Contribuições de Lev S.

Vygotsky
para a Aprendizagem

Conteudista
Prof.ª Ana Alice Reis Pieretti

Revisão Textual
Camila Yuraki Ferrari

Revisão Técnica
Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
 Sumário

Objetivos da Unidade.............................................................................................................3

Contextualização................................................................................................................... 4

As Bases do Pensamento de Lev Semyonovich Vygotsky........................................... 4

Os Níveis das Zonas de Desenvolvimento Cognitivo e a Aprendizagem................ 10

Nível de Desenvolvimento Real........................................................................................ 10

Nível de Desenvolvimento Potencial................................................................................ 11

A Zona de Desenvolvimento Proximal.............................................................................12

O Papel do Professor no Aprendizado..............................................................................15

Mediação do Processo de Ensino e Aprendizagem.......................................................16

Atuação do Professor na Zona de Desenvolvimento Proximal...................................18

A Aprendizagem das Funções Psicológicas Superiores...............................................19

Desenvolvimento da Percepção.......................................................................................20

Desenvolvimento da Atenção........................................................................................... 22

Domínio do Processo de Memória.................................................................................... 23

Em Síntese............................................................................................................................. 25

Material Complementar..................................................................................................... 26

Referências............................................................................................................................ 27
 Objetivos da Unidade

• Estudar os fundamentos do pensamento de Lev Semyonovich Vygotsky;

• Compreender como se estruturam os processos de aprendizagem, segundo

Lev Semyonovich Vygotsky;

• Observar como agem os elementos constituintes dos processos de aprendiza-

gem, segundo Lev Semyonovich Vygotsky;

• Refletir sobre a intersecção entre a Psicologia e a Educação, segundo Lev

Semyonovich Vygotsky.

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3
VOCÊ SABE RESPONDER?

Quais são os fundamentos do pensamento de Lev Semyonovich Vygotsky e como

os processos de aprendizagem são estruturados de acordo com suas teorias? Além
disso, como os elementos constituintes dos processos de aprendizagem atuam se-
gundo Vygotsky, e como ele aborda a intersecção entre a Psicologia e a Educação?

Contextualização
As concepções de Lev Semyonovich Vygotsky são fundamentais para uma com-
preensão mais complexa dos processos educacionais, tendo em vista que sua te-
oria leva em conta as dinâmicas sociais e psicológicas no interior dos processos
de aprendizagem. Sendo assim, Vygotsky nos oferece ferramentas importantes
para as práticas e as reflexões pedagógicas atuais, dinamizando-as a partir de
múltiplos elementos.

As Bases do Pensamento de Lev

Semyonovich Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky é um dos nomes mais importantes da história da Psi-
cologia Moderna. Com a influência decisiva do marxismo, Vygotsky embasou-se no
materialismo histórico-dialético para produzir sua epistemologia da Psicologia.

Figura 1 – Lev Semyonovich Vygotsky

Fonte: novaescola.org
#ParaTodosVerem: fotografia em preto e branco retrata Lev Semyonovich Vygotsky. Está com uma expressão
séria. Ele usa um terno escuro e uma camisa branca de colarinho, sugerindo um estilo de vestimenta formal.

4
O ponto central da perspectiva de Vygotsky é que o desenvolvimento psicológi-
co dos seres não se dá de maneira exclusivamente individual, como se fosse um
acúmulo restrito às transformações internas e particulares. Vygotsky acredita que o
desenvolvimento é:

[...] um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, ir-

regularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de
fatores externos e internos e processos adaptativos.

Fonte: VYGOTSKY, 1991, p. 83.

Essa maneira de perceber o desenvolvimento como irregular atenta para o fato de

que Vygotsky acredita que as transformações e o desenvolvimento psicológico não
são lineares. Com isso, ele também aponta para questões do próprio desenvolvi-
mento dos estudos da Psicologia. Vygotsky aposta numa nova abordagem, na qual
a análise crítica dos processos constitutivos da pesquisa da Psicologia até então
possa ser estabelecida. Ou seja, para Vygotsky, a análise histórica é fundamental
para determinar os rumos da pesquisa psicológica.

Nesse sentido, pode-se depreender que as estruturas de comportamento não são,

por um lado, ressonâncias exclusivas de um processo natural de evolução dos indi-
víduos e nem são puro reflexo das experiências sociais. A Psicologia se manifesta
como relação entre essas duas esferas, e o estudo desse movimento se constitui
como importante base de pesquisa para Vygotsky, como destacado na sequência:

O ponto central do método materialista-histórico e materialista-dialético é

que todos os fenômenos devem ser estudados como processos em movi-
mento e mudança. A tarefa do pesquisador é reconstruir a origem e o curso
do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Todo fenômeno
tem sua história e essa história é caracterizada por mudanças qualitativas
e quantitativas.

Fonte: VYGOSTKY apud JOBIM; SOUZA, 1994, p. 124

5
 Nesse processo de investigação histórica, Vygotsky não dissocia a história
do indivíduo da história da cultura; para ele, é justamente a inter-relação
entre esses dois elementos que pode sustentar o pensamento científico.
A produção epistemológica se dá, então, de maneira dialética, assumindo
que o movimento entre as instâncias individuais e coletivas é que forja as
bases psicológicas.

Outro ponto de ênfase inicial para a perspectiva epistemológica de Vygotsky é que

seu pensamento não destaca comportamento e consciência. Segundo Jobim e
Souza (1994), o objetivo de Vygotsky era destituir a irreconciliável separação entre o
ramo da Psicologia com características de ciência natural, que explicaria elementos
sensoriais e reflexos, e o ramo da Psicologia com características de ciência mental,
que explicaria as propriedades dos processos psicológicos superiores. Como o tra-
balho de Vygotsky se assenta no materialismo histórico-dialético, sua intenção é a
de entender a dinâmica psicológica entre a consciência e o comportamento, perce-
ber seu movimento.

Um elemento importante desse processo dialético material e histórico que Vygotsky

se empenhará em estudar é a organização dos sistemas de signos. Vygotsky recupera
algumas noções de Friedrich Engels sobre trabalho humano e instrumentos, noções
que atestam para o fato de que a humanidade utiliza instrumentos para o trabalho,
e que este transforma a natureza e a própria humanidade que investe seu tempo na
ação de trabalhar. Há, portanto, uma mediação realizada por meio de instrumentos
na relação entre a humanidade e o ambiente no qual ela está inserida.

6
Os sistemas de signos – que organizam
a linguagem, a escrita, os números, as
artes etc. – são criados pela socieda-
de ao longo da história e, assim como
os sistemas de instrumentos, também
são mediadores de intervenção na re-
alidade e operam o desenvolvimento
cultural das sociedades que constro-
em esses sistemas. Contudo, para Vy-
gotsky, há uma diferença fundamental
entre os sistemas de signos e os sis-
temas de instrumentos; no primeiro,
a ação se dirige às instâncias psicoló-
gicas dos indivíduos, afetando, assim,
o seu comportamento; já no segundo
caso, a ação se destina à transforma-
ção do objeto no qual o instrumento,
por meio da ação humana, age.

Dentro desse sistema de signos que a sociedade produz ao longo de sua história, e
que, portanto, está em constante movimento, Vygotsky se concentra nos estudos
da linguagem e em suas consequências para o desenvolvimento das chamadas es-
truturas psicológicas superiores (consciência) da criança. A visão de Vygotsky sobre
o materialismo histórico-dialético é sofisticada, e, diga-se de passagem, é uma boa
legatária de Karl Marx nesse sentido. Para o autor russo, as experiências sócio-his-
tóricas não estão sedimentadas somente nas criações materiais, essas experiências
também se sedimentam nas formas verbais que transmitem conteúdos e, portanto,
viabilizam a comunicação entre seres humanos.

Nesse sentido, Vygotsky acredita que há uma interiorização de conteúdos determi-

nados pelas transformações históricas e pelas organizações culturais, e que a lingua-
gem é um meio de manifestação desses conteúdos. Sendo assim, para Vygotsky, há
uma semelhança entre a natureza social e a psicológica dos indivíduos, não sendo
possível analisá-las em separado. Sobre esse processo, Jobim e Souza (1994) assim
o descrevem:

7
 De acordo com Vygotsky, do desenvolvimento cultural da criança, toda
função aparece duas vezes: primeiro em nível social e, mais tarde, em nível
individual. Esse processo de internalização, quer dizer, de transformação,
de um processo interpessoal em processo intrapessoal, implica a utilização
de signos e supõe uma evolução complexa em que ocorre uma série de
transformações qualitativas da consciência da criança. Dessa forma, estu-
dar a constituição da consciência na infância não se resume em analisar
o mundo interno em si mesmo, mas sim em resgatar o reflexo do mundo
externo no mundo interno, ou seja, a interação da criança com a realidade.

Fonte: JOBIM; SOUZA, 1994, p. 125-126

Como se observa nas palavras citadas anteriormente, Vygotsky tenta compreen-

der o movimento que compõe a estrutura psicológica a partir das interações dos
indivíduos com os signos organizados socialmente pela cultura, manifestados pela
linguagem, por exemplo, e por suas respectivas internalizações. E, nesse proces-
so, Vygotsky destaca a infância como momento em que consegue se estabelecer,
ou seja, momento em que a consciência se forma não por mero desenvolvimento
individual, mas pela relação com as dinâmicas sociais, com o mundo externo a ela
mesma, com os signos que apreende a partir da convivência em sociedade.

Vygotsky também avança consideravelmente nos estudos sobre fala

e pensamento. Em sua abordagem, a linguagem não é um mero reflexo
do pensamento, um fluxo inevitável das organizações intelectuais, e a fala
também não é uma reprodução fidedigna dos processos mentais. Há no
pensamento uma estrutura e a sua transposição para a fala se dá de maneira
complexa, que tem a linguagem como mediador decisivo. E como a lingua-
gem não se constitui como instrumento exclusivo do sujeito, ou seja, como
ela é fruto de elaborações sociais, a organização da fala também está em
constante tensão com as dinâmicas sociais.

Nesse processo de transição do pensamento para a fala, Vygotsky percebe, também,

que o pensamento não tem um equivalente imediato na fala, por isso essa passagem
precisa ser mediada pelo significado. Nesse sentido, as palavras que usamos ao nos
expressarmos não correspondem exatamente ao que nos passa no pensamento, e,
ao mesmo tempo, elas também não são recebidas pelo ouvinte com total identifica-
ção do significado proferido. Isso cria subtextos, sentidos ocultos.

8
Essa dificuldade de comunicação tam-
bém ocorre porque, na fala, incorpo-
ramos elementos afetivos, emoções,
intenções, desejos etc. Isso faz com
que as palavras também derivem signi-
ficados a partir da forma como elas são
ditas e, ao mesmo tempo, elas também
são interpretadas por quem as ouve,
de acordo com vários elementos do
ouvinte.

As propostas de Vygotsky têm uma influência importante para a teoria do conhe-

cimento, suas bases epistemológicas apontam para a necessidade de estudos psi-
cológicos em vínculo com as transformações sócio-históricas, passam, também,
pela importância dos processos de incorporação de signos das crianças e levam-nos
a refletir sobre as estruturas da linguagem, levando em consideração os múltiplos
sentidos que uma palavra pode alcançar, sentidos esses que estão contidos no mo-
vimento entre o verbal e o extraverbal.

Figura 2 – Presenza, de Emilio Scanavino

Fonte: Wikimedia Commons

9
Os Níveis das Zonas de
Desenvolvimento Cognitivo
e a Aprendizagem
Inicialmente é importante apontar que, para Vygotsky (1991), o aprendizado começa
a ocorrer antes do período escolar, ou seja, o processo que acontece nessa insti-
tuição já possui alguma história prévia. Esse processo de ensino e aprendizagem
dentro da escola deve ser combinado com o desenvolvimento da criança, ou seja,
é necessário conhecer em que ponto do desenvolvimento esse aluno se encontra e
adequar o ensino de acordo com essa realidade.

Para o autor, o desenvolvimento humano não pode ser compreendido sem levar
em consideração o contexto histórico-cultural no qual o indivíduo está inserido.
Outro diferencial da proposta de Vygotsky é que seu foco é a compreensão dos
mecanismos de desenvolvimento, e não apenas dos produtos desse processo
(MARTINS, 1997).

Neste tópico, serão abordados os conceitos de zona de desenvolvimento real, po-

tencial e proximal, definições criadas por Vygotsky para tratar do desenvolvimento
humano.

Nível de Desenvolvimento Real

O nível de desenvolvimento real trata do nível de desenvolvimento das funções
mentais infantis, funções essas que são estabelecidas após a finalização dos ciclos
de desenvolvimento. Os testes utilizados para determinar a idade mental da criança
normalmente consideram, quase exclusivamente, o nível de desenvolvimento real
(VYGOTSKY, 1991), por exemplo, os testes realizados por Piaget sobre conservação
da matéria, que mostram o quanto a criança já se desenvolveu.

10
Um exemplo disso é o teste do
vasilhame com água. Um vasilha-
me é apresentado para a criança,
e a água é passada para outro va-
silhame com formato diferente.
Dependendo do nível de desenvol-
vimento da criança, ela não conse-
gue identificar que a matéria (água)
foi conservada, apesar de estar em
outro formato.

Outra questão levantada pelo autor é que o desenvolvimento real é a capacidade da

criança de agir de maneira independente (OLIVEIRA, 1993), ou seja, a ação feita pela
criança com auxílio de outros já não faz parte do que consiste no desenvolvimento
real, sendo, então, desenvolvimento potencial.

O desenvolvimento real, portanto, consiste em todas as atividades realizadas pela

criança sem auxílio de outros, ou seja, demonstra aquilo que a criança já aprendeu,
habilidades que já adquiriu, como quando a criança já aprendeu a amarrar os sapatos
sozinha, sem precisar mais de dicas e ajuda de outras pessoas. A seguir, abordare-
mos sobre o desenvolvimento potencial, que diz respeito aos comportamentos que
o sujeito precisa de ajuda para executar.

Nível de Desenvolvimento
Potencial
O desenvolvimento potencial será determinado pela solução de problemas com auxí-
lio de outros, como professores, pais, familiares, amigos mais velhos etc. (VYGOTSKY,
1991). É importante considerar esse nível de desenvolvimento, pois, em alguns mo-
mentos, a criança não é capaz de fazer algumas tarefas sozinha, apenas se tiver auxílio
de outros por meio de dicas, instruções, entre outros (OLIVEIRA, 1993). Por exemplo,
se a criança precisa de ajuda para escrever seu nome, pode-se considerar que essa
habilidade ainda se encontra na zona de desenvolvimento potencial.

Pode-se afirmar que o outro conseguiria alterar o desempenho de uma pessoa e, na

teoria de Vygotsky, essa interferência é essencial por duas principais razões:

11
 • Representa um momento do desenvolvimento, de forma que não é em qual-
quer momento que a criança consegue se beneficiar da ajuda do outro, ou seja,
para que a criança peça auxílio do outro, é necessário que sua habilidade de
pedir ajuda esteja desenvolvida;

• A interação social é extremamente importante para a construção das funções

psicológicas humanas, no sentido de que essas funções se desenvolverão a
partir da relação com o outro.

Essa influência ocorre de maneira que:

[...] o desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado

e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis de atividade humana,
é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual

Fonte: OLIVEIRA, 1993, p. 60

Mais uma vez, nessa citação, fica claro que, para Vygotsky, a presença e a interação
com o outro são essenciais para o desenvolvimento humano.

Assim, o desenvolvimento potencial é fundamental para as habilidades que o sujeito

ainda não aprendeu a fazer de forma independente. Além disso, o autor também fa-
lou sobre a zona de desenvolvimento proximal para tratar sobre o desenvolvimento
das pessoas, o que será abordado a seguir.

A Zona de Desenvolvimento
Proximal
A zona de desenvolvimento proximal foi um conceito desenvolvido por Vygotsky
para explicar questões do aprendizado escolar e é definida como a distância entre
o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Essa zona vai definir as fun-
ções que ainda não amadureceram, ou seja, que estão em processo de maturação
(VYGOTSKY, 1991). Por exemplo, se a criança já sabe escrever e se consegue escre-
ver sozinha ou apenas com ajuda. Ainda é importante apontar que a zona de desen-
volvimento proximal é dinâmica e está em constante mudança (OLIVEIRA, 1993).

O diagrama ilustra a zona de desenvolvimento proximal como sendo a distância en-

tre a zona de desenvolvimento real e a de desenvolvimento potencial. Essa definição
fornece aos psicólogos e aos educadores um instrumento para compreender o cur-
so do desenvolvimento, permitindo o entendimento tanto dos processos mentais
maturados como daqueles que ainda estão em maturação (VYGOTSKY, 1991).

12
Segundo Vygotsky (1991), os
processos de desenvolvimento
e aprendizagem não são coinci-
dentes, de forma que, enquanto o
aprendizado acontece primeiro, e
de forma mais acelerada, o desen-
volvimento ocorre de forma mais
lenta, sendo as zonas de desen-
volvimento proximal um resultado
dessa sequenciação: de primeiro
haver a aprendizagem para então
ocorrer o desenvolvimento.

Na obra “Pensamento e Linguagem”, Vygotsky (1989) também aborda a relação

entre a extensão da zona de desenvolvimento proximal e a aprendizagem, de forma
que, quanto maior ela for, maior será o aproveitamento escolar da criança.

Isso pode ser observado quando se compara uma criança no começo e no final de
ano, considerando aquilo que ela já sabia, aquilo que aprendeu a fazer com ajuda dos
professores e as habilidades que consegue realizar sozinha.

Figura 3 – Crianças na escola

Fonte: Freepik

13
 Em Síntese
Neste tópico, foram abordados os conceitos de zona de desen-
volvimento real, enquanto habilidade que a criança já consegue
realizar de maneira independente; zona de desenvolvimento
potencial, que trata das habilidades nas quais a criança neces-
sita da ajuda do outro para realizar, e a zona de desenvolvimen-
to proximal, que é entendida como a “distância” entre as duas
primeiras zonas. Ressaltou-se, também, a importância do outro
na educação da criança, principalmente no nível de desenvolvi-
mento potencial.

Assim, a visão que Vygotsky tem em relação ao desenvolvimento humano leva em

consideração não apenas aquilo que o sujeito já consegue apresentar, como tam-
bém as habilidades que precisa do outro para executar, vendo o desenvolvimento
como algo dinâmico, e não estático. Considerando a importância do outro para o
autor, é possível afirmar que um outro bastante relevante para o desenvolvimento
é o professor, que terá sua importância na aprendizagem dos alunos abordada no
tópico seguinte.

Figura 4 – Untitled (Cansons), de Gunther Forg

Fonte: Wikimedia Commons

14
O Papel do Professor
no Aprendizado
A noção de zona de desenvolvimento proximal, apresentada anteriormente, apon-
ta para a importância das relações sociais para o desenvolvimento do indivíduo. O
organismo não consegue se desenvolver completamente sem o suporte de outros
organismos de sua espécie (OLIVEIRA, 1993).

A implicação dos conceitos de zonas de desenvolvimento real, potencial e

proximal na escola é que essa instituição teria um papel muito importante
na construção psicológica e na formação do ser adulto.

Porém, para Vygotsky, esse papel só será desempenhado de modo adequado,

quando, a partir do conhecimento do nível de desenvolvimento dos alunos, a escola
direcionar seu ensino para as habilidades que a criança ainda precisa desenvolver
(OLIVEIRA, 1993). Segundo Martins (1997, p. 121):

É fundamental destacarmos que importante no processo interativo não

é a figura do professor ou do aluno, mas é o campo interativo criado. A
interação está entre as pessoas e é neste espaço hipotético que aconte-
cem as transformações e se estabelece o que consideramos fundamental
neste processo: as ações partilhadas, onde a construção do conhecimen-
to se dá de forma conjunta. O importante é perceber que tanto o papel do
professor como o do aluno são olhados não como momentos de ações
isoladas, mas como momentos convergentes entre si, e que todo o de-
sencadear de discussões e de trocas colabora para que se alcancem os
objetivos traçados nos planejamentos de cada série ou curso.

Na citação, fica claro que, para a teoria de Vygotsky, o campo de interação entre o
aluno e o professor é fundamental, de modo que é nessa interação que as transfor-
mações necessárias para o processo de ensino e aprendizagem ocorrem.

15
 Em Síntese
Neste tópico, será abordado o papel do professor enquanto me-
diador entre o sujeito (estudante) e os objetos do mundo. Além
disso, também será abordado sobre qual a atuação do professor
no desenvolvimento do aluno, pela zona de desenvolvimento
proximal.

Mediação do Processo de Ensino

e Aprendizagem
Inicialmente, é necessário definir que a mediação é o elemento intermediário em uma
relação, ou seja, configura-se como a introdução de um elo entre organismo e meio.

Ao longo do desenvolvimento do ser humano, as relações mediadas vão sobrepor-

-se às diretas, de maneira que a forma de o homem lidar com o mundo é mediada, e
não direta (OLIVEIRA, 1993). Um exemplo de uma relação direta seria o sujeito abrir
uma porta e ter como resultado ela aberta. Nesse caso, a relação seria mediada se
esse mesmo sujeito solicitasse que outra pessoa abrisse a porta para ele.

Figura 5 – Mediadora
Fonte: Freepik

16
No processo de ensino e aprendizagem, os conceitos científicos são adquiridos por
meio da mediação cultural dos professores e dos colegas. Os conceitos adquiri-
dos passarão, então, a ser mediadores da aprendizagem de novos conhecimentos
(MARTINS, 1997). Um exemplo é a linguagem; a partir do momento que um sujeito
aprende a ler, ele pode utilizar da leitura para aprender outros conceitos.

Importante
Assim, a mediação é importante na constituição e no desenvol-
vimento das funções psicológicas superiores, que são aquelas
que caracterizam o comportamento consciente do ser humano.
Além disso, é um elemento essencial na relação do sujeito com
seu ambiente, permitindo que o processo de ensino-aprendi-
zagem ocorra, sendo o professor essencial nesse sentido. A se-
guir, veremos a atuação do professor como mediador na zona
de desenvolvimento proximal.

Atuação do Professor na Zona de

Desenvolvimento Proximal
No ambiente escolar, o aprendizado é um dos principais objetivos. Nesse contexto,
o professor ocupa o papel de provocar avanços na zona de desenvolvimento pro-
ximal dos alunos, de maneira que o único bom ensino é aquele que se antecipa ao
desenvolvimento (OLIVEIRA, 1993).

O trabalho do professor com a zona de desenvolvimento proximal deve ser pensado

levando em consideração o processo de aprendizagem do aluno, assim como o con-
texto no qual ele está inserido. É preciso também se atentar para a complexidade da
mediação da escola e dos outros colegas (CAVALCANTI, 2005). Sobre tal assunto,
Marques (2007, p. 1-2) afirma que:

17
 No fundo, a ZDP é uma verdadeira janela de oportunidade para a apren-
dizagem, sendo necessário que o professor a prepare e conceba e ponha
em prática tarefas de ensino e aprendizagem que potenciem essa janela.
Os instrumentos principais que o professor pode usar, no sentido de po-
tenciar a janela de oportunidade (a ZDP), são a linguagem e o contexto
cultural, os quais são considerados por Vygotsky como as mais importan-
tes ferramentas ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento. Para
além dessas ferramentas, o professor deve assumir-se como mediador
entre a criança e os objetos e entre as crianças e os pares. Se o professor
propõe tarefas que estão para além da zona de desenvolvimento proxi-
mal, é quase certo que a criança não vai entender a tarefa, não vai ser
capaz de a realizar ou vai concretizá-la incorretamente.

Nessa citação, o autor aborda que as principais ferramentas para potencializar a

aprendizagem do aluno são a linguagem e o contexto cultural, sendo considerados
também importantes para o desenvolvimento do sujeito. Por exemplo, o professor
pode se utilizar do contexto em que a criança está inserida para ensinar sobre cál-
culos básicos da Matemática, como ensiná-la a calcular o troco. Além disso, o autor
ainda destaca a importância do professor no seu papel de mediador entre o aluno e
o conhecimento.

É possível observar que Vygotsky não apresenta claramente mecanismos práticos de

atuação do professor em relação à zona de desenvolvimento proximal, apesar de abordar,
de maneira geral, que o professor deve fornecer colaboração, orientação e assistência.

Assim, o foco do autor está no sistema social em que a criança passa pelo processo
de ensino e aprendizagem (ZANELLA, 1994).

18
 Em Síntese
Neste tópico, foi abordada a mediação como elemento essen-
cial para a relação do sujeito com o ambiente e no processo
de ensino e aprendizagem, tendo o professor um papel muito
importante nesse sentido. Além disso, o professor também atua
diretamente na zona de desenvolvimento proximal, podendo
permitir que o sujeito se desenvolva da melhor forma possível.
Vimos, assim, uma das questões centrais em Vygotsky, que é
levar em consideração não apenas a relação do sujeito com o
ambiente de maneira física e direta, como também ter em vis-
ta as relações indiretas, chamadas de mediadas, importantes
para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, as
quais serão tratadas no tópico seguinte.

A Aprendizagem das Funções

Psicológicas Superiores
As funções psicológicas superiores são embasadas nas características biológicas da
espécie humana, assim como desenvolvidas ao longo da história de vida dos repre-
sentantes da espécie. É a partir da mediação da relação do indivíduo com o mundo,
por meio dos instrumentos e dos signos, que as relações entre as funções psicológi-
cas (superiores e elementares) vão surgir e se desenvolver.

Neste tópico, serão abordadas três funções psicológicas superiores: a percepção,

a atenção e a memória. A percepção e a atenção também se baseiam na Biologia e
passam pelo processo de mediação da linguagem. Outra função psicológica supe-
rior é a memória, que permite a memorização de fatos de maneira deliberada.

19
Figura 9 – Leaves, de Avigdor Arikha
Fonte: Wikimedia Commons

Desenvolvimento da Percepção
Na perspectiva de Vygotsky (1991), a percepção consiste inicialmente na estru-
turação do campo visual para resolução de problemas, porém vai se tornando um
processo cada vez mais distante do que é observado nos animais e serve de base
para os processos psicológicos superiores. Os principais processos envolvidos na
percepção são a mediação simbólica e a origem sociocultural dos processos psico-
lógicos superiores (OLIVEIRA, 1993).

A percepção é uma das operações mais afetadas pela relação entre o uso
de instrumentos e a fala. As crianças inicialmente possuem uma percepção
“natural” semelhante à de alguns animais, ou seja, ela é definida basicamen-
te pelo aparato sensorial humano. Contudo, essa função não se desenvolve
de maneira contínua e direta dessa percepção animal – os animais não con-
seguem modificar o campo sensorial de maneira voluntária –, de maneira
que a percepção se desenvolve conjuntamente com a linguagem humana
(OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991).

20
Nessa perspectiva, é possível compreender, então, que a percepção inicia por meio
das estruturas biológicas, e, com o desenvolvimento inicial da linguagem, ela passa
a interpretar o mundo também pela fala. No período de rotulação, no qual a criança
utiliza da linguagem para identificar os objetos, a percepção passa a ser controlada
pelos atributos físicos isolados para objetos e eventos rotulados em conformidade
com a cultura – chamando uma bola por esse nome num contexto que fale portu-
guês brasileiro, por exemplo.

Figura 7 – Crianças conversando

Fonte: Freepik

Depois do período de rotulação, os processos relacionados à fala adquirem uma

nova função, que consiste na percepção verbalizada. Esse novo estágio vai ser fun-
damental para o desenvolvimento da percepção cognitiva. Esse desenvolvimento
da percepção humana afasta-a consideravelmente do que é observado nos animais
(OLIVEIRA, 1993; VYGOSTSKY, 1991).

Assim, é possível conceber que a percepção humana é a percepção de objetos re-

ais, que consiste em entender o mundo não simplesmente constituído de cores e
formas, mas que essas cores e formas possuem um significado (VYGOTSKY, 1991).

21
 Em Síntese
Portanto, é necessário compreender que a percepção parte de
uma base biológica definida pelo aparato sensorial humano,
mas, quando passa a ser mediada pela linguagem, adquire signi-
ficado, de maneira que a criança começa a perceber os objetos
ao seu redor além dos atributos físicos isolados, mas também
compreende a relação cultural deles. Outra função psicológica
superior importante é a atenção, que tem como uma das fun-
ções a organização do campo visual e será tratada a seguir.

Desenvolvimento da Atenção
A atenção tem como função primordial organizar o campo visual espacial e se ba-
seia, inicialmente, nos mecanismos fisiológicos, que vão sendo submetidos a pro-
cessos de mediação ao longo da vida dos sujeitos.

O organismo entra em contato com diversos estímulos, porém, juntamente com a

atividade do sujeito, ocorre uma seleção dessas informações para interação, o que
permite uma ação organizada do sujeito (OLIVEIRA, 1993). Essa função psicológica
é importante para embasar o uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1991). Um exemplo
no qual a atenção é importante na educação é como a criança vai atentar-se ao
professor em vez de observar as outras diversas situações que estão ocorrendo no
momento, como crianças conversando, brincando etc.

Importante
É importante apontar que as espécies nascem com alguns me-
canismos de atenção, como: atenção para determinados ba-
rulhos e sons, para mudanças de iluminação, temperatura etc.
Porém, com o decorrer do desenvolvimento, o indivíduo é ca-
paz de dirigir sua atenção para objetos que forem relevantes.
A relevância das informações vai depender da ação que o in-
divíduo estiver desempenhando e do significado atribuído por
ele (OLIVEIRA, 1993). Por exemplo, uma pessoa consegue dirigir
sua atenção para uma conversa específica em um restaurante
lotado com outras pessoas conversando.

22
Uma das diferenças entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que as
crianças são capazes de reconstruir sua percepção e, com o domínio da linguagem,
vão adquirindo domínio sobre sua atenção. Esse domínio tem como consequência
uma reorganização da percepção, de maneira que o campo de atenção da criança
engloba uma série de campos perceptivos (VYGOTSKY, 1991). Assim, é possível no-
tar, como já foi dito anteriormente, que o desenvolvimento da percepção vai servir
de base para outras funções psicológicas superiores, nesse caso, a atenção.

Contudo, mesmo com o desenvolvimento do controle voluntário sobre a atenção,

os mecanismos involuntários ainda continuam presentes no ser humano, ou seja, as
pessoas ainda se atentam para barulhos excessivos e repentinos. Mas, mesmo nesse
caso, o mecanismo de atenção involuntária pode apresentar um significado para o
sujeito (OLIVEIRA, 1993). A atenção, então, é uma função essencial para a sobrevi-
vência da espécie, à medida que um animal consegue se atentar para o barulho de
seu predador em uma floresta com outros barulhos de animais. Além disso, a partir
do desenvolvimento da linguagem nos seres humanos, a atenção passa a ser con-
trolada de maneira voluntária, permitindo que os sujeitos consigam se atentar para
estímulos essenciais para sua aprendizagem. Outro processo psicológico superior
essencial para o ensino é a memória, que será tratada no tópico seguinte.

Domínio do Processo de Memória

Inicialmente é importante apontar que existem dois tipos fundamentais de memória.
A primeira a ser desenvolvida, predominante no período anterior à leitura, é a memória
natural, que está mais próxima da percepção, de maneira que surge como consequên-
cia da influência dos estímulos sobre os seres humanos (VYGOTSKY, 1991).

Memória natural

A memória natural é parecida com a presente nos animais, em que há o

registro involuntário de experiências, de modo que estas serão acumuladas
para uso futuro (OLIVEIRA, 1993). Um exemplo é uma situação em que o
indivíduo come uma determinada comida e passa mal. Essa experiência é
registrada para uso futuro, no qual o sujeito pode reencontrar esse alimen-
to e não vai consumi-lo novamente. Porém, essa memória natural não é a
única presente no ser humano, pois há outro tipo de memória: a mediada.

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 Memória mediada

A memória mediada também tem relação com o acúmulo de informa-

ções, mas o que a diferencia é a ação voluntária do indivíduo, que utiliza
de elementos de mediação para auxiliar sua lembrança (VYGOTSKY, 1991;
OLIVEIRA, 1993). Essa memória é utilizada quando, por exemplo, uma
pessoa quer lembrar o telefone de outra e utiliza cadernetas ou o próprio
celular para registrar a informação.

Assim, segundo Oliveira (1993, p. 77), “A memória mediada permite ao indivíduo

controlar seu comportamento, por meio da utilização de instrumentos e signos que
provoquem a lembrança do conteúdo a ser recuperado, de forma deliberada”.

Mesmo ações simples já modificam a estrutura psicológica da memória. Essa

modificação estende a memória para além das estruturas fisiológicas e permite
a incorporação de signos. Essa incorporação é uma característica dos seres hu-
manos e permite diferenciar as funções elementares das funções superiores. As
funções elementares são totalmente determinadas pela estimulação ambiental,
já as funções superiores têm, como principal característica, a estimulação auto-
gerada (VYGOTSKY, 1991), como no exemplo da anotação do telefone na caderne-
ta, ou seja, o próprio sujeito gerou essa estimulação para lembrar de um número.

As funções elementares podem ser geradas por um objeto presente no am-

biente, enquanto a estimulação ambiental pode ser gerada, nesse exemplo,
pela memória desse objeto.

Seguindo o desenvolvimento, a memória vai tornando-se diferente e assumindo ou-

tro papel na atividade cognitiva, de maneira que, nas fases iniciais da infância, ocupa
o papel de uma das funções psicológicas centrais a partir da qual se desenvolvem as
outras funções. A memória vai ser uma das características definitivas dos primeiros
anos do desenvolvimento cognitivo (VYGOTSKY, 1991).

Na adolescência, o processo de lembrar está ligado ao pensamento e à lógica, de

forma que a memória fica reduzida a encontrar relações lógicas, e isso mostra como
esse e outros processos psicológicos superiores vão sendo modificados ao longo do
desenvolvimento do ser humano.

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 Em Síntese
Neste tópico, foram abordadas as funções psicológicas superiores e a maneira como
elas se desenvolvem ao longo da vida do ser humano, partindo de uma base biológica,
que consiste no aparato fisiológico humano, passando a serem mediadas e modifi-
cadas pela linguagem. É importante entender como Vygotsky vê esses conceitos e
como sua visão se diferencia por considerar o aparato biológico desenvolvido pela
espécie e também a influência sociocultural na estruturação dessas funções.

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 Material Complementar
Vídeos
Teoria Histórico – Cultural de Vygotsky e a Prática Educativa
https://youtu.be/kSC8SKcMTtI

Educação e Linguagem: Lev Vygotsky – Desenvolvimento da Linguagem

https://youtu.be/tvNwrfCy74g

Vygotsky e a Teoria Histórico – Cultural: Ensinar como um Processo Social

https://bit.ly/3QixQRx

Contribuições de Piaget e Vygotsky para a Educação

https://bit.ly/3QixQRx

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 Referências

CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma

contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. In: Cad. Cedes, Campinas, v. 25,
n. 66, p. 185- 207, 2005.

JOBIM E SOUZA, S. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas,

SP: Papirus, 1994.

MARQUES, R. O conceito de zona de desenvolvimento proximal em Vygotsky. Ins-

tituto Politécnico de Santarém-Escola Superior de Educação, 2007. Disponível em:
<http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/O%20Conceito%20de%20
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MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reco-

nhecer e desvendar o mundo. São Paulo: FDE, 1997. p. 111-122. (Série Ideias, 28).
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NOVA ESCOLA. Construção da escrita: primeiros passos – parte 1. Nova Escola. [S. l.].
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cola.org.br/conteudo/3671/construcao-da-escrita-primeiros-passos-parte-3?gclid=-
Cj0KCQjwkqSlBhDaARIsAFJANkh0yrcW_XHHYh22Q206E3bbzJqlep6140P_g5m-
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IVIC, I. Lev Semionovich Vygotsky. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 2010. (Co-
leção Educadores MEC).

O ENCOURAÇADO Potemkin (1925). [s. l.]. 14/06/2020. 1 vídeo (71 min.). Publica-
do pelo canal Cine Antiqua. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-
TrEmh2UGzwI&ab_channel=CineAntiqua>. Acesso em: 09/08/2023.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-his-

tórico. Campinas: Scipione, 1993.

UNIVESP TV. D04 Educação e linguagem: Lev Vigotski – Desenvolvimento da lingua-

gem. São Paulo, 2009. 1 vídeo (9 min.). Publicado pelo canal UNIVESP TV. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=tvNwrfCy74g>. Acesso em: 17/07/2016.

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 Referências

SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da Psicologia Moderna. Tradução Adail

Ubirajara Sobral e Marta Stela Gonçalves. Revisão Técnica Maria silva Mourão. São
Paulo: Editora Cultrix, 1981

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. [S. l.]: Editora Ridendo Castigat Mores,

1989. (e-book). Disponível em: <https://www.institutoelo.org.br/site/files/publica-
tions/5157a7235-ccfd9ca905e359020c413.p>. Acesso em: 12/12/2021. (e-book).

ZANELLA, A. V. Zona de desenvolvimento proximal: análise teórica de um conceito

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97-110, 1994. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v2n2/v2n2a11.pdf>.
Acesso em: 25/11/202.

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