11. lIuminismo e educação em Portuqal. ..

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ILUMINISMO E EOY"CAÇÃO EM pORTUGAL: O configuração de um novo homem para uma pátria regenerada. A versão es-
LEGADO DO SECULO
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AO XIX* colar do Iluminismo português fornece, em nosso entender, indícios fun-
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Carlota Boto idéias sobre o homem português no período em pauta.

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o século XVIII apresenta-se, aos olhos da História ela Educação, como
um período privilegiado para pensar a pedagogia. Se o movimento ilumi-
nista destaca-se pela proeminência que oferece ao primado da razão huma-
na, é pelo signo da educação que se dará o engendramento dessa racionali-
dade matricial, diretora do otimismo expresso em um século que se preten-
dia veículo e condutor daquilo que se supunha ser a perfectibilidade do ho-
mem, Ora, nessa nova distribuição dos lugares sociais, o desenvolvimento
da ciência adquire nítida coloração política. No caso português, o pensa-
mento de Vemey, de Ribeiro Sanches, as próprias reformas pombalinas
em toda a sua complexidade, revelam logo uma configuração inaudita para
a disposição e a tessitura da escola enquanto instituição que produz e re-
compõe a sociabilidade desejada. As esperanças depositadas na escolari-
zação, bem como o universo mental expresso pelas visões de mundo do
lluminismo- a um só tempo, críticas e criativas -, produzirão, em toda a
Europa, novas representações e práticas acerca da acepção de infância e de
formação do homem no percurso do século XIX.
O estudo que aqui propomos pretende ser uma recomposição das estra-
tégias pedagógicas sugcridas pela reflexão ilustrada do século XVIII por-
tuguês. Os saberes escolares, produzindo c reproduzindo uma trama de co-
nhecimentos oficializados, recomendados e veiculados mediante obras di-
dáticas, o idcário do discurso acerca da univcrsalização da escola e o pró-
prio imaginário teórico face ao oficio da instrução serão os focos ela docu-
mentação a ser analisada com vista a buscar alguns recortes do universo
* Este texto foi anteriormente publ icado na Revista da Facul dadc de Educação.
de São Paulo. Vol. 22, n. I, 1996, p. 169-191. ISSN 0102-2555.
Pode-se dizer que o pensamento do século XVIII será marcado em
Portugal pelo olhar estrangeirado. Os mais proeminentes iluministas lusi-
tanos escreveram sobre a renovação da cultura portuguesa enquanto vi-
viam no exterior. De um certo modo, teria havido diferentes níveis de apro-
priação mental das idéias que circulavam pela Europa naqueles tempos en-
ciclopedistas. No caso dos mais destacados iluministas portugueses, o re-
conhecimento dessa confluência de pensamentos partilhados é oficio assu-
mido. Desse modo, o atributo de estrangeirado aplica-se tanto a D. Luís da
Cunha quanto a Vemey ou Ribeiro Sanches, coincidindo, curiosamente,
com matrizes intelectuais que marcaram presença pelo efeito irradiador
que obtiveram quanto a análises e sugestões para reconstruir a vocação -
perdida algures - da pátria decadente.
A idéia da decadência, por sua vez, pauta a reflexão sobre o país e so-
bre a própria acepção de nacionalidade; e a intriga iluminista pretende em
Portugal inventariar causas e encontrar soluções para o enigma da deca-
dência c o impasse social que esse reconhecimento ocasionava. O movi-
mento e a circulação das novas idéias que singularizavam o século XVIII
produziram maneiras de olhar o tema da nação direcionadas para aquilo
que lhe teria sido subtraído a partir da colonização do mundo descoberto
pela aventura das navegações.
O Testamento político de D, Luis da Cunha, escrito entre 1747 e 1749
para o então herdeiro D. José, alerta o soberano para a questão populacio-
nal como a "sangria" da nação. D. Luís da Cunha, ao pontuar o problema
da decadência do reino, ao invés de nomeá-lo, opta por inventariar suas cau-
sas. Sob tal diapasão, pretende apresentar diagnóstico:
É constante que se não pode curar algum enfermo sem que o prudente
médico observe o seu aspecto, considerando os sintomas, a confor-
mação do seu corpo, a constituição dos seus humores, as suas forças e
tome todas as mais ind icaçõcs para vir, tanto quanto puder ser, no co-
nhecimento da causa do mal que o aflige, isto não só para remediar a
Uni vcrsidadc
sua queixa, mas para prevenir o de que podc estar ameaçado. Se o me-
..•
 Histórias e memórias da educação no Brasil- VaI. I
160
dica examinar o aspecto e conformação de Portugal, verá logo que o
seu primeiro mal é a estreiteza dos seus limites, mal, digo, incurável,
sem nos podermos queixar da Providência, que assim o permitiu, de
que resulta o seu mal, que é a debilidade das nossas forças à propor-
ção das dos seus vizinhos (Cunha, 1976, p. 43).
Por outro lado, aparentemente de maneira paradoxal, foi a mesma cir-
cunscrição geográfica quem permitiu a Portugal a expansão ultramarina.
D. Luis da Cunha - acerca disso - referia-se expressamente à "vizinhança
do mar e pelas frotas que lhe vêm das três partes do mundo" (Cunha, 1976,
p. 44). Opondo-se com frontalidade à perseguição dos cristãos novos, o
texto manifesta severa crítica às práticas inquisitoriais, inclusive por seu
efeito econômico; dada a necessidade de incremento da manufatura nacio-
nal e o movimento oposto de fuga dos acusados por crime de judaísmo.
Acerca dessa questão, Luís da Cunha adverte:
A insensível c cruelissima sangria que o Estado leva é a que lhe dá a
lnquisição, porque diariamente com medo dela estão saindo de Portu-
gal com os seus eabedais os chamados cristãos-novos. Não é fácil es-
tancar em Portugal este mau sangue, quando a mesma lnquisição o
vai nutrindo pelo mesmo meio que pretende querer vedá-Ia ou extin-
gui-Ia (lbid., p. 75).
No parecer acima, ao pretender extirpar o judaísmo, a Inquisição obti-
nha com êxito a multipl icação de judeus, já que, ao prender O suspeito, fa-
bricava, por assim dizer, o cristão-novo. Somado a isso, havia o problema
da "sangria" ocasionada pela emigração voluntária, quer por atração pelo
Brasil, quer pelas pessoas enviadas para as Índias. Havia de se povoar o
Brasil, sem, para tanto, despovoar a Metrópole, já que o tema do povoa-
mento de Portugal era recorrente na reflexão do iluminista Luís da Cunha.
Em virtude de tal situação, o autor propõe estratégias para o incremento
demográfico. Entre elas, a sugestão de diminuir o número de religiosos
(padres e freiras) para aumentar o índice de matrimônio; no mesmo senti-
do, proibir aos soldados que se fizessem clérigos.
O problema demográfico inquieta também Ribeiro Sanches, °
médico
enciclopedista que julgará a questão pedagógica do ponto de vista do que
prescrevia como medicina social a ser aplicada. Nas palavras desse outro
estrangeirado português:
Todos sabem que a mais sólida base de um poderoso Estado consiste
na multidão dos súditos e no seu aumento, e que desta origem resul-
tam as SlIaS forças, poder, grandeza c majestade. Mas como poderá
aumentar-se sem leis c regramcntos a conservação da saúde dos po-
vos, c curar as enfermidades a que estão expostos? (Sanches, 1996,
vol 2, p. 155-156).
11. lIuminismo e educação em Portugal ... 161
Preocupado em recuperar o reino português daquela suposta era de deca-
dência, o pensamento de Ribeiro Sanches procurará expor estratégias para fo-
mentar transformações na estrutura material e subjetiva do Estado. Os tempos
requeriam dos govemantes que a instrução do povo passasse a ser matéria de
Estado. Tratava-se de edificar a arquitetura de um estado-pedagogo, Na ver-
dade, deveria ser reconstruído o Estado português, à luz de uma moderna idéia
de nação; que viabilizasse extirpar males que ocasionavam a degenerescência
do Reino. Na mesma trilha de D. Luís da Cunha, Ribeiro Sanches contrapu-
nha-se às excessivas prerrogativas do Clero. Nesse sentido, a Companhia de
Jesus é apresentada como um estado à margem do Estado, tendo, ainda, por
agravante, o controle estratégico sobre a formação da mocidade.
Parecia ser imprescindível a reconstrução do pacto social à luz da acep-
ção iluminista da idéia de perfectibilidade. O primeiro procedimento reco-
mendado era o de erradicar a escravatura negra e configurar dispositivos
de distribuição demográfica das populações da metrópole e da colônia. No
parecer do médico iluminista, essa seria mesmo a chave de manutenção do
império conquistado. Ribeiro Sanches alerta os conterrâneos para a pre-
mência de se equacionar a questão da distribuição dos súditos e produção
de riquezas, em um país cujo potencial agrícola permanecia estacionário.
O vetor pedagógico do pensamento
de Ribeiro Sanches, expresso em
suas Cartas sobre a educação da mocidade, datadas de 1760, centra-se so-
bre a organização de uma rede de escolas dirigidas pelo Estado, nesse pe-
ríodo imediatamente subseqüente à Primeira Reforma Pombalina do Ensi-
no I. Ribeiro Sanches era cristão-novo, o que pode ter sido um fator rele-
1. Segundo Joaquim Fcrreira, foi a pedido do embaixador de Portugal em França - Pedro da
Costa e Almeida Salema - que Ribeiro Sanches escreveu as suas Cartas. Considerando-se o
fato de os jesuítas terem sido interditados em sua ação pedagógica no ano de 1759, caberia a
hipótese, já aventada por vários autores, de o plano das Cartas ter sido concebido como uma
diretriz pedagógica voltada para essa esfera pública que efetivamente estaria priorizada desde
as primeiras medidas pombalinas. Como destaca o comentarista: "Nasceram assim as Cartas
sobre a educação da mocidade. Gabando-se para Lisboa em ofício de 7 de Janeiro de 1760, di-
zia Monsenhor Salema serem elas 'a matéria de várias conversações que tive com este douto e
honrado patriota'. A primeira edição restringiu-se a uns cinqüenta exemplares, todos entre-
gues ao ministro português na França. E indicava-se na frontaria o local da impressão em Co-
lónia, embora estampada em Paris. Sanches concluiu as Cartas em 19 de Dezembro de 1759.
Deduz-se dumas palavras suas a Monsenhor Salema, datadas de 7 de Janeiro de 1760, que to-
mara com ele o compromisso de não distribuir os vol umcs impressos sem o consentimento do
Marquês de Pombal, destruindo-os no caso de os reprovar o governo .. Se V. llustrissirna for
servido também de dar parte à nossa corte que a dita impressão ficará no seu poder até receber
ordem para dispor dela, porque só deste modo ficará a nossa corte persuadida que, não sendo
do seu agrado este impresso, ninguém o lerá nem vcrá " (Joaquim Fcrrcira. Prefácio. In: San-
ches, s.d.Ia), p. 52).
162 Histórias e memórias da educação no Brasil - Vol. I 11. Iluminismo e educação em Portugal. ..
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vante para sua veemente crítica à intolerância existente, a seu tempo, em
mestres: é necessário que no Estado existam leis que premeiem a
Portugal. A intolerância era, para ele, um muro que interditava a prosperi-
quem for mais bem criado e que castiguem a quem não quer ser útil
dade e a concórdia. A propósito disso, o autor também sublinha a inade-
nem a si nem à Sua pátria (Sanches, s.d.(a), p. 125-6).
quação dos modelos pedagógicos até então predominantes na nação portu-
guesa. Acerca do tema, ele declara: Tal consideração acerca dos limites da ação pedagógica é o recurso uti-
lizado pelo autor quando postula a restrição do ensino a algumas camadas
Nenhuma coisa faz os homens mais humanos e mais dóceis do que o
da sociedade. Em seu parecer- como já se expôs - escolas de aldeias deve-
interesse: o comércio traz consigo a justiça, a ordem e a liberdade; e
estes eram os meios, e o são ainda, de conservar as conquistas que te- riam ser suprimidas, tendo em vista a reprodução das gerações vindouras
mos. Agricultura e comércio são as mais indissolúveis forças para no oficio de seus pais. Ribeiro Sanches aqui se aproxima dos argumentos
sustentar e conservar o conquistado, mas esta vida de lavradores, de de Voltaire ao recordar que a instrução teria, por efeito imediato, o afasta-
oficiais, de mercadores, de marinheiros e soldados não se conserva mento das populações de quaisquer trabalhos manuais, o que prejudicaria,
com privilégios dos fidalgos, com imunidades e jurisdição civil dos no conjunto, o equilíbrio econômico necessário à organização da socieda-
eclesiásticos, com escravidão e com a intolerância civil. Não se con- de. Ao justificar o porquê da restrição do ensino a uma parcela privilegiada
serva com a educação de saber ler e escrever, as quatro regras de arit- da população, o autor subliminannente reconhece °
potencial transforma-
mética, latim e a língua pátria, e por toda a ciência o catecismo da dor contido no esquadro da cultura das letras. A própria questão é revela-
doutrina cristã. Não se conserva com o ócio, dissolução, montar a ca-
dora do intento de reprodução subjetiva da ordem material da sociedade.
valo, jogar a espada preta e ir à caça. E necessária já outra educação
Nesse sentido, leia-se a dúvida que o ilustrado a si próprio coloca: "o rapaz
porque o Estado tem maior necessidade de súditos instruídos em ou-
de doze ou quinze anos que chegou a saber escrever uma carta não quererá
tros conhecimentos: já não necessita em todos eles aquele ânimo alti-
vo, guerreiro, aspirando sempre a ser nobre e distinguido, até chegar a ganhar a sua vida a trazer uma ovelha cansada às costas, a roçar pela ma-
ser cavaleiro ou eclesiástico (Sanches, s.d.(a), p. 116). nhã até a noite, fiem a cavar" (Sanches, s.d.(a), p. 127). Além disso, para
Ribeiro Sanches o "povo", por si, procede por imitação "dos seus maiores"
Entende-se que o objeto da educação seria o de preparar súditos capa-
. (Sanches, s.d.(a), p. 131). A essa mocidade plebéia o Estado deveria garan-
zes de identificar e reconhecer como legítimos as leis e os costumes do
tir o trabalho,já que dele vêm as condições básicas de subsistência. Vale a
Estado. Veículo privilegiado para perpetuar tradições, a pedagogia é, en-
pena transcrever, ainda, o teor do seu alerta iluminista contra aquilo que
tão, vista como instrumento estratégico para acompanhar e consolidar as
acreditava ser o risco da irrestrita irradiação da cultura letrada:
mudanças no âmbito público. É nessa medida que o tratado de Ribeiro
Sanches pretende constituir o traçado do ensino coletivo, não havendo, as- Todo o rapaz ou rapariga que aprendeu a ler e a escrever, se há de ga-
sim, quaisquer considerações de ordem didática, atinentes à especificidade nhar o seu sustento com o seu trabalho, perde muito a força enquanto
aprende e adquire um hábito de preguiça e de liberdade desonesta.
da relação entre mestre e discípulo. Pretende-se - no discurso manifesto -
Como são os mestres de ler e escrever homens rudcs e ignorantes,
conformar a ordem política adequando cada um ao lugar social que lhe
sem criação nem conhecimento algum da natureza humana, têm
fora reservado por sua origem de classe. Nos terrnos desse enciclopedista,
aqueles meninos três horas pela manhã e três de tarde, assentados,
não se poderia confundir educação pública com democratização de oportu- sem bulir, sempre tremendo e temendo. Perdem a força dos membros,
nidades sociais, já que: aquela desenvoltura natural, porque a agitação, o movimento e a in-
[... ] nunca me sairá do pensamento formar um súdito obediente e dili- constância é própria da idade da meninice; e não convém uma educa-
gente a cumprir as suas obrigações c um cristão resignado a imitar ção tão mole a quem há-de servir à República, de pés e de mãos, por
sempre do modo que alcançamos aquelas imensas ações de bondade e toda a vida (Sanches, s.d.(a), p. 129).
de misericórdia. A educação da mocidade não é mais que aquele hábi- A escola projetada por Ribeiro Sanehes deveria conferir prioridade à
to adquirido pela cultura e direção dos mestres, para obrar com facili- capacitação do estudante para a viela civil, com o fito de conjugar a prepa-
dade e ale-gria ações úteis a si e ao Estado onde nasceu. Mas para se
ração do oficio de homem com o de cristão. Buscava-se a secularização de
cultivar o ânimo da mocidade, para adquirir a facilidade de obrar bem
práticas pedagógicas, anteriormente sob domínio exclusivo de ordens reli-
e com decência, não hasta o bom exemplo tios pais, nem o ensino elos
giosas; e, especialmente, da Companhia de Jesus. Para tal intento seria nc-
 Histórias e memórias da educação no Brasil - Vol. I
164
cessário que, na nova escola do Estado, fossem adotados livros didáticos
alternativos; a serem, desde então, elaborados:
[...] compêndio impresso em português [...], onde se incluíssem os
princípios da vida civil de um modo tão claro, que fosse a doutrina
compreendida por aquela idade [...]. No mesmo compêndio queria eu
que estivessem escritas as obrigações com que nascemos: como deve-
mos amar a Deus; como somos obrigados a honrar noSSOSpais e a
quem tem o seu lugar; que temos a mesma obrigação de respeitar os
mais velhos; que devemos ser amigos fiéis - guardar-Ihes segredo,
palavra, cuidar do seu bem como do nosso próprio; e como nós ama-
mos naturalmente a nossa pátria, assim devemos ser-lhe fiéis; cuidar
em tudo do seu bem, que é o nosso; e como cl-rei é a cabeça dela, que
a este (como a nosso primeiro pai na terra) devemos respeitar e honrar
(Sanches, s.d.(a), p. 133-135).
Já que à escola caberia a tarefa de consolidação do sentimento de pá-
tria, cumpriria ao Estado exercer sua função de organizador c inspetor das
escolas do reino, para que a ninguém fosse facultada a prática do magisté-
rio em escola pública sem autorização do rei. Acerca disso, Ribeiro San-
ches prescreve prática que Pombal veiculará. Ao concluir, o autor mani-
festa sua convicção de que o controle estatal da educação trariã como efei-
to precípuo o f0l1alecimento da monarquia e a conservação da paz. Havia
de se reformar o Estado inclusive como estratégia de alerta contra possí-
veis ameaças de subversão. Para Ribeiro Sanches, assim como deveria
existir um tribunal médico que centralizasse - para o Estado português -
informações sobre demografia, sobre doenças endêmicas e epidêmicas da
população de seu território, a Pedagogia deveria estar também submetida à
jurisdição de tribunal específico de responsabilidade governamental:
É da obrigação do Soberano cuidar da Educação da mocidade, desti-
nada a servir à pátria em casos de paz e guerra; destinada a servir os
cargos da religião, tanto para o bem dos povos como para a felicidade
do mesmo Soberano. Daqui vem que ninguém deve ensinar legitima-
mente em escola pública sem autoridade Real; daqui se segue que um
Secretário de Estado deveria presidir a todas as escolas tanto de ler
quanto de escrever (fundamentalmente só nas Vilas do Reino e proi-
bidas nos lugares e Aldeias do Reino) como as escolas de línguas,
Aritmética, Geografia, Geometria, Colégios Seculares ou Eclesiásti-
cos Seculares e Universidades (Sanches, s.d.(b), p. 107).
O Iluminisrno de Ribeiro Sanchcs tem como parceiro o pensamcnto de
Verney. Ambos os teóricos são considerados os suportes intelectuais das
reformas pombaJinas. O Verdadeiro método de estudar, publicado pela
primei ra vez em 1746 (sendo, portanto, anterior ao tratado de Ribeiro San-
11. Iluminismo e educação em Portugal. .. 165
ches), consistiria em dezesseis cartas escritas em português c dirigidas pro-
positalmente aos padres da Companhia de Jesus, principais interlocutores
da Ilustração lusitana. O autor, ao escrever do exterior, utilizou o pseu-
dônimo de "Barbadinho", prevendo desde o princípio a polêmica que sua
obra poderia desencadear. O Verdadeiro método de estudar parte da cons-
tatação do atraso português perante o avanço das ciências naquele século
que pretendia espraiar as luzes, fornecendo, em função de tal diagnóstico,
sugestões para o estabelecimento de um programa curricular, político e
metodológico capaz de lutar contra tal estagnação no âmbito da cultura.
Considerado por muitos como autor da primeira obra em língua portu-
guesa cuja ambição foi a de traçar diretrizes para um sistema pedagógico
completo, Verney - como D. Luís da Cunha e Ribeiro Sanches - irá atentar
para os grandes óbices colocados à sociedade portuguesa pela ação da
Companhia de Jesus e pela tradição inquisitoriaI de intolerância religiosa.
Sob tal perspectiva, ele sugere: secularização dos tribunais da Inquisição
pelo poder real; ampliação da defesa dos réus; restrição da tortura; aboli-
ção de autos-de-fé públicos; rejeição da crença na possibilidade de pactos
demoníacos. Vemey manifestará, sob tal aspecto, nítidas preocupações
quanto à necessidade de restrição da fiscalização eclesiástica a propósito
da censura de livros.
O trabalho de Luís Cabral Moncada - Um iluminista português do sécu-
lo XVIII.' Luiz Antonio Vemey (1941) - busca reconstituir o pensamento do
referido expoente do Iluminismo português tanto em seus aspectos religio-
sos quanto em suas perspectivas econômico-sociais. Acerca do assunto, o
autor salienta o projeto de Vemey voltado para transformação do Santo Ofi-
cio em Tribunal meramente civil nas mãos do governo, por intermédio de
um novo regimento regulador da prática inquisitorial. Pombal, de fato, viria
a elaborar tal regimento, cuja orientação acerca das práticas de bruxaria era a
de desqualificar o discurso do suposto pacto com o demônio, no sentido de-
por tal dispositivo - "desprezar, ridicularizar e extinguir" (Moncada, 1941,
p. 73) as supostas bruxas. Considerando o projeto de Vemey como pioneira
proposta reformista para melhorar as condições materiais da nação, Monca-
da destaca as reformas ali consideradas imperiosas:
Resumem-se facilmente em meia dúzia de grandes diretrizes, todas
elas partindo, pode-se dizer, do pensamento endemonista comum: o
do progresso material e o bem-estar coletivo de toda a nação corno
um todo, aliccrçadn no derramamento das "luzes". Eram: laicizar a
estrutura da sociedade c abrir-lhe novas fontes de riqueza, combater
para isso os excessos da mão-morta, fazendo intervir o Estado na fis-
166 Histórias e memórias da educação no Brasil- Vol. I
calização do patrimônio eclesiástico; restringir os excessos da vida
monacal, limitando o número de profissões religiosas; atenuar as di-
ferenças entre as classes sociais, preparando uma espécie de demo-
cracia do trabalho, no interesse e utilidade comum da nação; desen-
volver o aumento da população, fomentar o comércio e a indústria
[... ]; fomentar os hábitos de disciplina e higiene nacional; espalhar a
assistência e a instrução entre o povo; aumentar a redc de comunica-
ções e dos correios; e ainda levantar o nível de sociabilidade entre os
portugueses, destruindo muitos preconceitos de classe (Moncada, 1941,
p.91-92).
Endereçadas supostamente a um reverendo doutor da Universidade de
Coimbra, as cartas que compõem o Verdadeiro método de estudar são apre-
sentadas como um parecer sobre o "método dos estudos" do reino português
em suas relações com a formação de homens para a pátria e para a religião.
Essa conjugação entre intentos civis e religiosos parece ser - como vimos -
a tônica predominante da Ilustração portuguesa. Não se pode confundir, en-
tão, as severas críticas imputadas ao clero com apressadas e impróprias infe-
rências acerca do cariz laico do movimento iluminista em Portugal. Já à par-
tida, demarca-se o território do discurso pedagógico, pontuando a diferença
em relação à metodologia do ensino jesuítico que acentuava, desde o princí-
pio do aprendizado, o latim como linguagem fundadora. A proposta de Ver-
ney, pelo contrário, salienta o valor básico da gramática nacional: a língua
de origem, como referência da comunicação verbal, deve constituir o princí-
pio dos estudos da gramática. Ao criticar os castigos corporais, os exercícios
de memória e as práticas afetadas da conversação em latim, Vemey aborda
temas relativos ao aprendizado da retórica, de suas regras e a questões de es-
tilo como veículos privilegiados de expressão do discurso. A esse respeito,
salienta a necessidade de dispor as figuras de linguagem de modo a não des-
figurar a fisionomia das idéias veiculadas.
Após inúmeras considerações acerca de problemas de esti Ia e de retó-
rica, Verney adentra o terreno da filosofia mediante a relação dos diversos
povos com a aquisição e multiplicação do conhecimento acumulado. Ao
passo que os outros povos europeus viriam acompanhando os progressos
da ciência moderna, os portugueses - apegados em demasia à autoridade
da tradição - manter-se-iam presos à paralisia da escolástica, sem recorrer
aos modelos analíticos de compreensão da natureza pela via do raciocínio
hipotético-dedutivo. Ao recordar que os catedráticos de Coirnbra ignora-
vam os preceitos do cartesianismo e, mesmo assim, atreviam-se a desqua-
lificá-Io, Verney éimpiedoso com seu país:
Dizem mil falsidades que nunca sucederam; fingem definições, que
nunca sonharam ( ...]. Esta é a célebre cantilcna nestes mestres, princi-
11 . IJuminismoe educação em Portugal ... 167
palmente deste reino. A qual provém ela grande ignorância em que se
vive da história antiga e moderna, e dos estilos dos outros países, do
pouco conhecimento que têm de livros; e finalmente de quererem ser
mestres em uma matéria em que ainda não foram discípulos. Sei que a
maior parte dos homens vive mui satisfeita dos estilos e singularidades
do seu país; mas não sei se há quem requinte este prejuízo com tanto
excesso como os espanhóis e portugueses. Observo que os franceses,
ingleses, holandeses - que não são dos que têm pior opinião, e com ra-
zão, de si - aproveitam-se com todo o cuidado dos excessos que lhes le-
vam as outras nações [...]. Mas observo também que este método é ig-
norado nas Espanhas e mui principalmente em Portugal, onde vejo des-
prezar todos os estudos estrangeiros, e com tal empenho como se fos-
sem maus costumes ou coisas muito nocivas (Verney, s.d., p. 11-12).
Na l l" Carta, Verney aborda o tema da ética, justificando-o a partir da
necessidade de proceder à distinção entre virtude e vício. Durante muito
tempo, a nobreza foi considerada hereditária. Ao se contrapor a essa práti-
ca, o iluminista recorda que ser filho de homem ilustre não equivale, por si,
a tomar-se ilustre; a não ser que tenha havido, no caso, um processo educa-
tivo de transmissão da honra. De outro modo, a virtude não pode ser decal-
cada da hereditariedade; não se transmite a lisura pelo sangue.
Verney acredita que a criança se assemelharia a uma tábula-rasa, sujei-
ta ao meio e à educação: "[ ...] e ficaria ainda mais claro se quisessem fazer
a experiência em um filho de um grande que acaba de nascer. Se conduzi-
rem esta criança a um país incógnito, c for criada por vilões, há de ser vi-
lão, e não príncipe, e, contudo, se parecerá com quem a criou" (Verney,
s.d., p. 200). Acerca dessa dimensão concemente ao potencial da educa-
ção, Verncy aproxima-se dos mais avançados dos encic1opedistas, que su-
punham ser o talento a única fonte natural de distinção humana; sendo que
o mesmo não está, por definição, impresso na condição de origem ou de
nascimento. A Ilustração, tanto em Portugal quanto em França, mostrou-
se, pois, dividida quanto ao tópico de democratização do ensino como vei-
culo de equalização das oportunidades sociais e de diminuição dos desní-
veis postos pelos privilégios do nascimento. A verdadeira nobreza estaria
destacada - para a vertente progressista do Iluminismo - não pelo título do
cargo, pelo sangue ou pelo dinheiro; mas fundamentalmente pelo talento.
De tal maneira que:
[... ] os homens insignes é que são os verdadeiros nobres. Esta nobreza
é natural, de que ninguém os pode despojar. Respondeu com galanta-
ria urna ressoa a outra, que lhe perguntava como distinguiria um no-
bre de quem o não era, deste modo: Despi-Ias ambos nus, e ouvi-Ios
falar (Vcrney, s.d., p. 196-l97).
168 Histórias e memórias da educação no Brasil - Vol. I
Sobre a necessidade de extensão do processo pedagógico também às
mulheres, Verney recorda serem as mães de família as primeiras educado-
ras, responsáveis, nesse aspecto, pelo ensino da língua. Por outro lado, o
govemo da casa exige conhecimento de economia; e, finalmente, era reco-
mendável a instrução das mulheres para afastá-Ias de crendices e aproxi-
má-Ias da senda da virtude a partir do próprio conteúdo civil e religioso da
instrução ministrada. Aqui Verney revela toda a verve que o caracteriza
como o precursor, em Portugal, ela proposta de universalização do ensino".
No caso das mulheres:
[...] o estudo pode formar os costumes, dando belíssimos ditames para
a vida; e uma mulher que tem alguma notícia deles pode, nas horas oci-
osas, empregar-se em coisa útil e honesta, no mesmo tempo em que ou-
tras se empregam em leviandades repreensíveis. Muito mais, porque
não acho texto algum da lei, ou sagrado ou profano, que obrigue as mu-
lheres a serem tolas e não saberem falar (Vemey, s.d., p. 216).
Essa sugestão de ensino feminino será coincidente com o Alvará Régio
de 17 de Agosto de 1758, por meio do qual D. José ordenava a criação nas
povoações indígenas de duas escolas, uma para meninos e outra para meni-
nas. Logo a seguir, em 1759, os Jesuítas são expulsos e em seu lugar criou-se
o sistema de aulas régias, coordenado pela Diretoria Geral dos Estudos.
Acerca das especificidades das Reformas do Ministério de Pombal em sua
intersecção com o modelo iluminista, Laerte Ramos de Carvalho analisa:
Se a conjuntura política impôs ao gabinete deD, José I a necessidade
de uma reforma, a crise entre a tradição e a modernidade, em todos os
setores por que se manifestou, deu-lhe o rumo inicial de uma política
pedagógica que, se até agora se apresentou como um programa de re-
cuperação de um ideal perdido, a partir deste momento, foi aos pou-
cos se enriquecendo, por força das condições advindas da nova situa-
ção econômico-social e das repercussões da ideologia iluminista na
mentalidade portuguesa. O conflito verificado nos últimos decênios,
entre a tradição consciente e orgulhosa de seus direitos c o esforço
inovador de algumas figuras isoladas e grupos que nenhuma respon-
sabilidade tiveram na situação cultural então existente, foi o motivo
que conduziu a administração pombalina pelo caminho de uma nova
2. A propósito dessa Carta 16, Rogério Fernandcs (1992, p. 63·4) dirá que seu texto examina
alguns aspectos até então apenas sugeridos: "Advertia serem muitas as pessoas que, vestindo
camisa lavada, não sabiam ler nem escrever entre nós [...]. A fim do pôr a instrução elementar
ao alcance de todas as classes [... ] aduzin () que observara no estrangeiro: escolas onde mulhe-
res ministravam o ensino separadamente a rapazes e raparigas, csco las-inrern.uos para meni-
nas" (Fcrnandcs, 1992, p. 63-4).
11. Iluminismo e educação em Portugal. .. 169
orientação pedagógica. Sem ferir os interesses da fé, porque foi com
os homens de maior expressão na vida religiosa portuguesa que D.
José contou para a realização de seus fins políticos, a reforma pomba-
tina, moderada nos seus pruridos regalistas, visava a formar, na or-
dem civil, o cristão útil aos seus propósitos (Carvalho, 1978, p. 84).
Em trabalho intitulado As Reformas pombalinas da instrução pública,
Laerte Ramos de Carvalho (que caracterizou Vemey como o "arauto" do
pombalismo) destaca a preocupação de as primeiras medidas do ministério
pombalino estarem voltadas fundamentalmente para a possibilidade de es-
truturação de um trabalho pedagógico capaz de suprir a ausência do ensino
jesuítico. Cabe recordar que a ação de Pombal apresentava-se com o fito de
"europeizar" Portugal. Nessa direção, como salienta Manuel Antunes:
europeizar significava, na ótica de Carvalho c MeIo, modernizar as
artes e as indústrias, desenvolver e monopolizar o comércio pela cria-
ção de grandes companhias [...], e !ast but not least, subordinar a Igre-
ja ao Estado, entretanto, poderosamente reforçado, autonomizando-a
o mais possível de Roma e fazendo-a reger-se pelas próprias estrutu-
ras e meios nacionais (Antunes, 1983, p. 125-126).
A vertente pedagógica dessa tentativa despoticamente esclareci da de
secularizar a nação portuguesa contou com o óbice das estruturas mentais
extremamente arraigadas por séculos de devoção. Para contrapor-se às
práticas jesuíticas, o Marquês de Pombal toma atitudes frontais, como a
substituição da Cartilha por meio da qual quase todas as crianças portugue-
sas aprendiam o a-b-c pela tradução do Catecismo de Montpellier, de auto-
ria do jansenista Carlos Joaquim Colbert. Em seu trabalho integrante da
coletânea intitulada Como interpretar Pombal", António Leite dirá que o
referido Catecismo:
[...] estava eivado de doutrinas jansenistas e galicanas, pelo que veio a
ser incluído no lndex dos livros proibidos, por decreto de 20 de Janei-
ro de 1721. Foi encarregado por Pombal de mandar fazer a tradução
portuguesa deste catecismo, heterodoxo e condenado, o Cardeal D.
Cosme da Cunha, arcebispo de Évora, que o mandou adotar na sua ar-
quidioccse para o ensino da doutrina às crianças. O mesmo fizeram
outros bispos, naturalmente sob a pressão do Marquês (Leite, apud
Antunes, 1983, p. 45).
Identificando - na trilha de Verney - a correção da língua nacional
como condição inarrcdávcl para o vigor das leis, o próprio Alvará de D.
José situará o hábito da correção e da pureza da escrita como signos de
energia do pensamento. Isto posto, prescreve-se metodologias e recursos
didáticos:
170 Histórias e memórias da educação no Brasil - VaI. I
Conformando-me Eu com o exemplo destas e de outras nações ilumi-
nadas, e desejando, quanto a Mim, adiantar a cultura da língua Portu-
guesa nestes Meus Reinos e Domínios, para que neles possa haver
vassalos úteis ao Estado, Sou servido ordenar que os mestres da lín-
gua latina, quando receberem nas suas classes os discípulos, para lhes
ensinarem, os instruam previamente, por tempo de seis meses, se tan-
tos forem necessários para a instrução dos alunos, na Gramática Por-
tuguesa composta por António José dos Reis Lobato [...]. E, porquan-
to Me constou que nas Escolas de ler e escrever se praticava até agora
a lição dos processos litigiosos e sentenças, que somente servem para
consumir o tempo e acostumar a mocidade ao orgulho e enleio do
foro, Hei por bem abolir para sempre um abuso tão prejudicial c man-
do que, em lugar dos ditos processos e sentenças, se ensine aos meni-
nos por impressos ou manuscritos de diferente natureza, especial-
mente pelo Catecismo pequeno do Bispo de Montpcllicr, Carlos Joa-
quim Colbert, mandado traduzir pelo arcebispo de Évora (Alvará de'
D. José, apu d Andrade, 1980, p. 59-60).
Segundo Ferreira Gomes, o Alvará de 28 de Junho de 1859 concomitan-
temente expulsa os jesuítas do ensino - considerando "extintas" todas as es-
colas e cadeiras pelas quais eles eram responsáveis - e decreta no Reino e
em seus domínios uma reforma geral nos estudos. Essa reforma principia
pela criação da Diretoria dos Estudos e com a introdução de aulas de Gramá-
tica Latina, Grego, Retórica, etc., apresentadas como substitutivas da instru-
ção recém-suprimida, Ninguém poderia, a partir dali, ensinar sem aprovação
e licença do Diretor dos Estudos, que deveria examinar cada candidato ao
Magistério à luz de critérios de "ciência e de prudência", dado que os requi-
sitos de bons costumes eram essenciais para a avaliação do pretendente. No
parecer de Laerte Ramos de Carvalho, os objetivos da reforma pornbalina
dos estudos menores teria sido o de proceder a uma adequação da instituição
escolar à nova configuração necessária ao Estado moderno e, nesse sentido,
agenciar o ensino de maneira a atender os interesses seculares da Coroa.
Para tanto, Pombal teria como referência o mesmo diagnóstico explicitado
por Ribeiro Sanches, procurando "demonstrar que com um mínimo de esco-
las bem aparelhadas o Reino estará melhor servido do que com um grande
número delas" (Carvalho, 1978, p. 139-140).
A obra de Antônio Nóvoa aprofundará a análise do pombalismo, recor-
dando que a consolidação de um sistema estatal de ensino em Portugal, em
meados do século XVIII {e, portanto, precedendo a própria França revolu-
cionária), exige a perspectiva da longa duração, enquanto categoria de
compreensão das permanências e rupturas do referido objeto, O sucesso da
estratégia de Sebastião José de Carvalho c Mclo dever-se-i;" primordial-
11. I/uminisma e educação em Portugal. .. 171
mente, à astúcia de conjugação de fatores que permitiram o êxito das medi-
das implantadas: o interesse de acesso à escolarização por parte da burgue-
sia mercantil e de funcionários do Estado; o desenvolvimento do aparato
estatal centralizado, com estruturas orgânicas de coordenação e inspeção;
o interesse corporativo dos professores, que desejavam o que Nóvoa quali-
fica como "profissionalização do ofício docente". Acerca das medidas da
Reforma, António Nóvoa entende que os grandes alicerces da prática porn-
balina teriam sido: exame público para todos os candidatos ao magistério,
autorização e controle da Direção dos Estudos como "suporte legal ao
exercício da profissão de professor"; a concessão de privilégios de nobreza
aos professores régios, o que lhes permitiria melhorar o lugar social por
eles ocupado. Nesse sentido, o autor conclui:
Aí estão algumas das medidas tomadas pela Reforma de 1759, inseri-
das em projeto de secularização e estatização do ensino. Elas criam as
condições favoráveis à profissionalização da atividade docente e de-
finem um conjunto de normas de enquadrarnento da profissão de pro-
fessor, as quais prefigurarn já suas formas contemporâneas de desen-
volvimento e organização. Quando da Reforma de 1772 esse quadro
legal estender-se-à, praticamente sem alterações, aos mestres régios
de primeiras letras (Nóvoa, 1987, vol. 1, p. 144).
Foi a Reforma de 1772 que, de fato, instituiu um sistema de ensino ver-
dadeiramente estatal, por englobar, nas prescrições legais, os três níveis do
aprendizado: primário, secundário e superior. Enquanto extensão das me-
didas inauguradas em 1759,1772 representa +para Nóvoa -uma linha de
continuidade, cuja principal inovação estaria justamente na instituição de
escolas estatais destinadas às primeiras letras. Por outro lado, Nóvoa des-
taca também a criação do subsídio literário, organizado enquanto tributo
exclusivo para subvenção da rede de escolas então instituídas pelo Estado
português. Com essa medida, os professores teriam adquirido estatuto de
funcionários do Estado, pagos não mais pela sua clientela específica, mas
pelo poder público. Isso teria propiciado oportunidade de aumento da de-
manda por escola por parte da população contribuinte. Petições de diver-
sos matizes solicitavam criação de classe com mestre régio, o que teria
conduzido - de acordo com os dados apresentados pelo trabalho de Nóvoa
- a uma acentuação de disparidadcs regionais,já que camadas urbanas e li-
torâneas teriam sido favoreci das em detrimento de meios rurais do interior
do país. Entre] 777 e 1781, as classes ele leitura e escrita teriam pratica-
mente quadruplicado, ao passo que teria havido um decréscimo na propor-
ção de professores secundários de Filosofia, Retórica c Grego (Nóvoa,
1987, vaI. 1, p. 184). Pela pesquisa de Nóvoa, destaca-se, ainda, que, em
172 Histórias e memórias da educação no Brasil - Vol. I 11. lIuminismo e educação em Portugal ... 173
1777, havia proporcionalmente um mestre régio para uma população de
maior impacto nas representações, nos discursos e nas práticas escolares
20.800 habitantes. Em 1781 a proporção era de 1 para 4.680 (Nóvoa, 1987,
efetivas, é posterior ao movimento de Pombal. O mundo compreendido no
vol. 1, p. 224).
pacto colonial que atava Portugal e Brasil- cada país a seu modo - presen-
Finalmente, a respeito de possíveis conexões entre a prática pombalina ciará, no transcorrer do século XIX, desdobramentos e variantes daquele
e O pensamento do Iluminismo, Nóvoa distinguirá o período protagoniza- prospecto pombalino de organização da instrução pública.
do por Pombal daquele que imediatamente lhe sucedeu, apontando, para
Acerca das contradições expressas no próprio feitio ilustrado do Mar-
tanto, suas diferentes concepções educativas: quês de Pombal, cabe destacar alguns pontos bastante controversos a pro-
A mesma lógica que conduz os reformadores pombalinos a privilegi- pósito da circulação de idéias no período "iluminista". Já à partida, sabe-se
arem as regiões desenvolvidas os conduzirá a investir mais no ensino que, a despeito das supostas intenções secularizantes do Reformador, mes-
secundário do que na difusão do ensino de leitura e escrita. Pombal mo com a expulsão da Companhia de Jesus, outras ordens da Igreja não
necessitava formar, o mais rapidamente possível, uma elite culta ca-
perderam seu lugar. Por outro lado, a estratégia de censura de obras consi-
paz de substituir O clero, nomeadamente os jesuítas; para esse fim, ur-
deradas ímpias pelo Santo Oficio subsistiu, chegando mesmo a ser reforça-
gia, sobretudo, melhorar o ensino da filosofia, da retórica, do grego e
da em seus aspectos repressivos pela ação da Real Mesa Censória contro-
da gramática latina. Por seu turno, a rainha, que contava com o apoio
do clero, pôde inverter essa estratégia e favorecer as classes régias de lada por Pombal. Rómulo de Carvalho, a esse respeito, transcreve o Alvará
leitura e escrita em detrimento do ensino secundário. Tal opção não Régio datado de 10-6-1769: "fui [o rei] informado que neste Reino e seus
foi ditada por qualquer preocupação pela difusão do ensino à totalida- Domínios se introduziram [... ] vários livros corruptores da Religião e da
de dos grupos sociais, mas fundamentalmente pela vontade de trans- Moral, destrutivos dos Direitos e Regalias da Minha Coroa e opostos à
mitir ao maior número de crianças as regras de conduta e os preceitos conservação e sossego público desta Monarquia" (apud Carvalho, 1986, p.
morais e religiosos. Não se trata de uma simples divergência estraté- 46'-468).
gica, mas de um problema central no concernente às finalidades do
A propósito da contradição nos próprios cruzamentos das ações políti-
ensino: os reformadores pombalinos sublinham o aspeeto técnico, ou
cas engendradas por Pombal, Rómulo de Carvalho recorda que:
seja, a aquisição de um certo número de instrumentos culturais (dito
de outra forma, a aprendizagem de urna série de saberes e de saber-fa- [...] em 24 de Setembro de 1770, um edital da Real Mesa Censó-
zer); a entourage, de Maria I, reforça o aspecto moral, ou seja, a trans- ria torna pública uma lista de livros proibidos por conterem doutri-
missão de normas religiosas e de regras de conduta em vigor (Nóvoa, na "impia, falsa, temerária, blasfema, herética, cismática, sediciosa,
1987, vo1. 1, p. 229). ofensiva da paz e sossego público". Na longa lista figuram Hobbes,
Diderot, Rousseau, Vollaire, La Fontaine, Espinosa, etc. De todos os
Poderíamos, à guisa de inferência, estabelecer o seguinte paralelo en-
livros recolhidos e condenados mandou O Marquês de Pombal proce-
tre ação e intenção: se, num primeiro momento, a prática pedagógica agen-
der a grandes fogueiras no Terreiro do Paço e na Praça do Pclourinho,
ciada por Pombal orientou-se pelas mesmas diretrizes norte adoras do pen-
em Lisboa (Carvalho, 1986, p. 468).
samento de Ribeiro Sanches - para quem reerguer a nação exigia priorita-
riamente a preparação de uma elite ilustrada -, o período de Maria I diri- No mesmo trabalho, O autor salienta que teria havido um agravamento

giu-se, ainda que por razões outras, para perspectiva próxima da reflexão das práticas repressoras de vigilância e confisco de obras tidas por subver-
de Vemey, no sentido de multiplicar o acesso às primeiras letras. Vemos sivas, durante o governo da Rainha Dona Maria 1. Tal agravamento da cen-
aqui expressas as duas vertentes contemporâneas do discurso iluminista. sura decorreria fundamentalmente dos "rumores que vinham de França" e
Em Portugal- como nos demais países europeus - o julgamento acerca da da intenção de sustar a onda revolucionária capaz de subverter, à luz do
expansão do ensino engendrava polêmica e controvérsia. Vale recordar, modelo francês, a ordem nacional (Carvalho, J 986, p. 492-3).
porém, que o pornbalismo português e seu declarado intento de seculariza- Francisco José Calazans Falcon - por sua vez - remete-nos à complexa
ção do ensino constituíram inegavelmente um debate de vanguarda no que rede - oscilante entre a "hesitação e o compromisso" - do idcário pornbali-
diz respeito a políticas públicas de escolarização. Na França, o movimento no em suas aparentes contradições. Acerca elas obras proscritas, Falcon
de secularização aguardaria a Revolução de 1789 - a qual, embora de revela que muitos dos autores, ainda que tidos por heréticos, teriam sido
174 Histórias e memórias da educação no Brasil- VaI. I
tolerados. Para Faleon, tal incongruência era compatível com aquilo que
ele caracteriza como "a consciência possível" (Falcon, 1982, p. 445) da
Ilustração no concemente aos parâmetros da sociedade portuguesa. Faleon
adverte, ainda, para o fato de haver uma dissonância entre a atuação refor-
madora ilustrada do ministério pombalino e o discurso que enunciava a
mesma prática. Poder-se-ia, assim, questionar, à guisa dos quadros concei-
tuais adotados, a pertinência da expressão "despotismo ilustrado" para o
caso do Marquês de Pombal, já que a representação desse protagonista
acerca de seu governo não correspondia exatamente à filosofia das luzes
(Faleon, 1982, p. 361). Buscando a ponderação, Faleon conclui, salientan-
do que o século XVIII português caracterizou-se pelo "caráter ilustrado
algo impreciso na teoria, mas inegável na prática, ainda que consideremos
os limites no interior dos quais esta se desenvolveu" (Falcon, 1982, p.
483).
O pombalismo, enquanto dispositivo de síntese histórica do Iluminis-
mo português, em suas distintas expressões, colocou a público e contra-
pôs-se com veemência às estruturas institucionais de poder controladas
pela Companhia de Jesus. Os jesuítas, ao confundirem fé com dogma, te-
riam arruinado a própria autoridade da Igreja e a observância da moral. Ca-
bia pensar, pois, em uma razão de Estado que conduzisse à organização do
sistema de ensino; até porque a intersecção entre o professor e seus alunos
deveria ser mediada, no âmbito da era moderna, pela prescrição da lei.
Pombal rascunhava, em seu tempo, muitas das diretrizes nortcadoras dos
sistemas públicos de escolarização. Dessa maneira, a visão de conjunto
desse estrategista político é remarcável:
Os Mestres sábios constituem um dos meios, que em todo o tempo se
reconheceu ser o mais próprio para dirigir o espírito dos Discípulos e
fazê-los cultivar com fruto o estudo de qualquer Alie ou Ciência. Po-
rém não é fácil achar sempre Mestres sábios, que unam ao profundo
conhecimento da Disciplina que ensinam o zelo, o ardor e todas as
mais disposições que se requerem para o bom aproveitamento dos
Discípulos. Achar essas qualidades unidas é achar um tesouro e des-
cobrir o verdadeiro caminho, por onde sem perigo de erro se dão pas-
sos muito avançados para todas as Ciências. Sendo, pois, dificultoso
achar sempre esses sublimes espíritos, esses homens raros, que en-
chem de luzes as Nações; era necessário que houvesse um meio que
suprisse de algum modo essa falta. E esse meio não podia ser outro,
senão o de uma-boa Legislação, que mostrasse a estrada direita, por
onde se deve caminhar no estudo de qualquer Faculdade; que pene-
trasse pelo interior das CIências, e que estabelecesse, como regras
inalteráveis, os Princípios certos em (lue elas se fundam; que acautc-
11. lIuminismo e educação em PortugaL .. 175
lasse os danos que podiam nascer da variedade e da inconstância dos
juizos dos Mestres; que enfim, por disposições sábias e luminosas fi-
xasse, por assim dizer, o gosto das Ciências; e obrigasse os Mestres e
os Discípulos a não procurar nelas senão o bom, o útil e o sólido
(Compêndio, 1972, p. 312-313).
O lluminismo português, no que toca à educação, revela - como se
procurou aqui evidenciar - muitas das perplexidades que também povoa-
vam o pensamento enciclopedista francês. Percebe-se, em ambos os casos,
hesitação semelhante no que diz respeito ao tema da universalização da es-
cola. Evidentemente, é de se supor que as idéias circulavam nos países eu-
ropeus. Havia interlocução entre projetos e planos de políticas de Estado.
Portugal não esteve - como se poderia supor- especificamente no caso do
projeto pombalino de escolarização à deriva de outros países da Europa.
Havia no plano de ação de Pombal um propósito político que extrapolaria
aspectos meramente pedagógicos; e que interagia - no plano global- com
outros ideários de nação e de educação pública.
Diante das premissas assumidas pelo protagonismo político do Mar-
quês de Pombal- estatizar, secularizar, uniformizar - e do ulterior desdo-
bramento de seus atos no sistema de ensino português até o final do século
XVIII, poder-se-ia destacar que, a despeito das intenções de conferir des-
taque à formação de camadas restritas da sociedade, pelo caráter proemi-
nente do ensino secundário, houve paradoxalmente um refluxo quantitati-
vo dessas escolas, acompanhado pelo aumento significativo de classes ré-
gias de primeiras letras. Essas últimas eram, por seu turno, freqüentadas
fundamentalmente por crianças dc camadas populares. Tais escolas, agen-
ciadas talvez para redistribuir o panorama social, continham em seu cotidi-
ano os germes da vida civil que a Ilustração portuguesa projetou desenhar.
Nessa medida, com conteúdos, métodos e códigos de conduta estritamente
prescritos, a escola do Estado passa a falar aos futuros cidadãos (Gomes,
1989, p. 18-19).
O século XIX dará substrato histórico à utopia pombalina. A profusão
de preceitos legais, antecipando-se muitas vezes à própria realidade esco-
lar, denota apenas variações tópicas da matriz pombalina, cujo suporte teó-
rico e político acompanhará as representações e práticas da escola em Por-
tugal do século XIX. Quer pelo tom do discurso político, quer pelo teor do
pensamento pedagógico expresso em periódicos da época, quer pelo pró-
prio conteúdo dos manuais c compêndios escolares, o rosto do Marquês
ilumina a história da educação portuguesa na trajetória do século XIX;
sendo também referência necessária para o estudo (1<1 história da educação
 176
Histórias e memórias da educação no Brasil - Vai. I
brasileira relativa aos períodos imediatamente anterior e posterior à nossa
Independência. Finalmente, a capacidade de resistência ao tempo é, talvez,
o maior legado que o Iluminismo pombalino perpetuou no lastro, talvez,
do inconsciente coletivo da nação portugucsa; deixando - como não pode-
ria deixar de ser - algum rastro em terras brasileiras ...
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volvimento da cidadania e onde a escola figura como um local onde se
aprende a conquistá-Ia. Mas embora a idéia de uma educação para todos,
pública, seja uma herança do século XVIII, do Iluminismo, ainda hoje o
povo brasileiro luta para ter acesso a uma escola pública de boa qualidade.
Mas quando e como começa entre nós essa história da escola pública? •
É sobre esse tema que trata o presente capítulo, sobre o momento da
criação da escola pública em todo o reino português, no qual se incluía o
Brasil, e seu desenrolar durante o período de vigência do sistema de ensino
inaugurado com as Aulas Régias.
Segundo a historiografia da educação, o período compreendido entre
meados do século XVI (1549) e meados do século XVIII (1759) é conheci-
do como período "jesuítico", uma vez que o ensino ficava ao encargo da
Companhia de Jesus, instituição religiosa que ministrava um ensino básico
nas "escolas de ler, escrever e contar", como eram denominadas então as
escolas do ensino fundamental.
Embora gratuito, pois os padres da Companhia de Jesus eram remune-
rados por El-rei, o ensino destinava-se primordialmente aos filhos da clas-
se dominante, representada pelos donos de terras em geral, mas incluíam
também os índios, dentro dos objetivos práticos da ação missionária dos
jesuítas no Novo Mundo, ou seja, no sentido de recrutamento de fiéis e ser-
vidores, O saber era reservado à formação de religiosos, fossem do clero
secular ou conventual, ou então servia para encaminhar os alunos à Uni-
versidade de Coimbra. Excluídos da educação estavam os escravos, a po-
pulação desprovida de posses c 3S mulheres.
Entretanto, pela lei de 3 de setem bro de 1759, osjesuítas, cuja presença
foi marcante em todos os aspectos da vida portuguesa, são expulsos de
180 Histórias e memórias da educação no Brasil - VaI. I
todo o reino português. Havia um contexto de crise aguda nas relações da
Companhia de Jesus com a Coroa portuguesa, que caminharam para diver-
gências inconciliáveis. Além disso, os jesuítas estavam sofrendo, naquele
momento, rigorosa devassa por ordem do próprio Papa Benedito XIV.
Mesmo na América portuguesa, os jesuítas já não contavam com o apoio
de importantes setores da população, devido a muitos atritos, especialmen-
te com as autoridades governamentais (Cavalcanti, 2004).
A expulsão dos jesuítas faz parte das reformas do Estado promovidas
no reinado de D. José I e efetivadas pelo Ministro Sebastião de Carvalho e
Meio, o Marquês de Pombal (1699-1782). Essa medida drástica simboliza
uma ruptura do governo português com o pensamento escolástico e com
uma tradição de dois séculos, dando espaço para a modernização que se
pretendia com a criação de um Estado secular e regalista, dentro de um
projeto de rcfonnismo ilustrado de constituição de um vasto e poderoso
império (Lyra, 1994).
É nessa conjuntura que entra a criação de um novo sistema de ensino,
que vai perdurar, no Brasil, de 1759 até 1834, e em Portugal até 1860.
Inspirada no iluminismo português expressado nas obras de Vemey e Ri-
beiro Sanchez sobretudo, esta reforma dos estudos fazia parte de um con-
junto de medidas mais profundas que devem ser compreendidas no con-
texto de implantação do despotismo esclarecido em Portugal, caminho po-
lítico escolhido para conciliar a tarefa de modernizar o país, com a preser-
vação da monarquia absolutista.
AS RAZÕES DA REFORMA DOS ESTUDOS
Em 1759, o governo português desmantelou toda uma estrutura admi-
nistrativa escolar baseada na educação religiosajesuítica, instituindo, em
seu lugar, as Aulas Régias. O Estado luso estatizou o ensino, ao constituir
um sistema determinado e controlado pelo Estado, que pela primeira vez
assumia diretamente a responsabilidade da educação, tomando-a leiga,
embora a religião católica continuasse obrigatoriamente presente.'.
No eampo ideológico, percebemos a influência do movimento ilustra-
do na proposta educacional então planejada, que pregava o progresso cien-
tífico e a difusão do saber, ao mesmo tempo em que tentava manter privilé-
______________________~--__---L---
1. De acordo com o dicionário de Moraes e tamhcm o Vocabulário Português c Latino de Blu-
tcau, concluímos que não havia diferença entre leigo c laico naquela época, que possuíam, por-
tanto, o mesmo significado.
12. As Aulas Régias no Brasil 181
gios típicos do Antigo Regime, como uma educação especial para a nobre-
za, numa composição própria do despotismo esclarecido.
Para a realização desse projeto político, capitaneado por Pombal, era
necessário um aparelho burocrático mais preparado para este fim, ou seja,
tendo por corolário a centralização e a racionalização da estrutura fiscal e
administrativa, explicitando suas atribuições e fortalecendo a hierarquia
dentro dos órgãos encarregados de tais tarefas, com o emprego de quadros
funcionais especializados. Esta exigência pôs em evidência a necessidade
urgente de se promover uma cul tura de base, assentada na lei tura, na escri-
ta, no cálculo elementar, sem esquecer os conhecimentos relacionados às
obrigações religiosas e civis, além de que, para aqueles funcionários que
ocupassem posições de maior destaque dentro da estrutura administrativa,
era conveniente uma qualificação literária maior do que a necessária à mé-
dia do funcionalismo.
Em tempos conturbados, de crise do sistema colonial e de expansão das
idéias iluministas, essa reforma do Estado incluía um conjunto amplo de
medidas culturais, com vistas a cooptar intelectuais ilustrados e onde a edu-
cação tinha um papel de destaque. Havia a preocupação constante com a dis-
seminação dos "abomináveis princípios franceses", levando o governo a ar-
quitetar minuciosamente os passos da reforma do ensino, desde o que devia
ser lido, como se devia ensinar, proibindo qualquer iniciativa individual dos
agentes desse processo, a menos que fosse solicitada pelo próprio rei.
É importante destacar o pioneirismo de Portugal em relação aos países
do Ocidente, na implantação de um sistema escolar estatizado, como vá-
rios historiadores da educação portuguesa já apontam. De fato, verifica-
mos que as reformas da educação promovidas na Europa no sentido de ins-
tituírem a escola pública deram-se na Prússia em 1763, na Saxônia em
177 3, na Áustria em 1774. T am bém em 1773, o processo de reformar a
educação se inicia na Polônia e na Rússia (Cardoso, 2002).
A Reforma dos Estudos não foi um processo linear. Ao contrário, foi mar-
cada por diferentes etapas de um longo processo de implantação e de consoli-
dação da nova prática. A primeira fase, iniciada com o alvará de 28 de junho
de 1759, caracterizou-se pela Reforma dos Estudos Menores em Portugal, que
eram os estudos das primeiras letras e das cadeiras de humanidades.
A segunda fase deu-se com a Reforma cios Estudos Maiores, a partir da
lei de 6 de novembro de 1772, quando reformularam-sc os estudos especí-
ficos da Universidade de Coimbra c quando oconeu também o primeiro
ajuste visando garantir o êxito nos Estudos Menores, reforçando e ampli-
182 Histórias e memórias da educação no Brasil - VaI. I
ando as providências inicialmente ordenadas em 1759. Donde se depreen-
de que os anos de 1759 e 1772 firmaram-se na historiografia como os dois
momentos da mesma Reforma dos Estudos, os quais efetivaram a implan-
tação de um novo sistema escolar, o sistema das Aulas Régias.
o QUE ERAM AS AULAS RÉGIAS?
Na Reforma dos Estudos Menores de 1759, a designação de Estudos
Menores, como aparece nos documentos oficiais deste período, do mesmo
modo que a de Escolas Menores, e de Primeiros Estudos, correspondia ao
ensino primário e ao ensino secundário, sem distinção. Depois de concluí-
dos os Estudos Menores, o estudante habilitava-se a cursar os Estudos
Maiores, ou seja, aqueles oferecidos pela universidade.
Os Estudos Menores eram fonnados pelas Aulas de ler, escrever e con-
tar, também chamadas de primeiras letras como, aliás, ficaram mais co-
nhecidas, e também pelas Aulas de humanidades, que abrangiam inicial-
mente as cadeiras de gramática latina, língua grega, língua hebraica, retóri-
ca e poética, mas foram acrescidas ao longo dos anos com outras cadeiras,
como por exemplo filosofia moral e racional, introduzida a partir de 1772.
••
Só mais tarde, após a Independência do Brasil, é que os Estudos Meno-
res aparecem separados, nos documentos oficiais, em dois níveis distintos,
o primeiro com o título de ensino primário, instrução primária; e o segun-
do, referente à educação secundária, como ensino das humanidades, ou
Aulas de estudos menores, mantendo a denominação original. A partir de
1835 no Brasil e 1836, em Portugal, é que o ensino secundário passou a re-
unir as Aulas, ou cadeiras avulsas, em estabelecimentos de instrução se-
cundária denominados de liceus, embora desde 1825 já houvesse uma pro-
posta aprovada pelo governo de implantar um liceu na capital da província
de Pernambuco.
O sistema de ensino implantado com a Reforma dos Estudos Menores
de 1759 baseava-se, portanto, nas Aulas de primeiras letras e nas Aulas de
humanidades, que eram denominadas de maneira geral de A li Ias Régias. É
oportuno assinalar que no Despotismo Ilustrado a palavra régio tem um
caráter ambíguo, porque ao mesmo tempo em que remete à figura do mo-
narca, reiterando uma tradição absolutista, que persiste período afora, re-
presenta também o avanço ÇIueo termo traz, pela contraposição à tradição
de ensino por parte da'Igreja. Nesse caso, as Aulas Régias significavam as
A li Ias que pertenciam ao Estado e que não pertenciam à Igreja. Também na
educação manifestava-se o Regalismo.
12. As Aulas Régias no Brasil 183
A IMPLANTAÇÃO DAS AULAS RÉGIAS
A primeira etapa da Reforma dos Estudos iniciou-se com o alvará de
28 de junho de 1759, que continha Instruções minuciosas quanto à imple-
mentação da reforma em todo o reino, e instituía, ao mesmo tempo, o cargo
de Diretor ele Estudos, a quem cabia cuidar do planejamento, execução e
controle dos professores na metrópole e colônias, inclusive das sanções a
que estavam sujeitos os mesmos, que em última instância seriam agentes
dessa política centralizadora e estatizantc.
O primeiro concurso para professores públicos realizado no Brasil foi
em Recife, a 20 de março de 1760. No mesmo ano, em 7 de maio, realiza-
ram-se os primeiros exames para professores régios de Gramática Latina
no Rio de Janeiro. Entretanto, em 1765 não havia ainda sido nomeado ne-
nhum professor público no Brasil, embora os concursos já houvessem se
realizado. No Rio de Janeiro, o início oficial das Aulas Régias ocorreu em
28 de junho de 1774, com a Aula de Filosofia Racional e Moral, ministrada
pelo professor régio Francisco Rodrigues Xavier Prates, presbítero secu-
lar, à qual compareceram várias autoridades. Havia se passado exatamente
qu inze anos, desde o alvará de 28 de junho de 1759, quando fora implanta-
do o novo sistema público de ensino, no Reino português.
Diante desse quadro, a população brasileira recorria às aulas particula-
res, ou à generosidade alheia, para suprir esse aspecto da ausência do Esta-
do. Não havia disputa entre a escola pública c a particular nesse contexto, o
que não deixa de ser um paradoxo, porque a Coroa portuguesa teve um
grande empenho em elaborar uma legislação bastante restritiva, minucio-
sa, comprometida com uma idéia de progresso e de civilização, voltada
tanto para a implantação da escola pública quanto para o funcionamento da
particular, sem no entanto promover condições reais de aplicabilidade da
mesma. Sequer durante o Império brasileiro se observa essa disputa, uma
vez que a escola pública nunca preencheu as necessidades da população,
portanto a escola particular mantinha um espaço de atuação que era com-
plementar e não concorrente.
Aliás, merece registro que, no Brasil em geral, havia um incentivo do
Estado para a proliferação do ensino particular, tanto no período em que
ainda era América Portuguesa ou já como país independente, durante o
lmpério. Traduzia-se essa política por diferentes meios, como por exemplo
o descaso e a omissão quanto aos assuntos ela educação pública, a necessi-
dade de dividir a tarefa com a sociedade, a prática das subscrições popula-
res para arrecadar fundos, o incentivo c a parceria com as sociedades e as-
sociações voltadas para a promoção ela instrução.
184 Histórias e memórias da educação no Brasil - VaI. I
12. As Aulas Régias no Brasil 185

Professores concursados mas não empossados, falta dos livros reco- Para a elaboração da lei de 6 de novembro de 1772, o rei nomeou "co-
mendados pelo Alvará de 1759, disputas políticas, enfim, os obstáculos rógrafos peritos", ou seja, especialistas no estudo ou descrição geográfica
para que as Aulas Régias se efetivassem na prática foram tantos, que em 4 de uma determinada região, e O resultado do trabalho que elaboraram vi-
de junho de 1771 um novo alvará passava para a Real Mesa Censória toda nha em anexo à citada lei, o "Mapa dos Professores e Mestres das Escolas
a administração e direção dos Estudos das Escolas Menores do Reino e Menores e das terras em que se acham estabelecidas as suas Aulas e esco-
seus domínios, extinguindo a Direção-Geral dos Estudos e marcando o iní- las neste reino de Portugal, e seus Domínios", que facilita a leitura dos da-
cio da segunda fase da Reforma dos Estudos. dos referentes às Aulas, com a localização das mesmas em todo o Reino,
O governo admitia o fracasso na implantação da primeira fase do siste- com seus domínios.
ma de ensino e se propunha, com a lei de 6 de novembro de 1772, a promo- Analisando, além deste "Mapa" que acompanhava a Lei, os outros da-
ver correções no sentido de incrementar a oferta escolar. Foram três os obje- dos referentes ao Ultramar e, especificamente, o item América, encontra-
tivos principais dessa segunda fase, os quais traduziam as preocupações cen- mos um levantamento total de 837 mestres necessários para as Aulas Ré-
trais do govemo pornbalino. O primeiro deles seria O esforço em reformar os gias para todo o Reino e seus domínios, e destes, quarenta e quatro eram
Estudos Maiores, substituindo os antigos Estatutos da Universidade de Co- indicados para exercerem suas funções na colônia brasileira, que foram as-
imbra, elaborados pelos jesuítas, por um novo Estatuto mais adequado ao
sim distribuídos:
moderno espírito científico, e redigido por intelectuais filiados ao pensa-
mento ilustrado. O segundo objetivo pretendido se traduz através da criação Quadro I - Distribuição das Escolas Menores no Brasil ordenada
de um imposto específico, o do Subsídio Literário, lançado em 10 de no- pela lei de 6 de novembro de 1772
vembro de 1772, para financiar as reformas então em andamento no campo
da educação, principalmente aquelas relacionadas aos Estudos Menores. Ler, escrever, Latim Grego Retórica Filosofia
No entanto é o terceiro objetivo, em relação à Reforma dos Estudos de contar
1772, o relançamento, na prática, das Aulas Régias, o que mais de perto Rio de Janeiro 2 2 1 1 1
nos interessa. A lei de 6 de novembro de 1772 ordenou efetivamente o es-
tabelecimento, nas principais cidades do país, das Aulas Régias de Primei- Bahia 4 3 1 1 1
ras Letras, de Gramática Latina e de Língua Grega, fundando novas Esco- Pernambuco 4 4 1 I 1
las de Estudos Menores.
Mariana 1 1 - 1 -
O preâmbulo desta lei deixa claro que a educação não era obrigatória c
que seu destino não era a população em geral, partindo o govemo de princí- São Paulo 1 1 - 1 -
pio de que era "impraticável" montar uma rede escolar que abrangesse todo Vila Rica 1 1 - - -
o território do reino luso e domínios. Portanto, visando o bem do "interesse
público" é que se classificavam os súditos em grupos diversos, ou seja, o go- S. João dei 1 1 - - -
verno considerava apenas, nesta Lei, o destino profissional dos estudantes Rei
em potencial que seriam beneficiados com o aumento da oferta escolar. Pará 1 1 - 1 -
Assim, havia súditos aos quais as "Instruções dos párocos" seriam su- Maranhão 1 1 - - -
ficientes, e que portanto permaneceriam dentro da cultura oral; ou aqueles
aos quais bastaria saber os "exercícios de ler, escrever e contar". Quanto às Total /7 /5 3 6 3
"outras pessoas hábeis para os estudos", chegariam "à precisa instrução da
Quadro elaborado a partir dos dados COI1 tidos em anexo à lei de 6 de novembro de /772.
Língua Latina", destinando-se, por fim, ao menor número deles, a univer-
sidade, 011 seja, "as Faculdades Acadêmicas que fazem figurar os homens
110S Estados" (Cardoso, 2002).
186 Histórias e memórias da educação no Brasil - VaI. I 12. As Aulas Régias no Brasil 187

Quanto à distribuição dos mestres pelas Aulas, deu-se conforme a ta- A VIGÊNCIA DAS AULAS RÉGIAS
bela abaixo:
As Aulas Régias abrangeram um período importante, durante o qual a
política do refonnismo ilustrado se firmou em Portugal. O Rio de Janeiro
Tabela 1 - Brasil: distribuição prevista das Aulas Régias
assumiu em 1763 a posição de sede do vice-reinado, consolidando-se no
Aulas Régias N° de classes previstas cenário político-cultural brasileiro, passando à condição de sede da monar-
quia portuguesa em 1808. Em 1822, o Brasil tornou-se nação independen-
Primeiras Letras 17 te, constituindo-se em Estado Imperial e Constitucional, e nesse quadro
Latim 15 conjuntural destaca-se, ainda, a abdicação do Imperador D. Pedra I, em
1831, em favor do imperador menino, D. Pedro Il, além da instalação dos
Grego 3 governos regenciais, quando o Brasil passava, pela primeira vez, a ser go-
.. "
Retórica 6 vernado por brasileiros natos. Só em 1834, por ocasião do Ato Adicional, é
que esse sistema foi extinto e substituído por outro, descentralizado.
Filosofia 3
Trata-se, portanto, de um longo período que abarca diferentes conjun-
Total 44 turas, durante o qual o sistema de ensino público, inaugurado com as Aulas
Régias, se manteve quase inalterado em suas características essenciais: o
caráter centralizador, a falta de autonomia pedagógica, a existência de dois
Estes dados apresentam de forma inequívoca a supremacia numérica
níveis de ensino - Estudos Menores e Estudos Maiores - e o acesso à edu-
das Aulas Régias destinadas à metrópole, 95%, ficando o Brasil, sua colô-
cação restrito a uma parcela da população. Por isso mesmo, manteve um
nia mais importante, em segundo lugar na distribuição do restante das Au- conjunto de elementos que funcionaram com uma estrutura organizada,
las pelos domínios lusos, com 5%. Em relação à distribuição interna, desti- pressupondo uma uni cidade, caracterizando-se como um sistema.
naram-se maior número de Aulas para Pernambuco, contemplado com a
A alteração desse sistema característico do ensino público, implantado
criação de onze delas, depois a Bahia, com dez, e em terceiro lugar vinha o
com as Aulas Régias, ocorreu em 1834, com a Lei de 12 de agosto, que o
Rio de Janeiro, com sete Aulas.
substituiu por um outro sistema de ensino, caracterizado pela dcscentraliza-
Em li de novembro de 1773, um novo alvará aumentava o número das ção, uma vez que tanto o ensino fundamental de ler, escrever e contar, quan-
Escolas Menores, entretanto no item América encontramos a permissão to o ensino médio das humanidades ficaram a cargo das Assembléias Legis-
para apenas duas novas Aulas, uma de Gramática Latina e a outra de ler, lativas provinciais. Dessa forma, o poder central limitava-se a promover a
escrever e contar, ambas para a localidade de Rio das Mortes, erl) Minas educação no Município Neutro e a educação superior (Sucupira, 1996).
Gerais, mantendo-se, portanto, praticamente inalterado o quadro anterior.
Com o passar dos anos novas Aulas foram sendo criadas, como filoso- AULAS RÉGIAS: ALGUNS ASPECTOS
fia Racional e Moral, Desenho e Figura, Língua Inglesa, Língua Francesa e
até Aula de Comércio. A escola era uma unidade de ensino com um professor. O termo escola
era utilizado com o mesmo sentido de cadeira, ou seja, uma Aula Régia de
Só com a lei de 15 de outubro de 1827, que tornou obrigatória a instala-
Gramática Latina, ou uma Aula de Primeiras Letras, correspondia, cada
ção de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais
uma, a uma cadeira específica, o que representava uma unidade escolar, uma
populosos do Império brasileiro, o governo imperial sinaliza com uma pre-
escola. Cada aluno freqüentava as A ulas que quisesse, não havendo articula-
ocupação em ampliar o acesso escolar. Entretanto a educação ainda não
ção entre as mesmas. De modo geral, chamavam-se mestres aos que ensina-
era obrigatória e conforme o artigo 179, § 32 da Constituição de 1824, des-
vam as primeiras letras e professores aos de todas as demais cadeiras.
tinava-se apenas aoscidadãos livres. Uma situação muito comum encon-
trada na documentação era a falta de aulas em escolas criadas por vezes há As aulas eram dadas na casa do próprio professor e apenas eventual-
muitos anos. mente aproveitou-se um prédio anteriormente ocupado pelos jesuítas ou
 188 Histórias e memórias da educação no Brasil - Vol. I
outro tipo de convento, para local de ensino. Assim, não era preciso haver
um edifício escolar para que a escola existisse. Foi só na década de 1870
que se construíram os primeiros edificios escolares para funcionarem
como escolas públicas no Brasil, sendo o primeiro deles no Rio de Janeiro.
Quanto ao processo de seleção dos professores denominados de régios
a partir de 1759, fez-se sempre através de concurso, e em geral pelos se-
guintes motivos: abertura de novas Aulas, aposentadoria, morte ou afasta-
mento do professor que ocupava a cadeira.
Publicava-se então um edital, na cidade ou vila onde haveria o exame,
vinculando o cargo à vaga, ou seja, o professor era nomeado para uma de-
terminada vaga e, em geral, nos requerimentos de inscrição para o exame
público, o candidato indicava a vaga que pretendia ocupar. Não havia a
transferência de lugar, só em casos excepcionais.
O processo de exame para professores régios ficou a cargo, inicialmen-
te, dos comissários de estudo nomeados pelo Diretor geral dos Estudos,
passando, com a extinção deste cargo, à competência dos vice-reis, gover-
nadores e bispos, e, depois da Independência, aos governadores e presi-
dentes das Assembléias Provinciais. Uma vez aprovados nos exames, os
professores recebiam um documento que os autorizava a lecionar.
O concurso para professor público não estabelecia um limite mínimo de
idade para o candidato ao cargo, pelo menos até a decisão de 10 de dezem-
bro de 1830, quando o governo declarou de maneira clara que os menores de
25 anos não poderiam ser nomeados professores de primeiras letras.
Os exames eram gratuitos e não se exigia dos candidatos a professor
régio ou ao ensino particular qualquer diploma ou comprovante de habili-
tação para o cargo pretendido. Como não havia prova de aula, somente um
exame de gramática e outro de matemática, quem já lecionava não levava
nenhuma vantagem. O concurso funcionava, ao mesmo tempo, como ga-
rantia da qualidade do ensino, além de fornecer um estatuto profissional
para o mestre.
No alvará de 1759, El-rei estabelece que os professores "terão o privi-
légio de nobres, incorporados em direito comum, e especialmente no Có-
digo Título de professoribus et medicis". Isto significava passar da condi-
ção de plebeu à de pessoa honrada, ou seja, ganhar um título de distinção
social e política, que trazia vantagens na ascensão social, além de garantir
certos privilégios, como a isenção de determinados impostos, a possibili-
dade de ocupar postos destinados à nobreza, a exclusão de penas infames,
ou ainda o privilégio de não ir para a prisão. Do universo das pessoas hon-
12. As Aulas Régias no Brasil 189
radas faziam parte os nobres, que se dividiam em "principal nobreza do
reino", "nobreza distinta" e "nobreza ordinária". Os plebeus estavam ex-
cluídos desse universo. Na relação das honras concedidas aos súditos, ca-
bia à categoria dos letrados, constituída por doutores, licenciados e bacha-
réis formados, o grau de nobreza ordinária, que era o mais baixo.
Entretanto, para os plebeus, principalmente os das colônias, cujo cami-
nho da ascensão social era ainda mais reduzido do que para os da metrópo-
le, esta poderia representar uma oportunidade única, menos por qualquer
benefício pecuniário e mais pela carga simbólica que a condecoração tra-
zia. Outros caminhos para obter distinção podiam ser também o diploma
de Coimbra ou uma das condecorações concedidas pelo rei.
Os professores públicos eram obrigados a cumprir certos compromis-
sos, entre os quais estavam: financiar o oficio - a escola era em sua própria
casa e a compra do material necessário às aulas também ficava a seu encar-
go; levar os meninos à missa ao menos em um domingo ao mês; promover
a educação cívica; arcar com as despesas relativas ao seu treinamento.
O ordenado era pago adiantado, aos quartéis, ou seja, recebido em três
parcelas no ano e variava muito, em função da localização'da escola, ou seja,
as localidades de maior população em cidades de maior porte recebiam
mais, decrescendo essa quantia para as localidades de menor porte. Um pro-
fessor de ler, escrever e contar, por exemplo, podia receber entre 80$000 e
150$000. Mas também dependia da cadeira que lecionavam, podendo variar
no período colonial, por exemplo, entre 80$000 réis para um substituto de
primeiras letras, até 460$000rs, para um professor de Filosofia. Entretanto,
mestres e mestras recebiam salários iguais, desde 1759 até 1834, garantidos
na legislação e que comprovamos em inúmeros documentos.
Aliás, o salário foi alvo de reclamações constantes durante todo o perío-
do das A ulas Régias, não apenas no Brasil, mas também em Portugal. Os au-
mentos de salário não eram dados ao mesmo tempo para todos os professo-
res públicos, e nem mesmo dentro de uma mesma região, ou ainda cidade.
Além disso, o pagamento atrasava muito, em certos casos até anos, trazendo
muitas dificuldades aos professores, que no entanto persistiam no oficio.
Quanto à avaliação de desempenho dos professores, para conferir o
cumprimento de suas obrigações, até a Independência a preocupação, em
geral, era observar apenas a sua conduta pessoal. Nesse caso, o pároco, o
chefe de polícia e os pais dos alunos eram as principais fontes de informa-
ção de que dispunha o poder do Estado, representado nesse caso pela Real
Mesa Censória.
190 Histórias e memórias da educação no Brasil- Vai. I 12. As Aulas Régias no Brasil 191

Depois da Independência, essa responsabilidade passou a ser das Câ-
maras Municipais, que continuaram responsáveis por esta tarefa principal-
mente depois de 1834, quando outro sistema de ensino, descentralizado,
foi implantado.
Na tentativa de padronizar os procedimentos de avaliação destinados
não só às escolas públicas, mas também às particulares, o governo munici-
palizou, com uma lei específica sobre a matéria, a Lei de 1 de outubro de
0
o Ato Adicional à Constituição, promulgado em 1834, que conferiu
maiores poderes às províncias, também Ihes permitiu a gerência do próprio
sistema de ensino, deixando a cargo das oligarquias locais o exercício ou
não da educação, que aqui deve ser entendida como possibilidade de liber-
tação do homem ou, em sentido oposto, como forma de sua dominação pe-
los setores políticos locais.

1828, a fiscalização da casa-escola, que compreendia, entre outros itens, o REFERÊNCIAS

exame do estado físico de suas instalações. E foi reforçada posteriormente
por outras medidas legais que visavam manter o cumprimento dos interes- CARDOSO, Tereza Fachada Levy. As luzes da educação: fundamentos,
ses públicos que o Estado representava, dentro da escola-residência, local raÍzes históricas e prática das Aulas Régias no Rio de Janeiro: 1759-
da vida privada do professor, de sua família e por vezes até de alunos que, 1834. Bragança Paulista: Edusf, 2002.
vindos de outras localidades, moravam em pensões que alguns professores
CARVALHO, Laerte Ramos. As reformas pombalinas da educação. São
mantinham na mesma residência.
Paulo: Saraiva/Edusp, 1978.
Quanto à avaliação de desempenho dos professores e das aulas públi-
CA V ALCANTI, Nireu. O Rio de Janeiro Setecentista. Rio de Janeiro: Za-
cas, também ficou ao encargo das Câmaras Municipais, a quem competia
har, 2004.
"vigiar sobre as escolas de instrução primária da mocidade", conforme
determinado na mesma Lei de 1828. FALCON, Francisco. As reformas pombalinas e a educação no Brasil.
Estudos ibero-americanos, n. 18, n. 2, dez./1992. Porto Alegre.
CONSIDERAÇÕES FINAIS FERJ"TANDES, Rogério. Os caminhos do ABC - Sociedade portuguesa e
ensino das Primeiras Letras. Porto: Porto Ed., 1994.
A implantação das Aulas Régias representou a imposição de um proje-
LYRA, M. de Lourdes Viana. A utopia do poderoso império. Rio de J anei-
to, que fazia parte do sistema de dominação do reino de Portugal, mas no
qual se engajaram os intelectuais luso-brasileiros comprometidos com no- ro: Sette Letras, 1994.
vas idéias surgidas com a Revolução Científica e a Ilustração. De qualquer MOACYR, Primitivo. A instrução e o império: subsídios para a história
forma, a instituição das Aulas Régias representou um avanço em sua época da educação no Brasil. 3 vol. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1936-1938.
por procurar contemplar novos referenciais dentro de uma perspectiva que ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Petró-
seu tempo reclamava.
polis: Vozes, 1983.
Entretanto, tais avanços encontraram seus limites naqueles mesmos
SUCUPlRA, Newton. O Ato Adicional de 1834 e a descentralização da
em que esbarrou o pensamento iluminista na cultura política portuguesa,
Educação. 111: FÁ VERO, Osmar (org.). A educação nas Constituintes
que buscava absorver tais princípios filosóficos em seu funcionamento,
brasileiras. Campinas: Autores Associados, 1996.
sem alterar, porém, as formas tradicionais de dominação e de exploração.
WEHLING, Amo. História administrativa do Brasil: administração por-
A permanência praticamente inalterada do sistema das Aulas Régias no
Brasil da virada do século XVIII para o seguinte, estendendo-se ainda du-
tuguesa no Brasil, de Pombal aD. João (1777-1808). Brasília: Funcep,
rante todo o primeiro reinado, deveu-se à continuidade dos modelos de pen- 1986.
samento em nossa elite cultural. Existiu um grande descompasso entre o
pretendido pelo governo monárquico - tanto o português quanto o brasilei-
ro, após a Independência .- e aquilo que as condições sociais e econômicas
viriam a permitir, dentro de um modelo produtivo cxcludente, cscravista e
pautado numa mentalidade que contribuía para se perpetrar tal situação.