Letras Inglês - Sociologia da Educação

Unidade 5
As contribuições de Antonio
Gramsci e John Dewey para a
Sociologia da educação

5.1 Introdução
Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar algumas questões: a so-
ciedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos.
O homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma vida além do trabalho. O
homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um padrão está fazendo com que a qualidade especí-
fica do trabalho se perca e se torne indiferente. O homem moderno não passa de mercadoria
produzindo mercadoria e vendendo sua própria mercadoria. Os homens tornam-se dependentes
de uma relação abstrata do sistema (SANTOS, 2008).
É na sociedade moderna que se forma a ideia de educação para formar cidadãos, escolariza-
ção universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos; a escola passa a ser a forma predo-
minante da educação.
De acordo com Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e inventou-se e reinventou-
-se a escola; criaram escolas onde não havia, reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se a
força toda a população infantil. A instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma
tal que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às relações sociais
do processo de produção capitalista, no espaço institucional adequado para preparar as crianças
e os jovens para o trabalho.
Como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a constituição de um sujeito como
objetivo, capaz de construir uma sociedade igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa no ócio
(SANTOS, 2008).
Como podemos enfocar elementos teóricos básicos e decisivos para entendermos melhor
como podemos elaborar um projeto emancipatório, norteado pelos aspectos apresentados? Exis-
te uma enorme quantidade de autores e teorias que buscam tratar essa questão, mas aqui selecio-
namos dois autores que, dentro da Sociologia da Educação, discutem a sociedade, o indivíduo e a
educação que temos e que queremos. Estes autores são John Dewey e Antonio Gramsci.
Antonio Gramsci foi um filósofo italiano nascido em 1891 e que faleceu em 1937. Conforme
vamos poder observar adiante, Gramsci trouxe uma grande contribuição para algumas linhas te-
óricas em educação ao tentar adaptar o pensamento político marxista às exigências da socieda-
de do século 20.
John Dewey (1859-1952) é geralmente reconhecido como o educador norte americano
mais reputado do século XX. Numa carreira prolífica que trespassou sete décadas (a sua obra
completa engloba trinta e sete volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupações,
sobretudo e de uma forma notável, no domínio da filosofia, educação, psicologia, sociologia e
política.
Para melhor apresentarmos as ideias dos autores, a unidade será dividida nos seguintes
tópicos:
5.2 Biografia de Antonio Gramsci
5.3 O homem como sujeito histórico
5.4 Gramsci e a importância da escola unitária
5.5 Dados biográficos de John Dewey
5.6 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva

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5.2 Biografia de Antonio Gramsci
Antonio Gramsci nasceu em 22 de janei-
ro de 1891 em Ales (Cagliari). Em 1911 matri-
culou-se na faculdade de Letras da Universi-
dade de Turim.
A atividade jornalística foi iniciada em
1915 e em 1917 inseriu-se como secretário da
Seção Socialista de Turim. Desempenhou in-
tensas atividades políticas, entre elas:
• participação no movimento de ocupa-
ção das fábricas (1920);
• integra-se ao Comitê Central do Partido
Comunista da Itália –(1921);
• representou o Partido no Comitê Execu-
tivo da Internacional
• Comunista em Moscou e da 2a Conferên-
cia da Internacional, onde conhece Júlia
Schlt sua futura companheira (1922);
• designado para a tarefa de articulação
entre o Partido Comunista Italiano e os
outros partidos comunistas europeus -
(1923);
• eleito deputado pela circunscrição do
Vêneto em 1924, ano que nasce em Mos-
cou o filho Délio;
• nasce em 1926 o segundo filho – Julia-
no. Neste mesmo ano 08 de novembro
é detido e recolhido na prisão. É durante
o período que se segue que permanece
no presídio e em 1928 é condenado a 02
anos, 4 meses e 05 dias de prisão;
• suas escritas no cárcere iniciam-se em
1929, ano em que agrava seu estado de
saúde; e
• readquire plena liberdade (1937) e em
seguida sofre um derrame cerebral e
acaba falecendo no dia 27 de abril (COU-
TINHO; NOGUEIRA, 1987, p.113-116).
A trajetória trágica envolvendo a vida de
Gramsci nos chama atenção para seu lado cri-
tico militante e, acima de tudo, coerente com
suas convicções políticas.
Gramsci, durante o processo de constru-
ção das suas orientações teóricas, sofreu influ-
ência de Lênin (1870-1924), especialmente dos
aspectos referentes à Revolução Russa de 1917
e de Croce (Movimento Intelectual Neo Idealis-
ta – Itália), reafirmando a partir daí as possibili-
dades do Movimento Cultural para a transfor-
mação social e a realização do socialismo.
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Construiu um conjunto de princípios ori-
ginais, ultrapassando na linha do pensamen-
to marxista as fronteiras até então fixadas por
Marx, Engels e Lênin.
Entretanto, é importante considerar o
ambiente sociocultural, econômico e político
envolvendo a trajetória de vida de Gramsci e
as influências de tal contexto na sua vivência
intelectual e principalmente na sua militância
política.
Originário de uma região da Itália, Me-
zzogiorno, marcada pelos problemas sociais
(pobreza, preconceito, racismo,) organiza seu
pensamento na tentativa de compreender
criticamente estas e outras situações como,
por exemplo, a Igreja Católica, instituição
marcante na vida italiana, principalmente no
processo educativo (JESUS, 1998).
Processo esse observado com bastan-
te cuidado pelo intelectual - que o abordará
tomando como ponto de partida sua experi-
ência escolar. Os pontos negativos e positivos
advindos dessa experiência são elementos
que levam em conta quando idealiza a “esco-
la do futuro”.
Outro elemento significativo foi a vi-
vência política socialista – concepção de re-
volução como sendo também “reforma inte-
lectual e moral” que configurou um lugar de
destaque para a “organização da cultura”.
O pensamento social e político de Anto-
nio Gramsci expressa a complexidade expe-
rimentada no contexto de desenvolvimento
econômico, político e social europeu, enfren-
tado no final do séc. XIX e início do séc. xx.
O empenho de Gramsci, organização de um
“marxismo renovado”. Por isso o situaremos e
indicaremos alguns aspectos da sua proposta
de escola. Indicaremos apenas alguns aspec-
tos em função da amplitude dos seus temas.
Para exemplificar, o filosofo elaborou os con-
ceitos de Organização da Cultura, Reforma In-
telectual e Moral, Escola Unitária.
Muito embora Gramsci tivesse como
conduta uma posição política clara, ele não
restringiu sua ação apenas à militância parti-
dária – assumiu durante sua vida outras “trin-
cheiras de lutas”, observando, no entanto, sua
totalidade.
 Letras Inglês - Sociologia da Educação

5.3 O homem como sujeito

histórico
Em Gramsci (1978) o homem guarda um aspecto singular, pois ele é um homem
de gosto, que pensa e é capaz de assumir uma posição diferenciada na vida. Para ilus-
trar, apresentamos o poema “os Indiferentes”, no sentido de ajudá-lo(a) no entendi-
mento da percepção e posição assumidas pelo pensador em seu percurso e princi-
palmente na condição de intelectual e militante político.
Ao proceder dessa forma, Gramsci creditou ao sujeito um papel diferenciado na
história. Nessa abordagem ele é visto como intelectual, o que significa dizer que “to-
dos os homens são intelectuais, (...); mas nem todos os homens desempenham na so-
ciedade a função de intelectuais” (GRAMSCI, 1978, p.7).

BOX 1
Os indiferentes
▲
Odeio os indiferentes.
Acredito que viver significa tomar partido. Figura 24: Antonio
Gramsci
Indiferença é apatia, parasitismo, covardia.
Fonte: Disponível em
Não é vida. <http://educacao.uol.com.
Por isso, abomino os indiferentes. br/biografias/antonio-
Desprezo os indiferentes, também, porque me provocam tédio as suas lamúrias de eternos -gramsci.jhtm> Acesso em
23 abr. 2013.
inocentes.
Vivo, sou militante.
Por isso, detesto quem não toma partido. Odeio os indiferentes.

Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br> acesso em 23 abr.2013

Com isso Gramsci “queria exatamente dizer que todos pensam, todos ligam causa e efeito,
mas de modo empírico, não organizado.” (JESUS, 1998, p.37)
Ou seja, “que todos são cultos” (JESUS, 1998, p.37).
O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem inte-
lectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições
produtivas e culturais.
Foi histórico defensor da escola socialista, a chamava de escola única de escola unitária, evo-
cando a ideia de unidade e centralização democrática.
Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e “profissional”, o último des-
tinado às “classes instrumentais” e o primeiro às “classes dominantes e aos intelectuais”. Propõe a
superação dessa divisão, defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo tempo
“clássica”, intelectual e profissional. Postulou a criação de uma nova camada intelectual.

5.4 Gramsci e a importância da

escola unitária
A escola sempre foi tratada como objeto
de estudo de extrema relevância nas Ciências
Sociais. Para tanto, entender seu papel, contra-
dições e o lugar que a mesma ocupa na vida so-
cial é um objetivo que estudiosos ou pesquisa-
dores da educação vêm perseguindo ao longo
dos séculos.
Dessa forma, ao se debruçar sobre a esco-
la, traz-se à luz quase tudo o que lhe diz res-
peito: a qualidade do ensino, a participação
da comunidade escolar, a estrutura, a política
interna e externa, entre outros temas.
É com propósitos semelhantes que Anto-
nio Gramsci buscou elementos teóricos para
propor uma escola que fosse capaz de garan-
tir a formação do homem em sua totalidade.

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UAB/Unimontes - 1º Período

Assim, Gramsci reuniu elementos teóricos que
visavam à construção da proposta teórica da
chamada escola unitária.
É no caderno do Cárcere 12 que Gramsci
apresenta sua proposta e concepção Socia-
lista da escola ou de uma escola do trabalho
– escola única. Um exemplo pode ser regis-
trado a partir da Carta enviada a seu filho.
Nota-se a preocupação com seu processo de
formação:

Antonio Gramsci a Juliano Gramsci Querido Iulik

Estou contente porque você está bem e estuda bastante, mas as tuas cartas
são demasiadamente breves e eu gostaria de saber em que é que você pensa
e como vive: você está bem, mas como? Você assistiu no cinema Os Filhos do
Capitão Grant, mas não me escreve se o filme te agradou e por quê. Li o livro
quando eu era um menino como você gostou muito, lembro: reli-o então vá-
rias vezes com o Atlas Geográfico na frente e procurando outros livros que me
explicassem os costumes dos países por onde passava o paralelo 34 Sul (me
parece). (...) Escreva-me também você sobre as tuas impressões, longamente, e
assim verei se você realmente é bom em redação: tuas cartas são bem escritas,
mas são curtas demais e não se pode julgar todo um ano por um só dia, não é
mesmo? Querido Iulik, te beija . O teu papai (GRAMSCI, 1978, p. 58-59).

E por que essas questões estão sendo co-
locadas? Porque é necessário uma contextua-
lização histórica de inserção de Antonio Gra-
msci para análise da cultura e do debate sobre
a escola.
A cultura, na perspectiva Gramsciana, é
apresentada como condição essencial à for-
mação da “consciência unitária do proletário”.
Essa formação implica um intenso traba-
lho cultural ou a conquista de uma “consciên-
cia superior”; que difere do saber enciclopédi-
co. Os sujeitos, através da cultura, reúnem as
condições essenciais para a implementação
do seu campo organizacional. Dessa forma,
“a palavra cultura tem um significado bastan-
te amplo, a ponto de justificar toda liberdade
de espírito, mas, por outro lado, tem conteúdo
preciso...” (JESUS, 1998, p.36).
Assim, através da aquisição dos instru-
mentos apropriados, os sujeitos poderiam in-
fluenciar novas relações sociais e, consequen-
temente, alterar e transformar as condições
de vida dos menos favorecidos, verificados
sob a orientação da construção de uma nova
hegemonia.
A concepção de cultura adotada por Gra-
msci propiciará o alargamento da convivência
democrática e independente do domínio ide-
ológico e intelectual, fora da passividade e da
subordinação. A sua definição está relacionada
às condições do desenvolvimento da consci-
ência crítica do ser social, e também da “orga-
nização, disciplina do próprio interior, tomada
de posse da própria personalidade, conquista
da consciência superior pela qual se consegue
compreender o próprio valor histórico, a pró-
pria função da vida, os próprios direitos e os
próprios deveres” (JESUS, 1998, p.32).
O fator determinante na concepção gra-
msciana é que ela apresenta alguns elemen-
tos considerados bastantes significativos para
a formação de uma “consciência unitária” do
proletariado que não pode ocorrer esponta-
neamente ou de forma natural, o que significa
dizer que ela é resultado de um intenso traba-
lho de penetração cultural.
Através da cultura é possível conectar-
-se ao campo de organização das massas e
ter acesso à aquisição de instrumentos para o
raciocínio lógico ou seja a “liberdade de pen-
samento”.
No pensamento gramsciano, a vida so-
cial, na verdade a ação política libertadora é,
pois, produto da ação dos homens, conscien-
tes, capazes de provocarem transformações
na realidade, organizados através da “ativida-
de prática”, motivados pela vontade.
O fato de ter construído seu pensamento
a partir de problemas reais, estando plena-
mente envolvido no movimento da história,
da sociedade e os desafios que sua época
provocou, lhe permitiu elaborar as análises
tomando como referência as mudanças nas
condições de vida dos menos favorecidos.
O encaminhamento do processo de es-
truturação da hegemonia se dará a partir de
todas as relações sociais, fundamentalmente
dos campos econômico e político, pois a pró-
pria estrutura da sociedade é fortemente de-
terminada por ideias e valores, ou seja, uma
questão de cultura.
É por isso que a esfera da cultura, en-
quanto espaço de desenvolvimento da cons-
ciência crítica do ser social, que o torna capaz
de intervir na realidade, é ressignificada por
Gramsci como reação à ideologia secular da
igreja e da mentalidade católico –jesuítica,
que criou uma postura de passividade, sub-
serviência e conformismo aos dogmas da so-
ciedade burguesa e ao avanço do poder do
Estado.
Assim é que a elevação cultural das mas-
sas assume importância decisiva nesse proces-
so, a fim de que possam libertar-se da pressão
ideológica das velhas classes dirigentes e ele-
var-se à condição destas últimas. Neste sen-

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 Letras Inglês - Sociologia da Educação

tido, pode se dizer que “não restam dúvidas
quanto aos objetivos de Gramsci: ele idealiza
a cultura como instrumento de libertação total
da sociedade” (JESUS, 1998, p.24).
A partir daí, a vontade coletiva vai se fir-
mando e desenhando uma visão do mundo,
formando uma nova consciência que se ma-
nifesta na prática política, o que foi chamado
por Gramsci de “reforma intelectual e moral”.
Nesse sentido, é que situamos a proposta
da Escola Unitária de Antonio Gramsci. Apre-
sentamos a seguir seu significado elaborado
pela professora Antônia Aranha (2000, p. 144),
como se segue:

Concepção de educação e organização da escola sistematizada pelo pensador

Antonio Gramsci, a partir da filosofia da práxis, da relação dialética entre teoria
e prática. Tem como base o trabalho como princípio educativo, ou seja, a recu-
peração da relação entre trabalho e formação humana estabelecendo uma fir-
me postura contra a visão instrumental do trabalho. Distanciando-se da meta
formação técnica para o trabalho, propõe buscar os vínculos complexos entre
produção social e formação humanista, tendo em vista o desenvolvimento da
omnilateralidade dos indivíduos. Supõe o acesso a uma ampla cultura geral,
ao conhecimento científico, ao desenvolvimento da estética e da arte, ao de-
sabrochar do vigor físico. As garantias desse tipo de educação se encontrariam
no caráter público, gratuito e obrigatório da escola, na ampliação dos vínculos
dessa instituição com a sociedade e nas relações democráticas entre os grupos
que constituem a comunidade escolar, que têm na cooperação e no apoio mú-
tuo suas bases, contraposição à competição e disputa presentes nas relações
sociais dominantes na sociedade capitalista.

O pensador considerou como escola “toda organização que desenvolve a cultura”. Assim,

“escola” não diz respeito somente às instituições escolares em sentido estrito,

mas, de igual modo, “escola”, são as associações de cultura, os clubes de vida
moral, “as escolas” dos jornais da fábrica, do partido, da igreja e assim por dian-
te (GERMANO , citado por JESUS, 1998, p.01).

Na realidade, a escola é qualquer lugar sonalidade dos jovens e, apesar de se apre-

em que se aprende, que contribui para a me-
lhoria da capacidade intelectual do homem,
que transmita cultura, ainda que fora dos cur-
rículos oficiais.
E considerou a universidade, uma esco-
la em seu mais alto nível, cujo compromisso
deve ser com o presente e com o futuro e cuja
função era “educar os cérebros para pensar de
modo claro, seguro e pessoal, libertando-os
das trevas e do caos no qual a cultura inorgâ-
nica, pretensiosa e conformista que ameaçava
submergi-los” (JESUS, 1998, p.25).
Mas, em várias oportunidades, Gramsci
acusou também a escola de ser um “privilégio”
das elites, com tendência a excluir o proletaria-
do das escolas médias e superiores de cultura,
e criticou sua forma de organização dualista
(indivíduo e /ou sociedade). Ele entende que
o proletariado necessita de uma escola “desin-
teressada”, de orientação cultural e humanista,
na concepção de tradição grego-romana.
O autor toma o conceito de escola “desin-
teressada” como a perspectiva pedagógica de
formação de homens superiores, que ofereça
à criança a possibilidade de se formar e desen-
volver seu caráter, antes de se preocupar com
a especialização.
Para Gramsci, em resposta às exigên-
cias da sociedade industrial, multiplicava-se a
criação de escolas profissionais, que em nada
contribuíram para o desenvolvimento da per-
sentarem como uma tendência democrática,
mantinham os filhos das classes populares
para perpetuação das posições subalternas.
A escola de Gramsci é uma instituição
destinada a um novo tipo de produção: o in-
dustrial moderno. É uma escola para libertar
os operários da “necessidade” de um trabalho
escravizador para a “liberdade” da cidadania
plena. É uma “escola” que, mesmo em uma so-
ciedade hegemônica dos trabalhadores, con-
servará sua peculiaridade (JESUS, 1998, p.2).
Gramsci, a partir de sua análise, adverte
para a necessidade de encontrar um princípio
formativo que oriente toda a organização esco-
lar, sem distinções, um princípio Unitário, com
vistas a superar a divisão do trabalho intelectu-
al e do trabalho produtivo ou manual, unindo o
saber e o fazer, uma vez que o próprio Gramsci
reconhece que o trabalho industrial concretiza-
do é, por si mesmo, um princípio educativo.
Propôs uma nova escola, a partir das
práticas das escolas tradicional e nova, con-
siderando os aspectos positivos, reformulan-
do as concepções pedagógicas decadentes e
expondo uma política educacional que fosse
capaz de formar o ser humano como um todo,
“onilateralmente”, de preparar nada mais nada
menos do que os dirigentes do novo Estado
proletário.
Importante enfatizar que o termo dirigen-
te está empregado no sentido de “especialista

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mais político”, capaz de se autogovernar, ter
autodisciplina moral e independência intelec-
tual, ou seja, “uma instituição destinada, por
missão histórica, a preparar o novo intelectual
para a sociedade socialista. (...) um instrumen-
to por excelência para a formação dos intelec-
tuais” (JESUS, 1998, p.01).
Como se vê, é fundamentalmente com o
objetivo de organizar as classes menos favo-
recidas, na esfera cultural, para que possam
se manifestar, propagar sua cultura, aprender,
emancipar de forma integral corpo-espírito
que o pensador propõe a Escola Unitária.
É preciso considerar, que a formação do
homem em todas as suas dimensões não deve
ser deixada ao acaso, porque a consciência
unitária e superior não se faz de forma espon-
tânea, mas através da organização das mas-
sas, da valorização do saber histórico, da
apropriação do patrimônio cultural e da rigo-
rosa coordenação de todo trabalho educativo.
É preciso organizar, sistematizar o pensar
empírico e as ideias gerais do indivíduo e de-
senvolver um trabalho específico para eleva-
ção do nível de cultura de toda sociedade.
A escola é o instrumento por excelência
para a formação do homem. É o espaço mais
próximo no qual se observam e se manifestam
os atritos dos indivíduos, onde se difundem
as utopias e ideologias, onde se aglutinam as
questões que atingem o homem na sua reali-
dade imediata, como trabalho, relação social e
política.
Como espaço fundamental para forma-
ção intelectual e moral do homem, a escola
deve acomodar as inúmeras ideias e aspira-
ções individuais, e só alcançará sua missão, a
partir da organização da sociedade civil. Tal or-
ganização é condição política da liberdade de
pensamento, e resultado das reivindicações e
interesses elaborados das massas.
A escola verdadeiramente democrática
deve ser espaço de expressão política e ideo-
lógica das camadas populares, e produtora de
ensino de qualidade para todos e não para os
privilegiados, pois, para cumprir seu papel de
politização, a cultura deve popularizar-se.
A reforma da estrutura do ensino requer a
formação do educador político capaz de, mais
do que ensinar, mostrar-se mentor, instrutor,
amigo e iniciador, além da universalização do
ensino e do acesso facilitado às camadas po-
um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruí-
dos, mas não conseguirá que sejam mais cultos; ele desenvolverá – um escrú-
pulo e com consciência burocrática – a parte mecânica da escola, e o aluno, se
for um cérebro ativo, organizará por sua conta – e com a ajuda de seu ambien-
te social - ‘a bagagem’ acumulada” (GRAMSCI, 1978, p. 132).
A participação do aluno foi assim tratada:
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pulares e trabalhadoras.
Gramsci enfatizou os aspectos da relação
escola-vida, nos quais a escola, cuja dinâmi-
ca deve ser a criatividade e estará vinculada
à realidade e a vida do educando, de forma a
permitir sua efetiva participação no próprio
processo de formação, preparando-se para
ponderar sobre a vida abstrata e teórica e a
vida real imediata.
O aluno deve ser acompanhado em suas
atividades na escola informal, ou seja, sua prá-
tica extracurricular, sua intenção com as outras
formas de sociabilidade.
O autor defendeu também a relação mes-
tre-aluno, uma vez que o educador deve en-
corajar o entusiasmo do aluno, estimulando-
-lhe o processo de evolução da personalidade,
numa verdadeira e perfeita unidade, através
de uma relação ativa, criadora e orgânica.
Entretanto, o mestre deve se posicionar
como tal, pois representa para o educando
a consciência crítica da sociedade, o homem
precisa ser, além de mais instruído, mais culto.
Vale reafirmar que o próprio contexto
vivido por Gramsci propiciou a ideia de que
a cultura era uma necessidade para o resgate
e a hegemonia da classe operária, atuando
como instrumento de mudança revolucioná-
ria, de emancipação histórica. Sendo que “a
luta é a mesma luta pela hegemonia, porque
o homem deve ser preparado para participa-
ção na direção da vida social e na condição de
massas” (JESUS, 1998, p.119).
Finalmente, a escola unitária, a escola
única do trabalho, propondo a unidade do
trabalho intelectual ao produtivo, expressa,
no campo pedagógico, a luta contra a divisão
classista.
Para finalizar apresentamos algumas ci-
tações que poderão ajudá-lo na compreensão
da proposta de Escola do pensador Antonio
Gramsci.
Vejamos que escola unitária tem como
significado “(…) o início de novas relações en-
tre trabalho intelectual e trabalho industrial,
não apenas na escola, mas em toda a vida so-
cial. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á
em todos os organismos de cultura, transfor-
mando-os e emprestando-lhes um novo con-
teúdo” (GRAMSCI, 1978, p.125). Bastante crítica
a posição do pensador quanto ao papel do
professor, alertava que:
 Letras Inglês - Sociologia da Educação

a participação realmente ativa do aluno na escola, que só pode existir se a es-

cola for ligada à vida. Os novos programas, quanto mais afirmam e teorizam
sobre a atividade do discente e sobre sua operosa colaboração com o traba-
lho do docente, tanto mais são elaborados como se o discente fosse uma mera
passividade ( GRAMSCI, 1978, p. 133).

A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da “escolha profissional, formando-o en-

trementes como capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI,
1978, p. 136). As gerações passadas têm uma função importante na condução da educação, “na,
realidade, toda geração educa a nova geração, isto é, forma-a; a educação é uma luta contra os
instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza, a fim de dominá- DICA
-la e de criar o homem “atual” à sua época” (GRAMSCI, 1978, p. 142). A universidade na visão de Para compreender um
Gramsci tem a seguinte tarefa: pouco mais a escola
em uma perspectiva
“a universidade tem a tarefa humana de educar os cérebros para pensar de crítico-reprodutivista,
modo claro, seguro e pessoal, libertando-os das névoas e do caos nos quais assista ao filme “Sara-
uma cultura inorgânica, pretensiosa e confusionista ameaça submergi-lo, gra- fina: um som de liber-
ças a leituras mal absorvidas, conferências mais brilhantes do que sólidas, con- dade” (EUA, 1993). Em
versações e discussões sem conteúdo” (GRAMSCI, 1978, p. 145). pleno Apartheid, numa
escola de Soweto, em
que o exército patrulha
Por fim a escola unitária, ou “escola única, intelectual e manual, tem ainda esta vantagem: a de armas, e as crianças
de colocar o menino em contato, ao mesmo tempo, com a história humana e com a história das gritam “Libertem Man-
‘coisas’, sob o controle do professor” (idem, p. 142). Pela análise de Gramsci, o homem, para co- dela”, uma professora
nhecer sua função histórica, precisa da consciência clara de sua responsabilidade. ensina história de uma
forma censurável
Para chegar a um mundo superior de vida social, precisa da “consciência revolucionária”, que fugindo ao currículo
tem como instrumentos o partido e a escola e esses se traduziriam numa ação educativa para o aprovado pelo regime.
desenvolvimento da consciência coletiva e individual.
O que pressupõe dizer que revolução exige cultura e é justamente o aspecto educativo que
assegura o valor humano na relação social, portanto na ação política, na hegemonia.

5.5 Dados biográficos de John

Dewey
O filósofo John Dewey (1859-1952) tor-
nou-se um dos maiores pedagogos america-
nos, contribuindo intensamente para a divul-
gação dos princípios do que se chamou de
Escola Nova. Estudou nas Universidades de
Vermont e John Hopkins, recebeu nessa última,
em 1884, o grau de doutor em filosofia.
Ensinou na universidade de Chicago,
onde veio a ser chefe do departamento de fi-
losofia, psicologia e pedagogia, e onde, por
sugestão sua, se agruparam essas três discipli-
nas em um só departamento.
Ainda em Chicago fundou uma escola ex-
perimental, na qual foram aplicadas algumas
das suas mais importantes ideias: a da relação
da vida com a sociedade, dos meios com os
fins e da teoria com a prática.
Em 1904 assumiu a direção do Departa-
mento de Filosofia da Universidade de Colúm-
bia, em New York, na qual permaneceu até
retirar-se do ensino. A partir de primeira guer-
ra mundial, interessou-se pelos problemas
políticos e sociais. Deu cursos de filosofia e
educação na universidade de Pequim em 1919
e em 1931; elaborou um projeto de reforma
educacional para a Turquia, em 1924; visitou
o México, o Japão e a URSS – União das Repú-
blicas Socialistas Soviéticas, estudando os pro-
blemas da educação nesses países. Ao falecer,
em 1952, com 92 anos de idade, Dewey deixou
extensa obra na qual se destacam:
1887 - Psicologia; 1897 - Meu Credo Peda-
gógico; 1899 - Psicologia e Método Pedagógi-
co; 1899 - A Escola e a Sociedade; 1910 - Como
pensamos; 1916 - Democracia e educação;
1920 - Reconstrução na filosofia; 1922 - Natu-
reza humana e conduta; 1931 - Filosofia e civi-
lização; 1934 - A arte como experiência; 1938
- Lógica, a teoria da investigação; 1939 - Liber-
dade e cultura; 1946 - Problemas dos homens.
▲
O lugar de Dewey no movimento radical
norte-americano foi sempre, de alguma forma, Figura 25: John Dewey
problemático. Por exemplo, vacilou em sua Fonte: Disponível em
<http://www.tc.columbia.
identificação com o Socialismo (por exemplo, edu/i/media/john-
apoiou a entrada dos Estados Unidos na Pri- -deweyLarge.jpg> Acesso
meira Guerra Mundial) e referiu-se ao Marxis- em 23 abr. 2013.
mo como “utopia não-científica”. Para além
disso, nos esforços realizados para manter a

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UAB/Unimontes - 1º Período
flexibilidade e opor-se ao dogmatismo e,
em particular, a sua discordância relativa-
mente a fins explícitos pré-determinados,
Dewey revela-se demasiadamente “neu-
tro” perante aqueles que se encontram
envolvidos ativamente na luta por uma
transformação social radical. A sua anti-
patia perante o ensino de crenças social-
mente fixas revelava-se em contraste com
as abordagens de muitos educadores so-
ciais reconstrucionistas que acreditavam
que tal defesa política era uma aspecto
inevitável na educação (TEITELBAUN; AP-
▲ PLE, 2001, p. 199).
Figura 26: Fernando de Contrariamente a Dewey, pensavam que
Azevedo os estudantes deveriam identificar e exami-
Fonte: Disponível em nar problemas específicos do capitalismo
<http://www.jornaldebel-
trao.com.br/blogs/brasili-
norte-americano de forma a encorajar não só
dade-paranismo-sudoest/ uma compreensão, como ainda uma aliança
biblioteca-de-fernando- com as relações econômicas e sociais mais
-de-azevedo-gallo-e-
-unb-7007/> Acesso em 23
cooperativas.
abr. 2013. Os educadores socialistas hesitaram ain-
da menos em ensinar os valores do coletivis-
mo e da luta de classe aos estudantes,
justificando esta posição como uma ne-
cessidade de contra-reagir à perniciosa
influência da cultura capitalista na vida
das crianças da classe trabalhadora. O má-
ximo admitido por Dewey era a aplicação
de uma investigação criativa e científica
aos problemas sociais (TEITELBAUN; AP-
PLE, 2001, p. 200).
Na verdade, a sua orientação vol-
tada para o presente e a sua perspectiva
experimentalista, tende, pelo contrário, a
resultar numa descrição bastante vaga de
5.6 John Dewey: pragmatismo e
Figura 27: Anísio
Teixeira
Fonte: Disponível em
educação progressiva
<http://ozildoroseliafa-
zendohistoriahotmail.
blogspot.com.br/2010/12/
anisio-teixeira.html> Aces-
so em 23 abr. 2013.
Dewey propõe a educação pela ação, cri-
tica severamente a educação tradicional, prin-
cipalmente no que se refere à ênfase dada ao
intelectualismo e à memorização. Para Dewey,
o conhecimento é uma atividade dirigida que
não tem um fim em si mesmo, mas está dirigi-
do para a experiência. As ideias são hipóteses
de ação e são verdadeiras quando funcionam
como orientadoras dessa ação.
A educação tem como finalidade propi-
ciar à criança condições para que resolva por
si própria os seus problemas, e não as tradicio-
nais ideias de formar a criança de acordo com
modelos prévios, ou mesmo orientá-la para
um porvir.
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alternativas pelas quais se deve lutar, pois ten-
tou evitar todas as “predeterminações” basea-
das na classe, ou em algo mais.
Além do mais, é questionável se um de-
terminado tipo de propósito social comum
e de cidadania ativa defendido por Dewey é
possível numa sociedade capitalista com ta-
manhas e acentuadas desigualdades de poder
e riqueza e dominada pelo consumismo.
Alguns questionaram também que a
crença de Dewey na ciência era um equívo-
co. Tal como C. Wright Mills salientou, a in-
teligência científica poderia ser usada tão
facilmente tanto para servir a propósitos de-
mocráticos como para aumentar a domina-
ção. Não obstante essas críticas, Dewey per-
manece ainda como uma das maiores figuras
da política, filosofia e educação norte-ame-
ricana, uma presença sólida cujo trabalho
merece ser lido atentamente, uma vez que a
sua análise intensiva de muitas das questões
sociais prementes continua ainda hoje a assu-
mir uma preocupação vital (TEITELBAUN; AP-
PLE, 2001, p. 200).
A sua articulação e compromisso com a
democracia participativa nas escolas e outros
espaços representam a grande contribuição
de Dewey para o radicalismo norte- america-
no. Na verdade, embora seu otimismo acerca
do progresso, liberdade, comunidade, ciência,
etc, possa ser por vezes visto como despro-
porcional perante a realidade da cultura he-
gemônica, este serve, nestes tempos cínicos e
pessimistas, para nos relembrar muitos dos
caminhos da mudança social progressista
(TEITELBAUN; APPLE, 2001, p. 200).
Tendo o conceito de experiência como
fator central de seus pressupostos, chega à
conclusão de que a escola não pode ser uma
preparação para a vida, mas, sim, a própria
vida. Assim, para ele, vida-experiência e apren-
dizagem estão unidas, de tal forma que a fun-
ção da escola encontra-se em possibilitar uma
reconstrução permanente feita pela criança da
experiência.
A educação progressiva está no cresci-
mento constante da vida, na medida em que o
conteúdo da experiência vai sendo aumenta-
do, assim como o controle que podemos exer-
cer sobre ela. É importante que o educador
descubra os verdadeiros interesses da criança,
 Letras Inglês - Sociologia da Educação

para apoiar-se nesses interesses, pois, para ele, somente com base nesses interesses a experi-
esforço e disciplina são produtos do interesse e ência adquiriria um verdadeiro valor educativo.

Os processos de instrução são unificados na medida em que se concentram na DICA

produção de bons hábitos de pensar. Enquanto podemos falar, sem nos enga-
nar, sobre o método de pensar, o mais importante é que o pensar é o méto- Para debater um pouco
do de uma experiência educativa. O essencial do método é, por conseguinte, mais sobre o prag-
idêntico ao essencial da reflexão. Exige primeiro que o aluno tenha uma genu- matismo na escola,
ína situação de experiência, que exista uma contínua atividade em que está in- assista ao filme “Mentes
teressado por si próprio (nos seus próprios interesses); em segundo lugar, um Perigosas” (EUA, 1995).
problema genuíno desenvolve-se dentro desta situação como estímulo para A obra conta a história
pensar; terceiro, que possua a informação e faça as observações necessárias verídica da ex- fuzilei-
para gerir a situação; quarto, que lhe ocorram soluções que lhe foram sugeri- ra naval e professora
das, sendo responsável pelo seu desenvolver ordenado; quinto, que tenha a Louanne Johnson.
oportunidade e a possibilidade (ocasião) de testar as suas idéias por meio de Sua trajetória em uma
aplicação, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e descobrir por si pró- escola norte-americana
prio a sua validade. (DEWEY, 2008, s.p) de Ensino Médio para
alunos muito capazes,
Atribui grande valor às atividades manu- sequente criação de um espírito social. Dewey porém com grandes
problemas sociais é
ais, pois apresentam situações problemas con- concebe que o espírito de iniciativa e indepen- abordada. Ao transfor-
cretas para serem resolvidas, considerando, dência leva à autonomia e ao autogoverno, mar radicalmente a sua
ainda, que o trabalho desenvolve o espírito de que são virtudes de uma sociedade realmente atitude dentro de sala
comunidade, e a divisão das tarefas entre os democrática, em oposição ao ensino tradicio- de aula, trazendo para
participantes, estimula a cooperação e a con- nal que valoriza a obediência. suas aulas assuntos re-
levantes à realidade de
mundo de seus alunos,
Se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque queremos sugerir medidas
ela enfrenta automati-
positivas, adaptadas ao efetivo desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipa-
camente a resistência
das com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizações, jogos
da direção da escola
e desporto, existem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para adquirir e
que insiste na ideia de
aplicar informação e idéias num progressivo impulso de experiências continuadas. As
que os alunos devem,
idéias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso
exclusivamente, se
normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha
deter ao programa edu-
de ação (DEWEY, 2008) s.p).
cacional pré-estabele-
cido, e jamais participar
A Educação, para ele, é uma necessidade experiências próprias, que são aproveita- de atividades que não
social, os indivíduos precisam ser educados das no processo. O professor possui uma forem relacionadas a
para que se assegure a continuidade social, visão sintética dos conteúdos, os alunos ele.
transmitindo suas crenças, ideias e conheci- uma visão sincrética, o que torna a expe-
mentos. Ele não defende o ensino profissiona- riência um ponto central na formação do
lizante, mas vê a escola voltada aos reais inte- conhecimento, mais do que os conteúdos
resses dos alunos, valorizando sua curiosidade formais; e
natural. • uma aprendizagem essencialmente cole-
De acordo com os ideais da democracia, tiva, assim como é coletiva a produção do
Dewey vê na escola o instrumento ideal para conhecimento.
estender a todos os indivíduos os seus bene- O conceito central do pensamento de
fícios, tendo a educação uma função democra- Dewey é a experiência, a qual consiste, por um
tizadora de igualar as oportunidades. lado, em experimentar e, por outro, em provar.
Advém dessa concepção o “otimismo pe- Com base nas experiências que prova, a expe-
dagógico” da escola nova, tão criticado pelos riência educativa torna-se para a criança um
teóricos das correntes crítico-reprodutivistas. ato de constante reconstrução.
O processo de ensino-aprendizagem para A pedagogia de Dewey apresenta muitos
Dewey estaria baseado em: aspectos inovadores, distinguindo-se especial-
• uma compreensão de que o saber é cons- mente pela oposição à escola tradicional. Mas
tituído por conhecimentos e vivências não questiona a sociedade e seus valores como
que se entrelaçam de forma dinâmica, estão propostos no seu tempo; sua teoria re-
distante da previsibilidade das ideias an- presenta plenamente os ideais liberais, sem se
teriores; contrapor aos valores burgueses, acabando por
• alunos e professores são detentores de reforçar a adaptação do aluno à sociedade.

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UAB/Unimontes - 1º Período

Referências
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GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução de Carlos Nélson

Coutinho. 4.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

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TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. Clássicos: John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1,
n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001.

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