As implicações do evento de letramento na educação inclusiva em Timor-Leste: uma

análise crítico-discursiva

Considerações Iniciais

A era contemporânea tem trazido à baila um discurso favorável à Educação Inclusiva,

em todos os segmentos da sociedade. Apesar disso, o que temos visto em termos de benefícios
a essa temática ainda está mais voltado à elaboração de leis e normas. Quanto à
implementação de ações consoante as orientações legais, há muitos aspectos a serem
considerados, antes que uma proposta vire lei e possa ser aplicada (MANTOAN, 2006).
Falar de Educação Inclusiva significa defender uma concepção de ensino
contemporânea, cujo objetivo é garantir o direito à educação, pressupondo a igualdade de
oportunidades e a valorização das diferenças humanas, sejam condições físicas, emocionais
ou sociais. Dessa forma, é “preciso não invocar o nome da inclusão em vão, tentando
“mapear” [...] [a] distância entre os discursos e as práticas” (RODRIGUES, 2006, p. 302).
O discurso, por sua vez, é um elemento que ao mesmo tempo que molda a sociedade, é
também moldado por esta (FAIRCLOUGH, 2001). Ademais, estudos de Mantoan (2006)
acerca da inclusão de estudantes no ensino regular, contrapõem a ideia de uma cultura
assistencialista da educação especial, assim como o conservadorismo de certas políticas
públicas da área.
Em Timor-Leste, desde a restauração da independência, o Governo e a Igreja têm
contemplado a inclusão das pessoas mais vulneráveis, em conformidade, sobretudo, com os
documentos da esfera educacional. A palavra inclusão, do latim, includere, significa colocar
algo ou alguém dentro de outro espaço ou adentrar um lugar até então fechado (MANTOAN,
2006). A partir desse conceito etimológico, depreendemos que algumas pessoas precisam ser
incluídas, a fim de desenvolver certas habilidades, pois encontram-se em outro mundo e, por
isso, devem ser inseridas no mundo das pessoas que não têm limitação alguma.
Nesse sentido, a Educação Inclusiva é o processo de inclusão de pessoas com
deficiência no sistema comum de ensino em todas as suas modalidades. E, para isso, a escola
deve disponibilizar os meios necessários ao desenvolvimento das potencialidades humanas,
uma vez que sua função vai além da educação escolar, estendendo-se à formação da cidadania
e à construção do sujeito como um todo.
 Todavia, na legislação de alguns países, embora haja a proposta de educação para
todos, existem dificuldades na condução do processo. Isso leva à prática equivocada da
Educação Inclusiva, uma vez que alguns estudantes com deficiência são apenas recebidos na
escola, e não verdadeiramente inseridos nesse espaço de ensino.
O contexto desse estudo é Timor-Leste1 ou Timor Lorosa’e2, país lusófono, do
continente asiático,3 ilha do Oceano Pacífico, cujo nome oficial é República Democrática de
Timor-Leste (RDTL). O país é governado sob o sistema parlamentar presidencialista, e
consoante o artigo 74 da Constituição da República Democrática de Timor-Leste (C-RDTL),
o Presidente é o chefe de Estado, eleito por votação direta, e o Primeiro-Ministro é o chefe de
Governo, eleito pelo partido majoritário de representantes no Parlamento Nacional.
Nesse estudo, a base é a experiência docente e de pesquisa da primeira autora no
referido país, desde 2005 até 2017, resultado de participação voluntária em um instituto
católico de formação de professores, além de outros programas de ensino e formação
continuada, como parte de um acordo de cooperação de educação entre o Brasil e o Timor-
Leste4. Um dos objetivos dessas iniciativas foi a redução do trauma pós-guerra (2002), pondo
fim em um período em que administradores públicos e educadores do país eram a maioria
indonésios, os quais se retiram de Timor-Leste após mais de duas décadas de regime de
opressão.

1
Timor-Leste está localizado na parte sudoeste do continente asiático, tem 13 municípios, 16 línguas locais, 15
mil quilômetros quadrados e população em torno de um milhão de habitantes. As línguas oficiais do país são o
Tetum (também língua franca, nacional) e o Português, conforme o art.13 da Constituição da República (2002).
Em Timor-Leste também estão presentes algumas línguas estrangeiras modernas (inglês, espanhol) que
adentraram intensamente o país, após a Restauração da Independência em 2002, quando Timor-Leste derrotou
por meio de Consulta Popular o regime de opressão imposto pela Indonésia, durante 24 anos, de 1975 a 1999.
Devido ao período da dominação indonésia, grande parte da população fala o indonésio. Apesar da violência
causada no período indonésio, Timor-Leste e Indonésia mantêm boa relação diplomática e comercial. No
território timorense também há muitos chineses, cuja chegada à ilha de Timor, desde o tempo da colonização
portuguesa (1512-1975), tem sido motivada pelo comércio.
2
A palavra lorosa’e (do Tetun) equivale à expressão “Sol Nascente” em português. A denominação Timor-Leste
é o nome dado para designar a República Democrática de Timor-Leste. No contexto local, a população refere-se
ao seu país como Timor Lorosa’e. No tempo da colonização portuguesa chamava-se Colônia Timor Portugal e
no período da invasão indonésia denominava-se Província Timor-Timur (Timur, palavra da língua
indonésia=ilha).
3
Segundo dados de 2018, a população de Timor-Leste é de 1.300.000 aproximadamente. A extensão territorial é
de 15 mil Km2 (Fonte: Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais da ONU).
4
O acordo de cooperação estabelecido entre os governos do Brasil e de Timor-Leste por meio do decreto nº
5.346, de 19 de janeiro de 2005, tem como foco a área da educação, priorizando, dessa forma, uma cultura de
integração de modo a tornar cada vez mais firmes os laços que unem o Timor-Leste e o Brasil e a promoção de
políticas de formação de recursos humanos, visando à melhoria da qualidade da educação em Timor-Leste. O
texto do referido acordo destaca “a formação e o aperfeiçoamento de docentes, pesquisadores, administradores
educacionais, técnicos e outros especialistas em todos os níveis e modalidades de ensino”. O acordo propõe,
dentre outras ações, dar contribuição ao ensino da Língua Portuguesa, uma das línguas oficiais de Timor
conforme o Artigo 13 da Constituição Federal da RDTL-República Democrática de Timor-Leste.
 Durante todo o tempo em que esteve em Timor-Leste, a professora e pesquisadora
imergiu, intensamente, em todas as oportunidades de interação com os costumes, as crenças e
a história do povo timorense, bem como os desafios enfrentados após 2002. Um período
realmente dedicado à observação, ao ensino, à pesquisa, à convivência. Àquela altura, ela
percebeu a importância de aprender a língua nacional (Tetun5), o que contribuiu com a
observação de aspectos relevantes. Embora a etnografia não constitua, essencialmente, a
metodologia deste estudo, convém destacar que na perspectiva etnográfica, observação e
presença física são aspectos muito importantes. A etnografia é uma via de acesso privilegiada
para o entendimento das mudanças sociais, políticas e culturais (HEATH; STREET, 2008).
Isso inclui a forma como o país começava a organizar seu currículo educacional, após a
conquista de sua soberania.
Assim, buscamos analisar a implementação da Educação Inclusiva na realidade local e
plurilíngue de Timor-Leste, a partir de escolhas lexicais no âmbito da gramática e da
semântica, tendo em conta a Análise de Discurso Crítica-ADC (CHOULIARAKI;
FAIRCLOUGH, 1999; FAIRCLOUGH, 2001; 2003; MAGALHÃES, 2012) e os Novos
Estudos do Letramento (STREET, 1984; 1995; 2014)), aporte teórico deste estudo, assim
como o Currículo Nacional do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico (2014),
constituído como corpus.

1 Educação Inclusiva em um Contexto Plurilíngue

Timor-Leste é um país lusófono, plurilíngue, dezesseis línguas locais e duas oficiais: o

Tetun (Língua Nacional) e o Português. A esfera Educacional vem sendo reconstituída desde
a restauração da independência, em 2002. Trata-se de um processo que tem envolvido vários
segmentos da sociedade, no sentido de reconhecerem sua realidade, bem como desvelarem-
na, criticamente (FREIRE, 1985). Isso requer atenção às práticas sociais voltadas para tópicos
de desenvolvimento, considerados relevantes, diante do compromisso do país com algumas
áreas prioritárias, motivado por sua condição de país independente, soberano, cuja realidade
linguística envolve línguas em contato, rotineiramente.
O desenvolvimento da consciência crítica dos sujeitos só pode ser concretizado, se
houver a realização de diversas atividades, o que demanda tempo e, às vezes, ganha certa
complexidade, devido a diferentes fatores. Essa realização depende da participação ativa de

5
A palavra Tetun tem acento paroxítono. Essa é a grafia utilizada pelo Instituto Nacional de Lingu ística (INL)
de Timor-Leste.
cada cidadão. É um ato de conscientização, em que os sujeitos se tornam mais conscientes de
suas limitações sobre sua própria prática, assim como das possibilidades, dos riscos e do ônus
do desafio, individual ou coletivo, diante de imposições ou impedimentos, para se engajarem
em uma prática independente (FAIRCLOUGH, 2003). A isso atribuímos a resistência como
“força agenciadora em defesa das necessidades” (MAGALHÃES, 2019, p. 11) dos sujeitos.
No caso específico da Educação Inclusiva, é preciso entender que a inclusão não
surgiu por acaso. A inclusão é uma consequência histórica da realidade contemporânea,
colocada no centro da discussão com vistas ao abandono de antigas práticas e atitudes de
discriminação e abandono.
Nesse estudo, o texto oficial que dá materialidade às práticas letradas voltadas ao
contexto da Educação Inclusiva é o Curriculum Nacional do Primeiro e Segundo Ciclos do
Ensino Básico 2014, de Timor-Leste, na Seção Avaliação do Ensino-Aprendizagem e
Subseção Alunos com Necessidades Educativas Especiais, página 31.
O Evento de Letramento, nesse caso, é tratado e justificado por qualquer situação que
envolva sujeitos, na qual produção e compreensão da escrita tenham uma função (HEATH,
1982).

2 Evento e Prática de Letramento

Nesta seção, discorremos sobre o evento de letramento e suas atividades e tarefas,

concebidas como regras para interação. São essas regras que determinam o modo como os
sujeitos vão interagir com o que está escrito. Evento de letramento “é qualquer situação em
que um portador qualquer de escrita é parte integrante da natureza das interações entre os
participantes e de seus processos de interpretação” (HEATH, 1982, p. 93).
O evento de letramento é, portanto, um acontecimento, no qual inserem-se as práticas
de letramento, cujo conceito dessas práticas é abstrato (STREET, 1993), diferentemente do
aspecto concreto do evento. Outra forma de compreender o evento de letramento implica
relacioná-lo a ocasiões em que podemos observar pessoas interagindo por meio da escrita
(uma leitura, uma palestra, um workshop), quando o texto escrito conduz as pessoas a
atribuírem significações àquilo que elas próprias realizam. Ainda, o evento de letramento é
percebido nas situações que possibilitam o surgimento de novas estratégias comunicativas de
forma a dinamizar as interações. São, portanto, ocorrências que permitem diferentes formas
de interpretar e compreender modos de ser no mundo.
 Nesse início de reflexão, o evento de letramento é visto como algo construído com
base em uma linguagem, cujas formas linguísticas são elaboradas com o objetivo de cumprir
determinada função. E é no abaulamento desse evento de letramento que surge a prática de
letramento, representando a forma de uso da escrita e da leitura em contextos situados. Rios
(2010, p. 173) afirma que “letramentos são compreendidos como atos socioculturais concretos
que são constituídos por no mínimo uma das seguintes atividades: escrita, leitura e conversa
relacionada ao texto escrito”. Assim, as comunidades de prática organizam seus próprios
textos, usos e ideologias que são veiculados por meio desses textos, facilitando o domínio da
escrita e a assimilação ideológica.
Importa-nos explicar o uso da palavra ‘ideologias’ nessa reflexão, correspondente a
uma definição neutra na qual ideologias são “sistemas simbólicos ou de crenças que
pertencem à ação social ou à prática política” (MAGALHÃES, 2003, p. 25). Acrescentamos,
também, que a compreensão desses sistemas simbólicos está atrelada a contextos sócio-
históricos, pois, somente esses contextos “podem, ou não, servir para estabelecer e manter
relações de dominação” (THOMPSON, 1990, p. 56). Aqui, interessa-nos relacionar ideologia
e linguagem, assim como “unidades linguísticas a unidades sociais” (MAGALHÃES, 2019, p.
8), por meio da demonstração de como as línguas são ligadas às suas populações (MARTIN-
JONES; MARTIN, 2017).
No evento de letramento, as atividades conferem ao letramento um papel social
(BARTON; HAMILTON, 2000). Essas atividades são episódios observáveis que nascem das
práticas de letramento e são modelados por elas. Isso pode ser exemplificado pela
participação de professores em atividades de organização e atribuição de responsabilidades.
É nesses contextos que o evento de letramento acaba evidenciando a natureza situada
do letramento, haja vista que este ocorre e, simultaneamente, modela as práticas sociais, cuja
rotina, de certo modo, impede o engessamento das atividades ou tarefas desenvolvidas. Para
Richardson (2007, p. 37), as práticas sociais influenciam textos, moldando o contexto e o
modo como são produzidos, e, por outro lado, os textos influenciam a sociedade 6. Diante
dessa pouca ou nenhuma flexibilização das atividades, o texto escrito torna-se a parte crucial
dos eventos de letramento (BARTON; HAMILTON, 2000), e, por isso, interessa aos estudos
do letramento saber como ele está sendo produzido e usado.
Com isso, entendemos que “os textos são escritos, a fim de reproduzirem discursos,
cujos grupos que os produzem, usam-nos para interagir, valorizar, fazer acreditar e até mesmo

6
A detailed analysis of the form and function of the text, the way that this text relates to the way it is produced
and consumed, and the relation of this to the wider Society. (RICHARDSON, 2007, p. 37).
falar” (GEE, 2000, p. 413). Esses textos (FAIRCLOUGH, 2001, p. 122) formam um conjunto
de semioses, que incluem todas as formas de construção de significados, e que constituem
formas de conhecimento, de ser e estar no mundo. Desse modo, é entre a reprodução das
regras estabelecidas e a possibilidade de pensar e agir diferente que surgem novos modos de
compreender as relações sociais. Numa breve conclusão, o evento de letramento é mediado
por texto escrito que permite a observação de práticas sociais das quais o letramento torna-se
emergente.
No que se refere à Educação Inclusiva em Timor-Leste, interessa-nos apresentar o
evento de letramento relacionado à constituição dessa estrutura social, cujos legisladores
produzem formas específicas de valorização da população ante um projeto de sociedade, de
construção do estado timorense no seu período pós-independência.
A proposta de Educação Inclusiva em Timor-Leste teve início há mais de uma década 7
com a formação do seu primeiro gabinete. Lá, a prática da inclusão escolar é exercida,
principalmente, por professoras, leigas, religiosas, voluntárias. Esse envolvimento de mais
mulheres que homens tem evidenciado, ao longo do tempo, o discurso da inclusão, a priori,
relacionado a atividades que exigem cuidado, compaixão, benevolência e altruísmo, a fim de
promover conforto aos estudantes.
Nesse sentido, essa abordagem direta à população, assim como a diferentes segmentos
da sociedade tem resultado numa mudança de pensamento em relação aos estudantes com
deficiência, promovendo sensibilização geral em torno da Educação Inclusiva, levando à
necessária indicação e deferência dos líderes de comunidade.
Isso posto, em 2010, com a ajuda de capital externo, começa a organização da
educação inclusiva, nesse caso, a preparação de professores em exercício para atuarem em
salas de aulas inclusivas, proposta para estender-se a todo o país. Na preparação, os
professores obtêm informações sobre Educação Inclusiva, principalmente no que diz respeito
às pessoas com deficiência.
Assim, eles desenvolvem suas atividades, tentando dar uma resposta pedagógica
possível aos estudantes com deficiência, adequando-as às prescrições fomentadas pela esfera
da educação. As atividades visam despertar os professores para a importância da
acessibilidade, de recursos materiais adequados, além de identificar as reais habilidades dos
estudantes.

7
Em 2008, quando da aprovação da Lei de Bases da Educação, foi criado, no Ministério da Educação, um
gabinete para a Educação Inclusiva (Nota da pesquisadora).
 Ao iniciar a formação, é esperado que os professores já conheçam os princípios legais
da proposta de inclusão por meio, sobretudo, da Lei de Bases da Educação (2008) e do
Currículo do Ensino Básico (2014), documentos produzidos em português e traduzidos para
Tetum. Os professores formadores são proficientes nessas línguas, o que ainda não é possível
a todos os professores participantes. Mais adiante, analisamos a influência da situação
linguística no processo de formação continuada para a Educação Inclusiva, na qual
professores (as) são convidados (as) ao desafio da inclusão. Para Mantoan (2015, p. 81),
“formar o professor [nessa] perspectiva [...] implica ressignificar o seu papel, o da escola, o da
educação e o das práticas pedagógicas usuais do contexto excludente do nosso ensino, em
todos os níveis”.
Ainda, o docente, quando preparado para trabalhar com estudantes com deficiência,
acaba combatendo a resistência à inclusão, às vezes, externadas pela comunidade envolvida.
A resistência, nesse caso, pode estar relacionada à falta de conhecimento que leva os docentes
a sentirem-se inquietos e desafiados pela heterogeneidade na sala de aula comum quando
passa a ser inclusiva. No entanto, na coexistência de línguas em contato, cotidianamente, no
país, ocorrências de linguagem podem ser as possíveis causas relacionadas à resistência ou
dificuldades enfrentadas pelos professores na sala de aula, o que nos leva a buscar respaldo na
análise linguística.
A realização dessas atividades, as quais tratamos de práticas letradas merecem
atenção, pois é delas que emergem, paralelamente, outras práticas e discursos domiciliares (de
significados), que envolvem entraves relacionados à situação linguística, aos processos de
formação básica e superior do país, dentre outros que impactam a formação continuada. Esse
movimento no qual perpassam diferentes domínios discursivos acabam modificando o evento
de letramento, além de revelar a construção de identidades múltiplas (STREET, 2014;
MOITA LOPES, 2003).
Outrossim, nesse movimento, os discursos e o evento de letramento formam as
fronteiras discursivas, presentes nas práticas sociais que, de certo modo/à sua maneira,
resistem ou apresentam dificuldades em relação às orientações legais, nesse caso sobre a
Educação Inclusiva, e, também, nas práticas de letramento motivadas pelo contexto
linguístico diverso, bem como a política linguística vigente, isto é, a relação da sociedade e
das pessoas com as línguas (CALVET, 2007). Trata-se de uma decisão composta de
elementos independentes e inter-relacionados bem evidentes em Timor-Leste como as
práticas linguísticas, as crenças e atitudes e a gestão das línguas presentes no dia a dia.
 No sentido de compreender as lacunas e os desafios que se apresentam no processo de
Educação Inclusiva, analisamos o Currículo Nacional do Primeiro e Segundo Ciclos do
Ensino Básico (2014), que normatiza a proposta da Educação Inclusiva 8 em Timor-Leste.
Uma forma de compreender as transformações sociais impostas pela contemporaneidade,
motivo pelo qual a ADC desenvolveu o estudo da linguagem como prática social
(FAIRCLOUGH, 2001).
Num exercício de análise prévia, julgamos oportuno questionar alguns aspectos
pertinentes à realidade dos professores timorenses envolvidos no processo de formação
continuada para a Educação Inclusiva, os quais discorremos a seguir.
Para discutir sobre esses aspectos, consideramos tanto os sujeitos distintos no interior
das realidades plurilíngues, quanto outras formas de escrita e de fala, a exemplo de Timor-
Leste. São outras maneiras que também expressam a materialidade das atividades do
professor inclusivo. Isso é percebido quando para uns professores é necessário recorrer à
versão traduzida do currículo, ao passo que outros possuem suficiência ou proficiência 9 em
português.
Além disso, é preciso destacar que há línguas maternas (locais) gráficas e ágrafas,
cujos falantes não são proficientes em suas línguas oficiais. Logo, é preciso dar apoio
linguístico aos professores das áreas remotas, que atuam em suas comunidades apenas com
suas línguas locais. Desse modo, inferimos possíveis dificuldades ou resistência voltadas à
compreensão do texto oficial.
Assim, vão se construindo eventos e práticas de letramento inerentes à interação social
vivenciada no programa de formação para a Educação Inclusiva e nas escolas. Essas práticas
de letramento são os grandes enfrentamentos na educação inclusiva, além de contribuírem
para o surgimento e fortalecimento de certas convicções linguísticas (MAGALHÃES, 2019).
E nesse sentido, entendemos que o Currículo Nacional do Primeiro e Segundo Ciclos do
Ensino Básico (2014) se constitui enquanto evento e prática de letramento à medida que
promove a construção de práticas letradas específicas ao contexto que se realiza no espaço da
sala de aula, inclusiva.

8
Neste capitulo, a expressão Educação Inclusiva aparece grafada com iniciais maiúsculas quando faz
referência à proposta educacional. Quando a referência é genérica, aparece grafada com iniciais minúsculas, isto
é, educação inclusiva (Nota dos autores).
9
O uso da palavra ‘suficiência’ neste estudo refere-se a um objetivo específico, ou seja, os professores que
conseguem ler e compreender os textos de divulgação oficial, neste caso, todos os artigos, cláusulas, parágrafos e
pareceres sobre Educação Inclusiva. Já a palavra ‘proficiência’ refere-se aos professores que dominam estas
quatro habilidades básicas: compreensão oral, compreensão escrita, expressão oral e expressão escrita. Com isso,
eles são capazes de se comunicarem em português (Nota dos autores).
3 Discurso, Texto e Comportamento

Neste tópico, refletimos sobre a ADC, carregada de sentidos sociais, com diferentes
modos de ver e interpretar determinados fatos (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999).
Uma característica significativa do discurso é a relação com os atores sociais, dispostos a
realizar determinadas ações que levam os sujeitos a assumirem comportamentos relacionados
com práticas sociais pertinentes a seus contextos culturais, econômicos, políticos e sociais.
De modo geral, o discurso é um campo dotado de muitos recursos a serem utilizados
na análise das transformações (FAIRCLOUGH, 2003). Essas transformações têm sido
trazidas pelo advento da globalização e das mudanças constantes da modernidade tardia
(GIDDENS, 2002). Portanto, entendemos o discurso como expressão e manifestação das
relações sociais, e ocorrido pela sua utilização nas práticas sociais, tornando, dessa forma,
impossível dissociar atividade humana e língua.
Por isso, as práticas sociais e seus eventos são responsáveis pela construção da
linguagem e sem a linguagem não há relação com o real. Desse modo, consideramos a relação
prática social e evento como ponto de partida para estudos críticos do discurso.
Com base nesse preâmbulo, compreendemos a ADC como um método analítico de
estudo, cuja tarefa é perceber de que forma os textos demonstram alguns comportamentos da
sociedade, às vezes, inadequados, e como isso é combatido ou sustentado, independentemente
de serem os textos orais ou escritos, em contextos específicos, sociais ou políticos, conforme
Van Dijk (1999).
Um exemplo de conduta imprópria, que pode proporcionar sérios problemas à
sociedade, é o abuso de poder. Consoante Magalhães (2008), ainda que não saibamos muito
sobre o poder, seu começo, sua concretização, pelo menos estamos certos de que existem
formas de manipulação ideológica. E, do mesmo modo que percebemos o poder como
organizador da sociedade, também o vemos como recurso de poder usado para mascarar
determinadas situações, nas quais ele extrapola limites éticos e bom senso, dando lugar à
exclusão, que ao ser descoberta, acaba por motivar reações que podem mudar a aparência das
práticas sociais.
Além disso, ressaltamos que a inclusão ou a exclusão ocorre a partir de uma
compilação de conhecimentos, incluindo um conjunto de crenças concebidos como legítimos,
de prestígio. Para Fairclough (2003, p. 170), “o discurso no sentido mais abstrato, singular,
corresponde à totalidade das práticas discursivas associadas a uma instituição ou a um
domínio”. Nessa perspectiva, a ADC pode oferecer rigor adequado, tanto na análise do texto
oral e escrito que circula na sociedade timorense, quanto na forma como esses textos são
produzidos, distribuídos e consumidos. Temos aqui uma relação com a ADTO.
Ademais, como Blommaert (2005), entendemos que discurso como prática social é
algo que as pessoas produzem, fazem circular, distribuem e consomem em sociedade. O autor
ainda acrescenta que parte da ação social acontece por meio da linguagem, e uma das formas
de compreender a prática social, é incluir a linguagem como a ação ou o social na análise de
discurso.
Nesse estudo, o texto a ser analisado é o Curriculum do Ensino Básico (2014),
mencionado, anteriormente, baseado em Fairclough (2003), ao asseverar que os sujeitos
sociais são moldados pelas práticas discursivas, mas também são capazes de remodelá-las e
reestruturá-las. Diante disso, acreditamos que as referências trazidas a essa discussão dão
suporte ao tema, elucidando que os sujeitos têm poder sobre a língua, pois são eles que, por
meio dos usos linguísticos, justificam a existência concreta dessas escolhas, de modo a
construir planejamento com vistas à criação de políticas que vão ao encontro do
desenvolvimento da sociedade.
Para chegar às práticas discursivas, é preciso, primeiramente, contextualizar o
discurso. Os textos, nesse caso, são sua materialidade, pois, em uma estreita relação com a
ADTO, a produção de um texto, o discurso que o veicula, bem como sua recepção estão a
serviço de demandas criadas por grupos, pessoas ou instituições. Ainda sobre os textos, ao
analisá-los, entendemos tratar-se de objetos localizados nas práticas sociais. Estas, no que lhes
concerne, são “relativamente estáveis” (BAKHTIN, 2011) de atuação social, e essa atuação
faz com que os textos surjam e circulem na sociedade e, podendo, seus significados, serem
construídos ou não, socialmente. Portanto, sem significado(s), entendemos, não há elementos
da prática social nem discurso.
Posto isso, vemos que decisões sobre políticas de Educação Inclusiva em Timor-Leste
dependem de vontade política, o que pode ser ancorado na ADC, visando considerar as
práticas sociais e sua relação com as condições sociais que constituem o povo timorense e sua
história. Nessa direção, a ADC assume uma postura crítica frente a problemas sociais
relacionados a poder e justiça que envolvem o uso da linguagem. Isso implica ver a
linguagem como fenômeno que identifica ou desidentifica. Além disso, a relação língua(s) e
sociedade é interna e dialética, logo “questões sociais são, em parte, questões de discurso”, e
vice-versa (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999, p. 7).
Na concepção da ADC, voltar o olhar para as pessoas desamparadas socialmente é
assumir uma postura crítica, que no âmbito social significa avaliar a sociedade com a
finalidade de promover o bem-estar dos sujeitos (FAIRCLOUGH, 2003). Para Beck et al
(1994), voltar a atenção para os vulneráveis ou excluídos é não somente dar espaço à crítica; é
ser reflexivo também. Esse autor vê a reflexividade com enorme consideração, pois a reflexão
leva ao conhecimento social e, da junção desses fatores, surgem os ideais de transformação
social. Logo, entendemos o discurso como parte da vida social, em uma constante articulação
dialética com as práticas sociais.

4 Análise De Discurso Textualmente Orientada

A metodologia utilizada considerou a imbricação das abordagens teóricas Análise de

Discurso Crítica (ADC) e Análise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO), a fim de dar
suporte à análise textual do estudo. Também foi considerada a interação construída entre a
primeira autora e o povo timorense por mais de uma década, e, consequentemente, o estudo
de documentos oficiais da esfera da educação. A ADC estuda textos e eventos em diversas
práticas sociais, cuja teoria e método propostos podem descrever, interpretar e explicar a
linguagem no contexto sócio-histórico (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999;
MAGALHÃES, 2004).
Por sua vez, na ADTO a vida social é um sistema aberto (CHOULIARAKI;
FAIRCLOUGH, 1999). Com isso, essa abordagem tem um objetivo bastante específico que
consiste em analisar os efeitos sociais dos textos, sendo que estes [efeitos] emergem da
produção de sentidos (FAIRCLOUGH, 1999). Portanto, uma análise em ADTO busca
examinar texto de maneira que possa compreender, verdadeiramente, o processo de produção
de significados representacionais, identificacionais e acionais.
Essa capacidade de os textos perpassarem as práticas sociais, contribuindo com a
construção dessas práticas e, ao mesmo tempo, sendo [os textos] construídos por elas
[práticas], é, para Fairclough (2001), a propriedade dialética do discurso. Assim, as diferentes
práticas de uma única esfera ou mais, quando se relacionam, o fazem por meio dos textos em
um processo de interdiscursividade, no qual se misturam formas, sentidos, significados,
igualmente, construindo representações e juízos de valor sobre sujeitos e práticas. Na ótica de
Fairclough (2001) e Magalhães (2008), são os discursos presentes nas práticas das esferas ou
instituições, domínio ou localidade que formam as ordens do discurso.
Essas ordens não são categorias puramente linguísticas, mas intermediárias entre o
linguístico e o não-linguístico, entre o discursivo e o não-discursivo. As ordens emergem de
uma rede de práticas sociais compreendida em seu aspecto semiótico ou linguístico. Seus
elementos funcionam e se diferenciam como discursos, gêneros e estilos. Com isso, ao
chegarmos à instância semiótica do texto, definido como elemento de eventos sociais, o
discurso passa a ser os modos de representar, o gênero são modos de agir e o estilo diz
respeito a maneiras de identificar:
A ADTO é defendida aqui, devido à sua relação com a análise dos processos de
manutenção de poder. Ademais, nessa crítica, o sistema linguístico é heterogêneo e se encaixa
em um contexto bem amplo, de modo que “ao signo linguístico é acrescido o significado
social de sua realização” (PAGOTTO, 2001, p. 21). Em vista disso, uma vez que a vida social
é textualmente mediada, a ADTO exige um tipo de análise de discurso que se preocupa com a
relação constitutiva entre textos e mudanças sociais. Outrossim, em um sentido mais amplo, a
ADC engloba, de certo modo, a ADTO. E vale destacar que a “[...] ADC está relacionada à
continuidade e à transformação em um aspecto mais abstrato, em um nível mais estrutural,
como acontece em textos em particular” (FAIRCLOUGH, 2003, p. 19).

5 Análise Léxico-gramatical e Semântica

Apresentamos, de modo empírico, uma breve análise de dados a partir do Currículo do

Ensino Básico no que compete à Educação Inclusiva. Entendemos que pelos textos perpassam
questões que envolvem opiniões coexistentes e competitivas na sociedade, revelando seus
discursos, seja de poder, inclusivos ou excludentes.
O processo de análise partiu da leitura do referido documento e, em seguida, foram
selecionados trechos, a fim de responder a problematização da pesquisa. Também foi definida
uma categoria de análise, denominada Análise Textual, a qual contribuiu com a confrontação
teórico-prática no sentido de demonstrar o que está prescrito naquele Curriculum Nacional, e
o que se apresenta na realidade cotidiana do país, tendo em conta aspectos políticos, sociais,
econômicos e culturais.
Se tomamos por base o caráter da ADTO, consideramos o discurso em todas as suas
dimensões, realizadas em um determinado tempo, atendendo às etapas de um percurso, pelas
quais perpassam os textos e os discursos. Para Fairclough (2003, p. 69), há uma “rede
particular de práticas sociais”, na qual os sujeitos recorrem em sua relação com outros sujeitos
e suas comunidades, bem como em interações e textos.
O documento que embasa essa análise crítica foi produzido pela esfera governamental
de Timor-Leste, especificamente, pelo Ministério da Educação. Trata-se de um texto que pode
ser classificado como gênero textual/discursivo institucional, haja vista sua condição de
produção. A aproximação entre ADC e ADTO, defendida nesse estudo, é muito pertinente
nesse caso, pois tanto esta quanto aquela podem dar suporte à análise dos processos
relacionados às esferas de manutenção de poder.
Assim, apresentamos um fragmento do texto constante do Curriculum Nacional do
Ensino Básico (TIMOR-LESTE, 2014, p. 31):

A política nacional sobre a inclusão e a promoção do direito aos deficientes

(resolução do governo número 14/2012) garante a participação ativa de todos os
cidadãos na vida pública. Isto também inclui o direito das crianças à escola [...].
Muitos alunos que enfrentem desafios ou que tenham alguma deficiência, podem
atingir um nível de aprendizagem igual à dos seus colegas e o professor tem de os
motivar para continuarem a desenvolver as suas capacidades. Mas, alguns que
estão na escola não conseguem obter o mesmo nível de comportamentos iguais aos
outros alunos, por diversas razões. Nestes casos, os professores podem dar mais
tempo às crianças com necessidades educativas especiais, para que possam obter
sucesso na escola e que obtenham a oportunidade para completar o currículo, de
acordo com as suas capacidades. É importante que o professor abra caminho para
que as crianças com necessidades educativas especiais possam utilizar um método
de avaliação alternativa, quando for preciso. Estes métodos podem incluir testes
orais, dar um tempo e lugar especial etc.

Com base no exposto, notamos o esforço do governo em criar um currículo que torne a
sociedade mais justa e humana. Observamos, também, que o excerto, de certo modo,
apresenta clareza, embora tenha sido produzido em um único parágrafo, mesmo tratando de
um tema relevante, que no nosso entendimento poderia ser mais bem explicitado.
O trecho apresenta afirmações assertivas, justificadas pelo emprego de locuções
verbais, construídas a partir do verbo ‘poder’ na função de verbo auxiliar. Nos usos “podem
atingir”, “podem dar”, “possam obter”, “podem utilizar” e “podem incluir”, percebemos a
predominância do tempo presente (indicativo e subjuntivo), denotando presente, como
“agora”, tal como previsão. Essas ocorrências de análise gramatical vão ao encontro de Kress
e Van Leeuwen (1996) sobre o princípio de integração dos recursos semióticos.
Na ótica do Currículo, existem aspectos que instigam e despertam um posicionamento
crítico no sentido de compreender de que maneira esse currículo contribui, ou não, com o
ideal da Educação Inclusiva em Timor-Leste. A exemplo disso, observamos o trecho: “Mas,
alguns que estão na escola não conseguem obter o mesmo nível de comportamentos iguais
aos outros alunos, por diversas razões” (TIMOR-LESTE, 2014, p. 31). Nesse sentido,
questionamos essas razões e o porquê de não serem identificadas, com base na dinâmica da
sociedade timorense, até mesmo no sentido de esclarecer o que podemos depreender do trecho
“o mesmo nível de comportamentos” (p. 31). Além disso, inferimos, a partir do uso do
vocábulo “comportamentos”, uma correlação com o vocábulo ‘habilidades’.
 Se consideramos o que está proposto no Currículo: “A política nacional sobre a
inclusão e a promoção do direito aos deficientes garante a participação ativa de todos os
cidadãos na vida pública” (TIMOR-LESTE, 2014, p. 31), entendemos que ao preconizar
garantia aos cidadãos e cidadãs timorenses com deficiência, de acesso à educação e inclusão
de todos, há que se pensar no acesso à escola comum e em aspectos mais abrangentes como
habilitação, reabilitação, lazer, utilização de tecnologia de informação e comunicação e
acessibilidade. Ademais, a pertinência e relevância de toda essa infraestrutura não é
mencionada no texto do Currículo. Caso contrário, essa análise torna-se oportuna, pois é
esperado que toda prática social letrada, nesse caso, dê visibilidade às pessoas com
deficiência.

Considerações Finais

Neste capítulo, o objetivo foi analisar a implementação da Educação Inclusiva na

realidade local e plurilíngue de Timor-Leste, a partir de escolhas lexicais no âmbito da
gramática e semântica. Nas análises, que por ora encerramos, enfatizamos a ideia de construir
um percurso que dê visibilidade à nossa compreensão da constituição do campo teórico-social
da ADC. Para isso, destacamos conceitos e concepções que consideramos fundamentais. A
partir da materialidade empírica, os procedimentos metodológicos para análise do corpus
visualizam uma inter-relação entre ADC e ADTO que julgamos oportuno reiterar.
A ADTO é motivada pelo esforço de promover uma contribuição à pesquisa social
crítica, fornecendo recursos para análise linguística detalhada da dimensão discursiva de
práticas sociais com foco sobre os textos e seus efeitos (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH,
1999). É, também, uma forma de crítica em que a ideologia como sentido está a serviço do
poder (THOMPSON, 1995). Na esteira de Fairclough (2001, p. 94), ideologia “são os
significados gerados em relações de poder como dimensão do exercício do poder e da luta
pelo poder”.
Por meio das análises, entendemos que a ADC tem sido um suporte efetivo para
estudos que adotam a ADTO, constituindo, dessa forma, uma fundamentação precisa e clara,
em conformidade com a natureza do campo de pesquisa, garantindo a realização do trabalho
de geração de dados, fator essencial à investigação da prática social.
No que se refere ao texto analisado, compreendemo-lo como qualquer exemplo da
linguagem em uso no interior de alguma prática social (VAN LEEUWEN, 1996). Já para
Wodak (2001), o texto é uma unidade do discurso e da comunicação que representa relações
de luta e conflito; pode envolver a linguagem verbal e outros recursos semióticos de
significação.

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