Psicologia Escolar e Avaliação

Psicológica

Prof. M. Yuri Leandro do Carmo de Souza

Psicólogo Clínico (UFPA/UFRJ)– CRP 10/05952
Coordenador Acadêmico da Clínica de Psicologia da UFPA
Especialista em Terapia Cognitivo Comportamental (CENSUPEG)
Pós-Graduando em Neuropsicologia Clínica (CENSUPEG)
Mestre e doutorando em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA)

1
 Ementa
• Evolução histórica dos modelos e práticas educacionais.

• Teorias psicológicas e suas implicações na educação.

• Papéis e funções do psicólogo na escola.

• Principais sintomatologia e transtornos relacionados a problemas de

aprendizagem escolar (exemplo: dislexia, TDAH, transtornos do
desenvolvimento).

• Procedimentos de avaliação psicológica em contexto escolar (testes e

instrumentos psicológicos).

• Modelos de laudos psicológicos relacionados à avaliação em contexto

escolar.

2
 Aula 1:

• Evolução histórica dos modelos e práticas

educacionais.

• Teorias psicológicas e suas implicações na

educação.

3
 Aula 2:

• Papéis e funções do psicólogo na escola.

• Principais sintomatologia e transtornos

relacionados a problemas de aprendizagem
escolar (exemplo: dislexia, TDAH, transtornos
do desenvolvimento).

4
 Aula 3:
• Procedimentos de avaliação psicológica em
contexto escolar (testes e instrumentos
psicológicos).

• Modelos de laudos psicológicos relacionados à

avaliação em contexto escolar.

5
 Evolução histórica dos modelos e
práticas educacionais.
• O modelo escolar que conhecemos é
fruto da evolução da sociedade!

• Inicialmente, a educação tinha

caráter informal: o ensino se dava
para coisas práticas da vida coletiva,
focada na sobrevivência e
perpetuação de padrões culturais.

• A aprendizagem se dava de modo

espontâneo, pela convivência com o
grupo.

6
Evolução histórica dos modelos e
práticas educacionais.
No período Clássico o ensino passa a ter caráter mais
racional!

• O termo escola vem do grego scholé significando

“lazer, tempo livre”.

• Escola: estabelecimentos de ensino

• Objetivo seria formar o homem das classes

dirigentes.

• O professor não deveria ensinar de acordo com a

exigência da sociedade, devendo formar os futuros
governantes e ocupantes dos altos cargos.

• O filósofo era o responsável pela educação dos seus

discípulos: ensinava política, artes, aritmética e
filosofia.

7
Evolução histórica dos modelos e
práticas educacionais.
• Na Idade Média: o inicio da formação nos moldes
atuais, focada na transmissão do saber!

• Educação elitizada!

• Com o desenvolvimento do comércio é que surge a

necessidade de aprender a ler, escrever e contar.

• O advento da burguesia estimula o ensino pratico,

focado em saber ler, escrever, etc.

• O aparecimento da instituição escolar estar

diretamente ligado ao aparecimento e
desenvolvimento do capitalismo.

• Com a revolução industrial, a educação também

passa a ser vista como modelo disciplinar!

• A escola em sua origem apresenta funções

ideológicas: impor as grande massa os valores e
normas da classe dominante, mostrando a função
de cada um conforme sua classe de origem.

8
 Evolução histórica dos modelos e
práticas educacionais.
• No Brasil: os jesuítas criaram as primeiras escolas em 1549, com o
objetivo de formar sacerdotes e catequizar a população nativa e à
educação da elite nacional.

• No Brasil, a educação passou realmente a ser debatida no início do

século XX: analise da educação de forma mais profunda.

• Esta análise começou como o movimento escolanovista na década

de 20, que surgiu como uma crítica à educação tradicional,
buscando acima de tudo a universalização do ensino no país.

• Preconizava ainda uma nova escola, onde o aluno passasse a ser

ouvido e defendendo uma escola que formasse um homem novo.

9
 Evolução histórica dos modelos e
práticas educacionais.
As teorias educacionais podem ser críticas e não-críticas.

As teorias não-críticas entendem a educação como uma ferramenta de equalização

social, de superação da desigualdade social, vista de forma autônoma em sua atuação,
e ao tentar entendê-la partem dela mesma.

Teorias não-críticas:

1- pedagogia tradicional: o professor como centro do processo de ensino e ao aluno

cabe aprender o que lhe é transmitido.

2- pedagogia nova: a escola como um meio de equalização social, enfatiza o

“aprender a aprender”

3- pedagogia tecnicista que enfatiza o “aprender a fazer”, com o objetivo tornar o

processo de ensino mais operacional, formando homens competentes e produtivos.

10
 Evolução histórica dos modelos e
práticas educacionais.
Teorias críticas: estreita relação entre educação e sociedade.

1- teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica

2- teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado.

3- A teoria dualista: a escola é dividida em duas camadas ou classes: o

proletariado e a burguesia e que essa divisão está presente em todo o
conjunto escolar, desde a primária até a secundária. A escola cumpre a
missão de formar a força de trabalho pra atuar no sistema, contribuindo para
a reprodução das relações produtivas.

11
 Evolução histórica dos modelos e
práticas educacionais.
• Pedagogia Nova de Maria Montessori: o espaço ideal para ser uma escola é uma
casa com um jardim cultivado pelas crianças, com liberdade onde as crianças
aprendem e se desenvolvem sem a ajuda dos adultos. Preparando-se um
ambiente adequado aos movimentos das crianças, ocorrerá a manifestação
psíquica natural e portanto um aprendizado saudável.

• Pedagogia Freireana: Para Paulo Freire, a escola é o espaço onde se dá o diálogo

entre os homens, mediatizados pelo mundo ao redor, surgindo daí a necessidade
de transformação do mundo.

“ Não devemos chamar o povo à escola para receber instrução, postulados, receitas,
ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção
de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as
suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em
sujeito de sua própria história(...)”

12
 Evolução histórica dos modelos e práticas
educacionais.
• É nesse processo que as teorias psicológicas começam a
ganhar força e adentrar as escolas!

• Divisão do ciclo de vida em períodos: construção social

• Cultura/sociedade.

• Não há nenhum momento objetivamente definível em que

uma criança se torna adulta ou um jovem torna-se velho.

• Meios de explicar como genética e ambiente operam juntos

do que argumentar sobre qual dos fatores é mais
importante.

13
14
Contexto de Desenvolvimento

15
 Aprendizagem
A Psicologia da Aprendizagem estuda o processo
pelo qual as formas de pensar e os
conhecimentos existentes numa sociedade são
apropriados!

A aprendizagem tem natureza social!

16
 Aprendizagem
“um processo de aquisição de novos conhecimentos através de
experiências vivenciadas e determinadas por fatores endógenos e
exógenos que resultam na modificação do comportamento humano e
que dependem de condições essenciais, tais como: mentais, físicas,
sensoriais e sociais para se desenvolverem.” (Netto & Costa, 2017).

17
 Isso nos leva...
Perceber o papel da psicologia escolar e como seu
trabalho passa a ser fundamental para o processo de
desempenho e avaliação neste contexto!

18
 Próxima Aula:

• Papéis e funções do psicólogo na escola.

• Principais sintomatologia e transtornos

relacionados a problemas de aprendizagem
escolar (exemplo: dislexia, TDAH, transtornos
do desenvolvimento).

19
 Processo Educacional
Professor X Aluno: modelo que os coloca em lados
opostos (e muitas vezes rivais).

Professor enquanto Facilitador: modelo com

proposta integrativa de saberes.

20
 Processo Educacional
Aprendizagem

A cultura enquanto fator essencial, moldagem do

sujeito por meio de suas relações com o meio.

Aprendizagem é uma mudança significativa que

ocorre baseada também nas experiências dos
indivíduos.

Ela deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito.

21
 Psicólogo Escolar e Educacional
• A Psicologia Escolar: articulação entre psicologia e
educação para proporcionar melhorias nos
ambientes educacionais.

• Anteriormente: focava em corrigir determinados

problemas de aprendizagem do aluno a adaptá-lo à
escola.

• Atualmente: atualmente busca incluir em suas

análises fatores que vão além dos aspectos
individuais, familiares e psico-afetivos.

22
 Psicólogo Escolar e Educacional
Foco: melhorar o desempenho dos alunos,
proporcionar um ambiente escolar saudável para
estudantes, professores e funcionários, além de
ser importante para promoção do
desenvolvimento e aprendizagem.

23
Psicólogo Escolar e Educacional

Avalições dos
Observação da
processos
pratica educacional
educacionais

Atribuições

Intervenção Prevenção

24
 Processo Educacional
Aspectos Biológicos
Deficiências
Alterações Comportamentais

Aspectos Contextuais

Nível Socioeconômico
Aspectos Familiares
Políticas Públicas

25
 Modelo Educacional
Atual
Modelo Punitivo Foco na Aprendizagem

Foco na reparação de erros Aprendizagem significativa

Avaliação não planejada Avaliação clara e planejada

Avaliação X Aprendizagem Avaliação DA aprendizagem

26
 Aspectos Positivos
Histórico:
• Atenção quase exclusiva no patológico,
negligenciando aspectos saudáveis que podem
funcionar como forças positivas.

27
 Aspectos Positivos

• Construção de qualidades positivas!

• Considerar a importância de fazer pessoas normais mais

fortes e produtivas e elevar ao nível mais alto possível o
potencial humano.

• É entender o que o homem é e o que pode vir a ser.

• não se restringir a patologia ou fraqueza do ser humano,

mas também observar e analisar sua força e virtude.
28
 Nova Relação
Ensino-Aprendizagem

• O aluno já apresenta conteúdos!

• O aluno faz parte de uma realidade social
concreta!
• O que de fato se espera avaliar?

29
 Aprendizagem como Processo

Relações de
aprendizagem
formais ou
Contexto/Ambiente informais

Maturação orgânica

30
 Avaliação
Compreende-se, que o aluno constitui um sistema dinâmico, em relação
com outros subsistemas, desempenhando funções importantes na
escola e na sociedade

Considera-se ainda o papel crucial do desenvolvimento de metodologias

focadas no aspecto valorativo do aluno.

Aspectos positivos não anulam a existência de aspectos negativos.

31
Reconhecimento Planejamento

Avaliação

32
 Procedimentos de avaliação psicológica em contexto
escolar (testes e instrumentos psicológicos).

• https://www.youtube.com/watch?v=DyvWL5K
qmKs

• http://www.usp.br/aun/antigo/exibir?id=6992
&ed=1222&f=23

• https://www.youtube.com/watch?v=GWs8dh
Y6oqA
33
 Procedimentos de avaliação psicológica em contexto
escolar (testes e instrumentos psicológicos).

• A avaliação psicológica é um
procedimento técnico-ciendfico
exclusivo do psicólogo.

• Requer o uso de um conjunto de

metodologias específicas, como
anamnese, entrevistas, dinâmicas de
grupo e testagem psicológica, para
explicar os fenômenos psicológicos.

34
 Procedimentos de avaliação psicológica em contexto
escolar (testes e instrumentos psicológicos).

• Integração de informações ob?das

a par?r de várias fontes.

• Psicologia escolar: prevenção

promover o desenvolvimento e a
aprendizagem de todos os
envolvidos no co?diano escolar.

• A ênfase deve ser em todas as

variáveis do processo de ensino e
aprendizagem.

35
Procedimentos de avaliação psicológica em contexto escolar
(testes e instrumentos psicológicos).

Avaliação no contexto
escolar

Capacidade de Habilidades
Motivação Aspectos afeMvos Psicopatologia
leitura e escrita socioemocionais

36
Procedimentos de avaliação psicológica em contexto escolar (testes
e instrumentos psicológicos).

Avaliação de alunos

Problemas
Avaliação de identificação comportamentais,
de desvios da media impactos no desempenho
escolar

Avaliação juntamente com Risco elevado relacionado

os professores, variáveis ao desempenho abaixo e
dos professores riscos futuros

Família, suporte,
orientação,
encaminhamentos

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Procedimentos de avaliação psicológica em contexto escolar (testes
e instrumentos psicológicos).

• Déficits x potencialidades

• Mais que o diagnostico, a avaliação no contexto

escolar remete a capacidade de elaboração de
plano de intervenção precoce e adequada

38
 Principais sintomatologia e transtornos relacionados a
problemas de aprendizagem escolar

• Transtornos de aprendizagem x Dificuldade

de aprendizagem

39
 Dificuldades de aprendizagem
• Relacionadas a fatores biológicos ou culturais, mas não
indica falta de inteligência ou de motivação para aprender.

• Os tipos mais comuns de dificuldade de aprendizagem

envolvem problemas de leitura, escrita, matemática e
raciocínio.

• Embora toda criança tenha dificuldade em algum momento

de sua vida escolar, se uma determinada área do
aprendizado for consistentemente afetada, pode indicar um
distúrbio de aprendizagem.

• Boa parte das crianças com dificuldade de aprendizagem

precisa ser ensinada de forma diferenciada.

40
 Transtorno
Específico da Aprendizagem
• Diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade
individual para perceber ou processar informações com eficiência e
precisão.

• Manifesta-se, inicialmente, durante os anos de escolaridade formal,

caracterizando-se por dificuldades persistentes e prejudiciais nas
habilidades básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática.

• O desempenho individual nas habilidades acadêmicas afetadas está

bastante abaixo da média para a idade, ou níveis de desempenho
aceitáveis são atingidos somente com esforço extraordinário.

• Pode ocorrer em pessoas identificadas como apresentando altas

habilidades intelectuais e manifestar-se apenas quando as
demandas de aprendizagem ou procedimentos de avaliação (p. ex.,
testes cronometrados) impõem barreiras que não podem ser
vencidas pela inteligência inata ou por estratégias compensatórias.
41
 Transtorno
Específico da Aprendizagem
Critérios Diagnósticos

• A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme indicado pela presença de ao

menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de
intervenções dirigidas a essas dificuldades: AO MENOS UM

• 1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê palavras isoladas em voz alta, de forma
incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).

• 2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto com precisão, mas não
compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).

• 3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., pode adicionar, omitir ou substituir vogais e
consoantes).

• 4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de gramática ou pontuação nas frases;
emprega organização inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza). «

• 5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (p. ex., entende números, sua
magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito em vez de
lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as
operações).

• 6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas
para solucionar problemas quantitativos).

42
 Transtorno
Específico da Aprendizagem
• B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente abaixo do
esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa no
desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas, confirmada por meio de
medidas de desempenho padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica
abrangente. Para indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das dificuldades de
aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação padronizada.

• C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas podem não se

manifestar completamente até que as exigências pelas habilidades acadêmicas afetadas
excedam as capacidades limitadas do indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura
ou escrita de textos complexos longos e com prazo curto, em alta sobrecarga de exigências
acadêmicas).

• D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais,

acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos,
adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução
educacional inadequada.

• Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma síntese
clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em
relatórios escolares e em avaliação psicoeducacional.

43
 Transtorno
Específico da Aprendizagem

• Origem biológica, que inclui a interação de fatores genéticos,

epigenéticos e ambientais, que influenciam a capacidade do
cérebro para perceber ou processar as informações verbais ou
não verbais com eficiência e exatidão

• Característica essencial: dificuldade persistente de aprender

habilidades acadêmicas fundamentais (leitura, escrita,
ortografia, cálculo...)

44
 Transtorno
Específico da Aprendizagem
• Desempenho abaixo da média para a idade

• Evitação de envolvimento em atividades que exigem um

desempenho satisfatório.

• Dificuldades aparentes nos primeiros anos escolares.

• Está associado a riscos aumentados de suicídio.

• Não existem marcadores biológicos conhecidos

• Mais comum em meninos

45
 Principais sintomatologia e transtornos relacionados a
problemas de aprendizagem escolar

• Transtornos do
Neurodesenvolvimento:

condições com início no

período do
desenvolvimento, em geral
antes do ingresso na
escola.

• Déficits com prejuízos no

funcionamento pessoal,
social, acadêmico ou
profissional
46
 Aprendizagem
e sua visão patológica

Transtornos do Neurodesenvolvimento:

• Deficiência Intelectual
• Atraso Global do Desenvolvimento
• Transtornos de Comunicação
• TEA
• TDAH
• Transtornos Motores
• Transtorno de Tourette
• Transtorno Específico da Aprendizagem
47
 Principais questões!
• Transtornos da Aprendizagem: são gerados por fatores
biológicos/neurológicos/genéticos, sendo classificados comumente
como: Dislexia, Discalculia, Disortografia.

• Dificuldades de Aprendizagem: podem ser multifatoriais, desde

situações relacionadas ao sistema educacional deficitário, a
problemas familiares e emocionais do aluno, a presença de
doenças/condições físicas, a falta de atenção/suporte para aluno
aprender, bem como presença de outros transtornos psicológicos
e/ou do desenvolvimento, como TDAH (atenção e hiperatividade),
autismo, deficiência intelectual, doenças emocionais, etc.

48
 Principais questões!
• Os Transtornos de Aprendizagem: encontram-se classificados na secção 2,
categoria dos Transtornos de Neurodesenvolvimento.

• O DSM-5 define que os transtornos de Aprendizagem Específicos são gerados por

uma desordem no neurodesenvolvimento, que tem origem biológica, incluindo
fatores genéticos, epigenéticos e ambientais.

• Os transtornos de aprendizagem têm como base um transtorno cognitivo que

interfere na habilidade de receber e analisar informações importantes para o
processo de aprendizagem.

• Manifestam-se cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na

escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam
prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional.

49
 Principais questões!

Para o Código Internacional das Doenças (CID-10), os transtornos

relacionados ao processo de ensino-aprendizagem estão classificados na
categoria Transtornos do Desenvolvimento Psicológicos (F80-F89),
diferenciando nesta categoria, com suas subdivisões, os transtornos:

• transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem (F80);

• Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
(F81);
• Transtorno específico da função motora (F82);
• Transtornos específicos mistos do desenvolvimento (F83);
• Transtornos invasivos do desenvolvimento (F84);
• Outros transtornos do desenvolvimento psicológico (F88);
• Transtorno não especificado do desenvolvimento psicológico (F89).

50
 Os Transtornos Específicos do Desenvolvimento das
Habilidades Escolares – DEDHE (CID F81)

• Os padrões normais de aquisição de habilidades estão perturbados desde os

estágios iniciais do desenvolvimento.

• Origem em anormalidades no processo cognitivo.

• Comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades

escolares.

• Esses comprometimentos no aprendizado não são resultado direto de outros

transtornos (retardo mental, perturbações emocionais, problemas
visuais/auditivos, déficits neurológicos...) apesar de poderem ocorrer
simultaneamente.

• Os DEDHE ocorrem frequentemente junto com outras síndromes clínicas (TDAH,

transtorno de conduta, ...) e outros transtornos do desenvolvimento da função
motora ou específicos da fala e linguagem.

51
 Os Transtornos Específicos do Desenvolvimento das
Habilidades Escolares – DEDHE (CID F81)

• - Transtorno Específico da Leitura (F81.0) – comprometimento específico

e significativo no desenvolvimento das habilidades de leitura.

• - Transtorno Específico do Soletrar (F81.1) – comprometimento específico

e significativo no desenvolvimento das habilidades de soletrar, na ausência
de histórico de F81.0.

• - Transtorno misto das habilidades escolares (F81.3) – categoria residual

e mal definida, em casos em que ambas as habilidades (aritmética e de
leitura ou de soletrar) estão significativamente comprometidas

• - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades

escolares (F81.8)

• - Transtornos específico do desenvolvimento das habilidades escolares,

não especificado (F81.9)

52
 Critérios diagnóstico dos Transtornos
Específico da Aprendizagem
• A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme indicado pela presença
de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisão
de intervenções dirigidas a essas dificuldades:

1. leituras de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço;

2. Dificuldades para compreender o sentido do que é lido;
3. Dificuldades para ortografar (escrever corretamente);
4. Dificuldades com a expressão escrita;
5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo; E
6. Dificuldades no raciocínio.

• B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente abaixo do espera-do para a

idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa no desempenho acadêmico ou
profissional ou nas atividades cotidianas.

• C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas podem não se manifestar
completamente até que as exigências pelas habilidades acadêmicas afetadas excedam as capacidades
limitadas do indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos
e com prazo curto, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).

• D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade
visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial,
falta de proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.

53
• Dislexia - transtorno específico de aprendizagem de origem
neurobiológica caracterizada por dificuldade no reconhecimento
preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e
em soletração

• Discalculia - transtorno específico de aprendizagem caracterizada

por uma significativa dificuldade no conceito do número, na
memorização de fatos aritméticos, na fluência e precisão do cálculo
e precisão de raciocínio matemático.

• Disortografia* - transtorno específico de aprendizagem que afeta a

expressão da escrita, a precisão da ortografia,
organização/estruturação das frases, bem como as regras
gramaticas e morfossintáticas.

54
As Dificuldades de Aprendizagem.
• Escola: condições da estrutura da
escola; da forma que lida e oferece
soluções para as dificuldades
apresentadas por seus alunos; ausência
de professores qualificados; os métodos
e critérios avaliativos; entre outros;

• Família: interferência na saúde

emocional da criança e que podem
direta ou indiretamente, apresentando
dificuldades para capacidade de
“aprender” da mesma. Ex: divórcios e
conflitos familiares recentes,
fatos/situações de elevado nível de
estresse (perda, luto, nascimento de
outro filho, doença na família.

• Saúde Psicológica da criança/jovem:

outros transtornos.

• Fatores sociais: renda, pobreza,

dinâmica global, cultura, etc.

55
 Cognição

Conjunto de funções mentais

Atenção Percepção

Retenção Aquisição Funções

Cognição Memória Inteligência

Uso do
Armazenamento
conhecimento

(Flores-Mendoza, 2010)
56
 Contexto
• “O cérebro trabalha melhor, o pensamento é mais lúcido, o humor mais
alegre e a vulnerabilidade à doença diminui se estivermos fisicamente em
forma” (Diamond, 2007, p. 153).

Ambiente
Puberdade Senilidade

Desenvolvimento
Identidade Memória

Conexões Conexões Conexões

cerebrais
cerebrais cerebrais

57
 Família
• “Para um bebê, o contexto imediato normalmente é a família, que, por sua vez,
está sujeita às influências mais amplas e em constante transformação da
vizinhança, da comunidade e da sociedade.”

• A família nuclear é uma unidade que compreende pais e mães, ou apenas um

deles, e seus filhos, sejam eles biológicos, adotados ou enteados.

• A Família Extensa é uma rede multigeracional que inclui avós, pai e mãe, tios,
primos e outros parentes mais distantes

58
 Ambiente e o Aspecto Cognitivo

• O Córtex cerebral se forma sob ação direta de

forças ecológicas.

• Influenciado sobremaneira pelo processo

sócio-histórico.

(Luria, 1979)

59
 Vygotski
• "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem“.

• Todo aprendizado é necessariamente mediado

• O aprendizado não se subordina totalmente ao

desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas
um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de
conhecimento.

• O ensino deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe

nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre
aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes:
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

60
 Os fatores sociais do
desenvolvimento intelectual

• “Preocupamo-nos também em observar se outras operações não

relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do
desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o
intelecto prático.”

• “Mesmo essas operações relativamente simples, como atar nós e

marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxiliares
mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do processo de
memória.”
61
 A Socialização da
Inteligência Individual

• A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível

sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo
orgânico.

• As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de

comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana.

• Isso, por si só, coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento

cultural.

62
 Testes e instrumentos psicológicos
• Em geral, devemos buscar avaliar o funcionamento da pessoa, como vimos
até aqui.

• A partir disso, identificadas as dificuldades, por meio de rastreio, se parte,

para a conceituação do caso!

63
 A Escala Weschler de Inteligência (WISC-IV)

• Bateria psicológica de testes que visa avaliar o

constructo inteligência (Fluida e Cristalizada)

• Afere o QI e de grande suporte para os

diagnósticos de transtornos neurocognitovos
como TDAH, TEA, Deficiência intelectual e Altas
habilidades.

• Público: pessoas de 6 anos e 0 meses a 16 anos e

11 meses.
64
 A Escala Weschler de Inteligência (WISC-IV)

15 subtestes, sendo divididos em 4 índices:

compreensão verbal (ICV)
organização perceptual (IOP)
memória operacional (IMO)
velocidade de processamento (IVP)

É necessária a realização dos dez primeiros

subtestes para obter esses índices e quando
necessário, pode haver substituição por algum teste
suplementar.

65
WISC-IV
• A aplicação do Wisc -IV segue a
ordem dos subtestes no protocolo
de registro:

1- Cubos (CB): após o paciente afirmar

por gesto ou fala que entendeu o
comando da atividade é feita uma
aplicação treino e após o aplicador
certifica-se que o paciente
compreendeu o comando da atividade
ele inicia aplicação dos itens que
contam pontos.

Todos os subtestes possuem

indicadores ao lado dos itens que
mostram a partir de qual item começar
em relação a idade do aplicando além
de que na parte superior da folha de
aplicação está escrito quantas
tentativas o aplicando necessita errar
para que a aplicação do subteste seja
interrompida.

66
 WISC-IV
• Subtestes:

1- Cubos(CB)
2- Códigos(CG)
3- Cancelamento(CA)
4- Conceitos figurativos (CN)
5- Raciocínio Matricial(RM)
6-Semelhanças(SM)
7- Compreenção (CO)
8- Vocabulário(VC)

Anota-se pontuação em cada item para ser somada em pontuação

bruta e assim obter percentis ponderados e compostos.

67
 TDE-2
• O Teste de desempenho Escolar avalia habilidades em Escrita, leitura e ao cálculo
matemático que estão relacionadas diretamente ao desempenho escolar sendo
muito utilizado para rastrear transtornos específicos de aprendizagem em crianças
em idade escolar do 1° ao 9° ano.

• Aplicação individual e coletiva.

• Aplicador se posiciona ao lado da criança visando acompanhar a execução das

tarefas e que os 3 subtestes sejam aplicados em sessão única, se não foi possível a
aplicação em uma única sessão é relevante explicar na Análise Qualitativa o motivo
que levou ao prolongamento da aplicação.

• É necessário observar em qual ano escolar a criança se encontra pois tanto o

Subteste Escrita quanto o Subteste Leitura possuem 2 versões (entre o 1° ao 4° ano
e entre o 5° ao 9° ano).

• O subteste aritmética possui também duas versões (entre o 1° ao 5° e entre o 6° e

o 9° ano).

68
 TDE-2
Para o Subteste Escrita, o manual orienta que o tempo de realização da atividade deve ser
cronometrada.

• O aplicador explica para criança que falará algumas palavras e a criança deve escreve-
las do seu jeito. O aplicador deve repetir 2 vezes a leitura da palavra e se for solicitado a
3º repetição, o aplicador diz a criança para escrever como ele entendeu.

• A interrupção se dá após 10 erros consecutivos.

• Cuidados com a influência do sotaque na apuração da leitura.

69
 TDE-2
Para o subteste Aritmética são que o tempo de aplicação do subteste dever ser
cronometrado.

• Encerra-se a aplicação após 6 erros consecutivos e/ou não souber responder.

• A criança é instruída de que ela deve fazer algumas contas igual a como faz na
escola, não sendo permitido o uso de baracha.

• É de suma importância a observação da estratégia que o examinando utilizara

para efetuar os cálculos, se utiliza o apoio dos dedos para contar, se utiliza a folha
ou se consegue realizar mentalmente os cálculos.

70
 TDE-2
No subteste Leitura além de cronometrar, é recomendado que grave a
aplicação.

O examinando deve ler palavra por palavra de uma lista enquanto o

examinador avalia se a leitura está correta.

É importante observar o local de nascimento e de desenvolvimento

da criança pois as mudanças fonológicas na pronúncia das palavras
causadas pelos sotaques regionais influenciam diretamente na
correção do itens desse subteste.

71
 TESTE AUDIO-VERBAL DE REY
• O teste áudio-verbal de rey (RAVLT) tem por objetivo avaliar a capacidade
de aprendizagem áudio-verbal e memória declarativa.

• Os índices utilizados no RAVLT são os índices de aprendizagem, índice de

retenção e índices de interferência.

• O RAVLT pode ser aplicado em crianças, jovens, adultos e idosos (06 a 92

anos de idade).

• Aplicação individual, em torno de 40 minutos.

• Apresentação verbal de uma lista de 15 substantivos que o aplicando, após

ouvi-la por completo, deve repetir as palavras que conseguir lembrar
enquanto o aplicador deve marcar as que o paciente recordar
corretamente e anotar aquelas que forem evocadas mas não estavam na
lista de substantivos e é válido frisar que a criança não necessita repetir as
palavras na ordem que foram apresentadas.

72
 TESTE AUDIO-VERBAL DE REY
• A mesma lista de palavras (lista A) será apresentada ao longo de 5
repetições, após as 5 repetições será alternada a Lista A pela Lista B que
será aplicada apenas uma vez seguindo os mesmos critérios da Lista A.

• Após aplicação da Lista B é solicitado que relembre as palavras que foram

apresentadas na Lista A sem que ela seja reapresentada.

• Após isso, é dado um intervalo de 20 minutos que deve ser preenchido

com outras atividades que não utilizam memória verbal, decorridos os 20
minutos é solicitada que a criança tente relembrar.

• Finalizando a aplicação com o teste de memória Reconhecimento onde o

psicólogo aplicador explica a criança que será lido uma lista que contém as
palavras da Lista A e B (além de 20 palavras que servem como distratores)
e a criança deve indicar se a palavra lida pertencia ou não as listas.

73
 TESTE AUDIO-
VERBAL DE REY

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 Referências
• AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais:
DSM-5. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

• Assumpção Junior, F. B. (2014). Psiquiatria da infância e da adolescência: casos clínicos. Porto Alegre:
Artmed.

• de La Taille, Y., De Oliveira, M. K., & Dantas, H. (2019). Piaget, Vigotski, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. Summus editorial

• Diniz-Malloy, L. F., Mattos, P., Abreu, N. e Fuentes, D. Neuropsicologia, aplicações clínicas. Artmed,
Porto Alegre, 2016.

• LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. São Paulo: Edusp, 1981.

• PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento Humano. 12ª ed. Porto Alegre:
AMGH Editora, 2013.

• Piaget, J. (2013). A psicologia da inteligência. Petrópolis-RJ: Editora Vozes.

• Vigotsky, L. S. (2008). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

• Vigotsky, L. S.. Luria, A. R., Leontiev A. N. (2010). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Cone Editora.

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PROVA

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 Obrigado!

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