A teoria de Vygotsky Captulo 5

Captulo V

A Teoria de Vygotsky

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

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Sugesto de atividade Cada aluno dever escrever, como trabalho extraclasse, uma pequena monografia intitulada: Qual a influncia dos adultos na formao de conceitos pela criana? Antes de iniciar esta unidade sugiro que cada aluno leia para o grupo a sua monografia e, aps todos os alunos terem lido a sua monografia, haja uma discusso em grande grupo das idias apresentadas, tentando definir os pontos comuns s vrias monografias apresentadas. Como critrios de avaliao das monografias sugiro: Correo lingstica; Organizao das idias; Embasamento terico; Apresentao grfica;

As monografias devero ser escritas utilizando algum editor de texto.

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Introduo
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rssia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, Histria e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biogrficos podemos perceber de incio o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formao e o seu trabalho: a revoluo russa de 1917 e o perodo de solidificao que se sucede. Vygotsky um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas caractersticas. A esse respeito necessrio que se estabelea de sada uma diferena fundamental entre o trabalho de Vygotsky e o trabalho de outros tericos da formao de conceitos, como Piaget ou Ausubel: Vygotsky no deixou uma teoria acabada e pronta. Muito mais apontou caminhos a serem seguidos por outros pesquisadores, na forma de grandes linhas de pesquisa a serem desenvolvidas, do que sistematizou um corpo de conhecimentos a respeito da mente humana. Outro ponto que tambm diferencia Vygotsky de outros tericos, Piaget principalmente, a sua preocupao com as situaes de aprendizagem em sala de aula, o que o aproxima em certo sentido de Ausubel. A teoria de Vygotsky chega ao ocidente atravs de dois livros bsicos: Pensamento e Linguagem e A Formao Social da Mente1 (respectivamente Vygotsky 1993 e Vygotsky 1991). Figura 1 - Lev Vgotsky. O primeiro tem a sua traduo feita do russo para o ingls apenas em 1962 e o segundo em 1978. Ambos no so livros completos no sentido de que so compilaes de trabalhos esparsos, muitas vezes redundantes. Devido doena de Vygotsky, que o levaria morte com apenas 38 anos, o estilo nessas obras bastante sinttico e muitas vezes h apenas um delineamento de idias. Dentro da prpria Unio Sovitica o trabalho de Vygotsky foi proibido por 20 anos. Da para o Brasil se vo mais alguns anos e, portanto, somente na dcada de 90 Vygotsky aparece como um terico da aprendizagem influente na cena educacional brasileira. Qual a razo da importncia crescente de Vygotsky no Brasil? Uma hiptese que podemos levantar que Vygotsky fornece uma espcie de elo que faltava teoria piagetiana, que havia sido o principal referencial ao longo da dcada de 80, com o meio social, vertente essa que, como j vimos, surge muito forte no cenrio educacional brasileiro com a Pedagogia Crtica dos Contedos. Em Vygotsky o Homem um ser social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido. Esse o ponto fundamental da teoria de Vygotsky. Vygotsky um psiclogo experimental. Esta a caracterstica bsica de seu trabalho. Todas as suas construes tericas tm os experimentos como seu ponto de partida. Nos textos no entanto, muitas vezes, os experimentos so apenas apontados ou so de terceiros. Outra caracterstica de Vygotsky ser um construtivista em oposio aos comportamentalistas do incio do sculo XX, embora j tenha sido apontado como neocomportamentalista. Os trabalhos de Vygotsky se desdobram em vrias direes. Aqui, no entanto, nos deteremos apenas naqueles aspectos que mais diretamente se ligam ao cotidiano da sala de aula de Cincias.

Nos referiremos a estes dois livros por PL e FSM, respectivamente, seguidos por um nmero que indicar a pgina onde se encontram as citaes que se seguiro. Nas citaes que faremos, os termos ressaltados em negrito correspondem a grifos do original.
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As relaes entre Pensamento e Linguagem

Um primeiro ponto abordado dentro dos trabalhos de Vygotsky foi a relao entre pensamento e linguagem. No momento histrico em que Vygotsky aborda esse ponto, a unicidade da conscincia vista pela Psicologia como um invariante. As formas como as funes psquicas se relacionam entre si no mudam e, por conseqncia, podemos estudar cada um dos componentes da conscincia de forma isolada. Esse o primeiro ponto onde Vygotsky se insurge contra as teorias vigentes no seu tempo apontando para o fato de que as funes da mente no so invariantes e mudam. Logo, h que se ressaltar o carter de interdependncia das funes psquicas. Nos estudos anteriores ao trabalho de Vygotsky, a posio terica de que falamos havia levado ao estudo da linguagem e do pensamento como processos independentes e no relacionados. Como conseqncia dessa postura terica duas possibilidades se apresentavam quando do estudo do pensamento e da linguagem pelos psiclogos: a primeira leva fuso desses dois processos, pela sua identificao, e pela segunda, os psiclogos eram levados a segregar os dois processos em compartimentos estanques e no relacionados. Para Vygotsky, a origem dos erros apontados acima est na metodologia utilizada nos trabalhos anteriores, com nfase na dissociao em elementos componentes. Vygotsky vai de encontro a essa posio apontando que, sob o ponto de vista metodolgico, o correto a anlise em unidades: Com o termo unidade queremos nos referir a um produto de anlise que, ao contrrio dos elementos, conserva todas as propriedades bsicas do todo, no podendo ser dividido sem que as perca. A chave para a compreenso das propriedades da gua so as suas molculas e seu comportamento, e no seus elementos qumicos. A verdadeira unidade da anlise biolgica a clula viva, que possui as propriedades bsicas do organismo vivo (PL 4). Mas qual seria a unidade bsica do pensamento verbal? Esta unidade Vygotsky encontra no significado da palavra: ...Acreditamos poder encontr-la [a unidade] no aspecto intrnseco da palavra, no significado da palavra.[...] no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. no significado ento, que podemos encontrar as respostas s nossas questes sobre a relao entre o pensamento e a fala (PL 4). Logo, a metodologia apropriada para o estudo das relaes entre pensamento e linguagem a anlise semntica. O significado serve como unidade para o estudo da fala, ferramenta de intercmbio social, no papel de ferramenta mediadora, bem como para o estudo do pensamento generalizante, uma vez que cada palavra traz em si uma parte de generalizao: As formas mais elevadas da comunicao humana somente so possveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada (PL 5). Uma primeira constatao de Vygotsky que o pensamento e a linguagem, que para um adulto parecem entidades idnticas, so, na verdade, dois processos independentes, com curvas de desenvolvimento independentes, que convergem para uma mesma trajetria em um dado momento. A base a partir da qual Vygotsky parte para chegar a essa concluso so estudos com primatas superiores, realizados por vrios antroplogos. Vygotsky resume os resultados obtidos com macacos antropides da seguinte forma (PL 36): 1. O pensamento e a fala tm razes genticas diferentes. 2. As duas funes se desenvolvem ao longo de trajetrias diferentes e independentes. 3. No h qualquer relao clara e constante entre elas.

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4. Os antropides apresentam um intelecto um tanto parecido com o do homem, em certos aspectos (o uso embrionrio de instrumentos), e uma linguagem bastante semelhante do homem, em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fontico da sua fala, sua funo de descarga emocional, o incio de uma funo social). 5. A estreita correspondncia entre o pensamento e a fala, caracterstica do homem, no existe nos antropides. 6. Na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente uma fase prlingstica no desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala. As caractersticas dos macacos antropides indicam que para eles a fala est ligada apenas a expresso de estados emocionais, faltando qualquer indcio de ideao ou representao interna. Outra caracterstica do pensamento desses animais o fato de que a soluo de um problema s possvel se todos os elementos que comporo a soluo deste problema estiverem no campo visual. Ao reproduzir o mesmo tipo de experimentos com crianas os resultados foram semelhantes. As duas funes da fala (social e de comunicao de estados emocionais) j podem ser observadas na criana no primeiro ano (fase afetiva - conativa). Por volta dos dois anos o pensamento e a fala unem-se, dando origem a uma nova forma de comportamento. interessante observar que, para a criana em seus primeiros estgios, a palavra no um smbolo do objeto mas sim uma parte do mesmo. A palavra cadeira no representa ou substitui na mente da criana o objeto cadeira, mas parte do mesmo. Somente mais tarde o carter simblico se desenvolve. H primeiro uma apropriao externa, utilitria, do signo e s aps o desenvolvimento da estrutura lgica associada. Isto vlido mesmo em idade escolar. Um resumo dos resultados o que segue (PL 38): 1. No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a fala tm razes diferentes. 2. Podemos, com certeza, estabelecer, no desenvolvimento da fala da criana, um estgio pr-intelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estgio pr-lingstico. 3. A uma certa altura, essas linhas se encontram; conseqentemente, o pensamento tornase verbal e a fala racional. Como indcios dessa juno entre pensamento e a fala em crianas podemos citar um aumento repentino da curiosidade ativa e uma ampliao aos saltos do vocabulrio. Este o ponto de partida da funo simblica que no acontece abruptamente, como alguns contemporneos de Vygotsky acreditavam, mas um processo gradual e longo. Segundo Vygotsky o desenvolvimento da fala comporta quatro estgios: 1. Natural ou primitivo - este o estgio caracterstico da fala pr-intelectual. 2. Psicologia ingnua (correspondendo a uma Fsica ingnua) - esta a fase da inteligncia prtica (relacionada manipulao de objetos). Neste perodo temos a capacidade de manipular os termos: porque, quando, se, mas, etc. Porm, esse domnio operacional, no havendo ainda uma apropriao das funes lgicas (causais, temporais, condicionais, etc.) ligadas a estes termos. 3. Operaes externas - esta fase corresponde fase egocntrica piagetiana. 4. Crescimento interior - nesta fase h um deslocamento para dentro da fala, com o aparecimento, na sua etapa final, da fala interior. Esta tem uma funo completamente diferente da fala externa: a sua funo uma funo planificadora. Este o ponto em que aparece o pensamento verbal. Este processo um processo scio histrico por excelncia:

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...A natureza do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico para o scio histrico. O pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histrico - cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala (PL 43).

A formao dos conceitos

O problema da formao de conceitos um dos problemas centrais da Psicologia e um dos mais importantes para o ensino de Cincias. Vygotsky foi uma das pessoas que mais influenciaram o desenvolvimento desse tema ao longo do sculo XX. Mas o que um conceito? Poderamos dizer que um conceito uma abstrao que trs em si os elementos essenciais de um conjunto de objetos concretos ou abstratos. Normalmente essa abstrao representada, na nossa cultura verbal, por uma palavra. Assim, por exemplo, a palavra carro denota um conjunto de objetos concretos que possuem certas caractersticas comuns: so usados para o transporte de pessoas, tm rodas, possuem faris, etc. Deve-se observar que a palavra carro no o conceito, mas sim o seu signo. Ao tempo de Vygotsky duas abordagens do problema eram utilizadas. A primeira usava a tcnica de estudar a formao de conceitos solicitando aos sujeitos que dessem a sua definio. O problema dessa tcnica que ao solicitar a definio dos conceitos o pesquisador tinha acesso somente ao produto acabado, perdendo desse modo todo processo de construo de conceitos. A segunda metodologia utilizada consistia em estudar o processo de abstrao por parte dos sujeitos pesquisados ao lidar com conjuntos de objetos ou situaes. Nesse caso, perdia-se o valor da definio verbal dos objetos. Em ambos os casos ocorre uma perda de informao em relao ao processo complexo da formao dos conceitos pelas crianas. Insatisfeito com estas metodologias, Vygotsky prope o estudo experimental do processo de formao de conceitos que utiliza a seguinte metodologia: so apresentados criana um conjunto de objetos de formas e cores diferentes. So 22 blocos de madeira de cores diferentes (cinco), formas diferentes (seis), alturas e larguras diferentes2. Na face voltada para baixo de cada objeto est uma palavra, que, de fato, no existe na lngua padro, com o nome daquele objeto. A Tabela 1 mostra o significado de cada uma das palavras utilizadas por Vygotsky no estudo do processo de formao de conceitos. O objetivo verificar se a criana capaz de descobrir o conceito representado pela palavra: a ateno est toda nas condies funcionais da formao de conceitos. A partir desse tipo de estudo, realizado com 300 sujeitos ao todo, Vygotsky elabora uma taxionomia dos processos de formao de conceitos. Tabela 1 - Significado das palavras no estudo de formao de conceitos. Palavra lag bik mur cev Significado blocos altos e largos blocos baixos e largos blocos altos e estreitos blocos baixos e estreitos

A principal concluso desse trabalho que a formao de conceitos um processo que, de fato, s comea a ocorrer na adolescncia. O que existe at esta fase so formas de classificao dos objetos que evolui desde uma fase inicial caracterizada por agrupamentos desorganizados at

Para uma descrio mais completa deste arranjo experimental ver PL 49-50.
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uma fase anterior fase de formao de conceitos, caracterizada por pseudo conceitos. Vamos analisar cada um desses estgios a seguir. Fase I - Amontoado ou agregao desorganizada Nesta fase inicial o agrupamento de objetos feito sem qualquer fundamento. A palavra denota um conglomerado sincrtico3 e vago de objetos isolados. Esta fase comporta trs sub - fases: I.1- Fase onde os agrupamentos so construdos pelo processo de tentativa e erro. Os grupos so criados ao acaso. I.2- Fase onde a organizao feita por contigidade temporal ou espacial ou pela insero dos objetos em uma relao mais complexa. A caracterstica desse perodo o fato de que os agrupamentos so formados pela presena dos objetos no campo visual da criana no momento da formao do agrupamento. I.3- Fase onde os agrupamentos so feitos com base nos agrupamentos formados nas duas subfases anteriores. Os objetos so agrupados por j terem sido agrupados de alguma forma em um momento anterior. Embora mais elaborada, essa fase ainda forma amontoados sincrticos. Fase II - Pensamento por complexos Neste perodo os objetos so agrupados devido s relaes que de fato existem entre estes objetos. Agora os objetos so agrupados em famlias com a palavra denotando um nome de famlia muito mais que um objeto individualmente. Em um complexo as relaes entre os componentes so concretas e fatuais e no abstraes de carter lgico (caractersticas de conceitos). Este o ponto de diferena entre um complexo e um conceito. Em um complexo, as ligaes entre seus componentes so concretas e fatuais, e no abstratas e lgicas, da mesma forma que no classificamos uma pessoa como membro da famlia Petrov por causa de qualquer relao lgica entre ela e os outros portadores do mesmo nome. A questo nos resolvida pelos fatos. As ligaes fatuais subjacentes aos complexos so descobertas por meio da experincia direta. [...]Uma vez que um complexo no formado no plano do pensamento lgico abstrato, as ligaes que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lgica; podem ser de muitos tipos diferentes. Qualquer conexo fatualmente presente pode levar incluso de determinado elemento em um complexo. esta a diferena principal entre um complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligaes que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser to diversas quanto os contatos e as relaes que de fato existem entre os elementos (PL 53). Vygotsky diferencia cinco tipos de complexos: II. 1 - Complexo Associativo - neste caso a associao pode ser feita com base em qualquer tipo de relao percebida pela criana entre o objeto especfico e outros objetos presentes.

sincretismo s. m. 1. Filos. Sistema que combinava os princpios de diversos sistemas. 2. Amlgama de concepes heterogneas. 3. Sociol. Fuso de dois ou mais elementos culturais antagnicos num s elemento, continuando porm perceptveis alguns sinais de suas origens diversas. (Dicionrio Michaelis Eletrnico, 1996).
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No exemplo mostrado na Figura 2 a associao feita pelo fato de todos os objetos terem cantos em 900 e serem formados por linhas retas.

Figura 2 Exemplo de complexo associativo. II. 2 - Complexo de Colees - os elementos so agrupados por alguma caracterstica que os torna diferentes (cor, forma, etc.). uma associao por contraste e no por semelhana. II. 3 - Complexo em Cadeia - aqui a topologia das ligaes entre os objetos tipo cadeia, com cada objeto sendo incorporado ao complexo por alguma caracterstica comum a algum outro objeto j pertencente ao complexo mas que no precisa, necessariamente, ser uma caracterstica comum aos outros objetos j incorporados. As ligaes so do tipo um a um, como elos em uma cadeia. No h uma hierarquia dos atributos que definem quem pertence ao complexo. Veja a Figura 3. Esta associao tipo cadeia. O primeiro elo tem a forma retangular e cor cinza, o segundo forma retangular mas de cor branca e o terceiro uma elipse de cor branca. A ligao do primeiro elo com o segundo pela forma enquanto que do segundo com o terceiro pela cor.

Figura 3 Elementos de um complexo em cadeia. II. 4 - Complexos Difusos - neste caso uma semelhana muito remota pode ser suficiente para a insero do objeto no complexo. II. 5 - Pseudoconceitos - os pseudoconceitos formam a ponte entre o pensamento por complexos e os conceitos verdadeiros. Embora semelhantes aos conceitos so psicologicamente diferentes daqueles. O agrupamento, neste caso, feito pela semelhana concreta visvel e no por qualquer propriedade abstrata. Na idade pr-escolar e escolar os pseudo conceitos dominam sobre as outras formas de complexos. Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela simples razo de que na vida real os complexos que correspondem ao significado das palavras no so desenvolvidos espontaneamente pela criana: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve so predeterminadas pelo significado que uma determinada palavra j possui na linguagem dos adultos (PL 58). [...] no fosse o predomnio dos pseudoconceitos, os complexos da criana seguiriam uma trajetria diferente daquela dos conceitos dos adultos, o que tornaria impossvel a comunicao verbal entre ambos. O pseudoconceito serve de elo de ligao entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. dual por natureza: um complexo j carrega a semente que far germinar um conceito. Desse modo a comunicao verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no desenvolvimento de conceitos infantis. Vemos, portanto, que para Vygotsky o desenvolvimento dos pseudoconceitos no livre mas direcionado pelos adultos, que fornecem o significado acabado das palavras. Caso no existissem os pseudoconceitos o pensamento por complexos se desenvolveria, em direo a formao dos
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conceitos, de forma completamente diferente e autnoma em cada indivduo. Isto, obviamente, impediria toda vida social devido impossibilidade de comunicao entre os seres humanos: como comunicar se no h traos de significado comuns? Fase III - Pensamento Conceitual Nesta fase temos o aparecimento de duas caractersticas que diferenciaro o pensamento por conceitos do pensamento por complexos: as capacidades de sntese e anlise que no esto presentes no pensamento por complexos. Enquanto que no pensamento por complexos h uma super abundncia de conexes, no pensamento conceitual ocorre um enxugamento dessas ligaes. Da mesma maneira que nas fases anteriores, esta fase se subdivide em subfases, em nmero de trs: III. 1 - Agrupamento por grau mximo de semelhana. III. 2 - Agrupamento com base em um nico atributo (conceitos potenciais). III. 3 - Conceitos verdadeiros. H uma diferena entre possuir um conceito e poder defini-lo verbalmente. Como em outras funes superiores, h, primeiro, uma apropriao operacional do conceito para depois haver a possibilidade de defini-lo de forma verbal. O adolescente primeiro usa o conceito para depois tomar conscincia dele. A capacidade de aplicar o conceito a uma situao totalmente nova somente aparece ao final da adolescncia. Segundo Vygotsky: Nossa investigao mostrou que um conceito se forma no pela interao das associaes, mas mediante uma operao intelectual em que todas as funes mentais elementares participam de uma combinao especfica. Essa operao dirigida pelo uso das palavras como o meio para centrar ativamente a ateno, abstrair determinados traos, sintetiz-los e simboliz-los por meio de um signo. Os processos que levam formao dos conceitos evoluem ao longo de duas linhas principais. A primeira a formao dos complexos: a criana agrupa diversos objetos um nome de famlia comum; esse processo passa por vrios estgios. A segunda linha de desenvolvimento a formao de conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos atributos comuns. Em ambos os casos, o emprego da palavra parte integrante dos processos de desenvolvimento, e a palavra conserva a sua funo diretiva na formao dos conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem.

A formao de conceitos espontneos formao de conceitos cientficos

versus

A anlise feita na seo anterior tem por base o laboratrio onde os conceitos so formados, de certo modo, de maneira artificial. Mas o que acontece na prtica, no dia a dia? Para responder a esta pergunta Vygotsky acha importante fazer uma distino entre o que ele chama de conceitos espontneos e conceitos cientficos.

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N v el de abstra o sup erior

D i re o de cre scim ento dos co nceitos ci entficos

N v el concreto

D ire o de crescim ento d os conceitos cotid ianos

Figura 4 Esquema da direo de crescimento dos conceitos cientficos e cotidianos dentro da teoria de Vygotsky. Os primeiros, conceitos espontneos, so aqueles conceitos que so formados a partir da interao do sujeito com o mundo fsico do dia a dia enquanto que os segundos, conceitos cientficos, normalmente so enunciados no ambiente formal do ensino, no tendo, portanto, a mesma gnese dos conceitos cotidianos. Vygotsky discorda dos trabalhos de Piaget que, nessa fase, no fazia qualquer distino entre os dois tipos de conceitos4. O processo de desenvolvimento dos dois tipos de conceitos completamente diferente tambm. Os conceitos cotidianos so usados pelo sujeito e aps so generalizados. J os conceitos cientficos j nascem como generalizaes (abstraes) da realidade. Com estas origens diferentes o desenvolvimento dos dois tipos de conceitos tambm se d de forma diversa: enquanto os conceitos cotidianos tm um desenvolvimento vertical em direo um nvel de abstrao superior (para cima) os conceitos cientficos tm um desenvolvimento em direo base, instncias concretas do conceito. A Figura 4 mostra, esquematicamente, este desenvolvimento dos conceitos. Os conceitos cientficos pressupem, desde o incio, um certo grau de generalizao e de sistematizao tendo necessidade, desde o incio, de um processo de mediao por outros conceitos.

A zona de desenvolvimento proximal: aprendizagem versus desenvolvimento

Vygotsky se preocupou muito com a questo, clssica na Psicologia: qual a influncia da aprendizagem no desenvolvimento mental da criana? Ao tempo em que Vygotsky realizou seus estudos trs escolas disputavam a preferncia dos psiclogos. A primeira dessas escolas considerava que a aprendizagem deve seguir o desenvolvimento dos alunos. O papel do professor seria o de identificar adequadamente o estgio de desenvolvimento do aprendiz e programar a aprendizagem de acordo com este estgio. Para esta escola o desenvolvimento um processo de maturao natural e a aprendizagem nada pode fazer para acelerar este processo. Os trabalhos de Piaget se enquadrariam dentro desta categoria5.

Observe-se no entanto, que o Piaget que Vygotsky conhece o Piaget jovem, dos primeiros trabalhos. 5 Sempre bom lembrar que Piaget no tinha a escola como sua preocupao.
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Um segundo grupo de psiclogos considerava como sinnimos aprendizagem e desenvolvimento, identificando mesmo um com o outro. Dentro desta escola podemos enquadrar os comportamentalistas. Uma terceira escola tentava juntar as duas posies antagnicas, por achar que no eram to antagnicas assim. A Gestalt se enquadra nessa terceira posio terica. Vygotsky no concorda com nenhuma das trs posies e argumenta que: 1. O desenvolvimento das bases psicolgicas para o aprendizado de matrias bsicas no precede esse aprendizado, mas se desenvolve numa interao contnua com as suas contribuies. 2. O aprendizado precede o desenvolvimento em muitas reas. 3. O aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento das funes superiores para alm dos limites da matria especfica. Como vimos na seo anterior, os dois tipos de conceitos identificados por Vygotsky crescem em direes opostas. No entanto, os dois processos no so independentes, pelo contrrio, so altamente relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito cotidiano tenha atingido determinado nvel para que o conceito cientfico correlato possa ser absorvido pela criana. Vygotsky chama a ateno para o fato de que as relaes entre conceitos so relaes de generalidade, com o nvel de generalizao atual sendo construdo sobre o nvel de generalizao precedente. Assim, o conceito cientfico exige a existncia de um sistema de generalizao enquanto que o conceito cotidiano prescinde desse sistema. Outro ponto para o qual Vygotsky chama a ateno6 a existncia de uma histria que precede cada situao de aprendizagem. O aluno ao entrar na escola j possui uma aritmtica ou uma geometria no sendo portanto uma tbula rasa sobre a qual o professor e o ensino deixaro a sua marca. A partir dessa diferenciao entre conceitos espontneos e conceitos cientficos vemos que a aprendizagem possui uma natureza diferente quando acontece dentro da escola em relao situao externa escola. Essa diferena para Vygotsky no pode ser explicada somente pelo carter sistemtico da aprendizagem conceitual cientfica. Para sair desse impasse, Vygotsky desenvolve dois conceitos chave (ver a Figura 5). Ao primeiro chama de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e ao segundo Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A Zona de Desenvolvimento Real compreende aquelas funes psquicas j dominadas pelo sujeito. esta regio que explorada pelos testes. Nela esto aquelas habilidades j dominadas pelo sujeito. Para os adeptos da teoria pela qual o desenvolvimento precede a aprendizagem o lugar onde o professor e o sistema de ensino devem trabalhar. A Zona de Desenvolvimento Proximal, por outro lado, indica aquele conjunto de habilidades onde o sujeito pode ter sucesso se assistido por uma adulto ou algum mais experiente. nessa regio que esto as habilidades ainda em desenvolvimento pelo sujeito. Se pegarmos duas crianas que apresentem a mesma ZDR ambos podero ter graus diferentes de sucesso na soluo de problemas assistidos. As habilidades nas quais as crianas apresentam sucesso na soluo de problemas assistidos sero aquelas onde o sujeito poder ter sucesso sozinho depois de algum tempo, se o desenvolvimento seguir o seu curso normal. Deste modo, para Vygotsky, a regio onde a escola deve trabalhar a da ZDP de modo a alavancar o processo de desenvolvimento dessas funes.
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Vemos aqui um prenncio das modernas pesquisas em Concepes Espontneas.

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Zona de Desenvolvimento Zona Desenvolvimento Proximal de

Real

Figura 5 Esquema das Zonas de Desenvolvimento Real e Zona de Desenvolvimento Proximal na teoria de Vygotsky. Relacionado a isto temos o papel da imitao. Para Vygotsky a imitao7 no deve ser vista como uma simples reproduo mecnica pela criana de atividades dos adultos mas sim como um momento onde a criana est exercitando as habilidades da sua ZDP. Para Vygotsky: Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar uma zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana (FSM 101).

O papel da escola e das disciplinas cientficas

De tudo que foi dito at agora qual seria o papel da escola e das disciplinas cientficas? Como vimos na seo anterior, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal caracteriza esta regio como um espao onde os conceitos e funes psquicas esto ainda em fase de desenvolvimento enquanto que a Zona de Desenvolvimento Real caracterizada por ser uma regio onde os conceitos e funes j se encontram acabados, prontos. Portanto, se a escola trabalhar dentro desta regio, em nada estar contribuindo para o desenvolvimento da criana. O locus onde o professor e a escola devem trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal, representada na Figura 5 pela rea em cinza, enquanto a Zona de Desenvolvimento Real representada pela rea em branco. Ao trabalhar as funes que esto ainda se desenvolvendo o professor pode propiciar ao aluno um desenvolvimento mais rpido e completo. Como tambm vimos anteriormente a gnese dos conceitos cientficos se d de forma completamente diferente dos conceitos espontneos; os conceitos cientficos nascem j abstratos precisando do papel mediador de outros conceitos para a sua formao. O espao por excelncia para essa ao pedaggica a escola. Alm disso, como bem apontado por Vygotsky, o desenvolvimento das funes superiores em uma determinada rea afeta reas correlatas onde as mesmas habilidades so utilizadas.

Observe-se que a imitao tambm tem um papel chave na teoria de Piaget.

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Concluso
Neste captulo analisamos a teoria de Vygotsky. Da mesma forma que a teoria de Piaget a teoria de Vygotsky possui mais um carter epistemolgico que de aprendizagem propriamente. No entanto, a exemplo de Ausubel, Vygotsky se preocupa com a sala de aula. O principal componente inovador da teoria de Vygotsky a incorporao de fatores sociais na formao de conceitos. Em Vygotsky os conceitos vo sendo formados individualmente por cada sujeito at atingirem o estgio de pseudoconceitos. Nesta fase a mediao da cultura que permite uma convergncia dos pseudoconceitos em direo a conceitos compartilhados por um certo agrupamento humano. Sem este papel mediador os pseudoconceitos evoluiriam em direes arbitrrias, no permitindo a vida social. Outro conceito importante da teoria de Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal. Essa definida como uma zona cognitiva onde os estudantes so ainda capazes de trabalhar (solucionar problemas) se assistidos, mas ainda no so capazes de faz-lo sozinhos. Para vygotsky o professor deve trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal, de modo a fazer avanar a fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, definida como aquela zona cognitiva onde o aluno pode trabalhar s. Como fazer isto? O professor deve apresentar problemas que contenham elementos dentro da Zona de Desenvolvimento Real mas que contenham tambm elementos da zona cognitiva que se encontra em fase de desenvolvimento, a Zona de Desenvolvimento Proximal. O trabalho em grupo e cooperativo entre os estudantes mais avanados (ou o prprio professor) far com que os alunos avancem, transformando assim a Zona de Desenvolvimento Proximal em Zona de Desenvolvimento Real.

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