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TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO

Belo Horizonte
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SUMÁRIO

TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (PSICOSE INFANTIL) ............... 4

TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO.......................................... 5
OS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO .......................................................................................... 6
ANTECEDENTES E SURGIMENTO DA CATEGORIA DE TRANSTORNOS
GLOBAIS .................................................................................................................... 8
DO DESENVOLVIMENTO NA PSIQUIATRIA............................................................. 8
REPERCUSSÕES DO CONCEITO DE TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO SOBRE OS PROCESSOS DE INCLUSÃO NAS ESCOLAS 13
REGULARES ............................................................................................................ 13
Repercussões teóricas sobre o campo da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva ................................................................................................... 14
Repercussões técnico-legais: métodos de intervenção e nomenclaturas ................. 16
Repercussões sobre a nomenclatura da legislação .................................................. 18
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ........................................... 20
Autismo: .................................................................................................................... 21
Síndrome de rett:....................................................................................................... 21
Transtorno de Asperger: ........................................................................................... 24
Transtorno Desintegrativo da Infância: ...................................................................... 24
Espectro Autista ........................................................................................................ 25
COMO LIDAR COM OS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
(TGD) ....................................................................................................................... 26
ALGUNS CUIDADOS E COMO LIDAR COM EDUCANDO COM TGD NA ESCOLA27
TIPOS DE INTERVENÇÕES PARA CRIANÇAS COM TGD .................................... 30
ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO ....................... 31
DESENVOLVIMENTOPARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR .......................................... 31
TEORIA DA MENTE ................................................................................................. 34
A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL 35
DODESENVOLVIMENTO ......................................................................................... 35
A CRIANÇA AO INGRESSAR NA ESCOLA ............................................................. 35
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A FAMÍLIA ................................................................................................................. 39
O DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO EXECUTIVA DE ALUNOS COM ............... 42
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA ...................... 42
O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM .................. 44
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA ......................... 44
ESTRATÉGIAS QUE PROPICIAM A FORMAÇÃO E A APRENDIZAGEM DA ....... 48
CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO .................... 48
A COMUNICAÇÃO .................................................................................................... 49
O TRABALHO EM SALA DE AULA .......................................................................... 54
O REGISTRO ESCOLAR .......................................................................................... 57
O AEE E O ALUNO COM TGD ................................................................................. 58
MARCOS LEGAIS QUE AMPARA A INTEGRAÇÃO ................................................ 59
O TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: ESCOLA COMUM OU ESCOLA ESPECIAL? ...................................... 60
CONCLUSÃO............................................................................................................ 66
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 67
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TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (PSICOSE INFANTIL)

O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) foi inicialmente descrito por

Theodore Heller, um educador austríaco, 1908. Heller relatou o caso de seis
crianças, que após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros
anos de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e
comunicação.
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-
IV) da Associação Americana de Psiquiatria (1994), o transtorno desintegrativo da
infância é também conhecido como síndrome de Heller, Demência Infantil ou
Psicose desintegrativa. A atual Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia transtorno desintegrativo da
infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do AEE.
A definição sobre psicose, fornecida pelo (DSM-IV), é entendida como uma
perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo no teste da realidade. O termo
psicose refere-se a delírios, quaisquer alucinações proeminentes, discurso
desorganizado ou catatônico. Tradicionalmente os psiquiatras definem o termo
psicose como um distúrbio da realidade. Em contrapartida, numa visão
psicodinâmica, a psicose seria uma desorganização da personalidade, podendo
então ser compreendida como uma confusão entre o mundo imaginário e perceptivo
na ausência do Ego segundo Freud, estrutura limitante entre os dois mundos.
Embora rara, a esquizofrenia pode ocorrer em crianças com menos de 12
anos (apud, Mercadante e Scahill, 2005). Seguindo a definição proposta pelo DSM-
IV, a prevalência para a esquizofrenia na infância está estimada em dois casos a
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cada 100.000 pessoas, sendo mais frequente em meninos. Com relação aos
sintomas podemos citar: alucinações ( ver, ouvir coisas que não existem, fora de
contexto cultural), delírios (pensamento absurdo, levando-se em conta as
características do pensamento segundo a idade), distúrbios do pensamento e
afetividade inapropriada. Outras manifestações frequentes: idiossincrasias (maneira
própria de ver, sentir e reagir) de linguagem, tais como neologismos, ecolalia e
dificuldades de comunicação verbal, considerando-se o adequado para a idade.
Esses sintomas causam alterações significativas em todas as áreas de
funcionamento, e as crianças afetadas podem apresentar um atraso do
desenvolvimento.
Em relação à esquizofrenia, admite-se que a vulnerabilidade genética
desempenha um papel importante no desenvolvimento desse quadro. O diagnóstico
de esquizofrenia na infância exige um exame cuidadoso para que se faça o
diagnóstico diferencial com autismo e outros transtornos degenerativos do sistema
nervoso central.
O autismo pode ser diferenciado da esquizofrenia pela idade início, que tende
a ser mais precoce no autismo, assim como pela falta de alucinações e delírios.

TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

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Com aporte dos autores Mercadante e Scahill (2005) os transtornos invasivos

do desenvolvimento são um grupo de transtornos caracterizados por importante
atraso no desenvolvimento em diferentes áreas de funcionamento, incluindo a
socialização, comunicação e relacionamento interpessoal.
O DSM-IV descreve alguns tipos de transtornos invasivos, como: o autismo, a
síndrome de asperger, a síndrome de rett, o transtorno desintegrativo e o transtorno
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação.
O transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação é
composto por um grupo heterogêneo de crianças com tendências a apresentar
comportamento inflexível, intolerância à mudança, e explosão de raiva e birra
quando submetidas às exigências do ambiente ou até mesmo à mudanças de rotina.
“Assim, muitas vezes, ao discutir a minha impressão sobre determinada
criança, quando afirmo que, na minha compreensão, se trata de um transtorno
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação, a pessoa do outro lado da
mesa ou do outro lado da linha diz “aliviada”: “ Ah! Que bom! Achei que pudesse ser
um quadro de autismo! ”. Esse é um duplo equívoco: primeiro, porque o diagnóstico
nessa área nada mais é do que a organização de um conhecimento, sendo que o
comportamento da criança, por si só, já mostra quais são suas limitações,
possibilidade e incapacidades (“chamá-la” ou não de autista não modifica essa
condição); e segundo (aqui um desconhecimento do termo) porque dizer que é um
transtorno invasivo do desenvolvimento tem o mesmo status, em termos da
complexidade do quadro, que o transtorno autista.“(MERCADANTE, M. T. SCAHILL,
L.. 2005).
Dentre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento mais comumente
encontrados nas escolas, destacamos o Autismo Infantil, Transtorno de Asperger e
Psicose.

OS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS TRANSTORNOS

GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Os estudos sobre a Educação Especial nos revelam a constituição de um

percurso que, a seu tempo e mediante os recursos técnicos e científicos disponíveis,
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buscaram dar respostas educacional e socialmente adequadas face às diversas

formas de compreensão sobre a diferença, estabelecendo proposições e
paradigmas diferentes para lidar com as dificuldades escolares vivenciadas por
determinados alunos. As mudanças observadas nesta trajetória também
sedimentaram designações para as marcas singulares que alguns alunos trouxeram
para o contexto da organização das práticas pedagógicas na escola regular.
Desta forma, falar de inclusão escolar é ter em mente o campo conceitual da
Educação Especial que, historicamente, delineou práticas e designações para as
diferenças. De um modo geral, a gênese das primeiras discussões e abordagens a
estas diferenças remonta ao final do século XVI, com as atenções médicas e
pedagógicas às deficiências físicas e sensoriais. As premissas da Educação
Especial ganham vulto a partir do século XIX, com a pesquisa e a atenção médico-
pedagógica ao sofrimento mental infantil, selando uma relação entre a Medicina e a
Pedagogia e, mais especificamente, entre a Psiquiatria e a Pedagogia que, ao longo
de sua existência, passa por aproximações e distanciamentos. No campo da
Educação Especial brasileira, verifica-se que ainda hoje esta articulação se faz
presente. Apesar de todas as proposições encontradas no sentido de amenizar os
efeitos do uso destas terminologias no âmbito das escolas, ainda hoje se identifica a
designação de quadros de impasses escolares por meio de terminologias
psiquiátricas.
Este é o caso específico do apontamento feito em torno dos alunos
identificados nas legislações educacionais a partir de suas dificuldades de
aprendizagem e de seus comportamentos peculiares. São os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento (BRASIL, 2008; 2009; 2010). Sua inserção
nas escolas regulares costuma levantar questionamentos sobre a educação especial
em detrimento da regular ou comum, sobre o diagnóstico psicopatológico
encaminhado às escolas e sobre as estratégias pedagógicas pertinentes aos
processos de adaptação da criança na escola. De certa forma, tais questões
impelem o educador no sentido de revisitar momentos, práticas e conceitos que
contribuíram para o que atualmente se concebe por inclusão escolar.
Ao se consultar alguns teóricos da inclusão escolar (COLL, 2004;
MARCHESI, 2004; MANTOAN, 2006; MENDES, 2006; PALÁCIOS, 2007, GLAT;
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BLANCO, 2009), torna-se possível observar que as mudanças paradigmáticas

impressas no campo da Educação Especial trazem em si um deslocamento
primordial para que este campo seja reconhecido como o lócus privilegiado das
práticas pedagógicas de inclusão escolar. Este deslocamento se processa do olhar
lançado sobre a deficiência como algo potencialmente irreversível e inerente a
alguns indivíduos para a visão não só sobre as potencialidades dos sujeitos
deficientes - as quais podem ser observadas para além destes quadros, como
também para a verificação de que, no processo escolar, todos estão sujeitos a
déficits maiores ou menores em algum momento de sua trajetória educativa. Neste
sentido, a deficiência passa a ganhar a conotação de dificuldade, entendida como
transitória ou permanente conforme cada caso. Isso embasa o conceito de
necessidades educativas especiais, definidor do paradigma da inclusão escolar,
arrolado pelos autores aqui referidos.
O que se recolhe disto é um constante tensionamento entre o que pode ser
compreendido como possibilidades em torno de um projeto educativo inclusivo, bem
como acerca da definição sobre quem deve ser o alvo destas ações, imprimindo-se,
a partir destas questões, modelos paradigmáticos constantemente revisitados e
aperfeiçoados. Sendo uma particularidade presente na Educação Especial Inclusiva
brasileira a partir do ano de 2008, a inserção de crianças com transtornos globais do
desenvolvimento nas escolas regulares não foge a um campo de discussões em que
a questão da diferença se faz presente de forma radical.
Para buscarmos um entendimento sobre os fatores determinantes para esta
inserção, iniciaremos nossas discussões a partir de uma breve exposição sobre os
modelos paradigmáticos que sustentaram a formulação da Educação Especial até a
concepção do que hoje se compreende como Educação Inclusiva e os conceitos
neles envolvidos.

ANTECEDENTES E SURGIMENTO DA CATEGORIA DE TRANSTORNOS

GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA PSIQUIATRIA

Uma das particularidades da Psiquiatria é ser um campo de saber que, desde

os primórdios de sua organização, se interessa pelas classificações das condições
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mentais. Trata-se do estabelecimento de balizas que configuraram critérios para os

diagnósticos clínicos psiquiátricos e que terminaram por definir as possibilidades de
alcance desta clínica e de seus pressupostos, mediante uma mutação conceitual
verificada ao longo dos tempos. Identifica-se, com isto, um movimento em que as
investigações psicopatológicas e o corpus de saber da Psiquiatria, inicialmente
localizado no campo restrito ao especialista, paulatinamente deixaram o espaço dos
hospitais psiquiátricos e se inseriram em outros contextos institucionais, assim como
identificamos no capítulo 2 a propósito da Psiquiatria Infantil.
Em última análise, as investigações realizadas tanto no campo estrito da
Psiquiatria quanto em sua aplicação a outros espaços têm como objetivo principal
definir os critérios clínicos possíveis na distinção entre o normal e o patológico. O
que se observa em relação a essas investigações é que os seus critérios são
variáveis. Tal variação implica não somente em metodologias variáveis de
abordagem classificatória e diagnóstica do fenômeno mental, como também em
formas aleatórias de nomeá-los, dentro e fora do dispositivo da clínica psiquiátrica.
Implica, portanto, em concepções epistemológicas distintas, sobretudo em relação à
etiologia do adoecimento mental. Vê-se que, no que se refere aos transtornos
globais do desenvolvimento, eles são fruto desta variação classificatória, não
estando presentes desde sempre, nem na história da Educação Inclusiva nem no
desenvolvimento da Psiquiatria.
Na verdade, estes dois campos de saber tornam-se conjugados justamente a
partir do momento em que um passa a ser destinatário da aplicação das
classificações produzidas no outro e das formas de intervenção sobre os quadros
patológicos, assim como pode ser demonstrado no capítulo anterior. No caso da
Educação Especial Inclusiva brasileira, conta-se um espaço de 21 anos entre o
estabelecimento da categoria em questão na área das investigações da
psicopatologia psiquiátrica até sua entrada no escopo das legislações que
regulamentam a delimitação do público-alvo específico das ações de inclusão
escolar. Repete-se um processo em que, uma vez mais, as escolas regulares
brasileiras sabidamente se tornaram representantes dos contextos em que as
classificações produzidas pela Psiquiatria aplicaram-se à avaliação dos impasses de
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crianças e jovens com a escolarização, dentre eles aqueles com transtornos globais
do desenvolvimento.
Este cenário, no momento, nos faz levantar as seguintes questões: ao
importar mais um conceito e uma nomeação do campo da Psiquiatria, quais são os
antecedentes na organização do que se concebe como transtornos globais do
desenvolvimento? Em que bases conceituais ele se constitui? De que maneira esta
questão pode nos auxiliar a responder nossas duas questões básicas de pesquisa
(como ocorrem os processos de inclusão destes alunos na escola regular e por que
alguns destes alunos representam um problema para os professores)?
Observa-se que, no campo específico da Psiquiatria, os critérios
classificatórios e diagnósticos que lhe são pertinentes foram sendo alterados ao
longo do tempo, imprimindo-se às classificações valores conceituais distintos, que
marcam os antecedentes da formação da categoria dos transtornos globais do
desenvolvimento. Isto porque, no histórico deste campo de saber, é possível
identificar a existência de formas diferenciadas de identificar, analisar, descrever e
nomear os fenômenos mentais, na justa tentativa de se diagnosticar os limiares
existentes entre a patologia mental e a normalidade, bem como para, finalmente,
determinar os destinos possíveis de tratamento para os casos identificados como
patológicos.
Em última análise, no campo da Psiquiatria, as diferenciações aqui referidas
nos permitem caracterizar este campo em três momentos particularmente distintos e,
em certo sentido, antagônicos, em razão das formas de investigação psicopatológica
correspondentes a cada um deles. Para fins de localização, coloca-se de um lado o
que, juntamente com Paul Bercherie (1989), podemos chamar de Psiquiatria
Clássica e Psiquiatria Moderna, cujas cronologias, sucessivas, são passíveis de
serem localizadas, respectivamente, entre o início do século XIX e o início do século
XX. Estes dois períodos serão descritos em separado, a fim de se identificar suas
particularidades em relação às formas de investigação psicopatológica que lhes
foram próprias. Em conjunto, eles delimitam uma forma de se proceder às
investigações psicopatológicas que podem ser denominadas clássicas e cujos
conceitos e premissas encontram-se estabelecidos nos grandes tratados e manuais
de Psiquiatria. De outro lado, verifica-se um terceiro período, iniciado na segunda
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metade do século XX, que apresenta critérios investigativos bastante distintos dos
períodos que o precedem, pois, entre outras razões, conta com a instituição dos
códigos classificatórios de cunho estatístico em substituição aos grandes manuais e
tratados. Este último período, que, juntamente com Francisco Barreto (2010),
denominamos Psiquiatria das Classificações Internacionais, é apresentado ainda por
Júlio Flávio Figueiredo Fernandes (2009) como um segundo momento do
desenvolvimento da Psiquiatria, tendo em vista a diferença marcante existente na
organização metodológica das pesquisas psicopatológicas que passam a vigorar.
Este autor identifica a produção das investigações psicopatológicas do período como
psicopatologias da segunda fase.
Para defini-los e, assim, alcançarmos as bases conceituais de estruturação da
categoria dos transtornos globais do desenvolvimento, seguimos os textos dos três
autores referidos acima, pertencentes a campos de pesquisa diferenciados. O
primeiro deles é Bercherie (1989; 2001), cuja obra se propõe a investigar o histórico
da Psiquiatria, bem como seus pressupostos epistemológicos, desde o início das
primeiras investigações de Pinel acerca da loucura até o período que se estabelece
no intervalo das duas grandes guerras mundiais. Para localizar esta cronologia,
Bercherie (1989) adota as nomenclaturas Psiquiatria Clássica e Psiquiatria Moderna,
identificando-as ao período já referido. Acrescentamos ainda que este autor refere-
se à década de 30 do século XX como o momento pertinente ao ápice da
organização das investigações psicopatológicas infantis (BERCHERIE, 2001).
O segundo autor é Barreto (2010), em um texto em que ele realiza uma
análise crítica sobre a evolução da Psiquiatria, denominando Psiquiatria das
Classificações Internacionais, o período de produção nosológica iniciado após a
Segunda Grande Guerra. Este período traz a particularidade de abandonar a
produção estabelecida nos períodos anteriores, bem como a metodologia de
pesquisa aplicada anteriormente, em prol de firmar conceitos e formas investigativas
próprias.
Por último, mas não por menos, nos valemos do texto de Fernandes (2009).
Este autor apresenta os períodos de produção nosológica da Psiquiatria através do
percurso epistêmico das investigações psicopatológicas próprias a eles. Entretanto,
em seu texto é possível verificar uma delimitação que, de um lado, faz abranger o
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que Bercherie (1989) denomina Psiquiatria Clássica e Psiquiatria Moderna e, de

outro, o que Barreto (2012) denomina Psiquiatria das Classificações Internacionais.
Ao lado dos dois primeiros períodos, denominados por Barreto (2012) como
Psiquiatria Clássica e Psiquiatria das Grandes Escolas e por Bercherie (1989) como
Psiquiatria Clássica e Psiquiatria Moderna, Fernandes (2009) situa o que ele designa
como período das investigações psicopatológicas clássicas, ao passo que, ao lado
da Psiquiatria das Classificações internacionais (BARRETO, 2012), encontramos a
denominação psicopatologias da segunda fase, em razão da ênfase dada às formas
de investigação psicopatológicas deste terceiro período de organização da
Psiquiatria. Ao estabelecer estas duas delimitações das classificações
psicopatológicas, Fernandes (2009) realiza uma análise crítica sobre a utilização,
pelos educadores, das categorias das investigações psicopatológicas da segunda
fase para nomear o mal-estar subjetivo de seus alunos. Em sua visão, a proliferação
de nomeações psicopatológicas para as manifestações subjetivas nas escolas
acaba afastando os profissionais da Educação da possibilidade de entendimento
sobre a questão da subjetividade envolvida nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Salientamos que, apesar das contribuições de Figueiredo (2009) e Barreto
(2012), de ambos, somente Barreto (2012) se refere ao trabalho de Bercherie
(1989). Apesar disto, em nossa avaliação, estes autores mantêm a essência das
descrições realizadas na história da Psiquiatria e acreditamos que, de certa forma,
alinham-se a Bercherie (1989), na medida em que, assim como este autor,
estabelecem uma referência aos grandes psiquiatras, fundadores das tradições
clássicas e modernas de pesquisa psicopatológica – Emil Kraepelin (198561926),
Eugen Bleuler (1875-1939), Karl Jaspers (1883-1969) - e a Michel Foucault (1926-
1984), em texto de 1972, intitulado de O Nascimento da Clínica (FOUCAULT, 2001).
Desta forma, ressaltamos que, apesar das formas diferenciadas para nomear
a referida cronologia, não são observadas entre estes autores distinções conceituais
que impliquem em prejuízos ao delineamento dos antecedentes da categoria dos
transtornos globais do desenvolvimento. Apresentam ainda a vantagem de
descreverem e estabelecerem uma crítica bastante similar em relação a um período
que, seguramente, sucede ao tempo da Psiquiatria Moderna estabelecido por
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Bercherie (1989), mas que não se encontra definido na obra deste autor. Em relação
à presente dissertação, tanto a demarcação histórica (BERCHERIE, 1989, 2001;
BARRETO, 2010) dos períodos que compõem o histórico da Psiquiatria quanto a
conceituação das formas de investigação psicopatológica impressas ao sofrimento
mental (FERNANDES, 2009) têm a importância de determinar a constituição da
categoria transtornos globais do desenvolvimento, a partir da forma impressa pela
investigação das entidades clínicas descritas nas psicopatologias infantis. Dessa
forma, para situar o campo conceitual de onde emergem as entidades clínicas que
compõem a categoria patológica em questão em nossa pesquisa, inicialmente, serão
utilizadas as referências trazidas por estes autores. Ao longo do percurso, a estas
referências também serão acrescentadas outras que possam nos auxiliar a buscar a
noção investigativa que dirige a formação da categoria.
Acreditamos que a investigação das origens deste termo, das balizas
conceituais que envolvem sua instauração no corpus conceitual do campo da
Psiquiatria e a problematização sobre a sua inserção no campo conceitual da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008; 2009)
pode nos auxiliar a responder às questões que ora levantamos, bem como as que
norteam nossa pesquisa. Sendo assim, passaremos a apresentar e discutir as
formas de investigação psicopatológica presentes em cada um destes tempos,
buscando identificar, na evolução metodológica das descrições patológicas e dos
diagnósticos, as bases da categoria transtornos globais do desenvolvimento.

REPERCUSSÕES DO CONCEITO DE TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO SOBRE OS PROCESSOS DE INCLUSÃO NAS ESCOLAS
REGULARES

As repercussões em torno da entrada do conceito de transtornos globais do

desenvolvimento no âmbito da Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva podem ser verificadas em quatro níveis distintos, porém complementares: o
da produção acadêmico-científica, o das orientações técnico legais, o das
nomeações na legislação educacional e o da execução dos processos de inclusão
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dos alunos identificados com transtornos globais do desenvolvimento, conforme se

segue:

Repercussões teóricas sobre o campo da Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva
Em princípio, cabe destacar a inexistência de uma produção acadêmica no
campo da Educação brasileira que volte seu olhar para a categoria dos transtornos
globais do desenvolvimento sem que ela esteja vinculada ao conceito de autismo.
Ao se estabelecer uma investigação no Banco de Teses e Dissertações do Portal
CAPES, utilizando apenas o termo transtornos globais do desenvolvimento como
palavra-chave, nada será encontrado; ao passo que, utilizando o descritor autismo,
encontra-se o termo em poucas incidências e, via de regra, associado a produções
que circunscrevem muito mais o campo da Psicologia, da Fonoaudiologia e da
Neurologia que os da Educação e da Educação Especial Inclusiva.
A partir das pesquisas desenvolvidas por Carla Vasques (2008b) 53 a respeito
da produção acadêmico-científica do campo da Educação e circunscritas no período
compreendido entre os anos de 1978 e 2006, de um total de 264 produções
acadêmicas, verificam-se 53 títulos ligados à temática da escolarização e inclusão
de alunos com transtornos globais do desenvolvimento (identificados por ela como
alunos com autismo e psicose infantil). Segundo a autora, as investigações
produzidas a respeito destes alunos podem ser dividas em pesquisas de bases
fenomenológico-hermenêuticas e em pesquisas de cunho empírico-analítico. Citando
Sanches Gamboa (1996) e Turato (2005), a autora afirma que as pesquisas
fenomenológico-hermenêuticas possuem a característica de serem qualitativas e de
estabelecerem uma crítica contundente ao objetivismo científico defendido pela
outra corrente investigativa, presente no campo da Educação.
As investigações de tipo qualitativo fundamentam sua proposição na
subjetividade dos indivíduos e no interesse pelo processo descritivo, entendido como
capaz de compreender a dinâmica subjetiva dos alunos em questão. Normalmente,
estas investigações são realizadas a partir de estudos de casos através dos quais
busca-se compreender “[…] as possibilidades, os limites, oferecendo visibilidade a
‘encontros minúsculos’, únicos, construídos nas fronteiras de uma ou várias
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disciplinas” (VASQUES, 2008b, p. 7). Ao desenvolverem este tipo de investigação,

tais pesquisas também não fogem à regra de estabelecerem uma predominância em
torno de uma investigação sobre a educação de crianças autistas e psicóticas. É o
que também pudemos verificar a partir do acesso a alguns resumos ou a trabalhos
completos de dissertações e teses, produzidos no campo da Educação e registrados
no portal da CAPES entre os anos de 2004 e 2011 (RUBLESCKI, 2004; VASQUES,
2003; VASQUES, 2008a; 2008b; MARTINS, 2009; CRUZ, 2009; TEIXEIRA, 2010;
BRAGIN, 2011; MARROCCO, 2012). Contudo, as pesquisas qualitativas, definidas
por VASQUES (2008b) como sendo de base fenomenológico-hermenêutica e
representadas pelos autores aqui mencionados, não constituem a maioria das
pesquisas em Educação Inclusiva. De acordo com a autora, nesta seara
concentram-se as pesquisas de perspectiva empírico-analítica, justificadas a partir
de noções positivistas. Estas noções dão às investigações educacionais sobre os
transtornos globais do desenvolvimento um caráter científico, cuja racionalidade
instrumental é transferida para este tipo de abordagem (VASQUES, 2008b). São
estas pesquisas que encontramos referidas aos códigos classificatórios da
Psiquiatria das Classificações Internacionais e que, de acordo com a autora, são
aceitas pela maioria dos pesquisadores, pois objetivam “[…] estabelecer relações de
causalidade entre os fenômenos considerados típicos do autismo, a fim de aprimorar
o processo educacional […]” (VASQUES, 2008b, p. 6).
Observando a inexistência de consenso entre a corrente fenomenológico
hermenêutica e a empírico-analítica, a autora corrobora o que nossa própria
investigação até agora pode detectar: pautadas nas premissas de falhas e déficits
do sistema nervoso central ou em falhas do psiquismo, as pesquisas produzidas
primeiramente no campo da Psiquiatria e absorvidas pelo campo da Educação
repercutem a significação, em torno do aluno autista e demais alunos com
transtornos globais do desenvolvimento, como um indivíduo doente mental,
deficitário e incapaz para a aprendizagem, sendo necessário providenciar-lhe
recursos suplementares para que, ao menos minimamente, sejam cumpridas as
metas educativas (BAREOHFF, 2005; MELO, 2010; AVILA, 2011; OLIVEIRA, 2011).
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Repercussões técnico-legais: métodos de intervenção e nomenclaturas

Atualmente, recolhemos na literatura especializada uma perspectiva de
abordagem que repete as investigações psicopatológicas quantitativas estabelecidas
pela Psiquiatria em torno dos transtornos globais do desenvolvimento, buscando
identificar possibilidades educacionais a partir da descrição de fenômenos
relacionados ao autismo e das justificativas etiológicas de cunho deficitário
presentes nesta patologia.
Além das referências trazidas por Vasques (2008) a respeito das pesquisas
desenvolvidas nos programas de pós-graduação em Educação e daquelas que
também pudemos averiguar através de consultas a resumos de teses e dissertações
sobre o eixo ensino-aprendizagem de alunos com transtornos globais do
desenvolvimento, verifica-se a influência referencial do texto de Ángel Rivière (2004),
o qual é seguido pelos autores brasileiros Priscila Augusta Lima (2010) e por José
Ferreira Belisário Filho e Rosane Lowenthal (2010). Nestes trabalhos, vemos que,
assim como na Psiquiatria, a categoria dos transtornos globais do desenvolvimento
encontra-se referida ao autismo e que os métodos de aprendizagem recomendados
direcionam a criança para programas de ensino cuja base é a utilização de
metodologias estruturadas, tais como o Método Teacch – Treatment and Education
of Autistic and Comunication Handcapped Children e as tecnologias assistidas, tais
como a Comunicação Aumentativa e Alternativa. Também a partir de Rivière (2004),
os demais autores consubstanciam seus posicionamentos teóricos a partir das
teorias biológicas de Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) a respeito da formação
dos processos de pensamento e do conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Estes conceitos de Vygotsky oferecem a noção da emergência da função superior
do pensamento a partir de um substrato construído na confluência da maturação
cerebral orgânica e dos estímulos oferecidos pelo meio (OLIVEIRA, 1992). Também
lançam mão de explicações em torno da falha orgânica, de origem neurológica,
presente nos autistas e supostamente determinante da impossibilidade de
elaboração de uma Teoria da Mente56 por parte destes indivíduos e dos demais
alunos que apresentam transtornos globais do desenvolvimento (RIVIÈRE, 2004;
MARQUES; MELO, 2005; LIMA, 2010; BELISÁRIO FILHO; LOWENTHAL, 2010),
assim como defendem a aplicação de teorias de análise comportamental (RIVIÈRE,
 17

2004; BRAGA-KENYON; KENYON; MIGUEL, 2006) e de rotinas estruturadas na

educação de autistas (NUNES, 2010) e, por extensão, de outros transtornos globais
do desenvolvimento.
Neste sentido, a produção técnica encontrada nos documentos legais
pertinentes à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2010) a respeito do atendimento educacional especializado,
alinha-se às pesquisas que tomam o caminho da investigação empírica, na medida
em que direciona a prática pedagógica para a utilização de técnicas de
Comunicação Aumentativa e Alternativa para alunos com transtornos globais do
desenvolvimento, independentemente da especificidade patológica que lhe acomete.
Cabe destacar que o que se coloca como pano de fundo à indicação destes
métodos de intervenção para alunos com transtornos globais do desenvolvimento diz
respeito ao direcionamento de um modelo de atendimento. No caso, o atendimento
educacional especializado encontra-se baseado no modelo de investigação
psicopatológica quantitativo em que sobressaem as descrições em torno dos
fenômenos deficitários, utilizados para definir e descrever a categoria
psicopatológica. Pode-se dizer que, ao procederem desta maneira, promovem uma
homogeneização em torno de características fenomenológicas do autismo,
traduzindo a linguagem, a socialização e a cognição como áreas deficitárias a serem
suplementadas a bem do melhoramento do desempenho social e acadêmico de todo
e qualquer aluno diagnosticado a partir da categoria patológica dos transtornos
globais do desenvolvimento. Repete-se, por vezes, uma transposição fidedigna às
descrições feitas pelos códigos classificatórios da Psiquiatria, assim como podemos
verificar em Bareohff (2005), dentre outros já mencionados no presente trabalho. Tal
questão nos remete à crítica estabelecida por Tendlarz (1997) em torno da
homogeneização da particularidade subjetiva existente nas psicoses infantis, feita a
partir dos tratamentos propostos em nome da adaptação social dos
comportamentos.
 18

Repercussões sobre a nomenclatura da legislação

Ainda em relação às orientações técnico-legais sobre a inclusão de alunos

com transtornos globais do desenvolvimento, identifica-se que uma das
repercussões relativas à transposição do conceito do campo da Psiquiatria para o
campo da Educação refere-se à proliferação de nomenclaturas nos documentos
legais da Educação Especial Inclusiva, utilizados para especificar quem, de fato,
seriam os alunos com transtornos globais do desenvolvimento.
Nos campos da Educação Especial e da Educação Especial Inclusiva, a
evolução terminológica verificada no capítulo anterior, a partir de Marchesi (2004), e
utilizada para denominar as deficiências e as patologias relativas à saúde mental de
crianças e jovens, cujo tratamento foi entendido como pertinente à interlocução entre
o viés da Medicina e o da Educação, por si só evidencia o quanto estes dois campos
de saber têm caminhado em uma consonância histórica. Contudo, o rebaixamento
conceitual verificado no campo da Psiquiatria para definir a categoria dos transtornos
globais do desenvolvimento parece ter propiciado a pluralidade de expressões e
nomenclaturas que vimos emergir para designá-la, assim como para nomear as
entidades clínicas que a compõem (APA, 2002; OMS, 2003). Quando o conceito de
transtornos globais do desenvolvimento é trazido para o corpo dos documentos
regentes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2010) com todas as diversas nomenclaturas utilizadas para
designar os fenômenos comuns ao Autismo, esta questão parece se potencializar.
Para designar os fenômenos que se tornam alvo de queixas dos educadores, nos
documentos legais observa-se a utilização da designação da categoria psiquiátrica
em questão. Porém, nestes documentos, observam-se variações na nomenclatura
utilizada para identificar as entidades clínicas que compõem esta categoria
psiquiátrica.
Sendo assim, no documento que inaugura a atual política de inclusão
brasileira, por exemplo, encontramos os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento especificados como aqueles que apresentam “[…] autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil” (BRASIL, 2008, p. 08). Já no
 19

documento que institui diretrizes para a operacionalização do atendimento

educacional especializado na Educação Básica, sob a modalidade Educação
Especial (BRASIL, 2009), consideram-se os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento como aqueles diagnosticados com “[…] autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação […]” (BRASIL, 2009, p.
1).
Ocorre que estes documentos não apresentam as bases referenciais das
quais estes termos são retirados, restando ao conhecimento do educador, leigo nas
questões psicopatológicas infantis, o exercício de uma dedução que pode ser
realizada apenas por aproximação, caso ele não aprofunde suas pesquisas.
Entretanto, ele, caso se decida por proceder de forma contrária a uma arriscada e
simples dedução, poderá verificar que são os códigos classificatórios (APA, 2002;
OMS, 2003) as bases conceituais utilizadas pelos consultores da Câmara de
Educação Especial do Conselho Nacional de Educação – CEB/CNE para descrever
a atual categoria inserida nos textos educacionais voltados para inclusão escolar
(BRASIL, 2008, 2009, 2010). Por outro lado, a confrontação destas designações
com os seus referenciais - os códigos classificatórios da psiquiatria traduzem
especificações que também não encontram consonância direta ou imediata em
nenhum deles e cuja correspondência somente pode ser realizada a partir da
consulta à literatura especializada sobre a categoria. Nela, verificam-se variações de
terminologias provenientes de entendimentos diversos ou mesmo de variações de
tradução de uma língua a outra (KAPLAN, 1992; ASSUMPÇÃO JR.; CURATÁLO,
2004; RIVIÈRE, 2004; KLIN, 2006; LIMA, 2006; STUBB, 2008; SADOCK; SADOCK,
2011; DUMAS, 2011).
Contudo, deve-se lembrar que, se são os códigos classificatórios (APA, 2002;
OMS, 2003) que constituem as bases referenciais conceituais utilizadas pelos
consultores da CEB/CNE (BRASIL, 2008; 2009; 2010) para a construção de
diretrizes e resoluções da área, estes não são os primeiros materiais de consulta
técnica utilizados pelos educadores. Sendo assim, no campo da Educação, a
proliferação de nomeações produzida pelo campo da Psiquiatria das Classificações
Internacionais, ao invés de promover esclarecimentos ao educador, seguramente
 20

também gera uma pluralização de nomes que são aplicados de forma aleatória a
alguns alunos que recebem diagnóstico psicopatológico, assim como nos indicará
um dos casos a serem apresentados nesta dissertação. Como desdobramento desta
questão, uma primeira consequência desta pluralização sobre a prática da inclusão
de alunos, cujos impasses com a aprendizagem e com o ambiente escolar não
encontram ressonância nem nas deficiências físicas nem nas altas habilidades, diz
de uma sucessão de dúvidas conceituais dos educadores, colocadas reiteradamente
em questões tais como: “Conduta típica é o mesmo que transtorno global do
desenvolvimento?”, “Esquizofrenia é transtorno global do desenvolvimento?”, “O que
é, afinal, transtorno global do desenvolvimento?”.

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos

anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz
a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento. O autismo é
explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções
envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o
autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um
estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o
modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de
transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem
semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A compreensão dos
transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no
desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto
 21

educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas

funções no desenvolvimento de todas as crianças. O Transtorno Global do
Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se
descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do
desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:

• Autismo;
• Síndrome de Rett;
• Transtorno ou Síndrome de Asperger;
• Transtorno Desintegrativo da Infância;
• Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

Autismo:
De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas características que
podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo.
O autismo se caracteriza pela
presença de um desenvolvimento
acentuadamente prejudicado na
interação social e comunicação, além
de um repertório marcantemente
restrito de atividades e interesses. As
manifestações desse transtorno variam
imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade. Os prejuízos na
interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos
não verbais (contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a
interação social. As crianças com autismo podem ignorar outras crianças e não
compreender as necessidades delas. Os prejuízos na comunicação também são
marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou
falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar,
pode existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso
estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso
peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está
 22

sendo dito). Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o

ritmo ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou
elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas
gramaticais são frequentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo
(ex.: repetição de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição
de comerciais ou jingles). Pode-se observar uma perturbação na capacidade de
compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou piadas
simples. As brincadeiras imaginativas em geral são ausentes ou apresentam
prejuízos acentuados. Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não
funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais
estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo
(balançar-se,inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de
postura (ex.: caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e
posturas corporais). Podem apresentar preocupação persistente com partes de
objetos (botões, partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos
(rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com
movimento giratório).

Síndrome de rett:

A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado
mais conhecida após o trabalho de Hagberg. Do ponto de vista clínico, a Síndrome
de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007),
conforme segue:
 23

Estagnação precoce:
•Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do
desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência
ao isolamento social.
Rapidamente destrutiva:
•Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro
imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e
movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades respiratórias e
epilepsia. Pseudoestacionária:
• Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de
alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia,
apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego,
aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva.
Deterioração motora tardia:
• Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e
lenta progressão de prejuízos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas.
Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome de
Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo
caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências
de desenvolvimento sináptico.
 24

Transtorno de Asperger:

De acordo com o DSM.IV, as características essenciais do Transtorno de

Asperger consistem em prejuízo persistente na interação social e no
desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades.
A perturbação pode causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social,
ocupacional ou em outras áreas importantes do funcionamento.
Diferentemente do que ocorre no Autismo, não existem atrasos significativos
na linguagem. Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento
cognitivo ou nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que
não a interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.
O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo,
ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interação social podem
tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e é durante esse período que
interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às
pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos,
podem ter problemas com a empatia e modulação da interação social.
Transtorno Desintegrativo da Infância:
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi descrito pela primeira vez por
Heller, em 1908. Foi então denominado “dementia infantilis”. Essa definição,
 25

entretanto, não corresponde ao quadro, já que as características de perda de

memória e de habilidades executivas não são proeminentes e não há causa
orgânica do prejuízo. Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica,
categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das
habilidades sociais e comunicativas proeminentes. É um transtorno extremamente
raro. Nesse transtorno, não há deterioração continuada; após a regressão inicial,
chega-se a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a vida.
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação:
Essa é uma categoria diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim
diagnosticado se preencher critérios no domínio social e apenas mais um dos dois
outros domínios. Podem se considerar também pessoas que possuam menos do
que seis sintomas no total requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de
início maior do que 36 meses.

Espectro Autista

Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro

Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social,
perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam
os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente cinco vezes maior
do que a incidência nuclear do autismo. Portanto, são crianças afetadas por
dificuldades na reciprocidade social, na comunicação e por um padrão restrito de
conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu atenção e ajuda
a um número maior de crianças. O Espectro Autista é um contínuo, não uma
 26

categoria única, e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os

Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados
como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no
desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças
com Espectro Autista.

COMO LIDAR COM OS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

(TGD)
Para falar sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) que são
distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos
primeiros cinco anos de vida da criança. Que vem caracterizar pelos padrões de
comportamentos e comunicações estereotipados e repetitivos, assim como pela
inibição nos interesses e nas atividades diárias. Os prejuízos quantitativos e
qualitativos que definem estas condições representam um hibridez acentuado em
relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.
Os TGD englobam as diferentes desordens do aspecto autista, as psicoses
infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades
em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram
aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por
meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no
lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante
comuns.
Tendo em vista, a característica descrita acima, o processo de aprendizagem
e desenvolvimento da criança diagnosticada com TGD, se dá de forma diferente das
crianças “normais”, portanto, nos primeiros meses de vida tal criança já apresenta
alguns comportamentos que a distingue dos comportamentos padrões desta etapa
do desenvolvimento, não responder aos estímulos da mãe é um comportamento
típico de crianças com tal transtorno (COLL, PALACIOS, MARCHESI (orgs.), 1995),
entretanto, deve-se ter cuidado, pois, estes comportamentos não necessariamente
são características da criança com TGD, podendo assim ser apresentado em
crianças que tiveram mães alcoólatras, ou que usaram drogas, durante a gestação,
 27

por exemplo (BEE, 2010), porém, ao decorrer dos anos essa característica tende a
persistir em crianças que apresentam tal transtorno, por volta dos cinco anos a
criança tende a não reconhecer as diferentes emoções como raiva e alegria,
apresentam um olhar perdido, sem foco em algo ou alguém.
Segundo Santos (2000, p. 59), o “brincar é a forma mais perfeita para
perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender a se desenvolver”, pois,
além dela aprimorar o seu psíquico, físico-cognitivo sente prazer naquilo que lhe é
proposto. Ou seja, para criança, a partir desta concepção, a escola torna-se um
ambiente emancipatório.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na
atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de
humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns
casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem
fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por
exemplo.
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas
dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio
de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.

ALGUNS CUIDADOS E COMO LIDAR COM EDUCANDO COM TGD NA ESCOLA

Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças,
altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer
obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga
emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor.

O Professor deve se atentar para:

*Fornece um ambiente agradável e seguro
*Minimizar as transições das tarefas
*não se apegue às possíveis estereotipias do aluno.
*Oferecer rotinas diárias consistentes para reforçar o aprendizado
*A criança precisa entender cada rotina do dia e saber o que a espera
 28

Incluir sinais manuais à linguagem é um facilitador, segundo Hernandéz

Rodrigues.
• Métodos - desenvolve habilidades comunicativas em contextos naturais
da criança. Facilitador da aprendizagem.
Não permita a estigmatização desse aluno. Invista nas relações baseadas no
respeito e na valorização dos talentos e competências de todos.
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a
escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um espaço
às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas,
contribuindo de forma agradável e saudável (VYGOTSKY, 1984). Segundo afirma
Kishimoto (2002, p. 45):
Quando a criança constrói seu conhecimento a partir de suas brincadeiras e
leva a realidade para seu mundo de fantasia, ela transforma suas incertezas em algo
que proporcionam segurança e prazer, pois vai construindo seu conhecimento sem
limitações.
O momento da brincadeira é de grande importância, pois contribui para
desenvolvimento do potencial integral da criança. Sendo também, o espaço que
proporciona liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um
encontro com seu próprio mundo, descobrindo-se de forma prazerosa, isto é, à
medida que a criança interage com os objetos e a brincadeira, construirá relações e
conhecimentos à respeito do mundo em que vive (KISHIMOTO, 2002).
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças na
aprendizagem e merecem atenção com relação às áreas de interação psicossocial,
comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de
aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da
mesma faixa etária.
De acordo com (FREIRE, 1996, p.59). Partindo desse princípio, cria-se
situações para que o educando realize algumas atividades sozinho ou com ajuda
dos professores e dos colegas, uma vez que isso se fez necessário, diante da
dificuldade de movimentação corporal. Essas ocorreram no seguinte sentido:
estimulá-lo a segurar a colher para se alimentar e pedir para ir ao banheiro, uma vez
que ainda não tinha o controle dos esfíncteres, tirar e colocar a farda, guardar e
 29

organizar seus pertences e os objetos da escola, como jogos, brinquedos, livros,

etc.; fazer tentativas para andar sem segurar na mão de alguém, opinar acerca da
sua compreensão a respeito dos assuntos discutidos, entre outras.
Estabelecer rotinas em grupos e ajudar o aluno a incorporar regras de
convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento
na sala de aula. Boa parte da aula, as crianças precisam de ajuda para desenvolver
sua aprendizagem.
(OLIVEIRA, 2002, p.136,) diz: A construção de significações, a gênese do
pensamento e a constituição de si mesmo como sujeito se fazem graças às
interações constituídas com outros parceiros em práticas sociais concretas de um
ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. Ao
interiorizar formas de interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de
estratégias para memorizar, narrar, solucionar problemas, etc., criadas pelos grupos
humanos com os quais ele partilha experiências. Com isso, formas concretas de
organização das atividades humanas em um meio sociocultural específico geram
normas, regras e valores sempre potencialmente conflituosos e confrontantes,
podendo ser confirmados, desaparecer ou diversificar-se.
Promova o relacionamento pleno entre os alunos com TGD e seus colegas
sem deficiência. Essa será a melhor maneira de propiciar a todos uma convivência
produtiva e natural. O professor é peça fundamental nesse processo; • seja bastante
flexível com relação às suas estratégias didáticas. O aluno com TGD pode te ensinar
novas formas de lidar com assuntos e conteúdos cristalizados;
• invista em aprimorar sua comunicação com o aluno com TGD. Eles
possuem dificuldades na comunicação e precisam que você encontre formas de
estabelecer uma comunicação plena com ele;
Quando ingressas na escola, não interagem com os outros indivíduos,
preferindo o isolamento, são alheias a estímulos externos, indiferente as pessoas,
apresentam rituais sem sentido, em muitos casos como esses são comportamentos
típicos do autismo, porém, muito destes comportamentos são característicos da
Síndrome de Asperger, considerada um tipo de autismo de grau leve.
Apesar do foco no dado trabalho ser a criança, é importante saber que na
fase da adolescência, uma fase considerada complexa, para todos os indivíduos, o
 30

adolescente com TGD, podem apresentar avanços em alguns comportamentos ou

regredirem ainda mais nos comportamentos citado acima, tais situações dependem
do como este indivíduo será tratado – acompanhamento psicológico, escolas
competentes que possuem um planejamento em torno de tal necessidade especial.
A partir da explicitação supracitada, destaca-se a importância das
brincadeiras lúdicas na escola e o que ela pode proporcionar aos sujeitos
envolvidos. Para Wajskop (2005): A criança desenvolve-se pela experiência social,
nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio histórica dos
adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade
humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de
assimilar e recriar a experiência sociocultural dos adultos. (WAJSKOP, 2005, p.25).
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no
processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que
necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as
potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o
possível para conquistar a confiança da criança. As criança e adolescentes com
TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas
pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento.

TIPOS DE INTERVENÇÕES PARA CRIANÇAS COM TGD

Sua eficácia está ligada ao comprometimento cognitivo e aos

comportamentos apresentados pela criança, e para que ocorra de forma efetiva e
responsável são necessárias: preparação e orientação de professores, realização de
adaptações curriculares e atenção mais próxima de uma professora auxiliar.

ABA - Análise Aplicada ao comportamento;

1- avaliação inicial,
2- definição de objetivos a serem alcançados,
3 elaboração de programas/procedimentos,
4 ensino intensivo,
 31

5 avaliação do progresso.

O tratamento comportamental caracteriza-se, pela experimentação, registro e

constante mudança. A lista de objetivos a serem alcançados é definida pelo
profissional de Educação, juntamente com a família com base nas habilidades
iniciais do indivíduo. Assim, o envolvimento dos pais e de todas as pessoas que
participam da vida da criança é fundamental durante todo o processo de ensino
aprendizagem.
ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTOPARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Algumas características dos Transtornos Globais do Desenvolvimento,
presentes de forma mais típica no Autismo, são semelhantes aos déficits da função
executiva presentes nas pessoas que possuem lesões dos lobos frontais.
Os aspectos semelhantes são: ansiedade diante de pequenas alterações no
entorno, insistência em detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas,
interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma perseverante,
dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.
Há evidências suficientemente consistentes para supor déficits da Função
Executiva nas pessoas com autismo.
Segundo Goldman - Rakic (1987), as funções pré-frontais (lobos frontais e
regiões corticais pré-frontais) estão implicadas no funcionamento tanto cognitivo
quanto sócio-emocional.
Os lobos frontais têm várias funções: o planejamento da fala, dos atos
motores, dos movimentos do corpo, o controle do humor, dos impulsos, das
situações que envolvam as relações com o ambiente e das demais funções da vida
de relação. Eles possibilitam a intencionalidade, a planificação e a organização da
conduta.
O mais importante talvez, para nós educadores, é a perspectiva de
compreender as manifestações das crianças com autismo por meio da Função
Executiva. Isso porque, no desenvolvimento de todas as crianças que recebemos na
escola, tal função encontra-se implicada, já que o aprendizado a ser desenvolvido ali
se sustenta, em grande parte, no uso dela. Por outro lado, já que nossa atuação,
 32

mediante todas as crianças, como professores, está implicada no aprimoramento e

ampliação de possibilidades de uso dessa função, essa compreensão é a interface
que permite identificar possibilidades de atuação com nossos alunos com TGD.
O que Kanner e Eisenberg chamavam de insistência na invariância, ou seja,
que as pessoas com autismo insistem na mesma rotina e reagem a variações,
corresponderia ao conceito neuropsicológico de Função Executiva. A compreensão
de que o autismo implica um transtorno da Função Executiva é, atualmente, uma
das ideias centrais das investigações. Não significa uma simples troca de termos,
mas trata-se de conceitos muito mais precisos do que aqueles utilizados por Kanner
e Eisenberg. A Função Executiva consiste em uma disposição adequada com o fim
de alcançar um objetivo. Essa disposição pode implicar um ou vários aspectos:
• A intenção de evitar ou adiar uma resposta (inibição do impulso de agir
imediatamente sobre uma situação);
• Um plano estratégico de ações sequenciadas;
• Uma representação mental da tarefa.
Na Função Executiva, portanto, está implicada a flexibilidade estratégica. Esta
é a marca fundamental do funcionamento frontal tão desenvolvido no ser humano,
pela necessidade de estratégias de caráter propositivo e dirigidas ao futuro.
A flexibilidade estratégica permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para
alcançar um propósito. Em testes com tarefas de Função Executiva, os autistas
demonstraram muita inflexibilidade. Quando esses testes comparavam pessoas com
autismo e com Transtorno de Asperger, evidenciou-se a presença de inflexibilidade
em ambos, enquanto testes que envolviam tarefas de Teoria da Mente resultaram
em diferenças (o conceito de Teoria da Mente será desenvolvido adiante).
Esses testes levaram os autores a supor que o transtorno da Função
Executiva pode ser considerado como sendo o transtorno primário. O problema
fundamental do autismo seria a inflexibilidade, sendo o restante explicável a partir
desse problema. Assim, podemos entender, por exemplo, que as dificuldades no
campo da relação social são decorrentes do fato de que, nesse campo, a
flexibilidade se faz mais necessária do que em qualquer outro domínio mental.
A antecipação é uma importante função dos lobos frontais e se encontra
prejudicada nas pessoas com TGD. Essa função pode estar alterada em diferentes
 33

níveis entre as pessoas com Espectro Autista e com TGD, mas todas apresentam
algum prejuízo na antecipação. Esse prejuízo pode se manifestar pela aderência
inflexível a estímulos que se repetem, como na reprodução do mesmo filme
inúmeras vezes, no mesmo itinerário para a escola, na permanência dos objetos no
ambiente, etc.
As estereotipias são um exemplo da manifestação do prejuízo na flexibilidade.
Trata-se de estereotipias sensório-motoras: balançar o corpo, bater palmas, fazer e
desfazer, ordenar e desordenar. São rituais simples. Também podemos encontrar
rituais mais elaborados, como apego a objetos que são carregados a todos os
lugares, controle rigoroso de situações do ambiente ou da rotina e rígido
perfeccionismo.
Outra característica do prejuízo na Função Executiva apresentada pelas
pessoas com Espectro Autista é a dificuldade de dar sentido aos acontecimentos e
às atividades. Para dar sentido é preciso antecipar, dar propósito, e isso tem a ver
com a finalidade de algo. Na manifestação desse prejuízo, encontramos pessoas
que apresentam predominantemente atividades sem sentido, sem propósito, sem
funcionalidade. Também encontramos aquelas que conseguem fazer atividades
funcionais simples e breves, e outras que desenvolvem atividades funcionais e com
autonomia, mas motivadas externamente.
A característica de prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente
como "extrema solidão", pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas
com autismo, em decorrência do prejuízo da Função Executiva. A indiferença nas
relações sociais tem a ver com o nível de exigência de flexibilidade nesse campo
humano, tornando-o o campo de maior impossibilidade para algumas dessas
pessoas. As relações sociais exigem antecipar, dar sentido, significados e ter
propósitos. Mais do que isso implica no uso de símbolos, de sentidos múltiplos e no
lidar com situações não antecipáveis. Nessa característica, também está implicada a
Teoria da Mente, que será explicada a seguir.
 34

TEORIA DA MENTE
O termo Teoria da Mente surgiu no
final da década de 70, em decorrência de
pesquisas na área da cognição animal. A
partir dessa época, a psicologia cognitiva
ocupou-se do desenvolvimento de modelos
explicativos para esse termo e suas
aplicações.
A Teoria da Mente significa a
capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o seu
comportamento em função destas atribuições (PREMACK & WOODRUFF, 1978). O
termo "Teoria" resulta do fato de que tais estados não são diretamente observáveis,
solicitando uma verdadeira "teorização" de quem infere um estado mental em outro
indivíduo.
A Teoria da Mente é essencial para o ser humano, uma vez que permite a
teorização do estado mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam,
quais as suas intenções e como poderão agir. Isto nos permite modular nossas
reações e nosso comportamento social, além de desenvolver nossa empatia frente a
sentimentos inferidos nas outras pessoas.
Baron - Cohen (1995) propuseram um modelo para explicar o sistema de
leitura da mente. Tal sistema postula quatro mecanismos que interagem para
produzir tal leitura: o detector de intencionalidade, o detector de direcionamento do
olhar, o mecanismo de atenção compartilhada e o mecanismo de Teoria da Mente.
O mecanismo detector de intencionalidade constitui um aparato perceptivo
que interpreta estímulos móveis em termos de desejos e metas. Em paralelo, o
detector da direção do olhar é responsável pela detecção da presença e direção do
olhar, bem como é o encarregado da interpretação do olhar de alguém que está
deliberada e conscientemente vendo (este mecanismo permite a seguinte questão:
ela vê aquilo?). Estes dois mecanismos mandam informações para o terceiro
mecanismo (mecanismo de atenção compartilhada), o qual se encarrega de criar
relações entre o eu, outros agentes e objetos (este mecanismo formula a seguinte
questão: eu e você vemos a mesma coisa?). Finalmente, o quarto mecanismo
 35

(mecanismo da Teoria da Mente) é o responsável pela união das noções (até então
separadas) de atenção, desejo, intenção, crença dentro de um aparato teórico
coerente para o entendimento do comportamento em termos mentalistas, isto é,
dentro de um contexto de representações.
Nas crianças com autismo, os mecanismos de atenção compartilhada e de
Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarretaria prejuízos nas relações
sociais e na comunicação. Tais prejuízos ocorrem pelo fato de que o déficit na
Teoria da Mente dificulta a compreensão do que as pessoas pensam, sentem e do
modo como se comportam. Não conseguindo atribuir estes significados, a criança
com autismo não interage com o meio social da mesma forma que as demais
crianças.

A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO

GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

Para iniciar este capítulo, descreveremos situações comumente vividas pelas

crianças, pelas famílias e pelas escolas ao receberem alunos com TGD. O objetivo é
de proporcionar a identidade entre o presente texto e a realidade vivida pelos
professores, buscando subsidiar teoricamente a compreensão dessa realidade e
propor alternativas de atuação e de valorização desse desafio.
A CRIANÇA AO INGRESSAR NA ESCOLA

Conforme já foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com

TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. De acordo com a
nossa observação, é grande o impacto nos profissionais da educação que atuam na
escola quando se deparam com as reações dessas crianças que, tanto quanto os
professores, estão diante de uma experiência nova.
É comum que essas crianças apresentem manifestações de sua
inflexibilidade de maneira exacerbada. Se utilizarmos os subsídios teóricos
trabalhados anteriormente nesse texto, é fácil compreender que, no ambiente
escolar, com todos os seus estímulos e vendo-se em meio a muitas outras crianças,
 36

a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, aliás, não lhe são familiares, a
criança reaja assim.
Essas reações, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de
movimentos corporais repetitivos, de indiferença em relação aos apelos e tentativas
de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa em deslocar-
se conforme orientado. Também já observamos, em casos mais complexos,
autoagressões ou reações abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra
pessoa.
A ocorrência de tais manifestações não deve ser interpretada como o estado
permanente da criança ou no que consiste o seu porvir. Na verdade, trata-se de
reações esperadas mediante uma alteração importante na sua rotina. A escola,
naquele momento, é uma experiência desconhecida e de difícil apropriação de
sentido e propósito pela criança.
Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser
paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas
convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos
professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança.
Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de tentativa
de acolhimento ao aluno. Essa é uma atitude absolutamente compreensível, embora
sejam importantes alguns cuidados. Se conseguirmos deslocar nossa atenção das
estereotipias e reações da criança e nos projetarmos a um cotidiano futuro, é
possível "cuidar" de algumas questões.
Considerando os subsídios teóricos já disponibilizados nesse texto,
entendemos que tais dificuldades iniciais ocorrem em decorrência da inflexibilidade
mental dessa criança. É pela falta de flexibilidade que a experiência de estar na
escola não é significada facilmente, representando inicialmente apenas a perda da
rotina cotidiana, que permitia a essa criança não se desorganizar. Devemos lembrar
de que o apego a rotinas e rituais é uma característica comum às crianças com
TGD.
Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarização
acumulam farta experiência como testemunhas de diferentes graus de reação das
crianças aos primeiros dias na escola e à primeira separação da família para um
 37

meio social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar às novas

vivências, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada, absorvendo toda a
atenção dos professores em atitudes de choro contínuo, apego à mãe na entrada da
escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mães aos seus filhos e a
grande insegurança de algumas ao deixá-los na escola.
O que é importante então nesses primeiros dias? É importante entender que
as primeiras manifestações correspondem àquelas acima descritas, comuns às
demais crianças, potencializadas pela inflexibilidade decorrente do TGD. Assim, no
decorrer dos primeiros dias, é fundamental ter em mente que a experiência da
escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais previsível para aquela
criança. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente
escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão difíceis as
primeiras experiências nesse ambiente poderá também promover o apego a
situações que posteriormente poderão se tornar indesejáveis.
Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança,
não proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. A
inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas
inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para os
profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas. Exemplos disso
são o acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é dado às demais
crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, permanência separada da
turma em espaços como sala da coordenação ou direção da escola, alimentação em
horário diferente do restante da turma, etc.
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização
da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em sala
de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das aulas
em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros são
exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da experiência
escolar para a criança com TGD.
Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento
de aspectos cognitivos úteis à vivência social, envolvendo antecipação, adiamento
da atuação imediata, entre outros. A diferença é que a necessidade de exercício
 38

explícito de ensino e aprendizagem empreendidos junto à criança com TGD, em tais

situações, torna visível tal processo.
O grande valor desses rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é
o fato de que acontecem para todos os alunos e não são artificiais ou preparados
exclusivamente para a criança com TGD, já que constituem regras de organização
de um meio social real e, portanto, diverso. O aprendizado advindo das situações
reais é de utilidade real para a criança, ou seja, passível de ser utilizado em outros
contextos, diferentemente daquele advindo de situações artificiais.
Quanto mais cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece
diariamente na escola, mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará para
ela a vivência escolar, tornando as primeiras manifestações da criança
progressivamente menos frequentes. Tendo em vista que a capacidade de antecipar
é uma função que se apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD,
consiste em facilitador da familiarização com o ambiente escolar essa antecipação,
com a ajuda de outra pessoa.
Por antecipação realizada por outra pessoa, estamos nos referindo à
necessidade de que a criança seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a
respeito do que vai ocorrer no momento seguinte. Isso pode parecer não funcionar
por um tempo, pois a criança poderá aparentar não ter prestado atenção ou não
entender, quando não altera suas atitudes diante dessa antecipação. O importante é
tornar a antecipação uma rotina e não desistir da expectativa de adesão da criança.
Como efeito da antecipação, a cada dia mais o contato diário da criança com o
ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vão tornando o cotidiano mais
previsível e seu comportamento poderá ir se transformando.
Com o passar do tempo, a escola poderá ir dispensando tal antecipação nas
situações que se repetem diariamente, podendo verificar que um precioso progresso
foi conquistado no cotidiano daquela criança.
As intervenções dos colegas consistem em importante estratégia
transformadora de padrões de comportamento da criança com TGD. O envolvimento
da criança com TGD pelos colegas proporciona, não raras vezes, intervenções que
partem deles espontaneamente, na tentativa de que aquela criança participe como
eles da rotina. A intervenção dos colegas acontece quando eles reconhecem a
 39

expectativa da escola de que a criança com TGD conseguirá comportar-se melhor.

O efeito dessa intervenção dos pares na adesão da criança com TGD a esses rituais
é mais frequentemente eficaz do que aquela que provém dos adultos. Se, por um
lado, esses rituais são inerentes à rotina escolar, também o são as situações
inusitadas, as novidades e surpresas. Como veremos no decorrer do texto, a escola
tem se mostrado essencial por ambos os aspectos, demonstrando que a exposição
ao meio social é condição de desenvolvimento para qualquer ser humano.

A FAMÍLIA

A descoberta de que o filho ou a filha é uma criança com Transtorno Global

do Desenvolvimento consiste numa das etapas do desconforto que, na verdade, se
inicia bem antes, quando se percebe que algo não vai bem. Desde a primeira
desconfiança até a identificação do quadro, e daí em diante, um leque
extremamente extenso de sensações, angústias, incertezas, inseguranças,
tentativas, erros, medos e esperanças envolve a família.
Temos observado que os prejuízos na área da comunicação comprometem,
com frequência, a possibilidade imediata de confiança por parte da família na
permanência da criança na escola durante todo o turno ou, até mesmo, na
permanência dessa criança sem a presença da mãe. Tal insegurança se pauta, por
 40

exemplo, na crença de que a criança passará por fome e sede, por não saberem
comunicar suas necessidades ou pedir ajuda a outras pessoas além da família.
Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos
educadores, de que a escola é o espaço de aprendizagens que propicia a aquisição
da autonomia para todos os alunos. Para alguns, a autonomia em relação às
próprias necessidades básicas é adquirida no meio familiar, tornando a escola uma
oportunidade de exercício dessa autonomia em ambiente social diferenciado e mais
amplo do que a família. Neste caso, a aprendizagem referese à experiência que
oportuniza a generalização das competências já adquiridas, mediante novas
situações-problema.
Para crianças com TGD, poderá ocorrer que a permanência no ambiente
escolar por si só represente uma exposição a situações-problema que poderão fazer
emergir competências ainda não adquiridas. Nos casos em que há ausência da
comunicação, as necessidades e desejos da criança são, geralmente,
subentendidos por outro familiar, sendo poucas as oportunidades de exposição a
situações em que a busca de ajuda ou de satisfação das necessidades tenha que
ser exercida com a contribuição da própria criança. Certamente, o enfrentamento de
tais situações deve ser mediado pela escola de modo a torna-las eficazes para o
desenvolvimento de tais competências.
Se, no trabalho com a maioria das crianças, não fica tão evidente o
desenvolvimento da autonomia em decorrência da escolarização, no caso das
crianças com TGD, esta decorrência se evidencia, demandando intenção
pedagógica para desenvolvê-la.
O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de
aprendizagens, em prol da autonomia, e a convicção na possibilidade de se exercer
este papel junto à criança com TGD são fundamentais na relação inicial com a
família, no sentido de sustentar a permanência da criança na escola desde o início e
o estabelecimento de vínculo de confiança com os familiares.
Desde o início, é importante que tanto a escola quanto a família tenham a
compreensão de que nem todos os dias tudo vai dar certo. Além disso, os
profissionais da escola necessitam observar os progressos que a criança vai
conquistando do ponto de vista da própria criança. Isto significa que não faz sentido
 41

utilizar parâmetros inflexíveis e impessoais de avaliação pedagógica sob o risco de

nos privarmos dos subsídios para a ação pedagógica apropriada à criança. É preciso
analisar o processo desde seu ingresso na escola, como a criança se portava e o
que passou a ser capaz de realizar.
Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a
criança supera as dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou
estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar novamente, não significando
por isso que o trabalho da escola está sendo mal sucedido. A escola precisa estar
em permanente interlocução com a família. Além de todos os benefícios inerentes a
essa interlocução, isso poderá contribuir para que, juntos, a família e os profissionais
da escola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais
retomadas pela criança de reações que já haviam sido superadas.
Como exemplo disso, podemos relatar um dos casos que observamos em
que a troca da empregada doméstica, que havia trabalhado por vários anos com a
família, e a mudança na rotina de horários da mãe, em função do trabalho, eram os
motivos das manifestações apresentadas pela criança em determinado momento da
escolarização. Isso acontece porque são crianças sensíveis às alterações de rotinas,
conforme já dissemos.
Além disso, há momentos em que são feitas alterações de medicamentos
pelo profissional da área médica. Nesses momentos, há um período de adaptação
ao novo medicamento ou nova dosagem, o que muitas vezes explica estados de
sonolência ou agitação incomuns.
Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola e a família,
os profissionais da escola devem sistematicamente dar retorno à família sobre todo
e qualquer progresso apresentado pela criança no ambiente escolar, evitando-se a
tendência que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com a
criança. Os professores devem ter em mente que a família encontra-se muitas vezes
fragilizada por toda a vivência desde a descoberta do transtorno e que será parceira
quanto mais conseguir entender o processo pedagógico do filho e perceber os
pequenos avanços. O que chamamos de pequenos avanços são extremamente
significativos para a família.
 42

O DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO EXECUTIVA DE ALUNOS COM

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA

Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianças e

adolescentes que, embora apresentem prejuízos nas mesmas áreas do
desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si.
Entre as crianças com Autismo, por exemplo, podemos encontrar aquelas que
apresentam ausência de qualquer comunicação e reciprocidade social, muitas
estereotipias e rigidez mental. Também podemos encontrar crianças que utilizam a
fala (embora com prejuízos no seu desenvolvimento), que apresentam alto
funcionamento em áreas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos rigidez
mental.
Temos pautado neste texto, predominantemente, as crianças com maiores
prejuízos do desenvolvimento, por entender que são elas o desafio maior para os
professores e as famílias dos alunos. Mas é importante considerar que, também
para as demais, há prejuízos nas mesmas áreas (comunicação, reciprocidade social,
flexibilidade mental). Embora tais prejuízos possam ocorrer em menor intensidade,
estas crianças requerem o investimento e a organização da escola, segundo os
mesmos princípios aqui descritos, podendo variar o período de duração do uso das
estratégias de organização e a área de prejuízo do desenvolvimento a que se
aplicam.
As observações em escolas nos mostraram que as perspectivas de
desenvolvimento de componentes próprios da Função Executiva são muito
significativas. Na escola, há para os alunos um equilíbrio diário entre o que eles
podem prever e o que acontece de novo.
Este aspecto configura uma distinção fundamental entre a inclusão escolar e
iniciativas de intervenção educacional exclusivamente para crianças e adolescentes
com autismo. Nessas intervenções, são oferecidos ambientes absolutamente
controlados, com redução de estímulos e intervenções nas regras de convivência
nas atividades de vida diária e comunicação, que reforçam os prejuízos
apresentados pelas pessoas com autismo. Além disso, estar o convívio com pares
 43

restrito a outras crianças e adolescentes que também apresentam os mesmos

prejuízos não permite que o aprendizado seja generalizado para situações sociais.
Na inclusão escolar, a criança com TGD tem a oportunidade de vivenciar a
alternância entre aquilo que acontece todos os dias da mesma forma e aquilo que
acontece de forma diferente. Essa alternância permite o acúmulo de experiência que
irá tornar o ambiente social menos imprevisível. O que pudemos observar é que a
escola é fonte de aprendizados provenientes da experiência sistemática com as
situações sociais, sob a mediação da escola, de modo a ampliar para essa criança
seus recursos para fazer antecipações. Assim, ela vai se tornando mais hábil em
antecipar situações que são comuns à infância de qualquer criança, superando a
condição inicial em que o contexto social e o que lhe é inerente consistem em algo
que não pode ser antecipado e que não possui significado para ela.
Para qualquer criança, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os
estímulos sensoriais e afetivos provenientes da relação com o meio ambiente e a
sucessão de vivências cognitivo-emocionais nas relações afetivas e sociais,
associadas aos ajustes com o ambiente. A vivência e aprendizado cotidianos
estruturam uma rede neurobiológica, fazendo com que, ao longo do
desenvolvimento, as aquisições cognitivo-emocionais tenham um correspondente
neurobiológico.
(...) As vivências significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas
relações interpessoais, nas atividades escolares ou nos aprendizados de diversas
ordens, produzem repercussões na circuitação cerebral que poderá, como
consequência, modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a
plasticidade do sistema nervoso (CYPEL, 2006, p. 381).
Atualmente se entende que o cérebro não só é capaz de produzir novos
neurônios, mas também de responder à estimulação do meio ambiente, como um
aprendizado que tem a ver com modificações ligadas à experiência, ou seja,
modificações que são a expressão da plasticidade. Essa relação
experiência/estimulação constitui o principal pilar sobre o qual a reabilitação se
insere, e dessa forma procura proporcionar excelentes exemplos de plasticidade
cerebral, desde que as janelas de oportunidades sejam bem aproveitadas (ROTTA,
2006, p. 466).
 44

As relações afetivas e sociais, desde os primeiros vínculos de cuidado na

família até as interações em ambientes socialmente mais amplos como a escola,
estão implicadas no desenvolvimento das funções mentais. Nesse sentido, também
está sendo considerada a implicação das restrições, do adiamento de impulsos e até
das frustrações inerentes a essas relações e vivências, necessárias para tal
desenvolvimento.
Para os alunos com TGD, a exposição mediada entre essas vivências tem se
mostrado eficaz no desenvolvimento de funções mentais, amenizando prejuízos e
possibilitando a emergência de maior possibilidade de vivências próprias da infância.
Em função dos prejuízos decorrentes do TGD, para as crianças que
apresentam tal transtorno, os desafios que representam solicitações complexas ao
desenvolvimento se situam já, de imediato, no ambiente social mais amplo do que o
familiar, menos controlado e mais imprevisível. As manifestações de aquisição das
competências cognitivo-sociais, como as descritas no caso de Paulo, representam
um esforço e uma conquista fundamental para toda a sua vida, e devem ser
valorizadas pelos professores.

O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA

A conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos

superiores. Compõem a Cognição Social a compreensão dos próprios sentimentos e
ações e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie, bem como o
reconhecimento de como as outras pessoas se sentem.
A Cognição Social começou a ser pesquisada no início dos anos 70. Lamb e
Sherrod (1981) destacaram que a Cognição Social se situa na interseção de várias
áreas: perceptiva, cognitiva, social, emocional e desenvolvimento da personalidade.
Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relações com o
primeiro cuidador (na maioria das vezes, a mãe), até aquelas estabelecidas em
ambientes socialmente mais amplos, dentro e fora da família, a criança vai
acumulando experiências sociais, afetivas e cognitivas que possibilitarão estruturar
sua conduta social de forma cada vez mais complexa. Por meio dessas
 45

experiências, a criança vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer

objetos sociais, de fazer inferências sobre os comportamentos e emoções das outras
pessoas, e de atribuir significado às experiências sociais.
O córtex pré-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da
Cognição Social e, portanto, na conduta social. O estudo de pacientes lesionados
revela que pacientes com lesão pré-frontal têm dificuldades na tomada de decisões
e no raciocínio social.
Segundo Damasio (1994), [...] tomar decisões é escolher uma opção de
resposta entre as muitas possíveis num determinado momento e em uma
determinada situação. Supõe conhecer: (1) a situação que exige tal decisão; (2) as
distintas opções de ação; (3) as consequências imediatas ou futuras de cada uma
das ações (BUTMAN & ALLEGRI, 2001, p. 276).
A Cognição Social, a Função Executiva e a Teoria da Mente estão
mutuamente relacionadas. A conduta social pressupõe antecipação, flexibilidade,
destinação de significado e objetivos - próprios da Função Executiva. Da mesma
forma, é preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenções e emoções nas
outras pessoas, para sustentar uma conduta social eficaz, que tem relação direta
com o que vimos em relação à Teoria da Mente.
Uma vez definido o conceito de Cognição Social, é de fundamental
importância para o desenvolvimento do trabalho escolar com as crianças e
adolescentes com TGD a compreensão de que a escola está diretamente implicada
no desenvolvimento dessa função mental de todos os seus alunos.
A educação, por décadas, pautou suas práticas em uma concepção de
inteligência, resultante de uma compreensão incompleta do desenvolvimento
humano. Por mais que, entre os subsídios teóricos utilizados para se compreender e
se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que
apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmentação entre os
aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento.
Por consequência, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram
relegados ao campo recreativo e espontâneo, nem sempre sendo mediados pela
escola ou tratados como objetivos de aprendizagem. Além disso, não foram
reconhecidos neles o desenvolvimento de funções cognitivas, que lhes são inerentes
 46

e que são fundamentais para alicerçar todos os processos de ensino e

aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto é que, atualmente, ouvimos
de forma recorrente dos profissionais da escola, em relação aos alunos com
deficiência, questões como: "Este aluno está na escola só para se socializar?". Ou
constatações como: "na socialização este aluno está bem, mas no cognitivo não
desenvolveu nada!".
No desenvolvimento da maioria das crianças e adolescentes, a aquisição das
competências relativas à Cognição Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem
sempre se torna objeto da reflexão, mediação e intenção pedagógicas. Para as
crianças e adolescentes com TGD, os prejuízos na aquisição destas competências
solicitam da escola o reconhecimento da dimensão cognitiva da aquisição do
conhecimento social e dos processos que sustentam a conduta social no âmbito da
ação escolar. Não podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocará
intervenções pedagógicas que favorecerão o desenvolvimento da Cognição Social
de todos os alunos, considerando que, em muitos casos, a ausência de dificuldades
é apenas aparente.
Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto não é uma
parte incidental, mas sim é parte inseparável de como nós vemos e representamos o
mundo em volta de nós.
Concordamos com este autor [Forgas] e também com Cicchetti e Pogge-
Hesse (1981), quando alertaram que para o estudo das emoções é importante que
os teóricos do desenvolvimento assumam algumas posições com relação à
determinação do papel da criança na construção da realidade, no sentido de
considerá-la como um construtor ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar
como a criança representa a informação que capta no ambiente. Também é
necessário especificar o papel que é atribuído ao ambiente no processo do
desenvolvimento. E, sobretudo, é importante levar em conta que o relacionamento
entre cognição e emoção é crucial para a compreensão do desenvolvimento em
geral (RAMIRES, 2003, p. 409).
Os prejuízos nas áreas do compartilhamento social, da comunicação e dos
interesses apresentados pelas pessoas com TGD podem ser compreendidos
também na perspectiva de um prejuízo na Cognição Social.
 47

O fato de que a Cognição Social é um processo desenvolvido por meio dos

vínculos de apego, das experiências sociais e da exposição ao meio social e a seus
signos torna a inclusão escolar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de
acesso sistemático às fontes de aquisição de tal processo. Mesmo permanecendo o
transtorno, a criança ou adolescente com TGD poderá ampliar suas possibilidades
de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriarse de referências de
conduta e de interação, uma vez inseridos na escola comum.
Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um período de
tempo, por ocasião do ingresso na escola, os esforços estarão concentrados na
apropriação do conhecimento social. A escola deverá mediar tal apropriação,
entendendo que se trata de um processo necessário para que esta criança possa
lidar posteriormente com os demais aspectos pedagógicos.
Por mediação da escola na apropriação do conhecimento social, estamos nos
referindo, por um lado, ao entendimento de seus professores quanto ao papel
pedagógico e ao caráter escolar desta apropriação, assumindo tal processo como
um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos à criação de oportunidades em
que o grupo de alunos, do qual a criança com TGD faz parte, interaja com ela e
assuma responsabilidades, dentro e fora da sala de aula, na adesão desta criança à
rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientações necessárias. Nas
escolas observadas, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em
cumprir este papel. No caso da criança com TGD, a mediação de pares nesse
processo é de fundamental importância por ser mais eficaz do que a intervenção dos
adultos.
Nas escolas observadas, o grupo de alunos se mostrou extremamente
disponível, sendo preciso, em uma delas, a organização de escalas para
revezamento. É importante que a mediação organizada se dê durante as aulas e
que, durante o recreio, o grupo se organize sozinho nesta mediação, permitindo o
estabelecimento de vínculos espontâneos e característicos da idade.
 48

ESTRATÉGIAS QUE PROPICIAM A FORMAÇÃO E A APRENDIZAGEM DA

CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

A oportunidade de pertencer à escola e, portanto, de usufruir do

compartilhamento de vivências próprias da infância e da adolescência para aqueles
que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento é muito recente. Até há
pouco tempo, essas crianças tinham destino bem diferente de seus pares e
vivenciavam apenas os atendimentos clínicos e, quando muito, instituições de
ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos.
Por se tratar de algo tão recente e por termos sido privados da oportunidade
de atuar com estes alunos em nossas escolas, as estratégias até então construídas
para garantir o direito dessas crianças à educação se encontram ainda em gestação.
A maioria dos subsídios teóricos possui pouca ou nenhuma interface com a lógica da
escola inclusiva, e as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma
intervenção especializada e distante dos propósitos a que se presta a escolarização
básica.
Entretanto, se associarmos os aspectos teóricos abordados neste texto às
observações da atuação das escolas com tais alunos, seus acertos e dificuldades, é
possível estabelecermos algumas estratégias que poderão orientar os professores,
tanto aqueles que atuam no turno em que o aluno cursa sua etapa de educação
básica, quanto aqueles que, eventualmente, venham a receber alunos com tal
transtorno para o Atendimento Educacional Especializado.
Antes de iniciarmos tal exposição, é fundamental ressaltar que, mesmo entre
os alunos que apresentam TGD, as diferenças individuais estão presentes. As
estratégias aqui sugeridas devem ser aplicadas levando-se em consideração aquilo
que é peculiar em cada um destes alunos, suas preferências, seus interesses, seu
potencial, suas experiências e suas competências.
 49

A COMUNICAÇÃO

No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuízos na área da

comunicação e linguagem, embora estas manifestações possam ser muito distintas,
dependendo do quadro de que se trata, dentro do contínuo do espectro. Esses
prejuízos também podem se manifestar de forma distinta entre os transtornos
classificados nesta categoria e até mesmo entre indivíduos com o mesmo transtorno.
Muitas pessoas com Espectro Autista, mesmo aquelas com Transtorno Global
do Desenvolvimento, podem desenvolver uma linguagem que apresenta
semelhança à de mais pessoas da mesma língua. Entretanto, o desenvolvimento
dessa linguagem comumente é tardio e apresenta peculiaridades em relação àquela
desenvolvida pelas pessoas que não apresentam o Espectro Autista.
Os prejuízos na comunicação e na linguagem podem ser manifestados como
mutismo, atraso na aquisição, ecolalia, inversão pronominal, simplificação sintática,
rigidez semântica, peculiaridades prosódicas, preferência por funções imperativas,
literalidade na interpretação, entre outras. Assim sendo, entre os alunos com TGD
que recebemos em nossas escolas, podemos encontrar crianças com nenhuma
comunicação verbal e não verbal, com verbalização de palavras isoladas, com
linguagem estereotipada, fazendo uso da repetição de frases e da entonação ouvida
de outras pessoas ou de personagens, com linguagem correta do ponto de vista
sintático, mas com pautas estereotipadas e pouco contextualizadas, dificuldades de
interpretação semântica, entre outras.
Baseando-nos nas descrições de Rivière (1997), temos como alterações das
funções comunicativas: Ausência de comunicação;
 50

• Realização de atividades de pedir com uso instrumental de pessoas e

não de signos. Ex.: Pede levando a mão de outra pessoa ao objeto desejado, mas
não usa gestos ou palavras para expressar seus desejos;
• Realização de atividades de pedir através de palavras, símbolos ou
gestos aprendidos em programas de comunicação, para obter mudanças no mundo
físico. Ausência de comunicação com função ostensiva ou declarativa; Emprego de
condutas comunicativas de declarar que não só buscam alterações no mundo físico.
Há escassez de declarações capazes de qualificar subjetivamente a experiência
auto-referida, e a comunicação tende a ser pouco recíproca e pouco empática.
No campo da linguagem receptiva:
• Ignora a linguagem, não responde a ordens, chamadas ou indicações
linguísticas dirigidas a ela. Em algum momento do desenvolvimento, provoca a falsa
suspeita de surdez;
• Associa os enunciados verbais às condutas próprias, compreende
ordens simples, associando sons a contingências ambientais ou comportamentais.
Não implica a assimilação dos enunciados a um código ou a interpretação deles a
um sistema semântico-conceitual;
• Compreende os enunciados, analisando-os ao menos parcialmente. A
compreensão é literal e pouco flexível. Os processos de inferência, coerência e
coesão da compreensão do discurso são muito limitados. Tendência a atender às
interações verbais, quando dirigidas a ela própria, de forma muito específica e
diretiva;
• Compreende planos discursivos da linguagem, embora haja alterações
sutis no processo de diferenciação entre o significado intencional e o literal e de
apreensão de variáveis interativas e contextuais.
Do ponto de vista da linguagem expressiva:
• O mutismo pode ser total ou funcional. Mutismo funcional é a presença
de verbalizações que não têm a função de comunicar;
• Linguagem predominantemente ecolálica, sem criação formal de
sintagmas ou orações; Linguagem oracional, não predominantemente ecolálica, que
implica algum conhecimento de regras linguísticas. Não chega a configurar um
discurso ou atividade de conversação. Pode haver muitas emissões irrelevantes;
 51

• Linguagem discursiva. As pessoas neste nível podem ter consciência

de sua dificuldade para encontrar temas de conversação e para transmitir
informação significativa. Podem começar e terminar conversações de forma abrupta
e dizer coisas pouco apropriadas ou relevantes socialmente.
O objetivo ao disponibilizar as descrições acima é proporcionar uma melhor
identificação, pelos professores, dos aspectos da comunicação e linguagem
desenvolvidos ou não por seu aluno com TGD ou Espectro Autista. Entretanto, tais
aspectos não são absolutamente estáticos. Tivemos a oportunidade de observar
crianças que, ao ingressar na escola, apresentavam ausência de linguagem e
realizavam atividades de pedir através do uso instrumental das pessoas e que, por
meio da experiência no ambiente social da escola e da mediação dos professores e
colegas, passaram a utilizar verbalizações nas atividades de pedir, abandonando o
uso instrumental de outra pessoa.
Para atuar com estas crianças na escola, é importante não perder de vista
que a ausência ou as peculiaridades da comunicação e linguagem não são aspectos
isolados ou mesmo causais do Transtorno. O desenvolvimento da competência de
fazer uso da comunicação e linguagem é resultante de funções cognitivas
desenvolvidas por meio das experiências afetivas, sociais e da relação com o
ambiente e da repercussão destas na circuitação cerebral. Os prejuízos na Função
Executiva e Cognição Social, identificados nas pessoas que apresentam TGD,
tornam o campo da comunicação, em função da flexibilidade mental exigida no
desenvolvimento desta e no seu uso funcional no meio social, muito mais desafiador
e menos acessível para elas do que para as demais pessoas.
Assim sendo, estabelecer estratégias na escola ou no Atendimento
Educacional Especializado neste campo das funções mentais requer que se leve em
consideração os prejuízos no campo da flexibilidade mental, as dificuldades de
realizar a antecipação e de imprimir sentido àquilo que não se repete, portanto de
atribuir sentido e produzir algo com sentido novo. Em outras palavras, é preciso
compreender que as dificuldades de comunicação e linguagem se devem, neste
caso, ao fato de que o campo da comunicação humana e do discurso é por essência
mutante e permanentemente produtor de novos sentidos e de sentidos metafóricos.
Somado a isso, este campo exige a apreensão de sentidos e intenções inferidos a
 52

partir de atitudes e expressões faciais e corporais nos outros indivíduos, além da

atenção compartilhada, competências difíceis para pessoas com TGD, em
decorrência dos prejuízos na Teoria da Mente.
Neste texto, abordaremos estratégias voltadas para alunos com TGD, que
apresentam ausência de comunicação verbal, por entendermos que são aqueles
que mais desafiam a escola na organização do trabalho pedagógico.
No âmbito da educação escolar, o trabalho envolvendo estratégias voltadas
para a comunicação e linguagem junto às crianças com TGD não tem por objetivo o
implemento de metodologias estruturadas já existentes para este fim, pois tais
metodologias são do campo terapêutico, para pessoas com autismo ou outros
transtornos que afetam estas funções. Uma vez que estivermos trabalhando com
algum aluno que receba atendimento desta natureza, a interlocução com estes
terapeutas poderá ser interessante se estiver pautada na troca de impressões,
relatos e avaliação do desenvolvimento do aluno, sem que se perca de vista as
especificidades de cada campo de atuação neste desenvolvimento.
Na educação escolar, as estratégias de comunicação encontram-se
entrelaçadas com objetivos de proporcionar a antecipação da rotina escolar, a
ampliação progressiva da flexibilidade da criança mediante as mudanças na rotina
ou no ambiente, além, obviamente, de ampliar a possibilidade de acesso deste aluno
à linguagem receptiva e expressiva. Assim, podemos presumir que essas estratégias
deverão estar estruturadas em prol de situações reais a serem experimentadas pela
criança, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da
destinação de sentido real ao seu uso.
Uma estratégia que poderá ajudar é a utilização de recursos de apoio visual
confeccionados pela escola, já que devem ser criados, com base no seu cotidiano,
junto ao aluno, para serem associados, ao se dirigir a ele, a fim de comunicar-lhe
sobre o que é esperado dele, o que acontecerá em seguida na rotina escolar e para
oferecer-lhe o atendimento às suas necessidades ou a oportunidade de fazer
escolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou do aluno em diferentes
momentos e espaços do cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidades
básicas. Além de fotos, os objetos em si poderão facilitar a comunicação com o
aluno.
 53

Na comunicação com o aluno, em qualquer situação (antecipar o que

acontecerá a seguir, oferecer escolhas ou atendimento às necessidades, orientar
quanto a procedimentos e conduta esperados, entre outros), com uso de material de
apoio visual, deve estar sempre presente a verbalização objetiva. É preciso, ao
comunicar-se com o aluno com TGD, acreditar no entendimento dele do que está
sendo dito e nas suas reais condições de orientar-se a partir daí. Nunca se deve
deixar de se dirigir oralmente a esse aluno pelo fato de ele não falar ou reagir às
nossas intervenções.
Nas observações feitas nas escolas, verificamos que recursos deste tipo
funcionam melhor quando são utilizados também pelos pares. Por isso, é importante
ajudar a turma a perceber os procedimentos que estão sendo utilizados e tornar o
material confeccionado acessível a eles para uso. O material, então, deve ser
confeccionado levando-se em consideração a necessidade de ser de fácil
manipulação e resistente ao uso cotidiano.
Apesar de recursos visuais, apresentação de objetos e comunicação objetiva,
simples e direta, serem facilitadores para a criança com TGD, é preciso assegurar
que o uso deles não artificialize as relações com o aluno no interior da escola. É
fundamental que o cotidiano do aluno não se torne inflexível e rígido e que os pares
possam criar estratégias próprias de intervenção com o colega, para que ele tenha
oportunidade de ampliar sua flexibilidade mental e desenvolver novas competências.
A alternância entre situações previstas e organizadas e aquelas próprias do meio
social, mais flexíveis e imprevistas, tem se mostrado eficaz no aparecimento de
novas habilidades cognitivas de convivência e comunicação na conduta do aluno
com TGD.
A utilização de recursos visuais de apoio poderá não ser eficaz desde o início,
se a criança não tem o hábito anterior de utilizá-las. Entretanto, se a escola
conseguir que algumas situações sejam mediadas por recursos desse gênero, a
oportunidade de que a criança adquira a habilidade de utilizar-se dos símbolos e
representações, futuramente, estará ampliada.
 54

O TRABALHO EM SALA DE AULA

Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaríamos nos pautando
em alunos com TGD, que apresentam maiores prejuízos nas áreas de comunicação,
compartilhamento social e flexibilidade mental, por entendermos que são estes que
causam maior impacto e dificuldades na percepção de possibilidades pedagógicas
no cotidiano escolar. No item sobre a comunicação, abordamos a perspectiva da
escola com alunos que não apresentam comunicação verbal ou não verbal.
Entretanto, cabe agora reafirmar que as competências apresentadas pelas
crianças com TGD, nas áreas de prejuízo já conhecidas, são muito variadas. Isto
está implicado diretamente na construção do trabalho em sala de aula, e
consideramos importante tratar tais variações um pouco mais amplamente nesse
item.
Se nos mantivermos inflexíveis mediante as diferenças de nossos alunos e
esperarmos que simplesmente se adaptem às nossas estratégias em sala de aula,
contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas competências em cada um
deles. Se isto é uma realidade da prática pedagógica, com qualquer aluno, para
efetivar a inclusão escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva torna-se
ainda mais evidente e a transformação das práticas escolares passa a ser
imprescindível. De nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausência
de comunicação verbal e não verbal, possam nos mostrar, de imediato, sua hipótese
em relação à lógica do código escrito. Da mesma forma, em nada poderá nos ajudar,
e ao aluno com TGD, esperarmos reações comuns a outros alunos ao ingressarem
na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma experiência anterior
com o ambiente escolar.
Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico de Espectro
Autista encontram-se, não poucas vezes, crianças que respondem muito
rapidamente às intervenções em sala de aula, aderindo rapidamente às tarefas
escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante
significativo nas atividades e avaliações realizadas na escola. Neste caso, costumam
estar as crianças com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento,
entre outros. No entanto, mesmo com tais características de envolvimento nas
 55

atividades escolares, podem estar presentes manifestações como: pouco

compartilhamento social e/ou interesse restrito; pautas estereotipadas, repetitivas
e/ou pouco contextualizadas; pouco interesse em atender a solicitações em sala de
aula, embora aptos a fazê-lo, entre outras.
Alunos com tais características requerem a atenção da escola para o
desenvolvimento de competências importantes. Mas é recorrente que, mediante o
desempenho acadêmico apresentado por eles, os professores não prestem a devida
atenção às competências que estão por ser desenvolvidas, chegando, às vezes, a
reforçar os prejuízos na área de compartilhamento social ou da comunicação. Isso
se dá quando o aluno, ao preferir a informática à companhia dos colegas, seja dado
acesso ao computador de forma isolada e em substituição aos momentos de
convívio social, como o recreio. E também, ainda mais, quando se permite que a
alimentação seja feita em separado dos colegas e que o aluno permaneça em
atividades diferenciadas da turma, em momento e espaço distintos dos demais.
As observações anteriores não pretendem desqualificar as iniciativas de
oferecer e garantir ao aluno o acesso aos seus interesses. Pelo contrário,
compreendemos que, para os alunos com TGD, bem como para os demais, os
interesses devem ser pauta da proposição de atividades. Apenas chamamos a
atenção aqui para o fato de que estas iniciativas não podem ficar restritas ao aluno
com TGD, evitando-se, entre outras coisas, que este aluno ocupe um lugar "autista"
na escola. É importante oportunizar situações de interesse conciliadas com o
envolvimento de outros alunos, propondo atividades em que o aluno com TGD
necessite entrar em relação e troca com algum colega, evitando-se reforçar os
prejuízos na área do compartilhamento social e oportunizando os desafios
necessários para o desenvolvimento de habilidades neste campo.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, podemos refletir sobre o trabalho em
sala de aula com o aluno com TGD que apresenta prejuízos importantes na
comunicação (ausência de comunicação e linguagem), compartilhamento social e
flexibilidade mental. Se a criança apresenta essas características, será preciso que
as intervenções pedagógicas se pautem inicialmente nos aspectos de ensino e
aprendizagem pertinentes ao campo do desenvolvimento cognitivo relativo à
familiarização com o ambiente, ao melhor domínio da rotina escolar, ao
 56

estabelecimento de vínculos e estratégias de comunicação/antecipação e à

destinação de sentido à experiência no meio social da escola. É necessário que a
criança consiga, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo em que
amplia sua flexibilidade mental frente aos acontecimentos não previstos da escola.
Durante esse período inicial, os profissionais da escola precisam buscar um
equilíbrio entre estratégias de acolhimento às necessidades desse aluno e a oferta
da vivência do dia-a-dia da escola, sem efetuar grandes modificações que possam
postergar o alcance destas competências por parte da criança.
É comum que aspectos básicos como permanecer em sala de aula, participar
da refeição com os colegas, alimentar-se com autonomia, manifestar seus desejos e
necessidades, demonstrar iniciativa de adesão aos rituais escolares (fila de entrada,
seguir com a turma para a sala de aula...) não sejam exercidos facilmente desde os
primeiros dias pelo aluno. Tais aspectos constituem os primeiros passos do
desenvolvimento desta criança na escola e são, na maioria dos casos, conquistados
com muito esforço e superação por parte da criança e de seus colegas e
professores. Estas não são conquistas sem importância, pois há relatos de famílias
em que, a partir deste desenvolvimento na escola, a criança conseguiu generalizar
esses aprendizados, passando a participar de situações sociais na família, entre
amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanços no comportamento e interação.
Constitui fator facilitador do desenvolvimento de atitudes no interior da sala de
aula, visando a iniciar intervenções pedagógicas formais, oferecer à criança com
TGD referências de conduta e participação por meio de seus pares. Assim sendo, é
importante a realização de atividades em dupla ou em grupo. Além disso, a
disposição de carteiras de modo que permita à criança com TGD observar seus
pares é mais eficaz do que a disposição da turma em fileiras. Quando a atividade
assim o exigir, é importante que a criança esteja posicionada em local mais central
entre os pares, permitindo-lhe a visualização dos colegas ao lado e à frente.
Durante as atividades em sala de aula, a atitude de dirigir-se ao aluno
verbalmente é fundamental, tanto para a criança com TGD quanto para que as
demais crianças possam identificá-la como um colega, de quem são esperadas as
mesmas condutas. Esta identificação promove o desenvolvimento espontâneo de
 57

intervenções, por parte dos colegas, muito eficazes para referenciar a criança com
TGD na sua conduta dentro da escola.
As estratégias sugeridas no item da comunicação podem ser utilizadas para o
desenvolvimento do trabalho em sala de aula, fazendo-se as devidas adequações
aos objetivos desse espaço e do tema em questão. Deve-se ficar atento à
progressiva aquisição de flexibilidade mental por parte da criança com TGD, de
modo a nos orientarmos na flexibilização de estratégias e de oportunidades de oferta
de novos desafios cognitivos, e não incorrermos no risco de reter a criança em seu
desenvolvimento.
O tempo necessário para que o aluno com TGD comece a fornecer respostas
ao investimento pedagógico em sala de aula é muito variável de criança para
criança. Também é variável a condição de envolvimento e execução nas tarefas
escolares a cada momento da escolarização. Por outro lado, podem ocorrer
respostas surpreendentes, demonstrando aquisições de conhecimento por parte
deste aluno que a escola até então desconhecia. Francisco, já mencionado neste
texto, depois de algum tempo, demonstrou saber ler, o que era até aquele momento
ignorado pela escola. Posteriormente, ele já lia algumas palavras em voz alta
quando solicitado. Essa atitude de atendimento a solicitações da escola ultrapassa a
evidência de compreensão do código escrito, pois aponta para um manejo das
relações intra-escolares, que envolve os distintos papéis entre professores e alunos.

O REGISTRO ESCOLAR

Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da

educação inclusiva, é preciso ter em mente todos os processos de ensino e
aprendizagem desenvolvidos na escola, bem como os mais variados aspectos do
desenvolvimento humano. Tal perspectiva permite compreender melhor cada aluno
e amplia as possibilidades de intervenções eficazes para promover o aprendizado. O
registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da escolarização, possibilita
subsidiar o planejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo.
A multiplicidade de dimensões cognitivas, afetivas e sociais, envolvidas no
aprendizado escolar e seu registro, fundamentam uma avaliação de cada aluno mais
 58

justa e coerente em relação aos esforços e superações de cada um deles. Na

perspectiva da educação inclusiva, é preciso adotar a valorização do processo de
cada educando, evitando-se comparações esvaziadas de sentido.
Esta perspectiva é importante no registro de desenvolvimento e na avaliação
de todo e qualquer aluno, já que a educação inclusiva se destina a todos e não
apenas aos alunos com deficiência ou transtornos do desenvolvimento. No caso de
crianças que apresentam grande complexidade, em função de prejuízos importantes
em aspectos do desenvolvimento, como é o caso de algumas entre aquelas que
apresentam TGD, isso pode ser determinante para garantirmos um bom andamento
do trabalho, planejamentos coerentes e eficazes, além de uma interlocução
adequada com a família. Em várias escolas, pudemos observar que tais registros e
avaliações pautavam-se apenas em áreas de conhecimentos e conteúdos muito
específicos, permanecendo excluídos os aspectos sócio cognitivos. Em decorrência,
todo o registro e avaliação apontavam para a não apropriação daqueles
conhecimentos específicos e todo o desenvolvimento e investimento da escola no
enfrentamento dos desafios dos primeiros tempos com a criança com TGD faziam-
se inexistentes.
A perspectiva aqui proposta não é a criação de instrumentos de registro e
avaliação diferenciados para essas crianças. Na verdade, é muito mais do que isso.
Trata-se da adequação destes instrumentos ao desenvolvimento humano e sua
multiplicidade de dimensões para todos os alunos. Assim sendo, enquanto a escola
estiver trabalhando para o desenvolvimento de competências, descritas neste texto,
com seu aluno com TGD, e ainda não tenha sido possível a ele obter aprendizados
em áreas e conteúdos específicos do ensino escolar, os avanços conquistados terão
lugar no registro e avaliação da escola, sem que ocorra distinção indevida de
objetivos e instrumentos avaliativos e sem que tais avanços sejam desvalorizados
em avaliações negativas.

O AEE E O ALUNO COM TGD

A apropriação de conhecimentos a respeito do TGD e das práticas
educacionais propiciadoras de desenvolvimento das competências sócio-cognitivas
destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educação básica quanto do
 59

AEE. Entretanto, é preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas

competências ocorre no âmbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno se
encontra incluído. As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar
demandam estratégias absolutamente articuladas com a experiência diária para que
promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para outros
ambientes sociais e de intervenção.
O professor do AEE poderá contribuir orientando os profissionais da escola na
elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na
organização da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada
escola. Os alunos com TGD deverão frequentar o AEE quando forem identificadas
necessidades educacionais específicas que demandem a oferta desse atendimento,
beneficiando-se das atividades e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade,
disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.

MARCOS LEGAIS QUE AMPARA A INTEGRAÇÃO

1988 - Constituição Federal (art. 208, III) - direito das pessoas com
necessidades especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular
de ensino.
1990 - ECA- (Lei 8069, art. 53) direito à igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola e atendimento especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino.
1996 - LDB (Lei 9394/96) assegura aos alunos com necessidades
educacionais especiais, currículos, métodos, recursos educativos e organização
específicos para atender às suas necessidades específicas.
2001 - Plano Nacional de Educação - é responsabilidade da União, dos
Estados e Distrito Federal e Municípios implementem sistemas educacionais que
assegurem o acesso e aprendizagem significativa a todos os alunos.
2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica -
Endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos, em uma
escola de qualidade.
Em consonância com essa ideia (CAVALCANTE, 2007) explicita o que seria
inclusão:
 60

É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o

privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação
inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência
física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas
as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo
[...].
Nesse sentido, algumas leis presentes na legislação brasileira respaldam a
inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, como é o caso da LDB
- Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 e do ECA - Estatuto da Criança e do
Adolescente.
O TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: ESCOLA COMUM OU ESCOLA ESPECIAL?

A educação inclusiva é um tema importante e cada vez mais presente em

debates e discussões na nossa sociedade, em prol da defesa dos direitos de todos
os alunos - em especial daqueles com deficiência, inseridos em classes do ensino
regular. Com amparo nos pressupostos da inclusão, defende-se o direito a uma
educação justa, igualitária e que atenda as necessidades educacionais especiais de
cada indivíduo, promovendo seu desenvolvimento acadêmico e social. Contudo,
medidas excludentes de ensino em relação à pessoa com deficiência ainda são
notadas na maioria das escolas do nosso país, que enfrentam dificuldades para dar
respostas às necessidades educacionais apresentadas por esses alunos (BRASIL,
2003).
A inclusão passou por um longo processo histórico de mudanças, até se
fundamentar no que é hoje. Antes, o deficiente era visto como um louco, doente,
incapaz, excluído da sociedade em instituições que o impossibilitava da apropriação
do conhecimento. Com a desinstitucionalização, baseada na ideologia da
normalização, surgiram as escolas especiais e classes especiais, porém tal visão
ainda atribuía ao sujeito a responsabilidade de se adaptar às exigências do contexto
social (BRASIL, 2001).
Para que as pessoas com deficiência pudessem participar ativamente nas
instâncias sociais – trabalho, saúde, educação, lazer, dentre outras, com destaque a
 61

esfera escolar - o Brasil optou pelo sistema educacional aberto às diferenças, ao

concordar com a Declaração Mundial da Educação para Todos (1990) e com a
Declaração de Salamanca (1994), que passaram a influenciar a formulação das
políticas públicas da educação inclusiva no país.
Em termos normativos, a Constituição Federal de 1988 preconizava que a
educação era um direito de todos e, em seu artigo 208, assim como no Estatuto da
criança e do adolescente, Lei nº 8.069/1990 (BRASIL, 1990), que o atendimento
educacional especializado devia ser garantido às pessoas com deficiência, de
preferência na rede regular de ensino.
Colaborando com a efetivação da inclusão, em 1996 é criada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sendo seu capítulo V dedicado à
Educação Especial.
Segundo o artigo 58 desta Lei, “entende-se por educação especial, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).
Em função de mudanças sociais, o texto jurídico foi se alterando no que se
refere ao atendimento educacional destinado aos alunos com deficiência, pois, de
acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
“é delegado às escolas organizarem-se para o atendimento ao aluno com
necessidades educacionais especiais, matriculando todos os alunos e assegurando-
os a um ensino de qualidade” (BRASIL, 2001).
Deste modo, com o objetivo de propor novos direcionamentos para a prática
pedagógica, profissionais da área de Educação têm se voltado para o
desenvolvimento e oferta de estratégias didático-pedagógicas que favoreçam a
permanência de alunos da educação especial, que apresentem necessidades
educacionais especiais (NEE) no ensino comum, viabilizando o acesso desse
alunado ao currículo da escola comum, sendo reafirmado mais recentemente pelo
governo federal o público-alvo da educação especial por meio do Decreto nº
7.611/2011 (BRASIL, 2011): “as pessoas com deficiência, com transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação”.
Esse decreto aponta que é dever do Estado proporcionar às pessoas com
deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, garantindo os
 62

apoios e serviços necessários à inclusão. De acordo com esse documento, em seu

artigo 2º, parágrafo 1º, o atendimento educacional especializado é compreendido
como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II suplementar à
formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2011,
n.p.).
Entretanto, segundo a LDB nº 9.394/96, o atendimento educacional
especializado deve ser realizado por “professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns” (BRASIL, 1996). Assim, dentre as várias atribuições do professor no
atendimento educacional especializado, cabe a ele orientar e estabelecer vínculo
com os professores de sala de aula comum, de modo a disponibilizar os recursos
pedagógicos, serviços de acessibilidade e estratégias que promovam a participação
e o aprendizado dos alunos nas atividades escolares, como também acompanhar a
funcionalidade e aplicabilidade dessas nos vários ambientes escolares (BRASIL,
2009b).
Dentre os alunos considerados como alunos específicos da educação
especial encontram-se aqueles com transtornos globais do desenvolvimento, que
ultimamente vem recebendo destaque no Brasil, principalmente por conta da
elaboração da Lei nº 12. 764, de 27 de dezembro de 2012, que acaba de ser
promulgada para garantir a proteção dos direitos da pessoa com transtornos do
espectro autista. Em seu art. 1º, §1º, é considerado indivíduo com transtorno do
espectro autista aquele portador de síndrome clínica caracterizada na forma dos
seguintes incisos:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e
da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e
não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência
em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
 63

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e

atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou
por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões
de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos. (BRASIL, 2012, n.p.).
Ainda em relação a essa normativa, dentre os direitos da pessoa com
transtorno do espectro autista está o acesso à educação e ao ensino
profissionalizante (Art. 3º, inciso IV). Também prevê a multa ao gestor escolar ou
autoridade competente que recusar a matrícula do aluno com essa deficiência (Art.
7º). Contudo, em nenhum momento da normativa, há menção à escola especial para
esse público, o que chama à atenção, visto que em casos graves do transtorno, a
escola especial pode vir a se constituir como alternativa educacional mais efetiva
para o desenvolvimento desses, conforme previsto no Decreto nº 7.611/2011, artigo
9º, que dispõe sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional
Especializado.
A Cartilha do Direito da Pessoa com Autismo (SÃO PAULO, 2011) prescreve
que, apesar do atendimento educacional especializado, o aluno com autismo deve
ser matriculado, preferencialmente, na rede regular de ensino, porém não são todas
as crianças e adolescentes nessa condição que se beneficiam do ensino em salas
comuns de escolas regulares. Cada caso deve ser analisado individualmente. Tal
decisão deve ser tomada de modo conjunto, pela equipe pedagógica e de saúde que
acompanha a criança e/ou o adolescente. Em comum acordo com a família, devem
analisar qual a modalidade de ensino - regular ou especial – seria mais adequada
para o desenvolvimento educacional do aluno.
Segundo o Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders-Revised
(DSMIV-TR) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10), o Autismo faz
parte de um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento que se insere nos
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (TID) ou Transtornos do Espectro do Autismo (TEA).
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento são caracterizados por um grave
comprometimento em várias áreas do desenvolvimento, sendo elas: habilidades de
interação social, habilidades de comunicação ou presença de comportamentos
estereotipados, interesses e atividades. Além disso, os prejuízos qualitativos que
 64

definem essas condições são claramente atípicos em relação ao nível de

desenvolvimento do indivíduo ou idade mental. Dentre os Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento encontram-se o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno
Desintegrativo da infância, transtorno de
Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação
(APA, 2000).
O Transtorno autista, denominado também como autismo infantil precoce,
autismo da infância ou autismo de Kanner, é caracterizado essencialmente pela
presença de três prejuízos no desenvolvimento: prejuízo na interação social, na
comunicação e um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. O
transtorno ocorre antes dos três anos de idade, com predominância no sexo
masculino (quatro a cinco vezes superiores do que a incidência no sexo feminino),
podendo apresentar patologias associadas, sendo o retardo mental o mais comum
entre eles (APA, 2000).
Ainda, os indivíduos com autismo apresentam diferentes formas de
comportamento, podendo ser hiperativos, desatentos, impulsivos, agressivos,
apresentar comportamentos de autoagressão, acessos de raiva, hipersensibilidade a
estímulos sensoriais, anormalidades na alimentação ou no sono, anormalidades de
humor ou afeto, ausência de medo ou temor excessivo a objetos inofensivos (APA,
2000).
Atualmente, a inclusão de pessoas com deficiência e/ou transtornos globais
do desenvolvimento que apresentem necessidades educacionais especiais no
contexto educacional regular vem sendo amplamente discutida, com a finalidade de
se garantir que esses alunos se beneficiem de educação comum, apresentando
respostas acadêmicas que atendam às especificidades das demandas diferenciadas
(CUNHA; FARIAS; MARANHÃO, 2008).
A deficiência é um fenômeno socialmente construído e, nessa direção, cabe à
sociedade prover dos ajustes necessários para viabilizar formas diferenciadas de
desenvolvimento humano, face às condições específicas de determinados
segmentos populacionais (AMARAL, 1998; ARANHA, 2001; OMOTE, 1994), cuja
garantia se retrata nos documentos normativos.
 65

Na educação isso não é diferente, pois tal princípio se caracteriza como

pressuposto básico da inclusão educacional, que por sua vez extrapola a ideia de
acesso e a permanência do aluno da Educação Especial no ensino comum. Esta
concepção exigirá, dos profissionais da educação, a revisão e organização de
políticas, programas e serviços destinados à comunidade, buscando o envolvimento
favorável pela conscientização do direito à cidadania, como pré requisito
fundamental para uma reflexão crítica em torno dos conhecimentos, informações e
sentimentos em relação às pessoas com deficiência (GOTTI, 1998).
Ao se pensar no processo de inserção de alunos com autismo, enfatiza-se a
necessidade de favorecer a convivência com pares não semelhantes, ou seja,
crianças sem deficiência, possibilitando a oportunidade de trocas interativas em
contexto não segregado. Camargo e Bosa (2009) versam a respeito da convivência
compartilhada da criança com autismo na escola e destacam que os contatos sociais
favorecem ainda o desenvolvimento das outras crianças que apresentam
desenvolvimento típico, na medida em que passam a conviver e aprender com as
diferenças. Para que tais interações ocorram há que se investir fortemente na
promoção de situações que exijam tal demanda, pois a simples inserção de um
aluno com autismo no ambiente comum não garante que ele participe desse
ambiente. Além da convivência social, a escola deverá garantir respostas que
possibilitem ao aluno avançar academicamente, tendo em vista que o fará em
tempos, modos e ritmos diferentes.
Romper com a ideia apenas da garantia da convivência comum, ou seja, da
inserção desses alunos em sala de aula comum, constitui-se um desafio para a
escola que, certamente, necessitará da contribuição dos profissionais da psicologia
nesse processo.
 66

CONCLUSÃO

A inclusão escolar tem se mostrado essencial para que as crianças e os

adolescentes com TGD desenvolvam competências a serem utilizadas no decorrer
de toda a sua vida. Por mais complexas que possam se apresentar as
manifestações do TGD, é fundamental que seja garantido à criança o direito à escola
desde a Educação Infantil.
O desafio que se apresenta hoje resulta de termos nos privado do convívio e
atuação com as pessoas com TGD e do fato de que as práticas da educação
exclusivamente para pessoas com autismo não podem orientar a experiência da
escola comum. É preciso propor práticas novas, pautadas na conciliação da
organização do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de nossos
alunos.
Entretanto, precisamos não perder de vista que o acúmulo e a sistematização
de estratégias escolares para a inclusão de pessoas com TGD não podem
desconsiderar o que é próprio de cada criança e adolescente. É preciso
compreender os fundamentos de cada estratégia para que ela possa ser flexibilizada
mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele é para além do transtorno
que apresenta.
Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dúvidas se colocam
o que é próprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim
sendo, esperamos que este fascículo tenha contribuído para o estabelecimento de
convicções e, sobretudo, de novas questões que possam nos mobilizar na busca de
alternativas e práticas inovadoras.
 67

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