o entorno societário que circunda a escola e que representa o
solo cultural de onde advêm os educandos, com a necessária lembrança de que educação é um
389
fenômeno que vai além da escola. CLUBE DE REVISTAS

Por isso, para essa mudança de concepção e, em consequência, de postura na gestão de
uma escola, torna-se imprescindível, como nos informa Gadotti (2004), uma mudança de mentalidade
que vise deixar de lado a ideia de que a escola é tão somente uma estrutura de reprodução do
poder e do saber. Cabe tomá-la como uma conquista da comunidade, cujos cidadãos abandonam a
posição de meros receptores, de clientes, para compreender o seu papel de corresponsáveis pela
educação de seus filhos e da comunidade. Voltamos a nos valer de Gadotti (1997 p.15), que nos
revela distinções conceituais importantes:
Autogestão não é participação, pois participar significa engajar-se numa atividade já exis-
tente com sua própria estrutura e finalidade. A autogestão visa à transformação e não à par-
ticipação. Autogestão também não se confunde com a cogestão, pois essa significa direção
conjunta de uma empresa, mantendo-se a mesma estrutura hierárquica.
Ao pensarmos em escola pública, deveríamos pensar, obrigatoriamente, que ela pertence

àqueles que dela fazem parte e que o termo “público” surge apenas como uma forma conceitualmente
menos polêmica de dizer que é estatal. Assim, gestão democrática de escola pública só se torna
possível na medida em que a equipe de uma unidade educacional compreenda que tal ação é
importante e, a partir daí, organize-se com base nesse princípio; mais que isso, que viva o princípio
democrático internamente e nas suas relações exógenas. Dizer, na forma legal, que a participação é
importante não a garante; é preciso permitir que espaços sejam criados para que ela seja garantida.
Nessa discussão, Paro (2005) avalia que parece existir na escola um sentimento de que todos
integram uma grande família, fazendo com que não sejam discutidos os conflitos e problemas e
que se difunda a crença de que a responsabilidade da participação é de todos que a integram sem
que haja o esclarecimento, a apresentação dos problemas e questões escolares de toda ordem,
ou seja, a ideia de que todos podem participar, mas que não são chamados para tal participação.
Para efetivação da gestão democrática, é fundamental que os professores compreendam o seu
papel político para a formação da cidadania, na criação de uma sociedade fundada na desalienação
das classes subalternas, na democracia, na igualdade social vinculada à liberdade e à felicidade
(FERREIRA, 2006).
Segundo Gadotti (2004, p. 35), existem pelo menos duas razões que justificam a implantação
da gestão democrática na escola pública:
1) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão
democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um
fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está
prestando um serviço também à comunidade que a mantém.
2) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, seu ensino. A
participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da
escola e de todos os seus atores; proporcionará um contato permanente entre professores e alunos,
o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos
alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
390
CLUBE DE REVISTAS
Gadotti e Romão (2004, p. 44) contribuem para o debate quando asseveram que,
No Brasil, o tema da autonomia da escola encontra suporte na própria Constituição, promul-
gada em 1988, que institui a “democracia participativa” e cria instrumentos que possibilitam
ao povo exercer o poder “diretamente” (art.1º). No que se refere à educação, a Constituição
de 1988 estabelece como princípios básicos: o “pluralismo de ideias e de concepções peda-
gógicas” e a “gestão democrática do ensino público” (art. 206). Esses princípios podem ser
considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola.
Tratar de gestão democrática e de autonomia não é simplesmente dizer que os espaços para
os encontros e as discussões existem, e que o problema está em que as pessoas não participam.
Implica conquistar todos os envolvidos e reconhecer as demandas da escola, para juntos, trilharem
caminhos que possibilitem a participação. Como tratado por Paro (2011), não é somente abrir a
escola, mas democratizar as relações em seu interior e deste com o entorno comunitário. Essa
democratização não se dá apenas na esfera administrativa da escola: inclui as ações pedagógicas
e a relação dos professores com os alunos e com a comunidade. Para os professores, a elaboração
coletiva do Projeto Político Pedagógico e a participação nos conselhos representam espaços para se
compreender e vivenciar a gestão democrática. Para os alunos, pode-se dizer que os espaços nos
conselhos, nos grêmios, na representação de sala, em processos de autoavaliação e na definição do
currículo e do PPP garantiriam a efetiva gestão democrática. E para os gestores a possibilidade de
estabelecer uma integração entre todos os que da escola fazem parte é a possibilidade de efetivar
uma gestão democrática.
É ainda Ferreira (2011, p. 172) quem reforça que, na escola:

A gestão democrática da educação concretiza-se na prática, quando se tomam decisões so-
bre todo o projeto político-pedagógico; sobre as finalidades e os objetivos do planejamento
dos cursos, das disciplinas, dos estudos, do elenco disciplinar e dos respectivos conteúdos;
sobre as atividades dos professores e dos alunos, necessárias para sua consecução; sobre
os ambientes de aprendizagem, os recursos humanos, físicos e financeiros necessários, os
tipos, os modos e os procedimentos de avaliação e o tempo para sua realização. É quando
se organiza e se administra coletivamente todo esse processo que se está realizando a con-
substanciação do projeto político pedagógico.
Sobre os objetivos que precisam ser tratados para a real implementação de uma gestão
democrática, Paro (2011, p. 30) inclui a:
1) busca de uma possível direção colegiada da escola, com vistas à distribuição do poder
da forma mais democrática possível;
2) configuração de uma estrutura didática da escola fundamental em conformidade com

os mais recentes avanços e contribuições das ciências com relação ao desenvolvimento da criança
e do adolescente;
3) redimensionamento do currículo da escola fundamental de modo a abarcar a cultura

em suas múltiplas dimensões para dar conta da formação integral da personalidade dos educandos;
4) atenção e cuidado para com o trabalho docente, pelo oferecimento das condições exigidas
pela natureza do trabalho pedagógico e pela implementação de formas coletivas de planejamento,
execução e avaliação desse trabalho;
5) afirmação da autonomia dos educandos para aprender e dimensionamento da

consequente autonomia que se lhe deve proporcionar para participar das tomadas de decisões
391
escolares; CLUBE DE REVISTAS

6) implementação de medidas que tornem possível e estimulem a efetiva integração da
comunidade à escola pública fundamental.
Verifica-se que a implementação de uma gestão democrática se dá nos seguintes níveis:
- Na gestão democrática com vistas a uma direção colegiada;
- Na elaboração e definição de ações para o desenvolvimento do currículo e que tenha relação

com as culturas;
- No trabalho em parceria dos professores para a elaboração de planos e projetos coletivos;
- Nos espaços voltados à participação dos alunos nas tomadas de decisão;
- Na integração com a comunidade.
É ainda Paro (2005) que nos relata que a escola que temos hoje, inserida em um sistema
hierárquico, coloca o poder nas mãos do diretor. Passa a existir, então, uma contradição: se o
diretor é a autoridade máxima na escola, dentro do sistema ele é aquele que tem de cumprir a lei e
a ordem a partir dos direcionamentos governamentais. Por um lado, o diretor é o responsável pela
gestão dos recursos, por outro, sua falta de autonomia perante os superiores o põe numa situação
delicada diante da equipe escolar. Nessa situação, impotente em relação ao sistema e, em razão
disso, limitando a participação de sua equipe escolar, temos um círculo vicioso.
Alguns condicionantes internos para a participação da população na gestão da escola pública

são arrolados por Paro (2005):
- As condições de trabalho ou os condicionantes materiais da participação;
- Os condicionantes institucionais;
- Os condicionantes político-sociais: os interesses dos grupos dentro da escola;
- Os condicionantes ideológicos da participação.
Especificamente sobre a participação da comunidade, Paro (op.cit.) apresenta outros

condicionantes:
- As condições objetivas de vida e a participação;
- Os condicionantes culturais ou a visão da população sobre a escola e sobre a participação;
- Os condicionantes institucionais da comunidade: mecanismos coletivos de participação.
Para Veiga (2011, p. 18),

[...] a gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela
prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto
do trabalho pelos educadores. A gestão democrática implica principalmente o repensar da
estrutura do poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder pro-
392
CLUBE DE REVISTAS
picia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que
elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia que anula
a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a
escola é mera executora.
Os conceitos apresentados pela autora guardam relação direta com a proposta de democratização
do ensino, da aprendizagem e da escola. No momento em que pensamos a escola como um espaço
de discussão e de elaboração de processos pedagógicos e de administração de meios e fins por parte
de seus educadores, ultrapassamos a ideia de uma escola apenas executora de planos e passamos
a refletir sobre seu papel social. Ao identificarmos que a gestão democrática oferece meios para se
repensar a prática e os problemas pedagógicos da escola, reconhecemos seus atores, não para
justificar as falhas, mas para buscar novos caminhos de aprendizagem.
Tendo como base os itens acima apresentados e sua relação com os conceitos e as funções
pedagógicas no interior da escola, este trabalho de pesquisa visou percorrer tais conceitos e espaços,
verificando como eles se materializam na escola.
Esta pesquisa estabeleceu como objetivo compreender, segundo as representações

coletadas com os docentes em atividade, questões relacionadas ao conceito de gestão democrática,
particularmente a maneira como ele foi incorporado.
Com o caminhar de todo o processo de estudo, pesquisa e análise, alguns pontos ficaram
evidentes para compreender de fato como é vivida a gestão democrática na escola pública. Por meio
das falas dos professores foi possível sentir a responsabilidade experimentada diariamente por esses
profissionais na luta por uma educação de qualidade para seus alunos e na relação dessa educação
com a gestão democrática. As batalhas são frequentes e, muitas vezes, têm de ser travadas com
outros agentes que, socialmente, são mais fortes que a ação escolar, casos da TV e da Internet,
da educação informal dos pais e da cultura majoritariamente comungada pela comunidade, do
formalismo dos regramentos institucionais e das condições socioeconômicas presentes. A negligência
do poder público, a ausência de um trabalho consistente de parceria com a comunidade, a relação
ainda pouco harmoniosa e clara entre escola e famílias, o currículo que não retrata a realidade dos
alunos e da comunidade, são itens que tornam ainda mais dificultosa a construção de uma escola
democrática.
Falar de gestão democrática não é apenas propor mudanças no planejamento, nos projetos,
mas exige uma mudança nas relações da própria equipe escolar. Foi possível evidenciar que os
princípios que balizam a gestão democrática não se fazem presentes nas relações dos pares da
escola, nas pequenas ações do dia a dia. Compete também à equipe escolar a compreensão de que
todas as ações dentro da escola precisam estar baseadas nos valores do respeito e no compromisso
com a formação humana de todos os sujeitos sociais, sem discriminação.
393
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396
CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA DA
MÚSICA PARA CRIANÇAS
TICIANE DE FREITAS MIYAGUI NARBOS

Formada em Letras pela Universidade Braz Cubas, Artes e Pedagogia. É professora
Titular da Prefeitura de São Paulo.
RESUMO
Este artigo de revisão sistemática da literatura aborda a importância da música na educação infantil,
enfatizando seus benefícios no desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças. Através
de uma abordagem teórica, discute-se o papel da música no desenvolvimento infantil, destacando
como ela pode influenciar a linguagem, habilidades motoras, memória, criatividade e expressão
emocional. Além disso, são apresentadas abordagens pedagógicas que incorporam a música no
contexto educacional, explorando estratégias como aulas musicais, cantigas de roda e atividades
com instrumentos. Os resultados da revisão indicam que a música é uma ferramenta valiosa para
enriquecer a experiência educacional das crianças, fortalecendo seu desenvolvimento integral e
sugerindo a necessidade de políticas que promovam sua inclusão no currículo escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Música; Educação infantil; Desenvolvimento cognitivo; Abordagens pedagógicas.
INTRODUÇÃO
As primeiras etapas da educação das crianças é uma fase crucial no desenvolvimento humano,
desempenhando um papel fundamental formação humana. Neste contexto, a música tem se destacado
como uma poderosa ferramenta pedagógica capaz de influenciar positivamente o desenvolvimento
cognitivo, social e emocional das crianças em idade pré-escolar. A linguagem universal da música
transcende barreiras culturais e linguísticas, permitindo que as crianças se expressem, comuniquem
e construam significados de forma única e enriquecedora.
A música, por sua própria natureza, é um meio de expressão que estimula a imaginação, a
criatividade e as emoções das crianças. Quando inserida na educação infantil, ela pode desempenhar
CLUBE DE REVISTAS
um papel vital ao proporcionar experiências sensoriais e estéticas, promovendo a ampliação do
repertório cultural das crianças desde cedo. Ao experimentar diferentes ritmos, melodias e instrumentos,
as crianças desenvolvem suas capacidades perceptivas e perceptivas, permitindo-lhes compreender
e interpretar o mundo de forma mais rica e diversificada.
Além disso, estudos e pesquisas têm evidenciado a relevância da música no estímulo ao

desenvolvimento cognitivo das crianças. A música, quando incorporada ao processo educacional,
pode aprimorar habilidades como a linguagem, a memória e o raciocínio lógico-matemático. Ao
cantar músicas que envolvem repetições e sequências, por exemplo, as crianças são instigadas a
internalizar padrões e estruturas, fomentando o desenvolvimento de suas habilidades linguísticas
e de memorização.
Outro aspecto crucial da música na educação infantil é sua capacidade de fomentar o

desenvolvimento social das crianças. Ao participarem de atividades musicais em grupo, como
cantar em coro ou tocar instrumentos em conjunto, elas aprendem a trabalhar em equipe, a respeitar
a vez do outro e a compartilhar experiências musicais, o que fortalece a construção de relações
interpessoais positivas e o senso de comunidade.
Entretanto, para que a música seja efetivamente incorporada à educação infantil, é fundamental
que os educadores estejam preparados e capacitados para utilizar a música de forma pedagogicamente
significativa. A seleção adequada de repertório musical, a aplicação de abordagens pedagógicas
adequadas e o planejamento de atividades criativas e envolventes são elementos essenciais para
potencializar os benefícios da música no contexto educacional.
Diante do exposto, este estudo tem como objetivo discutir a importância da música na
educação infantil, enfatizando seus benefícios para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional
das crianças. Por meio de uma revisão sistemática da literatura, buscamos compreender como a
música pode ser utilizada de forma eficaz nessa etapa crucial do desenvolvimento humano, bem como
identificar abordagens pedagógicas que favoreçam a inserção da música no contexto educacional.
Ao explorar a relação entre música e educação infantil, esperamos contribuir para a valorização
da música como uma valiosa ferramenta pedagógica na formação das novas gerações e inspirar
práticas educacionais que promovam um aprendizado mais significativo e enriquecedor para as
crianças em seus primeiros anos de vida.
O PAPEL DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS
A música, como uma forma artística e expressiva, desempenha um papel significativo no

desenvolvimento infantil, proporcionando uma série de estímulos e benefícios em diferentes aspectos
do crescimento das crianças. Ao longo das últimas décadas, pesquisas têm se dedicado a compreender
como a música influencia a cognição, a linguagem, as emoções e o desenvolvimento social das crianças
em idade pré-escolar, consolidando sua importância como ferramenta pedagógica enriquecedora
(LORENTZ, 2015).
A música oferece um ambiente propício para o desenvolvimento cognitivo das crianças,

398
CLUBE DE REVISTAS
estimulando o cérebro e favorecendo o aprimoramento de habilidades intelectuais. Diversos estudos
demonstraram que o envolvimento musical desde a primeira infância está relacionado a melhorias
no raciocínio lógico-matemático, nas habilidades de resolução de problemas e na capacidade de
compreensão de padrões e estruturas. Por exemplo, a exposição a ritmos e melodias variadas
durante atividades musicais pode ajudar as crianças a perceberem sequências e regularidades,
desenvolvendo habilidades de reconhecimento de padrões que são fundamentais em diversos
campos do conhecimento (PENNA, 2023; RIBEIRO; CONCEIÇÃO; DENARI, 2015).
A música tem um impacto significativo no desenvolvimento da linguagem e na comunicação

das crianças em idade pré-escolar. O contato com canções, rimas e versos melódicos favorece a
aquisição de vocabulário e a compreensão das estruturas gramaticais. Além disso, a musicalidade
da linguagem, com suas entonações e ritmos, pode auxiliar no desenvolvimento da consciência
fonológica, que é a capacidade de identificar e manipular sons das palavras. Dessa forma, a música
proporciona uma base sólida para a linguagem e a comunicação, preparando as crianças para a
alfabetização e para uma maior expressividade verbal (ARAÚJO, 2020; ESPERIDIÃO, 2002).
A música é uma aliada valiosa no estímulo ao desenvolvimento motor e à coordenação das

crianças. Durante atividades musicais, como dançar ou tocar instrumentos simples, as crianças são
encorajadas a se movimentar de forma coordenada com a música. Essa interação entre a música e o
movimento contribui para o desenvolvimento de habilidades motoras, aperfeiçoando a coordenação
motora fina e grossa. Além disso, a música pode ser utilizada para ajudar as crianças a trabalharem
a consciência corporal, aumentando sua percepção das capacidades físicas e do espaço ao seu
redor (ALVES, 2016).
A música é uma poderosa ferramenta para a expressão emocional e criativa das crianças.
Elas podem expressar suas emoções e sentimentos por meio da música, seja cantando, dançando
ou tocando instrumentos simples. A música oferece um espaço seguro para as crianças explorarem
suas emoções, desenvolverem a autoexpressão e lidarem com seus sentimentos de forma saudável.
Além disso, a música estimula a imaginação e a criatividade, incentivando as crianças a criar suas
próprias músicas, movimentos e histórias (FERREIRA, 2014).
Quando as crianças participam de atividades musicais em grupo, como cantar em coro ou

tocar em conjunto, elas aprendem a trabalhar em equipe, respeitar o espaço do outro e compartilhar
experiências musicais. Essas interações sociais são fundamentais para o desenvolvimento das
habilidades interpessoais das crianças, promovendo valores como colaboração, empatia, solidariedade
e respeito mútuo. A música, assim, torna-se um veículo para fortalecer o senso de comunidade e a
coesão social nas instituições educacionais (PENNA, 2023).
Em suma, a música desempenha um papel crucial no desenvolvimento infantil, proporcionando

estímulos valiosos em diversos aspectos do crescimento das crianças. Ela contribui para a cognição,
a linguagem, as habilidades motoras, a expressão emocional, a criatividade e o desenvolvimento
social, consolidando-se como uma ferramenta pedagógica enriquecedora que pode ser incorporada
de forma significativa na educação infantil. No próximo tópico, abordaremos diferentes abordagens
pedagógicas que utilizam a música como parte integrante do processo educacional, a fim de
potencializar seus benefícios e promover um aprendizado mais significativo e prazeroso para as
399
crianças em idade pré-escolar. CLUBE DE REVISTAS
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS COM MÚSICA
A incorporação da música na educação infantil tem sido objeto de estudo e interesse de

educadores, pesquisadores e profissionais da área da educação. Diferentes abordagens pedagógicas
têm sido desenvolvidas para potencializar os benefícios da música no contexto educacional,
proporcionando experiências enriquecedoras e significativas para as crianças em idade pré-escolar.
Neste tópico, exploraremos algumas dessas abordagens pedagógicas, demonstrando como a
música pode ser utilizada de forma eficiente para promover o desenvolvimento integral das crianças
(SARAIVA, 2013).
As aulas de música estruturadas são uma das abordagens mais comuns na educação in-
fantil. Nesse formato, um profissional qualificado em música conduz atividades musicais
planejadas e sequenciadas, abordando conceitos musicais básicos, como ritmo, melodia
e harmonia. Essas aulas podem incluir o canto de canções infantis, o uso de instrumentos
musicais simples, como pandeiros e chocalhos, e atividades de movimento e dança. Através
dessas práticas estruturadas, as crianças são estimuladas a desenvolver habilidades musi-
cais, ao mesmo tempo em que são encorajadas a expressar-se criativamente e a interagir
socialmente com os colegas (RIBEIRO; CONCEIÇÃO; DENARI, 2015, p. 15).
As cantigas de roda e brincadeiras musicais tradicionais representam outra abordagem

pedagógica rica em experiências musicais para as crianças. Essas práticas folclóricas e culturais
têm uma longa tradição na educação infantil, sendo passadas de geração em geração. As cantigas
de roda, como "ciranda cirandinha", e as brincadeiras musicais, como "passa anel", envolvem cantar,
dançar e se divertir em grupo, estimulando a interação social e a aprendizagem de maneira lúdica.
Essas atividades também oferecem uma oportunidade para as crianças conhecerem e valorizarem
a cultura popular brasileira, desenvolvendo uma maior consciência e apreço pelas tradições do país
(PENNA, 2023; ALVES, 2016).
A improvisação e a criação musical são abordagens pedagógicas que incentivam as crianças a

explorarem livremente a música, permitindo que elas criem suas próprias composições e experimentem
sons de maneira espontânea. Por meio de instrumentos musicais simples, como tambores, chocalhos
e xilofones, as crianças são encorajadas a improvisar melodias e ritmos, desenvolvendo sua
expressão criativa e sua autoconfiança musical. Essa abordagem valoriza o processo de criação,
em vez do produto final, proporcionando um espaço seguro para que as crianças se expressem e
experimentem a música de forma única (ESPERIDIÃO, 2002).
Uma abordagem pedagógica que tem ganhado destaque é a integração da música em outras
áreas do currículo escolar, como matemática, ciências e língua portuguesa. A música pode ser
utilizada como uma ferramenta interdisciplinar para enriquecer o aprendizado em diversas disciplinas.
Por exemplo, ao cantar uma música que conte uma história, as crianças podem desenvolver a
compreensão de narrativas e a imaginação. Utilizar ritmos e padrões musicais para trabalhar conceitos
matemáticos, como frações e proporções, pode tornar o aprendizado mais acessível e prazeroso.
Essa abordagem interdisciplinar potencializa o impacto da música na educação infantil, tornando-a
uma aliada valiosa em diversos aspectos do desenvolvimento cognitivo e emocional (ALVES, 2016).
400
CLUBE DE REVISTAS
Com os avanços tecnológicos, recursos audiovisuais e tecnológicos têm sido incorporados
às abordagens pedagógicas com música na educação infantil. Músicas infantis, clipes musicais e
animações educacionais podem ser utilizados para enriquecer as atividades musicais e promover o
aprendizado de maneira lúdica e envolvente. O uso de aplicativos e softwares educativos voltados
para a música também oferece oportunidades para as crianças experimentarem sons, produzirem
composições e interagirem com a música de forma interativa (KLEM, 2014).
Essas abordagens pedagógicas com música na educação infantil destacam a versatilidade e

a riqueza da música como ferramenta educacional. Desde aulas estruturadas até atividades lúdicas,
improvisações e integração curricular, a música oferece possibilidades diversas para estimular o
desenvolvimento cognitivo, social, emocional e criativo das crianças. Ao compreender e aplicar essas
abordagens de forma adequada, educadores podem promover um ambiente educacional enriquecedor
e acolhedor, proporcionando às crianças uma experiência significativa com a música que contribuirá
positivamente para sua formação integral. No próximo tópico, exploraremos a metodologia utilizada
nesta revisão sistemática da literatura sobre a importância da música na educação infantil.
METODOLOGIA
A metodologia adotada para este estudo consiste em uma revisão sistemática da literatura,
uma abordagem rigorosa e transparente que permite a síntese e análise crítica de estudos relevantes
relacionados ao tema "A importância da música na educação infantil". A revisão sistemática é um
método amplamente utilizado em pesquisas acadêmicas, pois busca reunir evidências de diferentes
estudos, possibilitando uma visão abrangente e confiável do assunto em questão.
O processo de revisão sistemática inicia-se com a definição de uma pergunta de pesquisa

clara e concisa, que norteia todo o estudo. Neste caso, a pergunta foi formulada para investigar a
importância da música na educação infantil e seus impactos no desenvolvimento cognitivo, social e
emocional das crianças em idade pré-escolar. Além disso, foram estabelecidos critérios de inclusão
e exclusão para a seleção dos estudos a serem analisados. Foram considerados relevantes artigos
que abordassem a temática da música na educação infantil, publicados em periódicos científicos,
livros e teses acadêmicas até a data da busca. Estudos que não abordassem diretamente o tema,
que não estivessem disponíveis em idioma compreensível ou que não se encaixassem nos critérios
de seleção foram excluídos.
A busca da literatura foi realizada em diferentes bases de dados acadêmicas, tais como
Google Scholar, CAPES, Scielo e bibliotecas digitais especializadas em educação. Utilizaram-
se combinações de palavras-chave relacionadas ao tema, como "música na educação infantil",
"desenvolvimento infantil e música", "abordagens pedagógicas com música", "benefícios da música
para crianças", entre outras. A busca foi conduzida de forma sistemática, garantindo a abrangência
e a representatividade dos estudos selecionados.
Os estudos identificados na etapa de busca foram avaliados de acordo com os critérios de

inclusão e exclusão estabelecidos. Inicialmente, os títulos e resumos dos artigos foram examinados
401
CLUBE DE REVISTAS
para verificar a relevância para a pergunta de pesquisa. Posteriormente, os artigos selecionados na
primeira triagem foram lidos integralmente para uma avaliação mais detalhada de sua adequação ao
escopo do estudo. Quando houve dúvidas ou divergências na seleção dos estudos, foram utilizadas
discussões em equipe para garantir a confiabilidade da escolha final.
Os dados relevantes dos estudos selecionados foram extraídos e organizados de forma

sistemática. Foram registradas informações como autor(es), ano de publicação, metodologia,
principais resultados e conclusões de cada artigo. A análise dos estudos foi conduzida por meio
de uma abordagem descritiva e comparativa, permitindo a identificação de padrões, tendências e
lacunas na literatura relacionada ao tema.
Com base na análise dos estudos selecionados, os resultados foram sintetizados de forma
clara e objetiva. Foram destacados os principais achados relacionados à importância da música
na educação infantil, bem como os benefícios identificados no desenvolvimento cognitivo, social e
emocional das crianças. Além disso, foram apresentadas as abordagens pedagógicas mais relevantes
que utilizam a música como parte integrante do processo educacional.
Após a revisão sistemática da literatura sobre a importância da música na educação infantil,

foi possível identificar uma ampla gama de benefícios que a música oferece para o desenvolvimento
cognitivo, social e emocional das crianças em idade pré-escolar. Os estudos selecionados demonstraram
consistentemente que a música desempenha um papel significativo no enriquecimento da experiência
educacional das crianças, promovendo habilidades e competências essenciais para sua formação
integral.
Uma das principais descobertas desta revisão é o impacto positivo da música no desenvolvimento
cognitivo das crianças em idade pré-escolar. A exposição à música desde cedo está associada a
melhorias na memória de curto prazo, na capacidade de atenção e concentração, bem como na
percepção de padrões e estruturas. As atividades musicais, como cantar e tocar instrumentos
simples, estimulam o cérebro das crianças, fortalecendo conexões neurais e potencializando o
aprendizado em outras áreas do conhecimento. Essa estimulação cognitiva proporcionada pela
música é especialmente relevante para a educação infantil, pois esse período é marcado por rápidos
avanços no desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças.
Outro resultado destacado pela revisão é o papel da música no desenvolvimento da linguagem

e das habilidades sociais. A música, com suas letras e ritmos, ajuda as crianças a ampliarem seu
vocabulário, aprimorarem a pronúncia e desenvolverem habilidades de comunicação verbal e não
verbal. Além disso, atividades musicais em grupo, como cantar em coro ou dançar em conjunto,
proporcionam oportunidades para as crianças interagirem e colaborarem umas com as outras,
promovendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a empatia, o respeito e a cooperação.
A música é, portanto, um meio valioso para aprimorar a linguagem e as competências sociais das
crianças em um ambiente educacional enriquecedor.
402
CLUBE DE REVISTAS
A música é uma poderosa ferramenta para a expressão emocional das crianças, permitindo
que elas identifiquem, expressem e lidem com suas emoções de maneira saudável. Através das
atividades musicais, as crianças podem explorar uma ampla gama de emoções, desde a alegria e o
entusiasmo até a tristeza e a raiva, encontrando na música um meio de expressar seus sentimentos
sem medo de julgamentos. Esse desenvolvimento socioemocional é fundamental para a formação
de crianças emocionalmente inteligentes e resilientes, capazes de lidar com as diversas situações
da vida de forma construtiva e empática.
A música também desempenha um papel relevante no estímulo à criatividade e à imaginação

das crianças em idade pré-escolar. Ao experimentarem sons, ritmos e melodias, as crianças são
incentivadas a criar suas próprias composições musicais, danças e histórias, desenvolvendo sua
capacidade de inventar e imaginar. Essa criatividade estimulada pela música é uma competência
essencial para o aprendizado ao longo da vida, pois encoraja a busca por soluções inovadoras e a
exploração de novas ideias.
As atividades musicais que envolvem movimento, como dançar e tocar instrumentos, contribuem
para o desenvolvimento motor e aprimoramento da coordenação das crianças. Ao se movimentarem
em sincronia com a música, elas desenvolvem habilidades motoras finas e grossas, melhorando
o equilíbrio, a destreza e a consciência corporal. Esse fortalecimento do desenvolvimento motor é
fundamental para o crescimento físico saudável das crianças, bem como para a integração entre
corpo e mente.
A música é uma poderosa aliada no contexto educacional da educação infantil, proporcionando

uma série de benefícios no desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças em idade
pré-escolar. Por meio desta revisão sistemática da literatura, exploramos as evidências que destacam
a relevância da música como uma ferramenta pedagógica enriquecedora na formação integral das
crianças, enfatizando suas contribuições significativas para o aprendizado e crescimento durante
os primeiros anos de vida.
A música demonstrou ter impacto positivo no desenvolvimento cognitivo das crianças em idade
pré-escolar. A exposição à música desde cedo estimula o cérebro, fortalecendo conexões neurais
e aprimorando habilidades como a memória, atenção e percepção de padrões. Essa estimulação
cognitiva proporcionada pela música é particularmente relevante para a educação infantil, fase em
que as crianças estão rapidamente desenvolvendo suas capacidades intelectuais e aprendendo
a absorver informações do ambiente ao seu redor. Ao incorporar a música ao currículo escolar,
educadores podem criar um ambiente estimulante e enriquecedor que favoreça o desenvolvimento
cognitivo das crianças e potencialize seu aprendizado em outras áreas do conhecimento.
A música desempenha um papel relevante no desenvolvimento da linguagem e das habilidades

sociais das crianças em idade pré-escolar. Através das letras e ritmos musicais, as crianças ampliam
seu vocabulário, aprimoram a pronúncia e desenvolvem competências de comunicação verbal e
403
CLUBE DE REVISTAS
não verbal. Além disso, atividades musicais em grupo, como cantar em coro ou dançar em conjunto,
proporcionam oportunidades para as crianças interagirem e colaborarem umas com as outras,
promovendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a empatia, o respeito e a cooperação.
A música, portanto, pode ser considerada uma importante ferramenta para aprimorar a linguagem e a
capacidade de interação social das crianças, tornando-as mais aptas a se comunicarem efetivamente
e a estabelecerem relações interpessoais positivas.
A música proporciona um espaço seguro para as crianças explorarem e expressarem suas

emoções de maneira saudável. Por meio das atividades musicais, elas podem experimentar uma ampla
gama de sentimentos, desde a alegria e entusiasmo até a tristeza e raiva, encontrando na música
uma forma de se expressarem sem medo de julgamentos. Esse desenvolvimento socioemocional
é fundamental para a formação de crianças emocionalmente inteligentes e resilientes, capazes
de lidar com as diferentes situações da vida de forma construtiva e empática. A música, portanto,
desempenha um papel relevante no desenvolvimento socioemocional das crianças, auxiliando-as
a compreenderem e lidarem com suas emoções de forma positiva e saudável.
A música é uma poderosa ferramenta para estimular a criatividade e a imaginação das

crianças em idade pré-escolar. Ao experimentarem sons, ritmos e melodias, elas são incentivadas
a criar suas próprias composições musicais, danças e histórias, desenvolvendo sua capacidade de
inventar e imaginar. Essa criatividade estimulada pela música é uma competência essencial para
o aprendizado ao longo da vida, pois encoraja a busca por soluções inovadoras e a exploração de
novas ideias. A música, portanto, favorece o desenvolvimento de crianças criativas, que se sentem
encorajadas a pensar fora da caixa e a buscar respostas originais para os desafios que enfrentam.
As atividades musicais que envolvem movimento, como dançar e tocar instrumentos, contribuem
para o desenvolvimento motor e o aprimoramento da coordenação das crianças. Ao se movimentarem
em sincronia com a música, elas desenvolvem habilidades motoras finas e grossas, melhorando
o equilíbrio, a destreza e a consciência corporal. Esse fortalecimento do desenvolvimento motor é
fundamental para o crescimento físico saudável das crianças, bem como para a integração entre
corpo e mente. A música, assim, desempenha um papel relevante no desenvolvimento físico e motor
das crianças, contribuindo para sua saúde e bem-estar geral.
Diante das evidências apresentadas nesta revisão sistemática da literatura, fica claro que a
música tem um papel vital na educação infantil, oferecendo inúmeros benefícios para o desenvolvimento
cognitivo, social e emocional das crianças em idade pré-escolar. Esses resultados destacam a
necessidade de valorizar e integrar a música de forma significativa no currículo escolar, proporcionando
às crianças um ambiente educacional enriquecedor e acolhedor que potencialize seu aprendizado
e crescimento.
Educadores e profissionais da área de educação podem utilizar diferentes abordagens

pedagógicas, como aulas de música estruturadas, cantigas de roda e brincadeiras musicais tradicionais,
atividades de improvisação e criação musical, integração da música em outras áreas do currículo e
o uso de recursos audiovisuais e tecnológicos, para enriquecer a experiência musical das crianças
e promover seu desenvolvimento integral.
404
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406
CLUBE DE REVISTAS
O PROCESSO DE INGRESSO
NO ENSINO SUPERIOR
POR MEIO DOS COLÉGIOS
UNIVERSITÁRIOS – CUNIs NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
SUL DA BAHIA
VALDETE PIMENTEL OLIM

Graduação em Pedagogia pela UNINOVE – Universidade Nove de Julho e Professora de
Educação Infantil Rede Pública Municipal da PMSP - Prefeitura Municipal de São Paulo.
RESUMO
O presente estudo tem como objeto o processo de ingresso no Ensino Superior na Universidade
Federal do Sul da Bahia – UFSB, por meio dos Colégios Universitários – CUNIs. A sede da referida
universidade é na cidade de Itabuna – BA. Esta universidade tem como referencial teórico Anísio
Teixeira e busca utilizar estratégias para garantir o acesso e permanência dos estudantes das
classes populares no ensino superior. De acordo com o Plano Orientador Institucional e Político-
Pedagógico, as Unidades CUNI estão sendo implantadas nas escolas da rede estadual de Ensino
Médio Público em várias cidades do Sul da Bahia, sendo que também podem ser implantadas em
quilombos, assentamentos e aldeias indígenas. Os CUNIs são organizados em rede institucional
e digital e o processo seletivo é baseado no ENEM. Referente aos métodos e procedimentos
utilizados para a realização do presente trabalho utilizou-se a pesquisa exploratória e bibliográfica
que permitiu obter informações sobre o Plano de Orientador Institucional e Político-Pedagógico – da
UFSB, Universidade Popular, Ensino Superior entre outros. Concernente aos resultados, foi possível
observar que essa proposta possibilita o ingresso de alunos localizados em áreas distantes ao
ensino superior, estabelecendo diversas estratégias para assegurar sua permanência no processo
educacional, pois possui um projeto institucional inovador, com políticas não só de inclusão, mas
de transformação da realidade social.
PALAVRAS-CHAVE: Colégios Universitários; Universidade Federal do Sul da Bahia; Ingresso no

Ensino Superior; Universidade Popular.
O presente estudo tem como objeto o processo de ingresso no Ensino Superior na Universidade
Federal do Sul da Bahia – UFSB, por meio dos Colégios Universitários – CUNIs, os quais têm como
referencial teórico Anísio Teixeira e busca utilizar estratégias para garantir o acesso e permanência
dos estudantes das classes populares no ensino superior. Numa audiência no Congresso Nacional,
em 1952, declarou Anísio:
E o último [estágio de preparação], o colégio universitário, nas escolas superiores. [...Na Uni-
versidade,] o ciclo inicial, diplomaria os estudantes num primeiro grau de bacharel, o qual
não importaria no direito de exercer a profissão. Este direito, para ser alcançado, exigiria que
o diplomado seguisse em escola mais adequada o restante do curso, que seria o profissional
propriamente dito (TEIXEIRA, 1982 apud POIPP, p.57).
Para compreender melhor a posição que os Colégios Universitários ocupam dentro da

Universidade, é preciso conhecer a história da UFSB, que de acordo com a sua Carta de Fundação
e Estatuto, foi criada pela Lei nº. 12.818, de 5 de junho de 2013. É uma autarquia com autonomia
didática-científica, administrativa, patrimonial e financeira, nos termos da Constituição Brasileira e
situa-se em munícipios da Região Sul do Estado da Bahia.
Segundo Naomar, reitor da Universidade, a UFSB tem referência fundamental no conceito

de autonomia universitária, com plena liberdade de ensino-aprendizagem. Destaca também o
compromisso com valores subjetivos, tais como alegria e solidariedade. Esclarece ainda que em
vez do termo ‘missão’, usado e abusado em atos declaratórios de reestruturação organizacional dos
planejamentos estratégicos e nos modismos das teorias de cultura institucional, prefere a expressão
‘razão de ser’. Assim nesta Carta foi definido que a UFSB tem como razão de ser:
I. gerar, difundir e compartilhar conhecimentos e técnicas nos campos das ciências, huma-
nidades, artes, culturas e tecnologias, promovendo a eficiência acadêmica e o pensamento
crítico-reflexivo nos diversos saberes e práticas;
II. oferecer formação acadêmica, educação continuada e habilitação profissional nos dife-
rentes campos de conhecimento e atuação, nos níveis de graduação e pós- graduação,
educando para a responsabilidade social e ambiental, visando ao desenvolvimento humano
com ética, sustentabilidade e justiça;
III. promover a extensão universitária, gerando e compartilhando inovações, avanços, pers-
pectivas, propostas, conquistas e benefícios resultantes da criação e da pesquisa, mediante
amplo e diversificado intercâmbio com instituições, empresas, organizações e movimentos
da sociedade, para o processo de desenvolvimento local, regional, nacional e global;
IV. fomentar paz, equidade, solidariedade e aproximação entre gerações, povos, culturas
e nações, contrapondo-se a toda e qualquer forma de violência, preconceito, intolerância e
segregação.
Também estabelece como princípios a eficiência acadêmica, integração social, compromisso

com a Educação Pública e o desenvolvimento regional, pois educar é um ato político, portanto
necessário para que haja transformação da realidade econômica, social e política da região, do
país e do mundo.
PROJETO INSTITUCIONAL
É motivo de destaque o fato de que o projeto institucional e político-pedagógico desta

408
CLUBE DE REVISTAS
Universidade está alicerçado nos seguintes marcos teóricos: (I) Universidade Popular de Anísio
Teixeira, (II) Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, (III)Geografia Nova de Milton Santos, (IV)
Ecologia dos Saberes de Boaventura de Sousa Santos e (V) Inteligência Coletiva de Pierre Lévy,
os quais problematizam todo o processo de globalização e renovação que a educação superior
vivencia atualmente.
Desta forma, a junção dos pensamentos desses teóricos, aplicadas já no período de formação
geral, propiciam ao estudante um questionamento sobre si mesmo com relação à cultura, ao meio
ambiente e ao mundo, pois conforme Freire (2007), ao assumir-se como um ser social e histórico,
o educando será capaz de criar, transformar e realizar seus próprios sonhos.
Assim, o Projeto Político Pedagógico da UFSB se fundamenta sobre três aspectos: primeiro,
a formação de ciclos com possibilidade de certificações independentes; segundo regime letivo
quadrimestral, com otimização de equipamentos, instalações, pessoal e recursos financeiros; por
último, uma combinação de pluralismo pedagógico e uso intensivo de tecnologias digitais de ensino-
aprendizagem.
Importante ressaltar que os estudos realizados para escolha e construção dos campi nas
regiões Itabuna, Teixeira de Freitas e Porto Seguro, foram baseados no perfil demográfico de cada
uma delas, no número de estudantes do ensino fundamental/médio e na ausência de cobertura da
rede pública no ensino superior.
De acordo com o descrito no Relatório de Gestão de 2014, a Universidade Federal do Sul da

Bahia (UFSB) possui três campi: Campus Jorge Amado (CJA) localizado no município de Itabuna,
onde fica a sede da Reitoria, Campus Sosígenes Costa (CSC) localizado no município de Porto
Seguro e Campus Paulo Freire (CPF) localizado no município de Teixeira de Freitas. Em cada campus
funciona um Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (IHAC), além da Rede Anísio Teixeira (RAT)
de Colégios Universitários (CUNI), distribuídos em municípios da Região Sul da Bahia. O Quadro 1
esclarece melhor essa distribuição.
409
Legenda: CLUBE DE REVISTAS

IHAC – Instituto de Humanidades, Artes e Ciências
CFCAg – Centro de Formação em Ciências Agrárias
CFCAm – Centro de Formação em Ciências Ambientais
CFCAr – Centro de Formação em Artes
CFCHS – Centro de Formação em Ciências Humanas e Sociais
CFCS – Centro de Formação em Saúde
CFCTI – Centro de Formação em Ciências, Tecnologias e Inovação
CUNI – Colégio Universitário da Rede Anísio Teixeira
PROCESSO SELETIVO
O processo seletivo dos alunos para os três campus da UFSB, para os cursos Bacharelados
Interdisciplinares (BI) e Área Básica de Ingresso (ABI), foi efetuado por meio do SISU. Foram
elaboradas chamadas e cada uma delas disponibilizou um arquivo com os dados dos alunos
selecionados, para cada curso de cada campus. A partir destes arquivos, um sistema elaborado pela
PROTIC (Pró-Reitoria de Tecnologia da Informação e Comunicação) gerou números de matrícula
e um formulário de inscrição, para cada aluno selecionado. Estes formulários de inscrição foram
impressos e disponibilizados para os alunos, nas sedes, para confirmação dos dados e da inscrição
na UFSB.
ANO LETIVO – PROJETO DIFERENCIADO
O ano letivo é dividido em três quadrimestres, com o primeiro em fevereiro, o segundo em

maio e o terceiro em setembro. Cada quadrimestre tem média de 72 dias letivos, com intervalo de
15 dias em cada um deles.
A Universidade adota o regime de ciclos de formação da seguinte forma:
O Primeiro Ciclo compreende a Formação Geral que contempla conteúdos necessários para
a vida cidadã e profissional na sociedade contemporânea, tem a finalidade de posicionar o educando
como parte integrante do aprendizado, sendo oferecido tanto nos Institutos de Humanidades, Artes
e Ciências (IHAC) de cada campus como na Rede de Colégios Universitários (CUNI).
Essa Formação Geral tem 1.080 horas divididas em três quadrimestres com duração média
de nove meses e o estudante que concluir a Formação Geral em um desses locais, poderá optar
por uma formação mais rápida com acesso ao trabalho, por meio do Curso Superior Tecnológico,
podendo retornar aos estudos posteriormente e prosseguir em um dos cursos da UFSB.
410
CLUBE DE REVISTAS
Somente através do Primeiro Ciclo é possível a entrada na UFSB, no entanto, existem duas
modalidades para esta entrada e três opções para saída. Uma das entradas poderá ser diretamente
através dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar (BI), que é uma graduação generalista, polivalente,
com estrutura modular, progressiva e flexível. A outra seria através da Área Básica de Ingresso (ABI),
que possibilita ao estudante conclusão de um conjunto básico de disciplina na educação superior.
Ambas oferecem ao estudante oportunidades de conhecer melhor as grandes áreas do BI e da
Licenciatura Interdisciplinar (LI), adquirindo assim, subsídios para optar por uma delas futuramente.
A UFSB oferecerá três diplomas de graduação para conclusão do Primeiro Ciclo de formação,
são eles:
a. Bacharelado Interdisciplinar (BI) - é um curso de graduação plena com duração mínima

de nove quadrimestres (três anos) e é oferecido em quatro grandes áreas de formação: Ciências,
Artes, Humanidades e Saúde. Tem estrutura curricular de duas etapas, sendo uma de Formação
Geral, com previsões de certificações intermediárias e outra de Formação Específica com conteúdo
para especialização.
b. Licenciatura Interdisciplinar – é um curso de formação de docentes para o ensino

básico com duração de 12 quadrimestres (quatro anos). O estudante precisa cumprir as disciplinas
de Matemática e Computação, Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Códigos,
Artes e todas as tecnologias respectivas a cada uma delas.
c. Curso Superior de Tecnologia. (ainda em processo de implantação)
A Formação Geral oferece atividades de caráter prático, laboratorial ou trabalhos no campo,

formação profissional com noções de empreendedorismo e estágios previstos no programa. Contudo,
não podemos deixar de mencionar a grande contribuição que a esta etapa trará também para nossa
sociedade, uma vez que esses novos professores concluintes da Licenciatura Interdisciplinar terão,
além do conhecimento e de uma visão ampliada do mundo, o compromisso de oferecer uma educação
de qualidade aos futuros alunos do Ensino Básico.
O Segundo Ciclo compreende cursos e programas de formação profissional e acadêmica,

em campos e áreas de atuação específica, destinados à habilitação de trabalhadores e intelectuais
em carreiras profissionais, atividades ocupacionais, culturais ou artísticas de nível superior.
Os cursos de formação profissional de Segundo Ciclo destinam-se aos concluintes do primeiro

ciclo (LI ou BI) e compreendem a formação em nível de graduação de carreiras profissionais ou
acadêmicas específicas, conforme descrito no abaixo:
411
CLUBE DE REVISTAS
O Terceiro Ciclo compreende cursos, programas e atividades de ensino e de formação,

profissional e acadêmica, nas modalidades de pós-graduação stricto sensu com programas de
mestrado e doutorado destinados ao ensino, pesquisa e formação profissional em níveis avançados
e de pós-graduação lato sensu com programas e cursos de especialização, aperfeiçoamento e
extensão, que visem ao atendimento de demandas sociais, profissionais e empresariais específicas
e que tenham condições de autossustentabilidade financeira.
Os cursos profissionais de Terceiro Ciclo, em todos os campos de saberes e práticas, têm

estruturas curriculares baseadas em Residências Profissionais. Com programas inovadores articulados
a estágios ou treinamento em serviços, como: Residência Médica; Residência Multiprofissional em
Saúde; Residência Multiprofissional em Políticas Públicas; Residência Multiprofissional em Gestão
Social; Residência Empresarial; Residência Industrial; Residência Ambiental; Residência Jurídica;
Residência Pedagógica; Residência Artística e Outras.
Com a finalidade de apoiar a permanência dos jovens à vida acadêmica, a UFSB criou uma
Coordenação de Apoio à Permanência Estudantil que além de auxiliá-los nas questões econômicas
com bolsas e auxílios, contribuem também para sua adaptação, considerando os três tempos de
cada um, que são: do estranhamento, devido ao rompimento com contexto social anterior; o tempo
de aprendizagem com o cotidiano universitário de regras, códigos e assimilação e finalmente com
o tempo de afiliação, quando o estudante já domina esse novo espaço, adquirindo capacidades de
relações com conhecimentos e as práticas da profissionalização.
412
REDE ANÍSIO TEIXEIRA (REDE CUNI) CLUBE DE REVISTAS
Retornando ao nosso objeto de pesquisa, é importante esclarecer que a Rede Anísio Teixeira
(Rede CUNI), formada pelos Colégios Universitários é a principal representação inclusiva do Projeto
Pedagógico da UFSB, pois sendo implantada em áreas urbanas de baixa renda, com mais de 20.000
habitantes e com distância por volta de 30 km dos campi, oferecem aos estudantes a oportunidade
de ingressarem no ensino superior, ocupando o mesmo espaço físico, onde cursaram o ensino
médio, não havendo, assim, necessidade do descolamento até a universidade mais próxima, o que
é por si só um grande facilitador para continuação dos estudos, além de uma poderosa estratégia
de integração social.
Esses cursos são parte integrante da Universidade, portanto, são credenciados, coordenados,
operados e supervisionados pela estrutura da gestão da UFSB. Equipes de supervisão docente se
deslocam aos pontos da Rede e são responsáveis pela aplicação dos instrumentos de avaliação
dos componentes curriculares do módulo de Formação Geral, com os mesmos parâmetros, critérios
e grau de rigor da avaliação de aproveitamento dos Bacharelados Interdisciplinares oferecidos nos
campi. Tutores locais são responsáveis pelo acompanhamento e monitoramento dos estudantes,
bem como pela manutenção operacional das instalações e equipamentos.
As unidades CUNI, estão sendo implantadas nas escolas da rede estadual de Ensino Médio
Público, através de convênio com a Secretaria da Educação da Bahia, sendo que também poderão
ser implantadas em quilombos, assentamentos e aldeias indígenas. As CUNIs são organizadas em
rede institucional e digital, com funcionamento em horário noturno e o processo seletivo baseado
no ENEM.
Os conteúdos são organizados em torno dos seguintes temas:
- Cultura Brasileira (ciclos de conferências e debates)
- Línguas Modernas (Francês, Espanhol, Italiano, Alemão, Inglês)
- Letramento Digital: Princípios e Usos de Tecnologias de Informação e Comunicação
- Ecossustentabilidade
- Filosofia (Lógica, Ética, Estética)
- História e Filosofia das Ciências
- História das Artes
- Antropologia (incluindo raízes afro-brasileiras e americanas)
- Literatura (como ler Poesia, como ver Teatro)
- Expressão Artística (Música, Artes Plásticas, Teatro, Dança)
- Estudos Clássicos (Cultura Clássica, elementos de Latim e Grego)
413
CLUBE DE REVISTAS
Em 25 de agosto de 2014 foi realizado um processo seletivo para o ingresso nos Colégios
Universitários da Universidade, disponibilizando 330 vagas, sendo 150 destinadas à Rede de
Itabuna nos municípios de Itabuna, Ilhéus, Coaraci e Ibicaraí - 90 à Rede de Porto Seguro nos
municípios de Porto Seguro e Santa Cruz Cabrália - 90 à Rede Teixeira de Freitas nos municípios
de Teixeira de Freitas e Itamaraju. Do total de vagas, 47 são para ampla concorrência e as demais
distribuídas aos candidatos autodeclarados negros, pardos ou indígenas, com renda familiar bruta
per capita igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo e que tenham cursado integralmente o ensino médio
em escolas públicas.
De acordo com Mafra (2013, p.197),

Na tradição do pensamento freiriano, o processo de humanização, inerente a todo ser hu-
mano, é um processo histórico-cultural que se realiza coletivamente nas variadas instâncias
da vida e que ganha intencionalidade na educação.
Nesta perspectiva também concordamos com a posição de Romão e Loss quando afirmam:
A universidade deve estar aberta para incluir os projetos emergentes da sociedade e estu-
dá-los cientificamente; verificando a ciência que neles está presente e que na maioria das
vezes não é percebida por seus próprios criadores, cabe incorporá-la ao patrimônio científi-
co e tecnológico da humanidade (2013, p.100).
De acordo com o Portal do MEC, os Colégios Universitários propõem inovações pedagógicas

na Bahia por oferecer aulas por meio de tecnologia digital e investir na formação de professores.
O projeto funciona em parceria com a Secretaria Estadual da Educação e faz parte do programa
Educar para Transformar, lançado pelo governo deste estado. Esclarece ainda, que este modelo é
baseado na solução de problemas, com forte autonomia na aprendizagem, incluindo grade curricular
flexível que dá liberdade ao estudante de construir a trajetória ao longo do curso.
CUNI de Itabuna – Colégio Estadual Amélia Amado
Fonte: www.ufsb.edu.br/Gestão2014
414
CLUBE DE REVISTAS
Todo o processo educacional que vem sendo desenvolvido na UFSB comprova que é possível
mudar os moldes curriculares do passado. Tantas lutas e movimentos contribuíram para a criação
das universidades populares, trazendo com elas oportunidades de ascensão das classes menos
favorecidas.
Assim, analisando todo o trabalho que vem sendo desenvolvido com essa nova proposta
dos Colégios Universitários e com implantação da UFSB, concordamos com Romão e Loss, quando
afirmam:
As propostas e os modelos não são únicos, mas, considerando a constituição recente des-
sas instituições e que os desafios teóricos e práticos que estão enfrentando são imensos
– especialmente por força da inércia histórica, tanto pela dinâmica interna das universida-
des quanto pela correlação de forças conservadores hegemônicas –, a relevância social
do estudo dessas instituições é importantíssima, especialmente por sua disposição inicial
para construir matrizes alternativas da educação superior ao modelo neoliberal que tenta se
transformar em consenso (2013, p.116).
Os CUNIs fazem parte de um projeto de acesso e permanência para os estudantes de baixa

renda que se encontram segregados espacialmente, pois por viverem em localidades isoladas, não
possuem as mesmas oportunidades de frequentarem as universidades, como os estudantes das
capitais. No caso específico do Sul da Bahia, esta situação é ainda mais evidente. Porém frequentando
os CUNIs por um ano, tendo professores capacitados e infraestrutura universitária, estes estudantes
poderão vislumbrar formação intelectual e profissional. Acredito ser oportuno ressaltar que o fato
dos referidos colégios terem completado seu primeiro ano de formação em setembro de 2015, nos
leva a refletir sobre a necessidade de uma pesquisa mais profunda e mais específica, como uma
pesquisa de campo em algumas dessas escolas, que possa nos trazer informações recentes de
como foi a experiência desses estudantes.
Se o ensino-aprendizagem corresponde as expectativas propostas tanto no PDI como nos

planos dos seus idealizadores. Se houve uma prática educativa humanizada que soube disponibilizar
o diálogo e aproveitar os saberes do seu alunado. Desta forma, poderemos afirmar, que esse projeto
inovador realmente atende os excluídos. Que realmente tem a preocupação e o compromisso de
contribuir para construção do conhecimento daqueles que saberão no futuro trilhar seus próprios
caminhos, com autonomia, criticidade, responsabilidade e sobretudo com a consciência de sua
importância na sociedade em que vive. Poderemos constatar que a Universidade foi, de fato,
indutora de desenvolvimento humano, econômico e tecnológico, como acreditava ser possível, seu
idealizador Anísio Teixeira.
415
CARTA DE FUNDAÇÃO E ESTATUTO – Disponível em:http://www2.ufsb.edu.br/wp-content/uplo-

ads/Carta-e-Estatuto.pdf - Acesso 05 jul. 2015
COLÉGIO UNIVERSITÁRIO – REDE CUNI – Disponível em: http://www.ufsb.edu.br/RedeCUNI.

Acesso 05 maio 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 39. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
_______. Pedagogia da Autonomia. 35.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
MANUAL DA/O ESTUDANTE 2015.2 – Disponível em: www2.ufsb.edu.br – acesso 03 set. 2015.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – EDUCAÇÃO SUPERIOR – Disponível em: http://portal.mec.gov.

br/index.php?option=com_content&view=article&id=21317:colegios-universitarios-propoem-inova-
coes-pedagogicas-na-bahia&catid=212 – Acesso 05 jul. 2015
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA - CONSELHO UNI-

VERSITÁRIO - EDITAL Nº 004/2014. Ingresso nos Colégios Universitários da Universidade
Federal do Sul da Bahia .... Itabuna, 25 de agosto de 2014. Disponível em: vestibular.brasilescola.
com/.../595aa6296c60148fd82e884f9e5aa36f.pdf. Acesso 05 jun. 2015.
PLANO ORIENTADOR – Disponível em:http://www2.ufsb.edu.br/wp-content/uploads/Plano-Orien-

tador-UFSB-Final1.pdf - Acesso 05 jul. 2015.
PLANO ORIENTADOR INSTITUCIONAL E POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA UNIVERSIDADE FE-

DERAL DO SUL DA BAHIA. Disponível em: http://www.ufsb.edu.br. Acesso 03 mar. 2015.
416
CLUBE DE REVISTAS
RELATÓRIO DE GESTÃO 2014 – Disponível em:http://www.ufsb.edu.br/wp-content/uploads/Ver-
sao-final31.pdf - Acesso 03 jul. 2015.
SANTOS, Eduardo; MAFRA, Jason Ferreira; ROMÃO, José Eustáquio (Org..). Universidade po-
pular – teorias, práticas e perspectivas. Brasília: Liber Livro, 2013
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
417
CLUBE DE REVISTAS
A IMPORTÂNCIA DO
BRINCAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
VANESSA ROCHA
Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário UniSant'Anna (2013); Professora de
Educação Infantil – Prefeitura Municipal de São Paulo; Professora de Educação Básica
I- Prefeitura Municipal de Mauá.
RESUMO
Este estudo traz uma revisão bibliográfica com o tema voltado a ludicidade na infância. A brincadeira
é uma parcela importante na nossa vida, é a partir dela que a criança constrói sua personalidade,
desenvolve suas capacidades físicas, verbais e intelectuais, e tem a possibilidade de tornar-se um
adulto equilibrado, consciente e afetuoso. As brincadeiras são intrinsecamente motivadas, elas
ocorrem porque a criança está motivada a buscar determinada atividade, e não porque ela seja
forçada a isso ou receba encorajamento de terceiros. O lúdico leva a criança a desenvolver sua
personalidade, interação com outras pessoas e o mundo, aprendendo a se expressar, vivenciando
sensações e emoções, devendo ser resgatada e utilizada como um elemento importantíssimo
para a aprendizagem. Ao se pensar em criança, existe uma relação muito importante delas com as
brincadeiras, brinquedos e jogos, instrumentos utilizados para trabalhar a ludicidade e criatividade,
permitindo modificar imaginariamente sua realidade como processo educativo para aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Lúdico; Práticas Educativas; Aprendizagem; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
O presente artigo promove uma reflexão sobre as práticas educativas significativas, relacionadas
ao brincar na infância estimulando o desenvolvimento das habilidades de interação no meio social,
cognitivo e intelectual. As brincadeiras trazem benefícios para a saúde e competências socioemocionais,
fortalecendo as relações socioafetivas, explorando aspectos importante do autocontrole, da cooperação
e negociação, sendo uma das mais importantes habilidades para se viver socialmente, promovendo
o bem-estar individual e coletivo.
CLUBE DE REVISTAS
Cabe ao educador garantir a interação entre as crianças na construção dos conhecimentos.
Nas instituições educacionais o brincar está cada vez mais amplo sob diversas possibilidades
existentes: nas cantigas de roda; em brincadeiras na área externa contemplando parques, quadra,
solário; na sala de vivência; brinquedoteca; dentre outros espaços, até mesmo no próprio corredor
entre as salas é possível fazer brincadeiras que alimenta a imaginação, favorecendo a aprendizagem.
JOGOS E BRINCADEIRAS PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
As brincadeiras e jogos são de suma importância para o processo de aprendizagem na infância,

numa fase em que as crianças tendem a aprender brincando. O principal foco quando o educador
utiliza os brinquedos e jogos na Educação Infantil é fazer com que a criança se familiarize com o
ambiente escolar, proporcionando um ambiente acolhedor, estimulando a autonomia, autoestima e
a autoconfiança.
Segundo a Cartilha Jogos e Brincadeiras para a primeira Infância (2019, p.5), assegurar
a criança o direito à cultura, conforme prevê a Constituição Federal, é promover a cidadania e
o desenvolvimento. O papel da Secretaria Especial da Cultura nessa área é propor e executar
ações que valorizem a dimensão do lúdico, da imaginação, da experiência aberta ao diverso, da
experimentação do mundo pelo brinquedo e a brincadeira, como instrumentos de enriquecimento
do modo de vida e do desenvolvimento pleno das crianças.
O Ministério da Cidadania fez a entrega da Cartilha ‘‘Jogos e brincadeiras das culturas

populares na Primeira Infância’’, em Centros de Educação Infantil, estando certos de que representa
uma importante contribuição para capacitar os profissionais que atuam diretamente com a educação.
Essa cartilha tem um princípio norteador de mostrar propostas que podem ser trabalhadas em cada
faixa etária, como também, o que é estimulado através do lúdico e o seu desenvolvimento, e onde
esse tipo de brincadeira é encontrado no nosso país.
As brincadeiras têm seus próprios “meios” e “fins”, é um comportamento não voltado para
metas, e não são dirigidas por regras. Em relação a isso, elas se distinguem dos jogos com regras,
durante essas vivencias, as crianças impõem seus próprios significados aos objetos. Também envolvem
alguns elementos de não alfabetização. Os objetos são transformados e descontextualizados por
exemplo: ‘‘um pedaço de papelão se transforma em um espelho mágico”, e as pessoas assumem
identidades não literais.
Brincar é um comportamento divertido, motivado e não governado por regras, sem metas
e que incorpora o “faz-de-conta”. A aprendizagem por meio de jogos e brincadeiras ocorre em um
contexto resultante do envolvimento ativo da criança e da interação entre a criança e seus pares
ou seu ambiente.
De acordo com a Cartilha Jogos e Brincadeiras para a Primeira Infância (2019, p.7), a criança
aprende através da interação com o mundo e com seus pares. Isso se dá através da brincadeira,
desde os tempos mais remotos. Para entender o mundo adulto e dele participar, ela brinca com
jogos de imitação, em casinhas, bonecas e com profissões; para conhecer o ambiente físico que
419
CLUBE DE REVISTAS
a cerca e seu papel nele, mesmo os bebês menores, desde o primeiro trimestre de vida, exploram
o ambiente com muito interesse. São investigadores natos, e seu desenvolvimento é estimulado
por brincadeiras sensoriais e exploratórias. Para conhecer a cultura e as tradições de seu grupo
étnico e social, a criança brinca com artes e artesanato, hora do conto, cantigas e cirandas; para
compreender a natureza e seus fenômenos, e as relações físicas de causa e efeito, existem as
brincadeiras com areia, na chuva, com elementos da natureza e do meio ambiente; para exercitar
seu amadurecimento cognitivo e seu desenvolvimento em interações sociais e interpessoais, brinca
com jogos de competição e cooperação, e em brincadeiras coletivas.
Como atividade prazerosa faz parte do universo simbólico, é através dela que ocorre o
desenvolvimento, aprendendo a construir seu conhecimento prévio utilizando as práticas do movimento
corporal. Na brincadeira ocorre a liberdade de agir, criar e dar significado a sua ação, sendo assim
a prática do brincar está relacionada à psicomotricidade, na capacidade que a criança tem em criar
e inventar situações, distorcendo a realidade, buscando a satisfação e o prazer.
O brinquedo é um objeto que reproduz valores e conceitos de uma sociedade, sendo muitas
vezes o parceiro da criança na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva ao movimento de
representação, ao agir e imaginar, explorando o faz de conta.
O que vai conceituar um objeto como brinquedo é a visão, ação e manipulação do mesmo
para a criança. É por meio desta manipulação, que se reproduz valores, conceitos sobre o mundo
em que vive, representando situações e atitudes vividas no cotidiano e na escola, sendo assim, o
brinquedo dá suporte para a brincadeira.
Por meio do uso de jogos o sujeito consegue estabelecer significados do mundo que o
cerca, ou seja, apropriar-se do mundo adulto estabelecendo suas inferências. A escola tem
papel fundamental nesse processo, uma vez que, nesse ambiente, as brincadeiras e jogos
têm uma dimensão diferenciada das brincadeiras em outros contextos. Na escola, as brin-
cadeiras e jogos são planejados (ou ao menos deveriam ser) e buscam alcançar objetivos.
(LEÃO, 2016, p. 650).
O brinquedo e o jogo são produtos formadores de cultura e seus usos permitem que a criança
fique inserida na sociedade. O que diferencia as brincadeiras aos jogos é que na brincadeira é uma
ação livre, podendo ser mudado a qualquer momento, já o jogo deve ser respeitado por suas regras
que são adquiridas.
O brincar na escola é fundamental para a aprendizagem desde a infância, o educador deve

ser o mediador dessas ações e conceitos, é na brincadeira que conhecemos as potencialidades
infantis, podendo observar seus interesses, suas habilidades motoras, comportamento, medos,
insegurança, e socialização com outros. Cabe então, ao professor planejar pedagogicamente
sua rotina, preparando propostas adequadas para cada fase da criança, contribuindo para a sua
transformação e desenvolvimento cognitivo, físico, motor, emocional, afetivo e social.
Os jogos e brincadeiras tendem a trazer aspectos importantes para o desenvolvimento das

potencialidades infantis tais como: a socialização; cooperação e trabalho em equipe; consciência;
resolução de problemas e conflitos; tomada de decisão e liderança; fortalecimento do caráter e a
estabilidade emocional.
420
BRINCADEIRAS COM MATERIAIS DE LARGO ALCANCE CLUBE DE REVISTAS
Os materiais que chamamos de “largo alcance e brinquedos/materiais não estruturados’’, são

aqueles que possibilitam inúmeras possibilidades de brincadeiras, trabalham estimulando as funções
cognitivas básicas das crianças, e são extremamente importantes para o desenvolvimento delas.
Na maioria das vezes são objetos do cotidiano, que propiciam um mundo de fantasia, imaginação
e criatividade.
Quem convive com bebês e crianças pequenas sabe o fascínio que o armário da cozinha com
potes e tampas plásticas exerce sobre eles ou como as embalagens dos presentes podem entretê-
los por mais tempo do que o próprio brinquedo. Isso porque estimulam a criatividade e dão liberdade
para usarem o material como quiserem naquele momento, sem jeito certo ou errado de brincar.
Esses objetos são chamados por alguns autores de materiais não estruturados ou de largo
alcance e, quando bem utilizados pelos profissionais, criam oportunidades de pesquisas e descobertas
enquanto a criança cria suas próprias brincadeiras.
Os materiais mais simples são insubstituíveis, além de serem muito mais acessíveis em
termos financeiros, a qualidade do brincar desses objetos faz deles uma escolha pedagógica. Mas
por que estes objetos potencializam o brincar? Pelo convite aberto que eles fazem à brincadeira. Se
entendermos o brincar como linguagem, forma como a criança se expressa e compreende o mundo
à sua volta, quanto menos dirigida for sua expressão, e quanto mais forma ela puder dar as suas
vontades, melhor. A possibilidade de exercitar a criatividade dá à criança autoria e protagonismo, o
que é essencial na construção da identidade e no reconhecimento de si.
As crianças têm a necessidade de explorar e a curiosidade em saber o que cabe, o que

encaixa, o que empilha, como encher/esvaziar, juntar/espalhar, construir e esticar. Aprendem muito
ao experimentar essas ações com materiais de fácil acesso e simples aquisição, como: tampas, latas
de alumínio, cones, palitos, caixas, madeiras, pequenos tubos de pvc, tecidos, elementos naturais,
entre outros. Com esses tipos de materiais, oferecem diferentes usos para um mesmo item, com
possibilidades infinitas de pesquisa dos sons, movimentos, gestos, texturas e cores. Para garantir
a segurança das crianças, os materiais precisam passar periodicamente por uma vistoria atenta do
adulto a fim de identificar a boa condição para o uso e manter uma rotina de higienização.
De acordo com Vygotsky (1987, p. 35), o brincar é uma atividade humana criadora, na qual
imaginação, fantasia e realidade, interagem na produção de novas possibilidades de interpretação,
de expressão e de ação pelas crianças, assim como outros sujeitos, crianças e adultos.
Quando a criança brinca, protagoniza o espaço, interage com os objetos e vivência momentos
de prazer, as aprendizagens se tornam significativas, facilitando o processo ensino/aprendizagem
de uma maneira mais significativa.
Por meio da construção e das brincadeiras com materiais não estruturados, se desenvolve a
autonomia, imaginação, interação, criatividade, cooperação e o faz de conta, proporcionando assim
que a sala de vivência seja um ambiente prazeroso e divertido, onde a criança ao mesmo tempo em
421
CLUBE DE REVISTAS
que brinca aprende. A qualidade dos materiais de largo alcance pode promover ricas oportunidades
de experiências estéticas, poéticas e lúdicas. Dada a sua simplicidade e neutralidade, favorecem
que as crianças inventem, ampliem seus horizontes e possam usar o potencial criativo para dar voz
aos seus temas.
RELAÇÃO EDUCADOR E EDUCANDO SOB AS PERSPECTIVAS DO BRINCAR
Quando o educador valoriza o lúdico sob o processo de aprendizagem considera na perspectiva

das crianças sendo algo espontâneo, permitindo-lhes fantasiar, realizar desejos e viver como crianças
de verdade, salientando a brincadeira como algo primordial na infância.
Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL,

1998, p. 30), o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando
e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos
conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação
infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função
é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências
educativas e sociais variadas.
Na Educação Infantil o educador disponibiliza por intermédio de brincadeiras e jogos o estímulo

a imaginação, proporcionando situações em que possam despertar suas próprias ações e criações,
dando autonomia em decisões e resolução de conflitos entre as crianças.
Segundo Wajskop (2007, p. 26):

Nesta perspectiva, a brincadeira encontraria um papel educativo importante na escolaridade
das crianças que vão se desenvolvendo e conhecendo o mundo nesta instituição que se
constrói a partir exatamente dos intercâmbios sociais que nela vão surgindo: a partir das
diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e dos professores que compõem o corpo
de usuários da instituição e que nela interagem cotidianamente.
É importante que o educador favoreça ambientes que as crianças possam explorar, utilizar
objetos, brinquedos e se socializar mediante a interação, pois o brincar é uma importante forma de
comunicação e socialização com o meio.
Podemos perceber como o brincar mediante a fantasia proporciona liberdade e confiança de

se sentirem à vontade e poder se relacionar com outras crianças. A brincadeira livre traz a sensação
da liberdade de escolha e descoberta diante das ações, se libertando de barreiras que as impedem
de serem como são ou como querem ser.
Na brincadeira livre sem interferência do adulto é possível perceber e observar, a espontaneidade

e prazer das crianças em brincar, dando voz a infância. É importante permitir esses momentos
espontâneos, pois elas precisam aprender a resolver seus conflitos, no entanto, o mediador precisa
estar presente observando tudo e interferindo caso haja necessidade.
O brincar independente do local, dos brinquedos disponíveis, e de quem o pratica sempre será
422
CLUBE DE REVISTAS
a chave para o aprendizado, tanto como proposta dirigida quanto livre. O lúdico favorece o processo
de aprendizagem, facilitando a construção da autonomia, reflexão e criatividade, desenvolvendo
habilidades que são necessárias para a vida.
O papel do educador consiste em práticas favoráveis a aprendizagem, oportunizando dessa

forma experiências de exploração por intermédio do brincar, permitindo aprendizagens mútuas
infantis.
Após o término deste artigo foi possível evidenciar que o educador deve conduzir o processo
educativo na Educação Infantil dando significado a forma que a criança aprende brincando. Ao brincar
evidencia o contato direto com a aprendizagem de forma a conhecer convivendo e se socializando.
Favorecendo dessa forma o desenvolvimento da autoconfiança, autonomia, curiosidade, linguagem
e pensamento.
Dessa forma, espera-se que esse artigo contribua para ampliar e aprofundar a compreensão
acerca da importância do brincar na infância. Os resultados obtidos indicam que as brincadeiras e
os jogos são instrumentos pedagógicos efetivos e funcionais na Educação Infantil que favorecem
diretamente a aprendizagem de forma satisfatória, tendo em vista que a criança aprende brincando.
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dadania. Brasília, 2019.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
423
CLUBE DE REVISTAS
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
424
CLUBE DE REVISTAS
LUDICIDADE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
VIVIAM PATRICIA BUENO

Graduada pela Faculdade Oswaldo Cruz; Cursando Pós-graduação na Universidade
Unicesumar Conclusão em 2001; Professora de Educação infantil na Prefeitura de São
Paulo.
RESUMO
Esse trabalho de conclusão de curso visa contribuir de uma forma relevante a atividade lúdica no
campo educação, as atividades lúdicas são ferramentas utilizadas no dia a dia no ambiente escolas,
mais como as brincadeiras e jogos, já fazem parte do cotidiano das crianças essas atividades também
são exercitadas no espaço familiar. As atividades lúdicas são caracterizadas como uma forma
estratégica para aprimorar o conhecimento e o desenvolvimento das crianças, as atividades lúdicas
têm como proposta pedagógica auxiliar no desenvolvimento das habilidades, tornando necessário
que o mediador posa desenvolver atividades diárias em sala de aula de criança. Realiza-se, então
a metodologia através uma revisão de literatura (pesquisa bibliográfica) que, segundo Gil (2010, p.
50), “é desenvolvida a partir de um material já elaborado constituído principalmente de livros e artigos
científicos”, fundamentando-se em uma pesquisa qualitativa e descritiva, com base nas seguintes
obras: Catunda (2005); Benjamin (2002); Rau (2002), Brasil (1998) – R.C.N.E.I; Santos (2002) e outros
autores que serão citados ao decorrer de cada capítulo. A busca pelos materiais utilizados se deu
por livros digitais, artigos científicos, livros físicos e sites acadêmicos. As obras mencionadas nesta
pesquisa podem variar entre 1994 e 2018, contemplando autores com um relevante a esse estudo.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento Infantil; Jogos; Brincadeiras; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O momento de ludicidade em sala de aula, trata-se de um processo de aprendizagem, de

uma oportunidade para que as crianças explorem e compreendam o mundo a sua volta por meio de
atividades livres. Nessas atividades elas farão descobertas e através das experiências adquiridas
CLUBE DE REVISTAS
e de sua atuação sobre a situação ou objeto, elas passarão a ter conhecimento e domínio sobre
determinados assuntos. Esses são apenas alguns resultados positivos que a ludicidade pode trazer
para o desenvolvimento do aluno. Tudo que pode estimular a imaginação e a criatividade do aluno
pode ser considerado lúdico, desde que implique no seu crescimento intelectual e pessoal. Jogos
e brincadeiras são recursos que permitem que as crianças se divirtam enquanto aprendem, mas
existem diversas ferramentas que tem como função ensinar e educar de forma atrativa e diversificada.
Traz como problema de pesquisa: Qual a importância da Ludicidade no desenvolvimento do

ensino e aprendizagem na Educação Infantil? E como objetivo geral; Compreender a importância
da Ludicidade no desenvolvimento do ensino e aprendizagem da crianças da Educação Infantil.
Assim como objetivos especificos: Contextualizar o ensino da Educação Infantil através dos tempos.
Fundamentar a Ludicidade, jogos e brincadeiras e o desenvolvimento do ensino e aprendizagem
das crianças da Educação Infantil. Refletir sobre o papel do professor como mediador do ensino e
aprendizagem das crianças da Educação Infantil através da Ludicidade, jogos e brincadeiras para
uma aprendizagem significativa.
O assunto a ser tratado nesse trabalho busca levar o professor a refletir sobre sua postura em
sala de aula, estratégias adotadas, sua didática, de modo que suas metodologias sejam adequadas
e dinâmicas, para que a interação dos alunos aconteça, pois a prática pedagógica baseada em
atividades lúdicas transforma a sala de aula e o processo de ensino-aprendizagem.
Justifica-se a importancia em entender a ludicidade como um elemento que pode facilitar

o processo de ensino, pois aprender parece ser uma tarefa árdua, mas a ludicidade garante uma
aprendizagem sólida, saudável e prazerosa, proporciona um ambiente alegre, onde o ensino acontece
de forma natural. As brincadeiras são potenciais para socialização, convivência em grupo, para
adquirir novos conhecimentos, explorar novas ideias, para um desenvolvimento pleno.
Existe um certo preconceito com as brincadeiras em sala de aula, por parte dos pais como
se fosse perda de tempo, mas são diversos os benefícios oferecidos pelas atividades
lúdicas.
Esse trabalho visa contribuir acerca do entendimento da necessidade do lúdico em sala de

aula, de modo que a percepção dos pais acerca dos jogos e brincadeiras seja modificada para que
vislumbrem o lúdico como um meio que traz condições de aprendizagem, também onde a escola
deve se aperfeiçoar oferecendo meios para adotarem essa metodologia, bem como os professores
para mudarem e repensarem suas ações, sendo verdadeiros mediadores que levam os alunos a
buscarem por si mesmos soluções para as questões que surgirem. Que esse trabalho leve todos a
abraçarem essa causa e que esse material sirva de apoio para os envolvidos na área da educação.
METODOLOGIA
A metodologia adotada para esse trabalho de pesquisa se concentram em pesquisa bibliográfica

e análise de conteúdo a partir de livros, dissertações, artigos científicos e publicações de especialistas
no assunto e que foram escolhidos aleatoriamente, tendo relação com o tema proposto. As buscas
426
CLUBE DE REVISTAS
serão feitas em livros e trabalhos publicados nos últimos dez anos, encontrados em sites confiáveis
como SciELO, periódicos, google acadêmico.
As palavras chaves utilizadas na busca serão: Educação Infantil, Ludicidade, Ensino,

Aprendizagem, Metodologia. A pesquisa bibliográfica é uma forma de acontecer à reconstrução do
saber, pois com a pesquisa o educando pode interagir de forma mais próxima com o aprendizado.
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
De acordo com Kuhlman Jr. (1998 apud, SILVA; SOARES, 2017, p. 303) no Brasil as primeiras
instituições surgiram para auxiliar mulheres que tinham uma vida profissional ativa, mas o caráter
educacional não era desenvolvido com as crianças, a ação dessas instituições se tratava de uma
assistência as famílias. As primeiras creches surgiram também com intuito de combater a mortalidade
infantil, causada pela falta de conhecimento e cuidado com a saúde e prevenção de doenças. Os
médicos como responsáveis dessas instituições sabiam orientar e dar assistência as família de
classes inferiores.
Criado por Froebel em 1837, o jardim de infância destinado a crianças menores de 6 anos,
visava alcançar famílias humildes tornando todos os homens iguais no futuro, queria proporcionar “um
ambiente que permitisse as criança expressar de maneira intuitiva seu interior”, um local adequado
a infância, “para exteriorização e interiorização” Arce (2002 apud, KENDZIERSKI, 2012, p. 4). Foi
adotado no Brasil no século XIX, o nome jardim de infância se deu devido ao fato de reconhecer
e cuidar das crianças como sendo um jardim. O jardim de infância diferente das creches era visto
pelas pessoas no Brasil sob outro plano, atendendo as classes mais altas.
As creches eram vistas com olhar de discriminação por atender os filhos dos trabalhadores,
surgiu devido ao aumento de indústrias, acreditava-se que essas instituições não poderiam ser
consideradas como educadoras visto que cuidava das necessidades básicas das crianças, como se
os mesmos não tivessem direito a estudo de qualidade. As escolas brasileiras sofreram influência
francesa, norte- americana, europeia, o jardim de infância foram se difundindo em São Paulo e Rio
de Janeiro, buscando atender as classes privilegiadas, com propostas educativas- pedagógicas,
enquanto as creches buscava resgatar crianças abandonadas e tirá-las das ruas.
O movimento escola nova, em 1932 passou a enxergar o aluno como o centro, levando
as escolas a ressignificar os saberes, o ensino foi remodelado, no ano seguinte surgiu o Instituto
de Proteção à Infância no Rio de Janeiro. A criação do Departamento da Criança em 1940, tinha
como objetivo não só fiscalizar as instituições de atendimento à criança, mas combater o trabalho
das mães voluntárias que cuidavam, de maneira precária, dos filhos das trabalhadoras segundo
Kuhlmann Jr. (1998 apud, PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 83). O departamento Nacional da
Criança, passa então a administrar todas as ações voltadas para as crianças, estabelecendo normas
para o atendimento das mesmas.
Diante desse demorado percurso de evolução, depois de 1970 a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) passa a estimular as empresas que eram responsáveis pela educação das
427
CLUBE DE REVISTAS
crianças com idade inferior a 7 anos, mas fortes movimentos realizados pelos trabalhadores, como
o de 1979, passaram a reivindicar por melhores condições e educação para seus filhos, o que
culminou na criação de instituições escolares e pela inserção das mulheres no mercado de trabalho,
havia demanda no atendimento infantil, portanto se levantaram em defesa da educação infantil para
que ficasse sob responsabilidade de manutenção do governo, somente na constituição de 1988
as creches e escolas passaram a compor o sistema educacional oferecendo atendimento para as
crianças de 0 a 6 anos e a partir da LDB de 1996 as crianças foram reconhecidas como sujeitos
que tinham direitos.
MUDANÇAS DO ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Após contextualizar o surgimento da educação infantil no Brasil, podemos entender a evolução

da mesma ao longo dos anos e modificações sofridas ao longo do tempo. Como vimos, as creches no
princípio não se preocupavam com o desenvolvimento das crianças, apenas com sua alimentação,
saúde e higiene. E os pais naquela época não se importavam com esse assunto, a importância de
viver a infância, adquirir experiências e ter relações interpessoais não era relevante, mas se tornou
a medida que as instituições se tornaram responsáveis pela ensino- aprendizagem infantil.
A criança, agora reconhecida como parte que compunha a sociedade, tinha seus direitos
preservados e resguardados através do Estatuto da Criança, a educação infantil considerada como
a primeira etapa de ensino, sendo esta ofertada pelo governo, gratuita e obrigatória de acordo com a
LDB. Com a introdução da educação infantil, a forma de educar começou a ser pensada e planejada,
Oliveira (2002) afirma que o papel do professor passou a ser questionado, foi quando a formação
do professor sofreu alterações e reconheceram a importância da formação apropriada para melhor
desempenho de sua função.
Dois aspectos que constituem a educação e passaram por adaptações ao longo dos anos,
sendo eles a forma de entender e lidar com o ensino infantil e a profissionalização do professor. No
primeiro a fase infantil passou a ser valorizada, as brincadeiras e jogos se tornaram ferramentas
didáticas do professor, o ambiente lúdico inserido na sala de aula trouxe condições de aprendizagem
por meio da diversão e socialização, tudo para oferecer as crianças uma educação de qualidade
que promovesse formação integral. No segundo o objetivo principal passou a ser a qualificação de
profissionais na área da educacional infantil. Os professores antes vistos como babás e cuidadores,
sem conhecimento e preparo para lidar com as crianças, sem base para educar, se tornaram
graduados em licenciatura plena, de acordo com a exigência da LDB (2010) sendo está a formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil.
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E DO PROFESSOR MEDIANTE

AO TRABALHO COM O LÚDICO
O direito à brincadeira na educação é um assunto bem antigo que vem sendo tratado a mais
428
CLUBE DE REVISTAS
cinquenta anos, pois se entende que aprender precisa estar relacionado ao lúdico, à liberdade de
construção do sujeito. Uma aprendizagem de qualidade se dá por diferentes maneiras, relacionando
as práticas já vivenciadas em sala de aula, com as atividades lúdicas, tornando assim, as aulas mais
atraentes, assim como ressalta Declaração Universal dos Direitos das crianças:
O documento será utilizado no estudo para demonstrar que a preocupação com a forma com
que o ensino/aprendizagem é ministrado para as crianças é uma preocupação mundial e importante.
A ludicidade se caracteriza no universo com uma ferramenta facilitadora de ensino, os jogos

são uma fonte de prazer e descoberta para a criança, o que poderá contribuir no processo ensino e
aprendizagem; porém tal contribuição no desenvolvimento das atividades pedagógicas dependerá
da concepção que se tem do jogo.
Os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar a energia
das crianças, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual e que podem contribuir
significativamente para o processo de ensino e aprendizagem e no processo de socialização das
crianças.
As ferramentas lúdicas não são apenas essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem da

criança, mas pode fomentar a agilidade na recepção e assimilação de conhecimento. Cabe, portanto,
à escola e ao educador inserir e equilibrar o ensino obrigatório com as ferramentas lúdicas, de forma
que a criança pouco perceba a entrada e saída de um ambiente a outro, sentindo-se confortável em
qualquer uma das situações.
Friedman (1996) caracteriza não apenas e um divertimento mais sim como uma ato disciplinar
de aprendizado, os jogos para as crianças tem um significado de brincadeira, no contexto geral e uma
atividade que ajuda no desenvolvimento da criança, tanto nas atividade física ou mental organizada
por um sistema de regras, não é apenas uma forma de divertimento, mas são meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual, proporcionam a relação entre parceiros e grupos. Através
da interação a criança terá acesso à cultura, dos valores e aos conhecimentos criados pelo homem.
Assim, na Educação Infantil pode se configurar como um espaço em que a criança brinque
com a linguagem corporal, com o corpo e com o movimento. As atividades aplicadas para a educação
básica devem ter em vista, a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na
infância.
Agora, o professor atuava de modo a atender a especificidade de cada aluno de acordo com
sua realidade. “[...] O professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que
responda simultaneamente, as demandas do grupo e as individualidades da criança.” (REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, p. 32). (2009, p. 83).
Oliveira (2002 apud, SILVA; TAVARES, 2016, p. 3) enfatiza que a função do professor vai além
da prática assistencial, a finalidade de sua atuação pedagógica busca o desenvolvimento linguístico
e cognitivo das crianças. Para que isso aconteça o profissional deve recorrer as diversas estratégias
e recursos metodológicos que agreguem conhecimento e ludicidade.
Carvalho (1992 apud ALMEIDA, 2014, p. 10) afirma que,

429
CLUBE DE REVISTAS
Os jogos na vida da criança são de fundamental importância, pois quando brinca, esforços fí-
sicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade.
Brincando a criança aprende a ter limites, respeitar regras, ter disciplina, explorar os meios,
ser autônoma, se relacionar com outros, ela constrói conhecimento, assimila informações, são
diversos os benefícios por meio desse recurso, além de serem inúmeras as formas de ludicidade
disponíveis hoje, podem mediar para que o ensino-aprendizagem aconteça. Como Piaget (1998)
afirma, as atividades lúdicas devem ser inseridas no processo de ensino, sendo este um processo
interativo e dinâmico.
O ato do brincar traz muitos benefícios para quem participa dessa atividade, pois, contribui
para o desenvolvimento físico, social, intelectual, respeito ao outro, a criança supera os
desafios através da brincadeira ou jogo, além disso, os educando aprendem a serem coo-
perativos, aprendem regras, a lidar com seus limites, enfim, não é somente uma atividade
que proporciona alegria, prazer, divertimento, direta ou diretamente está trabalhando na
formação do sujeito, para que ele aprenda a conviver com os outros, a respeitar, a aceitar as
pessoas que são diferentes, independente que tenham ou não alguma deficiência (SOARES
2010 , p. 12).
O Lúdico como metodologia, contribui para o desenvolvimento de aspectos infantis importantes,

auxiliam nas dimensões psíquica, moral, intelectual e motriz da criança, no desenvolvimento e
descoberta de habilidades.
Em relação ao papel do professor,

O lúdico como método pedagógico prioriza a liberdade de expressão e criação. Por meio
dessa ferramenta, a criança aprende de uma forma menos rígida, mais tranquila e praze-
rosa, possibilitando o alcance dos mais diversos níveis do desenvolvimento. Cabe assim,
uma estimulação por parte do adulto/professor para a criação de ambiente que favoreça a
propagação do desenvolvimento infantil, por intermédio da ludicidade (RIBEIRO 2013, p.1).
A observação do professor sobre os alunos faz com que as aulas sejam planejadas de acordo
com as dificuldades identificadas e a bagagem de experiência de cada aluno. A ludicidade se trata
de atividades de caráter livre, um ambiente onde o aluno se sente livre permite que o aluno faça
escolhas.
O professor deve ser o motivador e condutor desse processo, ele como educador e participante
da formação dos alunos, em convívio direto com eles sabe afirmar o que é atrativo, que pode
despertar interesse e satisfação na aprendizagem dos mesmos. Ele como mediador do ensino,
não descaracteriza o lúdico, nem interfere de forma inapropriada na aprendizagem, mas através
dessas atividades lúdicas escolhe as formas e o caminho a ser percorrido e quando necessário
altera essas rotas, tendo fixas em sua mente as intervenções necessárias para uma educação de
qualidade para seus alunos.
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Segundo RCNEI, o atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se
afirmar na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado
com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação dos movimentos
comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos de
430
CLUBE DE REVISTAS
democratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções
sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas
pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, tem
se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três
anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam
formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
A educação infantil constitui a primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e

pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por
órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir
a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (resolução n° 5,

de dezembro de 2009), as propostas pedagógicas da educação infantil devem respeitar princípios
estéticos, voltando se para diferentes manifestações artísticas e culturais e que considerem a
diversidade cultural, religiosa, étnica e social do país.
Dessa forma, dimensão lúdica e dimensão estética são condições essenciais para a formação
do sujeito. Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a
necessidade de que a instituição de educação infantil inclua de maneira integrada as funções de
educar e cuidar.
Educar na sociedade contemporânea significa, portanto, proporcionar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoais.
JOGOS E BRINCADEIRAS
A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra
coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado
através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um
companheiro mais capaz. (VIGOTSKI, 1984, p.97)
Ainda seguindo a linha de raciocínio de Vygotsky a brincadeira infantil possui três características:
a imaginação, a imitação e a regra, e essas características aparecem nas brincadeiras tradicionais,
as que exigem regras e as de faz-de-conta, também podem ser expressas no desenho quando este
é livre.
A brincadeira é uma forma de divertimento, uma ação natural da criança, sem compromisso,
431
CLUBE DE REVISTAS
planejamento, seriedade, envolvendo posturas espontâneas e geradoras de prazer. Brincando, a
criança se diverte, faz exercícios, constrói o conhecimento e aprende a conviver com outras crianças.
(MOREL, 2015, p. 06)
O lúdico nos remete às brincadeiras, jogos e brinquedos, desde as primeiras formas de brincar
como as formas atuais, pois mesmo que a intenção não seja de educar, através do lúdico muito
aprendemos e muito ensinamos.
A inclusão das atividades lúdica no planejamento escolar seja ministrada de maneira livre ou
dirigida são práticas educativas. Quando a brincadeira acontece livremente, ela se mobiliza e acontece
através da exteriorização do aluno, sem que haja obrigatoriedade de resultados pedagógicos. Piaget
(2003) afirma o caráter educativo do brincar e pressupõe o integral desenvolvimento daquele que
brinca em várias faces (intelectual, moral, física e individual). Kishimoto (1994 p.50),
Quando é apontada como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou e em grupo. Ela
constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com complexas dificuldades
psicológicas, como a vivencia de papeis e situações não bem compreendidas e aceitas em seu
universo infantil. A brincadeira na infância leva a criança a solucionar conflitos por meio da imitação,
ampliando suas possibilidades linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.
Quando a atividade é dirigida por um docente é possível determinar conceitos a serem

trabalhados seguindo a intenção do educador, além disso, durante a atividade, principalmente na
educação infantil, é possível analisar e avaliar o aluno, o grupo e o professor e assim, fazer com que
o trabalho pedagógico possa ser visto e revisto em prol dos objetivos educacionais determinados
no currículo e no P.P.P., mas principalmente do bem estar dos alunos.
Uma infância exige que a ludicidade esteja presente de acordo com a faixa etária. O brincar, o
jogar ajuda na insegurança, medos deixando os pequenos à vontade para enfrentar novos desafios.
A atividade lúdica faz-se necessidade, para a vida do ser humano seja ele uma, criança um
adolescente ou até mesmo um adulto, pois através das atividades lúdicas o ser humano desenvolve
algumas características como: a inteligência e a capacidade de conveniência, de abstração de
socialização e progresso na vida do homem, pois uma criança que não sabe brincar será um adulto
que não saberá pensar (ALMEIDA, APUD CHATEAU, 2009, p. 50).
O ato de brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança, tanto que no DCN para
a Educação Infantil, o eixo do currículo está entrelaçado com a interação através da brincadeira.
O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida
como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112)
Brincar implica em diversificar as possibilidades de aprendizagem de produzir e reproduzir

valores e saberes significativos para os alunos, partindo do conhecimento prévio de cada um para
ampliar seu conhecimento e compreender suas ações e reações diante de conflitos e situações
432
diversas do cotidiano escolar. CLUBE DE REVISTAS

A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente
suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados
modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar
transformam-no em um espaço singular de constituição infantil (BRASIL, 2009).
Brincar não é passar tempo, é sim um meio de comunicação e de troca, de descoberta e

evolução. Brincar é coisa séria, é uma atividade que ajuda na educação das crianças.
A ludicidade na Educação Infantil, como mostrado ao decorrer deste trabalho, é de suma

importância para o desenvolvimento da criança, principalmente no contexto educacional. As brincadeiras
estão presentes no cotidiano social há muito tempo, visto que, muitos jogos e brincadeiras conhecidos
pelas crianças são adaptações de brincadeiras realizadas há alguns séculos.
O brincar, desse modo, está muito além da “ocupação” de tempo livre na escola, é uma
atividade que contribui em todos os campos relacionados ao desenvolvimento da criança, desde
seu intelectual ao seu desenvolvimento físico/ motor. Assim, brincar é a realização dos desejos mais
íntimos que há em uma criança, é despertar sua imaginação e estimulá-la a compreender o meio
em que ela vive, sua realidade e, também, como ela pode transformá-la com base nos desejos por
um mundo melhor.
A revisão bibliográfica descrita no presente trabalho, responde ao problema de pesquisa no

qual se baseia essas informações, pois, com relação a maneira com a qual os docentes podem
utilizar-se das brincadeiras no contexto educacional em prol do desenvolvimento integral das crianças,
referem-se aos benefícios que essas brincadeiras oportunizam ao sistema cerebral, emocional e
psicomotor das crianças, como já mencionado.
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CLUBE DE REVISTAS
Profa. Dra. Adriana Alves Farias

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Revista Territórios #08 - Ago23

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CLUBE DE REVISTAS

V5 - N.08 - AGOSTO 2023 REVISTATERRITORIOS.COM.BR

Revista Territórios [recurso eletrônico] / [Editora chefe] Adriana Alves Farias

435p: il. color.

1.Educação. 2. Base Nacional Curricular. 3. Ensino infantil. 4. Prática de ensino. 5. Educação de

Catalogação: Maria Inês Meinberg Perecin – Bibliotecária – CRB – 8/5598

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Conselho Editorial

Um dos principais desafios enfrentados pelas mulheres

falta de reconhecimento de suas contribuições impede que _______________________________

Profa. Dra. Adriana Alves Farias

Editora-chefe - REVISTA TERRITÓRIOS

08 BNCC E O PERCURSO HISTÓRICO NA 61 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO

18 ABORDANDO A GEOGRAFIA NA 73 JOGOS ADAPTADOS PARA EDUCAÇÃO

25 ESTIMULAÇÃO COGNITIVA EM 81 LIMITES ENSINA QUE NADA É

131 FERRAMENTAS PARA LIDAR COM 197 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

210 DANÇA E EDUCAÇÃO: UM NOVO

151 AS TECNOLOGIAS COMO ALIADAS À

244 A BUSCA DE UM NOVO CAMINHO PARA

189 AS MIUDEZAS DO BERÇÁRIO

274 A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR 336 O RACISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

299 A LITERATURA INFANTIL NA PRIMEIRA

386 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DA

327 A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA

407 O PROCESSO DE INGRESSO NO ENSINO

418 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA

425 LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ANA PAULA LONGO DAS NEVES

PALAVRAS-CHAVE: BNCC; Base Nacional Comum Curricular; Educação; Educação infantil;

Como podemos constatar a Base nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento

Nos anos de 2019/2020 participei do Programa Voluntário de Iniciação Científica (PIVIC),

UMA ANÁLISE HISTÓRICA E LEGAL DA NOÇÃO DE DIREITO DE APRENDIZAGEM E DE COM-

A BNCC destaca que os conceitos e discussões pedagógicas acerca da educação adotadas

Abordaremos os principais documentos utilizados para a fundamentação da BNCC, sendo

SOBRE A DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS DE 1948

A Declaração Mundial dos Direitos Humanos estabelece os direitos humanos fundamentais,

SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988

A Constituição de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, determina os direitos e deveres

A Constituição Federal de 1988, é o primeiro marco nacional expresso na BNCC, estabelece

A própria Constituição Federal visando atender a esses direitos reconhece a necessidade

SOBRE A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN DE 1996

Apesar do discurso apresentado na LDBEN/96 sobre o direito da criança à educação e o

A partir da ampliação na oferta da educação básica, surge a necessidade da implementação

É possível perceber no documento algo semelhante ao apresentado na BNCC referente à

Nos leva a questionar ainda, a relação entre o foco no desenvolvimento de competências e

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares na-

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educa-

Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-

DEWEY, J. Democracia e educação – introdução a filosofia da educação. Tradução de Godo-

MELLO, C. D., TURMENA, L. Bases teóricas e conceituais da pedagogia das competências:

SILVA, C. S. R. O planejamento das práticas escolares de alfabetização e letramento. In: CAS-

TODOS PELA EDUCAÇÃO. Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/.Acesso 08 mar. de

UNESCO. Glossário de terminologia curricular. Tradução de Rita Brossard. Revisão técni-

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Infantil; Geografia.

A educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade, expres-

A geografia é uma área da ciência de suma importância, principalmente na educação infantil,

E, maior importância na Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Aprende-se e ensina-se

conhecer-se. CLUBE DE REVISTAS

Fonte: https://br.pinterest.com/pin/5559199529988780/. Acesso 04 ago. 2023.

Ressalta-se que na primeira etapa da infância, a criança é capaz de entender o lugar em

Fonte: https://escolaeducacao.com.br/atividades-de-geografia-educacao-infantil/. Acesso 04

Para um adequado ensino de geografia o espaço escolar deve corroborar no processo de

A Geografia permite a vivência na aprendizagem. Então a escola e, especialmente os

Pela relação da criança com o mundo e o desenvolvimento da linguagem, é que se define

As interações estabelecidas com os profissionais da educação infantil validam que o ensino de