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Instituto De Psicologia
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
PSICOLOGIA SOCIAL
Rio de Janeiro
2008.
Patrícia de Souza Barros
Rio de Janeiro
2008.
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ / Rede Sirius / Biblioteca CEH/A
CDU 616.895
1
DEDICATÓRIA
Aos pacientes com Síndrome de Asperger que me fizeram entender com mais clareza a
necessidade das relações sociais para a sobrevivência humana. Através deles, pude perceber
melhor a importância das amizades. Por causa deles, também pude compreender que existem
meios para encontrá-las...
2
AGRADECIMENTOS
Profª. Drª. Eliane Mary de Oliveira Falcone pela parceria eficaz e cuidadosa, pelo incentivo à
qualidade do trabalho científico.
Profº. Drº. Fábio Barbirato pelo incentivo ao trabalho com as crianças com Síndrome de
Asperger e pela idéia em transformar a prática clínica em contribuição científica.
Meus pais, Antônio Carlos e Lizete, por me ensinarem o valor das relações sociais.
Finalmente, Fábio Marcondes Carôlo, meu esposo, por compartilhar anseios e alegrias
durante a preparação desta dissertação.
3
RESUMO
ABSTRACT
Empathy, the human capacity to infer and share other people’s thoughts and feelings, has
been studied in its importance for the construction of successful social interactions.
Throughout childhood and adolescence, this ability seems to improve in a group of cognitive
and social aspects that are intertwined. In individuals with Asperger Syndrome, this
development does not occur satisfactorily and social relations do not consolidate effectively.
Several studies have verified the role of empathy deficits, particularly in their cognitive
component, as a basis for this syndrome’s social inabilities. Most of them have dedicated their
investigations to aspects regarding the notion of Theory of Mind, which seems to correspond
to empathy’s cognitive component. Therefore, the present study has the objective of
comparing empathy in Asperger’s Syndrome and typical development children, searching for
the relations that exist between the process of identifying simple emotions (happiness,
sadness, anger and fear), complex ones (envy, pride, embarrassment), and Theory of Mind
levels (first and second levels). The participants in the study were 60 children and
adolescents, ages 8 to 16, divided into two groups: a group with Asperger Syndrome and a
control group of individuals with typical development. In order to evaluate empathy level,
through the identification of emotions, scenes from short videos were used, in a way in which
the greater the recognition of emotions, the higher the child’s or adolescent’s empathy level
would be. Justifications for each emotion recognized were also analyzed. In this analysis, we
tried to investigate if individuals with Asperger Syndrome used, in their answers, more
expressions that referred to mental states, as opposed to individuals with a typical
development. Besides this, we evaluated if their justifications expressed less the presence of
an ´audience´, that is, the presence of other people, beyond the major characters, as emotion
triggers. In order to evaluate mind theory we utilized tasks such as Sally & Anne and the ´Ice
Cream Truck´. The results indicate that the group with Asperger Syndrome obtained smaller
empathy levels than individuals with typical development, both in the identification of simple
emotions, as well as in complex emotions. In the justification analysis, the group with
Asperger showed less reference to internal mental states and less audience presence. The
mind theory level was also lower in the group with Asperger, in which some individuals, but
not all, reached the second mind theory level, showing, therefore, that there exists a delay in
this ability’s development. These results suggest that besides the delay in the development of
mind theory, children and adolescents with Asperger Syndrome perceive social situations in a
peculiar way, utilizing more rigid and concrete strategies, and not prioritizing the inference of
other people’s mental states. Such data points out that these individuals could benefit from
empathy training strategies that focus on learning to infer mental states, as well as on the
recognition of the `audience´ for the identification of simple and complex emotions.
Key Words: Asperger Syndrome. Empathy. Autism.
5
LISTA DE TABELAS
controle ........................................................................................................................59
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 3 – Comparação do nível de Teoria da Mente entre o grupo caso e o grupo controle
.....................................................................................................................................60
8
LISTA DE QUADROS
IV-TR ..........................................................................................................................16
.....................................................................................................................................50
emoções .......................................................................................................................51
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................11
CAPÍTULO 6. MÉTODO.....................................................................................................45
curta duração............................................................................................................................49
6.4. Procedimentos.................................................................................................................53
7.2. Discussão..........................................................................................................................62
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................68
ANEXO 03 – Ficha para marcação de respostas das tarefas de Teoria da Mente ..................83
Apresentação
sensação de que D. possuía uma percepção limitada do mundo à sua volta. Segundo os pais,
ele era incapaz de reconhecer emoções mais complexas como o ciúme que seu irmão tinha
pela atenção que os pais davam a ele. D. fora diagnosticado com a Síndrome de Asperger.
Muitos outros exemplos seguiram-se a este enfatizando a ineficácia do uso do contexto social
para inferir os pensamentos, desejos e sentimentos alheios.
Assim, com o desejo de aprofundar a leitura sobre a Síndrome de Asperger, foi
estendida a procura pela literatura sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e sua
relação com as dificuldades em empatia. A conclusão de uma extensa pesquisa em bases de
dados brasileiras mostrou-se precária: nenhum artigo científico que relacionasse as duas
variáveis havia sido encontrado. Todo o material utilizado para avaliação e treinamento de
empatia tinha origem em outros países. Esse fator tornou-se uma variável negativa para o
tratamento, uma vez que as propostas não estavam adaptadas à realidade brasileira.
Em meio às buscas em bases internacionais e aos atendimentos dos pacientes, o que se
tornava mais intrigante ao longo do tempo era a dificuldade dessas crianças e adolescentes em
descobrir as intenções alheias e, consequentemente, as emoções a elas relacionadas. Por esse
motivo, os trabalhos de Baron-Cohen e seus estudos sobre a Teoria da Mente chamaram
atenção pela extensão, bem como pela proposta coerente que relacionava o aspecto cognitivo
da empatia (nesse caso, a própria noção de Teoria da Mente) ao reconhecimento das emoções
ao longo do desenvolvimento. A hipótese de um atraso específico nesta área proporcionaria a
possibilidade de estimulação através de treinamentos que objetivariam o desenvolvimento das
habilidades empáticas de acordo com o modo de funcionamento de cada um desses
indivíduos.
Seguindo essa linha de raciocínio, foi despertado o desejo de estudar tais aspectos a
fundo, contribuindo, assim, para literatura brasileira e buscando desvendar um pouco mais
dessas crianças e adolescentes dentro dos critérios científicos. O presente estudo justifica-se,
portanto, à medida que existe uma lacuna de conhecimento a respeito das características dos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (neste estudo, especificamente sobre a Síndrome
de Asperger) e sua relação com a empatia. O despertar para este objeto de pesquisa deve
agradecimentos aos pacientes que, por sua necessidade de entender o mundo alheio,
encontram-se ansiosos por respostas e métodos que os auxiliem em tal jornada.
Assim, o presente estudo abordou o tema da empatia na Síndrome de Asperger
iniciando-se numa discussão a respeito das questões diagnósticas neste tipo de transtorno a
fim de caracterizar mais precisamente esta síndrome, ressaltando a unanimidade dos déficits
sociais nestes indivíduos e sua implicação para a classificação nosológica. No segundo
13
Capítulo 1
Síndrome de Asperger: questões diagnósticas
A descrição original da Síndrome de Asperger (AS) foi concedida em 1944, pelo médico
austríaco Hans Asperger. Na caracterização inicial, crianças de 6 a 11 anos de idade
destacavam-se por suas dificuldades notórias na integração social, apesar da aparente ausência
de deficiências verbais ou cognitivas (ASPERGER, 1991).
Quase simultaneamente, Leo Kanner, pesquisador do Hospital Johns Hopkins, publicava
o artigo Autistic disturbances of affective contact (KANNER, 1943). No estudo que deu
origem ao artigo, foi pesquisado um grupo de 11 crianças que compartilhavam algumas
características específicas: dificuldades em habilidades de comunicação, interação social e
comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados (VOLKMAR; KLIN, 2005).
Apesar da proximidade de datas, os trabalhos de Kanner e Asperger só se cruzaram
muito tempo depois, em virtude do momento histórico e da dificuldade do idioma. O trabalho
de Asperger não foi amplamente divulgado nesse período, tendo sido traduzido para língua
inglesa na década de 70 pela médica inglesa Lorna Wing, fornecendo, assim, notoriedade a
seus achados (FRITH, 1991).
Asperger e Kanner utilizaram o termo autismo, para descrever o sintoma de isolamento
social encontrado nas crianças estudadas. Tomando como base a denominação usada por
Ernst Bleuler, em 1911, eles repetiram a expressão que descrevia o sintoma de “fuga da
realidade” característico da esquizofrenia (FRITH, 1991).
A partir desses trabalhos, deu-se origem à amplitude de estudos sobre o autismo e às
diferentes condições relacionadas a ele, ocupando-se especialmente na caracterização e
descrição desses transtornos. Atualmente, os manuais diagnósticos possuem a
responsabilidade de classificar nosologicamente essas desordens. O texto revisado do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM- IV-TR, APA, 2002), assim como a
décima revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde (CID-10, OMS, 1997) descrevem de formas semelhantes as desordens
relacionadas às características autísticas.
No DSM-IV-TR (APA, 2002), a Síndrome de Asperger encontra-se classificada dentro
do grupo denominado de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), enquanto no
CID-10 (OMS, 1997) o grupo que inclui esta síndrome chama-se Transtornos Globais do
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CID-10 DSM-IV
F84.5 Síndrome de Asperger F84.5 - 299.80 Transtorno de Asperger
COHEN, 1989; FRITH, 1989). Essa deficiência tem relação com a noção de “Teoria da
Mente”, ou segundo Baron-Cohen, Tager-Flusberg e Cohen (2005), com a capacidade de
inferir crenças, desejos, intenções, imaginação e emoções de outros indivíduos. Segundo esses
autores, este tipo de capacidade é uma característica da cognição humana e uma das
qualidades que diferencia nossa espécie numa escala de evolução quando comparadas a outras
espécies.
Outros estudos têm também destacado o papel das funções executivas nas deficiências
da Síndrome de Asperger, ou seja, a capacidade desses indivíduos de planejar, organizar e
flexibilizar um comportamento a fim de alcançar uma meta. Um desses exemplos é o estudo
realizado por Ozonoff, Pennigton e Rogers (1991), que comparou as funções executivas em
autistas de alto funcionamento (que correspondiam aos critérios para Síndrome de Asperger)
com um grupo controle (semelhantes no que se refere ao QI verbal, QI de desempenho, idade,
sexo e raça). Os achados conferem que os indivíduos com esta síndrome mostraram prejuízos
nas tarefas que envolviam funções executivas, como as de organização e planejamento,
sugerindo mais uma vez a presença de alterações cognitivas.
Desse modo, parece existir outra discordância em relação aos critérios diagnósticos: a
inexistência de déficits cognitivos neste tipo de síndrome, uma vez que os aspectos relativos à
teoria da mente, bem como nas funções executivas, envolvem funções cognitivas e são falhos
em indivíduos com esta classificação. Assim, quando os critérios nosológicos afirmam que
não existem déficits cognitivos parecem estar abordando a ausência de retardo mental, ou
seja, o nível de inteligência preservado. Por outro lado, parecem existir déficits cognitivos em
outras funções que, quando desprezados, podem gerar conseqüências importantes, como, por
exemplo, os impasses no estabelecimento de diagnósticos diferenciais (OZONOFF,
DAWSON; MCPARTLAND, 2002).
A repercussão desse impasse na área da pesquisa é notória. Por causa da falta de
convergência na nosologia da Síndrome de Asperger, alguns pesquisadores têm se dedicado a
critérios de classificação alternativos aos dos manuais diagnósticos (WING, 1981; TANTAM,
1988; GILLBERG; GILLBERG, 1989; SZATMARI; BREMNER; NAGY, 1989). KLin,
McPartland e Volkmar (2005) têm apontado que, na prática, as pesquisas com indivíduos
portadores de Asperger têm se referido a diversas manifestações relativas ao autismo em
indivíduos sem retardo mental, com um certo nível habilidades lingüísticas e interesses
peculiares e restritos. Essas pesquisas também têm incluído indivíduos mais motivados à
interação social, apesar de apresentar significativa inadequação, marcando uma interface entre
o autismo clássico e crianças normais. Desse modo, uma série de resultados poderia ser
18
Capítulo 2
Empatia
processo empático, mas não se resume a ele. É importante ressaltar que nenhum dos estudos
apresentou evidências empíricas associando o componente cognitivo da empatia à noção de
teoria da mente.
Essencialmente, a noção de Teoria da Mente permite que um indivíduo abandone, por
alguns instantes, sua própria perspectiva em função de atribuir os estados mentais alheios
(LESLIE, 1987). Assim, a avaliação de um estado emocional requer mais do que reconhecer o
tipo de emoção que a outra pessoa sente (através da expressão facial, por exemplo), mas é
fundamental também que haja a capacidade de reconhecer o que ela quer e o que pensa em
relação à determinada situação (HARRIS, 1996). Isso significa que existe a necessidade de
inferirmos crenças, desejos e intenções, ou, em outras palavras, como os estados mentais das
pessoas estão relacionados às suas ações. Desse modo, a Teoria da Mente nos permite
entender a vida de outras pessoas (“Ela não gosta de ir ao cinema”), prever seus
comportamentos (“Ela vai ao teatro”) e interagir socialmente (“Para vê-la mais feliz, vou
convidá-la para ir ao teatro”) (WELLMAN, 1990).
Essa “leitura mental” é desenvolvida ao longo do processo normal de maturação
cognitivo-emocional e exige um mecanismo complexo que se estabelece em etapas
sobrepostas ao longo da infância. Dessa forma, se há algum tipo de déficit ou atraso cognitivo
desse tipo de desenvolvimento, provavelmente haverá dificuldades na habilidade empática.
Cabe enfatizar, portanto, que o uso pleno do componente cognitivo da empatia requer um
aparato sofisticado e complexo de funções como atenção, memória, planejamento, dedução,
inferência, tomada de decisão, dentre outros. Em contrapartida, ele não é o único aspecto
necessário à empatia: o componente afetivo aparece como o segundo fator deste processo.
Nesse processo, cognição e afeto não são mutuamente excludentes, mas, ao contrário,
formam uma intersecção. De um lado, a cognição fornece dados para a identificação
emocional através, por exemplo, do entendimento de que pensamentos influenciam as
condutas emocionais. Em contrapartida, a compreensão das próprias emoções, bem como das
emoções alheias faz com que as fronteiras cognitivas se alarguem, motivadas pela busca do
entendimento das emoções (BARON-COHEN; TAGER-FLUSHBERG; COHEN, 2005).
Reconhece-se, entretanto, que as capacidades cognitivas, não implicam, necessariamente, em
reações emocionais. Da mesma forma, os aspectos emocionais da empatia não dependem,
necessariamente, de mecanismos cognitivos (STRAYER, 1992).
Segundo Strayer (1992), a experiência afetiva foi o primeiro aspecto referido como
empático. Ele referia-se basicamente às imitações motoras: da postura, dos gestos e da
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expressão do outro. Neste sentido, a ênfase não estava na habilidade cognitiva de pensar e
sentir a partir da perspectiva de outra pessoa.
Atualmente, o componente afetivo da empatia, tomado numa perspectiva
multidimensional, caracteriza-se pela experimentação de sentimentos de simpatia, compaixão
e de preocupação com o bem estar da outra pessoa (DAVIS; HULL; YOUNG; WARREN,
1987). Ele é identificado pelas emoções e pelos afetos decorrentes da interpretação das
informações processadas cognitivamente.
Segundo Lennon e Eisenberg (1992), existem três tipos de reações emocionais às
experiências emocionais alheias: (1) o sentimento de mal-estar pessoal; (2) contágio
emocional; e (3) simpatia. Na primeira delas, a experiência emocional da outra pessoa é
vivenciada com sentido de auto-preocupação e não gera preocupação pelo outro nem
comportamento altruísta. No contágio emocional, o indivíduo consegue reproduzir a emoção
alheia, enquanto no terceiro tipo de reação, há uma preocupação genuína pelo outro, não
tendo que haver uma correspondência exata das emoções da díade. Assim, as duas primeiras
qualidades de reação constituem-se como habilidades pré-empáticas, fazendo parte do
processo de desenvolvimento sócio-emocional (THOMPSON, 1992).
Além da experimentação interna dos componentes afetivo e cognitivo, é necessário
que a empatia possa ser manifestada, definindo, assim, o componente comportamental.
Portanto, a habilidade empática consiste, também, em transmitir o reconhecimento explícito
do que foi entendido, dando a outra pessoa a sensação de ter sido verdadeiramente
compreendida e acolhida. A verbalização empática é a forma mais sofisticada de empatizar e
aquela com maiores impactos quando utilizada. Ele conduz a um maior entendimento na
relação, levando à identificação do afeto e ao alívio da angústia da outra pessoa bem como
torna o empatizador mais aceito (FALCONE, 1998, 2003).
Na manifestação da empatia, existem duas etapas: a compreensão empática (que
envolve a atenção e o ouvir de forma peculiar); e comunicação do sentimento apreendido
(BARRET-LENNARD, 1993; GREENBERG; ELLIOT, 1997, citado por FALCONE, 2003).
A atenção, no sentido empático, é apreciada pela outra pessoa, podendo fazer com que
ela se sinta mais encorajada a se abrir. Alguns comportamentos específicos, especialmente os
não-verbais, são capazes de demonstrar atenção: fitar diretamente a outra pessoa; a adoção de
uma postura aberta (braços e pernas descruzados, por exemplo); manutenção do contato
visual; postura relaxada; dentre outros. Além de utilizar as próprias expressões não-verbais é
importante observar as mensagens não-verbais da outra pessoa a fim de identificar algumas
25
das suas emoções. Isto engloba perceber o comportamento corporal do outro, passando pela
característica de voz que ela se utiliza até sua aparência geral (FALCONE, 1998, 2003).
Além de prestar atenção, é necessário ouvir a outra pessoa de forma peculiar: aceitar a
perspectiva da pessoa tal como ela é, sem o desejo de promover sua mudança. Isso faz com
que ela sinta-se entendida, reconhecida, aceita e valorizada (NICHOLS, 1995). Ser ouvido
reduz o medo e aumenta o auto-conhecimento, reduz a tensão e promove mudança (apreciar
sua própria realidade é crucial para solucionar problemas) bem como enriquece o
relacionamento, uma vez que o outro membro da relação torna-se também mais aberto a ouvir
(FALCONE, 1998, 2003).
Alguns comportamentos retratam melhor esse tipo de escuta. Eles incluem deixar de
lado, por alguns instantes, a própria perspectiva e voltar-se inteiramente para as perspectivas,
os desejos e os sentimentos da outra pessoa. Além disso, é necessário elaborar mentalmente
uma relação entre o sentimento da outra da pessoa, o contexto e o significado desse contexto
para ela (FALCONE, 1998, 2003).
A segunda etapa na manifestação da habilidade empática é o verbalizar. Esse
verbalizar é específico na medida em que se constitui na maneira mais eficiente de demonstrar
compreensão, legitimando e elaborando os sentimentos da outra pessoa. Durante a
verbalização empática, o foco deve ser inteiramente voltado para a outra pessoa, sem que se
faça qualquer julgamento sobre sua postura. A relação entre sentimento e contexto (que já
fora feito durante o ouvir) é, agora, expressa de maneira adequada (FALCONE, 1998, 2003).
Mais importante que comunicar o que foi percebido é a acuidade que esta percepção
tem com seu interlocutor. Em outras palavras, as declarações precisam refletir o mundo tal
como a outra pessoa o vê (FALCONE, 2003). Nesse sentido, é o interlocutor quem tem maior
possibilidade de indicar se o comportamento do empatizador foi acurado ou não
(EISENBERG; MURPHY; SHEPARD, 1997; GESN; ICKES, 1999).
Portanto, de acordo com a ampla definição de empatia, o estudo a respeito dessa
habilidade se torna complexo e extenso. Da mesma forma, o desenvolvimento da empatia ao
longo da infância envolve uma série de aspectos, abrangendo, assim, processos cognitivos,
afetivos e comportamentais. Nesse sentido, torna-se importante destacar algumas das mais
importantes contribuições teóricas e empíricas a respeito desses processos.
Charles Darwin, em seu clássico The Expression of the emotion in Man and Animals
(DARWIN, 1972, citado por HARRIS, 1996) revelou as semelhanças entre as expressões
emocionais de vários povos. A partir dessas semelhanças, Darwin propôs a existência de uma
base inata e universal para nossas expressões emocionais. Segundo sua hipótese, se não
houvesse uma universalidade das emoções, a natureza não teria a possibilidade de equipar o
bebê com o pré-conhecimento de interpretar uma expressão particular. Além disso, se não
houvesse a capacidade de reconhecimento inato, pequena seria a probabilidade imediata de
transmissão emocional do adulto para o bebê.
Complementar a essa informação, as observações de Plutchik (1992) nos levam a
concluir que a habilidade de reconhecimento emocional tem função de sobrevivência e tem
sido mantida ao longo da evolução. Essa investigação inaugurou os estudos sobre teoria da
mente em animais, afirmando que diversos tipos de conduta animal evidenciam a capacidade
de captar sinais emocionais nos outros, capacidade que se encontra presente em espécies
como cães, aves e até mesmo peixes.
Do reconhecimento dos sinais emocionais à identificação de estados mentais, há a
necessidade de uma maior especialização cognitiva. Alguns estudos têm afirmado que tal
complexidade, ainda que bastante primitiva nos primatas, evidencia a existência de uma base
evolucionista (POVINELLI; PRINCE, 1998; POVINELLI; PREUSS, 1995). O fato é que
espécies como as dos chipanzés são hábeis em utilizar uma larga gama de gestos para se
comunicarem, em algumas situações são capazes de entrar em jogos de engano como o de se
esconderem, exibem comportamentos sociais que evidenciam sua inferioridade diante de uma
autoridade. Desse modo, parece haver uma base que nos permite afirmar que esses animais
são capazes de perceber o outro como agente psicológico (POVINELLI ; O’NEIL, 2005).
Assim, a percepção dos próprios estados mentais e os dos outros, habilidades
relacionadas à empatia em humanos, têm sido mantidas no decorrer da evolução de nossa
espécie, em função de vantagens adaptativas que se originam da capacidade de levar em conta
as experiências e intenções uns dos outros. As vantagens de inferir o estado mental do outro
nos confere o status de perceber o contexto social de forma acurada e, em parceria com outras
funções cognitivas, planejar estratégias eficientes, seja para cooperamos com o outro, mas
também para competimos entre nós e, portanto, garantirmos a sobrevivência (GALLUP,
1998).
Uma vez que a empatia parece se desenvolver com base num suporte inato e universal,
torna-se importante conhecer de que forma se dá seu aprimoramento ao longo da infância.
Nesse contexto, conclui-se que as habilidades sociais, entre elas, a empatia, são aprendidas, de
27
acordo com um suporte universal e inato e seu desempenho varia em função do estágio de
desenvolvimento do indivíduo, fatores ambientais, variáveis cognitivas e da interação entre
estes aspectos (CABALLO, 2003; DEL PRETTE ; DEL PRETTE, 2001).
Assim, de acordo com a proposta de Thompson (1992), as respostas empáticas
evoluem num continuum que se inicia com respostas automáticas até o reconhecimento de
estados mentais complexos. Assim, grande parte da habilidade empática relaciona-se com o
nível das destrezas cognitivas de cada idade.
Alguns autores têm postulado dimensões para o desenvolvimento da empatia, mais
especificamente para o modo como as crianças concebem os estados mentais e emocionais,
utilizando muitas vezes, a noção de teoria da mente.
Por volta dos dois anos de idade, grande parte das crianças produzem palavras
referentes a estados de percepção (por exemplo, “eu vejo”) e de volição (“eu quero”). No
entanto, são ainda pouco comuns as declarações que remetem aos estados emocionais (“feliz”,
“zangado”). Mais incomum ainda, são as referências feitas aos outros. Essas informações nos
levam a crer que, inicialmente, as crianças são conscientes de seus estados mentais, mas
somente mais tarde levam em consideração os estados mentais alheios (HARRIS, 1996).
Quando a noção do outro é entendida como estado mental em separado, elas iniciam
então uma jornada frente o entendimento das emoções alheias. Tal jornada inicia-se aos três e
quatro anos quando as crianças já são capazes de inferir os estados emocionais de outras
pessoas, relacionando-os às situações nas quais elas estão envolvidas. Os estudos de Borke
(1971) e os de Trabasso, Stein e Johnson (1981) são provas disso.
No primeiro estudo, foram contadas a algumas crianças estórias simples, como ir a
uma festa de aniversário ou se perder numa floresta e pedia-se que as crianças identificassem
qual a emoção do personagem. Os resultados obtidos com as crianças entre três e quatro anos
apontaram que nessa faixa de idade, elas são capazes de identificar situações que causem
emoções como alegria, tristeza, raiva ou tristeza.
O estudo de Trabasso, Stein e Johnson (1981) mostrou que crianças das mesmas
idades são capazes de operar também no sentido oposto. Foi indicado às crianças as mesmas
quatro emoções e pediu-se a elas que contassem uma situação que as tenham causado. Cerca
de três quartos das crianças foram capazes de fazer a tarefa apontando situações adequadas
para cada uma das emoções.
A afirmação de que crianças entre os três e quatro anos de idade são capazes de
reconhecer emoções baseadas nos desejos alheios também é confirmada. No estudo de Stein e
Levine (1987), contaram às crianças da amostra estórias cujos desejos do personagem eram
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identificados logo no início e, em seguida, uma ocorrência posterior satisfaria ou negaria tal
desejo. As crianças foram capazes de notar que o personagem se sentiria alegre caso o desejo
fosse realizado e triste ou zangado caso não fosse.
Neste último estudo as crianças poderiam, entretanto, partir da própria perspectiva
para apontarem os desejos dos personagens, e portanto, estarem partindo de seu próprio ponto
de vista. Por causa disso, Harris, Johnson, Hutton, Andrews e Cooke (1989) desenvolveram a
seguinte metodologia: as crianças ouviram estórias em que os personagens só gostavam de
certos tipos de bebida. Por exemplo, Ellie só gostava de leite, mas em determinado ponto da
estória, outro personagem colocava Coca-Cola na garrafa de leite, sem que ela soubesse.
Perguntou-se, então, às crianças, como Ellie se sentiria quando bebesse o líquido e percebesse
que não era leite. Os resultados obtidos revelaram que as crianças nesta faixa etária são hábeis
para identificar o desejo alheio abandonando sua própria perspectiva, ou seja, que Ellie
desejava leite ao invés de Coca-Cola, sendo capazes, assim, de adotar o ponto de vista do
interlocutor.
No mesmo estudo de Harris et al. (1989), crianças mais velhas, com seis anos de
idade, além de apontarem os desejos como causas das emoções alheias, citaram, também, a
comparação dos desejos com aquilo que Ellie esperava ter na garrafa. Em outras palavras, o
mecanismo implícito aí reflete a capacidade dessas crianças em imaginar o que a pessoa
queira, compara-lo com o que pensa e, em seguida, com que realmente obtém.
Assim, passamos a um nível mais complexo para o reconhecimento das emoções. O
entendimento a respeito das crenças que uma pessoa possui sobre determinada situação
proporciona a inferência mais acurada sobre as emoções que ela sentirá. Harris (1996) cita o
seguinte exemplo: alguém que escuta um barulho e acredita ser um ladrão, sentirá medo.
Quando testifica que o barulho foi causado pelo vento, sente-se mais calmo. Embora o
barulho não tenha sido causado por um ladrão, houve medo. Essa afirmação nos leva a crer
que, mesmo que a crença tenha sido falsa, foi ela que determinou a emoção.
Desse modo, para atingir esse nível de entendimento, as crianças gradativamente
tornam-se capazes de atribuir crenças às outras pessoas. Isso requer uma habilidade cognitiva
mais complexa. Como antes, ela precisa evocar os desejos da outra pessoa. Depois, precisa
evocar um estado mental que se refere ao que a outra pessoa acredita que está acontecendo ou
ainda irá ocorrer. Ao passo seguinte, é necessário comparar se seus desejos correspondem
àquilo que esperam ou desejam, bem como comparar com aquilo que realmente aconteceu
(HARRIS, 1996).
29
Uma vez habilitadas a reconhecer níveis mais amplos de estados mentais, o caminho
se estende para o entendimento das diversas formas de articulação das crenças. A partir dele,
as crianças podem perceber que pessoas diferentes possuem perspectivas diferentes sobre uma
mesma situação. O que Wimmer e Penner (1983) retrataram com o teste de falsa crença
remete à noção de primeira ordem de teoria da mente e refere-se à simples habilidade de
inferir um estado mental alheio. Num nível mais complexo encontra-se aquilo que se
denomina de segunda ordem da teoria da mente. Neste nível do desenvolvimento, as crianças
conseguem reconhecer o que as pessoas pensam a respeito do pensamento de outras pessoas.
Em outras palavras, a simples inferência da crença de uma outra pessoa é chamada de
primeira ordem, enquanto, a crença de uma pessoa sobre a crença de outra pessoa é chamada
de segunda ordem.
A maturação cognitiva sobre os níveis de primeira e segunda ordem da teoria da mente
parece refletir-se diretamente no reconhecimento das emoções. Aos quatro ou cinco anos, as
crianças já conseguem compreender emoções simples (como a alegria, tristeza, raiva e medo)
levando em consideração os estados mentais alheios. As crianças mais velhas, aos poucos,
percebem que a vida emocional das pessoas não se regula apenas pelo que pensam sobre as
conseqüências de suas ações. Mais do que isso, as pessoas sentem-se de diferentes formas
também por causa da conseqüência de suas ações sobre as outras pessoas. Isso significa dizer
que crianças já começam a perceber as emoções a partir da aprovação ou desaprovação alheia,
e acordo com os padrões sociais normativos (HARRIS, 1996).
No caso do reconhecimento das emoções mais complexas, é necessário que
imaginemos os estados mentais de uma pessoa em relação a uma terceira pessoa, evocando,
assim, estados de segunda ordem da teoria da mente. Segue o exemplo da emoção “orgulho”:
alguém se sente orgulhoso quando acredita ser responsável, direta ou indiretamente, pelo
alcance ou superação de um padrão social normativo (por exemplo, quando um menino faz
um gol num jogo de futebol ou passa numa prova difícil). De modo inverso, a vergonha e o
embaraço acontecem quando esse padrão normativo não é atingido: quando se comete uma
“gafe” ou quando se faz um gol contra. Essas emoções não dependem simplesmente de
crermos ter alcançado um resultado desejável, mas, antes, dependem que outras pessoas
avaliem este resultado como favorável (HARRIS, 1996).
No reconhecimento da inveja o mecanismo envolvido também é complexo e requer
comparação social. A inveja consiste basicamente em querer algo que é desejável
socialmente, mas que não se possui (EAST; WATTS, 1999). Percebê-la requer que o
indivíduo seja capaz de analisar o contexto social e inferir a crença de que uma pessoa deseja
30
algo que outra pessoa possui. Assim, para reconhecer que Maria possui inveja da beleza de
Ana, ela precisa inferir que outros meninos têm a crença de que Ana é bonita e de que Maria
deseja possuir a beleza de Ana para ser admirada pelos meninos.
Desse modo, a análise das emoções complexas nos leva a concluir que seu
reconhecimento está diretamente relacionado com a interação entre as pessoas (e não pela
análise de um simples acontecimento, como ganhar um sorvete), uma vez que só são
despertadas por causa dos contextos sociais (HARRIS, 1996; TANGNEY, 2005). Nesse
sentido, o reconhecimento das emoções complexas requer o papel de uma “audiência” ou
“platéia”. Segundo Cooley (1902, citado por HARRIS, 1996) o que nos move ao orgulho e à
vergonha, por exemplo, é o efeito imaginado das nossas ações sobre as outras pessoas, a
audiência. No decorrer do desenvolvimento, a proximidade física dessa audiência torna-se
internalizada e já não há necessidade dessa presença.
Neste sentido, podemos prever que o reconhecimento de emoções complexas requer
que as crianças já tenham alcançado um nível de desenvolvimento de teoria da mente mais
amplo. No caso da identificação da vergonha, embaraço ou inveja, é necessário que esta
criança consiga imaginar o que uma pessoa pensa sobre o modo como uma outra pessoa pensa
sobre seu comportamento – requerendo, assim um nível de segunda ordem da Teoria da
Mente.
Em pesquisa de Harris, Olthof, Meerum Terwogt e Hardman (1987), foi avaliada a
capacidade de crianças de 4 a 5 anos em relação àquelas de 6 a 7 anos (crianças inglesas, além
de moradores de uma aldeia remota do Himalaia), pedindo a elas que descrevessem situações
em que tivessem identificado emoções simples e complexas. Os resultados apontaram que as
crianças mais velhas, em idades em que o segundo nível da teoria da mente já está
desenvolvido, descreveram situações mais apropriadas para as emoções complexas, incluindo
as crianças que moravam na aldeia.
Complementar a essas descobertas, um estudo mais recente de Bennett e Matthews
(2000) mostrou claramente a relação entre os níveis de teoria da mente e a identificação de
situações que causavam embaraço, orgulho e culpa. Seu experimento revelou que crianças
entre 4 e 7 anos que passaram no teste de falsa crença de segunda ordem estavam mais aptas a
reconhecerem esse tipo de emoção eliciada pelo contexto social.
Cada vez mais o reconhecimento das emoções, que corresponde à empatia
(especialmente no seu viés cognitivo) alarga-se em face ao desenvolvimento. As vantagens
desse entendimento mais amplo do mundo e das outras pessoas permitem os mesmos
benefícios que a empatia nos concedeu no aspecto evolucionista: sobrevivência e adequação.
31
Por outro lado, as deficiências nesse desenvolvimento geram impacto relevante para a
qualidade de vida de inúmeras crianças e adolescentes. Um marco dessa inabilidade é
registrado pelas crianças portadoras de autismo ou dos transtornos a ele relacionados.
Crianças e adolescentes com a Síndrome de Asperger têm evidenciado inúmeros prejuízos na
área social sendo embasados, em grande parte, pelas deficiências ou pelo atraso no
desenvolvimento da empatia, deixando, portanto, de usufruir de seus benefícios.
32
Capítulo 3
Deficiências em empatia na Síndrome de Asperger
Tendo por base uma definição ampla a respeito da empatia e de seu desenvolvimento,
cabe enfatizar a participação dessa habilidade, ou a falta dela, nos prejuízos dos indivíduos
com a Síndrome de Asperger. Desde a descrição original de Hans Asperger (1991), as
deficiências em empatia se refletem em diversos aspectos sociais. A partir deste estudo,
diversos aspectos da interação social têm reforçado o papel da empatia como base para tais
inabilidades sociais. Uma revisão realizada por Klin, McPartland e Volkmar (2005) lista os
principais déficits sociais desses indivíduos. Dentre eles, pode-se considerar como oriundos
da empatia:
a. Prejuízos na comunicação não verbal e aspectos para-lingüísticos – Baixo nível de
contato ocular, além de dificuldades em expressar e entender expressões não-verbais, tais
como expressões faciais ou gestos. Esses indivíduos também tendem a usar tom de voz
monótono sem adequar suas nuances de voz ao que deseja falar, dificultando, assim, o
entendimento do interlocutor.
b. Idiossincrasias na comunicação verbal – monólogos contendo seus assuntos de
interesse específico, além de tom de voz pedante e uso de expressões complexas que não
levam em consideração o entendimento do interlocutor.
c. Dificuldades no reconhecimento e na expressão do afeto – baixo índice de
reconhecimento das emoções alheias, bem como os estados mentais que as justificam. Alguns
indivíduos conseguem descrever algumas das emoções, mas raramente conseguem adequar
seu comportamentos às expressões afetivas alheias.
d. Dificuldades no entendimento de regras – atenção voltada para seus interesses
específicos deixando de utiliza-la na percepção das outras pessoas e na interação entre elas.
Por causa dos prejuízos enfrentados por esses indivíduos, uma série de teorias foi
desenvolvida na tentativa de explicar o mecanismo subjacente a esses déficits. Dentre uma
gama de propostas, muitos estudos têm-se dedicado a avaliar a capacidade de inferir estados
mentais nesses indivíduos. Neste sentido, as propostas se perpetuam em torno do componente
cognitivo da empatia, sugerindo que tais indivíduos possuem um funcionamento
neuropsicológico diferenciado de indivíduos típicos ou até mesmo que possuem um atraso
específico no desenvolvimento sócio-cognitivo.
33
em nenhum dos níveis de falsas crenças, enquanto indivíduos com o Transtorno Autista
mostraram-se inaptos nesses mesmos testes.
Adicionalmente, pesquisas mostraram que, apesar dos bons resultados nos testes sobre
falsas crenças, indivíduos com Síndrome de Asperger persistem em suas dificuldades práticas
para o reconhecimento de emoções e estados mentais alheios, atribuindo equivocados
aspectos do contexto para suas justificativas (BARON-COHEN, 1999; KALAND et al.,
2002). Um estudo de Yirmiya, Sigman, Kasari e Mundy (1992) nos ajuda a sustentar esta
visão. Nele, crianças e adolescentes que preenchiam os critérios para Síndrome de Asperger
assitiram à vídeos e foram requisitadas a identificarem e justificarem as emoções apresentadas
pelos personagens. Os resultados apontaram que, apesar de terem passado no segundo nível
de falsas crenças, as crianças reconheceram uma série de emoções, mas mostraram
dificuldades especialmente nas suas justificativas.
Esses dados nos levam a crer que os portadores da Síndrome de Asperger se revelam
mais eficazes cognitivamente quando comparados com indivíduos autistas clássicos. Em
contrapartida, quando essa comparação é realizada com indivíduos de desenvolvimento
normal, e incluem tarefas práticas, os resultados apontam diferenças significativas. Um
exemplo dessa diferença inclui o reconhecimento de emoções complexas. Estudos com tal
objetivo têm concluído que indivíduos que preenchem os critérios diagnósticos para Síndrome
de Asperger mostram dificuldades na identificação de emoções como embaraço, vergonha,
orgulho e inveja (CAPPS; YIRMIYA; SIGMAN, 1992; BARON-COHEN, 1991).
Esses dados nos induzem a concordar com a proposta de Baron-Cohen (1989) de que
existe um atraso de desenvolvimento cognitivo da teoria da mente em crianças com
características autísticas. Nessa proposta, os indivíduos com o autismo clássico estariam num
nível mais básico de reconhecimento dos estados alheios, enquanto os indivíduos com a
Síndrome de Asperger, apesar de mais avançados que os primeiros, ainda teriam empecilhos
em comparação às crianças normais. Assim, os avanços feitos por estes últimos seriam
resultados do esforço cognitivo, utilizando especialmente as vias verbais para entenderem o
mundo emocional (FRITH; HAPPÉ, 1999).
Por causa disso, alguns estudos têm falhado em avaliar a empatia em crianças com a
Síndrome de Asperger. Esses estudos concentraram-se em avaliar o reconhecimento de
emoções simples, como a alegria, a tristeza, o medo e a raiva, repetindo os objetos utilizados
com crianças com Transtorno Autista. Entretanto, alguns estudos têm evidenciado que os
indivíduos com Asperger, exatamente por terem níveis de Teoria da Mente mais avançados,
não têm problemas em reconhecer esse tipo de emoção (ADOLPHS, 2001; GROSSMAN;
35
Indivíduos autistas
Indivíduos de desenvolvimento típico
Capítulo 4
Avaliação da empatia em crianças
De acordo com a revisão de Motta (2005), são três as formas mais comuns de
avaliação da empatia em crianças: (A) a avaliação da empatia através da expressão não-
verbal, (B) observações naturalísticas do comportamento empático, e (C) medidas de auto-
relato. As pesquisas sobre empatia em crianças com a Síndrome de Asperger parecem seguir
esta tendência.
As pesquisas sobre avaliação da expressão não-verbal em crianças com características
autistas têm-se concentrado no estudo do contato ocular. Esses estudos têm verificado que o
nível de contato ocular desse tipo de criança é baixo, bem como seu interesse visual
concentra-se em aspectos não-sociais, como por exemplo, nos objetos (BARANEK, 1999).
Por esse motivo, muitos estudos estão ocupados com a hipótese de que esses indivíduos
possuem a tendência a integrar as informações de forma peculiar: a atenção se dá de forma
fragmentada e com base em aspectos isolados do ambiente, negligenciando a interação social
e, portanto, o contato ocular (FRITH, 1989). Para avaliar tal peculiaridade, alguns estudos têm
se baseado numa metodologia denominada de eye-tracking, ou seja, um tipo de tecnologia que
avalia os padrões espontâneos de direção ocular quando são apresentadas cenas de vídeo que
descrevem situações cotidianas. Esse método permite ao investigador ver o mundo de acordo
com os olhos de um indivíduo do espectro autista através da codificação detalhada dos
padrões de percepção utilizados em cada cena (KLIN et al., 2002a,b).
Outro tipo de avaliação tem voltado sua atenção para as observações naturalísticas do
comportamento. Inúmeras pesquisas, especialmente com crianças pequenas têm-se dedicado a
avaliar vídeos com cenas espontâneas (WERNER; DAWSON; OSTERLING; DINNO, 2000;
OSTERLING; DAWSON; MUNSON, 2002) e até mesmo analisar gravações de família para
realizar análises retrospectivas da criança em idades mais novas (OSTERLING; DAWSON,
1994).
De modo geral, o foco nos métodos não-verbais ou de observação naturalística conta
com a vantagem de não serem influenciados pela subjetividade e pela introspecção do
participante (MOTTA, 2005). Além disso, geram informações mais próximas das situações
reais (CHAWARSKA; VOLKMAR, 2005). Por outro lado, o controle das situações é
39
limitado e, geralmente, envolvem procedimentos mais complexos com custos mais altos, se
comparadas às medidas de auto-relato (MOTTA, 2005).
Nas medidas de auto-relato que medem empatia, pode-se fazer uso de escalas, como,
por exemplo, a Escala de Empatia para Crianças e Adolescentes (EECA – KOLLER;
CAMINO; RIBEIRO, 2001). Esta escala é uma tradução do Index of Empathy for Children
and Adolescents (BRYANT, 1982) que foi originado do instrumento desenvolvido por
Mehrabian e Epstein (1972, citado por MOTTA, 2005), para avaliar a empatia em adultos. A
escala de Bryant (1982) tem sido utilizada para avaliar a empatia em crianças normais, não
tendo sido encontrado nenhum estudo sobre seu uso em crianças autistas.
Em contrapartida, as pesquisas com indivíduos autistas (incluindo a Síndrome de
Asperger) têm utilizado poucas escalas de auto-relato com crianças. Grande parte das escalas
desenvolvidas é respondida pelos pais e por professores, a fim de avaliar a visão de cada um
deles nos contextos cotidianos das crianças. Escalas como as Autism Behavior Checklist
(ABC; KRUG; ARICK; ALMOND, 1980) e The Australian Scale for Aperger’s Syndrome
(ASAS; GARNETT; ATTWOOD, 1997) são desenvolvidas para o diagnóstico dos
transtornos invasivos, no caso da primeira e para Síndrome de Asperger, no segundo caso.
Ambas possuem diversas nuances de avaliação: subescalas que avaliam as áreas social e de
comunicação, que incluem itens relacionados aos comportamentos empáticos. Assim, esses
tipos de instrumentos não são desenvolvidos exclusivamente para o acesso às informações
sobre a empatia, tornando-se reduzidos para uma avaliação ampla e criteriosa dessa
habilidade.
As medidas de auto-relato mais encontradas em pesquisas com crianças do espectro
autista são baseadas em entrevistas. No estudo de Hillier e Allinson (2002), por exemplo,
buscava-se encontrar o entendimento de emoções complexas, mais notadamente o embaraço.
Para atingir esse objetivo, foram realizadas entrevistas em que as crianças responderam a
perguntas em que deveriam relatar situações em que identificaram a emoção embaraço. As
respostas deveriam incluir expressões que se relacionassem com a definição de embaraço:
deveriam mencionar a presença de uma audiência (concreta ou imaginada), além de uma
transgressão social relacionada aos padrões desta audiência.
As entrevistas contendo a descrição das situações eliciadoras de emoções apresentam
algumas vantagens. Primeiro, elas informam sobre o reconhecimento dessas emoções pelo
participante, ou seja, se eles conhecem e são capazes de reconhecer determinada emoção.
Segundo, através das justificativas torna-se possível avaliar se o reconhecimento das emoções
está sendo realizado de maneira adequada e utilizando os recursos necessários.
40
comportamentos avaliados e treinados para contextos reais (CARR et al., 1999; MATSON;
BENAVIDEZ; COMPTON; PACLAWSKYJ; BAGLIO, 1996).
Além disso, ao inferir emoções alheias, estamos utilizando uma série de funções
cognitivas. Strayer (1992) ressalta que um indivíduo pode utilizar mutuamente uma série de
recursos como meio para reconhecer as emoções de outras pessoas. Costuma-se utilizar,
entretanto, os recursos que parecem mais confiáveis. Algumas vezes, fazemos uso das
expressões faciais, em outras, as pistas contextuais ou situacionais. Um estudo de
Reichembach e Masters (1983) apontou, por exemplo, que as crianças pré-escolares já são
capazes de flexibilizar o uso dessas ferramentas (expressão ou contexto), ainda que só
consigam faze-lo quando ambas são congruentes entre si, ou seja, quando não há nenhuma
expressão facial ambígua ou contrária ao contexto.
Por esse motivo, alguns autores consideram que avaliar o contexto situacional seria a
forma mais segura de empatizar (STRAYER, 1992). Desse modo, não haveria o risco de erros
em situações em que as pessoas dissimulam suas expressões faciais. Em contrapartida, nos
contextos em que a informação se apresente ambígua, a expressão facial se torna o fator mais
confiável para o reconhecimento emocional. Mais importante, ainda, é a integração do
contexto com a expressão facial, sugerindo que a percepção global do ambiente e do contexto
torna o processo empático muito mais acurado (HAPPÉ, 2005).
Por causa do uso de estratégias diferenciadas para empatizar, os métodos de avaliação
com indivíduos com Síndrome de Asperger devem conter elementos mais próximos à sua
realidade e com maior número de recursos oferecidos para o reconhecimento das emoções
(GOLAN; BARON-COHEN, 2006). O uso de situações em vídeo consiste, portanto, numa
metodologia eficaz para a avaliação e intervenção, sendo este o instrumento mais capaz de
refletir as situações cotidianas dos indivíduos estudados.
Além dessa, outra vantagem do procedimento usando mídia visual é sua
fundamentação teórica: pode-se avaliar tanto o componente cognitivo quanto o afetivo. Deve-
se ressaltar, ainda, a praticidade, a economia de tempo e menos treinamento do que outros
tipos de técnicas (STRAYER, 1992).
Como outros métodos, o uso da mídia visual não escapa às críticas e desvantagens. De
acordo com Strayer (1992), a desejabilidade social pode levar os participantes respondam às
questões levando em consideração aquilo que eles acham que os experimentadores gostariam
de escutar. Uma forma de diminuir este viés pode ser incluir um aviso de que as emoções
neutras ou opostas às do personagem possuem o mesmo valor.
42
Capítulo 5
Objetivos e hipóteses
Avaliar os níveis de empatia de crianças portadoras Crianças com a Síndrome de Asperger são menos
da Síndrome de Asperger e comparar seus empáticas que as crianças de desenvolvimento
resultados aos de crianças de desenvolvimento típico, uma vez que são menos capazes de inferir os
típico estados mentais alheios
Avaliar o tipo de justificativa das respostas em cada As crianças com Asperger usarão estratégias
grupo, avaliando os padrões de respostas e as cognitivas mais rígidas que as crianças de
estratégias que cada um deles utilizou: atribuição de desenvolvimento típico, fazendo poucas referências
estados mentais e presença de audiência aos estados mentais e ao papel da “audiência
Verificar a relação entre a capacidade de inferência Estima-se que quanto maior o nível de teoria da
de falsas crenças (de 1ª e 2ª ordem) e o mente, maior a capacidade de identificar emoções
reconhecimento de emoções simples e complexas complexas
Quadro 3 – Objetivos e resultados esperados
45
Capítulo 6
Método
6.1. Participantes
20
15
Percent
10
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1º ano 2º ano
Série Série Série Série Série Sér[ie Série Série Ensino ensino
médio médio
Escolaridade
20
15
Percent
10
0
Clas 1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série 5ªSérie 6ª Série 7ª Série 1º Ano 2º Ano
Especial
se Ens. Ens.
Médio Médio
Escolaridade
6.2. Instrumentos
Para avaliar os níveis de teoria da mente foram utilizadas duas tarefas clássicas. Para
avaliar se o participante passaria pelo primeiro nível de teoria da mente foi utilizado o teste de
Sally and Anne (BARON-COHEN, 1989), enquanto na avaliação do segundo nível foi
utilizado o teste do “Caminhão de sorvetes” (PERNER; WIMMER, 1985; BARON-COHEN,
1989).
No Teste da Falsa crença de 1° ordem, dois compartimentos fechados (uma cesta e
uma caixa) são apresentados a Sally e Anne, sendo que a cesta pertence a Sally e a caixa a
Anne. Sally tem uma bola e a guarda dentro de sua cesta, saindo para passear logo depois.
Enquanto está fora, Anne retira a bola da cesta e a coloca dentro da caixa. Quando Sally
retorna, ela vai querer a bola para brincar. A questão é onde ela vai procurar a mesma, na
cesta ou na caixa. Ao se colocar no ponto de vista de Sally, a resposta seria a de que ela vai
procurar sua bola na cesta, onde a bola foi deixada antes de sair. Ao contrário, a falha na
Teoria da Mente será detectada ao se afirmar que Sally procuraria a bola na caixa, que é a
situação real, mas não a resposta que exprime seu ponto de vista.
48
Para avaliar o nível de segunda ordem, foi aplicado o teste do “caminhão de sorvetes”
(PERNER; WIMMER, 1985; BARON-COHEN, 1989). Esse teste apresenta como
mecanismo subjacente a capacidade de meta-representação: o pensamento de uma pessoa a
respeito da crença de outra. A imagem inicial é de duas crianças, John e Mary, no parque.
Chega, então, um caminhão de sorvetes. John desejava comprar um sorvete, mas deixou o seu
dinheiro em casa. Assim, ele precisaria primeiro ir para casa a fim de pegar seu dinheiro, para,
só depois, comprar um sorvete. O sorveteiro fala para John que ficará no parque o dia todo.
Portanto, John poderia ir a sua casa pegar o seu dinheiro e voltar para comprar seu sorvete
porque ele ainda estaria lá. Entendendo isso, John foi para casa para pegar o dinheiro. Depois
que John havia saído, o sorveteiro mudou de idéia e decidiu não ficar no parque a tarde
inteira. Ao invés disso, venderia sorvete na igreja. O sorveteiro avisou à Mary que não ficaria
no parque, como havia dito anteriormente para John. Neste momento, é realizado o teste de
compreensão 1, (John escutou o que o sorveteiro disse a Mary?). Prossegue-se, então com a
história. Durante a tarde, Mary vai para casa e o sorveteiro vai para a igreja. No caminho da
igreja, o sorveteiro encontra John. Então, ele lhe conta que mudou de idéia, ao invés de
vender sorvete no parque, iria vender sorvete na igreja aquela tarde. O sorveteiro dirige-se
para a igreja. Neste momento é realizado o teste de compreensão 2 (Mary escutou o que o
sorveteiro disse a John?). Continuando a estória, à tarde, Mary vai para a casa de John. A mãe
de John atende e diz que ele saiu para comprar sorvete. Neste momento, entra a questão
específica a ser investigada, e é realizado o teste de convicção, que visa saber da criança onde
ela acha que Mary pensa que John foi comprar um sorvete? Se essa criança só leva em
consideração o seu próprio ponto de vista, ela dirá o lugar onde, de fato, ele está: na igreja.
Mas se assumir a perspectiva de Mary, que não sabe que John e o sorveteiro se encontraram, a
pessoa irá responder que John foi ao parque.
Essas tarefas, apesar de não validadas no Brasil, foram traduzidas fielmente e
adaptadas para realidade brasileira por Mousinho (2003). Em seu estudo, a autora avaliou
crianças com a Síndrome de Asperger, relacionando as noções de projeção, mesclagem e
mudança de enquadre, dentro da área da Lingüística. Sally e Anne foram traduzidas como
Cíntia e Ana, enquanto John e Mary, como João e Maria. A tradução de Mousinho (2003)
será replicada neste estudo com a autorização da autora. Os anexos 1 e 2 mostram,
respectivamente, o esquema dos testes de Sally e Anne, bem como o do “Caminhão de
Sorvetes”. O anexo 3 mostra a folha de respostas para as tarefas de teoria da mente.
Na avaliação desses dados, os resultados poderiam ser pontuados em três níveis: 0
(zero) para aqueles que não respondessem corretamente nenhuma das tarefas (sem teoria da
49
mente); 1 (um) para aqueles que respondessem corretamente a tarefa de Sally & Anne, mas
que não respondessem a tarefa do “Caminhão de sorvetes” (primeiro nível de teoria da
mente); e 3 (três) para aqueles que respondessem corretamente às duas tarefas (segundo nível
de teoria da mente).
Este material foi adaptado do estudo de Motta (2005) que se baseou nos trabalhos de
Poresky (1990) sobre a avaliação de empatia em crianças. O modelo adaptado de Motta
(2005) utilizou-se de cenas do filme Menino Maluquinho – O Filme (ZIRALDO; RATTON,
1994) que elucidavam quatro emoções básicas: alegria, tristeza, raiva, medo. No presente
estudo, três emoções foram acrescentadas, fazendo uso de cenas do mesmo filme: orgulho,
embaraço e inveja. Esta inclusão se deu, tal como amplamente apresentado neste estudo, pela
justificativa de que a identificação de emoções complexas por indivíduos com Asperger
acontece de forma diferente do que em indivíduos normais. Por este motivo, foram
acrescentadas mais três cenas além daquelas propostas por Motta (2005). Para definir as cenas
em que os personagens expressam orgulho, embaraço e inveja, foi realizado um teste piloto
em que crianças com idades acima de oito anos, escolhidas aleatoriamente, foram capazes de
identificar tais emoções adequadamente. As situações selecionadas estão descritas no quadro
4. Para facilitar a descrição das cenas sobre as emoções, cada cena assumiu uma nomenclatura
específica que será utilizada ao longo deste estudo.
Como no estudo de Motta (2005), a cada cena, o examinador eliciou e registrou as
respostas das crianças, perguntando: a) O que você entendeu desta cena? b) Como você acha
que o menino se sentiu nesta história? (tomada de perspectiva cognitiva); c) Por que você
acha que ele se sentiu assim? (Justificativa).
As respostas foram anotadas e gravadas em áudio (para isso utilizou-se uma gravador
de voz) para serem transcritas e avaliadas posteriormente. O anexo 4 mostra a folha de
entrevista e respostas para a avaliação nas cenas de curta duração.
Este instrumento avaliou, portanto, o componente cognitivo da empatia. Os critérios
para avaliação da empatia seguiram as definições de Motta (2005), mesmo nas emoções em
que foram incluídas no presente estudo (inveja, orgulho e vergonha). Os critérios para
pontuação do aspecto cognitivo da empatia se fizeram por meio da acuidade da emoção
50
descrita com aquela expressa pelo personagem. Tais escalas de pontuação estão descritas no
quadro 5 (componente cognitivo).
Componente Cognitivo
6.4. Procedimentos
A coleta dos dados foi realizada de uma única vez. A amostra dos pacientes com a
Síndrome de Asperger (grupo caso) foi avaliada na própria instituição em que estão recebendo
atendimento. Os pais foram requisitados a preencherem e assinarem o termo de consentimento
livre e esclarecido, foram informados a respeito da pesquisa, autorizando ou não a
participação da criança/adolescente. Na população do grupo controle, o termo de
consentimento foi entregue aos pais, e a eles também foi explicado sobre a pesquisa. Os
instrumentos foram aplicados na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, numa sala
preparada especificamente para tal finalidade.
A aplicação dos métodos foi realizada nos mesmos padrões para ambos os grupos. Em
primeiro lugar, foram realizados os testes sobre Teoria da Mente, aplicando-se primeiro a
tarefa de Sally e Anne, e posteriormente, a do “Caminhão de Sorvetes”. Os esquemas foram
apresentados numa maquete que replica as etapas dos testes. Mesmo que a criança tivesse
falhado na primeira tarefa, a segunda seria aplicada.
54
Uma série de dados foram colhidos neste estudo: os dados sócio-demográficos, como
sexo, idade e escolaridade; o nível de inteligência (QI); o nível de empatia; a presença ou
ausência de audiência, a presença de estados mentais; além do nível de teoria da mente. As
crianças passaram a ser identificadas por número e não mais por seus nomes. Assim, os dados
foram digitados numa planilha do programa Excell em que cada criança ou adolescente era
identificado por número e cada coluna correspondia a uma variável.
Os dados sócio-demográficos foram colhidos através de um formulário entregue aos
pais e transcritos na sua respectiva coluna. A seguir, foram digitados os dados sobre o nível de
inteligência, sendo transcritos os números referentes aos scores obtidos no teste de QI para
cada criança.
O nível de empatia foi codificado entre a numeração 0 (zero) e 3 (três), em que, quanto
maior a pontuação, maior seria o nível de empatia (componente cognitivo). A presença de
audiência foi codificada na tabela em que a palavra ‘sim’ correspondia à presença de
audiência e a palavra ‘não’ correspondia à sua ausência. A coluna seguinte correspondia aos
resultados sobre os estados internos e externos. Assim, quando as respostas referiam-se aos
estados mentais internos a resposta era transcrita como ‘interno’ e, quando as respostas
continham expressões que denotavam acontecimentos externos e concretos, ao invés de
estados mentais, a resposta era transcrita como ‘externo’.
O nível de teoria da mente foi pontuado da seguinte forma: 0 (zero) para a criança ou
adolescente que não respondesse corretamente à nenhuma das duas tarefas, 1 (um) para
aqueles que passassem somente na tarefa de Sally and Anne (primeiro nível de teoria da
mente) e 2 (dois) para aqueles que passassem também na tarefa do ‘Caminhão de sorvetes’
(segundo nível de teoria da mente). Desse modo, quanto maior a pontuação, maior o nível de
teoria da mente.
Uma vez colhidos e transcritos os dados, eles foram redigitados e analisados no
software Statistical Package for Social Sciences (SPSS para Windows versão 13.0).
55
Os dados colhidos são basicamente de três tipos. Em primeiro lugar, existem variáveis
contínuas tais como idade e QI. Para analisar esses tipos de dados e poder estabelecer
comparações entre eles utilizou-se o teste t de Student.
Entretanto, alguns dados são classificados como ordinais, como é o caso da análise dos
testes de falsas crenças e do nível de empatia. Neles, os resultados foram pontuados com certa
ordenação e que, nos dois casos, quanto maior a pontuação, maior o nível de teoria da mente e
de empatia, mesmo que esses números sejam arbitrários. Nesta situação foram utilizados
testes não-paramétricos, mais precisamente, o teste de Mann-Whitney U que é o equivalente
não paramétrico do teste t de Student.
Para analisar as correlações foi utilizado outro teste não paramétrico chamado de
Spearman. Assim, tornou-se possível avaliar o quanto os dados poderiam se encaixar numa
equação reta, variando, então entre -1 e +1. Na área de saúde, poderíamos considerar que a
partir de 0,3 essa correlação é alta. Desse modo, quando o resultado é -1, temos uma
associação perfeita em que enquanto uma variável aumenta, outra diminui, por exemplo,
idade e expectativa de vida, pois à medida em que a primeira aumenta, a segunda diminui. No
valor de +1, a associação também é perfeita, entretanto de maneira inversa: quando uma
variável aumenta a outra também aumenta, como por exemplo, a altura dos pais e a altura dos
filhos. Finalmente, se a correlação for igual a zero, afirmamos que não existe associação entre
as variáveis, ou, se existir, esta relação não se comporta como uma reta, podendo ser, por
exemplo, uma parábola.
Este estudo também exige uma análise de variáveis nominais, como é o caso da
variável sexo, audiência (analisada em termos de sim, caso exista a referência de audiência
explícita ou implícita, e não, caso não exista) e o uso de termos externos e internos. Para tal
análise, utilizou-se um teste de proporções denominado de Qui-quadrado (2).
56
Capítulo 7
Resultados e discussão
7.1. Resultados
Empatia Total
0,000
Tabela 3 – Resultados estatisticamente correlacionados entre os grupos sobre a descrição de estados internos x
externos e da presença x ausência de audiência
Estados internos x
externos Cena orgulho 0,001
Cena raiva
0,0001
Presença x ausência
de audiência Cena embaraço 0,002
Paciente: D., 12 anos, QI=112, 6ª série Paciente: L., 12 anos, QI=103, 6ª série
“Triste porque a mãe e o pai estavam “Triste, porque ele não queria que os pais
Tristeza
brigando” se separassem”
“Medo porque os cachorros iam pegar “Medo porque eles iam morder os meninos
Medo
eles” e o vizinho estava com raiva deles”
“Vergonha porque ele não entendeu “Com vergonha porque a estratégia dele de
nada do que as meninas estavam mandar versinhos não funcionou, porque a
Embaraço
falando” menina ficou com raiva”
Tal como esperado o grupo controle apresentou níveis maiores de teoria da mente
(Mann Whitney U, p < 0,0001). De modo geral, o grupo com Asperger apresentou melhores
resultados na tarefa de 1ª ordem. O gráfico 3 mostra as comparações entre o grupo caso e
grupo controle para teoria da mente.
60
100
90
80
70
60
50 Casos
40 Controles
30
20
10
0
Sem teoria 1º nível 2º nível
da mente de teoria de
da mente teoria
Gráfico 3 – Comparação sobre o nível de teoria da mente entre o grupo caso (Síndrome de Asperger) e o grupo
controle
Empatia Empatia
Teoria
Idade do Emoções Emoções
da
Paciente Complexas Simples
Mente
(Total) (Total)
Teoria da Correlation
1,000 ,179 ,445 ,383
Mente Coefficient
Sig. (2-tailed) . ,172 ,000 ,002
N 60 60 60 60
Spearman's
Idade do Correlation
rho ,179 1,000 ,272 -,057
Paciente Coefficient
Sig. (2-tailed) ,172 . ,036 ,664
N 60 60 60 60
Emoções Correlation
,445 ,272 1,000 ,390
Complexas Coefficient
(Total) Sig. (2-tailed) ,000 ,036 . ,002
N 60 60 60 60
Emoções Correlation
,383 -,057 ,390 1,000
Simples Coefficient
(Total) Sig. (2-tailed) ,002 ,664 ,002 .
N 60 60 60 60
62
7.2. Discussão
Os resultados dessa amostra indicaram haver diferença estatística entre o grupo controle
e o grupo com a Síndrome de Asperger numa série de variáveis. Apesar do pequeno número
de participantes desta amostra, algumas das diferenças das proporções foram grandes para
mostrar diferença entre os grupos. Algumas variáveis apresentaram, ainda, associação no
limiar da significância, e que, por causa do número da amostra, não alcançaram resultados
significantes. Este estudo sugere, neste sentido, que posteriores análises possam investigar
suas hipóteses numa amostra maior, confirmando ou não as tendências da presente
investigação.
Como apontado por Klin e Volkmar (1997), Mundy e Crawson (1997), Marans,
Ozonoff, Dawson e McPartland (2002), Nilsson (2003), Klin, McPartland e Volkmar (2005),
Rubin e Laurent (2005), os dados desta amostra corroboraram que crianças e adolescentes
com a Síndrome de Asperger são menos empáticas, ao menos do ponto de vista cognitivo, do
que indivíduos de desenvolvimento típico das mesmas idades. Em outras palavras, este grupo
com Asperger mostrou-se menos acurado na identificação de emoções simples e complexas.
Os resultados encontrados notificaram, assim como nos estudos de Baron-Cohen,
Wheelwright, Hill, Raste e Plumb (2001); Baron-Cohen, Wheelwright e Jolliffe (1997);
Baron-Cohen, Wheelwright, Spong, Scahill e Lawson (2001), que os indivíduos com a
Síndrome de Asperger falharam mais do que o grupo controle na identificação de emoções
complexas. São refutadas, portanto, as conclusões de Hillier e Allinson (2002) de que as
dificuldades deste grupo na identificação de emoções complexas ocorrem apenas nas
justificativas das respostas.
Contrário à hipótese original e aos estudos de Adolphs (2001); Grossman, Klin, Carter e
Volkmar (2000); Loveland et al. (1997), os indivíduos com Asperger, em comparação com o
grupo controle, foram menos capazes de identificar emoções simples. Os resultados
apontaram que algumas dessas crianças e adolescentes conseguem fazer este tipo de
identificação simples, e que elas a fazem em maior número do que no caso da emoções
complexas, mas que, quando comparadas ao grupo controle, são ainda deficitárias. Isso pode
63
podem servir como confirmação destes estudos, uma vez que perceber a presença de uma
audiência significa analisar o ambiente de forma ampla, bem como considerar a dinâmica de
todo contexto social, inclusive de todo conjunto de pessoas envolvidas na inetração.
Na verdade, estes estudos de Klin et al. (2002a,b) nos ajudam a esclarecer parte das
dificuldades sociais destes indivíduos. Se os indivíduos do espectro autista direcionam sua
atenção para fora do contexto onde as interações acontecem, eles deixam de receber
informações importantes para avaliarem a situação e, portanto, fazerem a correta identificação
das emoções. Assim, não é surpresa que suas justificativas sejam mecânicas e que não levem
em consideração estados mentais internos e a presença de uma audiência.
Na presente amostra, por exemplo, tornou-se notável quanto as crianças e os
adolescentes com Asperger fizeram uso de estratégias mais rígidas e concretas para
justificarem suas respostas. Além disso, pareceram utilizar muito mais situações associadas às
regras e associações aprendidas a fim de compensarem os déficits na análise mais subjetiva e
complexa das informações sociais.
Seguindo na discussão dos resultados, torna-se importante, ainda, analisar os resultados
sobre teoria da mente. Alguns, mas não todos os indivíduos com a síndrome, alcançaram o
segundo nível de teoria da mente, sendo que a maior parte deles foi capaz de realizar as
tarefas de primeiro nível. Tais resultados corroboram as conclusões dos estudos de Mousinho
(2003); Happé (1995); Ozonoff, Penington e Rogers (1991) e contradizem os de Bowler
(1992) e de Dahlgren e Trillingsgaard (1996). Assim, o grupo com Asperger mostrou-se, em
comparação às crianças de desenvolvimento típico, deficitário neste aspecto. O grupo controle
apresentou maiores níveis de teoria da mente, sugerindo que existe um atraso neste tipo de
desenvolvimento para o grupo com Asperger.
Na análise geral das correlações entre teoria da mente e idade não houve significância.
Houve correlação positiva apenas para o grupo com Asperger. Isso significa dizer que existe
um aprimoramento dessa habilidade cognitiva, ainda que ele ocorra de modo mais atrasado do
que em crianças de desenvolvimento típico. Os dados não significantes para o grupo controle
podem indicar que, na amostra deste estudo, a partir de 8 anos, já tenha sido desenvolvido
esses níveis de teoria da mente, mais uma vez reforçando a idéia de que existe um
desenvolvimento mais tardio e deficitário durante a infância e adolescência.
Na amostra geral, incluindo o grupo controle e o grupo com Asperger, pôde-se apontar
uma correlação entre os níveis de teoria da mente e a identificação das emoções. Esses dados
nos permitem concluir que, de modo geral, quanto maior o nível de teoria da mente, maior a
habilidade do indivíduo em identificar emoções, evoluindo desde a análise de emoções
65
simples até a análise das complexas. Quando essa correlação é examinada em cada grupo
especificamente, ela parece não ser percebida, em virtude do número pequeno desta amostra.
Tais resultados corroboram com os estudos de Harris, Olthof, Meerum Terwogt e Hardman
(1987) e de Bennett e Matthews (2000) em que crianças que alcançavam maiores pontuações
nas tarefas sobre teoria da mente eram mais capazes de tomar a perspectiva do outro e
identificar suas emoções.
Os resultados gerais promoveram, ainda, algumas conclusões. Segundo eles, houve
correlação entre os déficits no componente cognitivo da empatia e os déficits em teoria da
mente, apontando que existe uma relação entre estes dois fatores. Esses dados parecem sugerir
que existe a relação inferida por Astington, Harris e Olson (1988) e por Wellman (1990) de
que o componente cognitivo da empatia seria análogo à noção de Teoria da Mente.
Entretanto, o conceito de empatia e Teoria da Mente apresentam definições amplas, exigindo,
assim, um estudo mais detalhado para se afirmar que são constructos semelhantes.
Houve diferença de correlação, para os dois grupos, entre idade e empatia, concluindo-
se que parece existir um aprendizado ao longo do desenvolvimento. Mais uma vez, os dados
deste estudo corroboram empiricamente com estudos anteriores. Segundo Harris (1996) o
desenvolvimento da identificação das emoções evolui conforme os anos se passam. Para ele,
aos quatro ou cinco anos as crianças já conseguem reconhecer emoções simples e, a partir dos
6 ou 7 anos, inicia-se um desenvolvimento amplo para o reconhecimento de emoções mais
complexas. Nesse aspecto, os resultados desta amostra encontraram associação entre idade e o
reconhecimento de emoções complexas, mas não entre idade e emoções simples. Isso parece
se justificar à medida que esta amostra conta com crianças a partir dos 8 anos e que nesta
idade, teoricamente o desenvolvimento da identificação das emoções simples já teria se
consolidado. Além disso, houve correlação altamente significativa entre o nível de empatia
(aspecto cognitivo) para emoções simples e emoções complexas. Mais uma vez, esses dados
parecem apontar para um continuum de desenvolvimento cognitivo da empatia, corroborando
assim, com a noção de Baron-Cohen (1989) de que existe um desenvolvimento neste
componente cognitivo e que, talvez, os indivíduos do espectro autista sejam atrasados em
relação a ele.
A metodologia deste estudo tem algumas implicações em seus resultados. A análise
quantitativa resultou numa análise superficial em relação às estratégias de justificativas, como
a presença de audiência e estados internos. Recomenda-se que um estudo qualitativo, como
uma análise de múltiplos casos, possa explorar com mais detalhes as diferenças qualitativas
entre os grupos.
66
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75
Anne
Anne transfere a
bola de Sally Sally
para sua caixa e retorna à
coloca a tampa sala. Onde Sally
Sally irá
procurar
a bola?
cesta caixa cesta caixa
79
Parque
Igreja
A vila
80
Parque
Igreja
Maria
sorveteiro
João
Parque
Igreja
Maria sorveteiro
João
Parque
Maria
Igreja
sorveteiro
João
Parque
Igreja
Maria João
sorveteiro
Parque
João
Maria vai até a
sorveteiro casa de João
para saber se
Igreja ele está.
A mãe de João
diz que ele foi
comprar
sorvete.
Onde Maria
pensa que João
foi comprar
sorvete?
Maria Mãe de João
SALLY E ANNE
CAMINHÃO DE
SORVETES
Agora, eu vou mostrar pra você uns pedacinhos de um filme. Preste bastante atenção, porque
depois de cada pedacinho, eu vou fazer algumas perguntas pra você.
CENA 1 (a hora da sopa: Nesta cena um amigo vai jantar na casa do Menino Maluquinho. O
Menino Maluquinho reclama com a mãe, porque é sopa, e ele detesta. Mas o seu amigo diz
que adora sopa de legumes.)
5. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
CENA 2 (menina entrando no ônibus: Duas meninas olham uma terceira menina passar.
Todos os meninos olham para a menina que passa e suspiram, fazendo comentários sobre sua
beleza. As duas primeiras meninas olham a cena, permanecendo caladas e balançam a cabeça
fazendo sinal de negação.
CENA 3 (os pais discutem: Nesta cena, o Menino Maluquinho está lendo livro. Enquanto
isso, os pais estão discutindo na sala. O Menino não consegue se concentrar e desiste de ler.
Então, ele vai até a sala e vê os pais discutindo.)
CENA 6 (avô chegando na farmácia com o neto: O avô do menino maluquinho chega à
farmácia e recebe elogios do farmacêutico referentes ao seu neto. O avô exibe um largo
sorriso e declara sua satisfação com o neto).
CENA 7 (fugindo dos cães: Nesta cena, os meninos estão pegando manga no terreno do
vizinho. Aí, um menino mais velho chega e solta os cachorros em cima deles. O amigo do
Menino Maluquinho fica para trás e o cachorro chega bem perto dele.)
2. PARTICIPANTES DA PESQUISA
A metodologia será aplicada em crianças diagnosticadas com esta Síndrome e também em crianças que farão
parte de um grupo controle, ou seja, sem diagnóstico averiguado. Participarão da pesquisa aproximadamente 50
crianças e adolescentes entre 8 e 17 anos.
3. ENVOLVIMENTO NA PESQUISA
Para que a criança ou adolescente participe desta pesquisa você precisará somente autorizar tal participação
através deste consentimento. Você tem total liberdade para recusar a participação neste estudo, ou para mudar de
idéia após aceitar, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo.
4. RISCOS E DESCONFORTO
A participação nesta pesquisa não envolve riscos.
5. CONFIDENCIALIDADE
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente os pesquisadores terão
acesso a elas. Os dados da pesquisa serão identificados com um código, e não com o seu nome. Os dados obtidos
serão para uso exclusivo nesta pesquisa e apenas os resultados gerais poderão ser apresentados e discutidos em
eventos científicos, guardando o sigilo em relação à identificação dos participantes.
6. BENEFÍCIOS
Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício direto. Entretanto, nós esperamos que esta
pesquisa nos forneça informações importantes sobre a empatia em crianças e adolescentes com Síndrome de
Asperger.
7. PAGAMENTO
Você não terá nenhum tipo de despesa ou receberá pagamento por participar desta pesquisa. Os resultados finais
da pesquisa serão enviados para você por carta, assim que estiverem disponíveis. As crianças com a Síndrome de
Asperger participarão da pesquisa na Santa Casa de Misericórdia, onde realizam o tratamento, não acarretando,
assim, custos adicionais.
4. DÚVIDAS
Em caso de dúvidas você poderá entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis por este estudo:
Patrícia Barros / Eliane Falcone - Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 10025, 10º andar, Maracanã, Rio de Janeiro, RJ
Email: patriciabarros4@hotmail.com / Telefone: (21) 2178-2066 / 8182-1414
Ou Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à
Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ
e-mail: etica@uerj.br / Telefone: (21) 2569-3490."
Tendo em vista as informações acima apresentadas, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu interesse em
participar da pesquisa.
______________________________ _______________________________
Responsável pelo participante Pesquisador responsável
2. PARTICIPANTES DA PESQUISA
A metodologia será aplicada em crianças diagnosticadas com esta Síndrome e também em crianças que farão
parte de um grupo controle, ou seja, sem diagnóstico averiguado. Participarão da pesquisa aproximadamente 50
crianças e adolescentes entre 8 e 17 anos. Seu filho fará parte do grupo em que as crianças não tem a síndrome,
possibilitando a comparação entre o grupo com Asperger e crianças de desenvolvimento típico.
3. ENVOLVIMENTO NA PESQUISA
Para que a criança ou adolescente participe desta pesquisa você precisará somente autorizar tal participação
através deste consentimento. Você tem total liberdade para recusar a participação neste estudo, ou para mudar de
idéia após aceitar, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo.
4. RISCOS E DESCONFORTO
A participação nesta pesquisa não envolve riscos.
5. CONFIDENCIALIDADE
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente os pesquisadores terão
acesso a elas. Os dados da pesquisa serão identificados com um código, e não com o seu nome. Os dados obtidos
serão para uso exclusivo nesta pesquisa e apenas os resultados gerais poderão ser apresentados e discutidos em
eventos científicos, guardando o sigilo em relação à identificação dos participantes.
6. BENEFÍCIOS
Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício direto. Entretanto, nós esperamos que esta
pesquisa nos forneça informações importantes sobre a empatia em crianças e adolescentes com Síndrome de
Asperger.
7. PAGAMENTO
Você não terá nenhum tipo de despesa ou receberá pagamento por participar desta pesquisa. Os resultados finais
da pesquisa serão enviados para você por carta, assim que estiverem disponíveis. As crianças do grupo controle
solicitarão o lugar a ser realizada a aplicação e os pesquiosadores se locomoverão até o lugar solicitado, não
acarretando, assim, custos adicionais.
5. DÚVIDAS
Em caso de dúvidas você poderá entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis por este estudo:
Patrícia Barros / Eliane Falcone - Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 10025, 10º andar, Maracanã, Rio de Janeiro, RJ
Email: patriciabarros4@hotmail.com / Telefone: (21) 2178-2066 / 8182-1414
Ou Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à
Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ
e-mail: etica@uerj.br / Telefone: (21) 2569-3490."
Tendo em vista as informações acima apresentadas, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu interesse em
participar da pesquisa.
_____________________________ _______________________________
Responsável pelo participante Pesquisador responsável
Anexo 7 – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa UERJ
Data de elaboração: agosto 2007
2ª versão
90
A Comissão de Ética em Pesquisa – COEP, em sua 8ª Reunião Ordinária realizada em 10 de setembro de 2007,
analisou a resposta ao parecer COEP 041/2007 referente ao protocolo de pesquisa nº. 019.3.2007, segundo as
normas éticas vigentes no país para pesquisa envolvendo sujeitos humanos e emite seu parecer final.
Sumário: O estudo visa avaliar os aspectos relacionados à empatia de crianças e adolescentes com a Síndrome
de Asperger quando comparadas às crianças de desenvolvimento social típico. Os instrumentos utilizados
constituem-se em dois testes de falsas crenças (avaliando os níveis de teoria da mente) bem como o uso de cenas
de vídeos para avaliação da empatia. Os testes serão aplicados num único dia, com duração prevista entre 30 e 40
minutos. É estimada a participação entre 10 e 25 crianças e adolescentes, com idade entre 8 a 17 anos, portadores
da Síndrome de Asperger, diagnosticados por médicos psiquiatras e que apresentarem QI com score total acima
de 70, e ainda de grupo controle, formado por crianças da população geral, em número paralelo.
Objetivos: 1. avaliar os níveis de empatia de crianças portadoras da Síndrome de Asperger e comparar seus
resultados aos de crianças com desenvolvimento típico; 2. avaliar se os indivíduos com Asperger são hábeis
empaticamente a respeito das emoções complexas comparando seus resultados aos de indivíduos não portadores
dessa ordem; 3. avaliar o tipo de justificativa das respostas em cada grupo, avaliando os padrões de respostas e
estratégias que cada um deles utilizou: atribuição de estados mentais, lócus de controle e a noção do controle
interno das emoções; 4. avaliar o tipo de latência de resposta nos dois grupos; 5. verificar a relação entre a
capacidade de inferência de falsas crenças e o reconhecimento de emoções simples e complexas.
Após a análise da resposta ao Parecer COEP nº041/2007, a Comissão considerou que todas as solicitações foram
atendidas e deliberou pela aprovação da execução do projeto e os Termos de Consentimento Livres e
Esclarecidos 2ª versão de agosto de 2007. Todavia, a Comissão recomenda que no caso do grupo controle seja
incluída a assinatura do adolescente que participará da pesquisa.
Faz-se necessário apresentar Relatório Anual - previsto para setembro de 2008, para cumprir o disposto no
item VII.13.d da RES. 196/96/CNS. Além disso, a COEP deverá ser informada de fatos relevantes que alterem o
curso normal do estudo, devendo o pesquisador apresentar justificativa, caso o projeto venha a ser interrompido
e/ou os resultados não sejam publicados.