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Equipe editorial

Gerente de produção editorial Marcus Polo Rocha Duarte

Preparação de originais e revisão Ana Alethéa Osório, Regina Marques
Editoração eletrônica Eduardo Silva de Medeiros
Imagem da capa Suzete Venturelli

: Copyright e 2015 by SUMÁRIO

: Editora Universidade de Brasília

Direitos exclusivos para esta edição:

Editora Universidade de Brasília

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2° andar, CEP 70302-907, Brasília, DF
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Antenor Ferreira Corrêa
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta
publicação poderá ser armazenada ou reproduzida
por qualquer meio sem a autorização por escrito da
Editora. Música: uma atividade promissora para a estimulação cognitiva ............. 17
Emmanuel Bigand
Tradução: Lina Maria Ribeiro Noronha

Forma musical: um projeto inconcluso .................................................. .49

Marcos Nogueira

O que ensinamos quando ensinamos música?:

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasília

a educação musical e a construção dos referenciais simbólicos ................ 97
Cristhian Uribe Valladares
MS49 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
I Antenor Ferreira Cmrêa, (org.). - Brasilia : Edit.ora Tradução: Antenor Ferreira Corrêa
Universidade de Brasflia, 2015.
337 p. ; 22 cm.

ISBN 978-85-230-1160-4 A noite, a música: uma hipótese cognitiva ............................................. 117

1. Cognição musical. 2. Psicologia cognitiva. 3. Maurício Dottori
Perfomsnce musical. 4. Processos criativos em música. S.
Educação musical. 6. Neurociência. 1. ColTêa, Antenor
Ferreira, (org.).
Performance instrumental: escopo da área de investigação e
CDU perspectivas do estudo da comunicação da emoção ............................... 147
Impresso no Brasil Cristina Capparelli Gerling
Regina Antunes Teixeira dos Santos

1..
 KOTLYAR, G. M.; MOROZOV, V. P. Acoustic correlates of
emotional content of vocalized speech. Soviet Physics Acoustic, v.
22,pp.370-376,1976.
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AEC,2011.
166 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
>..
ESTUDO DELIBERADO E EXPERTISE MUSICAL
Afonso Galvão
Expertise musical
Há ampla aceitação para a tese de que a expertise na música,
em suas diferentes áreas, assim como em qualquer outro campo
do conhecimento, é alcançada por meio de prática ou estudo
individual de longo prazo deliberado, intencional, organizado e '
eficiente tanto em termos metacognitivos como no que concernce
à autorregulação. O estudo individual, no entanto, tende a ser, na
maiorpartedasvezes,desprazeroso(GALVÃ0,2000;ERICSSON,
1996). Mesmo na área de instrumentos musicais, ao contrário do ,,
que talvez muitos pensem, o estudo individual tende a ser penoso
e a competir com outros aspectos da vida capazes de provocar
muito mais prazer imediato. Assim, o alcance da expertise torna-
se também dependente de processos motivacionais de longo prazo
complexos e cuja natureza e mecanismos ainda não conseguimos
compreender com profundidade. Conceitos como experiência de
pico (MASLOW),ouftow (CSKISTZENTMIHALYI) parecem
não dar conta de prover explicações que alcancem a natureza
profunda desse tipo de motivação.
Nesse texto, especularei sobre o papel da prática no
desenvolvimento da expertise e tentarei lançar alguns insights sobre
l
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)i 167

a estrutura motivacional que sustenta a aprendizagem extenuante
que torna alguém notável em um campo do conhecimento e
especificamente no domínio musical. Depois, são oferecidas
algumas sugestões sobre boas práticas derivadas da pesquisa na área.
Prática
Processos de aprendizagem instrumental envolvem ações cujos
resultados expõem simultaneamente a emergência de aprendizagem
de natureza motora fina, especialmente cinestésica (GALVAO;
KEMP, 1999), cognitiva e motora (SLOBODA, 1985). Assim,
para que se compreenda a área, processos de aprendizagem aqui
têm de ser pesquisados nesses três contextos. Pesquisas sobre prática
e aquisição de habilidade motora fina possuem uma longa história.
Entre os estudos mais antigos, há o de Brian e Harter (1899) sobre
linguagem telegráfica e os de Starch (1912) e Pyle (1913, 1914)
que endereçavam o problema da distribuição da prática. Tratava-se
de saber se era melhor estudar num único período do dia e de uma
vez ou distribuir o estudo em tempos menores ao longo do dia.
A maioria dos pesquisadores hoje (HALLAM, 1997; GALVAO,
2000; SLOBODA, 1985) opina que a prática distribuída tende a
oferecer melhores resultados, devido principalmente aos limites
do sistema atentivo, embora isso tenda a variar consideravelmente
entre pessoas e entre objetos e fases de aprendizagem de um objeto
no contexto de um mesmo aprendiz.
Estudos sobre prática no domínio musical também são
relativamente antigos. Há, por exemplo, o de Brown (1928)
que comparou diferentes métodos de prática pianística. Outro,
de Rubin-Rabson (1937), discutiu a importância da análise na
memorização de música para piano. Rubin-Rabson também
publicou uma série de artigos (RUBIN-RABISON, 1939, 1940,
1941) sobre a psicologia da memorização de música para piano.
16 8 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
)
A partir de 1950, a pesquisa em aprendizagem de habilidades
motoras tornou-se secundarizada como paradigma de processos
de aprendizagem, em consequência da ascensão da psicologia
cognitiva. A abordagem estruturalista de Chomsky (1957)
estabeleceu as bases do novo paradigma, juntamente com os
trabalhos de Miller sobre memória de curto prazo e os modelos
computacionais de Newell, Shaw e Simon (1958).
A área de prática, vista como repetição mecânica, talvez tenha
sido associada a condicionamento e resposta aberta, típicos da
posição comportamentalista, cujo fundamento epistemológico
já estava por demais criticado e desgastado. Apesar disso, alguns
importantes estudos emergiram nos anos 1960. Houve, por
exemplo, o estudo de N eis ser, N ovick e Lazar (1963) sobre
detecção rápida de alvos dispostos visualmente, algo que requeria
prática extensiva.
Foi somente a partir do começo da década de 1970 que a
pesquisa sobre prática começou a absorver de modo mais
adequado as ideias sobre cognição desenvolvidas a partir de 1950.
Dois trabalhos marcantes aqui foram os de LaBerge (1974) e
Shiffrin e Schneider (1977) em que são associados processamento
automático e prática estendida.
Uma abordagem teórica dominante no estudo sobre
prática e desenvolvimento de habilidades são as teorias do
processamento de informações (NEWELL; SHAW; SIMON,
1958; ANDERSON, 1980, 1987; FITTS; POSNER, 1973;
SCHMITH, 1972; SINGER, 1980). Assumindo que a mente
humana funciona como um computador, presume-se que a
informação que alimenta a mente humana vem do ambiente e é
codificada em padrões neurais guardados no cérebro. Desenvolver
programas computacionais com modelos capazes de reproduzir
esses padrões, de modo a oferecer insights explicativos sobre
processos de aprendizagem é o principal objetivo das teorias do
'
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)j 169

processamento de informações (para uma revisão do tema, ver
GALVÃO, 2005).
Prática como estudo deliberado
8 (Q O estudo individual deliberado constitui um termo usado
~r
por Ericsson et al. (1993) para definir uma atividade de estudo
em que o aprendiz não somente controla, como também toma as
iniciativas do processo. A meta explícita do estudo individual é
~t
a melhoria do desempenho. O estudo individual deliberado tem
sido constantemente definido em relação à obtenção de alguma
habilidade. Pear (1927), num estudo já clássico, argumenta que a
habilidade está relacionada à quantidade e qualidade do produto
final, daquilo que emerge. À exceção de algumas habilidades
como andar, correr e controlar movimentos do corpo próprio, que
nascem com a pessoa, em geral, habilidades - isto é, a capacidade
para desempenhar bem uma tarefa - são aprendidas. O estudo
individual é a organização da habilidade passo a passo. Trata-
se do processo por meio do qual objetivos de aprendizagem são
alcançados.
O estudo individual para a aquisição de uma habilidade envolve
a identificação de passos de ação que são componentes sequenciais
ou alternados da habilidade, novos ou conhecidos do aprendiz,
que se tornam uma habilidade total quando operados de forma
compósita (GAGNÉ, 1985).Alguns autores (FITTS; POSNER,
1973; GAGNÉ, 1985) identificam certas fases fundamentais
na aquisição de uma habilidade, tais como (i) compreensão dos
comportamentos iniciais ou de entrada, que correspondem a um
estágio cognitivo inicial; (ii) organização de procedimentos e de
regras que determinam sequências, envolvendo a prática de partes
de uma habilidade antes de tentá-la de um modo completo; e (iii)
o domínio final da tarefa.
1 70 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
'I
Um dos aspectos mais importantes do estudo individual diz
respeito à dimensão temporal, tema com importância histórica
no contexto da pesquisa sobre aprendizagem, já que os primeiros
trabalhos mais sistemáticos nessa área endereçaram este assunto.
Podem ser incluídos aqui os estudos de Brian e Harter (1897; 1899) sobre a
aprendizagem da linguagem telegráfica e outras pesquisas desenvolvidas
no começo do século XX (STARCH, 1912; PILE, 1913; 1914)
que concluíram que a aprendizagem se beneficia mais da prática
distribuída do que da prática concentrada. Além disso, intervalos
prolongados de descanso, seguidos de sessões curtas de estudo são
mais eficientes para a aprendizagem. Em apoio a essa perspectiva,
Hull (1943) argumenta que o incremento de reação de inibição é
um fenômeno que trabalha contrariamente à potencialidade de
reação da resposta presente. Isso parece ser causado por períodos
extensos de trabalho sem descanso. Adams (1987) considera que
a reação inibidora é uma aversão que espontaneamente se dissipa
como função do tempo entre respostas. Longos períodos de
descanso após o estudo concentrado causam maior reminiscência
devido à dissipação da reação inibidora.
O problema da relação idade/maturação/aprendizagem foi
abordado em pesquisa de Wheeler e Perkins (1932). Esse trabalho
relaciona o fenômeno da aquisição de uma habilidade com o
fenômeno da maturação e considera a questão do desenvolvimento
de uma habilidade em relação ao tempo de maturação. Mencionam
ainda Wheeler e Perkins que em uma dada idade o estudo
deliberado traz melhoras na aprendizagem relacionadas ao tempo
total de estudo individual desde que o estudo começou, em vez de
relacionadas a um período específico.
A dimensão 'tempo de estudo' é particularmente relevante
na pesquisa sobre aprendizagem para a expertise. Investigações
longitudinais em uma variedade de áreas têm demonstrado de
modo cada vez mais convincente que diferenças nas primeiras
l
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)I 1 71

expenencias de vida, preferências, hábitos, oportunidades e,
principalmente, tempo de estudo individual deliberado qualitativa
e quantitativamente eficiente são os principais determinantes da
obtenção da capacidade performática expert. Por exemplo, para
alguém se tornar jogador de xadrez capaz de disputar torneios
~J.
internacionais, são necessários pelo menos dez anos de preparação
sistemática (SIMON; CHASE, 1973). Na composição musical a
preparação pode levar quase vinte anos (HAYES, 1981), enquanto
~~ que, na música instrumental, o estudo de Ericsson et al. (1993)
revelou que violinistas estudantes de conservatório superior,
~ .. atingem em torno de dez mil horas de estudo individual deliberado
~ô1 ) com 21 anos de idade. Em geral, pesquisas têm confirmado que, na
maioria das áreas, são necessários pelo menos dez anos de estudo
individual deliberado para que a expertise seja alcançada. Isso é
particularmente verdade para a música instrumental (SOSNIAK,
1985, 1990), matemática (GUSTIN, 1985), tênis (MONSAAS,
1985) e ciência e literatura (LEHMAN, 1953).
Esses resultados, juntamente com outras investigações na
área de estudos da expertise ajudaram a reforçar a ideia de que o
conhecimento expert é consequência de estudo individual deliberado
de longo prazo em um domínio específico do conhecimento. Essas
pesquisas também serviram para sustentar o desenvolvimento da
"lei de potência da aprendizagem". Trata-se de uma das poucas leis
da psicologia da aprendizagem, amplamente demonstradas, válida
tanto para a performance motora quanto para a performance
cognitiva. Essa lei explica o estudo deliberado como sendo a
base do processamento automático. Pode ser aplicada a qualquer
situação de aprendizagem. De acordo com a lei da potência de
aprendizagem, da grafia de uma coordenada de eixos logarítmicos
relacionando tempo por tentativa com número de tentativas
resulta uma linha reta. Em outras palavras, o tempo que se leva
para realizar uma performance diminui à medida que a prática
172 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
)
se desenvolve (NEWELL; ROSENBLOOM, 1981). Essa
linha reta relacionando acúmulo de prática a desempenho foi
demonstrada em uma grande quantidade de tarefas motoras e
cognitivas (ANDERSON, 1987).A Figura 1.1 mostra um gráfico
representativo da lei ampla do estudo deliberado, bem como sua
expressão matemática.
T
\-./
'
\-
\_ '.
Figura 1: Lei de potência da aprendizagem: tempo de performance diminui com a
prática Log (T) = log (B) - ã log (N): (B) é o tempo de performance quando da primeira
tentativa. (T) é o tempo, que é uma função de (N) que é o número de tentativas.
(N) é um modo de marcar o contínuo temporal (t) em intervalos temporais de
performance. ã é a razão de aprendizagem (adaptado de NEWELL & ROSENBLOOM,
1981).
Prática e aprendizagem musical
A importância da prática ou estudo deliberado no
desenvolvimento da expertise musical tem sido amplamente
enfatizada tanto por leigos, como por pesquisadores (GRUNSON,
1988; SLOBODA, 1985; WAGNER, 1975; BARRY, 1992). Há,
no entanto, dois estudos, um de Ericsson et al. (1993) e outro
de Sloboda et al. (1996), que ofereceram evidências bastante
robustas sobre o papel fundamental do estudo deliberado no
desenvolvimento da capacidade expert. O estudo de Ericsson et
al. (1993), que investigou o desenvolvimento da aprendizagem de
músicos novatos e profissionais, concluiu que os melhores músicos
tinham acumulado o dobro do tempo de estudo individual de
'
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)I 1 7 3
 'I

para 0,84 quando o fator 'tempo gasto em aprendizagem' foi

músicos tidos como de capacidade moderada durante a infância,
levado em conta. Na pesquisa de Hallam, a relação entre prática
adolescência e começo da vida adulta. Sloboda et al. (1996),
e sucesso no instrumento parece ser mais forte no longo prazo
cuja pesquisa utilizou um delineamento similar ao de Ericsson
e ao envolver o nível de expertise do instrumentista ao invés da
et al., confirmaram a forte correlação entre prática e sucesso de
performance meramente orientado a uma tarefa específica.
aprendizagem. Foi encontrado que, para atingir o oitavo grau de
capacidade performática da BritishAssociate Board Examinations in
PerformingMusic,músicos tinham de empreender um tempo médio Função monotônica

'~
de 3.300 horas de estudo individual. Esses resultados convergem A aprendizagem de instrumentos musicais é um fenômeno
com os de Sosniak (1985, 1990), segundo os quais muitos músicos complexo em que a quantidade de tempo de prática deliberada 1 •
de alto nível tinham no tempo de prática individual acumulada acumulada, embora muito importante, parece ser uma de muitas
ao longo da história pessoal uma forte variável a diferenciá-los de dimensões. Há outras, facilmente perceptíveis, como recursos
músicos menos capazes. Além disso, muitos desses músicos não materiais, acesso a boas escolas e professores, e outras mais
apresentavam sinais de alta habilidade musical quando crianças,
subjetivas, como motivação, envolvimento com a área geral
argumento que desafia a noção de talento.
e específica e significados do objeto de aprendizagem para o
Esses argumentos de pesquisa, que enfatizam de modo tão
aprendiz. Assim, o argumento de que a expertise musical é uma
monotônico o estudo individual, não estão, porém, livres de
consequência direta do total de prática empreendido parece
contestação. No estudo de Sloboda e Howe (1991), os estudantes
simplificado e reducionista, operando no mesmo tipo de lógica
mais talentosos, tal como percebido por professores, empreendiam
dicotômica dos defensores da noção de talento. Tal visão parece
menos prática em seus instrumentos. O experimento de
derivar de um tipo de pensamento científico que, ainda influenciado
Wagner (1975), envolvendo uma intervenção que aumentava
pelo paradigma positivista das ciências naturais, concentra-se na
significativamente a quantidade de prática, não obteve como
descoberta da resposta única, um vício histórico desse paradigma.
retorno uma melhora significativa correspondente da performance.
A aprendizagem musical ocorre em consequência de muitas
Além disso, uma série de estudos de correlação, relacionando
interações. Aqui, não há fórmulas mágicas, respostas simples ou
quantidade de estudo individual e sucesso num instrumento
musical, obtiveram resultados muito variados. Por exemplo, no garantia de sucesso.
Tendo feito as ressalvas acima, deve ser enfatizado que
estudo Doan (1973), a correlação foi de 0,25; em Brokaw (1983),
a pesquisa sobre prática ou estudo deliberado pode facilitar
foi obtido o resultado de 0,44 para fatores técnico-físicos e de
consideravelmente os processos de aprendizagem. Para que
0,54 para fatores musicais. Sloboda et al. (1996) encontraram
isso ocorra, no entanto, é necessário que professores conheçam
correlações de 0,30 e 0,37 para estudantes com idade de 8 e 13
e incorporem resultados de pesquisa em sua prática de ensino,
anos, respectivamente. O trabalho de Hallam (1996) reportou
correlação de 0,67 ao relacionar escore de aprendizagem, nível no ainda que isso pareça, às vezes, contradizer, padrões já bem
instrumento e quantidade de estudo individual. Esta aumentou estabelecidos. Aqui, algo que deve ser questionado diz r~speito a
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)j 17 5
17 4 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar

até que ponto, estudantes e mesmo músicos profissionais podem ·'
ser somente individualmente responsabilizados pelos resultados
de aprendizagem que exibem. Os resultados de uma pesquisa
de Jorgensen (2000) sugerem que uma proporção considerável
de estudantes de instrumentos na educação superior tiveram
pouquíssima ou nenhuma informação sobre métodos efetivos
de aprendizagem. Pesquisa de Galvão, Machado e Câmara (no
prelo) indica que isso é verdade também para outras áreas como
Medicina, Pedagogia, Matemática, Psicologia e Direito. Esses
resultados contradizem a visão implícita em alguns estudos
(ERICSSON et al. 1993; NIELSEN, 1997) de que estudantes
universitários são bons aprendizes por já possuírem muitas horas
acumuladas de estudo individual quando entram na universidade.
Na visão deJorgensen (2000), compartilhada por Galvão et al. (no
prelo), as instituições de ensino devem assumir a responsabilidade
de influenciar estudantes a se tornarem aprendizes independentes
e responsáveis.
O papel da instituição na produção de resultados de
aprendizagem pode ser impactante mesmo no mundo profissional.
Como sugere a pesquisa de Galvão (2000), músicos de orquestra
iniciam suas atividades profissionais com relativamente pouco
conhecimento sobre as peculiaridades do trabalho orquestral.
Assim, a instituição orquestral é responsável pela aprendizagem
individual de músicos em muitas dimensões. Isso inclui desde o
monitoramento das interações pessoais horizontais e verticais,
até aspectos como repertório, carga de concertos e condições de
trabalho. Por exemplo, ao decidir sobre programas de concertos,
diretores artísticos devem levar em consideração o nível de
dificuldade das peças, o tempo disponível para preparação e a
quantidade média de tempo individual de estudo necessária ao
domínio da obra. Além disso, no longo prazo, deve ser levado em
conta um equilíbrio entre repertório mais e menos demandante.
1 76 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
Y'
Estudo individual - recomendações da pesquisa na área
A primeira recomendação da pesquisa na área, um tanto
óbvia, mas pouco realizada, é que se deve persuadir estudantes
a se envolverem em estudo deliberado. Essa recomendação vale
para qualquer área de expertise, mas é particularmente importante
no campo musical. Infelizmente, não há por parte de professores ( '
ou instituições a cultura de trabalhar o 'aprender a aprender'. A q
pesquisa de Galvão (no prelo) com estudantes universitários de <
·~
seis cursos mostrou que mesmo estudantes universitários com já
bastante tempo de estudo possuem habilidades metacognitivas e "'
autorreguladoras fracas. Torna-se então necessário à formação de
professores a inclusão de conhecimentos sobre metacognição e
autorregulação e como isso interage com boas práticas de estudo.
Um aspecto importante do estudo individual de músicos
1
profissionais que emergiu tanto da pesquisa de Hallam (1997),
como da de Galvão (2000) diz respeito a ouvir gravações da obra • ~ o:;;:,
a ser aprendida. Muitos professores de instrumento consideram
que ouvir a obra atrapalha, pois pode influenciar na geração
(\
de padrões interpretativos. Em outras palavras, ao invés de um
músico criar o seu próprio padrão, ele apenas imita o padrão ~
estabelecido por outros intérpretes. A pesquisa na área sugere ~(
algo bem diferente disso. Músicos desenvolvem e automatizam
padrões interpretativos exatamente da forma como aprendem
a falar: imitando outros (SLOBODA, 1985). Ouvir uma peça
musical muitas vezes antes de começar a praticá-la proporciona
um conhecimento direto da sua estrutura geral. Aspectos como
afinação, ritmo, intervalos, andamentos e expressividade podem
ser mais facilmente internalizados. Além disso, seguindo conceitos
e ideias de Bandura (1971, 1977), gravações estabelecem modelos
referenciais. São instrumentos de aprendizagem dos mais
eficientes. Há diversas investigações sobre modelos aurais (FOLT,
1973; ROSENTHAL, 1984; ROSENTHAL et al., ~988) que
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)I 1 77

enfatizam a importância de ouvir gravações no processo de
aprendizagem de peças musicais.
Outro aspecto importante e constantemente privilegiado
tanto na aprendizagem musical, como em outras formas de
aprendizagem diz respeito ao aprender a aprender, ensino de
estudo deliberado ou meta-aprendizagem. Como Holyoake
(1994) sugere, regras e estratégias são dependentes de contexto.
Derivam da capacidade dos experts de diagnosticar problemas e
decidir sobre os melhores meios de se lidar com eles. Portanto,
é tarefa árdua criar regras de aprendizagem sem considerar
contexto (tema, motivação, condições de aprendizagem, entre
outros). Ainda assim, há regras gerais que podem ser ensinadas
para aumentar a efetividade do estudo individual. Uma
~~l
forma de fazer isso é envolver alunos em estudo individual
supervisionado, em que o professor observa a prática do aluno
e oferece feedback de aperfeiçoamento apontando pontos falhos
~~
....
', _'>..) ou mesmo contraproducentes do estudo individual. Além disso,
'l"
~~t
aspectos mais gerais da prática efetiva também podem ser
trabalhados pelo professor tais como gerenciamento de tempo e
concentração. Um processo desenvolvimental de aprendizagem
segue de um estágio inicial no qual músicos podem fazer pouco
por si mesmos até um estágio em que eles são capazes de
aprender e progredir por conta própria, por meio de autofeedback.
Num estágio mais avançado, tornam-se aprendizes autônomos,
capazes de apontar tanto erros na performance, como na própria
representação da situação-problema e corrigi-los. O papel do
professor nesse processo consiste em identificar aquilo que
o estudante pode aprender por conta própria do que pode ser
conseguido somente com a sua ajuda. Isso pode ser associado
à noção de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1962).
Assim, aos poucos, estudantes vão criando e incorporando um
repertório de resolução de problemas.
1 7 8 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
,J
Além de auxiliar nos aspectos mais técnicos, professores podem
ajudar nos aspetos mais emocionais e motivacionais do estudo
..
'1
deliberado. Como diversas pesquisas indicam, o estudo deliberado
não é uma atividade intrinsecamente prazerosa (GALVÃO, 2000;
ERICSSON, 1996). No caso específico do instrumento musical, ('. ~·
o prazer maior, caracterizado por Kemp (1996) como estético-
sensual, é proporcionado pela capacidade de tocar uma peça
musical e não de praticá-la. No caso de estudantes, os primeiros
~-
momentos do aprendizado de uma nova peça tendem a ser
muito difíceis por haver uma grande desproporção entre o som
idealizado e o executado. Entre estudantes adultos, isso é ainda
mais problemático devido a uma cultura musical já consolidada
que os torna muito exigentes em relação à performance própria.
Assim, o professor deve compreender os aspectos mais e menos
motivadores da performance. Um fator importante de motivação
para a prática é o repertório. As pessoas tendem a estudar mais as
peças com as quais se identificam mais (GALVÃO, 2000). Dessa
forma, o professor deve, na medida do possível, negociar, em vez
de impor o repertório a ser estudado.
Professores podem também orientar no equih'brio do tempo
de estudo dedicado às partes mais e menos prazerosas do estudo
individual. Por exemplo, as práticas mais técnicas de escalas,
arpejos e outros, tendem a ser mais enfadonhas por estarem mais
distantes da frase musical e da emoção que lhe é associada. Por isso,
o trabalho técnico exige mais concentração e deve ser realizado
logo no início do estudo, quando a pessoa tem mais condições de
induzir a concentração. No caso da prática musical, quanto mais
fluida está a peça, menor a necessidade de concentração induzida.
A quantidade de dedicação ao estudo individual deve ser
considerada com cuidado. Incentivar, ou mesmo obrigar, como
alguns fazem, iniciantes a praticar o instrumento por longos
períodos pode ser prejudicial ao desenvolvimento da aprendizagem,
l
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)I 1 79
 já que pode tanto influenciar o surgimento precoce de lesões por
esforço repetitivo, como pode afetar negativamente a motivação
para o estudo individual. Há, portanto, o perigo de traumas fisicos
e psíquicos. Aliás, nos primeiros momentos do envolvimento com
o instrumento, o aspecto mais importante do ensino consiste
justamente no desenvolvimento da motivação. Assim, o professor
deve buscar criar uma atmosfera de trabalho em que aspectos mais
lúdicos sejam explorados. Os aspectos mais cansativos da prática
ll
devem ser feitos em sessões curtas que, no caso de iniciantes, podem
durar apenas quinze minutos. Nesse momento, é mais importante
·~·'V estabelecer rotinas e hábitos de estudo do que atingir resultados
rapidamente. Mesmo entre estudantes mais experientes, o ideal é
~ desenvolver sessões de estudo individual curtas, algo entre trinta
~~ minutos e uma hora, diversas vezes por dia. Essa forma de estudo,
chamada por pesquisadores de "distribuída" tende a ser mais
efetiva do que a prática concentrada, em que se estuda de uma
vez, durante uma única sessão de, digamos, duas ou três horas.
Isso ocorre porque, embora haja variações de pessoa a pessoa,
durante os primeiros trinta minutos de uma atividade, o nível de
concentração tende a estar em seu estado ótimo. Depois disso, a '
concentração tende a decair progressivamente, podendo chegar a
um ponto em que estudar torna-se contraproducente. Além disso,
deve ser reservado um tempo justo de descanso entre sessões de
estudo. Diversos estudos (ERICSSON et al., 1993; HALLAM,
1995a; BASTIAN, 1989; JORGENSEN, 1997) sugerem que a
prática física do instrumento não ultrapasse quatro horas diárias
no longo prazo.
Em momentos de cansaço ou em que, por alguma razão, o
instrumentista não tem condições de praticar fisicamente, há a
possibilidade de que se recorra à prática mental. Diversas pesquisas
indicam essa modalidade de estudo como efetiva (RAWLINGS
et al., 1972; JACOBSON, 1932; RUBIN-RABSON, 1940,
180 1 A mente musical em uma perspectiva interdisciplinar
............. """
1941). No caso de músicos de orquestras profissionais, tende
a ser bastante comum (GALVÃO, 2000). A prática mental,
como o nome sugere, consiste em imaginar movimentos físicos,
concentrando-se na resolução de problemas de dedilhado, arco ou
no solfejo mental da peça para dar significado a passagens mais
difíceis. A prática mental ajuda no processo de memorização, evita
a fadiga ao proporcionar a elaboração de padrões interpretativos
que depois podem ser trabalhados no instrumento e ajuda no
desenvolvimento da consciência cinestésica.
Em conclusão
A prática efetiva de músicos profissionais tende a ser
caracterizada por uma preocupação em dominar fragmentos
significativos do texto musical de modo a produzir resultados
rápidos e eficientes,.,eom uma relação negativa entre a extensão
da passagem e sua dificuldade (MIKLASZEWSKI, 1989, 1995;
NIELSEN, 1997). Trata-se de um processo de aprendizagem
multifacetado que tem como base uma estrutura metacognitiva
bem fundamentada (HALLAM, 1997). O estudo individual
de músicos profissionais tende a ser caracterizado pelo uso de
estratégias de alto nível, tais como interpretação, priorização,
padronização e monitoramento. Usam-se também estratégias
medianas, incluindo alteração de andamento, agrupamentos e
conexões entre frases. Estratégias mais básicas como associação
e memorização simples e tentativa e erro tendem a ser evitadas.
No que diz respeito à motivação para o estudo individual,
esta parece bastante vinculada ao material praticado (GALVÃO,
2000; HARNISCHMACHER, 1997; HALLAM, 1995).
Nesse sentido, o repertório mais contemporâneo, que rompe
com a notação tradicional, parece ter pouco poder motivacional
(GALVÃO, 2000; PIPEREK, 1981). Especulativament~, pode-
Antenor Ferreira Corrêa (Org.)! 1 81

se tentar explicar as tensões para com a música contemporânea
levando em conta o contexto cultural em que a aprendizagem da
música de tradição clássica ocorre. Para construir a significação de
uma peça, o intérprete tem de codificá-la em padrões significativos.
Por exemplo: em um experimento de Halpern and Bower
(1982), foi solicitado a músicos que tocassem melodias "boas"
e "ruins". As boas seguiam as regras tradicionais de harmonia e
progressão melódica, enquanto as ruins violavam a maioria das
convenções musicais. Os músicos tocavam as melodias "boas"
consideravelmente melhor do que as "ruins", apesar de possuírem
níveis equivalentes de dificuldade técnica. Assim, o ato de fazer
sentido do texto musical, que parece envolver conhecimento
musical específico estruturado na tradição cultural, é poderoso
elemento motivador do estudo individual.
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