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DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v36n74a14
Resumo
Este artigo é o resultado de um projeto realizado nas turmas dos cursos de Licenciatura em Engenharia no Ensino
Superior Politécnico em Portugal, no período em que as aulas foram lecionadas de forma remota. Para adaptar o
processo de ensino-aprendizagem a esta nova realidade, diferentes abordagens e métodos de avaliação foram
implementados no âmbito do ensino de cálculo. A constatação de que uma avaliação tradicional no modelo online
poderia ter as suas potencialidades reduzidas devido à possibilidade de o aluno utilizar diferentes ferramentas de
auxílio quando é avaliado à distância, nos levou a colocar em prática um modelo de avaliação assente em trabalhos
de grupo fundamentado na aprendizagem baseada em problemas. Considerando a aplicabilidade da determinação
de máximos e mínimos de uma função no dia a dia, foram criadas várias situações-problema. Para a sua resolução
seriam necessários conhecimentos de Geometria e de Modelagem Matemática: envolvendo a formulação de
hipóteses, o questionamento por parte do aluno e a sua capacidade de análise. Com a intenção de incrementar os
conhecimentos tecnológicos dos alunos, foi utilizado no projeto o software GeoGebra para relacionar de um modo
mais visual e dinâmico o cálculo diferencial com a Geometria. Os resultados obtidos e o feedback positivo dos
grupos de alunos revelaram que o projeto é uma boa alternativa ao modelo de avaliação tradicional, podendo
mesmo servir de referencial para o trabalho de outros professores.
Abstract
This paper is the result of a project carried out in classes of Engineering Degree courses in Polytechnic Higher
Education in Portugal, in the period when classes were taught remotely. To adapt the teaching-learning process to
this new reality, different approaches and evaluation methods were implemented in the calculus teaching. The
realization that a traditional evaluation in the online model could have its potentialities reduced due to the
possibility of the student using different aid tools when being assessed at a distance, led us to put in practice an
evaluation model based on group work founded in problem-based learning. Considering the applicability of the
*
Doutorada pela Universidade do Porto (UP). Professora no Instituto Superior Politécnico Gaya (ISPGAYA), Vila
Nova de Gaia, Porto, Portugal. E-mail: jbpaulo@ispgaya.pt.
**
Doutorada pela Universidad de Vigo (UVigo). Professora no Instituto Superior Politécnico Gaya (ISPGAYA),
Vila Nova de Gaia, Porto, Portugal. E-mail: clucas@ispgaya.pt.
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determination of maxima and minima of a function in everyday life, several problem situations were created. To
solve them it would be necessary to have geometry and mathematical modelling knowledge: involving hypothesis
formulation, questioning by the student and their analysis capacity. With the intention of increasing the students’
technological knowledge, the GeoGebra software was used in the project to relate differential calculus with
geometry in a more visual and dynamic way. The results obtained and the positive feedback from the student
groups revealed that the project is a good alternative to the traditional assessment model and may even serve as a
reference for the work of other teachers.
1 Introdução
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2 Objetivo
3 Embasamento teórico
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1
A ABP é consistente com teorias construtivistas de aprendizagem (BROOKS; BROOKS, 1999; DELISLE,
1997). Ensinar de uma perspectiva construtivista significa que, ao colocar uma questão, o professor deve dar tempo
ao aluno para pensar e apenas conduzir o seu raciocínio (LEVIN, 2001).
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Deste modo, o trabalho aqui apresentado está sustentado, de uma forma geral, na
metodologia de aprendizagem baseada em problemas (ABP) e, de uma forma mais específica,
em atividades de Modelagem Matemática (MM). Quanto à estrutura da atividade de
MM, esta se delineia em quatro etapas, sem entrar em detalhes ou querer prejulgar uma
sucessão linear temporal entre elas: (1) delimitação (construção) do sistema a ser modelado; (2)
escolha das variáveis relevantes e elaboração do modelo matemático; (3) trabalho técnico
dentro do modelo e interpretação deste trabalho e seus resultados dentro do sistema; (4) o
modelo torna-se independente por meio da formulação de novos problemas que podem exigir
a realização de novos processos de modelagem (GASCÓN,1992,1994; BOLEA, 2002).
Assim, a metodologia utilizada e os seus objetivos caminham para tornar o aluno mais
completo como cidadão pensante, reflexivo, responsável e inserido na sociedade. Levando em
consideração a preocupação com respeito ao modelo de avaliação, podemos dizer que as
palavras de Baldes (2021, p. 4) promovem uma reflexão para a escolha da “melhor forma” de
avaliar o aluno: “O objetivo da avaliação não é mais somente verificar o grau de retenção e de
recuperação das informações, mas sim demonstrar pensamento crítico, capacidade de
compreender o que lê e capacidade de usar novos recursos tecnológicos [...]”.
É necessário que as atividades pedagógicas desenvolvidas nas diferentes Instituições de
Ensino Superior permitam, por um lado, capacitar o aluno para contribuir de forma reflexiva e
crítica em seu futuro emprego e, por outro lado, articular os papeis da escola e da sociedade na
vida dos cidadãos. Dessa forma, mais uma vez, as ideias descritas por Baldes (2021, p. 4) nos
impulsionam no estudo sobre uma avaliação diferente do modelo tradicional, no ensino online,
quando ele diz que: “A avaliação deve ter condição de verificar se o indivíduo está ou não no
caminho de um comportamento de cidadania, um comportamento inteligente, frente aos novos
desafios [...]”. Em particular, esse é o objetivo do Ensino Superior Politécnico em Portugal
descrito na Lei de Bases do Sistema Educativo Português (DRE, 2021/05/05, artigo 11, nº 4),
O ensino politécnico, orientado por uma constante perspectiva de investigação
aplicada e de desenvolvimento, dirigido à compreensão e solução de problemas
concretos, visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior,
desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos
científicos de índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de
atividades profissionais.
Tendo em mente todos os aspectos descritos, anteriormente, podemos, mais uma vez,
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Superior Politécnico Gaya em Portugal. Daí ter surgido a necessidade de uma readaptação das
técnicas didáticas que até ao momento eram utilizadas. Nesta readaptação as tecnologias de
informação e comunicação tiveram obviamente um papel fundamental.
É importante referir que o termo avaliação sempre gerou discussão no meio acadêmico
entre pedagogos, filósofos, professores e alunos, pelo fato de uns defenderem uma avaliação
tradicional e quantitativa e outros basearem-se em uma avaliação qualitativa, contínua, que
permite diagnosticar e acompanhar a evolução dos conhecimentos dos alunos ao longo do
semestre. Mas, independentemente das diferentes linhas que direcionam a avaliação, existe algo
que não podemos deixar de considerar atualmente: o mundo mudou, as pessoas mudaram, as
necessidades e demandas exigidas são outras e, dessa forma, o ensino também deve se
“atualizar” e buscar novas formas de avaliar o aluno, esteja ele em um ensino presencial ou
remoto. De acordo com Baldes (2021, p. 3): “[...] A grande questão atualmente não é tanto
avaliar, mas sim a finalidade da avaliação num contexto de globalização e mais recentemente
de pandemia [...]”. Por esses, entre outros motivos, pensamos em estruturar uma avaliação
distinta da tradicional aplicada em regime presencial e mais adaptada a uma realidade que nos
foi imposta no ano de 2020.
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interage com outras redes, repleta de possibilidades e funcionalidades, que, quando interpretada
pelo aluno, permite-lhe fazer associações e tornar a aprendizagem de certos conteúdos mais
fácil e palpável. Em particular, existe uma estreita relação entre o Cálculo Diferencial e a
Geometria; relação esta que se procurou explorar com os estudantes das Licenciaturas de
Engenharia do Instituto Superior Politécnico Gaya mediante um projeto que consistia no
desenvolvimento de trabalhos de grupo para resolver situações-problema que envolviam
conceitos de Cálculo Diferencial e de Geometria, tais como: o cálculo do volume máximo, a
distância que minimiza os custos etc. Em todas as situações, os alunos tinham que interpretar o
enunciado e esboçar geometricamente o modelo que representaria melhor a situação. Se
observou que, ao criar atividades que permitam articular os dois temas, o aluno consegue
visualizar o problema de forma mais ampla e o seu poder de abstração aumenta.
De acordo com Almeida, Fatori e Souza (2010, p. 7),
[...] ao desenvolver uma atividade de modelagem matemática o aluno
pode desenvolver sua criatividade, conjecturar, construir o seu conhecimento,
desenvolver sua competência crítica além de, ao perceber verdadeiras aplicações da
matemática escolar, irá sentir-se motivado para o envolvimento com as atividades
[...].
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O uso do software permite que os alunos tenham um papel mais ativo no processo
de ensino-aprendizagem ao explorar, conjeturar, deduzir, refletir e, na eventualidade de ser
detectado algum erro, corrigir de forma autônoma as suas respostas ao problema.
A validação que representa no processo de modelagem um momento de grande
importância para os alunos, implica em verificar se o modelo obtido é “adequado”
para situação em estudo e gera no aluno a auto-confiança no sentido de sentir-se capaz
para resolver um problema (ALMEIDA; FATORI; SOUZA, 2010, p. 13).
5 Implementação do projeto
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no seu papel de cidadão, ajudar a comunidade a solucionar problemas práticos do dia a dia,
dando os seus contributos relacionados com técnicas do Cálculo Diferencial e Geometria.
Por questões de espaço, para a escrita desse artigo, das 8 situações diferentes que foram
propostas, selecionamos apenas 4 exemplos de situações-problemas que foram exploradas nos
16 trabalhos avaliados nas 2 turmas. Esta seleção teve em consideração os seguintes critérios:
situações de diferentes temas/áreas; situações com mais questões intermédias respondidas pelos
grupos de alunos; situações que apresentavam respostas mais interessantes e criativas por parte
dos alunos; situações cujas respostas apresentavam alguns erros para analisar a posteriori.
Apresentaremos em seguida os problemas e as análises das respostas dos 4 grupos de
alunos que trabalharam as 4 situações-problema selecionadas. Para focar no essencial, se
ressalta que foram omitidas algumas partes das respostas dos grupos, principalmente as
relativas ao desenvolvimento dos cálculos algébricos e descrição dos passos nas construções
no GeoGebra. No entanto, as justificativas dos mesmos e as explicações serão apresentadas, em
particular, as que foram solicitadas para ajudar um cidadão leigo a compreender a análise
gráfica.
Situação-Problema – Grupo 1
A EDP precisa ligar um cabo de força de uma casa que se encontra no ponto C na
margem de um rio que tem 9m de largura até um centro comercial (CC) que se encontra do
outro lado da margem do rio, 30 m rio abaixo, isto é, considerando esse centro comercial
paralelo e bem próximo a margem do rio. O valor gasto para “levar” o cabo pelo rio é de 5
euros o metro, enquanto que para o levar por terra é de 4 euros o metro. Sendo assim, a EDP
tem que determinar o percurso em que seu gasto seja o menor possível. Para isso a EDP
precisa considerar um ponto P perpendicular ao rio, na qual a outra extremidade seja o centro
comercial (CC). Ou seja, o ponto P se encontra na margem oposta. E um ponto Q localizado
também na margem do rio do mesmo lado da casa, isto é, a menos de alguma distância da casa,
na direção horizontal, ou seja, também paralelo à margem do rio, sendo esse ponto Q de muita
importância, uma vez que é o local em que será feita a transição entre o cabo que irá por água
ou por terra. A EDP também sabe que a distância entre os pontos Q e P é de x metros. O seu
grupo ficou responsável de resolver essa questão. Para isso precisam:
• Identificar a expressão da distância entre C e Q (a distância por terra);
• Identificar a expressão da distância entre Q e CC (a distância por água);
• Identificar a expressão algébrica da função custo total (ct) e o seu domínio;
• Determinar os pontos críticos (possíveis de acordo com o seu domínio) da
função custo (ct);
• Indicar o valor do custo total mínimo (ct) gasto pela EDP.
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O grupo 1 de alunos analisou a situação, referiu no trabalho escrito que seria “benéfico
passar o cabo maioritariamente pela terra, visto que o seu custo é inferior do que pela água”,
e apresentou o seguinte esboço:
30 − 𝑥
√81 + 𝑥 2
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Situação-problema - Grupo 2
inscrito dentro do cone, a semelhança entre triângulos, a curva que representa a equação do
cilindro seja de maior volume, e que caiba, inscrito, dentro da forma desse cone que ele
possui. Partindo dessas informações e preciso determinar:
volume em função da sua base de raio r e o valor onde este se torna o maior possível.
Dimensões do tanque
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no cone) em 3D.
Situação-problema - Grupo 3
O grupo 3 foi bastante sucinto na descrição da sua resposta. Alguns cálculos não ficaram
explícitos, assim como algumas análises não foram feitas, como, por exemplo, o grupo verificar
que, para o intervalo de domínio indicado [0,20) quando o valor de 𝑥 vale zero, não é possível
construir a caixa. Alcançaram o objetivo do problema: encontrar o valor de 𝑥 que maximizava
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Situação-Problema Grupo 4
Um espaço de lazer retangular com 2000 m2 de piso deve ser construído em um terreno.
São necessários recuos de 5 m na frente e nos fundos, e 4 m nas laterais. A construtora precisa
determinar as dimensões desse terreno para que a área de lazer seja construída com a menor
área possível.
O seu grupo ficou encarregado de resolver essa questão. Para isso o grupo precisa:
• Identificar a expressão que representa a largura do terreno;
• Identificar a expressão que representa o comprimento do terreno;
• Identificar a área (Ac) do espaço de lazer;
• Identificar a área (At) do terreno;
• Determinar os pontos críticos (possíveis de acordo com o domínio) de At;
• Identificar qual ou quais pontos críticos satisfazem o objetivo;
• Mediante esse(s) ponto(s), encontrar os valores das dimensões do terreno
(largura e comprimento) que permitam obter a área mínima onde esse espaço de
lazer possa ser construído;
• Calcular o valor da área do terreno;
Utilizando o programa computacional GeoGebra, esboçar o terreno e a área de lazer,
a curva que representa a função, e indicar onde se encontra o valor de x que torne a área a
mínima possível.
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erradas ao identificarem a assíntota ao gráfico da função com o valor que tornaria a área a menor
possível. Este grupo não solicitou a ajuda online dos professores, o que revela um desafio de
uma avaliação contínua online relativa a uma menor percepção do professor em relação à
construção dos trabalhos dos alunos.
Observou-se que cada trabalho exposto neste artigo seguiu um modelo próprio de
exposição. Os alunos, de maneira geral, se sentiram muito confortáveis na realização das
tarefas, indicando que a teoria apresentada em sala de aula foi bem entendida.
Comprovaram, também, o conhecimento dos conteúdos dos anos anteriores, principalmente na
área da Geometria, o que era fundamental para a realização do trabalho. Deixaram explícito o
interesse no uso do software GeoGebra, mostrando entusiasmo e o gosto que tiveram ao final
do projeto por trabalhar com uma parte mais prática e palpável no aspecto visual para eles.
Podemos indicar que essa observação reforça a utilização de um software computacional de
geometria dinâmica como uma potencialidade para o ensino de Matemática online e, ao mesmo
tempo, um desafio por se introduzir algo novo para o aluno. Mas, em todo momento, tínhamos
plena consciência de que nossos alunos, com as condições que nosso Instituto proporciona, no
ensino online também, seriam capazes de implementar, o que nos permite afirmar que a nossa
análise didática fundamentada pela TAD levou os alunos a um sucesso na execução e resultado
geral do trabalho proposto.
A metodologia adotada ABP permitiu, como já referido, uma maior autonomia do aluno
em seu estudo, que se sentiu mais livre para realizar a tarefa, buscando as suas próprias
respostas. O desenvolvimento desta competência, associada a uma maior responsabilidade do
aluno no contrato didático, é uma das potencialidades deste método. Porém, foi perceptível que
com alguns grupos não foi possível manter esse equilíbrio na gestão de responsabilidades
professor-aluno, talvez devido à própria situação-problema, à constituição do próprio grupo de
estudantes ou à sua adaptação a um novo tipo de avaliação. Em particular, alguns grupos
revelaram pouca interação com os professores, dificultando a detecção precoce de erros
científicos, ausência de interpretação de resultados. Quando o aluno renuncia ao “direito” de
ajuda de um tutor para o guiar por um caminho mais assertivo, isso requer um estudo mais
aprofundado por parte dele, ou seja, passamos por mais um desafio: aluno mais autônomo
versus qualidade de estudo mais aprofundado. Em concreto, na situação-problema do grupo 2
ocorreram erros na interpretação dos domínios das funções (tomando, por exemplo, o intervalo
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6 Conclusão
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uma maior autonomia para explorar a atividade proposta com ferramentas informáticas. Foi
evidente o entusiasmo deles, mais do que em uma aula expositiva ou avaliação tradicional.
É de salientar que um dos objetivos consistia em promover uma avaliação diferente
mediante esse novo modelo e a sua necessidade surgiu perante o desafio de aplicar uma prova
escrita elaborada segundo os moldes tradicionais no ensino remoto. Assim, e uma vez que o
professor não conseguiria evitar totalmente a troca/compartilhamento de informações entre
alunos (e alunos e explicadores) durante as avaliações online, tornou-se possível, com este
projeto, transformar este desafio da avaliação online em uma potencialidade de cooperação
entre os alunos, beneficiando assim por esta suscetibilidade todos os intervenientes no contrato
didático (professores, aluno, grupos de alunos, instituição).
Este tipo de proposta por parte do professor/instituição permite, por um lado, ir mudando
gradualmente certas atitudes dos alunos nos momentos de avaliação, tornando estes mais
conscientes, responsáveis e sem necessidade de “trapacear” a avaliação ou enganar o professor.
Por outro lado, conduz a uma avaliação online mais justa, imparcial, motivadora para o
professor, que se sente orgulhoso por incentivar o desenvolvimento de determinadas
competências matemáticas e computacionais nos seus alunos diante desta nova perspectiva.
Mais ainda, o comprometimento dos alunos com a sua própria avaliação permite atenuar o
sentimento de frustração por parte do professor no seu papel de avaliador de competências ou
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Observamos que a utilização da metodologia da aprendizagem baseada em problemas
(ABP) originou vantagens e sucessos no processo de ensino-aprendizagem permitindo: uma
maior participação, dinâmica, autonomia no questionamento e interesse em procurar respostas
por parte do aluno; a observação e consequente análise de um conjunto de interações (aluno-
aluno, aluno-grupo, aluno-professor) por parte do professor/pesquisador; o acompanhamento
da evolução a nível dos conhecimentos matemáticos e tecnológicos dos estudantes. A
metodologia ABP associada à exploração do software GeoGebra permitiu que a avaliação
online assentasse na avaliação das competências matemáticas desenvolvidas pelos alunos e não
apenas na avaliação de conhecimentos adquiridos nas aulas de Cálculo Diferencial que
pudessem não ser tão evidentemente aplicáveis. Também se verificou que uma avaliação online
tem as suas potencialidades, tais como, promover momentos exploratórios online, de
investigação, de uso de software de Geometria em modo mais dinâmico e interativo.
Outro ponto assertivo foi a proposta de expor os conteúdos apresentados nas aulas
através da sua ligação com o dia a dia e a sua utilidade nas diferentes profissões. Enunciar as
situações-problema dessa forma, e assim trabalhar com ABP, acelerou e facilitou o processo da
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aquisição do conhecimento por parte do aluno. Mesmo sem se aperceber, o aluno aprendeu a
aprender, a pensar, a exercitar o raciocínio lógico através de hipóteses que os levariam a
estruturar e esboçar seu problema, o que confirmou a importância da Modelagem Matemática
(MM) no aprendizado. A forma como o trabalho de grupo foi proposto, permitiu que o aluno
avançasse e fosse além do que foi solicitado, ou seja, o aprendizado não foi limitador, mas sim
globalizante. A utilização de um programa computacional também os instigou e favoreceu a
adaptação por se aproximar do “mundo” deles, uma vez que a maioria, pelo fato de estudar
Engenharia, vive conectado com essas ferramentas.
A utilização da TAD como marco teórico de referência para o desenvolvimento deste
projeto também originou vantagens na análise a posteriori da avaliação da atividade didática
desenvolvida: na observação do uso de várias técnicas, por parte dos alunos, para resolver as
tarefas propostas; no incentivo a um questionamento tecnológico pelos estudantes para
comparar a economia das diferentes técnicas; no desenvolvimento de capacidades de
modelação funcional para descrever as situações-problema (delimitação do sistema, definição
de variáveis, construção de modelos geométricos, gráficos e algébricos, trabalho técnico dentro
dos modelos com lápis e papel e/ou com o software GeoGebra; na interpretação de resultados
no contexto do sistema) (LUCAS, 2015).
Relativamente aos insucessos desta proposta de projeto de avaliação online baseada na
metodologia ABP, concluiu-se que, apesar do professor se mostrar sempre disponível para
esclarecer as dúvidas dos grupos de trabalho, os alunos tornaram-se demasiado autônomos e
não recorreram a ajuda do professor, cometendo erros científicos na resolução e análise das
situações-problema. No entanto, segundo a TAD, ainda existe uma grande dificuldade em gerir
as responsabilidades do professor e do aluno em uma aula, principalmente num contrato
didático que implique uma maior autonomia do estudante, como, por exemplo, numa avaliação
de trabalhos de grupo e online. Ao efetuar uma análise didática a priori desta nossa experiência,
sob o olhar da TAD, podemos concluir que existem desafios no processo de ensino-
aprendizagem online relativos ao papel do professor como tutor de um trabalho de grupo, e
estes desafios provocam entraves numa avaliação contínua online eficiente.
Em suma, por um lado, ao analisar o trabalho didático que foi desenvolvido sob o olhar
da TAD, estamos atualmente a pensar em propostas de projetos futuros que partam de situações-
problema mais abertas (sem conduzir tanto o trabalho dos grupos), sem tarefas guiadas no
enunciado, para permitir a elaboração de mais conjeturas por parte do aluno e o
desenvolvimento de um trabalho mais rico de Modelagem Funcional. Também seria relevante
instigar estes estudantes de Engenharia a um questionamento tecnológico das técnicas utilizadas
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pelos diferentes grupos, no sentido de comparar a economia das técnicas matemáticas. Por outro
lado, uma análise a priori das condições e restrições institucionais para tornar possível uma
avaliação online, coletiva (em grupo) justa e eficiente, poderiam auxiliar o professor neste
processo e incrementar a eficácia de uma avaliação à distância em futuros períodos de
isolamento social obrigatório.
Agradecimentos
Esse trabalho foi financiado pelo Instituto Superior Politécnico Gaya (ISPGAYA). As
autoras agradecem aos alunos: Nuno Feiteira, Hugo Teixeira, Pedro Rodrigues, João Pinho,
Ivan Carvalho, Helder Martins, Flavio Oliveira, Diogo Mota, José Pinheiro, Ismael Marques,
Pedro Santos, Tiago Lacerda.
Referências
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Matemática. Revista Ciência e Tecnologia, Campinas, v. 10, n. 16, p. 47- 59, jan. 2010.
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LUCAS, C. Una posible «razón de ser» del cálculo diferencial elemental en el ámbito de la
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