PROVA - COMENTADA 1 Serie Português 2023.1 PDF

Comentários Pedagógicos - Língua Portuguesa
Caro(a) professor(a),
A Avaliação Diagnóstica é um instrumento de avaliação formativa que permite sondar as fragilidades dos alunos em
determinados saberes para que possamos investir em formas de como melhorar a aprendizagem.
Neste documento você encontrará comentários pedagógicos acerca dos 26 itens da Avaliação Diagnóstica de Língua
Portuguesa 2023.1. Ele está estruturado em ordem crescente por saberes e habilidades que foram ofertados no teste,
apresentando mais informações e detalhamentos sobre a temática de cada um deles.
Sumário
Saber Habilidade Dificuldade Gabarito Página
S01 S01.H03 FÁCIL D 3
S02 S02.H13 FÁCIL E 4
S04 S04.H12 MÉDIO E 7
S05 S05.H03 DIFÍCIL E 8
S06 S06.H08 FÁCIL A 10
S09 S09.H08 MÉDIO C 15
S10 S10.H04 FÁCIL C 17
S12 S12.H05 FÁCIL B 20
S12 S12.H05 DIFÍCIL B 21
S15 S15.H01 MÉDIO E 27
S17 S17.H02 FÁCIL C 30
S19 S19.H03 MÉDIO D 34
S20 S20.H01 FÁCIL B 35
S20 S20.H09 DIFÌCIL C 37
S21 S21.H05 MÉDIO D 39
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S22 S22.H11 DIFÍCIL D 43
S23 S23.H04 MÉDIO A 44
Saber S01 - Localizar informação explícita.

Habilidade S01.H03 - Localizar uma informação explícita a partir da reprodução de ideias de um trecho
ou parágrafo em textos verbais, pertencentes a gêneros simples, predominantemente
narrativos (ex.: memória, contos de fada, fábula, piada, lenda, canção popular etc.).
Nível de dificuldade Fácil
Item do Teste 06
Leia o texto a seguir.
PAIXÕES
Quem entende como as pessoas se apaixonam? Pode acontecer de uma hora para outra. Você conhece
uma pessoa a vida inteira e um dia nota alguma coisa, um detalhe que nunca tinha percebido antes, e pimba: amor
à milésima vista.
O Valter e a Nancy, por exemplo. Amigos desde o tempo de escola, o Valter conta que aconteceu num dia
em que os dois vinham pela rua com uma turma, a Nancy um pouco na frente, e de repente ela levantou o cabelo
por trás com as duas mãos e segurou no topo da cabeça, mas sobraram alguns fios. Aqueles fios finos e curtos que
cobrem a nuca, o Valter diz que foram os cabelos da nuca.
Ele foi tomado de um tamanho sentimento de carinho por aqueles fios na nuca da Nancy que chegou a
parar, diz ele que para não chorar. Depois correu atrás dela e beijou a nuca, e no dia seguinte estavam namorando
firme, para surpresa de amigos e familiares.
[...]
Como o amor acaba é outro mistério. A Joyce e o Paquette, por exemplo. Namoraram anos, noivaram,
casaram e tudo acabou numa noite. Acabou numa frase. Os dois estavam numa discoteca, sentados lado a lado,
vendo os mais jovens se contorcendo na pista de dança, e o Paquette gritou:
— Viu a música que está tocando?
a Joyce:
— O quê?!
— A música. Estão tocando a nossa música. Lembra?
— Hein?
— Estão tocando a nossa música!
— O quê?
— A música. Do nosso noivado. Lembra?
— Eu não consigo ouvir nada com essa porcaria de música!
— Esquece.
VERÍSSIMO, Luís Fernando. O melhor das comédias da vida privada. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.
Por que a história de amor entre Joyce e o Paquette acabou?
A) Porque o casal não se entendia mais.

B) Porque Paquette não entendia o que Joyce dizia.
C) Porque Joyce e Paquette foram a uma discoteca.
D) Porque Joyce não lembrava da música que tocou no noivado deles.
E) Porque Joyce não correspondeu à investida do beijo no pescoço.
Operações Mentais - Item 06

A) O estudante que marcou esta alternativa inferiu, pela leitura geral do texto, que o casal não estava mais se
entendendo, devido à música alta Joyce estava com dificuldade de ouvir Paquette e pode ser que isso tenha
feito com que o aluno entendesse que o casal não se entendia mais. Isso mostra que esse aluno está com
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dificuldade para localizar informações explícitas dado que essa informação está dada no texto.
B) O estudante que marcou esta alternativa leu no texto o nome dos dois personagens, mas fica explícito pelo
diálogo entre eles que é Joyce que não entende o que Paquette diz.
C) O estudante que marcou esta alternativa leu no texto que os personagens foram a uma discoteca, porém isso é
apenas um fato que está no texto, o local em que eles estão, mas não é o motivo do término do casal.
D) GABARITO.
E) O aluno que marcou essa alternativa não compreendeu o texto, pois fica explícito que essa parte do beijo no
pescoço fez parte da história de outro casal, Valter e Nancy. Fica explícito, portanto, a dificuldade do estudante
em organizar as informações do texto.
Comentário - Item 06
Para que você possa trabalhar esse tipo de descritor, desenvolva em sala de aula estratégias de leitura utilizando
gêneros textuais diversificados para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso,
você pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno e que façam parte de suas práticas sociais. Aqueles
que têm maior dificuldade nessa habilidade, que é basilar para as demais, devem trabalhar com gêneros mais simples
para que, gradativamente, possa ser introduzido no hábito do aluno textos mais longos, elaborados e com temáticas
mais complexas.
Saber S02 - Inferir informação em texto verbal

Habilidade S02.H13 - Inferir sentimentos ou emoções vinculadas a um trecho ou parágrafo de textos
não verbais ou multissemióticos pertencentes a gêneros simples e/ou de grande circulação
social, de qualquer sequência discursiva predominante (ex.: placa, fotografia convencional,
emoticon, e-mail, fotolegenda, cardápio, mensagem de WhatsApp/Messenger, direct, meme,
anúncio ou campanha publicitária, rótulo, embalagem, catálogo, panfleto etc.).
Item do Teste 23
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Disponível em: https://www.picuki.com/media/2184361760307785000. Acesso em: 18 Dez. 2019.
Infere-se pelo texto que o eu-lírico é
A) fraco. B) feliz. C) comunicativo. D) superficial. E) autossuficiente.

A) O estudante que escolheu esta alternativa viu que existe na figura o adjetivo “Frágil”, o que pode tê-lo levado a
acreditar que o eu-lírico é fraco, porém, pelo texto, pode-se inferir o oposto disso.
B) O estudante que escolheu esta alternativa inferiu pela imagem e pelo texto que o eu-lírico parece ser
desprendido. No entanto, não existe confirmação por parte do texto de que ele seja desprendido. Seria,
portanto, uma inferência não autorizada pelo texto.
C) O estudante que escolheu esta alternativa inferiu que, pelo fato de o eu-lírico não demonstrar o que sente, ele
deve conter suas emoções, porém ele não contém suas emoções, o que é demonstrado pelo fato de ele chorar.
D) O estudante que escolheu esta alternativa inferiu que o fato de o eu-lírico não demonstrar o que sente a outras
pessoas faz com que ele seja superficial, porém o eu-lírico sente as emoções com profundidade e, por isso, ele
não é superficial.
E) GABARITO.
Caro(a) Professor(a),
A prática da inferência é inerente ao processo de interação linguística, portanto necessária para que os educandos
sistematizem essa habilidade através de contextos diversos de produção. Ao realizar atividades pautadas na leitura
de textos variados, na escrita e na exposição oral de situações comunicativas diversas, os estudantes refinam sua
percepção acerca dos mecanismos linguísticos responsáveis pelo uso da inferência em suas práticas comunicativas
diárias, logo alcançarão a habilidade de inferir informação em texto verbal e não verbal. Assim, antes da leitura
completa dos textos, você pode questionar os alunos acerca do que (qual perfil de personagem a partir do
desencadear de uma determinada ação) eles esperam encontrar no texto a partir de inferências feitas através de
títulos, imagens, cores, entre outros recursos.
Saber S03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

Habilidade S03.H04 - Inferir o significado de expressões idiomáticas, frases feitas, bordões ou ditados
populares, a partir de seus usos em textos multissemióticos, pertencentes a gêneros
simples e/ou de grande circulação social de qualquer sequência discursiva predominante
(ex.: placa, fotografia convencional, emoticon, e-mail, fotolegenda, cardápio, mensagem de
WhatsApp/Messenger, direct, meme, anúncio ou campanha publicitária, rótulo, embalagem,
catálogo, panfleto etc.).
Item do Teste 12
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Disponível em: http://youwannalearnportuguese.blogspot.com/2015/07/expressoes-idiomaticas-iii-idioms-iii.html
Acesso em 25 ago. 2022
No texto a expressão “quebra um galho pra mim” significa
A) não negar trabalho para alguém.

B) pendurar-se em galhos para cair.
C) partir um galho de árvore ao meio.
D) arrancar um galho de uma árvore..
E) ajudar alguém, realizando um favor.

A) O aluno que marcou essa alternativa extrapolou o sentido do texto porque “quebra-galho” pode ser alguém que
faz tudo, entretanto, o texto não nos autoriza a essa leitura. Portanto, o aluno respondeu com base no seu
conhecimento de mundo e não com base no sentido permitido pelo texto.
B) O aluno que marcou essa alternativa apegou-se apenas no sentido literal da expressão “quebrar-galho” sendo
como se o “quebra-galho” fosse o galho de uma árvore. Entretanto, para essa habilidade o aluno precisa ir além
do literal e fazer inferência a partir do sentido proposto pelo texto.
C) O aluno que marcou essa alternativa apegou-se apenas no sentido literal da expressão. É preciso que ele
desenvolva a habilidade de inferir o sentido da expressão a partir do contexto do texto.
D) O aluno que marcou essa alternativa apegou-se ao sentido literal “quebrar galho” para ele é arrancar o galho de
uma árvore, entretanto, essa interpretação não é permitida pelo texto. Esse aluno precisa desenvolver com
maior proficiência a habilidade de inferir o sentido de expressões.
E) GABARITO
A inferência é uma das habilidades mais importantes para o desenvolvimento da compreensão leitora, pois é
através desse recurso que o leitor pode preencher as lacunas do texto através de informações que não estão
explícitas na materialidade linguística. O processo inferencial é aquele através do qual o aluno conecta ideias, deduz e
cria hipóteses ativando seus conhecimentos acerca do tema apresentado. No item apresentado, a inferência está
relacionada ao significado de uma expressão a partir do contexto apresentado, ou seja, é um saber relacionado ao
vocabulário escolhido pelo autor. O aluno pode mobilizar os conhecimentos acerca do gênero, do assunto abordado
no texto e/ou do propósito comunicativo. A partir da verificação desses elementos, é possível que o aluno seja capaz
de identificar o significado de uma expressão que nunca tenha visto antes, consolidando assim um saber
importantíssimo para a leitura proficiente.
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Saber S04 - Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não
verbais.
Habilidade S04.H06 - Reconhecer a ordem cronológica em que fatos acontecem em textos não
verbais ou multissemióticos, pertencentes a gêneros complexos, de qualquer sequência
discursiva, exceto os predominantemente narrativos (ex.: catálogo, anúncio ou campanha
publicitária, charge, cartum, fotografia artística, infográfico, poemas concretistas, etc.).
Nível de dificuldade Médio
Item do Teste 25
Disponível:https://br.pinterest.com/pin/678073287643494957/. Acesso em: 07 de set. de 2022.
Podemos dizer que Miguelito está
A) triste. B) admirado. C) aflito. D) preocupado. E) acomodado.
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A) O aluno que marcou essa alternativa pode ter atentado apenas à expressão de Miguelito, mas não observou o
texto verbal que mostra que ele está apenas esperando algo da vida.
B) O aluno que marcou essa alternativa pode ter visto apenas a expressão de miguelito e ter achado que era uma
forma de contemplação. Entretanto, para essa habilidade o aluno precisa relacionar o texto não verbal com o
verbal e por esse último nós vemos que o Miguelito está apenas esperando que algo aconteça e não está
admirado. Mafalda é a personagem que está reflexiva.
C) O aluno que marcou essa alternativa não leu o texto como um todo de sentido porque ao analisar o texto não
verbal e verbal ele teria que perceber que Miguelito está esperando algo e não está tendo atenção com a vida
nem com nada, apenas está esperando que algo aconteça sem fazer nada para tanto.
D) O aluno que marcou essa alternativa teve dificuldade de interpretar o texto. Na verdade, Miguelito não está
preocupado se algo vai acontecer ou não. Ele está apenas sentado e esperando algo da vida.
E) GABARITO
O item diz respeito ao Saber 04- Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
A descrição do item faz referência a habilidade de identificar características psicológicas ou estados emocionais de
seres retratados, em textos não verbais ou multissemióticos, pertencentes a gêneros simples de qualquer sequência
discursiva. Nossos alunos geralmente estão lidando com textos não verbais ou multissemióticos nas duas mais
diversas redes sociais. Portanto, é muito importante que possamos trabalhar essa habilidade. Esse item traz um
suporte bastante interessante para isso: você pode trabalhar a sequência de quadrinhos, ações, falas e balões,
recursos da linguagem. Você pode levar para sala de aula (seja no ensino remoto ou presencial) diferentes textos que
mesclam esses elementos, como os cartuns, as charges, as histórias em quadrinhos (HQs), as propagandas, as
tirinhas etc. Você pode propor aos alunos pesquisas direcionadas no laboratório de informática da escola para que
analisem as características psicológicas e/ou estados emocionais que constroem os personagens. Para tanto,
sugerimos o site de alguns chargistas conhecidos:
https://blog.bbm.usp.br/2016/caricatura-dos-tempos-as-charges-de-belmonte/
http://ziraldoproducoes.com.br/blog/
https://laart.art.br/blog/cartunistas-brasileiros/
Saber S05 - Identificar o tema ou assunto de um texto.

Habilidade S05.H03 - Identificar o tema ou o assunto central de textos verbais pertencentes a gêneros
simples predominantemente da ordem do relatar (ex.: reportagem, relato de viagem, diário
etc.).
Nível de dificuldade Difícil
Item do Teste 04
Memórias de minha trajetória escolar
Entre cinco e seis anos, tive a presença e o primeiro incentivo de minha mãe na minha vida escolar, já que
ela teve acesso à escola e tinha o segundo grau completo. Ela me ajudou com os primeiros rabiscos até a entrada
na escola. Sua presença foi muito importante em minha vida.
Ingressei na escola com sete anos, já conhecendo algumas palavras. No início do Ensino Fundamental I,
estudei em uma escolinha pequena que havia na minha comunidade. O Ensino Médio foi cursado em outra escola,
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na cidade Ouro Verde de Minas, período em que tive as dificuldades com o transporte, pois, com a falta de ônibus,
perdia aulas e ficava um pouco prejudicada nas disciplinas.
Nas outras séries do Ensino Fundamental I, encontrei apoio da professora Vilma, que me ajudou muito.
Como disse, em casa, tinha incentivo desde que era criança: minha mãe, Ivani, me ensinou as primeiras letras, e
com sete anos, eu conhecia algumas palavras. Por exemplo, já conhecia o alfabeto e as vogais, já tinha contato
com os números, mas só comecei a praticar a leitura na escola.
Desde o Ensino Fundamental, tínhamos os livros didáticos para estudar em casa, entretanto, era muito
difícil ter acesso a livros literários. A partir do Ensino Fundamental II, tive acesso à biblioteca da escola, que
disponibilizava os livros aos alunos. Entretanto, não tínhamos muito interesse pela leitura e muito menos incentivo
dos professores para fazê-la, por isso, não li esses livros. Em muitos casos, os alunos pegavam os livros, levavam
para casa e não os devolviam. Por isso, muitas vezes, faltavam livros na biblioteca.
Lembro-me que os professores nos mandavam à biblioteca só para assistirmos algum filme e, assim,
elaborar um resumo ou atividade sobre ele. Na maioria das vezes, quando algum professor faltava, colocavam-nos
para assistir filmes, sem objetivos pedagógicos claros. Isto era ruim, pois perdíamos muitos conteúdos, sobretudo
no início do Ensino Médio.
Depois do Ensino Fundamental II, minha mãe quis que eu estudasse no período matutino, das 7h às 11h
25 min. Recordo-me de ter aulas aos sábados, porque algum professor havia faltado ou feito greve, requerendo
aumento de salário. Sempre me saí bem em todas as disciplinas, mas, ao chegar ao final do terceiro ano do Ensino
Médio, tive dificuldades com a disciplina de inglês. De fato, acho que não me adaptei a ela.
No final do Ensino Médio, eu não pensava em continuar os estudos, só pensava em conseguir um
emprego, mas na minha cidade não há muitas opções de trabalho. Este é um dos motivos que me levou a ingressar
na faculdade. Minha mãe, novamente, incentivou-me a ingressar na universidade, pois ela já havia feito o curso de
Licenciatura em Educação do Campo, em Viçosa, Minas Gerais. Foi ela quem me deu todo apoio quando prestei o
vestibular para a faculdade, em Diamantina.
Em 2018, ingressei na Licenciatura em Educação do Campo (LEC-UFVJM), e, hoje, estou no terceiro
período do curso, com outra visão sobre Educação, outro olhar para os estudos. Apesar de ter tido pouco acesso à
leitura, agora tenho e penso diferente, pois percebo que a leitura é bem gratificante. Percebo que do início de meus
estudos até hoje, as coisas mudaram, tenho mais afinidade com a leitura. Tenho necessidade de aprender, de
construir algo novo. Entendo que vale a pena continuar, prosseguir rumo ao final deste processo de aprendizagem,
mesmo sabendo que não é fácil. Pensar que seria uma educadora do campo é sempre muito gratificante.
Memórias de Letramentos II: Outras Vozes do Campo. Disponível em: https://auladigital.net.br/ebooks/. Acesso em: 16 de set. de
2022.
O tema principal desse texto é
A) o ingresso de alunos na universidade.

B) a importância de levar os livros para estudar em casa.
C) a importância do apoio dos professores na escola.
D) as dificuldades com o transporte público para ir à escola.
E) o relato da vida escolar de uma estudante.

A) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto. O ingresso de
alunos na universidade é um dos tópicos abordados no texto, no tocante a garota ter terminado o ensino médio
e não querer entrar na universidade e depois por incentivo de sua mãe fazer o vestibular e conseguir sua vaga.
B) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto. Há um parágrafo
dedicado para o fato de como foi importante para a garota levar os livros para estudar em casa, mas essa é
uma ideia secundária e não o tema do texto.
C) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto, pois a questão da
importância do apoio dos professores aos alunos é destacado pela autora em um parágrafo, mas essa menção
é pontual, faz parte do universo da vida escolar da narradora, mas não é principal.
D) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar o tema principal desse texto, pois a questão das
dificuldades que a estudante enfrentou com o transporte público para ir à escola foi mencionada em um
parágrafo de forma pontual, mas não foi o tema tratado no texto todo.
E) GABARITO
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O texto suporte desse item nos dá possibilidade de trabalhar com as diferentes temáticas dos textos. Como o
texto traz um relato, podemos propor ao aluno que também façam relatos de sua trajetória para a partir daí eles
pensarem em quais ideias eles poderão usar para sustentar esse tema. Vamos indicar a temática da Olimpíada de
Língua Portuguesa que sugere o trabalho com diferentes gêneros a partir da temática “O lugar em que eu vivo”.
Segue o link:
https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/787/o-lugar-onde-eu-vivo.
Professor, você pode usar as atividades sugeridas na página, inclusive, para se inspirar a criar atividades
para trabalhar com temas diferentes em sua sala. Sobre isso, podemos citar a BNCC que coloca como é interessante
que os alunos participem, produzam, leiam textos de diferentes temáticas. Vejamos duas dessas habilidades:
- EM13LP20 Compartilhar gostos, interesses, práticas culturais, temas/problemas/questões que despertam
maior interesse ou preocupação, respeitando e valorizando diferenças, como forma de identificar afinidades
e interesses comuns, como também de organizar e/ou participar de grupos, clubes, oficinas e afins.
- EM13LP45 Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos de interesse local
ou global, notícias, fotos denúncias, fotorreportagens, reportagens multimidiáticas, documentários,
infográficos, podcasts noticiosos, artigos de opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião, textos de
apresentação e apreciação de produções culturais (resenhas, ensaios etc.) e outros gêneros próprios das
formas de expressão das culturas juvenis (vlogs e podcasts culturais, gameplay etc.), em várias mídias,
vivenciando de forma significativa o papel de repórter, analista, crítico, editorialista ou articulista, leitor,
vlogueiro e booktuber, entre outros.
Outra sugestão seria elaborar atividades com textos curtos, mas que trouxessem informações diversas e
solicitar ao aluno que destaque o tema desses textos. Gradualmente, os textos podem aumentar de tamanho e
complexidade, sempre com o mesmo objetivo de identificar o tema ou assunto central. Uma outra sugestão seria
comparar textos que trazem informações semelhantes, mas que têm foco distintos para que o aluno possa
compreender as sutilezas que muitas vezes precisam ser percebidas para reconhecer o tema em meio a informações
diversas. O trabalho com este Saber está relacionado a outros Saberes, como o S07 - Diferenciar a informação
principal das secundárias em um texto, o S10 - Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros e o S13 -
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema. Por isso, o
trabalho com textos diversos em uma mesma aula seria uma estratégia válida para o desenvolvimento das habilidades
relacionadas com este Saber..
Saber S06 - Distinguir fato da opinião relativa a esse fato.

Habilidade S06.H08 - Identificar marcas linguísticas (substantivo, advérbios e locuções de tempo ou
lugar, verbos no pretérito perfeito, escolha vocabular etc.) que ajudam a evidenciar um fato
expresso pelo enunciador, em textos verbais, pertencentes a gêneros simples de qualquer
sequência discursiva predominante (ex.: nota e cupom fiscal, bilhete, convite, aviso, canção
popular, mensagem, poema de estrutura e linguagem acessíveis, cartaz, etc.).
Item do Teste 22
Fone de ouvido no trabalho... Pode ou Não pode?
Esse é um assunto simples, porém, muito polêmico em alguns ambientes de trabalho. Antes de começar
a falar do ambiente de trabalho, quero relatar uma cena que vi em uma famosa cafeteria de São Paulo.
Era um domingo cedo e após realizar alguns exames fui à essa cafeteria, comprei um café e fui me
acomodar no mezanino da loja. Ao sentar, percebi que ao meu redor estavam vários estudantes universitários nas
outras mesas, alguns sozinhos e outros em grupos. Em suas mesas laptops e apostilas empilhadas, todos focados
em seus estudos e muito concentrados no que estavam fazendo.
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Foi quando eu vi que TODOS estavam com seus fones de ouvido conectados aos seus smartphones ou
laptop.
Com certeza estavam escutando a sua playlist favorita para estudo, guardem essa cena para depois.
Em algumas empresas está escrito em seus regulamentos internos que é expressamente proibido
trabalhar com fones de ouvidos e já ouvi falar em pessoas que foram advertidas por isso.
Acredito que estamos vivendo um problema de conflito de gerações, pois, as gerações mais antigas
foram educadas de que não podiam ouvir música ao trabalhar, pois isso tiraria a concentração nas atividades.
Porém, as novas gerações estão crescendo com o fone de ouvido praticamente embutido em seus
ouvidos para fazerem de tudo, comer, estudar, brincar, passear, etc...
Agora olhem as pessoas que correm nos parques, ali naquele momento só delas, a grande maioria está
com o seu fone de ouvido, escutando aquela playlist que motiva e dá força para o seu treino.
Opa!!! Que motiva e dá força no seu treino???
Será que essa playlist da motivação só funciona para o treino físico? Será que ela não pode ser utilizada
no treino mental? Será que ela não pode ser utilizada naquele relatório mega blaster que você precisa fazer
totalmente concentrado?
Vou relatar uma experiência que tive no gerenciamento de uma equipe operacional e outra de Business
Intelligence. Ao assumir essas equipes, percebi que todos estavam com seus fones de ouvido nas mesas, afinal, eu
não tinha costume de utilizar os fones para trabalhar.
Fiquei curioso com esse cenário, porém, antes de falar alguma coisa, passei a prestar atenção nas
pessoas quando estavam utilizando os fones e quando não estavam. O ambiente de trabalho era muito amplo e
com aqueles layouts de mesão, com muito ruído e pessoas andando.
Percebi que quando não estavam com os fones, se distraiam e falavam mais entre si, desta forma,
exigindo um pouco mais de gestão para que o momento de distração não ultrapassasse o limite do bom, pois, eu
sou totalmente a favor de ter esses momentos de distração e relaxamento durante o dia.
Porém, quando estavam com os fones de ouvido, naquela playlist da motivação e força, ficavam focados
com a entrega, não se distraiam, conseguiam encontrar fórmulas e resolver problemas com muito mais rapidez e
com o mínimo de erros, desta forma, também exigindo um pouco mais de gestão para que as pessoas não
passassem do tempo e ficassem sem um momento de distração e relaxamento.
Um certo dia, precisava realizar um relatório e o ambiente estava com muito ruído, não tive dúvida,
peguei o meu fone de ouvido e coloquei numa música bem baixa, mas que era suficiente para isolar o ruído externo.
Resultado? Foi excelente, consegui me concentrar no relatório e elaborar da forma que eu desejava, a experiência
foi comprovada, o fone de ouvido é bom!!!
Guardaram aquele cenário do começo? Dos estudantes universitários? Então, eles são produtivos desta
forma, eles aprenderam a dividir o cérebro da música, do estudo e do trabalho. Provavelmente, muitos deles sem o
fone de ouvido, poderão ser improdutivos em suas atividades e consequentemente serem advertidos por baixos
resultados.
O que precisa tomar cuidado é que o relacionamento interpessoal no ambiente diminua, com as pessoas
se isolando em seus fones de ouvido.
Para vocês que podem fazer a diferença, tenho certeza de que podem conseguir flexibilizar o uso dos
fones nas empresas, é claro que sem exageros e que também o volume não chegue a incomodar a pessoa que está
ao lado. E também não liberar em atividades de risco. O que proponho aqui é para o pessoal interno, que fica ali em
suas estações de trabalho em atividades de concentração.
Espero que o post crie a possibilidade de análise, bom trabalho com ou sem o fone de ouvido!!!!
Disponível em: https://pt.linkedin.com/pulse/fone-de-ouvido-trabalho-pode-ou-n%C3%A3o-alexandre-horimi. Acesso em: 13 de out. de 2022.
No trecho: Antes de começar a falar do ambiente de trabalho, quero relatar uma cena que vi em uma famosa cafeteria
de São Paulo.” representa um fato, pois
A) descreve uma situação que aconteceu com o autor do texto.

B) são utilizados adjetivos e locuções adjetivas na frase em destaque.
C) está retratando um ponto de vista do autor sobre São Paulo.
D) apresenta um julgamento pessoal do autor sobre a cafeteria.
E) descreve uma opinião relativa ao fato ocorrido na cafeteria.

A) GABARITO
B) O aluno que marcou essa alternativa pode ter sido atraído pelo uso de palavras específicas da área da
Linguística sem atentar-se ao fato de que adjetivos e locuções adjetivas pertencem, em grande parte das vezes,
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ao escopo de uma opinião.
C) O aluno que marcou essa alternativa pode ter levado em consideração, de maneira literal, a expressão ponto
de vista com relação à cafeteria. Essa expressão é, no entanto, uma forma de designar uma opinião.
D) O aluno que marcou essa alternativa demonstra bastante dificuldade em identificar um fato, pois os
julgamentos pessoais são opiniões, contrapondo-se aos fatos, mas ele pode ter optado por esta alternativa uma
vez que o autor declara que irá contar algo que aconteceu com ele em uma cafeteria.
E) O aluno que marcou essa alternativa demonstra bastante dificuldade em identificar um fato, pois opinião se
contrapõe aos fatos.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele.
Essa diferença pode ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele integre informações de diversas partes
do texto e/ou inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difícil. Por meio deste item pode-se avaliar a habilidade de o
aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenciá-lo da opinião apresentada sobre este fato. Este saber pode ser
explorado de duas formas: solicitar, por exemplo, que o aluno identifique um trecho que expresse um fato ou uma
opinião, ou então, a partir de um trecho destacado, solicitar que ele reconheça se é um fato ou uma opinião.
Saber S07 - Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

Habilidade S07.H07 - Identificar informação principal expressa pela relação de um agente e seus
respectivos eventos por ele desencadeados em textos verbais ou multissemióticos,
pertencentes a gêneros simples e/ou de grande circulação social de qualquer sequência
discursiva predominante.
Item do Teste 19
Chocolate faz bem para a saúde?

Quando o assunto é chocolate, até conhecer um pouco de sua história e alguns de seus efeitos em nosso
organismo é divertido. Mas o que para alguns é um prazer incontrolável, para outros se constitui em uma tentação,
principalmente para os que querem emagrecer.
A árvore que dá origem ao cacau é o cacaueiro que tem como nome científico Theobroma cacau, cujo nome
Theobroma significa bebida dos deuses. O cacaueiro é uma árvore nativa da América Central e do Sul, que
necessita de condições especiais para produzir. Só para exemplificar, as árvores produtoras de cacau são muito
sensíveis às variações climáticas e principalmente às doenças. Sua altura não costuma ultrapassar os 10 metros e
caso as condições sejam favoráveis, em apenas 5 anos se inicia sua produção, podendo viver até quase 50 anos. A
polinização de suas flores é realizada por morcegos!
O Brasil já foi um dos grandes produtores mundiais de cacau, contribuindo na época com mais de 30% da produção
mundial. Entretanto, problemas relacionados aos custos de produção local e à falta de organização dos produtores
cacaueiros contribuíram para a retração desse setor produtivo, representando hoje apenas 4% da produção
mundial.
A história do cacau é muito antiga, visto que povos pré-colombianos já utilizavam suas sementes para fazer uma
bebida usada em rituais religiosos e alguns a empregavam como moeda. Cristóvão Colombo, em uma de suas
várias incursões pelo continente, foi o primeiro europeu a tomar conhecimento do chocolate, mas o sucesso do
chocolate na Europa só veio a ocorrer em anos posteriores. Inicialmente, a bebida, por ser amarga e oleosa, não
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era adequada ao gosto europeu, somente com a substituição de alguns produtos, como a pimenta pelo açúcar, por
exemplo, foi que se permitiu uma maior aceitação da bebida."
Com a popularidade, logo outros países europeus começaram a produzir o cacau em suas colônias, contribuindo
para a diminuição dos preços, que eram altíssimos! Desta forma, a bebida que antes era exclusiva dos reis e
pessoas afortunadas, aos poucos foi se popularizando. A substituição da água por leite também contribuiu
significativamente para melhorar ainda mais o sabor da bebida. A partir do aumento do consumo e do
desenvolvimento de novas e modernas técnicas de produção e processamento, o chocolate passou a ser
consumido em tabletes e evoluiu até a forma que conhecemos atualmente.
Em relação aos efeitos do chocolate em nosso organismo, não existem estudos conclusivos sobre como as
substâncias presentes neste alimento agem em nosso sistema nervoso, entretanto, alguns estudos já realizados
conseguiram desmistificar a ideia que o chocolate estaria relacionado ao aparecimento da acne e de inflamações
cutâneas. Assim, o grande problema em relação ao consumo do chocolate se refere ao excesso de gordura
hidrogenada acrescentada durante sua fabricação, que é prejudicial.
FERREIRA, Fabricio Alves. "Chocolate faz bem para a saúde?" Brasil Escola. Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/curiosidades/chocolate.htm. Acesso em 07 de outubro de 2022.
A ideia principal desse texto é
A) o preço do chocolate.
B) a árvore que dá origem ao chocolate.
C) a produção de chocolate no Brasil.
D) a popularidade do chocolate na Europa.
E) a descrição sobre aspectos do chocolate.

A) O aluno que marcou essa alternativa baseou-se no quinto parágrafo do texto que remete à diminuição dos
preços do chocolate, que eram altíssimos. Este é um dos tópicos que abordam a história do chocolate, mas não
é a ideia principal do texto.
B) O aluno que marcou essa alternativa atentou para o segundo parágrafo que fala sobre da árvore que dá origem
ao chocolate - o cacau. Entretanto, esse é um dos tópicos do texto, mas não é a ideia principal do texto.
C) O aluno que marcou essa alternativa baseou-se no terceiro parágrafo do texto, entretanto, essa não é a ideia
principal do texto, já que é apenas um tópico abordado dentro da história do chocolate.
D) O aluno que marcou essa alternativa baseou-se no quarto parágrafo do texto, entretanto, essa não é a ideia
principal do texto, pois apenas faz parte da história do chocolate.
E) GABARITO
O item aborda o Saber 07- Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto, que dispõe sobre a
habilidade 07 - H07- Identificar informação principal expressa pela relação de um agente e seus respectivos eventos
por ele desencadeados em textos verbais ou multissemióticos, pertencentes a gêneros simples e/ou de grande
circulação social de qualquer sequência discursiva predominante.
Para leitura desse texto, o aluno precisará mobilizar sua atenção para todas as informações que aparecem no texto,
mas selecionando dentre todas as informações apresentadas, aquela de maior relevância para o assunto tratado. Ou
seja, fazendo uma distinção entre as informações e acontecimentos que se desenrolam em torno dessa informação
principal. O comando do item pede para que o aluno assinale a opção que corresponde à informação principal do
texto. Os distratores foram elaborados com base na associação das informações secundárias com a principal e nas
emoções expressas pela narradora. O texto possui uma linguagem simples e fácil de entender, mas o aluno precisará
fazer inferências sobre alguns fatos apresentados para chegar a resposta correta.
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Para trabalhar o Saber 07, você pode levar diferentes textos para sala de aula e, junto com a turma, promover uma
roda de conversa em que possam, após a leitura coletiva, discutir as informações que constituem o texto. Vocês
podem fazer uma análise completa dos elementos que constituem o texto para facilitar a percepção dos estudantes
quando forem indagados acerca da informação principal e das secundárias. Outra dica é realizar uma dinâmica de
grupo em que a partir de uma informação principal apresentada por você, professor(a), os alunos possam ir
acrescentando outras, mas sem desvincularem-se do contexto e da informação principal inicialmente apresentada.
Assim, como na brincadeira do “telefone sem fio”, a história vai crescendo e outras informações são associadas à
principal. Isso também pode ser feito com textos multissemióticos, tanto de maneira oral e escrita como na forma de
desenhos. As possibilidades são diversas e acreditamos que, junto com a turma, essas e outras ideias serão de
grande valia ao desenvolvimento da habilidade e do saber em questão.
Saber S09 - Reconhecer gêneros discursivos.

Habilidade S09.H01 - Reconhecer gêneros simples que materializam textos verbais de grande
circulação social, predominantemente narrativos ou descritivos (ex.: fábula, piada, lenda,
apresentação de seres/lugares/objetos etc.).
Item do Teste 01
A estrela de Natal
Era a noite de Natal. Os três andavam pela estrada vazia. O pai, a mãe e a filha. Caminhavam sem rumo,
de mãos dadas. [...] O pai punha a menina na garupa e a mãe cantava uma melodia antiga que falava sobre a
estrela de Natal. A menina quis a estrela como presente de Natal. O pai falou que ela podia pedir ao vento, já que
eram amigos. Ele sempre aparecia nessas andanças e a menina se distraía do cansaço das pernas conversando
com o vento, que respondia de pronto e animava a menina a continuar. — Sua casa fica logo ali, sua casa está logo
ali — soprava ele. Ou quem sabe pedir ao céu, continuou o pai. O céu tem muitas estrelas e pode lhe dar uma de
presente. Logo em frente viram um casebre simples. A chaminé soltava fumaça. Resolveram parar, quem sabe um
copo de água. — Sejam bem-vindos, sejam bem-vindos — exclamou a mulher da casa. O homem da casa ofereceu
um banco para os três e o bebê, que brincava no chão de terra batida, sorriu e estendeu os braços para a menina.
Ela abaixou-se e passou a mão na cabeça careca do bebê. Ele era lindo, tinha bochechas gordas e ria. A menina
acarinhou o bebê que se deitou no colo dela. Um tempinho só, mas tão confortante. Uma eternidade. Os três
cearam com os outros três. Comeram raízes brancas, frutos vermelhos, sementes marrons, pão quentinho, e
beberam chá de ervas perfumadas. Despediram-se desejando feliz Natal e tomaram a caminhar. Logo adiante, a
mãe lembrou-se de um bichinho de pano que fizera para a filha, quando tinha a idade do bebê. Carregava o objeto
na trouxa. Voltaram para entregar o presente à criança, mas a casa não estava mais lá. Nenhum vestígio do fogo,
nenhum vestígio dos três. No chão batido a menina reconheceu a marca da mãozinha do bebê e ao lado dela uma
estrela brilhante, a mais linda que ela já viu.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/estrela-natal-646955.shtml>. Acesso em 24 set 2014.
Esse texto é
A) um conto. B) um diário. C) uma biografia. D) uma entrevista.

A) GABARITO
B) Para que o estudante tenha marcado esta alternativa, é possível que ele não tenha consolidado seus
conhecimentos acerca das principais características do gênero diário. Por esse motivo, a presença da narrativa
de uma situação específica que acontece com a personagem principal, uma das características do gênero
diário, pode ter induzido o estudante a marcar a alternativa B.
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C) Assim como na alternativa B, uma biografia narra acontecimentos específicos que ocorrem com uma pessoa.
Assim, ao não ter consolidado as características principais do gênero biografia, esse aspecto pode ter motivado
a escolha desta alternativa.
D) Diferentemente dos outros distratores, o estudante que marcou a alternativa D mostrou que não reconhece os
principais traços de uma entrevista, visto que ela possui características bastante peculiares que representam o
gênero.
Você pode parar neste item e fazer um trabalho com o reconhecimento do gênero conto e também com o
reconhecimento dos outros gêneros citados nos distratores. A ideia seria: o que podemos fazer para que esse texto se
tornasse uma biografia? O que poderíamos fazer para que esse texto se tornasse um diário? O que poderíamos fazer
para que esse conto se tornasse uma entrevista? Dessa forma, você mobilizaria elementos que são típicos de cada
um desses gêneros e trabalharia a produção textual. Outra dica para você trabalhar a partir deste item é a estilística. O
texto é bem delicado e trata de um conto fantástico, narrativa curta que apresenta elementos inexplicáveis, como, por
exemplo: o vento falar com a menina ou a casa sumir no outro dia. Sobre a questão da estilística da frase em si, temos
a repetição “— Sua casa fica logo ali, sua casa está logo ali — soprava ele.”. Essa frase repetida pelo vento, denota
quão longe a casa da menina está, se nós a lemos, dedicadamente, vemos que até o ritmo que ela dá ao texto, é
diferente. Portanto, não há elementos que faltam para trabalhar com esse texto.
Saber S09 - Reconhecer gêneros discursivos.

Habilidade S09.H08 - Reconhecer gêneros complexos que materializam textos verbais,
predominantemente descritivos, narrativos ou da ordem do relatar. (ex.: currículo
profissional, roteiro de viagem, , relato histórico, relato científico etc.).
Item do Teste 03
No dia dos Povos Indígenas, veja 4 roteiros para conhecer reservas e tribos
Quando se fala em cultura indígena, moradores da cidade grande, na maioria das vezes, entendem como
algo muito distante, até intangível — ou mesmo como se fosse algo do passado. Alguns acreditam que os indígenas
não vivem mais nas aldeias, que já foram totalmente aculturados pela “civilização”. Mas o dia a dia dos povos
originais do Brasil, além de ser muito atual, pode ser conhecido ao vivo, in loco, em reservas bem cuidadas e
administradas de acordo com os costumes ancestrais — mesmo que as facilidades das novas tecnologias propiciem
algum tipo de conforto para os viajantes. Com base em informações do Ministério do Turismo, o EXTRA aproveitou
as comemorações do Dia dos Povos Indígenas e selecionou roteiros de viagem para quem tem curiosidades sobre
a cultura, o trabalho e a relação com o meio-ambiente nas terras dos indígenas.
Reserva Pataxó da Jaqueira, BA
A 12 km do centro de Porto Seguro, na Bahia, os visitantes podem ter dois tipos de experiência: um
passeio guiado de três horas pela região ou pernoitar na aldeia. Lá, o turista pode caminhar pela área da Mata
Atlântica preservada, aprender como são feitas as armadilhas usadas na caça de pequenos animais, manusear o
arco e flecha, tomar banho de rio e comer alimentos típicos da região, como o peixe assado na folha de patioba.
Além disso, é possível conhecer melhor a cultura indígena com as aulas de artesanato e cerâmica, além das
apresentações de música e dança dos pataxós.
Terra indígena do Guarani Ribeirão Silveira, SP
Na cidade de São Sebastião, a cerca de 200 km da capital paulista, a reserva indígena fica junto à praia
de Boracéia, onde vivem cerca de 550 indígenas da etnia Guarani Mbya. O turista pode conhecer mais sobre a
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cultura guarani através das apresentações de dança e música, aulas sobre artesanato e plantio de espécies nativas,
importantes para a agricultura de subsistência da comunidade. As peças de artesanato e as demonstrações de
pintura corporal também são destaque. A reserva é tão importante para a cidade que, em abril, a prefeitura realiza o
Festival da Cultura Indígena do Rio Silveiras.
Fonte:
https://extra.globo.com/noticias/viagem-e-turismo/no-dia-dos-povos-indigenas-veja-4-roteiros-para-conhecer-reservas-tribos-2296
4478.html (Adaptado)
Sobre o gênero conversa de Whatsapp, podemos dizer que é característica central dele
A) reportagem. B) propaganda. C) roteiro turístico D) texto didático de Geografia.

A) Essa alternativa constitui um distrator porque o gênero reportagem mescla discursos, entrevistas, discursos de
especialistas, que não temos nesse texto. Desse modo, temos, pois, apenas a exposição de como é um lugar
turístico. Todavia, o estudante que marcou essa alternativa pode tê-lo feito por entender que essas informações
de roteiros turísticos dizem respeito a uma matéria jornalística sobre excursões à reservas indígenas.
B) Essa alternativa constitui um distrator porque, apesar de o gênero propaganda fazer uso de recursos
linguísticos que pretendem sensibilizar o leitor, no texto em questão esses recursos não tem o fim específico de
divulgar um produto à venda. O estudante que marcou essa alternativa pode ter justamente se apoiado nesse
tom de convite que o texto apresenta. Como nos trechos: “tomar banho de rio e comer alimentos típicos da
região, como o peixe assado na folha de patioba” . Esse trecho mostra uma linguagem bem convidativa,
entretanto, apenas esses não definem uma propaganda, cuja função da linguagem predominante é focada no
interlocutor. De modo que as estratégias discursivas visam chamar atenção para o interlocutor fazer algo. No
texto em questão, o foco do texto é descrever, expor as atividades exploradas no passeio à Reserva Pataxó da
Jaqueira, BA.
C) GABARITO
D) Essa alternativa constitui um distrator, porque esse gênero apresenta como objetivo principal uma finalidade
pedagógica. Todavia, o estudante que marcou essa alternativa pode tê-lo feito por esse texto está repleto de
informações geográficas que no caso justificam-se para mostrar a localização das reservas indígenas em
destaque. O início do texto já pode trazer essa ideia: “A 12 km do centro de Porto Seguro, na Bahia” e “Na
cidade de São Sebastião, a cerca de 200 km da capital paulista, a reserva indígena fica junto à praia de
Boracéia, onde vivem cerca de 550 índios da etnia Guarani Mbya”.
Reconhecer o propósito comunicativo dos textos é importante para a leitura e entendimento de qualquer texto. Através
disso, o aluno poderá identificar os gêneros, fazer inferências mais facilmente além de aprimorar várias outras
habilidades para melhor compreender e ler os textos que lhes são apresentados no cotidiano. A partir dessa questão,
você, professor(a), pode pensar em muitos outros textos e pedir que o aluno identifique os propósitos comunicativos.
Pode trabalhar com textos do cotidiano do aluno. Vale ressaltar que se pode também dar um propósito comunicativo e
pedir para o aluno produzir um texto para aquele determinado propósito em determinado gênero e sequência. Dessa
forma, você iria além dessa habilidade e, através da produção, o aluno notaria as nuances que estão presentes nesta
habilidade.
Além disso, veja as propostas de atividades sugeridas nas eletivas das EEMTI da rede estadual de ensino para o
estudo com os gêneros textuais. Essas sugestões são voltadas para os gêneros digitais, estando, dessa forma,
alinhadas com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em:
https://www.ced.seduc.ce.gov.br/apoio-aos-estudos-domiciliares/eemti/eletivas/generos-textuais/
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Saber S10 - Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros
Habilidade S10.H04 - Identificar o propósito comunicativo de gêneros simples que materializam textos
verbais, predominantemente expositivos/informativos (ex.: verbete de dicionário, verbete de
enciclopédia, curiosidades etc.)
Item do Teste 10
Disponível em: https://www.dicio.com.br/procrastinar/. Acesso em 03 Mai. 2020.
O objetivo principal do texto é
A) estabelecer uma comunicação virtual entre pessoas.

B) dar um aviso por escrito para alguém.
C) apresentar definições e informações de uma palavra.
D) registrar uma ação ou uma ocorrência.
E) ensinar a utilizar palavras por meio de passo-a-passo.

A) O aluno que marcou essa alternativa atentou, possivelmente, apenas para certos elementos do texto que
remeteriam a uma espécie de e-mail, uma vez que o destaque à palavra “procrastinar” e os sublinhados podem
remeter a um gênero textual semelhante.
B) O aluno que marcou essa alternativa atentou apenas para o tamanho do texto, de pequena extensão,
favorecendo, portanto, a uma interpretação de que se assemelha a um bilhete. Isso demonstra que o estudante
ainda está distante de compreender o que são gêneros textuais e, sobretudo, seus objetivos.
C) GABARITO
D) O aluno que marcou essa alternativa leu o texto e pode ter compreendido que se tratava de uma espécie de
boletim. Porém é perceptível que o verbete não tem esse perfil de registrar uma informação simplesmente.
E) O aluno que marcou essa alternativa leu o texto e atentou para o vocábulo “ensinar”. De fato, de alguma forma,
o verbete apresenta esse objetivo de ensinar, mesmo não sendo sua primeira função. No entanto, essa
alternativa se torna errada quando se fala que esse ensinamento ocorre por meio de passo-a-passo. A
enumeração dos significados do termo “procrastinar” pode ter induzido o estudante a pensar isso..
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Para desenvolver nos estudantes a habilidade de identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros, você
poderá utilizar estratégias relacionadas à identificação do gênero textual, a partir de um estudo interpretativo deles,
envolvendo o trabalho com seu objetivo, tema e assunto, levando ao propósito comunicativo. A percepção desses
propósitos, no entanto, só poderá ser efetiva caso os gêneros possam ser trabalhados em situações que sejam as
mais reais possíveis para que o estudante possa ver com mais clareza como os textos se comportam em situações
reais de uso.
Saber S11 - Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.
Habilidade S11.H08 - Identificar características psicológicas ou estados emocionais de personagens
em textos verbais, pertencentes a gêneros simples, predominantemente narrativos (ex.:
memória, contos de fada, fábula, piada, lenda etc.).
Item do Teste 17
EMERGÊNCIA
(Luiz Fernando Veríssimo)
É fácil identificar o passageiro de primeira viagem.

É o que já entra no avião desconfiado.
O cumprimento da aeromoça, na porta do avião, já é um desafio para a sua compreensão.
— Bom dia...
— Como assim?
Ele faz questão de sentar num banco de corredor, perto da porta.
Para ser o primeiro a sair no caso de alguma coisa dar errado.
Tem dificuldades com o cinto de segurança. Não consegue atá-lo.
Confidência para o passageiro ao lado:
— Não encontro o buraquinho. Não tem buraquinho?
Acaba esquecendo a fivela e dando um nó no cinto.
Comenta, com um falso riso descontraído: “Até aqui, tudo bem.”
O passageiro ao lado explica que o avião ainda está parado, mas ele não ouve.
A aeromoça vem lhe oferecer um jornal, mas ele recusa:
— Obrigado, não bebo.
Quando o avião começa a correr pela pista antes de levantar voo, ele é aquele com os olhos arregalados
e a expressão de “Santa Mãe do Céu!” no rosto.
Com o avião no ar, dá uma espiada pela janela e se arrepende.
É a última espiada que dará pela janela.
Mas o pior está por vir.
De repente, ouve uma misteriosa voz descarnada.
Olha para todos os lados para descobrir de onde sai a voz.
"Senhores passageiros, sua atenção, por favor.
A seguir, nosso pessoal de bordo fará uma demonstração de rotina do sistema de segurança deste
aparelho. Há saídas de emergência na frente, nos dois lados e atrás."
— Emergência?? Que emergência? Quando eu comprei a passagem ninguém falou nada de
emergência. Olha, no meu é sem emergência.
Uma das aeromoças, de pé ao seu lado, tenta acalmá-lo.
— Isto é apenas rotina, cavalheiro.
— Odeio a rotina. Aposto que você diz isso para todos. Ai, meu santo.
"No caso de despressurização da cabine, máscaras de oxigênio cairão automaticamente de seus
compartimentos."
— Que história é essa?? Que despressurização? Que cabine?
"Puxe a máscara em sua direção. Isso acionará o suprimento de oxigênio. Coloque a máscara sobre o
rosto e respire normalmente."
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Respirar normalmente?! A cabine despressurizada, máscara de oxigênio caindo sobre nossas cabeças -
e ela quer que a gente respire normalmente?!
"Em caso de pouso forçado na água..."
— O que??!!
"...os assentos de suas cadeiras são flutuantes e podem ser levados para fora do aparelho e...”
— Essa não!! Tudo, menos bancos flutuantes!
— Calma, cavalheiro.
— Eu desisto! Parem este troço que eu vou descer. Onde é a cordinha? Parem!
— Cavalheiro, por favor. Fique calmo.
— Eu estou calmo. Calmíssimo. Você é que está nervosa e, não sei por que, está tentando arrancar as
minhas mãos do pescoço deste cavalheiro ao meu lado. Que, aliás, também parece consternado e levemente azul.
— Calma! Isso. Pronto. Fique tranquilo. Não vai acontecer nada.
— Só não quero mais ouvir falar em banco flutuante.
— Correto. Ninguém mais vai falar em banco flutuante.
Ele se vira para o passageiro ao lado, que tenta desesperadamente recuperar a respiração, e pede
desculpas. Perdeu a cabeça.
— É que banco flutuante foi demais. Imagine só. Todo mundo flutuando sentado. Fazendo sala no meio
do Oceano Atlântico!
A aeromoça diz que lhe vai trazer um calmante e aí mesmo é que ele dá um pulo:
— Calmante, por que?? O que é que está acontecendo? Vocês estão me escondendo alguma coisa!
Finalmente, a muito custo, conseguem acalmá-lo. Ele fica rígido na cadeira. Recusa tudo que lhe é
oferecido.
Não quer o almoço.
Pergunta se pode receber a sua comida em dinheiro. Deixa cair a cabeça para trás e tenta dormir.
Mas, a cada sacudida do avião, abre os olhos e fica cuidando a portinha do compartimento sobre sua
cabeça, de onde, a qualquer momento, pode pular uma máscara de oxigênio e matá-lo do coração.
De repente, outra voz. Desta vez é a do comandante.
— Senhores passageiros, aqui fala o comandante Araújo. Neste momento, à nossa direita, podemos ver
a cidade de...
Ele pula outra vez da cadeira e grita para a cabina do piloto:
— OLHA PRA FRENTE, ARAÚJO!!! OLHA PRA FRENTE!!!
Disponível em: https://pt-br.facebook.com/logomarka/posts/1053289471400927/. Acesso em: 18/09/2022.
O passageiro de primeira viagem parece ser
A) atencioso. B) exigente. C) intruso. D) ansioso. E) preguiçoso.

A) Essa alternativa é um distrator, porque o rapaz parece estar dando atenção a tudo por motivo de ansiedade e
não por ser uma pessoa atenciosa.
B) Essa alternativa é um distrator, o estudante pode ter inferido essa informação com base no trecho “OLHA PRA
FRENTE, ARAÚJO!!! OLHA PRA FRENTE!!!”, porém esse trecho demonstra que ele está desesperado com
medo do avião cair e não sendo exigente com o trabalho alheio.
C) Essa alternativa é um distrator, o estudante pode ter compreendido que se tratava de uma intromissão do
passageiro quando ele começa a questionar tudo ao seu redor. Porém, é possível perceber que ele tem essa
reação devido ao seu medo do avião.
D) GABARITO
E) Essa alternativa é um distrator. Ao marcar essa alternativa o estudante parece ter reduzido as informações
gerais do texto ao trecho “Deixa cair a cabeça para trás e tenta dormir”, mas fica claro que, logo em seguida, ele
não consegue relaxar. Ou seja, o não demonstra ser preguiçoso.
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O item aborda a habilidade de identificar características psicológicas ou estados emocionais de personagens. Para
tanto, o texto sinaliza para uma série de características do viajante de primeira viagem. É, portanto, objetivo do aluno
concatenar essas características explícitas e implícitas do texto para chegar a um perfil do personagem. O texto é
considerado simples, pois ele tem frases sem muitas inversões e com ordens, em grande parte, canônicas. Além
disso, o vocabulário não apresenta muitas palavras longe do contexto dos estudantes e não são necessárias muitas
inferências para compreender as ideias centrais do texto.
Saber S12 - Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação

entre textos.
Habilidade S12.H05 - Reconhecer ideias e opiniões semelhantes na comparação entre textos verbais,
pertencentes a gêneros iguais, simples e predominantemente expositivos, instrucionais ou
argumentativos (ex.: verbete de dicionário, curiosidade, nota explicativa, receita médica,
receita culinária, regra de jogo, horóscopo, carta de reclamação, carta do leitor, comentário
ou postagem opinativo/a em redes sociais etc.).
Item do Teste 08
Leia os textos a seguir.
Texto I
Assim como Guga no tênis, espero que atletas como Gabriel Medina e Arthur Zanetti, um dos grandes
ginastas brasileiros, recebam de nosso país pelo menos 1% da atenção que recebe um jogador de futebol. E que,
assim, sirvam de inspiração para que outras crianças deem continuidade ao esporte. Parabéns, Gabriel Medina!
Moisés Moricochi Morato, servidor público (Pacaraima, RR)
Texto II
No caleidoscópio da realidade brasileira, um acontecimento auspicioso aflora. Trata-se da vitória do jovem

Gabriel Medina no Campeonato Mundial de Surfe. Que sua disciplina e obstinação sirvam de estímulo para que
outros jovens tenham êxitos em suas atividades, que possamos caminhar para a grande nação que tanto almejamos
e temos condições de ser. Viva a juventude brasileira.
José de Anchieta Nobre de Almeida (Rio de Janeiro, RJ)
Em relação à vitória do surfista Gabriel Medina, esses dois textos
A) apresentam observações irônicas.

B) expõem comentários semelhantes.
C) mostram opiniões contrárias.
D) usam argumentos inconsistentes.

A) Para que o estudante tenha optado por esta alternativa, é possível que em “recebam de nosso país pelo menos
1% da atenção que recebe um jogador de futebol” seja extraído uma percepção irônica ao fato de haver
profundas distinções entre categorias de atletas no Brasil. Por esse motivo, o estudante, ao não articular com as
ideias do texto II comete esse equívoco.
B) GABARITO
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C) Ao marcar esta alternativa, percebemos o distanciamento do estudante em alcançar a habilidade de identificar
semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos, haja vista que os textos estão,
na verdade, tecendo comentários similares.
D) Assim como na alternativa C, ao marcar esta alternativa, percebemos o distanciamento do estudante em

alcançar a habilidade de identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre
textos, haja vista que o comando do item pede para avaliar os dois recortes de texto e não a consistência dos
argumentos.
Caro(a) professor(a)
Com esse item você tem a oportunidade de trabalhar a habilidade do seu aluno de reconhecer opiniões semelhantes.
Nossa dica é para você levar revistas diferentes que façam referência a uma mesma época. Ao chegar em sala de
aula ou multimeios, você pode deixar os seus alunos escolherem e acharem o par da revista escolhida. Isso pode ser
feito através da capa ou de uma rápida lida. A partir de então, eles devem procurar notícias que falem do mesmo
tema. Em seguida, esses alunos devem identificar opiniões/ideias semelhantes/diferentes nos seus textos escolhidos.
Saber S12 - Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação

entre textos.
Habilidade S12.H05 - Reconhecer ideias e opiniões semelhantes na comparação entre textos verbais,
pertencentes a gêneros iguais, simples e predominantemente expositivos, instrucionais ou
argumentativos (ex.: verbete de dicionário, curiosidade, nota explicativa, receita médica,
receita culinária, regra de jogo, horóscopo, carta de reclamação, carta do leitor, comentário
ou postagem opinativo/a em redes sociais etc.).
Item do Teste 15
Leia os textos a seguir.
Texto I
Tecnologia
Para começar, ele nos olha na cara. Não é como a máquina de escrever, que a gente olha de cima, com
superioridade. Com ele é olho no olho ou tela no olho. Ele nos desafia. Parece estar dizendo: vamos lá, seu
desprezível pré-eletrônico, mostre o que você sabe fazer. A máquina de escrever faz tudo que você manda, mesmo
que seja a tapa. Com o computador é diferente. Você faz tudo que ele manda. Ou precisa fazer tudo ao modo dele,
senão ele não aceita. Simplesmente ignora você. Mas se apenas ignorasse ainda seria suportável. Ele responde.
Repreende. Corrige. Uma tela vazia, muda, nenhuma reação aos nossos comandos digitais, tudo bem. Quer dizer,
você se sente como aquele cara que cantou a secretária eletrônica. É um vexame privado. Mas quando você o
manda fazer alguma coisa, mas manda errado, ele diz “Errado”. Não diz “Burro”, mas está implícito. É pior, muito
pior. Às vezes, quando a gente erra, ele faz “bip”. Assim, para todo mundo ouvir. Comecei a usar o computador na
redação do jornal e volta e meia errava. E lá vinha ele: “Bip!” “Olha aqui, pessoal: ele errou.” “O burro errou!”
Outra coisa: ele é mais inteligente que você. Sabe muito mais coisa e não tem nenhum pudor em dizer que
sabe. Esse negócio de que qualquer máquina só é tão inteligente quanto quem a usa não vale com ele. Está
subentendido, nas suas relações com o computador, que você jamais aproveitará metade das coisas que ele tem
para oferecer. Que ele só desenvolverá todo o seu potencial quando outro igual a ele o estiver programando. A
máquina de escrever podia ter recursos que você nunca usaria, mas não tinha a mesma empáfia, o mesmo ar de
quem só aguentava os humanos por falta de coisa melhor, no momento. E a máquina, mesmo nos seus instantes de
maior impaciência conosco, jamais faria “bip” em público.
Dito isto, é preciso dizer também que quem provou pela primeira vez suas letrinhas dificilmente voltará à
máquina de escrever sem a sensação de que está desembarcando de uma Mercedes e voltando à carroça. Está
certo, jamais teremos com ele a mesma confortável cumplicidade que tínhamos com a velha máquina. É outro tipo
de relacionamento, mais formal e exigente. Mas é fascinante. Agora compreendo o entusiasmo de gente como Millôr
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Fernandes e Fernando Sabino, que dividem a sua vida profissional em antes dele e depois dele. Sinto falta do papel
e da fiel Bic, sempre pronta a inserir entre uma linha e outra a palavra que faltou na hora, e que nele foi substituída
por um botão, que, além de mais rápido, jamais nos sujará os dedos, mas acho que estou sucumbindo. Sei que
nunca seremos íntimos, mesmo porque ele não ia querer se rebaixar a ser meu amigo, mas retiro tudo o que pensei
sobre ele. Claro que você pode concluir que eu só estou querendo agradá-lo, precavidamente, mas juro que é
sincero.
Quando saí da redação do jornal depois de usar o computador pela primeira vez, cheguei em casa e bati
na minha máquina. Sabendo que ela aguentaria sem reclamar, como sempre, a pobrezinha.
Luís Fernando Veríssimo.
VERISSIMO, Luis Fernando. Pai não entende nada. Porto Alegre: L&PM, 1990. p. 58-60. © by Luis Fernando Verissimo.
Texto II
Ditando e andando
POR CARLOS CASTELO
É a primeira vez que estou usando uma ferramenta de ditado no meu computador.
Eu falo daqui do sofá, ele escreve lá na tela. Pena que vocês não podem ver a situação – que, pelo menos
para mim, é bastante inusitada.
Dizem nerds e geeks que a ferramenta pode escrever cinco vezes mais rápido do que o seu autor
digitando. Confesso estar mesmo encantado ao perceber a minha voz interagindo com a máquina e escrevendo
tudo, ou quase tudo, que ordeno.
Fico imaginando esse recurso no século XIX. Devido à facilidade de redação é bem provável que os livros
de Victor Hugo tivessem, em vez de 800 páginas, bem mais de 1600. E o que dizer da Bíblia então? Traria, no
mínimo, uns quatro testamentos: pré-histórico, antigo, novo e premium – com versões apócrifas do Apocalipse.
O lado ruim do ditado voz-texto é que só é possível pontuar um discurso na língua inglesa. Para variar, só
o Primeiro Mundo tem direito a vírgulas, travessões, dois pontos e parênteses. Os que ficam abaixo do Equador que
se contentem usando os dedos.
Outra coisa desagradável, para quem é da velha geração, é a falta de ruídos metálicos vindo do teclado.
Explico: quem já trabalhou numa redação, à época das Remington, sabe que o barulho era algo intrinsecamente
ligado à qualidade final dos textos produzidos. Havia todo um conluio no momento da criação vinda do encontro dos
dedos nas teclas. E hoje, em 2017, com um aplicativo escrevendo por você, ganhasse em praticidade, mas
perde-se em dramaticidade.
Agora, com licença, prezado leitor, vou fazer um teste rápido no software. Quero ver o que ele escreve
quando eu solfejo:
“Dadadadadadadadá! Dum dê dum dê! Opaleiê, opalaiá! SSSquindum, SSSSquindum, daiê, daiê!”
Olha só, ele pegou direitinho a levada da minha voz e ainda enfatizou os “ssss” do “ssssquindum”. É
mesmo de ficar de queixo caído, tamanha capacidade de interpretar e expressar o pensamento da gente.
Agora eu…vou dizer que… humm, parece que deu algum bug na coisa aqui. Ele… não está querendo
me… não, espera um minuto, no seu manual diz que eu falo e você transcreve pra tela. Não é o contrário. O quê é
isso? Como? Você…olha, se continuar desse jeito eu aperto o shut down e acabou a palhaçada. Vou dizer a frase,
você joga no Word. Entendeu? Para, para. Eu estou mandando e se…é isso mesmo? Então eu sou obrigado a…
aaaaahhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh!!!
Disponível em: https://emais.estadao.com.br/blogs/cronica-por-quilo/ditando-e-andando/. Acesso em: 23/08/2022.
Os textos possuem ideias em comum por
A) compararem os softwares mais usados no mercado.

B) abordarem um tema sobre tecnologia.
C) compararem aplicativos de escrita de textos.
D) mostrarem o conhecimento de usuários experientes no computador.
E) destacarem como os livros de Victor Hugo foram importantes.

A) Essa alternativa é um distrator porque apenas o primeiro texto faz essa comparação. No segundo texto, temos
uma ligeira comparação com o som da digitação de um texto relacionado à qualidade de um trabalho,
22
entretanto, não fica explícito se esse som é dado por um computador ou por uma máquina de escrever, por isso,
não podemos indicar essa alternativa como a correta.
B) GABARITO
C) Essa alternativa é um distrator, porque apenas o texto II fala de um aplicativo em que você fala e o computador
digita automaticamente por você. Essa ideia não está presente no primeiro texto.
D) Essa alternativa é um distrator, porque nenhum dos textos transparece que os personagens são usuários
experientes do computador. Pelo contrário, mostram as dificuldades e estranhezas de se lidar com a máquina.
E) Essa alternativa é um distrator porque no primeiro texto fica claro que o autor sente-se mandado pelo
computador e no segundo texto o computador está recebendo ordens do escritor que de certa forma fica
encantado.
Caro(a) professor(a)
Este item tem como objetivo avaliar se o aluno reconhece ideias e opiniões semelhantes na comparação entre textos
verbais, pertencentes a gêneros iguais, simples e predominantemente expositivos. Temos aqui dois textos cujos
autores mostram sua relação com o computador. No texto I, a relação é mais complexa. O autor demonstra a
dificuldade de se sentir à vontade com o computador enquanto que no texto II é destacado um aplicativo que o autor
consegue ditar e o computador digita o que ele fala. Há algumas estratégias para trabalhar com esse saber.
Primeiramente, você pode separar diferentes pares de textos que tenham alguma correlação e dividir os alunos em
grupo. Em seguida, você pode entregar um texto para cada grupo e pedir para que eles leiam e identifiquem o tema
daquele texto. A partir desse exercício, peça para que eles apontem a partir do texto o porquê de identificarem aquele
tema. Depois faça um debate para que cada grupo fale o que observou. Após esse momento, pergunte aos seus
alunos se eles identificam que outros colegas de outros grupos tenham o mesmo tema que eles. Juntem esses pares
e peçam para que preencham uma tabela das ideias que temos em comum ou diferentes entre tais textos.
Saber S13 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de

textos de um mesmo tema.
Habilidade S13.H04 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação qualquer, na

comparação de textos verbais de um mesmo tema, pertencentes a gêneros diferentes,
simples e predominantemente narrativos, descritivos ou da ordem do relatar (ex.: fábula,
lenda, classificados, nota ou cupom fiscal, apresentação de seres/lugares/objetos, notícia,
diário íntimo, biografia etc.).
Item do Teste 21
Texto I
“A maior conquista que eu quero é a Mãe Terra”, afirma Cacique Pequena
No Dia Internacional dos Povos Indígenas, Brasil de Fato conversou com a Cacique Pequena sobre música, luta e
conquista

Francisco Barbosa
Brasil de Fato | Fortaleza (CE) | 09 de Agosto de 2021 às 18:07
No Dia Internacional dos Povos Indígenas, celebrado hoje (9), Cacique Pequena conversou com o Brasil de Fato
23
sobre sua história, lutas e conquistas indígenas.
Você é uma das primeiras caciques mulheres do país. O que isso representa para a luta indígena e,
principalmente, para as mulheres indígenas?
Em 1995, eu tive a graça de receber a missão de empoderamento de ser uma cacique mulher, a partir de então
comecei a viajar. Ainda em 1995, eu fui para Brasília, lá fui discriminada por indígenas do norte e do sul porque não
podia uma mulher entrar em um trabalho de um homem. Eu disse “Eu também não tenho culpa se o povo me fez
cacique para cuidar do meu povo”. Em 1997, nosso povo e nossa terra foram reconhecidos. Em 1999, recebi a
notícia de que nossa terra tinha sido delimitada pelo governo, aí quando foi em 2000 começou a entrar benefícios.
Entrou primeiro uma casa de farinha, ainda em 1999, pela Cáritas, aí começaram a entrar os outros benefícios, as
conquistas: energia, água, educação, saúde, quando foi em 2005, foi feito o posto de saúde. Começou a entrar nas
conquistas, sempre lutando pela Mãe Terra. A maior conquista que eu quero é a Mãe Terra. Ainda faltam alguns
processos. Nossa terra foi reconhecida oficialmente, essa terra aqui, o Recanto do Morro do Urubu, no Lagoa
Encantada, Aquiraz , no Ceará e em 2011, ela foi demarcada. Eu ser considerada uma das primeiras caciques
mulheres do Brasil é um fortalecimento para as mulheres indígenas de hoje. É muito importante elas não
abandonarem a luta, ser uma pessoa forte. Nós por si só somos fortes.
Disponível em:
https://www.brasildefatoce.com.br/2021/08/09/a-maior-conquista-que-eu-quero-e-a-mae-terra-afirma-cacique-pequena. Acesso
em: 22/07/2022. (ADAPTADO).
Texto II
Cacique Pequena, líder indígena no Ceará, é homenageada em campanha mundial do Google
Ao lado de nomes como o da cientista Marie-Curie, primeira mulher a ganhar um Nobel, e da empreendedora
pioneira Madam C.J. Walker, a líder indígena cearense ilustra a campanha "First of Many — Women’s History Month
2021", em alusão ao Dia Internacional da Mulher
Protagonismo e liderança são palavras que definem a trajetória da primeira mulher cacique de um grupo indígena no
Brasil. Maria de Lourdes da Conceição Alves, conhecida por Cacique Pequena, é a liderança indígena central na
etnia dos Jenipapo-Kanindé, que ocupa parte da região do município de Aquiraz, no litoral cearense. Ao lado de
nomes como o da cientista Marie-Curie, primeira mulher a ganhar um Nobel, e da empreendedora pioneira Madam
C.J. Walker, a líder indígena cearense ilustra a campanha "First of Many — Women 's History Month 2021",
promovida mundialmente pelo Google, em homenagem ao Dia Internacional da Mulher.
A Campanha celebra marcos de mulheres do passado e do presente, desde a primeira mulher a quebrar a barreira
do som até todas aquelas que continuam quebrando o teto de vidro.
Uma das principais lutas vencidas pela cacique Pequena foi tornar as 129 famílias do povo Jenipapo-Kanindé
reconhecidas pela Funai como indígenas.
Disponível em:
https://www.opovo.com.br/noticias/ceara/2021/03/05/cacique-pequena--lider-indigena-no-ceara--e-homenageada-em-campanha-
mundial-do-google.html. Acesso em: 28 de abr. de 2022.
O Texto I e o Texto II são diferentes, porque o Texto I
A) faz uma homenagem à Cacique Pequena enquanto que o texto II apresenta um relato pessoal dela.
B) apresenta uma linguagem objetiva enquanto o texto II aparece uma linguagem subjetiva.
C) apresenta a história da Cacique Pequena a partir da fala de outra pessoa enquanto o texto II é narrado pela
Cacique Pequena.
D) é relatado pela própria Cacique Pequena enquanto o texto II é contado a partir de uma fala de outra pessoa.
E) apresenta a perspectiva de um jornalista sobre a Cacique Pequena enquanto o texto II apresenta narrativas
de seu povo.
24
A) O aluno que marcou essa alternativa não entendeu que, na verdade, a fala da Cacique Pequena está no
primeiro texto e que a notícia sobre a reportagem da Cacique Pequena ter sido homenageada em uma
campanha mundial está no texto II.
B) O aluno que marcou essa alternativa não entendeu que o texto I é mais subjetivo porque a própria Cacique
Pequena conta sua história enquanto que o texto II trata da Cacique Pequena de maneira mais objetiva.
C) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu identificar a diferença do tratamento da informação nos
dois textos, dado que o primeiro é uma entrevista e predominantemente a voz é dada à Cacique Pequena
enquanto que no segundo texto estamos lidando com uma notícia sobre a Cacique Pequena. Dessa forma, a
fala no texto II não é da Cacique Pequena.
D) GABARITO
E) O aluno que marcou essa alternativa observou que há uma pequena chamada do Brasil de Fato para a
jornalista, entretanto, o que realmente predomina é a fala da Cacique Pequena, em primeira pessoa. No
segundo texto, há um destaque para a conquista da Cacique Pequena para seu povo “Uma das principais lutas
vencidas pela cacique Pequena foi tornar as 129 famílias do povo Jenipapo-Kanindé reconhecidas pela Funai
como indígenas.”. Entretanto, espera-se que o aluno compreenda que quem está falando nesse segundo texto
é um jornalista do Jornal O Povo.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação qualquer, na comparação de textos verbais é uma habilidade
que exige que o aluno perceba como é que se pode falar de um assunto por maneiras diferentes, gêneros diferentes,
usando maneiras e linguagens diferentes. Sendo mais objetivo ou mais subjetivo, em 1ª ou 3ª pessoa, dando uma
ideia de proximidade ou distanciamento com o leitor. Dessa forma, o suporte um desse item destaca uma das grandes
lideranças indígenas femininas e pede através de uma entrevista em que predomina a fala dela e o segundo mostra o
reconhecimento dessa liderança diante do mundo. Espera-se que o aluno perceba a diferença de uso da linguagem
entre os dois textos, perceba que no texto 1 quem fala é a própria Cacique Pequena. E, no texto II, quem fala é o
jornalista do Povo usando outro tipo de linguagem. Você, professor, pode através deste exemplo, fazer um quadro com
seus alunos e ir apontando as diferenças entre os dois textos.
Texto I Texto II
Gênero Entrevista Notícia
Pessoa do Uso predominante da Uso da 3ª Pessoa

discurso 1ª pessoa do singular Singular.
Efeito de Subjetividade Objetividade

sentido
E você pode continuar esse quadro com as diferenças até que seu aluno possa perceber as diferenças. Outra coisa
que você pode criar, professor, é um quadro identificando as semelhanças entre esses textos. Essas atividades farão
seus alunos desenvolverem de maneira mais eficiente essa habilidade.
Saber S14 - Reconhecer as relações entre as partes de um texto, identificando os

recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.
Habilidade S14.H05 - Reconhecer relações entre partes de um texto estabelecidas pelo uso de
advérbios, preposições ou respectivas locuções em textos verbais ou multissemióticos,
pertencentes a gêneros simples e/ou de grande circulação social, de qualquer sequência
25
Item do Teste 26
Disponível em:
https://www.instagram.com/p/CazF7imOGjE/?utm_medium=share_sheet&epik=dj0yJnU9LW1fQk5GRG5ReTZ4cWVHdzM0TVBz
bzgxZUFta2RYekUmcD0wJm49dkpyczlzVkkxcTc1NFNJbnJsQU5FdyZ0PUFBQUFBR01HTkd3. Acesso em: 24/08/2022.
No trecho “ O que a boca não diz, a cara revela”, a palavra destacada no texto tem o sentido de
A) negação. B) tempo. C) modo. D) intensidade. E) afirmação.

A) GABARITO
B) O aluno que marcou essa alternativa tem muita dificuldade de reconhecer o sentido de advérbios simples como
o “não”, dado que de forma alguma o contexto autoriza esse sentido.
C) O aluno que marcou essa alternativa pode ter pensado que o “não” destacado na frase seria apenas um modo
de dizer do narrador do texto. Entretanto, “não” está nesta frase com o sentido de negação.
D) O aluno que marcou essa alternativa pode ter pensando que o não expressaria para o narrador do texto
intensidade, como um destaque: “o que a boca NÃO diz”.
E) O aluno que marcou essa alternativa pode ter pensado no contexto da frase:'' O que a boca não diz, a cara
revela”. A segunda parte “a cara não revela'' é uma afirmação, entretanto, o comando da questão pede apenas o
sentido da palavra “não” presente na primeira oração.
Este item tem como objetivo estudar as relações entre partes de um texto estabelecidas pelo uso de advérbios,
preposições ou respectivas locuções em textos verbais ou multissemióticos, pertencentes a gêneros simples e/ou de
grande circulação social. Temos um meme que circula bastante na internet e pedimos para que o aluno identifique o
sentido do advérbio “não” que expressa negação.
Para auxiliar o seu trabalho em sala de aula, sugerimos a leitura de um trabalho realizado pela Universidade Federal
de Minas Gerais sobre o ensino dos advérbios.
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/36270/1/TCC%20REPOSITORIO1.pdf
26
Saber S15 - Identificar a tese de um texto.
Habilidade S15.H01 - Identificar marcas linguísticas que evidenciam partes (introdução,
argumentação e conclusão) de textos verbais, pertencentes a gêneros simples,
predominantemente argumentativos (ex.: comentário/postagem opinativo(a) em redes
sociais, carta do leitor, carta de reclamação, artigo de opinião etc.).
Item do Teste 07
Leia o texto.
Rio de Janeiro, 16 de agosto de 2007.
Prezado Prefeito,
Apresento nesta carta o grande problema ecológico que está ocorrendo em nosso planeta, que em
consequência afeta nossa cidade. O aquecimento global é um problema que está sendo debatido pela sociedade,
porém nem todos já se conscientizaram de seus efeitos negativos. É preciso que a população aprenda o que fazer
para não ter problemas no futuro.
Precisamos apresentar em colégios, programas sobre o que é o aquecimento global para mostrarmos os
grandes problemas que ele traz e trará para a nossa sociedade. Por exemplo, as geleiras do Alasca que estão
sendo destruídas, aumentam o volume da água e faz com que a maré suba, chegando a nossos prédios (exemplo
tirado do jornal O Globo de agosto/2007, fato que já está acontecendo na cidade de Recife no estado de
Pernambuco).
Para fazermos com que os efeitos do aquecimento global diminuam, precisamos usar novas matérias
como biodiesel, que é um combustível biodegradável, muito menos poluente que a gasolina, pois emite menor
quantidade de gás carbônico (CO2) (exemplo retirado do site da Petrobrás). Outro modo, é usarmos menos
automóveis e mais transportes alternativos como metrô.
O único modo de fazermos com que as pessoas se conscientizem é mostrar para eles o mal que o
aquecimento global faz para a ecologia e a nós mesmos. Porque se ficarmos parados, nosso mundo sofrerá
grandes problemas. Obrigado.
Atenciosamente,
Rafael Roditi Lachter.
Disponível em: https://deixaeufalareescrever.blogspot.com/2007/10somente-quando-for-cortada-ltima-rvore.htm
Considerando as partes que compõem o texto, podemos afirmar que o trecho que demonstra a estrutura conclusiva
dessa carta de reclamação é:
A) “Apresento nesta carta o grande problema ecológico que está ocorrendo em nosso planeta [...]” (1º parágrafo)
B) “Por exemplo, as geleiras do Alasca que estão sendo destruídas aumentam o volume da água [...]” (2º
parágrafo)
C) “[...] precisamos usar novas matérias como o biodiesel, que é um combustível biodegradável [...]” (3º
parágrafo)
D) “Outro modo, é usarmos menos automóveis e mais transportes alternativos como o metrô. [...]” (3º parágrafo)
E) “Porque se ficarmos parados, nosso mundo sofrerá grandes problemas. Obrigado“ (4º parágrafo)
27
A) Essa alternativa se constitui um distrator, pois as marcas linguísticas presentes no trecho e, tampouco, o
posicionamento estrutural dele no texto não indicam que se trata de um momento conclusivo do discurso. O
estudante que optou por essa alternativa compreendeu que o sentido gerado pelas marcas “Apresento nessa
carta...” conclui a linha de raciocínio do autor do texto, como uma espécie de resumo do que foi apresentado.
B) Essa alternativa se constitui um distrator, pois a exemplificação dada não se refere a um momento conclusivo
no texto. O estudante que optou por essa alternativa compreendeu o exemplo como uma espécie de
fechamento ou comprovação conclusiva de uma apresentação discutida, não alcançando a ideia de que essa
estratégia argumentativa não pertence à estrutura que finaliza as reflexões do autor.
C) Essa alternativa se constitui um distrator, pois o trecho citado não compreende um ato de finalização das
reflexões discutidas no texto. O estudante que optou por essa alternativa compreendeu que o movimento
argumentativo de aproximação que o autor faz com seu público, ao marcar o verbo na primeira pessoa do plural
“precisamos”, gera um sentido de conclusão com relação às informações prestadas. Entretanto, ao analisar o
texto, percebemos que se trata de um trecho que compõe o corpo argumentativo do autor.
D) Essa alternativa se constitui um distrator, pois as marcas que formam parte do trecho não apontam para um
sentido conclusivo do autor. O estudante que optou por essa alternativa compreendeu que um novo argumento
inserido no texto funcionaria como uma espécie de arremate da defesa do ponto de vista autoral.
E) GABARITO
A habilidade de identificar marcas linguísticas que evidenciam partes (introdução, argumentação e conclusão) de
textos verbais dialoga diretamente com a construção do texto dissertativo-argumentativo exigido pelo Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM). É importante que para que o aluno construa esse tipo de texto, ele entenda o
funcionamento e propósito do texto dissertativo-argumentativo bem como suas partes. E podemos trabalhar isso
através deste item. Professor, é importante destacar que cada unidade retórica desse texto possui sua marca e o
reconhecimento dessas são significativos para o trabalho textos argumentativos.
Saber S16 - Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
Habilidade S16.H03 - Identificar o trecho ou marcas linguísticas que evidenciam um argumento de
autoridade presente em textos verbais, pertencentes a gêneros simples, predominantemente
argumentativos (ex.: comentário/postagem opinativo(a) em redes sociais, carta do leitor,
carta de reclamação, artigo de opinião etc.).
Item do Teste 24
Especialistas alertam para o impacto das mudanças climáticas na saúde

A resposta de organizações como o Einstein é a adoção do compromisso com o ESG, em que o “S”, de social, é
também de saúde
Temperaturas extremas, inundações e deslizamentos, secas prolongadas, poluição. Os impactos das

mudanças climáticas são visíveis em todo o planeta e representam, hoje, a maior ameaça à vida humana. O alerta
foi feito pela Organização Mundial de Saúde (OMS), em relatório divulgado em 2021, antes da Conferência das
Nações Unidas sobre Mudança do Clima (COP-26), em Glasgow, e ainda em meio à pandemia de covid-19.
28
Segundo a organização, a expectativa é que, entre 2030 e 2050, as mudanças climáticas serão
responsáveis por cerca de 250 mil mortes por ano, com causas que vão de desnutrição a doenças como malária.
O cenário evidencia a urgência na mobilização de governos e empresas no combate às severas alterações
no clima como uma emergência sanitária. Uma das respostas é a adoção de práticas ESG (sigla em inglês para
ambiente, social e governança) que enderecem o "S" também como "saúde", como já faz o Hospital Israelita Albert
Einstein.
“O relatório foi claro: a mudança climática é a maior ameaça à saúde da humanidade”, destacou
Guilherme Schettino, pneumologista e diretor superintendente do Instituto Israelita de Responsabilidade Social
(IIRS) do Einstein, durante participação em painel do EXAME ESG Summit 2022. “E vale lembrar que isso foi dito
durante a pandemia, o que reforça a importância desse tema quando falamos da saúde da população.”
Os efeitos de eventos climáticos extremos para a saúde podem ser diretos, com impactos físicos e
psicológicos, ou indiretos, quando alteram a qualidade da água e do ar, afetam a produção de alimentos ou
ecossistemas, e contribuem para a proliferação de vetores de doenças.
As populações mais vulneráveis são as mais afetadas. Por isso, não há como dissociar os debates sobre
ações em saúde e na área social feitos por governos, empresas e outras organizações. No caso do Einstein, que faz
a gestão de dois hospitais públicos em São Paulo e um em Goiânia, além de várias unidades públicas na capital
paulista, a atuação junto ao Sistema Único de Saúde (SUS) permite contribuir com o acesso a atendimento de
saúde de qualidade.
“No Einstein atuamos tanto no SUS quanto na saúde suplementar. E nós estamos, dentro desse
movimento ESG, elegendo a saúde como um dos domínios do ‘S’ de social", afirmou Schettino.
Para Luciana Coen, diretora de comunicação integrada e responsabilidade social corporativa da SAP,
“dentro do ‘S’ de social certamente está o fator saúde, em todos os seus aspectos”, incluindo a saúde mental. “E
essa agenda ESG é uma agenda do setor privado, do setor público e de cada um de nós como cidadãos, que
precisam atuar em conjunto”, disse Luciana, no mesmo painel.
Operações em risco
Além dos efeitos sobre os indivíduos, o sistema de saúde é também fortemente afetado pelos eventos
climáticos extremos, o que gera ainda mais preocupação entre quem é responsável por cuidar da população.
“Quando ocorre uma chuva muito forte, com deslizamentos, ou com grandes enchentes, isso tem um impacto para o
sistema de saúde. Dificulta, por exemplo, o acesso dos pacientes e colaboradores à unidade de saúde, pode haver
corte de energia, desabastecimento. O oxigênio que eu preciso para operação dos hospitais pode não ser reposto”,
observou Schettino.
O médico lembrou que, em tempestades de grandes proporções, como o Katrina e o Sandy, nos Estados
Unidos, e o furacão Maria, em Porto Rico, a operação do sistema de saúde foi duramente afetada, o que deixou a
população sem atendimento justamente em um momento de grande necessidade. "Quando houve o Katrina, em
Nova Orleans, o sistema de saúde parou de funcionar", lembrou, ressaltando que, após esse tipo de evento, o
sistema fica desestruturado por um tempo prolongado.
Disponível em: https://exame.com/negocios/especialistas-alertam-impacto-mudancas-climaticas-saude-2/. Acesso em: 09 de nov.

de 2022.
O trecho que apresenta um argumento de autoridade é:
A) “Quando ocorre uma chuva muito forte, com deslizamentos, ou com grandes enchentes, isso tem um impacto
para o sistema de saúde” (9º parágrafo).
B) “Uma das respostas é a adoção de práticas ESG (sigla em inglês para ambiente, social e governança) que
enderecem o "S" também como ‘saúde’” (3º parágrafo).
C) “No caso do Einstein,[...] a atuação junto ao Sistema Único de Saúde (SUS) permite contribuir com o acesso a
atendimento de saúde de qualidade” (6º parágrafo).
D) “... o sistema de saúde é também fortemente afetado pelos eventos climáticos extremos, o que gera ainda
mais preocupação entre quem é responsável por cuidar da população” (9º parágrafo).
E) “O cenário evidencia a urgência na mobilização de governos e empresas no combate às severas alterações
no clima como uma emergência sanitária” (3º parágrafo).

A) GABARITO
B) O aluno que marcou essa alternativa pode ter considerado que marcas como aspas e a sigla apresentada pela
alternativa sinalizaram para um argumento de autoridade.
29
C) O aluno que marcou essa alternativa pode ter considerado que marcas como aspas, colchetes e a sigla
apresentada pela alternativa sinalizaram para um argumento de autoridade.
D) No parágrafo que essa frase aparece, existe, de fato, um argumento de autoridade. No entanto, a parte em
destaque não faz parte da fala de ninguém, fora do próprio autor do texto.
E) O aluno que marcou essa alternativa pode ter levado em consideração palavras como “governo” e “empresas”,
interpretando como se fossem autoridades no assunto. Porém, é possível perceber que, na frase em destaque,
não há uma fala de nenhum deles.
O item diz respeito ao Saber S16 - Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para
sustentá-la, mais precisamente a habilidade S16.H03 - Identificar o trecho ou marcas linguísticas que evidenciam um
argumento de autoridade presente em textos verbais, pertencentes a gêneros simples, predominantemente
argumentativos. Para trabalhar o Saber 16 com os estudantes que demonstraram dificuldade neste item, sugerimos a
realização de uma oficina que faz parte do projeto “Escrevendo o Futuro” da Olimpíada de Língua Portuguesa que
trabalha especificamente com as distinções dos argumentos, incluindo os por comparação, por evidência, por
explicação, dentre outros. Essa coletânea aborda várias oficinas que podem ajudar o estudante a desenvolver melhor
suas habilidades acerca dos textos que giram em torno da formação de pontos de vista. Acesse o link ou o QR Code a
seguir para ser direcionado a página da oficina de tipos de argumento.
Link: https://www.escrevendoofuturo.org.br/caderno_virtual/oficina/sustentacao-de-uma-tese/index.html
QR Code:
Acesse também o roteiro da aula proposta:

https://drive.google.com/file/d/1Rwc-Ed_eM57_IZleH0PtJhrFq2cyVOsx/view
Saber S17 - Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por

conjunções, advérbios etc.
Habilidade S17.H02 - Reconhecer a relação lógico-discursiva de adição, inclusão ou alternância

marcada pelo uso de advérbios, locuções adverbiais, conjunções, denotadores etc. que
expressam essa relação em textos verbais, pertencentes a gêneros simples, ou
multissemióticos em geral, de qualquer sequência discursiva predominante.
Item do Teste 16
30
EMERGÊNCIA

— Bom dia...
— Como assim?
Quando o avião começa a correr pela pista antes de levantar voo, ele é aquele com os olhos
arregalados e a expressão de “Santa Mãe do Céu!” no rosto.
compartimentos."
— O que??!!
oferecido.
31
a cidade de...
— OLHA PRA FRENTE, ARAÚJO!!! OLHA PRA FRENTE!!!
No trecho: “Acaba esquecendo a fivela e dando um nó no cinto.”, a palavra destacada “e” tem o sentido de
A) oposição.. B) explicação. C) adição. D) conclusão. E) alternância.

A) O aluno que marcou essa alternativa pode ter feito a substituição da frase por “Acaba esquecendo a fivela mas
dando um nó no cinto.” e ter interpretado que fazia sentido por seu uma oposição de ações, em vez da fivela, o
nó.
B) O aluno que marcou essa alternativa pode ter compreendido que o e sinaliza para uma explicação do que
houve com o passageiro, porém o item pede que o estudante encontre a relação lógico-discursiva da conjunção
e não o sentido global da frase.
C) GABARITO
D) O aluno que marcou essa alternativa pode ter compreendido que o e sinaliza para uma conclusão do que houve
com o passageiro, porém o item pede que o estudante encontre a relação lógico-discursiva da conjunção e não
o sentido global da frase.
E) O aluno que marcou essa alternativa pode ter interpretado que existia uma alternância no uso do e quando se
passou de afivelar para dar nó.
É importante, professor, jamais esquecer que as mais variadas classes gramaticais da Língua Portuguesa só
fazem sentido dentro do texto. Portanto, é preciso ampliar o trabalho com essas classes compreendendo que mais do
que gramaticais elas geram sentidos nos textos e desses sentidos, provém os mais variados empregos das classes.
Dessa forma, estaremos trabalhando a língua como interação. Sugerimos que o trabalho com conjunções, advérbios,
locuções, sempre seja a partir de um texto para o aluno compreender além da gramática o sentido que aquela
expressão gera.
Saber S18 - Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas
coesivas.
Habilidade S18.H10 - Compreender o sentido do texto verbal e suas partes sem a presença de marcas
coesivas a partir da sequência de palavras ligadas pelo mesmo campo semântico em textos
verbais, pertencentes a gêneros complexos predominantemente narrativos, descritivos ou
da ordem do relatar (ex.: crônica literária, parábola, passagem bíblica, trechos de roteiros
cinematográficos, peças de teatro, currículo, roteiro de viagem, relato histórico, relato
científico, reportagem etc.).
32
Item do Teste 09
CIRCUITO FECHADO
Chinelo, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear,
pincel, espuma, gilete, água, cortina sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente.
Cueca, camisa, abotoadura, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos,
caneta, chaves, lenço, relógio. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo.
Quadros. Pasta, carro. Mesa e poltrona, cadeira, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, bloco
de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, telefone.
Bandeja, xícara pequena. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vale, cheques, memorando, bilhetes,
telefone, papéis. Relógio, mesa, cavalete, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, bloco de papel, caneta,
projetor de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Taxi.
Mesa, toalha, cadeira, copo, pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Escova de dentes, pasta,
água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, telefone interno, externo, papéis, prova
de anúncio, caneta e papel, telefone, papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta,
cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesas, cadeiras,
prato, talheres, copos, guardanapos. Xícaras. Poltrona, livro. Televisor, poltrona. Abotoaduras, camisa,
sapatos, meias, calça, cueca, pijama, chinelos. Vaso, descarga, pia, água, escova, creme dental, espuma,
água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
RAMOS, R. Circuito fechado: In: Contos brasileiros contemporâneos. Org.: Julieta de G. Ladeira. São Paulo: Moderna, 1991.
O texto Circuito Fechado apresenta
A) uma sequência lógica de palavras, organizadas sem elos coesivos que levam o leitor a construir um sentido
para o texto.
B) ausência de continuidade, pois se constitui de uma lista de palavras organizadas sem elementos coesivos entre
si.
C) uma sequência aleatória de palavras sem relação de sentido entre si, simbolizando o aspecto caótico do
cotidiano.
D) ausência de sentido do texto causada pela falta de elementos coesivos entre as partes do texto.
E) uma sequência de substantivos que se repetem indicando a falta de coesão e coerência textuais.

A) GABARITO
B) O aluno que marcou esse item não compreendeu que a progressão temporal é mantida pela disposição
ordenada das palavras que fazem referência ao ciclo completo de um dia.
C) O aluno que marcou esse item considerou as palavras aleatórias sem perceber a relação semântica que há
entre elas.
D) A ausência de elementos coesivos causa estranheza ao aluno que apresenta dificuldades para identificar o
sentido de textos sem esse recurso linguístico.
E) A repetição dos substantivos associada à ausência de elementos coesivos, levam o aluno a considerar o texto
incoerente, pois a narrativa não está organizada de forma tradicional.
33
O item trabalha com o saber de compreender o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas.
Por isso, é preciso chamar a atenção do estudante para o sentido que essas partes possuem e como juntas
pertencem a um todo. O item apresenta um texto repleto de vocábulos que não estão conectadas de forma explícita
no texto. Dessa forma, a compreensão da relação entre as partes do texto precisará ser ancorada na relação
semântica existente entre eles. Espera-se que o aluno entenda e utilize essa estratégia para compreender o propósito
e o sentido do texto.
Professor, você pode trabalhar essa habilidade por camadas textuais, pensando, primeiramente, como os elos
coesivos constroem os sentidos do texto e, em seguida,pedindo para que os estudantes reescrevam o texto
preenchendo as lacunas com os devidos conectivos.
Além de tudo, é importante levar para sala de aula textos verbais ou multissemióticos para explorar esse saber.
Indicamos também a leitura do artigo Textos sem coesão no link:
https://www.portugues.com.br/redacao/textos-sem-coesao.html
Saber S19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou

expressões.
Habilidade S19.H03 - Compreender o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras

polissêmicas em textos verbais pertencentes a gêneros simples, ou multissemióticos em
geral, de qualquer sequência discursiva predominante.
Item do Teste 02
BROWNE, Dick. O melhor de Hagar, o horrível. Porto Alegre: L&PM, 2007.
Ao usar a palavra destacada no trecho “Quero. Completo, mas suspenda o pepino!”, qual era a intenção de Hagar?
A) A intenção de Hagar era que o outro personagem ficasse com o pepino levantado, o que foi atendido.
34
B) A intenção de Hagar era que parassem de vender pepino na lanchonete, o que não foi compreendido pelo
personagem.
C) A intenção de Hagar era que incluíssem o pepino dentre os ingredientes do hambúrguer, o que não foi
compreendido pelo outro personagem.
D) A intenção de Hagar era que tirassem o pepino do hambúrguer, mas o outro personagem não entendeu isso.
E) A intenção de Hagar era barrar a inclusão do pepino como ingrediente do hambúrguer, o que foi atendido pelo
outro personagem.

A) O aluno que marcou essa alternativa não percebeu que a palavra “suspender” tem vários sentidos a depender
do contexto que está inserida. Dessa forma, “suspender” é tirar o pepino do sanduíche e não levantar.
B) O aluno que marcou essa alternativa não compreendeu o sentido da palavra suspender, que é apenas retirar o
pepino do hamburger solicitado. Em nenhum momento, suspender nessa tirinha pode dar o sentido de parar de
vender o pepino. Afinal, é apenas 1 personagem que está pedindo para não pôr no hambúrguer dele.
C) O aluno que marcou essa alternativa não conseguiu compreender o texto verbal nem o não verbal, isso mostra
que ele tem bastante dificuldade com a leitura. Na verdade, Hagar não queria que colocassem o pepino no seu
hambúrguer.
D) GABARITO
E) O aluno que marcou essa alternativa não entendeu o sentido polissêmico da palavra suspender e não fez a
interpretação do texto. Dado que, na verdade, Hagar queria que tirassem o pepino apenas do seu hambúrguer e
foi atendido pelo outro personagem, mas de forma incorreta, pois esse personagem ficou segurando o pepino e
não entendeu o sentido que Hagar quis dar ao “suspender”.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões é uma habilidade que leva o
aluno a refletir sobre como as palavras são usadas pelo interlocutor sempre com alguma intenção. Nesse item o aluno
é indagado sobre o uso da palavra suspenda. Importante levar o aluno a reflexão de que sempre que ele usa uma
expressão ele também tem uma intenção e que é necessário ter cautela com a polissemia das palavras.
Saber S20 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras

notações.
Habilidade S20.H01 - Identificar o uso primordial de sinais de pontuação que delimitam unidades com
entonações específicas e de sentido expressivos na fala (interrogação, exclamação e aspas)
em textos verbais ou multissemióticos em geral de qualquer sequência discursiva
predominante.
Item do Teste 18
EMERGÊNCIA

35
— Bom dia...
— Como assim?
Quando o avião começa a correr pela pista antes de levantar voo, ele é aquele com os olhos arregalados
e a expressão de “Santa Mãe do Céu!” no rosto.
compartimentos."
— O que??!!
oferecido.
a cidade de...
36
— OLHA PRA FRENTE, ARAÚJO!!! OLHA PRA FRENTE!! !
As aspas utilizadas no trecho a seguir têm a função de

Comenta, com um falso riso descontraído: “Até aqui, tudo bem.” (12º
parágrafo)
A) enfatizar que, apesar do medo, o personagem estava bem.

B) indicar a fala do personagem depois de ter colocado o cinto.
C) ironizar a situação que o personagem estava passando naquele momento..
D) mostrar o nervosismo do personagem quanto ao voo.
E) mencionar a fala do passageiro ao lado do personagem.

A) O aluno que marcou essa alternativa fez uma leitura bastante literal do texto. O comando pergunta sobre o
motivo do uso das aspas e não é possível enfatizar que o personagem estava bem apesar do medo, isso está
explícito. Saber o uso das aspas é entender os sentidos subjacentes ao que está sendo dito no texto, isso é, ir
além do que está explícito.
B) GABARITO
C) O aluno que marcou essa alternativa pode ter pensando que estaria diante de uma ironia porque o homem
estava tão nervoso que não conseguiu afivelar e, por isso, amarrou o cinto e ainda disse que “até aqui tudo
bem”. Mas o aluno que marcou essa opção está pensando nos fatos que estão acontecendo, mas não no uso
das aspas..
D) O aluno que marcou essa alternativa observou a atitude do personagem viajante de primeira viagem, feliz pela
expectativa, entretanto, isso não denota o uso das aspas.
E) O aluno que marcou essa alternativa reconhece as aspas como a marca da fala de alguém, entretanto, não
conseguiu entender que a fala é dada ao personagem principal da história que fala para o colega que está ao
seu lado.
A habilidade que pode ser avaliada por este item refere-se à identificação, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo
emprego de recursos da pontuação ou de outras formas de notação, em contribuição à compreensão textual, não se
limitando ao seu aspecto puramente gramatical. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é requerido
do aluno que ele identifique o sentido provocado por meio da pontuação expressa na materialidade do texto(travessão,
aspas, reticências, interrogação, exclamação, etc.) e/ou notações como, tamanho de letra, parênteses, caixa alta,
itálico, negrito, entre outros. O comando do item solicita que os alunos reconheçam o porquê do uso das aspas em um
determinado trecho de um texto narrativo, instigando o aluno a identificar os diferentes usos dessa pontuação
Saber S20 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras

notações.
Habilidade S20.H09 - Reconhecer a função textual da utilização de travessões duplos, parênteses para
separar orações intercaladas ou colocar em evidência uma frase, expressão, palavra etc. em
textos verbais ou multissemióticos em geral, de qualquer sequência discursiva
predominante.
37
Item do Teste 14
A música escolhida
Então hoje poderia mostrar para todo mundo o seu talento, a sua voz.
Edineia passaria a infância inteira cantando e adorando música, em casa, nas festas da família, nas
reuniões de amigos, nos eventos da escola ‒ e para si mesma. Para si mesma, sempre: enquanto estudava, tomava
banho, quando andava pela rua, lendo um livro, às vezes em que tomava o ônibus; quando percebia, o passageiro
ao lado a estava olhando, entre surpreso e divertido, elogiando-a pela beleza da voz e da música que ela cantava
sem perceber [...]
Quando apareceu o concurso que se anunciava como a maior revelação de novos talentos da música
brasileira, ela tremeu e decidiu que ali estava a sua chance.
Escolhida a música, começaram os ensaios dias a fio e noite adentro, sem descanso e sem cansar,
abnegação apaixonada que pareceria loucura se não fosse tão bonita. Edineia acordava pensando na música que
cantaria, repassava no silêncio do café da manhã os acordes que julgava mais difíceis, domando em palavras toda
a melodia e assim ia até quando todas as vozes da casa, com ares de madrugada insone, lhe pedissem para dormir.
Ensaiava no sono, aferrada à chance, e tão logo o dia amanhecesse, começava a cantar ainda na cama. A música
foi se amoldando à voz de Edineia, feliz em sua emocionante beleza, pronta a que, no dia certo, todos descobrissem
o talento de quem a cantava. Edineia tinha a certeza: o concurso seria a sua porta. E se emocionava com isto.
Ela está ali, agora, em frente ao conjunto, enquanto o apresentador do concurso a anuncia como a
próxima concorrente da noite. Quando o homem lhe deseja boa sorte, [...] ela suspira, fecha os olhos, sente um
breve e indizível tremor [...]
Mas quando o conjunto começa a tocar os acordes iniciais da canção, uma névoa de pavor tisna os olhos
assustados de Edineia: como é mesmo a primeira frase da letra da música?
SCHNEIDER, Henrique. A música escolhida. Disponível em: <https://bit.ly/2wktaE5>. Acesso em: 7 jan. 2020.
Nesse texto, no trecho “... nos eventos da escola ‒ e para si mesma.” (2º parágrafo), o travessão foi usado para
A) apontar indecisão.
B) apresentar explicação.
C) enfatizar uma informação.
D) introduzir uma crítica.
E) marcar discurso direto.

A) Ao marcar essa alternativa, o estudante pode ter confundido a insegurança e pavor do final da história com
indecisão. No entanto, fica claro no texto que a personagem se mostra bastante segura.
B) Em muitos casos, o travessão serve como marcador de explicação, no entanto, mais que explicar nesse trecho,
ele enfatiza uma informação.
C) GABARITO
D) Em muitos casos, o travessão serve para marcar uma crítica, uma opinião contrária, no entanto, mais que isso nesse trecho,
ele enfatiza uma informação.
E) Um dos usos mais recorrentes do travessão é para marcar discurso direto em textos predominantemente
narrativos. Possivelmente por esse motivo o estudante marcou essa alternativa, por ainda não ter consolidado
as outras diversas funções que o travessão pode aferir em uma frase.
38
A grande pergunta que nós, professores, podemos fazer no tocante a pontuação é o que cria o sentido do
texto: a pontuação que o cria ou é o sentido do texto que cria a pontuação? Essa é a mesma questão de se perguntar
sobre quem nasceu primeiro o ovo ou a galinha. Entretanto, para que nosso aluno saiba pontuar e entender os
sentidos que surgem do texto é preciso que trabalhemos a pontuação, não como uma questão ortográfica, mas sim
como uma questão que gera sentido. Pontuar, mais que um sinal no texto, é produção de sentido. Você pode,
inclusive, retirar toda a pontuação desse texto e pedir para que seu aluno coloque a pontuação e provavelmente vai
perceber que ele cria os sentidos a partir do momento que ele pontua. Pode ser que no início, o estudante sinta
dificuldade, entretanto, dessa forma, ele vai compreendendo os sentidos que surgem do pontuar e isso, com certeza,
será bastante útil para esse aluno, em relação à leitura e à escrita.
O Material Estruturado de Língua Portuguesa referente a aula 20 mostra uma gama de possibilidades para o
trabalho com a pontuação. Você pode escolher os exercícios ou o trabalho com uma das seções para complementar
sua aula sobre esse saber.
Nesse contexto de ensino remoto, sugerimos uma aula direcionada para os estudantes na qual é feita uma
importante reflexão acerca do uso da pontuação em conversas pessoais nas redes sociais. Essa aula pode fomentar
um outro exercício, o de refletir sobre as conversas dos próprios estudantes com seus colegas. Com isso, estaríamos
fazendo uso de uma aprendizagem reflexiva e significativa.
Saber S21 - Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e

morfossintáticos.
Habilidade S21.H05 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de onomatopeias ou

interjeições em textos não verbais ou multissemióticos de qualquer sequência discursiva
predominante.
Item do Teste 13
Disponível em: http://youwannalearnportuguese.blogspot.com/2015/07/expressoes-idiomaticas-iii-idioms-iii.html

Acesso em 25 ago. 2022
No terceiro quadrinho, a palavra “clac” reproduz o sentido
A) do silêncio do personagem de terno.

B) da disposição do personagem em quebrar o galho.
C) da felicidade do personagem em poder ajudar o seu colega de terno.
D) do som do galho quebrando nas mãos do personagem.
E) da alegria do rapaz em poder dividir o galho com o seu amigo de terno.
39
A) O aluno que marcou essa alternativa pode ter baseado-se no fato que no último quadrinho o rapaz de terno
aparece sem boca, o que denota silêncio. Entretanto, se “clac” indica um barulho é impossível que essa palavra
denote em algum âmbito silêncio.
B) O aluno que marcou essa alternativa pode ter baseado-se no fato de que no último quadrinho o personagem
que está com o galho está sorrindo enquanto que o outro está sério. O aluno pode entender esse sorriso como
disposição para quebrar o galho.
C) O aluno que marcou essa alternativa pode ter baseado-se no fato de que o personagem que está quebrando o
galho denota felicidade ao quebrá-lo.
D) GABARITO
E) O aluno que marcou essa alternativa observou o rapaz quebrando o galho ao meio e pode ter inferido que o
rapaz ficaria feliz em dividir o galho com o amigo, entretanto, esse aluno não passou da leitura literal da
imagem.
O ato de compreender, interpretar e intervir no meio que nos cerca requer uma adequada habilidade leitora a
ser desenvolvida no percurso das experiências obtidas no decorrer de nossa vida. No âmbito escolar, essa habilidade
é exercitada diariamente, perfazendo todas as etapas de desenvolvimento cognitivo do estudante.
Ao considerar o ser pensante como ser atuante e cidadão, faz-se necessário trilhar o caminho de explorar
uma leitura de mundo de modo crítico e racional. Saber detectar, na leitura de mundo, a intenção comunicativa
expressa no texto através do emprego dos recursos estilísticos e morfossintáticos a fim de persuadir, convencer o
leitor é uma das habilidades necessárias para desencadear um nível adequado de proficiência leitora.
Pavan (2019) considera que os recursos estilísticos não surgem aleatoriamente, mas são escolhidos, ainda
que de forma inconsciente, pelo emissor, de acordo com sua intenção: Quer emocionar? Quer persuadir? Quer
confundir? Para cada objetivo, há um recurso. Por isso, há figuras cuja base é a analogia (comparação, metáfora,
catacrese, alegoria etc.), há outras que é a substituição de um termo por outro, desde que entre eles haja uma relação
de sentido (metonímia, antonomásia etc.); se o objetivo é apresentar contradição de ideias ou de palavras: antítese,
paradoxo, ironia etc., no entanto, se a necessidade é suavizar ou exagerar: eufemismo, hipérbole.
Às vezes, as palavras ou estruturas são repetidas propositalmente (anáfora, pleonasmo, paralelismo), há
momentos em que a sonoridade será relevante (assonância, aliteração, onomatopéia) ou será importante inverter
(hipérbato, anacoluto, etc.). Geralmente, menos palavras indicam mais expressividade na mensagem (elipse, zeugma,
silepse, alusão, etc.).
Para embasarmos teoricamente nossos estudos, usaremos as considerações de Koch (2015) sobre a
perspectiva Sociocognitivo Interacionista. Considerando que a visão sustentada pela autora incorpora os aspectos
sociais, culturais e interacionais à compreensão do processamento cognitivo, baseando-se no fato de que existem
muitos processos cognitivos que acontecem na sociedade, e não exclusivamente nos indivíduos. Essa visão,
efetivamente, tem-se mostrado necessária para explicar tanto fenômenos cognitivos quanto culturais. Desse modo,
entende a cognição como um fenômeno situado, ao reconhecer que muito da cognição acontece fora das mentes, e
não somente dentro delas.
Dessa forma, na base da atividade linguística está a interação e o compartilhar de conhecimentos e de
atenção: os eventos linguísticos não são a reunião de vários atos individuais e independentes. São, ao contrário, uma
atividade que se faz com os outros, conjuntamente (KOCH, 2015).
Dentro dessa perspectiva, as ações verbais são ações conjuntas, já que usar a linguagem é sempre
engajar-se em alguma ação em que ela é o próprio lugar onde a ação acontece, necessariamente em coordenação
com os outros agentes envolvidos nas ações conjuntas, que são ações que envolvem mais de um indivíduo para a sua
realização. Essas ações não são simples realizações autônomas de sujeitos livres e iguais. São ações que se
desenrolam em contextos sociais, com finalidade sociais e com papéis distribuídos socialmente. Os rituais, os gêneros
e as formas verbais disponíveis não são em nada neutros quanto a este contexto social e histórico (KOCH; LIMA,
2004).
As abordagens interacionistas ao considerarem a linguagem uma ação compartilhada que percorre um duplo
percurso na relação sujeito/ realidade, exercendo dupla função em relação ao desenvolvimento cognitivo:
intercognitivo (sujeito/mundo) e intracognitivo (linguagem e outros processos cognitivos) conferem à Linguística
Textual o contexto constituído a partir da própria interação e seus sujeitos: o contexto constrói-se, em grande parte, na
própria interação.
Assim, conforme Koch (2015), a produção de linguagem constitui atividade interativa altamente complexa de
produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície
40
textual e na sua forma de organização, mas que requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes
(enciclopédia), mas a sua reconstrução- e a dos próprios sujeitos- no momento da interação verbal.
KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à Linguística Textual: trajetória e grandes temas. São Paulo: Contexto, 2015.
LEITÃO, Selma; DAMIANOVIC, Maria Cristina. Argumentação na escola: o conhecimento em construção.

Campinas,SP:Pontes Editores, 2011.
PAVAN, Mayra Gabriella de Rezende. Conceito de estilística. Disponível em https://www.portugues.com.br. Acesso em

25/04/2019.
Saber S22 - Reconhecer os efeitos de humor e ironia.

Habilidade S22.H04 - Reconhecer efeitos de ironia em textos verbais, não verbais ou multissemióticos,
pertencentes a gêneros simples e/ou de grande circulação social, predominantemente
narrativos, descritivos ou da ordem do relatar (ex.: fábula, piada, lenda, bilhete, canção,
cardápio, classificados, notícia, diário íntimo, apresentação de seres/lugares/objetos etc.).
Item do Teste 11
Leia o texto.
Disponível em <https://www.tecconcursos.com.br/questoes/1305910>.
Identificamos ironia no texto quando
A) são usadas palavras características dos caraíbas.

B) os personagens assemelham-se aos indígenas.
C) os personagens demonstram preocupação.
D) os personagens visualizam o desmatamento.
E) a palavra progresso é associada ao desmatamento.

A) Ao marcar essa alternativa, percebemos que o estudante não percebeu que não havia ironia em usar palavras
diferentes em suas culturas, elas estão presentes no texto para preparar o leitor para o final, momento em que
há o confronto entre a palavra progresso e desmatamento.
B) Os personagens representam características de povos indígenas, isso não compõe, no texto, uma
representação irônica.
C) As feições dos personagens contribuem para a progressão da história, por isso no primeiro quadrinho
41
demonstram felicidade, depois dúvida e por fim decepção. Dessa forma, percebemos uma confusão, por parte
do estudante, acerca da definição de ironia, confundindo ironia com as mudanças de expressão dos
personagens.
D) A ironia não reside no fato dos personagens se depararem com o desmatamento, mas com a comparação com
como as palavras são usadas pelos caraíbas. Dessa forma, percebemos que o estudante se aproximou da
compreensão do que foi pedido no item, mas não alcançou a informação como um todo.
E) GABARITO
O item diz respeito ao reconhecimento dos efeitos de sentido causados pelo uso da ironia. O suporte do item
foi pensado a partir do gênero tirinha, que traz uma carga de subjetividade intensa e usa a ironia como instrumento de
crítica social.
Para trabalhar o saber de reconhecer efeitos de ironia em textos, é necessário que o conceito seja
apresentado levando-se em consideração o uso e a circulação dos textos, pois a ironia está relacionada ao contexto
sócio-discursivo. Recomendamos uma sequência didática que pode inspirar o trabalho com esse saber em sala de
aula, além de dois textos para embasar a sua prática docente:
1.https://novaescola.org.br/conteudo/5752/como-identificar-efeitos-de-ironia-e-humor-em-textos-variado s. (Ler e
interpretar piadas/ Usar sinais de pontuação para produzir sentidos).
2. https://blog.estrategiavestibulares.com.br/portugues/efeitos-de-sentido/ (Compreensão acerca dos quatro efeitos de

sentido essenciais: ambiguidade, duplo sentido, ironia e humor).
3. http://periodicos.uea.edu.br/index.php/contracorrente/article/view/2167/1240 (reflexão sobre o processo de

compreensão dos textos humorísticos e irônicos na Prova Brasil).
42
Saber S22 - Reconhecer os efeitos de humor e ironia.
Habilidade S22.H11 -Localizar trechos ou elementos que apresentam humor em textos verbais, não
verbais ou multissemióticos, pertencentes a gêneros complexos de qualquer sequência
Item do Teste 20
Disponível em: http://soudonordeste.com.br/horoscopo-nordestino/. Acesso em: 14 mar. 2020
O humor do texto acontece em decorrência de
A) ter alguém que acredite em horóscopo.

B) estar presente em um site de comédia.
C) conter imagens icônicas.
D) fazer uma paródia do horóscopo chinês.
E) fazer referência ao período de 21/03 a 20/04.

A) O estudante que marca esta alternativa como correta possivelmente levou em consideração suas próprias
opiniões, ou ainda a opinião de terceiros, mas que, de todo modo, não estão explícitas ou inferidas no texto em
análise.
B) No texto não encontramos registros que o estudante possa fazer referência quanto à origem cômica do site. Por
esse motivo, esse distrator mostra que o estudante ainda está distante de consolidar seu conhecimento nessa
habilidade.
C) O estudante pode ter inferido que esta era a resposta correta uma vez que a imagem de um bode pode ter
suscitado uma situação cômica. No entanto, fica claro que não podemos restringir que o humor do texto
aparece sobretudo por conta da imagem.
D) GABARITO
43
E) Essa inferência pode ter ocorrido por conta do nordeste ser reconhecido por ter humoristas famosos e por ter
um povo com bastante senso de humor. No entanto, essa informação não pode ser encontrada dentro do texto
em análise, o que inviabiliza ser o gabarito. É importante lembrar que, ao marcar esta alternativa, o estudante
mostra que ainda sente dificuldade em separar o que é uma opinião pessoal com o que está explícito no texto
Textos de humor chamam bastante a atenção dos alunos, são prazerosos, divertidos e podem ser bastante
interessantes para o ensino da língua Portuguesa. É fundamental, portanto, levar o aluno a refletir sobre o que está
subjacente ao humor nos textos ou a identificar a causa dele. Para tanto, pode-se questionar o que acontece no texto
que é fora do esperado que de repente quebra a lógica e leva ao riso ou se há algum recurso da linguagem que cause
esse efeito.
O humor manifesta-se em diferentes circunstâncias que podem ser retratadas na linguagem através do duplo
sentido, interpretação literal de algo que precisa ser entendido em sentido figurado ou ainda em representações
estereotipadas de variedades linguísticas estigmatizadas. No caso do item em análise, os estudantes deveriam
perceber que é através da intertextualidade que o humor é gerado. Para isso, incentive o trabalho em equipe
diversificando os gêneros, pois nada melhor do que poder discutir e se ter um público para a leitura de textos que
contenham humor.
Além disso, a aula 22 do Material Estruturado de Língua Portuguesa a partir de memes do cotidiano dos
alunos trabalha com o conceito de ironia levando o aluno através de reflexão e exercícios a conceituar ironia e
entender o sentido que esse recurso pode dar aos textos.
Saber S23 - Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam
locutor e/ou interlocutor..
Habilidade S23.H04 - Reconhecer marcas linguísticas que evidenciam o uso da linguagem

coloquial/informal/popular pelo locutor e/ou interlocutor em textos multissemióticos de
qualquer sequência discursiva predominante.
Item do Teste 05
Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/855121047990302181/. Acesso em: 14/09/2022.
Esse texto usa predominantemente uma linguagem
A) popular. B) formal. C) técnica. D) literária. E) poética.
44
A) GABARITO
B) O aluno que marcou essa alternativa não consegue distinguir os tipos de variação linguística, dado que nesse
texto a linguagem é tipicamente popular/ regional.
C) O aluno que marcou essa alternativa não consegue distinguir os tipos de variação linguística, pois confunde o
uso coloquial/popular da linguagem com um uso mais técnico. Provavelmente, o estudante entende técnico com
algo específico, pelo fato de “merendar” ser um termo mais específico da região nordeste.
D) O aluno que marcou essa alternativa não consegue distinguir os tipos de variação linguística, sobretudo a
variação sociocultural, pois confunde ou entende um uso literário com um uso popular, pelo fato de ambos
tratarem de forma mais livre os aspectos da língua.
E) O aluno que marcou essa alternativa não consegue distinguir os tipos de variação linguística, dado que nesse
texto a linguagem é tipicamente popular e regional e não poética. Provavelmente, por se tratar de um texto que
tem uma forma muito semelhante a de um poema (embora não seja), o estudante pode ter associado ao uso de
uma linguagem estilística, típica dos textos em versos..
Esse item versa sobre a compreensão dos níveis de linguagem existentes no nosso dia a dia, necessitando que o (a)
estudante além de conhecer o modo coloquial apresente ainda uma visão ampliada sobre os demais modos e sobre
interpretação textual.
Para facilitar o processo de compreensão desse item, além de aulas orais sobre os níveis de linguagem, invista em
estudo interpretativo de textos regionais, de forma especial os textos de Patativa do Assaré.
45
Ficha técnica
Elmano de Freitas da Costa
Governador
Jade Afonso Romero

Vice-Governadora
Eliana Nunes Estrela

Secretária da Educação
Maria Oderlânia Torquato Leite

Secretária Executiva de Gestão da Rede Escolar
Emanuelle Grace Kelly Santos de Oliveira

Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios
Stella Cavalcante
Secretária Executiva de Planejamento e Gestão Interna
Maria Jucineide da Costa Fernandes

Secretária Executiva do Ensino Médio e Profissional
Helder Nogueira
Secretária Executiva do Ensino Médio e Profissional
Kelem Carla Santos de Freitas Nohemy Rezende Ibanez

Coordenadoria de Avaliação e Desenvolvimento Escolar Coordenadoria de Diversidade e
para Resultados de Aprendizagem - Coade Inclusão Educacional - Codin
Ronaldo Glauber Maia de Oliveira Maria Marlene Vieira de Freitas

Articulador Coade Articuladora Codin
Regia Maria Carvalho Xavier Tom Jones da Silva Carneiro

Articuladora Coade Orientador Codin
Ana Paula Pequeno Matos Silvana Teófilo Machado

Orientadora Coade Orientador Codin
José Eduardo Vasconcelos de Morais

Orientador Coade
Jenilson Sousa Nogueira

Orientador Coade
Vagna Brito de Lima

Coordenadoria Estadual de Formação Docente e
Educação a Distância - Coded/CED
Francisca Imaculada dos Santos Silva

Articuladora Coded
Jorge Bhering Linhares Aragão

Orientador Coded
Edite Maria Lopes Lourenço

Orientadora Coded/CED
Maria Marcigleide Araújo Soares

Orientadora Coded/CED
46
ORGANIZADORES
Ana Paula Pequeno Matos
Orientadora Coade
José Alves Ferreira Neto

Assessor Técnico Coade
Lilian Kelly Alves Guedes

Assistente Técnico Coade
Lívia Pereira Chaves

ELABORADORES
Lilian Kelly Alves Guedes
Lívia Pereira Chaves

DIAGRAMAÇÃO
Ana Carmen Martiniano de Souza
Técnica Coade
Geanny de Holanda Oliveira do Nascimento
Técnica Coade
Sylvia Andrea Coelho Paiva
Técnica Coade
ARTE
Lindemberg Souza Correia
Designer Gráfico Coded/CED
47

PROVA - COMENTADA 1 Serie Português 2023.1 PDF

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PROVA - COMENTADA 1 Serie Português 2023.1 PDF

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Comentários Pedagógicos - Língua Portuguesa

Saber Habilidade Dificuldade Gabarito Página

S01 S01.H03 FÁCIL D 3

S02 S02.H13 FÁCIL E 4

S03 S03.H04 FÁCIL E 5

S04 S04.H12 MÉDIO E 7

S05 S05.H03 DIFÍCIL E 8

S06 S06.H08 FÁCIL A 10

S07 S07.H07 FÁCIL E 12

S09 S09.H01 FÁCIL A 14

S09 S09.H08 MÉDIO C 15

S10 S10.H04 FÁCIL C 17

S11 S11.H08 FÁCIL D 18

S12 S12.H05 FÁCIL B 20

S12 S12.H05 DIFÍCIL B 21

S13 S13.H04 FÁCIL D 23

S14 S14.H05 FÁCIL A 25

S15 S15.H01 MÉDIO E 27

S16 S16.H03 FÁCIL A 28

S17 S17.H02 FÁCIL C 30

S18 S18.H10 FÁCIL A 32

S19 S19.H03 MÉDIO D 34

S20 S20.H01 FÁCIL B 35

S20 S20.H09 DIFÌCIL C 37

S21 S21.H05 MÉDIO D 39

S22 S22.H04 FÁCIL E 41

S23 S23.H04 MÉDIO A 44

Saber S01 - Localizar informação explícita.

Nível de dificuldade Fácil

Leia o texto a seguir.

Por que a história de amor entre Joyce e o Paquette acabou?

A) Porque o casal não se entendia mais.

Operações Mentais - Item 06

Saber S02 - Inferir informação em texto verbal

Nível de dificuldade Fácil

Leia o texto a seguir.

Infere-se pelo texto que o eu-lírico é

A) fraco. B) feliz. C) comunicativo. D) superficial. E) autossuficiente.

Operações Mentais - Item 23

Saber S03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

Nível de dificuldade Fácil

Leia o texto a seguir.

No texto a expressão “quebra um galho pra mim” significa

A) não negar trabalho para alguém.

Operações Mentais - Item 12

Nível de dificuldade Médio

Leia o texto a seguir.

Disponível:https://br.pinterest.com/pin/678073287643494957/. Acesso em: 07 de set. de 2022.

Podemos dizer que Miguelito está

A) triste. B) admirado. C) aflito. D) preocupado. E) acomodado.

Saber S05 - Identificar o tema ou assunto de um texto.

Nível de dificuldade Difícil

Leia o texto a seguir.

Memórias de minha trajetória escolar

O tema principal desse texto é

A) o ingresso de alunos na universidade.

Operações Mentais - Item 04

Saber S06 - Distinguir fato da opinião relativa a esse fato.

Nível de dificuldade Fácil

Leia o texto a seguir.

Fone de ouvido no trabalho... Pode ou Não pode?

A) descreve uma situação que aconteceu com o autor do texto.

Operações Mentais - Item 22