DISCUSSÃO DE ATIVIDADES COM A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE

SMATH EM DISCIPLINAS DO CICLO BÁSICO NOS CURSOS DE

GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA

1 INTRODUÇÃO
O viés com que as disciplinas dos semestres iniciais da graduação em
engenharia civil costumam ser abordadas tem alimentado um antigo debate sobre a
necessidade de revisão das metodologias de ensino-aprendizagem aplicadas ao ensino
superior. Disciplinas como cálculo diferencial e integral e Geometria analítica, que
compõem o chamado ciclo básico, geralmente são abordadas por um viés
essencialmente matemático e muitas vezes desconectado da realidade profissional dos
discentes, o que lhes confere a fama de serem disciplinas abstratas e pouco relevantes
para o contexto profissional.
Em consonância com isso, muitos têm argumentado que realmente existe algum nível
de desconexão com o conteúdo transmitido nas universidades com o contexto profissional,
não só pela forma com que são transmitidos aos discentes, mas também com o próprio
conteúdo em si, ou seja, existe uma limitação para se relacionar o conhecimento cotidiano
e o científico (KODJAOGLANIAN et al., 2003) e justamente as disciplinas do ciclobásico
da graduação podem sofrer por esta limitação, já que dependendo de sua abordagem
elas podem facilmente parecer abstratas e desconexas do âmbito profissional. Esta
aparente desconexão com o meio profissional pode atuar como um forte agente
desmotivador no processo de aprendizagem dos discentes e acabar por limitar o
conhecimento adquirido nessas disciplinas a apenas decorar fórmulas. Valle et al. (2014)
indicam que muitos alunos saem de um curso de cálculo sem entender integrais ou
conseguir relacioná-las com limites e derivadas, pois, muitas vezes, seu estudo se limita
àmemorização de técnicas de integração.
Contextualizar o conteúdo dessas disciplinas com o cotidiano é um serviço essencial
para tornar mais eficaz o processo de aprendizagem e criar profissionais prontos a atender
as exigências atuais do mercado, conforme discutido por Rohan et al. (2016).
Sendo assim, este artigo tem por objetivo, mostrar um exemplo de prática de
ensino que pode tornar as aulas de disciplinas do ciclo básico mais interessantes, com o
uso de software, e de forma a estimular o pensamento crítico e também a autonomia
dos estudantes. Assim, o presente trabalho apresenta duas propostas de atividades,
para as disciplinas de cálculo 1 e também geometria analítica, que podem ser
desenvolvidas em sala de aula de forma que se correlacione conceitos das disciplinas
básicas com o contexto profissional e melhore a assimilação dos conteúdos trabalhados
nas disciplinas. As atividades propostas foram desenvolvidas utilizando o software
Smath Studio (ANDREY IVASHOV, 2018).

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Para se entender as dificuldades enfrentadas no ensino de Engenharia e os
fatores que as influenciam, é necessário olhar primeiro para a estrutura dos cursos de
Engenharia de uma forma geral e a forma como costumam ser lecionados. As matrizes
curriculares dos cursos de Engenharia Civil são regidas pela Resolução CNE/CES
n°2/2019 do Ministério da Educação (MEC), e a Resolução CNE/CES nº 1/2021, onde
estão definidas as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de
graduação em Engenharia no Brasil.
Segundo o Art. 1º da CES/CNE n°1/2021, os cursos de Engenharia devem
possuir “em seu Projeto Pedagógico de Curso, os conteúdos básicos, profissionais e
específicos”, desta forma, os cursos de Engenharia são divididos nestes três grupos de
conteúdos. Sendo os conteúdos a serem trabalhados no ciclo básico definidos pela
resolução e a definição dos conteúdos dos ciclos profissionalizantes por
responsabilidade da IES, que tomam por referência as resoluções do Crea/confea e as
áreas demandadas no mercado como referência para definição dos conteúdos destes
ciclos.
Apesar de as IES terem mais liberdade na especificação dos conteúdos dos
ciclos profissionalizantes e específicos, a CES/CNE n°1/2021 ressalta que cada curso
deve explicitar no Projeto Pedagógico a proposta de: “atividades necessárias para o
desenvolvimento das competências estabelecidas.”, essas competências estão
explicitadas no Art. 4º e são postas como objetivo a ser desenvolvido pelo egresso ao longo
da graduação, englobando todos os grupos de conteúdo ao direcionar a formação do
estudante de Engenharia em função do desenvolvimento dessas competências. Essas
competências se mostram necessárias à prática da Engenharia no contexto profissional
e, conforme alguns têm argumentado, não só essas competências, mas as próprias
diretrizes, convergem para uma formação voltada para a prática econômica (ARAVENA,
2021). Sendo assim, é objetivado pelos órgãos competentes em matéria de educação e
autoridades de ensino em Engenharia uma formação cada vez mais prática no sentido
de se correlacionar o que se ensina em sala de aula ao que é praticado no meio
profissional fazendo com que o conteúdo ensinado sirva de capacitação profissional ao
discente.
Desta forma, as metodologias de ensino aprendizagem aplicadas no ensino de
Engenharia Civil são direcionadas a aproximar o conteúdo ensinado em sala de aula ao
que é praticado no meio profissional por meio do desenvolvimento de competências.
Nesse contexto, o Art. 5º da CNE/CES n°2/2019 diz que “o desenvolvimento do perfil e
das competências, estabelecidas para o egresso do curso de graduação em Engenharia,
visam à atuação em campos da área e correlatos”. Em contrapartida, as disciplinas do ciclo
básico continuam representando um verdadeiro desafio para se agir neste sentido, visto
que os conteúdos que integram seu escopo possuem caráter mais introdutório pelo fato
de seus conteúdos serem, teoricamente, a base para os conteúdos do ciclo profissional.
Teoricamente, porque o entendimento por parte do educando de como os conteúdos
básicos se interligam aos conteúdos profissionais pode não ser eficiente a depender do
desempenho do egresso e da abordagem aplicada no ensino.
As disciplinas relacionadas à matemática podem apresentar esse problema durante
o ciclo básico, já que elas, a depender da sua abordagem, podem assumir aparente
abstração se comparadas com o contexto profissional da Engenharia Civil. Muitas
críticas são tecidas justamente neste sentido, à forma com que estas disciplinas
costumam ser lecionadas aos egressos, pois, em sua maioria, sua abordagem se
caracteriza por um viés essencialmente matemático e desconexo do que é praticado no
meio profissional, já que muitas vezes sua abordagem direciona os discentes a apenas
decorar fórmulas sem sequer compreender qualquer aplicabilidade dos conteúdos em
tarefas usuais do contexto profissional. Barbosa (1994) afirma que o aluno é levado a
“reproduzir passivamente o que o professor transmite” não sendo estimulado a refletir sobre
como esse tipo de conhecimento é construído.
Este tipo de abordagem descontextualizada do meio profissional e
consequentemente dos conteúdos do ciclo profissional, pode gerar desinteresse por
parte dos alunos a estes conteúdos e ao próprio curso, contribuindo assim com os altos
índices de evasão apresentados nos cursos de Engenharia Civil, que são maiores
justamente nos semestres iniciais da graduação (Pereira, R. A., Moraes, Adélio J.,
Silveira, J. C.P., 2003). Sendo assim, alguns relacionam estes índices de evasão ao
fracasso do ensino em matemática nos cursos de Engenharia. Melo (2002) afirma que além
da formação deficiente em matemática no Ensino Médio, a forma como o conteúdo é
transmitido aos egressos determina altos índices de repetência e evasão para os cursos
de Engenharia.
Apesar de existir esta dificuldade de se construir, ao mesmo tempo, um ensino
prático e contextualizado com os conteúdos profissionais, isto não significa que estes
conteúdos básicos sejam inúteis no desenvolvimento de competências necessárias à
prática da Engenharia, ou que não tenham aplicação no cotidiano do Engenheiro.
Considerando a disciplina de Cálculo diferencial e Integral como referência, a aplicações
dos seus conteúdos no cotidiano da Engenharia civil pode ser dos mais variados. Uma
dessas é o uso de integrais no cálculo estrutural para definir os esforços solicitantes
internos que surgem em uma viga, uma vez que a variação de momentos fletores pode ser
definida como a integral do esforço cortante ao longo do comprimento da viga e a
variação dos esforços cortantes como a integral do carregamento aplicado ao longo do
comprimento da viga. Na disciplina de Geometria analítica o cálculo de vetores pode ser
aplicado para se determinar o trabalho de uma força, que apesar de ser uma grandeza
escalar, é obtido por meio do produto interno entre dois vetores: força e deslocamento.
A decomposição de forças, geralmente trabalhado nas matérias introdutórias de física,
tem aplicação no cálculo estrutural para o entendimento de como os esforços solicitantes
internos de uma viga estão distribuídos nos diferentes eixos. Daí também se conclui que
está sendo trabalhada uma competência exigida pela norma que é “analisar e
compreender os fenômenos físicos e químicos por meio de modelos simbólicos, físicos
e outros, verificados e validados por experimentação” utilizando as “ferramentas
matemáticas” (MEC, 2019).
Desta forma, a aplicação prática e contextualizada desses conteúdos torna o
processo de ensino aprendizagem mais eficaz no sentido de fazer com que o discente
desenvolva as competências necessárias à prática da Engenharia Civil e se sinta
motivado ao conseguir compreender a ligação do que é ensinado durante o ciclo básico
aos conteúdos do ciclo profissional e consequentemente do meio profissional.
Além disto, é fundamental instruir o estudante a pesquisar, por conta própria,
aplicações práticas destes conteúdos, incentivando assim um aprendizado proativo por
parte dele. Desta forma, o processo de ensino aprendizagem se torna autônomo e, não por
acaso, segue o caminho indicado pelas diretrizes curriculares que objetivam este tipo de
perfil autônomo e proativo nos estudantes.
Sendo assim, o professor pode lançar mão de práticas ou metodologias eficazes
para se agir no sentido de tornar o aprendizado mais dinâmico e contextualizado juntamente
com os estudantes. Uma das soluções que têm sido propostas é o uso das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDICs), especificamente os softwares, que
dentre as suas diversas vantagens está a melhora da visualização de figuras
geométricas, a automação dos cálculos trabalhados nas disciplinas, análise de dados,
desenvolvimento de algoritmos e modelagem de sistemas e figuras complexas. Essas
aplicações encontram espaço no meio acadêmico e também no meio profissional, pois,
o estudante poderá compreender melhor os conteúdos trabalhados nas disciplinas e ainda
estará se habituando com uma ferramenta que se mostrará útil no contexto profissional.
Uma aplicação possível de softwares no ciclo básico é nas matérias de cálculo
diferencial e integral. Neste contexto, softwares como o GeoGebra (HESPANHOL et al.,
2016) e o Smath Studio (ANDREY IVASHOV, 2018) se destacam, por serem
ferramentas de fácil uso, intuitivas e gratuitas. Com o auxílio desses softwares, o aluno
pode, por exemplo, construir rapidamente gráficos de funções reais e com isso
visualizar e entender melhor diversos conceitos trabalhados nas disciplinas de cálculo,
como por exemplo: domínio das funções, limites e continuidades, comportamentos
assintóticos, derivadas enquanto taxas de variação, ou ainda montar gabaritos de
exercícios propostos.
Em virtude das vantagens da aplicação de softwares no ciclo básico, está
proposto nos próximos tópicos um roteiro de duas atividades a serem desenvolvidas
para a matériade cálculo diferencial e integral e de Geometria analítica utilizando o software
Smath Studio. No primeiro foi desenvolvida uma aplicação comum da derivada no
contexto do cálculo estrutural: a equação da linha elástica. No caso em questão, a partir
da derivação da equação da linha elástica, será possível ver a deflexão em qualquer
ponto do eixo longitudinal da viga. No segundo caso foi desenvolvido uma aplicação de
operação com vetores onde será possível determinar o trabalho de uma força.
O objetivo destas atividades é que sejam práticas e contextualizadas, trazendo
aplicações dos conteúdos trabalhados no ciclo básico, além de estimular o desenvolvimento
de competências estabelecidas pelas autoridades de ensino em Engenharia para os
egressos.

2.1. SMATH STUDIO

O SMath Studio é um software matemático gratuito, de código fechado, compatível
com os sistemas operacionais Windows, Mac, iOS e Android e que oferece opções
avançadas para estudar e resolver equações matemáticas complexas. Ele possui uma
interface simples e uma ampla variedade de recursos, sendo uma ferramenta útil para
estudantes, professores, engenheiros, cientistas e outros profissionais que precisam realizar
cálculos matemáticos em seus trabalhos ou estudos.
O SMath Studio permite criar e organizar equações em uma interface semelhante a
de planilha, com opções de números, operações de álgebra, matrizes, funções, equações
diferenciais e até mesmo plotagem de gráficos 2D e 3D. Uma característica notável do
SMath Studio é a sua flexibilidade e capacidade de personalização. Os usuários podem criar
suas próprias funções matemáticas, definir variáveis, escrever scripts e macros para
automatizar tarefas e adaptar a interface às suas necessidades específicas. Ele também
possui um recurso de menu suspenso que permite inserir uma função pelo nome, o que
pode ser útil quando se conhece o nome de uma equação, mas não sabe como escrevê-la.
O software ainda suporta uma ampla gama de formatos de exportação, como PDF, HTML,
LaTeX e outros, facilitando a integração dos resultados dos cálculos em outros documentos
e relatórios.
O SMath Studio conta com três principais estruturas de programação reconhecidas
que produzem os resultados numéricos, a saber: Estruturas de controle condicionais: Essas
estruturas permitem que um programa tome decisões com base em condições específicas.
Exemplos de estruturas de controle condicionais são os comandos "if", "else", "switch" em
linguagens de programação, que permitem ao programa executar diferentes trechos de
código dependendo de condições especificadas. Estruturas de controle de repetição: Essas
estruturas permitem que um programa execute um conjunto de instruções repetidamente até
que uma condição seja satisfeita. Exemplos de estruturas de controle de repetição são os
comandos "for", "while" em linguagens de programação, que permitem ao programa repetir
um bloco de código enquanto uma condição específica for verdadeira. Estruturas de dados:
Essas estruturas permitem que um programa armazene e manipule dados de forma
organizada. Exemplos de estruturas de dados comuns em contextos numéricos são arrays,
matrizes, listas e estruturas de árvores, que podem ser usadas para armazenar e manipular
grandes quantidades de dados numéricos (DA SILVA PEDRO, et al., 2020).
Em resumo, o SMath Studio é um software de matemática poderoso e flexível que
permite realizar cálculos dos mais variádos em uma interface personalizável e de fácil uso
que, no contexto deste trabalho, aumenta a autonomia do estudante na análise e montagem
de equações, na modificação dos dados dos exercícios propostos e melhor assimilação dos
conteúdos trabalhados.

3 APLICAÇÃO DE ATIVIDADE DIDÁTICA EM CÁLCULO

Segundo Gere e Goodno (2016) “A maioria dos procedimentos para encontrar as
deflexões de vigas estão baseadas em equações diferenciais da curva de deflexão e
nas suas relações associadas.”, em consonância com isto, a aplicação de equações
diferenciais abordada aqui serve, justamente, para investigar a deflexão de uma viga a
partir de um método que utiliza a derivada da equação diferencial da linha elástica, que é
obtida a partir da dupla integração de uma correlação entre o momento fletor e o raio de
curvatura da viga. A linha elástica nada mais é do que uma representação visível da
deformação da linha neutra de uma viga, que ocorre ao ser submetida a um momento fletor
causado por esforços solicitantes (HIBBELER, 2010). sendo assim, a forma final da
equação da linha elástica é utilizada para mostrar a deflexão da linha elástica em
qualquer ponto do eixo longitudinal da viga. ou seja, calcula-se a partir dela a curvatura
da linha elástica e consequentementeda viga.
O traçado da linha elástica e a dedução de sua equação podem variar em função do
tipo de apoio utilizado na viga (HIBBELER, 2010). A aplicação trazida aqui foi feita a
partir de uma dedução de Nash e Potter (2014) de um caso em que a viga está em
balanço e engastada na extremidade com uma carga uniformemente distribuída w
conforme figura 1.

Figura 1 viga em balanço e engastada na extremidade comuma carga uniformemente distribuída w

Fonte: (Nash, 2014)

A partir da forma final da equação da linha elástica pode-se inserir os dados no

Smath (fica a critério do docente mostrar, ou não, toda a dedução da equação da linha
elástica, a ideia aqui é mostrar uma aplicação prática das equações diferenciais. Sendo
assim, para fins didáticos, a sua dedução não está incluída aqui). A sugestão é que o
orientador das atividades incentive os alunos a imaginarem diferentes características
geométricas para esta viga, para se comparar a diferença no deslocamento. Abaixo
segue o passo a passo sugerido:

Figura 2 – 1º passo: inserindo equação no Smath Studio a partir da dedução utilizada como referência

Fonte: autor

W é a carga distribuída na viga, L é o comprimento do eixo longitudinal da viga, X

é a distância do ponto onde se pretende achar a deflexão e a extremidade engastada da
viga, Y é o deslocamento vertical no ponto X. Aqui foi feita uma simplificação dividindo
todos os termos pelo módulo de elasticidade e o momento de inércia. Neste caso,
diferente do convencional, foi necessário inserir primeiro a equação e depois as
constantes, por que o Smath precisa entender “Y” como uma função e caso as constantes
fossem inseridas antes ele iria derivar a resultante da equação, que daria 0 e não seria
possível achar o deslocamento no ponto x.

Figura 3 - 2º passo: Inserir a equação diferencial

 Fonte: autor

Neste passo fica claro porque é necessário inserir primeiro a equação e depois as
constantes, já que se a resultante da equação tivesse sido encontrada junto a inserção
da equação, o Smath não poderia encontrar o deslocamento vertical do eixo X a partir
da derivada, pois ela seria uma constante.

Figura 4 - 3º passo: Inserir as constantes

Fo
nte: autor

Primeiro foi inserido as características geométricas da viga para se calcular o

momento de inércia. a viga em questão possui uma seção transversal de 25cm x 60cm
e comprimento de 12m. A partir daqui é possível imaginar diversas configurações
geométricas para a viga, não é preciso que sejam utilizadas idênticas às deste exemplo. As
últimas constantes são o módulo de elasticidade E de 25GPa, a carga distribuída W de 100
KN/m e o ponto X da viga de 11m onde será calculado a deflexão. Alterando o valor de X
épossível achar a deflexão em qualquer ponto do eixo longitudinal da viga.
 Figura 5 - 5º passo: determinação do deslocamento Y no ponto selecionado

Fo
nte: autor

Por fim, é só digitar “y” e “=” que o software mostrará o valor do deslocamento Y
noponto selecionado, que neste caso está a 11 metros do engaste.

4 APLICAÇÃO EM GEOMETRIA ANALÍTICA

Um conceito da Geometria Analítica que pode ser trabalhado de maneira
contextualizada é o cálculo de vetores, sendo utilizado para se determinar o trabalho de
uma força, que é uma grandeza escalar. A determinação de trabalho se obtém a partir
do produto interno entre os vetores força e deslocamento. Foi utilizado aqui um exemplo
de Gaspar (2013) como base. Durante o deslocamento d do bloco, é exercida sobre ele a
força F, constante, que forma o ângulo α com a direção e o sentido do deslocamento. Fx
é o componente da força F na direção do deslocamento d (GASPAR, 2013).

Figura 6 - bloco sujeito a deslocamento

Fonte: Gaspar (2013)

Foi definida para a força F um módulo de 30 N, ângulo de 30º acima da horizontal

edeslocamento de 20 m na horizontal, também foi desconsiderado o atrito, conforme a figura
abaixo:

Figura 7 - Rerpesentação dos esforços considerados sobre o bloco

 Fonte: Autor

Figura 8 - 1º passo: Inserir as constantes de força F, deslocamento d e o ângulo α da força em relação ao

deslocamento. É importante digitar “deg” após o ângulo para o software realizar a operação em graus.

Fonte: autor

A partir daí foi calculada a componente da força e do deslocamento nos eixos x e y. A

componentedo deslocamento em y é 0 pois não há deslocamento nesta direção.

Figura 9 - 2º passo: Determinar o trabalho

realizado
Fonte: autor

A conta se dá por uma simples operação de vetores ao multiplicar cada um por

seu correspondente de coordenada. Os componentes da vertical, o eixo y, são
desprezados pois não há deslocamento nesta direção e a componente da força do eixo
y não age efetivamente no deslocamento no eixo x.

5 CONLUSÕES
A partir das análises deste trabalho, foi possível concluir que:
 O tipo de abordagem de algumas disciplinas do ciclo básico dos cursos de
Engenharia Civil pode representar dificuldades no ensino, causando dificuldade na
ligação dos conteúdos básicos ao contexto profissional por parte dos discentes,
fazendo com que essas disciplinas sejam encaradas pelos discentes como abstratas
ou até mesmo sem relevância para a prática da Engenharia;
 Esses empecilhos gerados podem lançar o ensino da Engenharia civil na contramão
dos objetivos propostos pelas resoluções do ministério da educação que estabelece
competências a serem desenvolvidas pelos egressos durante a graduação,
necessárias à prática profissional;
 O uso de softwares se mostra uma ferramenta útil para se tornar o ensino prático e
desenvolver autonomia nos estudantes, além de estimular o desenvolvimento de
competências definidas pelas autoridades em educação para os alunos de
engenharia;
 O desenvolvimento das atividades propostas neste trabalho utilizando o software Smath
Studio fomenta a proposta de as atividades serem executadas de forma autônoma e
proativa por parte dos estudantes, apesar de serem dirigidas pelo professor.

REFERÊNCIAS

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DISCUSSION OF ACTIVITIES USING SMATH SOFTWARE IN BASIC CYCLE

SUBJECTS IN UNDERGRADUATE ENGINEERING COURSES

ABSTRACT
The bias with which the disciplines of the early semesters of civil engineering undergraduate
programs are usually approached has fueled an ongoing debate about the need for a
revision of teaching and learning methodologies in higher education. Subjects such as
differential and integral calculus and analytic geometry, which compose the so-called basic
cycle, are often approached from a predominantly mathematical perspective and are
sometimes disconnected from the professional reality of students, which gives them a
reputation for being abstract and of little relevance to the professional context. Therefore, this
article aims to provide an example of teaching practice that can make classes in basic cycle
disciplines more engaging through the use of software, while also stimulating critical thinking
and student autonomy. Thus, the present work presents two proposals for activities in the
subjects of calculus 1 and analytic geometry, which can be developed in the classroom in a
way that correlates concepts from basic disciplines with the professional context and
improves the assimilation of the content covered in these subjects. The proposed activities
were developed using the software Smath Studio.

Keywords: Basic Cycle, Professional Context, SMath Studio.