Impacts of A Mind Mapping-Based Contextual Gaming Approach On

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Computadores e educação 137 (2019) 59–77
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Impactos de uma abordagem de jogo contextual baseado em mapeamento mental em

T
Desempenho de escrita de alunos de EFL, percepções de aprendizagem e
usos generativos em um curso de inglês
Qing-Ke Fua , Chi-Jen Linb , Grande-Jen Hwangb,ÿ , Lixin Zhangc

a
Escola de Formação de Professores, Universidade de Huzhou, Huzhou, PR China
b
Instituto de Pós-Graduação em Aprendizagem e Educação Digital, Universidade Nacional de Ciência e Tecnologia de Taiwan, 43, Sec.4, Keelung Rd., Taipei, 106, Taiwan
c
Escola de Formação de Professores, Universidade Normal de Zhejiang, Zhejiang, PR China
INFORMAÇÕES DO ARTIGO ABSTRATO
Palavras-chave: Para situar os alunos em contextos autênticos de aprendizagem e prática de inglês, de modo a facilitar
Aplicações em áreas temáticas seu desempenho na escrita, neste estudo, foi proposta uma abordagem de jogo contextual baseada em
Ambientes interativos de aprendizagem mapas mentais. Um quase-experimento foi implementado recrutando duas turmas de inglês de turismo
questões pedagógicas
de estudantes de uma universidade de ciência e tecnologia no norte de Taiwan. Uma aula foi programada
Estratégias de ensino/aprendizagem
para aprender com a abordagem proposta e a outra foi organizada para aprender com a abordagem de
jogo contextual convencional. O desempenho da escrita dos alunos, as percepções de aprendizagem e
os usos generativos foram medidos para avaliar a eficácia da abordagem proposta. Verificou-se que, em
comparação com os alunos do grupo de controle; os alunos do grupo experimental que aprenderam com
a abordagem de aprendizagem proposta tiveram melhor desempenho na escrita nos aspectos de fluência
e elaboração com tamanho de efeito pequeno. Adicionalmente, verificou-se que a maioria dos alunos
considerou o jogo benéfico e interessante, sendo a favor da estratégia de mapas mentais.
Além disso, verificou-se também que a abordagem de aprendizagem proposta é mais propensa a ajudar
os alunos a produzir pensamentos e sentimentos positivos, gerar ideias diversas, criar um senso de
exotismo e expressar ações ou intenções de ações. Finalmente, são fornecidas as limitações do estudo
e algumas sugestões para melhoria deste ambiente e abordagens de aprendizagem de jogos propostos.
1. Introdução
O inglês foi reconhecido como a língua mais popular do mundo. Uma grande parte das pessoas ao redor do mundo aprende inglês como língua estrangeira (EFL)
ou segunda língua (L2). Acredita-se que aprender inglês pode promover as competências e a perspectiva global dos alunos de EFL, tornando-os mais competentes
para se envolver na comunidade internacional (Lan, 2015).
No campo da educação de idiomas, o aprendizado de EFL não é apenas um tópico de pesquisa popular, mas também um grande desafio para muitos alunos de EFL.
Lee, Kweon, Lee, Noh e Lee (2014) apontaram que o objetivo central do aprendizado de EFL é encorajar os alunos a falar e escrever. Swain (1995) também indicou
que a produção de linguagem, como a escrita, desempenha um papel importante na aquisição de uma segunda língua ou língua estrangeira devido às suas três
funções: promover a fluência pela prática da linguagem, melhorar a precisão em virtude de perceber conscientemente sua lacuna linguística e refletir sobre o uso da
linguagem. No entanto, em uma sala de aula tradicional, é difícil para os alunos de EFL
ÿ
Autor correspondente.
Endereços de e-mail: kekesoblue@gmail.com (Q.-K. Fu), chi.jen1023@gmail.com (C.-J. Lin), gjhwang.academic@gmail.com (G.-J. Hwang),
zhang_et@126.com (L. Zhang).
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.04.005 Recebido
em 21 de julho de 2018; Recebido em forma revisada em 6 de janeiro de 2019; Aceito em 5 de abril de 2019
Disponível online em 09 de abril de
2019 0360-1315/ © 2019 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.
Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77
falam e escrevem na língua-alvo devido à sua timidez e falta de prática em contextos autênticos (Hwang, Hsu, Lai, & Hsueh, 2017; Onkas, 2015). Tais contextos
fornecem aos alunos cenários de aprendizagem relacionados à sua vida diária ou eventos do mundo real, situando-os em ambientes reais ou simulados. Os sistemas
de jogos digitais podem criar um contexto tão autêntico.
Os estudiosos apontaram que situar os alunos em contextos autênticos torna a aprendizagem significativa e, portanto, tem um bom potencial para melhorar sua
motivação para aprender (Lan, 2015; Reinders & Wattana, 2014). A falta de motivação de aprendizagem e contextos de aprendizagem autênticos foram considerados
como os dois fatores mais críticos que levam a resultados de aprendizagem de inglês insatisfatórios dos alunos de EFL (Hwang, Shih, Ma, Shadiev e Chen, 2016;
Lan, 2015). Além disso, aumentar a criatividade dos alunos na escrita também é fundamental, uma vez que a criatividade é um componente importante da escrita
(Onkas, 2015; Rababah, Mohamed, Jdaitawi e Melhem, 2013). Uma habilidade básica de escrever de forma criativa é o “uso generativo”, que se refere à competência
de usar palavras em novos contextos (Ebrahimzadeh, 2017; Joe, 1998). No entanto, descobriu-se que a maioria dos alunos de EFL geralmente têm dificuldades em
usar palavras em contextos diferentes daqueles que encontraram anteriormente (Hasan & Akhand, 2010; Rababah et al., 2013).
O construtivismo social refere-se à teoria centrada no aluno que enfatiza a importância das interações sociais na construção do conhecimento (Vygotsky, 1978).
Na perspectiva do construtivismo social, os alunos aprendem interagindo com contextos ou outros alunos, bem como interpretando o ambiente em que estão
situados para construir significado; ou seja, constroem o conhecimento por meio da aprendizagem ativa, interpretando e experimentando em contextos sociais
(Adams, 2006; Peng, Su, Chou, & Tsai, 2009). Com os avanços nas tecnologias para a educação, os valores potenciais dos jogos educativos foram reconhecidos
(Butler, 2015; Yudintseva, 2015).
Hsu, Tsai e Liang (2011) indicaram que situar os alunos em um ambiente de jogo é capaz de fornecer a eles contextos de aprendizagem e construção de
conhecimento. Além disso, os benefícios da abordagem de aprendizagem baseada em jogos para a aquisição de EFL nas escolas também foram examinados
(Hwang et al., 2016; Lan, 2015; Lee et al., 2014; Taguchi, 2015).
Por outro lado, os pesquisadores indicaram a necessidade de fornecer ferramentas de construção de conhecimento para melhorar a motivação de aprendizagem
e o desempenho dos alunos de EFL na prática de habilidades linguísticas, como a escrita (Hwang et al., 2016; Lin, Hwang, Fu, & Chen , 2018). O mapeamento
mental pode ser uma estratégia de aprendizado valiosa para facilitar a escrita criativa dos alunos (Guo et al., 2017; Malycha & Maier, 2017a) devido ao incentivo ao
pensamento criativo espontâneo e de forma livre (Davies, 2010). Enquanto isso, os mapas mentais também podem ajudar os alunos a desenvolver e organizar a
escrita de textos (Chang & Lu, 2018).
Até agora, entre os estudos que exploram os efeitos da aprendizagem baseada em jogos digitais ou mapeamento mental na aprendizagem de EFL, a maioria
se concentrou em ajudar os alunos a melhorar seu desempenho de compreensão e motivação na leitura de inglês (Barkaoui, 2007; Chu, Hwang e Tsai , 2010 ;
Wette, 2017). Até onde sabemos, apenas um número limitado de estudos foi conduzido para propor novas estratégias para facilitar o pensamento criativo dos alunos
e a organização de textos escritos ou para promover sua motivação em cursos de redação em inglês. Para preencher essas lacunas, este estudo teve como objetivo
ajudar os alunos de EFL a construir significativamente seu conhecimento do idioma, melhorar sua motivação para escrever e, em seguida, desenvolver suas
habilidades de organização e escrita criativa, incorporando uma estratégia de mapeamento mental em um jogo contextual. Esperava-se que, com a ajuda dessa
abordagem inovadora, os alunos de EFL pudessem organizar seus conhecimentos e experiências em jogos e produzir ideias para desenvolver seu desempenho de
escrita criativa em um curso universitário de turismo em inglês. A eficácia da abordagem proposta é examinada respondendo às seguintes questões de pesquisa:
(1) Os alunos que aprendem com a abordagem de jogos contextuais baseados em mapas mentais têm melhor desempenho de escrita do que aqueles
quem aprendeu com a abordagem de jogo contextual convencional?
(2) Quais são as percepções de aprendizagem dos alunos sobre a proposta de abordagem de jogo contextual baseada em mapeamento mental?
(3) Quais são as diferenças nos usos generativos dos grupos experimental e de controle?
2. Revisão da literatura
2.1. Ensinar a escrever em aulas de EFL
O inglês tornou-se a língua internacional mais popular em todo o mundo (Shih, 2012). Em muitos países asiáticos, ensinar os alunos a dominar as habilidades
da língua inglesa é uma tarefa importante e desafiadora em todos os níveis da escola (Lan, 2015). Lee e outros. (2014) sugeriram que promover as habilidades de
fala e escrita dos alunos desempenha um papel essencial na aquisição de uma segunda língua/língua estrangeira.
Reinders e Wattana (2014) afirmaram ainda que tentar impulsionar os alunos de EFL a falar ou escrever na língua-alvo é fundamental para a aquisição bem-sucedida
da linguagem.
Escrever em uma segunda língua ou língua estrangeira costuma ser uma tarefa muito desafiadora para muitos aprendizes de línguas (Barkaoui, 2007; Guirao,
de Larios, & Coyle, 2015), pois geralmente envolve precisão linguística (por exemplo, formas sintáticas, pontuação), organização de conteúdo e ideias (Yang, 2016).
Os alunos de EFL geralmente encontram dificuldades no uso linguístico e na organização do discurso escrito e, portanto, tendem a ter baixa motivação em cursos
de redação em inglês (Barkaoui, 2007; Yang, 2016). Portanto, é importante e desafiador propor estratégias ou ferramentas de aprendizagem para fornecer suporte
cognitivo aos alunos de EFL e melhorar sua motivação para aprender em aulas de redação em inglês (Hyland, 2002).
Fornecer feedback corretivo por escrito tem sido frequentemente usado para ajudar os aprendizes de idiomas a perceber as lacunas entre seus textos escritos
e os textos-alvo (Bitchener, 2012). No entanto, dar aos alunos uma correção direta pode impedir sua internalização e retenção do conhecimento linguístico recém-
adquirido (Adams, 2003). Entretanto, alguns estudos tentaram dar atenção a algumas formas mais discursivas de feedback (Guirao et al., 2015; Yang, 2016). Os
textos modelo são uma forma de feedback que envolve o uso de textos nativos ou semelhantes a nativos para comparar com os textos originais dos alunos (Guirao
et al., 2015). De acordo com a Hipótese de Saída de Swain (1995) , na escrita em L2, quando os aprendizes percebem as formas de L2 que tentam aprender e a
lacuna entre como eles constroem seu significado e como escritores mais capazes expressam o mesmo significado, eles geralmente podem refletir sobre o uso da
linguagem conscientemente e melhorar
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sua escrita eventualmente (Hanaoka & Izumi, 2012). Nos últimos anos, alguns pesquisadores examinaram a eficácia da técnica de modelo de texto na
escrita de EFL. Por exemplo, Guirao et al. (2015) envolveu alunos de EFL em uma atividade de escrita com um processo de três etapas, ou seja,
compondo, comparando seus textos com um texto modelo e revisando seus textos originais. Eles descobriram que os alunos que aprenderam com o
processo de escrita em três estágios tiveram melhor desempenho na escrita do que aqueles que aprenderam com a abordagem convencional, indicando
a eficácia do uso dos textos modelo. Yang (2016) descobriu que a técnica de textos modelo é útil para a geração de expressões e para permitir que os
aprendizes reflitam sobre seu conhecimento linguístico no processo de escrita de EFL. Além disso, a escrita EFL também envolve uma série de estratégias
de escrita, por exemplo, produção de ideias, planejamento, rascunho e revisão (Barkaoui, 2007). Lam, Hew e Chiu (2018) sugeriram que estratégias de
modelagem de processos, por exemplo, uma sequência de perguntas orientadoras, podem ser benéficas para orientar os alunos a desenvolver
gradualmente suas ideias e tarefas de escrita.
Em uma sala de aula tradicional, pode ser difícil para os alunos de EFL escrever devido a seus sentimentos de ansiedade, desconforto ou
incompetência (Hwang et al., 2017; Reinders & Wattana, 2015). Por exemplo, Yang (2016) afirmou que, ao procurar expressões adequadas e caçar ideias,
os alunos de EFL podem encontrar ansiedade ao escrever. Além disso, há poucas chances de praticarem suas habilidades linguísticas em uma sala de
aula tradicional (Hwang et al., 2017; Lin et al., 2018). Portanto, os estudiosos indicaram que fornecer aos alunos de EFL mais oportunidades para praticar
a escrita é a chave para melhorar seu desempenho na escrita (Barkaoui, 2007; Lin et al., 2018). Além disso, os pesquisadores indicaram que, em cursos
de inglês aplicado, como inglês para turismo, se os alunos de EFL aprenderem o conhecimento relevante de maneira descontextualizada, seria um desafio
para eles obter conhecimento significativo e, em seguida, preparar sua escrita (Lin et al., 2018 ).
Krashen (1985) indicou que situar os alunos de EFL em um ambiente contextual pode ajudá-los a obter uma formação compreensível. Isso implica
que a aprendizagem contextual baseada em jogos pode ser uma abordagem potencial para fornecer contextos autênticos e oportunidades para praticar
habilidades linguísticas, bem como motivar os alunos a aprender (Hwang et al., 2017; Yudintseva, 2015).
2.2. Aprendizagem baseada em jogos contextuais
A aprendizagem baseada em jogos contextuais é uma abordagem instrucional inovadora que usa jogos digitais para facilitar o ensino e a aprendizagem,
em que os alunos são posicionados e imersos em contextos de jogos para obter experiência de jogo e aprendizagem (Prensky, 2007) . Com base na
teoria da aprendizagem situada (Lave & Wenger, 1991), quando as pessoas estão envolvidas em contextos autênticos, seu conhecimento é geralmente
construído com base na interação social que ocorre em um contexto circundante no qual está inserida. Do ponto de vista da aprendizagem situada ou
contextual, o conhecimento é produzido ou construído na prática da interação entre participantes, contextos e comunidades (Collins, Brown, & Newman,
1988; Lave & Wenger, 1991). Assim, a aprendizagem contextual baseada em jogos tem sido considerada uma abordagem potencial para fornecer aos
alunos oportunidades de construir e aplicar conhecimento significativo em ambientes autênticos (Hwang & Wang, 2016).
Nas últimas décadas, os benefícios dos jogos educacionais contextuais têm sido amplamente reconhecidos em termos de seus impactos motivacionais,
afetivos, perceptivos, cognitivos e comportamentais (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle, 2012). Por exemplo, Papastergiou (2009) apontou que
o jogo pode ajudar os alunos a entender melhor o conhecimento do assunto e aumentar sua motivação para aprender. O prazer de aprender e o
envolvimento também podem ser fortalecidos neste processo de jogo. Em um estudo conduzido por Hwang e Chen (2017), a abordagem de jogo ubíquo
baseada em inquérito melhorou significativamente a motivação intrínseca e o desempenho de aprendizagem dos alunos, e os alunos relataram que seu
pensamento crítico e resolução de problemas também foram promovidos. Baranowski, Buday, Thompson e Baranowski (2008) relataram que jogar
videogames pode levar a mudanças positivas de comportamento relacionadas à saúde.
Além disso, os jogos educacionais contextuais também foram considerados benéficos para a aprendizagem dos alunos de EFL (Hwang et al., 2017;
Lin et al., 2018; Yudintseva, 2015). Por exemplo, Lan (2015) descobriu que a aprendizagem contextual baseada em jogos pode promover as habilidades
sintáticas e de conversação dos alunos de EFL, e dicas não linguísticas em contextos podem ser úteis para aliviar o estresse ou a ansiedade de
aprendizagem dos alunos de EFL. Verificou-se também que quase todos os alunos preferem aprender por meio de jogos educativos. Yang, Quadir e Chen
(2016) indicaram que as recompensas do jogo (por exemplo, obtenção de moedas) podem ajudar os alunos de EFL a identificar sua habilidade, construir
suas crenças de serem capazes de realizar tarefas de aprendizagem e, em seguida, fortalecer sua autoeficácia. Chiu, Kao e Reynolds (2012) indicaram
que os jogos podem oferecer contextos autênticos para ajudar os alunos de EFL a adquirir melhor o conhecimento do idioma. Hwang e outros. (2016)
relataram que as atividades de aprendizagem baseadas em jogos podem ajudar os alunos de EFL a criar frases significativas e falar com mais confiança.
Reinders e Wattana (2014) também indicaram que os alunos de EFL se percebiam como mais confiantes e competentes, e também estavam mais
dispostos a se comunicar em atividades de aprendizagem baseadas em jogos. Lin et ai. (2018) afirmou ainda que a aprendizagem baseada em jogos
contextuais pode ser valiosa em termos de melhorar a motivação de aprendizagem dos alunos de idiomas, diminuir sua ansiedade de aprendizagem,
melhorar o envolvimento na aprendizagem, facilitar o processamento cognitivo e incentivar a interação.
Além da exploração do efeito do aprendizado baseado em jogos, os pesquisadores também identificaram alguns fatores que contribuem
significativamente nos jogos para facilitar o aprendizado de EFL. Por exemplo, Reinders e Wattana (2014) descobriram que missões baseadas em texto
(por exemplo, saudações, pedidos e perguntas) podem ajudar os jogadores a aprender diferentes recursos linguísticos. Lan (2015) sugeriu que o feedback
premiado é útil para inspirar o envolvimento dos alunos na aprendizagem. Yudintseva (2015) descobriu que pistas e práticas contextuais são estratégias
eficazes para aquisição de vocabulário, e Yang et al. (2016) relataram que um mecanismo de crachá desempenhou um papel ativo na melhoria da
autoeficácia dos alunos e no desempenho de aprendizagem.
No entanto, até o momento, existem poucos estudos focados no uso de jogos contextuais digitais para ajudar os alunos de EFL a praticar a escrita.
Assim, neste estudo, um jogo contextual digital foi proposto para motivar e envolver os alunos de EFL na aprendizagem para obter uma compreensão
significativa do conhecimento do turismo, em preparação para escrever planos de viagem.
61
2.3. Mapas mentais para melhorar a escrita EFL
Além de obter conhecimento ou experiência significativa, organizar ainda mais esse conhecimento ou experiência para gerar ideias também é
importante no desenvolvimento da escrita de textos (Yang, 2015). Enquanto isso, os pesquisadores também apontaram que, ao desenvolver as habilidades
de escrita dos alunos, também é importante estimular sua criatividade (Onkas, 2015; Rababah et al., 2013). A criatividade é geralmente considerada como
um tipo de capacidade de produzir obras originais ou aplicar o conhecimento de uma nova maneira (Malycha & Maier, 2017a). Torrance (1965) considerou
que a criatividade pode ser avaliada sob os aspectos de fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração.
No entanto, nas aulas de redação de EFL, a maioria dos alunos tende a memorizar e imitar, em vez de desenvolver criativamente suas ideias (Hasan
& Akhand, 2010). Rababah et ai. (2013) também descobriram que muitos alunos jordanianos de EFL carecem de criatividade (por exemplo, fluência,
flexibilidade e originalidade) em sua escrita e sugeriram o uso de novas tecnologias para aumentar a criatividade na escrita de EFL.
Um mapa mental é uma ferramenta visual não linear para expressar ideias e a associação entre as ideias (Biktimirov & Nilson, 2006). Seus benefícios
foram reconhecidos em vários contextos (Nesbit & Adesope, 2006; Onkas, 2015). Por exemplo, Kim e Kim (2012) relataram que o uso de mapas mentais
digitais poderia melhorar os resultados de aprendizagem de vocabulário dos alunos do ensino fundamental, bem como sua satisfação com a aprendizagem.
Os pesquisadores também examinaram a eficácia do mapeamento mental na organização de textos na escrita EFL.
Por exemplo, Al Naqbi (2011) usou uma ferramenta de mapa mental para ajudar os alunos a fazer planos para tarefas de escrita e descobriu que a
estratégia de mapeamento mental era útil para os alunos desenvolverem e organizarem suas ideias para a escrita em inglês. Yang (2015) relatou que a
estratégia de mapeamento mental pode ajudar os alunos de EFL a identificar as principais ideias de leitura de textos, visualizar e externalizar sua
compreensão e, finalmente, desenvolver seus resumos de escrita. Recentemente, Chang e Lu (2018) apontaram que o mapeamento mental poderia ajudar
os alunos de EFL a gerar e organizar ideias para construir composições bem organizadas. Assim, conclui-se que a abordagem do mapeamento mental
pode ser uma estratégia útil para desenvolver textos escritos coesos e organizados.
Enquanto isso, descobriu-se que o mapeamento mental é útil para a escrita criativa dos alunos de EFL (Malycha & Maier, 2017a). Starko (1995) indicou
que, quando os alunos relacionam seu conhecimento prévio com o conhecimento recém-adquirido de maneira significativa, sua criatividade pode ser
melhorada. Onkas (2015) concluiu que a escrita criativa geralmente envolve ficcionalizar conceitos, sons, imagens e eventos existentes em mente e
associá-los uns aos outros para produzir novas obras. Malycha e Maier (2017a) descobriram que o mapeamento mental pode ajudar os alunos a explicar
seus modelos mentais, para que possam usar o conhecimento de forma criativa. Portanto, os estudiosos consideram os mapas mentais como uma
ferramenta potencial para promover a criatividade por meio da organização e visualização de toda a estrutura e detalhes do bloco de conhecimento para
facilitar a geração e integração de novas ideias (Malycha & Maier, 2017b) .
Além disso, para ajudar os alunos a aprender melhor com mapas mentais, oferecer modelos de mapas mentais deve ser uma estratégia eficaz (Hwang,
Yang e Wang, 2013). Neste estudo, alguns mapas mentais estáticos, que foram usados para demonstrar como poderiam ser mapas mentais bem
organizados para planos de viagem, foram incluídos neste jogo proposto. Além disso, uma série de mapas mentais em desenvolvimento também foi
integrada ao jogo e foi usada para ensinar os alunos a desenvolver gradualmente suas ideias.
3. Um ambiente de jogo contextual baseado em mapeamento mental
Neste estudo, um ambiente de jogo contextual baseado em mapeamento mental foi desenvolvido com RPG Maker MV da Enterbrain Incorporated e
MindMup 2 para Google Drive. A abordagem de aprendizagem proposta foi utilizada em um curso de inglês de turismo para ajudar os alunos a experimentar
passeios virtuais, como preparar a partida ou visitar pontos turísticos e, em seguida, escrever planos de viagem criativos com base na experiência obtida
neste jogo.
O ambiente de jogo proposto foi projetado com base em vários princípios de design. Primeiro, os fatores contribuintes significativos, que são discutidos
na seção de revisão da literatura, devem ser levados em consideração para facilitar o aprendizado dos alunos de EFL, como a mecânica de dramatização
(Turgut & ÿrgin, 2009), missões baseadas em texto (Reinders & Wattana, 2014), feedback premiado (Lan, 2015) e pistas e práticas contextuais (Yudintseva,
2015). Em segundo lugar, a leitura pode facilitar o desenvolvimento de ideias e expressão para a escrita (Yang, 2016). Em terceiro lugar, os textos modelo
são úteis para que os alunos percebam a lacuna entre os textos nativos ou semelhantes aos nativos e seus próprios textos (Guirao et al., 2015). Em quarto
lugar, o mapeamento mental pode ajudar os alunos de EFL a desenvolver a escrita criativa (Malycha & Maier, 2017a).
A arquitetura do sistema do ambiente de jogo proposto é ilustrada na Fig. 1, que consiste em seis componentes, ou seja, um módulo baseado em
história e RPG (informado por Reinders & Wattana, 2014; Turgut & ÿrgin, 2009; Yudintseva, 2015) , um módulo de prática (informado por Yudintseva,
2015), um módulo de suporte (informado por Yang, 2016), um módulo de mapeamento mental (informado por Malycha & Maier, 2017a), um módulo de
textos modelo (informado por Guirao et al., 2015 ) e um mecanismo de premiação (informado por Lan, 2015). Resumidamente, neste jogo, os alunos
podem interpretar um menino corajoso (chamado Toku), curioso sobre o mundo desconhecido e ansioso para encontrar as pedras espalhadas de uma
civilização (ver Fig. 2 ) . Durante sua jornada, o caloroso Toku está sempre feliz em ajudar os personagens não-jogadores (NPCs) que precisam de ajuda.
Para ajudar os NPCs a realizar as tarefas, Toku deve aprender uma quantidade significativa de conhecimento sobre turismo para se familiarizar com como
viajar para o exterior e até mesmo escrever um plano de viagem para o prefeito da cidade de Christmas no jogo para impulsionar o enredo principal.
avançar. Resumindo, Toku poderia encontrar as pedras lendárias da civilização? Este jogo incentiva os alunos a encontrar a resposta explorando o mundo
virtual, ajudando os outros e realizando muitas tarefas de aprendizado.
Para ser mais específico, o módulo baseado em história e dramatização é composto de três componentes: a história e as cenas de viagem, o conteúdo
do curso e um mecanismo baseado em tarefas. O enredo principal se desenrolou na história e nas cenas de viagem, nas quais Toku realizou uma série de
tarefas de viagem, como embarcar no avião e criar um plano de viagem para o prefeito Alston (ver Fig. 3 ) . O componente do conteúdo do curso, que foi
elaborado com base em um livro didático de turismo, foi incorporado à história junto com cenas de viagem para ajudar os alunos a perceber e obter
conhecimento de viagem imperceptivelmente ao jogar o jogo. Além disso, um mecanismo baseado em tarefas foi proposto para ajudar os alunos a
acompanhar o progresso do jogo e impulsionar o enredo.
No módulo de prática, os alunos podem aprender ou praticar conhecimentos linguísticos de forma ativa, como vocabulário turístico,
62
Fig. 1. A arquitetura do sistema do ambiente de jogo contextual baseado em mapeamento mental.
Fig. 2. O início da história.
expressões e diálogos. Adicionalmente, no módulo de apoio, foi disponibilizada uma biblioteca, na qual os alunos podem obter informações ou
conhecimentos de forma ativa, como dicas de viagem ou amostras de planos de viagem, de forma a ajudá-los a preparar e executar melhor a sua
escrita. Entretanto, conforme demonstrado na Fig. 4, foi proposta uma estratégia de mapeamento mental no módulo de mapeamento mental, em que
os alunos podem gerar e desenvolver suas ideias com base na organização e reflexão de sua experiência de jogo e aprendizagem. A ferramenta de
mapeamento mental foi armazenada em um sistema Cloud (Google Drive), para que os alunos pudessem acessá-la a qualquer hora e em qualquer lugar.
Além disso, um módulo de modelos de textos foi proposto para fornecer aos alunos algumas amostras de escrita e mapeamento mental.
Segundo Guirao et al. (2015) e Yang (2016), por meio das amostras de redação, os alunos puderam aprender como é um bom plano de viagem,
reconhecer as lacunas e melhorar sua redação. Quanto às amostras de mapas mentais, conforme mostrado na Fig. 5, uma série de conteúdo
instrucional marcado no mapa mental foi fornecida para ajudar os alunos a obter conhecimento de forma bem organizada junto com o avanço do
enredo. Previa-se que os alunos pudessem aprender a usar a ferramenta de mapeamento mental para desenvolver gradualmente suas ideias.
Por fim, foi proposto um mecanismo de premiação para motivar os alunos a se envolverem mais nas atividades lúdicas e de aprendizagem. O
mecanismo de premiação incluía um sistema de moedas e um sistema de conquistas. Quando os alunos terminam as tarefas, o sistema de moedas
garante que eles recebam moedas como recompensa e, quando vão a algumas cenas, são carregados com moedas. Por outro lado, quando terminam alguns
63
Fig. 3. A tarefa de escrever um plano de viagem.
Fig. 4. A estratégia de mapeamento mental.
64
Fig. 5. Uma série de amostras de mapas mentais em desenvolvimento.
tarefas específicas, o sistema de conquista garantirá que eles recebam medalhas, que poderão ser vendidas por moedas.
4. Desenho experimental
Para abordar as questões de pesquisa, uma abordagem de jogo contextual baseada em mapas mentais foi aplicada em um curso de turismo em inglês.
Para avaliar os efeitos da abordagem proposta no desempenho da escrita dos alunos, nas percepções de aprendizagem e no uso generativo, um quase-
experimento foi conduzido em duas turmas intactas em uma universidade no norte de Taiwan.
65
4.1. participantes
Alunos de duas classes intactas de uma universidade de ciência e tecnologia no norte de Taiwan com idades variando de 18 a 22 anos foram recrutados
como amostras de conveniência neste estudo. As duas aulas foram ministradas pelo mesmo instrutor. Uma turma foi designada para ser o grupo experimental,
incluindo 38 alunos; o outro foi designado para ser o grupo de controle com 36 alunos. Eles estudaram inglês por 10 anos em média e eram de diferentes
áreas, como engenharia, administração, materiais, arquitetura e design.
As notas médias do TOEIC para as duas turmas foram de aproximadamente 550, de acordo com o teste de nivelamento administrado pelo Centro de Línguas
da universidade selecionada. O conhecimento prévio médio e a habilidade de cada grupo deveriam ser iguais, e eles também eram considerados capazes de
escrever usando vocabulário comum. Antes do experimento, o instrutor e os pesquisadores explicaram o objetivo e o procedimento deste estudo aos
participantes para obter sua concordância em participar do estudo. As diretrizes éticas exigidas pela escola selecionada também foram seguidas.
4.2. Procedimento experimental
Esta experiência foi realizada na primeira metade de um curso de turismo de inglês para alunos de EFL, oferecido pelo The Language Center da escola
selecionada no semestre da primavera de 2018. Teve duração de 18 semanas, com 100 minutos de aula por semana. O curso se concentra em ensinar o
conhecimento de viagem e as habilidades práticas de comunicação que são essenciais para viajar a bordo e a capacidade de criar um plano de viagem
criativo. Na primeira metade do curso, foram ministrados temas como planejar viagens, embarcar em um avião e passar pela imigração. Além disso, foi exigida
a elaboração de um roteiro de viagem para os dois grupos de alunos do exame de meio de semestre, no qual se antecipou a criatividade na escrita. Na
segunda metade do curso, foram ensinados temas como check-in/out, etiqueta para jantar, fazer um cruzeiro, comprar souvenirs.
Neste estudo, os alunos do grupo experimental aprenderam com a proposta de abordagem de jogo contextual baseada em mapeamento mental, enquanto
os alunos do grupo de controle aprenderam com uma abordagem de jogo contextual convencional, na qual uma estratégia baseada em esboço (ver Fig. 6) foi
integrada ao ambiente de jogo proposto. A única diferença entre os dois grupos foi que no grupo experimental os alunos usaram uma ferramenta de mapa
mental para organizar e desenvolver suas ideias (ver Fig. 4) e usaram amostras de mapas mentais para informá-los sobre como desenvolver suas ideias. Por
outro lado, no grupo de controle, os alunos aprenderam com uma estratégia de esboço baseada no Google Slides (ou seja, eles poderiam usar o Google
Slides para fazer anotações para organizar seu pensamento e formar os esboços de seus planos de viagem; consulte a Fig . 6 ). Os exemplos baseados em
esboços também foram fornecidos para ensiná-los a desenvolver suas ideias.
O procedimento experimental é ilustrado na Fig. 7. Nas semanas 1 e 2, os dois grupos de alunos receberam o mesmo ensino
de conhecimentos básicos de como planejar uma viagem. Na semana 3, o pré-teste de escrever um plano de viagem foi administrado a cada grupo.
Na semana 4, o ambiente de jogo contextual baseado em mapeamento mental foi apresentado ao grupo experimental. Primeiramente, o instrutor e game
designer explicou os propósitos e uso do jogo proposto, e então disse aos alunos que eles precisavam usar este jogo fora do horário de aula para praticar sua
escrita durante as semanas seguintes. Para incentivar os alunos a praticar a escrita usando o jogo, um mecanismo de confirmação foi integrado ao jogo. Ou
seja, se os alunos terminassem a tarefa de escrever um roteiro de viagem com caneta e papel depois de entregarem o exercício de redação ao instrutor, eles
receberiam uma senha, que poderia ser usada no jogo para avançar o enredo principal. Além disso, o instrutor também forneceu vários bons exemplos de
planos de viagem, retirados do mesmo curso implementado no semestre anterior, e um esboço de redação para um plano de viagem para ajudar os alunos na
redação. Os alunos passaram então a aprender com o jogo individualmente em sala de aula acompanhados pelo instrutor e game designer, que se
disponibilizaram para auxiliar quando necessário (ver Fig. 8). Os alunos do grupo de controle também fizeram as mesmas atividades de classe, exceto que
usaram a estratégia baseada em esboços incorporada ao jogo contextual proposto.
Da 5ª à 8ª semana, nas atividades presenciais, foram apresentados os diversos temas específicos, como planejar a viagem e embarcar no avião. Com
base no tópico específico, os alunos aprenderam vocabulário e expressões úteis, praticaram escuta e fala com colegas, assistiram a filmes e fizeram um teste.
Enquanto isso, depois da aula, os alunos dos dois grupos foram convidados a jogar o jogo individualmente para praticar seus conhecimentos de linguagem e
escrita. O instrutor também prometeu que aqueles que terminassem a tarefa de jogar e entregassem os exercícios de redação ganhariam pontos extras no
exame final.
Na semana 9, o pós-teste de escrever um plano de viagem foi administrado a cada grupo. Na semana 10, um questionário foi aplicado aos alunos
voluntários do grupo experimental. Enquanto isso, durante as 2 semanas, a análise de textos escritos foi implementada nos dois grupos.
4.3. instrumentos
4.3.1. Rubrica de desempenho de escrita em inglês

A rubrica de desempenho da escrita em inglês consistia em cinco dimensões: organização do conteúdo, precisão linguística, originalidade, fluência e
elaboração (ver Tabela 1). Foi desenvolvido com base nas medidas propostas por Choi (2013), Torrance (1965) e Heaton (1975) para a escrita em inglês e foi
examinado por dois professores experientes que ministraram cursos de redação em inglês por mais de 5 anos. Além disso, essas dimensões nas rubricas
foram adotadas por vários estudos anteriores de ensino de inglês, como Lin et al. (2018) e Ibnian (2010). A organização do conteúdo refere-se à escrita
coerente e lógica. A precisão linguística indica o uso correto da gramática e ortografia. Originalidade significa um novo tópico ou motivação para viajar. Fluência
refere-se a ser capaz de produzir mais ideias. A elaboração refere-se a ser capaz de desenvolver ideias com detalhes abundantes. A pontuação total do pré e
pós-teste foi de 40 pontos, incluindo 15 pontos para organização do conteúdo, 10 pontos para precisão linguística e 5 pontos cada para originalidade, fluência
e elaboração.
66
contextual.
estratégia
delineada
ambiente
jogo
Fig.
de
no
6.
A
67
Fig. 7. O procedimento experimental.
Fig. 8. As atividades de aprendizagem baseadas em jogos em sala de aula.
4.3.2. Questionário de percepção de aprendizagem

Um questionário aberto foi aplicado para coletar as percepções dos alunos sobre a abordagem de aprendizagem proposta. Nesse questionário, várias questões
norteadoras foram feitas para estimular os respondentes a expressarem seus pensamentos de forma profunda e crítica, como “Quais são os benefícios da abordagem de
aprendizagem proposta? Por favor, liste alguns exemplos”; “O que você acha da proposta
68
69
Tabela
1Rubrica
do
desempenho
da
escrita
em
inglês.
5.
Elaboração
(Total:
5
pontos) 4.
Fluência
(Total:
5
pontos) 3.
Originalidade
(Total:
5
pontos) 2.
Precisão
linguística
(Total:
10 1.
Organização
do
conteúdo
(Total:
15
pontos) pontos)
Ideia
obscura
com
detalhes
incompletos
ou
não
desenvolvidos 2
pontos Produz
nenhuma
ou
poucas
ideias O
tema
(ou
motivo)
da
viagem
é
muito Se
houver
mais
de
15
erros
gramaticais
ou
ortográficos
2
pontos
normais
2pontos A
escrita
não
é
nada
coerente
eé
difícil 6
pontos
para
entender
o
conteúdo
4pontos
Desenvolve
ideias
brevemente
com
um
pequeno
detalhe 3
pontos Produz
algumas
ideias 3
pontos O
tema
(ou
motivo)
da
viagem
é
um
pouco
novo
O
tema
(ou
motivo)
da
viagem
é
novo
O
tema
(ou
motivo)
da
viagem
é
muito Se
houver
10
ou
mais
erros
gramaticais
ou
ortográficos
3
pontos A
escrita
não
é
coerente
ou
consistente
efrequentemente
lista
apenas
informações
6
pontos Desenvolve
ideias
de
forma
clara
e
completa
com
detalhes
abundantes
9pontos
Desenvolve
ideias
claramente
com
alguns
detalhes
relevantes Produz
algumas
ideias
4
pontos 4
pontos Se
houver
8–
9
erros
gramaticais
ou
ortográficos
4
pontos A
escrita
é
lógica
com
conteúdo
compreensível
8
pontos
12
pontos
Produz
uma
grande
variedade
de
ideias
5pontos Se
houver
menos
de
8
erros
gramaticais
ou
ortográficos
5
pontos
novos
5
pontos A
escrita
é
coerente
e
lógica
10
pontos 15
pontos
Computadores e educação 137 (2019) 59–77 Q.-K. Fu, e outros.
Tabela
2 A estrutura analítica do discurso de viagem.
Dimensões Características da linguagem Exemplos
1. Percepções 2. Temas psicológicos (incluindo adjetivos positivos) Mágico, sagrado, sol, mar, maravilhoso.
Expressões Lugares Ilha de Bali, Monte Fuji.
Bebidas Alimentos Ramen, pepino.
Pessoas Bill Grundfest, o Mikado.
Objetos Cachecol, brinquedo.
Costumes e tradições locais História, patrimônio.

Artes, música e literatura Animes, personagens.
Saudações e expressões idiomáticas Bonsoir (boa noite), Arigato.
plantas e flores Sakura, cerejeiras.
Religião e mitologia Santuário, Fachada da Natividade.
animais Animais, cervos.
Arquitetura Arquitetura, torre.
Festivais e eventos locais Gion Matsuri, Nebuta.
cores Verde, rosa.
3. Expressões estrangeiras Palavras estrangeiras e inventadas Templo Sensouji, La Tour Eiffel.
Referências culturais Quimono, Hanbok.
4. Ação verbos Encontre, toque.
abordagem de aprendizagem?“; e “Que melhorias deveriam ser feitas na abordagem de aprendizagem proposta em sua opinião?” Ou seja, os alunos
foram solicitados a escrever suas opiniões sobre suas percepções da abordagem de jogo baseada em mapeamento mental, incluindo as vantagens,
desvantagens e sugestões para o designer do jogo.
4.3.3. Enquadramento analítico do discurso de viagem

Enquanto “discurso especializado”, podem observar-se na linguagem do turismo as características mais comuns, como adjetivos positivos de uso
frequente, utilização de palavras-chave relacionadas com temas psicológicos, utilização de palavras estrangeiras e inventadas (Muñoz, 2011 ) e uma alta
porcentagem de substantivos e sintagmas nominais (Zhang, 2013). Enquanto isso, Gandin (2014) descobriu que as palavras de viagem geralmente
cobrem 13 tópicos, como lugares, comidas e bebidas, costumes e tradições locais e assim por diante. Além disso, os verbos também constituem uma alta
porcentagem da maioria dos textos de turismo e geralmente são usados para se referir a ações (Sun & Tang, 2014). Com base nesses estudos, como
mostra a Tabela 2, uma estrutura analítica para o discurso de viagem foi adaptada para investigar os usos generativos dos alunos dos dois grupos.
Neste quadro analítico, as percepções referem-se aos adjetivos e substantivos relacionados a temas psicológicos, para identificar os pensamentos e
sentimentos positivos dos escritores (os alunos) nos textos de turismo; As expressões referem-se aos substantivos e sintagmas nominais relacionados
aos tópicos de viagem, para examinar quais tópicos ou domínios e até que ponto os alunos expressam seus pensamentos. A dimensão das expressões
estrangeiras é composta por palavras estrangeiras e inventadas, que são usadas para evocar um sentido de exotismo, e referências culturais, que não
têm equivalente na língua de chegada. Action refere-se aos verbos normalmente usados para ações ou intenções de ações nos textos de turismo.
4.4. Coleta e análise de dados
Para avaliar o desempenho da escrita dos alunos, os pré e pós-testes foram avaliados de acordo com a rubrica por dois instrutores que tinham mais
de 5 anos de experiência no ensino da escrita EFL e que também se especializaram no ensino de um curso de turismo em inglês para EFL alunos. O
coeficiente de correlação intraclasse (ICC) foi calculado usando o pacote estatístico SPSS com base em uma classificação média (k = 2), concordância
absoluta e modelo de efeitos mistos de 2 vias, para medir a confiabilidade entre avaliadores do dois instrutores. No pré e pós-teste (incluindo cinco
dimensões), os valores do ICC variaram de 0,903 a 0,964. Segundo Koo e Li (2016), estes valores revelam que os níveis de fiabilidade entre os dois
instrutores são “excelentes”, indicando que a concordância entre os dois instrutores é bastante satisfatória.
Além disso, após o experimento, o questionário aberto foi aplicado ao grupo experimental, para investigar suas percepções sobre a abordagem de
aprendizagem proposta, referindo-se ao estudo de Hwang et al. (2016). Oito alunos voluntários foram recrutados do grupo experimental após explicar o
objetivo e o procedimento de administração do questionário aberto. Além disso, eles foram informados de que suas respostas aos itens do questionário
não afetariam suas pontuações no curso e que suas informações pessoais seriam ocultadas para protegê-los.
De acordo com a estrutura analítica do discurso de viagem, dois instrutores, um dos quais é um pesquisador experiente em análise linguística,
analisaram conjuntamente os textos escritos dos dois grupos no pós-teste. Quando os dois instrutores tinham divergências, precisavam negociar para
chegar a um consenso. Vale ressaltar que, na seleção e contagem das palavras para classificação, aquelas pertencentes a uma mesma família de palavras
foram consideradas apenas uma vez. Por exemplo, se “belo” e “belo” ocorressem ambos no trabalho de um aluno, eles eram considerados como uma
única palavra. Além disso, se uma palavra ocorreu mais de uma vez no trabalho do aluno, também foi considerada apenas uma vez.
70
Tabela 3
Resultados da ANCOVA sobre o desempenho da escrita.
Grupo N Significar SD média ajustada Padrão erro F h2
Experimental 38 29.56 3.18 29,72 0,53 4,66* 0,062

Ao controle 36 28.25 3.31 28.08 0,54
*p < 0,05.
5. Resultados
5.1. Desempenho de escrita em inglês
Para examinar o efeito da abordagem proposta de aprendizagem de jogos contextuais baseada em mapas mentais no desempenho da escrita em inglês, uma
análise unidirecional de covariância (ANCOVA) foi empregada com um grupo de tratamento como uma variável independente, o pré-teste como uma covariável e o
pós-teste como variável dependente.
A suposição de homogeneidade das inclinações de regressão não foi violada (F = 2,255, p > 0,05), o que significa que era razoável conduzir análises adicionais
com ANCOVA. Conforme mostrado na Tabela 3, uma diferença estatisticamente significativa entre os grupos experimental e controle foi encontrada com F = 4,66 (p <
0,05, ÿ2 = 0,062). Enquanto isso, a média ajustada do grupo experimental foi de 29,72 com erro padrão de 0,53, superior à média ajustada do grupo controle de 28,08
(erro padrão = 0,54). Isso indica que os alunos que aprenderam com a abordagem proposta de aprendizagem de jogo contextual baseado em mapeamento mental
superaram aqueles que aprenderam com a abordagem de aprendizagem de jogo contextual convencional. Ou seja, a abordagem de aprendizagem proposta é
benéfica para promover o desempenho de escrita dos alunos de inglês como língua estrangeira no curso de inglês para turismo.
Além disso, para identificar quais aspectos do desempenho da escrita em inglês se beneficiaram com a abordagem de aprendizagem proposta, uma série de
ANCOVAs foi realizada com o grupo de tratamento como variável independente, a pontuação pré-teste de cada aspecto do desempenho da escrita em inglês como
covariável , e a pontuação pós-teste de cada aspecto do desempenho da escrita em inglês como variável dependente.
O teste da suposição de homogeneidade das inclinações da regressão foi o seguinte: organização do conteúdo (F = 2,020, p > 0,05), precisão linguística (F =
4,528, p < 0,05), originalidade (F = 3,126, p > 0,05). 05), fluência (F = 1,240, p > 0,05) e elaboração (F = 0,280, p > 0,05), indicando que os pressupostos não foram
violados, exceto para a dimensão de precisão linguística. Assim, uma série de ANCOVAs foi implementada para identificar as diferenças entre os dois grupos nas
quatro dimensões, exceto para precisão linguística.
Os resultados são apresentados na Tabela 4, no quesito fluência, a média ajustada do grupo experimental foi 3,25 (erro Std. = 0,11), que foi significativamente
maior que a média ajustada do grupo controle com 2,91 (erro Std. = 0,11), indicando que os alunos que aprenderam com a abordagem de aprendizagem proposta
poderiam gerar mais ideias do que aqueles que aprenderam com a abordagem de aprendizagem convencional.
Para o aspecto de elaboração, a média ajustada do grupo experimental foi de 3,44 com erro padrão de 0,13, significativamente maior que a média ajustada do
grupo controle com 2,78 (erro padrão = 0,13), indicando que os alunos que aprenderam com a abordagem de aprendizagem proposta poderia desenvolver informações
mais detalhadas para enriquecer suas ideias do que aqueles que aprenderam com a abordagem de aprendizagem convencional. Além disso, o benefício da abordagem
de aprendizagem proposta é atraente devido ao seu grande tamanho de efeito com eta quadrado parcial (ÿ2 ) = 0,154 (Cohen, 1988).
No entanto, nos aspectos de organização de conteúdo e originalidade, não foram encontradas diferenças significativas entre os ex
grupos perimental e controle.
Um teste t de amostras independentes foi realizado para identificar a diferença entre os escores pré-teste de precisão linguística nos grupos experimental (Média
= 6,37, DP = 1,17) e controle (Média = 6,43, DP = 1,37); nenhuma diferença significativa foi encontrada com t = 0,21 (P > 0,05, d de Cohen = 0,05). Um teste t de
amostras independentes também foi implementado para identificar a diferença entre os escores pós-teste de precisão linguística dos grupos experimental (Média =
7,61, DP = 0,63) e controle (Média = 7,83, DP = 0,56); novamente nenhuma diferença significativa foi encontrada com t = 1,54 (P > 0,05, d de Cohen = 0,36).
Em resumo, os resultados acima indicam que, em comparação com a abordagem convencional de aprendizagem de jogos contextuais, os alunos que
Tabela 4
Resultados da ANCOVA do desempenho da escrita nas quatro dimensões.
Desempenho de escrita Grupo N Significar SD média ajustada Padrão erro F h2
Organização de conteúdo Experimental 38 12.01 1.02 12.04 0,18 3.83 0,051

Ao controle 36 11.57 1.20 11.54 0,18
Originalidade Experimental 38 3,30 0,86 3,35 0,13 2.84 0,038
Ao controle 36 3,08 0,67 3,03 0,13
Fluência Experimental 38 3.21 0,67 3.25 0,11 4,40* 0,058
Ao controle 36 2,96 0,64 2.91 0,11
Elaboração Experimental 38 3.42 0,79 3.44 0,13 12.96** 0,154
Ao controle 36 2.81 0,71 2,78 0,13
**p < 0,01, *p < 0,05.
71
Tabela
5 Resumo dos resultados do questionário.
Percepções da abordagem proposta Exemplos de feedback dos alunos
Interessante “Gosto de aprender neste jogo porque é muito interessante. Posso dizer isso porque, como usuário da banda 7.5 do IELTS (International
English Language Test System), descobri que me faltam alguns conhecimentos gramaticais e quero aprender muito com este jogo,
especialmente as estruturas gramaticais usadas na conversa entre o pessoal de terra do aeroporto e o usuário”. (S01)
“No ensino tradicional, estou sempre ocupado fazendo o dever de casa e fazendo as provas, o que me deixa entediado e desinteressado
pelo inglês. Então, gosto do método de aprendizagem inovador, que não faz com que os alunos se sintam excluídos nas aulas.”
(S02)
“Acho que o ponto mais crítico em aprender com este jogo é que ele torna o aprendizado de inglês divertido e desafiador.” (S05)
"Muito bom! O jogo contextual aumentou meu desejo de aprender mais.” (S07)
Foto inteira “Aprendi as lições por meio do jogo depois da aula para verificar se entendi completamente o que o professor ensinou na aula.” (S01)
“Usei o jogo para verificar as dificuldades que poderia encontrar ao viajar para o exterior e usei a ferramenta de mapa mental para registrar
e gerenciar minha experiência na simulação de viagem ao exterior, para desenvolver uma apresentação abrangente e detalhada.” (S08)
“Quando estava terminando a missão no saguão de check-in do aeroporto, tive certeza de que poderia passar facilmente, mas falhei. Então,
repensei as estruturas gramaticais que usei e aprendi algo com o jogo.” (S05)
Pensamento ativo e criativo “O jogo é útil para aprender inglês, especialmente no turismo, porque não apenas ensina aos jogadores as estruturas gramaticais
básicas para se comunicar em aeroportos, aviões e no check-in, mas também fornece aprendizado interativo (interativo), como como
missões, para encorajar os alunos a aprender inglês antes de terminar uma tarefa.” (S01)
“Acho que os exemplos de mapas mentais foram excelentes, pois podem me ajudar a descobrir como desenvolver meus
pensamentos.” (S01)
“Acho que o designer deste jogo é brilhante. O jogo fornece um contexto autêntico para simular uma viagem ao exterior.” (S06)
“O jogo baseado em mapas mentais pode me ajudar a promover o pensamento divergente, não apenas para as tarefas do jogo, mas
também pode me ajudar a desenvolver ideias para lidar com outros problemas de viagem.” (S08)
Sugestões “Quando pretendo procurar os NPCs para realizar tarefas, às vezes é difícil encontrá-los. Se o jogo puder fornecer alguns indicadores de
missão para guiar o jogador, seria melhor.” (S08)
“Existem de fato algumas melhorias que precisam ser feitas no futuro. Ao encontrar alguns bugs, tenho que reiniciar o jogo. O enredo da
história precisa ser narrado com mais clareza e precisão, caso contrário, às vezes alguns NPCs aparecem abruptamente nas cenas.” (S04)
“Acho que não é conveniente usar o plug-in (ferramenta de mapa mental) porque há algumas dificuldades ao realizar a alternância entre
a ferramenta de mapa mental e as cenas do jogo, o que também pode interromper o fluxo do jogo. Prefiro registrar e desenhar minhas
ideias com papel e caneta.” (S03)
aprendidos com a proposta de abordagem de aprendizagem de jogo contextual baseada em mapas mentais tiveram melhor desempenho nos aspectos de
fluência e elaboração durante o processo de redação de um plano de viagem.
5.2. Percepções dos alunos sobre a abordagem proposta
Um total de oito alunos do grupo experimental responderam voluntariamente ao questionário sobre suas percepções de aprendizagem com a abordagem
de jogo baseada em mapas conceituais. Ao analisar suas respostas às questões sobre vantagens, desvantagens e sugestões ao game designer, constatou-se
que os alunos perceberam que ser “interessante”, fornecer uma “imagem completa” e fomentar o “pensamento ativo e criativo” eram os três vantagens da
abordagem proposta. As declarações representativas das percepções dos alunos sobre a abordagem proposta estão resumidas na Tabela 5.
Em termos de ser “interessante”, todos os oito alunos compartilharam o mesmo ponto que gostaram de aprender com uma abordagem de jogo tão bem
projetada. Vários alunos indicaram ainda que a abordagem do jogo é útil (S01), inovadora (S02), divertida e desafiadora (S05) e é capaz de incentivá-los a
aprender mais (S07). Em termos de fornecer uma “imagem completa”, vários alunos indicaram que a abordagem de aprendizagem lhes permitiu ter uma visão
completa do conteúdo de aprendizagem, o que foi útil para eles em termos de examinar seu próprio status de aprendizagem. Em termos de “pensamento ativo
e criativo”, quatro alunos apontaram que os contextos de jogos baseados em mapas mentais não apenas os encorajaram a aprender ativamente, mas também
os permitiram pensar de forma diversa. Por outro lado, os alunos propuseram várias sugestões para melhorar a abordagem do jogo, como as interfaces do jogo
e a ferramenta de mapeamento mental.
5.3. Usos generativos
Os usos generativos dos dois grupos são apresentados na Tabela 6. Verificou-se que os alunos do grupo experimental usaram 420 adjetivos ou termos
emotivos na tarefa de escrita. No grupo experimental, cada aluno escreveu em média 11,1 adjetivos ou termos emotivos, o que é consideravelmente mais do
que os alunos do grupo de controle, com 270 adjetivos ou termos emotivos e 7,5 por aluno. Além disso, os alunos do grupo experimental usaram 1.099
substantivos ou frases nominais (28,9 por aluno) para expressar seus pensamentos. Isso foi mais do que os alunos do grupo de controle com um total de 878
substantivos ou frases nominais (24,4 por aluno). Para ser mais específico, os alunos do grupo experimental tiveram mais ideias sobre a maioria dos tópicos,
exceto pessoas, objetos, arte, música e literatura. No entanto, os alunos dos dois grupos prestaram mais atenção ao tópico de visitas a locais ou pontos,
enquanto os tópicos de comidas e bebidas e costumes e tradições locais
72
Tabela
6 Os usos generativos dos dois grupos.
Recursos linguísticos Experimental (N = 38) Controle (N = 36)
Soma (Média) Soma (Média)
Percepções temas psicológicos 420 (11.1) 270 (7,5)

420 (11.1) 270 (7,5)
Expressões Lugares 560 (14,7) 403 (11,2)

Bebidas Alimentos 137 (3,6) 115 (3,2)
Pessoas 38 (1,0) 43 (1,2)
Objetos 19 (0,5) 24 (0,7)
Costumes e tradições locais 114 (3,0) 101 (2,8)
Artes, música e literatura 46 (1,2) 7 82 (2,3) 7
Saudações e expressões idiomáticas (0,2) 15 (0,2) 6
plantas e flores (0,4) 49 (0,2) 30
Religião e mitologia (1,3) 18 (0,8) 14
animais (0,5) 31 (0,4) 22
Arquitetura (0,8) 55 (0,6) 23
Festivais e eventos locais (1,4) 10 (0,6) 8
cores ( 0,3) ( 0,2)
1099 (28,9) 878 (24,4)
expressões estrangeiras Palavras estrangeiras e inventadas 44 (1,2) 2 34 (0,9) 2

Referências culturais (0,1) 46 (0,1) 36
(1,2) (1,0)
Ação verbos 763 (20,1) 577 (16,0)

763 (20,1) 577 (16,0)
seguiu na segunda e terceira posições. Além disso, os alunos do grupo experimental usaram mais palavras estrangeiras e inventadas para produzir uma
sensação de exotismo. Além disso, os alunos do grupo experimental também expressaram mais ações ou intenção de ações com um total de 763 verbos
(20,1 por aluno), em contraste com 577 verbos e 16,0 por aluno no grupo controle. Ou seja, é mais provável que a abordagem de aprendizagem proposta
ajude os alunos a produzir pensamentos e sentimentos positivos, gerar ideias diversas, criar um senso de exotismo e expressar ações ou intenções de
ações.
5.4. Recursos identificados com base no feedback dos alunos
Para melhor demonstrar as possibilidades da abordagem proposta, com base nas percepções dos alunos sobre a abordagem de aprendizagem
proposta (ver Tabela 5), suas vantagens percebidas: interessante, visão completa, pensamento ativo e criativo, foram analisadas posteriormente.
As affordances são identificadas conforme mostrado na Fig. 9, ou seja, Contextos e Interação, Sentimentos Positivos, Linguagem e Autonomia, bem como
Pensamento Cognitivo e Divergente.
Fig. 9. As possibilidades da abordagem de aprendizagem proposta.
73
Segundo a perspectiva da Aprendizagem Contextual (Brown, Collins, & Duguid, 1989), o conhecimento é geralmente produzido, desdobrado e utilizado
em seus contextos; é difícil entender o conhecimento sem um contexto. Por exemplo, as palavras, frases ou sentenças em cenas de viagens têm significados
específicos que geralmente são diferentes em outras ocasiões. Neste estudo, o jogo contextual proposto fornece muitos contextos autênticos, como dialogar
com um NPC, interagir com a equipe do aeroporto e outros, para ajudar os alunos a construir seu conhecimento. Enquanto isso, quando os alunos visitam o
belo cenário simulado no jogo, eles podem não apenas obter o conhecimento e a experiência de viajar, mas também ter a oportunidade de produzir emoções,
o que pode beneficiá-los em termos de geração de mais ideias ao escrever planos de viagem, especialmente com a ajuda de ferramentas de mapeamento
mental.
As possibilidades identificadas da abordagem proposta podem ser bem explicadas pelos seis componentes do ambiente de jogo proposto. Por exemplo,
o módulo baseado em história e dramatização criou um contexto de história tocante para que os alunos interajam com os NPCs (contextos e interação).
Nesse processo, eles foram motivados (sentimentos positivos) a aprender ativamente o conhecimento do idioma e o conhecimento da viagem (linguagem e
autonomia) e verificar sua compreensão do conhecimento (pensamento cognitivo e divergente).
Quanto ao módulo de mapeamento mental, assim como um aluno afirmou: “O jogo baseado em mapeamento mental pode me ajudar a promover o
pensamento divergente” (ver S08 na Tabela 5); conclui-se, portanto, que a possibilidade de pensamento cognitivo e divergente é fornecida pelo módulo de
mapeamento mental.
6. Discussão e conclusões
Neste estudo, uma abordagem de jogo baseada em mapeamento mental foi usada para criar um ambiente de aprendizado autêntico para envolver os
alunos de EFL no aprendizado do conhecimento do turismo e na conexão com as atividades de aprendizado em sala de aula. Os resultados experimentais
indicam que a abordagem de aprendizagem proposta é eficaz em termos de melhorar o desempenho da escrita criativa dos alunos nos aspectos de fluência
e elaboração, ou seja, eles usaram vocabulário turístico diversificado para expressar seus sentimentos positivos, ideias, sentimentos exóticos e ações para
viagens devido ao seu pensamento divergente com a ajuda de integrar a estratégia de mapeamento mental no jogo contextual.
Quanto à organização do conteúdo, a razão para não haver diferença significativa entre os dois grupos pode ser que as amostras de escrita ofereceram
aos alunos algumas boas demonstrações da organização aceitável do texto escrito e, portanto, a maioria dos alunos em ambos os grupos preferiram organizar
sua escrita de acordo com as amostras fornecidas. Outra razão pode ser que a maioria dos alunos dos dois grupos optou por usar o esboço de redação para
compor seus planos de viagem. Depois de examinar os textos escritos dos dois grupos, descobriu-se que a organização da maioria dos textos escritos era
bastante semelhante.
Quanto à originalidade, verificou-se que alguns alunos dos dois grupos poderiam usar algumas técnicas literárias ou recursos retóricos para criar um
tópico incomum, ou fornecer motivos muito interessantes ou novos para viajar. Por exemplo, em um plano de viagem intitulado “Um lugar mágico e sagrado”,
o aluno justificou seu plano de viagem: “O Tibete é o mais próximo do céu e tem significado geográfico e espiritual. A paisagem natural de Liaoyuan, a
arquitetura religiosa espetacular, a cultura misteriosa e rica me atraem.” No entanto, os tópicos da maioria dos alunos são bastante comuns; eles também
falharam em oferecer novos motivos ou motivações para seus planos de viagem, como “Itinerário para Los Angeles” e “Itinerário de viagem”. Parece que,
além de pensamentos ou ideias divergentes, a originalidade também envolve crenças, emoções e desejos. Ferreira (2004) afirmou que a originalidade
envolve mais do que a racionalidade e, portanto, não pode ser predeterminada, metodizada ou ensinada nas escolas. Se o jogo contextual pode fornecer
oportunidades para envolver os alunos em contextos mais autênticos e emocionais, estimular a originalidade pode ser uma possibilidade.
Nos aspectos de fluência e elaboração, a estratégia de mapeamento mental foi útil para os alunos registrarem, conectarem e desenvolverem ideias
detalhadas. Um mapa mental geralmente é útil para os alunos recordarem e organizarem suas experiências de vida em uma imagem “grande” (Chang & Lu,
2018). A criação de imagens de experiências passadas desempenha um papel importante no cultivo do pensamento criativo (Jampole, Konopak, Readence
e Moser, 1991). Assim, com a ajuda do mapa mental, os alunos poderiam facilmente registrar suas ideias em jogos, evocar e conectar suas experiências de
viagens passadas e, finalmente, desenvolver uma “grande imagem” de seus planos de viagem, que são produções conjuntas de experiências virtuais.
experiências de viagem, experiências reais de viagem e até mesmo suas fantasias. Além disso, quando os alunos visitam o belo cenário do jogo, as amostras
de mapas mentais fornecidas nas histórias podem orientá-los a desenvolver gradualmente seus mapas mentais. Além disso, devido ao mapa mental ser
hierárquico, o detalhamento crescente poderia ser desenvolvido em seus extremos (Farrand, Hussain, & Hennessy, 2002), o que poderia orientar os alunos
a produzir informações mais detalhadas sobre seus planos de viagem.
Para investigar melhor o efeito da estratégia de aprendizagem proposta no desempenho da escrita, os usos generativos nos dois grupos foram
identificados por meio da análise de seus textos de planos de viagem. Verificou-se que a abordagem de aprendizagem proposta tem maior probabilidade de
ajudar os alunos a produzir pensamentos e sentimentos positivos, gerar ideias diversas, criar um senso de exotismo e expressar ações ou intenções de ações.
Segundo Marschall (2015), a experiência turística é um quadro constituído por alguns aspectos do ambiente encontrados pelos turistas, que passeiam
por paisagens urbanas e naturais, visitam e sentem a cultura moderna e tradicional, percebem sons e cheiros, e assim por diante. Devido ao recurso gráfico
de um mapa mental (Biktimirov & Nilson, 2006), é especialmente adequado para ajudar os alunos a recordar e registrar suas experiências de viagens
anteriores, descrever mais ações e expressar objetivos mais concretos e abstratos com informações detalhadas, a fim de transmitir a beleza da paisagem
para atrair turistas. Por exemplo, um texto de turismo de um aluno do grupo experimental dizia: “No último dia da viagem, pegue a Ferrovia Qinghai-Tibet até
Yamzhog Yumco, perto da natureza. (É) um grande lago, próximo ao pasto, o budismo tibetano pensa que Yamzhog Yumco é a encarnação da menina
dragão, (que) também está protegendo a terra de Deus, (que) é o lago sagrado.”
No texto acima, o aluno usa o verbo “pegar” para transmitir sua intenção em relação a Yamzhog Yumco, usa “pensa” para apresentar uma bela lenda e
usa “proteger” para retratar o mistério solene e a santidade do Lago Yamzhog Yumco. Além disso, existem alguns substantivos ou frases nominais
significativos para descrever as cenas naturais de tirar o fôlego e a atmosfera religiosa do Lago Yamzhog Yumco, como “natureza”, “lago”, “prado”, “Budismo”,
“encarnação”, “garota dragão”. ”, “Deus” e “terra”. Essas palavras abrangem diversos temas de viagens, indicando o pensamento divergente do aluno ao
compor este texto.
74
Enquanto isso, cognição e emoção estão intimamente inter-relacionadas, e o processo cognitivo (por exemplo, aprendizado, expectativas, atenção,
memória) pode estimular a mudança de estados emocionais (Lindsay & Norman, 1972). Ou seja, neste estudo, o conhecimento dos alunos sobre
pontos de viagem específicos, as expectativas de visitá-los e a memória do passado podem evocar, manipular e fortalecer seus sentimentos e
pensamentos positivos, que são expressos por palavras ou frases positivas, como : “país ideal”, “maravilhado”, “sonho” e assim por diante.
Essas palavras ou frases costumam criar um sentimento de forte expectativa de viajar para alguns destinos específicos. Em outro exemplo, as palavras
ou frases no texto de um aluno do grupo experimental, incluindo “mágico”, “sagrado”, “mais próximo”, “espiritual”, “misterioso”. “lugares sagrados”,
“ricos” e “templo” criam um reino de conto de fadas de misticismo, santidade e fé.
Os estudiosos apontaram que a escrita é um tipo de habilidade generativa, e a escrita eficaz geralmente envolve processos cognitivos generativos,
permitindo que os alunos construam significado por meio da construção mental de relações entre o texto escrito e o que eles sabem, pensam,
acreditam e/ou experimentam (Wittrock, 1989 ). O mapeamento é uma forma potencial de promover a aprendizagem generativa (Fiorella & Mayer,
2016). Além disso, Wu e Tsai (2005) indicaram que o ambiente instrucional orientado para o construtivismo (ou atividades) é benéfico para os alunos
desenvolverem suas estruturas cognitivas, especialmente em termos da extensão dos conceitos e da riqueza dentro de suas estruturas cognitivas, e
alunos com maior capacidade metacognitiva geralmente obtêm estruturas cognitivas mais avançadas. No presente estudo, um jogo educacional
contextual foi projetado como o ambiente de aprendizagem orientado para o construtivismo para facilitar a construção do conhecimento dos alunos,
no qual uma ferramenta de mapeamento mental foi incorporada como uma estratégia metacognitiva para ajudar os alunos a desenvolver textos de
viagem generativos. Como a viagem é uma experiência comum na vida cotidiana, acredita-se que, quando os alunos compunham os textos de viagem
usando a estratégia proposta, sua escrita geralmente não era apenas cognitiva, mas também afetiva. Além disso, nesse processo de escrita, promovem-
se mutuamente a cognição e o afeto pelas viagens. Assim, é razoável constatar que os alunos do grupo experimental poderiam usar mais expressões
perceptivas, expressivas, estrangeiras e verbos de ação em sua escrita. Por exemplo, eles usaram mais temas psicológicos, mais lugares, costumes
locais, tradições, festivais, eventos locais para expressar suas ideias em redações de turismo. Eles também usaram mais verbos de ação para tornar
a escrita mais informada e gerar formas apropriadas para ideias comunicativas diretas.
Apesar das suas contribuições, existem várias limitações a este estudo que devem ser apontadas. Primeiro, a eficácia da abordagem de
aprendizagem proposta em termos de desempenho de escrita deve ser concluída com cautela, devido ao tamanho do efeito (ÿ2 = 0,062) não ser
grande (Cohen, 1988). A partir dos resultados das quatro dimensões do desempenho da escrita, constatou-se que o mapeamento mental beneficiou
principalmente os alunos na dimensão “elaboração”. Conforme sugerido por Nesbit e Adesope (2006), estudos de acompanhamento podem ser
necessários para mostrar ainda mais a eficácia do mapeamento mental. Adotar rubricas com dimensões mais detalhadas para avaliar o desempenho
de escrita dos alunos também pode ser uma boa direção para pesquisas futuras. Em segundo lugar, descobriu-se que alguns dos alunos tinham
dificuldades em usar a ferramenta de mapeamento mental baseada em computador ou não estavam familiarizados com esse modo de pensar. Assim,
algumas medidas de melhoria devem ser levadas em consideração em estudos futuros relacionados ao mapeamento mental, como o uso de um mapa
mental em papel como alternativa para aqueles que não estão acostumados a usar a ferramenta de mapeamento mental baseada em tecnologia,
dando mais tempo aos alunos para praticar o uso da ferramenta de mapeamento mental ou envolver os alunos em atividades colaborativas baseadas
em mapas mentais. Em terceiro lugar, para atender às diversas necessidades dos alunos para aprender inglês com este jogo contextual, é necessário
redesenhar o jogo contextual para ajudá-los a praticar mais habilidades linguísticas, como falar e ouvir. Em quarto lugar, vale ressaltar que apenas
um pequeno número de participantes respondeu voluntariamente ao questionário aberto, o que pode ser devido à falta de recompensa, como prêmios,
para motivá-los. Em pesquisas futuras, uma melhor estratégia para recrutar voluntários é necessária. Finalmente, devido à falha em cultivar a
originalidade dos alunos na escrita e à afirmação de Ferreira (2004) de que a originalidade envolve mais do que racionalidade, bem como um aluno
sugerindo adicionar mais recursos de enredo ao enredo deste jogo para fortalecer ainda mais o envolvimento dos alunos, no futuro, histórias mais bem
desenhadas e comoventes devem ser adicionadas ao enredo para imergir os alunos em contextos mais autênticos e emocionais por um longo período
de tempo, para promover sua originalidade de pensamento e escrita.
Embora alguns estudos anteriores tenham tentado integrar mapas mentais em atividades de aprendizagem baseadas em jogos em diferentes
áreas, como em uma sala de aula de história (Charsky & Ressler, 2011) e em um curso de ciências naturais (Hwang et al., 2013), apenas um número
limitado de estudos foi realizado para a escrita aplicada em inglês. Uma das contribuições do presente estudo é propor a abordagem de aprendizagem
de jogos baseada em mapas mentais para a escrita aplicada em inglês com base no construcionismo social. Além disso, foi realizado um experimento
e os resultados mostraram que os alunos que aprenderam com a abordagem de jogos baseados em mapeamento mental tiveram usos mais
generativos com melhores desempenhos de escrita (em particular, na dimensão “Elaboração”), o que pode ser uma referência valiosa para professores
e pesquisadores da aprendizagem de línguas. Tal abordagem não só pode ser usada em outros cursos de línguas estrangeiras aplicadas, mas
também tem um bom potencial para promover as competências de pensamento de alto nível dos alunos. Acredita-se que este estudo possa oferecer
algumas implicações para pesquisas futuras nas áreas de aprendizado baseado em jogos e aprendizado de idiomas, como incorporar outras Mindtools
em jogos educacionais para melhorar o desempenho de aprendizado dos alunos ou aplicar a abordagem de jogos baseados em mapas mentais para
outros cursos de aprendizagem de línguas.
Reconhecimentos
Este estudo é apoiado em parte pelo Conselho Nacional de Ciências da República da China sob os números de contrato MOST-105-2511-
S-011-008-MY3 e MOST 106-2511-S-011 -005 -MY3.
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Impacts of A Mind Mapping-Based Contextual Gaming Approach On

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Computadores e educação 137 (2019) 59–77

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Impactos de uma abordagem de jogo contextual baseado em mapeamento mental em

Qing-Ke Fua , Chi-Jen Linb , Grande-Jen Hwangb,ÿ , Lixin Zhangc

INFORMAÇÕES DO ARTIGO ABSTRATO

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

2.1. Ensinar a escrever em aulas de EFL

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

2.2. Aprendizagem baseada em jogos contextuais

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

2.3. Mapas mentais para melhorar a escrita EFL

3. Um ambiente de jogo contextual baseado em mapeamento mental

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

Fig. 1. A arquitetura do sistema do ambiente de jogo contextual baseado em mapeamento mental.

Fig. 2. O início da história.

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

Fig. 3. A tarefa de escrever um plano de viagem.

Fig. 4. A estratégia de mapeamento mental.

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

Fig. 5. Uma série de amostras de mapas mentais em desenvolvimento.

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

4.2. Procedimento experimental

4.3.1. Rubrica de desempenho de escrita em inglês

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

Fig. 7. O procedimento experimental.

Fig. 8. As atividades de aprendizagem baseadas em jogos em sala de aula.

4.3.2. Questionário de percepção de aprendizagem

Q.-K. Fu, e outros. Computadores e educação 137 (2019) 59–77

Costumes e tradições locais História, patrimônio.

4.3.3. Enquadramento analítico do discurso de viagem

4.4. Coleta e análise de dados

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Grupo N Significar SD média ajustada Padrão erro F h2

Experimental 38 29.56 3.18 29,72 0,53 4,66* 0,062

5.1. Desempenho de escrita em inglês

Desempenho de escrita Grupo N Significar SD média ajustada Padrão erro F h2

Organização de conteúdo Experimental 38 12.01 1.02 12.04 0,18 3.83 0,051

**p < 0,01, *p < 0,05.

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Percepções da abordagem proposta Exemplos de feedback dos alunos

5.2. Percepções dos alunos sobre a abordagem proposta

5.3. Usos generativos

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Recursos linguísticos Experimental (N = 38) Controle (N = 36)

Soma (Média) Soma (Média)

Percepções temas psicológicos 420 (11.1) 270 (7,5)

Expressões Lugares 560 (14,7) 403 (11,2)

expressões estrangeiras Palavras estrangeiras e inventadas 44 (1,2) 2 34 (0,9) 2

Ação verbos 763 (20,1) 577 (16,0)

5.4. Recursos identificados com base no feedback dos alunos

Fig. 9. As possibilidades da abordagem de aprendizagem proposta.

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