Capítulo X

Alinhamento Construtivo: Fundamentos e Aplicações

Andréa Pereira Mendonça
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas

Resumo
Neste capítulo é apresentado o Alinhamento Construtivo proposto por John Biggs,
incluindo os fundamentos e aplicações no ensino. Para explicar os fundamentos é
apresentada uma síntese traduzida da última edição do livro de Biggs, acrescida de
compilações de outros artigos deste autor e colaboradores. Para demonstrar aplicações
no ensino, são apresentados vários trabalhos nacionais e internacionais. O Alinhamento
Construtivo provê orientações para que professores novatos e experientes possam
planejar cuidadosamente suas atividades de ensino e avaliação, alinhando-as aos
objetivos pretendidos da aprendizagem.

Introdução

O Alinhamento Construtivo, proposto por John Biggs, pode ser entendido como
uma forma de planejar o ensino de tal modo que as ações de ensino e avaliação estejam
cuidadosamente alinhadas e, os estudantes sejam engajados ativamente para o alcance
dos resultados pretendidos da aprendizagem.
A fim de auxiliar na divulgação, compreensão e aplicação do Alinhamento
Construtivo, este texto apresenta uma síntese traduzida da última edição do livro de John
Biggs e Catherine Tang (2011), acrescida de uma compilação de vários trabalhos deste
autor e seus colaboradores. Além disso, são apresentadas pesquisas empíricas realizadas
por diferentes pesquisadores e que fornecem insights para professores que tenham
desafios similares no ensino.
Dois fatores motivaram a escrita deste capítulo: (i) a carência de material em
português sobre este tema; e, (ii) a importância dele no planejamento de aulas mais
centradas nos estudantes. Com respeito a primeira motivação, esta é justificada por alguns
dados como, por exemplo, em uma consulta realizada em Junho de 2014 no Google
Acadêmico1 com a frase exata “alinhamento construtivo” houve apenas 22 resultados.
Enquanto que a frase equivalente em inglês (“constructive alignment”) culminou em
4.500 resultados neste idioma. Ao modificar a palavra-chave para “taxonomia SOLO”2,
termo estritamente relacionado ao assunto, o Google Acadêmico exibiu 54 resultados,
considerando apenas textos em português. A mesma palavra-chave quando submetida em
inglês (“SOLO taxonomy”) retornou 3.210 resultados neste idioma.
Embora estes dados sejam provenientes de uma pesquisa simples (uso de poucas
palavras-chave) em uma máquina de busca de informações acadêmicas na Internet, os
resultados demonstram uma discrepância significativa na produção de conteúdo sobre o
assunto se comparado os idiomas inglês e português. Por consequência, a dificuldade com

                                                            
1
 http://scholar.google.com 
2
Taxonomia SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome).
a literatura em língua inglesa pode ser um fator que inibe a leitura, entendimento e
utilização das práticas propostas pelo Alinhamento Construtivo por leitores lusófonos,
entre eles, estudantes em formação para a docência, bem como os próprios professores.
Quanto a segunda motivação, o Alinhamento Construtivo é um exemplo de prática
de ensino que se concentra nos resultados de aprendizagem que se pretende que os
estudantes alcancem. Conforme explica Lemov (2011), muitos planos de aula
concentram-se nas ações do professor – o que ele vai dizer, explicar, o que vai distribuir
e recolher, o que vai passar de lição para casa, esquecendo-se de planejar o que os
estudantes vão fazer no curso de sua aprendizagem. O Alinhamento Construtivo, em
contrapartida, fornece orientações práticas aos professores sobre como planejar suas
aulas, levando em consideração a perspectiva dos estudantes, de tal modo a mantê-los
engajados de forma produtiva.
Além do planejamento que leva em consideração o que o professor faz (atividades
de ensino) e o que os alunos fazem (atividades de aprendizagem), outro foco do
Alinhamento Construtivo é definir os resultados pretendidos de aprendizagem e
estabelecer claramente como eles serão avaliados: quais habilidades, a que nível de
complexidade e quais formatos de avaliação serão utilizados.
Assim, o Alinhamento Construtivo fornece aos professores técnicas que lhes
permitem alinhar ensino e avaliação aos resultados pretendidos da aprendizagem, a fim
de que o ensino requeira que os alunos se envolvam em atividades de aprendizagem que
são projetadas para atingir os resultados, e a avaliação projetada para informar quão bem
os resultados foram atingidos.
Para apresentar tais ideias, este capítulo foi organizado de modo que apresenta
uma visão geral do Alinhamento Construtivo, os suportes teóricos que o fundamentam,
as estratégias para trazer a teoria para a prática e experiências de sua implementação em
diferentes contextos de ensino.

Visão Geral do Alinhamento Construtivo

O Alinhamento Construtivo tem suas raízes no Construtivismo e na Teoria do

Curriculum. Raízes estas que são manifestas no próprio nome. O Construtivismo é
entendido por Biggs e Tang (2011) como a base para pensar sobre o ensino, pois enfatiza
a construção do conhecimento a partir das atividades realizadas pelos estudantes. Assim,
o termo Construtivo refere-se a ideia de que são as atividades realizadas pelos estudantes
que definem o que é aprendido e Alinhamento é um princípio da Teoria do Curriculum
que diz que as tarefas da avaliação devem estar alinhadas ao que se pretende que seja
aprendido. Desta forma, ensino e avaliação devem estar alinhados aos resultados
pretendidos da aprendizagem (BIGGS; TANG, 2010).
Ao pensar em Alinhamento Construtivo deve-se levar em consideração: i) O que
os professores fazem para promover a aprendizagem dos estudantes; e, ii) O que os
estudantes fazem para aprender e promover sua própria aprendizagem.
O Alinhamento Construtivo baseia-se em questões como: “O que eu pretendo que
meus alunos sejam capazes de fazer depois do que eu ensinei e que não podiam fazer
antes? Em que nível eles são capazes de fazer? Como faço para promover atividades que
irão ajudá-los a alcançar os resultados pretendidos da aprendizagem? Como posso avaliá-
los para ver se eles alcançaram tais resultados?” (BIGGS; TANG, 2011).
Na perspectiva do Alinhamento Construtivo, o professor não inicia pensando
sobre o que ele vai ensinar, mas sobre quais resultados ele pretende alcançar com o seu
ensino. Ou seja, o que ele deseja que os estudantes aprendam. Isto é expresso nos
resultados pretendidos da aprendizagem (do inglês, Intended Learning Outcome - ILO)
que é uma declaração do que o aluno deve ser capaz de fazer e em que nível. Neste ponto,
Biggs e Tang (2010) chamam atenção para o fazer, isto é, para a necessidade dos
estudantes estarem ativos ao invés de passivos. Por exemplo, quando os alunos participam
de uma palestra, sua atuação é passiva, consistindo em receber informações e não em
fazer, construir.
Para envolver os estudantes em situações na qual eles possam ser ativos, é
necessário que o professor elabore atividades de ensino e aprendizagem (do inglês,
Teaching Learning Activities - TLA) para este fim. Estas atividades devem possibilitar
aos estudantes construírem os conhecimentos e desenvolverem as habilidades necessárias
para alcançar os objetivos pretendidos da aprendizagem.
Da mesma forma, é necessário que o professor planeje as tarefas que os estudantes
terão que realizar por meios das avaliações (do inglês, Assessment Task - AT). A
avaliação deve “dizer” ao professor, não sobre a forma como os estudantes receberam o
conhecimento, mas sobre como eles podem usá-lo apropriadamente para resolver
problemas, projetar experimentos, comunicar-se, etc. As atividades presentes na
avaliação devem estar alinhadas em conteúdo e nível com as atividades de ensino e
aprendizagem.
Por esta descrição inicial, pode-se verificar que para pôr em prática o Alinhamento
Construtivo faz-se necessário:
 Definir os resultados pretendidos da aprendizagem;
 Planejar atividades de ensino e aprendizagem capazes de possibilitar aos
estudantes o alcance dos resultados pretendidos;
 Elaborar a avaliação de tal modo que seja possível verificar quão bem os
estudantes corresponderam ao que era pretendido.
Antes de detalhar cada um destes elementos, cabe tratar sobre dois importantes
atores no processo de ensino e aprendizagem, são eles: os estudantes e os professores,
conforme descritos nas próximas seções.

Categorias de Estudantes

Os estudantes que ingressam nas escolas e universidades são bastante

diversificados no que diz respeito aos aspectos sociais, de renda, entre outros. Porém,
Biggs e Tang (2011) defendem que, em termos acadêmicos, estes estudantes podem ser
classificados em duas categorias, representados por dois personagens – Susan e Robert.
Susan é academicamente comprometida, ela se interessa pelos estudos e está
sempre disposta a fazer o melhor. Ela vem para a aula, participa efetivamente dela e
reflete sobre o significado do que está aprendendo. Estudantes como Susan virtualmente
ensinam a si mesmos. A forma como Susan aprende está diretamente relacionada ao que
Marton e Säljö (MARTON; SÄLJÖ, 1976 apud BIGGS, 1999) descreveram como
aprendizagem profunda (deep learning). Neste caso, o estudante examina o conteúdo de
forma intencional, buscando o significado, isto é, mobiliza esforços para compreender
conceitos, princípios e problemas subjacentes ao material de estudo. O perfil acadêmico
de Susan pode ser representado na Figura 1 pela linha sólida.
Robert, por sua vez, está na universidade não por uma curiosidade sobre uma
determinada área ou por uma vontade de se destacar em uma determinada profissão, mas
para a obtenção de uma qualificação para um trabalho. Ele é menos comprometido
academicamente do que Susan. Ele frequenta as aulas sem questionamentos a fazer e
esforça-se o suficiente para passar. Nas aulas, Robert ouve do professor as mesmas
palavras que Susan ouve, contudo ele não atribui a elas significado. Ele acredita que se
memorizar as informações e relembrá-las no momento certo, ele não terá problemas com
as avaliações. A aprendizagem de Robert é superficial (surface learning), isto é, ele
mantém uma atitude de aceitação das informações fornecidas pelos professores e
materiais didáticos, bem como de memorização dos conteúdos factuais, desarticulada de
uma compreensão efetiva e retenção de longo prazo. Por meio dessa abordagem, ele
interage com os conteúdos curriculares para obter aquilo que lhe parece necessário
aprender, tendo em vista determinada atividade ou forma de avaliação, mas sem a
intenção de relacionar os conhecimentos estudados com uma perspectiva conceitual mais
ampla (SNOW; CORNO; JACKSON, 1996 apud GARCIA, 2009).
O perfil acadêmico de Robert pode ser representado na Figura 1 pela linha
pontilhada. Segundo Biggs (1999), hoje, estudantes como Robert estão na sala de aula em
maior número do que era em 20 anos atrás.

Figura 1 – Nível de engajamento do estudante e método de ensino. 

 
Fonte: (BIGGS, 1999).

O desafio do ensino, entretanto, é mudar a forma que estudantes como Robert

empregam para aprender, promovendo-lhes oportunidades para alcançar os mesmos
níveis de compreensão que os estudantes, como Susan, alcançam espontaneamente. Neste
sentido, dizer que Robert é “desmotivado” pode ser verdade, mas é inútil. O fato é que
Robert não está respondendo aos métodos que funcionam com Susan. Portanto, promover
estratégias de ensino que favoreçam ao Robert aprender à maneira de Susan, é um dos
grandes desafios dos professores atualmente.
Retomando a Figura 1, considere, por exemplo, que uma atividade baseada em
leitura é passada igualmente para Susan e Robert. Observe no Ponto A, na extremidade
esquerda, que há uma distância entre Susan e Robert em termos de seus níveis de
envolvimento na atividade. Ao observar o nível de engajamento de Susan, verifica-se que
mesmo em uma atividade de leitura, ela está engajada, buscando relatar, aplicar e,
possivelmente, teorizar - engajamento de alto nível. Enquanto que Robert faz anotações
e memoriza - engajamento de baixo nível.
Considere agora que Susan e Robert estão submetidos a uma experiência de
aprendizagem baseada em problemas. Observe a Figura 1, no Ponto B, que a distância
entre Susan e Robert é menor. Agora, ambos estão usando atividades de alto nível. Neste
caso, a própria natureza da atividade vai exigir que Robert questione e especule a fim de
gerar soluções para o problema proposto. Robert será “forçado” a exercitar as mesmas
atividades cognitivas de ordem superior que Susan exercita espontaneamente. O método
de ensino utilizado (aprendizagem baseada em problemas) diminuiu a distância entre eles,
pelo menos em termos do tipo de atividade cognitiva envolvida.
Uma vez que as categorias de estudantes foram descritas, segue uma descrição
sobre as categorias de professores.

Categorias de Professores

Biggs e Tang (2011) descrevem três tipos de professores, categorizados de acordo

com o foco que eles estabelecem no ensino, são eles: Nível 1 - foca no que os estudantes
são; Nível 2 - foca no que o professor faz; e, Nível 3 - foca no que os estudantes fazem.
Nível 1. Foco: O que os estudantes são
Professores no nível 1 focam nas diferenças entre os alunos: alunos bons, como
Susan e alunos ruins, como Robert. Eles pensam que sua responsabilidade é conhecer
bem o conteúdo e expô-lo claramente. Cabe ao aluno participar das aulas, ouvir
atentamente as explicações, tomar notas e ler a bibliografia recomendada.
Basicamente, esta concepção mantém o ensino constante e baseado na transmissão
de informações, de modo que as variações na aprendizagem são explicadas com base nas
diferenças individuais entre os estudantes, o que torna este nível de ensino centrado na
perspectiva de que a “culpa” é dos alunos. Desta forma, quando os alunos não aprendem,
a explicação está em algum déficit dos alunos, não considerando que a forma de ensino
pode ter sido o problema.
Nível 2. Foco: O que os professores fazem
O foco do ensino neste nível é sobre o que o professor faz. O ensino é concebido
como um processo de transmissão de conceitos e teorias, não apenas de informações. O
entendimento de conceitos complexos requer mais do que “giz e fala”. A responsabilidade
agora repousa, em grande parte, em sobre o que professor faz.
Professores que atuam no nível 2 trabalham na obtenção de um arsenal de
habilidades de ensino e buscam inserir nas aulas diferentes recursos, tais como, livros,
vídeos, simuladores, etc. As habilidades associadas aos recursos quase sempre resultam
em boa resposta dos alunos, mas o foco está inteiramente centrado no professor. Portanto,
sobre o que o professor está fazendo e não sobre o que os alunos estão aprendendo. Em
virtude disto, quando os alunos não aprendem, a explicação está em algum déficit do
professor, o que torna este nível de ensino centrado na perspectiva de que a “culpa” é do
professor.
Nível 3. Foco: O que os estudantes fazem
O nível 3 diz respeito a uma perspectiva de ensino centrada no estudante, ou seja,
o foco está sobre o que os estudantes fazem e quão bem os resultados pretendidos da
aprendizagem são alcançados. Neste contexto, o propósito do ensino é auxiliar a
aprendizagem. Isto implica numa visão de ensino que não é apenas baseada em fatos,
conceitos e princípios a serem ensinados, mas baseada na clareza que os professores
devem ter sobre:
1. O que os alunos devem aprender e quais são os resultados pretendidos da
aprendizagem;
2. O que significa “entender” o conteúdo e qual o nível de entendimento desejado
para que os alunos alcancem os resultados pretendidos da aprendizagem;
 3. Quais tipos de atividades de ensino e aprendizagem são necessários para que
os alunos alcancem os níveis de entendimento estabelecidos.
Os níveis de ensino vistos anteriormente não tratam adequadamente estas
questões. A primeira questão, por exemplo, requer especificar o que os estudantes serão
capazes de fazer com o que foi ensinado. Portanto, não é suficiente apresentar conteúdos
usando uma variedade de recursos visuais se foi ignorado o quão bem os estudantes
aprenderam.
A segunda questão requer que seja estipulado o nível de compreensão a ser
atingindo pelos estudantes. E a terceira requer que as atividades de ensino e aprendizagem
sejam devidamente planejadas a fim de auxiliar os estudantes no alcance desses níveis de
compreensão.
Por isto, Biggs defende que as atividades de ensino e aprendizagem e a avaliação
devem estar alinhados aos resultados pretendidos da aprendizagem, conforme ilustrado
na Figura 2 e detalhados a seguir.

Figura 2 - Alinhamento Construtivo.

  Resultados Pretendidos da 
  Aprendizagem 

Representam os níveis de 
 
entendimento pretendidos e são 
 
expressos com verbos 
 

Atividades de Ensino e    Atividades de Avaliação 
Aprendizagem 
  Projetadas para avaliar quão bem 
Projetadas para suscitar ações  as ações indicadas pelos verbos 
 
indicadas pelos verbos  foram empregadas 
 
Fonte: Adaptado de (BIGGS, 1999).

Resultados Pretendidos da Aprendizagem (RPA)

Resultado pretendido da aprendizagem (do inglês, Intended Learning Outcome -

ILO) é um termo que esclarece o que os estudantes devem ser capazes de realizar depois
de ter passado pelas atividades de ensino e que não podiam fazer anteriormente (BIGGS;
TANG, 2011).
É importante notar, que a descrição dos resultados deve considerar a perspectiva
dos estudantes. Verbos como “entender” ou “compreender”, comumente utilizados para
declarar objetivos, são inadequados porque eles não transmitem o nível de ação que é
requerido dos estudantes.
Mesmo o muito comum “demonstrar entendimento” deixa questões importantes
sem resposta: O que deve fazer o estudante para demonstrar entendimento? Qual o nível
de entendimento que o professor espera do estudante: ser capaz de descrever um conceito
ou ser capaz de aplicar uma técnica em uma situação da vida real?
Um dos critérios fundamentais para o estabelecimento de bom resultado
pretendido da aprendizagem é que o aluno, ao vê-lo escrito, saiba o que e como fazer para
atender ao objetivo pretendido. A fim de fornecer um exemplo concreto, são
demonstrados no Quadro 1 objetivos (na forma tradicional) de uma disciplina de
Engenharia e resultados pretendidos da aprendizagem para a mesma disciplina.

Quadro 1 - Objetivos vs. Resultados Pretendidos da Aprendizagem de uma Disciplina de

Engenharia.

 
Objetivos  Resultados Pretendidos da Aprendizagem 
   
1. Prover um entendimento de cinemática e 1. Descrever os princípios básicos de 
cinética no contexto de máquinas e os  cinemática e cinética de máquinas e os 
conceitos de estresse e tensão.  conceitos de estresse e tensão. 
 
   
2. Desenvolver uma compreensão analítica  2. Usando os princípios indicados, resolver 
de cinemática, cinética e comportamentos  um problema mecânico que envolve carga e 
elásticos de elementos de uma máquina em  movimento. 
carregamento.  
  3. Selecionar princípios relevantes para 
obter soluções para problemas mecânicos.

 
  4. Apresentar análise e resultados de 
experimentos em um formato de relatório 
escrito de tal forma que uma pessoa com 
qualificação técnica possa seguir e obter 
resultados semelhantes 
   
Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).

Na definição dos resultados pretendidos da aprendizagem, o professor deve levar

em consideração os seguintes aspectos - tipo de conhecimento envolvido (declarativo
e/ou funcional), seleção dos conteúdos a serem ensinados e nível de entendimento
pretendido.
Tipo de Conhecimento Envolvido. O professor precisa ter clareza se o tipo de
resultado pretendido da aprendizagem em questão refere-se a conhecimento declarativo
(conhecimento sobre um fenômeno, teoria ou um conteúdo específico) ou a conhecimento
funcional (requerer que os estudantes resolvam problemas e tomem decisões em
contextos específicos).
Seleção dos conteúdos a serem ensinados. A seleção do conteúdo a ser ensinado
é uma questão que, muitas vezes, envolve uma tensão entre largura e profundidade no
ensino dos conteúdos. Desta forma, deve-se estar atento para a tomada de decisão. Em
largura, tem-se ampla cobertura dos conteúdos, porém de forma superficial. Em
profundidade, tem-se menos conteúdos, porém há mais oportunidades de aprofundar a
aprendizagem. Na seleção dos conteúdos deve-se também questionar: A disciplina é
introdutória ou avançada? Os alunos matriculados são do mesmo curso? Por que estou
ensinando esse conteúdo em particular: para prover uma visão geral aos estudantes, para
informar sobre o estado da arte ou para resolver problemas?
Nível de entendimento. Em geral, os professores esperam que com o ensino, os
estudantes entendam uma certa “coisa”. Mas, o que isso significa? Um significado mais
concreto emerge quando se responde ao seguinte questionamento: O que os estudantes
serão capazes de fazer quando entenderem uma certa “coisa”: descreverem suas
características; relacioná-las com características de outra coisa ou construírem hipóteses
sobre sua aplicação em outro contexto? Tudo isso revela níveis de entendimento
diferentes e está associado a um verbo.
Na definição dos resultados pretendidos da aprendizagem, os verbos assumem
duas funções principais - informam o que os estudantes serão capazes de fazer e em que
nível. Além disso, os verbos apontam para uma “operacionalidade” que deixa claro o que
os estudantes devem fazer e, por conseguinte, como este fazer pode ser mensurado.
A Taxonomia SOLO3 (Structure of the Observed Learning Outcome), apresentada
na Figura 3, é utilizada para orientar os professores na definição dos resultados
pretendidos da aprendizagem. Como pode ser observado, à medida que os estudantes
aprendem, os resultados de sua aprendizagem demonstram fases semelhantes de aumento
da complexidade estrutural. Há duas principais mudanças: i) quantitativa, quando os
estudantes demonstram em suas respostas (a um questionamento ou problema) um
aumento no conjunto de informações e detalhes; e, ii) qualitativa, quando os estudantes
percebem as relações entre os vários aspectos e como eles se integram para formar um
todo, provendo uma resposta mais estruturada. As fases quantitativas de aprendizagem
ocorrem em primeiro lugar, em seguida, a aprendizagem muda qualitativamente.

Figura 3 - Taxonomia SOLO.

Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).

Pode-se perceber também na Figura 3 que a taxonomia possui cinco níveis

diferentes. Cada nível torna-se uma base sobre a qual a aprendizagem futura é construída.
Alguns verbos típicos de cada nível são sugeridas na parte superior da Figura 3. A
descrição de cada nível é apresentada a seguir e toma também como referência o trabalho
de Claus Brabrand e Bettina Dahl (2007).

                                                            
3
 Em português, Estrutura dos Produtos de Aprendizagem Observados. 
 Nível Pré-estrutural. Neste nível, os estudantes demonstram pouca evidência de
entendimento sobre um determinado conteúdo. A resposta dos estudantes a um
questionamento ou a um problema possui informações dispersas, desorganizadas e até
irrelevantes. Alunos, tais como Robert, podem tentar camuflar sua falta de conhecimento
por meio de “respostas tautológicas”, reutilizando e reorganizando pistas de uma questão
de modo a produzir uma resposta com essencialmente a mesma informação que foi
incorporado na pergunta, dando a ilusão de entendimento.
Uniestrutural. Neste nível, o estudante é capaz de lidar com um aspecto relevante
ou conhecido da pergunta ou problema e usá-lo na produção de uma resposta válida, mas
simples. Desta forma, do nível 1 para o 2 percebe-se melhorias no aluno, ele tornar-se
capaz de discernir informações relevantes e lidar com uma destas informações para
abordar o problema. Neste nível, o estudante é capaz de fazer relevantes, mas óbvias,
conexões, utilizar terminologias corretas, lembrar-se de fatos, realizar instruções simples,
identificar, nomear, etc.
Multiestrutural. Do nível 2 para o 3, o estudante é capaz de lidar com uma
multiplicidade de informação relevantes. Contudo, estas informações são apresentadas de
modo independente, sem as devidas conexões para a formação do todo. Metaforicamente
falando, o estudante vê muitas árvores, mas não a floresta. Ele é capaz de enumerar,
descrever, classificar, etc.
Relacional. No nível 4 vê-se uma melhoria qualitativa, pois o estudante pode
agora perceber as relações entre as várias informações e como elas podem se encaixar
para formar um todo e, assim, prover uma resposta mais estruturada. O estudante agora
vê como muitas árvores em conjunto formam uma floresta. Um aluno pode, assim,
comparar, relacionar, analisar, explicar em termos de causa e efeito, etc.
Abstrato Estendido. Do nível 4 para o 5 nota-se mais melhorias qualitativas à
medida que a resposta estruturada do estudante é generalizada e ele tornar-se capaz de
lidar com informações hipotéticas, que não lhe foram fornecidas. O estudante pode
perceber agora a estrutura do conhecimento de muitas perspectivas diferentes, podendo
produzir diferentes respostas, dependendo da perspectiva e da informação hipotética
incluída. Aqui, o estudante pode generalizar, criar hipóteses, teorizar, transferir a teoria
para um novo domínio, etc.
No Quadro 2 é apresentada uma lista de verbos relacionada a cada nível da
Taxonomia SOLO e deve ajudar professores na definição dos resultados pretendidos da
aprendizagem.

Quadro 2 - Lista de Verbos de acordo com a Taxonomia SOLO.

Abstrato Estendido  Teorizar, criar hipóteses, generalizar, compor, criar, provar a partir 
de princípios, transferir teoria (para um novo domínio)  
Relacional  Aplicar, integrar, analisar, explicar, predizer, concluir, argumentar, 
caracterizar, comparar, diferenciar, examinar, parafrasear, resolver 
um problema, resolver um “case” (para o mesmo domínio) 
Multiestrutural   Classificar, descrever, listar, ilustrar, selecionar, calcular, 
sequenciar, separar 
Uniestrutural   Memorizar, identificar, reconhecer, contar, definir, corresponder 
(combinar), nomear, citar, ordenar, copiar 
Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).

Para auxiliar na definição e escrita dos resultados pretendidos da aprendizagem,

Biggs e Tang (2011) sugerem o exercício apresentado no Quadro 3.
 Quadro 3 - Orientações para a escrita dos resultados pretendidos da aprendizagem. 

Considere os objetivos da disciplina e identifique: 

a. O tipo de conhecimento a ser ensinado (declarativo ou funcional); 
b. O conteúdo a ser ensinado; 
c. O nível de entendimento a ser alcançado pelos estudantes; 
d. O contexto em particular no qual o verbo deve ser posto em ação. 
Tipo de Conhecimento                 Conteúdo                               Nível de entendimento (verbo)           Contexto 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

Agora,  escreva  os  resultados  pretendidos  da  aprendizagem,  iniciando  pelo  nível  de 
entendimento  pretendido  (verbo),  depois  destaque  o  conteúdo  e  o  contexto.  Não  há 
obrigatoriedade  de  incluir  o  tipo  de  conhecimento  uma  vez  que  ele  é  identificado  pelo 
verbo que você usa. Um exemplo de resultado pretendido da aprendizagem (RPA) é: 

Construir programas (nível de entendimento/tipo de conhecimento) para resolver 
problemas que envolvam as estruturas de dados listas, pilhas e filas (conteúdo), utilizando 
a Linguagem de Programação Python (contexto).  
 
  Agora escreva os resultados pretendidos da aprendizagem (RPA) de sua disciplina. 
Os estudantes devem ser capazes de: 

RPA1: _____________________________________________________________________ 

RPA2: _____________________________________________________________________ 

RPA3: _____________________________________________________________________ 

(...) 

Revise os resultados pretendidos da aprendizagem para verificar se: 
a. O tipo de conhecimento, conteúdo e nível de entendimento são relevantes para 
alcançar os objetivos da disciplina; 
b. Eles cobrem todas as principais razões para ensinar a disciplina; 
c. Eles estão claramente escritos, especialmente no que diz respeito a identificação do 
nível de entendimento a ser alcançado pelos estudantes, e o contexto (se 
apropriado); 
d. O número é administrável, considerando as atividades de ensino e aprendizagem e as 
atividades de avaliação. 
 
 
Fonte: Adaptado de (BIGGS; TANG, 2011).
Atividades de Ensino e Aprendizagem (AEA)

Uma vez que os resultados pretendidos da aprendizagem foram definidos, o

próximo passo consiste em planejar as atividades de ensino e aprendizagem. Estas
atividades devem ser planejadas de modo que os estudantes tenham o incentivo necessário
para alcançar o nível cognitivo que os objetivos requerem. Isto pode exigir algumas
mudanças na forma como se pensa o ensino. Dentre estas mudanças, citam-se:
 Parar de pensar apenas sobre a próxima aula ou o próximo material que é
necessário preparar. Estas são apenas situações para a aprendizagem dos
estudantes. Dentro destas situações, várias atividades de ensino e
aprendizagem podem ser realizadas;
 Mudar o foco do que o professor deve fazer para o que os estudantes devem
fazer. Há dois aspectos em questão: i) o que os professores fazem; e, ii) o que
os alunos fazem. Alcançar os resultados pretendidos da aprendizagem depende
mais de ii) do que de i);
 Compreender que a aprendizagem não ocorre somente dentro da sala de aula.
Principalmente, quando se deseja desenvolver nos estudantes a capacidade de
aprender por toda a vida.
A fim de fazer uma reflexão maior sobre o que os professores fazem e o que os
estudantes fazem, considere uma determinada situação na qual o resultado pretendido da
aprendizagem refira-se a “explicar” e as atividades de ensino e aprendizagem foram
planejadas conforme ilustradas no Quadro 4.

Quadro 4 - Planejamento - o que o professor e os estudantes fazem em uma determinada situação.

Atividades do Professor  Atividades dos Estudantes 
Apresentar o conteúdo  Ouvir 
Explicar  Tomar nota 
Elaborar  Entender (corretamente? profundamente?) 
Mostrar slides  Observar com atenção 
Questionar com base nos slides  Escrever as respostas para as questões 
Sumarizar   Possivelmente perguntar  
Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).

Embora os estudantes tivessem que explicar, pois este era o resultado pretendido
da aprendizagem, foi o professor quem fez toda a explicação (vide Quadro 4).
Provavelmente, os estudantes só serão requeridos a explicar no momento da avaliação,
mas será tarde, pois eles não tiveram a oportunidade de aprender a explicar. Há, portanto,
uma falta de alinhamento entre os resultados pretendidos da aprendizagem e as atividades
de ensino e aprendizagem.
Novamente, Biggs e Tang (2011) chamam atenção para a necessidade de pensar
em atividades de ensino e aprendizagem que sejam adequadas ao tipo de conhecimento
em questão. Para o tipo declarativo, a construção de uma base de conhecimento envolve
o que Ausubel denominou de aprendizagem por recepção, isto é, recepção de
conhecimento declarativo e estruturação de forma significativa (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980).
A aprendizagem por recepção pode ser administrada pelo professor (exposição do
conteúdo, tutoriais, livros textos, mapas conceituais, etc.); pelo professor com
participação ativa dos estudantes (interativo trabalho em classe, debates, etc.); por
grupos de estudantes (aprendizagem em grupos, etc.) e por estudantes individualmente
(leitura, busca na Web, etc.). Muitas dessas não são atividades de ensino e aprendizagem
e sim situações na qual a atividade de ensino e aprendizagem pode ou não ocorrer.
Uma aula expositiva sobre determinado conteúdo, por exemplo, é uma situação
que exige dos estudantes apenas concentração. Porém, quais atividades devem ser
desenvolvidas pelos estudantes para que, de fato, eles compreendam o conteúdo?
Explicar com suas próprias palavras determinado conceito? Escrever um resumo?
Apresentar argumentações favoráveis ou contrárias a uma determinada questão
divergente?
No caso do conhecimento funcional, aplicar é o verbo mais característico.
Contudo, faz-se necessário primeiro construir uma base de conhecimento declarativo. É
importante planejar as atividades de ensino e aprendizagem de tal modo que elas
assegurem que os próprios estudantes farão a aplicação de algo e não apenas verão alguém
fazer ou dizer sobre o que foi feito.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (do inglês, Problem-Based Learning -
PBL) é um exemplo de modelo que é por si só alinhado construtivamente. Ela é centrada
nos estudantes e estes devem engajar-se ativa e colaborativamente para prover soluções
a problemas que lhe são apresentados. A resolução do problema proposto tornar-se a
motivação para aprender.
Independentemente do tipo de conhecimento (declarativo ou funcional), o
planejamento das atividades de ensino e aprendizagem exige um trabalho meticuloso que
deve considerar os níveis de entendimento de baixa e alta ordem adequados aos objetivos
da disciplina. No Quadro 5 é apresentado um exercício sugerido por Biggs e Tang (2011)
para este fim.

Quadro 5 - Planejamento das Atividades de Ensino e Aprendizagem. 

Selecione os resultados pretendidos da aprendizagem (RPA) e planeje as atividades de ensino 
e aprendizagem que devem facilitar o alcance desses objetivos.  

RPA1: _______________________________________________________________________ 

RPA2: _______________________________________________________________________ 

(...) 

Número de estudantes na disciplina: __________ 

RPA  Situação de Ensino  Atividade de Ensino  Atividade de Aprendizagem  

(O que o professor faz) (O que os estudantes fazem) 
1.        
2.       
 

Agora verifique se as atividades de aprendizagem dos estudantes estão alinhados aos verbos 
indicados nos respectivos RPAs.  
Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).
Tarefas de Avaliação (TA)

Uma avaliação adequada informa quão bem os estudantes alcançaram os

resultados pretendidos da aprendizagem. Para projetar avaliações adequadas é necessário
levar em consideração um conjunto de aspectos, descritos a seguir.
1. Estabelecimento de critérios de avaliação. O professor deve fornecer aos
estudantes os critérios utilizados para atribuição de nota. Assim, os estudantes entenderão
os aspectos nos quais devem melhorar para obter maiores notas. Informar apenas que sua
nota é 7,0 ou que ele atingiu apenas 70% do conhecimento esperado é pouco significativo
para o estudante. Biggs e Tang (2011) sugerem uma abordagem que conjuga aspectos
qualitativos e quantitativos, com o uso de rubricas (rubrics). Uma rubrica pode ser
entendida como uma “ferramenta” para atribuição de nota que estabelece as expectativas
específicas para uma tarefa. Rubricas dividem uma tarefa em suas partes componentes e
fornecem uma descrição detalhada de cada uma delas (STEVENS; LEVI, 2005). No
Quadro 6, é apresentado um exemplo do uso de rubrica para uma tarefa avaliativa focada
na explicação de um determinado assunto. O uso de rubricas ajuda a manter a confiança
e a estabilidade na correção e julgamento, assim como é um recurso para prover feedback
aos estudantes.

Quadro 6 - Exemplo do uso de rubricas para um RPA declarativo.

  Marginal  Adequado Bom Excelente 

Conceito  D  C‐            C            C+ B‐           B           B+ A‐            A          A+
Escala de nota  1.0  1.7          2.0        2.3 2.7        3.0        3.3 3.7         4.0        4.3
RPA  Capaz de identificar  Capaz de identificar  Capaz de  Assim como em 
Explicar  e brevemente  um número de  identificar e  “bom”, mas provê 
  escrever um  pontos relevantes  detalhar uma  visões sobre 
  número limitado de  com algum detalhe.  gama de pontos  possibilidades 
  pontos.    relevante.  alternativas, 
        causas e/ou 
Muito pouca  Usa esses pontos  Utiliza literatura  resultados 
evidência de usar  para prover uma  relevante.  dependentes de 
esses pontos para  visão    mudança de 
explicar o porquê  moderadamente  Organiza os  condições. 
eles estão  lógica ou de  argumentos para   
relacionados.  causalidade  prover um  Capaz de 
  raciocínio  apresentar 
Sem evidências de  compreensível e  ligações com 
uma visão lógica  coeso tanto no  situações do 
abrangente ou de  aspecto lógico  mundo real e de 
causalidade.   quanto na  contextos 
causalidade.   profissionais. 
 
Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).

2. Definição dos tipos de conhecimento envolvidos – declarativo e funcional.

É importante observar, neste aspecto, que alguns verbos da Taxonomia SOLO são mais
apropriados para um ou outro tipo de conhecimento, conforme apresentado no Quadro 7.
 Quadro 7 - Alguns verbos da Taxonomia SOLO típicos para o Conhecimento Declarativo e
Funcional.

Níveis  Conhecimento Declarativo  Conhecimento Funcional 

Abstrato  Teorizar, gerar hipóteses,  Refletir e melhorar, criar, resolver um 
Estendido  generalizar  problema não visto anteriormente 
 
Relacional  Comparar, explicar,  Aplicar, construir, resolver um problema 
analisar  próximo de situações já vistas, fazer 
predições para o mesmo domínio 
 
Multiestrutural  Descrever, classificar  Calcular, ilustrar 
 
Uniestrutural  Memorizar, identificar  Contar, ordenar, combinar 
 
Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).

3. Estabelecimento da quantidade de resultados pretendidos da

aprendizagem (RPA) que serão verificados em uma avaliação. Uma avaliação pode
mensurar vários RPAs, como por exemplo, em projetos de pesquisa, projeto final de
disciplina e exame final. Contudo, essas avaliações podem ser mais efetivas quando os
estudantes são do tipo Susan.
4. Definição se um RPA será avaliado em mais de uma avaliação. Por
exemplo, uma redação e um diário reflexivo (duas avaliações), podem ser as fontes de
evidência de alcance de um único RPA.
5. Estabelecimento do formato da avaliação. Por exemplo, questões
objetivas de múltipla escolha, questões subjetivas, avaliações mistas, avaliações práticas
com uso de laboratório. É importante notar que o formato da avaliação pode influenciar
na forma como os estudantes se preparam. Na avaliação com questões objetivas, por
exemplo, os estudantes tendem a se preparar em largura; e na avaliação com questões
mais dissertativas, os estudantes tendem a se preparar em profundidade. No livro de Biggs
e Tang (2011) é apresentado uma longa discussão sobre formatos de avaliação, assim
como os prós e contras de cada um deles.
6. Reflexão sobre o tempo gasto na avaliação e se a mesma é administrável.
Neste caso, deve-se considerar o tempo gasto tanto pelos estudantes, para responderem a
avaliação, quanto pelo professor, para corrigi-la. Deve-se também analisar se o tipo de
avaliação é administrável em função da quantidade de alunos matriculados na disciplina.
Por exemplo, portfólio é impraticável para turmas grandes.
No Quadro 8 é apresentado um exercício que deve ajudar no planejamento das
tarefas de avaliação e seu respectivo alinhamento com os resultados pretendidos da
aprendizagem.
Em síntese, uma disciplina é dita alinhada construtivamente quando
(BRABRAND; DAHL, 2007):
 Os resultados pretendidos da aprendizagem são explicitamente formulados
como ações;
 Os resultados pretendidos da aprendizagem são explicitamente comunicados
aos estudantes (preferencialmente, na apresentação da disciplina);
 As atividades de ensino e aprendizagem são consistentes/compatíveis com os
resultados pretendidos da aprendizagem;
  As avaliações mensuram precisamente o alcance dos resultados pretendidos
da aprendizagem.

Quadro 6 - Planejamento da avaliação. 

Selecione  o  resultado  pretendido  da  aprendizagem  (RPA)  e  planeje  as  tarefas  que  serão 
utilizadas na avaliação. Para ajudar a checar o alinhamento entre as tarefas e o RPA, identifique 
o que os estudantes  terão que fazer  para realizá‐las. Os requisitos das tarefas devem estar 
alinhadas ao RPA. 

RPA: _______________________________________________________________________ 

Número de estudantes na disciplina: __________ 

Tarefa da Avaliação  Atividades dos estudantes para realizar a tarefa 
1.   
2.   
 

Agora  verifique  se  as  atividades  dos  estudantes  estão  alinhadas  ao  verbo  que  identifica  o 
respectivo RPA. Depois, defina os critérios de avaliação.  
Fonte: (BIGGS; TANG, 2011).

Brabrand e Dahl (2007) ilustram por meio da Figura 4 as diferenças essenciais

entre uma disciplina que está alinhada construtivamente e outra que não está.

Figura 4 - Exemplo de uma disciplina não alinhada e alinhada.

 
Intenções do Atividades Intenções do Atividades
  Professor Professor
dos Alunos dos Alunos
  - construir - nomear - construir 
Ignorado! - construir
- analisar - enumerar - analisar
  - analisar

Inconsistente! Alinhado!
   Despreza as
intenções do
  professor
- nomear - construir
  - enumerar - analisar

  Tarefas de Tarefas de
Avaliação Avaliação
 
a) Uma disciplina não alinhada. b) Uma disciplina alinhada.
 
Fonte: (BRABRAND; DAHL, 2007).

Uma disciplina que não está alinhada construtivamente (Figura 4, lado a), não
possui consistência (correspondência) entre as intenções do professor e as atividades de
avaliação. O professor pretende que os estudantes aprendam a “construir e analisar”
(Figura 4, lado a, intenções do professor), mas a avaliação foca em competências como
“nomear e enumerar” (Figura 4, lado a, tarefas de avaliação). Neste contexto, um aluno
como Robert irá focar somente nas competências requeridas para avaliação e desprezará
as intenções do professor (Figura 4, lado a, atividades dos alunos). Na disciplina que está
alinhada construtivamente (Figura 4, lado b), o professor formula os resultados
pretendidos da aprendizagem orientando-se pela Taxonomia SOLO e os comunica
explicitamente aos estudantes no início da disciplina. Cuidadosamente, concebe a
avaliação de tal forma que a mesma esteja em perfeita correspondência com os resultados
pretendidos da aprendizagem. O resultado é um contexto no qual um aluno como Robert
para ser aprovado na disciplina terá que atender aos resultados pretendidos da
aprendizagem, conforme formulados pelo professor.
Estes fundamentos do Alinhamento Construtivo são a base para vários trabalhos
de pesquisa em Educação, conforme apresentados a seguir.

Aplicações do Alinhamento Construtivo

Nesta seção, são apresentadas pesquisas nacionais e internacionais sobre a

aplicação do Alinhamento Construtivo em duas vertentes: i) uso a Taxonomia SOLO para
analisar o conhecimento dos estudantes; e, ii) aplicação do Alinhamento Construtivo no
planejamento de disciplinas.
Com respeito a primeira vertente, o pesquisador português Mário Ceia (CEIA,
2002) utilizou a Taxonomia SOLO para avaliar o conhecimento de alunos do 3º ano do
ensino fundamental sobre figuras planas, em particular, sobre o quadrado e o retângulo.
Para a análise, foram utilizadas um conjunto de entrevistas coletadas com alunos
imediatamente antes de abordarem na sala de aula as características das figuras planas,
logo após esta abordagem, e três meses depois. Neste trabalho, a análise do pesquisador
deixa de incidir sobre as capacidades dos indivíduos para incidir sobre as respostas que
estes produzem durante o desempenho de uma determinada atividade.
Hattie e Brown (2004), por sua vez, utilizaram a Taxonomia SOLO para
categorizar o desempenho dos alunos em atividades de Leitura e Matemática em escolas
da Nova Zelândia. Neste artigo é possível observar como a taxonomia foi utilizada de
diferentes maneiras na elaboração das questões, podendo servir como referência em
outros contextos.
Em outro estudo, a pesquisadora portuguesa Fillipe (2011) fundamentou-se na
Taxonomia SOLO para analisar e classificar questões de sete exames nacionais do 9º ano
de Matemática em Portugal. Neste país, estes exames regulam o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática no final do Ensino Básico. Para a análise foram definidos
três parâmetros: i) as capacidades exigidas para produzir a resposta (quantidade de
conhecimentos); ii) as operações envolvidas na resolução (tipo de raciocínio); e, iii) as
respostas solicitadas. Com este trabalho é possível obter um modelo de categorização de
questões construído com base na Taxonomia SOLO.
Amantes e Oliveira (2012) relatam um estudo no qual avaliaram o entendimento
de estudantes do Ensino Médio sobre os conceitos de Movimento Relativo e Referencial
Inercial. A pesquisa foi realizada em uma escola pública federal do Brasil e as respostas
obtidas dos estudantes foram classificadas segundo seu nível de explicitação (concepção
acadêmica do conteúdo - Categorias de Explicitação) e em termos da estrutura do
entendimento definidos na Taxonomia SOLO. Neste trabalho, as autoras demonstram
como o uso de diferentes métodos de classificação foram utilizados para garantir
coerência interna da investigação.
Na pesquisa realizada por Knaesel (2012), a Taxonomia SOLO foi utilizada para
avaliar a qualidade e nível cognitivo das perguntas feitas em sala de aula por professores
e alunos nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental em duas escolas da região
Sul do Brasil, na disciplina de Ciências. Diferentemente dos trabalhos citados
anteriormente, este trabalho demonstra a utilização da taxonomia para classificação de
perguntas, e não de respostas.
Com respeito a segunda vertente - aplicação do Alinhamento Construtivo no
planejamento de disciplinas - destaca-se o trabalho de Brabrand (2007) no qual o autor
apresenta uma experiência de como aplicar o Alinhamento Construtivo em uma disciplina
denominada Model-Based Design for Concurrency, do curso de graduação em Ciência
da Computação da Universidade de Aarhus, na Dinamarca. Embora seja em um contexto
específico (Curso de Ciência da Computação) este trabalho demonstra, em termos
práticos, como migrar de uma disciplina no molde tradicional para uma disciplina
planejada segundo o Alinhamento Construtivo. O exemplo fornecido pode ser adaptado
para inspirar o planejamento de outras disciplinas principalmente se pertencentes a cursos
da área de Exatas.
Em outro artigo, Brabrand e Dahl (2007) relatam o trabalho de reelaboração de
550 ementas de disciplinas da faculdade de Ciências da Universidade de Aarhus da
Dinamarca e da Universidade do Sul da Dinamarca, as quais passaram a incorporar a
declaração de resultados pretendidos da aprendizagem de acordo com o Alinhamento
Construtivo. Neste trabalho, os autores focam na comparação entre as competências
requeridas pelos cursos de Ciências da Computação e Matemática. Os relatos feitos por
estes autores ajudam no processo de formulação de ementas conforme o Alinhamento
Construtivo e na verificação de compatibilidades destas ementas com os níveis de
entendimento de baixa e alta ordem que devem ser alcançados pelos estudantes em seus
respectivos cursos.
De modo semelhante, Skoogh, Johansson e Williams (2012) demonstraram a
aplicação do Alinhamento Construtivo na disciplina Simulação de Sistemas de Produção
do curso de Mestrado em Engenharia da Produção da Chalmers University of Technology
na Suécia. E, Joseph e Juwah (2012) descreveram a aplicação do Alinhamento
Construtivo em um curso de graduação em Enfermagem no Reino Unido.
Todos os trabalhos apresentados fornecem exemplos para inspirar docentes,
gestores educacionais e pesquisadores que desejam investir em uma mudança curricular
e na experimentação de novas práticas de ensino.

Considerações Finais

Neste capítulo foram apresentados os fundamentos do Alinhamento Construtivo,

assim como suas aplicações em duas vertentes principais: demonstração do uso da
Taxonomia SOLO para analisar o conhecimento dos estudantes; e, aplicações do
Alinhamento Construtivo no planejamento de disciplinas. Com este artigo, almeja-se que
os leitores tenham uma iniciação no tema contando com uma literatura em português e
que possam, a partir das referências mencionadas, expandir sua base de conhecimento.
Como recurso complementar, sugere-se a visualização de um vídeo de 19 minutos
intitulado Teaching Teaching & Understanding Understanding, produzido por Brabrand
e Andersen (2006) que sintetiza o Alinhamento Construtivo4.
Além das referências mencionadas no decorrer do artigo, há ainda um conjunto de
livros escritos por outros autores, que tratam sobre a adoção da Taxonomia SOLO no
planejamento, execução e avaliação de atividades de aprendizagem em diferentes níveis
de ensino, como por exemplo, os livros escritos por Martin (2011) e Hook e Cassé (2013).

                                                            
4
 O vídeo possui legenda para vários idiomas, incluindo o português. 
Agradecimento
Agradeço ao Professor John Biggs pelas orientações relacionadas ao Alinhamento
Construtivo.

Referências

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avaliar o entendimento dos estudantes. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo
Horizonte, Brasil, v. 14, n. 2, p. 61, 2012.

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