RESUMO

Estudos científicos e literários, clássicos e contemporâneos, dispõem de claros

fundamentos que validam uma emergente necessidade de democratização dos
processos pedagógicos, abrindo margem para uma maior colaboração e
participação social nas escolas, por meio das denominadas instâncias participativas,
legalmente constituídas pelo Conselho Deliberativo, pelo Grêmio Estudantil e pela
Associação de Pais e Professores. A importância deste modelo de gestão encontra-
se na expansão das perspectivas socioeducacionais vistas sob diferentes pontos de
vistas, considerando que o processo de formação educacional deve conscientizar e
humanizar os sujeitos sociais para torná-los aptos a provocarem mudanças
necessárias no contexto social. É por meio da gestão democrática que deve ser
construído o currículo pedagógico, abordando perspectivas do currículo prescrito e
real, desenvolvendo ainda o projeto político-pedagógico adequado para cada
realidade escolar. Considerando os indicativos freirianos que apontam para um
papel docente investigador e mediador da relação de ensino e aprendizagem, este
estudo se debruçou sobre uma investigação teórica e prática, com enfoque na
construção de um diálogo narrativo autobiográfico. O objetivo do estudo foi refletir,
por meio de narrativas autobiográficas, a Gestão Democrática e as Instâncias de
Participação na Construção Coletiva de Projetos na Escola de Educação Básica
tenente Ary Rauen. Utilizou-se da metodologia de revisão da literatura e do método
de pesquisa autobiográfico, para dispor de resultados teóricos extraído de outros
estudos científicos, livros e normas legais, bem como de resultados práticos
descritos sob o ponto de vista da docência desempenhada pela autora-pesquisadora
na Escola de Educação Básica tenente Ary Rauen. Tratou-se de uma pesquisa com
abordagem qualitativa, de natureza básica, com objetivos descritivos e procedimento
bibliográfico.

Palavras-Chave: Educação. Gestão Democrática. Gestão Participativa. Projetos.

Reflexão.
ABSTRACT

Scientific and literary studies, classic and contemporary, have clear foundations that
validate an emerging need for democratization of pedagogical processes, opening
the way for greater collaboration and social participation in schools, through the so-
called participatory instances, legally constituted by the Deliberative Council, the
Student Guild and the Association of Parents and Teachers. The importance of this
management model lies in the expansion of socio-educational perspectives seen
from different points of view, considering that the educational education process must
raise awareness and humanize social subjects to make them able to bring about
necessary changes in the social context. It is through democratic management that
the pedagogical curriculum should be constructed, addressing perspectives of the
prescribed and real curriculum, further developing the appropriate political-
pedagogical project for each school reality. Considering the freirianos indicators that
point to a researcher teaching role and mediator of the teaching and learning
relationship, this study focused on a theoretical and practical investigation, focusing
on the construction of an autobiographical narrative dialogue. The aim of the study
was to refletir, through autobiographical narratives, the Democratic Management,
and the Instances of Participation in the Collective Construction of Projects in the
School of Basic Education Lieutenant Ary Rauen. We used the methodology of
literature review and the autobiographical research method, to have theoretical
results extracted from other scientific studies, books, and legal norms, as well as
practical results described from the point of view of teaching performed by the
author-researcher at the School of Basic Education Lieutenant Ary Rauen. This was
research with a qualitative approach, of a basic nature, with descriptive objectives
and bibliographic procedure.

Keywords: Education. Democratic Management. Participatory Management.

Projects. Reflection.
INTRODUÇÃO

A educação é indicada pelas bases normativas legais como um processo

formacional de pleno desenvolvimento humano. É por meio deste processo que se
espera a preparação plena dos indivíduos para a convivência social, o exercício da
cidadania e do labor. Todavia, apontamentos epistemológicos clássicos e
contemporâneos disciplinam a educação como uma ferramenta mais extensiva, por
meio da qual é possível modificar realidades sociais divergentes das atuais
concepções de democracia.
É preciso considerar que a educação, por extensos anos, foi sonegada a boa
parte da população brasileira, existindo um amplo viés excludente que promoveu a
incidência de mazelas sociais que ainda repercutem em solo nacional. Não apenas
da exclusão educacional histórica decorrem as mazelas ora existentes, como
também de demais processos excludentes existentes no seio social brasileiro e
decorrentes de fatores multifacetados, a exemplo dos fatores raça, cor, gênero,
condição socioeconômica, cultural e outros.
O entremeio entre os fatores excluídos e o processo educativo é fonte dos
diálogos tecidos por Freire (1967), Gadotti (2007), Libâneo (2001-2003-2006) e
outros autores literários que dedicaram seus estudos a compreenderem o processo
da educação sob uma perspectiva multidisciplinar. As teses sustentadas por tais
autores versam sobre a emergente necessidade de a educação reconhecer a sua
exata função social, a qual deixa de lado a estruturação bancária de ensinamentos
pré-formulados, para dispor de um processo de ensino mais vívido, construído sob a
dialogicidade necessária entre contextos teóricos-escolares e práticos-sociais.
Como dito por Freire (1967), não é a educação que transforma o mundo, mas
ela é capaz de transformar os sujeitos sociais, tornando-os mais reflexivos, críticos e
conscientes das diversas realidades de mundo com as quais irão dialogar. A partir
desta ótica epistemológica da teoria freiriana, Gadotti (2007) passou a mencionar a
educação como uma prática libertadora, a qual deve ser pautada na autonomia dos
atores sociais que a constituem, prezando pela experimentação de temáticas
escolares e não escolares, construindo um diálogo pedagógico mais amplo.
 No escopo do ordenamento jurídico brasileiro, as legislações e normas que
versam sobre diretrizes educacionais, a exemplo da Constituição Federal de 1988
(CF88), da Lei n. 9.394 de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e do Plano Nacional de
Educação (PNE), disciplinam indicativos que fortalecem a importância de
reformulação das práticas pedagógicas, construindo uma maior participação
democrática no âmbito das decisões educacionais.
A gestão educacional democrática é elucidada pela pesquisa de Roldão
(1999) como um processo que possibilita a participação de todos os sujeitos sociais
importantes na construção das práticas pedagógicas, a exemplo dos docentes, pais,
alunos e outros agentes. Para Biesta (2013) é por meio de uma gestão democrática
que a educação pode expandir o seu campo de alcance, dialogando entre os
contextos teóricos e reais, entre saberes científicos e práticos-sociais, os quais são
imprescindíveis ao pleno desenvolvimento de sujeitos conscientes.
No campo da gestão democrática, abre-se margem para o reconhecimento de
que o cenário educacional deve atender às perspectivas escolares e não escolares.
A educação deve operar como instrumento de modificação humana, por meio do
processo de humanização dos sujeitos sociais, os quais, ao interagirem com o meio
social, poderão proporcionar a mudança dos cenários experimentados. Freire (2013)
acreditou que uma educação libertadora e conscientizadora, focada na
problematização, é indispensável para que a formação humanizadora construa
sujeitos aptos a dialogarem e interagirem de forma crítica com as realidades de
mundo, transformando-as.
Dada a complexidade das temáticas que podem requerer uma abrangência
da formação educacional de base, é fundamental que estas realidades sejam vistas
sob diferentes pontos de vistas. Por isso, a democratização da gestão educacional é
deveras importante para construir uma escola mais colaborativa e participativa. Sob
o manejo de uma autonomia dada pelas normas educacionais vigentes, a
construção de projetos políticos-pedagógicos pode contar com uma maior autonomia
dos sujeitos sociais ativos no processo de gestão educacional democrática.
Mas, como dito por Biesta (2013), a abertura de margem para tal autonomia
não deve suprimir a observância das normas e diretrizes vigentes, devendo tais
parâmetros caminharem de forma harmoniosa na organização das práticas
pedagógicas, considerando a realidade de cada centro educacional. Há, portanto, a
necessidade de homogeneização entre temáticas objetivas e obrigatórias, com as
temáticas emergentes e multidisciplinares, impulsionando assim uma educação
construída sob o olhar da inclusão socioeducacional.
PROBLEMA

Gadotti (2007) destaca que o fracasso de muitos projetos político-

pedagógicos decorre da inobservância da participação democrática na gestão das
práticas educativas. A anulação da participação de alguns agentes sociais
relevantes, como os docentes e educandos, é indicada pelo autor como um dos
principais fatores do insucesso de muitos destes projetos.
A afirmativa literária acima explanada pode ser justificada por alguns
indicativos socioeducacionais encontrados na realidade da sociedade brasileira. O
primeiro deles, é a baixa qualidade educacional, aferida por inúmeros estudos e
pesquisas, a exemplo da pesquisa realizada pelo Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA), na qual o Brasil, por anos, assume posições de
baixíssima insatisfação. De acordo com o Ministério da Educação (ME), 2020, no
ano de 2018, os resultados do PISA indicaram as seguintes colocações para a
educação brasileira: 54ª em Leitura; 66ª em Ciências; e 70ª em Matemática.
Posições estas que compete a um ranking de 70 países avaliados (ME, 2020).
A baixa qualidade educacional é indicada por Biesta (2013) como uma
possível consequência da construção de um projeto pedagógico que desconhece as
visões de mundo dos seus educandos e de outros sujeitos sociais que, em muito,
podem contribuir para ampliar a qualidade educacional. Outro indicativo que valida a
afirmação de Gadotti (2007), é a continuidade de mazelas sociais que, em grande
parte, pode ser revertida por meio de uma conscientização construída pelo processo
educacional.
Ao falar-se em mazelas sociais que carecem de conscientização, remete-se à
existência de pré-conceitos ou exclusões que promovem desigualdades sociais
significativas para grupos vulnerabilizados. Grupos estes que se identificam pelos
critérios de raça, cor, gênero, religião, cultura e afins. O próprio PNE – Lei n.
13.0005 de 2014 – destaca a importância da promoção da inclusão social no âmbito
educacional. Inclusão esta que, para Roldão (1999), deve abranger a todas as
perspectivas necessárias, com ênfase para a valoração dos povos indígenas, para a
inclusão de educandos especiais e outras questões socioeducacionais.
 Mesmo diante dos diálogos que defendem a educação como uma força motriz
capaz de modificar diversas realidades de mundo por meio de uma formação
conscientizadora, muitos centros educacionais não colocam em prática ou não
praticam de forma eficiente a elaboração de uma gestão democrática que disponha
de projetos políticos-pedagógicos capazes de modificar as realidades
socioeducacionais. Considerando o campo de atuação da pesquisadora, a qual
reconhece o seu papel de investigadora e mediadora do processo educativo da
Escola de Educação Básica tenente Ary Rauen, o estudo teve como problema de
investigação a seguinte problemática: Como a gestão democrática e as instancias
de participação têm sido colocadas em prática na Escola de Educação Básica
tenente Ary Rauen?

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Refletir, por meio de narrativas autobiográficas, a Gestão Democrática e as

Instâncias de Participação na Construção Coletiva de Projetos na Escola de
Educação Básica tenente Ary Rauen.

Objetivos Específicos

● Analisar a Construção Coletiva de Projetos na Escola de Educação

Básica Tenente Ary Rauen;

● Observar a participação das instâncias de participação no processo de

gestão democrática;

● Avaliar os Projetos na Escola de Educação Básica Tenente Ary Rauen;

● Tabular dados relevantes para discussão e comparação do antes e

depois da gestão democrática na escola supramencionada.
JUSTIFICATIVA

O docente não pode mais atuar como um mero instrumento de repasse de um

ensino mecanizado, denominado por Freire (1967) como “ensino bancário”. Do
contrário, o educador deve ser um interventor da educação que busca formam
sujeitos sociais conscientes, críticos, reflexivos e aptos a interagirem em sociedade
de forma ativa e contributiva.
Carrilho (2011) indica que os docentes possuem ampla vivência no contexto
escolar, sendo essenciais no processo de inovação pedagógica. Roldão (2007)
considera a existência de uma função social na docência, a qual deve ser dedicada
a dialogar entre formas e contextos necessários para expandir a qualidade da
formação humana. Por isso, Bueno et al. (2006) e Morais e Bragança (2021)
evidenciam que as pesquisas de narrativas autobiográficas validam importantes
considerações acerca da percepção docente quanto às práticas pedagógicas
desempenhadas em centros educacionais.
Dado o reconhecimento de condições e função do trabalho docente, é preciso
considerar indicativos do cenário prático educacional, para então dispor de análise
que corroborem para levantar indicativos e subsidiar a construção de conhecimentos
científicos-epistemológicos capazes de serem reproduzidos na prática, em prol de
melhorias da realidade previamente aferida.
Como profissional da educação, atuante na área e envolvida com o cotidiano
escolar, nasceu o desejo de refletir sobre as práticas gestoras e o clima
organizacional na Escola de Educação Básica Tenente Ary Rauen através da gestão
democrática e as instâncias de participação: a construção coletiva de projetos. A
justificativa para a pesquisa é compreender e refletir a relação entre gestão,
profissionais e comunidade escolar e como essa atuação pode refletir em um
ambiente mais harmonioso e favorável a novos modelos de educação baseados na
construção e execução de projetos.
O tema a pesquisado é de grande relevância para toda comunidade escolar
brasileira, ampliando o campo de visão a respeito da gestão democrática e
possibilitando a compreensão dos reflexos deixados pelo trabalho em gestão
democrática e as instâncias de participação: a construção coletiva de projetos. Os
resultados a serem produzidos servirão para aclarar dúvidas e indicar sugestões de
melhorias fincadas na experiencia prática-profissional da docente.
REVISÃO DA LITERATURA

Este capítulo será dedicado a contextualizar os pontos mais relevantes da

temática, tendo por embasamento resultados teóricos produzidos por outros autores,
literários e científicos, clássicos e contemporâneos. Os resultados teóricos serão
confrontados, produzindo assim um diálogo harmonioso que corrobora para
sustentar as validações finais pretendidas por esta pesquisa.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA E SEUS DESDOBRAMENTOS NO ÂMBITO

EDUCACIONAL

Falar em gestão, é dialogar sobre os inúmeros processos de gerenciamentos

de contextos distintos. Quando aplicada ao âmbito escolar, o conceito de gestão
produz o mesmo significado clássico, ou seja, se atém ao processo de
gerenciamento das informações pertinentes a um dado contexto educacional. Por
outro lado, ao falar-se em democracia, dialoga-se com um modelo de sistema
participativo, que produz decisões com base na participação e no diálogo misto,
estabelecendo certa cooperação entre sujeitos distintos, que se adequam ao
contexto ao qual tal democracia é aplicada (CURY, 2002).
Há muito tempo dialoga-se sobre a importância da reformulação dos
contextos escolares. Para Freire (1967), a educação precisa ser vista e conduzida
sob um sistema democrático que viabilize uma maior participação dos sujeitos
envolvidos com o processo educacional, principalmente os educadores e
educandos. Sob este entendimento epistemológico, o referido autor sustentou e
defendeu a sua tese de educação libertadora, conduzida por um mecanismo
democrático e multidisciplinar, o qual deve envolver diferentes temáticas escolares e
não escolares (GUILHERME; FREITAS, 2017).
Gadotti (2007), em sua obra, destaca algumas ideias da teoria freiriana que
fundamentam a emergente necessidade de uma revolução no sistema educacional.
Para o autor, as seis ideias principais de Freire são: 1ª o alargamento do conceito
educativo, ou seja, a educação deve ser vista para além dos muros escolares; 2ª a
politicidade inerente à educação, considerando que a educação é um meio político,
mas que também deve ser visto sob o enfoque social; 3ª o conhecimento dos limites
da prática educativa, até aonde a educação pode alcançar uma mudança na vida
dos sujeitos e no meio social; 4ª a construção de uma nova cultura política
educacional, pela reformulação das diretrizes pedagógicas; 5ª o modelo de gestão
democrática, sustentada por freire por um modelo de gestão educacional
participativa; 6ª a pedagogia da pergunta, com maior participação e autonomia dos
educandos (GADOTTI, 2007).
Com clareza dos indicativos aclarados pelo autor anterior, nota-se que uma
das ideias de Freire (1967) era justamente a necessidade de abordagem de uma
gestão educacional democrática. A ideia de gestão educacional democrática foi
sustentada por Freire (2013) sob o reconhecimento de uma emergente e necessária
mudança pedagógica, a qual fosse capaz de transformar os sujeitos e sua interação
com as realidades de mundo. Para ele:

Não é puro idealismo, acrescente-se, não esperar que o mundo mude

radicalmente para que se vá mudando a linguagem. Mudar a linguagem faz
parte do processo de mudar o mundo. A relação linguagem-pensamento-
mundo é uma relação dialética, processual, contraditória. É claro que a
superação do discurso machista, como a superação de qualquer
discurso autoritário, exige ou nos coloca a necessidade de,
concomitantemente com o novo discurso, democrático,
antidiscriminatório, nos engajarmos em práticas também democráticas
(FREIRE, 2013, p. 66). (grifo aplicado)

Sob a análise do pensamento freiriano, compreende-se que a mudança da

linguagem e do pensamento é capaz de alterar as realidades de mundo, o que
precisa ser feito sob os efeitos de uma educação democrática (FREIRE, 2010).
Costa e Paulo (2021) entendem a ideia de gestão educacional democrática freiriana
como uma política educacional opositora ao neoliberalismo. Para os autores, tal
política é capaz de modificar os sujeitos, a ponto de torná-los mais reflexivos,
críticos, conscientes e participativos.
No escopo da legislação brasileira, a gestão democrática encontra lastro de
indicativos legais que se atêm a indicar a sua validação e importância no sistema
educacional nacional. No corpo normativo da Constituição Federal de 1988 (CF88),
especificamente no art. 206, inciso VI, a gestão democrática compõe um rol de
princípios que se aplica ao ensino público. Já no inciso VII, do mesmo artigo e
norma legal, indica-se o princípio da garantia de padrão de qualidade (BRASIL,
1988). Freire (2013) aponta justamente que o ideal de qualidade esperado pode ser
concretizado pela adoção da gestão democrática, principalmente no âmbito do
ensino público.
Os mesmos princípios constitucionais acima mencionados são adotados pela
Lei n. 9.394 de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –,
para dar ênfase na importância de observância e concretização da gestão
democrática em prol do atendimento ao padrão de qualidade esperado da educação
nacional, com recorte enfático para a educação pública. No âmbito do art. 14, incisos
I e II, a LDB destaca o seguinte indicativo normativo:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996). (grifo aplicado)

Mais uma vez, o legislador indica a importância de um sistema de gestão

democrática no âmbito educacional, o qual deve ocorrer por meio da abertura de
participação dos educadores e da comunidade escolar e local, na elaboração de
projetos educacionais. Alcântara, Borges e Filipak (2018, p. 2) indicam que “a
participação dos professores, pais e toda comunidade efetiva e dá solidez para
gestão democrática. Com a solidez da gestão os interesses do Estado podem
caminhar junto com os interesses da escola e toda comunidade”. Por meio do
apreço deste entendimento, aclara-se que a gestão democrática visa atender não
apenas aos interesses políticos veiculados à educação nacional, mas também aos
interesses da própria escola e de toda a comunidade social.
Outro indicativo normativo de grande relevância para o contexto da gestão
democrática, pode ser extraído do Plano Nacional de Educação (PNE), definido pela
Lei n. 13.005 de 2014. Em sua Meta 19, o PNE destaca que a educação deve:

Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da

gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito
e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto
(BRASIL, 2014).
 Vincula-se um ideal de educação que perpasse pelo mecanismo de
democracia, não apenas como um meio interno de gestão educacional, mas como
uma ferramenta de formação democrática dos próprios sujeitos. Biesta (2013, p.
108) traça o seguinte entendimento sobre esta questão:
Nas democracias novas e emergentes, considera-se que as escolas
tenham um papel central a desempenhar na formação de cidadãos
democráticos e na criação de uma cultura democrática. Em
democracias antigas e estabelecidas, a educação é vista como central para
a preservação da vida democrática, sendo hoje frequentemente
convocada a agir contra a apatia política, especialmente entre os
jovens. (grifos aplicados)

Com clareza de entendimento, a democracia no sistema educacional possui

uma ampla produção de efeitos, os quais repercutem de forma necessária sobre
todos os envolvidos, iniciando-se pela democratização do processo de
gerenciamento interno às escolas, o qual deve atentar-se para a abrangência de
temas que envolvam as mais diferentes realidades de mundo (BIESTA, 2013). Este
objetivo, para Freire (1967), pode ser alcançado por meio da abertura de
colaboração e participação dentro do sistema educacional, o que fomenta uma
educação autônoma e libertadora.

Da colaboração e participação como mecanismo de democracia educacional

A validação de um reconhecimento que compreende as escolas como um

núcleo composto por diferentes fatores sociais, políticos, culturais e outros, ou seja,
como um núcleo multidisciplinar, passa a justificar a construção de uma base
educacional focada nas searas de colaboração e participação. Em conformidade
com o entendimento tecido por Damiani (2008), é preciso que haja uma colaboração
dentro da gestão educacional democrática, por tratar-se de um termo que melhor
atende ao processo de apoio requerido em prol do sucesso deste modelo de gestão.
A referida autora traça uma clara diferenciação entre a cooperação e a colaboração,
indicando os contributos e melhor adequação da colaboração ao modelo de gestão
democrática, como pode ser observado abaixo, a partir da indicação de fragmento
textual extraído do seu estudo:

[...] na cooperação, há ajuda mútua na execução de tarefas, embora suas

finalidades geralmente não sejam fruto de negociação conjunta do grupo,
podendo existir relações desiguais e hierárquicas entre os seus membros.
Na colaboração, por outro lado, ao trabalharem juntos, os membros de
 um grupo se apoiam, visando atingir objetivos comuns negociados
pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-
hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e co-
responsabilidade pela condução das ações (DAMIANI, 2008, p. 2013).
(grifo aplicado).

Considerando a essencialidade de uma harmonização entre os interesses e

objetivos educacionais, é importante que a gestão democrática manuseie
corretamente o processo de colaboração, coexistindo assim uma sintonia apoiada
nos interesses consolidados por todo o grupo de sujeitos que se envolvem e se
dedicam com os projetos de certo núcleo educativo. Ribeiro (2021) vai além, ao
indicar que a colaboração deve contar com um modelo de participação ativa e
consolidada pela inclinação de todos os sujeitos sociais comprometidos com a
gestão democrática. Para o autor:

Este processo, no entanto, necessita ser discutido e construído no

coletivo, sendo que ele não se efetiva somente pelas vias da
normatização legal, mas é resultante, sobretudo, da concepção de
gestão e de participação que os atores sociais envolvidos na
educação querem de fato constituir, estando em sintonia com o
contexto externo, visto que a escola não é uma ilha que se encontra
isolada, mas é antes de tudo um lugar para se ampliar as relações com o
mundo e com a vida (RIBEIRO, 2021, p. 1170). (grifo aplicado)

Deste modo, na produção dos efeitos esperados de uma gestão democrática,

é imprescindível a existência efetiva da colaboração e participação de todos os
sujeitos sociais com ela comprometidos. Dessarte, considera imprescindível que a
gestão democrática e os sujeitos participativos, se debrucem sobre a abordagem de
contextos escolares e não escolares, internos e externos, uma vez que um dos
primórdios deste modelo de gestão ampara-se nas perspectivas de Freire (1967),
tendo como enfoque a formação de sujeitos democráticos capazes de modificarem
as realidades de mundo com as quais convivem.

Argumentos de defesa da aproximação da escola com os contextos

socioeducacionais, culturais e afins

Distanciando-se de uma concepção retrógrada de escola como um núcleo

centralizado de conhecimentos mecanizados, o que Freire (1967) denominou por
“educação bancária”, compreendida por um modelo educacional que transmite
apenas conhecimentos pré-formulados e veiculados para atender aos interesses
capitalistas, a gestão democrática tem por finalidade a expansão das dimensões
abrangidas pela educação, aderindo a uma concepção multidisciplinar e multifatorial
(SILVEIRA; COELHO, 2018).
A própria CF88, em seu art. 205, destaca que a educação é um meio
necessário para a formação plena dos indivíduos, preparando-os para o exercício da
cidadania, a convivência social e pro mercado profissional (BRASIL, 1988). A
condição de “pleno desenvolvimento” deve ser vista sob o ponto de vista que
reconhece a educação como um mecanismo de formação social multidisciplinar, a
qual deve trabalhar todas as perspectivas de mundo que poderão ser
experimentadas ao longo da vida dos sujeitos sociais (SANAVRIA; PAZETTO,
2021).
Paro (2017) destaca que a escola lida diariamente com sujeitos que
experimentam, na vida cotidiana, condicionantes distintas, as quais podem ser
sociais, culturais, políticas e afins. Tais fatores apresentam extremo valor para a vida
de alguns destes indivíduos, ganhando assim significado que não pode ser ignorado
pelas escolas no processo de formação social dos sujeitos. De igual modo, Freire
(2019) sustenta a indicação de numa latente necessidade de “humanização” no
processo educativo e, para que isto seja possível, o autor aponta a necessidade de
se observar contextos extra escolares, os quais são de grande relevância para o
pleno desenvolvimento humano sob um diálogo reflexivo e conscientizador.
É preciso considerar que os sujeitos sociais compõem o meio, o todo. A
sociedade perpassou por longos períodos de exclusão, sonegando a visibilidade de
sujeitos ou fatores. Hodiernamente, a superação de certos preconceitos ou
exclusões carece de um entendimento humanizado sobre a individualização e a
coletividade da vida social e, para que isto seja possível, é preciso que o processo
educacional se atente para abordagens que possam despertar nos sujeitos o senso
de respeito (ROLDÃO, 1999).
Em um mundo marcado por mazelas do passado que, ainda hoje, afligem as
sociedades e vulnerabilizam inúmeros sujeitos, o processo de humanização é
necessário, o qual pode ser atendido por meio de uma educação democrática.
Alarcão (2001, p. 10) corrobora com este entendimento, preconizando a seguinte
afirmativa epistemológica:
 Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e
profissional, aponta-se a educação como o cerne do desenvolvimento
da pessoa humana e da sua vivência na sociedade, sociedade da qual
se espera um desenvolvimento econômico acrescido e uma melhor
qualidade de vida. Neste mundo de maravilhas, vive-se também o risco e a
incerteza. E nessa complexidade desenvolvem-se novas racionalidades,
cujos primeiros sinais começaram a emergir no século passado. Se nos
encontramos perante uma nova mundividência, é importante que a
analisemos e reflitamos sobre ela para não nos virmos a sentir uma espécie
de extraterrestres deslocados. (grifo aplicado)

Compreende-se então que o processo educativo formacional é capaz de

produzir as repercussões sociais dos sujeitos. Por isso, Alarcão (2001, p. 11)
destaca que:
Desejamos uma escola reflexiva, concebida como uma organização que
continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua
organização, e confronta-se com o desenrolar da sua atividade em um
processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. Nessa
escola, acredita-se que formar é organizar contextos de aprendizagem,
exigentes e estimulantes, isto é, ambientes formativos que favoreçam
o cultivo de atitudes saudáveis e o desabrochar das capacidades de
cada um com vistas ao desenvolvimento das competências que lhes
permitam viver em sociedade, ou seja, nela conviver e intervir em
interação com os outros cidadãos. Tendo como adquirido que a
aprendizagem é um processo continuado de construção experienciada de
saber e que a escola tem uma função curricular a desempenhar, considera-
se o currículo como guia orientador de aprendizagens e atribui-se à escola,
em geral, e a cada escola, em particular, a gestão estratégica e flexível
desse enquadramento orientador. (grifos aplicados)

A reflexão necessária para a formação dos sujeitos sociais contemporâneos

deve decorrer da dialogicidade defendida por Freire (1967), por meio de um
processo educacional participativo, o qual deve ser construído sob o manejo de uma
política de gestão democrática. Gestão essa que deve contar com a participação de
todos os sujeitos sociais importantes para a construção de ideias pedagógicas
capazes de validar uma formação humana multidisciplinar, sendo este sistema
organizado em instâncias participativas (SILVA; CONSTANTINO, 2020).

DAS INSTÂNCIAS DE PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DEMOCRÁTICA

É preciso considerar a dimensão dos mais distintos contextos sociais que

devem ser abrangidos pelo processo educacional. Como dito por Giareta e
Bevilacqua (2019), uma formação plena tende a ser complexa, considerando as
dimensões socioeducacionais, políticos, culturais e afins, sobre as quais tal processo
deve recair e produzir efeitos. Freire (1967) indicou as “realidades de mundo”, para
conceber uma percepção multidisciplinar de diferentes contextos socioeducacionais,
políticos, culturais e afins, que pode ser vistos e experimentados por pontos de vista
diferentes.
Buscando atender a finalidade de uma abordagem democrática fidedigna ao
que se espera da educação contemporânea, ou seja, uma abordagem
multidisciplinar eficiente e condizente com as reais necessidades de diferentes
contextos, dialoga-se sobre a subdivisão da gestão democrática em instâncias de
participação (VERDE; LIMA, 2021). Cardoso e Mello (2019, p. 328) destacam que:

A gestão democrática define-se pela participação efetiva da comunidade

educativa, através de instâncias colegiadas e da elaboração, execução
e avaliação do projeto político pedagógico e nos demais processos
decisórios da escola. (grifo aplicado)

As instâncias de participação trata-se de um meio pelo qual a gestão

educacional democrática se efetiva. Vieira e Vidal (2019) apontam que a gestão
democrática na educação é composta por três princípios, sendo eles: a participação,
a transparência e a implementação de políticas educacionais que sejam
comprometidas com a qualidade de ensino. Notoriamente, para que uma gestão
educacional seja democrática, a participação de sujeitos sociais é indispensável.
Em conformidade com o texto normativo do PNE, especificamente no rol de
objetivos da Meta 19, a qual lida diretamente com a questão da gestão democrática
nas escolas, pode-se destacar os seguintes fragmentos de texto que corrobora para
compreender as instâncias de participação no âmbito desta gestão, sendo elas:

19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros

(as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb,
dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de
outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos
de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses
colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e
meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom
desempenho de suas funções;

[...]

19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição

e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais,
assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os
conselhos escolares, por meio das respectivas representações;

19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos

escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de
participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por
 meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se
condições de funcionamento autônomo;

19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da

educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos
político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e
regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação
de docentes e gestores escolares (BRASIL, 2014). (grifos aplicados)

A partir da leitura dos fragmentos textuais normativos acima indicados, nota-

se as dimensões das instancias de participação na gestão democrática indicadas
pelo PNE, dentre as quais encontram-se o Conselho Deliberativo, o Grêmio
Estudantil e a Associação de Pais e Professores, as quais podem contribuir de
formas isoladas e complementares no oferecimento de visões e perspectivas que
devem ser atendidas pelo currículo pedagógico de cada instituição de ensino
(BASTOS; LYRA, 2021).

Da colaboração e participação do Conselho Deliberativo Escolar

Um dos núcleos de participação na gestão democrática é justamente o

denominado Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE). Pereira e Silva
(2022) destaca que este conselho formula um elo entre todos os seguimentos
inseridos no contexto escolar, contando com a participação efetiva de alunos, pais,
professores e técnicos administrativos. Uma das finalidades do CDCE é a votação
de projetos em prol da tomada de decisões atinentes ao contexto educacional
(ALMEIDA, 2022).
Da íntegra das palavras científicas emitidas por Pereira e Silva (2022, p. 7),
extrai-se o seguinte entendimento sobre o CDCE:

É um órgão colegiado que é composto por pais, alunos, funcionários e

diretor e assim tomam decisões sobre dimensões administrativa,
financeira e político-pedagógica da escola, ou seja, é uma forma de
gestão na qual a direção é compartilhada por um conjunto de pessoas com
igual autoridade. O conselho tem a finalidade de assegurar a
participação de todos os segmentos nas decisões da escola,
acompanhando a aplicação dos recursos e discutindo prioridades.
Portanto, também deve avaliar a atuação da escola na execução do
projeto político-pedagógico, bem como participar das discussões
sobre assuntos de interesse da comunidade escolar. (grifos aplicados)

O CDCE é o órgão educacional interno que possibilita a integralização de

todos os sujeitos sociais que devem participar das decisões no âmbito da escola,
corroborando assim para a difusão de uma política educacional centrada na gestão
democrática. É por meio deste conselho que atende-se a pretensão de
materialização de uma gestão escolar democrática que, em conformidade com o
entendimento de Libâneo (2001, p. 131-132), deve valorizar “a participação da
comunidade escolar no processo de tomada de decisão, apostando na
construção coletiva dos objetivos e das práticas escolares, no diálogo e na
busca de consenso”.
Nichele e Mello (2020, p. 332) destacam que:

Os conselhos escolares são tidos como um dos principais

mecanismos da gestão democrática, atuando em sintonia com a
administração da escola e definindo caminhos para tomar decisões
administrativas, financeiras e político-pedagógicas que vão ao
encontro das necessidades e particularidades da escola. Entre suas
funções, cabe ao conselho participar da elaboração do Projeto Político
Pedagógico da escola e acompanhar sua execução e avaliação,
tornando-se um porta-voz da comunidade em busca de combater desafios
que permeiam o desenvolvimento da educação escolar. (grifo aplicado)

É por meio do CDCE que abre-se margem para uma maior interação entre os
sujeitos sociais que devem contribuir, de forma colaborativa e participativa, nas
decisões tomadas pela escola. Paro (2017) abre margem para um diálogo que
evidencia certa resistência das escolas quanto ao CDCE e outros tipos de conselhos
que são essenciais na promoção da gestão educacional democrática, como pode
ser visto abaixo, na íntegra de parte do texto extraído da sua obra:

De todos os mecanismos de ação coletiva na escola, o mais acionado e o

que mais suscitou polêmicas, expectativas e esperanças nas últimas
décadas foi o conselho de escola. Temido por diretores, que receavam
perder seu poder no controle da unidade escolar; reivindicado por
professores e suas entidades sindicais que pretendiam com
ele minimizar o autoritarismo do diretor e ter acesso ao poder nas
unidades escolares; e objeto de luta de movimentos populares que
viam nele a oportunidade de reivindicar mais e melhor educação,
o conselho de escola, junto com a eleição de dirigentes escolares, têm
sido as características mais conspícuas das políticas educacionais
daqueles sistemas de ensino que aceitam o desafio de democratizar a
escola (PARO, 2017, p. 55). (grifo aplicado)

Apesar da menção quanto à resistência, Paro (2017), com clareza de

indicativos, deixa evidente a importância do CDCE no âmbito da gestão educacional
democrática. Biesta (2013, p. 34) tece uma crítica afirmando que:

[...] pensar na educação como uma transação econômica não só interpreta

mal o papel do aprendente e do educador na relação educacional; resulta
também numa situação em que o conteúdo e o objetivo da educação se
 tornam sujeitos a forças do mercado, em vez de serem objeto do julgamento
profissional e da deliberação democrática.

Mais uma vez, a literatura pertinente tece contributos significativos que

indicam a necessária superação da mera mercantilização da educação, substituindo-
a pela deliberação democratização. Papel este ao qual se dedica os CDCEs no
âmbito da gestão educacional democrática, trazendo novas perspectivas para
decisões que, em muito, impactam nos contextos escolares de cada centro
educacional (NICHELE; MELLO, 2020). Simultaneamente, o PNE indica a
necessidade de participação de estudantes no âmbito da gestão democrática, a qual
é possibilitada pela instância de participação promovia pela formação dos
denominados “Grêmios Estudantis”.

Da colaboração e participação do Grêmio Estudantil

Os educandos é parte essencial do processo educacional, uma vez que a

formulação das concepções pedagógicas atreladas à relação de ensino e
aprendizagem tem por finalidade o atendimento da aprendizagem e do pleno
desenvolvimento destes sujeitos. Freire (1967), ao defender uma educação
libertadora, produziu arcabouço robusto de argumentos que validaram a importância
da autonomia dos educandos no processo educativo, abrindo margem para um
diálogo educacional onde os sujeitos principais ganham maior notoriedade pela
ampliação do grau de participação.
O Grêmio Estudantil é definido por Libâneo (2003, p. 104-105) como “uma
entidade representativa dos alunos, criada pela Lei Federal nº 7398/85, que
confere autonomia para se organizarem em torno de seus interesses, com as
finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais”. O art. 1º, da Lei n. 7.398 de
1985, indica que:

Art . 1º - Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus

fica assegurada a organização de Estudantes como entidades autônomas
representativas dos interesses dos estudantes secundaristas com
finalidades educacionais, culturais, cívicas esportivas e sociais (BRASIL,
1985).

Nota-se então que a validação legal do Grêmio Estudantil é anterior à

vigência de importantes normas que se aplicam ao contexto educacional e que lidam
com claros indicativos de defesa à uma gestão educacional democrática, a exemplo
da CF88, da LDB e do PNE. Nichele e Mello (2020, p. 332) contribuem indicando
que:

Os grêmios estudantis visam fomentar no aluno um interesse pela

unidade escolar que ultrapasse a sala de aula. Por meio da
organização, objetiva que os alunos criem mecanismos de decisão,
gerando a oportunidade de terem uma ação de política interna para com a
escola e desenvolvendo perfis de liderança no ambiente escolar. (grifo
aplicado)

Sob o ponto de vista acima ilustrado, é por meio do Grêmio Estudantil que
abre-se margem participativa para os educandos, produzindo estímulos nestes
sujeitos sociais, os quais passam a compreender que seu papel no processo de
educação vai muito além da mera captação de conhecimento e produção dos
aprendizados esperados. Mas, cabe a ele contribuir de forma ativa na formulação
das concepções pedagógicas que ali serão trabalhadas. Para Freire (1967) é um
importante passo para impulsionar a construção de uma educação mais
participativa, a qual forme sujeitos capazes de interagir com o meio social de forma
reflexiva e crítica. Compreendendo que a educação possui uma ampla dimensão
socioeducacional, Freire (1967) também defendeu a participação ativa de pais e
professores na construção da educação contemporânea.

Da colaboração e participação da Associação de Pais e Professores

Para materializar uma realidade educacional na qual dialogue-se com os mais

diferentes contextos escolares e não escolares, indicados por Freire (1967) como
essenciais para o desenvolvimento de sujeitos conscientes das mais diversas
realidades de mundo, a participação de pais e de professores na construção do
processo educativo é deveras importante. Por isso, fala-se em Associação de Pais e
Professores como outra instância de participação no âmbito da gestão educacional
democrática.
De acordo com Nichele e Mello (2020, p. 332-333), a Associação de Pais e
Professores:

Visa permitir uma proximidade no diálogo entre famílias e escola,

promovendo uma integração da comunidade com a escola de forma
democrática e acompanhar e auxiliar o gestor para que cumpra com os
 objetivos do projeto político pedagógico, além de participar de decisões
relativas à aplicação das verbas na escola. (grifo aplicado)

É por meio desta instancia de participação, que a gestão democrática

consegue uniformizar o diálogo entre a escola e a comunidade, atendendo assim às
perspectivas da teoria freiriana quanto a necessária abordagem de visões e
realidades extra escolares no processo de formação dos sujeitos sociais. Para
Nichele e Mello (2020) é preciso compreender que a própria escola possui uma
função social já indicada pela própria CF88, em seu art. 205, quando cita que a
educação deve contar com a colaboração do “Estado, das famílias e de toda a
sociedade”.
Biesta (2013, p. 112) considera que “as decisões que tenham influência sobre
toda uma associação devem ser tomadas por todos os seus membros, e que cada
um deve ter direito igual a participar dessa tomada de decisão”. Ao considerar que o
processo educacional forma cidadãos para conviverem em sociedade, compreende-
se que tal formação refletirá diretamente nas formas sob as quais estes sujeitos irão
interagir em sociedade, por isso, nada mais justo que a escola conte com a
participação de todos os sujeitos sociais que influenciam e são por ela influenciados,
de forma direta ou indiretamente (DAMIANI, 2008).
Qualquer concepção de democracia traz indicativos de uma política
participativa, uma política que visa promover a inclusão de todos os sujeitos sociais,
com todas as variações de aspectos sociais, políticos e culturais. Na escola, a
democratização do processo de gestão promove também a inclusão social, não
apenas no âmbito participativo, devendo ainda promover tal inclusão pelo fomento
de projetos que incluam a diversidade social, política, cultural e outras, no âmbito
das práticas pedagógicas (RIBEIRO, 2021).

DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO E A INCLUSÃO SOCIAL NAS ESCOLAS

Os diálogos dedicados a discutirem a necessária inclusão socioeducacional

perpassam por dimensões distintas e essenciais no alcance da homogeneização
das condições do ensino. A própria CF88, em seu art. 206, inciso I, destaca como
um dos princípios da educação a “igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola” (BRASIL, 1988). Igualdade esta que, para Oliveira e Adrião
(2007), deve partir do pressuposto de inclusão, por meio da democratização do
acesso ao ensino e participação democrática. Os referidos autores pontuam, na
íntegra das suas palavras, que:

A democracia como princípio articula-se ao da igualdade ao

proporcionar, a todos os integrantes do processo participativo, a
condição de sujeitos expressa no seu reconhecimento como
interlocutor válido. Como método, deve garantir a cada um dos
participantes igual poder de intervenção e decisão, criando mecanismos que
facilitem a consolidação de iguais possibilidades de opção e ação diante dos
processos decisórios (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007, p. 70). (grifo aplicado)

Pela leitura do grifo textual acima, entende-se que a igualdade de acesso e

de condições no sistema educacional origina-se por meio da democratização deste
sistema. Azevedo, Marques e Aguiar (2016, p. 49) destacam que:

[...] no debate que se instala, outros enunciados no âmbito do discurso da

qualidade educacional surgem, outra retórica sob a qual o conceito de
qualidade social aparece associado às temáticas da justiça social,
inclusão social e cultural. Deste modo, pode-se afirmar que não há “uma
educação de qualidade em si, mas tantas educações de qualidade
quantas sejam as que os grupos sociais possam enunciar, conhecer,
pensar, discutir, disputar. (grifos aplicados)

Portanto, democratizar o ensino é, ao mesmo tempo, incluir no sistema de

ensino as mais distintas diversidades multifatoriais existentes entre os grupos
sociais. Destaca-se neste cenário os grupos sociais mais excluídos, ao longo dos
anos, e que apresentam maior vulnerabilidade social, requerendo assim um maior
empenho social das instituições, principalmente das instituições de ensino, uma vez
que a educação forma cidadãos e, para uma formação inclusiva, a escola deve
promover o respeito multidisciplinar (ALMEIDA, 2022).
Barbosa e Favere (2013) consideram que a inclusão ou exclusão
socioeducacional vincula-se às disposições do currículo pedagógico, assim, as
autoras elucidam que:

Para o currículo convergem as múltiplas dimensões que constituem as

identidades constitutivas do gênero humano. No currículo, relações de
poder, ideologias e culturas são afirmadas ou negadas. Enfim, o currículo é
compreendido como instrumento de inclusão ou exclusão. Toda escola
exercita um currículo. Consciente ou inconscientemente, os que atuam
no contexto escolar estão envolvidos diretamente nas tramas que
forjam as identidades humanas (BARBOSA; FAVERE, 2013, p. 15). (grifo
aplicado)

Na construção do currículo pedagógico, a escola que mune-se de uma gestão

democrática, deve se ater para a compreensão das mais variadas abordagens
socioeducacionais, estimulando assim a inclusão socioeducacional. As perspectivas
de um ensino inclusivo são indicadas e defendidas pelas próprias normas aplicáveis
ao contexto educacional brasileiro. A Meta 4, do PNE, dispõe sobre o objetivo de
inclusão de educandos especiais no ensino básico (BRASIL, 2014).
Ao lidar com os indicativos de igualdade, diversidade e equidade, a Base
Nacional Curricular Comum (BNCC), promulgada no ano de 2017, afirma que:

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados,

acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os
sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas
precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades,
as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas
identidades linguísticas, étnicas e culturais. [...] O Brasil, ao longo de sua
história, naturalizou desigualdades educacionais em relação ao acesso
à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de
estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas
famílias. [...] De forma particular, um planejamento com foco na equidade
também exige um claro compromisso de reverter a situação de
exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas
originários e as populações das comunidades remanescentes de
quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2017, p. 15-16). (grifos
aplicados)

Cabe então à educação a promoção da inclusão multifatorial de grupos

vulnerabilizados e excluídos ao longo da história brasileira, o que deve ser feito pela
gestão educacional democrática. Almeida (2022, p. 482) afirma que “os princípios
deste formato de gestão estão diretamente relacionados com fatores de
qualidade deste processo, e promover envolvimento e inclusão da comunidade
escolar é o caminho”.

Perspectivas de inclusão da língua materna como democracia para alunos

indígenas

Diretrizes e indicativos normativos aplicáveis ao contexto educacional

apontam para a importância de abordagens pedagógicas que validem linguagens e
modos de falas peculiares e multidisciplinares. Bagno (2006) refere-se à língua
como um mecanismo de identidade de grupos sociais. Em seu livro, intitulado por “A
língua de Eulália: novela sociolinguística”, destaca-se a seguinte contribuição
textual, em sua íntegra:

[...] proponho a valorização dos usos linguísticos não-padrão, sobretudo

porque a língua que uma pessoa fala, a língua que ela aprendeu com
sua família e com sua comunidade, a língua que ela usa para falar
consigo mesma, para pensar, para expressar seus sentimentos, suas
crenças e emoções, faz parte da identidade dessa pessoa, é como se a
língua fosse a pessoa mesma (BAGNO, 2006, p. 219). (grifo aplicado)

Ao remeter o entendimento de Bagno (2006) à grupos sociais específicos,

como as comunidades indígenas, podem-se compreender que a língua materna
destes grupos possui um alto teor valorativo, constituindo-se como a identidade
social dos mesmos. A própria BNCC destaca a seguinte diretriz educacional, abaixo
disposta:

[...] é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as realidades

nacionais e internacionais da diversidade linguística e analisar
diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos usos
linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro lado, existem
muitas línguas ameaçadas de extinção no país e no mundo, o que nos
chama a atenção para a correlação entre repertórios culturais e
linguísticos, pois o desaparecimento de uma língua impacta
significativamente a cultura (BRASIL, 2017, p. 70). (grifo aplicado)

As considerações normativas da BNCC (2017) coadunam com os indicativos

de Bagno (2006), ao considerar a emergente e necessária abordagem pedagógica
valorativa de línguas ameaçadas de extinção e dos mais diversos tipos de variações
linguísticas. Não obstante, a BNCC, em matéria de inclusão e valoração da
linguística, destaca ainda que:

Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico,

cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de
expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no
enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza. Essa competência
específica indica a necessidade de, ao final do Ensino Médio, os estudantes
compreenderem as línguas e seu funcionamento como fenômeno marcado
pela heterogeneidade e variedade de registros, dialetos, idioletos,
estilizações e usos, respeitando os fenômenos da variação e diversidade
linguística, sem preconceitos. Ela também diz respeito à utilização das
línguas de maneira adequada à situação de produção dos discursos,
considerando a variedade e o registro, os campos de atuação social, e os
contextos e interlocutores específicos, por meio de processos de estilização,
seleção e organização dos recursos linguísticos (BRASIL, 2017, p. 494).
(grifo aplicado)
 Sob a luz do indicativo acima, compreende-se que o processo de
democratização da gestão educacional deve considerar a necessária valoração das
diversidades linguísticas e línguas maternas, a exemplo das línguas pronunciadas
por comunidades indígenas, como um meio essencial de inclusão socioeducacional
e, mais do que isso, de preservação das identidades dos educandos. Roldão
(19999, p. 32-33) traz a seguinte contribuição epistemológica, necessária ao diálogo
pretendido por este estudo:

Não parece ser assim. Numerosos estudos internacionais – quer os de

política educativa, quer os que incidem na avaliação dos desempenhos
reais – e não só das classificações ou diplomas – dos alunos e das escolas
(OCDE, IEA, Comissão Europeia) – alertam recorrentemente para os
problemas agravados de exclusão social que o facto de não ter
aprendido já está a provocar dramaticamente nas sociedades actuais.
São já, na sua grande maioria, alfabetizados e escolarizados sem
sucesso – na realidade, iletrados funcionais e desenraizados sociais –
os elementos de todas as bolsas de exclusão ou marginalidade das
sociedades actuais. Nem a economia, nem o mercado de trabalho, nem o
difícil equilíbrio das tensões sociais podem compadecer-se com a existência
de bolsas crescentes desta população quase iletrada, afastada do acesso
básico à informação e ao conhecimento, informação e conhecimento que se
constituem hoje como a principal chave para a inclusão social, para a
rentabilidade económica, e também para o bem-estar social e a estabilidade
pessoal e profissional. (grifo aplicado)

Deste modo, é preciso que as escolas possam ir muito além do processo de

formação e alfabetização, é preciso dar significado a tal processo, o que pode
ocorrer por meio da valoração das singularidades dos educandos, principalmente
aquelas que atribuem alto teor valorativo para suas identidades sociais. Quando
Freire (1967) indicou que a escola deve promover abordagens sobre diferentes
realidades de mundo, produziu-se efeitos claros sobre toda e quaisquer diversidades
que possam coexistir no ambiente educacional.

Perspectivas de democracia educacional para a promoção da inclusão de

alunos especiais

Não diferente, a inclusão educacional deve promover um ambiente múltiplo e

fatorial, o qual produza condições igualitária e, ao mesmo tempo, equitativas. Por
equidade entende-se o tipo de busca por uma igualdade na qual dar-se o
proporcional, considerando o nível de defasagem entre os sujeitos, ou seja, é dar de
forma desproporcional, considerando as discrepâncias, para então igualar
atendendo as condições de cada um (FREIRE, 1967).
Os entendimentos freirianos ainda indicam a seguinte contribuição necessária
para este diálogo:

Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-la

sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida,
destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa
opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da
equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência
com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho
senão viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim
a distância entre o que fizemos e o que fazemos. Desrespeitando os
fracos, enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os
outros, discriminando o índio, o negro, a mulher não estarei ajudando
meus filhos a ser sérios, justos e amorosos da vida e dos outros
(FREIRE, 2000, p. 31-32). (grifo aplicado)

Entende-se então a educação como um meio pelo qual modifica-se os

sujeitos e, consequentemente, a sociedade. A modificação vem pelo exemplo e,
para tal, requer-se um exemplo de respeito, o qual se atende pela inclusão
socioeducacional. A própria CF88, ao indicar o princípio da promoção de condições
igualitária de acesso e de permanência na escola, busca atender à materialização
do reconhecimento de uma educação universal. Adotando os indicativos
constitucionais, o PNE traz, em sua Meta 4, a seguinte indicação objetiva:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados (BRASIL, 2014). (grifo aplicado)

Lida-se acima com a indicação objetiva de promoção da inclusão de

educandos portadores de necessidades especiais, a qual, preferencialmente, deve
ocorrer no ensino regular, pela convivência harmoniosa com os demais educandos.
A Lei n. 13.146 de 2015 – Lei de Inclusão da Pessoa Portadora de Deficiência –,
disciplina que ela é “destinada a assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015). A educação
é um direito fundamental, social e que também pode ser visto como um direito
humano, portanto, imprescinde de usufruto por todos os indivíduos.
Em seu art. 27 e parágrafo único, a Lei n. 13.146/15 destaca que:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência,

assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem.

Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação
(BRASIL, 2015). (grifo aplicado)

Com objetividade, o texto normativo acima indicado apresenta os sujeitos

sociais responsáveis pela promoção da inclusão de pessoas portadoras de
deficiências, tidas por educandos com necessidades especiais, no ambiente
educacional, com condições de igualdade. Para Gadotti (2007) há uma emergente
necessidade por uma pedagogia que considere a cidade como um espaço de
diferenças, diferenças estas que devem ser vistas como riquezas. Sob tal ótica, o
autor defende que a escola se distancie da concepção de aluno médio, para aderir à
uma perspectiva de aluno real, centrada nas peculiaridades e singularidades de
cada educando. Ou seja, a valoração da subjetividade e individualidade é importante
para a pedagogia da liberdade e da consciência.
Gadotti (2007) aclara o entendimento de que a pedagogia contemporânea
deve incluir e valorar as diferentes em seu projeto político-pedagógico, sendo este
um caminho necessário para a formação de alunos reais. Nichele e Mello (2020)
compreende que o olhar multidisciplinar sobre as inúmeras diferenças que devem
ser acolhidas pelo processo educacional nas escolas pode ser ampliado por meio da
abertura de uma maior participação na gestão democrática.

Perspectivas de democracia educacional na promoção da inclusão de

diferentes fatores

Ao avaliar o processo educacional como um meio de alcance de uma

formação plena de sujeitos sociais, entende-se que este processo deve abranger as
interdisciplinaridades necessárias. É preciso considerar o homem social como um
instrumento de modificação do meio e, por isso, seu desenvolvimento humano deve
ser consciente das distintas realidades presentes no meio. Freire (1967) acreditou e
defendeu a tese de que uma educação libertadora inicia-se pela abrangência das
mais diversas realidades de mundo existentes e que influenciam no contexto escolar
ou por ele possam ser influenciadas.
Nichele e Mello (2020) acreditam que a escola possui uma função social, a
qual dedica-se a formar cidadãos conscientes, respeitosos e com senso de
convivência social harmoniosa. Por isso, remete-se à escola a função de
desconstrução de aspectos históricos e disruptivos das perspectivas de igualdade e
de equidade. Ou seja, é por meio da formação educacional que os sujeitos podem
ser transformados em seus pensamentos, crenças ou creditações, conscientizando-
os para uma convivência social inclusiva e de equilíbrio (FREIRE, 2013).
Gadotti (2007, p. 34-35) destaca que:

Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e engajar-se na

luta. “O homem não pode participar ativamente na história, na
sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar
consciência da realidade e da sua própria capacidade para transformar
(...). Ninguém luta contra forças que não entende, cuja importância não
meça, cujas formas e contornos não discirna; (...) Isto é verdade se se
refere às forças da natureza (...) isto também é assim nas forças sociais (...).
A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que
é modificável e que ele o pode fazer” (Freire, 1977, p. 48). Daí o papel
importante da educação – como conscientização, não a educação
“bancária” – na superação da condição de opressão. Nessa educação
conscientizadora, educador e educando são sujeitos em diálogo na
construção do conhecimento. A educação conscientizadora é
problematizadora, crítica e prioriza o diálogo, o respeito, o amor, o ato
de criação e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural”, das
situações-problema retiradas da realidade do educando. (grifos
aplicados)

Espera-se então da educação muito além do mero processo de formação

humana, mas também a conscientização dos sujeitos sociais. Conscientização esta
que interdepende da promoção da inclusão socioeducacional, o que viabiliza aos
educandos o aprimoramento da convivência respeitosa entre as diferenças
(FERNANDES, 2018).
É justamente no ambiente escolar que devem ser trabalhadas as
experimentações necessárias para uma vida social harmoniosa e conduzida sob
respeito às todas as formas de diferenças (NICHELE; MELLO, 2020). Os sujeitos
sociais precisam compreender a singularidade de cada diferença, a qual forma um
enriquecimento natural da raça humana. Portanto, a inclusão no ambiente escolar
deve ir muito além, abrangendo o máximo possível dos contextos sociais que
requerem um empenho do processo educativo para transformar as realidades ora
postas.

DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DE PROJETOS NO ÂMBITO DA GESTÃO

EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA

As práticas pedagógicas devem ser conduzidas por meio da formulação de

currículos. Freire (1967) defende a produção de um currículo real que, diferente do
currículo prescrito – aquele tido pela disposição objetiva e obrigatória do
cumprimento dos objetivos legais atrelados com cada ano educacional –, é
produzido por meio dos processos reais de experimentação em sala de aula.
Libâneo (2003) destaca que, apesar de não ser possível a anulação de um currículo
prescrito, sendo este necessário para conduzir a formulação das práticas
pedagógicas, é fundamental que abra-se margem para a harmonização entre o
currículo prescrito e o real.
Roldão (1999, p. 43) define o currículo como:

[...] um conceito que admite uma multiplicidade de interpretações e

teorizações quanto ao seu processo de construção e mudança. Contudo,
refere-se sempre ao conjunto de aprendizagens consideradas
necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência
adoptadas para o concretizar ou desenvolver. (grifo aplicado)

É preciso considerar que a sala de aula é marcada por realidades distintas e

que se modificam com frequência. Por isso, o currículo prescrito é essencial para
que se reformule as práticas pedagógicas em prol do atendimento das necessidades
reais do campo educativo. Tal reformulação pode ocorrer por meio da elaboração
coletiva de projetos pedagógicos, os quais são reais e ajustáveis, considerando as
identificações emergentes percebidas no campo prático-educacional (OLIVEIRA,
2012).
Oliveira (2012) considera que o currículo deve possuir uma “formação
cotidiana”, ou seja, ser flexível para incluir as necessidades cotidianas identificadas
em sala de aula, por meio da disposição e elaboração de projetos políticos-
pedagógicos. Gadotti (2007) afirma que a escola é um espaço que possibilita a
construção de relações, não tendo apenas a função de ensino e aprendizagem. Para
ele, a escola se define pelas próprias relações que constroem e, caso queira
sobreviver como uma instituição social, deve buscar assumir melhor a sua função
social.
O referido autor acima mencionado, indica ainda que, para atender ao ideal
de formação real, de conscientização, tecido por Freire, é preciso que a escola
considere a participação dos sujeitos sociais na construção dos seus projetos
políticos-pedagógicos (GADOTTI, 2007). O conceito de projeto pode ser extraído da
obra de Roldão (1999, p. 44), sendo ele:

[...] a forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria

um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidades
próprias, e construindo modos específicos de organização e gestão
curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o
currículo para os alunos concretos daquele contexto.

Da integra das palavras construídas por Gadotti, pode-se extrair o seguinte

entendimento:

Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados

e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos depende
das condições de aprendizagem. Somos programados para aprender,
mas o que aprendemos depende do tipo de comunidade de
aprendizagem a que pertencemos. A primeira comunidade de
aprendizagem a que pertencemos é a família, o grupo social da infância.
Daí a importância desse condicionante no desenvolvimento futuro da
criança. A escola, como segunda comunidade de aprendizagem da
criança, precisa levar em conta a comunidade não-escolar dos
aprendentes. E mais: todos precisamos de tempo para aprender, na
escola, na família, na cidade. Quando os pais, mães, ou outros
responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos, aumentam as
chances da criança aprender. Os pais precisam também continuar
aprendendo. Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso que ele
saiba disso: é preciso “combinar” com ele, envolvê-lo como protagonista de
qualquer mudança educacional. O fracasso de muitos projetos
educacionais está no fato de desconhecer a participação dos alunos. O
aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando
pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade” (Freire, 1997, p. 32) (GADOTTI, 2007, p. 12-13). (grifos
aplicados)

Assim como Freire, Gadotti (2007) defende a construção coletiva dos projetos
políticos-pedagógicos, por meio de uma gestão educacional democratizada. Biesta
(2013, p. 128) contribui para o diálogo destacando que:
 As escolas que não mostram interesse pelo que os estudantes pensam ou
sentem, onde não há espaço para os estudantes tomarem iniciativa, onde o
currículo só é visto como matérias que precisam ser inseridas nas mentes e
nos corpos dos estudantes, e onde nunca se leva em conta a questão do
impacto dos inícios de uma pessoa sobre as oportunidades de os outros
começarem, são claramente lugares onde é extremamente difícil agir e ser
um sujeito democrático. Mas tais escolas realmente existem, e os jovens
têm surpreendentemente muita consciência das limitações que elas impõem
à sua capacidade e à capacidade de outros para vir ao mundo e ser um
sujeito. É nas rotinas da vida cotidiana que a experiência da
democracia é “vivida” e torna-se real. (grifo aplicado)

O projeto político-pedagógico deve então ser construído de acordo com as

realidades de mundo existentes em cada centro educacional e, por meio da
democratização deste processo, possibilita-se que esta construção seja conduzida
sob pontos de vistas distintos e valorosos, de cada sujeito social participante,
enriquecendo assim a qualidade da abrangência escolar e extra escolar do projeto
(RIBEIRO, 2020). Libâneo (2001) considera que, no rol destes sujeitos sociais, o
corpo docente possui essencialidade na elaboração dos projetos políticos-
pedagógicos, uma vez que lida diretamente com as realidades em sala de aula.
Passador e Salvetti (2013, p. 483) pontuam que “A autonomia escolar, na
qual o projeto político pedagógico é apontado, quando sua elaboração é
participativa, é uma das principais expressões coletivas da comunidade escolar na
busca de sua identidade e, por conseguinte, da autonomia escolar”. Apesar de tal
autonomia, Duarte, Pinto e Barreiro (2017) indicam que a construção social do
projeto político-pedagógico não tende a desvincular a responsabilidade de
observação e atendimento das diretrizes normativas contidas em normas como a
BNCC, a LDB e o PNE.
O misto entre a autonomia escolar e a objetividade normativa, entre o
currículo prescrito e o real, é essencial para promover o atendimento aos critérios
legais esperados da educação, servindo como um norte, e o atendimento das
expectativas socioeducacionais concebidas como destituíveis da formação
educacional esperada na contemporaneidade social (DUARTE; PINTO; BARREIRO,
2017). Para tal, a abordagem dos contextos escolares e extra escolares é uma
necessidade emergencial.

Abrangência necessária dos contextos escolares e extra escolares

 Como já fora defendido por Freire (1967) em sua tese de educação
libertadora, o processo educacional deve dialogar com temáticas escolares e não
escolares. Isto porque, a escola deve reconhecer que a formação social dos sujeitos
irá prepara-los para a convivência em sociedade, devendo assim se ater para uma
formação que lide com as possíveis experiências esperadas para estes sujeitos no
campo prático da sociedade onde estejam inseridos.
Gadotti (2007) afirma que, para alcançar uma educação conscientizadora, é
preciso dialogar perfeitamente entre os contextos teóricos e concretos envoltos no
campo socioeducacional. O autor destaca na íntegra, que:

O contexto concreto é a situação, o lugar, o âmbito onde se situa um

determinado problema que se quer analisar. O contexto teórico é a reflexão
que se faz em relação ao contexto concreto. Entre estes dois contextos
se estabelece uma relação mútua: o primeiro influencia o segundo e
vice-versa. Ou seja, estabelece-se uma relação dialética. Não se pode
pensar corretamente se o fruto desta reflexão não serve em nada para
melhorar o trabalho diário. Mas, para fazer isto, se necessita conhecer
bem a prática, da mesma maneira que se necessita conhecer o que alguns
autores têm refletido sobre práticas similares (GADOTTI, 2007, p. 107).

De igual modo, o entendimento literário tecido por Roldão (1999, p. 46)

justifica a possibilidade de abordagem de novos saberes no currículo e projeto
político-pedagógico, como pode ser visto abaixo:

Não há, pois, nada de errado, a meu ver, com a inclusão em currículo
escolar da estrutura historicamente construída dos saberes, com as suas
metodologias e lógicas próprias. Elas constituem referências básicas da
cultura a que pertencemos e que a escola deve “passar”. (grifo
aplicado)
Condição esta que, para Roldão (1999), não sucumbe a abordagem de
disciplinas científicas, mas dialoga-se perfeitamente dentro de uma lógica
epistemológica que passa a construir o saber entre o teórico e o real. Abaixo, em
parte textual extraída da sua obra, pode-se ler o seguinte entendimento:

[...] criar uma cultura interdisciplinar na escola não passa por opô-la às
disciplinas, mas por organizar as disciplinas e todos os campos
curriculares de outro modo. Estruturar a vida da instituição e a prática
curricular e organizativa com base na concretização de lógicas de trabalho
colaborativo (quer no plano disciplinar, quer no plano interdisciplinar) parece
indispensável para romper uma lógica fragmentária instituída que não
facilita a formação dos cidadãos para a sociedade do conhecimento, onde a
alfabetização científica é uma necessidade crescente para a compreensão
da complexidade do real. (grifo aplicado)
 Numa proposta de escola reflexiva e nova racionalidade, Alarcão (2001, p.
12) pontua que:

Na nossa cultura atual, valorizam-se dimensões há muito desprezadas

e atende-se à globalidade da natureza humana. Basta olhar para a
insistente presença da comunicação multimídia para compreender o valor
dos sentidos. E a visita a um dos muitos museus interativos que a
sociedade hoje nos oferece chama-nos a atenção para a importância dos
cinco sentidos e da experienciação. O tato é um dos que mais tem sido
recuperado no sentido real, mas também, curiosamente, no sentido virtual
que lhe é dado por MacLuhan e no sentido simbólico de afetividade como
van Manen tão bem o considera. Qual a influência dessas concepções nos
contextos de aprendizagem escolar? Ou eles ainda estarão confinados ao
livro, ao giz, às transparências e ao professor? Desejamos uma escola do
nosso tempo, janela aberta para o presente e para o futuro, onde se
viva a utopia mitigada que per- mite criar e recriar, sem, contudo,
perder a razoabilidade e a estabilidade. Uma escola onde se realize,
com êxito, a interligação entre três dimensões da realização humana: a
pessoal, a profissional e a social. E onde se gerem conhecimentos e
relações, comprometimentos e afetos. (grifos aplicados)

Compete então à educação o processo de rehumanização da formação

humana, devendo ela se ater para abordagens multidisciplinares, perpassando entre
os saberes científicos e sociais (MORASTONI, 2019). Contudo, as perspectivas de
formulação de projetos políticos-pedagógicos não se constroem sob uma ótica
estática de funcionalidade, tratando-se de um desafio para os centros educacionais,
o que implica na importância de avaliação periódica e ajustamentos destes projetos,
para melhor atender aos interesses contemporâneos vinculados com a educação.

Reavaliação periódica e efetivação dos projetos socioeducacionais sob a

contribuição docente

Apesar da emergente necessidade de uma construção sócio-política-

educacional dos projetos escolares, não há uma fórmula que se aplique para
eficientizar a devida adequação dos efeitos a serem produzidos por tais projetos. É
justamente sobre isso que, Biesta (2013, p. 128) dialoga, dispondo da seguinte
indicação epistemológica:

A concepção da pessoa democrática proposta por Arendt não exige,

portanto, um currículo que produza o indivíduo democrático, mas requer
escolas em que a democracia – compreendida como ação-na-pluralidade –
 seja uma real possibilidade. Tais escolas não são necessariamente
“democráticas” no sentido mais formal, por exemplo, escolas com um
parlamento estudantil ou escolas baseadas na ideia de deliberação
democrática. Afinal, a deliberação é apenas uma das maneiras em que os
indivíduos podem agir, podem ser um sujeito e podem vir ao mundo – e não
é necessariamente a maneira apropriada para todo mundo. Não há,
portanto, nenhum projeto de como deve ser uma escola democrática,
nem existe tampouco uma garantia de que aquilo que funciona em
determinado ponto no tempo e em determinada situação vá também
tornar a ação possível em outros tempos e lugares. A questão sobre
quanta ação é possível nas escolas precisa ser examinada repetidas
vezes e requer nossa constante atenção. (grifo aplicado)

A construção de um projeto político-pedagógico que seja norteado por

práticas pedagógicas construídas sob uma gestão educacional democrática e que
conduzida pela concepção de uma escola focada numa ação-na-pluralidade, ou
seja, com enfoque em reais possibilidades, depende diretamente de processos que
busquem a reavaliação periódica destes projetos, dispondo de plenas condições de
ajustamentos necessários, para que estes venham a produzir os efeitos esperados,
considerando que as realidades escolares e não escolares são mutáveis (PARO,
2017).
Nos processos de construção, de reavaliação e ajustamento destes projetos,
a participação democrática dos sujeitos sociais é indispensável, principalmente a
participação investigativa e mediadora dos docentes. De acordo com Gadotti (2007)
o professor deve ser um problematizador da relação de ensino e aprendizagem. Ele
deve se distanciar da condição de mero lecionador, para assumir a posição de
mediador, de construtor de sentidos, de cooperador, e, sobretudo, de organizador
dos saberes a serem aprendidos (GADOTTI, 2007).
O docente deve assumir uma posição de investigador e validador das
funcionalidades reais dos projetos aplicados ao contexto prático-educacional. Para
tal, é fundamental uma análise periódica e minuciosa a respeito da adequação do
projeto diante dos objetivos dele esperados. Em casos de inadequações, os
ajustamentos são indispensáveis para que o processo educacional logre êxito no
atendimento das perspectivas esperadas de um dado projeto político-pedagógico
(LIMA, 2017).
Lima (2017) sustenta o seu estudo justamente nos apontamentos clássicos
de Freire a respeito da gestão educacional democrática. Para a autora:

Isto significa que a democratização da educação não constitui um problema

apenas educativo ou técnico-pedagógico. No caso das organizações
 educativas escolares se, para Freire, a "mudança da cara da escola" não
pode, por definição, vir a ser realizada sem (e muito menos contra) a escola,
fica claro que ela é igualmente inatingível exclusivamente a partir da sua
iniciativa. A repolitização democrática da escola, enquanto arena política e
cultural, exige o reconhecimento e a aceitação da diversidade de actores
participantes, de interesses e de racionalidades em presença, de objectivos
contraditórios, de projectos educativos distintos, de culturas e subculturas,
etc. Exige ainda a compreensão do carácter político da educação, isto é,
daquilo que Freire designa por "politicidade da educação", e que vem a ser
a sua defesa do carácter indissociável de educação e política e a sua
rejeição da neutralidade política e axiológica da educação (LIMA, 2017, p.
93).

Distancia-se então da estatização de uma educação bancária, focada na

estagnação das práticas pedagógicas, para adotar um viés educativo vivo, o qual
deve ser readequado quantas vezes forem necessárias para atender às realidades
pretendidas, dada a volatilidade destas realidades. O diálogo freiriano quanto a
função docente argumenta a necessidade de posicionamento do educador como
investigador dos resultados práticos alcançados por meio da relação de ensino e
aprendizagem, buscando meios que possam melhor favorecer e/ou reverter a
incidência de inadequações que não atende com brilhantismo o ideal de educação
libertadora (GADOTTI, 2007).

METODOLOGIA

Na construção do estudo foi adotada a metodologia de revisão da literatura,

por meio da qual foi possível analisar resultados extraídos de outros estudos
científicos, livros, legislações e normatizações que validam pontos relativos à
temática em apreço. Já como método de pesquisa, foi adotado o autobiográfico,
definido por Gil (2019) como um método que possibilita o revelar do
autoconhecimento do sujeito para consigo mesmo e para os demais, tendo por base
um viés de história autorreferente carregada de significados pessoais, profissionais e
de cunho coletivo.

TIPO DE PESQUISA

A definição do tipo de pesquisa considerou a natureza do problema a ser

investigado. Por isso, definiu-se esta pesquisa como qualitativa. Lakatos e Marconi
(2021) definem a pesquisa qualitativa como aquela que busca analisar os resultados
encontrados, quer sejam teóricos ou práticos, confrontando-os de modo a produzir
resultados próprios e, após isso, tecer uma qualificação do problema.

NATUREZA DA PESQUISA

Tratou-se de uma pesquisa de natureza básica e aplicada, considerando que

os resultados produzidos servem para expandir o campo do conhecimento científico-
epistemológico, mas também podem ser aplicados na medida das sugestões que,
ao final, foram construídas pela autora-pesquisadora, de modo a contribuir com
melhorias no processo de gestão democrática e nas instancias de participação. Gil
(2019) destaca que as pesquisas de cunho aplicado trazem notória significância,
uma vez que produz resultados que são capazes de alteraram a realidade do campo
onde o problema investigado encontra-se inserido.

TIPOS DE OBJETIVOS

Os objetivos da pesquisa foram definidos sob o caráter de exploratórios e

descritivos. A condição de exploração pode ser dada pela experiência cotidiana
construída pela autora-pesquisadora no campo da sua atuação docente, por meio da
qual as narrativas autobiográficas serão construídas. Já a condição de descrição,
decorre do fato de que todos os resultados serão devidamente descritos no encorpo
da pesquisa, validando-se por fundamentos sólidos extraídos da literatura nacional.

TIPO DE PROCEDIMENTO
 Considerando o tipo de pesquisa, o procedimento bibliográfico foi definido
para organizar os apontamentos discorridos ao longo do trabalho. Lakatos e Marconi
(2021) destaca que este método é o mais usual em pesquisas científicas que
buscam produzir material focado na disposição organizada de resultados teóricos e
práticos, tendo como o principal fundamento as validações extraídas de bibliografias
necessárias.

PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

A coleta de dados foi organizada em etapas, considerando os tipos de

referenciais bibliográficos definidos para compor a pesquisa. Os estudos científicos
foram buscados nas bases de dados do Google Acadêmico e do Scientific Electronic
Library Online (SciELO), mediante o emprego dos descritores, com termos em
português, sendo eles: educação, gestão democrática, gestão participativa, projetos,
reflexão. Os critérios de inclusão adotados foram: estudos com ano de publicação
entre 2017 e 2023 – salvo para estudos clássicos e anteriores, indispensáveis para a
fundamentação da pesquisa; idioma português; e pertinência temática. Os critérios
de exclusão foram definidos como: estudos incompletos; estudos resumidos.
As obras literárias foram selecionadas de acordo com a relevância do autor
para o contexto da matéria e não levou em consideração o marco temporal aplicado
aos estudos científicos, justamente pela existência de obras clássicas e sem versões
atuais. No cotejo de autores literários utilizados para compor a fundamentação da
pesquisa, estão: Isabel Alarcão (2001); José Libâneo (2001-2003-2007); Josemary
Morastoni (2019); Marcos Bagno (2006); Maria Roldão (1999); Moacir Gadotti
(2007); Paulo Freire (1967-2000-2010-2013); Vitor Paro (2017); e outros.
As legislações e normas utilizadas foram extraídas dos sites do Planalto e do
Ministério da Educação. Dentre elas, destaca-se: a Base Nacional Curricular Comum
(BNCC); Constituição Federal de 1988 (CF88); a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB); o Plano Nacional de Educação (PNE); e outras.

PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DE DADOS

Os dados foram analisados considerando o grau de relevância de cada um

deles, sendo ordenados cronologicamente com pontos relativos aos objetivos
específicos do estudo. No processo de análise destes dados, foram utilizadas as
técnicas de fichamento, resumo e de tabulação, por meio das ferramentas digitais do
Word e do Excel, o que possibilitou uma maior organização, seleção dos resultados
mais importantes, comparações pertinentes para a produção da dialogicidade
necessária e outros processos que foram imprescindíveis para o atendimento dos
intentos finais da autora-pesquisadora.

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