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Artigo de Pesquisa https://doi.org/10.12973/eu-jer.10.4.1937

Jornal Europeu de Pesquisa Educacional

Volume 10, Edição 4, 1937 - 1951.
ISSN: 2165-8714
https://www.eu-jer.com/

Uma atividade de aprendizagem baseada em jogos para promover a compreensão conceitual de

Filogenia e autoeficácia dos cordados para aprender biologia evolutiva

Santhanat Punyasettro* Pratchayapong Yasri

Universidade Mahidol, TAILÂNDIA Universidade Mahidol, TAILÂNDIA

Recebido: 17 de maio de 2021 ÿ Revisado: 17 de agosto de 2021 ÿ Aceito: 16 de setembro de 2021

Resumo: Compreender as árvores filogenéticas que representam as relações evolutivas dos organismos vivos é essencial na biologia escolar. Instruções tradicionais baseadas em
palestras e livros didáticos com apresentações pictóricas têm se mostrado ineficazes para promover a compreensão do conceito pelos alunos. Este estudo, portanto, desenvolveu
uma atividade de aprendizagem baseada em jogo chamada jogo de cartas VERT para aprimorar o aprendizado dos alunos sobre a taxonomia filogenética dos cordados. O jogo de
cartas VERT foi projetado para estabelecer as bases para diferentes características das classes de cordados, bem como para permitir que os alunos construam e interpretem suas
relações evolutivas com base na árvore filogenética. A eficácia do jogo de cartas VERT foi verificada por um pré-teste e pós-teste com 109 alunos do ensino médio na Tailândia. O
resultado estatístico revelou que as notas médias dos alunos aumentaram significativamente no pós-teste, em comparação com o pré-teste, indicando uma melhor compreensão.
Além disso, depois de participar da atividade de aprendizagem, os alunos participantes aumentaram sua autoeficácia para aprender biologia evolutiva estatisticamente. Além disso,
mostrou opiniões positivas em relação à utilidade do jogo de cartas desenvolvido, pois muitos deles expressaram que gostariam de usá-lo para suas revisões de aulas e gostariam
de ter essa forma de atividade de aprendizado em outros tópicos da biologia.

Palavras-chave: Cordados, aprendizado baseado em jogos, nível de uso, filogenia, autoeficácia.

Para citar este artigo: Punyasettro, S., & Yasri, P. (2021). Uma atividade de aprendizado baseada em jogo para promover a compreensão conceitual da filogenia e autoeficácia dos
cordados para aprender a biologia evolutiva. European Journal of Educational Research, 10(4), 1937-1951. https://doi.org/10.12973/eu-jer.10.4.1937

Introdução

Atualmente, várias formas de aprendizagem ativa foram desenvolvidas e implementadas para melhorar a aprendizagem dos alunos,
relatadas em uma ampla gama de disciplinas, como ciência, tecnologia, engenharia e educação matemática (Changtong et al., 2020),
ciências da computação ( Threekunprapa & Yasri, 2020) e educação em biologia (Meekaew & Yasri, 2020). Isso pode ser visto em várias
abordagens instrucionais, como atividades práticas, aprendizado baseado em jogos, aprendizado baseado em problemas e aprendizado
móvel (Chen et al., 2009). Essas descobertas de pesquisa mostraram que métodos de ensino inovadores podem ajudar a melhorar o
aprendizado dos alunos, tanto do ponto de vista cognitivo quanto emocional. Além disso, entre eles, os jogos de cartas parecem ser os
mais populares devido à sua natureza interativa e divertida, que pode ajudar os alunos a aprender conceitos desafiadores com prazer
(Piyawattanaviroj et al., 2019).

Para acompanhar essa tendência de pesquisa, este estudo desenvolveu uma atividade de aprendizagem baseada em jogo como uma
inovação educacional para aprender o conceito de filogenia dos cordados, que está ausente na literatura. Espera-se que esta atividade de
aprendizagem possa ajudar alunos do ensino médio a melhorar sua compreensão conceitual da filogenia dos cordados e sua capacidade
de construir árvores filogenéticas. Espera-se também que os alunos participantes desta pesquisa possam melhorar sua autoeficácia para
aprender e achar útil a atividade de aprendizagem. Esses dois aspectos se propõem a serem investigados sob a ótica da autoeficácia e do
nível de uso que serão discutidos mais adiante com maior profundidade.

O estudo da filogenia

Na biologia evolutiva, o principal entre vários tópicos é o conceito de árvores filogenéticas, que são representações visuais de relações
taxonômicas de diferentes organismos na forma de diagramas de ramificação (Baum & Offner, 2015; Dees & Momsen, 2016; Novick &
Catley, 2007). Eles são considerados ferramentas primárias que os biólogos evolutivos usam para transmitir padrões evolutivos e
características compartilhadas de organismos (Baum et al., 2005). Vários termos são usados de forma intercambiável para se referir a uma
árvore filogenética, como uma árvore genealógica, uma árvore da vida, um diagrama filogenético, um diagrama evolutivo.

* Autor correspondente:
Santhanat Punyasettro, Instituto de Aprendizagem Inovadora, Mahidol University, Tailândia. ÿ the.pual.jay@gmail.com

© 2021 O(s) autor(es).Acesso aberto - Este artigo está sob a licença CC BY (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
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diagrama, uma filogenia, um cladograma, para citar alguns (Novick & Catley, 2012). A importância deste tópico da biologia reside no fato de que uma
árvore filogenética enriquece a compreensão de como os genes, genomas, espécies e características físicas evoluíram. Além disso, pode ser usado
como um princípio geral para os biólogos evolutivos preverem como os organismos potencialmente mudarão no futuro (Novick & Catley, 2007).

Como resultado, aprender sobre árvores filogenéticas tornou-se uma parte essencial do currículo de biologia, bem como uma área de imenso interesse
na pesquisa em educação em biologia. No entanto, permanece ambíguo se os alunos, especialmente alunos do ensino fundamental, podem compreender
totalmente como ler, interpretar e construir uma árvore filogenética, sem mencionar como esse conceito deve ser ensinado entre diferentes níveis de
alunos (Baum et al., 2005; Hara , 1998; Omland et al., 2008; Young et al., 2013). Os educadores de biologia sugeriram que os alunos deveriam começar
a entender as diferentes características dos organismos vivos, bem como suas relações antes de prosseguir para os princípios fundamentais das árvores
filogenéticas no nível primário (Catley et al., 2005; Novick & Catley, 2007). Para ser mais preciso, a partir do 3º ao 6º ano, espera-se que os alunos do
ensino básico sejam expostos à aprendizagem de características comuns a diferentes táxons de organismos. Mais tarde, do 7º ao 9º ano, os alunos do
ensino médio devem aprender a comparar características de diferentes táxons, levando-os a entender as relações entre os organismos (Catley et al.,
2005). Além disso, os alunos da 10ª à 12ª série devem ser capazes de indicar a distinção entre estruturas análogas e estruturas homólogas e formar
estruturas básicas de suas relações filogenéticas (Catley et al., 2005). Acredita-se que esse desenvolvimento linear da compreensão conceitual da
biologia evolutiva cultive a capacidade dos alunos de perceber as relações evolutivas entre diferentes táxons de organismos, bem como torná-los mais
preparados para desenvolver o pensamento de árvore (Young et al., 2013).

Para atingir o objetivo de aprendizagem acima mencionado, várias abordagens instrucionais foram propostas.
Tradicionalmente, o aprendizado baseado em palestras tem sido executado usando representações pictóricas em livros didáticos. No entanto, este
método não é isento de críticas. Um corpo de pesquisa criticou sua falta de atividade na aprendizagem, o que potencialmente desencoraja os alunos de
se envolverem com os materiais de aprendizagem, tanto em aspectos cognitivos quanto emocionais (Chen et al., 2009; Threekunprapa & Yasri, 2020).
Além disso, esse modo passivo de aprendizagem, em que a comunicação unidirecional geralmente é dada pelo professor, pode potencialmente causar
mal-entendidos e equívocos sobre as árvores filogenéticas, porque a avaliação formativa é praticamente limitada (Ballen & Greene, 2017). A menos que
os alunos possam efetivamente ler as árvores filogenéticas e interpretá-las corretamente à luz das relações taxonômicas por si mesmos, qualquer
método de ensino seria considerado inadequado (Baum & Offner, 2015; Baum et al., 2005; Omland et al., 2008; Young et al., 2005). al., 2013). A
justificativa para esse objetivo de aprendizado é que as árvores filogenéticas exigem não apenas compreensão biológica, mas também habilidades de
pensamento sistemático, lógico e computacional, que são essenciais para os alunos do século XXI (Dees & Momsen, 2016).

Muitos educadores, portanto, colocam suas tentativas de desenvolver ferramentas de aprendizagem para tornar o aprendizado de árvores filogenéticas
mais apropriado conceitual e emocionalmente. Por exemplo, Young et al. (2013) usou um conjunto de atividades de aprendizagem que consiste em
palestras, atividades de laboratório e visitas a museus (ou seja, o Museu de História Natural de Harvard em Cambridge). A capacidade de desenhar uma
árvore filogenética de 20 táxons familiares como resultado das atividades de aprendizagem foi investigada entre 160 estudantes de biologia de nível
introdutório que exibiram melhora significativa em sua capacidade de desenhar árvores filogenéticas adequadamente; no entanto, não houve melhora
em sua capacidade de retratar com precisão as relações evolutivas entre o grupo de táxons. Além disso, Dees e Momsen (2016) exploraram a utilidade
da leitura baseada em livros didáticos, testes de leitura, questões de múltipla escolha e cartões de cartas em árvores filogenéticas. A atividade atendeu
88 alunos de um curso introdutório de biologia em vários estágios de seu programa acadêmico (24% calouros, 33% alunos do segundo ano, 18% do
terceiro ano e 25% do último ano). No entanto, os resultados de aprendizagem dessa configuração não foram tão agradáveis quanto o esperado porque
as árvores construídas pelos alunos não são isentas de erros detectáveis, especialmente no que diz respeito ao posicionamento de nós e ramificações.

Mais recentemente, a aprendizagem baseada em jogos foi adotada para promover a compreensão conceitual dos alunos, bem como o envolvimento
emocional nas aulas escolares, incluindo biologia (Kordaki, 2015; Piyawattanaviroj, et al., 2019; Qian & Clark, 2016). Essa pedagogia de ensino pode ser
executada de várias formas, como jogos de cartas, jogos de tabuleiro, videogames, jogos de computador, jogos de quebra-cabeça e jogos de RPG
(Fidan & Tuncel, 2019; Kordaki, 2015; Luchi et al., 2019; Threekunprapa & Yasri, 2021). Vários conceitos em biologia escolar foram desenvolvidos para
usar jogos, incluindo jogos de cartas como ferramentas instrucionais (Sadler et al., 2013), incluindo aqueles relacionados à biologia celular (Seangdeang
& Yasri, 2019), ao sistema reprodutivo (Butsarakam & Yasri, 2019) e ecologia (Miralles et al., 2021). Para usar o aprendizado baseado em jogos para
promover a compreensão dos alunos sobre as árvores filogenéticas, Gibson e Cooper (2017) desenvolveram uma atividade de classificação de jogos de
cartas para cursos de biologia do ensino médio e de graduação, que envolve o conceito de pensamento de árvore na taxonomia e evolução das plantas.
A atividade foi concebida com o objetivo de construir árvores filogenéticas que representem o relacionamento das plantas terrestres e mostrem eventos
essenciais que ocorreram nos processos evolutivos. O resultado demonstrou que aqueles expostos a esta atividade de aprendizagem desenvolveram
uma compreensão adequada da evolução das plantas e uma interpretação precisa das árvores filogenéticas.

No entanto, de acordo com a literatura existente, poucas tentativas são encontradas para desenvolver atividades de aprendizagem para promover a
compreensão dos alunos sobre árvores filogenéticas de animais.

A literatura citada deixa lacunas de pesquisa para que o presente estudo forme sua importância e contribuição. Os objetivos deste estudo foram três
dobras. Primeiro, uma atividade de aprendizagem baseada em jogo chamada jogo de cartas VERT foi desenvolvida para promover a compreensão dos
alunos sobre a taxonomia filogenética das classes de vertebrados. Em segundo lugar, demonstrou suporte empírico
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European Journal of Educational Researchÿ 1939

para a eficácia desta atividade com base em um design pré-teste-pós-teste. Finalmente, afirmou do ponto de vista pedagógico que esta
forma de atividade poderia ser utilizada entre alunos do ensino médio para introduzir o conceito de tree thinking e interpretação da
classificação filogenética; portanto, a introdução precoce desse princípio produz ótimos resultados de aprendizado.

Auto-eficácia

Não apenas a compreensão conceitual focada nas atividades de aprendizagem, mas também aspectos psicológicos associados à
aprendizagem, como motivação e confiança nas habilidades dos alunos. A autoeficácia parece ser um aspecto importante que os
pesquisadores enfatizam há muito tempo (Wangwongwiroj & Yasri, 2021). De um ponto de vista geral, a autoeficácia é usada para explicar
a confiança de uma pessoa em sua própria capacidade de superar um desafio (Bandura, 1977). Isso pode ser um indicador para prever a
participação ativa em uma determinada tarefa; por exemplo, aqueles com um nível mais alto de autoeficácia provavelmente aceitarão
desafios. Em contraste, aqueles com um nível relativamente baixo podem fugir das dificuldades (Bandura & Schunk, 1981). Além disso, é
provável que aqueles que se percebem ineficazes tendam a desistir mais facilmente de tarefas difíceis e evitem participar de atividades
com as quais não estão familiarizados. Por outro lado, para aqueles que experimentam uma sensação de conclusão ao realizar uma
determinada tarefa com sucesso, sua autoeficácia é efetivamente aumentada (Schunk, 1989).

Em contextos educacionais, a autoeficácia pode ser vista como a crença dos alunos em sua própria capacidade de concluir tarefas de
aprendizagem (Punyasettro et al., 2021). Quando os alunos são expostos a qualquer ambiente de aprendizagem, isso pode afetar seu
nível de autoeficácia de alguma forma. A pesquisa mostra uma correlação positiva entre a autoeficácia dos alunos e sua própria mentalidade
de crescimento, sugerindo que qualquer atividade de aprendizado que possa ajudar a promover a crença dos alunos em sua própria
capacidade também provavelmente melhorará sua mentalidade de crescimento, que é uma habilidade essencial para a vida de todos.
aluno (Wangwongwiroj & Yasri, 2021). Bandura (1982) propõe quatro fontes principais que desempenham grandes papéis na autoeficácia,
consistindo em experiências de domínio (fazer), experiências vicárias (ver), persuasão verbal (ouvir) e estados psicológicos (sentir), que serão revistos
vez.

Para começar, uma experiência de domínio é referida como exposição direta a um determinado fenômeno em que alguém usa sua própria
habilidade para lidar com várias tarefas no fenômeno. Se essa experiência direta permitir um progresso positivo, isso ajudará a desenvolver
um senso mais forte de autoeficácia. Em contraste, se isso envolve falhas, pode potencialmente diminuir o nível de confiança (Bandura,
1982). Uma experiência de domínio positivo cultivada em um contexto particular pode ser suficientemente transferida para outro contexto
que requer um conjunto de habilidades semelhantes para gerenciar, o que significa que, se alguém pode realizar uma tarefa no contexto
A, é provável que ele ou ela esteja confiante de que um semelhante a tarefa no contexto B também pode ser realizada com sucesso
(Bandura et al., 1975).

Em segundo lugar, o que as pessoas veem pode influenciar seu nível de autoeficácia, independentemente de sua experiência prática
naquela tarefa específica (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Isso é chamado de experiência vicária. Quando as pessoas observam alguém
com um nível de competência semelhante concluindo com sucesso uma determinada tarefa, elas podem perceber intuitivamente que
também podem realizar isso se tiverem mais tempo e se esforçarem na prática (Bandura & Barab, 1973).
Por outro lado, se tal observação levar a uma percepção negativa, como falhas, os observadores podem se sentir menos confiantes para
fazer o mesmo (Brown & Inouye, 1978).

Além disso, a persuasão verbal é uma fonte de autoeficácia que vem por meio de entradas auditivas. Isso pode aparecer de forma positiva,
como elogios e elogios, ou negativa, como reclamações e críticas destrutivas (Bandura, 1982). Uma vez que esta fonte de autoeficácia
pode ter consequências negativas para aqueles que são emocionalmente sensíveis, é essencial não permitir que aprendizes vulneráveis
exponham a forma inadequada de persuasão verbal. Em contraste, aqueles com maior confiança que podem razoavelmente justificar a
intenção de comentários negativos podem aprender a refletir sobre si mesmos ao serem expostos a isso (Chambliss & Murray, 1979).
Além disso, a análise estatística revela que existe uma correlação positiva entre a persuasão verbal e a mentalidade de crescimento
(Wangwongwiroj & Yasri, 2021), apontando para a importância das palavras que alguém absorve no potencial de desenvolver suas próprias
habilidades e habilidades.

Por fim, outra fonte principal de autoeficácia está relacionada a um estado fisiológico ou excitação emocional em determinado momento.
Em uma circunstância em que não há excitação, as pessoas tendem a se sentir mais confiantes para participar de uma determinada tarefa. Em
contraste, em uma situação em que o estresse é predominante, a autoeficácia tende a diminuir (Bandura, 1982). No entanto, por meio do
desenvolvimento consistente e da prática de suas próprias habilidades, os alunos podem se tornar mais confiantes para lidar com os desafios.
É, portanto, uma questão de tempo e experiência que eles tenham que aprender a enfrentar a ansiedade e o medo com suas próprias
habilidades (Wangwongwiroj & Yasri, 2021).

Nível de Uso (LoU)

LoU se concentra nos comportamentos previstos dos usuários e indica como eles percebem a utilidade de uma inovação específica. O
espectro LoU pode ser dividido em oito estágios contínuos (Anderson, 1997). Primeiro, o não uso representa o comportamento daqueles
que estão envolvidos na inovação, mas não têm intenção de usá-la posteriormente. Em segundo lugar, a orientação descreve o
comportamento que começa a explorar as implicações do uso da inovação, explorando as vantagens e desvantagens da inovação. Em
terceiro lugar, a preparação revela o comportamento que mostra o compromisso de adotar totalmente a inovação em uma situação
específica e especificamente em uma data específica, sem fazer modificações adicionais.
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1940 ÿ PUNYASETTRO & YASRI / Aprendizagem baseada em jogos para a filogenia dos cordados

Em quarto lugar, o uso mecânico descreve o comportamento dos usuários que tentam usar a inovação de maneira que possam gerenciá-la com mais
facilidade.

Quinto, usuários rotineiros são aqueles que se comprometem a usar a inovação sem mudanças regularmente. Isso pode variar do usuário apenas como
parte de uma maneira estabelecida de fazer as coisas até a adoção total. Em sexto lugar, chamado de refinamento, esse nível de uso refere-se àqueles
que se comprometem a usar a inovação regularmente com pequenas modificações para adequá-la ao seu contexto. Sétimo, os comportamentos de
integração neste nível ocorrem quando a inovação é alcançada por todos os usuários individualmente. Em outras palavras, foca mais no uso coletivo da
inovação. No entanto, as ações neste nível ocorrem para aprimorar as formas de obter mais lucro aos usuários em grupos. Por fim, a renovação é o
nível em que os usuários individualmente percebem alternativas ou grandes modificações na inovação usando. Os usuários consideram o lucro da
inovação e tendem a usá-lo para outras disciplinas para aumentar os resultados.

Adotando esse referencial na pesquisa educacional, sugere-se a utilização de um questionário contendo oito afirmações que representem os oito níveis.
Este questionário deve ser administrado depois que um grupo de participantes é exposto a qualquer inovação de aprendizagem. Uma vez que eles
ganhem experiência no uso da inovação, eles serão capazes de refletir o quão útil ela é do ponto de vista dos usuários. Esse resultado permitiria aos
pesquisadores saber como seus usuários expressariam seu compromisso com o uso da inovação desenvolvida, que vai desde o não uso até a renovação
(Threekunprapa & Yasri, 2020).
Um grande número de estudos de pesquisa adota essa estrutura para explorar as percepções dos alunos em relação às atividades de aprendizagem
usando o procedimento mencionado acima (Newhouse, 2001; Sultana, 2015).

Metodologia

Estrutura de pesquisa e perguntas

Com base na literatura revisada acima, este estudo teve como objetivo desenvolver uma atividade de jogo de cartas para promover o aprendizado dos
alunos sobre a filogenia das espécies de cordados, denominado jogo de cartas VERT para alunos do ensino médio. Para demonstrar a eficácia dessa
atividade de aprendizagem, três aspectos de aprendizagem foram enfatizados com base na adoção de meios quantitativos para transmitir os resultados
da pesquisa. Primeiro, comparamos estatisticamente o desempenho de aprendizagem dos alunos com base em um teste conceitual realizado antes e
depois de participar da atividade. Em segundo lugar, comparamos estatisticamente o nível de autoeficácia dos alunos, que se acredita ser uma
importante área de aprendizagem, pois espera-se que os alunos desenvolvam sua própria confiança em sua capacidade de aprender através das lentes
da autoeficácia ao lado de seu desenvolvimento conceitual. Como acima, esta comparação foi feita antes e depois da participação dos alunos na
atividade. Esperávamos que o jogo de cartas VERT pudesse ajudar a aprimorar esses dois aspectos após sua participação. Portanto, para demonstrar
isso, foram realizadas comparações estatísticas para responder a esta pergunta: Existem diferenças estatísticas nas pontuações conceituais pré-teste e
pós-teste e nos níveis de autoeficácia dos alunos que participam do jogo de cartas VERT? Por fim, gostaríamos de saber o quão útil os alunos
participantes acharam a inovação de aprendizado após sua participação. Isso foi feito depois que os alunos participantes foram expostos à inovação de
aprendizagem e para abordar a questão: Quais são os níveis de uso percebidos pelos alunos que participam do jogo de cartas VERT? A esse respeito,
desejamos que os alunos expressassem sua percepção como adotantes iniciais que gostariam de usar nossa inovação de aprendizado em seus próprios
estudos. As seções a seguir descrevem o desenvolvimento do jogo de cartas VERT, coleta de dados e análise de dados em maior profundidade.

A atividade do jogo de cartas VERT

Apesar de ter uma variedade de opções de jogos, como jogos de tabuleiro e jogos digitais, este estudo escolheu uma atividade de jogo de cartas devido
ao fato de que a regra dos jogos de cartas envolve agrupamento e ordenação, que representam o princípio chave da classificação taxonômica. Para ser
mais preciso, existem sete classes taxonômicas de animais vertebrados, consistindo em Cyclostomata, Chondrichthyes, Osteichthyes, Anfíbios, Répteis,
Aves e Mamíferos (ou seja, agrupamento). As classes taxonômicas nomeadas são ordenadas de acordo com eventos evolutivos (ou seja, ordenação),
começando do mais baixo para o mais alto. A Tabela 1 resume as características dessas classes taxonômicas e amostras de espécies.
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European Journal of Educational Researchÿ 1941

Tabela 1. Resumo das principais características das espécies de cordados

Aula Principais características (ênfase nos sublinhados) Espécie de amostra

Cyclostomata Peixes sem mandíbula com uma estrutura epidérmica para funcionar como dentes Lampreias, peixes-bruxa
Chondrichthyes Peixes cartilaginosos com mandíbulas e barbatanas pares Tubarões, patins, raias
Peixes ósseos compostos de estruturas de nadadeiras lobadas e nadadeiras raiadas Peixe-espada, esturjões,
Osteichthyes
celacantos
Tetrápodes de sangue frio (quatro membros) com pele úmida que vivem na água no
anfíbios início e depois vivem na terra quando se tornam adultos Rãs, sapos, salamandras

Tetrápodes de sangue frio com pele escamosa e pulmões que põem ovos com casca
répteis Crocodilos, cobras, lagartos
na terra
Vertebrados de sangue quente cujos membros anteriores são modificados em asas Beija-flores, pinguins, avestruzes
Aves
para voar cobertos por penas
Vertebrados de sangue quente com quatro membros e ovos amnióticos que possuem Gibões, ornitorrincos,
Mamíferos
glândulas mamárias e pelos cangurus

O jogo de cartas VERT consiste em 42 cartas no total. São cinco espécies selecionadas que são utilizadas para representar cada uma das classes
taxonômicas, perfazendo 35 fichas de espécies. Sete cartas adicionais são usadas para desafios, consistindo em uma carta inicial (para iniciar o jogo),
duas cartas duplas (para pausar por dois turnos), duas cartas duplas de pular (para pular para os próximos dois jogadores à direita), e duas cartas de ação
dupla (para descartar duas cartas em um turno). Cada um dos cartões de espécies contém informações úteis para os alunos saberem sobre as espécies
selecionadas: a foto do animal, seu nome comum em inglês e tailandês e seu nome científico. Além disso, as principais características do animal são
destacadas na parte esquerda do cartão (ver Figura 1), o que permite aos alunos tomar a decisão de classificá-lo em uma classe taxonômica adequada.
Essas características são mostradas como ícones representando a presença de mandíbulas, esqueletos ósseos, membros, um ovo amniótico, penas e
uma glândula de mamífero.

Figura 1. Exemplo de cartão de espécie

Existem duas fases deste jogo: fases competitivas e colaborativas. No estágio competitivo, a regra do jogo de cartas VERT é uma forma estendida de
Daifugo (Grand Millionaire), na qual os jogadores com 5-7 cartas se revezam para colocar progressivamente cartas de classificação mais alta do que seus
oponentes. Aquele que esvaziar todas as cartas primeiro é o vencedor.
No entanto, após este estágio competitivo, os alunos jogadores são solicitados a trabalhar juntos no mesmo grupo no estágio colaborativo para agrupar
todas as cartas descartadas que pertencem à mesma classe taxonômica, para que possam ajudar uns aos outros a construir uma árvore filogenética
completa de as cartas descartadas. Por um lado, quando há um grande número de cartas descartadas na etapa competitiva, significa que eles têm mais
cartas para classificar, o que exige um esforço maior deles. Por outro lado, eles podem ter mais exposição a amostras de espécies e suas principais
características, o que os ajuda a construir uma árvore filogenética mais completa. Então, na verdade, é uma estratégia para os alunos jogadores pensarem
na fase competitiva se eles gostariam de terminar o mais rápido possível para ter um número menor de cartas de espécies para trabalhar, o que pode não
render uma árvore filogenética completa. , ou jogar progressivamente o jogo na fase competitiva de forma colaborativa para que ao final tenham um
número suficiente de fichas de espécies para construir uma árvore completa.

Para jogar o jogo de cartas VERT na fase competitiva, até seis alunos são agrupados e sentados em círculo. Espera-se que as 42 cartas sejam distribuídas
de uma só vez com um número igual para cada jogador. Aquele que tem o começo
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1942 ÿ PUNYASETTRO & YASRI / Aprendizagem baseada em jogos para a filogenia dos cordados

carta é o primeiro jogador que coloca uma carta de espécie para iniciar o jogo. Em seguida, o próximo jogador é aquele que se senta à direita do
primeiro jogador inicial. Este jogador deve escolher uma carta que possua, que pertença à mesma categoria taxonômica daquela que já está
colocada ou que esteja em uma categoria taxonômica superior. É importante observar que os alunos jogadores não precisam ter conhecimento
prévio para se lembrar disso, pois eles podem simplesmente olhar para as seis características fornecidas no lado esquerdo da carta. Quanto maior
o número de características, maiores as classes taxonômicas. Por meio das rodadas do jogo, acredita-se que os alunos possam se familiarizar
com essas características fundamentais.
O mesmo se repete para os próximos jogadores até que terminem a rodada. Se algum membro não tiver um cartão para colocar, pode dizer
“passa”. O vencedor deste jogo é a primeira pessoa que esvazia todas as suas cartas durante o jogo.
No entanto, os restantes membros do grupo continuam o seu jogo até restar apenas um jogador, o que marca o fim da fase competitiva.

Para continuar o jogo com o estágio colaborativo onde todos os membros do grupo se ajudam a construir uma árvore filogenética das cartas
descartadas. Em primeiro lugar, é pedido aos alunos que se familiarizem com os cartões que têm no seu grupo. Em seguida, eles são solicitados
a agrupar as fichas de espécies de acordo com sua classe taxonômica. Em seguida, uma corda e uma tesoura são fornecidas para que eles
organizem o cartão e conectem cada classe taxonômica com a corda. Para tal, pede-se aos alunos que coloquem em ordem as fichas das
espécies das sete turmas (ver Figura 2). Em seguida, o professor faz perguntas de andaimes para permitir que os alunos observem as diferenças
entre cada classe com cuidado.

Figura 2. A tarefa de construção da árvore filogenética

Feito isso, os alunos são convidados a escolher uma ficha de espécie de cada uma das sete classes taxonômicas. As sete fichas representativas
são utilizadas para completar a Tabela 2, onde registram as características adquiridas. Eles podem escrever 1 se a espécie em particular tiver
essa característica específica e 0 se estiver faltando.

Tabela 2. Registro dos alunos sobre as características adquiridas dos cordados

Peixe-bruxa raio Sapo Salmão Tartaruga Pato Humano

mandíbulas 0 1 1 1 1 1 1
esqueleto ósseo 0 0 1 1

Membros 0 0 0 1 11 11 11
ovo amniótico 0 0 0 0 1 1 1
Cabelo/Recurso 0 0 0 0 0 1 1
grande mamária 0 0 0 0 0 0 1

Para construir a árvore filogenética, o professor orienta os alunos no processo de construção da árvore filogenética, que segue o método da
máxima parcimônia (Tamura et al., 2011). Primeiro, é dada a orientação para que escolham aquela que acham que está na classe taxonômica
mais baixa da tabela. Espera-se que todos escolham a carta em Cyclostomata (ou peixe-bruxa ou lampreia). Isso ocorre porque faltam as
características comuns especificadas no cartão. As demais cartas que possuem e que estão na mesma classe também são agrupadas aqui. Em
seguida, os alunos são convidados a escolher o que vem; em seguida, espera-se que eles escolham uma carta de raio, pois uma característica
aparece distintamente, que são as mandíbulas. Ao fazê-lo, os alunos podem ligar a primeira classe (Cyclostomata) com a segunda classe
(Chondrichthyes ou raia) usando a corda fornecida e colocar um ícone de mandíbulas para representar que esta característica distingue a classe
mais primitiva e a segunda.
Esse processo continua até que eles atinjam a classe mais avançada de mamíferos, conforme mostrado na Figura 1. Como resultado, eles
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European Journal of Educational Researchÿ 1943

obter uma árvore filogenética completa de cordados, onde eles podem discutir os nós e os galhos da árvore entre seus colegas, bem
como com o professor facilitador.

Consideração ética

A pesquisadora obteve autorização para a pesquisa e tomou medidas de segurança para evitar qualquer dano psicológico ou físico
aos participantes. O Conselho de Revisão Institucional nomeado pelo Instituto de População e Pesquisa Social da Mahidol University,
Tailândia, aprovou todas as ferramentas fornecidas. Os participantes foram informados por meio de uma carta convite formal que
inclui os objetivos da pesquisa e o processo de coleta de dados. Eles também foram informados de que sua participação é totalmente
voluntária. A resposta deles foi manter a confidencialidade e o anonimato. Além disso, eles também foram informados de que a nota
do teste não seria utilizada em sua avaliação. Além disso, foi assegurado que eles poderiam retirar sua participação a qualquer
momento. Para concordar com isso, os estudantes participantes foram convidados a assinar os termos de consentimento e
consentimento.

Coleta de Dados e Análise de Dados

O estudo adotou uma abordagem de pesquisa quantitativa para examinar a eficácia do jogo de cartas desenvolvido e a atividade de
aprendizagem de construção de árvore filogenética com 109 alunos do ensino médio (33% 7ª série, 32% 8ª série e 35% 9ª série). O
período de coleta de dados durou cerca de 3 horas no total, partindo de um pré-teste de 20 minutos, o jogo VERT cad de 45 minutos,
o processo de construção da árvore filogenética de 60 minutos, até um pós-teste de 30 minutos.

Três ferramentas de medição foram desenvolvidas para revelar a compreensão dos alunos sobre a construção da árvore filogenética,
sua autoeficácia neste contexto de aprendizagem e os níveis percebidos de uso da atividade desenvolvida. Primeiro, um pré-teste
individual e um exame pós-teste foram desenvolvidos para medir a compreensão dos alunos sobre as árvores filogenéticas. Na
primeira parte do teste, havia quinze questões, com quatro opções para cada questão. Essas 15 perguntas podem ser agrupadas em
5 partes de acordo com seus conceitos relevantes: o conceito de classificação, o significado do ramo e do nó, a leitura das pontas, a
colocação relativa dos táxons e o conceito de árvore filogenética. A segunda parte era uma questão aberta que exigia que os alunos
construíssem a árvore filogenética das plantas em qualquer forma da árvore filogenética que os alunos considerassem adequada. A
questão foi aplicada por Dees e Momsen (2016) com base na diversidade de plantas, enquanto a atividade instrucional foi elaborada
sobre a diversidade de animais cordados. Além disso, uma rubrica para a questão foi projetada e desenvolvida para descrever a
precisão da árvore filogenética produzida em termos de classificação, ramificação e nós (Dees & Momsen, 2016; Young et al., 2013).

Esse teste conceitual foi testado por meio do alfa de Cronbach para determinar o nível de confiabilidade. A análise mostrou que o
valor do alfa de Cronbach foi de 0,83, indicando que o teste tem uma boa consistência interna (Taber, 2018). Além disso, a validade
de conteúdo foi analisada com base no índice de congruência objetiva do item (IOC) por três especialistas em educação em biologia
(Ghazi et al., 2021). As perguntas finalizadas, respostas corretas e distrações foram avaliadas como apropriadas para induzir a
compreensão conceitual dos alunos sobre a filogenia dos cordados, e a linguagem usada foi apropriada para alunos do ensino médio
(o índice IOC de 0,75 e acima). De fato, nenhum comentário importante foi feito pelos especialistas convidados, apenas algumas
pequenas revisões para melhorar a legibilidade das perguntas e escolhas. Além disso, foi realizado o índice de dificuldade (Hingorjo
& Jaleel, 2012). O resultado mostrou que o valor de cada uma das 15 questões ficou na faixa de 0,5 a 0,6, o que indica que o teste
pode ser utilizado para enfrentar diferenças na compreensão conceitual dos alunos.

Em segundo lugar, para buscar a diferença na autoeficácia, os pesquisadores projetaram e desenvolveram o questionário. Foram 12
questões com escalas de 5 Likert variando de concordo totalmente (5), concordo (4), indeciso (3), discordo (2) e discordo (1)
totalmente. Incluídas nele estavam as quatro fontes de autoeficácia, compostas por experiências de domínio, experiências vicárias,
persuasão verbal e excitação emocional (Punyasettro et al., 2021), para verificar a crença dos alunos em sua capacidade e seu
desempenho e nível acadêmico de engajamento na aprendizagem. O teste de confiabilidade do questionário apresentou alfa de
Cronbach de 0,86, indicando que o teste possui boa consistência interna (Taber, 2018). A validade do questionário foi testada com
base no índice IOC por três pesquisadores educacionais, também mostrou que as afirmações representam o que enfoca o referencial
teórico de autoeficácia e o nível de linguagem utilizado é adequado para alunos do ensino médio (índice IOC de 0,75 e acima). O
relatório detalhado da confiabilidade e validade deste questionário de autoeficácia pode ser encontrado em outro lugar (Punyasettro
et al., 2021).

Em terceiro lugar, os pesquisadores também projetaram e desenvolveram o questionário com oito perguntas com base nos oito
níveis contínuos de utilidade percebida inicialmente desenvolvidos por Threekunprapa e Yasri (2020), partindo de Não Uso,
Orientação, Preparação, Uso Mecânico, Rotina, Refinamento, Integração, até Renovação. Os alunos participantes foram convidados
a escolher em qual nível em particular eles gostariam de usar o jogo de cartas VERT. O teste de confiabilidade revelou que o valor
do alfa de Cronbach foi de 0,76, indicando que o teste tem uma boa consistência interna (Taber, 2018). O índice IOC da avaliação
de três pesquisadores educacionais também mostrou que as afirmações representam o enquadramento do nível de uso e o nível de
linguagem utilizado é adequado para alunos do ensino médio (índice IOC de 0,75 e acima).

A análise dos dados foi realizada no SPSS. Para comparar as médias obtidas no teste conceitual e no teste de autoeficácia, foi
adotado o teste t pareado, além da estatística descritiva (médias, DP e DP). Esta análise estatística
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1944 ÿ PUNYASETTRO & YASRI / Aprendizagem baseada em jogos para a filogenia dos cordados

foi adotado porque os dados independentes (escores numéricos e escalas de classificação) eram independentes e normalmente distribuídos, retirados de pares
pareados. A interpretação dos resultados considerou um nível de significância de 95%. Além disso, o nível de pontuação de uso foi calculado usando frequência
e porcentagem.

Resultados

No geral, os resultados do teste conceitual da árvore filogenética conforme mostrado na Tabela 3 revelaram um aumento significativo da pontuação média após
os alunos participantes serem expostos à atividade do jogo de cartas VERT, tanto nos níveis de compreensão das árvores filogenéticas baseadas em 15
questões de escolha múltipla e de construção de árvores filogenéticas com base numa tarefa escrita de 5 pontos. Para ser mais preciso, uma melhora significativa
no nível de significância de 95% foi mostrada na questão de múltipla escolha da pontuação média de 5,99 no pré-teste para 7,39 no pós-teste, com tamanho de
efeito d de Cohen de 0,63 , o que implica que os alunos apresentaram uma melhora média da pré-pontuação para a pós-pontuação. Os resultados, portanto,
revelaram que os alunos participantes melhoraram sua compreensão conceitual da construção da árvore filogenética, incluindo o significado de ramos, nós e
pontas da árvore, bem como a interpretação das classes taxonômicas.

Além disso, com base na tarefa de 5 pontos na construção da árvore filogenética, a análise estatística mostrou que houve um aumento estatístico na pontuação
média ao nível de significância de 95% de 2,56 no pré-teste para 4,21 no pós-teste com o tamanho do efeito d de Cohen de 1,47, o que implica que os alunos
mostraram um grande tamanho de melhoria da pré-pontuação para a pós-pontuação. Os resultados sugeriram que os alunos participantes poderiam aplicar seus
conhecimentos para construir uma árvore filogenética de determinadas espécies por conta própria, como resultado de sua participação na atividade do jogo de
cartas e na construção da árvore filogenética.

Tabela 3. Comparação das pontuações dos testes dos alunos participantes antes e depois de participar do jogo de cartas VERT

teste conceitual Significar Padrão Padrão Erro d de Cohen

Desvio Significar Assinar (2
Compreensão da árvore filogenética (total de Pré 5,99 2.115 .203 caudas) .000 0,63

15) Publicar 7.39 2.317 .222

Construção da árvore filogenética (total de 5) Pré 2.56 1.294 .124 000 1.47
Publicar 4.21 .903 0,087

Para examinar como a atividade do jogo de cartas VERT pode ajudar os alunos a melhorar sua autoeficácia no aprendizado da taxonomia animal, uma
comparação da autoeficácia dos alunos participantes entre o pré-teste e o pós-teste foi realizada com base em uma escala de 5 Likert pesquisa, variando de
concordo totalmente (5), concordo (4), indeciso (3), discordo (2) e discordo totalmente (1). No geral, a Tabela 4 mostra um aumento estatisticamente significativo
nas pontuações de autoeficácia de 3,68 no pré-teste para 3,93 no pós-teste, com o tamanho do efeito d de Cohen de 0,44, o que implica que os alunos
apresentaram uma melhora média desde o pré-teste -pontuação para pós-pontuação. Da mesma forma, todas as partes individuais melhoraram significativamente
entre os dois períodos de coleta de dados ao nível de significância de 95%. A pontuação média da experiência de domínio aumentou de 3,78 para 4,14 com o
tamanho do efeito d de Cohen de 0,50, o que implica que os alunos mostraram uma grande melhora da pré-pontuação para a pós-pontuação.

A pontuação média da experiência vicária melhorou significativamente de 3,79 para 4,07 com o tamanho do efeito d de Cohen de 0,38, o que implica que os
alunos mostraram uma pequena melhora da pré-pontuação para a pós-pontuação. A pontuação média de persuasão verbal também melhorou significativamente
de 3,90 para 4,08, com tamanho do efeito d de Cohen de 0,26, o que implica que os alunos apresentaram uma pequena melhora da pré-pontuação para a pós-
pontuação. Finalmente, a pontuação média de excitação emocional melhorou significativamente de 3,29 para 3,93 com o tamanho do efeito d de Cohen de 0,23,
implicando que os alunos mostraram uma pequena melhora da pré-pontuação para a pós-pontuação (ver Tabela 4).
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European Journal of Educational Researchÿ 1945

Tabela 4. Comparação da autoeficácia dos alunos participantes entre antes e depois de participar da atividade do jogo de cartas VERT

Aspecto de autoeficácia Significar Padrão Padrão Erro d de Cohen

Desvio Significar Assinar (2
Pré 3,78 0,787 0,075 caudas) .000 0,50
Experiência de Maestria
Publicar 4.14 .626 0,060
Pré 3,79 0,793 0,076 000 0,38
Experiência vicária
Publicar 4.07 .648 0,062
Pré 3,90 .718 0,069 000 0,26
Persuasão Verbal
Publicar 4.08 .643 0,062
Pré 3.29 0,704 0,067 0,025 0,23
Excitação emocional
Publicar 3.46 0,741 0,071
Pré 3,68 0,592 .567 000 0,44
Geral
Publicar 3,93 .522 0,050

Para investigar as percepções dos alunos sobre a utilidade da atividade do jogo de cartas VERT adotando a estrutura do nível de uso, uma pesquisa foi aplicada
aos alunos participantes após sua participação na atividade. De acordo com a Tabela 5, a maior proporção de alunos participantes concentrou-se em mecânica
(20,2%), preparação (17,5%) e orientação (16,5%), que são considerados early adopters. Também é interessante observar que grande parte se distribuiu na
rotina (12%) ou no refinamento (18,3%); ambos são considerados usuários mais comprometidos. Cerca de 15% escolheu um dos níveis marginalizados, não
utilização (5,5%), integração (3,6%) ou renovação (6,4%).

Tabela 5. Resumo do nível de uso percebido pelos alunos após a participação no jogo de cartas VERT

Frequência 6 Porcentagem
não uso 18 19 5,5 16,5
Orientação 17,5
Preparação
Mecânico 22 20.2
Rotina 13 12,0
refinamento 20 18,3
Integração 4 3,6
Renovação 7 6,4

Discussão

Como muitos outros (Qian & Clark, 2016; Sadler et al., 2013; Sousa & Rocha, 2019), este estudo oferece mais um suporte à eficácia do uso de jogos de cartas
como ferramenta instrucional para melhorar a aprendizagem dos alunos, tanto conceitual quanto afetivamente .
Conforme os resultados mostraram, após a participação nas atividades do jogo de cartas VERT, os alunos participantes melhoraram significativamente sua
compreensão, implicando em sua pontuação média aumentada no pós-teste. Para ser mais explícito, os alunos participantes exibiram sua maior compreensão
da compreensão conceitual das árvores filogenéticas, incluindo o conceito de classificação, o significado do ramo e do nó, a leitura das pontas e a colocação
relativa dos táxons, bem como a construção da árvore filogenética.

Acredita-se que isso seja o resultado do design do jogo. Como Butsarakam e Yasri (2019) explicam quando a regra do jogo pode ser efetivamente mapeada com
conceitos científicos, e uma sessão de debriefing é adicionada para tornar o mapeamento mais explícito, isso pode melhorar muito a compreensão conceitual
dos alunos. Para isso, na etapa competitiva, os alunos participantes jogam o jogo de cartas utilizando a regra de agrupamento e ordenação de acordo com os
ícones fornecidos nas cartas fornecidas. Neste estudo, os alunos provavelmente começarão a se familiarizar com as principais características importantes para
a classificação dos cordados. Embora esta etapa ainda não construa totalmente a compreensão conceitual em um nível adequado, ela estabelece uma base
para que os alunos conheçam vários organismos e suas respectivas características. Além disso, poderia potencialmente tornar o ambiente de sala de aula mais
envolvente e desafiador para os alunos. Piyawattanaviroj et al. (2019) explicam que para ajudar os alunos a se envolverem mais na aula cognitivamente, a
primeira porta a se abrir é o engajamento afetivo.

Quando os alunos se sentem à vontade para aprender e gostam da tarefa que estão realizando; é provável que eles tenham um bom desempenho conceitual.
Em outras palavras, sentimentos positivos em relação ao aprendizado podem potencialmente servir como uma causa importante para promover a compreensão
conceitual.

Acredita-se que a etapa de colaboração seja a sessão principal para o desenvolvimento conceitual dos alunos, tanto no entendimento da árvore filogenética dos
cordados quanto na construção de árvores filogenéticas em geral. Quando eles pegam todas as cartas descartadas do estágio competitivo para agrupar nas
diferentes classes de cordados, eles devem observar os principais
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1946 ÿ PUNYASETTRO & YASRI / Aprendizagem baseada em jogos para a filogenia dos cordados

características dos organismos dentro da mesma classe. Isso ficaria mais evidente quando eles escolhessem uma espécie representativa e
preenchessem a tabela de características conforme descrito na Tabela 2. Além disso, enquanto os alunos constroem a árvore filogenética, eles
usam a corda para amarrar um nó para torná-lo um ponto comum de evolução antes a separação evolutiva (ver Figura 3). Isso permite que eles
entendam o significado de ramificação e nó, exercitem como ler as pontas e observem a colocação relativa dos táxons, conforme mostrado
pelo aumento da pontuação média após participar da atividade do jogo de cartas VERT.

Figura 3. Construção dos alunos da árvore filogenética dos cordados em pequenos grupos

Além disso, esse entendimento pode ser estendido a outro contexto que mostra que os alunos podem aplicar o que aprenderam com a própria
atividade em outro ambiente relevante. Essa afirmação é feita com base no fato de que, no pós-teste, os alunos participantes foram solicitados
a construir uma árvore filogenética de plantas, não de cordados. Isso é para evitar que eles apenas usem seu conhecimento lembrado para
concluir a tarefa. Em contraste, a tarefa escrita de construir a árvore foi projetada para girar em torno de espécies vegetais. Para completar esta
tarefa, os alunos devem possuir um bom conhecimento prévio de árvores filogenéticas em geral. Os resultados deste estudo demonstraram
que os alunos participantes poderiam fazê-lo de forma eficaz. Isso está de acordo com estudos anteriores cujos resultados mostraram que
atividades de aprendizagem usando jogos de cartas em particular e aprendizagem baseada em jogos, em geral, podem ajudar a alavancar a
compreensão dos alunos, bem como sua capacidade de aplicar seus conhecimentos a um novo contexto de aprendizagem (Qian & Clark, 2016;
Sadler et al., 2013; Sousa & Rocha, 2019). Além disso, esta forma de envolvimento em atividades também pode promover a aprendizagem
colaborativa, que é um modo de aprendizagem preferido pelos alunos da escola, onde eles podem discutir com os colegas para trocar seus
conhecimentos e compreensão (Praputpittaya & Yasri, 2020).

De acordo com esses achados, uma grande preocupação dos achados deste estudo é a pontuação média “baixa” do teste de compreensão
conceitual obtida no pós-teste. Embora seja estatisticamente maior em relação ao pré-teste, a pontuação média é apenas cerca de metade da
pontuação total (7,39 em 15). No entanto, explicações para isso podem ser dadas. Primeiro, a compreensão conceitual inclui questões tanto
nos níveis de compreensão quanto de aplicação de acordo com a taxonomia da aprendizagem de Bloom; é evidente que os alunos participantes
responderam satisfatoriamente às perguntas no nível de compreensão.
No entanto, eles encontraram alguns desafios com questões de aplicação que não são incomuns entre alunos de todas as faixas etárias
(Lazarowitz & Lieb, 2006). Portanto, a eficácia do jogo de cartas VERT discutido acima se concentra principalmente na capacidade dos alunos
de construir e compreender árvores filogenéticas (com base nas 5 perguntas abertas).
No entanto, limita sua utilidade para ajudar os alunos a aplicar seus conhecimentos para responder a perguntas de aplicação no teste de
múltipla escolha. Para resolver este problema, antes de passar para a fase competitiva, é fundamental que os professores façam um resumo
da aula e façam com que os alunos aprendam com as cartas que têm, o que poderá ser feito através de reflexão e/ou debriefing (Maneejak &
Yasri, 2019) . Outra explicação seria a natureza do uso de jogos para fins de aprendizagem. Conforme mencionado, o entendimento do conceito
é baseado principalmente nas informações das cartas utilizadas na etapa competitiva. Pode não ser surpreendente esperar que os alunos mais
jovens gostem da competição no jogo e se envolvam totalmente nela. Essa competição ativa pode afastá-los um pouco do processo de
aprendizagem, pois isso também é evidente em outro trabalho (Butsarakam & Yasri, 2019). Por um lado, pode ser um bom aspecto da
aprendizagem baseada em jogos, pois pode envolver os alunos emocionalmente. Por outro lado, sem uma estratégia adequada para levá-los
de volta ao cerne do jogo, que é o aprendizado, isso pode levar os alunos ao erro. Portanto, a mesma sugestão é dada, que é fazer outra
sessão de debriefing para recapitular o que os alunos devem aprender na fase competitiva.

Não apenas o aumento na pontuação do conceito de árvore filogenética entre os alunos participantes, mas este estudo também revelou o
aumento da autoeficácia no contexto do aprendizado de taxonomia animal. Claro, acredita-se que isso não é por acaso. O jogo foi projetado
para apoiar a autoeficácia por meio do trabalho em grupo completando de forma colaborativa uma série de missões. Para a experiência de
domínio, o aumento em sua pontuação média foi um grande sinal de que os alunos participantes conseguiram realizar as tarefas com sucesso
sozinhos. Sugere-se na literatura que este é o método mais eficaz para o desenvolvimento da autoeficácia por se tratar de uma experiência
direta, que permite ao aluno exercitar múltiplos modos de aprendizagem, incluindo estratégias visuais, auditivas e cinestésicas (Hawk & Shah,
2007 ). Além disso, ajuda a promover uma profunda
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European Journal of Educational Researchÿ 1947

aprendizagem em que os conceitos e habilidades aprendidas podem permanecer com os alunos por um longo período de tempo (Bandura, 1977;
Hope, 2009).

Para uma experiência vicária, acredita-se que seja nutrida enquanto os alunos constroem a árvore filogenética em seu grupo. Com base na observação
durante a coleta de dados, enquanto os alunos construíam a árvore filogenética, caminhamos pela classe para observar. Se um grupo fosse concluído,
eles levantariam a mão e nos ligariam para ver os resultados. Isso fez com que outros grupos vissem e ouvissem que seus colegas poderiam fazer
isso e conseguir fazê-lo. Isso então foi transferido para ser seu modelo (Bandura, 1977), fazendo-os intuitivamente raciocinar que, uma vez que outros
(com habilidades semelhantes) pudessem fazê-lo, eles também poderiam fazê-lo. Essa forma de aprendizagem tem se mostrado eficaz em vários
contextos de aprendizagem, desde a educação formal até a educação informal em uma ampla gama de disciplinas (Jiménez & de la Fuente, 2016).

Em relação à persuasão verbal, esse aspecto da autoeficácia pode ser automaticamente aproveitado quando os alunos discutem com seus colegas
de equipe ao concluir a missão do grupo. Sugere-se que isso pode estar correlacionado com a experiência vicária (Bandura, 1977; Wangwongwiroj &
Yasri, 2021). Este estudo também sugere essa tendência. No entanto, o resultado estatístico deste estudo mostrou um pequeno nível de melhora,
embora significativamente ao nível de 95%. Considera-se que isso se deve ao fato de que a forma atual de atividade permite que os alunos discutam
naturalmente em uma determinada direção. A discussão geralmente pode ir para possíveis estratégias para completar a missão, em vez de encorajar
uns aos outros. Assim, isso pode contribuir para um aumento relativamente pequeno. No entanto, incluir uma sessão adequada para discussão do
aluno na atividade de aprendizado pode ajudar a fortalecer esse aspecto da autoeficácia, pois eles podem refletir e discutir de maneira mais significativa.

Além disso, acredita-se que o aumento nos resultados de excitação emocional seja o resultado do design da atividade de aprendizado que não
pressiona ou estressa os alunos; em vez disso, a atividade foi divertida, fazendo com que os alunos se interessassem e cooperassem de forma eficaz.
A fase competitiva do jogo de cartas VERT pode entusiasmar os alunos enquanto tentam completar a missão. Da mesma forma, a fase colaborativa
do jogo permitiria que os alunos construíssem seu senso de trabalho em equipe para atingir um objetivo comum. Ambas as formas de interação
envolveriam os alunos em conceitos difíceis de forma mais eficaz, o que pode promover a autoeficácia dos alunos para aprender em particular e o
envolvimento conceitual em geral. Segundo Ninaus et al. (2019), o envolvimento emocional positivo pode ser significativamente aprimorado em um
ambiente de aprendizagem baseado em jogos, enquanto os sentimentos negativos podem ser minimizados de forma observável.

Por fim, quanto aos resultados dos níveis de uso percebidos, fica evidente que grande parte dos alunos participantes se enquadra em um dos níveis
de adoção precoce: orientação, preparação ou uso mecânico. Isso reforça a utilidade da atividade do jogo de cartas VERT, pois os participantes
gostaram e podem usá-lo de alguma forma no futuro, embora possa não ser muito claro para eles como usá-lo sozinhos. No entanto, esta não é uma
descoberta decepcionante porque, nesta forma de inovação educacional, os alunos são vistos como usuários e não como desenvolvedores. Portanto,
quando um grande número deles escolhe um desses níveis de adoção antecipada, isso é um sinal positivo. Além disso, um resultado mais promissor
seria o percentual que cai seja na rotina ou no refinamento. Isso mostra que existem usuários sérios que podem ver que essa inovação pode ajudar a
melhorar seu aprendizado, alguns dos quais podem até ver a possibilidade de desenvolver ainda mais essa inovação para se adequarem melhor ao
seu próprio aprendizado (Threekunprapa & Yasri, 2021).

Conclusão

O jogo de cartas VERT é uma inovação de aprendizagem desenvolvida neste estudo. Adota a prática pedagógica de aprendizado baseado em jogos
para aprimorar a compreensão dos alunos sobre a árvore filogenética das espécies de cordados, bem como sua autoeficácia para aprender biologia
evolutiva. A inovação de aprendizagem foi implementada entre 109 alunos do ensino fundamental que participaram voluntariamente de um projeto de
pesquisa pré-pós que ocorreu por dois dias consecutivos. Os resultados mostraram que os alunos participantes aumentaram estatisticamente sua
compreensão conceitual da árvore filogenética dos cordados, bem como sua capacidade de construir uma árvore filogenética por conta própria, ao
nível de significância de 95%. Além disso, houve um aumento estatístico no nível de autoeficácia após a participação no jogo de cartas VERT,
significando que os alunos participantes, em geral, ficaram mais confiantes em concluir sua tarefa no aprendizado da biologia evolutiva. Finalmente, a
maioria dos participantes teve uma visão positiva em relação à utilidade do jogo de cartas VERT, pois expressaram vontade, se não, determinados a
usá-lo em seu próprio estudo no futuro. Este estudo, portanto, sugere que outros pesquisadores, educadores e professores adotem a aprendizagem
baseada em jogos como uma abordagem pedagógica alternativa para entregar conteúdo de ciências a seus alunos em um ambiente lúdico.

Recomendações

Em primeiro lugar, seria interessante ver como essa atividade de aprendizagem pode ser verificada por outros pesquisadores que queiram usá-la em
um novo ambiente onde a coleta paralela de dados é realizada. Isso permitiria a comparação dos resultados da pesquisa entre as regiões. Outros
também podem desejar ter um projeto experimental mais rigoroso, incluindo um grupo de controle onde o ensino tradicional é ministrado. Isso pode
determinar a eficácia das atividades de aprendizagem baseadas em jogos. Em segundo lugar, também seria interessante aplicar essa pedagogia (ou
seja, aprendizado baseado em jogos usando jogos de cartas) a outros tópicos da ciência e potencialmente em outras disciplinas. Os jogos de cartas
são adequados para fornecer conteúdo relacionado a combinação, agrupamento e ordem em um ambiente lúdico, como a taxonomia dos seres vivos
na biologia e a tabela periódica na química. Além disso, é importante examinar a eficácia da aprendizagem baseada em jogos em vários níveis
educacionais. este presente
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1948 ÿ PUNYASETTRO & YASRI / Aprendizagem baseada em jogos para a filogenia dos cordados

O estudo limita sua implicação a alunos do ensino médio. Portanto, há necessidade de estender isso para outras faixas etárias para que as
recomendações pedagógicas para usar a inovação de aprendizagem sejam mais concisas. Por último, mas não menos importante, outros
podem estar interessados em digitalizá-lo para fazer um jogo online para que os alunos possam jogá-lo em seus dispositivos móveis sem ter
que se comunicar fisicamente, abordando a questão do distanciamento social em sala de aula durante a pandemia global do coronavírus
neste tempo presente. No entanto, para fazer isso, o interesse central pode ter que mudar da aprendizagem colaborativa (como a construção
de árvores filogenéticas em pequenos grupos) para a aprendizagem autodirigida. Embora desafiador, este é considerado o rumo da educação
futura.

Limitação

Em termos de projeto de pesquisa, devido a preocupações práticas na escola participante, não foi possível realizar um projeto experimental
onde um grupo de controle pudesse ser organizado para comparar a eficácia da atividade do jogo de cartas VERT com o ensino tradicional.
Portanto, desenhar uma relação causal sólida neste estudo é de alguma forma limitado. Outros pesquisadores podem enfrentar dificuldades
semelhantes. Ao apresentar à escola sobre a inovação para solicitar permissão para fazer a coleta de dados, é provável que eles esperem
que todos os alunos possam aprender com essa inovação da mesma maneira.
Pedir à escola para dividir metade deles para aprender com a inovação e a outra metade com o ensino tradicional pode ser visto como injusto
do lado do grupo de controle. Por isso, o delineamento pré-pós foi adotado nesta pesquisa. Além disso, a análise dos dados neste estudo é
baseada exclusivamente no teste aplicado antes e após a participação na atividade. No entanto, falta discussão, enquanto os alunos realizam
a tarefa em seus pequenos grupos. Essa perspectiva qualitativa pode enriquecer nossa compreensão atual sobre o processo de
desenvolvimento conceitual, as dificuldades que os alunos podem enfrentar e também alguns equívocos que podem não ser revelados no
teste.

Além disso, administrar o pós-teste logo após os alunos concluírem a atividade pode causar um problema se o resultado positivo da
compreensão conceitual veio diretamente da própria atividade de aprendizado ou pode ser causado pela capacidade dos alunos de lembrar
o que fizeram no atividade. Para garantir que o melhor entendimento surgiu da própria atividade projetada, vale a pena estender o período
de coleta de dados para um pós-teste atrasado feito após um período de tempo específico para medir a retenção (Kwon et al., 2005). A
comparação do pré-teste, do pós-teste e do pós-teste tardio permitiria aos pesquisadores validar a eficácia da atividade de aprendizagem na
compreensão conceitual dos alunos de forma mais adequada.

Outra limitação que pode surgir no estudo é o efeito de novidade da atividade de aprendizagem, que é a tendência de os alunos terem
potencial estresse ao participar de um novo ambiente de aprendizagem. Isso normalmente ocorre quando os alunos participam de novas
atividades envolvendo jogos clássicos, jogos ou aplicativos de computador ou qualquer coisa que chame a atenção dos alunos imediatamente.
Embora as atividades de aprendizagem baseadas em jogos tenham sido implementadas com esse grupo de participantes de tempos em
tempos, ainda é importante garantir que o efeito da novidade seja minimizado, estendendo o período de coleta de dados para tornar os
participantes mais familiarizados com a atividade de aprendizagem. Como resultado, sua resposta não seria muito diferente daquela a que
estão acostumados em um ambiente regular.

Declaração de contribuição de autoria

Punyasettro: Desenvolvimento de jogos, coleta e análise de dados, redação. Yasri: Conceituação, design de pesquisa, edição/revisão,
supervisão.

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