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MONEY, j.:e EIlRIIARDT, A: A. (1972). Mall and n'oman. boy & girt Balrimore, Johns Hopkins .;}.
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(2' ed.). Nova York,

'~"!itl'.
Harcourt Brace Jovanovi"ch. '.'.

i DES ENVOLVI M ENTO MORAL:

ATIVIDADE COMO DISTl NG U I MOS O CERTO
Para entender melhor as influência sobre o comportamento dos papéis
sexuais, observe um grupo-de crianças de 'pré-escola (3 a 5 anos) brincan-
do livremente durante uma hora. Observe o seguinte:
DO ERRADO
•• 080·· ••••••••••••• ti ••.• O ••••• c ••••••••••••••

1. Anote os brinquedos eom que as meninas-brincaram e aqueles com que

brincaram mais. . .
. 2. Anote as atividades das meninas e aquelas a que se dedicaram mais.
3. Anote os brinquedos com que os meninos brincaram e aqueles com
que brincaram mais. .
4. Anote as atividad~s dos meninos e aquelas.a que se dedicaram mais.
5, Descreva como· o professor interagiu com as meninas ~. como sugeriu
~.:
...
atividades, interveio quando 'surgiram problemas, reforçou comporta-
mentos desejados, usou linguagem corporal ele. . .'
G.Descreva como o.piofe~s9f interagiu com os meninos .-..:.como sugeriu -.
atividades, intcrv'~íi;i:qltáiiilo surgiram problemas, reforçou' comporta-
meutos desejados, usou linguagem corporal etc, .
7. Houve diferenças relativas à idade entre as crianças mais novas c.mais
velhas que você .tenha observado quanto aos brinquedos e às meninas
e aos meninos com que brincaram e quanto aomodo como os profes-
sores responderam a elas?
8. O que você pode concluir sobre a interação de influências biológicas e
contextuais no comportamento relacionado ao sexo nas crianças de
pré-escola que você observou? '

~'Y) 'lf"oQ.,;...~v'\ \'' :> d.,,\

:.'Go~.~.,~·-~lvo·~o Q.~ :
~...
't:..
.,
SOBRE O
DESENVOLVIMENTO ·MORAL
ENNY diante de um dilema moral. Ele havia mantido relações se-
VIA-Se.
K xuais com Ellen e aiJora ela estava grávida. Teria a responsabilidade de
casar-se com ela? Deveria deixar que ela lidasse com o problema porque ela
era igualmmte responsável? Deveria ajudar a 'sustenuir d criança? Deveria convencê-
Ia a fazer um aborto ou a entregar o bebê para adoção? Como poderia ter certeza
de que era o pai? Os pais de J(mny o haviam ensinado a sempre assumir a respon-
sabilidade por Sllas ações. Então, ele naturalmente sentia-se responsável c culpado
pela situação de Eilen:
O irmão de Kenru], George, havia se casado porque sua namorada ficara grávida;
ele estava indo bem. KenllJj lembrava, porém, como seus pais haviam gritado com
George por ele estar destruindo opções [iuuras quando este avisou que ia se casar.
Michael e Kate esperavam que Kenny fosse para a [aculdadc. Se casasse com Ellen
e os dois tivessem um filho, ele seria responsâvei pelo sustento áafamilia; não teria
tempo nem dinheiro para a faculdade. , regras da sociedade para a vida diária, corno não roubar, não, agredir, não
Os amigos de Kenny o aconselharam a esquecer Ellen. O problema era dela se não
/lsa}Ja nenhum método para impedir a gravidez. No entanto" se1.(ennJj não se ca-
. sasse com Ellen e ela entregasse o 'Jjçbêpara. adoção; ComOele lidaria com a cuipa ,
'de 1{ão saber qzie tipo de vida seu filho iria ter? Por outro lado, se Ellell:ficasse C(}1n'
o bebê, como ele contTibrârirÍ. para. seu sustento? Se fosse para a faculdade; não
ganhana o suficiente para manter a si próprio e um bebê. ..ti criança continuaria
atrapalhando suas metas futuras.
.E se eie tomasse uma decisão e Ellen não concordasse? Talvez ela não quisesse
casar: Talvez ela quisesse um aborto. Talvez ela quisesse dar a criança. Talvez ela
quisesse ficar com a criança, mas esquecer Kenny.
A forma como Ken.nlf irá resolver seu dilema moral envolverá suas emoções, pen-
samentos e comportamento.
Mo'ralidade.
-- tem a ver com
.
o conceito de certo . .. _._--
e errad~idar com
0~0s·.-_~~ A
yez~~!..~.~º.r_a.Ü.~~·4e ,.liiri-ª-si.tlíÃ~~q_ mI!:PJ\rll:.llm.,..CKennye
r
, Éllen, P9 exemplo); às vezes a -moralidadé envolve a. pessoa e .0 g~po .
fa~i1iar e de amigos 'imedia"Ío'{Kently e' seus "pais): Às vezes, a m~alidade··
envolve a pessoa' e a sociedade mais ampla (Kennye sua igreja).0.s vezes,
: a pessoa é guiada por regras externas como a aprovação dos pais; 'conven-
ções ou leis; outras vezes é guiada por regras 'internas corno auto-aprovação
ou autocondenação. Na vida, as pessoas muitas vezes se vêem diante de
conflitos morais. Ã~situação de Kehny é um bom exemplo. Os conflitos
morais envolviam, de um lado,· as metas futuras de Kenny, de outro, a
.. ~.
'.;,',' realidade; de um lado sua responsabilidade para com Ellen e a criança e, de
......
, 'I outro, sua responsabilidade pata consigo mesmo' e sua famíii~.
-;.:J
'.' . .' 'Éni geral, a capacidade de distinguir e agir de acordo com o certo e o
en'ado depende de muitos fatores, como a capacidade de entend~r as regras,
a capacidade de solidarizar-se com os outros, a capacidade de ver as coisas
pela perspectiva de outra pessoa, a necessidade de aprovação, o grau de culpa
e o contexto específico.
O estudo da moralidade é complicado porque aquilo que é considerado
certo e errado depende não só da perspectiva do indivíduo, mas também de
contextos sociais e históricos. Por exemplo, a maioria das religiões e culturas
acredita que é errado matar. Porém, quando países entram em guerra, matar
é certo.
Assim, a moralidade é um constructo individual que se desenvolve da
necessidade de as pessoas se entenderem entre si. Envolve a obediências às
difamar etc. Envolve também a obediência à consciência, ou regras pessoais,
.para inter~gir com os outros, cOrno ser gentil, cooperativo e prestativo .
, :: Às' vezes, as .regras da sociedadee as regras pessoais são conflitantes .
Freud teria, explicado esse conflito em termos dos impulsos do id versus os
• 1 ideais da sociedade, representados pelo superego. Kohlberg explicou-o segun-
do a forma como uma pessoa pensa em si própria em relação à humanidade.
Os teóricos do aprendizado explicam a resolução do conflito segundo o que
compensa mais para o indivíduo.
Conforme as crianças se desenvolvem, sua moralidade muda. Bebês não
distinguem certo de errado e são por isso considerados pela maioria dos
psicólogos como amorais. Pré-escolares e crianças pequenas em idade escolar
consideram certo e errado como preto e branco (ou isso/ou aquilo). Crianças
mais velhas em idade escolar (por volta de 9 a 10 anos) começam a ver
nuanças no certo e errado e que o comportamento nem sempre é totalmente
certo ou totalmente errado, mas que a motivação da pessoa pode influenciar
'0 grau de. certo ou errado.
Moralidade envolve sentimentos, pensamento e comportamento. Para
tratar dos sentimentos, examinaremos o trabalho da teoria. psicanalítica com
o desenvolvimento da consciência 'e pesquisas sobre empatia e culpa. Para
tratar do pensamento, veremos teorias de juízo e pensamento moral e algu-
mas pesquisas sobre cognição social. Para tratar do comportamento, discuti-
remos teorias do' aprendizado e pesquisas sobre comportamento anti-social e
 o DESENVOLVIMENTO.c..:A t....:.HI;<rt.I"~h

. Contrariando a previsão psicanalítica, pesquisas sobre técnicas de dis-

. ., .. al Além disso examinaremos influên.cias biológicas econtextuais ..,.;
ciplimi usadas· pelos pais (Hoffrnan e Saltzstein, 1967) mostraram que a
pro-sociai. . I' 't 1 ~ também a lnteração dessas influências. .0'.
;,"

'..sobre o desenvo vimen o mora . /.

. _t:etiradade amor de uma criança pão promovia a internalização da moralidade.
O comportamento moral depende e.m parte do entendimento 'do .que é- ,:~ . poréni, .a identificação dos pais parecia estar ligada a algumas formas de
considerado certo e errado em uma socledade.;{ comportamento moral, como ajudar ou fazer juízos morais a respeito dos
~f; outros (Hoffman, 1988),

PERSPECTIVAS
DO DESENVOLVIMENTO MORAL ~Illpatia e culpa - a visão de Hoffman

. O desenvolvimento moral pode ser visto de três perspectivas: sentimen- Há consideráveis evidências empíricas de que os sentimentos de empatia
to moral, pensamento moral e comporta~ento moral. e culpa funcionam como motivações morais (Hoffman, ~.982;1988)./É~tia
envolve a capacidade de compreender o estado emocional de. outra pessoa
. ~~tÚ' THõffman~-1982r~'·é com freqüência a motivação que no~ impele a agir certo
SENTIMENTO MORAL .:~:€~~~.~ mesmo que aI um sacrifício se'a necessário e abster-se de agir mal porcwe

A perspectiva do desenvolvimento moral que ~e centra n~ senti~en~o I:: };so poderi-ª-prejlL'~jca~a pessoa., Quandg.JJJl1a.pessoa não a~e ~~
outra t-afligida-0u-.prejudicada, é provável qu~~a
e
experimente um;à
moral inclui a teoria psicanalítica de Freud e a teona da empana e eu pa e ',(.iç: ~+~
HOffman··i . Te6rieps psicanalíticos afi~amqlle a empatia desenvolve-se a partir
. dilsprimeilasinte,rações entre o bebê. ea pessoa que cuida dele, porque os
. . modos desta ·são comunicados ao bebê pelo toque, tom de voz e expressões
Teoria 'psica~alitica ~ a visão deTreudf"i~~· ... faciais (Mussen e Eisenherg-Berg, 1977). ,
. .~~0

"01' o primeiro teórico a explicar como as crianças desenvolvem j;~~~ J ê.": 1Q!l.J~~cos ~~3;p'relldi~ad? a~~eªi~.~.m. que a ernpatia .desenvolve-se POl/!
F reu d l' ,- • turas "-;:
,,
um sentido de moralidade, Ele acreditava que cnanças pequenas s~o ~na '~_>N meio de co'r:ldíciop.amento quando a pessoa passa a associar prazer a senti- .
, ,. d desejos imediatamente satisfeltos e fi- -sc-
[mpulsivas que quyrem to os os seus ~ . .,;,\'"'-" ...mentescorrespondentes dos outros, ou a associar a dor ou angústia ·dos
, ndo frustradas Acreditava também que as crian-. 02:5: ~_~outros3tspróprias experiências ·dolorosas do passado (Aronfreed, 1968)tiJ..$>
cam brayas e agreSSIvas qua . , ' , 10 : <~':
as 'têm sentimentos fortes em relação aos pais: sentimentos eróticos pe :~~': Para ilustrar a dor empática, imagine uma criança de 1 ano que chorou '-<!..)
~enitor do sexo oposto e de hostilidade pelo ge~itor do mesmo sexo. ~..Q.~.L~:;..~:, muitas vezes por dia durante um ano. O som do choro foi repetidamente
crianças temem punição e perda do amor dos pais ?or expre~s~rdtals s:;~ .-.\~;~~: associado a angústia, Por associação, quando a criança escuta o choro de
mentos, elas
ficam ansiosas e os reprimem, ~r
dos pai
ª
an~le a_e, fi
n refreiam .,
' outra pessoa, é evocada a sensação de angústia, o que seria descrito como
a re ressão evitar uni ão e manter o or os alS, as cna 1 t re- empatia, Os teóricos do aprendizado acreditam também que a culpa é con-
s·impulsos e adotam as regras e proiibiiçoes - d os Pa1S,~
'flue gera_men e rel?
-::~t[m a~ normas,morais da sociedade, Ffeud referiu-se a esse ~rocesso
~tificaçã().Q.uando
.
CO:O~..
as:~ri;;mças violam essas normas, os senti~e~tos P êii2
.. .. dicionada quando a criança passa a associar suas ações ao sofrimento dos
"~. cutros, ("Olhe o que aconteceu, você' fez Patty 'chorar! "r .
'. . ,. .. .: , . 'd· voltam-se contra elas mesmas e sao eJql 'os :~~': ê..~;-Hoffm~n (l98~)ac~edita que o con·diciotl~mento simpi~sé apenas parte
'pais antenormente repnrru os. tão um:! ,;',da explicação do desenvolvirrtento da empatia e da culpa. Existe também um
. - o culpa A culpa toma-se enta ,
mentados como autopumçao ou com.·· . .' ;::,compon~nte cognitivo, que envolve a capacidade de se pôr no lugar do outro~ '0
força motivildora poderosa no d~senvolvimento moral da criança. ...'
,, O processo de internalização dos padrões dós pais (id~ntificad
I - b di ~ . ( I a) é completado por volta os
\20; :u .
d .
. ~ntre
Hoffman acha que, dura~te o primeiro ano, os bebês não distinguem
eles mesmos e a pessoa que está sofrendo. Os teóricos psicanalíticos
'

autopuniçâo por nao-o e iencia eu P _ onsciênci >Concordam.Hoffman descreve uma menina de 11 meses que viu outra crian-
n 8 Freud referiu-se a isso como a formação do superego, ou c d p;]i~. c;. çà cair e chorar, A menina, fazendo cara de que ia chorar, enfiou o polegar
: 1 m grande medida pelo medo da criança de perder o amor os "j;:-:;'
n t vEle a e , . .r0~:..
 o DESENVOLVIMENTO DA Cf~IANÇA
-'[
"':'h
.na boca e escondeu o rosto no colo da mãe :- sua reação típica às situações
=: ;
ruins,
Por volta dos 2 anos, quando as crianças já desenvolveram o 'conceito
de permanência das pessoas ou objetos, elas começam a considerar as outras . "'1
pessoas como fisicamente distintas delas mesmas e a entender que o sofri-
mento observado não é delas, Porém, elas pressupõem que a pessoa que está "1
sofrendo sente-se exatamente como elas,
Depois dos 2 anos, as crianças desenvolvem a consciência de que outras
pessoas podem ter reações .diferentes' das delas a uma situação. Conforme
elas se afastam do egocentrismo, vão 'conseguindo se colocar no lugar dos
. outros. Assim, são capazes de reagir de modo a aliviar o sofrimento do outro
e não o seu próprio. ,
B (Mais tarde na infância (entre os 6 e 9 anos), as crianças desenvolvem a
[capacidade de entender sentimentos dos outros que vão além da situação
\ imediata; elas começam a compreender coisas como pobreza, opressão e in-
(Ç,-capE\cidade.l\Conforme se desenvolvem cognitivamente, elas vão além de
':""'empatizarêom os indivíduos e passam a compreender o sofrimento de grupos
.:'como os economicamente desfavorecidos e.as minorias culturais.~las podem
:. "até sentir culpa se acharem que sua inaçãç ou a sociedade em :-que:vivem. 4
·'-"·responsáve1 pelas desigualdades do mUlldo9--1~~im,.,.á-~ê
---2. .eI!1~.C~u!,e!o:lJpç0 ~rspectiva desenvolv,mental, ml!da..ru!9~m a
-.:g;de e S9~n. o BYJlUÇO das. capaciaadeS cogIlitiv~f1Um sentimento iniCiãf
baseado nas próprias experiências culmina em um sentimento baseado na
capacidade de compreender a experiência dos outros. Paralelo a isso vem a
capacidade de entender a relação entre as, próprias ações e os sofrimentos
'dos outros. A idéia de que a ernpatia e ,a conseqüente habilidade de se
. colocar no lugar do outro estejam relacionadas 'ao desenvolvimento moral
em termos de comportamento pró-social é apoiada por pesquisas. Por exem-
plo, em .urn estudo (Rubin e Schneider, 1973), a capacidade infantil de se
colocar no lugar dos outros foi avaliada em um jogo em que a criança e o
experimentador eram separados por uma tela. Cada um recebia um conjunto
. Idêntico de cartas e a meta era combinar tantas quanto possível, Isto era.
de
.realizado·.fazendó a criança descrever as "cartas 'fór;ma que o experimcntador
(~t~'ásda 'tela pudesse enterid~r .qual carta estava sendo examinada. Essa '.
municação envolve a capacidade de se colocar no lugar do outro para
PQd r fornecer as informações apropriadas. Em tarefas subseqüentes, crian- .
, 1\, ' !TI uma alta capacidade de entender a perspectiva do experimentador
tOIH' 111 llrBrtdes quantidades de seus doces a crianças pobres e ajudaram
11111 I I )1' riança mais nova que havia recebido uma incumbência difícil.
'111111 /I m baixa capacidadede entender a perspectiva do outro doaram
lDE~t::.NVUL.'vlrvtc..'"",U MUrtAL-; L..UMl.J U L.a:.nlu UU
pouco de seus doces e prestaram pouca ajuda às crianças mais novas que
'precisavam .delas.
a empatia e seu componente cognitivo de compreender a pers-
...' ··.\)-?CEm:bóra
pectiva do outro sejam motivações poderosas para o comportamento pró-
social, nem todas as situações morais podem ser explicadas com base na
\: 'empatia: Teóricos do desenvolvimento cognitivo mostram que certos dilemas
'moraiS"baseados em posições concorrentes de certo e errado só podem ser
explicadas segundo o pensamento ou juizo lógico, que às vezes é impedido
pela empatia. Por exemplo, quando Kenny contou' à sua mãe sobre seu dile-
ma moral, a empatia dela por EIlen começou a obscurecer-lhe a Iógica. "É ela
que vai ter de passar pela gravidez e pelo parto; como você acha que ela vai
se sentir com essa idéia de dar o bebê para adoção? Depois que você saiu de
dentro de mim, eu jamais poderia pensar em dá-Ia."
PENSAMENTO MORAL
A perspectiva do pensamento moral é defendida por Piaget, Kohlberg e
outros teóricos .
. .
Teoria do desenvolvimento cognitivo - a vrsao de Piagct
. Pi~ge~J~ 932)_~~~~i_~va_q~~,.~~_l??~~.fP.!9$_u;tQta.i~_d~fma
p~ssoa.depen-
dla~e seu entendlm~nto cognítivo de, YªD-ª~~. A t~ona do deser:-
"volvimento moral de Piaget descreve como o raciocmio sobre situações morais
muda conforme a criança se desenvolve. Como os princípios morais baseiam-
se em padrões de certo e errado e esses padrões são implementados nas
regras ou leis segundo as quais vivemos, Piaget estudou princípios morais de
crianças observando-as e questionando-as sobre como elas seguiam as regras
dos jogos deque participavam. Em particular, ele observou crianças brincan-
.do com bolas de gude,
Piáget descobriu que crianças com menos de 2 anos não têm regras
porque não sabem jogar; elas apenas manipulam as bolas 'de gude, Por volta
dos..6 aos JO anoaas'criançastentam seguir as regras, mas
seu. entendirnen to
.completo dos detalhes difere de uma criança para outra. Porém, c..ti~TIças
_ªe~sa idade vêem as regras como algo que emana de uma autoridade externa,
Por exemplo,' élasacréditam que. as regras de Monopóliovieram do fabrican-
te (Parker Brothers) e não podem ser mudadas ..A combinação de suas con-
cepções individuais das regras e sua crença no caráter sagrado delas pode ser
o motivo pelo qual crianças dessa idade com freqüência acusam-se entre si
de "roubar" no jogo.
 i.;> ~
DESENVOLVIMENTO MORAL: COMO DISTINGUIMOS O C-E"RT'O"
'"
DO ERRADO

De cerca de 10 a 12 anos, oentendirnento dos detalhes das regras pelas .~.·

.... ··e errado e ,,'conseq üências
enfatizam intenções . Elas . ago ra acre ditI am que o
".~.c.:.n<i'
'.é:••

crianças toma-se mais comum, Crianças dessa idade também começam a . . . _

castigo tem de ser relacionado a ma açao e não ministrado bit .
compreender que regras são feitas para que o jogo seja jogado demaneira "..;,i . '.' . . ar I ranamen te
. por uma autondade. Por exemplo alguém que quebra u . J' d
justa e que. se os jogadores concordarem. podem mudar as regras para que' . "\'1 " '.. ma jane a eve tra-
balhar para ganhar dinheiro e sobstltuí-la, e não ser espancado pel .
se adaptem melhor a eles. Por exemplo, muitas crianças desenvolvem um' ~
método para encurtar o jogo Monopólio. . /q Por firm, d ever e obririgação- nao
, .d d d
-
.
- .
sao mais definidos em termos de obedí
:1 auton a e, mas e conformidade às expectativas dos colegas. Isto envolve
os pais.
.
lenCla
-.-J Piaget (1965) que~ia saber não só como as crianças seguem as regras, ..'.:.•..
;.. ,1 colocar-se no lugar do outro e respeitar o bem-estar dos demais.
mas também o que elas pensam da violação das regras. Ele desenvolveu t
pares de histórias sobre várias transgressões, infantis. como falta de cuidado·l~ij I ,. :íaget. acredi~:a que tanto o desenvolvimento cognitivo como a expe-
ou roubo. e pediu a crianças de 6 ,a 12 anos que explicassem qual ação era .. c, f ne~cla SOCialparticipam da transição de um estágio para o seguinte. A inte-
mais repreensível. Crianças pequenas em geral respondiam que o ato de' .:ii~! r~çao. com o~ colegas proporciona as oportunidades para afastar-se do ego-
c~ntrl~mo e aprender o valor da comprecnsão da perspectiva alheia da re-
causar mais danos era mais repreensível do quecausar menor danos, Elz.s· i

não levavam em conta intenções. por exemplo. que a criança que causou o "r i ciprocidade e da cooperação. .'
maior dano pode ter feito isso por acidente enquanto tentava ajudar. Con- :.:i;;. f
sideravam apenas os resultados. Crianças mais velhas, por outro lado, leva- ': 'lá'}
vam em conta tanto as intenções como as conseqüências antes de julgar a . "'Wi VocÊ SABIA?

J
0:::,:::::~ trabalho Piaget distinguiu dois estágios de desenvol-
vimento moral, O .primeiro estágio; chamado de .moralidade de coação ou;
,'Z:l
:'~jt~
Segue-se um dos pares de histórias de Piaget (1965):

L ?m menininho chamado john está em seu quarto. Ele é chamado para

. moralldoâe heterõnonui; costuma ser observado em crianças de 4: a 7 anos.

é a idéia de que as regras são absolutas e inques-"I
í Jantar: Quando abre a. porta' di! sala .de jantar, a porta derruba uma
b~ndeJa que estava sobre uma cadeira atrás da porta e todas as quinze

.,I
lvloralidade heterôrioma
xtcaras que estavam sobre a bandeja se quebram. John não podia saber
tionáveis. Nesse estágio, as crianças sentem obrigação de obedecer às regras.·.: ....
:.,_.~,~
..:-.·
.•.
~;.:~.,'
...
::;.·:
.•
:·fi.,.... o que estava atrás da porta. .
I porque são sagradas e não podem ser alteradas. Elas vêem os comportamen-
1 tos como totalmente certos' ou totalmente errados e pensam que todo o 2.UÍn ,~enininho. chamado Henry tentou pegarum jarro de geléia no
mundo tem essa mesma opinião. Julgam a correção ou erro de um ato com .·.i a~ano da cozinha enquanto sua mãe estava fora. A geléia estava
base na magnitude de' suas conseqüências e se ele se conforma ou não às' ··:Y·.J muito alta para ele aIc.ançar, Enquanto tentava pegar a geléia Hen
esbarro ,. . . • zy
regras' estabelecidas. Acreditam também tia justiça Imineríte, ou seja, más ;' .. 1 u em urna xícara que estava na prateleira e ela quebrou. .
ações' são punidas, se não por alguma autoridade, na forma de um acide,nte·./::~t Quem foi mais travesso, J ohn ou Henzy?
físico ou algum .i~fortúrtio. Por. exemplo, uma ~riança pode acreditar que ... L:J
, quebrou um braço por ter mentido para seus pais. ':'?:j"
-. O segundo estágio do desenvolvimento moral para Piaget, chamado de·~0:-t.: A visão de KohIberg
moralidade de cooperação ou moralidade autônoma, costuma ser observado ..~ . . z··.···
:::.:>..'
em crianças' com mais' de Iüanos de idade. Moralidade autônoma' é. o .~.
;lte~diiriertto de que-regras .são acordos arbitrários que podem ser qtie;~?:~:
nndo e alterados com base em consenso. Crianças de 7 a 10 anos estão em>
:;;~~
...
~:. d'
~:::!~
Usa~do. o trabalho de Piaget corno base para sua teoria do desenvolvi-
:O~alj. ~oblberg:(1976)
istíntos depensamenro
p'ropôs':ffiI~ sériede seis esmgios' qualitativa-':
moral (Quadro 14.1). A teoria de Kohlberg
UIII P ríodo de transição entre os estágios de moralidade heterônoma e"~"!' envou de entrevistas com crianças
\" .' cultu I ..'
dI t d I
a o escen es e a u tos de diferentes
11111 nornn e exibem algumas características de cada' uma. No estágio mai~~.· WJB'j> apres:as ao on~o de ma1sd: vinte anos, usando uma série de histórias que
/I V/I 11 I da rnoralidade autônoma, as regras são entendidas como sendo~"; :fê';;;" d•.. _ntavam dilen:a~ morais. Ele estava interessado no raciocínio, e não na
j 11111/1 .mnntidas por meio de um acordo recíproco entre indivíduos ~.~ . ecrsao, de seus sujeitos.
111II 11\ I, I Itos a mudanças conforme necessário. Nesse estágio, as ciian:-; h ., U .
IIIIIJ I Id 01 pontos de vista diferentes dos seus. Seus juízos de cert~.,. f,·.:·:...
'O'"
m componente significativo da teoria de Kohlberg é que independente-
••.•ente da cultu t d ' di íd '
";:;':'i;;)/:" ra, o os os m IVI uqs passam pelos estágios na mesma 0[-
 •••.. C)
<J LJ~St:::NVuLV1Mt::.N·rO
ESTÁGIOS DO, DESENVOLVIMENTO
QUADRO
Nível e
estágio o que é certo
Evitar infrinjir relus .t;'Oi.ldos por
Nivd I: Pet,
puniçlo. obedecer em proveito prdprit)
ccnveucionul
Esr.:igin 1: Mor.1!idJdt
c evltar prtjulr.os rísic~1 • pU.SO.1S e
heterôncma
prcpriededes.
EsLigio 2: Seguir utr3S apeou qeaado l do
Indlvlduatlsmo, interesse Imediato de a~~~tfni agir p:lrs
propósito • s:ui.sfotu os pr6pnos interesses e
insiro menu) e necc.ssid:ldts e deiur os cuercs Iazerem
intercêmbic o rnesmc. Certo i IOmblm o que e
justo, o que ~ uma troca i!,~al. um
eccrdc, um trato.
Nh'clJl: Vivc, de ecerdo C4m o que ~ esperado
Convencional pdu penou pc6xim:l.s ou com o que
F.sr~gio 3:
Expectativas
lnterpessoals, rcblfÓC'
;~==~oS~~I~~~eJ:~;~~ ~~:(u
-Ser bom~ i lmportante e significo. ter
e conformidade boa disposiçao.dtmolUUlndo Interesse
intel'J~I.1 pelos ..outtOl. Tambim ~iiDirtCa m'c,l1tu . êutoridddc'que
relllçõec ~Ú~:LS •.c·omo confiança,
lt.llld8~e, respeito c graridJj).
ESl~gio 4: !iistema Cumprir os deveres com que se
sociel e consciêncle concordou. As lels devem ~r menrldas,
exccto em casos extremos em que elas
cenflitem com outros dt\':r~ JOCillis
rUM. Cene é tambl!m (onmbui~ com •
sociedade, o fl'Upo ou ~ ir.niluiçlo.
Nivell1J: PÚS' Estar consciente de que I..S pessoas têm
.con\·encionol ou com
princípios
umm vdriedade de v~lorts e opiniões, de
qee • maioria dos Y~lores e rcgrGS I.
Esl.lgio S: COnlnllO relativiI 10 lrupo. Eu.u rt!r.U rcl.tÍ\"is
$Od31 ou ulilidade e em g~nlt devem IoCr maotidu, porém,
dlrtito!. indtvidWlis no Interesse da imparcU!!d,de e
do o contrato social. Alguns valores e
porque
direllIX nJo-nleôvos. portm, como,
••id4 ea r,btr4aclt, devera RI' mentidos
em quG!quer soele(f:l.de
independenlC'mepre da oriaiJo
majoritJSriL
Eslllgio 6: Princlpios ~uir pri~dpiw éueos IUICH$CX)Uüd05.
tticos univcl"$Ois ~lS ou 2COrdOS SOÔ;tis plr.icubra
c'I' geral viUdos porquc b.u.tiam-se
nl:sscs priudpios. Quaodo leis ytolam
C$.5tS princ(pio-s. agc-se de acordo com o
priocipio. Os pripdpios slo principies
universais de jwtiça.; a ifu..lld:ade de
direitos humanos c o res ••tifO pcl;1
dítnidlde dOJ sera humanos êomo
pessoas Indi\iduais.
UA L.H.'ANÇ-A
14.1
Razões para agir Perspectiva social
certo do estágio
Evitar puniç.do e o poder
superior das autoridades.
Servir As pr6prias necessidades
ou interesses em um mundo
onde I! preciso reconhecer que
llS outras pessoas tamMm têm
seus Interesses.
A necessidade de ser .urno boa
pe-sSoOa aos próprios olhos e 1I0S
;~'::::ç~~t:~ ~~:utros.
Crença IJ& Rt:grll de Ouro.
Desejo de menter as regru e
dlo suporte 10
bom ccmpcrtementc
iSlcrcotiplldo:
Manter a inSlituiçAo
funcionlndo como um todo,
evitar o rompimento do sistCroL
"Se todoS .gi.sstm &$.Sim", ou o
im~~livo de conscitnciQ psra
cumprir o..t obdgaç6e:s: dUinid:ls
(fn~'ilmcnte eonrundido com IB
crcl"IÇll em ~é,ru e sutcrldade
do esllgio ~).
Um sentido de obrigaçio em
relcçãc llei por uu..u do
cOOU'.IO social de fater c egir de consciente de valorts e dii1:1tos
eeerde com leis PQr~ o bem- . antt·riores.
estar de todos e pare • proteç!o
dos direitos de"tod~ as pessoas.
Um sentimento de compromisso
oontntud, em que 10 entrou de
livre vonr.t.c. Com rlmllÍli,
aioiude, COnfulOÇI: e deveres. do eles às veteS oonflitam e 4clu difidl
b'abalho, Preoeupaçfo d. que
leis e deveres KjaQI baleados
. em cãlculoS 'r~ona.is de,
, utilidade .etl." ·0 múor bem
pà.ra o maior número" •.
A Ct'tnçl de uma pessce
510 racional 0.3' validade de .
princípios roor.i.s univtn.ais
um sentido. de (Xunpro.-uisso
pessoal com eles,
·à .•..
·-;,E'SENVOLVltvtC-, ...•.
, •.....
:----- j
'. ;,'ilriaridoap(':nas a rapidez, e o grau em que avançam pela seqüência ele
MORAL J~~'\05(veja novamente o Quadro 14.1), Os estágios são construídos pelos
t""t.n:
, ",;"l'~=jâ'uos conforme e1es tentam enten derer suas
suas nrónrias
propnas exoeriê .
expenencias, em vez
nu 1 1
I. .er iluplantados' pe a eu tura por meio
..
I . d iali -
a SOC1 izaçao, AI' di
em ISSO, o pro-
;~.:o sempre é para a frente e não para trás ao longo dos estágios, Kohlberg
;'n-;~ideravaque o desenvolvimento do pensamento moral estava relacionado
POIIlO Ifr vista tlJOC1Hmeo. N3v
comidera 05 inu:,.e~ dos OUUIJ1 ~,,·d\.'sen\,olvimento do pensamento lógico descrito por Piaget. Portanto, para
, nem reconhece que eles do
mo "I' içar o nível mais alto de pensamento moral era preciso pensar abstrata-
diferentes dos prcSprios; J c:u " .
ruel·ite 011 , em outras palavras, estar no estágio de operações formais,
relaciona dois pontos de vUlt. As
aç6u do ccnaideradas fislCõ1menl((
não em tennos de Interesses
psicológicõitlos outrOl. ConfusJa dI
perspectiva da lIutoridac!e com .••
prépria perspectiva.
PrrJptNi\la i",'ividunlisto crmlTtta. VocÊ SABIA?
Consciente de que lodos Um seu
prdprio interesse a perseguir e qU(
esses interesses confli[:lm. de romu Uma das histórias d; Kohlberg (1969) é a seguinte:
que o uno é rcbtivo (no sentido
individualista concreto). Uma mulher estava perto da morte, sofrendo de um tipo rnro de câncer.
Os médicospensaram que uma droga, uma forma de rádio que um Iarrna-
Perspectiva do indivfduD rm rtla(tio
com outrM ludivt4uGL Consc1eQlt de cl!uticoda mesma cidade havia descoberto,poderia salvá-Ia,O farmacêuti-
senrimentcs, acordos e txpei:UI!\'.1S
comun.s que têm primazia sobre os
intue~s individuais. Rtl..acion~
co estava cobrando dez vezes o custo de fabricação da droga, O marido da
mulher doente, Henry, só conseguiu emprestada metade da quantia neces-
pontos de vista. atrav-!.s da Ra:gr.l d..:.: ;.,
Ouro Concreta. OJloca.ndo;$C no lu~r ..'.~.: ,'~~ria'.Ele disseao farmacêutico que sua mulher estava morrendo e pediu-
d. outra pe~S04. Aindól nllo cOlUid\'1"J
a perspcctiya. geneuliudoa do Ih~que vendesse a droga pela quantia de dinheiro 'que ele tinha, ou que
sistema. o deixasse pagar depois. O farmacêutico recusou. Então, Henry invadiu
DiftrClI ..âi1 ponto tU vista social Je
:1 loja para roubar a droga para sua espqsa.
I)
~rdlJJ ou mDtivos SHUrptSS04u.
Adota o ponto de vU14 do sisttm3
que define ptl~i. e ~. CoruiJeD Ele devia ter feito isso? Por que, ou por que não?
as relações il'ditidults segundo.
posiç30 no slstema.
Pmp«tiva anterior d JOOt'd4dt.
Os seis estágios são classificados em três níveis básicos de desenvolvirnen-
Perspectiva de um IndiVíduo fllcwrul
{odo pensamento moral, distinguidos pelo que define o certo e o errado. No
VÍnculos e ccneretos nível pré-convencional, o indivíduo parece ser motivado pelas conseqüên-
1Oclab. integra penpecti\·u por
mecanismos
ccntrstc,
formais de acordo.
hoparciaJidlde objetiva e
cias pessoais do eomportamento: como serei afetado? No estágio 1, as pes-
processo Justo. Considera pontos .k ...".sons comportam-se moralmente para não ser castigadas. No estágio 2, as
vista morais e ltgo.1s: reconhece que
" "pi':l50;1S comportam-se moralmente para ganhar um favor em troca. No nível
inttg,..I,bs,
'~~7i':('()nvencionaI, o indivíduo pode olhar além das conseqüências pessoais e
. "'~ ,'~~~~nsiderar as perspectivas 'dos outros, incluindo a lei: o-que eles' vão pensar
f,tk 'nilm?O pensamento ,lnoraJ convencional concentra-se em manter aor-
Ptrtpc'ltilla de poHIO'lÚ ..utd ",or~l Jt1 . ':~ém social e cumprir as expectativas dos outros. No estágio 3, as pessoas
qui os IUT"drJos JOCÜJis dcri~'a,1f.A
e pcnpcctiv. t • de quAlquer Indiriluo ,':
ra.clonaJ que reconhece I QatuI"CU d.J ::.
"~~mportam-se moralmente para parecer boas aos seus próprios olhos e aos
morelidsde ou. o rato de '1ue as
pessoas sJo fins em 5; mCSlD:r.S c
•. , ',~.?soutros, ou porque se importam com as outras pessoas. No estágio 4, as
devem ser tratadas com'o blI. ,:;,l>6s03scomportam-se moralmente porque acreditam que regras e obrigações
;;~,:~onecessárias para uma sociedade estável. Nó nível ,pós-convencional, o
U:il'ldivíduo considera e pesa os valores por trás de várias conseqüências de
(Kohlherg, 1918);" :;''i,ymospontos de vista: como eu iria me respeitar se fizesse isso e isso? Tal

pensamento surge de princípios e padrões que, têm UIl1a' validade lógica
universal e não pessoal ou social. Um sentido de justiça prevalece nesse
nível, o que permite que a pessoa determine as alegações morais legítimas de
pessoas em uma situação e pese essas alegações .de uma forma que lide
melhor com as perspectivas de toda as partes em questão. No estágio S, as
pessoas comportam-se moralmente porque a vontade da maioria assim 'o
exige. A vontade da maioria ein nossa sociedade é expressa em leis de base
democrática que protegem o bem-estar de todos e garantem certos direitos.
Essas leis são um contrato que a pessoa concorda em respeitar como parte
do fato de ser um cidadão. Á pessoa pode não concordar Sempre com 'a lei,
mas vive de acordo com ela porque ela tem uma função racional para a
sociedade, No estágio 6, as pessoas comportam-se moralmente porque estão
seguindo princípios internalizados auto-escolhidos que elas acreditam ser
universais. Elas estão conscientes da importância da lei e do contrato, mas,
quando forçadas í1 uma situação de conflito entre a lei e seus princípios, irão
escolher seus princípios.
VocÊ SABIA?
,A, Regra de Ouro é fazer aos outros o que gostaria que fizessem a. você.
Como Piaget, Kohlberg acreditava que o desenvolvimento cognitivo e a
interação com os colegas são influências críticas para a progressão de uma
criança pelos estágios. O desenvolvimento cognitivo pode ser ampliado por
" I
meio de discussões sobre questões morais que exponham as crianças a racio-
cínios em um nível mais elevado que o delas (Berkowitz e Gibbs, 1983).
VocÊ SABIA1
A interação com os colegas amplia o desenvolvimento moral porque,
enquanto os adultos caracteristicamente impõem regras e regulamentos às
. crianças, as interações com os colegas. impõem reações de dar-e-receber : ,
quç :exjgelll que se enxergue a pérspectiva dooutroe também 'proporcio-
11011\ oportunidades de gerar regras democraticamente. , aponta que" quando os estágios de Kohlberg são aplicados a mulheres, suas
unt '06 pcsquisndores
hlb .cmbora tenha contribuído para a compreensão da
\ 111I 11 t rn ral em crianças, adolescentes e adultos jovens,
"~
"I I também sofreu contestações, Os pontos de controvérsia são a conexão entre
i
,I T
pensamento e comportamento moral, os métodos de pesquisa de Kohlberg,
, um possível viés sexual na amostra e sua pressuposição básica de que o
! princípio moral universal mais elevado envolve justiça.
Embora haja uma relação significativa entre juízo e comportamento
moral, ao rever setenta e cinco estudos Blasi (1980) descobriu que a relação
não era forte devido ao número de inconsistências no comportamento, Os
estudos examinavam unia ampla variedade de comportamentos, que incluí-
am comportamentos anti-socíais (delinqüência, trapaça) e pró-sociais (ajuda,
I demonstração de empatia). As inconsistências entre pensamento e compor-
tamento moral podem ser explicadas em termos da natureza complicada de
qualquer processo de tomada de decisão, seja ele moral ou não - o que se
deve fazer, se se é capaz de fazer isso ou não e quais ·são as recompensas ou
conseqüências. Pesquisas (Raan, Aerts e Cooper, 1985) mostraram que o
fato de uma pessoa se comportar moralmente ou não em uma determinada
situação depende de quanto a situação é estressante, quanto a pessoa tem de
ceder a fim de agir moralmente e qual é a avaliação cognitiva qiíe ela faz da
situação [quais são as soluções àlterhativas e qual é a mais prática?).
Turiei '(19'83) 'tratou da concepção de rnoralidade de Kohlberg. Ele dis-
tinguia entre pensamento moral e pensamento convencional, enquanto
Kohlberg via a ambos como a mesma coisa. De acordo com Turiel, regras
morais desempenham a, função de regular o comportamento que afeta os
direitos e o bem-estar de outras pessoas, ao passo que a função de regras
convencionais é promover uniformidades comportamentais que coordenem
interações dentro de um grupo social. Ele descobriu que crianças em idade
escolar podem violar uma regra convencional quando uma autoridade lhes
diz que não há problema em fazer isso - "Hoje você pode pintar sem
avental" -, mas não violam uma regra moral quando recebem permissão
para isso - "Hoje você pode bater nas outras crianças", Assim, pensamento
moral e convencional operam em domínios diferentes.
A crítica de que a pesquisa de KohÍberg apresentava um viés sexual
surge do fato de q,ue 'a amostra original de sujeitos que, Kohlberg acómpa-'
:nhou durante. vinte anos, era apenas, do sexo niasculino. 'GilHgan (1982)
respostas aos dilemas costumam ser categorizadas como estágio 3; um está-
gio inferior de desenvolvimento moral. Ela afirma que a visão feminina de
rnoralidade é diferente da visão masculina e, portanto, a visão de moralidade
I de Kohlberg precisa ser reformulada. A visão de moraJidade de Kohlberg é
i de justiça ou direitos; a de Gilligan é de atenção ou responsabilidade. De
I acordo. com Gilligan, tradicionalmente ensina-se as mulheres a associar
t
 ..o.
o DESENVOLVIMENTO Jf\ CHIANÇA

bondade. com ajuda aos outros; elas tendem a ver problemas morais como
-DESt:..NVUL.Vt'''l~'''''U MUH.J-\L...: L.UMU LJI~IINc:..UIMU~ u <""I.::.Hru

perspectiva da-perspectiva dos outros. ESS;;ltarefa não se relacion~ apenas a

UC) t:..H.HADO

algo ·que surge de um conflito de responsabilidades. Nii teoria de Kohlberg,
os problemas morais surgem de direitos conflitantes, portanto as. mulheres .
que baseiam seu raciocínio em compaixão, responsabilidade e obrigação
são automaticamente classificadas em um nível mais baixo de desenvolvi-
mento moral.
Outros (Hoffman, 1984), além de Gilligan, criticaram a pressuposição
básica de Kohlberg de que o princípio moral uni~ersa1 mais elevado envolve:.~
a justiça. Simpson (1974) acredita que a teoria de Kohlberg não é universal
por ser culturalmente ·tendeqciosa para as democracias constitucionais, uma
vez que se centra em questões de igualdade, direitos e justiça. Além disso,
seu nível mais elevado de moralidade baseia-se no estágio mais elevado de
desenvolvimento cognitivo. (raciocínio abstrato formal), que muitas culturas
não ensinam.
Em resposta a seus críticos, Kohlberg e associados (Colby et al., 1983;
Colby e Kohlberg, 1987) revisaram o sistema de pontuação, transferindo sua
ênfase do pep.samento para características morais estruturais. Um efeito é
avaliar .pessoas (com freqüência mulheres) que se centram -em preocupação
interpessoal-do estágio 3 para ·um estágio mais -elevado. .Outro efeito é a
eliminação do estágio 6, porque n·enhUI~a das pessoas do estudo de Kohlberg
atingiu esse estágio pelo novo sistema de pontuação.
Apesar das críticas, a teoria de Kohlberg resistiu ao teste do tempo. A
maioria dos psicólogos concorda que a moralidade, independentemente da
perspectiva, é desenvolvimental, ou seja, as crianças progridem universal-
mente por estágios 'de entendimento e, embora o tempo da progressão e o
estágio mais elevado alcançado sejam individuais, a seqüência de estágios se
mantém.
VocÊ SABIA?
.Aproximadamente 3 % de. todos: os ·l;ldólescentes apresentam comporta-
-.':
compreender os direitqs dos outros, mas também a entender quando os
. -·outros .estão em dificuldade e precisando de ajuda e que comportamento
poderia magoar ou ofender os outros. Esses entendimentos são considerados
cognição social. Há evidências empíricas para a pressuposição de que a ca-
pacidade de entender perspectivas facilita o comportamento pró-soelal e, em
muitas situações, inibe a agressividade (Hoffman, 1988).
_
Para examinar o desenvolvimento da compreensão de perspectivas em
crianças, Selman e colegas (Selman e Byrne, 1974; Selman, 1976; Selman,
1980) apresentaram a grupos de crianças de 4, 6, 8 e to anos histórias
filmadas que mostravam dilemas morais, como o seguinte:
Hol1y é uma menina de 8 anos que gosta de subir em árvores. Ela é a
que melhor sobe em árvores na vizinhança. Um dia, enquanto desce de
uma árvore alta, ela cai do último galho, mas não se machuca. Seu pai
a vê cair. Ele fica preocupado e pede a ela que prometa nunca mais
subir em árvores. Holly promete.
Mais tarde naquele dia, Hollye seus amigos encontram Sean. O gati-
nho de Sean subiu 'em uma árvore e. não consegue mais descer, Alguma
coisa. tem de ser feita logo; ou o gatinho pode cair. Holly é a única que
sabe subir em árvores suficientemente bem para alcançar ó gato e trazê-
10 para baixo, mas ela lembra da promessa que fez ao pai (Selman e
Byrne, 1974).
Com base nas respostas a perguntas sobre os dilemas, Selman distinguiu
os seguintes níveis de entendimento de perspectivas:
• Estágio O: Entendimento de perspectiva egocêntrico (cerca de 4 a 6 anos).
A criança não distingue entre sua própria perspectiva e a dos outros.
Assim, ao responder à história de Holly, uma criança que acha que é
importante tirar o gato da árvore provavelmente pensa que seu pai acha
a mesma coisa. Este estágio corresponde ao que Piaget e Kohlberg cha-
mavam de pré-moral.
=: : • Estágio 1: Bntendimento de perspectiva de informação social (cerca de 6

.mentos 'suficientemente sérios. para ser encaminhadoaa um. tribunal :':~~

.. ' a 8.!llos). Uma criança agora reconhece que pessoas diferentes podem
[Brungardt, ·1983). ...;... . ..'•...-
-v ter ·interpfetações diferentes para a mesma .situação social, porém, ~la
t'k' :.
e. tem muita dificuldade em considerar ambas as perspectivas simultanea-
...:;~'.~
~.. mente. A criança pode focalizar o desejo de Holly de tirar o gato dq
otluiçiio social: entendimento de perspectivas diferentes ··'f.i; árvore ou a expectativa do pai de que ela cumpra a promessa. A criança
pode não reconhecer que essas duas perspectivas estão em conflito. Este
; m a moralidade gira em torno das relações com os outros, uma ·:·.~~f estágio corresponde ao estágio 1 de Kohlberg (orientação para punição
1111 111 II C 11 desenvolvimento da moralidade é diferenciar a própria ··;~4 e obediência).

o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
•• Estágio.2: Entendimento de. perspectiva auto-reflexivo (cerca de 8 a 10
anos). A criança écapaz de ver a si própria pela perspectiva do outro
e tem consciência de que a outra pessoa pode fazet a mesma coisa, Isto
permite que a criança antecipe e leve em consideração os pensamentos
e sentimentos dos outros. Este estágio corresponde ao estágio 2 de
Kohlberg (orientação instrumental).
•• Estágio 3: Entendimento de perspectiva mútuo (cerca de 10 a 12 anos).
A criança entende sua própria perspectiva e a do outro, tem consciência
de que a outra pessoa pode fazer a mesma coisa simultaneamente
consegue ver essa perspectiva mútua da posição de uma terceira pessoa.
Assim, a criança consegue pensar em como um outro alguém (um pro-
fessor ou um amigo) pode ver as perspectivas de ambas as pessoas. Este
estágio corresponde ao estágio 3 de Kohlberg (orientação para a manu-
tenção das expectativas mútuas).
• Estágio 4: Entendimento de perspectiva social e convencional (cerca de 12
a lS anos e acima). O adolescente pode entender as perspectivas de
sistemas inteiros,' como a sociedade em geral, ou de grupos étnicos
particulares. Este estágio corresponde ao estágio 4 de KohlbergIorlen-
tação para a perspe~tiv.a da sociedade}. . . . H. Como crianças de outros estágios morais, podem entender um pensa-
As mudanças de nível do entendi~ento de perspectivas. indicam que' .
crianças de diferentes níveis terão diferentes entendimentos da mesma in-
junção moral. Portantc.ao examinar o desenvolvimento moral, é preciso
. levar em conta o nível de desenvolvimento cognitivo social da criança.
Lickoná (1983) sintetizou as teorias e pesquisas sobre pensamento
.moral em seis perfis de desenvolvimento para crianças de inteligência normal.
criadas em ambientes morais adequados. Esses perfis são explicados na
Ficha 14.1.
vocÊ SABIA?
Quando Gilligan (1982) contou a meninos-e meninas a história de .Heruy
roubando-o remédio para sua mulher doente, descobriu' que eles 'tinham :
perspectivas díferentes.jake (U anos) disse que Henry devia roubar porque
"a vida humana vale mais do que dinheiro". Amy (11 anos) disse que
Henry não devia roubar o remédio porque "ele poderia ser preso e, então,
, sua mulher ia ficar mais doente ainda ... Eles deveriam. conversar sobre o
11 ·unto para encontrar algum outro modo de arrumar o dinheiro".
A 00 spectiva de Jake é de lógica e direitos, enquanto a de Amy é de
I I ç 8 C comunicação.
.~
DESENVOLVIMENTO MORAL: COMO DISTINGUIMOS o CERTO DO ERRADO'
F.lCHA "4.1
ESTÁGIOS DO PENSAMENTO MORAL
Estágio O - Pensamento egocêntrico (anos pré-escolares até por
volta dos 4 anos)
No EstágiO" O de pensamento moral, as crianças;
1. ~meçam a expressar sua independência em termos morais ("Isso não
e -;:-'..
é justo!."), mas. at~am que /lj.usto" significa fazer o que elas querem.
2. Sao muito egocêntrícas, especialmente em situações de conflito e vêem
as coisas apenas pelo seu ponto de vista. '
3. Têm uma visão de propriedade do tipo "Eu quero, é meu",
4. Fazem todo o possível para tentar conformar o mundo às suas venta-
des, incluindo manipular os pais, dizer "mentiras" e "roubar'; nas brin-
'~:;.' cadeiras, sem entender por que esses comportamentos são errados.
s. Violam regras com freqüência, são exibicionistas, usam palavras incon-
~e~ientes ou apresentam outros comportamentos provocativos e sem
,'-.;
limites, tudo como parte de um padrão de experimentação e auto-
afirmação.
. mento moral que. esteja em um nível mais elevado do 'que opensamen-
to que elas próprias produzem:
7. Podem ter um comportamento prestativo ou compassivo espontâneo
em situações nas quais seus desejos não conflitem com os- da outra
pessoa .
8. Apresehta~ diferenças individuais em comportamento social-moral que
refletem diferenças em sua personalidade moral total.
Estágio 1 - Obediência sem questionamento (por "Volta da idade
da pré-escola) . .
No Estágio I do pensamento moral, as crianças:
1. Passam da auto-efirmeção para uma maior obediência e cooperação.
2. Sabem entender o ponto de vista de outra pessoa, mas acham que um
único ponto de vista está certo: o dos adultos,
3. Respeitam a autoridade e acreditam que:
0. certo é fazer "a que os a'dultos dizem;
'. e,-.
• :A 'razão.para obedecer-é evitar. punição.
4. Pensam que os adultos sabem tudo e sempre conseguem pegar as crian-
. ,
ças quando estas fazem alguma travessura .
.........
s. Pensam que; se algo ruim acontecer a elas, deve ser porque fizeram algo
ruim para merecer isso.
6. Tendem a tagarelar muito, porque vêem os adultos como a única fonte
de moralidade,
 o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA u,:...L... .•. ~ .....~ .. o' •• _ ••••••• ~ •• _ •• 0_.. . ....

7. Têm dificuldade para lidar com duas coisas (dois-pontos de vista, por ,. Devem tratar os outros do modo como gostariam que eles as tratas.
'exemplo) na mente ao mesmo tempo. " sem (a Regra de Ouro). , " , :
8. Embora achem que devam seguir regras, muitas vezes não o"fa~e!ll . . '·2. Conseguem pensar no que os outros precisam, e não só no que elas vão
quando crescem e a ameaça de castigo não está presente, porque não' .
ganhar com isso. Quando se colocam no lugar da outra pessoa, são
entendem ainda por que as regras são necessárias. capazes de boas ações.
Estágio 2 - Associação o-que-eu-ganho-com-isso (anos escolares 3. São mais clementes e flexíveis em seus juízos morais. Podem levar em
do primeiro grau) conta circunstâncias atenuantes; a compaixão tempera a justiça.
No Estágio 2 de pensamento moral, as crianças: 4. Têm um conceito de caráter. Durante a infância, a menos que os adul-
tos ou a televisão as tenham tornado céticas, elas em geral aceitam a
1. Voltam à independência c individualidade. idéia de que os adultos são sábios e bons e que seguir os conselhos
2. Acreditam que cada um tem seu próprio ponto de vista e que o certo é: deles irá ajudã-las a ser boas pessoas.
• Seguir seu próprio ponto de vista ("Fazer do seu jeito") e cuidar de 5. Acham que um bom relacionamento é aquele no qual as pessoas se
si ("O que eu ganho com isso?"); ajudam e confiam uma na outra. São capazes de agir como membros
• Fazer para os outros exatamente o que eles fazem para elas (tanto da família mais responsáveis, porque podem ver as coisas de uma pers-
pectiva do grupo. .
coisas boas como más).
6. São de convívio relativamente fácil enquanto crianças, porém, no iní-
3. Pensam em si mesmas como moralmente iguais aos adultos ("Crianças cio da adolescência, podem dar a impressão de "regredir", Por sentir-
têm direitos! "). se inseguros, eles tornam-se muito críticos dos outros e parecem pre-
4. Já não acham que os adultos podem "sair mandando nas crianças". cisar desesperadamente da aprovação dos colegas para se sentirem bem
5. Têm um, senso rígido, "toma-lá-dá-câ", de justiça. consigo mesmos.
6. Compreendem, a bilateralidade das relações e pensam em suas relações 7. Têm uma consciência legítima, porém, com uma terrível falha: ela é
com' as 'p~~oas como uma espécie d~ 'acordo ("As crianças devem, obe- , :dirigida paradentro 'e,para fora ao mesm~'tempo. É dirigida para den-

II
decer aos pais para que os pais façam coisas boas para elas"). tro porque tem padrões internos, mas' é dirigida para fora porque d~-
7.' Tendem a pegar escondido o que não conseguem negociar segundo os pende dos outros para definir quais devem ser esses padrões.
termos que acham justos. Na infância, se os pais fizerem um esforço, podem determinar em
8. Fazem comparações constantes ("Ele tem mais do que eu!") e exigem grande medida os padrões morais de uma criança. Na adolescência,
tratamento igual. ' porém, o grupo de amigos entra corno um importante concorrente pela
9. Têm um novo potencial para a crueldade que deriva de sua maior
assertividade, medo reduzido da autoridade dos adultos e insensibilida- I consciência da criança. E, por causa' de suas intensas necessidades
, emocionais, seu autoconceítofrãgíl e pensamento moral imaturo, ado-

I
de para com os sentimentos dos outros., lescentes do Estágio 3 podem ter dificuldade para fugir à pressão dos
10. Podem não ver uma ação como errada a não ser que vejam os resulta- colegas. "Se todo mundo está fazendo", raciocinam, "será que pode ser
dos prejudiciais dela (e com freqüência não. vêem nada errado em tão ruim?" Porém, com ajuda, eles podem aprender a resistir a essa
mentir e enganar). , pressão.
11. Entram em mais brigas e guerras de insultos, ,porque acreditam que Estágio 4 - Responsabilidade com "O Sistema" (segundo grau ou
têm de revidar tudo. ' final da adolescência)
Estágio 3 '- Conformidade .interpessoal (fim do prlmeírograu até No Estágio 4 do pensamento moral, os jovens:
lucia da ..adolescêricia)': , ' '. 1. Acreditam que ser'u~a boa pessoa incluicumprir suas responsabilida-
No 'stágio 3 do pensamento moral, as críançass ., " des para com os sistemas sociais de que se 'sentem parte .
I, A I edltam que: . 2. Acreditam que a razão para cumprir suas responsabilidades sociais é
I 11I1U\ bca pessoa significa viver de acordo com sua imagem inter- ajudar a manter o sistema em funcionamento e conservar o auto-res-
peito como "alguém que cumpre suas obrigações". '
I I1 ,",111 do <lU uma "pessoa legal" faz; .
I 1I 11 IIJIIO pessoa legal para que 'os outros pensem bem delas 3. São mais independentes da pressão dos colegas do que eram no Estágio
tlpHIVil li I li /11 'J'l 1lI que possam pensar bem delas mesmas 3, porque ser uma pessoa responsável é agora uma prioridade maior do
11111" IlIu que agradar as outras pessoas.
f
 4.
o Ut:::S~N\lUL..VI""'IC.'''''' V •.....

Podem ver os ~feitos em cascata de uma ação como roubar, trapacear

,.., _· ..·' ....
· .•T' ...

-.
..
.: ,::'{
;:;j
.
~...:..-"_

ter respeito
..

pelos direitos pessoais e de propriedade dos outros e ser gentil

ou· mentir, pensando "E se todo mundo agisse ~ssim?" . . .
.
.e prestativ~.: o comportaniento anti-social inclui desrespeitar os direitos
5. Preocupam-se tanto com as pessoas de seu sistema que não con?~c~m ... :;·1
_.dos. outros e ser mesquinho e maldoso. Aqueles interessados no comporta-
pessoalmente como com aquelas que conhecem. j mento. moral estudam as condições em que uma criança de determinada
6. Acreditam que a cooperação é essencial para a sobrevivência da socie- ····1
.~:;t
idade provavelmente se comportará de determinada maneira .
dade. Crianças pequenas demais para ter padrões morais internalizados ou
7. Têm necessidade de um credo que lhes dê respostas a perguntas sobre i
jovens demais para raciocinar sobre conceitos morais de certo e errado po-
a vida a sociedade e seu papel nela.
8. Compreendem o que significa ser um bom cidadão. dem ainda assim aprender a respeitar os direitos dos outros (não pegar
; ' .. ti
.. coisas que pertencem a outras pessoas) e a evitar machucar os outros (não
Estágio 5 - Pr'incípiuàe consciência (início da vida adulta)

I
bater nas pessoas). Os teóricos do aprendizado acreditam que as crianças
No Estágio 5 do pensamento moral, os jovens:
aprendem comportamentos morais da forma como aprendem qualquer outro
1. Acreditam que o certo é mostrar o maior respeito possível pelos direi- comportamento: experimentando as conseqüências de suas ações e obser-
tos humanos de cada pessoa e dar apoio a um sistema social que pro- vando pessoas que elas admiram. Assim, as crianças descobrem que, quando
teja esses direitos. agem "certo" (algo que seus pais ou outros adultos importantes aprovam),
2. Acreditam que razão para ser bom é a obrigação de consciência de ser
elas em geral recebem afeto. Desta forma, o comportamento pró-social é
à

.,;~.'

fiel ao princípio de respeito por todos os seres humanos. .

reforçado e associa-se a sentimentos de auto-aprovação. Por outro lado, quando
3. Podem distanciar·se mentalmente de seu sistema social e usar prin- ° elas agem "errado" (algo que é desaprovado), em geral são castigadas; o
cípio do respeito para julgar a moralidade das ações d~ sistema. .
°
4. Valorizam a democracia como caminho para buscar lIberdade e JUS'
castigo pode ter a forma de retirada de afeto. Assim, o comportamento
. social associa-se a sentimentos de auto-reprovação.
anti-
Dessa fOrrlla:,cri~nças
tiça· para todos. ... . . . . ". ... . .
5. Não impõem seus valores pessoais aos outros, mas julgam todos .os pequenas aprendem a comportar-se moralmente mesmoquandoadultos im-
indi~íducis responsáveis por respeitar os direitos dos outros. 1 portantes não estão por perto para proporcionar as conseqüências. Isto cos-
6. Sentem uma obrigação de Bom Samaritano de preocupar-se com o .....1 .
..
tuma ser chamado de auto controle. Parte do auto controle é a capacidade de
bem-estar de todos os membros da família humana. resistir à tentação, a qual os pesquisadores podem testar no laboratório sob
7. Acreditam que os fins não justificam os meios. várias condições.
8. Compreendem que o respeito pelas pessoas requer compromissos.
9. Acreditam que todas as pessoas, qualquer que seja seu status, merecem Um método conium usado· para testar a capacidade de crianças resis-
. ser tratadas como moralmente iguais. tirem à tentação é mostrar a elas alguns brinquedos e dizer-Ihes que perten-
cem a outra pessoa ou que são frágeis e não devem ser tocados. As crianças
(Lickona, 1983) podem, então, receber uma variedade de influências experimentais: podem
ser castigadas por meio de gritos de reprovação se tocarem os brinquedos
COMPORTAMENT<,> MORAL na presença do experimentado r; podem receber uma explicação detalhada
sobre o respeito à propriedade alheia; podem ouvir que o experimentador
A perspectiva do comportamento moral é eJÇP.ressa de m.0do ·~eral pel~ . ficaria muito decepcionado se elas.tocassem os brinquedos; podem ser ex-
teoria do aprendizado e, especificamente, por teorias. de çomportup.ento .pro-· postas-a \111). modelo queresistisse a tocar.nos brinquedos ou.que sucumbis-·
;. ··social.eanti-socia·l: . . .. . se à tentação: Depois.:o experimentador sai por alguns minutos, deixando
as crianças sozinhas com os brinquedos. As crianças são observadas através
de um espelho de um só lado para ver se resistem à tentação de tocar os
T orla do aprendizado brinquedos.
Pesquisas mostram que crianças que foram castigadas por tocar os bri·n-
A teoria do aprendizado lida com o comportamento moral que tem u~
quedos eram mais capazes de resistir a tocã-Ios quando o experimentado r
111)) u nte pró-social, representando o que é certo, e um c0n;-pon:nte. anti~
saía da sala do que crianças que não foram castigadas (Aronfreed e Reber,
I ( 111, I P entando o que é errado. O comportamento pro-soclalmclUl
 _ ••••• _ •• - ••••••• , 0._0 •••••• '.
. . 1965; Parke, 1977). Dar às crianças uma explicação lógica paraseu compor.
tamento (sem nenhum castigo) mostrou-se consideravelmerite mais eficiente
do que o castigo (Maccoby, -1980). Porém, a combinação de castigo e argu- _
mentação foi o método mais eficiente de todos (Parke, 1974).
As crianças não aprendem somente com suas próprias experiências,
mas também com o comportamento dos outros. Se um modelo for afetuoso,
forte e competente, é provável que seu comportamento seja imitado. Além
disso, se o modelo for recompensado, é-provável que a criança copie o com-
portamento e espere uma recompensa também. Se o modelo for castigado,
porém, é pouco provável que a criança copie o comportamento, porque ela
esperaria receber urna conseqüência semelhante. Pesquisas mostram que
crianças que observam um modelo resistir à tentação e receber aprovação
por isso provavelmente renunciarão à tentação mesmo que isso signifique ter
que continuar trabalhando em uma tarefa entediante (Grusec et al., 1979).-
É interessante notar que as pesquisas também mostram que a ausência de
um castigo esperado pode agir como um reforço para o comportamento. Uma
experiência de Walters e Parke (1964) mostrou que crianças que observavam
ull1 modelo brincar com brinquedos proibidos e não ser castigado tinham
maior probabilidade de ceder ~ tentação e brincar .tambérn com os.brinque-
dos proibidos' na situação experimental. . . - '. --
Uma crítica da explicação da teoria do aprendizado para o desenvolvi-
mento moral é que ela não pode fazer generalizações sobre a moralidade de
.um indivíduo a partir de comportamentos específicos observados no labora-
tório. As descobertas sobre a relação entre o castigo e a resistência à tentação
dão apoio a essa crítica. Embora o castigo influencie a probabilidade de uma
criança resistir à tentação, estudos dos efeitos do castigo aplicado repetida-
. mente pelos pais em casa mostraram que pais que usam afirmação de poder
(castigo físico, gritos, ameaças) têm filhos com pouco autocontrole que sen-
tem dificuldade em resistir à tentação em diversas situações (Maccoby, 1980).
É difícil fazer generalizações 'sobre a rnoralidade de um indivíduo. Isto
foi demonstrado em um estudo de Hartshome e May (1928) que mostrou que
crianças provavelmente cederiam-à tentação em especial quando isso fosse
iáéil 'e: com 'pouca: possibilidade de ser detectado.i.Eles examinaram "l1.DOa :
"'Crlanç~sem idade escolar em relação a comportamentos anti-sociais exempli-
ficados por trapaça, roubo, mentira em inúmeros contextos como em casa, ria
, escola e com. amigos. Descobriram que a maioria das crianças trapaça de vez
in quando e que saber que uma criança trapaceou em uma situação não permi-
to 1rever se ela irá trapacear em outra situação. Trapaça e mentira não estive-
1'(1 \1J r 1 cionadas. Além disso, uma criança que mente para o professor não
( 11 riarnente uma criança que mente para os 'colegas.
_, O • ,. ' •• _~'
" i
- ;
- .
'fi'
--
No entant~, Burtori (1984),ao. reanalisar os resultados de Hartshome
e May, ~escobnu fox:es evidências de um fator geral de comportamento
•1
- "í . ',' moral .. Burton concluiu que as crianças .têm predisposições gerais para o
-i con:po.rtamento moral, dependendo de suas experiências de aprendizado;
po~em, qu:ndo o cont~xto desvia-se da situação de aprendizado original, é
-·-1 mais provavel que a criança se desvie do senso de autocontrole estabelecido
I Variáveis situa~ionais que influenciam o comportamento são medo de seI:
des~obe~to, apoio dos colegas para comportamentos desviantes e pressão por
realizações.
Comportamento anti-social (agressão)
Ao soci~l~z~r crianças, uma meta dos adultos é fazer com que elas
aprendam a inibir o comportamento anti-social. Comportamento anti-social
refere-se a açõ~s que visam a ~achucar ou prejudicar outra pessoa ou grupo
de pessoas, muitas vezes associado à intenção de atingir metas pessoais (rou-
bar o brinquedo de outra pessoa ou ';colar" para conseguir uma nota me-
lhor" (Patterson, 1984}.
- -
A a~ressão é um exemplo decompcirtamentoanti-social. Alguns teóri-
cos acre:htam que a ag,ressão é um instinto humano natural. Alguns crêem
que ela e uma resposta a frustração (qualquer interferência em uma atividade
voltada para um objetivo). Outros acham que ela é aprendida; e outros ainda
pensam que ela ocorre por causa da maneira como as informações são pro-
cessadas (um tapinha nas costasé interpretado como, hostil ou amistoso).
,? comportamento a~ressivo pode ser observado desde cedo. Em geral,
ele e lOstrum:ntal; ou seja, seu objetivo é pegar um brinquedo ou recupe-
rar a1gun: objeto pesso~. Por exemplo, em um estudo de duplas de 21
mese~ de idade, descobriu-se que a maioria envolvia-se em pelo menos uni
conflito durante quatro sessões de brincadeira de 15 minutos. A maior
parte desses confrontos físicos (agarrar, puxar) envolvia objetos disputados
.(Hay e Ross, 1~82). - -
Con!o~e. as crianças ~eaproximam da idade pré~escol~; (4a 6 anos),
a agressão física parece diminuir enquanto a agressão verbal aumenta
(Goodenough, 1931), mas continua sendo instrumental. Crianças de 6 e 7
anos e~ibem ~~a agr~ssividade mais hostil ou orientada para pessoas,
como xingar, ridicularizar e desaprovar verbalmente (Hartup, 1974). Isto
deve-se e~ p~rte .à sua .capacidade de compreender os motivos daqueles
que as prejudicam, e aSSIm elas revidam contra o agressor e não contra os
objetos dele.
 U UESENVOLVIMI:::N 1"U OA l,.:1"'(i"A,-v'iA U~S~N\lUL..VJMt::N-IO MOHAL: COMO DISTl~GUtMOS o CERTO DO ERRADO

Com o aumento da idade, as crianças de escolas de primeiro grau tor-
.t
nam-se mais aptas a distinguir entre provocações acidentais e propositais,
Porém, algumas crianças, em especial as que são altamente agressivas, ainda
·1
terão dificuldade para diferenciar entre atos intencionais e não-intencionais
quando as pistas sobre o motivo forem ambíguas (Dodge, 1985).
6 anos assistiram aum programa de tel~visão pró-social ("Mister Rogers'
Neighborhood") voltado para a compreensão dos sentimentos dos outros,
·expressão· de solidariedade e ajuda, ou um programa neutro. Aquelas que
assistiram ao programa pró-social não só aprenderam o conteúdo específico
como também puderam aplicar o que aprenderam em outras situações envol-
vendo crianças.

O Quadro 14.2 resume as perspectivas sobre o desenvolvimento moral

VocÊ SABIA 7 que foram discutidas.
Diferenças individuais no nível de agressividade parecem ser estáveis ao
longo da infância, especialmente para meninos (Parke e Slaby, 1983). _O ••••

PERSPECTIVAS SOBRE O· DESENVOL.VIMENTO MORAL

QUADRO 14.2

Comportamento pró-social (altruísmo)

Perspectiva Teórico Mecanismo Processo Evidências
Ao socializar crianças, outra meta dos adultos é fazer com que elas Sentimento Psicanálise de
Freud Superego, culpa Identificação
aprendam a comportar-se de maneira pró-social. "Comportamento pró-social moral pacientes
refere-se a ações que visam a ajudar ou beneficiar outra pessoa ou grupo de Condicionamento,
capacidades cognitivas
. pessoas sem que seu rea1izador espere·recompen~a~·extemas. Tais ações com
para entendimento de Observação,
.freqüência: acarretam algum custo, auto-sacrifício 9U risco por parte de quem Hoffmim Empatia, culpa perspectiva e relação das experiências em
as realiza" (Mussen e Eisenberg-Berg; 1977): . próprias ações com o laboratório
sofrimento de' outra
O altruísmo é um exemplo de comportamento pró-social, o qual inclui pessoa

ajudar, c~nfortar, apoiar, defender ou compartilhar com os outros: Já se Pensamento

Piaget
Entendimento Maturação. e interação Observação,
moral cognítívo (regras) com o. ambiente entrevis tas
observou a exibição de comportamento altruísta em crianças pequenas, embota
Entendimento. ". Maturação e interação
elas não tenham uma perspectiva cognitiva. ' Kohlberg
cognitívo [justiça] com o ambiente
Entrevistas

O aprendizado tem grande participação no desenvolvimento do compor- Entendimento

Maturação e interação
Selman cognitivo Entrevistas
tamento altruísta. Os pais muitas vezes podem incentivar, provocar e moldar com o ambiente
(perspectiva)
diretamente esses comportamentos ou agir como modelos com quem as crian-
Comportamento Comportamento Condicionamento, Experiências de
ças possam aprender novos atos pró-sociais: Zahn-Waxler.. Radke-Yarrow e moral (pró ou anti-social) modelagem laboratório
King (1979) descobriram que as reações das mães ao comportamento anti-
social de seus filhos influenciavam exibições subseqüentes de altruísmo. Mães
quo, davam explicações ·comej';·"Sally está-chorando porque você a ernpur- VocÊ SAsiAl
1.' ll",,: uque davam às explicaçõesum tom-emocional..vvocênâodeve nunca
Zahn-Waxler, Radke-Yarrow e King (1979) exemplificaram a exibição de
1Il r 1 r ninguém, as pessoas não vão querer ser suas amigas! ", tinham mais
altruísmo: Jobn (quase 2 anos) visita Jerry, que está chorando. John dá
I I IJr lJ I dnrl ele. ter filhos que demonstravam preocupação quando viam brinquedos a Jerry para tentar alegrá-Ia.
111, 11111/1 (1111' p' fi com ,pro?lemas.
Quando a mãe de John explicou, "Jerry está triste; ele não se sente bem
I IIJI 'ti' n o imitam o comportamento pró-social apenas dos pais, porque tomou uma vacina hoje",John foi esfregar o braço de Jerry. "Tudo
1111111 111 I (111m VP as que elas admiram, por exemplo, de persona- bem, Jerry", disse ele, enquanto lhe dava mais brinquedos.
I I1 II , 1"11\ \\111 lllc1 (Freidrich e
Stein, 1975), crianças de 5 e

o OESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
INFLuENCIAS BIOLÓGICAS SOBRE
o,o'o,OoDESENVOLVTM.ENTO MORAL
o_presontes'no ambiente. Ela também resulta na seleção dos melhores animais
Alguns teóricos acreditam que há uma base biológica para o comporta-
mento pró-social e anti-social, O comportamento pró-social na forma de
ajuda, solidariedade, cooperação e altruísmo é benéfico para a criação dos
filhos e para a formação de vínculos. Ele também é benéfico para a sobre-
vivência do grupo. Por outro lado, o comportamento anti-social na forma de
agressão tem um papel na sobrevivência da espécie humana. De acordo com
alguns, o instinto agressivo protege-nos de ser atacados pelos outros. Tam-
bém possibilita que o mais forte e mais apto sobreviva. Tanto o altruísmo.
como a agressão apresentam consistência ao longo do tempo.
O comportamento anti-social tem sido tema de estudos por muito tem-
°po, enquanto o comportamento pró-social°apenas recentemente recebeu aten-
ção. Como boa parte do desenvolvimento moral das crianças tem a ver com
a inibição do comportamento anti-social, discutiremos primeiro as influên-
cias biológicas sobre o tipo mais comum de comportamento anti-social, a
agressão. Depois, explicaremos as influências bíolõgicas sobre o comporta-
0mento pró-social, exemplificadopelo oaltruísmo, Por fim.. explorareomos .a
in teração de influências hiológicas e contextuais osobre o comportamento
anti-social e pró-social.
AGRESSÃO·
Freud (1927) propôs que os seres humanos possuem tanto um instinto
da vida chamado eros como um instinto da morte, chamado thanatos. Freud
ligava e~ses instintos ~ processos biológicos. Ele acreditava que era o instinto
da vida que oimpedia o instin to da. morte de voltar-se para dentro e causar
destruição e, em vez disso, "fazia com que se voltasse para fora na formade
agressão contra os outros. A visão de Freud,. porém, não é apoiada por
evidências oernpíricas.
:-.:
Os etõlogos, Lo~~nitl966) por.exemplo, acre4ibm°qrle a agressão é Uni: .
_ .••
',.-
_ 0-'
em
in tinto ~ que 'a energia agressiva cresce um
uma pessoa até que estímulo
ambiental externo faça com que ela seja liberada. Tal estímulo é conhecido
lHO estimulo libera dor. Em uma espécie animal, o estímulo liberador pode
I I' U;L1Cl cor. Em seres humanos, considera-se que alguns estímulos líheradores
11111II meaças, os insultos e a frustração. Quando alguns indivíduos são
IIII 1111 I I Ul algum objetivo, eles tendem a perder o controle diante da
\11 11\ J I( v ção.
~O:NVOLVIMENTO MORAL: COMO DISo~INGUIMOS o CERTO DO ERRADO
Lorenz acredita que a agressão seja funcional para a espécie humana no
sentido de que serve para ajustar o nível populacional aos recursos naturais
para a reprodução, porque aqueles que não conseguem defender-se morrem.
Por fim, resulta na proteção da cria para garantir a sobrevivência.
Uma explicação comum para o papel que a biologia desempenha na
agressão são os hormônios. Olweus (1980) e colegas, ao estudar rapazes de
16 anos, encontrou uma relação significativa entre os níveis plasmáticos de
testosterona e auto-relatos de agressão física e verbal, em particular reações
agressivas a provocações e ameaças. Houve também uma correlação signifi-
cativa entre a testosterona e auto-relatos de tolerância. à frustração. Rapazes
com níveis mais altos de testosterona tendiam a ser habitualmente mais
irritáveis e impacientes do que rapazes com níveis mais baixos de testosterona.
O papel preciso que os honnônios desempenham na influência ao compor-
tamento agressivo não é claro. Em primeiro lugar, os hormônios podem
influenciar a constituição corporal e esta pode ser a influência mais direta
sobre o comportamento agressivo. Além disso, o ato de comportar-se agres-
sivamente pode aumentar os níveis hormonais. o
Outra explicação para o papel da biologia naagressão é a genética. É
difícil separar o papel da genética da influência d~ ambiente do início da
vida, porque pesquisas mostram que o tratamento por parte dos pais difere
de acordo com os vários temperamentos dos bebês. Por exemplo, os pais
consideram que bebês percebidos como difíceis necessitam de mais controle
(Patterson, 1982; Lee e Bates, 19805).
VocÊ SABIA?
o peixe espinhela macho exibe um padrão estereotipado de comporta:
mento agressivo quando se vê diante de um robalinho.
.- ALl~RQÍSMO
'.'
Em comparação com os trabalhos sobre agressão 'humana, há menos
pesquisas empíricas relacionadas às bases biológicas do altruísmo humano.
Há evidências. provenientes de espécies animais, porém, que indicam uma
base genética para o altruísmo. De acordo com Wilson (1975), o altruísmo
entre animais pode ser observado no comportamento de algumas fêmeas de
pássaros que protegem seus filhotes de predadores fingindo que estão feridas
 o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
. I
..,I
.,
[)e.~t:..r..."'V'-,.jtl'\":"""'\...I ." •••...••,,, •...•• '-V .... V

que a agressão é um método útil para alcançar um objetivo. Por exemplo,

~''''''''''''''''Uln.-..J..J •.....•
_ •....••••....•
L.....
•....• _.\.~_ •......
'-'

e, portanto, podem ser capturadas com facilidade. Quando a rnamãe-passari- ..I

nho avista um predador nas proximidades, ela .pode afastar-se- até uma dis- ·,1 Patterson (1982) descobriu que as crianças agressivas encaminhadas à sua
tância segura do ninho, batendo as asas de forma hesitante para 'quea aten-. '...: t ... .clí.nica vinham de ambientes familiares coercivos. Elas eram castigadas por
ção do predador seja afastada dos filhotes ..Depois de atrair ° predador para mau comportamento e, com freqüência, por nenhuma razão. Assim, o cas-

I
suficientemente longe do ninho, ela tenta voar de volta, mas às vezes é tigo não tinha o efeito supressivo esperado sobre o comportamento da crian-
capturada neste processo. Suas ações e, em alguns casos, seu auto-sacrifício ça; ao contrário, ele tinha o efeito inverso: a agressividade aumentava.
possibilitam que os filhotes sobrevivam. Por outro lado, um genitor que argumenta com o filho, mostrando o
Na visão de Wilson, o altruísmo evoluiu porque indivíduos prestativos "certo" e o "errado" das ações da criança e suas conseqüências, provavel-
passam genes altruístas para os descendentes que eles ajudam a sobreviver, mente oferecerá um modelo de consideração e solidariedade com os outros.
e essa geração os passa para a seguinte, e assim por diante. Por exemplo, em um estudo de generosidade entre meninos de idade pré-
escolar, descobriu-se que aqueles que mais compartilhavam com os amigos
Embora Wilson tenha extrapolado suas observações de animais para
descreviam seus pais como afetuosos, atenciosos e modelos de generosidade,
seres humanos e dito que ° comportamento social humano, incluindo o solidariedade e compaixão (Rutherford e Mussen, 1968)_ .
altruísmo, também pode ser influenciado por genes, os críticos afirmam que
as pesquisas humanas sobre a natureza genética do altruísmo ainda são Martin Hoffman e colegas (Hoffman e Saltzstein, 1967; Hoffman, 1970)
apenas sugestivas. Por exemplo, em estudos de gêmeos, auto-relatos de adul- examinaram a relação entre práticas de criação de filhos e desenvolvimento
tos sobre altruísmo, atenção e solidariedade foram mais similares entre pares da consciência. Eles entrevistaram crianças de sétima série (de inteligência e
de gêmeos de mesmo sexo monozigõticos (um óvulo) do que em dizigóticos situação sócio-econômica equivalente) para verificar qual método de discipli-
(dois óvulos) (Rushton et a1., 1986). Há necessidade de que mais trabalhos -: ..
;' .
na seus pais costumavam usar. Eles também perguntaram aos pais que mé-
. sejam feitos sobre as bases biológicas do comportamentosocial. todo haviam usado.quando seu filho tinha 5 anos: Foram identificadas três
categorias 'de técnicas. disciplinares relacionadas ao desenvolvim~nto moral:
1. Afirmação do poder: o controle por força física ou recursos materiais .
. INFLUÊNCIAS COl'TTEXTUAIS Este tipo de disciplina é exemplificado pelo castigo físico, pela privação
SOBRE O DESENVOLVIM:::BNTO MORAL de objetos ou privilégios materiais, pela força ou pela ameaça. dessas
coisas. Para ser efetiva, esta técnica apóia-se no medo do castigo e não
As influências contextuais sobre °
desenvolvimento moral identificadas faz uso dos recursos interiores da criança,
em pesquisas ernpíricas são a família (em especial o estilo dos pais), os 2. Retirada de amor: a expressão direta, mas não física, de raiva, desapon-
colegas, a escola, a cultura e os meios de comunicação. tamento ou desaprovação quando a criança se comporta mal. Este tipo
de disciplina é exemplificado pelos atos de ignorar, isolar, recusar-se a
falar com a criança ou mesmo ameaçar abandoná-Ia.
FAMÍLIA
3. Indução: a argumentação com a criança, explicando as conseqüências do ato
dela para si mesma e para os outros. Esta técnica faz uSQ do senso interno
Os pais começam cedo a ensinar os fIlhos sobre o certo e o errado. Um ... _
. de solidariedade e compreensão da criança pela perspectiva do outro.
estudo ·mostrouque os pais tentavam mudar o comportamento dos filhos 'por . :2: :
volta dos 2 anos de idade mais ou menos a cada seis ou.setemlnutos [Mintón, •...':'~.. . ... ·As crianças forani:classÚ:rcadas quanto ao·.dese~~olviIÍ:lento daconsciên-
'I<ag~n e Levirie, 1971). . . '. . .. .....:... . '. ..: ... ~~:: da em diversasdimensões: .... .. .. .. ... .. - .

As técnicas de criação dos filhos pelos pais diferem muito. O modo ,#t'·
, mo' as crianças são disciplinadas afeta a maneira como elas pensam a .
" L101tode si mesmas e dos outros, o que influencia o desenvolvimento <;,.
·~1~:!.· (0 Gravidade da culpa, conforme expressa na compleruentação de histórias

HlC)1'Ol. ando um genítor disciplina um filho, certo tipo de comportamento .•.. ® Aceitação.de responsabilidade por atos errados, conforme informações
'l nd modelado. Um genitor que usa força física Ou ameaças está agin- dos professores
do 001110 11I1l modelo agressivo e, ao mesmo tempo, está mostrando à criança
J
~~E.-:t.- ® Tendência a confessar más ações, conforme relato das mães
·.f

o DESENVOLV'JVtt:. •...••u UA '-1'tIMI"''"r-
6J Julgamento de certo e errado independentemente de recompensas e
punições
'6> Consideração por outras crianças conforme opinião dos colegas ,de
classe
Os resultados mostraram que a disciplina por afirmação do poder estava
associada à baixa pontuação de desenvolvimento da consciência; a disciplina
por indução estava associada à alta pontuação de consciência; e a disciplina por
retirada de amor não estava significativamente vinculada ao desenvolvimen-
to da 'cohsciência.
De acordo com Hoffman (1970), filhos de pais punitivos tendem a ter
consciência externamente orientada (uma descrição que, em geral, corresponde
aos estágios 1 a 3 de Kohlberg). Crianças que têm consciência externamente
orientada são "boas" a fim de receber elogios, evitar castigos ou agradar aos
outros. Filhos de pais afetuosos e carinhosos tendem a ter consciência inter-
namente orientada (em geral correspondente aos estágios 4 a 6 de Kohlberg).
Crianças com consciência internamente orientada são "boas" a fim de cum-
,pd~ seu dever ou de conformar-se a seus próprios padrões.
vcc SABIA?
ê
-Filhos de mães que explicavam por que certo comportamento é errado
("você fez Doug chorar; não é certo morder.") agem de forma altruísta
quando alguém estã.em dificuldades com mais freqüência do que filhos de
mães que fazem apenas proibições verbais ("pare coni isso! ,,) [Zahn-Waxler,
Radke-Yarrow e King, 1979).
COLEGAS
Para ilustrar a importância dos colegas no desenvolvimento moral,
.Youniss (1980) estudou como crianças de' 6 a 12' anos conceitualízavam
'.,afabilidaqe e rudeza. em. relações, Êle descobriu que crianças reconhecem as
t- necessidades d~s outros mais prontamente em colegas 'do que em adultos:
lllllS também esperam reciprocidade de um colega por um comportamento
oL ncioso, mas não necessariamente de um adulto. Youniss descobriu tam-
l1óm que os conceitos de amizade das crianças mudam ao longo do tempo,
I ud qu O amigo passa de uma pessoa que compartilha brinquedos para
IIUI p I Il flue compartilha pensamentos e sentimentos. Assim, conforme
/( 1\1 1\11 '11/ '1' em e têm mais experiências com o grupo de colegas, elas
~, •.•
':H._-
'. DESt:. ....,,"' _ ···I"- ~.'-',.,'_.
·-.
_ ,..- '-'.~ .
<, 4escobrem a importância da, cooperação, da reciprocidade e dos princípios
'qu'e servem-afins mútuos, .
- . ~-.~.
--Á ínteração com os colegas, porém, nem sempre tem influência positiva
sobre a moralidade, Os colegas de uma criança são influentes no desenvol-
.,:. t
;'.,
vimento e manutenção do comportamento agressivo. A agressão, como a
..: ~
cooperação ou a altruísmo entre colegas, é um processo recíproco, Uma
-- " cdança que é agressiva com outra geralmente provoca uma resposta agres-
.~ siva retaliadora da outra (Parke e Slaby, 1983). Estudos de brincadeiras
livres em pré-escolas mostram conflitos freqüentes (em geral por causa da
"I
posse de objetos), variando de dois a vinte e quatro incidentes por hora, com
uma média de cerca de nove incidentes [Hay, 1984). Esses conflitos costu-
mam ser breves e terminam quando o agressor vence (a outra criança desis-
J
te). Obter o que se quer por meios agressivos provavelmente reforça o com-
portamento agressivo. Além disso, uma criança que observa o agressor e a
vítima tende a imitar o modelo da criança dominante (Grusec e Abramovitch
1982). Se o agressor não for punido (agredido pela vítima ou repreendido
por um adulto), a probabilidade de que a criança observadora comporte-se
agressivamente cresce ainda mais (Hoffman, 1977).
,Aparentemente, crianças modificam o comportamento de, acordo com.
,às normas do grupo. Por exemplo; ocorre menos vcola" e~escolas que ope-
ram por meio de um sistema de honra (esperando, portanto, um controle
internalizado) do que em escolas em que os testes são intensamente vigiados
(exercendo assim controle externo) (Bonjean e McGee, 1965). Além disso,
há mais cola entre membros de grupos do que entre alunos independentes
(Hetherington e Feldman, 1964). Como outro exemplo, um estudo (Pope,
1953) encontrou mais comportamento agressivo entre meninos da classe
econômica mais baixa, porque isso era valorizado em seu grupo, ao passo
que menos agressão foi observada nos níveis sõcío-econõmícos maiseleva-
dos, porque isso era rejeitado em seu grupo.
ESCOLA
A escola jnh~encia odesenvolvimentomoral
por' meio do~ professores
'e do currículo.' Os professores criam a atmosfera para servir de
modelos de
respostas. Pesquisas mostraram que a modelagem tem um efeito positivo
sobre o desenvolvimento moral (Harris, 1970). Professores que se apresen-
tam como modelos de compaixão, honestidade, altruísmo e justiça provavel-
mente têm alunos que exibem comportamentos semelhantes.
Descobriu-se' que certas atividades incorporadas aos programas de aula
incentivam o desenvolvimento moral. Por exemplo, pesquisas indicaram que
 o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
discussões em grupo sobrequestões morais podem elevar o' .nfvel de pe,nsa-
mento moral (Lockwood, i978). Discussões em grupo podem tratar de vá-
rios problemas na saIa de aula, por exemplo, como lidar com certas trans-
, gressões (brigas) (Good e Brophy, 1986). '
Fazer as crianças desempenharem papéis e depois discuti-los estimula o
desenvolvimento moral (Staub, 1971). Por meio de atividades de role playing,
as crianças aprendem a enxergar os acontecimentos a partir de vários pontos
de vista. Elas aprendem como é sentir-se indefeso, como é a sensação de ser
ajudado e como é a sensação de ajudar,
A forma como 'l,I.S crianças se organizam na sala de aula para estudar
influencia suas atitudes com respeito a competição, cooperação, ajuda e
solidariedade. Em sua abordagem de pesquisa educacional, Johnsón e J ohnson
(1974; 1991) descrevem três organizações educacionaís:
<& cooperativa - os alunos trabalham juntos para alcançar metas com-
partilhadas ,
(;1 , competitiva - os alunos trabalham uns contra os outros para alcançar
metas' que apenas uns' poucos alunos ,podem realizar' ,,',
'6 ind{vidlL~lizada - 'aobtenção da meta por um ~4no não tem relação
com a obtenção da meta por outros alunos
De acordo com ]ohnson' e Johnson, cada estrutura organizacional pro-
move um padrão diferente de interação entre os alunos, Uma estrutura coo-
perativa promove relações interpessoais corpo compartilhamento, ajuda, con-
fiança e aceitação. Uma estrutura de meta competitiva promove comparações
e desconfiança. Uma estrutura de meta individualizada promove a interação
aluno-professor e ~ responsabilidade por si mesmo. . infantis, esses métodos socialmente desaprovados de alcançar metas são
Assim, como as crianças passam boa parte dê' seu tempo na escola, as
características do ambiente escolar que contribuem para o desenvolvimento
~oral precisam ser reconhecidas. ' çar sucesso ... A filosofia fundamental manifestada na: maior ,parte -da .
,
..
"
"
MEIOS DE COMUNICAÇÃO
.A maioria das pesquisas sobre a influência dos meios de comunicação
O br O desenvql~iIll;ento moral centrou-se eru torno de televisão e a?resnão.
urnmary Report on Television and Behavior do National Institute of
M I I 1 alth (Pearl, 1982) concluiu que "a violência na televisão provoca
1(1111) r l III uto agressivo em crianças e adolescentes que assistem aos progra-
,':I DESENVOLVIMENTO MORAL: COMO DISTINGUIMOS O CERTO DO ERRADO
~d
-,I
..:.
mas". Em um dos estudos discutidos nesse relatório, que se estendeu por um
período de cinco anos e 'envolveu 732 criánças,' vários tipos 'de agressão
-(conflitos 'com os pais, brigas e delinqüência)correlacionaram-se positiva-
-I mente com a quantidade total de exposição à televisão.
:,1 Experiências de laboratório mostraram que crianças expostas a um
"
", modelo ao vivo QU filmado comportando-se de maneira pró-social ou anti-social
tendiam a se comportar como o modelo pouco depois (Hoffman, 1977;
Comstock e Paik, 1991). Por exemplo, modelos da televisão, como os mostra-
dos nos programas "Mister Rogers' Neighborhood" ou "Vila Sésamo", que
exibem comportamento pró-social são imitados pelos espectadores· (Coates,
Pusser c Goodman, 1976). Da mesma forma, modelos violentos afetaram o
comportamento imitativo de espectadores (Comstock e Paik, 1991). Singer e
Singer (1980) acompanharam um grupo de crianças de 3 e 4 anos por um
período de um ano, correlacionando a exposição à televisão em casa com os
vários comportamentos que as crianças apresentavam durante periodos de
brincadeira livre em uma escolinha. Eles encontraram associações consisten-
tes entre a exposição excessiva a programas violentos na televisão e o COlO-
portamento agressivo injustificado nas brincadeiras livres. De acordo com
Comstock e Paik (1991), é mais provãvel haver imitação de comportamento
" anti-social do que de comportamento pró-social, especialmente em crianças
pequenas, porque atos agressivos são mais concretos e mais simples de 'en-
tender do que atos de solidariedade.
A televisão não fornece apenas modelos, mas também informações, Muitos
teleteatros são histórias com mensagens morais: De acordo com Stein (1972),
Agressão e atos ilegais são muitas vezes apresentados fomo bem-suce-
didos e moralmente justificados... Os policiais e outros heróis usam
violência com tanto freqüência quanto os vilões e muitas vezes também
desrespeitam a lei e códigos morais. Tanto em programas adultos como
bem-sucedidos com mais freqüência do que métodos socialmente apro-
vados ... Enquanto atividades criminosas e ilegais muitas vezes escapam
a uma punição, a bondade por si só raramente é suficiente para alcan-
.programaçãodetelevisão atual é que o fim justifica os meios 'e .os meios'
bem-sucedidos são com freqüência imorais, ilegais ou violentos.
Como crianças pequenas prestam atenção principalmente nas conseqüên-
cias dos atos e não nas intenções, é pouco provável que compreendam as
mensagens morais de programas, mesmo quando essas mensagens são explíci-
tas. Assim, suas experiências com a televisão deixam-nas com a impressão
de que não há problemaem fazer coisas ruins, contanto que se possa escapar
impune.
 o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ..I
·
_o'
~"í~
·j
VocÊ SABIA?
· j
. ~ das recebiam responsabilidades de realizartaref I'
i
I mento e segurança econômica da família. as re acionada, ao funciona·
Potter e Ware (1987) descobriram que, durante o horário nobre na.·tele-·..
visão, atos anti-sociais eram comuns não só por parte dos vilões, mas :"'! - '. '.Resumindo a influência do contexto sobr d .
tambémdos heróis. Os atos anti-sociais eram apresentados como meios encontramos que as práticas de c' - d filh e o esenvo1vunento moral,
justificáveis de atingir metas. binado com indução, a modelage:~~a:o:s 1 os, como ~e.to dos pais com-
de oportunidades de cooperar ent d portamen~os POSItiVOS e a provisão
outros parecem estar associada~ ao ~~ er a t~rspectiva do outro e ajudar os
sociais, incentivando assim o des seln,:,ovrmento de comportamentos pró-
CULTURA - . envo vnnento moral P t 1d
padrao de mterações familiares coercivas e disciplina .' or .ou ro a o, um
Iagem de comportamentQs negativos e f 1ta m~nslstente, a mode-
As culturas enfatizarn aspectos diferentes da moralidade. Nossa cultura
. e ser útil parecem estar relacionadas a: d:sen~e o~orturudades de COoperar
urbanizada dá mais importância aos direitos individuais de justiça e ímpar .. tos anti-sociais inibindo assim o dI' olvímento de comportamen·
cialidade (o tipo de moralidade discutido '~'or Kohlberg), enquanto outras , . esenvo vimenm moral.
culturas, como as rurais, põem mais peso em atenção e responsabilidade O',!

pelos outros (6 tipo de rnoralidade disc~tido porGilligan).

Madsen e Shapira (1970) encontraram variações culturais em tendên- RESENHA DA PESQUISA
cias de crianças a cooperar ou competir. Usando. um jogo que poderia ser Que papel os pais desempenham no desenvolvimento d
to moral dos filhos? . o pensamen-
. alterado para que o jogador mais competitivo ganhasse ou para que o joga-
dor mais cooperativo ganhasse, .eles descobriram que crianças criadas em. .... ,.. WALKER, L..]. e TAYLOR]
. .opment of moral íeaso~i~~
H (1991) R ilvi
Ch
.
'ld D" Iam y. mteractións and the devel.
subculturas rurais tradicionais e em pequenos assentamentos. comunitários- '. .' . . .~" I eve opment, 62', 264.283. .
serni-agncolas cooperam mais prontamente do que crianças criadas em
subculturas urbanas modernas. Elas cooperam até mesmo em condições ~l~~:~:~~~~~!s:~~~~of::~:Da;i: telaç~o eDtr~o nível de desen-
. competitivas, quando as recompensas são dadas pelo desempenho indivi- moral e os estilos de intera âo . ~ ~ ~os. O nível de pensamento
morais com o filho fi c /aIentals eXjbldosna discussãode questões
dual. Especificamente, crianças em idade escolar de aldeias e pequenas cida- criança ao longo de0J~mi~~::asIpar~pre'.'.ero desenv?lvimentomoral da
des mexicanas mostraram-se mais cooperativas do que seus colegas urbanos
de classe média mexicanos, mexicanos-americanos, afro-arnericanos OÚ cauca-
t
pantes eram 63 trios familiares ~u seque~~ d)edOIS~os. Os partici-
pré.escolar, segunda série quintam.~e,. par ~ 1 O Comcnanças de idade
, sene e OItavasérie
sianos. Similarmente, crianças israelenses criadas em um kibbutz, uma coo-
Os participantes responderam individual '.
perativa rural em que trabalho e lucros são divididos, e crianças de aldeias mento moral e, depois, em família discuti:.:te umdila entrevista ~e pe,n~a-
árabes eram mais cooperativas do que crianças israelenses urbanas (Shapira e um real. . '. um ema moralhipotetico
e Madsen, 1974).
Além das entrevistas individ . d .
Aparentemente, crianças criadas em subculturas rurais tradicionais e . participavam de uma discuSSã~a~~~~a~ e fIlhos, os membrosda família
so sobre um dos dile . ghiP l.ara tentar chegar a um consen-
. em pequenos assentamentos comunitários semi-agrícolas foram socíalizadas Y" . ( mas morais poteticos e sobre di! ai d
para ter vínculos' pessoais íntimos, -preocupaçãocom o bem-estar dos 'outros; ',"?: .:. ~~:~a~'o!e~~:v~~~::~~eS'à C~~DÇà se o .qu~fora dis~utid~~n~i~dual~
reciprocidade e prontidão para' ajudar; ao passo que crianças criadas em ".;J.~~:'
subculturas urbanas foram socializadas para ter vínculos mais impessoais, .).
país. A ·m.aiOria.
das'crianç~so~ia° p~: ~~e~~~;:r::~~~ã~~:e::~o~:a~)
:competitividacl.e, obrigações baseadas em contratos (pagamento por serviços).~:.:. ~~;~:::.~nto inteiro (entrevistas e sessão familiar) foi repetido dois
e comportamento em busca de vantagens pessoais. ;.'#{ .
Os estilos interativos nas discussõesforam categorizados como:
Whiting e colegas (Whiting e Whiting, 1973; 1975; Whiting e Edwards.>.
·1988) confirmaram que a variável cultural mais intimamente associada ao. L O~e:aciona~~fa1~ que atu~~ sobre o raciocínio de outra essoal v-,

N111111nr!'Flmento
altruísta era o grau em que crianças das seis culturas estuda-. _ cnlí cas,.solicItaçoescompetItivas,concessãode contraposiça-~ de idéias
I
esc arecunento '
i
 '.. I ~SENVOLVIMENTO MORAL: COMO DISTINGUIMOS o CERTO DO ERRADO
o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
"I
...
·I ... iNTERAÇÁO DE INFLUÊNCIAS
. 2. RepresCIllativo (falas que provocam ou repr~sentam o raciocínio do '.j
.outro) _ paráfrases, solicitações, confirmações de entendimento BIOLÓGICAS E CO~TEXTUAIS SOBRE
3. Informativo (falas que envolvem compartilhamerito de opiniqe.:?t,- •

.H~

,'.,i O DESENvOLVIMENTO MORAL

opiniões, concordâncias, discordâncias, solicitações de mudanças, ten- ·í
. tativas de fechar questão . ;: í As influências biológicas e contextuais sobre o desenvolvimento moral
4. Apoiador (falas que indicam afeto positivo e incentivo à participação) ·I
·! em termos de comportamento pró-social e anti-social foram examinadas se-
i
_ incentivos, reações de prestar atenção, humor paradamente. Agora, trataremos de sua interação. Dois modelos, um para o
5. Cognitivamente interferentes (falas que interferem. na discussão .man~da comportamento pró-social e outro para o comportamento anti-socia], foram
. e coerente) - distrações, recusas, desvalorizações da tarefa, distorções ..:__t
6. Conflitantes (falas que indicam afeto negativo) - resistência/ameaça,
...~1 propostos para ilustrar a natureza complexa da interação de biologia e con-
texto para influenciar o desenvolvimento moral. Vamos ver primeiro uma
hostilidade .
7. Diversos -r-r- declarações obscuras e incomplecas, cujo significado não :·'·1
- ..
... adaptação do modelo de Parke (1982) para a agressão.
pôde ser identificado.
Os resultados indicaram que os pais acomodaram-se ao nível de pens~- COMPORTAMENTO ANTI-SOCIAL
mento moral do filho durante o diálogo. Em outras palavras, os pais
baixaram seu nível de pensamento moral 'nos dilemas da vida real apre- Um estudo de bebês classificados como difíceis aos 6, 13 e 24 meses
sentados pela' criança, mas mantiveram seu nível de pensamento nos
encontrou neles níveis altos de hostilidade aos 3 anos (Bates, 1982). Embora
dilemas hipotéticos. Diferenças nítidas nos estilos d.e in~eraçã.o foram
em geralse considere que o temperamento é biologicamente influenciado, a
encontradas entre o contexto hípotétíco e o real. Ao discutir o dilema da
vida real, que era lembrado. pela criança, os pais eram menos operaciona~s maneira como ele leva à agressão costuma envolver influências contextuais.
(questior!adorC(s) e' mais .representativos (is~o é, fa~ia~, ~ergunta.s e para- . 'Os pais acabam adotando- práticas de criação diferentes com bebês de tem-
frases). e apoiadores do queao discutiro dilema hipotético. ASSim, ess~s' perarnentos diferentes, o que, por sua vez, 'pode contribuir para o surgimento
diferenças entre os dois tipos de discussão familiar ilustram a importânCia posterior da agressão. Em apoio a isto, Bates encontrou que mães de bebês
.::'
do contexto ao se avaliar padrões de interação. de temperamento difícil e de temperamento fácil interagiam de forma dife-
O estilo de interação dos pais que previu o maior desenvolvimento moral rente. Mães de bebês .difíceis usavam mais proibições, advertências e restri-
nos filhos envolveu um alto nível de ínterações representativas e ap?ia- ções do que mães de bebês fáceis. Apesar do controle aumentado da mãe, os
doras. A categoria representativa inclui com.portamentos como .pedlr a bebês difíceis eram menos obedientes e expressavam mais comportamentos
opinião da criança, pedir esclarecimento de questões, 'parafrasear e con- negativos.
l'
firmar a compreensão do que foi dito. Os filhos de pais que se basearam
em 'um estilo. de discussão operacional e informativo desenvolveram-se
minimamente. No estilo operacional, a criança é diretamente questiona-. COMPORTAMENTO· .PRÓ-SOCIAL
da' contra-argumentos e críticas à posição da criança são apresentados.
N~ contexto de uma discussão do problema moral da criança, tal conflito o modelo de comportamento pró-social de Eisenberg (1986) (Figura 14; 1)
cognitivo intensificado pode ser percebido como uma critica hostil. e, ~- ilustra a relação indireta entre socialização e o nível de desenvolvimento
sim, provocar um comportamento defensivo. Similarmente, no estilo m-
sociocognltivo de uma criança (habilidade deentendera perspectiva do outro; .
. ' formatívo os pais oferecem suas' opiniões. Nesse conte~t~r isso pode pa-
por exemplo), dóis fatores que podem ser biologicamente influenciados. ,.
recer.um estilo de"p~eleçiio" e, ~o~tanlô, ~~~ menos.efi~lente. . '-.,',- . . .... "....... ". . "... . - -'
...
. :: ~. •...
".'

Em co~c1usão este estudo sugere que os pais desempenham um papel Costumamos pensar na socialização corno contextualmente influencia-
influente no 'desenvolvimento moral dos filhos, em contradição com as da. A socialização, porém, pode ter influência biológica, como no caso de os
VllJi ca sugeridas por defensores do desenvolvin:ento co~nitiv~, como pais ajustarem seu estilo de acordo .com o temperamento dos filhos. Por
1 g t Kolilberg. O desenvolvimento moral de crianças fOI previsto por causa da relação entre auto-estima elevada e comportamento pró-social em
11111 tllo do interação parental que envolvi à apoio, procura e paráfrase crianças de idade pré-escolar, o que persiste durante o primeiro e o segundo
((" opllll das crianças e apresentação de uiJ;í nível mais elevado de grau (Mussen e Eisenberg-Berg, 1977), indagamo-nos que papel a biologia e
fi 11 t I11 111 nt rol. o contexto desempenham no processo.
 o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
..,'I
...:.
:.~.'
,,:.
-o
DESENVOLVIMENTO MORAL:

d~simvolvimento
COMO Dl~:nINGUIMO!:i

sociocognitivo é biologicamente
U C.t:::.H,u uu

influenciado pela
~.
..•...•.
t:..H.HAUU

FIGURA 14.1 -.,I rnaturação ou desenvolvimento cerebral da criança, conforme ressaltado

UM MOpELO DE COMPORTAMENTO
. I
-r
':-., ..por.Pi~get e outros. A maturação e as experiências de interação social
[Eísénberg, 1986) }e"iTama um aumento do entendimento sociocognitivo. Por exemplo, uma

cio ~,'
d criança de 2 anos não consegue entender o conceito de compartilhar,
uma criança de 4 anos, sim. A criança de 2 anos é muito imatura cognitiva-
mente para compreender a palavra compartilhar. Conforme ela vai tendo
mas

:'.' li experiências com outras crianças de brigar por causa de brinquedos e ver
I;:J'l.::'. - , 1
,',:'
...~. um adulto interferindo e demonstrando o que significa compartilhar, ao se
,I aproximar dos 4 anos de idade surge uma consciência do que está envol-
j,
: :..:"(; vido neste ato.
. "

~. O fato de uma criança comportar-se ou não de forma pró-social em

:!l; uma determinada situação não só é influenciado pelo temperamento e ma-
...... ':
~ turidade da criança, como também depende da avaliação que a criança faz
t da situação. (Receberei aprovação? Meu ato encontrará reciprocidade? Sou
.J
I
aceitável?) A Ficha 14.2 explica como o comportamento altruísta pode ser
incentivado.
Em resumo, os comportamentos pró-social e .~nti-social são complexos
e determinados por vários fatores queinterágem para influenciar o desenvolvi-
mentomoral. 'Estes incluem fatores genéticos, hormorrais, emocionais, so-
ciais, cognitivos e situacionais.

FICHA 14.2
COMOO~.oMPORTAMENTO ALTRU fSTA
PODE SER INCENTIVADO

Com base em descobertas de pesquisa [Berns, 1993), segue-se uma lista

de algumas sugestões para pais e professores: .
1. Seja um exemplo. Exiba um comportamento prestativo, cooperativo
e compartilhador.
2. Ensine comportamento pró-social. Aproveite situações específicas
.:: para instruir ascrianças sobre como compartilhar, corno serprestativo
. . "... . -. .'
.e como cooperar,
3. Seja afetuoso e compreensivo.
4. Defina padrões firmes de comportamento que tenham conseqüên-
cias quando não seguidos. Explique as razões das regras.
S, Ofereça oportunidades de desempenhar papéis em jogos com as
• "CII ,,~.

i crianças e discuta como as ações afetam os sentimentos dos outros .

6. Proporcione atividades que exijam cooperação, como projetos em
.( grupo.
 o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DESENVOLVIMENTO MORAL:.<II:::OMO DISTINGUIMOS o CERTO DO ERRADO

7. Sugira màneiras específicas de B~ crianças serem cooperativas e "Ah,' ela .mandou, não foi?", ele zomboue, com um movimento rápido,
presrativas. agarrou o decote e rasgou. ~ vestido. .
B. Elogie comportamentos pró-sociais. . ,':'.-:' '.Ann sentiu algo dentro de si que nunca havia experimentado antes, por-
9. Deixe claro para as crianças que a agressão não é aceita. Inter~
que aprendera a reprimir suas emoções. Ela começou a chorar. Seu pa-
rompa-a imediatamente caso venha a ocorrer, Permita que as crianças drasto riu, "Isto vai acalmar você", disse, enquanto expunha seus genitais.
pensem em uma solução melhor para o problema.
10. Preveja situações possíveis de ocorrência de comportamentos Ann gritou, "Você nunca mais vai tocar em mim", e correu para a cozi-
agressivos. Redirecione as crianças para uma atividade que interesse nha. O padrasto estava logo atrás quando ela alcançou o facão e enfiou
a elas. na barriga dele.
Quando a mãe de Ann voltou para casa, depois de pegar o filho mais novo
na escola, encontrou Ann encolhida' em um canto, agarrada ao vestido.
O padrasto de Ann logo morreu, porque seu corpo estava fraco e doente
PENSAMENTO CRíTiCQ E VOCÊ
de vinte anos de alcoolismo.
Hoje é o aniversário de 13 anos de Ann. Ela vinha esperando por isso há ANALISE: Ann cometeu assassinato? Se você fosse o juiz no caso de
muito tempo; fantasiando sobre ser uma adolescente. Sua avó havia lhe Ano, que circunstâncias levaria em conta para tomar uma decisão? Revi-
mandado um novo vestido, que ela decidira 'usar para ir à escola. Era a ..
'-.~~
se este capítulo e encontre evidências que lhe dêem apoio para discutir
única coisa em seu guarda-roupa que representava o que ela havia visto três fatores, como idade, família, antecedentes, modelos disponíveis, capa-
em revistas de moda. Pela primeira vez, algumas crianças puxaram con- cidade de raciocínio, estado emocional, situação etc,
versa; alguns professores a cumprimentaram. Ela não tinha amigos na
SfNTESE:. Compare li forma como as teorias de sentimento moral, pen-
escola, portanto essa atenção já era grande.
samento moral e comportamento moral explicariam o caso de Ann.
A.nn haviasemudado com freqüência durante a infância. Sua mãe' ficara
AVA LJAÇAo: Qu~ é sua decisã~ sobre o comportamento 'd~ Ann e p~r quê?
grávida dela antes de' terminar ocolégio. Quando Ann nasceu, foi passan-
do de um parente para outro enquanto sua mãe terminava a escola e
trabalhava para sustentá-Ias. Na época em que Ann 'tinha 3 anos, sua mãe
havia conhecido um homem e se casado com ele. O padrasto de Ann lhe RESUMO
dera o afeto de que ela precisava. Porém, às vezes ele voltava bêbado para
casa, agredia a mãe de Ann e abusava da menina, Na verdade, o alcoolis- • Moralidade tem a ver com o conceito de certo e errado ao lidar com os
mo dele era a principal razão de a família se mudar tanto - ele sempre outros. Conforme as crianças se desenvolvem, sua moralidade muda:
era despedido ou então largava o emprego em um ataque de fúria.
bebês são amorais; a moralidade de crianças em idade pré-escolar e
Tendo crescido sem amigos, Ann assistia muito à televisão e fantasiava. início da idade escolar é objetiva, inflexível e baseada nas conseqüên-
Tinha' um irmão mais novo, de 7 anos, de quem muitas vezes precisava cias; a moralidade de crianças mais velhas e de adolescentes é mais
tomar conta depois da escola, enquanto sua mãe dormia, pois ela trabalha subjetiva, flexível e baseada em conseqüências de grupo, sociais ou
no turno da no.ite como telefonista. universais.
No fim da aula naquele dia, Ann ainda estava em êxtase. Pela primeira • A moralidade envolve sentimentos, pensamentos. e comportamentos.
vez achou que-a escola podia ser' divertida, porque agora tillha amigos, ". A perspectiva psicanalítica lida com- 9· componente do. sentimento.
: Vinha saltitante pela rua. quando viu·seu padrasto parado à .porta de casa," . fi . A perspectiva do desenvolvimento cognitivo lida com o componente do
com as mãos na cintura. O olhar dele gelou-lhe a alegria. Ela baixou os pensamento.
olhos e disse: "Di, papai", mas ele não se moveu. Agarrou-a pelos pulsos •• A perspectiva do aprendizado lida com o componente do comportamento.
e
q atirou-a no chão; seus liVTOS papéis se espalharam pelo chão da sala. • perspectiva psicanalítica
.A de Freud vê o desenvolvimento moral como
Quando ela se levantou para recolhê-los, ele a chutou e gritou: "O que uma função do superego, que é formado pela identificação com os pais.
está fazendo pela rua assim toda arnunadinha, sua prostituta!" Os pais representam as normas morais da sociedade. Como as crianças
ClMn ,'papai", ela gaguejou, aos soluços, "minha avó mandou este vestido amam seus pais e temem perder seu amor, elas .internalizam a moralidade
ti p santa de aniversário." dos pais e, ao fazer isso, punem-se sentindo culpa por desviar as expec-
 o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
.~tf DESENVOLVIMENTO MORAL: COMO DISTINGUIMOS O CERTO DO ERRADO

/··':1

tativas parentais. A culpa, então, torna-se uma poderosa força mQtiYadora:~:'l • Os meios de comunicação de massa, em especial a televisão, influch-
. no desenvolvimento moral da criança. . . . '.". f ciam o comportamento agressivo e altruísta das' crianças 'por meio de
• Empatia e culpa funcionam como motivações morais. .. 1 ··mo.delageme informações.
A visão de moralidade cognitiva do desenvolvimento de Piaget explica .' :~;'l' • A cultura influencia o desenvolvimento moral na medida em que com-
o

como as crianças entendem regras. O entendimento moral das crianças

passa de uma moralidade heterônorna pará uma moralidade autônoma,
uma mudança da compreensão de que regras são feitas por autoridades'
e não poderp ser.mudadas para a compreensão de que regras são feitas.:.>:}
pelos indivíduos que vivem de acordo com elas e, portanto, podem. ser::f
mudadas por eles.
•• Kohlberg propôs urna série de seis estágios qualitativamente distintos de~~:
pensamento moral categorízados em três níveis: pensamento pré-con-
vencional, convencional e pós-convencional. A pessoa avança pelos está-
gios em seqüência, embora nem todos os indivíduos atinjam os. estágios ..;:
mais elevados na vida adulta.
•• O trabalho de Kohlberg foi criticado por várias razões; relação entre
--~?
pensamento moral e comportamento moral, métodos de pesquisa, pos- <:'
sível viés sexual e pressuposição básica de que o princípio moral univer-
sal mais elevado envolve justiça ou imparcialidade.
$ . A. cognição social é umcomponente básico dó.desenvolvimento moral,
.de formaespecífica a capacidade de entender ? ·per~pectivaqo. outro.
.:~!' p~rtamentos considerados certos e errados são com freqüência cultural-
mente determinados. Algumas culturas enfatizam os direitos indivi-
i duais por justiça e imparcialidade; outras culturas enfatizam atenção e
responsabilidade pelos outros.
t " Biologia e contexto interagem de maneiras complexas para influenciar
"'11 o desenvolvimento moral. Algumas variáveis interativas que operam no
comportamento agressivo são temperamento, nível de atividade, situa-
.' ção de prematuridade, habilidades intelectuais e sociais da criança com
I . a família, escola, comunidade e cultura. Algumas variáveis' interativas
que operam no 'comportamento pró-social são socialização e nível de
desenvolvimento sociocognitivo, traços, motivações e metas, característi-
cas da situação, interpretação da situação e competências da criança.
LEITURA INDICADA
D.\MON,. Vi. (t"977). The social worid of the child. San Francisco.Tossey-Bass .

o Os teóricos do aprendizado vêem o desenvolvimento moral segundo ... EISl;NDE:RG, N.

e MUSSEN, P. H. (1989). The roots of prosocial behavior ill cnildren. Nova York,
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das efetivas sobre a exibição conseqüente de altruísmo e/ou agressão GIIUG.W, C. (1982). In a different voice: PSJjchological theory and wonun 's deveiopment. Cambridge,
por parte das crianças. MA, Harvard Uníversity Press (Uma voz diferente: psicologia da diferença entre homens c
• As influências biológicas sobre o desenvolvimento moral foram exami- mulheres da infância à idade adulta. Rio, Rosa dos Tempos, 1992).
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Ll~KON"", T. (1983). Raisinq Dood children, Nova York, Bantam .
•• As influências contextuais sobre o desenvolvimento moral incluem fa- M.\CC08Y,E. E. (1980). Social devdopment: Psycholoflicalgrowth and th« pareni-child relationship,
mília, colegas, escola, cultura e meios de comunicação. -.:" Nova York, Harcourt Brsce J ovanovich. .
•• A influência da família é implementada' principalmente em práticas de '.',.
P.\1TIRSON, G. R. (1982). Coerciva family processes. Eugene, OR, Castilla Press.
criação dos filhos. .,:,;;;-.'
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•• .Os colegas influenciam. o desenvolvimento moralde crianças porque.. :··Yi': ;:.:_. PIAGET, J. (1965). The moral judqmmt of ths child. Trad. M. Gabain, Nova York,. The Free.
Press Uuízo moral lia criança. São Paulo, Summus, 1994). .
entre colegas, 'há' uma ausência de diferenciais de poder, o que: permite .'-~~:\"
que as' crianças experimentem solidariedade, entendimento da perspec- ,'.'ti;.' sw:~, R. L. (1~8()):' The"g,-owth ofi~t~~ersornil understanâinq. Nova Yo~k, Acade'~ic Press.·

tiva do outro, cooperação, chegada a um con,s~~so e tomada de decisões .,:~t0'.; E. (1983). The devclopment
TuRlEL, of social knowlcdqe, moralitu and convmt1Oll. Nova York,
em benefício do grupo. Os colegas também são' modelos de comporta',;ii:t ~._ Cawbridge University Press. .
mento agressivo e altruísta. .'~j;?, ... Wlfl11NG. B. B. e EOWARDs, C. P. (1988). Children of different worlds: The formation of social
•• .As escolas influenciam o desenvolvimento moral por meio dos professores ./-if: behavior. Cambridge, MA, Harvard University Press,
e do currículo. Os professores criam a atmosfera para fornecer o modelo .~~}[;:.. Z.\HN-WAXLER,C., ~m:rGS, E. M. e LANNOTTI, R. J. (1986). Altruism. anâ (l!Jllressioll. Nova
para respostas e proporcionar atividades que melhorem o raciocínio.,~~~;.: York, Cambridge University Press. .