RICHARD DOUGLAS DANTAS

21182610-5

ESTRATÉGIAS E MÉTODOS DE APRENDIZAGEM ATIVA APLICADOS AO

CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA: UM ESTUDO DAS NOVAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS

DIVINÓPOLIS – MG
2022
 RICHARD DOUGLAS DANTAS
21182610-5

ESTRATÉGIAS E MÉTODOS DE APRENDIZAGEM ATIVA APLICADOS AO

CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA: UM ESTUDO DAS NOVAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Bacharelado em Engenharia
Elétrica do Centro Universitário de Maringá
(UNICESUMAR).

Orientador: Prof. Me. Gustavo Gonçalves

Krepski.

DIVINÓPOLIS – MG
2022
 RESUMO

O objetivo deste trabalho é apresentar uma abordagem estratégica com soluções e

um conjunto de métodos de ensino e aprendizagem capazes de gerar habilidades e
competências durante a educação e definir como o conhecimento é assimilado,
produzido e utilizado. Por meio da análise das alterações sofridas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Engenharia (DCNs), este trabalho propõe
metodologias pedagógicas alinhadas às essas novas DCNs que podem ser aplicadas
ao curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica. No mundo dinâmico atual, marcado
por diversas mudanças sociais, tais como aumento da longevidade, presença de
organizações superestruturadas, maior utilização de sistemas e equipamentos smart
e, principalmente, pessoas globalmente conectadas, inovações são necessárias em
todos os campos. A educação está acoplada ao mundo real e deve ser responsável
por formar indivíduos os quais tenham competência para cuidarem de si próprios,
comunicarem-se, compreenderem a sustentabilidade, possuírem um entendimento
cultural e serem inovadores, tolerantes e empreendedores. Entretanto, o sistema de
educação atual ainda se preocupa em formar engenheiros com base em um ensino
conteudista. Nos últimos anos, o sistema de educação finlandês tem chamado a
atenção devido às suas pontuações consideravelmente elevadas em exames de
avaliação de estudantes. O sistema escolar da Finlândia é baseado no princípio
igualitário da educação universal de boa qualidade, que é inclusiva e abrangente. Ao
final deste trabalho, um conjunto de métodos de ensino e aprendizagem alinhado aos
métodos que são aplicados em outras universidades atualmente é apresentado a fim
de que sejam geradas as competências e habilidades propostas pelas DCNs atuais.

Palavras-chave: Aprendizagem ativa. Soft skills. Habilidades e competências.

Assimilação do conhecimento.
 1

1 INTRODUÇÃO

No mundo dinâmico atual, marcado por diversas mudanças sociais, tais como
aumento da longevidade, presença de organizações superestruturadas, maior
utilização de sistemas e equipamentos smart (inteligentes) e, principalmente, pessoas
globalmente conectadas, inovações são necessárias em todos os campos. A
educação está acoplada ao mundo real e deve ser responsável por formar indivíduos
os quais tenham competência para cuidarem de si próprios, comunicarem-se,
compreenderem a sustentabilidade, possuírem um entendimento cultural e serem
inovadores, tolerantes e empreendedores. Entretanto, o sistema de educação atual
ainda se preocupa em formar engenheiros com base em um ensino conteudista
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019), pois muitas instituições ainda
seguem as diretrizes propostas na Resolução CNE/CES nº 11, de 11 de março de
2002 (BRASIL, 2002).
O setor produtivo encontra dificuldades para recrutar trabalhadores
qualificados, com formação técnica sólida, combinada com uma formação mais
humanística e empreendedora. Diante das transformações que estão em andamento
no mundo da produção e do trabalho, estas empresas exigem que seus profissionais
tenham domínio de habilidades como liderança, trabalho em grupo, gestão estratégica
e aprendizado de forma autônoma, competências conhecidas como soft skills
(características comportamentais de caráter subjetivo). (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2019)
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de
graduação em Engenharia, aprovadas em 2019 (BRASIL, 2019), apresentam normas
que orientam o projeto e o planejamento dos cursos de modo que estes atendam às
demandas futuras por mais e melhores engenheiros capazes de desenvolver as
habilidades e as competências exigidas pela indústria.
Este trabalho está dividido em cinco seções, sendo elas, na ordem: introdução,
metodologia, revisão bibliográfica, considerações finais e referências bibliográficas.
Como de praxe, a introdução expõe o conteúdo que será tratado neste trabalho e
apresenta os objetivos esperados e a justificativa para a realização de tal pesquisa.
Na seção seguinte, é apresentada a metodologia usada na confecção dos resultados
deste artigo.
 2

Na seção ‘revisão bibliográfica’, são apresentados, inicialmente, o contexto

geral da indústria no Brasil e no mundo e o papel do engenheiro nesse contexto. Em
seguida, são apresentadas as perspectivas e objetivos das novas diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de Engenharia no Brasil. Na próxima etapa, é
feito um estudo comparativo entre as novas diretrizes curriculares nacionais e as
diretrizes que estão sendo substituídas, a fim de que se tenha conhecimento dos
pontos mais importantes a serem readaptados nos cursos de Engenharia. Por fim,
estratégias e métodos de aprendizagem ativa são apresentados a fim de permitirem
o planejamento de ambientes de aprendizagem que atendam ao proposto nas novas
DCNs.
As considerações finais apresentam o fechamento do trabalho e uma proposta
de continuação do artigo apresentado, e as referências bibliográficas trazem as fontes
e os materiais que auxiliaram na conclusão das informações presentes neste
documento.

1.1 OBJETIVO GERAL

O objetivo geral deste trabalho é propor um sistema de avaliação do processo

ensino-aprendizagem, assim como metodologias pedagógicas inovadoras com a
finalidade de desenvolver nos estudantes do curso de bacharelado em Engenharia
Elétrica as competências e habilidades necessárias para os profissionais do futuro e
aconselhadas nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Apresentar o desenvolvimento da indústria no contexto histórico até chegar ao

cenário atual;
• Apresentar as perspectivas das novas DCNs dos cursos de graduação em
Engenharia;
• Realizar um estudo comparativo entre as diretrizes atuais e as anteriores, com
enfoque nas mudanças primordiais a serem realizadas;
• Por fim, propor um conjunto de métodos de ensino e aprendizagem capazes de
definir como o conhecimento é assimilado, produzido e utilizado, e de gerar as
competências e habilidades propostas pelas DCNs atuais.
 3

1.3 JUSTIFICATIVA

A justificativa para este estudo é o alto índice de retenção, e principalmente de

evasão, de alunos que está presente nos cursos de Engenharia atualmente
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019). Após a implementação dos
métodos de ensino e aprendizagem propostos neste trabalho, espera-se que tais
índices diminuam e mais profissionais competentes sejam formados pelas instituições
de ensino.
Este trabalho mostra-se importante, visto que, segundo as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais, o ensino de Engenharia no país necessita passar por
reformulação, não somente nas metodologias de ensino praticadas em sala de aula,
como também no seu corpo docente e na administração dos cursos. Com este artigo,
as universidades que possuem o curso de Engenharia Elétrica poderão aplicar
métodos apresentados pela literatura em seus cursos para construir as habilidades e
competências esperadas pela indústria em seus alunos ao longo dos anos de curso.

2 METODOLOGIA

A presente pesquisa foi desenvolvida por meio de uma revisão bibliográfica

sistematizada acerca da implantação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) nos cursos de Engenharia no Brasil, mais especificamente nos cursos de
Engenharia Elétrica. A metodologia aplicada a este trabalho refere-se à pesquisa
exploratória, pois é feito um levantamento de informações sobre metodologias ativas
de ensino e aprendizagem e, a partir disso, são formuladas hipóteses de aplicação
dessas metodologias ao curso de Engenharia Elétrica.
Utilizou-se na pesquisa a busca por publicações que contemplassem a temática
das metodologias ativas de ensino e aprendizagem em consonância com as dispostas
nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais, publicadas em 2019. As bases de
referência de dados foram livros sobre a temática, artigos publicados na página
eletrônica da ABENGE – Associação Brasileira de Educação em Engenharia
(https://www.abenge.org.br/cobenge.php), resoluções no portal do Ministério da
Educação (https://www.gov.br/mec/pt-br), artigos científicos encontrados no Google
 4

Acadêmico (https://scholar.google.com.br/) e informações relevantes sobre o tema de

estudo encontradas em páginas eletrônicas de relevância para o setor industrial.
Inicialmente, a importância e a relevância do desenvolvimento de metodologias
ativas de ensino e aprendizagem foram confirmadas através de palestras e
apresentações fornecidas pela ABENGE (Associação Brasileira de Educação em
Engenharia), durante as quais se verificou a indispensabilidade de implementação de
tais metodologias nos cursos de Engenharia do país.
Após essa análise, iniciou-se a pesquisa de trabalhos acadêmicos que
contemplavam tópicos relevantes para este trabalho: desenvolvimento da indústria no
contexto histórico, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais e métodos de ensino e
aprendizagem ativa em Engenharia. Para a seleção dos trabalhos, considerou-se que
os mesmos deveriam ser nacionais e que em seus resumos contivessem pelo menos
uma das palavras DCNs, Engenharia Elétrica, métodos/metodologias ativas de ensino
e aprendizagem, habilidades, competências e revolução industrial. Após a leitura dos
resumos e das referências bibliográficas dos materiais encontrados nas diferentes
plataformas, foram selecionados quatro artigos científicos, dois pareceres, três
resoluções, uma lei federal, um livro acadêmico físico e uma revista eletrônica para a
investigação do conteúdo proposto neste trabalho.

3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 CONTEXTO GERAL

A sociedade, ao longo do tempo, tem passado por diversas transformações em

setores sociais, econômicos e, simultaneamente, nos processos industriais. Essas
transformações têm sido impulsionadas por diversos fatores, tais como: os avanços
científicos e tecnológicos; as novas formas de produção; a globalização da economia;
a educação e o conhecimento (DIAS et al., 2019).
Da segunda metade do século XVIII até a metade do século XIX, a sociedade
eminentemente agrícola, que dependia da força dos animais e dos seres humanos,
sofreu importantes modificações com a primeira Revolução Industrial. A introdução
das máquinas a vapor e a construção de ferrovias tornou as economias e as relações
sociais mais complexas com o processo de industrialização, crescimento das cidades,
 5

modernização do campo e maior circulação de mercadorias e trabalho (FONTANELA,

2020).
A partir de meados do século XIX, a segunda Revolução Industrial revolucionou
a indústria. Com o advento da energia elétrica, o trabalho passou a ser automatizado
e a produção a ser em massa. Apesar do aumento na produção, a classe trabalhadora
sucumbiu à maquinofatura, elevando, assim, o índice de desemprego (FONTANELA,
2020).
Após a Segunda Guerra Mundial, a sociedade passou a viver uma nova fase:
a terceira Revolução Industrial. Caracterizada por importantes avanços tecnológicos,
com a implementação de componentes eletrônicos e tecnologia que permitiram a
automação dos processos produtivos, a complexidade das relações só foram
aumentando à medida que os avanços foram se intensificando. O conhecimento e a
informação passaram a ser diferenciais, nos quais o desenvolvimento econômico e a
produtividade dos países desenvolvidos se baseiam (FONTANELA, 2020).
Na primeira década do século XXI, iniciou-se a quarta Revolução Industrial,
também denominada Indústria 4.0, fábricas inteligentes ou manufatura avançada, a
qual se caracteriza pela digitalização da produção, a integração e o controle da
produção a partir de sensores e equipamentos conectados em rede e da fusão do
mundo real com o virtual. Segundo o relatório emitido pela Confederação Nacional da
Indústria (CNI):

O desenvolvimento da Indústria 4.0 no Brasil envolve desafios que vão desde

os investimentos em equipamentos que incorporem essas tecnologias, à
adaptação de layouts, adaptação de processos e das formas de
relacionamento entre empresas ao longo da cadeia produtiva, criação de
novas especialidades e desenvolvimento de competências, entre outras
(CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2016, p. 15).

Dessa forma, haverá uma série de imagináveis consequências da

disseminação e da consolidação da Indústria 4.0 no Brasil, dentre as quais merece
destaque “o surgimento de novas atividades e novas profissões, que demandarão
adaptações no padrão de formação dos recursos humanos” (CONFEDERAÇÃO
NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2016, p. 18).
No ano de 2016, fruto de uma política estratégica de Ciência, Tecnologia e
Inovação (CT&I) no 5º Plano Básico de Ciência e Tecnologia, foi criado pelo Japão o
termo Sociedade 5.0. A Sociedade 5.0 apresenta foco em questões humanas com
objetivo de balancear questões sociais que precisam ser resolvidas para garantir o
 6

desenvolvimento econômico. Dessa forma, considera-se, concomitantemente, o

crescimento econômico e os desafios sociais, fornecendo bens, produtos e serviços
necessários ao cidadão, independentemente de idade, gênero, região ou idioma, por
exemplo. Dessa forma, a Sociedade 5.0 deve fornecer soluções para os problemas
sociais do século XXI, tais como: a cura de doenças, uma busca por uma maior
longevidade e um envelhecimento saudável, garantindo, assim, direitos fundamentais
para os cidadãos. A Sociedade 5.0 vem incorporar tudo que é desenvolvido pela
Indústria 4.0 à vida das pessoas, trazendo melhorias (FONTANELA, 2020).
No início do ano de 2019, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduação em Engenharia, elaboradas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação Superior (CES), as quais
estabelecem que os profissionais formados devem ter domínio de habilidades como
liderança, trabalho em grupo, planejamento, gestão estratégica e aprendizado de
forma autônoma (competências conhecidas como soft skills). Estes profissionais
devem contar também com uma formação técnica sólida, combinada com uma
formação mais humanística e empreendedora.
O novo engenheiro altamente qualificado deve ser capaz de coordenar
informações, interagir com pessoas, interpretar de maneira dinâmica a realidade.
Ademais, ele “deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas tecnicamente
corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas em sua totalidade, em
sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas dimensões” (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002, p. 1).
À vista disso, as DCNs para os cursos de graduação em Engenharia, vêm
estimular a modernização dos cursos de Engenharia a fim de formar profissionais que
tenham domínio de habilidades e competências demandadas pelo setor produtivo.

3.2 PERSPECTIVAS DAS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA

Visando atender as demandas futuras por mais e melhores engenheiros, as

novas DCNs vêm:

Estimular a modernização dos cursos de Engenharia, mediante a atualização

contínua, o centramento no estudante como agente de conhecimento, a maior
integração empresa-escola, a valorização da inter e da transdisciplinaridade,
 7

assim como do importante papel do professor como agente condutor das

mudanças necessárias, dentro e fora da sala de aula (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019, p. 2).

Dessa forma, as novas DCNs orientam o projeto e o planejamento dos cursos

de graduação em Engenharia, a fim de formar engenheiros com perfil de pesquisador,
empreendedor e mais ligado às operações, com formação técnica sólida, combinada
com uma formação mais humanística e empreendedora.
O foco principal das novas DCNs é a mudança da metodologia de ensino
através de guidelines (diretrizes) que orientam as práticas dos professores dos cursos
de Engenharia. Elas referem-se também a mudanças no que concerne às
competências que os cursos devem desenvolver nos estudantes e os conteúdos que
devem ser contemplados. Ademais, mencionam mudanças conceituais e
procedimentais no processo de avaliação. Sumarizando, as novas DCNs apresentam
mudanças conceituais importantes referentes à metodologia de ensino, ao currículo e
à avaliação (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019).
Em referência às metodologias de ensino, as novas DCNs priorizam as
metodologias ativas de aprendizagem, a simulação e a utilização de modelos. Além
disso, trabalhos de iniciação científica, projetos interdisciplinares e transdisciplinares,
projetos de extensão, visitas técnicas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de
protótipos, monitorias, participação em empresas juniores, envolvimento com o
ambiente externo à universidade e outras atividades empreendedoras devem ser
estimuladas (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019).
Quanto às competências que devem ser formadas nos estudantes, o foco é na
solução de problemas de Engenharia, o empreendedorismo, na pesquisa, em especial
na análise de necessidades de usuários de produtos e serviços em Engenharia, a
utilização de sistemas e modelos, de simulações, o conhecimento de outra língua, a
gestão de produtos, serviços e pessoas, em especial em uma formação para liderança
de equipes multidisciplinares. Em consequência, as novas DCNs contemplam a
inserção de áreas do conhecimento correlatas às competências requeridas
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019).
A novas DCNs ainda especificam a necessidade de ações ligadas ao
acolhimento dos ingressantes, à permanência, ao nivelamento e ao acompanhamento
psicopedagógico do estudante. A concepção de avaliação como processo de
 8

acompanhamento é mantida, mas são especificados outros instrumentos de avaliação

que podem ser utilizados no curso (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019).
Na subseção seguinte é apresentado um estudo comparativo com as DCNs
anteriores, regidas pela Resolução CNE/CES nº 11, de 11 de março de 2002 (BRASIL,
2002), as quais vigoraram até 24 de abril de 2019, e com as atuais, regidas pela
Resolução CNE/CES nº 2, de 24 de abril de 2019 (BRASIL, 2019).

3.3 ESTUDO COMPARATIVO DAS ATUAIS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS E AS ANTERIORES

A Resolução CNE/CES nº 11/2002 intitulava “modalidade” a área do curso, ou

seja, no curso de Engenharia Elétrica, por exemplo, a “modalidade” de Engenharia
era Elétrica. O termo “modalidade” é definido na atual Lei de Diretrizes e Bases (LNB)
da Educação Nacional (BRASIL, 1996) como as “modalidades de educação”, ou seja,
educação básica, educação profissional e educação especial. Na Resolução
CNE/CES nº 2/2019, o termo “modalidade” foi substituído pelo termo “habilitação”.
Além disso, a nova resolução ainda se refere à ênfase do curso, podendo ser
entendida como o terceiro nome do curso, isto é, a ênfase do curso de Engenharia
Elétrica Eletrônica é Eletrônica.
O artigo 1º das duas resoluções trata dos seus objetivos. A Resolução
CNE/CES nº 2, de 24 de abril de 2019 acrescenta, além da organização curricular, o
desenvolvimento e a avaliação do curso de Engenharia. O artigo 2º estabelece os
aspectos tratados nas resoluções, os quais são praticamente iguais, inclusive em
termos redacionais. (OLIVEIRA, 2019).
O artigo 3º das resoluções traz o perfil do egresso, aquele aluno que já concluiu
o curso. A atual resolução traz um perfil significativamente mais abrangente que a
Resolução CNE/CES nº 11/2002. Enquanto a resolução anterior apresenta um perfil
de egresso com “formação generalista”, a atual resolução traz um perfil que possua
formação técnica forte, mas com capacidade para solucionar problemas de
Engenharia e com visão empreendedora. Além disso, preocupa-se com a pesquisa e
aplicação dos conhecimentos de forma multidisciplinar e transdisciplinar, sempre
preocupado com a saúde e a segurança do trabalho (OLIVEIRA, 2019).
Dos aspectos acrescentados no perfil do egresso na atual resolução,
destacam-se (BRASIL, 2019):
 9

• Ter visão holística, ou seja, ser capaz de observar e atuar de forma completa e
global, visto que a Engenharia é notoriamente global e não apenas regional;
• Ir além da simples capacidade de buscar “resolução de problemas”. Na
atualidade, o egresso deve estar apto para “pesquisar, desenvolver, adaptar e
utilizar novas tecnologias, com atuação inovadora e empreendedora”;
• Dar atenção aos fatores humanos e sociais que envolvem as ações da
Engenharia, visto que tais ações sempre terão repercussão sobre os usuários;
• Por fim, preocupar-se com a cidadania e a sustentabilidade.

O artigo 4º é, provavelmente, o que apresenta a maior diferença entre as duas

resoluções. A resolução anterior estabelecia que “a formação do engenheiro tem por
objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das
seguintes competências e habilidades gerais”, ou seja, a formação em Engenharia se
daria a partir de conteúdos, o que é, na realidade, a forma como a grande maioria dos
cursos trabalha, no oferecimento de conteúdo. Dessa forma, o aluno adquire o
conhecimento do conteúdo, mas de forma descontextualizada (BRASIL, 2002).
Por outro lado, a atual resolução estabelece que o aluno deve desenvolver
competências ao longo do seu processo de formação e não apenas adquirir
conhecimentos de conteúdo para desenvolvê-los posteriormente. Dessa forma, os
projetos dos cursos devem focar no desenvolvimento das competências conforme
determinadas no artigo 4º. Vale salientar, também, que essas competências estão
mais detalhadas na nova resolução.
O artigo 5º da atual resolução trata dos campos de atuação do engenheiro,
assunto que não foi tratado nas DCNs anteriores. Embora, na resolução anterior,
houve menção de atividades empreendedoras, apenas a título de recomendação, as
novas DCNs realça a atuação do engenheiro como inovador, empreendedor e
também como professor.
O artigo 6º da atual resolução aborda o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o
qual é abordado no artigo 5º da resolução anterior. As DCNs atuais ampliaram
significativamente o previsto na resolução anterior, a qual já tratava da necessidade
da existência de um PPC e indicava alguns dos aspectos a serem contemplados.
Ainda no que concerne o PPC de Engenharia, o artigo 6º da atual resolução faz
referência às atividades que devem estar presentes ao longo do curso de forma
ampliada ao que já estava disposto na resolução anterior. Merece destaque, ainda, o
 10

disposto na resolução anterior que ressaltava que “ênfase deve ser dada à
necessidade de se reduzir o tempo em sala de aula, favorecendo o trabalho individual
e em grupo dos estudantes” (BRASIL, 2002). O artigo 6º estimula “atividades que
articulem simultaneamente a teoria, a prática e o contexto de aplicação” e, ainda, “o
uso de metodologias para aprendizagem ativa”. Também, fomenta, nos parágrafos 9º
e 10, a interação das universidades com as organizações (BRASIL, 2019). Por último,
dentre as atividades, destaca-se que “devem ser definidas as ações de
acompanhamento dos egressos, visando a retroalimentação do curso”, de forma que
as informações obtidas ajudem no aprimoramento do curso (BRASIL, 2019).
As novas DCNs inovam novamente ao tratar, em seu artigo 7º, o acolhimento
dos ingressantes. Ações como o nivelamento de conhecimentos e a preparação do
ingressante em termos psicopedagógicos e sociais podem contribuir para a
diminuição das taxas de retenção e, também, de evasão dos cursos. A resolução
anterior não tratava desses aspectos.
As DCNs atuais permanecem com a carga horária mínima de 3600 horas e a
duração mínima de cinco anos, conforme regulado pela Resolução CNE/CES nº
2/2007 (BRASIL, 2007). As DCNs anteriores não dispunham de tal informação. O
artigo 8º da nova resolução mostra como ficaram definidas a carga horária e a duração
do curso.
O artigo 9º da resolução atual lista os conteúdos básicos recomendados e
preserva a flexibilidade que a IES deve ter para elaborar o PPC do seu curso, em
acordo com a habilitação escolhida, enquanto que a resolução anterior listava os
conteúdos básicos e alguns dos conteúdos profissionalizantes de algumas
habilitações, mas não todas.
O artigo 10 da atual resolução e o artigo 5º, § 2º, da resolução anterior, tratam
das atividades complementares. Enquanto na resolução antiga, as atividades
complementares eram apenas estimuladas, na resolução atual, as atividades devem
contribuir para o desenvolvimento das competências previstas para o perfil do
egresso.
Na nova resolução, o estágio obrigatório, presente no artigo 11, permanece
com carga horária mínima de 160 horas. Entretanto, é estabelecido que o estágio deve
ser realizado em organizações de Engenharia e que é necessário o envolvimento de
discentes, docentes e profissionais das empresas. Além disso, é indicado que o
 11

estágio ocorra “em situações reais que contemplem o universo da Engenharia, tanto
no ambiente profissional quanto no ambiente do curso” (BRASIL, 2019).
O artigo 12 das novas DCNs altera a denominação “Trabalho Final de Curso”
para “Projeto Final de Curso”, que pode ser realizado de forma individual ou em grupo.
Tal alteração evidencia que este projeto é uma atividade intelectual fundamental do
engenheiro capaz de mostrar o desenvolvimento das competências previstas para o
egresso.
A resolução atual estabelece, quanto à avaliação dos estudantes, que esta
“deve ser organizada como um reforço, em relação ao aprendizado e ao
desenvolvimento das competências” (BRASIL, 2019). A resolução anterior cita que as
avaliações devem basear-se nas competências, também, mas estas não foram, de
fato, desenvolvidas ao longo dos cursos.
As novas DCNs consideram, pela primeira vez, em seu Capítulo V, o corpo
docente do curso. O artigo 14 estabelece que os professores devem estar alinhados
com o previsto no PPC, ou seja, devem possuir, permanentemente, uma formação
específica para o exercício da graduação, principalmente para o desenvolvimento de
atividades com base em metodologias ativas de aprendizagem, por meio de
“Programa de Formação e Desenvolvimento [...] com vistas à valorização da atividade
de ensino, ao maior envolvimento dos professores com o PPC e a seu aprimoramento
em relação à proposta formativa” (BRASIL, 2019). Além disso, a IES deve definir como
o corpo docente será avaliado, assim como valorizar o trabalho de cada docente nas
atividades desenvolvidas ao longo do curso.
Em ambas as resoluções, são previstos a avaliação e o acompanhamento da
implantação e desenvolvimento das diretrizes no curso, que devem ser realizados
pelas IES, bem como por processos externos, visando sempre ao aperfeiçoamento
do curso.
Por fim, fica estabelecido nas DCNs novas que os cursos de Engenharia do
país possuem o prazo de 3 (três) anos a partir da data de sua publicação para
implantarem-nas, ou seja, possuem até o final de abril de 2022 para cumprir com a
implementação. As antigas DCNs não previam prazo para sua implementação. Em
seu artigo 17, as atuais diretrizes preveem que os instrumentos de avaliação dos
cursos devem ser adequados às novas diretrizes nacionais, ou seja, os processos de
avaliação, internos e externos, devem ser modificados, no que couber, ao disposto
nos artigos da resolução atual.
 12

Como de praxe, os artigos finais das duas resoluções estabelecem quando

cada uma entra em vigor e revoga as disposições anteriores em contrário, bem como
as resoluções anteriores.
Para sumarizar, as novas DCNs enfatizam, com muita frequência, que as IES
devem adaptar seus cursos de Engenharia, no que diz respeito às metodologias de
ensino e aprendizagem, às componentes curriculares do curso e aos processos de
avaliação, para que sejam desenvolvidas as habilidades e competências previstas na
Resolução.

3.4 ESTRATÉGIAS E MÉTODOS DE APRENDIZAGEM ATIVA

Segundo estudos apresentados por Bajak (2014), Freeman et al. (2014) e

Prince (2004), estudantes preferem a utilização de estratégias de aprendizagem ativas
a aulas tradicionais. Ainda, para Freeman et al. (2014), muitas estratégias de
aprendizagem ativa são comparáveis às aulas tradicionais na promoção do domínio
do conteúdo, mas superiores na promoção do desenvolvimento das habilidades e
competências dos alunos.
Aprender ativamente é estar cognitivamente ativo e engajado no ambiente de
aprendizagem. Os indivíduos envolvidos devem compreender o porquê de estarem
desenvolvendo uma atividade, e o conjunto de técnicas utilizado pelo docente é que
irão auxiliar os estudantes para que as tarefas possam ser executadas sem que os
envolvidos tenham plena consciência do que estão executando, isto é, que eles ajam
de forma natural e intuitiva.
Conforme apresentado por Oliveira (2019), introduzir estratégias e métodos de
aprendizagem ativa auxiliam na aprendizagem dos conteúdos conceituais,
procedimentais e no desenvolvimento de competências, engajam ativamente os
estudantes em seus processos de aprendizagem, diminuem as taxas de evasão e de
retenção, estimulam uma maior autonomia dos estudantes, tornam a experiência de
sala de aula mais emocionante, criam ambientes de aprendizagem onde os
estudantes são obrigados a utilizar níveis superiores de pensamento (analisar,
sintetizar, criar) e contribuem para a formação de engenheiros mais criativos.
Dessa forma, algumas estratégias e métodos de aprendizagem ativa são
apresentados, visto que estes têm sido muito utilizados no ensino superior e possuem
grande potencial para serem utilizados em cursos de Engenharia, sendo eles: flipped
 13

classroom (sala de aula invertida), peer instruction (instrução pelos colegas), just-in-
time teaching (ensino sob medida), desafio em grupo e in-class exercises (exercícios
em sala de aula) (Oliveira, 2019). Estes métodos foram selecionados dentre muitos
outros apresentados na literatura, principalmente em Oliveira (2019).
A sala de aula invertida (flipped classroom) pode ser definida com uma
abordagem pedagógica na qual os estudantes fazem o trabalho da sala de aula em
casa e o trabalho de casa em sala de aula. Ou seja, os estudantes produzem uma
tarefa (síntese do assunto, análise, solução de um problema etc.) anteriormente à aula
do assunto proposto e, no momento da aula, recebem um feedback do professor sobre
o tema estudado. Após esse retorno, o aluno revisa o conteúdo e amplia seus
conhecimentos (Oliveira, 2019).
Peer instruction (instrução pelos colegas) tem como principais objetivos
promover a aprendizagem dos conceitos fundamentais dos conteúdos em estudo, por
meio da interação entre os estudantes. Inicialmente, os estudantes realizaram uma
atividade previamente ao estudo, como na sala de aula invertida. Posteriormente, o
professor faz uma breve exposição oral do conteúdo e realiza uma pergunta
conceitual, geralmente de múltipla escolha, sobre o assunto. Se o índice de acertos
for superior a 70%, o professor comenta sobre cada alternativa da pergunta. Caso o
índice de acertos seja baixo, os alunos realizam uma discussão da questão em grupo
e uma nova resposta é apresentada (Oliveira, 2019).
O ensino sob medida (just-in-time teaching) é uma estratégia utilizada para
auxiliar os estudantes a criarem o hábito de estudar antes das aulas. Nela, o estudante
recebe tarefas de leitura e “aquecimento” do conteúdo a ser trabalhado em sala de
aula, e tarefas em grupo são realizadas (Oliveira, 2019).
Os desafios em grupo promovem o desenvolvimento de habilidades de
comunicação e de condutas para atuar em grupos, visto que esta atividade é de
intensa interação, cooperação e pensamento coletivo. Os estudantes resolvem
problemas no quadro em grupo, interagindo e discutindo as possíveis soluções para
o problema. O professor acompanha todo o processo e ao final discute com toda a
turma as resoluções apresentadas (Oliveira, 2019).
Por fim, nos exercícios em sala de aula (in-class exercises) o professor solicita
que os alunos formem grupos e determina um tempo para a resolução de
determinadas tarefas. Algumas tarefas incluem responder ou gerar uma pergunta,
 14

iniciar a solução de um problema, compreender por que determinado resultado está

errado, resumir o que foi tratado em aula, entre outros (Oliveira, 2019).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vale ressaltar que não existe uma estratégia que seja considerada a melhor.
Entretanto, espera-se que a apresentação de alguns métodos e estratégias ativas de
aprendizagem deste trabalho auxiliem docentes e coordenadores de cursos de
Engenharia Elétrica a impactarem a aprendizagem dos estudantes.
Recomenda-se que trabalhos futuros estudem a aplicação de outros métodos
apresentados por Oliveira (2019). Além disso, orienta-se que a aplicação dos métodos
propostos seja estudada em cursos de Engenharia Elétrica nos próximos anos a fim
de se comprovar a eficácia destes.
 15

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAJAK, A. Lectures aren’t just boring, they’re ineffective, too, study finds. 2014.
Disponível em: <http://www.sciencemag.org/news/2014/05/lectures-arent-just-boring-
theyre-ineffective-toostudy-finds>. Acesso em: 04 ago. 2022.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Brasília, DF: Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, 23 dez. 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 jul. 2022.

BRASIL. Resolução CNE/CES nº 11, de 11 de março de 2002. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília, DF:
Conselho Nacional de Educação, 9 abr. 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES112002.pdf. Acesso em: 30 jul. 2022.

BRASIL. Resolução CNE/CES nº 2, de 18 de junho de 2007. Dispõe sobre carga

horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de
graduação, bacharelados, na modalidade presencial. Brasília, DF: Conselho
Nacional de Educação, 19 jun. 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/rces002_07.pdf. Acesso em: 30 jul.
2022.

BRASIL. Resolução CNE/CES nº 2, de 24 de abril de 2019. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília, DF:
Conselho Nacional de Educação, 24 abr. 2019. Disponível em:
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolu%C3%87%C3%83o-n%C2%BA-2-de-24-de-
abril-de-2019-85344528. Acesso em: 30 jul. 2022.

CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Desafios para a indústria 4.0 no

Brasil. Brasília, DF: CNI, 2016.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CES nº 1.362/2001.

Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia. Brasília, DF: Conselho
Nacional de Educação, 25 fev. 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1362.pdf. Acesso em: 30 jul. 2022.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CES nº 1/2019. Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília, DF:
Conselho Nacional de Educação, 23 jan. 2019. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/janeiro-2019-pdf/106581-pces001-19/file. Acesso
em: 30 jul. 2022.

DIAS, Dayanna et al. Competências do perfil profissional de engenheiros para a

indústria 4.0. In: Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE) e
Simpósio Internacional de Educação em Engenharia da ABENGE, XLVII, 2019,
Fortaleza, CE. Anais eletrônicos [...] Fortaleza: ABENGE, 2019. Disponível em:
https://www.abenge.org.br/sis_submetidos.php?acao=abrir&evento=COBENGE19&c
odigo=COBENGE19_00082_00002380.pdf. Acesso em: 23 jul. 2022.
 16

FONTANELA, C.; DOS SANTOS ARAÚJO SILVA DOS SANTOS, M. I.; DA SILVA
ALBINO, J. A sociedade 5.0 como instrumento de promoção dos direitos sociais no
Brasil. Revista Justiça do Direito, v. 34, n. 1, p. 29-56, 30 abr. 2020.

FREEMAN, S. et al. Active learning increases student performance in Science,

engineering and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences,
111(23), p. 8410-8415, 2014.

OLIVEIRA, Vanderlei Fava de. A engenharia e as novas DCNs: oportunidades para

formar mais e melhores engenheiros. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2019.

PRINCE, M. Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of

Engineering Education, 93(3), p. 223-231, 2004.
 17

Link da Apresentação: https://youtu.be/_qlNEnxUtgc