30/10/2017 Para os Professores: Resumo do livro: Teorias psicogenticas em discusso - parte geral do concurso

Resumo do livro: Teorias psicogenticas em

discusso - parte geral do concurso
Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede
estadual de So Paulo (2013):

LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloysa. 1992.
Piaget, Vygotsky, Wallon teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:
Summus.

PARTE I FATORES BIOLGICOS E SOCIAIS

O lugar da interao na concepo de Jean Piaget
Yves de La Taille

La Taille considera que nada h de mais injusto que a crtica feita a Piaget
de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O
mximo que se pode dizer que Piaget no se deteve sobre a questo,
mas, o pouco que levantou de suma importncia.

Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem geneticamente

social (impossvel de ser pensado fora do contexto da sociedade) tambm
vale para a teoria de Piaget, pois so suas palavras: desde o nascimento, o
desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra da sociedade e do
indivduo (p.12).
Para Piaget, o homem no social da mesma maneira aos seis meses ou
aos vinte anos. A socializao da inteligncia s comea a partir da
aquisio da linguagem. Assim, no estgio sensrio-motor a inteligncia
essencialmente individual, no h socializao. No estgio pr-operatrio,
as trocas intelectuais equilibradas ainda so limitadas pelo pensamento
egocntrico (centrado no eu): as crianas no conseguem seguir uma
referncia nica (falam uma coisa agora e o contrrio da a pouco), colocar-
se no ponto de vista do outro e no so autnomas no agir e no pensar. No
estgio operatrio-concreto, comeam a se efetuar as trocas intelectuais e a
criana alcana o que Piaget chama de personalidade o indivduo se
submetendo voluntariamente s normas de reciprocidade e universalidade.
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A personalidade o ponto mais refinado da socializao: o eu renuncia a si

mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros, em oposio ao
egocentrismo, em que a criana elege o prprio pensamento como absoluto.
O ser social de mais alto nvel aquele que consegue relacionar-se com
seus semelhantes realizando trocas em cooperao, o que s possvel
quando atingido o estgio das operaes formais (adolescncia).

O processo de socializao
A socializao vai do grau zero (recm-nascido) ao grau mximo
(personalidade). O indivduo mais evoludo pode usufruir tanto de sua
autonomia quanto das contribuies dos outros. Para Piaget, autonomia
significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos
diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade (p.17). H
uma marcha para o equilbrio, com bases biolgicas, que comea no
perodo sensrio-motor, com a construo de esquemas de ao, e chega
s aes interiorizadas, isto , efetuadas mentalmente.
Embora tudo parea resumir-se relao sujeito-objeto, para La Taille, as
operaes mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da
cultura e so, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele,
Piaget no compartilha do otimismo social de que todas as relaes
sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da
teoria piagetiana pensar a interao pela perspectiva da tica (igualdade,
respeito mtuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo
depende de uma atitude moral, sendo que a democracia condio para o
desenvolvimento da personalidade. Diz ele: A teoria de Piaget uma
grande defesa do ideal democrtico (p. 21).

Vygotsky e o processo de formao de conceitos

Marta Kohl de Oliveira

Substratos biolgicos e construo cultural no desenvolvimento humano

A perspectiva de Vygotsky sempre a da dimenso social do
desenvolvimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua
relao com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana
num processo histrico que molda o funcionamento psicolgico do homem
ao longo do desenvolvimento da espcie (filogentica) e do indivduo
(ontogentica). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de
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uma espcie biolgica que s se desenvolve no interior de um grupo

cultural.
Vygotsky rejeitou a idia de funes fundamentais fixas e imutveis,
trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao
longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual (p. 24). Para
ele, o crebro formado por sistemas funcionais complexos, isto , as
funes no se localizam em pontos especficos, mas se organizam a partir
da ao de diversos elementos que atuam de forma articulada. O crebro
tem uma estrutura bsica, resultante da evoluo da espcie, que cada
membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de
diferentes formas pelo sujeito, isto , um mesmo problema pode ser
solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do crebro.
H uma forte ligao entre os processos psicolgicos e a insero do
indivduo num contexto scio-histrico especfico. Instrumentos e smbolos
construdos socialmente que definem quais possibilidades de
funcionamento cerebral sero concretizadas. Vygotsky apresenta a idia de
mediao: a relao do homem com os objetos mediada pelos sistemas
simblicos (representaes dos objetos e situaes do mundo real no
universo psicolgico do indivduo), que lhe possibilita planejar o futuro,
imaginar coisas, etc.
Em resumo: operar com sistemas simblicos permite o desenvolvimento da
abstrao e da generalizao e define o salto para os processos
psicolgicos superiores, tipicamente humanos. Estes tm origem social, isto
, a cultura que fornece ao indivduo o universo de significados
(representaes) da realidade. As funes mentais superiores baseiam-se
na operao com sistemas simblicos e so construdas de fora para dentro
num processo de internalizao.

O processo de formao de conceitos

A linguagem o sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e
objeto do conhecimento e tem duas funes bsicas: interao social
(comunicao entre indivduos) e pensamento generalizante (significado
compartilhado pelos usurios). Nomear um objeto significa coloc-lo numa
categoria de objetos com atributos comuns. Palavras so signos mediadores
na relao do homem com o mundo.

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O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso gentico

que parte da formao de conjuntos sincrticos (baseados em nexos vagos
e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligaes
concretas e factuais) e chega formao de conceitos (baseados em
ligaes abstratas e lgicas).
Esse percurso no linear e refere-se formao de conceitos cotidianos
ou espontneos, isto , desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da
criana em suas interaes sociais imediatas e so, portanto, impregnados
de experincias. J os conceitos cientficos so os transmitidos em
situaes formais de ensino-aprendizagem e geralmente comeam por sua
definio verbal e vo sendo expandidos no decorrer das leituras e dos
trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontneos
ascendente (da experincia para a abstrao) e o de conceitos cientficos
descendente (da definio para um nvel mais elementar e concreto).
A partir do exposto, duas concluses so fundamentais:
1 - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento
psicolgico;
2 - a instruo escolar de enorme importncia nas sociedades letradas.

Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo Wallon

Heloysa Dantas

Wallon tem uma preocupao permanente com a infra-estrutura orgnica de

todas as funes psquicas. Seus estudos partem de pessoas com
problemas mentais, portanto, seu ponto de partida o patolgico, isto ,
utiliza a doena para entender a normalidade. Para Wallon, o ser humano
organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da
cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo dialtico,
concebendo a vida dos organismos como uma pulsao permanente, uma
alternncia de opostos, um ir e vir permanente, com avanos e recuos.

A motricidade: do ato motor ao ato mental.

A questo da motricidade o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o
ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do
desenvolvimento mental, a motricidade cintica (de movimento) tende a se
reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforo
mental, a musculatura permanece em atividade tnica (msculo parado,
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atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos,

passa pelos movimentos involuntrios e chega aos voluntrios ou praxias,
s possveis graas influncia ambiental aliada ao amadurecimento
cerebral..
Ao nascer, pela expressividade ou mmica que o ser humano atua sobre o
outro. A motricidade disponvel consiste em reflexos e movimentos
impulsivos, incoordenados. A explorao da realidade exterior s possvel
quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competncia no
uso das mos s se completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas
chegam a uma ao complementar (mo dominante e auxiliar). A etapa
dominantemente prxica da motricidade ocorre paralelamente ao
surgimento dos movimentos simblicos ou ideativos1. O movimento, a
princpio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma criana de dois
anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O
controle do gesto pela idia inverte-se ao longo do desenvolvimento. H
uma transio do ato motor para o mental.

As fases da inteligncia as etapas de construo do eu

No processo de desenvolvimento da inteligncia h preponderncia (a cada
perodo mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo
cognitivo) e alternncia de funes (a criana ora est mais voltada para a
realidade das coisas/conhecimento do mundo fases centrpetas, ora mais
voltada para a edificao da pessoa/conhecimento de si fases
centrfugas). 1 fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para
o desenvolvimento motor e para a construo do eu. No recm-nascido, os
movimentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar so
interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos
atravs da mediao social; at o final do primeiro ano a relao com o
ambiente de natureza afetiva e a criana estabelece com a me um
dilogo tnico (toques, voz, contatos visuais). 2 fase: sensrio-motor e
projetivo (de um a trs anos). Aprendendo a andar a criana ganha mais
autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase
de orientao diversa, voltada para a explorao da realidade externa. Com
a linguagem, inicia-se o domnio do simblico.
3 fase: personalismo (trs a seis anos). Novamente voltada para dentro de
si, a preocupao agora construir-se como ser distinto dos demais

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(individualidade diferenciada). Com o aperfeioamento da linguagem,

desenvolve-se o pensamento
1 Ideomovimento expresso peculiar de Wallon e indica o movimento que
contm idias.
discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeio (atitudes de oposio), outra
de seduo do outro e conciliao (idade da graa) e outra de imitao
(toma o outro como modelo).
4 fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, a fase
escolar. Ao seu final, h a superao do sincretismo do pensamento em
direo maior objetividade e abstrao. A criana torna-se capaz de
diferenciaes intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o
conhecimento do mundo.
5 fase: puberdade e adolescncia (a partir dos onze anos). Nesta fase,
caracterizada pela auto-afirmao e pela ambivalncia de atitudes e
sentimentos, a criana volta-se novamente para a construo da pessoa. H
uma reconstruo do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter
um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo),
o que no fcil.

PARTE II AFETIVIDADE E COGNIO

Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget
Yves de La Taille

A obra O julgamento moral da criana(1932) traz implcita a relao que

existe entre afetividade e cognio para Piaget, bem como a importncia
que ele atribui autonomia moral.

a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a
essncia da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo tem
por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa
por consider-lo paradigmtico para a moralidade humana porque:
atividade inter-individual regulada por normas que podem ser modificadas e
que provem de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que o respeito
s normas tem um carter moral (justia, honestidade..).
Piaget dividiu em trs etapas a evoluo da prtica e da conscincia de
regras:
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1 - anomia (at 5/6 anos): as crianas no seguem atividades com regras

coletivas;
2 - heteronomia (at 9/10 anos): as crianas vm as regras como algo de
origem imutvel e no como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo
tempo, quando em jogo, introduzem mudanas nas regras sem prvia
consulta aos demais; as regras no so elaboradas pela conscincia e no
so entendidas a partir de sua funo social;
3 - autonomia: a concepo adulta de jogo; o respeito s regras visto
como acordo mtuo em que cada jogador v-se como possvel legislador.

b) O dever moral
O ingresso da criana no universo moral se d pela aprendizagem dos
deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase
de heteronomia e se traduz pelo realismo moral que tem as seguintes
caractersticas:
- a criana considera que todo ato de obedincia s regras impostas bom;
- as regras so interpretadas ao p da letra e no segundo seu esprito;
- h uma concepo objetiva de responsabilidade: o julgamento feito pela
conseqncia do ato e pela intencionalidade.

c) A justia
A noo de justia engloba todas as outras noes morais e envolve idias
matemticas (proporo, peso, igualdade). Quanto menor a criana mais
forte a noo de justia imanente (todo crime ser castigado, mesmo que
seja por fora da natureza), mais ela opta por sanes expiatrias (o castigo
tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela (acha que quanto
mais duro o castigo, mais justo ele ). A partir dos 8/9 anos a desobedincia
j vista como ato legtimo quando h flagrante injustia.

As duas morais da criana e os tipos de relaes sociais

Mesmo concordando que a moral um ato social, para Piaget o sujeito
participa ativamente de seu desenvolvimento intelectual e moral e detm
uma autonomia possvel perante os ditames da sociedade.
As relaes interindividuais so divididas em duas categorias:
- coao: derivada da heteronomia, uma relao assimtrica, em que um
dos plos impe suas verdades, sendo contraditria com o desenvolvimento
intelectual;
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- cooperao: uma relao simtrica constituda por iguais, regida pela

reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para
compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e
intelectual ocorre, pois ele pressupe autonomia e superao do realismo
moral.
Em resumo: para Piaget, a coero inevitvel no incio da educao, mas
no pode permanecer exclusiva para no encurralar a criana na
heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola
precisa respeitar e aproveitar as relaes de cooperao que
espontaneamente, nascem das relaes entre as crianas.

Afetividade e inteligncia na teoria piagetiana do desenvolvimento do juzo

moral
Para La Taille, o notvel na teoria piagetiana que nela no assistimos a
uma luta entre afetividade e moral(p.70). Afeto e moral se conjugam em
harmonia: o sujeito autnomo no reprimido mas um homem livre,
convencido de que o respeito mtuo bom e legtimo. A afetividade adere
espontaneamente aos ditames da razo. Ele considera que na obra O juzo
moral na criana intui-se um Piaget movido por alguma emoo, que
sustenta um grande otimismo em relao ao ser humano. No entanto, para
ele, o estudo sobre o juzo moral poderia ter sido completado por outros que
se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema.

O problema da afetividade em Vygotsky

Marta Kohl de Oliveira

Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos

internos relacionados ao conhecimento e sua dimenso simblica), embora
nunca tenha usado o termo cognio, mas funo mental e conscincia.
Para ele h uma distino bsica entre funes mentais elementares
(ateno involuntria) e superiores (ateno voluntria, memria lgica).
difcil compreender cada funo mental isoladamente, pois sua essncia
ser inter-relacionada com outras funes. Sua abordagem globalizante.
Ele utiliza o termo conscincia para explicar a relao dinmica
(interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a diviso
entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Para

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ele, no d para dissociar interesses e inclinaes pessoais (aspectos

afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais).

Conscincia
Vygotsky concebe a conscincia como organizao objetivamente
observvel do comportamento, que imposta aos seres humanos atravs
da participao em prticas scio-culturais(p.78). evidente a
fundamentao em postulados marxistas: a dimenso individual
considerada secundria e derivada da dimenso social, que a essencial.
Carrega ainda um fundamento scio-histrico, isto , a conscincia humana,
resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da histria social
do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se
desenvolveram.
As impresses que chegam ao homem, vindas do mundo exterior so
analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interao social. A
conscincia seria a prpria essncia da psique humana, o componente mais
elevado das funes psicolgicas humanas e envolve a inter-relao
dinmica e em transformao entre: intelecto e afeto, atividade e
representao simblica, subjetividade e interao social.

Subjetividade e intersubjetividade
As funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a
processos voluntrios, aes conscientemente controladas, mecanismos
intencionais.
Apresentam alto grau de autonomia em relao a fatores biolgicos, sendo,
portanto, o resultado da insero do homem em determinado contexto
scio-histrico.
O processo de internalizao de formas culturais de comportamento, que
corresponde prpria formao da conscincia, um processo de
constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade.
Assim, a passagem do nvel interpsicolgico para o intrapsicolgico envolve
relaes interpessoais e a construo de sujeitos nicos, com trajetrias
pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o
mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.

Sentido e significado

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Para Vygotsky, os processos mentais superiores so mediados por sistemas

simblicos, sendo a linguagem o sistema simblico bsico de todos os
grupos humanos. O significado componente essencial da palavra, o filtro
atravs do qual o indivduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se
d a unidade de duas funes bsicas da linguagem: a interao social e o
pensamento generalizante. Na concepo sobre o significado h uma
conexo entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado ncleo estvel
de compreenso e sentido o significado da palavra para cada indivduo, no
seu as contexto de uso e relacionado s suas vivncias afetivas.
A linguagem , assim, polissmica: requer interpretao com base em
fatores lingusticos e extralingusticos. Para entender o que o outro diz, no
basta entender suas palavras, mas tambm seu pensamento e suas
motivaes.

O discurso interior
O discurso interior corresponde internalizao da linguagem. Ao longo de
seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada
(comunicao e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de
pensamento, sem vocalizao), correspondente a um dilogo consigo
mesma.

A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon

Heloysa Dantas

A teoria da emoo
Para Wallon a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construo da pessoa quanto do conhecimento. A emoo instrumento
de sobrevivncia tpico da espcie humana. O beb humano, frgil como ,
pereceria no fosse sua capacidade de mobilizar poderosamente o
ambiente para atender suas necessidades. A funo biolgica do choro, por
exemplo, atuar fortemente sobre a me, fornecendo o primeiro e mais
forte vnculo entre os humanos. Assim, a emoo tem razes na vida
orgnica e tambm a influencia. Um estado emocional intenso, por exemplo,
provoca perda de lucidez.
Segundo Wallon, a atividade emocional simultaneamente social e
biolgica. Atravs da mediao cultural (social), realiza a transio do
estado orgnico para a etapa cognitiva e racional. A conscincia afetiva cria
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no ser humano um vnculo com o ambiente social e garante o acesso ao

universo simblico da cultura base para a atividade cognitiva elaborado
e acumulado pelos homens ao longo de sua histria. Dessa forma, para
Wallon, o psiquismo uma sntese entre o orgnico e o social. Da sua
natureza contraditria de participar de dois mundos.
A opo metodolgica adotada por Wallon o materialismo dialtico. Isso
quer dizer que no d para pensar o desenvolvimento como um processo
linear, continusta, que s caminha para a frente. Pelo contrrio, um
processo com idas e vindas, contraditrio, paradoxal. Assim, sua teoria da
emoo gentica (para acompanhar as mudanas funcionais) e dialtica.
A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de
expresso involuntria e incontrolvel) e torna-se susceptvel de controle
voluntrio com a maturao
cortical. Para Wallon, as emoes podem ser de natureza hipotnica ou
redutora do tnus (como o susto e a depresso) e hipertnica ou
estimuladora do tnus (como a clera e a ansiedade).

Caractersticas do comportamento emocional

A longa fase emocional da infncia tem correspondncia na histria da
espcie humana: a emoo que garante a solidariedade afetiva e a
sobrevivncia do indivduo.
Da funo social da emoo resultam seu carter contagioso (a ansiedade
infantil pode provocar irritao ou angstia no adulto, por exemplo) e a
tendncia para nutrir-se com a presena do outro (uma platia alimenta uma
chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus
efeitos desorganizadores, anrquicos e explosivos, a emoo pode reduzir o
funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical da ao mental ou motora
para retomar o controle da situao for baixa. Se a capacidade cortical for
alta, solues inteligentes podero ser encontradas.
Para Wallon no existe estado no emocional. At a serenidade exprime
emoo. Assim, a educao da emoo deveria ser includa entre os
propsitos da ao pedaggica para evitar a formao do circuito perverso
de emoo: a emoo surge num momento de incompetncia do sujeito e,
no conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais
incompetncia. O efeito desorganizador da emoo concentra a
sensibilidade no prprio corpo e diminui a percepo do exterior.

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Afetividade e inteligncia
O ser humano afetivo por excelncia. da afetividade que se diferencia a
vida racional. No incio da vida, afetividade e inteligncia esto
sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade
se mantm de tal forma que as aquisies de uma repercute sobre a outra.
A pessoa se constitui por uma sucesso de fases com predomnio, ora do
afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisies do nvel
anterior. Para evoluir, a afetividade depende da inteligncia e vice-versa.
Dessa forma, no s a inteligncia que evolui, mas tambm a emoo.
Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da
inteligncia e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de
afetividade so diferentes das infantis. No incio a afetividade somtica,
tnica, pura emoo. Alarga seu raio de ao com o surgimento da funo
simblica. Na adolescncia, exigncias racionais so colocadas: respeito
recproco, justia, igualdade de direitos.

Inteligncia e pessoa
O processo que comea com a simbiose fetal tem por horizonte a
individualizao. Para Wallon, no h nada mais social do que o processo
pelo qual o indivduo se singulariza, em que o eu se constri alimentando-se
da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no
social, uma obra sempre inacabada.

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