LIVRO - Um Dossiê de Estudos Lingüísticos Hispânicos

Carlos Felipe Pinto
Valesca Brasil Irala

(orgs.)
UM DOSSIÊ DE ESTUDOS
LINGÜÍSTICOS
HISPÂNICOS
1
Copyright© 2009 by Carlos Felipe Pinto e Valesca Brasil Irala/Direitos
editoriais reservados aos autores através da Casa do Novo Autor Editora
Ltda.
Editores
Fausto Martorelli
Katya Marcos da Silva
Capa
Casa do Novo Autor Editora
Projeto gráfico
Carlos Felipe Pinto e Valesca Brasil Irala
Revisão ortográfica
Carlos Felipe Pinto e Valesca Brasil Irala
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro), SP, Brasil
Pinto, Carlos Felipe
Um dossiê de estudos lingüísticos hispânicos / Carlos Felipe
Pinto e Valesca Brasil Irala (orgs.) — Casa do Novo Autor
Editora, 2009. São Paulo-SP
ISBN: 978-85-7712-1397 CDD – 460.7

09-09784
Índices para catálogo sistemático:

Vários autores.
1. Espanhol - Estudo e ensino 2. Língua estrangeira
3. Lingüística aplicada 4. Literatura
5. Professores - Formação I. Carlos Felipe Pinto
II. Valesca Brasil Irala
CASA DO NOVO AUTOR EDITORA

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site:www.vitrinedoescritor.com.br
2
A Deus, razão pela qual tudo
existe...
Aos nossos orientadores de

Mestrado e Doutorado, ex e atuais,
que contribuíram em grande
medida com o nosso trabalho.
3
4
SUMÁRIO
Apresentação 7
Las oraciones (im)personales existenciales: el caso de haber 12

y haver/ter
Adriana Werner
Sangue de amor correspondido x Sangre de amor 32

correspondido: a permeabilidade entre o português
brasileiro e o espanhol no romance de Puig em português e
na sua autotradução ao espanhol
Andréia Menezes
Los criterios sintácticos en la división dialectal del español 61

Carlos Felipe Pinto
Abordaje multicultural y diversidad lingüística en la 98

enseñanza de español para brasileños
Carlos Felipe Pinto e Bruno Rafael C. Venâncio da Silva
La oposición subjuntivo/indicativo en construcciones con 127

aunque, quizá y tal vez
Iandra Maria da Silva
Lazarillos del “Lazarillo de Tormes” 150

Maria Auxiliadora de Jesus Ferreira
Aspectos fonéticos en el contexto formal de aprendizaje: 171

un estudio de caso
‘Sora, a senhora é brasileira?’: o ‘nativo’ na Lingüística 181

Aplicada
Os autores 206
5
6
APRESENTAÇÃO
Pensar sobre a língua espanhola no Brasil é uma prática

não só científica, mas também política e educativa. Os últimos 10
anos têm sido cruciais para compreender e avançar sobre a
questão. Vários são os pesquisadores e os Programas de Pós-
Graduação que nesses últimos anos intensificaram seu olhar
“científico” sobre o assunto. Esse avanço de ordem teórica indica
a relevância e o lugar que o espanhol tem ocupado
(principalmente pelo aumento significativo de vagas docentes nas
universidades e qualificação em nível de mestrado e doutorado
dos professores da área). Hoje sem dúvida nenhuma é a segunda
língua estrangeira, depois do inglês, com maior número de
publicações e investigações realizadas por pesquisadores
brasileiros.
Os resultados de toda essa “euforia” teórica parecem
respingar muito pouco no ensino propriamente dito do espanhol.
O número de aulas na educação básica é irrisório; as línguas
estrangeiras ainda não são contempladas com livros didáticos
gratuitos nas escolas da rede pública (apenas em 2011 integrarão
o Plano Nacional do Livro Didático); os cursos de licenciatura
têm, em geral, diminuindo o tempo de formação dos professores
de línguas; e paira no ar ainda uma certa desconfiança quanto a
necessidade de realmente “estudar” a língua espanhola, dada a
inter-compreensão relativa entre as duas línguas.
Esses e outros fatores parecem ecoar na maioria das
investigações de maneira bastante tangencial, talvez porque sua
natureza labiríntica sirva como um balde de água fria para
qualquer intento de “resolver” os problemas já recorrentes no
ensino. A resolução de problemas dessa ordem parece estar mais
atrelada ao que foi chamado no início dessa apresentação como
“prática política”.
A “política” no ensino de espanhol tem recebido
influência não só dos órgãos internos como o Ministério da
Educação e as Secretarias Estaduais de Educação brasileiros, mas
também das editoras estrangeiras (notadamente as espanholas), de
organismos financeiros privados e mais concretamente, de esferas
7
educativas espanholas, como o Instituto Cervantes e as
Consejerías de Educación do Ministério das Relações Exteriores
do Reino da Espanha.
Nessa linha, preocupa-nos a indicação de uma certa
sobreposição da “prática econômica”, pelo viés da força política
institucionalizada, sobre as “práticas científica e educativa”, como
podemos observar desde 2006 quando o Instituto Cervantes e a
Secretaria da Educação do estado de São Paulo propuseram uma
pseudo-formação “enlatada” sob o rótulo do projeto “Oye” e, em
2009, quando o Ministério da Educação firma um acordo com
esse mesmo instituto estrangeiro no intuito de fornecer formação
de professores e materiais a distância “gratuitos” para o ensino de
espanhol na educação básica, concebidos a revelia de qualquer
discussão, avaliação ou manifestação de interesse ou investigação
das agências formadoras legitimadas, ou seja, as universidades do
país.
Dessa forma, propomos não só restringir ao âmbito
acadêmico a discussão sobre essa sobreposição, mas também
levá-lo ao conhecimento do público em geral, principalmente dos
professores, reais envolvidos na prática educativa. Tanto as
discussões de âmbito macro (que estabelecem essa relação entre
política-economia-ensino-pesquisa) quanto as de âmbito micro
(que revelam as minúcias do sistema da língua e sua
posição/contraposição com outras línguas, notadamente a língua
portuguesa) são, não só relevantes para o ensino estritamente, mas
também para que haja uma maior conscientização sobre os
diversos preâmbulos que envolvem as diferentes práticas em
torno do espanhol no Brasil. Tal conscientização não merece ficar
restrita aos muros das universidades. Portanto, oferecemos nossa
contribuição com a publicação dessa obra escrita a várias mãos e
sob diferentes olhares:
ADRIANA WERNER, em “Las construcciones

(im)personales existenciales: El caso de haber y haver/ter”, faz
um estudo comparativo dessas construções em português e
espanhol. Utilizando o quadro teórico da gramática gerativa,
define sua classificação, analisa que tipo de elemento está
ocupando a posição de sujeito e em seguida que tipo de elemento
8
ocupa a posição de objeto nocional dos ditos verbos. Conclui que
há dois tipos de sujeito expletivo e que o Caso do elemento pós-
verbal das construções inacusativas parece não ser de fato o
acusativo.
ANDRÉIA MENEZES, em “Sangue de amor

correspondido x Sangre de amor correspondido: a
permeabilidade entre o português brasileiro e o espanhol no
romance de Puig em português e na sua autotradução ao
espanhol”, faz um estudo sobre a permeabilidade entre português
e o espanhol nos níveis lexical e sintático. Argumenta que a
posição do autor, como a) falante nativo de língua espanhola que
escreve uma obra em português brasileiro coloquial e b) tradutor
de uma obra cujos personagens e cenário são brasileiros para o
espanhol, desempenhará um papel crucial na interferência
lingüística em ambas as línguas.
CARLOS FELIPE PINTO, em “Los criterios sintácticos

en la división dialectal del español”, levanta uma discussão sobre
a unidade e a diversidade do espanhol atual tendo em vista que
muito se vem argumentando que o espanhol moderno apresenta
pouca variação tendo em vista o critério da comunicabilidade.
Argumenta que uma visão paramétrica pode contribuir para o
esclarecimento da questão da divisão dialetal do espanhol, haja
vista que os estudos que dividem o espanhol estão baseados em
critérios fônicos e lexicais. Conclui que uma maior compreensão
da sintaxe do espanhol, não somente do espanhol culto-
acadêmico, nas diversas regiões hispanófonas poderá dizer se
realmente existe uma única língua com uma única gramática ou se
existe uma língua com gramáticas diferentes.
CARLOS FELIPE PINTO e BRUNO RAFAEL C.

VENÂNCIO DA SILVA, em “Abordaje multicultural y
diversidad lingüística en la enseñanza de español para
brasileños”, rediscutem a questão da diversidade do espanhol no
ensino para brasileiros considerando a proposta central da
Educação Multicultural, que visa silenciar discursos silenciadores
e dar voz a discursos silenciados. Os autores argumentam que
9
trazer a diversidade do espanhol para o ensino no Brasil é uma
forma de dar voz às variedades lingüísticas que foram silenciadas
pela norma padrão européia durante séculos.
IANDRA MARIA DA SILVA, em “La oposición

indicativo/subjuntivo en construcciones con aunque, quizá y tal
vez”, analisa, à luz do funcionalismo de Givón, com base nos
conceitos de modo e modalidade, como os modos indicativo e
subjuntivo aparecem com os itens lexicais. A autora acredita que
a escolha entre um modo ou outro não depende da preferência do
falante senão de fatores pragmático-discursivos presentes no
contexto. Sua análise é feita com base 241 jornais de 20 países de
língua espanhola e consultada com o programa microconcord
(Mike Scott & Tim Johns, 1986).
MARIA AUXILIADORA DE JESUS FERREIRA, em

“Lazarillos del ‘Lazarillo de Tormes’”, faz um percurso histórico
sobre o fazer tradutológico e discute a importância da semiótica
para a tradução comentando o ponto de vista de diversos
lingüistas como Saussure, Eco, Jackobson, detendo-se
cuidadosamente na discussão sobre o signo lingüístico. Define
tradução e apresenta algumas características atuais. A segunda
parte do texto analisa a obra literária em questão, comentando seu
contexto histórico, gênero no qual se inclui, o significado do
nome “lazarillo” redefinindo, assim, a posição e a função do
tradutor. Por último, faz uma análise de traduções da obra,
mostrando os problemas teóricos que foram discutidos ao longo
do texto.
VALESCA BRASIL IRALA, em “Aspectos fonéticos en

el contexto formal de aprendizaje: un estudio de caso”, tenta
apresentar uma análise da expressão oral de uma aluna do curso
de Letras que tem o português como Língua Materna (LM). Essa
aluna estava cursando o sexto semestre do curso de Letras
Português-Espanhol e tinha 38 anos de idade. O material foi
coletado em situação de leitura em voz alta e fala espontânea. Foi
possível verificar em que condições é mais comum a ocorrência
de oscilações e dúvidas com relação à produção oral na língua
10
estrangeira e entender, de acordo com a teoria fonológica, o
motivo de tais ocorrências.
VALESCA BRASIL IRALA, em “‘Sora, a senhora é

brasileira?’: o ‘nativo’ na lingüística aplicada”, a partir do olhar
da análise do discurso, problematiza a questão do “falante
nativo”, categoria de bastante recorrência no senso comum de
ensino de línguas e mais ainda no ensino de espanhol. A partir da
análise dos cadernos de resumo do fórum internacional de ensino
de línguas, ocorrido bianualmente na cidade de Pelotas-RS-Brasil,
a autora aponta uma mudança, em termos teóricos, para a
substituição do termo “nativo” nas pesquisas em lingüística
aplicada, embora tal termo esteja bastante arraigado nas práticas
sociais. Assim, tanto a ciência da linguagem quanto o senso
comum demonstram operar com o mesmo conceito, muitas vezes
difuso, o que pode ser um indício de que, de fato, essa categoria
merece ser considerada quando se está tratando do ensino de
línguas e a relação que há entre a sua difusão como prática
discursiva e a prática educativa efetiva.
Desta forma, Um dossiê de estudos lingüísticos

hispânicos foi pensado para dar uma visão diversificada de
pesquisas feitas sobre o espanhol no Brasil. Reunimos, assim,
num único volume, pesquisas que discutem a língua espanhola a
partir de diferentes perspectivas teóricas. Esperamos que este
livro, feito por jovens e engajados pesquisadores na área do
hispanismo no Brasil, possa contribuir com a formação política e
lingüística dos atuais e futuros professores de espanhol.
Carlos Felipe Pinto

(Organizadores)
11
Las oraciones (im) personales existenciales:
el caso de haber y haver/ter
Adriana WERNER
1. INTRODUCCIÓN
Los trabajos dedicados a las oraciones existenciales
presentativas nos muestran que la sintaxis de estas oraciones es
compleja y heterogénea y que, a pesar de lo mucho que las han
estudiado, todavía hay preguntas sin contestación, principalmente
aquellas relacionadas con el tema de la concordancia (conforme
ejemplos (1) y (2)).
(1) There are some men in the garden.

(Inglés estándar – el SN1 gobierna la concordancia verbal)
(2) Hi ha alguns homes al jardí.

(Catalán del norte – el verbo si mantiene fijo en 3ª persona del singular
independientemente del SN)
Y si analizamos estas construcciones en lenguas como el

español y el portugués, nos encontraremos delante de una
situación, como mínimo, instigadora. Ello porque tanto en
español como en portugués las construcciones existenciales con
haber y haver/ter (nuestro objeto de estudio) presentan como
regla una estructura fija en 3ª persona singular, canónicamente
clasificada como impersonal o unipersonal. Sin embargo, el uso
efectivo de estas dos lenguas nos enseña que tanto el español
como el portugués permiten otras manifestaciones que no la
canónica. Datos recogidos en los atlas lingüísticos del español de
Paraguay2, República Dominicana3 y Venezuela4 muestran que la
1
SN – Sintagma Nominal.
2
ALVAR, Manuel, (2001) El español Venezuela estudios, mapas, textos. Alcalá
de Henares: Universidad de Alcalá.
3
ALVAR, Manuel, (2000) El español en la República Dominicana estudios,
encuestas, textos. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
4
ALVAR, Manuel, (2001) El español Venezuela estudios, mapas, textos. Alcalá
de Henares: Universidad de Alcalá.
12
concordancia entre el verbo haber en su uso existencial y SSNN
en plural es muy alta, estando alrededor de un 50% en Paraguay y
un 90% en República Dominicana y Venezuela. Los estudios de
sociolingüística dedicados al español hace tiempo mencionan tal
hecho. Por otro lado, lingüistas que se dedican al estudio del
portugués afirman que este fenómeno también es muy corriente
en este idioma. Es decir, tanto en español (más específicamente
en el español de América) como en portugués es posible que haya
la concordancia entre el verbo y el sintagma nominal plural en
construcciones existenciales con haber y haver/ter. Estudiar las
construcciones existenciales sin considerar la coexistencia de
muestras con y sin concordancia entre el verbo y el SN en este
contexto es como mínimo cerrar los ojos frente a hechos
lingüísticos incontestables.
Ante esta realidad, desarrollé una investigación centrada
en el fenómeno de la concordancia en las oraciones existenciales
con haber y haver/ter en español y portugués. Con este trabajo
intenté comprender la variación existente entre el uso con
concordancia y el uso sin concordancia en este tipo de
construcción en español y portugués. Para lograr eso, busqué
responder a las preguntas que siguen:
(i) ¿a qué clase de verbos pertenecen los verbos haber y haver/ter?

(ii) ¿cuál la estructura sintáctica de estas construcciones?
(iii) ¿qué ocupa la posición de sujeto en tales construcciones?
(iv) ¿es acusativo el Caso asignado al SN en estas construcciones?
Estas preguntas fueron pensadas a medida que, sabiendo a qué

clase de verbos pertenecen los verbos bajo estudio, sería posible
sugerir una estructura sintáctica para estas construcciones y, por
consiguiente, justificar la manifestación o no de la concordancia
entre el verbo y el SN a partir de la identificación del elemento
que ocupara u ocupe la posición de sujeto, el cual suele gobernar
la concordancia y a causa de eso, identificar el caso asignado al
SN presente en estas construcciones.
Para alcanzar mis objetivos, leí los trabajos más recientes
y significativos sobre las existenciales, hice un análisis
contrastivo entre el español y portugués y, por fin, un análisis
cualitativo fundamentado en la Teoría Generativista.
13
2. BUSCANDO RESPUESTAS
Los verbos haber y haver/ter (que, canónicamente, son
considerados verbos impersonales en las construcciones
existenciales del español y del portugués) han sufrido en sus
trayectorias diacrónicas cambios en sus significados y en sus
estructuras originales. Estos verbos eran empleados en el latín
clásico fundamentalmente como verbos transitivos. En el latín
tardío, nuevos usos fueron establecidos al verbo habēre
(haber/haver) y, entre estos usos, está la expresión de la
existencia mediante el empleo de la tercera persona singular de
habēre, generalmente acompañada de un elemento locativo
mientras el verbo ter pasa a ser usado como verbo existencial
impersonal en el portugués arcaico5. Sin embargo, hay que
considerar que el uso existencial de estos verbos parte del
significado primitivo de posesión, es decir, en sus estructuras
primitivas había además del argumento que recibía Caso
acusativo (el poseído), otro argumento (el poseedor) que recibía
Caso nominativo (sujeto). La tabla que sigue refleja los cambios
sufridos por estos verbos desde su uso originario en latín hasta su
uso existencial en español y portugués.
Tabla 1. Trayectoria diacrónica de haber/ter

Latín Latín tardío Portugués Español /
Arcaico Portugués
haber/haver/ter haber/haver ter6 haber/haver/ter
V. de posesión V. existencial V. existencial V. existenciales
Sujeto poseedor Sujeto locativo Sujeto locativo Sujeto ¿?
Como es posible ver la posición de sujeto era ocupada por

un elemento que permitía la concordancia en el latín clásico,
pasando para un elemento locativo que forzaba la concordancia
por defecto en 3ª persona singular en el latín y portugués arcaicos,
pasando a ser ocupada por un elemento atípico en el estado actual
del español y del portugués.
5
Véase Garachana (1997) y Mattos e Silva (2002).
6
Recordamos que el verbo ter en portugués todavía se mantiene como verbo de
posesión además del significado existencial entre otros.
14
Lo primero que intentaré hacer para justificar estos
cambios y responder mis preguntas de investigación es discutir
sobre la clase verbal a que pertenecen los verbos haber y
haver/ter en su uso existencial.
Observando los verbos intransitivos es visible que estos
verbos seleccionan un único argumento, lo que supuestamente
nos permitiría suponer que los verbos haber y haver/ter, en su uso
existencial, también podrían encajarse en esta clase de verbos. Sin
embargo, es hecho sabido que los intransitivos forman una clase
heterogénea de verbos que presentan propiedades sintáctico-
semánticas distintas y que está dividida en dos subclases: los
verbos inergativos y los verbos inacusativos o ergativos.
Mendikoetxea (1999, p.1651) caracteriza los inergativos como
“verbos que denotan actividades o procesos que dependen de la
voluntad de un agente” (de un sujeto), lo que les da el rasgo de
[+intención], mientras que los “inacusativos son verbos que
denotan estados o eventos no agentivos”, es decir, verbos con
rasgos de [-intención]. Por consiguiente, los inacusativos
seleccionan un argumento, el que recibe la acción o en quien se
produce o se manifiesta la eventualidad que denota el verbo.
Mendikoetxea denomina este argumento como tema/paciente. En
otras palabras, la diferencia existente entre las subclases de los
intransitivos (inergativos e inacusativos) está en el rasgo [+/-
agentivo] del sintagma nominal que ocupa la posición de sujeto
en estas construcciones, conforme los ejemplos (3) y (4):
(3) a. Anita brincó (español) Verbo inergativo

b. Anita saltou (portugués)
Verbo
(4) a. El tren llegará a las doce (español) inacusativo
b. O trem chegará às doze (portugués)
El hecho de que haber y haver/ter sean verbos que no presenten

rasgos agentivos, más bien los acercaría a la subclase de los
inacusativos. No obstante, tanto los verbos inergativos como los
inacusativos toman como sujeto el SN presente en la
construcción. Para el portugués esto sería un problema, porque en
15
la variedad no estándar de este idioma es posible (5), una muestra
de que el sintagma nominal, como mínimo, no se compuerta
como un sujeto prototípico, es decir, aquél que controla la
concordancia con el verbo.
(5) Chegou as cartas
No obstante, esa no concordancia es visible en este tipo

de construcción cuando el verbo selecciona un sintagma plural, y
no al revés, como podemos comprobar por la agramaticalidad
manifiesta en (6), dado que esta posibilidad no está prevista en el
sistema.
(6) *Chegaram a carta
Considerar los verbos haber y haver/ter en sus usos

existenciales como inacusativos requiere algo de reflexión. El
problema central se encuentra a la hora de admitir que un verbo
inacusativo que selecciona un sintagma plural no concuerde con
este sintagma, justo lo que ocurre como regla en las
construcciones existenciales con haber y haver/ter,
respectivamente en español y portugués en la variedad estándar
de estos idiomas. Los ejemplos (7), (8) y (9) representan las
posibilidades de uso de haber y haver/ter en construcciones
existenciales en español y portugués.
(7) a. Había un hombre en el salón

b. Havia um homem na sala
c. Tinha um homem na sala
(8) a. Había dos hombres en el salón (variedad estándar español)

b. Havia dois homens na sala (variedad estándar portugués)
c. Tinha dois homens na sala (variedad estándar portugués)
(9) a. Habían dos hombres en el salón (variedad no estándar español)

b. Haviam dois homens na sala (variedad no estándar portugués)
c. Tinham dois homens na sala (variedad no estándar portugués)
De otra parte, es cierto que tanto los verbos inacusativos

como los verbos bajo estudio rechazan la construcción sin
16
concordancia cuando el sintagma nominal está en singular y el
verbo en plural, como en (6) y (10).7
(10) a. *Habían un hombre en el salón

b. *Haviam um homem na sala
c. *Tinham um homem na sala
Lo que sí debemos razonar es que el sintagma nominal de

las construcciones inacusativas es, ante todo, un objeto nocional
que por movimiento asciende a la posición de sujeto de la
oración, y eso es importante. La importancia se da porque en la
variedad estándar (tanto en español como en portugués) el
sintagma nominal presente en las construcciones existenciales con
haber y haver/ter se comporta como el complemento interno del
verbo, es decir, los sintagmas nominales presentes en las
oraciones inacusativas y existenciales con haber y haver/ter
comparten la característica de ser en un nivel de estructura-
profunda los objetos nocionales del verbo y, en segundo lugar, si
consideramos el uso existencial de haber y haver/ter en la
variedad no estándar del español y del portugués, los sintagmas
nominales, a pesar de que sean objetos nocionales, más bien se
comportan como sujetos, ya que hacen que el verbo concuerde
con ellos.
De esta manera, podríamos suponer que hay dos
estructuras para las construcciones existenciales aquí estudiadas,
una de ellas similar a la de los verbos inacusativos prototípicos y
otra propia de los existenciales impersonales con haber y
haver/ter, pero que en ambas el sintagma nominal tiene como
7
El tema de la concordancia en la variedad no estándar del PB es un fenómeno
muy extendido, incluso por la transformación en marcha en el paradigma verbal
y la constancia de marcación de plural en un único elemento del sintagma, como
en (i):
(i) Os policía diz que nóis é tudo vagabundo.
En (i), se ve retratado el lenguaje popular, muy común en determinados

grupos sociales de poco prestigio, los cuales usan como marca de plural un único
ítem. En (i) la oración principal lleva marca de plural únicamente en el artículo y
la oración subordinada sustantiva marca el plural en el pronombre de 1ª persona
plural nóis.
17
rasgo ser el objeto nocional en estructura-profunda, es decir, antes
de que se manifieste cualquier movimiento para el cotejo de los
rasgos-φ (número y persona) y rasgos de Caso.
Estas estructuras serían las que siguen8.
(11) Estructura de los inacusativos Estructura de las existenciales

impersonales y existenciales sin concordancia
con concordancia
Por otro lado, considerar haber y haver/ter como verbos

transitivos presupone admitir que estos verbos presenten una
estructura sintáctica jerárquica como (12), en la que dos
argumentos son seleccionados por el verbo, uno de ellos
funcionando como sujeto (controlando la concordancia) y el otro
como complemento del verbo.
(12)
En este caso nos encontramos delante de un vacío para la

posición de sujeto, dado que en la variedad estándar del español y
8
La flecha indica el movimiento del sintagma
18
del portugués es sabido que haber y haver/ter son considerados
impersonales, y que su forma es fija en 3ª persona singular. Si
estos verbos son transitivos, debe haber algún elemento que
pueda ocupar esta posición, y a su vez controlar la concordancia,
incluso la concordancia por defecto (en 3ª persona singular). Por
ende, para considerarlos transitivos sin que se altere su estructura
sintáctica canónica es necesario postular la existencia de un
elemento no manifiesto fonológicamente (un expletivo)9 que
ocupe la posición de sujeto.
Merece la pena señalar que tanto para la estructura (11)
como para la estructura (12) es posible postular la existencia de
un expletivo no manifiesto para la posición del sujeto oracional.
Hay autores como Viotti (1999), quien estudió el verbo
ter (en portugués) en su uso existencial, que rechazan la
necesidad de postular un expletivo para la posición de sujeto. Para
Viotti, el portugués es una lengua que presenta la opcionalidad de
que los rasgos D-fuerte10 y de Caso nominativo sean o no
cotejados en T, lo que resultaría en el hecho de que la posición de
sujeto estuviera vacía sin que fuera necesario postular para ella un
expletivo.
No obstante, incluso bajo esta propuesta de opcionalidad
de incorporación o no de los rasgos D-fuerte en T algo todavía
sigue sin encajarse en la propuesta de Viotti de exclusión de un
expletivo en posición de sujeto, porque el verbo sí que muestra
rasgos de persona y número en las construcciones existenciales
con ter en portugués. Sabemos que hay variación entre: rasgos
fijos de no concordancia con el sintagma nominal en la variedad
estándar, cuyo verbo se mantiene inalterado en 3ª persona
singular, y de concordancia con el sintagma nominal en la
variedad no estándar, cuyo verbo puede presentar marca de plural.
De esta manera, es improbable que se pueda decir que los rasgos
9
Un expletivo es un elemento no referencial y que aparece en la oración con la
finalidad de ocupar una posición sintáctica que debe estar ocupada
obligatoriamente.
10
En el Programa Minimista, los rasgos D-fuerte son considerados rasgos
opcionales, no intrínsecos. Los rasgos D-fuerte de T son: el rasgo de [finitud],
pero, según Viotti, también es posible que T presente la opcionalidad del rasgo
[nominal], [D] o [N]. Para profundización del tema lee a Viotti, 1999.
19
D-fuerte no estén presentes en portugués, ya que tanto en la
variedad estándar como en la no estándar los rasgos de número y
persona sí que se manifiestan. Lo mismo valdría para los rasgos
de Caso nominativo, dado que en las variedades no estándar en
los idiomas bajo estudio los sintagmas nominales fuerzan la
concordancia con el verbo, actuando así como si fueran
argumentos nominativos. Esto nos hace rechazar la idea de Viotti
de que haya en las construcciones existenciales con ter en PB la
posibilidad de no incorporar los rasgos D-fuerte, e incluso de
Caso nominativo, a T.
Por otro lado, autores como Campos (1997), Franchi et
alii (1998), Carrilho (2000, 2001, 2003), Torrego (1984), Longa
et alii (1998) y Díaz (2002, 2004) asumen la existencia de un
expletivo en la posición de sujeto y hay otros como Fernández
Soriano (1998) que postula la existencias de un sintagma locativo
para esta posición.
En la propuesta de Fernández Soriano (1998), la
estructura sintáctica sería, por tanto, como (13):
(13)
Díaz (2004), ya menciona el problema intrínseco a esta

propuesta: el hecho de que, tradicionalmente, los sujetos sean
concebidos como elementos nominales, y los locativos no parecen
respetar esta restricción. Observemos el ejemplo (14):
(14) Hay dos chicas atrapadas en el ascensor.
En (14) el locativo es un sintagma preposicional: en el ascensor,

lo que le impediría ocupar la posición de sujeto oracional dado
que esta posición es canónicamente ocupada por sintagmas
20
nominales o pronombres, pero no por sintagma preposicionales.
Por otro lado, en construcciones como (15), en las que no hay
ningún locativo explícito, la postulación de que la posición de
sujeto esté ocupada por el locativo ya no es válida, a no ser que se
postule la posibilidad de que exista un expletivo locativo no
manifiesto en esta posición.
(15) Hay preguntas sin respuestas.
Retomamos la hipótesis de un expletivo no manifiesto

fonológicamente que ocupe la posición de sujeto en las
estructuras propuestas.
Campos (1997) sugiere que las construcciones
existenciales con haber en la variedad estándar del español, la
variedad sin concordancia entre el verbo y el sintagma nominal,
sí presentan un expletivo en la posición de sujeto y que este
expletivo sea un resquicio del locativo “y” usado en el español
antiguo. Para Campos (1997) este expletivo posee rasgos-φ
(número y persona) fijos, es decir que sus rasgos son de tercera
persona singular, lo que controlaría la concordancia por defecto
en la variedad estándar del español. Torrego (1984) y Carrillo
(2000, 2001, 2003), argumentan a favor de que la posición de
sujeto, en la variedad que no presenta concordancia entre el verbo
y el sintagma, esté ocupada por un expletivo; lo consideran como
un casi argumento, es decir, un expletivo que tiene rasgos de Caso
y rasgos-φ, al igual que Campos (1997). De manera no muy
distinta piensan Longa et alii (1998) y Díaz (2002). Esos autores
formulan sus hipótesis a través de las construcciones existenciales
con haver del catalán estándar. En estas construcciones sería el
pronombre adverbial hi el locativo que ocupa la posición de
sujeto en catalán (véase el ejemplo (2)), y que también por
defecto controlaría la concordancia entre el verbo y el sintagma.
Longa et alii (1998) señalan el hecho de que por ser un
pronombre adverbial el locativo hi tiene marcas nominales, lo que
le legitimaría ocupar la posición de sujeto oracional. Según estos
autores y Díaz (2002), de manera análoga al catalán, en español
también habría la posibilidad de postular la existencia de un
expletivo con los mismos rasgos del hi que ocupara la posición de
21
sujeto para la variedad estándar. De acuerdo con lo expuesto hasta
aquí, la mayoría de los autores que defienden la presencia de un
expletivo no manifiesto en posición de sujeto de las oraciones
existenciales bajo estudio, en las variedades estándar de las
lenguas aquí estudiadas, lo ven como un expletivo que posee
rasgos-φ fijos en 3ª persona singular, lo que forzaría la
concordancia por defecto con el verbo. Sin embargo, si pensamos
en las variedades no estándares, aquellas que presentan la
concordancia entre el verbo y el sintagma nominal en las
construcciones existenciales con haber y haver/ter en español y
en portugués, este expletivo no podría manifestar los mismos
rasgos, dado que este supuesto expletivo licencia la concordancia.
Esto nos lleva a dos cuestiones:
a) ¿hay que postular dos estructuras sintácticas distintas, una para

las variedades que presentan concordancia y otra para las
variedades sin concordancia?
b) de igual manera, ¿es posible que existan dos tipos de
expletivos que pueden ocupar la posición de sujeto en estas
construcciones?, uno del tipo casi argumento como el “it” del
inglés, que posee rasgos de número y persona, y recibe Caso y
otro no argumento, no referencial, sin rasgos de número y
persona y sin necesidad de asignación de Caso, como there del
inglés.
Empecemos por sugerir que hay una sola estructura para las
portugués, una estructura que debe responder a la sintaxis de la
variedad estándar y de la variedad no estándar. Si hay una
estructura común, lo que las diferenciaría sería el movimiento del
sintagma para el cotejo de los rasgos de número y persona, y de
Caso.
Tomaremos como base la estructura (16):
22
(16) Estructura base paras las oraciones existenciales con
haber y haver/ter en español y portugués
En (16) asumimos que en el SV se generan todos los argumentos

del verbo; así en la estructura base que vamos a usar, el sujeto de
la oración se genera en posición [Esp, SV] y el objeto en posición
de complemento del verbo. Como podemos observar el expletivo
es quien ocupa la posición de sujeto en nuestro esquema y el
sintagma nominal ocupa la posición de complemento del verbo.
Tomaremos como verdadera la hipótesis de que sea el
expletivo el que ocupa la posición de sujeto tanto en la variedad
estándar como en la variedad no estándar en las construcciones
bajo estudio. De esta manera nos enfrentamos a que este expletivo
deba contener rasgos de Caso (nominativo) y rasgos φ (3ª persona
singular) fijos en la variedad estándar, lo que impediría la subida
del sintagma nominal a la posición de sujeto, permitiéndole
quedarse como complemento del verbo. Si es así, lo mismo no
podría ocurrir con la variedad no estándar, la variedad que
autoriza la concordancia entre el verbo y el sintagma. Con eso,
nos encontramos delante de que la estructura se mantenga como
base para las existenciales una vez que sea posible que haya dos
tipos distintos de expletivos que puedan ocupar la posición de
sujeto. De esta forma, el expletivo que aparecería en las
variedades que permiten la concordancia tendría que ser un
expletivo del tipo no referencial, sin rasgos-φ y sin necesidad de
asignación de Caso, lo que permitiría que el sintagma nominal
subiera hasta [Esp, Flex] y cotejara los rasgos de número y
persona y de Caso, como ocurre con there en inglés.
23
De esta manera sería posible que tanto las construcciones
existenciales como las inacusativas compartieran una única
estructura, siendo que la diferencia entre una y otra se encontraría
en el tipo de expletivo seleccionado. Eso nos parece válido si
pensamos que tanto en las inacusativas como en las existenciales
con concordancia es posible postular la existencia de un expletivo
no referencial en la posición de sujeto que permitiría el cotejo de
Caso y rasgos de número y persona por cadena. Esta propuesta
también resolvería el problema de las construcciones inacusativas
que no presentan concordancia en el portugués, las cuales
tendrían como sujeto un expletivo igual al que postulamos para
las construcciones existenciales en la variedad estándar.
Esta propuesta, creo yo, tiene su validez porque permite
identificar el tipo de estructura sintáctica de las construcciones
existenciales con haber y haver/ter del español y del portugués y
a la vez explicar la variación existente entre las variedades
estándar y no estándar, y por consiguiente, justificar la existencia
de un elemento que ocupa la posición de sujeto, un expletivo
variable, cuyos rasgos pueden ser de casi argumento o de no
argumento.
Sin embargo, todavía nos queda explicar la asignación de
Caso al argumento seleccionado por el verbo: una vez que
estamos postulando que una misma estructura sirve para las
construcciones inacusativas y existenciales con haber y haver/ter
no podemos sustentar que el Caso del sintagma nominal sea el
acusativo, ya que los verbos inacusativos reciben este nombre
justamente por la imposibilidad de asignar Caso acusativo al
argumento del verbo.
A pesar de haber la posibilidad de sustitución del
sintagma nominal de las construcciones existenciales con haber y
haver/ter por un pronombre que es canónicamente designado
como acusativo, nuestra propuesta sería tomar la idea de que estos
clíticos son usados en estas construcciones como clíticos
partitivos, rescatando así la idea de reciclaje propuesta por Longa
et alii (1998), quienes argumentan que este reciclaje es más bien
una estrategias de lenguas cuyo paradigma de clíticos no sea tan
rico como el del catalán, lengua que sí posee un clítico partitivo:
“en”.
24
Un buen ejemplo de reciclaje de pronombres es
encontrado en el PB. Observemos los ejemplos de (17):
(17) a. Viste o Joao?

b. Sim, vi.
c. Sim, o vi.
d. Sim, vi ele.
e. *Sim, ele vi.
En (17) es posible observar la versatilidad que el PB muestra a la

hora de usar los verbos transitivos directos, como es el caso del
verbo ver. La estructura sintáctica de este tipo de verbo selecciona
dos argumentos, uno externo (sujeto) y otro interno (objeto
directo). En portugués es hecho sabido que el uso de los clíticos
es más bien visible en la variedad escrita culta. En el lenguaje
hablado, solo los hablantes que tienen mucho cuidado con la
lengua los emplean. En las variedades no estándares, difícilmente
uno va a encontrar el uso de un clítico como en (17c). Es que el
PB permite no sólo la posición de sujeto vacía, ya que es una
lengua de sujeto nulo, sino también la posición de complemento
no manifiesta tanto con verbos transitivos como con los
ditransitivos, como en (18):
(18) a. Entregaste o pacote a Maria?

b. Sim, entreguei.
La peculiaridad del PB está en el hecho de que este

idioma también parece haber reciclado sus pronombres.
Observando el ejemplo (17d) encontramos un pronombre
personal sujeto de 3ª persona singular ocupando la posición de
complemento del verbo, objeto directo, cosa que la gramática no
acepta, pero que es de uso corriente y normal en todos los niveles
de habla, y un poco más restringido en la escritura, y que en (17e)
este pronombre, a pesar de ocupar la posición de sujeto, no es
realmente un sujeto oracional, lo que desencadena la
agramaticalidad de la oración. Así, podemos sugerir que en PB,
igual que el catalán, el reciclaje de pronombres es una realidad
perceptible. Lo que va en contra de Longa et alii (1998) es que
este reciclaje esté ligado a la falta de un clítico específico para
25
determinada función, porque como podemos observar en (17c) sí
que hay un clítico específico para sustituir al objeto directo, pero
este está siendo suplantado por otro, por un pronombre sujeto.
No me ilusiono a desvelar todos los secretos del SN
presente en las construcciones bajo estudio, pero intenciono
mostrar que el Caso del SN no es el acusativo, tanto es así, que la
asignación de un Caso distinto al Caso acusativo puede ser la
respuesta a la agramaticalidad de oraciones como (19).
(19) a. *Hay a gitanas en el parque

b. *Hay a un exhibicionista en el parque
Si los sintagmas nominales de las construcciones en (19) fueran

objetos directos del verbo haber estos sintagmas recibirían Caso
acusativo del verbo y, según Nebrija (1492, p. 84; apud
TORREGO; 1999, p. 1784), “la preposición a sería una de las
marcas de Caso acusativo”, la otra sería el clítico acusativo.
Observen que la sustitución de haber por un verbo transitivo
deshace la agramaticalidad (véase 20):
(20) a. Han curado a las gitanas

b. Han curado al drogadicto
La preposición a antepuesta al objeto directo desencadena

determinados efectos semánticos correlacionados al sintagma que
precede. Uno es la interpretación de ‘específico’ o de sintagma
presupuesto en el discurso. El otro efecto semántico asociado al
complemento directo preposicional es el de ser una información
conocida.
Estos efectos que la preposición a desencadena
contradicen los datos que analizamos a lo largo de esta
investigación. Por un lado, hemos encontrado en las
construcciones existenciales estudiadas alguna restricción a
sintagmas con rasgo [+definido], como los sintagmas de (20), y
por otro lado, a pesar de que pueda haber sintagmas cuya lectura
sea [+definida] (véase (21)), de manera general estos sintagmas
insertan un elemento nuevo en el discurso.
26
(21) a. Y cuando no habían los viaductos, ¿cómo hacía la gente?11
b. También hay la obra de Pío Baroja (…)12
De una manera general, la definitud del sintagma estaría más

bien ligada a la idea de novedad, corroborando la definición de
Suñer (1982) de oración existencial presentativa, quien argumenta
que este tipo de construcción tiene por función presentar una
ntidad/un objeto, es decir, sirve para introducir un nuevo
elemento en la escena del discurso, y conlleva una aserción
existencial, firmando su existencia en el universo del discurso.
Por consiguiente, la primera de las marca de Caso acusativo
(la preposición a antepuesta al objeto directo) no podría de
ninguna manera estar presente en las construcciones existenciales
estudiadas.
No obstante, todavía nos faltaría verificar la segunda marca
de Caso acusativo, el uso de un clítico de esta naturaleza. De
veras, una de las justificaciones más corrientes para la asignación
de Caso acusativo al sintagma presente en las construcciones
existenciales aquí estudiadas es la posibilidad de
“pronominalización del sintagma, el cual toma la forma
canónicamente denominada como acusativa (lo/los, la/las)”
(FERNÁNDES SORIANO y TÁBOAS BAYLÍN, 1999). Sin
embargo, la lectura que reciben estos clíticos en las existenciales
es una lectura [-definida] (véase (22)):
(22) a. ¿Hay brujas en este pueblo?13

b. Hay.
c. Las hay.
d. Hay algunas brujas.
En la pregunta de (22a) el sintagma brujas es indefinido, es decir,

pueda que sea cualquier bruja. Por consiguiente, las respuestas a
(22a) no pueden manifestar rasgo [+definido], como se
comprueba en (22b-22d). Eso nos hace pensar que el clítico las
11
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CORDE) [en línea].
Corpus diacrónico del español. <http://www.rae.es> [29/05/2006]
12
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CORDE) [en línea].
Corpus diacrónico del español. <http://www.rae.es> [29/05/2006]
13
Agradezco a Manuel Leonetti por estos ejemplos.
27
que sustituye al sintagma brujas en (22c) no presenta rasgo
[+definido] y que este clítico no sea un verdadero clítico
acusativo en este contexto.
Esta lectura [-definida] está relacionada con la referencia
establecida entre el clítico y el sintagma nominal brujas, un
sintagma [-definido], lo que, según Campos (1999), impediría
decir que este clítico sea un clítico acusativo. Esta lectura
indefinida también es observable en el ejemplo (23):
(23) (…) ahí no pasaba ningún coche, tampoco los habían14
En (23), además del rasgo [-definido] del clítico que

sustituye al sintagma nominal ningún coche, consecuencia de la
referencialidad establecida entre ellos, la pluralización de haber
refuerza todavía más la idea de que este clítico no esté actuando
como un verdadero clítico acusativo.
Una propuesta para el Caso asignado a los SN presentes
en las existenciales con haber en español, es la dada por Longa et
alii (1998). Ellos postulan que el Caso asignado sería el partitivo.
Ese pensamiento está vinculado a la presencia del clítico partitivo
catalán “en” en este tipo de construcción en este idioma. Esta
interpretación partitiva da la idea de que este clítico representara
una parte de un conjunto más amplio, justamente lo que permitiría
postular que el Caso partitivo al sintagma nominal, y
consecuentemente, al clítico que le sustituye en las construcciones
existenciales aquí estudiadas. No obstante, para una certeza
absoluta en cuanto al Caso asignado al sintagma nominal presente
en las construcciones existenciales con haber y haver/ter,
creemos que sea necesario un estudio más profundo del tema.
Pero, comprendemos que no es posible admitir que sea el Caso
acusativo el Caso que reciben estos sintagmas en las
portugués.
14
Dato del español de España, REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de
datos (CORDE) [en línea]. Corpus diacrónico del español. <http://www.rae.es>
[29/05/2006].
28
3. CONSIDERACIONES FINALES
Espero que las respuestas dadas a las preguntas que
motivaron mi investigación y las aportaciones hechas a través de
este trabajo hayan contribuido a una mejor comprensión de las
portugués. Soy conciente de que todavía hay que explicar de
manera más consistente la asignación del Caso a los sintagmas
nominales presentes en las existenciales. La búsqueda de
respuestas a esta y otras cuestiones relacionas al tema de las
existenciales será el objetivo de futuras investigaciones, porque,
parafraseando al gran poeta Drummond aún “tem pedras no meio
do caminho”.
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Paulo: São Paulo.
31
Sangue de amor correspondido x Sangre de amor
correspondido: a permeabilidade entre o português
brasileiro e o espanhol no romance de Puig em
português e na sua autotradução ao espanhol
Andréia MENEZES
“Não existe linguagem sem engano”.

Ítalo Calvino (2004, p. 48)
1. INTRODUÇÃO
Propomo-nos neste artigo a realizar uma análise no que se
refere à permeabilidade nos níveis lexical e sintático existente
entre o português brasileiro (doravante PB) e o espanhol
(doravante E) no romance Sangue de amor correspondido de
Manuel Puig e na sua versão ao espanhol realizada pelo próprio
autor, Sangre de amor correspondido1.
Sangue de amor correspondido foi escrito em 1982
quando Puig vivia na cidade do Rio de Janeiro, para onde havia se
mudado no ano anterior. Em ocasião de uma reforma em sua casa,
o escritor conheceu um pedreiro e, durante as conversas que
mantiveram, fascinou-lhe a forma como o brasileiro falava. Puig
gravou as histórias que o homem lhe contava e a partir desses
relatos escreveu o romance originariamente em português e
depois ele mesmo o traduziu ao espanhol. A obra conta as
memórias do personagem Josemar, um pedreiro semi-analfabeto
que migra do interior do Rio de Janeiro para a capital. O texto
está apoiado no registro coloquial do dialeto popular.
Como se vê, o processo de feitura da obra já a configura
como um exemplo emblemático de contato entre o PB e o E.
1
Este tema faz parte de um trabalho maior levado a cabo em dissertação de
mestrado, sob orientação do Prof. Dr. Adrián Fanjul, defendida em 28 de
setembro de 2006 na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo, denominada Sangue de amor correspondido x
Sangre de amor correspondido: análise de um caso emblemático de contato
entre o PB e o E.
32
Afinal, trata-se de um romance escrito em português por um
escritor argentino, que havia tido até então pouco contato com a
língua portuguesa, e que depois foi traduzido à sua língua materna
pelo próprio autor. Diante de todo esse processo tão singular, não
teria a obra em português marcas do espanhol? E a obra em
espanhol, tendo todos os personagens e cenário brasileiros, não
teria marcas do português?
Buscaremos neste artigo responder as perguntas
anteriores no que se refere aos níveis lexical e sintático. Para
tanto, iniciaremos com alguns aportes teóricos quanto à
permeabilidade existente entre estas duas línguas.
2. A PERMEABILIDADE ENTRE O PB E O E
Temos observado durante os últimos anos um aumento no
número de trabalhos nos quais se analisa o contato entre o PB e o
E (p.e. GONZÁLEZ, FANJUL, CELADA). Acreditamos que
essa tendência é um reflexo da mudança de pensamento quanto ao
papel da língua estrangeira dentro da academia, onde, por muito
tempo, as línguas estrangeiras em geral eram encaradas como
pontes para estudar a literatura. A mudança com relação a esse
raciocínio fez com que agora as línguas se tornassem por si
mesmas objetos de estudos.
Dentre a categoria de línguas estrangeiras no Brasil, o
espanhol ocupa um lugar diferente das demais por tratar-se de
“uma língua singularmente estrangeira”, como bem afirma o
título da tese de doutorado de Celada (2002). Essa singularidade
advém da tão afamada semelhança existente entre o PB e o E.
Como diz González (2000, p. 38), “En el fondo se trabaja con el
implícito de que una de las dos lenguas – el portugués y el
español – es simplemente una versión posible, mejor o peor según
quien la mire, de la otra, lo que una de ellas podría ser, aunque no
lo es”.
Encontramos na base de toda essa discussão a idéia de
que as línguas são na verdade uma nomenclatura e aprendê-las
nada mais seria que decorar uma lista de palavras equivalentes.
Partindo de tal raciocínio, estudar uma língua estrangeira
consistiria em:
33
(...) la rápida operación de trasladar y equiparar
significados término a término de las dos lenguas –
como si fueran dos listas de sinónimos o equivalentes,
descontextualizándolos y considerando ambas lenguas
como productos estáticos y perfectamente reductibles
a significados sin historia y sin memoria.
(KULIKOWSKI e GONZÁLEZ, 1999, p. 13)
Todo esse pensamento resulta em que até hoje encontremos

estudos acerca das relações entre o PB e o E que se restrinjam ao
campo lexical, a abordar, quase sempre, os problemas de
comunicação que poderiam causar os famosos falsos amigos2.
Como fonte dessa idéia está a afirmação de que são essas duas
línguas “Lenguas hermanas, pero no gemelas3”.
De acordo com Carmolinga (2006, p. 2) “Provar a
semelhança entre o português e o espanhol é apenas questão de
constatação”. Essa semelhança está comumente pautada no fato
de mais de 85% dos vocábulos terem uma origem comum,
chegando-se a encontrar afirmações de que há “un pequeño
número de palabras distintas y una multitud de vocablos
comunes” (TAKEUCHI apud CARMOLINGA, op. cit., p. 3).
Assim sendo, essa lógica leva a concluir que, diante de tamanha
semelhança, aprender essa outra língua estrangeira tão análoga
consistiria em concentrar a atenção nesses 15% de vocábulos
diferentes, em especial nos falsos amigos.
Contudo, podemos constatar por meio dos novos estudos
que os problemas provindos da proximidade entre o PB e o E
quando em contato vão muito além do campo lexical, entrando
especialmente no nível do discursivo:
Por detrás de lo que parece “igual” o “casi igual”

existen en el español y en el portugués maneras
diferentes de organización que no son sólo sintácticas,
2
Para uma análise mais detalhada acerca da história dos estudos da língua
espanhola em nosso país, ver o artigo Los estudios de lengua española en Brasil,
de Neide T. M. González e María Teresa Celada (2000).
3
O artigo Español y portugués: Lenguas hermanas, pero no gemelas, de
Werthein, é um dos muitos trabalhos que se pode encontrar que se dedicam ao
tema dos falsos amigos.
34
morfológicas o semánticas, sino que nos colocan en
lugares diferentes para enunciar y significar y nos
llevan a adoptar diferentes estrategias discursivas.
(KULIKOWSKI e GONZÁLEZ, 1999, p. 15)
Não obstante toda essa discussão trazida à baila, é

impossível negar a visível similitude quanto à materialidade do
PB e do E. Acreditamos poder afirmar que quando se estabelece
um contato entre essas duas línguas, a proximidade entre elas
proporciona uma relação de permeabilidade, nem sempre
facilmente perceptível. Como afirma Kulikowski e González
(1999, p. 17) “(…) si de hecho existen casos de comunicaciones
exitosas, es posible que existan lugares permeables que den paso
a transferencias entre ambas” (grifo nosso). E mais:
(…) es innegable que el E y el PB son lenguas al

menos moderadamente cercanas, lo que permite
afirmar que los préstamos, las invasiones mutuas, de
hecho existen, con efectos importantes en la
producción de los aprendices, que pueden hacerse
particularmente problemáticos al contar con un
supuesto éxito en la comunicación. (…) El no cumplir
determinadas “reglas” o convenciones vigentes en una
lengua no conduce inevitablemente a formas
agramaticales o inaceptables, sino más bien a valores
y a efectos de sentido no previstos o identificables por
el interlocutor, que pueden desembocar en problemas
aún más serios que los provocados por la simple
“incorrección”; o, como recuerda Fanjul (1999, p.
139), pueden producir un sentido incompleto o un
sinsentido para los oídos de un hablante nativo.
(GONZÁLEZ, 2001, p. 242)
E por que estamos levantando aqui toda essa discussão?

O material de análise com o que estamos lidando é fruto exemplar
de uma produção elaborada sob uma intensa situação de contato
entre PB e E. Assim sendo, conseguiria a obra em português estar
livre de qualquer influência da língua nativa do autor? E a obra
em espanhol, traduzida pelo próprio autor a partir do texto
35
original em português, com cenário e personagens brasileiros,
sairia incólume de marcas do PB?
Cremos, como mostram algumas pesquisas já realizadas
sobre o contato entre PB e E, que em muitas ocasiões, as
produções elaboradas por um falante brasileiro em E não
produzem formas agramaticais, mas sim, “un sentido incompleto
o un sinsentido para los oídos de un hablante nativo”.
Acreditamos que o mesmo pode ocorrer nas produções de um
hispano-falante em PB. Pensamos que em alguns momentos das
obras com as que estamos aqui trabalhando ocorreram
construções desse tipo.
Parece-nos que a permeabilidade que acreditamos existir
no contato entre o PB e o E permitiu a “contaminação”, tanto no
romance em português como no em espanhol, pela outra língua.
Tais “contaminações” extrapolam o nível do lexical, nível esse
cujas “interferências” poder-se-iam imaginar mais perceptíveis,
raciocínio que, como veremos mais adiante, não condiz. A
permeabilidade existente entre essas duas línguas se concretiza
nas obras que estamos estudando também nos níveis sintático,
discursivo, poético e cultural. Neste artigo, voltaremos nossa
atenção ao resultado da permeabilidade entre o PB e o E nas obras
em questão quanto aos níveis lexical e sintático. Começaremos
procurando bases teóricas que calquem nossa hipótese de
permeabilidade para então buscar nos romances a concretização
desse fenômeno.
3. O AUTOR IMPLÍCITO E A PERMEABILIDADE NAS

OBRAS EM QUESTÃO
Dentro de um texto literário, podemos encontrar vários
níveis de vozes: autor/leitor, narrador/narratário,
interlocutor/interlocutário, locutor/locutário. O autor implícito
refere-se, em nosso caso, ao escritor Puig. O autor outorga a voz
dentro do texto às outras vozes que falam (n)o texto, ou seja,
narrador, interlocutor e locutor. Apesar de conceder a fala aos
outros níveis citados, poderia o autor manter-se absolutamente
isento de seu texto, apagar sua vivência e cultura de seu relato?
Há algumas linhas teóricas que acreditam que o autor implícito
36
não desaparece completamente do texto. E em nosso caso, no
qual o autor não compartilha a mesma língua do narrador?
Manuel Puig se utiliza explicitamente na construção de
suas obras de sua própria vivência. Seria possível que esse mesmo
autor, que assegurou várias vezes escrever rememorando vozes,
que se baseia tanto em sua memória, abster-se de suas lembranças
ao escrever em outra língua, com personagens e cenários a ele
estrangeiros? E na obra em português? Sua memória não esteve
presente? E a discursividade de seu país, de sua cultura?
Acreditamos que sim, que discursividade e poeticidade do
autor implícito Manuel Puig estão presentes nas obras,
independentemente de que o haja querido ou não. Além do
aspecto da “vontade”, devemos relembrar que Puig era um
escritor, mas não um lingüista, de maneira que não tinha
preocupações ou conhecimentos científicos para a composição de
sua obra neste nível.
Parece-nos pertinente expor aqui o conceito da ilusão
discursiva do sujeito proveniente da Análise do Discurso. Para
Pêcheux e Fuchs (apud BRANDÃO, 1994, p. 65-66), o sujeito
falante ao produzir um enunciado é atingido por uma realidade
discursiva ilusória, já que sua produção se realiza sob o efeito do
esquecimento número 1:
(...) por esse esquecimento o sujeito rejeita, apaga,

inconscientemente, qualquer elemento que remeta ao
exterior da sua formação discursiva; por ele é que o
sujeito “recusa” essa e não outra seqüência para que
obtenha esse e não outro sentido. Nesse processo de
apagamento, o sujeito tem a ilusão de que é ele o
criador absoluto do seu discurso (...)
e do esquecimento número 2:
É a operação de seleção lingüística que todo falante

faz entre o que é dito e o que deixa de ser dito, em
que, no interior da formação discursiva que o domina,
elege algumas formas e seqüências que se encontram
em relação de paráfrase e “esquece”, oculta outras.
37
Essa operação dá ao sujeito a ilusão de que o discurso
reflete o conhecimento objetivo que tem da realidade.
Acreditamos que tais conceitos da Análise do Discurso

podem ser aplicados ao caso com o qual estamos trabalhando. Ou
seja, ainda que manejemos a hipótese de que tenha havido por
parte do autor a intenção de elaborar uma obra com características
brasileiras, baseando-nos nos conceitos da Análise do Discurso
resumidos acima, nenhum sujeito tem domínio sobre sua
produção, embora possa ter essa ilusão. Além disso, como
discutiremos mais adiante neste artigo, pensamos que a própria
proximidade histórica, cultural, e até mesmo geográfica, existente
entre Brasil e Argentina promove a permeabilidade entre as duas
línguas e o afloramento de certos níveis da discursividade,
poeticidade e cultura argentinas nas obras, bem como dos níveis
lexical e sintático.
Complementando as noções levantadas nesse artigo estão
alguns aspectos dos estudos realizados por Kulikowski e
González (1999). As autoras ressaltam que, ao se estudar uma
língua estrangeira, entra em cena o imaginário que os aprendizes
possuem dessa língua, bem como o da sua própria. No caso da
aprendizagem da língua espanhola por brasileiros, tais
representações, em função da já aqui mencionada proximidade
existentes entre PB e E, levam muitas vezes os estudantes a
desenvolver um bloqueio absoluto ou à criação de uma hipótese
de que tudo entre elas deve ser diferente. Neste último caso
(p. 12-13):
Los efectos de semejante actitud suelen conducir a la

construcción de una imagen particular de la lengua,
por medio de la supergeneralización o incluso
deformación de determinados rasgos (sonoros, tonales,
morfosintácticos, paralingüísticos, y otros tantos) que
la caracterizan.
E em nosso caso? Qual poderia ser o imaginário de Puig

acerca do E e do PB? Esse imaginário poderia atuar em sua
produção?
38
4. NÍVEL LEXICAL
4.1. Português e espanhol: uma relação singular
“You can never tell where a word comes from.

Totalmente de acuerdo”.
Adolfo Elizaincín (1996, p. 432)
Pode-se pensar que constatar os frutos da permeabilidade

entre português e espanhol seja mais perceptível no nível lexical.
No entanto, estudos mostram que não é tão simples verificar tais
“contaminações”. Já nos deparamos inicialmente com a complexa
questão quanto à determinação da própria origem portuguesa ou
espanhola de um vocábulo, primeiramente devido à própria
origem das duas línguas em questão:
(...) ambas lenguas han nacido en forma casi

simultánea, han estado desde entonces relacionadas en
la Península Ibérica y, como si ello fuera poco,
iniciaron también contemporáneamente su aventura
colonial en América, donde volvieron a ponerse en
contacto y, de alguna manera, a reproducir, ahora en
un nuevo escenario, viejos conflictos de toda índole.
(ELIZAINCÍN, 1997, p. 417)
Sabemos que as línguas estão em constante evolução e

que sofrem influência de outras línguas em virtude dos mais
diversos motivos, como proximidade geográfica, alto contingente
de imigrantes, influência cultural ou política etc. Atualmente,
devido mais especificamente ao papel econômico dos Estados
Unidos, é notória a intensa influência da língua inglesa sobre as
demais línguas. Não obstante, mais especificamente em função da
relação primordial existente entre o português e o espanhol, bem
como devido à proximidade geográfica entre Portugal e Espanha,
assim como entre o Brasil e os países hispano-falantes com os
quais limita geograficamente, a influência exercida por uma
dessas duas línguas na outra se configura como uma relação
singular.
Em função dessa relação particular existente entre o
português e o espanhol, o número de palavras provenientes do
39
português, os chamados “portuguesismos”, que fazem parte do
vocabulário espanhol é alto, bem como o contrário, palavras de
origem espanhola que fazem parte do vocabulário da língua
portuguesa, os “espanholismos”. No entanto, estando origem e
localização geográfica tão intrinsecamente relacionadas, como
afirmar que a origem de uma palavra é verdadeiramente
portuguesa ou espanhola?
Nesse sentido, parece-nos pertinente citar os estudos de
Álvarez Martínez (1997), referindo-se à presença de vocábulos de
origem portuguesa no espanhol e vice-versa:
La cercanía geográfica y el haber formado parte de un

mismo imperio han contribuido a que se produjeran
“interferencias” en ambas lenguas. Pero hay que
señalar también que precisamente por esa cercanía –
que a veces se ha sentido como un peligro – los dos
pueblos han delimitado tajantemente sus fronteras,
sobre todo en el terreno lingüístico.
Por ello hablar de préstamos portugueses en español, o
de españoles en portugueses, tiene un carácter
especial, que no existe cuando hablamos de préstamos
ingleses, franceses, alemanes, etc. (...) Y es que los
portuguesismos del español no se sienten como
préstamos que hayamos incorporado a nuestro léxico
sino más bien – en palabras de Gregorio Salvador –
como un “explicable intercambio familiar”. Además,
como nos advierte este autor, cuando se habla de
portuguesismos en España habría que deslindar con
precisión si tal o cual término ha venido propiamente
por influencia del portugués o si, por el contrario, es
un simple occidentalismo, pues no debemos olvidar la
similitud y las interferencias, a lo largo de la historia
entre el gallego, el leonés y el portugués. Poder
deslindar si el término en cuestión pertenece a una de
estas lenguas y no a las otras requiere una labor de
investigación histórica bastante ardua, ya que hay que
recurrir a un repaso de las manifestaciones literarias
para comprobar desde qué momento se emplea en un
sitio y no en otro. (op. cit., p. 15-16)
40
Ou seja, afirmar que um vocábulo é de origem espanhola
ou portuguesa não é consenso nem mesmo entre os estudiosos do
tema. Álvarez Martínez (op. cit.) faz referência, como sendo o
estudo mais confiável sobre o assunto, o realizado por Gregório
Salvador, quem segue como método de classificação a idéia de
que alguns vocábulos provêm obrigatoriamente de Portugal por
fazerem referência a objetos, costumes ou sentimentos desse país,
podendo-se citar como exemplos desse procedimento de
classificação as palavras “reis”, “saudade”, “fado” ou ainda a
expressão “echar de menos”, ou mesmo muitos dos termos
relacionados com o mar ou orientalismos. No entanto, existem
várias outras cuja origem não pode ser taxativamente classificada.
Referindo-se mais especificamente ao espanhol falado na
América, Álvarez Martínez cita vários outros portuguesismos que
também são de difícil classificação:
Los lingüistas nos muestran diversas vías por las que,

supuestamente, se ha introducido este léxico. Pero
resulta difícil establecer en muchos de los casos cuál
ha sido verdaderamente el camino concreto que ha
seguido tal o cual término para instalarse en el uso
común hispanoamericano. (op. cit., p. 26)
Podemos concluir recorrendo novamente a Elizaicín (op. cit.,

p. 417):
De manera que su relación es, por un lado, casi tan

antigua como sus propias existencias y, por otro, y por
ello mismo, tan poco nítidas las fronteras que separan
una lengua de otra en situaciones de contacto. Nunca
frente a un fenómeno concreto, puede el hablante (ni
el lingüista) estar seguro de cual sea su origen, si
lusitano o si hispánico. Todo en realidad proviene del
“magma” latinovulgar inicial que luego, por fortunas y
vicisitudes diversas (en definitiva, la contingencia
histórica) se transformó en lo que llamamos
“portugués” y lo que llamamos “español”.
41
Há que se levar em consideração a discussão já levantada
ao analisar a permeabilidade lexical nas obras com as que estamos
aqui trabalhando já que, como afirmamos anteriormente, a própria
origem do português e do espanhol se confundem. Veremos
adiante que muitas das palavras que selecionamos como sendo
“interferências” de uma língua na outra na verdade existem em
ambas as línguas. No entanto, na evolução de cada uma dessas
duas línguas, algumas dessas palavras adquiriram usos ou
significados sumamente diferentes.
4.2. Classificação de palavras por nível sociolingüístico e

dialetal?
Tanto Sangue de amor correspondido quanto sua versão
para o espanhol estão calcados no registro coloquial do dialeto
popular do PB e do E, respectivamente. De maneira que se espera
que no nível lexical as palavras utilizadas sejam compatíveis com
o nível e o dialeto adotados pelo narrador. Contudo, afirmar que
determinada palavra se limita a determinado nível ou dialeto é
algo quase que impossível de se afirmar. Quando se trata
de gírias ou palavras chulas, a classificação se torna mais evidente
no que se refere ao registro. Todavia, fora desses campos, não há
tanta clareza, já que raramente uma palavra “pertence” somente a
um registro ou dialeto. Como afirma Preti (2000, p. 32):
Quanto ao léxico, encontramos maior variedade na

linguagem culta, maior precisão no emprego dos
significados, maior incidência de vocábulos técnicos,
enquanto na popular predomina um vocabulário
restrito, de uso muito amplo nos mais diversos
sentidos, muitas vezes abusivo na gíria e nos recursos
enfáticos, como os termos obscenos.
Nesse campo, no entanto, é muito difícil estabelecer
distinções mais nítidas entre o culto e o popular.
Apesar dessa dificuldade, Preti (op. cit., p. 33) seleciona

alguns vocábulos do PB como sendo exemplos quanto ao dialeto
ao qual pertencem, como sendo um vocabulário culto e popular.
Vejamos:
42
Vocabulário culto Vocabulário popular
tênue, fraco fraco
penumbra, sombra sombra
sair, ausentar-se sair
diálogo, conversa conversa, “papo”
ociosidade “gandaia”
assistir, ver, presenciar assistir, ver
cheio, repleto, saturado cheio
empreender, fazer fazer
brigar, divergir brigar, “quebrar o pau”
tendência, pendor queda
bofetada, pancada bofetada, pancada, “porrada”
malandro malandro, pilantra
4.3. Marcas de espanhol no texto em português no nível

lexical
(1) a. (...) o carro parado, ele do lado, o radiozinho do Maverick aceso (...)
(p. 45)
b. (...) el automóvil parado, él al lado, la radio del Maverick
encendida (...) (p. 48)
No par de trechos 1 em E, observamos o uso do adjetivo

“encendido”. Tal adjetivo é derivado do verbo “encender”,
utilizado no trecho com a seguinte denotação: “2. Conectar un
circuito eléctrico: enciende la tele”, acepção oferecida pelo
DEM4. No PB, o adjetivo “aceso” deriva do verbo “acender”. No
trecho, é utilizado com a seguinte denotação: “Pôr em
funcionamento (sistema elétrico de iluminação): acender uma
lâmpada”, sexta acepção dada pelo DA. Em E, pode-se empregar
“encender” para qualquer circuito elétrico: luz, lâmpada,
televisão, rádio etc. No entanto, no PB, “acender” limita-se a pôr
4
Utilizaremos estes dicionários, mencionados nos textos pelas siglas que
expomos a seguir: MM (María Moliner); CL (Clave); DEA (Diccionario del
español de América); DLE (Diccionario de la lengua española en línea); DEM
(Diccionarios Elmundo.es), DA (Dicionário Aurélio Século XXI - versão
eletrônica).
43
em funcionamento uma luz ou lâmpada. No caso de outros
aparelhos elétricos, costuma-se utilizar o verbo “ligar”, como
podemos ver na décima acepção oferecida pelo DA: “Pôr em
funcionamento (sistema elétrico); abrir: ligar a luz; ‘abriu a
janela, ligou a televisão’ (Ricardo Ramos, Os Inventores Estão
Vivos, p. 29)”. Ou seja, acreditamos poder afirmar que no trecho
selecionado em português houve uma influência do espanhol.
Vejamos também o seguinte para de exemplos:
(2) a. E não se lembra de uma história meio rara com um aluno badalador
pra cacete? (p. 141)
b. ¿Y usted no se acuerda de alguna historia medio rara con un
alumno más vago que la mierda? (p. 146)
No par de exemplos 2, vemos também uma clara

interferência do espanhol no texto em português. A palavra
“rara” no texto em espanhol está de acordo com a acepção 3
oferecida pelo DEM: “De comportamiento e ideas extravagantes:
es más raro que un perro verde”. No PB não encontramos este
sentido para a palavra “rara”. O vocábulo mais adequado e usado
em PB para este sentido seria “estranho”: “Singular, esquisito;
extraordinário; extravagante; excêntrico”, de acordo com a
acepção 3 oferecida pelo DA.
Observemos estes outros trechos:
(3) a. Bem, mas aí o que aconteceu é que se informou que tinha essa
colocação de professora ali mesmo em Cocotá, e tinham ela reservada
assim que a professora antiga se jubilasse nesse ano, tinham ela
reservada pra Glória, que tinha passado por tantas apoquentações, que
tinha curtido tanta aflição. (p. 178)
b. Bueno, pero lo que pasó es que se enteró que había ese puesto de
maestra en Cocotá mismo, y se lo reservaban cuando la maestra vieja
se jubilaba ese año, se lo reservaban a Gloria, que tantas penalidades
había pasado, y ya se tenía que haber recibido años antes. (p. 185)
No par de trechos 3, vemos o uso do verbo “jubilarse” em

E de acordo com a primeira acepção oferecida pelo DEM:
“Retirar a alguien del trabajo por vejez o incapacidad laboral,
teniendo derecho a una pensión: lo jubilaron con 60 años.
También prnl.: se jubiló anticipadamente”. Em português,
também podemos encontrar nos dicionários o verbo “jubilar-se”
44
com significado semelhante: “Conceder jubilação (2) a
[Aposentadoria (honrosa, por via de regra) de professor.];
aposentar (com honra, por via de regra)”, como consta na segunda
acepção dada pelo DA. No entanto, vemos por meio do trecho em
português transcrito que “jubilar-se” está empregado com o
sentindo de “aposentar-se”, como consta na décima acepção deste
verbo oferecida pelo DA: “Deixar o serviço público ou de
empresa particular, conservando o ordenado inteiro, ou parte dele;
ficar aposentado”. Chegamos a tal conclusão em virtude de que
não há nenhuma menção de que a professora referida no trecho 3
houvesse parado de trabalhar de forma honrosa, como indica a
definição de “jubilar-se” em português. Corrobora esse nosso
raciocínio o fato de que “jubilarse” em espanhol não possui esta
denotação, estando realmente mais próxima da definição da
palavra “aposentar-se” do PB. Assim sendo, acreditamos que
houve também aqui uma interferência do espanhol no texto em
português.
(4) a. Ela falou, “Puta que pariu, já tá”. (p. 87)

b. Ella dijo, “La puta que lo parió, ya está”. (p. 91)
No par de trechos acima, estamos num nível, mais do que

lexical, expressivo. Como encontramos no MM, em espanhol, a
expressão “ya está” é uma exclamação que expressa que algo foi
terminado ou conseguido. Em PB, “já está” não tem esse
significado.
(5) a. Por que você tratava a sua mãe de senhora? você não gostava dela
tampouco? (p. 36)
b. ¿Por qué le decías señora a tu mamá? ¿no la querías a ella
tampoco? (p. 38)
(6) a. Porque a filha tá fazendo a mesma coisa, ingressou na igreja agora

(...) (p. 52)
b. Porque la hija hace lo mismo, ingresó a la iglesia ahora (...) (p. 55)
(7) a. (...) feito o que acontece com as mulheres que cometem uma falta
muito grande neste mundo. (p. 184)
b. (...) como le pasa a las mujeres que cometen una falta muy grande
en este mundo. (p. 191)
45
Como já dito anteriormente, nos pares de exemplos 5, 6 e
7, não há exatamente um conflito quanto ao significado das
palavras, como ocorria nos dois primeiros pares de exemplos
selecionados. Como dissemos, tanto Sangue de amor
correspondido quanto sua versão em espanhol estão baseados no
registro coloquial do dialeto popular do PB e E, respectivamente.
Assim sendo, quando analisamos os três últimos pares de trechos
selecionados, observamos que em português existe uma
incoerência com relação aos vocábulos que destacamos quanto ao
registro e ao dialeto adotados.
No par de trechos 5, observamos o uso da palavra
“tampouco” em português. Ela existe e está bem empregada no
trecho selecionado quanto ao significado. No entanto, o mesmo
não acontece quanto ao uso. No registro e dialeto utilizado pelo
narrador da obra, o esperado em PB seria a expressão “também
não”.
Algo semelhante ao descrito no parágrafo anterior ocorre
com o par de trechos 6. Encontramos no DA uma única acepção
para a palavra ingressar: “Fazer ingresso; dar entrada; entrar: ‘O
costume de ingressar em irmandades era mais que centenário, do
tempo dos vice-reis’ (Miécio Tati, O Mundo de Machado de
Assis, p. 171)”. Já em espanhol, encontramos 5 acepções no
DEM, sendo que a do trecho se refere à segunda: “Entrar a
formar parte de una organización: ingresar en un partido
político”. No PB, não se esperaria no dialeto e registro utilizados
na obra, o mais comumente utilizado no seria a palavra “entrar”.
No caso dos pares de exemplos 5, observamos que, no
PB, à expressão “cometer uma falta” se associa o contexto
esportivo, pois, quando associada ao verbo “cometer”, a palavra
falta é interpretada de acordo com a acepção 9 do DA: “Esport.
Transgressão das regras de um jogo ou esporte; infração”. A
palavra “falta” tem também o mesmo significado que em
espanhol: “6. Erro, engano: É boa obra de pesquisa, mas ressente-
se de algumas faltas.” (DA); “4. Defecto: esta tela tiene una
falta” (DEM). Contudo, em espanhol a palavra “falta” pode estar
acompanhada do verbo “cometer”, mas sem que por isso se venha
a associá-la ao campo lexical do esporte, como podemos observar
por meio das informações oferecidas pela acepção 4 do MM:
46
“(<<Caer, Incurrir en, Cometer, Achacar, Atribuir, Imputar,
Confesar, Reconocer, Disculpar, Excusar, Disculparse de,
Expiar, Lavar, Pagar, Purgar>>) Acción, dicho u omisión
censurable, desarcertado o que implica *desconsideración hacia
alguien”.
Por meio dos pares de exemplos selecionados,
acreditamos que se evidencia, na seleção das palavras em
português, a influência do espanhol.
5. NÍVEL SINTÁTICO
5.1. Marcas sintáticas de português no texto em espanhol
Atentemos a este primeiro par de exemplos:
(8) a. A él le gustaban mucho, lo volvían loco esas fiestas, pero de noche

se ve poco y después la gente se olvida más fácil, porque no vio todo
muy claro. (p. 53)
b. Ele gostava muito dessas festas, adorava, mas à noite se enxerga

pouco e depois a gente se esquece mais fácil, porque não viu tudo bem
claro. (p. 50)
Acreditamos que houve no trecho em espanhol transcrito

acima uma interferência do PB. No PB, o sintagma nominal “a
gente” é empregado como pronome pessoal. De acordo com
Neves (2000, p. 469), tal sintagma é utilizado para: a) referência à
primeira pessoa do plural; b) referência genérica, incluindo todas
as pessoas do discurso.
Vemos que no trecho em português são esses os valores
que apresenta a expressão “a gente”. No entanto, o sintagma
nominal espanhol “la gente” não tem o mesmo valor em E. É
empregado como indeterminador do sujeito, porém não incluindo
o enunciador.
Observemos estes outros trechos:
(9) a. Llevaron un cubrecama, llevaron de todo, ø almohada al campo.

(p. 55)
b. Levaram cobertor, colchão, levaram tudo pro mato, travesseiro.
(p. 52)
(10) a. Los tipos sacaron cuchillos, y ø revólver (...). (p. 85)

b. Aí os caras puxaram faca, revólver (...). (p. 80)
47
(11) a. Si llueve, cuando el hijo va a trabajar por los barrios con edificios
altos de Río de Janeiro, el tráfico se pone del carajo, pero en las
chacras todo el mundo se pone contento, porque la lluvia da ø
manzanas, ø uva, ø banana, ø arroz. (p. 172)
b. Aí quando vem a chuva, o filho no Rio não vê nada, olha pra cima,
é só ver cair água e tal, entre aqueles prédios altos, atrapalha tudo, o
tráfico fica do caralho, mas pro pessoal da roça é ótimo quando chove,
tá claro? Pra eles se chovesse o ano todo era ótimo, aí dava alimento,
dava maçã, uva, banana, essas coisas assim, arroz, feijão. (p. 165)
Nos trechos 9, 10 e 11 em espanhol selecionados,

colocamos o símbolo ø nos lugares onde deveria constar algum
determinante. Esse símbolo está diante de palavras classificadas
como descontínuas e todas elas estão no singular. Palavras como
essas, estando no começo ou no meio de uma oração, necessitam
obrigatoriamente de um determinante, caso contrário, temos uma
estrutura agramatical em E (LACA, p. 1999), o que já não ocorre
no caso da língua portuguesa. Assim sendo, acreditamos que se
trata também de outra manifestação da permeabilidade existente
entre as duas línguas com que estamos trabalhando.
O seguinte trecho já foi citado anteriormente, porém
atentemos agora aos novos grifos:
a. Bueno, pero lo que pasó es que se enteró que había ese puesto de
maestra en Cocotá mismo, y se lo reservaban cuando la maestra vieja
se jubilaba ese año, se lo reservaban a Gloria, que tantas penalidades
había pasado, y ya se tenía que haber recibido años antes. (p. 185)
b. Bem, mas aí o que aconteceu é que se informou que tinha essa

colocação de professora ali mesmo em Cocotá, e tinham ela reservada
assim que a professora antiga se jubilasse nesse ano, tinham ela
reservada pra Glória, que tinha passado por tantas apoquentações, que
tinha curtido tanta aflição. (p. 178)
Observamos nas palavras destacadas em espanhol o uso

de “haber+ese”, ou seja, “haber+determinante”. A construção
“haver+demonstrativo” em PB é absolutamente possível e
gramatical, no entanto o mesmo não ocorre em E. Nesta língua, o
verbo “haber” pode acompanhar um determinante somente
48
quando este se refere a algo cuja existência é considerada já
sabida ou normal (FANJUL, 2005). Caso contrário, teria se que
usar o verbo “estar”. Como vemos por meio do contexto no qual
se insere tal construção no trecho selecionado, o determinante
“ese” não acompanha algo que se encaixe na mencionada
exceção. Ou seja, consideramos que temos aqui outro claro
exemplo de interferência do PB no texto em E.
5.2. Marcas sintáticas de espanhol no texto em português

Observemos os seguintes pares de exemplos:
(12) a. (...) naquele última noite quando ele chegou em casa, já havia
amanhecido o dia (...) (p. 27)
b. (...) aquella última noche él llegó cuando ya empezó a clarear
(p. 27)
(13) a. Oi, você chegando agora, deve ter havido alguma coisa. (p.27)
b. Algo te habrá pasado, para que llegues a esta hora. (p. 27)
(14) a. Então houve o seguinte: aí eles estiveram exclusivamente sentados

(...) (p. 16)
b. Entonces sucedió lo siguiente, estaban todos sentados (...) (p. 17)
(15) a. Mas quando ele saiu já havia outra mulher esperando, na calçada
em frente. (p. 15)
b. Pero al irse vio a otra mujer esperando, en la vereda de enfrente.
(p. 16)
(16) a. Ele ensinou a ela, botava ela por baixo dele, por cima (...) (p. 15)
b. Y le enseñó cómo se hacían las cosas, la puso para abajo, y para
arriba (...) (p. 15)
(17) a. Se assaltarem a ele hoje, terão algo para lhe roubar (...) (p. 73)
b. Si a él lo asaltan hoy tienen algo para robarle (...) (p. 77)
Em todos os trechos em português selecionados,

acreditamos haver ocorrido influência da língua espanhola, não
originando orações agramaticais em PB, mas incoerentes desde o
ponto de vista do dialeto e registro adotados pelo narrador da
obra.
Em 12, constatamos no trecho em português o uso do
verbo “haver” como auxiliar. Tal uso é gramaticalmente correto,
49
no entanto, atualmente no PB limita-se ao dialeto culto, sendo que
até neste o uso do verbo “ter” como auxiliar está cada vez mais
difundido.
Temos em 13 o emprego do verbo “ter” como auxiliar,
mas, como vemos também no exemplo 14, aparece o uso do
verbo “haver” de acordo com a acepção 6 do DA: “Suceder,
acontecer, ocorrer, dar-se: ‘Naturalmente, houve alguma vez
arrufos.’ (Machado de Assis, A Semana, II, p. 378)”. O verbo
haver com esse sentido também se restringe ao dialeto culto do
PB.
Outro uso do verbo “haver” restrito ao dialeto culto
aparece no par de exemplos 15. Vemos nos trechos selecionados
esse verbo ser utilizado com sentindo de “existir”, sendo que no
dialeto popular do PB, o esperado seria o emprego do verbo “ter”,
como afirma Preti (2000, p. 35).
Observamos no par de exemplos 16 e 17 a utilização do
objeto direto preposicionado. De acordo com Cunha (2001, p.
142), o objeto direto costuma vir precedido da preposição “a” nos
seguintes casos: a) com os verbos que exprimem sentimentos; b)
para evitar ambigüidade; c) quando vem antecipado. Seu uso é
obrigatório somente quando expresso por pronome pessoal
obliquo tônico. No exemplo selecionado, não temos nenhum dos
casos caracterizados por Cunha. Ainda que não seja
gramaticalmente incorreto, o uso de preposição no trecho
selecionado não é comum, nem mesmo no dialeto culto do PB.
Assim sendo, acreditamos que houve também nesse trecho uma
interferência do espanhol no texto em português.
6. ENTRE O SINTÁTICO E O DISCURSIVO

6.1. Mudanças de efeito de sentido nas expressões de pessoa
entre a versão em PB e E
Trabalharemos aqui primeiramente no nível do sintático
do ponto de vista das mudanças de efeito de sentido nas
expressões de pessoa na obra em português, bem como na em
espanhol. Para tal, vamos analisar comparativamente o primeiro
capítulo de ambas as obras.
Quando lemos as primeiras frases Sangue de amor
correspondido e as comparamos à versão em espanhol, já nos
50
salta aos olhos o contraste existente entre as duas versões nas
duas diferentes línguas:
(18) a.- Qual foi a última vez que você me viu?

Ele viu ela pela primeira vez há dez anos atrás, oito anos atrás. (p. 9,
grifo nosso)
b. - ¿Cúal fue la última vez que me viste?

Él la vio por primera vez hace diez, ocho años. (p. 9, grifo nosso)
Como dissemos, acreditamos que Puig procurou na obra

em português aproximar-se das construções típicas do registro
coloquial do dialeto popular do PB. Acreditamos que o autor
adotou o mesmo registro e dialeto do E na versão em espanhol. A
construção da pessoa no original em português no trecho citado
deixa absolutamente evidente ao leitor, já na segunda linha, que a
obra que ele pretende ler se baseará na oralidade brasileira. Isso
se deve ao uso do pronome sujeito “ela” como objeto direto, o
que é considerado erro pela gramática normativa5, embora seja
extremamente difundido e aceito na língua falada6, não só no
registro coloquial popular, mas cada vez mais também no culto,
sendo o uso dos pronomes átonos considerado, inclusive, como
marca de pedantismo (GONZÁLEZ, 1994, p. 255).
Vemos na versão em espanhol, o uso de um pronome
complemento de objeto direto “la”. Tal uso não se caracteriza
como típico da fala, culta ou popular, e tampouco da escrita: está
presente em ambos os registros. Isto é, acreditamos que os efeitos
de sentido causados já no primeiro contato dos leitores nas duas
diferentes línguas são distintos.
5
“Na fala vulgar e familiar do Brasil é muito freqüente o uso dos pronomes
ele(s), ela(s) como objeto direto em frases do tipo: “Vi ele”, “Encontrei ela”.
Embora esta construção tenha raízes antigas no idioma, pois se documenta em
escritores portugueses dos séculos XIII e XIV, deve ser hoje evitada.”
(CUNHA, 2001, p. 288).
6
Urbano (2000, p. 112) considera o uso de pronomes do caso reto em função
objetiva direta como uma das características morfossintáticas específicas da
língua falada do PB.
51
Analisemos estes outros pares de exemplos, atentando em
especial às palavras destacadas:
(19) a. E ali ficaram conversando, brigando, discutindo, ele querendo sair

fora, e aquele problema todo, a mãe, a avó em cima e tal, “Não
abandone minha filha!” aquele negócio todo. E ele geralmente sempre
fugindo. (p. 11)
b. Y ahí se quedaron conversando, peleando, discutiendo, él se le

quería escapar, y todo el mundo se le vino encima, la madre, y se le
vino encima la abuela, “¡No abandone a mi hija!”, toda esa historia. Y
él siempre escurriéndosele. (p. 11, grifos nossos)
ou:
(20) a. “Olha, você se lembra daquela noitada? Eu espero naquele banco e

tal, nessa praça”, assinado Maria da Glória. Lembrar ele se lembra,
mas não dá, ele não ø devolve o bilhete nem nada, certo? (p. 14)
b. “¡Hola! ¿cómo estás? Yo siempre acordándome de aquella noche.

Te espero en el banco aquel, el de esta misma plaza”, firmado María
da Gloria. Sí, claro que él se acuerda, pero no se puede, ni le devuelve
el papelito ni nada ¿está claro? (p. 14-15, grifos nossos)
Observamos nos exemplos anteriores o que González

(1994 e 1998) classifica como as “diferentes assimetrias”
existentes entre o PB e o E (1998, p. 247):
Cada una de ellas presenta una distinta asimetría, en lo

que se refiere al empleo de formas pronominales plenas
o nulas para la expresión del sujeto y de los
complementos del verbo, aunque estas distintas
asimetrías se extienden a otras categorías funcionales
que sin embargo no es posible contemplar aquí.
De forma sintética, se puede decir, siempre a partir de
los varios estudios consultados, que mientras el PB es
una lengua de sujeto pronominal
predominantemente pleno y que privilegia las
categorías vacías o las formas tónicas para la
expresión de los complementos, el E es claramente
una lengua de sujetos pronominales
predominantemente nulos y de complementos clíticos
52
abundantes, a veces duplicando (o quizás duplicados
por) una forma tónica. (grifos nossos)
O PB admite a omissão dos objetos direto e indireto, o

chamado objeto nulo, ou seu lugar é comumente preenchido por
formas pronominais tônicas, especialmente quando na terceira
pessoa. Ainda que, nos exemplos dados, haja aparecido somente
uma omissão de objeto indireto (ex. (20)), vemos no exemplo
(18) o uso de pronome tônico como objeto direto, e em nenhum
momento foram utilizados pronomes átonos. Isso é, em português
foram feitas escolhas no sentido da intransitividade para que não
fossem necessários os objetos direto ou indireto. Já na língua
espanhola, o objeto nulo é praticamente inexistente7. Como
afirma Fanjul (1999, p. 139), “Los ´errores´ gramaticales del
hispanohablante pasan más bien por el exceso de pronombres
átonos”. O texto de Puig em espanhol reflete essa tendência do E
por meio do uso excessivo de pronomes átonos, sejam
complementos, sejam reflexivos ou ainda dativos éticos.
Analisando essas “diferentes assimetrias” do ponto de
vista do efeito de sentido produzido, notamos que o enunciador
no texto em espanhol, por meio dos pronomes átonos, se insere no
enunciado, o que acontece muito mais do que em português.
Nesse sentido, acreditamos que as pesquisas de Fanjul (2002a,
2002b) vão ao encontro de nosso raciocínio, ainda mais quando
pensamos que as investigações realizadas pelo pesquisador
contrastavam o português do Brasil ao espanhol da Argentina,
país de origem de Puig:
La hipótesis más general que venimos manejando

desde hace tres años, y que defendimos en nuestra
tesis doctoral, es que la discursividad argentina, al
menos en sus sectores urbanos medios y bajos,
presenta una delimitación de espacios personales
imaginarios mucho más explicitada que la brasileña.
No queremos decir con eso, por supuesto, que en el
7
González (1994, p. 128) cita alguns casos de omissão de pronome completo
recolhidos por Kany (1976), mas como “formas regionais e populares, que não
chegam a afetar a norma estândar”.
53
habla brasileña las personas referencialmente se
“confudan”, sino que la convivencia en la interacción
verbal, que siempre involucra la preservación de esos
espacios como parámetro, se regula en un juego de
relativa indiferenciación imaginaria en la construcción
de la escena. No vemos en ella que, como parece ser
una tendencia en el habla de los argentinos, la
expresión de la subjetividad se juegue mediante la
explicitación, por momentos casi ritual, del alcance
imaginario de los participantes de la escena.
(FANJUL, 2002b, p. 4, grifos nossos)
Quando observamos que boa parte dos pronomes que

apareceram nos exemplos dados são dativos éticos, vale a pena
determo-nos nestes outros dados (GONZÁLEZ, 1994, p. 154-
155):
Em pesquisa recente sobre a presença optativa desses

pronomes [dativos éticos] no espanhol falado em
Buenos Aires, Albano de Vázquez et alli (1990) –
que interpretam o fenômeno como um caso de
variação sintática com correspondências-
conseqüências no aspecto semântico – constataram
um alto índice de presença desses pronomes. A sua
presença – já que é opcional – parece indicar uma
ênfase, isto é, chama-se a atenção sobre o falante,
sobre o ouvinte ou sobre o agente da ação referida
pelo verbo. (...) Segundo as autoras, esse pode ser
considerado um traço característico da língua oral
coloquial dessa região e aparece sempre que os temas
de conversa tenham grande carga emotiva nas quais
aflore a subjetividade. (grifos nossos)
Vemos que novamente Puig se aproxima da oralidade do

E coloquial, em especial ao de seu país, de acordo com a citação
acima, ao usar os dativos éticos. Vemos, também, que esse
recurso, como já havíamos mencionado, enfatiza a presença, no
nosso caso, do enunciador, e que, como vimos com Fanjul, é uma
tendência da discursividade argentina, o que ele também chama
“endocentrismo”, em contraste com uma tendência mais
54
“exocêntrica” na discursividade brasileira quando se comparam
gêneros semelhantes.
Porém, observemos estes outros trechos:
(21) a. Na época ela queria que ele fizesse a faculdade de engenharia, mas
ele não tinha condições, certo? Os pais dele na época não tinham
dinheiro. Então aí ele disse pra ela que não dava, ele ia ter que
procurar uma nova vida e tal, o trabalho dele na época era... ele
trabalhava com projetos elétricos, dá pra entender? (p. 12-13, grifos
nossos)
b. En aquella época ella quería que él se hiciese... ingeniero, en

aquella época, pero él no tenía medios ¿se entiende? Los padres de él
no tenían dinero en esa época. Entonces él le dijo que no podía, él se
tenía que abrir un camino en la vida, en esa época lo que él hacía era...
proyectos eléctricos ¿está claro? (p. 13, grifos nossos)
Nos pares de exemplos acima, constatamos que no

original em português aparece a tendência ao sujeito pronominal
pleno e ao uso de formas tônicas. Como vimos com González,
este fenômeno recorrente do PB contrasta com a propensão ao
sujeito pronominal nulo do E. Todavia, no exemplo em espanhol
acima, esse uso não ocorre. Casos como esse aparecem em vários
outros momentos do capítulo analisado.
Fica novamente a pergunta: qual o objetivo do autor em ir
contra essas duas tendências do espanhol que compõem a
chamada diferente assimetria?
7. CONCLUINDO
No que se refere à pergunta lançada no parágrafo anterior,
acreditamos que o “desrespeito” a essas duas tendências tão fortes
do E não está relacionado a um possível desconhecimento desse
aspecto por parte de Puig. Pensamos que esta “falta” foi
propositadamente utilizada para dar à tradução a sonoridade do
PB, para causar nos leitores em espanhol o efeito de sentido de
estar lendo um texto em espanhol, mas que é brasileiro.
Cremos que ao traduzir o original para o espanhol, o
escritor sentiu a liberdade de escrever na sua língua materna o seu
próprio texto e permitiu-se “infringir” certas “regras” em prol de
55
dar à sua obra a musicalidade do PB. Nesse sentido, observemos
o que diz Siganevich (1987, p. 239):
[Puig] Deja Nueva York, la lengua inglesa, extrañado

ya de la propia y llega a Brasil en 1982. Descubre un
olor Brasil, un paisaje Brasil y el sonido de otra
lengua, una cierta música. Dice Puig: “Se me cruza
un personaje con una historia extraordinaria y un
lenguaje especial, y yo tengo, de algún modo que
analizar ese lenguaje”. Lo desvela saber cómo ese
hombre, casi analfabeto, logra ese colorido con su
habla, esa musicalidad. Lo invita entonces a hacer
grabaciones de conversaciones que son volcadas en un
dialecto del Estado de Río. Puig insiste mucho en su
necesidad de poder tomar la música y el color, los
valores pictorios del lenguaje popular. (grifos
nossos)
Como afirma Goloboff, “En Puig hay traducción, pero

con un procedimiento muy particular: es como si, a la inversa del
proceso normal, él hiciera ir la lengua de llegada a la de partida”
(GOLOBOFF, 1997, p. 73).
Podemos pensar também em outra hipótese. Como
dissemos no início deste artigo, há pouco tempo que estão sendo
feitos estudos comparativos entre o PB e o E. Na época em que
foram compostos os romances com os que estamos trabalhando,
ainda não havia tais estudos. Dessa forma, Puig lançou mão ao
compor suas obras de conhecimentos mais intuitivos do que lhe
parecia PB. Acreditamos que este fator soma-se ao mencionado
no parágrafo anterior quando se busca um motivo para os
mencionados “desrespeitos” à chamada diferente assimetria
existente entre o PB e o E.
Entretanto, atentemos a outros aspectos relacionados ao
par de trechos 21. Recordemos que já expusemos neste artigo a
idéia de que os aprendizes brasileiros de espanhol em muitos
momentos têm a propensão à “supergeneralización o incluso
deformación de determinados rasgos” originados da representação
que possuem da língua estrangeira e da sua própria. Naquele
momento, levantamos a pergunta: e Puig? Que representações
56
teria do PB? Tais representações causariam “supergeneralizações”
ou “deformações” em sua produção em português? Pois bem,
expomos que no PB há uma propensão ao sujeito pronominal
pleno. No entanto, no trecho 21 em português, embora não
encontremos agramaticalidades, acreditamos que houve um
exagero quantitativo no que se refere ao uso dos pronomes
sujeito. Pensamos que esse exagero é um exemplo de um aspecto
da representação que o autor possuía do PB. Ou seja, pensamos
que encontramos aqui uma marca do autor implícito na obra.
Julgamos que o autor implícito aparece também nos
outros momentos discutidos neste artigo. Ademais, quando
analisamos especificamente as marcas do espanhol no texto em
português, não podemos nos esquecer do pouco contato que havia
tido até então Puig com a língua portuguesa o que intensificaria a
possibilidade de maior influência do espanhol no texto em
português. Acrescentaríamos a isso, os já discutidos
esquecimentos número 1 e número 2 da Análise do Discurso que
proporcionariam, ainda que se baseando em gravações de
conversas mantidas com um brasileiro, a presença do espanhol no
texto em português.
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60
Los criterios sintácticos en la división
dialectal del español
Carlos Felipe PINTO1
1. INTRODUCCIÓN2
Mi objetivo con este texto es discutir algunos problemas
relacionados con la variación en la sintaxis del español actual
teniendo en cuenta que se viene pregonando que el español actual
es una lengua que presenta gran unidad lingüística y que las
diferencias (sintácticas) son mínimas dentro del sistema. Como
consecuencia de esa discusión sobre la variación en la sintaxis
(aunque el foco del texto sea el nivel sintáctico, el análisis puede
extenderse a otros niveles de análisis) también pretendo discutir
algunos puntos de una práctica que muchos estudios vienen
haciendo, que es la comparación entre el portugués de Brasil (PB)
y el español (E)3.
Siguiendo la Teoría de los Principios y Parámetros de la
Gramática Generativa, creo que se puede dividir el español de
acuerdo con zonas lingüísticas que presentan algunas
características sintácticas comunes. Sin embargo, algunos autores
1
Alumno del curso de Doutorado em Lingüística de la Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), con beca de la Fundação ao Amparo da Pesquisa do
Estado de São Paulo (FAPESP) — proceso 2008/00410-6 — bajo la
dirección/orientación de la Profª Drª Charlotte Marie Chambelland Galves.
2
La primera versión de este trabajo, titulada “Consideraciones preliminares
sobre la comparación ‘español vs portugués brasileño’: criterios sintácticos”, la
presenté en el I Simposio Internacional de Lengua y Literatura Española e
Hispanoamericana, realizado en el Instituto Cervantes de São Paulo, los días 18
y 19 de mayo de 2007. Esta versión final fue presentada en una mesa redonda en
la Semana de Hispanidades, realizada en la Universidade Estadual de Feira de
Santana, en diciembre de 2008. Agradezco a Adrián Fanjúl, por las discusiones
previas que entablamos, en especial sobre su texto, a Ataliba de Castilho, a
Charlotte Galves y a Talía Bugel, por los comentarios que me hicieron. Todo los
errores que persistan son de mi entera responsabilidad.
3
Por ejemplo, Sebold (2006) “Estratégias de retomada do objeto no espanhol e
no português do Brasil e suas repercussões na aquisição de clíticos do espanhol
por falantes do PB”.
61
cuestionan tal división dialectal (y el que me ha motivado
fuertemente ha sido FANJUL, 2004) con el argumento de que los
fenómenos lingüísticos no forman parte de una región en
particular sino que están esparcidos irregularmente por todo el
mundo hispánico (cf. MORENO FERNÁNDEZ, 2000).
Además se dice que todos los hispanohablantes pueden
comunicarse sin dificultades con cualquier otro hispanohablante
de cualquier otra zona geolectal. Me parece, respecto de ese tema,
que se está confundiendo comunicabilidad con diversidad
lingüística. Aunque los caribeños y los demás hispánicos se
comuniquen perfectamente, no es lo mismo el decir “¿qué tú
quieres?” y “¿qué quieres?”, “tú, ¿qué quieres?” o “¿qué quieres
tú?”.
Reconozco la importancia de los estudios que ya se
hicieron en el ámbito de la fonología y el léxico, pero asumo que
un mayor estudio de la gramática del español4 podrá, finalmente,
traer conclusiones sobre la unidad y la diversidad del español en
la actualidad. Se trata, por lo tanto, de lo que dijo Lope Blanch
(2001): “llegar a saber qué nos separa y que nos une, desde el
punto de vista lingüístico, a los países hispanohablantes” más allá
del nivel de las creencias sin comprobación empírica e intereses
políticos y económicos de difusión de la lengua española por el
mundo.
Para promover una discusión sobre la importancia de la
gramática5 en la zonificación del español, este trabajo se divide de
la siguiente manera: en la sección 2, comento algunos puntos
sobre la unidad y la diversidad del español actual y hago un
análisis de los puntos que son pertinentes aquí de la propuesta de
Fanjul (2004); en la sección 3, presento algunos datos empíricos
que muestran la variación sintáctica del español actual; en la
4
No sólo del español culto-académico, que disfraza y esconde la diversidad
debido a su carácter normativo, sino del español diario, hablado por las personas
en su casa, trabajo, escuela, vida cotidiana
5
El término es empleado aquí en el sentido generativo, el cual desarrollo en la
sección 4. Para ese concepto de reglas internalizadas, mentales e individuales de
formación de sentencias (aquello que un hablante nativo sabe intuitivamente de
su lengua), utilizaré el término gramática. A su vez, para el conjunto de normas
y reglas establecidas por una Institución como normas de “buen hablar”,
condicionadas socialmente, utilizaré el término normativa.
62
sección 4, recapitulo algunos conceptos relevantes de la teoría de
la gramática, tales como la definición de GU, el proceso de
adquisición del lenguaje de lengua materna, la Teoría de
Principios y Parámetros y la variación lingüística; en la sección 5,
tejo algunos comentarios respecto de la división dialectal del
español y levanto algunas consideraciones sobre la evolución
lingüística dentro de una visión generativa; en la sección 6, hago
algunas consideraciones finales sobre los temas discutidos a lo
largo del texto y enfatizando que la comparación entre PB y el
español, de acuerdo con lo que se expuso es inadecuada.
2. SOBRE LA EXTENSIÓN, UNIDAD Y VARIEDAD DEL

ESPAÑOL ACTUAL
Agosto (2006) considera que el número total de
hispanohablantes llega a los 400 millones. Así, el español es
lengua oficial En: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea
Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y los
asentamientos del Sahara. Además, se habla español, como
lengua no oficial, en otros territorios como Belice, Estados
Unidos, Filipinas, Gibraltar y Marruecos.
Ya se ha comentado mucho respecto de la unidad y
diversidad del español y aquí sólo quiero hacer unos comentarios.
Se refiere el primero al carácter excesivamente normativo de la
delimitación de la unidad del español.
(1) Pero para precisar aún más esta percepción de todos los
hispanohablantes, cabe aclarar que una gramática, una ortografía y
un sistema de normas comunes hacen que nuestra lengua sea una,
con su diversidad y matices.6
[...]
Por otro lado, existe un acuerdo bastante general en aceptar una
serie de normas, con mínimas variaciones, para favorecer el
entendimiento, sin que esto impida la creatividad de los usuarios. Y
esta adhesión mayoritaria a una normativa común se sostiene con un
objetivo fundamental: guardar la unidad de la lengua española
6
Hay que fijarse que el término gramática en ese fragmento no tiene el mismo
sentido del que empleo en el texto. Ver la nota anterior.
63
respetando la variedad, tal como sostiene Leonardo Gómez Torrego,
autor de numerosos libros sobre normativa como el Nuevo manual
del español correcto. (AGOSTO, 2006, p. 1)
(2) Como lo consideró muchos años después Dámaso Alonso, haciendo

gala de su impetuoso apasionamiento, fruto de su apasionado amor
por la lengua española, el cual le impulsó, una y otra vez, a insistir,
como «moscardón testarudo», en la necesidad, en la obligación, por
parte de todos los hispanohablantes, de esforzarnos por mantener la
unidad fundamental de nuestra lengua. Modestamente, también yo,
como mosquito impertinente, he insistido en la conveniencia de no
descuidar el buen uso de nuestro idioma, de tratar de evitar o, al
menos, de retardar todo lo posible la «evolución diversificadora»,
que tanto preocupaba a Dámaso Alonso (loc. cit.). (LOPE
BLANCH, 2001, p. 1)
Como se puede ver, ese carácter unitario del español se

consigue bajo la normativa, es decir, es el hecho de que se tiene
una sola gramática normativa, antes dictaminada por la RAE y
ahora dictaminada por la Asociación de las Academias de la
Lengua (no la real comunicación entre los hablantes), lo que
garantiza que el español sea uno. Sobre la normativa, Irala (2004,
p. 103-104) dice que
Embora a ciência lingüística tenha evoluído e hoje

haja crescido o número de estudos sobre o
funcionamento variável das línguas, tanto o pedagogo,
o professor de língua materna e estrangeiras e os
meios de comunicação agem ainda sob a força de um
imaginário gerado no senso comum que começou a
ganhar forma na época do Renascimento, quando as
gramáticas normativas tiveram seu papel unificador
assegurado, dando a impressão de unidade e
homogeneidade à língua, desconsiderando aquilo que
estiver fora da norma institucionalizada, inclusive
alimentando preconceitos sobre as variantes ausentes
ou pouco presentes nos meios reguladores (materiais
didáticos, gramáticas, dicionários, etc.).7
7
Sobre esa cuestión, ver, también, a Lagares (2008).
64
Es justamente ese imaginario lingüístico, lugar de
invariabilidad, el que le da soporte al carácter unitario de la
lengua española. Como se sabe, la normativa no maneja con lo
que realmente dicen los hablantes mas con los conceptos de
corrección e incorrección según sus definiciones (definiciones
esas que cambian con el paso del tiempo para “ajustarse” a la
lengua hablada en determinado momento, conforme nos muestra
nuestra historia lingüística). En ese ámbito, no tiene por qué
aceptar las variaciones; basta, con su carácter impositivo, el decir
que la manera correcta de hablar es ésa y no aquella. Y ese
conjunto de normas del “buen hablar” es compartido por todo el
mundo hispánico. Como no tiene variación el modelo de “buen
hablar”, por extensión y otros intereses8, se hace creer que la
lengua real tampoco la tiene.
La unificación bajo la normativa es plenamente
divergente a la idea de Lapesa (1966, apud LOPE BLANCH,
2001): “es preciso que los hispanohablantes de unos y otros
países nos oigamos mutuamente hasta que el uso normal de cada
país sea familiar para los otros”. Es evidente que desde fines del
siglo XIX, los medios de comunicación de masa de todo el
mundo hispánico tienen un poder unificador muy grande, pero en
ese sentido, se tendría que considerar qué tipo de lengua es la que
se transmite. Véase, por ejemplo, la CNN en español, que
transmite en el llamado español neutro (acepta lo general y
rechaza lo particular). Por esa razón, hay que pensar sobre qué
tipo de lengua realmente se transmite en los medios de
comunicación: si es una lengua ideal, panhispánica, que contiene
lo genérico y desecha lo particular, o si es la lengua de la
comunicación real de la comunidad originaria. Un ejemplo
concreto: ¿mantiene una novela argentina, al ser exportada, el
español de Buenos Aires, con sus matices fónicas, sintácticas,
semánticas, pragmáticas o se ajusta a un español que se hable en
cualquier parte?
Desde la India antigua, con la gramática de Panini (siglo
V a.C.), se viene buscando la incorruptibilidad de las lenguas. Es
8
Con relación a los intereses políticos y económicos de la unidad del español,
ver a Bugel y Santos (2007).
65
probado y comprobado que las lenguas vivas y habladas
evolucionan con el tiempo independientemente de la voluntad de
las instituciones o las personas y que la evolución es inherente a
toda y cualquier lengua viva (SAPIR, 1921; COSERIU, 1979). Si
así no fuese, no hubiera necesidad de que la RAE reelaborara
diversas veces su gramática: podría mantener vigente hasta hoy la
primera versión de 1771. Sin embargo, lo que se ve en el siglo
XXI es la moda de lo panhispánico9 (Diccionario, Gramática etc.)
con la intención de generalizar la lengua y convertirla en la
lengua de todos, hecho que a la vez la convierte en una lengua de
nadie10.
Cabría un comentario respecto de la voluntad de las
personas en relación con la evolución lingüística. Lucchesi (2004,
p. 173-180) comenta los cinco problemas de la evolución
lingüística planteados por Weinreich, Labov y Herzog (1968) y
dice que el hablante tiene un papel activo en ese proceso, a
diferencia de lo que proponía el estructuralismo (el problema de
la evaluación – evaluation problem). En ese sentido, la posición
del hablante ante las formas innovadoras, de aceptarlas, de
difundirlas, de rechazarlas en el uso juega un papel fundamental
en la difusión o no de la evolución. Con ello, enfatizo que la
9
Para un estudio de la tradición gramatical en el occidente, ver a Mattos e Silva
(1989). Sobre la tradición gramatical en la Grecia Antigua, Fournier y Leeman
(1979, p. 82-83, apud MATTOS E SILVA, 1989, p. 13) dicen:
Pode-se considerar que o Ser, enquanto valor filosófico (e no

sentido idealista que lhe dá Platão) é um álibi para Platão de fazer
passar como uma necessidade objetiva o que é ordem
estabelecida por uma classe (a aristocracia) e em proveito dela.
Se puede ver claramente que este mecanismo sigue vigente desde la Antigüedad
Clásica hasta nuestros días. Basta con observar quién establece el patrón
lingüístico del español y a partir de qué datos lo establece.
10
Vázquez Villanueva (2009) discutió la tradición discursiva del hispanismo. En
ese curso, se mostró que la discusión del panhispanismo remonta a fines del
siglo XIX, cuando España va a la bancarrota con la pérdida de las últimas
colonias en América. Ver los estudios de Vázquez Villanueva (2008; en presa;
no publicado) para un mayor entendimiento de la tradición discursiva del
hispanismo. Aunque el tema no se relacione directamente con los propósitos de
este texto, no podemos ignorarlo porque van a influir mucho en los estudios
sobre el español que se realizaron a lo largo del siglo XX.
66
voluntad de las personas no tiene que ver con “decretos” o
imposiciones normativas, sino con la aceptación o no de dicha
forma lingüística en el uso real de la comunidad lingüística.
El segundo comentario alude al tipo de lengua o variedad
social de lengua que se eligió para estudiar la unidad y la
diversidad del español.
(3) Me parecía, y me sigue pareciendo, indispensable conocer cómo

son, en nuestro tiempo, las hablas cultas de las principales ciudades
del mundo hispánico, en cuanto focos de irradiación lingüística —
modelos— dentro del ámbito geográfico correspondiente a cada una
de ellas. (LOPE BLANCH, 2001, p. 1)
(4) Mas no cabe duda de que esa norma culta, dentro de cada dialecto
geográfico, es la que dirige la vida del idioma, la que da la pauta y
sirve de modelo a muchas de las otras normas, y, sobre todo, la que
más contribuye a mantener la unidad fundamental, básica, de la
lengua, gracias a su proximidad con otras normas cultas de dialectos
geográficamente distintos. En no pocos casos hay menos diferencias
entre dos normas cultas de países diferentes, que entre las normas
culta y popular de una misma ciudad. De ahí mi interés por estudiar
—por lograr que fuera estudiada— la diversidad de «las normas
cultas de las principales ciudades de Hispanoamérica». (LOPE
BLANCH, 2001, p. 2)
El enfoque de estudio, hace ya mucho tiempo, es la

lengua culta, que es la más cercana a la normativa y presenta
menos variaciones. No es un hecho inherente a las normas cultas
que sean muy semejantes entre sí (véase el caso del portugués
brasileño y el portugués europeo). La fuerte presión de la
normativa en el mundo hispánico hace que las normas cultas de
cada país presenten menos variación. A su vez, si las normas
populares, como dice Lope Blanch (2001), se alejan grandemente
de las normas cultas de las mismas ciudades, se puede suponer
que hay gran diferencia entre normas populares de ciudades
diferentes. Y es ese español, de la comunicación espontánea el
que debe ser objeto de estudio de una investigación concreta
sobre la dialectalización de la lengua.
67
2.1. La propuesta de Fanjul (2004)
Sintetizando la parte relevante para esta discusión, Fanjul
(2004) propone que se puede encontrar factores objetivos y
subjetivos a la hora de distinguir las variedades geográficas de
una lengua. Por criterios objetivos entiende los hechos
estrictamente lingüísticos, que se manifiestan en los diversos
niveles de análisis. A la vez, por criterios subjetivos entiende las
actitudes de los grupos sociales ante las lenguas, las suyas y la de
los otros. Como mi objetivo es una zonificación a partir de la
teoría de la gramática, soy obligado a desechar los criterios
subjetivos de la propuesta. En relación con el portugués, dice
Fanjul (2004) que hay bases suficientes, tanto en criterios
objetivos como subjetivos, para afirmar la existencia de un
portugués brasileño (PB) y un portugués europeo (PE). Algunos
criterios objetivos que menciona son la realización plena o vacía
del sujeto, debilitamiento de la concordancia y el orden de los
constituyentes; caso que no se verifica, según Fanjul (2004, p.
173), en el español:
é, também, muito difícil, encontrar algum traço ou um

conjunto deles que diferencie claramente uma variedade
local, na América, das outras, sem se repetir em latitudes
distantes. Até na Espanha. O mesmo acontece, se
observamos a totalidade dos países, com as valorações e
representações sociais do uso desses traços. Insistimos
na remissão do leitor às obras referidas, onde encontrará
inúmeros exemplos de que praticamente nenhum traço
dos que costumamos ver como “característico” de algum
país ou região é realmente exclusivo de tal “lugar”. A
realidade de qualquer traço léxico ou sintático na língua
espanhola, se projetada um mapa, seria a de uma
aparição irregular, intermitente e descontínua, com
maior concentração em alguns territórios do que em
outros, rara vez totalmente ausente, e com distribuições
desiguais, dentro de uma mesma região, segundo
estratos sociais, faixas etárias, etc.11
11
En la sección 4.2, al comentar la variación intralinguistica, comento que
muchos estudios vienen proponiendo que el hecho de que se tengan los mismos
datos no significa que haya una sola gramática. Gramáticas diferentes pueden
68
No comparto completamente la propuesta de Fanjul
(2004)12. En primer lugar, no se tienen bases suficientes para
afirmar que sí hay o que no hay una zonificación clara del español
como la hay entre PB y PE porque los trabajos sobre el portugués
mencionados por Fanjul (2004) tienen una orientación
fundamentalmente sintáctica dentro de la línea “chomsquiana de
princípios e parâmetros” (sic) y, como se verá adelante, este tipo
de investigación no se ha llevado a cabo en el mundo hispánico.
Aunque existan trabajos en la línea generativa, la investigación en
esa corriente lingüística en el mundo hispánico tiene una
orientación metodológica muy diferente a la escuela generativa
brasileña13.
En segundo lugar, la gran parte de los estudios que se han
hecho para dividir dialectalmente el español se basan
principalmente en los criterios fónicos y léxicos. Ver, por
ejemplo, la división en áreas innovadoras y conservadoras de
acuerdo con la realización plena o debilitada del fonema /s/
(MORENO FERNÁNDEZ, 2000).
En síntesis: hay dos criterios para el mismo fenónemo: se
divide el portugués en dos grandes bloques (portugués brasileño y
portugués europeo) a través de criterios sintácticos; no se divide
en español en bloques (y concuerdo con la imposibilidad de
dividir en dos grandes bloques – español de España y de
América14) porque los fenómenos fónicos están esparcidos por
todo el mundo hispanohablante.
generar datos idénticos. Eso además implica que el hecho de que aparezcan
fenómenos idénticos en algunas zonas lingüísticas no significa que tales
fenómenos tengan el mismo origen.
12
Respecto de la propuesta de Fanjul (2004), discrepo en lo que se refiere a la
división dialectal del español y del portugués. Como el objetivo del texto es más
amplio, y tiene la finalidad de discutir cuestiones de políticas lingüísticas y
enseñanza del español en Brasil, estoy de acuerdo con el autor en muchos otros
puntos.
13
En el caso del español, ver a López Morales (1992b) abajo. Para el caso del
portugués, ver los estudios de Tarallo (1991) y Kato (1998) para la unión
metodológica entre formalismo, sociolingüística y funcionalismo.
14
Ver a Fontanella de Weinberg (1993).
69
3. ALGUNOS ASPECTOS DE LA VARIACIÓN
SINTÁCTICA DEL ESPAÑOL ACTUAL15
Esta sección tiene la finalidad de presentar algunos
aspectos empíricos16 de la variación sintáctica del español.
Comentaré los aspectos más generales. Un ejemplo de
regionalismo lingüístico en la sintaxis que desecho aquí es la
presencia de una partícula interrogativa en el español indígena de
Paraguay, Corrientes y Misiones, como menciona Lapesa (1981,
p. 555):
(5) ¿la conoces pa?
3.1. Los clíticos

(6) A: Oye, Pedrito. ¿Viste a Juan?
B: Sí... le vi en la cocina.
En España es posible que se emplee el clítico dativo le en

lugar del clítico acusativo lo en el caso de que el antecedente del
pronombre es un elemento animado, masculino y singular.
También sería interesante investigar si ese fenómeno es exclusivo
de España o no. En ese punto, cabría investigar también si existen
variedades del español que permiten el objeto nulo, como ocurre
en el PB. Como señala Zagona (2002, p. 69), el objeto nulo es
posible en el español andino17:
(7) a. (Aquí están las medicinas) ¿Cómo Ø has traído?
b. A: ¿Compraste café?
B: Sí, compré.
15
Zagona (2002, p. 68-72) hace comentarios respecto de la variación sintáctica
del español a partir de datos de Lipski (1994).
16
En la sección 4, haré comentarios más teóricos respecto de la variación en la
sintaxis.
17
También, hay que observar cuál es el tipo del objeto nulo del español andino.
Como diversos estudios sobre el portugués vienen señalando, el objeto nulo del
PB no es mismo objeto nulo del PE haya vista que se presentan en contextos
diferentes. Fernández-Ordóñez (2008) señala la posibilidad del objeto nulo en el
español del País Vasco.
70
Otro punto relevante sobre el uso de los clíticos es su
duplicación ante sintagmas nominales con función de objeto
directo. Mientras que la duplicación de clíticos con objeto
indirecto está extendida a todo el mundo hispánico, la duplicación
de objeto directo es típica del español rioplatense como ilustra el
ejemplo (8) a continuación (cf. CORREA, 2006):
(8) Yo la estudié esa esa cuestión ya bastante.

(BARRENECHEA, 1982 apud CORREA, 2006, p. 228)
3.2. Pérdida de la propiedad pro-drop en el Caribe
(9) a. Simplemente tus padres te dicen, Bueno m’hijo, todo lo que tú me

pidas yo te lo doy, pero tu carrera tú tienes que hacerla tú. (TORIBIO,
2002, p. 2)
b. Ellos me dijeron que yo tenía anemia…Si ellos me dicen que yo

estoy en peligro cuando ellos me entren la aguja por el ombligo, yo me
voy a ver en una situación de estrés. (TORIBIO, 2002, p. 2)
El español general es una lengua pro-drop, que omite los

sujetos pronominales y sólo los realiza en contextos de énfasis y/o
contraste por ejemplo (cf. LUJÁN, 1999). Sin embargo, el
español del Caribe presenta la realización plena de los sujetos
pronominales aunque en contextos no enfáticos ni contrastivos
como los contextos en (9). Esa propiedad ha llegado a tal punto
que se registra en Santo Domingo la realización del sujeto
expletivo (cf. LÓPEZ MORALES, 1992a; TORIBIO, 2002)18.
(10) Ellos querían renovar el centro para el turismo y ello hay mucha gente
que lo opone. (TORIBIO, 2002, p. 3)
3.3. La no-inversión VS en interrogativas del Caribe
(11) a. ¿Qué tú quieres?

b. ¿Qué quieres?
18
Para un estudio más detallado respecto del posicionamiento y realización del
sujeto en el español de Santo Domingo, ver a Toribio (2000).
71
En el español caribeño, como se ha mostrado en diversos
estudios (por ejemplo, LÓPEZ MORALES, 1992a; TORIBIO,
2000), la forma predominante de hacer las interrogativas es
anteponiéndose el sujeto pronominal al verbo sin que ello
dependa de cuestiones discursivas, como foco o tópico conforme
señala Zubizarreta (1999). En el español general, sólo es posible
anteponer el sujeto a toda la pregunta, como en (12), o posponerlo
al verbo, cuya función es enfatizarlo, como en (13):
(12) Tú, ¿qué quieres?
(13) ¿Qué quieres tú?
3.4. Sujeto realizado en sentencias no-finitas
(14) a. A la carne se le mezcla limón para usted lavarla.

b. Mira muchachito, ven acá, para nosotros verte.
(TORIBIO, 2002, p. 3) 19
Como las variedades no caribeñas no permiten el sujeto

expreso antes del infinitivo salvo en contexto en que sea el mismo
sujeto de la oración principal, la subordinada debe hacerse a
través de una oración finita.
(15) Mira muchachito, ven acá, para que nosotros te veamos.
3.5. La escisión
Moreno Cabrera (1999), Di Tullio (1999) y Pinto (2008a)
muestran que sólo pertenecen al estándar lingüístico europeo las
sentencias seudohendidas (16), mientras que las hendidas (17)
forman parte de algunas variedades de América20.
19
Ver también a Toribio (2000).
20
Pinto (2009a) analiza cómo niños hablantes de español peninsular adquieren
el fenómeno da la escisión con la finalidad de saber si ese panorama es reflejo de
la fijación natural de los parámetros o si es un reflejo de la normativa. Al
analizar 18 transcripciones de grabaciones de charlas espontáneas con niños
españoles entre 2 y 10 años edad, disponibles en el corpus CHILDES
(http://childes.psy.cmu.edu/), Pinto (2009a) registra casos de construcciones
como (17a) tanto en el habla de los niños como em el habla de los adultos. Este
72
(16) a. Quien va a la fiesta es María.
b. María es quien va a la fiesta.
c. Es María quien va a la fiesta.
(17) a. María es que va a la fiesta.

b. Es María que va a la fiesta.
Sedano (2005) y Toribio (2002) también registran casos

de seudohendidas reducidas en el español de Caracas y Santo
Domingo respectivamente como ilustran los ejemplos en (18)21:
(18) a. él quiere es llegar temprano. (SEDANO, 2005, s/p)

b. Uno hace eso es para enfatizar algo. (TORIBIO, 2002, p. 1)
Para finalizar, en esa sección quise mostrar que hay

variación sintáctica y que muchos otros fenómenos deben
estudiarse, y, si se quiere, en comparación con los ya estudiados
en el portugués. El hecho de que se ponga un simple determinante
en una construcción como “Fue Juan el que llegó” en lugar de
“Fue Juan que llegó”, aunque comunicativamente no causa
ninguna alteración en la unidad y diversidad del español,
gramaticalmente sí tiene consecuencias profundas (cf. PINTO,
2008).
4. EL APORTE DE UNA TEORÍA DE LA GRAMÁTICA

4.1. La Teoría de los Principios y Parámetros
La pregunta crucial que hizo Chomsky (1975) fue:
¿Cómo aprende el ser humano tanto en tan poco tiempo? Delante
de esa pregunta, Chomsky propone que el aprendizaje de la
primera lengua se debe a una capacidad innata e inherente a la
especie humana, que conduce el niño en el proceso de adquisición
de la lengua (y, yendo más allá, del conocimiento en general.
hecho comprueba la normativa todavia ejerce presión en la descripción la lengua

española ya que, al analizar textos escritos (aunque una parte haya del corpus
estaba formada por guiones de películas, esos guiones son más controlados que
el habla espontánea), Pinto (2008a) no encuentra tales datos en el español
peninsular.
21
Más abajo hago unos comentarios sobre esas construcciones.
73
CHOMSKY, 1975, argumenta que sólo se puede
aprender/percibir aquello que se está preparado genéticamente
para aprender/percibir). De esta manera, se hace necesario un
algoritmo que explique el fenómeno de la adquisición del
lenguaje.
Al hacer algunas consideraciones generales sobre el
Programa Minimalista, Chomsky (1993, 1995) asume que el
lenguaje forma parte del mundo natural. Ello se debe al hecho de
que Chomsky entiende que los seres humanos tienen una facultad
del lenguaje, que es una capacidad específica e inherente a la
especie humana de generar descripciones estructurales
(structural descriptions). La teoría de las lenguas y las
expresiones que ellas generan se llama Gramática Universal, que
es comprendida como el estado inicial del componente relevante
de la facultad del lenguaje,
Siguiendo esos conceptos básicos, Radford (1997) habla
de lingüística descriptiva y lingüística teórica. La primera se
ocuparía de la gramática de las lenguas particulares y la segunda
se ocuparía de una teoría de la gramática. Radford (1997, p. 4-5)
define la teoría de la gramática como
a set of hypotheses about the nature of possible and

impossible grammar of natural (i.e. human) languages:
hence, a theory of grammar answers questions like:
“What are inherent properties which natural language
grammar do and don’t posses?
Esa definición implica que una teoría de la gramática cumpla el

criterio de la universalidad, que sea abrangente a punto de incluir
todas las lenguas, llevándonos a postular una Gramática Universal
(GU) como antes mencionado. Se sabe que todos los niños son
capaces de aprender por lo menos una lengua en la infancia y que
este proceso es independiente del lugar donde nacen (niños
brasileños si van a Japón en fase de adquisición, obviamente
serán hablantes nativos de japonés)22. Se puede suponer entonces
22
Para una discusión sobre los modelos formales de adquisición del lenguaje,
ver el primer capítulo de Correa (2007). Para una reflexión sobre el papel de la
74
que este proceso de adquisición de una competencia gramatical
está limitado por principios de la GU. También se sabe que las
lenguas no son iguales sintácticamente, si lo fueran, el único
trabajo de los niños sería aprender el léxico y los sonidos de su
lengua. De esta manera, la tarea de los niños es aprender cuál es
la “configuración” de su lengua, es decir, los parámetros de la
estructura gramatical de una lengua particular.
La facultad del lenguaje se compone de dos sistemas de
desempeño (un sistema conceptual-intencional (C-I) y otro
sistema articulatorio-perceptual (A-C)), que forman los niveles de
interfaz Forma Lógica (Logical Form – LF) y Forma Fonética
(Phonetic Form – PF) respectivamente. De esa manera, lo que se
espera que haya de variación entre las lenguas concierne a lo que
es visible: a la PF y algunos aspectos del léxico23.
Los modelos más antiguos de la Teoría asumían la
existencia de una Estructura Profunda (Deep Structure - DS), que
se conectaba con el léxico, una Estructura Superficial (Surface
Structure - SS), derivada de la DS en la que las lenguas
presentaban variación, una PF, que pronunciaba la sintaxis, y una
LF, invariable entre las lenguas, que interpretaba la sintaxis. Sin
embargo, dentro del Programa Minimalista, sólo elementos
motivados conceptualmente deben ser postulados, lo que obliga la
eliminación de DS y SS como niveles de representación,
permaneciendo exclusivamente los sistemas C-I y A-P como
niveles de interfaz24.
Desde modelos más antiguos de la Teoría de Principios y
Parámetros, se asumió que las lenguas se componen de principios
invariantes con un limitado número de parámetros valorados
binariamente. Dentro de esa visión, la variación entre las lenguas
Teoría Gramatical en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas

extranjeras, ver a Pinto (2008b).
23
Vale resaltar que lo que es variable en PF es lo que el niño escucha. Por
ejemplo, niños japoneses escuchan los elementos interrogativos in-situ; niños
españoles los oyen desplazados a la izquierda. Sin embargo, en LF, ambos niños
procesan/interpretan los elementos interrogativos en la misma posición.
24
Ver la discusión original en Chomsky (1993, 1995). Para una discusión con
elementos más recientes, ver a Hornstein, Nunes y Grohmman (2005).
75
se da en la fijación [0 ó 1] de un determinado parámetro25. Como
ejemplo de principio, se puede mencionar el Principio de la
Proyección Extendido (Extended Projection Principle - EPP), que
determina que todas las sentencias tengan un sujeto. Las lenguas
pueden fijar el parámetro [+sujeto nulo] o el parámetro [-sujeto
nulo]. Lenguas que fijan la primera opción serán como el español,
como se ilustra en (19); lenguas que fijan la segunda opción serán
como el inglés, como se ilustra en (20):
(19) a. Bailo salsa todos los días.

b. Llueve.
(20) a. I dance salsa all the days.

b. It rains.
b’. *rains.
En los ejemplos en (19), ambos verbos no presentan sujeto

realizado fonológicamente: en (19a), hay un sujeto semántico,
recuperado por la desinencia del verbo; en (19b), el verbo
“llover” es un verbo que indica fenómeno de la naturaleza y, por
tanto, no tiene un sujeto semántico. Por otro lado, los ejemplos en
(20) muestran que ambos verbos deben tener sus sujetos
realizados. En el caso de (20b), que presenta un verbo de
fenómeno de la naturaleza, que no requiere un sujeto semántico,
un elemento vacío semánticamente debe ser realizado para
satisfacer los requisitos gramaticales conforme determina el
EPP26.
4.2. La variación intralingüística

Toribio (2000) dice que la Teoría de los Principios y
Parámetros viene ocupándose de la investigación interlingüística,
comparando lenguas diferentes, como comenté rápidamente en la
sección anterior. Por otro lado, la que se viene ocupando de la
25
Raposo (1992), por ejemplo, discute si el parámetro empieza en una posición
neutra y el niño, en la adquisición, cambia su valor para 0 ó 1, o si el parámetro
comienza ya en una posición 0 ó 1 predefinida y, en la adquisición, el niño
mantiene o cambia el parámetro a depender de la lengua a la que está expuesta.
26
Para un estudio más detallado de la evolución de la noción de parámetro, ver a
Kato (2002).
76
investigación intralingüística, que compara dialectos de una
misma lengua, es la dialectología, dentro de una visión
predominantemente sociolingüística. Sin embargo, siguiendo las
ideas propuestas en trabajos pioneros sobre el inglés de Belfast, la
autora propone que variedades de una misma lengua pueden ser
analizadas dentro de una visión de la Teoría de la Gramática y
pueden ofrecer elementos interesantes para una mejor
comprensión de la Gramática Universal27.
El español tiene muchas descripciones dentro de un
abordaje generativo (cf. BORDELOIS, CONTRERAS y
ZAGONA, 1985; CAMPOS y MARTÍNEZ-GIL, 1992; BOSQUE
y DEMONTE, 1999 etc.). Sin embargo, los estudios dentro de
una visión de la variación paramétrica entre las diversas
variedades ocupan un lugar de poco relieve28.
Un ejemplo de ese problema puede ser visto si se
comparan los estudios de Toribio (1992; 2002) y Bosque (1999).
Bosque (1999) critica la posición de Toribio (1992) porque la
autora propone un operador nulo en construcciones como (21)
cuya parte realizada del operador es ejemplificada en el ejemplo
(22):
(21) Ø Comí fue papas.
(22) Lo que comí fue papas.
Uno de los argumentos de Toribio (1992), a favor de este

análisis, es la imposibilidade de focalizar el sujeto, como se
ilustra en (23) a continuación por causa del Principio de las
Categorías Vacías:
(23) a. * Ø trabajó fue Juan.

b. Quien trabajó fue Juan.
27
Muchos investigadores del portugués realizan esa labor de
comparación del PB y del PE dentro de una visión paramétrica hace ya
mucho tiempo.
28
Este hecho puede ser explicado por lo que comenté en la sección 2: la falsa
visión de unidad del español a partir de un abordaje a través de la norma urbana
culta.
77
Como muestra la autora, en esta posición el vestigio del
sujeto no está regido adecuadamente, lo que provoca la
agramaticalidad de la construcción.
Bosque (1999) va en contra de la propuesta de Toribio
(1992) utilizando dados del español de Caracas, región en que
construcciones como (23a) son posibles. Camacho (2006) hace la
observación de que puede haber diferencias dialectales en el
juicio de gramaticalidad de esa construcción.
Algún tiempo después de que estar preparada la primera
versión de este texto, me llegó el trabajo de Kato (2008) en el que
la autora hace un análisis de ese tipo de construcción proponiendo
una derivación con remminant movement en vez de la existencia
de un operador nulo. La autora concluye que la diferencia de
gramaticalidad de ese tipo de construcción (focalizando el sujeto)
se refiere al hecho de que en la variedad venezolana todavía es
posible la inversión verbo-sujeto, lo que permite derivar la
estructura “llegó fue Juan” a partir del análisis propuesto por Kato
(2008). Al revés, el español caribeño, variedad que no tiene más
la inversión verbo-sujeto, dicha construcción es agramatical
porque la posición en que está el sujeto no permite derivar “llegó
fue Juan” a partir del remminant movement propuesto. Esa es una
diferencia semejante a la que presenta en PB y el PE.
Esos hechos son indicios de que la representación mental
(lengua-I) del hablante venezolano y del hablante dominicano no
es la misma, aunque las formas superficiales (lengua-E) en las dos
variedades puedan coincidir en algunos aspectos29.
Con eso quiero enfatizar que lo que está en juego cuando
se habla de variación en sintaxis dentro de una visión generativa
no es la lengua-E sino la representación mental de los hablantes.
Como comenté en la sección 3, el portugués de Brasil y el de
Portugal, ambos presentan el objeto nulo. Sin embargo, el PB es
menos restrictivo a contextos posibles que el PE, lo que indica
que hay diferencias entre la representación que el hablante hace
entre las dos variedades lingüística, es decir, la categoría vacía
29
Ver a Chomsky (1986) para la discusión original de los conceptos de lengua-I
y lengua-E.
78
que ocupa posición de objeto en el PB no es la misma categoría
vacía que ocupa la posición de objeto en el PE30.
Eso, además, indica que gramáticas diferentes pueden
generar estructuras superficialmente idénticas. Para un ejemplo
concreto, ver a Kroch (2001, p. 16). El autor comenta que
construcciones como (24), con sujeto oculto, del francés antiguo,
pueden tener dos interpretaciones (o sea, ser generadas por dos
tipos de gramáticas diferentes) como las ilustradas en (25):
(24) Si firent grant joie la nuit.

(Entonces hicieron gran alegría en la noche)
(25) a. Análisis V2:

[CP si [C firenti] [IP pro ti grant joie la nuit]]
b. Análisis no V2
[IP si [IP pro firent grant joie la nuit]]
Por esa razón, el argumento de que “los hablantes de las

diversas zonas se entienden” pierde fuerza como argumento en
contra de la variación en sintaxis.
5. SOBRE LA EVOLUCIÓN LINGÜÍSTICA

No caso da documentação sobre as línguas, os dados
históricos principais são os registros escritos que chegam
até nós. Ora, esses registros representam um fragmento dos
acontecimentos. Mais que isso: um fragmento daquilo que
um determinado contexto histórico julgou relevante
registrar; que um segundo momento histórico julgou
importante preservar; e que um terceiro momento histórico
considerou pertinente examinar. Trazendo esse problema
mais para perto, isso significa que como documentação das
línguas espanholas medievais temos acesso, hoje, aos
fragmentos da língua escrita nas cortes cristãs – por
exemplo, os códigos de leis e outros documentos legais; as
crônicas históricas dos feitos dos reis cristãos. Importantes
e interessantíssimos fatos lingüísticos nos são revelados por
estes testemunhos; não podemos esquecer, entretanto, que
há todo um universo de fatos lingüísticos contemporâneos a
30
Sobre la comparación entre el PB y el PE, se puede ver, por ejemplo, a Kato y
Raposo (1996), Galves (2001) entre otros.
79
eles, e aos quais não temos acesso por meio de
documentação – porque tais fatos nunca foram registrados.
Não foram julgados dignos de registro em sua época; ou
não foram considerados dignos de preservação.
(PAIXÃO DE SOUSA, 2006, p. 36)
En esta sección, tengo el objetivo de hacer una pequeña

discusión sobre la relación entre la Teoría Gramatical y la socio-
historia de la lengua española a fin de mostrar que todavía hay
mucha investigación por hacer.
5.1. La caracterización del español americano

Si se analizan las teorías sobre la historia del español,
sobre todo del español americano y de su caracterización y las
influencias que recibió, se ve que las tres hipótesis tradicionales
(influencia indigenista, andaluza e hipótesis poligenética) están
fundamentadas en criterios fónicos y léxicos (cf. GARRIDO
DOMÍNGUEZ, 1992; FONTANELLA DE WEINBERG, 1993 y
los trabajos que comentan31). Como ejemplo, mencionaré la
hipótesis de influencia andaluza: la discusión se centraba en
cuándo adquirieron los americanos el seseo y el yeísmo, si esos
fenómenos vinieron de Andalucía o se desarrollaron en América;
también se discutían los aspectos léxicos, en especial en los casos
que encontraban otros regionalismos españoles (en especial del
norte) en América para rechazar dicha hipótesis. Los criterios
morfosintácticos nunca entraron en discusión32.
En relación con los estudios actuales sigo a Moreno de
Alba (2004, p. 218), quien dice:
Si señalé en el anterior capítulo la escasez de estudios

fonéticos de alcance continental, es necesario lamentar
que todavía más grave es la carencia en lo que
respecta a la gramática, entendida como la suma de la
morfología y la sintaxis. Esa distracción se percibe no
sólo en que faltan estudios completos, abarcadores de
31
Para uma síntesis de ese tema, ver a Pinto (2009b).
32
Obsérvese que, como comenta Fontanella de Weinberg (1993), muchos
autores ya advertían que también se debe considerar los aspectos
morfossintácticos a la hora de explicar cuestiones de influencia lingüística.
80
la totalidad del territorio americano, sino también en
lo raquítico de las observaciones gramaticales. Esto es
observable no sólo en las investigaciones sobre el
español en América, sino también en las que tienen
como sujeto de estudio la lengua que se habla en otras
latitudes.
Moreno Fernández (2000) muestra en sus tablas de las

zonas lingüísticas lo que Moreno de Alba (2004) dice. Se
encuentran buenos ejemplos respecto de variación en la fonética-
fonología y el léxico, pero en lo que toca a la gramática
encontramos más bien ejemplos de morfología derivacional
(como variación en la formación de los diminutivos) y en la
cuestión de las fórmulas de tratamiento, que, de acuerdo con la
teoría de los principios y parámetros, puedo considerar variación
lexical en lugar de variación sintáctica: el hecho de que se diga
vos en lugar de tú no altera que el español siga siendo una lengua
de sujeto nulo en muchas zonas33.
5.2. La evolución lingüística34

Los estudios en gramática generativa señalan que la
adquisición del lenguaje es el lugar de la evolución lingüística
justo por ser en ese momento que ocurre la fijación de los
parámetros. Kroch (2001) muestra que es extremamente relevante
para la evolución el contacto entre lenguas porque crea un
ambiente de inestabilidad y altera el ambiente lingüístico que
ofrecerá el input a los niños. Muchos otros factores interesan en
ese proceso, pero no caben aquí. Lo que sí es importante notar es
que, muy probablemente, situaciones de contacto lingüístico
generarán alteración en la gramática de las generaciones
posteriores. De esta manera, el objeto de estudio dentro del
33
Ver a Radford (1997, p. 172): “for example, although words such as calf, foat,
kitten, puppy etc. share the feature [YOUNG], this is a purely semantic feature
which plays no role in any grammatical process, and so it is not a
grammatical/formal feature”.
34
Siguiendo a Coseriu (1979), empleo el término evolución como la
transformación lingüística inherente a todas las lenguas, sentido opuesto al de la
concepción naturalista de que las lenguas pasan de un estado más simple a uno
más complejo, de un estado peor a un estado mejor.
81
generativismo es la gramática y no la lengua, considérese que la
lengua es un producto social y la gramática es un objeto mental,
biológico e individual35. Por esa definición, la evolución
lingüística es el resultado de la sustitución de gramáticas (cf.
ROBERTS, 2007).
Paixão de Sousa (2006) comenta que la situación de
inestabilización puede generar resultados inesperados36
(obviamente, controlados por los principios de la GU), que van
desde una interrupción más radical (como la formación de
criollos) hasta alteraciones menos globales (como la alteración
paramétrica) sin que signifique cambio de lengua. Este es
precisamente el caso del PB y el PE para los generativistas:
aunque tienen gramáticas diferentes se consideran la misma
lengua.
Respecto de la importancia de los contactos lingüísticos
en el proceso de evolución37, se puede ver el caso del español de
35
Ver la discusión que hace Paixão de Sousa (2006) a ese respecto. En esa
discusión, gramática (el componente mental, biológico e individual) es
equivalente a lengua-I y lengua (el objeto compartido por la comunidad) es
equivalente a lengua-E. Ver a Chomsky (1997) para una síntesis de los cambios
que ocurrieron en los estudios del lenguaje a partir de 1950, con la llamada
“Segunda Revolución Cognitiva”, en la que se deja de enfatizar los productos
para estudiar los mecanismos mentales que generan tales productos.
36
Ver a Kroch (2001) para el caso de la pérdida de la propiedad V2 en el inglés
antiguo.
37
Ha de quedar claro aquí que no se trata de mezclar teorías ingenuamente, sino
de unir los puntos conciliables de dos teorías que, si vistas con una mirada
crítica no son incompatibles (ver a ROBERTS, 2007, para una discusión amplia
sobre la evolución lingüística bajo diferentes perspectivas teóricas y cómo esas
teorías se relacionan con la gramática generativa). Téngase en cuenta que la
sociolingüística mira la lengua-E y el generativismo mira la lengua-I y ambas se
realizan paralelamente. Es evidente que lo social, la escolarización etc. en si no
ponen preguntas teóricas para el generativismo. Sin emgargo, como muchos
estudios dentro del generativismo diacrónico vienen mostrando, contacto de
lenguas y otros factores sociales, podrán afectar el input al cual el niño tiene
acceso en el momento de la adquisición y consecuentemente generar un cambio
lingüístico (cf. TORRES MORAIS, 1995 y las referencias citadas allí). Otro
punto relevante respecto de lo social es la discusión presentada en la sección 2.
Muchos estudios sobre el portugués brasileño vienen mostrando que el uso de
los clíticos, por ejemplo, no forma parte de la gramática adquirida en la infancia,
es decir, no forma parte del vernáculo de los brasileños, sino que es un proceso
de la escolarización. Este punto es relevante para la Teoría de la Gramática
82
América. Fontanella de Weinberg (1993) habla de dos procesos
que se estudiaron posteriormente (después de los años ochenta) y
que también influyeron en la caracterización del español
americano: la koinización y la estandardización. La koinización
es el resultado estabilizado de una mezcla (sub)sistemas
lingüísticos diferentes, cuyas características son la confluencia de
diversas variedades de una misma lengua (aunque predomine una
de ellas), reducción y simplificación, uso como lengua franca,
surgimiento de hablantes nativos y estandardización. El español
de América fue potencialmente favorable a la formación de
koinés. Sin embargo, Fontanella de Weinberg (1993) señala que
no se puede considerar un único proceso de koinización para todo
el continente, pero deben ser considerados varios procesos
paralelos debido a la diferente procedencia de los colonizadores,
contacto con la metrópoli, tiempo de colonización etc. Por
estandardización, entiende un proceso de pasaje de un habla
popular a la variedad estándar. A partir de esos conceptos, es
incontestable que la mayor parte de las variedades del español
americano, por lo menos las variedades urbanas, pasó por el
proceso de estandardización. La autora, además, establece
diferentes niveles de estandardización para el español americano:
en el extremo más estandardizado, está el español mexicano (y
muy cerca, el español peruano debido a las características
sociohistóricas semejantes); en el extremo menos estandardizado,
el español paraguayo; las demás variedades se ubican entre los
dos extremos, formando un continuum.
Considerándose, por tanto, la propuesta de Kroch (2001),
por ejemplo, de que contacto de lenguas altera gramática, se
puede esperar, intuitivamente, teniéndose en cuenta las
características socio-históricas del español americano, como
señalado por Garrido Domínguez (1992) y Fontanella de
Weimberg (1993), que las diversas regiones presenten algunas
características sintácticas diferentes porque estuvieron
condicionadas a contactos lingüísticos diferentes.
porque si dicho fenómeno es aprendido en la escuela, no forma parte de la

gramática nuclear del hablante.
83
Dentro de este marco teórico es que cuestiono la tan
asentada unidad del español38. Estoy de acuerdo que existe UNA
lengua española. Pero VARIAS (tal vez no tantas, pero algunas)
gramáticas. Hay que investigar, por ejemplo, si la sintaxis del
español hablado en Paraguay, una región que mantiene por cinco
siglos una fuerte situación de contacto lingüístico, que fue
poblada tardíamente tiene la misma gramática que el español
hablado en México, una región en que, aunque hubo muchos
contactos lingüíticos, desde muy temprano se instaló la corte
europea y desde muy temprano presenta una estandardización
muy fuerte.
A lo largo de este trabajo, mostré que la supuesta unidad
del español se basa no en la real comunicación, sino en el carácter
impositivo y unificador de la normativa. Considero que afirmar
categóricamente que el español presenta diversidad mínima es
algo dudoso considerándose que la normativa trabaja con
conceptos de “corrección” e “incorrección” y no con los juicios
de gramaticalidad, a partir de lo que realmente existe o no existe
en la lengua, y que los objetos de análisis hasta este momento son
las normas cultas, que obviamente son fuertemente controladas
por la normativa. A partir de una teoría de los principios y
parámetros, muestro que se tiene que descubrir y estudiar mucha
cosa en lo que concierne a la gramática del español para que se
tenga una comprobación sólida e incontestable de que sí el
español es una sola lengua con una sola gramática o si el español
es una sola lengua con gramáticas varias porque, como dice
Paixão de Sousa (2006), se puede transmitir gramáticas diferentes
con el mismo léxico39 y la misma fonología.
38
Recuérdese lo que dijo Lope Blanch (2001): “Norma ideal, por cuanto que no
será la norma real de ninguna de las hablas hispánicas. Dicho de otra manera,
esa norma hispánica ideal no debe identificarse con ninguna de las normas cultas
nacionales. La norma hispánica no coincidirá plenamente ni con la norma
castellana, ni con la mexicana, ni con la argentina ni con ninguna otra norma
nacional americana”.
39
Sobre las diferencias léxicas entre España y las diversas zonas americanas, ver
a Moreno de Alba (1992). El autor hace un trabajo muy interesante tratando
84
También considero inadecuada, en este momento de los
estudios lingüísticos hispánicos e independientemente de ello, la
comparación PB x E. En primer lugar (aunque FANJUL; 2004, no
lo mencione), al hablar de español sin adjetivación, se está
hablando de una entidad abstracta, sin remitirse a ninguna de sus
realizaciones concretas conforme señala Moreno Fernández
(2000), lo que no sucede al hablar de portugués brasileño40. Un
ejemplo concreto de ese problema es el estudio de Yokota
(2006)41. Encontramos, en ese estudio, afirmaciones como:
(26) Nosso trabalho pretende expor algumas reflexões sobre o objeto

direto no português (PB) e no espanhol com o intuito de verificar a
importância do traço semântico [animado/humano] na organização
sintática dos dois idiomas e na aprendizagem de espanhol por
falantes de português. Interessa-nos especialmente o uso de
pronome clítico, a duplicação do objeto direto, o leísmo (no
espanhol), o objeto nulo e o objeto direto preposicionado.
(YOKOTA, 2006, p. 441)
(27) Apesar de a pronominalização ser o teste considerado o mais

adequado, é necessário dizer que o uso de pronomes átonos de
acusativo em português é considerado bastante formal e com
freqüência de uso em decréscimo. Em espanhol teríamos o
problema do leísmo, que prejudicaria a identificação do objeto
direto ao confundi-lo com o objeto indireto. (YOKOTA, 2006, p.
442)
Se hacen generalizaciones inadecuadas según lo que estoy

proponiendo aquí. A partir del texto, se puede pensar que el
leísmo es un fenómeno común a todas las variedades del español;
sin embargo, se sabe que el leísmo es perteneciente a una región
específica y no a toda la lengua española. Si la autora hace la
generalización del leísmo en el español, no tiene que restringir la
todas las variedades del español de la misma manera (variedades de una lengua
abstracta y no una variación de la lengua de Castilla). Como consecuencia de
eso, el autor no separa España y América en dos bloques lingüísticos opuestos
entre sí, lo que es una práctica inadecuada.
40
Además, se debe estar atento a que muchos estudios vienen señalando que el
PB no se compone de una sola gramática.
41
Mi crítica al trabajo de Yokota (2006) se refiere exclusivamente al punto en
cuestión: la comparación entre el PB y el español.
85
cuestión del objeto directo al portugués de Brasil. Pienso que lo
más adecuado es comparar el portugués con el español o
comparar el portugués de X lugar con el español de Y lugar.
En segundo lugar, mostré que no se hicieron
investigaciones suficientes respecto de la gramática del español
para afirmarse que no se puede dividir el español con base en
criterios objetivos. Es decir, en este momento no se puede tomar
partido en la cuestión: hay que investigar.
Guardando las debidas proporciones temporales, puedo
seguir a López Morales (1992b, p. 7-8/11-12)42:
3. Dialectología 2. Estructura de los dialectos

3.2.2. Morfosintaxis
Si la fonología, que tras la lexicografía ha sido la más

favorecida de las disciplinas lingüísticas (en cuanto a
cultivo se refiere) presenta un panorama un tanto
desolador (no incluyo aquí los estudios
sociolingüísticos), es fácil imaginarse la perspectiva
que se contempla al acercarnos a la morfosintaxis.
3.2.2.1. Dentro de esta realidad un tanto precaria

destacan los estudios de la norma culta. México,
seguido de San Juan son las ciudades más estudiadas
en cuanto a la morfosintaxis, pero son excepciones a la
regla. La mayoría del caudal que ofrecen estos
corpora continúan inutilizados, convertidos en terra
incognita.
Aquí la recomendación más enérgica va en dos

direcciones: primero, continuar (o iniciar, según sea el
caso) las investigaciones en esta línea, y segundo,
tratar de publicar lo ya estudiado, hacerlo accesible a
los colegas interesados. Recuérdese que el material del
que hablamos puede utilizarse, no solo para satisfacer
las tímidas demandas del Cuestionario (finalidad que
en ocasiones se torna poco atractiva), sino para
42
Parece que este panorama no ha cambiado mucho. Ataliba de Castilho, en
comunicación personal, me ha dicho que el modelo de investigación lingüística
que se hace en Brasil nunca ha sido llevado a cabo en el mundo hispánico.
86
explorar y reflexionar desde cualquier ángulo teórico,
pero sobre una buena base empírica.
No ignoro que el acceso a la letra impresa se hace

cada día más difícil y costoso, y que pocos centros
disponen de las facilidades editoriales de la UNAM o
del Instituto Caro y Cuervo. Sin embargo, existen
otros medios de reproducción más asequibles, sin
olvidar las revistas especializadas, que podrían acoger
en sus páginas una buena parte de esa información.
3.2.2.2. Si excluimos algunos estudios de lenguas en

contacto, es poco —al margen de las universidades
norteamericanas— la investigación realizada partiendo
de algunos de los modelos más actuales: ahí está la
nueva versión, del estado de la cuestión de los estudios
sintácticos basados en el tercer gran modelo
chomskyano de Margarita Suñer (1990). De nuevo
aquí parece haber sido la sociolingüística la que ha
conseguido más adeptos en Hispanoamérica; díganlo
si no las páginas de la comunicación de Silva
Corvalán a este mismo encuentro, a pesar de que su
objetivo no sea el de ofrecer un recuento (y mucho
menos exhaustivo) de este quehacer.
Las causas de semejante desinterés, incluso por un

modelo como el de rección y ligamento que —a mi
juicio— rescata el tremendo entusiasmo despertado
por el modelo estándar, tienen que ver con dos puntos
importantes. El primero va unido al pragmatismo
imperante por lo común en la investigación lingüística
hispanoamericana, poco dada a recibir con beneplácito
teorías exóticas cuya finalidad práctica no se vea de
inmediato y diáfanamente. La segunda es la ausencia
de difusión en nuestro continente (excepción hecha de
Brasil) de los nuevos rumbos del pensamiento
gramatical. ¿Cuántos conocen, por ejemplo, el manual
introductorio de Francesco D’Introno (1985),
publicado en Caracas, siendo como es un esfuerzo
serio y logrado por hacer accesible el modelo de
principios y parámetros?
87
Se argumentará —y acertadamente— que son razones
ajenas a la lingüística y, en ocasiones, hasta a la vida
de la cultura en general, las que impulsan estos vacíos:
libros desconocidos, escritos en lenguas no accesibles,
caros, difíciles de conseguir, y un largo etcétera.
Creo que nunca se lamentará lo suficiente la

desaparición del Programa Interamericano de
Lingüística y Enseñanza de Lenguas (PILEI), sobre
todo por los espléndidos seminarios de actualización
que celebraba con cada uno de sus congresos. La
ALFAL, que está lejos de contar con el sólido soporte
económico de que disfrutó el PILEI, ha empezado,
aunque con modestia, a tratar de revivir esa tradición;
cualquiera que haya ojeado la segunda circular de
nuestro próximo congreso veracruzano verá allí el
testimonio de este propósito.
Cuando se revisan algunos trabajos recientes y se

descubre en la Caracas de hoy la existencia de
estructuras oracionales insólitas —«Yo vivo es en
Caracas»— no documentadas con anterioridad, uno se
pregunta si de no tratarse de un neologismo, todavía
nos aguardan muchas más sorpresas de este tipo. Y
uno se pregunta, además, si es que las investigaciones
no han sido exhaustivas, o han carecido del suficiente
apoyo empírico. Si a esto añadimos, no ya carencias
metodológicas sino desamparo teórico, la conclusión
es que queda muchísimo por hacer en el estudio de la
morfosintaxis de los dialectos hispanoamericanos.
¿Qué pautas deberían guiar esos trabajos? Creo que las
dictadas por la colaboración continental: temas
comunes que ahora solo se vislumbran con timidez,
como el retroceso de las formas de subjuntivo, el
reajuste aspectual de los tiempos de pasado, el avance
del sujeto explícito en construcciones de infinitivo, la
creciente frecuencia de núcleos perifrásticos de frases
verbales, la anteposición o posposición del sujeto, los
distintos patrones en el uso de clíticos, para mencionar
solo unos pocos ejemplos. Verdad es que ya existen
estudios, algunos excelentes, sobre todos estos
88
problemas, pero están limitados a dialectos
específicos. Son trabajos que no nos permiten saber si
se trata de comportamientos idiosincráticos
particulares o sí, por el contrario son modificaciones
globales que van camino de modificar aspectos
importantes de la gramática española.
[...]
4. Conclusiones
Las conclusiones de este somero examen del quehacer

presente de la dialectología sincrónica
hispanoamericana y de las sugerencias de perspectivas
futuras no pueden ser más breves. Es necesario
finalizar los grandes proyectos emprendidos y diseñar
nuevas investigaciones al amparo de marcos teóricos
solventes y con metodología rigurosa. Es cierto que
esto ya se hace en buena medida, pero no me refiero a
empeños individuales y aislados, sino a empresas
colectivas (o al menos coordinadas) más ambiciosas.
Solo la coherencia de los trabajos nos permitirá
establecer las comparaciones pertinentes y tan
necesarias.
Confiemos en que el trabajo de todos y la voluntad

institucional puedan aunarse para lograr una gran
meta: que el español de América deje de ser
paulatinamente ese «ilustre desconocido» de que
hablaba Lope Blanch hace casi un cuarto de siglo.
Por último, hay que decidir quiénes son los “dueños” de

la lengua para que se pueda definir la unidad y la diversidad del
español: las Instituciones y la normativa o los hablantes que
hacen real uso de esa lengua. La posición que se elija determinará
sustancialmente la conclusión a que se pretende llegar.
Si se considera a los hablantes los dueños de la lengua,
mucho se tendrá que investigar y las conclusiones a que se
lleguen deben pautarse exclusivamente en los usos de los
hablantes (no sólo de los hablantes cultos, porque una lengua no
se compone exclusivamente de personas letradas y cultas). Mioto,
89
Figueiredo Silva y Lopes (2004, p. 12-13) hacen una pequeña
comparación entre la investigación en lingüística y la
investigación en física:
Mas voltemos ao físico. Suponhamos que ele esteja

querendo explicar o que são os raios e trovões,
fenômenos físicos do mundo natural. Parece claro que
o físico deve observar atenta e acuradamente esses
fenômenos, não uma única vez, mas diversas vezes. E
deve procurar observá-los de maneira mais objetiva e
imparcial possível. Esses não são conceitos muito
fáceis de definir, mas intuitivamente sabemos o que
eles querem dizer: o próprio físico não pode ter um
ataque de pânico quando estiver observando os
trovões e os raios, pois isso introduziria elementos
alheios ao fenômeno no estudo que está tentando
fazer. Também é esperado que o físico não deixe que
interfiram em suas observações uma série de idéias
que fazem parte do senso comum — é pouco provável
que o físico chegue a uma explicação razoável do que
são trovões se ele se deixar levar pela crença de que
São Pedro está lavando o céu e deixou cair um grande
balde cheio de água...
Também na lingüística esperamos ser capazes de fazer

observações atentas e acuradas de maneira tão objetiva
e imparcial quanto possível. Talvez seja um pouco
cedo para tentar explicar o que exatamente quer dizer
tudo isso, mas pelo menos um ponto já pode ficar
claro: se estamos querendo construir uma teoria
científica da organização sintática das sentenças,
devemos antes de mais nada observar as que
efetivamente são próprias da língua sem ignorar as
ditas sentenças “feias”! A importância dessa
observação será avaliada com mais vagar na próxima
seção, quando discutiremos um pouco a Gramática
Tradicional (doravante, GT).
90
Si se considera a las Instituciones y la normativa los
dueños de la lengua43, no hace falta hacer nada más: todas las
reglas y cómo los hablantes deben decir ya están allí. El problema
de considerar a los hablantes los dueños de la lengua es que,
como dice una Anciana de la Puna catamarqueña, “castellano
perfecto, perfecto, no lo sabe ninguno” (ACUÑA, 2007).
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97
Abordaje multicultural y diversidad lingüística
en la enseñanza de español para brasileños
Carlos Felipe PINTO
Bruno Rafael Costa VENÃNCIO DA SILVA
1. INTRODUCCIÓN1
En este trabajo, tenemos el objetivo de rediscutir algunas
cuestiones que fueron discutidas en Pinto y Silva (2005) y Pinto
(2006) sobre la cuestión de la diversidad del español en la
enseñanza en Brasil. Sin embargo, en este trabajo, quisiéramos
conducir la discusión dentro de una visión multicultural de
enseñanza de lenguas extranjeras.
Teniendo en cuenta nuestra realidad muy específica de
vecindad con diversos países hispánicos, compartiendo con ellos
una historia muy semejante (pero, a la vez, con muchas
diferencias) e intensos intercambios culturales, comerciales y
lingüísticos, en especial con la región del Río de la Plata, se nota
un creciente interés por la enseñanza del español como lengua
extranjera en Brasil en los últimos años. Ese tema se hace más
serio y motivo de preocupación nacional a partir de la
promulgación de la ley 11.161 de agosto de 2005, que establece la
oferta obligatoria del español en la educación básica de Brasil2.
Se dice que el español es una lengua que presenta “unidad
en la diversidad” y que el índice de comunicabilidad entre
cualesquier hispanohablantes es muy alto. Sin embargo, pese a
ese índice de unidad, existe el factor diversidad lingüística (como
1
Agradecemos a Adrián Fanjul (USP) por los comentários detallados que hizo a
la primera versión del texto. Los errores que persistan son de nuestra
responsabilidad.
2
Se está discutiendo en los últimos dias este tema en en Brasil debido a un
acuerdo firmado entre el MEC y el Instituto Cervantes para la formación de
profesores de español. Profesores de español de todos los niveles de enseñanza
se están moviendo en gran parte del país para obtener mayores informaciones y
detener cualesquier tipos de absurdos y daños para la enseñanza de español en
nuestro país ya que según, nuestra legislación, las responsables por la formación
de profesores son las UNVERSIDADES.
98
señala PINTO, 2009, no se puede confundir unidad/diversidad
lingüística con comunicabilidad) que hace que cada región o zona
lingüística presente características particulares en todos los
niveles de análisis. Eso significa también que, aunque se
comparta una cultura hispánica común, cada país, cada región,
tiene su cultura muy particular e inconfundible.
A partir de esa pequeña exposición, pretendemos
proponer una discusión sobre cuál es la mejor variedad lingüística
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de español como lengua
extranjera en Brasil. Es decir, qué español aprender en Brasil3.
El trabajo está dividido en tres partes: en la primera,
presentamos la propuesta central del abordaje multicultural y
algunas ventajas de utilizarla en la enseñanza de lenguas
extranjeras; en la segunda parte, recordamos algunos hechos
principales en la historia del español con la finalidad de deshacer
algunas ideas equivocadas de que el español de España es más
puro que el español (o españoles) de América e indicamos
algunos aspectos de la diversidad del español actual; en la tercera
y última parte, retomaremos algunas ideas de trabajos ya
publicados teniendo en cuenta la cuestión de la enseñanza de
lenguas extranjeras en perspectiva multicultural.
2. ENSEÑANZA DE LENGUAS EN PERSPECTIVA

MULTICULTURAL
La preocupación por la enseñanza de lenguas no es algo
reciente en la historia de la humanidad. Sin embargo, en cada
época, una visión teórica fue preponderante en el manejo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Richard y Rodgers
(1998) comentan algunos métodos y enfoques utilizados desde la
Edad Media. Inicialmente, los métodos/enfoques se basaban en la
traducción de textos latinos y en el estudio de su gramática. A
partir de fines del siglo XIX, con el surgimiento de la lingüística
moderna, los estudios empezaron a ser influenciados por las
teorías lingüísticas prominentes en cada momento. Sin embargo,
hoy en día, después de críticas a los diversos métodos, estamos en
3
En las Universidades, el asunto de qué lengua es mejor ya está superado. Sin
embargo, cuando se trata de formación de profesores, ese tema siempre se
renueva.
99
una era “post-métodos”, en que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de lenguas no se vale de tan solo un método, pero
reúne aspectos positivos de diferentes métodos de enseñanza.
Paraquett (2006) comenta que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de lenguas, en Brasil, actualmente, está envuelto en
tres corrientes lingüísticas que interactúan entre sí: el
comunicativismo, el socio-constructivismo y la educación
multicultural. Las definiciones de esas tres corrientes son
presentadas por Paraquett (2006) a partir de algunos pensadores
importantes de esas líneas teóricas.
Según Almeida Filho (1992, apud PARAQUETT, 2006,
p. 9), “La enseñanza comunicativa es aquella que organiza la
experiencia de aprender en términos de actividades
relevantes/tareas de real interés y/o necesidad del alumno para
que le capacite a usar la lengua meta para realizar acciones de
verdad en la interacción con otros hablantes-usuarios de esa
lengua”.
Un abordaje socioconstrutivista, según Moita Lopes
(2003, apud PARAQUETT, 2006, p. 9-10), “debe ocuparse de las
identidades que surgen en medio de una concepción de lenguaje
como discurso, es decir, una concepción que considera como el
centro el hecho de que todo uso del lenguaje envuelve acción
humana en relación a alguien en un contexto interactivo
específico”.
Ya la educación multicultural, según Mota (2004, apud
PARAQUETT, 2006, p. 10), “desea recontextualizar el papel
político de la escuela, discutiendo la adopción de nuevos
currículos multi-referenciales que incorporen discursos
históricamente silenciados y a despreciar aquellos potencialmente
silenciadores […]. En esta propuesta multicultural, el profesor de
lengua extranjera (LE) redimensiona su papel profesional,
distanciándose de una postura de alienación y comprometiendo
con la transformación social. Se vuelve así en un educador
intelectual, un agente de cambio, en la desconstrucción de
estereotipos y en la promoción de la tolerancia a las diferencias”.
Todas las tres perspectivas promueven un proceso de
enseñanza-aprendizaje en que ambos, profesor y alumno, son
responsables por el proceso. La enseñanza de lenguas en
100
perspectiva multicultural, sin embargo, presenta una serie de
ventajas tanto lingüísticas como extralingüísticas.
Llevar a la discusión en clase temas como la diversidad
sexual, la salud, el papel de la mujer en la sociedad, cuestiones
étnicas, la preservación del medio ambiente, como se propone en
los “Temas Transversales” de los PCNs, además de deshacer el
abismo que existe, a menudo, entre la escuela4 y la sociedad, pone
al aprendiz en contacto con temas reales y de interés general, con
los cuales, seguramente, manejará en su vida diaria de usuario de
la lengua.
Para alcanzar tales objetivos, el profesor necesita llevar a
clase textos que busquen dar espacio a los discursos silenciados y
textos que busquen callar los discursos silenciadores. El tema de
la diversidad lingüística de las lenguas, en este caso específico, la
diversidad del español, está estrechamente relacionado con una
visión multicultural, teniendo en cuenta todo el proceso de
colonización y hegemonía lingüística por el que las naciones
hablantes de español estuvieron sometidas durante siglos. Llevar
a clase la variación del español es también una manera de traer al
centro las variedades de la lengua que fueron silenciadas por la
variedad patrón y poner al borde la norma patrón silenciadora.
Sobre la gramática tradicional, Mattos e Silva (1989, p. 13) dice:
Se transpomos, entretanto, para hoje, aquilo que a

gramática tradicional remete podemos ver que ela
reforça “o dialeto da elite”, que ela reforça padrões de
uso que são próprios a uma classe dominante, que o
seu ensino (quer bem ou mal feito) faz silenciar outros
usos.
A partir de ese fragmento, podemos concluir que el patrón

lingüístico no tiene un papel neutro en las sociedades. Se hace
necesario, por lo tanto, que los profesores de lenguas tengan una
4
Aunque aquí se habla en “escuela”, la propuesta multicultural es interesante en
todos los niveles de enseñanza (universidad, cursos de lenguas etc.).
101
visión crítica del lenguaje y comprendan el verdadero papel de la
tradición gramatical en las sociedades en que se insieren5.
3. CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DEL

ESPAÑOL6
Al investigar qué español prefieren los profesores en una
región de la frontera entre el Brasil y el Uruguay, Irala (2004,
p. 109) encuentra la siguiente opinión (destaques de la autora):
Prefiro o Espanhol da Espanha, porque é o mais puro,

pois é a língua-mãe. O Espanhol da América já teve
muitas influências de outros povos e costumes.
De esta manera, somos obligados a hacer un recorrido por

la historia del español en España para verificar si realmente es
una lengua pura. Volveremos a la situación de España antes de la
llegada de los romanos.
Piñero Valverde (1997) enfatiza que España, antes de la
reconquista, equivalía a toda la Península Ibérica. En líneas
generales, la región estaba poblada por dos grandes grupos (los
celtas y los íberos); diversos otros pueblos estaban esparcidos por
el sur: tartesios, colonias griegas, fenicias y púnicas; y los
aquitanios (parientes de los actuales vascos), al norte, ocupaban
un territorio más amplio que el actual (cf. WALTER, 1997). Esos
pueblos tenían lenguas y culturas muy variadas. Inclusive entre
los celtas, de origen indoeuropeo, e íberos, de origen africano,
5
Sobre la tradición gramatical en la Grecia Antigua, Fournier y Leeman (1979,
p. 82-83, apud Mattos e Silva, 1989, p. 13) dicen:
Pode-se considerar que o Ser, enquanto valor filosófico (e no

sentido idealista que lhe dá Platão) é um álibi para Platão de fazer
passar como uma necessidade objetiva o que é ordem
estabelecida por uma classe (a aristocracia) e em proveito dela.
6
No pretendemos hacer un resumen de la historia del español. El objetivo de
esta sección es justamente mostrar que el español de España tuvo tantos
contactos lingüísticos como los tuvo el español de América. Para un estudio
detallado, ver a Lapesa (1981) y Cano Aguilar (1997). Para estudios sobre el
español de América, ver a Fontanella de Weinberg (1993), Moreno de Alba
(2004) entre otros.
102
internamente había mucha variación lingüística (no hablaban la
misma lengua) y cultural.
Los romanos llegaron al sur de la Península Ibérica, en
218 a.C. y llevaron doscientos años hasta que la anexaron
completamente. Según Ilari (1992), los romanos adoptaron una
política muy abierta para la época: imponían el derecho romano y
explotaban a los dominados; pero, respetaban sus culturas,
costumbres y aceptaban que los nativos mantuviesen sus lenguas
autóctonas cuando se comunicaban entre sí. Poco a poco, el latín
se fue extendiendo y fue usado como lengua de cultura, pero la
situación de bilingüismo y/o diglosia se mantuvo por siglos.
A las dos primeras provincias (Citerior y Ulterior),
llegaron diferentes tipos de romanos que traían consigo diferentes
variantes lingüísticas (regionales, sociales y cronológicas). Cano
Aguilar (1997) describe con precisión la difusión del latín en
Hispania: A la Bética, llegó la corriente más conservadora debido
a que sus hablantes tenían mayor nivel cultural y eran “locutores
de uma variante lingüístico social mais tensa (VSMT) usada ao
lado da variante standard latina (VS)” (VASCO DA GAMA,
1979, p. 129. Os destaques são do autor). Esa corriente se
difundió por el oeste hasta la región galaica. A la Tarraconense,
llegó la corriente menos conservadora. Además de ser llevada por
romanos con nivel cultural más bajo (soldados, agricultores, etc)
era una zona de contacto con Galia e Italia. Esa corriente
lingüística subía por el centro hasta encontrarse al norte con la
otra corriente lingüística más conservadora.
En el comienzo del siglo V, diversas tribus germánicas
penetraron la península haciendo que se rompiera el contacto con
el resto del Imperio Romano. Así entraron a la Península Ibérica
los alanos, suevos y vándalos, quienes se la repartieron entre sí:
los suevos se arrinconaron en la Galecia, los vándalos bajaron
hasta la región de la actual Andalucía y los alanos se quedaron en
el resto del territorio a excepción de la Tarraconense. Los
romanos llamaron a los visigodos para que los ayudaran a
expulsar a los otros pueblos; los visigodos expulsaron a los
vándalos para el norte de África, sometieron a los alanos y poco
tiempo después dominaron a los suevos y anexionaron la Galecia.
Como el imperio ya se estaba hundiendo, rompieron finalmente la
103
comunicación con las demás regiones y establecieron el imperio
hispano-godo.
En el 711, llegaron los árabes y los hispano-godos que no
quisieron someterse al dominio de Al-Andaluz se refugiaron en el
norte, en las montañas. Los árabes (de población y lengua
también muy diversas) dominaron en siete años casi todo el
territorio. El período de dominación árabe fue muy conflictivo y
de inestabilidad. Pero se puede decir que los cristianos que se
sometieron a los árabes siguieron hablando las variedades de latín
hispánico en sus comunicaciones domésticas7.
Así, en una región de encuentro de dos corrientes
lingüísticas latinas y enseguida de refugio de los hispano-godos
en el momento de la invasión árabe y siempre en contacto con la
lengua vasca, nació la lengua española. La situación geográfica y
lingüística de Castilla jugó un papel fundamental en la
caracterización del idioma que en el futuro se difundiría
gradualmente desde el siglo XI hasta su completa difusión dentro
de España (como la conocemos hoy) en el siglo XV. En ese
momento, se definieron las dialectalizaciones que se desarrollaron
en su lugar de origen y las que son frutos de la reconquista: el
castellano, al expandirse, fue absorbiendo las lenguas mozárabes
habladas en el sur, además de provocar un proceso de
koinización8.
Respecto del español americano, Fontanella de Weinberg
(1993) expone algunas de las hipótesis que se presentaron para
justificar su caracterización, siendo que todas tuvieron defensores
y detractores9. Resumidamente son: a) influencia indígena: las
lenguas indígenas autóctonas fueron las responsables por
determinar la caracterización actual del español en América; b)
hipótesis andalucista: la influencia de la población andaluza fue lo
que determinó la configuración actual del español americano,
vide, por ejemplo, las grandes similitudes – seseo, yeísmo etc –
entre las regiones americanas y Andalucía. Esa hipótesis tuvo dos
partes: la primera, no muy sólida en términos cuantitativos, fue
7
Para una mejor comprensión del período, ver a Piñero Valverde (1997).
8
Sobre el concepto de koinización, ver a Fontanella de Weinberg (1993).
9
Garrido Domínguez (1992) expone detalladamente la visión que cada lingüista
presentaba respecto de las teorías que defendía.
104
rechazada por la hipótesis poligenética; la segunda, en respuesta a
la hipótesis poligenética, con datos empíricos sólidos pudo
mantenerse vigente y comprobó la importancia e influencia de los
andaluces en la configuración del español americano; c) origen
poligenético (la deriva): el español de América es así por
cuestiones de evolución natural, nada habrá influido en eso; las
semejanzas con Andalucía no pasan de desarrollo paralelo.
Fontanella de Weinberg (1993) añade dos procesos más,
que se estudiaron posteriormente, que también influyeron en la
caracterización del español americano: la koinización y la
estandarización. La koinización es el resultado estabilizado de
una mezcla de (sub)sistemas lingüísticos diferentes, cuyas
características son la confluencia de diversas variedades de una
misma lengua (aunque predomine una de ellas), reducción y
simplificación, uso como lengua franca, surgimiento de hablantes
nativos y estandardización. El español de América fue
potencialmente favorable a la formación de koinés. Sin embargo,
Fontanella de Weinberg (1993) señala que no se puede considerar
un único proceso de koinización para todo el continente, pero
deben ser considerados varios procesos paralelos debido a la
diferente procedencia de los colonizadores, contacto con la
metrópoli, tiempo de colonización etc. Por estandardización,
entiende un proceso de pasaje de un habla popular a la variedad
estándar. Según la autora, es incontestable que la mayor parte de
las variedades del español americano, por lo menos las variedades
urbanas, pasó por el proceso de estandardización. Fontanella de
Weinberg (1993) también establece diferentes niveles de
estandardización para el español americano: en el extremo más
estandardizado, está el español mexicano (y muy cerca, el español
peruano debido a las características sociohistóricas semejantes);
en el extremo menos estandardizado, el español paraguayo; las
demás variedades se ubican entre los dos extremos, formando un
continuum.
Fontanella de Weimberg (1993, p. 15) define el español
americano de la siguiente manera:
Lo que acabamos de considerar nos lleva a plantearnos

a qué llamamos español americano, si — tal como
hemos visto — no podemos hablar legítimamente de
105
que se trate de una entidad dialectal que se oponga en
bloque al español europeo. La conclusión es que
entendemos por español americano una entidad que se
puede definir geográfica e históricamente. Es decir, es
el conjunto de variedades dialectales del español
habladas en América, que comparten una historia
común por tratarse de una lengua trasplantada a partir
del proceso de conquista y colonización del territorio
americano. Esto no implica desconocer el carácter
complejo y variado de este proceso y sus
repercusiones lingüísticas, dado que debemos
diferenciar las regiones de poblamiento temprano (las
Antillas, Panamá y México, por ejemplo) de otras de
poblamiento más tardío (Río de la Plata en general y
Uruguay en particular); las regiones de poblamiento
directo a partir de España, de las de expansión
americana; los distintos tipos de relación con la
metrópoli, etc.
Ante lo que expusimos arriba, podemos decir que, si por

“contaminación” se alude a los contactos e influencias
lingüísticas, el español de España es tan contaminado como el
español de América10.
Desde la antigüedad, la humanidad busca la
incorruptibilidad de las lenguas. Sin embargo, en la Edad Media
con la formación de los Estados Nacionales, la gramática
normativa, que antes pretendía ser un instrumento de
conservación lingüística, pasó a ejercer un poder de unificación
(IRALA, 2004; LAGARES, 2008). Cuando Nebrija dice que “la
lengua compañera del imperio”, está claro que la lengua tiene un
10
Alonso (1942, p. 121-162) discute los problemas de un idioma hablado por
tantas personas, en lugares diferentes, y el problema que se enfrentan lenguas
que fueron trasplantadas. El autor afirma que tanto derecho tiene un
hispanoamericano como un español sobre la lengua, porque ése fue el primer
hablante y aquél fue su heredero y tiene la lengua española como su lengua
materna, como su primera lengua. No se puede olvidar, sin embargo, la
complejidad que supone esa herencia y todo el proceso de “aculturación” por el
que pasaron los pueblos americanos para que heredaran la lengua española.
Tales procesos, muy a menudo, son borrados.
106
papel de dominación y conquista y que no hay otra lengua que no
la lengua del poder.
Las gramáticas normativas, basadas en los conceptos de
corrección e incorrección, de “buen uso de la lengua”, en las
“referencias de las autoridades”, borran completamente la
variación lingüística y difunden un discurso unificador de la
lengua como si la variedad lingüística que la normativa representa
fuera equivalente a la totalidad de la lengua. Este parece haber
sido el caso del español en su historia después de la Reconquista
de España y principalmente después de la fundación de la RAE.
Hoy en día, el discurso ha cambiado un poco. Pero si
pensamos en la construcción del concepto de “pan-hispanismo”,
lo que vemos son borrados históricos en favor de una ideología de
lengua común, según señala Vázquez Villanueva (2009),
favoreciendo, una vez más, la hegemonía lingüística en vez de la
pluralidad lingüística del español.
4. ALGUNOS ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DEL

ESPAÑOL
Agosto (2006) considera que el número total de
hispanohablantes llega a los 400 millones. El español es lengua
oficial En: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea
Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y los
asentamientos del Sahara. Además, se habla español, como
lengua no oficial, en otros territorios como Belice, Estados
Unidos, Filipinas, Gibraltar y Marruecos.
Moreno Fernández (2000, p. 39-43) presenta una división
dialectal del español en 8 zonas lingüísticas.
a) Zonas lingüísticas del español de América:

A1. Caribe; A2. México y Centroamérica; A3. Andes; A4. Río de la
Plata; A5. Chile.
b) Zonas lingüísticas del español de España:

E1. Región de Castilla; E2. Región de Andalucía; E3. Región de
Canarias.
107
Las zonas lingüísticas son regiones que presentan
características comunes, aunque dentro de ellas mismas existe
variación interna y algunos aspectos de una zona pueden coincidir
con aspectos de otras zonas.
Se puede cuestionar si la división del español en tan solo
8 zonas lingüísticas, aunque sean macrozonas, es pertinente. Tal
división dialectal, como hemos comentado antes, supone una
serie de borrados históricos, lingüísticos y culturales. Por
ejemplo, al incluir México en la región Centroamericana, se está
olvidando que, históricamente, el sur del México actual se
relacionó más con la Capitanía General de Guatemala que con el
Virreinato de México. Ello significa suponer, además, que
Panamá, México y El Salvador, por ejemplo, tienen
características generales comunes, lo que no es verdad.
Otro ejemplo es el caso del español del Río de la Plata,
específicamente el de la Argentina. Siempre que se habla en el
español argentino, se hace alusión al voseo monoptongado y al
rehilamiento, sobretodo ensordecido, de los fonemas laterales.
Sin embargo, como señalan Venancio da Silva, Severiano Silva y
Castedo (2009), esas no son características del español de
Argentina, sino de que algunas de sus regiones. Lo mismo pasa
con Brasil: ni todos los brasileños comemos “feijoada” ni
bailamos samba. Y lingüísticamente, aunque tengamos algunas
características en común, no hablamos igual. Hay mucha más
cultura y diversidad lingüística por detrás de los símbolos que nos
presentan como representativos de un pueblo11.
En lo tocante a los aspectos lingüísticos, sintetizaremos
algunos aspectos más generales de la variación del español.
Volvemos a enfatizar que no hablamos de comunicación o
entendimiento entre los hablantes. El hecho de que se entiendan
no niega la diversidad lingüística:
I) Morfosintaxis
a) Pronombres;
b) Variación en los tiempos pretéritos;
c) El orden de palabras en las interrogativas;
11
Lagares (2008) señala que el mito de Brasil como una nación monolingüe y
uniforme sigue bien vivo. Sabemos que la realidad es muy diferente.
108
d) Construcciones de escisión;
e) Realización del sujeto;
f) Posibilidad de objeto nulo.12
II) Fonética y Fonología

a) Seseo, ceceo y distinción entre /s/ e /c, z/;
b) Realización de /-s/;
c) Alternancia entre /l/ y /r/;
d) Yeísmo;
e) Rehilamiento.13
III) Léxico
La variación léxica no ocurre exclusivamente cuando un significado se
manifiesta en distintos significantes dependiendo de la zona. Ella
también ocurre en el caso en que un significante posee diversos
significados. Por ejemplo, guagua puede significar ‘autobús’, ‘cosa
vieja, sin valor’ o (de guagua) ‘gratuitamente, barato’.14
Hablando de las zonas lingüísticas del español actual,

Fanjul (2004) defiende que no hay zonas lingüísticas claras y bien
delimitadas en el mundo hispanohablante. El autor dice:
12
Observar que, como apuntado por Fernández-Ordóñez (2008) y Pinto (2009),
sólo se consideraron los criterios fónicos y léxicos a la hora de la división
dialectal del español. Tal vez, la explicación para la ausencia de la sintaxis,
como apunta Fernández-Ordóñez (2008), en los criterios de división dialectal del
español se deba a los movimientos teóricos de la época en que esa discusión
estuvo de moda: primeramente, los neogra-máticos se preocupaban por la
fonética; enseguida, los estructuralistas, se preocupaban por la fonología. La
sintaxis sólo surgió con fuerza en las teorías lingüísticas a partir del
generativismo, en fines de los años 1950. Para una discusión sobre el papel de la
sintaxis en la división dialectal del español, ver el trabajo de Pinto en esta misma
obra.
13
Vale destacar, grosso modo, que el español presenta variación fonética, no
fonológica, si se considera que la fonética es la realización física del sonido
mientras que la fonología es la representación más abstracta del sistema de
sonidos de la lengua. De esta forma, una palabra como /si´gaRa/ (“cigarra”),
tendrá una única representación fonológica para el fonema /R/ mientras que
dicho fonema puede realizarse de distintas formas (vibrante o rehilado etc.)
dependiendo de la región (cf. FONTANELLA DE WEINBERG, 1993).
14
Es posible añadir la variación pragmática y discursiva. Por ejemplo, la forma
como cada comunidad emplea las fórmulas de tratamiento es un ejemplo de
variación pragmática: Carricaburo (1997) señala que en México se pasa del
usted al tú con mucha facilidad mientras que en Chile este cambio de
tratamiento tarda un poco más.
109
Insistimos na remissão do leitor às obras referidas,
onde encontrará inúmeros exemplos de que
praticamente nenhum traço dos que costumamos ver
como “característico” de algum país ou região é
realmente exclusivo de tal “lugar”. A realidade de
qualquer traço léxico ou sintático na língua espanhola,
se projetada um mapa, seria a de uma aparição
irregular, intermitente e descontínua, com maior
concentração em alguns territórios do que em outros,
rara vez totalmente ausente, e com distribuições
desiguais, dentro de uma mesma região, segundo
estratos sociais, faixas etárias, etc.
(FANJUL, 2004, p. 173)
Por otro lado, Pinto (2009), no comparte la opinión de

Fanjul (2004) teniendo en cuenta que la opinión de Fanjul (2004)
parte de la comparación entre los trabajos realizados sobre el
Portugués de Brasil y el Portugués de Portugal y los trabajos
sobre el español. Pinto (2009) argumenta que la línea teórica y
metodológica que ha dividido el portugués en PB e PE es muy
diferente a la línea teórica que ha dividido el español en zonas
dialectales.
Para concluir, no viene al caso tomar partido en esa
discusión en este trabajo (el lector interesado puede ver la
discusión que propone PINTO, 2009). Simplemente ha de quedar
claro que la discusión sobre la división dialectal del español
todavía no es asunto pacífico y que la división dialectal en 8
zonas no es suficiente tanto más si se añade lo que dice
Fernández-Ordóñez (2008, p. 28-29):
El estudio de la variación dialectal y sociolectal del

español ha estado tradicionalmente centrado en el
estudio de la variación fónica y léxica. Mucho menos
ha atraído la atención de los investigadores la
variación gramatical, hasta el punto de que no es raro
que se dé por seguro que los fenómenos variables en el
dominio de la gramática son escasos y poco
relevantes. Esa falsa impresión tiene que ver con dos
hechos: por un lado, con la menor penetración de las
110
variables gramaticales en la norma culta de las
diferentes áreas hispano-hablantes, en contraste con
las variables fónicas o léxicas; por otro, con que la
renovación teórica que ha afectado al estudio de la
sintaxis en los últimos cincuenta años ha alcanzado
tardíamente a las disciplinas dedicadas a la variación
lingüística, la dialectología y la sociolingüística.
5. QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR

Moreno Fernández (2000) expone diversos aspectos de la
diversidad lingüística del español actual y ofrece tres opciones
que se pueden utilizar a la hora de la enseñanza: “el español de
Almodóvar”, “el español de mi tierra” o “el español de
Disneylandia”. Pinto y Silva (2005) presentan algunas críticas a la
elección de cualquiera de las tres posibilidades. Aquí
retomaremos algunas.
Desde el punto de vista lingüístico, el español de España,
si elegido de manera inconsciente generará problemas para la
enseñanza como se puede ver por la encuesta realizada por Irala
(2004). El español es un sistema lingüístico abstracto que
contiene diversos otros sistemas lingüísticos reales; de esa
manera, el español de España no es el patrón y las demás
variedades variaciones de ese patrón. El español de España15 es
tan variedad lingüística como las demás variedades lingüística.
Respecto del español de “mi tierra”, aunque el profesor
no debe dejar su norma nativa o la que aprendió para adaptarse a
otra norma lingüística, si trabaja exclusivamente con el español
de “mi tierra”, obligará al alumno a aprender sólo aquello que él
sabe. Y las necesidades lingüísticas del alumno pueden no
corresponder a aquello que el profesor puede ofrecerle.
El español neutro genera problemas porque, como dicen
Lope Blanch (2001) y Moreno Fernández (2000), es una
abstracción de la realidad. Lope Blach (2001) habla de una norma
lingüística hispánica general y dice:
15
Ha de quedar claro que cuando se habla en “español de España”, se está
aludiendo al español de Madrid y cercanías. Nadie alude a Andalucía, Canarias
etc cuando se refiere al español de España.
111
Es evidente que en cada país hispanohablante existe
una norma lingüística ejemplar, paradigmática, a la
que los habitantes de cada nación tratan de
aproximarse cuando de hablar bien se trata. Suele ella
ser la norma culta de la ciudad capital: la madrileña
para España, la bogotana para Colombia, la limeña
para el Perú, etc. Éstas serían las normas ideales, o
ejemplares, nacionales: española, colombiana, etc.
Pero ¿existirá también una norma ideal internacional
—española y americana—, una norma hispánica?
Creo que sí: será ella la norma ideal de la lengua
española, no ya la norma ideal del dialecto castellano,
o del dialecto colombiano o del dialecto argentino,
etc. Será ella la norma que reúna y compendie los
hechos lingüísticos propios y comunes de todas las
normas cultas nacionales. Norma ideal, por cuanto que
no será la norma real de ninguna de las hablas
hispánicas.
Elegir, entonces, el español neutro sería elegir una lengua

que no habla nadie. Además, se hicieron algunas críticas a la
propuesta de Lope Blanch (2001). Por ejemplo, Souza (2003) la
critica por el hecho de que es una propuesta de una norma que
incluye lo que es genérico y mayoritario pero abre excepciones a
lo que es típico de España, como la inclusión de“vosotros”, la
distinción /s, θ/ y el leísmo.
Drago (2006, s/p) presenta una cuarta opción, la que nos
parece la más adecuada: “se ha planteado que se debería tener
espacio en las escuelas para enseñar y apreciar todas las
variedades relevantes, pero no parece que ello sea posible, aunque
la intención sea magnífica”. Sería interesante y adecuado que en
las clases de E/LE los profesores ofrecieran como input a los
alumnos datos de diversas variedades del español. Esa opción
genera el problema de la “versatilidad”, “capacitación” o
“(in)formación” del profesor. Como en muchos debates nos han
dicho, “¡pero el profesor no lo sabe todo!”. Creemos que no se
trata de saberlo todo, sino de tener (in)formación y saber que el
112
español es una lengua que presenta variación. Para ello se
publican los manuales de dialectología. Basta con consultarlos16.
En una línea de pensamiento semejante a la de Drago
(2006), Fanjul (2004, p. 179) dice:
Dadas as características que explicamos para a atual

situação sociolingüística da língua espanhola, cremos
que a única resposta verossímil que podemos dar para
um aluno de E/LE que nos pergunta “Qual espanhol
estou aprendendo?” é “Nenhum em especial. Você
simplesmente aprenderá espanhol”. Parece-nos a
resposta mais sincera, se vemos, como aqui tentamos
mostrar, que a delimitação de variedades em espanhol
não é possível com base em critérios objetivos, que ela
só parece realizável em função de critérios subjetivos
baseados em processos de identificação dos quais o
brasileiro não faz parte, e que, no processo de
aprendizagem no Brasil, o aluno terá contato com
enunciados e docentes de muitos países, incluindo
professores brasileiros.
Como comentaremos a continuación, el hecho de que uno

esté en contacto con personas/profesores de diferentes países es
un factor relevante y determinante para que el aprendiz brasileño
(e inclusive el profesor brasileño) no adquiera una variedad del
español específica. Sin embargo, el hecho de que un brasileño no
adquiera/aprenda una variedad específica por causa de los
diferentes contactos en el proceso de aprendizaje es un punto y el
hecho de que si hay o no una clara división dialectal del español
es otro punto completamente diferente. Pienso que el primero no
es consecuencia del segundo.
16
Una de las ventajas de esa opción es que el profesor tendría formación y
evitaría no corregir lo correcto. Hace algún tiempo asistimos a una presentación
en la que la ponente decía que iba a hablar de “errores de brasileños” en el uso
de las preposiciones en español. Al terminar la presentación, un hablante nativo
le dijo que todo lo que ella decía que estaba mal y que eran errores de brasileños
era perfectamente posible en su variedad lingüística (argentina).
113
6. LA DIVERSIDAD DEL ESPAÑOL EN LA ENSEÑANZA
EN BRASIL
Como se sabe, Brasil está rodeado por diversos países que
tienen la lengua española como lengua (co-)oficial y vernácula.
Ello genera puntos de tránsito y contacto lingüístico por toda la
línea fronteriza. Aunque los estudios y énfasis estén condensados
en la región rioplatense, siguiendo a Pinto (2006), la propuesta se
aplica a cualquier zona de contacto.
El profesor juega un papel fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, porque es quien debe orientar al alumno,
haciéndolo de acuerdo con sus necesidades específicas; “el
trabajo en la enseñanza/aprendizaje de una LE no puede estar
previamente establecido sino que debe ser fruto del consenso, de
las necesidades de comunicación de los aprendientes” (RUIZ,
2004, p. 2).
Irala (2004), al investigar la variedad de español que se
adoptaba en una ciudad fronteriza, en el estado de Rio Grande do
Sul, constató que muchos de los profesores son deficientes en su
formación lingüística y se basan en el sentido común a la hora de
actuar en las clases. Algunas de las respuestas obtenidas al
averiguar cuál era la variedad lingüística preferida por los
profesores son las siguientes (los destaques son de la autora):
1) Espanhol da Espanha, porque é uma língua melhor

de ser trabalhada com o aluno.
2) Prefiro o Espanhol da Espanha. Acho mais claro e
muito mais bonito.
3) Da Espanha, porque é mais clássico.
4) Prefiro o Espanhol da Espanha, porque é o mais
puro, pois é a língua-mãe. O Espanhol da América já
teve muitas influências de outros povos e costumes.
5) Da Espanha, porque além de ter aprendido assim,
penso que é mais sonoro.
6) Nos livros didáticos vem o Espanhol da Espanha,
mas vivendo nós na fronteira com o Uruguai, não
podemos ignorar este fato. Devemos apresentar aos
nossos alunos as pronúncias dos dois idiomas e
principalmente os modismos.
7) Da Espanha. Porque é o único que aprendi até
agora.
114
8) Para trabalhar com as crianças, o da América,
porque faz parte da realidade deles.
9) Da Espanha, porque é o mais divulgado nos meios
de comunicação em geral.
10) América, pois são essas as pessoas que circulam
pela nossa cidade e com elas é que podemos por em
prática os conhecimentos de sala de aula.
(IRALA, 2004, p. 109-110)
Los comentarios de los profesores que participaron de la

investigación llevan a algunos interrogantes: a) ¿por qué es el
español peninsular mejor de ser trabajado con los alumnos?; b)
¿es el español de España actual más clásico y más puro que las
demás variedades?; c) ¿no sufrió el español de España influencia
de otros pueblos? ¿qué fue lo que sucedió en la Reconquista?; d)
fónicamente, ¿qué sería una lengua más sonora?; e) ¿serían el
español de España y el de América dos idiomas distintos? Todos
sabemos que esas afirmaciones son falsas y, por encima, nada
tienen de científicas.
Vale destacar que el profesor no debe enseñar la
estructura de la lengua desvinculada de la realidad. Por eso,
comentarios como “8) Para trabalhar com as crianças, o da
América, porque faz parte da realidade deles.” (IRALA, 2004,
p. 110) son más que adecuados. El profesor debe enseñar la
lengua de acuerdo con la realidad de cada grupo.
Aun sobre la postura de los profesores en clase, además
del estudio de Irala (2004), podemos citar el trabajo de Bugel
(1999), quien investiga la enseñanza de español en la ciudad de
São Paulo y muestra el caso de una profesora argentina que deja
de hablar su variedad nativa para hablar la variedad española.
Bugel (1999), Silva (2003) y Abio y Baptista (2006),
entre otros, analizan manuales (nacionales e importados) de
español para brasileños y muestran que, pese a los esfuerzos, la
diversidad lingüística no es bien contemplada. Por el análisis de
esos autores y por la tradición de la enseñanza de lenguas
extranjeras, hay una tendencia a valorizar más la estructura de la
lengua que su función comunicativa. En otras palabras, aunque
después de los años 70 se enfatice la competencia comunicativa,
los manuales ignoran los usos lingüísticos y consecuentemente la
115
variedad lingüística. El estudio de Venancio da Silva y Silva
Alves (2007) analiza 21 libros didácticos de español y muestran
que hay un tratamiento equivocado respecto de las fórmulas de
tratamiento. 11 libros ni siquiera mencionan la existencia del
pronombre vos. De los otros 10 libros, la mayoría sólo dice que
existe el voseo y que es un regionalismo de algunos países. La
realidad, por otro lado, es completamente diferente si se
consideran, por ejemplo, los estudios de Carricaburo (1997; 2003)
y muchos otros autores17.
Algunos manuales abordan la variedad del español como
algo exótico18. Y ello se observa tanto en los materiales brasileños
como en los materiales españoles. Los materiales brasileños
eligen un tipo de español supuestamente neutro (en verdad, la
variedad de Castilla) y los materiales españoles se hacen de
acuerdo con su variedad19. Reconocemos que España tiene una
gran producción de materiales didácticos para la enseñanza del
español como segunda lengua y lengua extranjera. Pero su
producción predominantemente se hace para la enseñanza del
español para extranjeros en la propia España. La producción
española de E/LE es importada sin ninguna preocupación por
adaptar los manuales a la enseñanza de E/LE en un país
extranjero con una realidad lingüística y cultural muy específica.
Si la preocupación de las editoriales está en la difusión de
la lengua española en su diversidad (por lo menos, el discurso que
se tiene es que el español es la segunda lengua más hablada en el
mundo —y eso no se debe a los aproximadamente 40 millones de
17
Para una síntesis del tema, ver a Pinto (2007). Para una propuesta didáctica de
para la enseñanza de las fórmulas de tratamiento, ver a Pinto y Lemos (2006).
18
En este punto, seguimos las Orientações Curriculares Nacionais, que no están
de acuerdo con esta práctica.
19
Aludimos aquí al lenguaje general y vocabulario utilizados en los libros, es
evidente que se ponen tablas oponiendo el vocabulario del español de España al
de América, como “así se dice en España” (¿en qué parte de España?) y “así se
dice en América” (¿en qué parte de América?). Como mencionado por
Fontanella de Weinberg (1993, p. 13-17), esta práctica no es adecuada porque el
español de América y el de España no son dos entidades homogéneas y opuestas
entre sí. Así, el español de América y su cultura se colocan como observaciones
“extras”. Hay, inclusive, un material didáctico elaborado en España pero
etiquetado con “versión para brasileños” la siguiente actividad: “Despídete
como un español”.
116
habitantes de España), queda patente que falta mucho en los
materiales actuales para que cumplan los objetivos propuestos.
En lo tocante a los estudiantes, Bugel y Santos (2007)
analizan las actitudes de los aprendices brasileños ante las
variedades de España y Argentina. Y concluyen:
Em resumo, nas manifestações conscientes sobre as

variedades lingüísticas, nota-se que o espanhol
peninsular ainda ocupa no imaginário dos aprendizes
um lugar de prestígio, marcado pela idealização da
língua original. Já a variedade rioplatense ocupa o
lugar de língua derivada, misturada, composta por
diversas influências e por estrangeirismos. Estas
representações, além de fazerem parte de um senso
comum mais amplo e recorrente sobre a valorização
da correção e da norma, parecem receber forte
influência das políticas econômicas, culturais e
lingüísticas de expansão do espanhol. Deste modo, os
dados encontrados confirmam nossa hipótese inicial
de que o lugar de prestígio ocupado pela variedade
peninsular está ligado tanto às políticas lingüísticas
que vêm sendo implementadas em relação ao espanhol
e ao seu ensino, quanto às representações sobre a
língua espanhola e à variedade lingüística veiculadas
nesse processo. Esse lugar de prestígio atribuído à
variedade peninsular é fortalecido pela idéia de que
em torno dela se aglutinam as demais variedades do
espanhol.
(BUGEL y SANTOS, 2007, p.15-16)
El trabajo de Bugel y Santos (2007) muestra claramente

que hay una fuerte contradicción entre las elecciones conscientes
e inconscientes. Y, en nuestra opinión, ese es el problema. Uno no
elige la variedad española a la hora de la enseñanza porque esa es
la que más le gusta, con la que tiene más afinidad o es la que tiene
que ver con sus intereses. La elección se da de manera ingenua,
condicionada política y económicamente (a partir del discurso
silenciador, condicionado históricamente), con base en mitos, que
lingüísticamente no se mantienen.
117
7. EL PROFESOR ANTE LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA20
Otro punto que mucho se discute es la homogeneidad de
la variedad lingüística adoptada por el profesor y el alumno (o el
hablante extranjero en general). Se dice que uno no puede
mezclar variedades lingüísticas y que, a lo mejor, tiene que
mantener una coherencia lingüística. Por ejemplo, se condena que
una persona tenga una fonética mexicana, una sintaxis española y
utilice un léxico argentino. O que, de repente, mezcle palabras de
zonas diferentes, que en determinado momento, diga “guagua” y
en otro momento, diga “camión” o “autobús”.
Sin embargo, los estudios en sociolingüística muestran
que el hablante presenta variación lingüística y que un mismo
hablante se expresa de diversas formas dependiendo del contexto
sociopragmático en que se encuentra21. Los estudios en
sociolingüística de comunidades aisladas, por ejemplo, tampoco
aceptan como informantes a personas que salieron ya de la
comunidad y después de muchos años regresaron, porque estas
personas recibieron influencias de otras comunidades
lingüísticas22. En síntesis, hablantes nativos que salen de su
comunidad nativa y se van a otras comunidades pasan a presentar
variación lingüística en su propia lengua materna, ya sea en la
sintaxis, en la fonética y sobretodo en el léxico23.
Entonces, no hay motivos para exigir un elevado grado de
“pureza lingüística”24 de profesores/estudiantes/hablantes
extranjeros que constantemente están en contacto con personas de
diferentes procedencias. Principalmente si se tiene en cuenta que
a lo largo de los años de estudio, esas personas habrán tenido
contacto con profesores de diversas nacionalidades, inclusive con
20
Para otra visión de la cuestión, incluyendo cuestiones históricas y políticas de
la gramatización y unificación de los idiomas, ver a Lagares (2008).
21
Ver a Weinreich, Labov y Herzog (1968) por ejemplo.
22
Para una introducción a la investigación sociolingüística, ver a Tarallo (2007).
23
Obsérvese que una persona que nació en Buenos Aires y con 20 años se fue a
Madrid y estuvo allá por 10 años no deja su variedad lingüística y abruptamente
pasa a hablar como un madrileño. Esta persona va a variar lingüísticamente
largo rato o, quizás, toda la vida.
24
Estamos empleando el término el sentido de una variedad lingüística
homogénea, sin interferencia de otras variedades.
118
brasileños que han aprendido el español de otras personas de
diferentes nacionalidades, como señala Fanjul (2004)25.
Lo que no se puede aceptar como natural es que los
aprendices mezclen aspectos de la lengua extranjera que los
hablantes nativos de ninguna región realizarían. Por ejemplo,
parece aceptable que un extranjero que tiene contacto con
personas de diversas nacionalidades ora diga “tú quieres” ora diga
“vos querés”. Pero es inaceptable que ese extranjero diga “¿cómo
tú se llamas?”26 pues ya no se trata de mezclar variedades ya que
esta construcción no es gramatical para ningún hablante nativo27.
Como consecuencia de ese hecho, se debe presentar y
utilizar la variedad lingüística de forma natural en las clases de
lengua española. El profesor no tiene que hacer listas y tablas ni
tampoco decir, por ejemplo, que “camión” se dice en México,
“colectivo” en Argentina o “guagua” en Cuba todo el tiempo28. El
profesor tiene que mostrar que los tres significantes remiten al
mismo significado29. Lo mismo se puede hacer respecto de los
25
En este sentido, estamos plenamente de acuerdo con la conclusión del autor.
26
El caso de “vos quieres” o “tú querés” debe ser aceptado (y principalmente
matizado por el profesor si el alumno lo dice en clase) teniendo en cuenta que
hay diversas regiones que utilizan esas formas. Ver a Carricaburo (1997).
27
Aunque parezca sencillo, vale la pena discutir la cuestión del término
“hablante nativo”. Aunque mucha gente critique dicho término teniendo en
cuenta que todos somos hablantes nativos de una lengua, entendemos el término
“hablante nativo”, cuando se trata de enseñanza-aprendizaje de lenguas como el
hablante nativo de la lengua meta, en el caso de este texto, como hablante nativo
del español.
28
Nada impide que el alumno sepa en donde ocurre cada variante lingüística
(sean las variantes fónicas, léxicas o sintácticas). Sin embargo, el hecho de que
el profesor diga todo el tiempo donde aparece cada variante puede producir lo
que dice Fanjul (2004): la diversidad del español se convierte en algo doloroso y
desagradable en vez de ser algo natural y placentero para el alumno. El profesor
debe tratar del tema con mucha cautela.
29
Dentro de una visión sociolingüísta laboviana, Tarallo (2007, p. 8) dice: “Em
toda comunidade de fala são freqüentes as formas lingüísticas em variação.
Como referimos anteriormente, essas formas em variação dá-se o nome de
“variantes”. “Variantes lingüísticas” são, portanto, diversas maneiras de se dizer
a mesma coisa em um mesmo contexto e com o mesmo valor de verdade”.
119
aspectos sintácticos y fónicos30. Una manera de hacerlo es llevar a
la clase textos orales y escritos representativos de las diversas
variedades: un día, una canción cantada por un cantante español,
el otro día, una canción cantada por un cantante boliviano. Igual
se puede hacer con textos escritos de forma que se presente la
variación en el léxico y en la gramática de forma natural y que,
desde muy temprano, los aprendices sepan manejarla.
Estamos concientes de que existen las idiosincrasias31.
Tal vez, “guagua” y “camión” no signifiquen lo mismo para
cubanos y mexicanos, pero ¿cómo debe portarse o qué palabra
debe elegir un brasileño si quiere hablar de “ônibus”?. En otras
palabras, si un brasileño quiere decir en español que “estava no
ponto esperando o ônibus para ir ao trabalho”, qué palabra debe
elegir, “guagua” o “camión” (o “colectivo” etc)? Nos parece que
cualquiera de las opciones son perfectamente aceptables, aunque
para mexicanos y cubanos esas palabras no tengan el mismo
significado exacto32. El “camión” mexicano puede tener una
forma y un funcionamiento diferente a la “guagua” o al
“colectivo” e inclusive al propio “ônibus” brasileño; sin embargo,
todos tienen en comun que son medios de transporte colectivos en
las sociedades en cuestión. Lo mismo pasa con formas como “tú”
o “vos”, con la pronunciación de [cadZe], [caSe] y [ca¥e].
Por otro lado, este punto puede ser un elemento ventajoso
en la enseñanza de la lengua española a partir de una perspectiva
multicultural principalmente en lo que toca a los aspectos léxicos
y pragmáticos. El profesor puede utilizar esas divergencias
léxicas y socio-pragmáticas para discutir las semejanzas y
30
Por ejemplo, los caribeños dicen “¿qué tú quiere(s)?” y los españoles dicen
“¿qué quieres (tú)?”. Los argentinos dicen “la vi a Maria” y los mexicanos dicen
“Vi a María”. Lo mismo pasará con aspectos fónicos.
31
Por ejemplo, la tortilla mexicana no es la tortilla española. Tampoco ‘torta”
tiene el mismo significado en México y en otros países. Lo mismo vale para
construcciones sintácticas. “Fue Juan quien llegó” responde a una pregunta
como “¿quién llegó?” en el Caribe, pero no la responde en España y México.
32
Nuestro objetivo es discutir la enseñanza de las variantes lingüísticas. Según
la definición de Tarallo (2007), creemos que no interviene en el concepto de
“variantes lingüísticas” si la variación es diatópica, diafásica o diastrático. Por lo
tanto, si las palabras tienen sentido/significados diferentes o se emplean en
contextos diferentes, dejan de ser variantes lingüísticas.
120
diferencias entre las diversas culturas, ya sea entre la cultura del
alumno y la de la lengua extranjera, ya sea entre las diversas
culturas de lengua extranjera.
Irala (2004, p. 107) dice que:
A contradição entre os objetivos propostos na inserção

da Língua Espanhola e o preconceito encontrado tanto
nos manuais e conseqüentemente por parte de
professores e alunos, acaba por desconsiderar o
contato real existente com as variantes dos países
vizinhos, como apontam Lima & Silva (2001),
referindo-se aos problemas de comunicação
encontrados no contato com falantes nativos pois há
uma variedade de palavras aprendidas de acordo com
a norma peninsular predominante nos materiais
didáticos que podem servir como obstáculo aos
brasileiros, ocasionando assim, algumas confusões. As
autoras enfatizam que o professor de E/LE não pode
ignorar os americanismos em suas aulas, pois
consideram-nos essenciais para que o aluno possa
utilizar a língua de forma coerente e contextualizada,
principalmente conhecendo a proximidade existente
entre o Brasil e os países hispano-americanos, e a
freqüência em que há intercâmbio entre eles.
Mencionamos que el proceso de enseñanza-aprendizaje

debe pautarse en las necesidades de los alumnos,
[...] porém, a sala de aula de E/LE passa pela falta de

uma política clara de difusão do idioma dentro do
contexto latino-americano, como ressalta Espiga
(2002, p.113): .na prática se requer que se consiga
implementar políticas lingüísticas, a nível local,
adequadas à realidade e às necessidades de cada
comunidade.
(IRALA, 2004, p. 112)
121
Paraquett (2006) señala que de acuerdo con la visión
de la Educación Multicultural, sólo será posible deshacer las
creencias de los modelos de aprendizaje tradicionales si se tiene
un proyecto institucional basado en reformas políticas que
incluyan revisiones curriculares y un buen proyecto pedagógico.
El abordaje multicultural es ventajoso no sólo para la
Educación Básica, sino que es útil y ventajoso en cualquier nivel
de enseñanza. A partir de ese abordaje, los estudiantes podrán
desarrollar habilidades lingüísticas (la estructura de la lengua)
porque tendrán que debatir los temas propuestos y además van a
realizar acciones de transformación social, menos prejuiciosas,
con más tolerancia y respeto al otro. Entendemos que el abordaje
multicultural es un excelente instrumento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del español en Brasil porque permite que
las variedades lingüísticas y culturales de América tengan un
lugar especial en la clase. Y así, podremos desarrollar diversos
tipos de política de inclusión con los países de América Latina.
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126
La oposición subjuntivo/indicativo en
construcciones con aunque, quizá y tal vez
Iandra Maria da SILVA
1. INTRODUCCIÓN
Las condiciones que gobiernan la ocurrencia del
indicativo y en especial del subjuntivo dan la idea de
funcionamiento de un mecanismo complejo de la lengua española
en que la selección modal de algunas construcciones es
generalmente considerado, por aprendices del español, como uno
de los puntos más difíciles de la gramática.
En los casos de la oposición subjuntivo/indicativo, en que
dicha oposición puede desempeñar por sí sola alguna importante
función semántica, pues la alternancia se muestra operativa, la
opción por uno u otro modo requiere del aprendiz un esfuerzo
consciente en aplicar reglas, por esa razón destacamos la
necesidad de inducir al alumno a la generalización y comprensión
de algunos contextos semántico-pragmáticos.
Este trabajo se propone, por lo tanto, contribuir a los
estudios de los modos verbales haciendo un análisis del empleo
del subjuntivo en constraste con el indicativo, observando el uso
de tres expresiones: la conjunción aunque y los adverbios de
duda quizá y tal vez, buscando la identificación de variables
significativas en las elecciones modales.
El motivo de la elección de estos dos elementos ocurre
porque la lengua española permite, desde una perspectiva
pragmática, la alternancia de los modos subjuntivo y indicativo.
En otras palabras, el español permite la permeabilidad de la
codificación de informaciones dependientes de factores
pragmáticos en una misma estructura sintáctica. Por tal motivo,
seleccionamos contextos en que apenas la distinción de carácter
pragmático puede justificar la selección de modo, como en el caso
de los nexos seleccionados para este estudio.
En este análisis focalizamos los conceptos de modo y
modalidad, basados en la perspectiva teórica del Funcionalismo
127
Lingüístico, principalmente con base en Givón (1993, 1995) y
Hernández Alonso (1984), para quienes se toma la modalidad
como factor distintivo de los modos.
La constitución de la muestra del corpus utilizado
comprende datos obtenidos de 241 periódicos electrónicos en
lengua española, colectados entre los años de 1998 y 1999 y
consultados con el programa Microconcord (MIKE SCOTT &
TIM JOHNS, 1986).
2. FUNDAMENTO TEÓRICO
2.1. Modalidad
Con el intuito de investigar la modalidad a partir de la
pragmática, tomamos como base teórica el funcionalismo de línea
givoniana, en que la modalidad es considerada como el juicio del
hablante instaurado en la actividad comunicativa y constituye una
propiedad de la interacción verbal (GIVÓN, 1993; 1995).
Proponemos identificar, en este estudio, el modo
subjuntivo en esa línea funcionalista reconociendo el irrealis
como un contexto favorecedor para la realización del modo
subjuntivo, modalidad encadenada a las nociones de futuridad, de
hipótesis, de condición, vinculados a los eventos potenciales. Por
otro lado, la mención de hechos ya concluidos, o en secuencia
(pasados, presentes o habituales) justificarían el indicativo, pues
permiten evidencias sobre lo que es dicho, aproximándose de la
modalidad realis (GIVÓN, 1995).
Compite a la modalidad señalar la actitud del hablante en
relación con el contenido de la proposición. La experiencia del
hablante determina si una oración es factual o hipotética y, por lo
tanto, de eso depende la elección del modo en la codificación de
las informaciones.
De acuerdo con Bybee & Fleischman (1995), la
modalidad es generalmente definida como la actitud del hablante
en lo que se refiere al contenido proposicional del enunciado y es
expresado, frecuentemente, a través de los modos.
Segundo Lázaro Carreter (1962; apud Hernández Alonso,
280) “la modalidad está constituida por la operación activa del
sujeto hablante”. Entendemos “operación activa del hablante”
como la intención de expresar una idea como posible o deseada.
128
Algunas veces, el interlocutor ordena la realización de algo o
entonces, desaconseja su cumplimiento. Estas intenciones
expresan diferentes posiciones con respecto a la modalidad.
Flamenco García (1999, p. 3826) afirma que la elección
del modo verbal depende de la actitud del hablante con relación al
grado de expectativa del cumplimiento de los hechos.
Para Palmer (1986, p. 7), el modo es una categoría
gramatical en la que hacen parte el indicativo y el subjuntivo, al
paso que la modalidad es nocional o semántica. Para el autor, el
modo es sólo una de las varias maneras por la cual el lenguaje
expresa la modalidad. Por otro lado, la modalidad es la noción
semántica, manifestada en todas las partes del habla.
Palmer (1986, p. 53) describe las modalidades que
aparecen con más frecuencia en las oraciones principales y
independientes de sentencias que tienen un sintagma nominal.
Son ellas: creencia, evidencia, inferencia, conocimiento o citación
de relatos de otros.
En las oraciones principales, estas modalidades pueden
ser codificadas con desinencias de modo indicativo. Las
desinencias de modo subjuntivo siguen las cinco modalidades en
que aparecen en la oración principal, modalidades como: duda,
evaluación, reacción, citación de órdenes o de carácter volitivo.
El autor establece también dos tipos de modalidades de
discurso: la epistémica y la deóntica. La primera se aplica no
apenas al sistema modal que engloba las nociones de posibilidad
y necesidad sino a un sistema modal que indica el grado de
complicidad del hablante con lo que habla. En particular, guarda
relación con la evidencia a través de los sentidos, con aquello que
se oyó decir (relato, boato) y con la posibilidad o necesidad de
ocurrencia de un hecho. Los matices de creencia, verdad,
conocimiento del hablante respecto de lo que enuncia se delimitan
también en la modalidad epistémica (cf. PALMER,1986, p. 51).
De acuerdo con Palmer (1986, p. 96), la modalidad
deóntica está relacionada a la volición o al afectivo. Los
significados asociados a esta modalidad son diferentes de
aquellos de la modalidad epistémica y dicen respecto a las
cuestiones subjetivas que entran en el campo de los deseos del
hablante.
129
2.2. Modo verbal
El modo verbal – indicativo y subjuntivo – también es
tratado en este estudio a partir de criterios semánticos y
pragmáticos con el objetivo de establecer un paradigma modal del
español, o sea, los distintos modos y sus valores correspondientes.
Fijar un concepto de modo que tenga validad general es muy
difícil, según Hernández Alonso (1984, p. 282), pues no existe
unanimidad entre los lingüistas sobre ese punto.
El estudio de los modos verbales en español es un tema
que atrae a muchos estudiosos sea relacionado a los contrastes de
uso entre indicativo y subjuntivo, sea destinado a las dificultades
presentadas por los aprendices de español como lengua
extranjera. Presentamos algunas investigaciones que destacan la
oposición indicativo/subjuntivo.
Algunos autores reconocen la pérdida de la distinción de
los modos verbales, cuyos análisis se insertan en el campo de la
pragmática, entre los cuales podemos mencionar los estudios de
Lunn (1989) y Murillo Medrano (1999).
Murillo Medrano (1999, p.148) afirma que “las oraciones
concesivas expresan, semánticamente un obstáculo o
impedimento para que la acción del verbo de la matriz no se
realice”.
Según Lunn (1989) cuando aunque introduce una oración
codificada por el indicativo, la información es clasificada como
verdadera y relevante.
La utilización del subjuntivo en contextos de información
compartida también está aceptada por autores como Correa
(2003), desarrollada en uno de sus estudios contrastivos entre
portugués y español, y Studerus (1995) sobre la relación del modo
verbal con factores como el conocimiento compartido, verdades
generales, nociones de habitualidad, entre otros aspectos,
presentados en su trabajo intitulado Some unresolved issues in
spanish mood use, de 1995.
Al centrar nuestra atención a los estudios propuestos y en
las bases teóricas sentadas en este trabajo, defendemos la
hipótesis de análisis pragmático.
130
En esa perspectiva, asumimos valores pragmáticos para la
morfología flexional de modo para la utilización de la conjunción
aunque considerando dos factores: i) si el hablante considera el
hecho expresado por la concesiva como real o no y si presupone
que el oyente también lo conoce. De esa manera, el uso de
desinencias del indicativo codifica las informaciones factuales
introduciendo al interlocutor una nueva información. Por otro
lado, con desinencias modo temporales subjuntivas, el hablante
pasa a codificar las construcciones hipotéticas, permitiendo la
interpretación de que la información ya es de conocimiento del
interlocutor, o sea, de conocimiento compartido.
Paralelamente también controlamos la frecuencia de uso
de los modos verbales con los adverbios de duda quizá y tal vez.
En este caso, la elección entre las desinencias también no va a
depender de reglas sino del conocimiento del hablante sobre el
hecho.
Para el análisis de estas construcciones, salientamos la
interferencia de dos grandes tipos de modalidad del discurso
establecidos por Givón (1995) y Palmer (1986): la epistémica y la
deóntica.
En ese sentido, consideramos la modalidad deóntica
como un contexto favorecedor a la utilización del modo
indicativo, permitiendo la codificación de las informaciones
dentro de una misma estructura sintáctica, si se trata de un evento
factual o hipotético, a través del cambio de desinencias modo
temporales.
El carácter distintivo de los modos tomados para el
análisis en este estudio evidencia la posible oposición de análisis
entre los significados factivos y hipotéticos arrolados en las
consideraciones de valores pragmáticos. Bajo esta perspectiva,
consideramos que los contextos obligatorios tienden a retener el
modo subjuntivo, al paso que los contextos en que es posible la
elección entre los modos verbales posibilitan la expansión del
modo indicativo, en un terreno interactivo en que el uso de los
modos verbales está motivado por el contexto sintáctico,
semántico y por el contexto pragmático de la intención
comunicativa.
131
3. METODOLOGÍA
3.1 Selección y análisis de corpora
En este estudio intervienen la computadora y los textos
naturales como fuente de datos para analizar los usos de los
modos indicativo y subjuntivo con los nexos aunque, quizá y tal
vez.
Los datos utilizados en este trabajo vienen de textos
periodísticos colectados entre los años de 1998 y 1999 colectados
y organizados por el profesor Philippe Humblé1, y consultados
con la ayuda del programa Microconcord (Mike Scott & Tim
Johns).
La colecta de datos tuvo como objetivo principal
organizar corpora en español para resolver problemas de
diccionarios bilingües utilizados por los estudiantes de español
como lengua extranjera. Estos datos fueron obtenidos a través de
la unión de varios periódicos. Las muestras son constituidas y
almacenadas con datos de 240 periódicos de veinte países
diferentes.
Forman parte del material los siguientes países
hispánicos: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, El Salvador, Ecuador, España, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Paraguay, Panamá, Puerto Rico, Perú,
Uruguay, Venezuela y República Dominicana.
Estos países están representados por periódicos conocidos
como: Clarín, El Día, La Nación, de Argentina; Última Hora, El
Día, de Paraguay; El País, La Noticia, de Uruguay; ABC, El País,
El Mundo, de España, entre otros.
Con la ayuda del programa Microconcorder, disponemos
de herramienta para examinar las elecciones modales. A través de
la utilización de instrumentos como la concordancia y
descripción de la lengua basada en informaciones de frecuencia,
es posible rastrear y examinar con facilidad las situaciones de uso
del conector aunque y de los adverbios de duda quizá y tal vez a
la luz de su contexto natural. La investigación y explicación de
fenómenos lingüísticos observados a partir de corpora es visto
como una de las posibles metodologías de análisis en lingüística,
1
Profesor Doctor en la Universidad Federal de Santa Catarina.
132
puesto que hoy día la LC ofrece herramientas más apropiadas
para el estudio de gran cantidad de datos colectados y analizados
por lectura en ordenador.
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS

4.1. Aunque
De acuerdo con los objetivos a que se propone este
trabajo, empezamos el análisis de los usos de los modos verbales
con la conjunción aunque. Seleccionamos un total de 1456 datos
a través del programa Microconcord.
La tabla siguiente presenta los datos verificados:
Modos Datos
Uso do Indicativo 1050
Uso do Subjuntivo 406
Total 1456
Cuadro 1. Uso de los modos verbales: “aunque”
Los resultados confirman la gran utilización del modo

indicativo, mientras el modo subjuntivo presenta la frecuencia de
uso más baja. Sin embargo, no hay la preferencia de uno o otro
modo en este análisis sino diferencias pragmáticas codificadas a
través de la alternancia de las desinencias de modo.
Con la verificación de las elecciones modales realizadas
con la concesiva aunque, tenemos en consideración aspectos
como los trazos propuestos como “factual” x “hipotético”,
“conocimiento de información” x “información nueva”.
Por el gran numero de oraciones en el corpus, podemos
reflexionar sobre las elecciones en diferentes contextos.
Examinamos la presencia del modo indicativo en los ejemplos
abajo:
1. “Bolívar fue un luchador que nunca se rindió aunque perdió más batallas
que las que ganó; suya es esta penetrante frase: ‘El arte de vencer se
aprende en las derrotas’. ( El Mercurio: Chile, 17/05/05)
2. “Aunque Anchieta evangelizó en Argentina y Uruguay, fue Brasil el

escenario de su doctrina, convirtiendo a numerosos indios de aquel inmenso
país. Dejó escritas numerosas obras, falleciendo el 9 de junio de 1597, a la
133
edad de 63 años. Recibió sepultura en la ciudad de Bahía”. (El Nacional:
Venezuela, 08/03/05)
3. “En el mismo sentido, todos aseguran que, de forma paralela al incremento

de pacientes, se está observando un mayor número de chicos afectados por
la anorexia, aunque aún no se ha perdido la proporción de un paciente
varón por cada diez niñas afectadas”. (El Día: Argentina, 26/01/05)
4. “Colombina tiene en la actualidad cerca de 2.000 empleados en todo el

territorio nacional. Aunque algunos de ellos han optado por tomar sus
vacaciones durante esta época, la mayoría está trabajando en esta
temporada”. (El Espectador: Colombia, 24/03/05)
5. “Castro hizo referencia al hecho de que la tonelada de diesel cuesta 540

dólares en la actualidad -aunque Cuba recibe gratuitamente más de 100,000
barriles diario del petróleo venezolano de más calidad- y recalcó que "no
podemos darnos el lujo de seguir permitiendo altos derroches de
electricidad." (Digital Granma: Cuba, 11/10/05)
6. “Tomás Ruiz, otro pasajero que salvó la vida, manifestó que los pocos
sobrevivientes que ha visto están inmovilizados, con quemaduras y
fracturas. También se sabe, aunque aún no está confirmado por fuentes
oficiales, que viajaban extranjeros en el vuelo de Tans”. (Diario de Hoy:
Ecuador, 24/04/05)
7. En un comunicado, la Conferencia Episcopal informó que acepta mediar en

el conflicto para encontrar "la paz y la unidad del país, aunque son "los
poderes del Estado los que deben encontrar soluciones técnicas y
concretas" dentro de la Constitución. (El Universal: México, 04/06/05)
Los ejemplos codifican el rompimiento del emisor con la

expectativa esperada por su receptor ocasionado por la presencia
del conector aunque y identifican valores epistémicos referentes
a los eventos codificados, indicando comprometimiento del
hablante con el valor de verdad de las informaciones
proposicionales.
Las oraciones determinan el concesivo aunque en la
modalidad realis, codificando información en el tiempo pasado
(1) a (4) y en el presente (5) a (7), o sea, eventos factuales que ya
ocurrieron y están presentes en la memoria del hablante y se
conjugan en el modo indicativo.
En el ejemplo (1), el hablante asume la veracidad del
hecho histórico de que “Bolívar fue un luchador que nunca se
rindió y que perdió más batallas que las que ganó”. Se
134
compromete con la verdad de los hechos, de experiencia común a
otras personas que conocen la historia de América Latina.
También trae información histórica (2), en que el dato nuevo de
que “Brasil fue el escenario de la evangelización de Anchieta”.
Puesto que, “Anchieta evangelizó en Argentina y Uruguay, la
información de la subordinada rompe con la expectativa del
interlocutor de que el escenario pueda ser uno de estos dos países.
Las dos oraciones (1) y (2) presentan personajes históricos en
ejemplos en pasado.
En el ejemplo siguiente, el informante expresa su
creencia en la información de que “no se perdió la proporción de
un paciente varón por cada diez niñas afectadas por la anorexia”.
La información rompe con la expectativa del interlocutor presente
en el contenido del prótasis en (3).
En (4), la información “los empleados en todo el
territorio nacional han optado por tomar sus vacaciones durante
determinada época”, rompe con la expectativa seguida en el
apódosis de que “la mayoría está trabajando en la temporada” y
asume la verdad de la proposición.
Además de la interfaz entre modalidad realis (codificada
en los tiempos pasado y presente en los ejemplos anteriores) y la
localización del conector aunque, se encuentra un percentual muy
grande de utilización del modo indicativo seguido de verbos
como: citar, especificar, expresar, reafirmar, decir, declarar,
asegurar, manifestar, resaltar, apuntar, añadir, negar, adelantar,
aclarar, admitir, agregar, entre otros. Esos verbos “de lengua” se
manifiestan en contextos en que el hablante reafirma posiciones
delante de eventos que presupone desconocidos por su
interlocutor.
Se presentan abajo algunas de las oraciones codificadas
con el modo subjuntivo. Veamos:
8. “Ya llevamos prácticamente un año y medio discutiendo acciones y se

ven pocas acciones a pesar de que el Primer Ministro de Japón y el
Vicepresidente de Estados Unidos las señalaron. ‘Pero nosotros
queremos que se tomen acciones políticas y si no las toman los países
industrializados, las naciones emergentes como Chile, aunque hagamos
todas las reformas, no podrán enfrentar las crisis”. (La Prensa: Honduras,
12/05/05)
135
9. “Escoge bien a tus amigos. ‘Dime con quién andas y te diré quién eres'’,
es el discurso. Les decimos que aunque no quieran las malas amistades
terminarán influyéndolos”. (Univisión: Puerto Rico, 03/04/05)
10. “Es como el que va a la universidad, con deseos y ganas de graduarse,

pero no lo consigue porque no es buen estudiante. Pero si a ese
muchacho no le gusta lo que va a hacer como por ejemplo: médico o
abogado, por mucho que estudie y aunque se llegue a graduar, nunca va
a ser un buen médico o abogado. Para llegar a serlo se necesita que le
guste”. (El Diario de Hoy: El Salvador, 09/02/05)
11. “Dicen que, cuando un individuo es acusado de cometer crímenes

internacionales y en concreto, crímenes contra la humanidad, no queda
inmune de esta acusación aunque sea un jefe de Estado. El señor
Pinochet, viajaría en el mejor de los casos, y si todo estuviera en regla,
con un pasaporte diplomático de senador. (El Tiempo: Colombia,
20/06/05)
12. “Vivir en una sociedad significa relación e interdependencia entre todos

los miembros que pertenecemos a ella, por lo tanto lo que hacemos o
dejamos de hacer siempre tendrá un efecto en nuestra vida cotidiana.
Somos por naturaleza seres "políticos" aunque no entendamos
adecuadamente o no nos guste el término”. (Diario Los Andes:
Argentina, 29/03/05)
13. “La poesía metafísica es ilegítima. ¿Cómo así, si la metafísica es legítima

y la poesía es un producto tan intelectual como la metafísica? Porque la
poesía no es un producto exclusivamente intelectual. Su base es el
sentimiento, aunque se exprese con la inteligencia. La inteligencia sólo
debe servir para expresar el sentimiento”. (ABC: España, 25/03/05)
14. “<H1> ¿El lunes de resaca de los Carnavales?

<H2> Sí, no te hablé el año pasado...Me tengo que pintar los labios,
aunque esté muy feo, pero es que los tengo sequísimos”. (El Tiempo:
Colombia, 06/07/05)
En oposición a la evidencia de las informaciones

factuales verificadas con la codificación del modo indicativo, de
acuerdo con la hipótesis de este estudio, conjeturamos que el
modo subjuntivo codifica los eventos hipotéticos. En (8), por
ejemplo, el hablante informa un hecho que conoce (hecho real) y
lo presupone, por alguna razón, piensa que su oyente también lo
conoce, focalizando la suposición de que “Chile no podrá
enfrentar la crisis”.
136
En el ejemplo siguiente, podríamos decir que el hablante
piensa que el hecho de que “las malas amistades terminan
influyendo” ya es conocido por su interlocutor. Podríamos decir
también que hay un interés del hablante en calificar una acción
del contenido proferido como hipotético o como una suposición,
un enunciado que no posee carácter temporal y pensando como
una situación posible.
En el ejemplo (10), la desinencia de subjuntivo también
codifica un evento hipotético proyectado en el tiempo futuro,
expreso por “llegar a serlo” y “nunca va a ser”. La información
proferida es una comparación entre la persona que “va la
universidad con deseos y ganas de graduarse, pero no lo consigue
porque no es buen estudiante” y la persona que “no le gusta lo
que va a hacer como por ejemplo: médico o abogado, y no llega a
graduarse por mucho que estudie”. Creemos que esa comparación
es un hecho conocido y aceptado por la gran mayoría de las
personas.
En (11), el hablante expresa su opinión de que “los jefes
de Estado no quedan inmunes de acusaciones de crímenes contra
la humanidad”. Esta información codificada con el modo
subjuntivo no refuta el conocimiento del interlocutor, y se cree,
por lo tanto, ser aceptada por el oyente como información ya
conocida.
En (14) tenemos la transcripción de una conversación
entre dos informantes. Ambas reconocen la situación de los labios
de la informante (H2) y, por ese motivo, creemos que la misma
utiliza el modo subjuntivo para codificar la información proferida,
que no es nueva, de que “los labios están feos porque están
secos”.
De manera general verificamos la confirmación de la
compatibilidad del modo subjuntivo con el rasgo hipotético e
información conocida. Al contrario, con el indicativo, los datos se
refieren a hechos reales, vivenciados o concretizados en el tiempo
pasado o presente. En estos casos, encontramos la presencia del
rasgo factual y de información nueva en que los hablantes se
comprometen con el valor de verdad de las oraciones.
137
4.2. Quizá
Antes de iniciar este análisis, cabe decir que los datos
presentados para el adverbio quizá son las construcciones que
aparecen pospuestas al verbo. De acuerdo con autores como
Borrego et al. (1986) y Porto Dapena (1991), los adverbios de
duda o posibilidad como quizá, si van puestos detrás del verbo,
exigen obligatoriamente el modo indicativo.
Sin embargo, este estudio hace hincapié apenas en los
adverbios que van puestos antes del verbo. Seleccionamos para
este análisis un total de 448 datos a través del programa
Microconcord. Las frecuencias son presentadas en la tabla que
sigue:
Modos verbales Datos

Uso del Indicativo 271
Uso del Subjuntivo 177
Total 448
Cuadro 2. Uso de los modos verbales: “quizá”
Los resultados no demuestran el empleo preferencial del

modo subjuntivo debido a la presencia del adverbio de duda
quizá, por el contrario, se verifica la predominancia del modo
indicativo.
Givón (1995) evidencia que el adverbio tal vez traduce la
incerteza epistémica y instaura un escopo de modalidad irrealis
relacionada al contenido proposicional. En esta perspectiva, el
hablante no tiene comprometimiento con la información
veiculada por la proposición debido a la modalización de este
adverbio.
Sin embargo, en español, adverbios como quizá y tal vez
permiten la codificación de las informaciones a través de la
alternancia de desinencias para codificar diferencias pragmáticas.
Vamos a analizar, en un primer momento, las oraciones
codificadas con el modo indicativo.
Con los ejemplos (15-19), en la secuencia, el uso del
adverbio quizá confiere un matiz de inseguridad a respecto de los
hechos proferidos en las oraciones, ya que esa incertidumbre está
ancorada en la modalidad irrealis del adverbio quizá.
138
Cabe decir que, además de la interferencia de las
modalidades epistémica y deóntica en la codificación de los
modos, la intención y evaluación del hablante con respecto a la
probabilidad de que se cumpla la acción también interfiere en la
elección del modo. La observación de algunas construcciones que
envuelven grados variados de conocimiento compartido de
mundo del hablante sobre el asunto codificado en la oración
revela las inferencias derivadas prágmaticamente.
Consideramos los ejemplos con indicativo:
15. “Interesante el caso de Pinochet, que deja algunas moralejas. La más

importante, quizá, es que los dictadores de viejo cuño, de los que quedan
pocos -Kadafy, Castro, el heredero del totalitario régimen norcoreano-
antes deberán morir, que entregar el poder. ¿Cómo correr el riesgo de un
proceso penal por sus crímenes?” (Siglo Vientiuno: Guatemala, 1998)
16. “Gracias a la forma más directa de hacer periodismo, la entrevista,

Bertha Zacatecas interroga a Miguel Aceves Mejía; a Paz Aguila, una de
las integrantes del llamado ‘Mejor dueto de América’ , quizá a muchos
lectores no les dice nada el nombre, pero fue una de las bases de
interpretación del bolero y la música romántica en nuestro país”. (Diario
de Juárez: México, 1998)
17. “Cada cual tiene sus boleros como se tiene a sí mismo, y nadie es
intercambiable. La música amada no es solo una ondulación que se
desdobla en el aire: es también un tiempo pasado; es una escena, un
encuentro que viene otra vez. Es toda una época que insiste en
buscarnos; quizá es el tiempo viejo de la juventud, cuando uno creía que
la gente merecía el mundo”. (Estepona al día: Perú, 11/1998)
18. “Quizá algunos pueden pensar que un nuevo gobierno va a traer nuevos
recursos a la Universidad y yo creo que por el contrario, el nuevo
gobierno le va a pedir mucho a la Universidad, que no está acostumbrada
a que le pidan y que no ha trabajado.” (El País: Uruguay, 17/10/1998)
19. “Siendo de alguna... Hablando de... de esa temática y de la... la técnica de

la acuarela, dicen, quizá son los que más óleo utilizan, u otras técnicas,
que es la técnica más difícil, ¿está de acuerdo? (Notitarde: Venezuela,
02/05/1998)
Con base en los ejemplos (15-19), no podemos dejar de

pensar en las motivaciones de naturaleza cognitiva que llevan al
139
hablante a elegir una u otra forma en la codificación de sus
informaciones con el adverbio quizá.
Así, en el trecho (15) tanto el emisor como el receptor
están ciertos de que “dictadores como Kadaky y Castro mueren
antes de entregar el poder” y quizá indica un posible ejemplo de
que sobran pocos dictadores como Pinochet. El uso del indicativo
parece confirmar la expectativa del hablante de que su
interlocutor tenga algún conocimiento sobre el poder que ejercen
esos dictadores y esté de acuerdo con las ideas del emisor.
Utilizando una nomenclatura de Palmer (1986),
consideramos que la modalidad epistémica favorece el uso del
modo indicativo, ya que las evidencias captadas por los sentidos
permiten al informante elementos externos que le pueda
garantizar elementos reales de los hechos.
De la misma manera, observamos los ejemplos (16) y
(17), en que el hablante expresa su información a través de
evidencias. Las informaciones “el nombre Miguel Aceves Mejía
no significa nada a los lectores” y “la música amada es un tiempo
viejo de la juventud, cuando las personas creían que merecían el
mundo” expresan el manifiesto particular a respecto de como
capta la realidad. De todas las evidencias compartidas por el
hablante y oyente, el emisor decide enunciar una de las que juzga
proeminente – así analizamos los textos presentados.
Correa (2003), en un estudio contrastivo entre portugués
y español, trata la interfaz de la pragmática con otros módulos
gramaticales, poniendo de relieve la interferencia de las
modalidades propuestas por Palmer (1986) en que el modo
indicativo codifica las oraciones epistémicas y el modo
subjuntivo las deónticas.
El hecho de que el adverbio quizá seguido por el modo
indicativo parece revelarse como un indicador de evidencia de un
estado/evento puede ser señalado como algo concretizado o que
se concretizará. Entre los eventos analizados, el emisor elige uno,
juzgado por él como evidente.
Podríamos pensar tal vez en dos dimensiones de
pensamiento y de la experiencia del hablante, puesto que posee
dos recursos considerables para la incertidumbre: la duda, con el
140
subjuntivo y la presuposición de conocimiento compartido y de la
realización de determinado hecho.
La incertidumbre determina la no existencia del evento,
una vez que la duda motiva el uso del subjuntivo. Sin embargo, la
incertidumbre motivada por el indicativo permite que veamos el
evento como algo concretizado o que se concretizará desde
nuestro punto de vista, cuya presuposición del hablante
reproducida por el contexto desempeña papel fundamental en la
elección modal.
En esta perspectiva, ocurre el compromiso y la toma de
posición sobre la expectativa de que “algunas personas pueden
pensar que un nuevo gobierno va a traer nuevos recursos a la
Universidad” (en 18), o de que “la técnica de la acuarela es la que
más óleo utiliza”, en (19) donde el hablante toma la información
como hecho concebido, según su opinión particular y sus
evidencias.
Dando continuidad a nuestro análisis vamos a ver algunos
ejemplos que manifiestan trazos de incertidumbre implícitos a las
estrategias lingüísticas en destaque:
20. “Las últimas hipótesis, decía antes, de la policía, son, que quizá esté
fuera de España”. (Notitarde: Venezuela, 13/05/1999)
21. “Sólo lo salvó su capacidad pictórica: allí donde describe sin

pretensiones sociológicas, sin ánima redentora, logra apuntes originales
del modo de ser del mexicano. Tal vez algunos de estos relatos, quizá
alguno de estos fragmentos, resulten incómodos, crueles o cínicos: pero
nunca está de más observarnos con sinceridad ante el espejo. ( Diario de
Juárez: México, 1998)
22. “Y en la iglesia de la Catedral, las pálidas estatuas de los santos se están

sacando el corazón. Todo es posible en Cajamarca a esa hora. El día se
está soltando pese a la lluvia de anoche. Quizá sea la última, pues ya
llega la primavera”. (El País: Uruguay, 1998)
23. “Las posibilidades están ahí, ofrecen un panorama mucho más

interesante de cómo hacer música hoy en día y además te permite
introducir las cosas que quieras, no hay en este momento limitaciones,
quizá aparezcan dentro de cierto tiempo, cuando se empiecen a
desgastar los planteamientos actuales”. (El Diario de Tampico: México,
1998)
141
24. “Una experiencia curiosa ya mencionada fue la cruza de dos cereales
distintos. El triticale es un cereal resultado de la cruza de trigo y centeno,
rico en proteínas. Quizá señale tendencias repetibles en el futuro”. (La
Hora: Guatemala, 1998)
En estos casos el modalizador quizá traduce

incertidumbre epistémica y exenta el hablante de
comprometimiento con la afirmación de que “alguien está fuera
de España”, “algunos fragmentos escritos resultan incómodos,
crueles y cínicos”, “ser la última lluvia”, “haber la tendencia a
repetir el cruce de cereales” respectivamente en los trechos 20 a
24.
En las oraciones expresas con desinencias de modo
subjuntivo, el hablante codifica sus informaciones a través de la
modalidad deóntica, o sea, del facultativo, una hipótesis que no se
concretiza por no tener certeza sobre la veracidad de lo que dice.
El hipotético se contrapone al factual, identificado con los
ejemplos con el modo indicativo, anteriormente citado.
Notamos que enunciados como (23-24), ancorados en la
modadalidad deóntica, son intrínsecamente futuros una vez que
los hechos posibilitan que sean completados en el futuro.
Los casos verificados en ambos los modos manifiestan el
compromiso del hablante y los grados variados de conocimiento
de mundo sobre el asunto codificado en la sentencia, motivando
la elección modal de las oraciones con quizá y permitiendo la
codificación de estas informaciones a través del cambio de
desinencias modo temporales. Estas ocurrencias revelan la
interacción entre la estructura sintáctica y la pragmática.
4.3. Tal vez

La intención en revelar bajo grado de comprometimiento
con las informaciones proferidas son realizadas por la presencia
del adverbio quizá incluyendo estas informaciones en el campo de
la posibilidad. Bajo este aspecto, los informantes no son
responsables por considerar la veracidad o la falsedad de los
hechos proferidos.
Así como con el adverbio quizá también encontramos un
número más elevado de ocurrencias con el modo indicativo como
ejemplifica la tabla siguiente:
142
Modos verbales Datos
Uso del Indicativo 340
Uso del Subjuntivo 105
Total 445
Cuadro 3. Uso de los modos verbales: “tal vez”
Se nota además, que los usos del indicativo con el uso del
adverbio tal vez presenta un porcentaje más alto que el adverbio
quizá.
De la misma manera el adverbio tal vez también admite la
alternancia de los modos a fin de que el locutor pueda expresar su
conocimiento de mundo, su juzgamiento a respecto de los
acontecimientos y codificar las sentencias a través de estas
elecciones modales. Tal hecho produce oraciones de estructuras
sintácticas diferentes, segundo el estatuto factivo o hipotético de
lo que dice el hablante.
Consideramos los ejemplos que siguen con la elección
modal indicativa:
25. “La Araucanía hicieron entrega al Ministro Secretario General de la

Presidencia, Juan Villarzú un documento que contempla prioridades,
propuestas y compromisos para el desarrollo integral de la Región. Este
documento tuvo su origen en una reciente encuesta del Ministerio de
Planificación, cuyos resultados dejaron al descubierto que La Araucanía
es la única región del país, donde la pobreza está actualmente en
aumento. Por supuesto que estos resultados tuvieron el efecto de un balde
de agua fría en la región, pero, simultaneamente - y tal vez esto es lo más
importante - están provocando un intenso debate...” (Araucanía: Chile,
1998)
26. “Tal vez el rock es la más elástica de las corrientes musicales, pues no
sólo es capaz de amalgamar expresiones muy distintas, sino que cada
nueva tecnología le proporciona una dimensión diferente en el manejo
del espacio y el tiempo”. (El Univsersal: México, 1998)
27. “Tengo la cara agria, por eso tal vez dicen que soy un dictador”.
(Clarín: Argentina, 24/12/1998)
28. “Los grandes fracasos de la economía chilena, en 1982, y de la economía

mexicana, en 1994, y Brasil en 1998, tal vez se produjeron por el
143
control artificial e irreal de la tasa de cambio. (El Telégrafo: Ecuador,
1998)
29. “Concluyen que tal vez la Naturaleza ignoró a la isla y pasó de largo,
pues no tienen una obra lo suficientemente importante para denotar su
existencia”.(El Diario de Tampico: México, 1998)
Los resultados presentados para el adverbio tal vez

seguido por el modo indicativo tienen los mismos rasgos del
adverbio quizá ya analizado.
En los casos arriba, la incertidumbre se manifiesta a
través del ítem lexical tal vez. La actitud del hablante es
determinada por ciertos aspectos pragmáticos, tales como la
presuposición del conocimiento compartido, además de las
evidencias captadas por los sentidos, ancorada en la modalidad
epistémica, y tomados como hechos probablemente
concretizados, o sea, el grado de comprometimiento del hablante
con la realización de las acciones es mayor que las oraciones
codificadas con el modo subjuntivo.
Los tres primeros ejemplos están codificados en el tiempo
presente. En (25), el enunciador afirma que el efecto “balde de
agua fría de los resultados del documento entregue al ministro es
lo más importante”. Sin comprometerse con el contenido
enunciado a través del uso del adverbio, el hablante codifica su
información con el modo indicativo por medio de evidencias
salientes con el evento y creemos que presupone el conocimiento
del hecho por su interlocutor.
En la oración que sigue (26), la información de que el
“rock es la más elástica de las corrientes musicales” es captada
por evidencias externas porque el rock amalgama varias
tecnologías. En (27), la opinión subjetiva a respecto de la
conducta y de la apariencia proporcionan indicios de la relación
con la modalid epistémica de las evidencias que el propio
informante capta a respecto de los hechos, en que las personas
dicen “ser dictador por tener la cara agria”.
Los próximos ejemplos están codificados en el tiempo
pasado, garantizando la confirmación de que los estados/eventos
fueron realizados y/o son conocidos por los hablantes.
144
En (28), el hablante expresa que “el fracaso de la
economía de algunos países se debe al control artificial de la tasa
de cambio” con que se trata la situación financiera de algunos
países latinoamericanos. Ya en (29) el hecho de “la naturaleza de
haber ignorado la isla” se debe a la constatación de que no hubo
ninguna obra de la naturaleza en la dicha isla.
Con el modo indicativo se codifica una información sobre
las cuales hay evidencias reales, ya que estos hechos pudieron ser
acompañados por las personas. Enunciados como pasado, hay
argumentos concretos a respecto del tema que puede confirmar su
veracidad.
En estas construcciones en que el indicativo codifica las
informaciones, el conocimiento de los informantes se codifica a
través de la modalidad epistémica, modalidad del plausible. Por
otro lado, si las oraciones expresas con desinencias del
subjuntivo, el hablante codifica sus informaciones por medio de
la modalidad deóntica, o sea del facultativo, una suposición que
no se cumple por la incertidumbre de que lo que está sendo dicho
es verdadero o no.
Consideramos ahora, entonces, algunas oraciones con
subjuntivo:
30. “Quizás hayas oído que he estado muy enfermo. Mi pobre corazón.
Talvez, en breve pueda ir a Buenos Aires, luego de un año de ausencia”.
(Clarín: Argentina, 24/10/1998)
31. “Luego, tal vez haga una serie de TV sobre la Segunda Guerra Mundial
con Tom Hanks”. (La República: Perú, 08/1998)
32. “Buenos Aires tal vez asista, hoy por la tarde, al puntapié inicial de un
debate histórico”. (La Nación: Argentina, 09/05/1998)
33. “Tal vez el año próximo suceda todo lo contrario, porque así son las
cosas en esta América del Sur”.(Brecha: Uruguay, 1999)
34. "Y... Tal vez me equivoque y vaya al banco local”. (Clarín: Argentina,
16/10/1998)
En el enunciado (30), el hablante expresa su voluntad de

que “pueda ir a Buenos Aires en breve”, relacionado a la
145
modalidad deóntica, o sea, al acto de desear visitar Buenos Aires,
que podrá realizarse en futuro breve.
En la frase (31) el evento “hacer una serie de TV” es
incierto para el hablante, pero él expresa su voluntad de que hacer
una serie de TV sobre la Segunda Guerra Mundial con el actor
Tom Hanks, pero no se puede afirmar con exactitud sobre la
realización del evento.
Así como en las otras oraciones, “asistir hoy por la tarde
al puntapié inicial de un debate histórico”, en (32), “suceder todo
lo contrario el próximo año”, en (33) y “equivocarse y ir al
banco”, en (34), revelan proyecciones futuras de los hechos
mencionados y por eso se usa el subjuntivo.
Cabe resaltar que bajo el rasgo de futuridad se encuentran
los índices más elevados de aplicación de modo subjuntivo con el
adverbio tal vez. La localización de la futuridad está más presente
con el ítem lexical dispuesto en la estructura lingüística que el
adverbio quizá.
Antes de concluir este análisis, veamos el ejemplo que
sigue contrastando ambas modalidades en un mismo contexto:
35. “Tal vez por eso en ciertas regiones de la Araucanía se acondiciona

para los muertos una canoa con provisiones y muda y para el viaje por
las aguas de la muerte... Y quizá sea la razón para la construcción de la
pequeña y simbólica barca en la que el chamán guía al espíritu
desprendido a la "otra orilla", en tanto las plañideras inspiradoras recitan
el recorrido para que el muerto no se extravie, y el espíritu del viento
avisa de su próximo arribo”. (La Nación: Argentina, 09/1998)
La oración inicial, en que el adverbio tal vez hace parte,

alude a un evento precisamente factual y puede añadir un cierto
grado de evidencia de los hechos. A través de la modalidad
epistémica y de la elección modal indicativa, el locutor transmite
la información de que en “ciertas regiones de la Araucanía se
acondiciona para los muertos”. Por otra parte, en la segunda
oración, “Y quizá sea la razón...”, en que el adverbio quizá hace
parte, a través del uso de la desinencia del subjuntivo, el
enunciador codifica un evento que puede ser factual, pero no tiene
evidencias sobre el mismo.
146
Cabe resaltar que las inferencias realizadas con respecto a
las cláusulas analizadas en este estudio son tomadas mediante
nuestro análisis con relación a las suposiciones propuestas, y por
este hecho, las mismas pueden ser interpretadas prágmaticamente
de manera distinta por otras personas, ya que los procesos de
cognición del hablante no están disponibles al investigador.
Este estudio trata de presentar un análisis modal de la
concesiva aunque y de los adverbios de duda quizá y tal vez con
el objetivo de ofrecer una propuesta de análisis del contexto
pragmático de la intención comunicativa de los usos del
indicativo y subjuntivo con oraciones reales.
Las oraciones verificadas con la ayuda del corpus
expresan que la actitud y la evaluación del hablante delante del
contenido proposicional son factores de elección de los modos.
Estamos de acuerdo con Lunn (1995) de que el sistema de
modo es un dispositivo a través del cual el hablante puede evaluar
el valor de la información de las oraciones y tomar una posición
evaluativa con respecto a las mismas.
Constatamos con el análisis que el rasgo de la futuridad es
contexto favorable a la modalidad irrealis y al uso del subjuntivo,
así como la modalidad deóntica induce la modalidad irrealis.
Los resultados verificados intentan presentar algunas
características relacionadas a las suposiciones establecidas para la
realización de este estudio.
Para el ítem analizado aunque, verificamos que el mismo
puede codificar diferentes estados/eventos sean factuales o
hipotéticos por medio de las desinencias modales.
De acuerdo con los resultados, constatamos que el
conocimiento de la información por el interlocutor, y la
factualidad del evento garantizan el favorecimiento del modo
indicativo. Por otro lado, el carácter hipotético de la modalidad
irrealis y la característica de la información nueva garantizan la
presencia del modo subjuntivo. La experiencia del hablante es el
determinante de los trazos factual y hipotético y, por lo tanto,
depende de él la elección del modo en la codificación de sus
informaciones.
147
De las cláusulas independientes en que analizamos los
ítems quizá y tal vez, la utilización del modo indicativo remite al
hecho de que los hablantes tratan de eventos factuales. La
presencia del rasgo futuridad es un factor favorable a la retención
del modo subjuntivo con estos adverbios.
Verificamos con los resultados como el componente
pragmático interviene en las cláusulas en decorrencia de la
alternancia de los modos indicativo y subjuntivo en que la actitud
del hablante y su compromiso con la veracidad de los hechos es
tomada como factor principal en la elección del modo.
La serie de relaciones que el hablante establece entre el
contenido proposicional y lo que lo rodea, como el propio
hablante, con el oyente, con la realidad representada y con el
código lingüístico utilizado, expresa el factor pragmático presente
en los contextos de uso de las construcciones analizadas. En ese
contexto, preferimos entender el modo, por lo tanto, como parte
de un proceso de significación, proceso totalmente flexible, en
otras palabras, “lo que el hablante quiere decir” (BELL, 1990,
p. 104).
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proposals”, Hispania, vol.63, p.377-390.
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149
Lazarillos del “Lazarillo de Tormes”
Maria Auxiliadora de Jesus FERREIRA
1. A LINGÜÍSTICA E OS ESTUDOS TRADUTOLÓGICOS

A partir dos anos 50 e 60 do século passado, começaram
a configurarem-se as primeiras teorias acerca da tradução. Essas
teorias adotavam um ponto de vista abstrato e metodológico da
ciência lingüística: Vinay e Dalbernet (1964 - estruturalismo),
Nida e Taber (1969 - gerativismo) Vásquez-Ayora (1977 -
gerativismo). Nesse momento a tradução era tida como uma mera
recodificação verbal, melhor, uma busca de equivalentes formais.
Subestimava-se o papel da língua no processo de tradução, sem
levar em conta fatores extralingüísticos. Essa etapa foi marcada
pela subordinação teórica e metodológica à lingüística também
conhecida como etapa tradutológica. No entanto, a lingüística
dos anos 60 era incapaz de explicar alguns dos fenômenos da
tradução, uma vez que ignorava a dimensão comunicativa
intercultural e, portanto, interlingüística, na qual se situava a
tradução. Muitos autores recordam que a língua não é o principal
objeto de estudo da tradução, mas sim seu instrumento, e o objeto
de estudo da ciência da tradução é o processo de comunicação
bilíngüe. Assim sendo, a tradução deveria basear-se em normas
comunicativas, já que não seria lógico buscar as normas de uma
atividade comunicativa em seu instrumento, que é a língua. As
normas de uma atividade deveriam ter a mesma natureza que a
atividade.
Nos anos 70, com o nascimento da Lingüística de Textos,
tem-se uma ampliação do alcance da análise lingüística,
estendendo-se até o nível do texto e não mais somente ao nível
das palavras ou orações isoladas. Esse desenvolvimento
favoreceu a incorporação de fatores extralingüísticos nas análises
lingüísticas e, consequentemente, um grande progresso na
reflexão sobre a tradução. Ainda nesta década, graças ao
desenvolvimento das outras ciências (teoria da comunicação,
pragmática, sociologia, psicolingüística, entre outras) que
estudam o comportamento verbal e não verbal do ser humano,
150
vários fenômenos complexos da tradução puderam ser explicados
desde um enfoque comunicativo, tais como, relação entre o
significado e o sentido do texto; fidelidade ao programa
conceptual do autor do texto fonte; a expressão na língua de
destino dos valores comunicativos contidos no texto fonte;
aceitabilidade do texto na cultura de destino.
Na década de 80, a tradução muda de marco teórico e
passa a situar-se entre as ciências da comunicação verbal e a ser
considerada como uma disciplina independente que hoje tem o
nome de Estudos de Tradução ou Traductologia que, no entanto,
ainda segue vinculada à lingüística pela necessidade de dispor do
aparato de trabalho lingüístico e textual. Seu afastamento da
lingüística está no que se refere ao estabelecimento de suas bases
teóricas e metodológicas.
2. REFLEXÕES ACERCA DA SEMIÓTICA. O QUE ELA

TEM A VER COM A TRADUÇÃO?
O termo vem do grego semeiotiké que significa (arte) dos
sinais, sintomas. A semiótica é conhecida como a ciência dos
signos e da semiose, ou seja, do processo de significação na
natureza e na cultura. De uma maneira mais simples, a semiótica
pode ser entendida como a ciência que estuda os signos1
(verbais/lingüísticos e não-verbais/não-lingüísticos). Está ciência
é considerada como relativamente nova e que tem como
principais expoentes pensadores de matizes variados, entre eles o
americano Charles S. Peirce, o francês Roland Barthes, o italiano
Umberto Eco e o suíço Ferdinand Sausurre.
É praticamente impossível falar do processo de tradução
de textos (e porque não dizer tradução de signos lingüísticos) de
uma língua para outra sem mencionar a semiótica. Estudar esta
ciência ajuda a esclarecer e a entender pouco a pouco o porquê
que para o tradutor a palavra tem um peso tão grande quando da
realização do seu ato tradutório, quando o mesmo deverá optar
por tal o qual vocábulo, muitas vezes carregado de uma
significação semântico-cultural em tal língua e que em outra não.
1
O signo lingüístico será abordado no próximo item.
151
A palavra é considerada um signo composto de duas
partes, e são muitos os conceitos atribuídos a essas partes. Os
gramáticos medievais as chamavam de forma e conceito;
Saussure as chamou de várias maneiras: imagem acústica e
conceito, significante e significado, e signo e idéia; Hjelmslev
por sua vez as chamou de expressão e conteúdo; John Lyon,
forma e significado; Ogden y Richards, símbolo e referência;
Ullman, nome e sentido, entre outros termos. Se de um lado
existe um sem número variado de termos para designar essas
duas partes do signo, assim também é na representação de suas
relações mútuas: fala-se de associação entre imagem acústica e
conceito; do significante como expressão do significado; do
pensamento que se fixa a uma idéia; do nome que simboliza o
sentido; do símbolo que se refere al referente por meio do
conceito.
Segundo alguns estudiosos os principais problemas
concernentes à semiótica vem antes mesmo de Platão e Santo
Agostinho. Somente no século XX com os trabalhos de
Ferdinand de Saussure e de C. S. Peirce é que a semiótica adquire
o status de ciência e autonomia.
Para muitos autores a semiótica nunca foi considerada
parte da lingüística. Para eles, isto se justifica partindo do
pensamento de que a semiótica teria se desenvolvido
exclusivamente graças ao trabalho de não-lingüistas,
particularmente na França, onde é considerada uma disciplina
importante, enquanto que no mundo de língua inglesa, não
desfruta de praticamente nenhum reconhecimento institucional.
Embora a língua seja considerada o caso paradigmático
de sistema de signos, grande parte da pesquisa semiótica se
concentrou na análise de domínios tão variados como a
propaganda, o cinema e os mitos. Sob influência do conceito
lingüístico central de estruturalismo (mais uma contribuição
saussuriana), muitos semioticistas tentaram interpretações
estruturalistas de um amplo leque de fenômenos. Filmes e ciclos
de mitos passam a ser encarados como textos que comunicam
significados tomados como derivações da interação ordenada de
elementos portadores de sentido, os signos, que estão eles
mesmos encaixados em um sistema estruturado, de maneira
152
parcialmente análoga aos elementos portadores de significado em
uma língua. Nos últimos anos os semioticistas se voltaram mais
para o estudo da cultura popular, por exemplo, tratamento
semiótico das novelas de televisão e da música popular.
2.1. Saussure e o signo lingüístico: (significante/conceito e

significado/imagem acústica)
Linguisticamente o signo é definido como unidade
mínima da oração, constituída por um significante e um
significado. Para Sausurre, o signo lingüístico une não uma coisa
e uma palavra, mas um conceito e uma imagem acústica. Assim
sendo, o signo pode ser considerado como uma entidade psíquica
de duas faces, representada pela figura abaixo:
Conceito
Imagem
acústica
Essa imagem acústica não seria o som material, a coisa

física, mas a impressão psíquica desse som, a representação que
dele tem o ser humano por meio do testemunho psíquico dos seus
sentidos. Para Saussure, o caráter psíquico das imagens acústicas
aparece claramente ao observarmos nossa própria linguagem. Ele
lembra que, sem movermos os lábios nem a língua, é possível
falar conosco ou recitar mentalmente um poema. Isso é possível
porque as palavras da língua são para todos nós imagens
acústicas. 2 Para o lingüista esses dois elementos (conceito e
imagem acústica) estão intimamente unidos e uma reclama o
outro. Ela nos dá o exemplo da palavra latina arbor, ou melhor, a
palavra com que o latim designa o conceito “árvore” (conforme
ele esclarece em seguida), afirmando que está claro que somente
2
Saussure comenta que nesse momento não cabe falar dos fonemas de que se
compõem as palavras.
153
as vinculações consagradas pela língua parecem conforme à
realidade. Essa definição suscita uma importante questão de
terminologia. Chama-se de signo a combinação do conceito e da
imagem acústica. No entanto, no uso corrente, o termo signo
designa tão somente a imagem acústica. Esquece-se, segundo ele,
que ao chamar a arbor signo, é somente porque ela exprime o
conceito “árvore”, de tal maneira que a idéia da parte sensorial
implica a do total. Essa ambigüidade desapareceria ao designar
as três noções por nomes que se relacionem entre si, ao mesmo
tempo em que se opõem. Saussure propõe usar o termo signo
para designar o total, e a substituir conceito e imagem acústica
respectivamente por significado e significante. 3
2.2. Umberto Eco - O significado como unidade cultural

Qual é o significado de um termo lingüístico? Essa é a
pergunta feita por Umberto Eco em seu texto La estructura
ausente. Introducción a la semiótica (1999). Segundo ele, do
ponto de vista semiótico, não pode ser outra coisa que não uma
unidade cultural. Em toda cultura ele é, simplesmente, algo que
está definido culturalmente e diferenciado como entidade, que
pode ser uma pessoa, um lugar, uma coisa, um sentimento, uma
fantasia. Essas unidades podem igualmente ser reconhecidas
como unidades interculturais, que permanecem invariáveis apesar
dos símbolos lingüísticos com que se significam. Ele dá como
exemplo a palavra perro (cachorro em português) que denota não
um objeto físico, mas sim uma unidade cultural que permanece
constante e invariável ainda que se traduza por /dog/, ou /cane/,
ou /chien/. Eco ainda dá mais dois exemplos: o caso da palavra
delito que se pode descobrir que a unidade cultural
correspondente em outra cultura tem maior ou menor extensão;
no caso de /nieve/, ele lembra que existe para as esquimós quatro
unidades culturais, correspondente a quatro estados distintos da
neve. Reconhecer a presença destas unidades culturais (que mais
tarde serão os significados que o código fará corresponder com o
3
Não cabe neste trabalho tratar dos temas: arbitrariedade do signo lingüístico,
seu caráter linear, sua mutabilidade e imutabilidade. Aqui apenas se quis aclarar
a idéia do que é um signo lingüístico.
154
sistema dos significantes) equivale a entender a linguagem como
fenômeno social.
Em um outro momento, o lingüista chama a atenção para
a questão do interpretante. Ele irá remontar a Peirce que, de uma
forma que lembra o triângulo de Ogden y Richards, considerava
o signo como uma estrutura triádica que tinha na base o símbolo,
colocado em relação com um objeto a que representava. No
vértice do triângulo tem-se o interpretante, identificado por
muitos como o significado ou a referência.
No entanto, lembra Eco, o interpretante não é o mesmo

que o interprete, não é aquele que recebe o signo; o interpretante
é aquele que garante a validez do signo, inclusive na ausência do
interprete. Diante da muitas hipóteses de se considerar o
interpretante, Eco acha que a melhor delas é a de considerar o
interpretante como outra representação que se refere ao mesmo
objeto. Para se determinar o que é o interpretante de um signo,
deve-se denominá-lo com outro signo, o qual por sua vez tem um
interpretante denominável por outro signo, e assim
sucessivamente. Ele lembra que isso produziria um processo de
semiose ilimitada, que seria a única garantia para o
estabelecimento de um sistema semiótico capaz de dar conta de si
mesmo somente com seus próprios meios. De tal maneira, a
linguagem seria um sistema que se aclara por si mesmo, por
series sucessivas de sistemas de convenções que vão se
explicando.
Aqui não se pode deixar de falar do referente, do objeto
que corresponde a um termo lingüístico. Tomando como
exemplo a palavra cachorro (exemplo dado por Eco), o referente
não será certamente o cachorro X que está próxima à pessoa
quando tal palavra é pronunciada (no caso de signos indicativos
155
se diria /este cachorro/ ou o símbolo seria acompanhado com um
índice gestual). O referente seria então, todos os cachorros que
existem (que existiram e que ainda existirão). O referente é, pois,
uma entidade abstrata, uma convenção cultural.
O interpretante pode assumir as seguintes formas:
• pode ser o signo equivalente de outro sistema comunicativo.

Exemplo, a palavra cachorro corresponder ao desenho de um
cachorro;
• pode ser o índice que aponta sobre o objeto singular (todos os objetos
como este);
• pode ser uma definição científica nos termos do mesmo sistema de
comunicação. Exemplo, /sal/ significar “cloreto de sódio”;
• pode ser uma associação emotiva que adquire valor de conotação fixa,
tipo /cachorro/ significar “fidelidade”;
• pode ser a simples tradução do termo a outra língua.
Eco lembra ainda que a noção de interpretante (apesar da

sua riqueza e imprecisão) é fecunda porque revela que a
comunicação, através de um sistema de comunicações continuas,
passando de sigo em signo, circunscreve-se de uma maneira que
nunca se toquem, aquelas unidades culturais que continuamente
se presumem como objeto da comunicação.
2.3. Roman Jakobson – Aspectos lingüísticos da tradução

É muito comum ao lermos certos textos científicos e/ou
literários, sobretudo, textos traduzidos de uma língua para outra,
depararmos-nos com notas explicativas. De maneira geral, elas
acontecem porque o escritor ou tradutor acredita que tal palavra
pode não ser entendida pelo leitor do seu texto. Imaginem, por
exemplo, traduzir Jorge Amado para o chinês ou, de certo modo,
traduzir toda a cultura baiana para a cultura chinesa onde
palavras, signos lingüísticos como acarajé, vatapá, caruru, abará,
entre tantas outras estão presente no texto. Imagina-se que poderá
existir um sem número de notas explicativas, devido ao que
Sausurre chamou de não associação entre o significante e o
significado, passível de acontecer entre culturas diferentes.
Todo meio de expressão aceito numa sociedade repousa
em um principio coletivo, numa convenção. Essa escolha não é
livre: ela é imposta. A língua é um produto herdado de gerações
156
anteriores, herança de uma época precedente. O signo escapa à
vontade pessoal. Agora, imagine o tradutor tendo que passar para
uma outra língua (língua de partida) uma palavra carregada de
significado próprio da língua de chegada, específico desta
cultura, e tendo que buscar um significante o mais próximo
possível dessa cultura. Aí reside todo o labor mental e
conhecimento cultural do tradutor, haja vista que o signo tem um
valor específico em determinadas culturas que em outras não, de
maior ou menor carga semântica. É certo que alguns signos são
universais: a pomba branca que simboliza a paz; a balança que é
símbolo (ou significado) da justiça, e que não poderia ser
substituído por qualquer outro. “O signo lingüístico escapa à
nossa vontade”, lembrava Saussure.
Segundo Jakobson, partindo de uma teoria de Bertrand
Russell, ninguém poderá compreender a palavra “queijo” se não
conhecer o significado atribuído a esta palavra no código lexical
do português. Ele afirma ainda que qualquer representante de
uma cultura culinária que desconheça o queijo poderá
compreender essa palavra portuguesa se souber que, nesta língua,
ela significa “alimento obtido pela coagulação do leite” e se
também tiver um conhecimento lingüístico de leite coalhado. O
que nos faz lembrar uma vez mais, como já dito antes, que a
comunicação através de um sistema contínuo de comunicação
passa de signo a signo. Será necessário recorrer a toda uma série
de signos lingüísticos se quiser fazer compreender uma palavra
nova. Do mesmo modo, nos lembra Jakobson, que nunca
provamos ambrósia ou néctar mas sabemos em que contextos
cada uma dessas palavras podem ser empregadas porque dela
temos um conhecimento lingüístico.
O significado de palavras como queijo, néctar, maçã,
ambrósia, acarajé, caruru, como de quaisquer outras palavras ou
frases é considerado um fato lingüístico, ou melhor, um fato
semiótico. Jakobson chama ainda à atenção daqueles que
atribuem o significado não ao signo, mas à própria coisa,
lembrando que ninguém nunca sentiu o gosto ou cheiro do
significado de queijo ou de maçã. Ou seja, não pode existir
significado sem signo. Jakobson traz outro exemplo: o
significado da palavra “queijo” não pode ser inferido de um
157
conhecimento não-lingüístico do roquefort4 ou do camembert5
sem a assistência do código verbal.
Apontar simplesmente o objeto não fará com que as
pessoas entendam se queijo é o nome do espécime dado, de
qualquer caixa de camembert, de qualquer queijo, de qualquer
produto lácteo, e até mesmo de qualquer embalagem
independente do seu conteúdo. 6
Por fim, lembra o lingüista, (rememorando uma outra
afirmação de Peirce) “para o lingüista como para o usuário
comum das palavras, o significado de um signo lingüístico não é
mais que sua tradução por outro signo que lhe pode ser
substituído, especialmente um signo ‘no qual ele ache
desenvolvido de modo mais completo’”. O termo “solteiro” pode
ser traduzido por “homem não casado”, quando uma maior
clareza seja necessária para o melhor entendimento desta palavra.
E assim poderá ser feito com outros milhares de palavras de uma
língua.
Em tradução, um signo verbal pode ser interpretado de
três maneiras: ele pode ser traduzido em outros signos da mesma
língua, o que chamamos de Tradução intralingual (por exemplo,
traduzir do português do Brasil para o português de Portugal);
pode ser traduzido em outros signos em outra língua, a conhecida
Tradução interlingual (do português para o chinês, por exemplo);
em outro sistema de símbolos não-verbais, Tradução
Intersemiótica. (por exemplo, um romance ser adaptado para a
televisão). 7
4
Queijo de textura macia, produzido com leite de ovelha não-pasteurizado ao
qual é adicionado o mofo penicillium roqueforti.
5
Tipo de queijo originário da região da Normandia, produzido com leite cru de
vaca.
6
O exposto por Jakobson foi o que aconteceu durante a realização deste
trabalho. Sem o conhecimento não lingüístico dos dois tipos de queijo
mencionado nesta parte do trabalho, ficou difícil entender o raciocínio por ele
proposto. Foi necessário recorrer a outros signos para melhor entender as duas
palavras em questão. É possível que também ao leitor lhe ocorra o mesmo caso
ele também não tenha um conhecimento lingüístico de camembert e de
roquefort.
7
Não é objetivo deste trabalho falar detalhadamente do tema tradução e de todas
as suas implicações: tipos de tradução, problemas da tradução, equivalência,
fidelidade na tradução, etc. Aqui se quis somente abordar um tema importante
158
3. A TRADUÇÃO
“El asunto de la traducción, a poco que lo

persigamos, nos lleva hasta los arcanos más
recónditos del maravilloso fenómeno que es el habla”.
J. ortega y Gasset (1937)
A tradução é considerada como uma atividade que

compreende a interpretação do significado de um texto em um
idioma (o chamado texto origem) a um texto equivalente em
outro (chamado texto meta). O produto dessa atividade, o
denominado texto meta, também se denomina tradução. Essa
atividade desenvolvida por humanos a há milhões de anos tem
como objetivo criar uma relação de equivalência entre o texto
origem e o texto meta, ou seja, assegurar que ambos os textos
comuniquem a mesma mensagem, tendo em conta aspectos como
o gênero textual, o contexto, as regras gramáticas de cada um dos
idiomas, as convenções estilísticas, entre outros. O termo
traduzir, etimologicamente, significa levar através de. Do ponto
de vista lingüístico e literário, tradução é o ato ou resultado de
reproduzir um termo ou um discurso de uma língua para outra,
com a preservação de suas equivalências semânticas e estilísticas.
As primeiras traduções foram da Bíblia. Como os judeus
levavam muito tempo sem falar sua língua materna (o hebreu),
está se perdeu, sendo então as Santas Escrituras traduzidas ao
grego por ordem de Ptolomeu Filadelfo, no século III d.C. No
século II d.C. a Bíblia foi traduzida do grego para o latim (Antigo
e Novo Testamento). Assim começou a historia da tradução.
É certo que esta tarefa não é uma das mais fáceis, e que
desperta opiniões das mais diversas e contrárias. Alguns teóricos
acreditam que um texto, uma obra é intraduzível. Outros afirmam
que, na prática, tudo aquilo que tenha sido claramente pensado
pode ser claramente traduzido. Existem ainda os que atestam que
o resultado do trabalho feito é sempre inferior ao ‘original’.
Opostamente, os defensores de que numa tradução pode haver
do processo tradutório, a palavra, ou melhor, o signo lingüístico e sua

significação cultural.
159
perda sim, mas que também pode haver compensação e até lucro.
E em meio a tudo isso está o desvalorizado, o desprestigiado
tradutor.
Filósofos, lingüistas, teóricos à parte, o fato é que a
tradução é uma realidade, e mais, uma necessidade já que é
praticamente impossível que o ser humano domine todas as
línguas existentes no mundo.
4. O CLÁSSICO ROMANCE ESPANHOL “LA VIDA DE

LAZARILLO DE TORMES Y DE SUS FORTUNAS Y
ADVERSIDADES” E ALGUMAS TRADUÇÕES DA OBRA.
“Y así vemos cosas tenidas en poco de algunos, que de

otros no lo son. Y esto, para que ninguna cosa se
debría romper, ni echar a mal, si muy detestable no
fuese, sino que a todos se comunicase, mayormente
siendo sin perjuicio y pudiendo sacar de ella algún
fruto. Porque, si así no fuese, muy pocos escribirían
para uno solo, pues no se hace sin trabajo, y quieren,
ya que lo pasan, ser recompensados, no con dineros,
mas con que vean y lean sus obras, y si hay de qué, se
las alaben. Y a este propósito dice Tulio: “La honra
cría las artes”
¿Quién piensa que el soldado que es primero de la
escala, tiene más aborrecido el vivir? No por cierto;
mas el deseo de alabanza le hace ponerse al peligro. Y
así en las artes y letras es lo mismo.”
(Trecho retirado do prólogo da obra)
No ano de 1554 surgem três edições simultâneas (Burgos,

Amberes y Alcalá de Henares) do romance La vida de Lazarillo
de Tormes, y de sus fortunas y adversidades. A edição de Alcalá
apresenta correções e acréscimos em relação às outras duas. No
entanto, comenta-se que nenhuma das três edições procede de
manuscritos, e sim de outras edições perdidas. Acredita-se
também que existiu uma edição anterior a esta, a de 1553, mas
que não teria restado nenhum exemplar da mesma.
O livro teria rapidamente se tornado muito popular, sendo
reimpresso muitas outras vezes. Tamanha popularidade fez com
que o mesmo também fosse traduzido para outros idiomas, entre
160
eles, para o francês (La vie de Lazarillo de Tormès), inglês (The
life of Lazarillo de Tormes, ou ainda, The life of Lazarillo de
Tormes and his fortunes and adversities), holandês (Het leven van
Lazarillo de Tormes en zijn voorspoed en tegenslagen), alemão
(Das Leben des Lazarillo von Tormes, seine Freuden und Leiden)
e para o italiano (La vita di Lazarillo de Tormes).
Para a língua portuguesa constam, até o presente ano, de
oito traduções, conforme nos informa Mário M. González,
organizador de uma delas (2005). A primeira realizada por A. de
Faria Barreiros, publicada em Lisboa, em 1786, partindo de uma
versão incompleta da obra. Mais duas portuguesas: a de Lisboa,
1971, por Ricardo Alberty, e a de Barcelos, 1977, realizada por
Arsênio Mota, incluindo a continuação de Juan de Luna. Depois
destas ainda vieram as seguintes traduções: Paris, 1786, por José
da Fonseca, mas de difícil localização; Paris, 1838, por G. F.
Grandmaison y Brunoas Fonseca, realizada a partir da obra em
francês, na qual resumia num mesmo texto o Lazarillo de Tormes
de 1554 e a Segunda parte, escrita por Juan de Luna (1620); ainda
uma recriação livre da obra feita no Brasil por Antônio Lages, em
1939. As traduções mais recentes são as de Stella Leonardos (Rio
de Janeiro, 1984), a de Pedro Câncio da Silva (São Paulo, 1992).
Por fim, estas duas a serem analisadas mais detidamente na
dissertação de mestrado mencionada na introdução deste artigo:
Alex Cojorian, Brasília, 2002 e a realizada em conjunto por
Heloísa Costa Milton e Antonio R. Esteves.
Proibido pelo estado espanhol e catalogado pela
inquisição dentro do índice do Purgatório por nele estar presente
um alto teor de crítica social dos costumes e malandragens do
baixo clero, de uma sátira agudíssima dos privilégios e hipocrisias
da época, só por volta do ano de 1573 teria a sua publicação sido
autorizada, mas com a omissão dos capítulos quatro e cinco, bem
como de alguns parágrafos censurados pela Santa Inquisição. Do
que se faz constar nos livros de historia da literatura espanhola,
foi somente no século XIX que os espanhóis passaram a conhecer
a obra completa.
Até hoje não se sabe a data exata em que este livro foi
escrito e seu verdadeiro autor. Muitos nomes já foram cogitados,
entre eles, o do monge Juan de Ortega, o do escritor dramático
161
Sebastián de Orozco e o nome do humanista Diego Hurtado de
Mendoza. Narrado em primeira pessoa, o que atribui à obra um
caráter autobiográfico, e faz com que algumas pessoas
erradamente atribuam ao próprio Lázaro a autoria do texto, não
fazendo a devida distinção entre a verdadeira pessoa que escreveu
o romance com o personagem de ficção que a conta.
O romance narra de maneira divertida e por vezes
comovente as aventuras e desventuras do garoto Lázaro
(Lazarillo é seu diminutivo) de Tormes (por ter nascido às
margens do rio que leva este mesmo nome, em Salamanca) e sua
difícil luta pela sobrevivência. O mesmo está composto de um
prólogo e de mais sete tratados, onde cada tratado retrata a vida
pobre de Lázaro e da sua convivência (nem sempre amigável)
com seus muitos amos.
O tema picaresco (notadamente nas personagens do cego
e de Lázaro), a mesquinhez e a avareza (visíveis nos atos e
atitudes do clero), a falsa religiosidade e a corrupção do clero
(pode ser visto claramente nas personagens do buleiro e do
aguazil que o acompanhava), a falsa aparência, a orfandade (outro
tema que recai em Lázaro, pois ele vive sua infância sem pai e
logo é entregue por sua mãe a um amo para que cuidasse dele), o
tema do vagabundo (recaindo outra vez sobre Lázaro e o cego,
que ensina àquele que mendigar e vagabundear são formas
magníficas de ganhar a vida) e, sobretudo, a fome (tudo gira em
torno da fome, todo o problema da novela ocorre por causa da
fome de Lázaro), por ser este um dos temas mais importante do
romance e o motivo que faz com que o protagonista tenha muitos
amos, são alguns dos temas representados pelos personagens do
romance, entre eles, um cego miserável, alguns sacerdotes nada
exemplares, um falso buleiro8 e um escudeiro pobre.
4.1. O gênero picaresco

O período entre o Renascimento e o Barroco estendendo-
se entre os séculos XVI e XVII é considerado como o Século de
Ouro espanhol, a etapa mais fecunda e gloriosa das artes e letras
8
Em português significa antigo empregado eclesiástico que distribuía a
bula da cruzada.
162
desse país. Nesse período, a novela alcançaria o seu mais alto
nível de universalidade com Don Quixote de Miguel de
Cervantes e com outros gêneros, entre eles, La vida de Lazarillo
de Tormes y de sus fortunas y adversidade. A esta é atribuída a
origem de um novo gênero literário: o picaresco. As principais
características deste gênero são:
• O herói costuma ser um homem de baixa extração social.

• O relato costuma ser narrado em primeira pessoa.
• Essa autobiografia começa ao menos com a infância do protagonista.
• O pícaro vai de um lugar a outro, trabalhando para distintos amos.
• Presença de crítica ou de denuncia social.
• A vida do pícaro é um conjunto de aventuras.
• A narrativa serve para justificar um tipo de vida (presente) sem honra.
• Os acontecimentos narrados não são fantásticos, mas sim realistas:
falam de uma realidade que o leitor reconhece como próxima e
possível.
E quem é o pícaro, personagem principal deste tipo de novela

e quais são os seus traços mais marcantes? Lembrando que os
dicionários atuais trazem uma conceituação bastante simples do
termo: “pessoa que é hábil para enganar; que se comporta com
dissimulo para conseguir uma coisa; pessoa sem honra e de baixa
condição que engana a outras para viver”. A seguir, um perfil
mais amplo:
• Normalmente é um garoto jovem, ainda que também existam pícaras.

• Tem uma origem extremamente humilde.
• Sua vida presente é desonrosa e não melhor que o seu passado.
• Serve a vários amos durante sua vida.
• É bastante astuto e tem um conhecimento prático da vida.
• Quando sua situação social melhora, não é por muito tempo.
• As adversidades da vida fazem com que seu caráter seja cínico.
• Costuma ser ladrão e se move dentro do mundo da delinqüência e à
margem da sociedade.
• Apenas tem moralidade.
4.2. O vocábulo lazarillo e sua dicionarização

Não existem dúvidas de que o vocábulo espanhol
lazarillo (diminutivo de Lázaro) ganhou vida a partir desta obra.
Guia de cego (este foi o primeiro emprego do adolescente
163
Lázaro), e a descrição dessa tarefa é uma das partes mais
marcantes do livro. Assim como outros personagens literários que
saíram dos livros e perderam a letra maiúscula para entrar nos
dicionários de nomes comuns, Lazarillo, narrador de La vida de
Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades, deixou seu
nome de batismo para fazer parte dos dicionários lingüísticos e
designar ao guia de cego e por extensão a toda pessoa ou animal
que guia ou acompanha a outra que necessita de ajuda.
O dicionário da Real Academia Espanhola traz para este
vocábulo as seguintes acepções: do diminutivo de Lázaro,
protagonista do romance Lazarillo de Tormes, que quando
adolescente servia de guia a um cego; 1. garoto que guia e
conduz um cego; 2. pessoa ou animal que acompanha outra que
necessita de ajuda. Outro dicionário, também de língua
espanhola, o Señas, apresenta para o mesmo termo a seguinte
definição: pessoa que acompanha a outra para oferecer-lhe
ajuda.
4.3. El traductor lazarillo

A associação entre os dois termos (tradutor, o mesmo que
lazarillo), um dos pontos chaves da dissertação de mestrado, parte
do seguinte pressuposto: acreditando que o leitor, quando se
encontra diante do texto escrito em uma língua que ele
desconhece, sente-se como um “cego”, definindo tal termo
(cego), figurativamente, como aquele que não é capaz de dar-se
conta de uma coisa ou compreendê-la; é nesse momento que entra
a figura do tradutor, da pessoa que através de seu trabalho estará
guiando o leitor, ajudando-o a ler e a entender o texto em si; daí
ser o tradutor uma espécie de lazarillo, um guia.
A partir de tal reflexão (tradutor = lazarillo = guia de
cegos), pretende-se inserir um novo termo aos estudos
tradutológicos. Em lugar das tão conhecidas expressões italianas e
francesas “Traduttore Tradittore” (o tradutor é um traidor) e
“Belles Infidèles” (traduções belíssimas, mas infiéis ao original)
que desqualificam o tradutor e o trabalho por ele realizado, será
utilizada durante a realização da mesma a expressão “El
Traductor Lazarillo” (tradutor, guia de cegos), restituindo a este
o seu valor e dando-lhe a sua merecida importância, ao mesmo
164
tempo em que valorizará também a difícil tarefa por ele realizada,
a de traduzir. Afinal, como ter acesso ao que é escrito em outros
países, em outras culturas se não for através da tradução? Aí se
justifica a importância e o valor do(s) tradutor(es), do lazarillo, do
guia de “cegos” que somos nós, leitores, que não conseguimos ler
um texto escrito em um língua que não dominamos ou não
conhecemos. É necessário esclarecer que não se pretende com a
utilização desta expressão restringir o papel do tradutor (ele não é
apenas e tão somente um guia de cegos, mas em determinado
momento ele se assume tal papel), mesmo porque as outras
expressões citadas neste parágrafo já o fazem, e mais ainda,
colocam o tradutor e sua atividade como uma das mais
desvalorizadas e desprestigiadas.
É importante mencionar que o termo lazarillo, assim
usado no diminutivo, aparece apenas uma vez na obra em estudo
(o que faz disso algo muito curioso, visto que esta palavra se
tornou um vocábulo muito conhecido, tendo sido inclusive
dicionarizado, como já foi dito), conforme trecho citado abaixo.
O chama assim o cego, quando morde o nabo, acreditando que era
na verdade uma lingüiça. Nesse momento (de raiva, de ira) a
palavra parece assumir um valor depreciativo. Diz Lázaro:
- Fui pelo vinho, com o qual não tardei em despachar a

lingüiça, e quando vim achei o pecador do cego que
tinha apertado entre duas fatias de pão o nabo, a que
ainda não reconhecera por não havê-lo tateado com a
mão. Como pegasse as fatias e as mordesse, pensando
levar parte da lingüiça, ficou frio como o frio nabo;
alterou-se e disse:
- Que é isto Lazarillo? (COJORIAN, 2003, p. 65)
No entanto, a forma diminutiva do termo empregado no

título da obra adquiri um sentido diferente do descrito
anteriormente. Aqui mais parece querer acentuar a agudeza
satírica da obra e/ou até mesmo tornar o personagem mais
humano e real. De certa forma, é assim que o protagonista do
romance é visto pela grande maioria dos seus leitores, com certa
dose carinho e admiração, ainda sendo Lázaro um grande pícaro.
165
4.4. El traductor lazarillo X El lazarillo traductor
Vimos anteriormente o que seria um traductor lazarillo,
àquele que, a partir da sua tradução do texto, guia o leitor em seu
processo de compreensão do mesmo, (tornando-o mais claro aos
seus olhos) antes escrito em uma língua desconhecida por ele (o
leitor), ou da qual ele dispõe de poucos conhecimentos. Vimos
também que essa idéia do traductor lazarillo surgiu a partir do
valor semântica do termo lazarillo, sendo então tal termo
associado à figura do tradutor. Foi visto também nos parágrafos
anteriores que o personagem Lázaro era um autêntico pícaro, o
que significa dizer, um sujeito astuto, engenhoso, impudico por
assim dizer, e por vezes desonroso e de pouca vergonha, por
razões das mais diversas. Este seria então o perfil de um lazarillo
traductor, muito diferente daquele que serve como guia de cegos,
el traductor lazarillo.
Do primeiro deles (el lazarillo traductor) poder-se-ia dizer
que teria um pouco o perfil do tradutor cleptomaníaco do
surpreendente conto de Deszö Kosztolányi (sem querer aqui fazer
uma análise mais profunda do personagem), um sujeito que
surrupiava tudo que estava ao alcance de seus olhos, ou melhor,
de suas mãos. Assim foi demonstrado quando ele fez a tradução
para o húngaro do romance inglês “O misterioso castelo do conde
Vitsislav”, como se vê a seguir num trecho da obra:
A condessa Eleonora estava sentada num dos cantos

do salão de baile, vestida para a noite, usando as
velhas jóias da família: tiara de diamantes, herdada da
sua tataravó, esposa de um príncipe alemão; sobre seu
colo de cisne, pérolas verdadeiras de brilho opaco;
seus dedos quase se enrijeciam com os anéis de
brilhante, safira, esmeralda... (SZABO, 1996, p.9)
Ao ser traduzido para o húngaro assim ficou:
A condessa Leonora estava sentada num dos cantos do

salão de baile, vestida para a noite [...] Sem mais a
acrescentar. Sem a tiara de diamantes, sem o colar de
pérolas, sem os anéis de brilhante, para a grande
surpresa do seu amigo, que lhe conseguira o trabalho,
166
e para a decepção da pessoa que lhe encomendara a
tradução do texto. (SZABO, 1996, p. 9)
Esse mesmo lazarillo traductor poderia ter ainda um

pouco também do perfil do protagonista do romance História do
Cerco de Lisboa (1998), do escritor José Saramago. Raimundo
Silva ignora o seu papel de simples revisor de textos e resolver
acrescentar um “não” à frase: “redondamente afirma que as
cruzadas auxiliarão os portugueses a tomar Lisboa" (48),
mudando dessa forma todo o valor da expressão e da historia
contada. Além destes, possivelmente existirão muitos outros
lazarillos tradutores, lazarillos revisores de textos, lazarillos
interpretes, de quem se espera o máximo de fidelidade e respeito
ao leitor e, principalmente, ao autor do texto.
4.5. Duas traduções e três “traductores lazarillos” em questão

Das inúmeras edições e/ou traduções para o português da
obra já mencionada (La vida de Lazarillo de Tormes, y de sus
fortunas y adversidades), duas delas bilíngües
(espanhol/português) chamaram a atenção pela proposta
apresentada por seus tradutores. Uma delas, realizada por Alex
Cojorian (2003), o qual se propõe a fazer uma tradução mais
próxima ao leitor moderno. Ele diz que sua tradução se deteve, ao
máximo, sobre a expressão ibérica do termo e da frase, bem como
de seu ritmo, de sua sintaxe, de sua acepção. Afirma ainda que
entre o estilo de época (1554, ano do surgimento do romance) e a
tentação atualizadora, que a opção foi sempre pelo vocábulo de
raiz mais próxima, o mais fiel possível (segundo ele) ao sentido
do termo hispânico, ou à sua comum origem. A segunda tradução
a ser analisada, de Heloísa Costa Milton e Antonio R. Esteves
(2005), segundo notas de ambos os tradutores, pautou-se pelo
intuito de ser o mais fiel possível ao texto original, sem, contudo,
resultar inacessível ao leitor brasileiro contemporâneo. Para isso,
os dois tradutores da obra procuraram (palavras deles)
“modernizar alguns registros lingüísticos, por meio de atualização
semântica principalmente”. Preservou-se, no entanto, certo tom
arcaizante com o resguardo de algumas construções sintáticas
inerentes à especificidade poética da obra. São muitas as
167
explicações dadas por estes dois tradutores, bem como do
organizador, editor do texto em espanhol, das notas e dos estudos
críticos feitos por Mário M. González sobre as várias opções e
critérios adotados quando da tradução da obra. Em resumo, uma
tradução mais próxima ao do século XVI e outra atualizadora,
mais próxima ao leitor atual.
Diante do exposto no parágrafo anterior, fica a
curiosidade de ver na prática se todos esses critérios foram
realmente adotados e se estão presentes nas respectivas traduções,
e de que maneira as obras traduzidas se apresentam, já que suas
propostas são de certa forma um pouco diferente entre si. Será
que na prática isso realmente ocorre? Infelizmente, neste artigo,
não será possível apresentar dados dessa análise, tendo sido antes
preferível trazer conhecimentos fundamentais para o
entendimento de todo um processo lingüístico, que inclui aí a
tradução de textos, quer seja ele cientifico ou literário.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscou-se, com a realização deste artigo, mostrar a
importância da lingüística e de outras ciências a ela interligadas
aos estudos de tradução. Ao longo desta pesquisa tentou-se
também, através de uma seqüência que objetivava facilitar o
melhor entendimento dos temas aqui propostos (lingüística →
signo lingüístico → tradução) mostrar ao leitor deste estudo
alguns dos resultados positivos obtidos através de pesquisas
realizadas no campo da lingüística, e que serviram para esclarecer
muitos questionamentos inclusive na áreas dos estudos
tradutológicos.
Buscou-se ainda, nos capítulos destinados ao estudo da
semiótica, mostrar o peso e o valor cultural que têm as palavras, a
força do signo lingüístico e de onde tudo isso advém. No caso
específico do tradutor de textos, a dificuldade em se traduzir para
uma outra língua, para uma outra cultura, uma palavra, um signo
lingüístico carregado de significação, e fazer com que a palavra
traduzida tenha, de certo modo, o mesmo valor significativo na
língua de chegada, ainda que seja através da busca de
equivalentes.
168
Assim como os demais trabalhos já realizados neste
campo (no campo da lingüística, dos estudos em tradução), o
presente também não se esgota e nem teria tal pretensão. Quanto
mais pesquisamos, quanto mais estudamos, mais temos a fazê-lo.
REFERÊNCIAS
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tradução de Heloísa Costa Milton e Antonio R. Esteves. São Paulo:
Editora 34, 2005.
170
Aspectos fonéticos en el contexto formal de
aprendizaje: un estudio de caso
Valesca Brasil IRALA1
1. INTRODUCCIÓN
Aun siendo el español y el portugués lenguas muy
semejantes, incluso con alta cantidad de léxico compartido, no es
cierto que los brasileños, al empezar el estudio de esa lengua, ya
estén “casi hablando”, para utilizar la expresión de Almeida Filho
(2001). La semejanza en el nivel léxico podrá ser una ventaja, sin
embargo, en otros elementos del sistema de la lengua meta (o de
arribo), como el sintáctico y el fonológico, aparecen problemas
que muchas veces siguen ocurriendo hasta por quienes la
estudian ya en los niveles intermedio/intermedio alto, como es el
caso de la alumna que formó parte de esa investigación. A
seguir, haré una breve exposición teórica respecto al sistema
fonológico y fonético2 de las dos lenguas y, a continuación, el
análisis de las producciones orales de la alumna.
2. MARCO TEÓRICO
Cuando se está investigando un contexto de aprendizaje
de lengua extranjera, como es el caso, hay que tener en cuenta el
tiempo de exposición del alumno a dicha lengua en salón de
clase, su representación sobre la lengua, por qué está
estudiándola, si tiene contacto con hablantes nativos en situación
natural o recibe input auditivo de otra naturaleza, como
materiales auditivos, películas y acceso a radios y músicas, por
ejemplo. En lo que se refiere a estudiantes brasileños
pertenecientes a la región investigada (sur de Brasil), es posible
el fácil acceso a todos estos recursos, principalmente gracias a
la posibilidad de contacto con la variedad del español rioplatense,
1
Professora de Espanhol da Universidade Federal do Pampa-UNIPAMPA
(campus Bagé) e doutora em Lingüística Aplicada pela UCPel (Pelotas-RS).
2
Las transcripciones fonéticas están basadas en el Alfabeto Fonético
Internacioanal (IPA – Internacional Phonetics Alphabetic).
171
por lo tanto, aquí la representaremos en el cuadro comparativo de
las dos lenguas en sus contextos de uso, o sea, el español
rioplatense y el portugués de la región sur de Brasil:
Cuadro del español rioplatense (aquí se representan los fonemas

y los alófonos3 presentes de forma más significativa en las
producciones)
*los tres casos no se presentan, en general, en el Español rioplatense, sin

embargo, como los alumnos brasileños acaban oscilando entre la pronunciación
recibida como input auditivo en clase y en el contacto con los hablantes nativos
más cercanos y la pronunciación que están acostumbrados a oír en otros medios,
tales como músicas y televisión, resolví incluirlos en este cuadro comparativo.
Como ejemplo tenemos en algunas situaciones: [∆]amo, [¥]amo, [dZ]amo, para
el vocablo “llamo” y no [Z]amo o [S]amo como es más común en Río de la
Plata.
a) estos tres casos ocurren como alófonos de los oclusivos sonoros en
situaciones en que ésos aparecen entre vocales.
3
El concepto de alofonía puede ser entendido de la siguiente forma: “dos
sonidos son derivados de la misma unidad en el sistema fonológico, o sea, del
mismo fonema” (HERNANDORENA, 2001, p. 16), sin embargo, la variación
de esos sonidos no les posibilita la distinción de significado.
172
Cuadro del portugués de la región sur de Brasil
b) como la vibrante múltiple del portugués puede manifestarse de distintas

maneras de acuerdo a la región, con la posición en la sílaba y con otros
factores, se opta por representarla de esa forma, marcando nítidamente su
diferencia respecto al fonema /x/ del Español, ya que en portugués este último
puede aparecer como alófono de la vibrante.
c) aparecen como alófonos de las oclusivas dentales /t/ y /d/ respectivamente,
en casos en que esos están seguidos de la vocal /i/.
Cuadro de las vocales del español
Cuadro de vocales del portugués
OBS: En portugués hay también las vocales nasalizadas, como por ejemplo en
“cama” [kãma], lo que no ocurre en la mayoría de los dialectos del español.
Además, puede haber la semivocalización de la lateral /l/, como en el ejemplo:
a[w]ma (y otras etapas intermedias entre los dos sonidos), tampoco admitido en
173
español. Otro ejemplo sería la elevación de las vocales medias, como en los
ejemplos: vot[u] y tard[i], no aceptados en la lengua de arribo. Sin embargo,
Coll & Masello (2002) mencionan la existencia del fenónemo vocálico de
elevación de las vocales medias [e] y [o] en [i] y [u] respectivamente, en el
español del Rio de la Plata, como también ocurre en Portugués, sin embargo,
informan la estigmatización social de dichos fenómenos.
De acuerdo a Almeida Filho (2001); Coll y Masello

(2002), otro aspecto que hay que tener en cuenta, además de los
aspectos fonológicos segmentales mencionados, serían los
suprasegmentales, como por ejemplo, el hecho de que el
portugués es una lengua de ritmo acentual, o sea, la duración de
las sílabas inacentuadas podrá disminuir respecto a las
acentuadas. Ya el español es de ritmo silábico, pues las sílabas
tienen aproximadamente la misma duración.
3. MARCO METODOLÓGICO
Esta investigación se dio en una universidad del
interior de Rio Grande do Sul, estado de la federación brasileña
ubicado al norte de Uruguay y al oeste de Argentina. Se optó
por el estudio de caso de una alumna universitaria de la carrera
de Letras, estudiante del sexto semestre (al total son ocho), que
tiene cuatro horas de clase de Español semanales, en el periodo
nocturno. Esta alumna tiene 38 años y trabaja en el área
financiera por el periodo diurno, además, está casada y tiene
una hija de 1 año y 8 meses, lo que resulta en poco tiempo para
recibimiento de input en español fuera del salón de clase.
Se hizo una grabación en audio el día 30 de junio de
2004, por lo tanto, es relevante la situación de monitoreo en que
la alumna se encontraba por la presencia de un elemento externo
(el grabador) y porque tenía la información que sería evaluada
en aquella situación, como parte de una suma de criterios
evaluativos exigidos por la asignatura de Lengua Española VI.
Primero le fue dado un texto con 166 palabras para
lectura en voz alta e inmediatamente se hicieron diez
preguntas relacionadas a temas educativos generales.
174
4. ANÁLISIS DE DATOS
4.1. Producción oral a partir de lectura
INPUT ORTOGRÁFICO: El Instituto Cervantes abrirá a

principios del mes de septiembre una delegación (...)
OUTPUT FONÉTICO: El Ins[tSS]itut[u] Cervantes abrirá
a[……] principi[w] de[……] mes de setiembre una delegación....
4.1.1. Análisis: en el caso del vocablo “instituto”, lo que pasa es

que la alumna produjo en su lectura dos fenómenos típicos de su
lengua materna, o sea: la palatalización del fonema /t/ y la
elevación de la vocal media /o/, convirtiéndola en [u] (lo mismo
ocurre en “principio”, sólo que ahí aparece la semiconsonante,
ya que “io” forman un diptongo). Ya en “al” y “del”, lo que
ocurre es una etapa de la regla telescópica para la lateral pos-
vocálica investigada por Espiga (2002) en la región de los campos
neutrales (continuo de contacto del portugués con el español en la
región de frontera con Uruguay), identificada de la siguiente
forma en el proceso de variación/cambio lingüístico: l > … >lw>w.
Como el español rioplatense no está pasando por ese proceso de
variación con relación a la lateral, parece estar influyendo en la
producción de la alumna, en este caso, más el portugués de la
región sur (“gaúcho”) que la forma adoptada por los hablantes
en la lengua de arribo.
Input ortográfico: ...de abrir otra en «los próximos meses» en

la ciudad...
Output fonético: de abrir otra en los pr[ç ç]ximos meses en la
ciudad[e] ...
4.1.2. En el caso de “próximos” la alumna pronunció la vocal

media como en lengua portuguesa, o sea, como media baja, lo
que no es habitual en el dialecto del español rioplatense. Ya
en la palabra “ciudad”, ocurrió en su producción un proceso
paragógico, o sea, se añadió un sonido vocal al fin del vocablo,
de acuerdo con una construcción silábica más recurrente en su
lengua materna, aunque no haya producido la elevación de la
175
vocal como se hace en portugués en la lengua hablada con la
misma palabra, resultando en algo como cidad[i]. Así podemos
decir que hay una indecisión por parte de la alumna entre lo que
sería efectivamente extranjero y lo que no lo sería.
INPUT ORTOGRÁFICO: ...anunció ayer su director César

Antonio Molina...
OUTPUT FONÉTICO: ...anunció a[Z Z]er su director
C[EE][z]ar Ant[õ]nio Molina...
4.1.3. En este fragmento, lo que se nota es que la alumna

efectivamente pasa por un periodo de ordenamiento de los
sonidos extranjeros, produciéndolos de forma que hora
pertenezcan a la lengua meta, hora sean intermedios entre la
lengua meta y su propia lengua y hora sean efectivamente iguales
a los producidos en su lengua materna, aunque deberían ser
distintos en los contextos realizados. Por ejemplo, en el vocablo
“director”, no ocurrió la palatalización en [d], que sería
esperada ya que momentos antes eso había pasado con el [t].
Además, en “ayer”, produjo el sonido esperado de acuerdo
con el input recibido en salón de clase por parte de la
profesora, aunque en algunos momentos siguientes el mismo
grafema “y” haya sido pronunciado de acuerdo a otras
realizaciones. Ya en “César”, pasaron dos procesos: la
producción de la vocal media de acuerdo a la pronunciación
esperada en Portugués y la realización de la consonante
alveolar como sonora y no como sorda, como sería esperado en
la lengua de arribo. Además, produjo nazalización en la vocal
[o] en un contexto que en Portugués ese fenómeno está
favorecido (precede una nasal) y es bastante común.
INPUT ORTOGRÁFICO: ...la firma del convenio de

colaboración para la creación...
OUTPUT FONÉTICO: ...firma del conv[je]nio de
colaboració[m] para la cr[j]ació[m]...
4.1.4. En el vocablo “convenio” ocurrió algo muy común entre

los hablantes de Portugués al estudiar Español: la epéntesis de la
176
vocal alta anterior [i] (convertida en su alófono glide [j] por su
posición pre-nuclear) en casos en que no se la utiliza,
proporcionando la aparición de un diptongo, que, a los ojos del
alumno extranjero, le “suena” más próximo a lo producido en la
lengua meta, aunque la palabra sea, en la práctica, idéntica a la
lengua materna (convênio)4. En las situaciones siguientes lo que
pasa es que la nasal es pronunciada como bilabial y no
como dental, produciendo un sonido más semejante con el de
su propia lengua, además de la elevación de la vocal media, ya
tratada anteriormente.
Para terminar el análisis de la lectura es importante
mencionar que algunos de los fenómenos encontrados se
mantienen en situaciones semejantes y otros no, lo que configura
la descontinuidad de la producción, demostrando que la alumna
no desconoce los matices de la lengua de arribo, sino que su
lengua materna se manifiesta en algunas situaciones de forma
muy presente, como por ejemplo al leer “capital”, produjo
capita[…] y al leer “otro”, dijo otr[u], o sea, en vocablos muy
semejantes a su lengua, el monitoreo respecto a la distinción de
lo que le parecería ajeno, ya no lo es, proporcionando la
aparición de fenómenos propios de la LM.
4.2. Producción oral a partir de habla espontánea
Z]o me [¥
OUTPUT FONÉTICO: [dZ ¥]amo Luisa5
4.2.1. Aquí cabe analizar la oscilación en la producción de los

grafemas “y” y “ll” por parte de la alumna, ya que en la
lectura, dominó la existencia de la realización típica del
español rioplatense, o sea el [Z]. El input fonético que estaba
acostumbrada a recibir en clase, tanto para el grafema “y” como
para el grafema “ll”, resultaba en el fenómeno del yeísmo
rehilado (o sea, además de la producción idéntica de los dos
fenómenos, aparece el rehilamiento). Sin embargo, en la primera
4
Cabe agregar que este fenómeno es recurrente a lo largo de la lectura,
como en los ejemplos: dese[j]o, c[j]entro, d[j]ebe.
5
El nombre de la alumna fue obviamente cambiado para preservar su identidad.
177
oportunidad de habla espontánea, aparecieron otros sonidos
que en algún momento del aprendizaje formal o contacto
indirecto con la lengua (canciones o telenovelas principalmente)
predominaban esas realizaciones, o sea, al dejar de lado el
monitoreo de lo aprendido, surgieron otras opciones,
caracterizando el hecho de que no hay una homogeneidad o
estabilización cuanto a la realización de los dos grafemas en su
producción (“y” y “ll”, lo que genera inseguridad en el habla de la
alumna).
OUTPUT FONÉTICO: El alumno consegue hasta hoy

manter una conversación más informal, a[x]ud...,
Z]udando...a[∆∆]udando...(meu Deus! Peraí que eu tô
a[Z
pensando em português), a[Z Z]udando..., a[∆∆]udando o próprio
alumno...
4.2.2. En esta situación, la inseguridad respecto a la

realización del grafema “y” demuestra que, efectivamente, no
se estableció aún una separación de lo que realmente puede ser
efectivamente un sonido posible en la lengua extranjera en
aquel contexto y lo que no se puede, ya que en el primer
intento, interrumpido en la mitad del vocablo, aparece algo
imposible para el contexto (el [x]), que inmediatamente es
abandonado en favor de un sonido posible [Z], pero que
convierte la palabra en algo que suena “menos extranjero” a su
propia lengua, lo que le hace abandonarlo y dar preferencia al
[∆], que también es un sonido posible en español y que deja la
palabra más alejada de lo producido en lengua materna. El
hecho de haber sido pronunciada cinco veces demuestra la
problemática que se genera alrededor de sonidos de mayor
variedad dialectal, principalmente porque esa variedad no está
clara para los alumnos en general, ni en términos de expansión
territorial, ni en términos sociales (prestigio, uso efectivo,
etc.).
178
Z]oría de los adolescentes
OUTPUT FONÉTICO: ...la ma[Z
tienen tudo...
4.2.3. La palabra “mayoría” es pronunciada tres veces por la

alumna sin ninguna oscilación o duda cuanto a su
pronunciación (en esa situación y en otras no reproducidas aquí),
al contrario de lo que ocurrió con el vocablo “ayudando”, tal
vez porque al decir ma[Z]oría se obtenga el alejamiento de
la lengua materna producido anteriormente al llegarse a
a[∆]udando, lo que puede indicar que la alumna “huye” de las
situaciones en que el sonido puede convertir la palabra en algo
semejante a su propia lengua, aunque sea para ejecutar la
pronunciación que corresponda al mismo grafema.
Z]amás...
OUTPUT FONÉTICO: la teoría que es dada [Z
[x]amás...será colocada en práctica...
4.2.4. Por segunda vez la alumna confunde la

pronunciación correspondiente a los grafemas “y”/ “j”. La
primera cuando intentó pronunciar “ayudando” con [x] (sonido
propio para el grafema “j”) y la segunda ahora, cuando produjo
“jamás” con un sonido aceptable para el grafema “y”, pero
inadecuado para el grafema “j”. Posteriormente, volvió a decir
[Z]amás en su habla espontánea, sin darse cuenta y sin repetir la
palabra de acuerdo al sonido aceptable para el contexto, como
pasó en el ejemplo.
En este artículo se buscó comprender las realizaciones
“atípicas” o “curiosas” de la producción oral en lengua
extranjera en situación de lectura y de habla espontánea de una
alumna en la carrera de formación docente en Lengua
Extranjera-Español y Lengua Materna-Portugués. Se nota que
en contextos semejantes no se produjeron las mismas
equivocaciones, o sea, la instabilidad es una fuerte característica
en el caso investigado. Esa instabilidad puede ser entendida
179
de forma positiva, pues no es que la alumna no conozca las
particularidades de la lengua meta, sino que hay situaciones en
que o el miedo que el vocablo pronunciado sea muy
semejante a su propia lengua o la atención más al contenido
que a la forma sean capaces de desordenar lo que está más o
menos estabilizado en la lengua extranjera, proceso
absolutamente natural si entendimos el aprendizaje como
construcción.
Como sugerencia a las carreras de formación docente,
se puede decir que hay necesidad de conocimiento más
detallado de las variaciones dialectales en el ámbito fonético
(así como otros tipos de variaciones) por parte de los alumnos,
para que al realizarlas puedan elegir lo que es más adecuado al
contexto y lo que no lo es, manteniendo las mismas opciones
fonéticas para contextos semejantes, garantizando mayor
estabilidad en su habla.
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específica para o ensino de línguas próximas? En: _____ (ed.).
Português para estrangeiros interface com o espanhol. 2 ed. Campinas:
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campos neutrais. En: VANDRESEN, Paulino (ed.). Variação e mudança
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do português brasileiro. 3 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, p. 11-90.
180
“Sora, a senhora é brasileira?”:
o “nativo” na Lingüística Aplicada
Valesca Brasil IRALA1
1. PARA INÍCIO DE CONVERSA

Trazer à baila a questão do “falante nativo” no momento
atual, talvez possa causar alguma surpresa, já que têm circulado
na comunidade acadêmica nos últimos anos um discurso
tipificado pela “hibridização”, tanto cultural como lingüística.
Porém, como professora de língua espanhola, acompanhei a longa
campanha desde a segunda metade dos anos 90 até meados de
2005 para a implantação legal da língua espanhola nas redes de
ensino que culminou com a assinatura da lei de “oferta”
obrigatória dessa língua nas escolas de ensino médio brasileiras
em agosto de 2005 (lei nº 11.161), o que representa também uma
significativa retomada na questão da demanda de professores. A
oferta dessa língua nesses estabelecimentos apresenta estreita
relação com a formação dos profissionais que atenderão essa
demanda.
Curiosamente, tal questão parece ocupar um espaço ainda
velado no campo da formação de professores de língua
estrangeira. Quando em meados dos anos 90 multiplicaram-se as
escolas de idioma e a implantação do espanhol no currículo de
alguns estabelecimentos de ensino, principalmente em função do
momento econômico que o país vivenciava, produziu-se
“espontaneamente” o surgimento de “professores” de espanhol
(leia-se elevado número de pessoas oriundas de países de origem
hispânica sem formação pedagógica, professores inicialmente
formados em língua inglesa ou outra língua com algum
conhecimento de espanhol ou até mesmo auto-ditadas curiosos,
com distintas formações e vivência em algum país de origem
hispânica).
1
Professora de Espanhol da Universidade Federal do Pampa-UNIPAMPA
(campus Bagé) e doutora em Lingüística Aplicada pela UCPel (Pelotas-RS).
181
Atualmente o Ministério da Educação registra mais de
300 cursos superiores de licenciatura com oferta da língua
espanhola como habilitação no curso de Letras, principalmente
nas regiões sul e sudeste. Entretanto, frente à criação da “nova”
demanda de professores, volta-se a falar em “formação acelerada
de professores de espanhol” e “oportuna” flexibilização nos
“trâmites legais para que pudessem chegar professores de
espanhol bem formados e devidamente qualificados” oriundos dos
programas de formação de professores de espanhol realizados na
Espanha (MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p. 33 [grifos meus]).
As propostas contidas no parágrafo anterior foram
apresentadas por Moreno Fernández no artigo “El español en
Brasil”, em um livro lançado em setembro de 2005, organizado
por João Sedycias, denominado “O ensino do espanhol no Brasil:
passado, presente, futuro”, contendo, além desse artigo,
contribuições de inúmeros pesquisadores da área de Lingüística
Aplicada vinculados ao ensino de espanhol das diversas
universidades brasileiras, os quais buscam mostrar como principal
agenda, apesar das pesquisas de diferentes naturezas, que o
espanhol “tem” status de língua estrangeira e, portanto, merece
ser estudado.
Parece curioso que depois de aproximadamente 10 anos
do primeiro boom no ensino de espanhol, ainda seja necessário
retomar tal questão, principalmente quando são recorrentes na
mídia internacional e na internet, proposições que sustentam o
espanhol como língua de “bonança, auge e prestígio” no Brasil
(MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p.18).
Tais questões passam a ganhar espaço no campo
acadêmico, com especial atenção às pesquisas realizadas no
âmbito da produção escrita, principalmente retiradas de materiais
veiculados na mídia (seja impressa, seja virtual), como os
trabalhos de Arias (2003), Bugel (2002), Del Valle (2004, 2005a,
2005b), Irala (2004). Entretanto, como professora de espanhol no
ensino fundamental e no ensino superior, tenho me deparado em
conversas informais com alunos e colegas que há, em torno do
ensino de espanhol, alguns pontos de fricção relevantes a
respeito da temática de amplo alcance que é a política de ensino
de línguas no Brasil.
182
Um desses pontos diz respeito à “origem” do professor.
Quando ouço seguidamente dos alunos, principalmente os de
ensino fundamental de escola pública, a proposição “Sora, a
senhora é brasileira?” me licencio a relacionar tal questão ao
fato de haver, perante o senso comum, a idéia de que para
ensinar bem uma língua é preciso tê-la “herdado” desde o
nascimento, ou seja, considerá-la como “língua materna”. Falar
em língua materna é abrir caminho para tratar de uma temática
bastante recorrente nos últimos tempos no meio acadêmico:
identidade.
2. QUESTÕES IDENTITÁRIAS NA POLÍTICA DE

LÍNGUAS: DO SENSO COMUM À LA
Questões identitárias têm sido estudadas por
pesquisadores de diversas áreas do conhecimento, como a
Psicologia, a Educação, a Sociologia, a Antropologia, os Estudos
Culturais de cunho transdisciplinar, os estudos literários e os
estudos lingüísticos, por exemplo. Ao apoiar-se no vasto campo
teórico aberto pelo termo “identidade”, muitos pesquisadores
têm-se debruçado a entender inúmeras questões existentes em
nossas práticas cotidianas, como questões de gênero, de classe,
de raça ou temáticas emergentes como a obesidade, os
diferentes tipos de portadores de necessidades especiais, as
diferentes formas de construção sobre a juventude e a velhice, as
diferentes construções a respeito de determinadas identidades
profissionais, etc.
Entretanto, não menos identitária do que as outras
questões é a possibilidade de deslocamento provocada pela
aprendizagem de uma língua estrangeira e mais ainda,
quando essa língua é tipologicamente tratada como “muito
semelhante” à língua materna. Leclerq, Morales & Scherer
(2003, p. 27) problematizam o conceito de “deslocamento-em
direção à diferença” pelo qual passamos no contato com outra
língua e/ou outra cultura, por mais semelhante que essa língua
ou essa cultura possam parecer.
Partindo do entendimento de “identidade” gerenciado
pelo senso comum, parece pertinente compreender a pergunta
“Sora, a senhora é brasileira?”, como relevante para o contexto de
183
ensino de línguas no Brasil e mais ainda, como um movimento
desencadeante de inúmeras práticas ocorridas em sala de aula que
normalmente são desconsideradas em pesquisas tradicionais sobre
aquisição de língua estrangeira/segunda língua.
Outro exemplo, retirado de uma conversa informal com
uma ex-colega de mestrado, também me permite estabelecer a
relação com a temática mais ampla a respeito da política de
ensino de espanhol, conforme relatei anteriormente. Nessa
conversa, minha colega, professora de espanhol em um centro
universitário do interior do Rio Grande do Sul, comentou que
tinha muitas colegas “cucarachas”, designação usada em tom
depreciativo. Segundo ela, tal designação é utilizada para referir-
se às professoras de espanhol oriundas de algum país de fala
espanhola (na região em questão, normalmente uruguaias,
argentinas ou chilenas) que, com formação em áreas afins à
educação ou áreas totalmente distintas, vieram para o Brasil para
dar aula de espanhol apoiando-se no rótulo de “nativas”.
Novamente vem à baila uma questão identitária: o que é
ser “falante nativo” de uma língua e ao mesmo tempo lidar com a
“estrangeiridade” de ser um imigrante, como é o caso dessas
professoras? Estar sujeito a designações como “cucaracha”,
“castelhana”, etc.? Movimentar-se como referência naturalizada
do objeto complexo que é a própria língua e exercitá-la
deslocadamente de seu espaço físico e temporal, em um país onde
sua inclusão como língua estrangeira tem-se orientado em várias
direções e sob a luz de diferentes planos de ação política?
Diante da explanação que fiz até o momento, permito-me
afirmar que no plano das relações sociais cotidianas, vivenciadas
tanto fora como dentro do ambiente institucional de ensino de
espanhol, seja na educação básica como no ensino universitário, é
possível que se encontrem pontos de impasse a respeito das
questões acima mencionadas, como por exemplo, a legitimidade
de “ser real conhecedor” de uma língua que, de certa forma, de
maneira contraditória, tem ocupado historicamente uma posição
de ser familiar ao brasileiro, portanto, permitindo a “ilusão de
competência espontânea” (sobre esse assunto, cf. CELADA,
2002).
184
Saber, conhecer, falar, dominar... fazem parte dos
diferentes repertórios que se constituem quando se trata de
uma língua estrangeira e, no caso do espanhol, a contradição
explode quando, mesmo que se considere uma “língua fácil”,
ao ser propalado o seu ensino, surge no ideário popular,
alimentado pelas propagandas de cursos privados e/ou
professores particulares2, o rótulo “nativo” para qualificar
aquele que “merece” ensinar uma língua.
O “nativo” como entidade conceitual se veicula no meio
acadêmico ao escopo da Lingüística Aplicada, embora, como já
afirmei anteriormente, essa questão, pelo menos no Brasil, ocupa
um espaço velado e bastante reduzido em termos teóricos,
contrastando com a enorme inserção que apresenta em termos de
cursos de idiomas e imaginários de alunos e professores de
línguas.
3. A LÍNGUA EM DISCURSO OU OS DISCURSOS SOBRE

A LÍNGUA
Se fôssemos revisitar alguns conceitos das principais
teorias lingüísticas difundidas ao longo do século XX,
poderíamos dizer que se reserva um espaço considerável de
discussão à própria definição do conceito “língua” e o que é saber
uma “língua”. Passados mais ou menos cem anos do
estabelecimento da Lingüística como “ciência”, pareceria
razoável que definições como essa estivessem já sedimentadas e
menos reverenciadas para dar lugar a outros tipos de debate.
Gadet e Pêcheux (2004, p. 21), logo na introdução de “A
língua inatingível” situam a Lingüística como aliada ao desejo
político de “terminar de uma vez por todas com os obstáculos que
entravam a ‘comunicação’ entre os homens”. Se discorrêssemos
sobre o assunto, encontraríamos tanto nos primórdios da
Lingüística Aplicada como na atualidade, também teorias,
pesquisadores, publicações que partem de tal premissa para
discorrer sobre a “língua”, as “línguas”, o feito de serem
2
Surpreendeu-me, recentemente, em uma livraria de Porto Alegre
especializada em livros para o ensino de línguas estrangeiras, dezenas de
cartões de visita afixados no mural do estabelecimento, os quais, abaixo dos
nomes dos professores de espanhol, indicavam “professor/a nativo/a”.
185
“maternas” ou “estrangeiras” e as possibilidades de eliminar
“erros”, “equívocos”, “ruídos”...
Os rótulos de língua materna e língua estrangeira em
diferentes instâncias, inclinam-se a dar espaço ao que SCHERER
(2005) pontua como um “processo de valorização/desvalorização”
ao qual estamos nos condenando. Ou seja, o ingresso no
território lingüístico alheio, em síntese, está destinado a ser
incompleto. Esse movimento de incompletude produzido em
evidência quando emerge a questão da língua estrangeira, está
presente (porém ofuscado) no processo de subjetivação da língua
materna3. Assim, a língua que se cristalizou chamar de materna,
ganha ares de completude, enquanto na ação linguajeira dos
sujeitos que a adotam, apresente-se tão incompleta quanto a
estrangeira quando a parametralizamos pelo viés político-
ideológico como é concebida normalmente.
Esse viés político encontra respaldo para que se
classifique quem é “autorizado” a falar sobre a língua (e claro,
produzir instrumentos lingüísticos sobre ela). Tal legitimação,
quando se trata de língua estrangeira, aparece categorizada em
dois níveis: “conhecimento local” e “conhecimento estrangeiro”
(RAJAGOPALAN, 2005; GIMENEZ & MATEUS, 2005). O
“conhecimento estrangeiro”, quando se trata de ensino de línguas
no Brasil, trata de reforçar pela língua a condição subalterna do
“conhecimento local” (leia-se: produzido pelas universidades
brasileiras). Embora aqui me centre no ensino de espanhol
(principalmente pela ação do Instituto Cervantes), vale a pena
mencionar o exemplo de Gimenez em relação ao ensino de inglês
no estado do Paraná.
Ao discorrer sobre o Programa Paraná ELT, desenvolvido
entre os anos de 2000 e 2002, Gimenez & Mateus (op.cit.)
apontam a existência de uma política de gestão ditada por órgãos
de financiamento internacionais, que impulsionaram o ensino da
língua inglesa nas organizações educacionais do estado do
3
Ao contrapor-se “estrangeira x materna” e elencar a língua materna como
situada no plano da totalidade, está se anulando o fato de que essa totalidade é
ilusória, através da estratégia do apagamento. Esse apagamento, conforme
situam Orlandi & Souza (1988, p. 31), “é parte da experiência da identidade,
parte constitutiva do processo de ‘subjetivação’ (identificação)”.
186
Paraná. Nesse programa, a chamada competência do “falante
nativo” foi traçada como meta a ser alcançada pelos professores
das escolas da rede pública. Ao ser traçada essa meta com foco
na “melhoria” da proficiência lingüística do professor, entra em
cena a ação do Conselho Britânico e das universidades
estrangeiras envolvidas, como forma de garantia de formação
“técnica de qualidade”, atuando em “parceria” com as instituições
superiores locais.
Rajagopalan (2005) fala em “trauma de ser professor
não-nativo”, alimentado, como se vê no exemplo anterior, pelo
“mercado” multimilionário que se transformou o ensino de
línguas estrangeiras, “meticulosamente monitorado” e
“manipulado zelosamente” pelo discurso que “empodera”
determinadas práticas no ensino de uma língua ou mesmo se essa
língua “deva” ou não ser ensinada.
Direcionamentos políticos atrelados à língua mostram-se,
ao longo da história, como ações conflitivas que se manifestam no
plano identitário. Por exemplo, hoje não são raras as pesquisas
nessa área da linguagem com relação aos indígenas do altiplano
andino ou às regiões bascas ou catalãs na Espanha.
Hoje há uma grande abertura para a intersecção entre
língua e identidade e esse fato joga um papel crucial para o ensino
da língua estrangeira. Abre-se espaço para que reconheçamos a
subjetividade que está implicada no processo de aprendizagem e,
a partir daí, ressignificarmos nossos conceitos de “bom” aprendiz
e, por conseqüência, revermos quais valores estão imbricados
entre o que é ou não pertinente quando se está enunciando em
uma determinada língua e o que significa esse ideário em busca
da “perfeição” imaginada do “nativo”.
Ao pisar neste terreno fértil da relação entre língua e
identidade podemos nos deparar com uma série de questões que
já há muitas décadas preocupam lingüistas aplicados e
professores de língua estrangeira, os quais acabam se situando
como defensores desses ou daqueles procedimentos, normalmente
amparados na crença da “intencionalidade” de cada ação e sua
conseqüente “reação” (na ilusão ou persuasão de que essa seja
positiva), especialmente em decorrência daquilo que conhecemos
como “intencionalidade pedagógica” a qual queremos nos
187
submeter e influenciar a que outros se submetam, como é o
caso do programa acima exemplificado, quando emergem
discursos que apontam como causa da falta de um ensino de
qualidade, a não-proficiência do professor, vinculando-a ao fato
de ele não ser “nativo”.
Se hoje no campo teórico há espaço para repensarmos
questões sobre as múltiplas concepções de ensino de línguas
estrangeiras, surgidas no amparo da “legitimidade” da Lingüística
Aplicada; é notável também que no próprio seio das salas de
aula já não se sustente a alienação em busca da apropriação
lingüística a caminho da perfeição, como outrora se reverenciou.
Não há, entretanto, como negar que os efeitos da possível
“apropriação” lingüística perfeita se tornam latentes quando
encontramos ainda hoje discursos que canalizam o ensino da
língua estrangeira em direção ao ideário do falante nativo.
MING (2003, p. 103) resume que aprender uma língua
estrangeira é “curvar-se ao outro” (grifos do autor). Podemos
diante dessa definição ponderar alguns aspectos, tais como:
como esse “deslocamento-em direção à diferença” (LECLERQ,
MORALES & SCHERER, 2003, p. 27) é entendido
intersubjetivamente pelo “aprendiz”, muitas vezes colocado ou
“auto-colocado” como aquele que “nada tem”? Como esse
“estranhamento de si” (REVUZ, 1998, p. 222) movimenta um
maior ou menor afastamento da língua materna? Como se
dimensiona o “próprio” e o “impróprio” na enunciação em língua
estrangeira, se aquilo que nos é “próprio” de repente toma o lugar
na “vilania” da impropriedade?
Nesse espaço subjetivo do aprender outras línguas, não há
como negar uma grande mobilização do senso comum (e de
algumas áreas legitimadas) para avaliar se estamos “aptos” ou
não, se nos “defendemos” como bilíngües, trilíngües,
multilíngües ou “pobres” monolíngües, se enganamos o “sotaque”
e escondemos a origem “imprópria” de onde o destino nos
colocou, etc. Todos esses elementos “avaliativos” vão
constituindo uma relação de herança valorativa sobre o “certo” e
o “errado”, não sem um conflito entre a “intenção” e a “não-
intenção” entre eles. Há, constantemente, um jogo de
aproximação/distanciamento entre o “possível” e o “feito”.
188
A relação entre o “possível” e o “feito” quando se fala
uma língua estrangeira põe em jogo a possibilidade de cada um
em “pegar a imagem emprestada do outro que o eu parece
deslocar-se” (FONSECA, 2002, p. 112) e nesse “estranhamento”
de si próprio (às vezes como uma ameaça à identidade), tornar-
se “eficiente” na língua estrangeira.
Aqui, a identidade não é entendida no sentido de oposição
entre um “eu” uno frente a um “outro” complexo e diferente de
mim. Identidade é sim vista com base na dispersão e mutação dos
sentidos, compreendida “sempre em movimento” (CORACINI,
2003, p. 15), imersa no dinamismo das transformações sociais,
temporais, históricas e culturais.
Assim, podemos deixar-nos penetrar pela língua
estrangeira e tornar o “feito” como próximo ao “possível” e em
outros momentos afastar-nos do “possível” e guiarmos o “feito”
em direção à língua materna. Essa instabilidade, essa “fissura”
sempre emergente, traz à tona a visibilidade do “estranhamento”,
do “desconforto”, em outras palavras, faz emergir o “erro”.
Esse “erro” ou “inadequação” é visto pelos observadores
externos muitas vezes como um indicativo de lacuna naquilo que
é produzido (“feito”) pelo falante e entendido pelo aprendiz em
ação como um indício de distanciamento entre o “feito” e o
“possível”, gerando muitas vezes uma grande frustração em
aprender línguas estrangeiras. Dessa forma, definir o que seria
ser “bem-sucedido” nesse jogo de aproximações e afastamentos
ganha uma outra dimensão: o “possível” desdobra-se em “os
possíveis” e a flexibilidade dessas possibilidades ultrapassa a
adequabilidade gramatical ou a possibilidade de “fazer
julgamentos parecidos ao do falante nativo” (GARCEZ,
SCHLATTER, SCARAMUCCI, 2004, p. 365).
Assim, a subjetividade imbricada no domínio de uma
língua merece ser entendida não como convergência na busca de
uma idealização lingüística inatingível, mas bem mais como
um “pôr” em cena deslocamentos bilaterais de ir e vir e
rascunhar-se identitariamente em múltiplas direções.
Dito isso, nota-se que no plano teórico há um
considerável deslocamento de sentido a respeito da complexidade
de ensino de línguas estrangeiras, quando se articulam
189
possibilidades de identificações “híbridas”, “não-categorizáveis”,
insubordinadas, entretanto, a matéria discursiva; penetrável
coletivamente parece ser a que exclui, a que classifica como
elementares, desajeitados, insuficientes, os dizeres enunciados
pelos “não legitimados” para tal, em busca de constante aceitação
ou o contrário, auto-exclusão de acesso aos “possíveis” na língua
que não nos é atribuída como materna.
Essa fricção que hora se manifesta, merece, no horizonte
teórico que também a produziu, situar o “emaranhado de fios de
onde são tecidos os vários sentidos” (DORNELES, 2003, p. 41)
advindos daquilo que nomeamos como sendo “falante nativo”.
4. ESPAÇOS DICOTÔMICOS NA AÇÃO DA LÍNGUA

Se nos instalamos como sujeitos pela linguagem, também
é verdade que nessa inscrição está imbricada a existência um
lugar social, pois “sujeito nenhum é sujeito sem um lugar social”
(SCHERER, 2005, p. 5). A materialização desse lugar
desencadeia, na constituição histórica que o configurou, o
surgimento de nomeações como “A Língua Espanhola”, “A
Língua Portuguesa”, “A Língua Inglesa”, etc. Se as nomeamos e
assumimos que se constituem como efeito de unidade, também
como efeito de unidade se produz a noção do que nos é estranho,
estrangeiro, do que não nos pertence... enfim se produz a
alteridade.
A partir da explicitação/saturação da alteridade, instalam-
se evidências para que utilizemos expressões como “língua
materna”, “língua estrangeira”, “minha língua”, “fala
estrangeira”, “fala enrolada ou atravessada”, “sotaque gringo”...
como se uma “fronteira interna” (KRISTEVA, 1994, p. 11) seja
necessariamente estabelecida para diferenciar o que
“inventamos” que somos e o que “imaginamos” que são os
outros.
Pela reiteração dessas instâncias dicotômicas sobre a
língua, materializadas pela ação da memória discursiva e pelos
acontecimentos discursivos postos em cena pelo real da
história, parece não haver escapatória: dicotomizar língua
materna e língua estrangeira parece ser uma opção irreversível
190
e irresistível, produzida e sustentada no plano coletivo e
amparada na legitimidade institucional e política4.
Dessa dicotomização, ressoam outras atreladas a ela,
como “falante nativo” X “não-nativo”, professor “nativo” X
“não-nativo”, “nativo” X “estrangeiro”... Há, em torno disso,
espaços de tensão, há movimentos semânticos não-coincidentes e
ideologicamente despidos de similaridade, há pelo inconsciente
espaço para o deslocamento.
Ao fazer tais separações, o dinamismo e a conflitividade
dos processos identificatórios são postos em cena, não só
extrapolando implicações meramente situacionais, mas
principalmente se constituindo a partir daquilo que Pêcheux
(1997) chamou de “espaço de memória”.
Essa memória, determinada pelo interdiscurso, atua tanto
como “memória plena”, através de “elementos retomados do
passado e reatualizados”, partindo da estratégia da “repetição”;
quanto de uma “memória lacunar”, quando “vazios” e
“esquecimentos” são provocados, através da estratégia do
“apagamento” (cf. BRANDÃO, 2004, p. 101-102).
A instauração mais ou menos estável em um determinado
momento histórico do que está na ordem do repetível e do que
pertence ao lacunar, quando estamos tratando especificamente das
dicotomizações provocadas no plano lingüístico, submetem-se a
ações políticas que se valem de instrumentos que se legitimam
por intermédio dessas mesmas ações.
A ação política mais específica e situada a que me refiro
na atualidade é a Lei 11.161 de 5 de agosto de 2005, sancionada
pelo Presidente da República, dispondo sobre o ensino da língua
espanhola. Tal acontecimento abre espaço para a reatualização do
tópico “falta de professores suficientes” e, enfim, recriação de
umacerta cadeia parafrástica que se organiza da seguinte forma:
4
Institucional, por exemplo, quando nas próprias universidades se
compartimentam departamentos de língua estrangeira e política, quando
legalmente, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei
9394/96), supõe-se que a língua materna “dos brasileiros” é a língua portuguesa
e é através dela que os conteúdos devem ser ministrados, com exceção das
comunidades indígenas, que poderão utilizar “suas línguas maternas” durante
o processo de aprendizagem.
191
“auxílio externo (principalmente espanhol) – formação de
professores – professor nativo – ‘real’ conhecedor da língua”.
A instauração do estatuto de “professor nativo”, presente
não só nas práticas discursivas oriundas do senso comum5, mas de
muitas pesquisas na área da aquisição de línguas estrangeiras
movimenta a existência ilusória de uma língua perfeita, sem
brecha para falhas, num exercício de verdadeira apologia em
favor de uma identidade imutável e fixa como a única sustentável
para o ensino “eficaz” de uma determinada língua, por meio da
tentativa de apagamento de outros sentidos, ignorando que o
próprio espaço de aprendizagem, a sala de aula, é instável e os
sujeitos ali situados se constituem identitariamente pela
linguagem, não de forma una e coerente, mas sim variando seus
posicionamentos discursivos e se constituindo como docentes
também pela apropriação de movimentos não-coincidentes no
tempo e no espaço físico.
Esses movimentos, ainda que dispersos, mergulham na
coletividade sobre o efeito de uma fundação. Orlandi (1993a) nos
dá a esse respeito o conceito de discurso fundador. Esse termo
está diretamente vinculado a questões históricas e podemos
deslocá-lo para a constituição das línguas se o entendemos como
uma série de movimentos que proporcionam a consolidação
(ainda que instantânea) de certas atitudes gerais que estabilizam
ou categorizam uma língua como “importante” ou não, “digna” de
estudo ou não, inclusive, que chegue a ser considerada como
"língua” ou não. Nesses movimentos, podemos dizer que não há
neutralidade, porque são constituídos de forças sociais e
ideológicas e de disposições individuais ou grupais contundentes
por essa consolidação.
5
Como o seguinte anúncio de emprego, retirado de um site da Internet, que
continha: “Empresa conceituada no ramo da educação e ensino de idiomas
contrata Professor de espanhol NATIVO, ou que tenha convivência no
exterior”. A palavra “nativo” se encontra em caixas altas no próprio anúncio,
construindo já aí um leque de interpretações possíveis do estatuto da palavra,
explicitada para produzir um efeito específico (o de que não se candidatem
outras pessoas além dos “nativos” ou “pseudo-nativos”), porém não sem a
possibilidade de ajustamentos, sem que seu sentido seja deslocado para
outras finalidades e outros desdobramentos (de ordem legal, política,
identitária, etc...).
192
Os discursos produzidos sobre a língua através de
diferentes gêneros e em diferentes instâncias, são reinauguradores
de concepções a respeito da língua e do que ela “é” ou deveria
“ser”, de quem “são” os seus falantes ou quem deveriam sê-los.
São discursos, que, nas palavras de Foucault (2003), estão
apoiados de “suporte institucional”, introduzindo (na maioria das
vezes reintroduzindo) pontos de vista sobre uma ação, ou
conjunto de ações ou sistemas inteiros. Nesse caso específico o
que está em jogo é um sistema, ou seja, a “língua”. Porém, não
basta a circulação desses discursos, é necessário repeti-los,
mostrá-los de um outro lugar social, por uma outra roupagem,
ideologicamente operando-os como se fossem sempre urgentes e
“novidosos”.
Através desses discursos “legitimadores” (produzidos
como legítimos), operam-se concepções deflagradas em um
determinado momento histórico, (re) produzidas em diversas
instâncias enunciativas, como por exemplo, em congressos de
ensino de línguas estrangeiras. Nesse artigo, é sobre essa
instância que vou me deparar analiticamente.
5. ATANDO OS NÓS
O Fórum Internacional de Ensino de Línguas
Estrangeiras (doravante, FILE) acontece na cidade de
Pelotas(RS) desde o ano de 2000. É promovido pelas
Universidades Católica e Federal dessa cidade. Foram realizadas
até agora quatro edições do evento (2000, 2002, 2004 e 2006) e
em cada edição se elege uma temática central, que acaba
permeando os trabalhos desenvolvidos nas conferências, mini-
cursos, comunicações e mesas-redondas apresentados durante os
três dias de duração do fórum.
De posse dos cadernos de resumo das quatro edições e de
gravações digitalizadas da última edição, tecerei a minha análise.
Desde o primeiro evento, que apresentava como tema o
título: “Transformando a sala de aula, transformando o mundo:
ensino e pesquisa na prática pedagógica de línguas estrangeiras”,
a apresentação realizada pelas organizadoras do evento
mencionava a tentativa de “introduzir o multilingüismo na escola
fundamental e média” (p. 5). Na prática, o que se vê tratado, são
193
as dicotomias típicas de língua materna e língua alvo e as
“interferências” da primeira sobre a segunda, que acabam
colocando o aluno como aquele com conhecimento empírico
infinitamente distante do ideal, subentendido como o do “falante
nativo”, embora, em pouquíssimos trabalhos apareça
efetivamente essa expressão. Vejamos alguns exemplos onde
“falante nativo” aparece implícita ou explicitamente (para fins de
análise, sublinhei e destaquei algumas expressões):
EX 01 = (p. 25): “Durante o processo de aprendizagem de uma língua

estrangeira, os falantes de uma determinada língua nativa se deparam
com muitas dificuldades de ordem fonológica, lexical e sintática. A
interferência que a língua materna exerce sobre a língua estrangeira é,
sem dúvida, um fator que condiciona fortemente essa dificuldade”
EX 02 = (p. 33-34): “A Lingüística Aplicada descobriu a importância da língua

materna na aquisição de línguas estrangeiras e os problemas
provenientes das interferências lingüísticas”.
EX 03 = (p. 46): “Ao levar em conta que Selinker (1972:116) adverte que
somente 5% dos que aprendem ou adquirem uma LE equiparam-se a
um falante nativo e os restantes se encontram em uma produção que
ele chama de interlíngua (IL) (...). Krashen (1985) pensa que, se o
insumo é imperfeito, assim também será o resultado e que, se o
aprendiz se expõe a formas erradas nas primeiras fases da aquisição,
poderá levar a aquisição das formas incorretas a difíceis ou
impossíveis correções.
EX 04 = (p. 56): “(...) permitir a interação síncrona ou assíncrona entre alunos

de língua estrangeira e falantes nativos da língua alvo”. (OBS:
“falantes nativos” aparece como uma das palavras-chave desse
resumo).
Esses quatro fragmentos exemplificam o comentário

realizado anteriormente, pois a “imperfeição”, as “muitas
dificuldades” e a “impossibilidade” de resolver os “problemas”
dos alunos que aprendem uma língua estrangeira estão vinculadas
a uma concepção de que exista, como questiona Rajagopalan
(1998), um “supra-humano”, o “falante nativo”, protótipo da
perfeição.
No primeiro exemplo, essas dificuldades inerentes do
aprendiz se colocam apenas no interior da língua (na sintaxe, na
194
fonologia e no léxico), sem nenhuma menção ao aprendiz como
sujeito sócio-histórico. Essa historicidade do aprendiz se põe
apenas para colocá-lo em posição desfavorável, pois, ao estar
inscrito já em uma língua, essa “condicionará” seu fracasso na
língua alvo.
Nos segundo e terceiro exemplos, a Lingüística Aplicada
e alguns de seus representantes (Krashen, Selinker) aparecem
para atestar a ineficiência da aprendizagem de línguas
estrangeiras. Quando se menciona o “insumo inperfeito”, produz-
se o efeito que o vincula a uma instrução dada não por um
professor “falante nativo”, portanto, carregada de “imperfeição”.
O quarto exemplo, retirado de um resumo que
mencionava as vantagens da Internet no ensino de línguas, parece
ter como objetivo “minimizar” a ineficácia do ensino, ao
introduzir, por meio do ambiente virtual, a possibilidade de
comunicação com “falantes nativos”, os quais, ao dotar os
aprendizes de insumos “reais”, poderiam ajudá-los a aproximar-se
de um ideal de perfeição próximo ao da língua alvo.
No segundo evento, a temática geral se situou em torno
do título: “O desenvolvimento da autonomia no ambiente de
aprendizagem de línguas estrangeiras”. Menos que no primeiro
evento, o “falante nativo” não ocupou novamente centralidade nas
temáticas desenvolvidas nos resumos das comunicações
apresentadas. De alguma maneira, a questão se coloca quando são
trazidas à baila questões culturais, “interferências lingüísticas” e
tomadas de posição frente à língua alvo.
EX 05 = (p. 44): “Observou-se a insatisfação e o desinteresse destes com a

língua alvo”.
EX 06 = (p. 55): “(...) o trabalho também lhe exige uma disposição para o
reconhecimento da cultura e da identidade do outro, o que leva a um
reconhecimento da alteridade e da sua própria identidade, ambos
necessários a um intercâmbio cultural mais efetivo e livre de
preconceitos”.
EX 07= (p. 66): “A proximidade entre o português e o espanhol facilita a

ocorrência de transferências de LM para a LE. Algumas delas
demoram a ser superadas, e outras, às vezes, nem o são (...). O
objetivo desse estudo é buscar alternativas para minimizar essa
ocorrência”.
195
EX 08 = (p. 96): “(...)puede concebirse como um continuo a lo largo del que los
aprendices evolucionan, partiendo de un estadio inicial,
gramaticalmente próximo a su lengua nativa, hasta alcanzar un estadio
final que, se supone, equivalga o se aproxime en mucho a la
competencia de un nativo de la lengua cuyo conocimiento se quiere
construir”.
No exemplo 05 e 06, o deslocamento em direção a uma

outra língua acaba se apresentado sem a positividade esperada, ou
seja, o “multilingüismo” propalado no discurso da LA se choca
com a não-vinculação, com a não-subordinação a outra língua.
Mesmo no exemplo 06, quando emergem os vocábulos
“alteridade” e “identidade”, esses se põem de forma estática e
subordinados a uma “exigência”. Exigência essa vinculada às
reflexões teóricas do momento, mas postas no exemplo como
estanques, causando efeito de unidade, como se existisse um eu,
sujeito uno em inter-relação com outros sujeitos unos, detentores
de uma língua e uma cultura também unitárias. A exigência supõe
uma voz prescritiva que opera com a idealização de apagamento
de relações conflitivas pelo viés cultural, como se, por essa
perspectiva, isso fosse possível.
Já nos exemplos 07 e 08, a visão de que o aluno de língua
estrangeira está entrelaçado à vilania de sua língua materna acaba
operando com uma perspectiva que o encarcera em suas
limitações, quando não vê “superadas” suas transferências e por
conseqüência, não atinja o “estágio final” de equivalência ao do
“falante nativo”. A metáfora aqui verificada é a de uma corrida de
fórmula 1, quando muitos nem darão a largada, outros ficarão na
troca de pneus e poucos privilegiados ocuparão o pódio. Mesmo
assim, quando esse “estágio final” parece ter sido alcançado,
verifica-se apenas uma equivalência ou aproximação, ou seja,
permanece a inatingibilidade do “falante nativo”.
No terceiro evento, o tema centrou-se em torno do
“Plurilingüismo no contexto educacional” e em sua própria
apresentação veiculou a idéia de “mundo sem fronteiras” e
“domínio de várias línguas estrangeiras” e ao mesmo tempo
salienta-se a importância de “ver que a língua materna é tão
valiosa como as outras” (p.5). Ainda que a temática tenha se
196
centrado no “Plurilinguismo”, ao evidenciar o “domínio” de
várias línguas e a afirmação da “língua materna” se está,
inevitavelmente, distribuindo-as como blocos homogêneos, nos
quais os falantes poderiam dispor, livremente, de uma ou outra
língua de forma consciente e perfeita, ou seja, dominando-as.
Como nos diz Chardenet: “os idiomas parecem se distribuir de
maneira bem mais complexa do que nos levam a pensar as
representações construídas sobre os estereótipos da globalização”
(2004, p. 85).
O tema do “falante nativo” é, pela primeira vez,
mencionado em uma conferência do FILE quando, nesse terceiro
evento, Kanavillil Rajagopalan, trata tangencialmente da questão
ao apresentar-se sob título “Lingüística Crítica e o Ensino de
Línguas Estrangeiras”. Também nesse evento, pela primeira vez
aparecem comunicações que questionam a “idealização do falante
nativo”:
EX 09 = (p. 54-55): Grande parte dos estudos empíricos em ASL considera o

participante aprendiz segundo identidade de falante não-nativo (FNN),
marcada pela deficiência e “limitada competência comunicativa
subdesenvolvida” (Firth e Wagner, 1997:285), em oposição a um
falante nativo (FN) idealizado. O presente trabalho discute a
necessidade de revisão dessas noções binárias de identidades.
EX 10 = (p. 74): Esta encuesta fue aplicada a cien hablantes nativos

montevideanos de diferentes clases sociales, edades, sexos y nivel de
instrucción, pues no buscaba a un hablante ideal.
Entretanto, aparecem também trabalhos que apontam o

“falante nativo” como categoria analítica ou como referentes,
como o título de uma comunicação “Relato de experiência de
professora falante nativa de alemão em comunidade pomerana”,
embora na descrição dos instrumentos de pesquisa, coleta de
dados e resultados, a “natividade” da professora seja jamais
mencionada como relevante para o trabalho. Ao tratar o “nativo”
como categoria de análise, polariza-se o aprendiz dessa língua
como alguém desprovido de “competência comunicativa”,
conforme critica a autora do exemplo 09. No exemplo 10, ainda
que seja mencionada acategoria “nativo”, essa não ocupa, como
espaço semântico referencial, o mesmo estatus que nos exemplos
197
abaixo, pois os resultados obtidos entre a variedade de sujeitos
investigados denuncia a falácia da idealização:
EX 11 = (p. 103): Mesmo que ocorra alguma nasalização, esta é praticamente

imperceptível para um falante nativo e também não é auditivamente
relevante para os falantes não-nativos em geral (...). Falantes nativos
de LEsp também foram submetidos aos testes para fins de controle.
EX 12 = (p. 110): Junto con esta presentación se ilustrará la posición del nativo
ante una producción errónea.
Nos dois exemplos (11 e 12), o “controle” da pesquisa é

exercido pelo “nativo”, escolhido como oposição a uma falta, ao
rompimento de uma norma pré-estabelecida, prescrita sobre o uso
e sobre a língua. Entretanto, no caso do exemplo 11, o fato de
haver “nasalização” não se põe como relevante ao “nativo”, o
que, de alguma maneira, revela, nos próprios dados, que o
parâmetro de controle não se ajusta ao sentido ideológico que o
autor da pesquisa se dispõe a dar, já que ao optar pela
possibilidade da oposição entre a percepção de alunos e de
nativos, essa estaria impregnada de assimetria.
O quarto evento, ocorrido em 2006, centrou-se no tema
“Cultura e Diversidade” e novamente em sua apresentação,
mencionou-se a necessidade de “dominar outros idiomas”como
fundamental para “melhor definir sua identidade cultural” (p. 2).
Ou seja, a questão do “domínio”, ainda que circundando por
outros referentes que remetam ao descentramento do sujeito,
acaba por retomar um lugar de centralidade do eu, ao afirmar a
possibilidade de determinar os limites de uma identidade.
Pela primeira vez no FILE foi apresentada uma
conferência trazendo desde o título a referência ao falante nativo.
Este título, em forma de pergunta, na platéia, na sua maioria
estudantes de graduação e pós-graduação em Letras, professores
universitários ou da educação básica, provocou a maior reação do
público com questionamentos posteriores a fala do conferencista
entre todo o evento. Essa atitude responsiva ativa, de alguma
maneira ecoou como manifestação ao título: “O falante nativo
como paradigma no ensino-aprendizagem de LE?”, desenvolvida
por um renomado lingüista aplicado brasileiro. Nessa palestra,
198
com aproximadamente uma hora e vinte de duração, citaram-se
investigações comparando a atuação em sala de aula entre
professores nativos e não-nativos, percorreu-se uma agenda
argumentativa que buscava equalizar ambas atuações. Entretanto,
ao longo de sua fala, ressoaram manifestações que por um lado,
evidenciam a supremacia do “falante nativo” e outras que,
contrariamente, buscam situá-lo como não-proficiente nem
mesmo em sua língua materna:
EX 13 = Alguns professores não-nativos possuem alto nível de proficiência na

língua estrangeira que lecionam. Isso foi comprovado por Consolo
(1996) e comprovado na prática ao se conversar, se conhecer nas
escolas, principalmente de idiomas e nas universidades, professores
que conseguem realmente discutir sobre a língua, que conseguem falar
a língua e têm experiências variadas dessa língua.
EX 14 = O professor não vai ensinar oralidade porque ele não consegue, não
sabe falar? Bom, aí isso é um problema.
EX 15 = (na universidade) fica sempre uma situação incômoda para quem já

sabe a língua e para quem não sabe e para os professores (...). Em
alguns casos os formandos conseguem atingir resultados bastante
razoáveis, bastante interessantes, em outros não. (...) Falta
competência lingüística-comunicativa principalmente no que tange a
sua proficiência oral.
EX 16 = O que significa o bom modelo de um falante? Espera-se que um bom

professor possa ser um bom falante usuário. Nós, falante de língua
portuguesa usamos formas, maneiras agramaticais. Como é que fica
isso para um perfil de um professor e ao fato de ele ser um modelo?
Um aluno que ouve um professor vai prestar atenção nesse tipo de
coisa? (...) Se nós pensarmos num falante de português como língua
estrangeira falando essas coisas, como isso vai repercutir na nossa
avaliação da competência, da proficiência desse falante? A fala
nativa, a fala natural nem sempre é uma fala ideal, nem sempre é uma
fala gramaticalmente correta em todo tempo. Não é uma fala
proficiente em todo tempo.
EX 17 = Nas escolas de idiomas se espera realmente que o professor fale a

língua (...) Os alunos esperam aprender a falar (...), por isso que vão
para um curso de línguas.
EX 18 = (relata uma pesquisa em que os alunos preferem a professora não-

nativa e argumenta): Porque as aulas são mais fáceis e podem entender
melhor o que é explicado e porque a professora usa vocabulário
199
simples e os alunos não têm que se esforçar tanto (...) Ela usa a língua
inglesa a maior parte do tempo. A situação não está tão ruim assim.
(...) Ela (a professora) diz: “falta muita coisa” e completa com chave
de ouro “nunca vou chegar a um native speaker”. O idealismo
continua presente no cenário de ensino e aprendizagem de línguas. A
professora diz: “um nativo é mais tranqüilo, pois já tem aquilo como
primeira língua. Um não nativo tem que se esforçar mais”. Em muitos
casos, sim. Ele está na arena dos leões. Esse professor tem que se
armar! Que raio de palavrinha é essa? Nós, mais experientes,
sabemos que isso não é um bicho de sete cabeças. Nós sabemos que
ninguém é obrigado a saber 100% do léxico de uma língua.
EX 19 = Os nativos são tão competentes, tão exigentes, que vão oscilar mais na
hora de optar em usar essa ou aquela expressão, buscando sempre a
mais pontual. A definição do que é o mais fluente e mais proficiente
ainda não está claro, é uma área pantanosa.
EX 20 = Quem é realmente o falante nativo? Quem adquire como L1, não que
isso seja melhor do que quem aprende como LE ou então como L2.
Quem muda de país modificará o seu perfil e quem tem experiências
diversas de uso dessa língua, como quem tenha viajado, adquirirá
níveis bastante satisfatórios. Quem fala essa língua nas salas de aula,
nos corredores, na sala dos professores (...) Esse me parece um quadro
mais realista do que seja um falante nativo. Não é somente aquele que
fale bem a língua.
EX 21 = Os rótulos devem ser evitados ou usados com cuidado para prevenir a

perpetuação de preconceitos e idéias errôneas. Então hoje, sempre que
possível, vamos usar falante competente, usuário competente, falante
proficiente.
EX 22 = Se o professor brasileiro falar 100% a língua alvo vai contribuir muito,

mas vai fazer de forma diferente de um professor nativo, que vai fazer
nuances diferentes do professor brasileiro, como nas questões
culturais, por exemplo. E vice-versa. Isso vai acontecer tanto em
termos de amplitude como de limitações.
Mesmo quando enuncia a positividade do professor não-

nativo, o faz por meio de projeções imaginárias que o vinculam a
uma condição parcial de eficiência operativa, seja quando reduz
quantitativamente o número de professores não-nativos
“proficientes” (sem ao menos definir o que seria essa proficiência,
apenas situando-a no exemplo 19 como uma “área pantanosa”),
seja quando reduz os espaços de enunciação de atuação desses
professores (quando reitera sua presença nas escolas de línguas).
200
Há uma forte associação, nas diferentes circunstâncias de
enunciação dessa palestra, em atribuir a eficiência na língua ao
peso de “conseguir falar nela” (o que se verifica pelas
formulações de quase todos os exemplos retirados da palestra).
Porém, esse “falar” não será (ex. 16), nem ao menos na língua
materna, dotado da completude veiculada como “ideal” para um
professor de língua estrangeira. Para tanto, Consolo questiona “as
coisas” da cadeia da fala criando um efeito de sentido que
parafrasticamente situa “proficiência” no mesmo espaço
simbólico do que seria o gramaticalmente correto. Esse
argumento é usado, então, para em alguns momentos da palestra,
reduzir a assimetria entre professores nativos e não-nativos,
colocando os primeiros também como “imperfeitos”, ao assumir
que nem esses são “proficientes”.
Esse objeto de saber, a “língua” só se constituirá como
própria na fala do professor não-nativo, se ele a assumir (ex.20)
em todos os espaços de enunciação disponibilizados. Quando
ele diz que se o professor a utilizar nos corredores, nas salas de
aula e nas salas de professores, ou seja, alargar os domínios
instauradores dessa língua em instâncias ocupadas pela língua
materna, aquela poderia ressignificar-se em seu espaço
constitutivo e a impropriedade de seus dizeres aos poucos se
estruturaria em propriedade. É assim que ao dizer que alguém
que muda de país passaria a ser “falante nativo” dessa língua, ele
está retirando da constitutividade identitária uma memória de
dizer que revisita o sujeito em muitos momentos enquanto
enuncia.
Além dessa palestra, também foi apresentada nesse quarto
evento uma comunicação em que se revisou os conceitos de
falante nativo e não-nativo na literatura de aquisição de segunda
língua, contrapondo os debates entre os Analistas da Conversa e
os Interacionistas sobre o assunto. Ao citar essas posições
teóricas, advindas de espaços acadêmicos especialmente
fortificados no universo anglo-saxão, começa-se, pela primeira
vez entre as quatro edições do evento, atualizar a questão, o que
de certa forma acaba mostrando um percurso interessante na
agenda do evento, já que, em sua primeira edição, parece não
haver nenhuma manifestação que duvide da “supremacia do
201
nativo”. E nas que a seguiram, o conceito parece oscilar entre
uma questão secundária e uma operação pontual,
desproblematizada.
6. E AGORA JOSÉ?
Esse artigo, originado de uma inquietação advinda de
minha prática como professora de espanhol no sul do Brasil se
propôs a entender como o “falante nativo”,visto empiricamente
pelo senso comum como manifestação de uma entidade idealizada
se coloca também na conjuntura teórica da lingüística aplicada e
nas pesquisas por ela desenvolvidas. Optei por analisar os
cadernos de resumos de um evento ocorrido já em quatro edições,
na cidade de Pelotas (RS), intitulado Fórum Internacional de
Ensino de Línguas Estrangeiras (FILE) e uma palestra gravada
proferida na última edição do evento, tratando sobre o tema.
A evidência de sentido que se põe nessas análises é a de
um movimento surgido na lingüística aplicada na tentativa de
“minimizar” ou “eliminar” a interpelação semeada no senso
comum que recobre o falante nativo como meta na aprendizagem
de línguas estrangeiras. Esse movimento, ainda silenciado na
primeira edição do evento, no ano de 2000, segue ocupando um
espaço ainda incerto na segunda edição, quando questões como
identidade e alteridade são veiculadas pela primeira vez. A partir
da terceira edição, ocorrida em 2004, parecem surgir
pontualmente questionamentos em torno da validade do conceito
“nativo”, embora esse ainda conviva com opções metodológicas
que o tomam como parâmetro. É na quarta edição, ocorrida em
2006, que categoricamente irá se afirmar a desconstrução do
“nativo” como referência, embora como foi evidenciado pela
palestra gravada, não há, operacionalmente, um termo
substitutivo que qualifique quais práticas de linguagem seriam
evidenciadas em contrapartida à “eficiência” atribuída ao sentido
emanado do conceito de “falante nativo”.
202
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apresentado no II Seminário de Estudos em Análise do Discurso,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em:
www.discurso.ufrgs.br/sead.
205
OS AUTORES
ADRIANA WERNER (adriana.werner@gmail.com)

É professora de Espanhol, Licenciada e Bacharel em Letras -
Língua Espanhola e Literaturas de Língua Espanhola pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Durante a licenciatura foi bolsista de
iniciação, desenvolvendo trabalhos sobre a variação sociolingüística. Em
2006 atuou como professora na UNIT – Aracaju e como coordenadora
do Curso de Letras: Português/Espanhol. No momento, é doutoranda em
Lingüística Aplicada pela Universidad de Alcalá de Henares, dedicando
sua investigação ao estudo das "orações impessoais e o fenômeno da
concordância".
ANDREIA MENEZES (andreiasmenezes@uol.com.br)

É Licenciada e Bacharel em Letras com habilitação em
português e espanhol pela Universidade de São Paulo. Em 2006
defendeu sua dissertação de mestrado, denominada Sangre de amor
correspondido x Sangre de amor correspondido: análise de um caso
emblemático de contato entre o PB e o E, na área de Língua Espanhola e
literaturas espanhola e hispano-americana pela mesma universidade.
Tem como principal tema de pesquisa os resultados do contato entre o
português brasileiro e o espanhol nos níveis lexical, sintático, discursivo
e cultural.
BRUNO R. C. VENÂNCIO DA SILVA (billnoriega@hotmail.com)

Aluno regular do curso de Licenciatura em Espanhol do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte e do
curso de Letras com habilitação em Língua Francesa e suas respectivas
Literaturas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. É bolsista
da CAPES pelo PIBID, que visa à melhoria do ensino de Espanhol nas
escolas públicas de Natal. Possui grande interesse na área de diversidade
lingüística da língua espanhola e suas implicações no ensino-
aprendizagem no Brasil. Atualmente está desenvolvendo seu projeto de
monografia sobre as crenças dos professores de espanhol em escolas de
línguas em Natal sobre o pronome de tratamento vos (ensino e
prestígio).
206
CARLOS FELIPE DA C. PINTO (cfcpinto@gmail.com)
É Graduado e Mestre em Letras pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA). Atualmente é aluno do curso de Doutorado em
Lingüística da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). No
Mestrado, trabalhou com a variação das construções de clivagem no
espanhol, cujo projeto de pesquisa foi financiado pelo CNPq. Seu
projeto de Tese trata do movimento do verbo na história do espanhol e é
financiado pela FAPESP. Tem atuado na área de sintaxe gerativa e
história e diversidade lingüística do espanhol. Seus principais interesses
de investigação estão relacionados com a variação e a mudança
lingüística dentro de uma visão paramétrica.
IANDRA MARIA DA SILVA (ardnai05@yahoo.com.br)

É professora de Língua Espanhola do Centro Federal de
Educação Tecnológica, CEFET-MG. É mestre em Lingüística pela
Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC e doutoranda em
Lingüística pela mesma universidade. Trabalhou na dissertação de
mestrado e, atualmente, na tese de doutorado com tempo, modo e
modalidade da Língua Espanhola.
MARIA AUXILIADORA FERREIRA (auxidora@hotmail.com)

É bacharel em Letras Vernáculas e licenciada em Letras -
espanhol pela Universidade Federal da Bahia. Defendeu, no ano de
2008, o Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Letras e
Lingüística da UFBA, onde desenvolveu suas pesquisas (tendo sido
bolsista CAPES) na área dos estudos em tradução, fazendo um estudo
descritivo-comparativo de duas traduções para o português brasileiro do
romance espanhol "La vida de Lazarillo de Tormes, y de sus fortunas y
adversidades". Possui o D.E.L.E. Superior. Foi pesquisadora (por 5
anos) e bolsista de iniciação científica (por 3 anos) em Literatura
Brasileira durante a graduação, tendo trabalhado no acervo do poeta
baiano Godofredo Filho. Atualmente é professora substituta de espanhol
e literaturas de língua espanhola na Universidade Federal da Bahia e na
Universidade do Estado da Bahia.
207
VALESCA BRASIL IRALA (valesca.irala@unipampa.edu.br)
É Doutora e Mestre em Letras-Lingüística Aplicada pela
Universidade Católica de Pelotas, especialista em Língua Espanhola
pela mesma universidade e licenciada em Letras-Português/Espanhol
pela Universidade da Região da Campanha. Ocupa o cargo de Professor
Adjunto de Língua Espanhola e Lingüística Aplicada na Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA), no campus Bagé-RS. Seus interesses
de pesquisa atuais são: questões lingüístico-identitárias na região de
fronteira Brasil-Uruguai, os diferentes contextos de estrangeiridade, a
formação inicial do professor de línguas e o uso de tecnologias digitais
no ensino de línguas na educação básica.
208

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Carlos Felipe Pinto

Valesca Brasil Irala

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

ISBN: 978-85-7712-1397 CDD – 460.7

Índices para catálogo sistemático:

CASA DO NOVO AUTOR EDITORA

Aos nossos orientadores de

Las oraciones (im)personales existenciales: el caso de haber 12

Sangue de amor correspondido x Sangre de amor 32

Los criterios sintácticos en la división dialectal del español 61

Abordaje multicultural y diversidad lingüística en la 98

La oposición subjuntivo/indicativo en construcciones con 127

Lazarillos del “Lazarillo de Tormes” 150

Aspectos fonéticos en el contexto formal de aprendizaje: 171

‘Sora, a senhora é brasileira?’: o ‘nativo’ na Lingüística 181

Pensar sobre a língua espanhola no Brasil é uma prática

ADRIANA WERNER, em “Las construcciones

ANDRÉIA MENEZES, em “Sangue de amor

CARLOS FELIPE PINTO, em “Los criterios sintácticos

CARLOS FELIPE PINTO e BRUNO RAFAEL C.

IANDRA MARIA DA SILVA, em “La oposición

MARIA AUXILIADORA DE JESUS FERREIRA, em

VALESCA BRASIL IRALA, em “Aspectos fonéticos en

VALESCA BRASIL IRALA, em “‘Sora, a senhora é

Desta forma, Um dossiê de estudos lingüísticos

Carlos Felipe Pinto

(1) There are some men in the garden.

(2) Hi ha alguns homes al jardí.

Y si analizamos estas construcciones en lenguas como el

(i) ¿a qué clase de verbos pertenecen los verbos haber y haver/ter?

Estas preguntas fueron pensadas a medida que, sabiendo a qué

Tabla 1. Trayectoria diacrónica de haber/ter

Como es posible ver la posición de sujeto era ocupada por

(3) a. Anita brincó (español) Verbo inergativo

El hecho de que haber y haver/ter sean verbos que no presenten

(5) Chegou as cartas

No obstante, esa no concordancia es visible en este tipo

(6) *Chegaram a carta

Considerar los verbos haber y haver/ter en sus usos

(7) a. Había un hombre en el salón

(8) a. Había dos hombres en el salón (variedad estándar español)

(9) a. Habían dos hombres en el salón (variedad no estándar español)

De otra parte, es cierto que tanto los verbos inacusativos

(10) a. *Habían un hombre en el salón

Lo que sí debemos razonar es que el sintagma nominal de

(i) Os policía diz que nóis é tudo vagabundo.

En (i), se ve retratado el lenguaje popular, muy común en determinados

(11) Estructura de los inacusativos Estructura de las existenciales

Por otro lado, considerar haber y haver/ter como verbos

En este caso nos encontramos delante de un vacío para la

Díaz (2004), ya menciona el problema intrínseco a esta

(14) Hay dos chicas atrapadas en el ascensor.

En (14) el locativo es un sintagma preposicional: en el ascensor,

(15) Hay preguntas sin respuestas.

Retomamos la hipótesis de un expletivo no manifiesto

a) ¿hay que postular dos estructuras sintácticas distintas, una para

En (16) asumimos que en el SV se generan todos los argumentos

(17) a. Viste o Joao?

En (17) es posible observar la versatilidad que el PB muestra a la

(18) a. Entregaste o pacote a Maria?

La peculiaridad del PB está en el hecho de que este

(19) a. *Hay a gitanas en el parque

Si los sintagmas nominales de las construcciones en (19) fueran