Organizadora

Nadja Cristiane Lappann Botti

Expedição Estrelas Gerais

1ª edição
Divinópolis
UFSJ
2019
É permitida a reprodução desta publicação, desde que sem alterações e citada a fonte.
Projeto: Nadja Cristiane Lappann Botti
Revisão ortográfica e gramatical: Márcia Maria Palhares/CRB 6/2027

Catalogação na fonte
Universidade Federal de São João del-Rei
Biblioteca Campus Centro Oeste – Dona Lindu

E96

Expedição estrelas gerais. / organizado por Nadja Cristiane

Lappann Botti. – Divinópolis: UFSJ, 2019.
Recurso digital : il.
Formato: ePub
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN: 978-85-8141-121-7

1. Saúde mental. Título.

CDU: 613.86
 Sumário

Prefácio........................................................................................................................................8
Cristiane Santos de Souza Nogueira
Utopilândia: uma cidade mineira (mineradora)....................................................................11
Nadja Cristiane Lapann Botti
Ferramentas vivenciais.............................................................................................................29
Jacqueline Simone de Almeida Machado
O abraço do Tyl.........................................................................................................................33
Suelen Silva Araújo, Amanda Ribeiro Campos, Ícaro Gabriel C. Cruz, Alex Ribeiro da Silva,
Natália Marques R. Milagre e Jacqueline Simone de Almeida Machado
Chuva de emoções.....................................................................................................................40
Thaís Aparecida Faria Costa, Lívia Lencione Gonçalves, Michele Mariano Rodrigues e
Jacqueline Simone de Almeida Machado
Reconhecendo as emoções do hipopótamo George................................................................47
Helenice Rita de Jesus Carvalho, Meriele Sabrina de Souza, Rhillary Lorrayne de Souza,
Natália Marques Resende Milagre e Jacqueline Simone de Almeida Machado
Trilhando emoções....................................................................................................................52
Ketlyn Daniele Freitas S. Cecoti, Nayara Cristine Protte de Paula, Drielly Cristine Reis,
Flávia dos Santos Silva, Michele Mariano Rodrigues e Jacqueline Simone de A. Machado
Baleias coloridas........................................................................................................................64
Bárbara Luiza Cordeiro da Silva, Maria Adelaide Januário de Campos, Marina Pereira
Lemos, Rafael Pacheco Gomes e Daniela Aparecida de Faria
O impacto da notificação de violências autoprovocadas.......................................................73
Ieda Aparecida Diniz e Isabela Rodrigues Mesquita
Tantam e o destino de lama......................................................................................................82
Paulo Henrique Nogueira da Fonseca
A revelação.................................................................................................................................91
Daniela da Silva Veríssimo, Lorena Gonçalves Campos e Welker Marcelo Moura
Acidentes e políticas públicas ..................................................................................................91
Joice Cristina de Paula, Lidiani Vanessa da Silva e Talita Rosália Santos Teles
Transtorno de estresse pós-traumático na infância.............................................................112
Ana Clara de Almeida Freire, Ana Luiza Pereira de Souza e Beatriz Werkhaizer Segolin
A criança em contexto de morte e de luto.............................................................................128
Guilherme Nogueira de Souza e Maristela Expedita Godoi Terrezza
Situações de desastres e as crianças.......................................................................................139
Érica Domingues de Souza, Gislene Cordeiro de Oliveira, Lorena Gonçalves Campos e
Vanessa Ayres Tibiriçá
Comunicação em massa e divulgação de desastres: realidades e desafios.........................153
Camila Corrêa Matias Pereira e Aline Conceição Silva
Crianças afetadas por desastres-crime e a ética da esperança...........................................162
Nadja Cristiane Lapann Botti
Posfácio....................................................................................................................................173
Mariana Lúcia Ferreira Tavares
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Prefácio
Era uma vez Utopilândia: assim começa essa expedição, com estórias recheadas de diálogos
divertidos de personagens ousados e esperançosos. Estórias que trazem recortes de histórias
vivenciadas nas Estrelas gerais, carregadas de linguagem metafórica para auxiliar os adultos a
compreenderem que crianças sofrem da dor de existir, para sensibilizá-los de que adolescentes
adoecem da dor da alma. As fábulas são jogos de distanciamento da dureza da vida para permitir
então através da fantasia a aproximação, de forma travestida, reconhecendo assim a realidade.
Essa expedição se revela uma obra de primoroso embasamento conceitual consistência teórica
sobre o sofrimento emocional e adoecimento mental de crianças e adolescentes em contextos de
desastres, se desenrolando a partir do mar de lama das barragens rompidas nas Minas Gerais para se
configurar em uma potente ferramenta pedagógica de intervenção junto ao público infanto juvenil,
de maneira lúdica e esperançosa.
Evidencia como a saúde mental de crianças e adolescentes não compõe a agenda das políticas
públicas com a devida seriedade que deveria, se configurando como um bicho de sete cabeças que
ninguém se dispõe a enfrentar, em uma sociedade que insiste em negar que sofrimento e dor também
são assuntos de gente pequena, que luto, perdas e morte não tem idade para acontecer e que
automutilação e suicídio não são exclusividade de gente crescida e vivida. Nesse contexto uma
pergunta que não se cansa de insistir em pulsar: como trabalhar para a valorização da vida e do viver
na infância? Onde se deve permitir que essas temáticas possam ecoar?
Os utopilandenses, sabidos que são, apresentam suas apostas: as respostas devem ser
construídas a partir da potência comunitária, dos serviços públicos locais e com os recursos que cada
lugarejo possui. Esses personagens, não tão fictícios, enquanto apanhadores no campo de centeio
apostam nos encontros e na convivência. Enquanto buscadores de estrelas acreditam nos afetos para
produzir saúde e semear esperança. Como bons acordadores de sonhos encontram nas prosas e nas
contações de histórias o fio condutor para arrefecer a dor e fortalecer a resiliência.
Assim, a obra apresenta ferramentas vivenciais, enquanto atividades lúdicas e grupais como
possibilidades de intervenção junto de crianças e adolescentes para se pisar em terrenos áridos e
sombrios, abordando temas necessários, mas tão negligenciados. Tais ferramentas são instrumentos
a serem utilizados, compartilhados e replicados como forma de promoção e fortalecimento de fatores
de proteção e de identificação de fatores de risco para o adoecimento psíquico e comportamento
suicida do público infanto juvenil.
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Através da generosa oferta da organizadora da obra, Nadja Cristiane Lappan Botti e da

colaboração de cada uma das autoras, essa expedição instrumentaliza profissionais e educadores,
enquanto fiandeiros do tecido social, a ouvir sem julgamento, a utilizar as redes sociais para
reconhecer sinais de sofrimento, identificar as habilidades emocionais e disparar conteúdos de
prevenção. Utopilândia ao construir estratégias de enfrentamento com brinquedos e brincadeiras, de
simbolização de sentimentos e elaboração do sofrimento, disponibiliza gratuitamente o que na
verdade não tem preço e é mais precioso: a valorização da vida.
Brincando e fantasiando, fala-se de coisas muito sérias. Ressalta a importância de notificação
de automutilação e tentativa de suicídio, sublinhando a responsabilidade de profissionais, pois é
preciso gerar dados para se conhecer a realidade de saúde vigente, seus impactos para a população,
contribuindo assim na formulação e avaliação de políticas e programas de saúde. Conceitua e
contextualiza os desastres e emergências decorrentes de rompimentos de barragens de mineração em
Mariana e Brumadinho, reconhecendo inúmeros impactos sobre os atingidos e atentando para o
sofrimento e violação de direitos de pessoas que vivem na iminência de novos rompimentos e
desastres, atentando para a necessidade de discussão de planos preventivos, de adoção de medidas
eficientes nas três esferas de governo, objetivando minimizar os danos às pessoas afetadas.
As crianças ficam solitárias, privadas de saber, de falar. Na busca de construir sentido para o
que é velado, fazem inferências e recorrem à fantasia, para lidar com o medo constante a rondar,
atentas ao que lhes ronda e sem recursos para ultrapassar a neblina obscura da falta de informação.
De que poupamos nossas crianças e adolescentes? Numa cultura que não se fala das mazelas da vida
com os mais jovens, não se ensina e nem se aprende a enfrentá-las. Numa sociedade que não aprende
a prevenir e não faz gestão de riscos, só resta pagar caro com a vida.
Como coisa séria e assunto de gente grande não poderia se furtar a problematização do lugar de
crianças e adolescentes em nossa sociedade, construído ao longo da história, na luta por se instituírem
sujeitos de direitos e deveres, conforme reza a nossa Constituição E nessa costura, ter o direito de ser
sujeito não tem sido tarefa óbvia, uma vez que Estado e sociedade, objetificam as crianças e
adolescentes, domesticando seus corpos e medicalizando suas vidas. E nesse aspecto é preciso apontar
que o sofrimento e a dor que restam em contextos de desastres não podem ser reduzidos a transtornos
e adoecimentos.
Sendo crianças e adolescentes mais vulneráveis emocionalmente é um contrassenso não se
ofertar primeiramente cuidados de saúde mental para esse público, a despeito da grande incidência
dos que sofrem de TEPT, há que se saber que calar não faz o trauma desaparecer... que sinais e
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sintomas de sofrimento gritam por serem traduzidos e que a negação só tem aumentado o sofrimento
e feito a alma adoecer. Ainda que se conhecer como crianças e adolescentes lidam com o luto e o
morrer, em seu tempo e modo peculiar de desenvolver.
E a expedição se encerra num curioso diálogo de ilustres figuras, protagonizado por Freud e
Bauman com uma mensagem imperativa: com os adolescentes é preciso aprender a escutar o que
tanto eles anseiam em falar.
Mas enfim, de que nos servem as utopias em uma sociedade de esvaziamento generalizado de
sentido de vida, de viver, de existir e pertencer. Utopilândia veio para trazer movimento e fazer
deslizar as emoções e sentimentos, paralisados pela devastação do mar de lama. Não podemos fugir
do que constitui nossa mineiridade, subvertendo das minas gerais seu poder de devastação em
potência de geração de vida.
Para quem acredita no imperativo do direito de viver e não há outra forma de se fazer, a ser
esperançar.... Porque essa é a finalidade primordial da utopia: fazer acreditar no ideal de felicidade,
de modos de conviver e existir e despertar muitas e muitos acordadores de sonhos, buscadores de
estrelas, apanhadores no campo de centeio...
Minha gratidão por poder embarcar nessa expedição...

Cristiane Santos de Souza Nogueira

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Utopilândia: uma cidade mineira (mineradora)

Nadja Cristiane Lapann Botti1

1
Graduada em Psicologia e Enfermagem. Professora Associada - CCO/UFSJ.
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Um dia...
Numa tarde boa em Utopilândiai, pequena cidade mineira muito distante do mar, chegavam
numa Kombiii, na Maria Pé de Molequeiii para uns goles de caféiv, prosa e muita história contada, os
amigos Hipopótamo George, Cachorro Zoca e Coelha Henriquetta.
— O café é tão grave, exclusivista, definitivo que não admite acompanhamento sólidov ...—
Disse Henriquetta.
O convencido Zoca, antes de Henriquetta terminar a fala, acrescenta:
— Mas café e pão de queijo nasceram um para o outro, sendo café coado na hora/adoçado a
rapadura bem escuravi ...
— Simmmmmmm. — Disse George com suas duas covinhas num lindo sorriso.
Os amigos esperavam Gato Tote que chega trazendo na mochila seus savuhc-adraugvii e então
se inicia mais uma rodada de café.
— Estava no coreto com os Passarinhos Amadeusviii e eles contaram que depois do Mar de
Lamaix cantam, noite e dia, para aliviar a dor. — Disse Tote.
— Castor Cardozo e João-de-Barro trabalham, dia e noite, orientando, defendendo e
aconselhando os utopilandeses atingidosx porque depois do Mar de Lama vemos intenso sofrimento.
— Disse Coelha Henriquetta e com os olhos marejados conta para os amigos a poesia ilustrada de um
dia, um rioxi.
Cachorro Zoca com seu boné #mardelamanuncamais divide também sua preocupação:
— Ontem estava com o Grupamento 1º de Formigas Pelotudas, nossas amigas certas nas horas
incertas, que estão por todos os lados na busca e socorro dos atingidos pelo Mar de Lama; e no final
do dia encontrei Zebra Gil no fim do campo de centeio, ela estava na beirada olhando para baixo em
direção ao fundo do precipício maluco.
Entre suspiros e silêncios...
Zoca olhando para os amigos George, Tote e Henriquetta, disse:
— Somos apanhadores no campo de centeioxii.
— E buscadores de estrelasxiii. — Acrescenta Hipopótamo George.
Ser uma astronauta para ligar estrelas no céu. — Divaga Coelha Henriquetta em lembranças de
sonhos de criança.
Neste momento, Gato Tote, como excelente observador, explica:
— Amigos, a palavra emoção vem do latim emovere que significa abalar, sacudir, deslocar. E
emovere vem de movi que literalmente quer dizer pôr em movimento.
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Parece nossa Kombi. — Divaga Henriquetta.

— As emoções, como o abre e fecha dos guarda-chuvas, dão cor, som, gosto e cheiro à vida! E
não se enganem, eu não me engano, tem mais emoções no mundo do que meus 92 savuhc-adraug. —
Acrescenta Tote.
— Simmmmmmmmm. Toda emoção existe para dar movimento a vida! — Disse George com
suas duas covinhas num lindo sorriso. E entre suspiros, silêncios e olhando para os amigos acrescenta:
— Vamos conversar com Arara Nina na Escola Aipotuxiv.

Um outro dia...
Em Utopilândia, pequena cidade mineira muito distante do mar, moravam cidadãos singulares.
Arara Nina e Centopeia Wanderleia estavam no quiosque da Escola Aitopu desenhando sonhos e
tomando café com pão de queijo e doce de maçã: — Como não corujar esse pomar de Macieiras
Utópicasxv? — Pergunta Nina.
— E agora teremos maçãs do amor em mais lugares de Utopilândia com o projeto O que canta
e conta em todo canto! de João e Jean de Barro Rufus — Responde Wanderleia.
E numa bela manhã Hipopótamo George, Cachorro Zoca, Coelha Henriquetta e Gato Tote
chegam de Kombi a Escola Aipotu.
Eles encontraram a Arara Nina, que com mil pulseiras e do alto do seu sapato de salto quadrado
abraçou feliz os amigos, e a Centopeia Wanderleia, que com camiseta roxa #lutecomoumagarota
saltitou de alegria com a visita dos amigos.
Depois de uns goles de café, prosa e muitas histórias contadas George, com suas duas
covinhas num lindo sorriso, entregou a história em quadrinhos Lamaxvi para a biblioteca e
compartilhou com Nina e Wanderleia a preocupação deles com Zebra Gil.
E os amigos, entre goles de café, continuaram a prosa:
Henriquetta perguntou sobre a saúde mental na escola. Tote indagou se estavam precisando
de guarda-chuvas. Zoca, tutor de curiosidade, disse que poderia ajudar com seu super drone a
pousar onde o coração desejasse.
Nina responde que esta muiiiiiiiito preocupada com a saúde mental na escola.
— Dorvidaxvii? — Perguntou Henriquetta.
Nina e Wanderleia balançaram afirmativamente a cabeça.
— Não é um bicho de 7 cabeças! Vamos trabalhar! — Disse Zoca.
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— Hoje é dia do projeto Café com Queijo D’Empatia, projeto do Coletivo Frida: pés, para
que te quero, se tenho asas para voar. Lembram? — Perguntou Wanderleia.
— Sim. Será logo após o intervalo e poderíamos participar. O que acham? — Provoca Nina.
Todos alegremente concordaram, aprovaram e apoiaram participar do Café com Queijo
D’Empatia. E os amigos, entre goles de café, prosa e histórias contadas, comemoravam.
Quando toca o sinal Arara Nina, Gato Tote, Cachorro Zoca e Coelha Henriquetta vão para
quadra de esportes esperar Rato Canastra, professor padrinho do projeto, e seus alunos.
— Hoje é dia de sermos acordadores de sonhosxviii. E? Vamos fazer um ultra mega power
passeio de balão. —Disse saltitante Centopeia Wanderleia jogando balas de maçãs da Oficina
Sapiência - Saber com Saborxix do Rato Canastra.
— Na volta do passeio cada um poderá escolher um dos guarda-chuvas para contar a emoção
do passeio pelos ares de Utopilândia, mas caso esses não sejam suficientes, também podemos fazer
quantos possíveis e impossíveis guarda-chuvas forem necessários. — Acrescenta Gato Tote.
Com esse projeto vamos arrebentar a boca do balão. Comemorou Centopeia Wanderleia com
mil saltinhos.
Entraram animados no cesto do balão, os alunos Urso Luck, Esquilo Tick, Cobra Maloque,
Cavalo Marinho Tyl, Macaca Kahlo, Zebra Gil, Camaleão Charles, Tartaruga Penha; na companhia
de Nina, Wanderleia, George, Tote, Zoca, Henriquetta e Canastra.
De pé, dentro do cesto, todos vibraram. As cordas que prendiam o balão foram liberadas e ao
sabor dos ventos começou a flutuar pelos ares de Utopilândia. Foi uma animação danada! Foi uma
aventura inesquecível! Ao fim do voo, o balão foi descendo bem devagar para uma aterrissagem
segura no pátio da Escola Aipotu. E com os pés no chão e os guarda-chuvas, na mão e no coração,
cada aluno se expressou:
Urso Luck com o guarda-chuva da tristeza lembrou que gostava muito de estudar, adorava ir
para escola, mas que hoje era tão difícil ir, era tão difícil sair do quarto.
— Às vezes penso que se fosse um urso pilha seria uma pilha descarregada, sem energia para
nada na vida. Na verdade, na vida acho que sou o último urso do universo e pior que sou o único
urso de Utopilândia, então não sou nada... — Disse Luck.
Esquilo Tick roendo as unhas e com o guarda-chuva da alegria contou que sempre fica muito
preocupado, principalmente na sala de aula.
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— Eu não consigo me controlar e quando não consigo fazer alguma coisa fico muito irritado.
Eu preciso me destacar, eu preciso ter as maiores notas, eu já fui três vezes aluno destaque com a
melhor média da escola... — Disse Tick.
Pedindo o guarda-chuva da tristeza emprestado para Luck, Cobra Maloque fala tristemente
que não tinha amigos na escola.
— Meus colegas não gostam de brincar comigo porque tenho olhos vermelhos e manchas de
queimado nos dedos... — Disse Maloque.
Cavalo Marinho Tyl suspirou e abraçou Cobra Maloque.
— Sou feliz e o mais brilhante de todos os mares, mas na escola não sou feliz e nem brilhante.
Meus colegas também não entendem meu jeito de viver; não entendem que não quero jogar futebol,
não entendem que gosto de escutar música e dançar... — Disse Tyl.
Com olhos marejados Macaca Kahlo se escondeu dentro do guarda-chuva da raiva para
contar que gosta de se expressar usando arte e que adora contar história com imaginação ultra mega
power colorida.
— Na escola todo dia um colega zoa de mim e quando entro no Instagram tem sempre
trolagem nas minhas publicações... — Disse Kahlo.
Tartaruga Penha não falou. Em silêncio colocou, dentro do guarda-chuva do medo, um
bilhetinho:
— Não gosto de falar de mim, não sou uma boa tartaruga, não gosto do meu tio Tartarugone,
não gosto de carinhos, não gosto de segredos... — Escreve Penha.
Com o guarda-chuva do amor Camaleão Charles contou que se sente como o YouTuber
Charlote, Charlota, Charlateria mais conhecido como Charlinhos.
Zebra Gil fez o desenho de um balão no fim do campo de centeio e colou no guarda-chuva
da raiva.
— Queria encontrar minha mãe do coração... — Disse Gil murmurando.
Final de manhã tocou o sinal avisando que as aulas tinham acabado. Então Luck, Tick,
Maloque, Tyl, Kahlo, Gil, Charles e Penha vão juntos embora para suas casas na Kombi.
Logo, no pátio da escola, ficaram Nina, Wanderleia, George, Tote, Zoca, Henriquetta e
Canastra conversando como poderiam ajudar para valorização da vida e do viver na infância em
Utopilândia.
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— Amanhã teremos o Café com Queijo D’Empatia com o passeio de balão com a turma do
Crocodilo Dico, Porco Thyla, Minhoca Noca, Formiga Cacau e Pinguim Nico. — Disse saltitante
Centopeia Wanderleia.
Rato Canastra, com sua memória de elefante, lembrou nostálgico da rã de três olhosxx.
— Era uma rãzinha que vivia num rio poluído.... Vamos conversar com mais moradores de
Utopilândia e pedir ajuda para ajudar. Conta Rato Canastra acrescentando:
— Simmmmmmmmm. E precisamos de muita ajuda porque várias crianças, depois do Mar
de Lama, começaram com a Drª Pilulinha tomar medicamentos para comer, para parar de comer;
para dormir, para acordar; para sorrir, para parar de chorar; para brincar, para parar de brinca; para
estudar para, para, para ... — Disse Hipopótamo George.
— Vamos marcar um encontro na Maria Pé de Moleque para um café, prosa e muita história
contada? — Sugere Hipopótamo George.
— Temos muita mobilização para ser e fazer. — Disse saltitante Wanderleia.
— Vou mandar um Direct no Instagram para João e Jean de Barro Rufus, Tubarão Alfred e
seu filho Camarão Tupã. — Acrescenta George.
— Eu mando para Canguru Zilu e Aranha Penélope. — Disse Zoca.
— Bravo! — Exclama Arara Nina.
— Vamos convidar Papagaio Jurus, Abelha Juju e Baleia Lia. — Acrescenta Nina.
— Fantástico! E não podemos esquecer de convidar Vagalume Zé Brilho. — Acrescenta
Coelha Henriquetta.

Depois de um outro dia...

Em Utopilândia, pequena cidade mineira muito distante do mar, num final de tarde de um
belo dia encontraram na Maria Pé de Moleque para um café, prosa e muita história contada os
utopilandenses nascidos, criados e/ou amados: Passarinhos Amadeus, Arara Nina,
Centopeia Wanderleia, Hipopótamo George, Gato Tote, Cachorro Zoca, Coelha Henriquetta,
Rato Canastra, João e Jean de Barro Rufus, Tubarão Alfred, Camarão Tupã, Canguru Zilu, Aranha
Penélope e Vagalume Zé Brilho.
— Dialogar sobre valorização da vida e do viver na infância é a melhor solução.
Aprendemos com Estrela, a Bezerra que virou saudadesXXI, irmã da Bezerra Berenice. — Disse
Henriquetta olhando para os amigos.
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— Bahhhhhh! Falar sobre valorização da vida e do viver é um trabalho como o nosso,

definitivamente não dá para cada um fazer sozinho no seu canto pois já aprendemos a lição que
uma andorinha sozinha não faz verão. — Dizem os Amadeus.
Então Wanderleia descreveu o projeto Café com Queijo D’Empatia e Canastra narrou a
reação de Urso Luck, Esquilo Tick, Cobra Maloque, Cavalo Marinho Tyl, Macaca Kahlo, Zebra
Gil, Camaleão Charles e Tartaruga Penha depois do passeio de balão com os pés no chão e o
guarda-chuva na mão.
— Hummmm!! Somos todos fiandeiros do tecido social, portanto vamos continuar tecendo
nossa rede de valorização da vida e do viver. — Argumenta Penélope.
— Maravilha! Nosso desafio é tecer a rede de atenção com cuidado/apoio/proteção e
detecção precoce de dorvida. — Acrescenta Zilu.
Neste momento Alfred pergunta: Será que não teríamos que contratar uma consultoria de
Intervenção Baseada em Evidênciaxxii?
— Vale quanto lattes, vale quanto likes, vale quanto diz a Vale. Minha vida é baseada em
evidência de café, prosa e afeto. — Resmunga Henriquetta para Alfred pensando sobre o paradigma
da ciência.
E levantando da cadeira, tomando um gole de café acrescenta:
— A vida é um direitoxxiii. A defesa da vida e do viver são imperativos dos nossos dias, não
só em Utopilândia, mas no mundo. Vamos esperançar! A esperança se expressa na linguagem das
utopias.
E piscando para Zoca pergunta:
— Para que serve um mapa do mundo que não inclua a utopiaxxiv?
Entre suspiros e silêncios...
— Se não fosse escutadora de dorvida seria uma fantástica guia de turismo espacial. — Disse
Nina abraçando Henriquetta.
Todos riem...
— Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! Passo a passo garantimos os Direitos
Humanos. Um ano atrás só tínhamos em Utopilândia o projeto Café com Queijo D’Empatia do
Coletivo Frida, mas hoje temos em cidades mineiras, como Divinolândia e Universilândia; e nos
amanhãs iremos de Kombi para os lugares que encontrarmos sofrimento. — Disse Wanderleia.
— Simmmmmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores
de estrelas e acordadores de sonhos. — Defende George.
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E nesta vibe de ativismo existencial, relacional e vivencial cada um começou a parir suas
ideias:
Rato Canastra lembrou que muitos pensam que criança não sofre e não tem depressão.
— Quem sabe fazemos rodas de prosa com pais, responsáveis, professores, profissionais,
líderes comunitários? — Pergunta Canastra.
Gato Tote adorou a ideia acrescentando:
— Posso ajudar a sensibilizar o mundo adulto com meu guarda-chuva cinza escuro de aço
tocador de sofrência com emojis chorando.
— Maravilha! Você pode ajudar os grandes ajudarem nos momentos de tristeza dos
pequenos! E me ajudar a ajudar também. — Exclama Canguru Zilu.
Conta que numa visita a família Esquilói, o Esquilo Tick falou que estava muiiiiiiiito
preocupado que acontecesse um terremoto destruindo Utopilândia, sua família, seus amigos, sua
escola e tudo que gostava.
— Mandei um Direct no Instagram para Formiga Cacau e impulsivamente comemos 111
brigadeiros. — Contou Esquilo Tick para Zilu.
— Sei que vão me chamar de abelhudo, mas como ímpar condutor de drones podemos
encontrar e inventar brinquedos e brincadeiras com ajuda da imaginação de Henriquetta e da
emoção do Tote. — Disse Cachorro Zoca.
— Que orgulho desse cachorrão! — Exclama Abelha Juju, sua madrinha
— Fantástico! — Disse Henriquetta e argumenta suspirando para Zoca:
— No brincar a criança revela sua realidade interior, seus sentimentos, simbolizando e
elaborando sua dor.
Aproveitando a discussão, Rato Canastra e Canguru Zilu lembram a todos que Formiga
Cacau e Pinguim Nico continuam faltando muito as aulas e das vezes que foram não conseguem
ficar de olhos abertos e acabam dormindo na sala.
— São meus vizinhos. Eu e Jean construímos a casa deles com cheiro de capim-limão e
canela. — Disse João de Barro Rufus.
— E com jardim florido de girassóis e dentes de leão. — Acrescenta seu companheiro Jean
de Barro Rufus.
— Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! — Defende Centopeia Wanderleia
comentando que Formiga Cacau trabalha como embaladora de brigadeiros na empresa do Sr.
Cavalo Vale Tudo.
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— Ah! Mas nós não vamos tirar o cavalo da chuva. — Disse emocionado João.
— Pinguim Nico tem marcas no corpo de cortar gelo com o pai. A família Pinguimói não
esquenta com nada e tem tradição secular de cortadores de gelo. — Acrescenta Canguru Zilu
contando ainda que durante uma visita a família Malocói encontrou Cobra Maloque fazendo um
desenho:
— Que lindo seu desenho, Maloque. — Disse Zilu.
E ela me respondeu: — Meus únicos e verdadeiros amigos, a Ovelha Caprina e o Pinguim
Nico
— Yeah! Porque somos todos iguais na diferença! — Exclama Tubarão Alfred.
— Maravilha! Foi a Caprina quem me ensinou a cuidar de feridas invisíveis e ela dizia:
Aprendam! Não é porque não vemos corte ou sangue que não temos machucado para cuidar, muitas
vezes cuidamos de feridas que são invisíveis. — Conta Zilu.
— Fantástico! Mas vale lembrar que a cidadania é direito a ter direitosxxv. — Disse Coelha
Henriquetta.
— Como utopilandenses sabemos que temos direito à igualdade, direito à diferença e direito
à diversidade. — Exclama Tubarão Alfred pedindo para seu filho falar da sua preocupação com
Tyl.
— Somos vizinhos do Cavalo Marinho Tyl que apesar de ter muitos irmãos, sente-se muito
sozinho, por isso, passa o maior tempo possível bem longe do mar. Às vezes, ele vai lá em casa,
principalmente quando está triste, com medo ou raiva e pede para contar histórias das diferenças.
— Conta Camarão Tupã.
— Também me preocupo com Tyl. Ele me manda mensagem e desenho dizendo: você e Tupã
são os únicos que me entendem e tentam ajudar. — Compartilha Zilu.
Arara Nina fala que o super fantástico ilustrador de livros, Sr. Macaco Estampanário, pai da
Macaca Kahlo, procurou a escola pedindo ajuda porque tem dias que a filha chega da aula aos
prantos dizendo que não aguenta mais ser rejeitada pelos amigos. Ele viu na bio do Instagram da
filha: “Sou ultra mega power incompreendida pelo modo de enxergar a vida. Viver não vale a
pena”.
— D+! Vamos pedir ajuda para Vagalume Zé Brilho, quem sempre dá uma luz — Disse Rato
Canastra e compartilha que um dia, ao passar pelo corredor da escola, viu Kahlo com muito
interesse pelo cartaz: “Vagalume Zé Brilho - Pintor de Arco-íris, um ombro amigo para ouvir seus
sentimentos sem qualquer julgamento”. Parei próximo dela e disse:
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— Hummmm. Interessante o Vagalume Zé Brilho. Estou pensando em combinar com

Centopeia Wanderleia e Arara Nina para convidá-lo para conhecer nossa escola. O que acha da
ideia Macaca Kahlo?
Kahlo me olhou com olhos marejados mostrando uma publicação que tinha recebido na sua
foto do Instagram: “hoje na aula ela tava com a macaca...”.
— Legal Rato Canastra! — Respondeu Kahlo indo para sala de aula.
— Fantástico! Ele é um escutador. — Disse suspirando Coelha Henriquetta.
Neste momento Zé Brilho deu um forte abraço em Henriquetta dizendo:
— Estudamos juntos na Escola de Escutadores e aprendemos a valorizar a vida e o viver com
escuta sensível da dorvida e seus desesperos murmurantes, suas dores que gritam, suas esperanças
mudas e seus sonhos silenciosos ou silenciados.
— Bacana! — Exclamam todos juntos.
— Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! Passo a passo garantimos os Direitos
Humanos. — Argumenta Wanderleia.
— Simmmmmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores
de estrelas e acordadores de sonhos. — Disse Hipopótamo George com suas duas covinhas num
lindo sorriso.
— Certíssimo amigo George! Sempre de bacon com a vida. — Disse Gato Tote
compartilhando sua preocupação com Tartaruga Penha que tem pedido emprestado seu guarda-
chuva do medo para dormir. Ela me contou que quando seu Tio Tartarugone chega perto fica em
pânico, chora à toa e à noite faz xixi na cama. Então contei para ela a estória do Lobo em pele de
cordeiro e ao final ela me pediu o guarda-chuva da raiva e o da tristeza porque suas notas estavam
cada dia mais horríveis e que não era mais uma boa aluna.
Rato Canastra e Canguru Zilu lembram que Tartaruga Penha também tem faltado muitas
aulas por causa de dor de cabeça.
— Somos amigos de Dona Tamar, mãe da Tartaruga Penha, e para casa não cair, fomos
arrumar o telhado da família Tartarugói. E no fim de um dia, Penha entregou de presente para nós,
um desenho da mão boa e da mão boba. — Contam João e Jean de Barro Rufus.
— Simmmmmmmmm. Penha num dia na aula de português escreveu um bilhete: um dia
como escritora, quando for ultra mega power corajosa, vou contar a história da mão boa e da mão
boba. — Acrescenta Centopeia Wanderleia.
— Precisamos mais um bule de café. — Disse suspirando fundo Henriquetta.
 21

— Simmmmmmmmm. — Disse Hipopótamo George dando um forte abraço na Coelha

Henriquetta. E com um lindo sorriso e suas duas covinhas lembra a todos: Somos utopilandenses
apanhadores no campo de centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos.
E entre goles de café leem a bio do Intagram da Zebra Gil: “Sou Zebra Gil. “Zebra sem listra
é cavalo”. Nunca devia ter nascido. Era muito bom para ser verdade! Um ano e 10 dias depois:
#cidademineiramineradora #morte da bezerra”.
Coelha Henriquetta compartilha que Zebra Gil, Crocodilo Dico, Porco Thyla e Minhoca Noca
moraram um tempo no abrigo de Utopilândia.
Lembro que Zebra Gil escrevia nos seus desenhos que não devia ter nascido e que nunca
tinha entendido, porque quando ainda era uma zebrinha, seu pai disse para sua mãe: “Zebra sem
listra é cavalo”. Ela chorava ao contar que Crocodilo Dico ficava triste quando na escola falavam
que ele tinha “lágrimas de crocodilo”, que Porco Thyla queria sumir quando escutava que ele tinha
“espírito de porco” e que Minhoca Noca se cortava quando zoavam que ela “tinha minhocas na
cabeça”. O dia super feliz de Zebra Gil foi quando Bezerra Berenice disse: sou sua mãe do coração.
— Recorda Henriquetta emocionada.
Nesse momento fez um silêncio na Maria Pé de Moleque.
— Certíssimo amigos! Lembramos hoje e lembraremos nos amanhãs das flores que não
brotam, dos pássaros que não cantam, dos peixes que não nadam e da morte da Bezerra. — Disse
Tote contando que Zebra Gil num dia pediu seu guarda-chuva da raiva emprestado para ir à escola
e argumentou:
— Gato Tote, ontem quando cheguei no banheiro estava escrito com lápis de cera: “Gil: Eu
não quero saber quem pintou a Zebra, eu quero é o resto da tinta ... kkkkk”.
— Simmmmmmmmm. — Disse George dando um forte abraço em Tote. E com um lindo
sorriso e suas duas covinhas lembra a todos: Somos utopilandenses apanhadores no campo de
centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos.
Então, Papagaio Jurus, Abelha Juju e Baleia Lia cantando coração civilxxvi e quebrando o
silêncio chegaram de Kombi.
— Certíssimo amigos! Quem canta seus males espanta. — Disse Gato Tote.
Papagaio Jurus, depois de bicar todos, conta comemorando:
— Nossos vídeos estão fazendo megassucesso na internet. Aqui não tem essa história de
papagaio come milho, periquito leva a fama. Vamos comemorar!
E todos brindam com um gole de café.
 22

— Vamos começar uma nova pauta do Programa Fato ou Fake e precisamos de ajuda amiga
Henriquetta. — Acrescenta Jurus.
Abelha Juju, hiper comunicativa, depois de dar um beijo no seu afilhado Cachorro Zoca,
apresenta a Baleia Lia aos amigos.
— Lia tem uma power fan page de Desafios do Bem. Ela é prima da Baleia Rosa xxvii. —
Disse Juju.
— Simmmmmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores
de estrelas e acordadores de sonhos. — Disse George com suas duas covinhas num lindo sorriso.
E entre goles de café, prosa e histórias Aranha Penélope contou aos recém-chegados o que
tinham conversado até o momento na Maria Pé de Moleque...
— Podemos ajudar muiiiiiiiito. Bacana demais! Tudo certo. — Disse Juju piscando para
Jurus.
— Vejam! Jurus é um power Instagrammer e podemos produzir conteúdo de valorização da
vida e do viver. Perfeito para nossa pauta do Programa Fato ou Fake, não é Lia? — Pergunta Juju.
Antes de Baleia Lia responder Abelha Juju começa a contar como poderiam ser os vídeos de
valorização da vida e do viver e como poderiam fazer os ...
— Fecha a matraca Abelha! — Disse gargalhando Papagaio Jurus.
E todos riem...
— Ahhhhhhh! Juju é uma abelha que tem alma de maritaca. — Acrescenta Jurus e continua
contando que a rede social é uma potente e bacana estratégia para engajamento de uma causa:
— Temos recebido muitas notícias, mas antes de compartilhar sempre verificamos se não são
fake, pois na vida nem tudo vale quanto likes.
— Fantástico! Mais um ativista existencial conosco. — Disse suspirando Henriquetta.
— Então poderíamos ajudar Camaleão Charles? — Pergunta Tubarão Alfred.
— Estamos preocupados porque nos últimos tempos alguns estão com medo de vir à escola.
— Compartilham Alfred, João e Jean.
— E com medo de assistirem vídeos nas mídias sociais. — Acrescentam Tupã, Nina e
Canastra.
— Precisamos também da sua ajuda Baleia Lia. — Disse Tubarão Alfred.
Então Lia, calma e serena, tranquilamente olhando para os amigos Juju e Jurus conta:
 23

— Adoro tocar flauta porque seu sopro encanta o bem, o bem-quer e o bem-dizer abrindo
possibilidade para sermos bem-amado, bem-vindo e bem-visto. Penso que na pauta do Programa
Fato ou Fake podemos incluir o projeto: o bem encantado. O que acham?
— Bravo! — Exclama Nina.
— Fantástico! — Lia toca flauta e Lili canta o mundoXXViII. Divaga Coelha Henriquetta em
lembranças de poemas musicados.
— Simmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores de
estrelas e acordadores de sonhos. — Disse incansavelmente Hipopótamo George com suas duas
covinhas num lindo sorriso.
— Hummmm!! — Disse Penélope.
— Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! E qual será nosso próximo passo para defesa
dos Direitos Humanos? — Pergunta Centopeia Wanderleia.
Henriquetta e Nina contam que em Universilândia, cidade próxima a Utopilândia, tem
criaturas fantásticas com expertise em cuidado inovador, criativo e imaginativo.
— São criaturas fantásticas com potentes pés alados, mãos de fada e olhos que falam. —
Descrevem Coelha Henriquetta e Arara Nina.
Logo, Aranha Penélope conclui:
— Hummmm!! Então tecendo as ideias temos em Utopilândia:

A potência comunitária das múltiplas configurações familiares com lares esperançosos e

solidários de João e Jean de Barro Rufus, Tubarão Alfred e Camarão Tupã; dos projetos coletivos,
multiníveis e intersetoriais com o café com queijo d’empatia do Coletivo Frida, macieiras utópicas,
oficina sapiência - saber com sabor, programa fato ou fake e o bem encantado; dos projetos de
proteção em contextos de vulnerabilidade com socorro do Grupamento Formigas Pelotudas e com
esclarecimento, orientação e defesa jurídica do Castor Cardozo; dos projetos solidários e gratuitos
de apoio emocional com Vagalume Zé Brilho e demais voluntários do CVV e de solidariedade
social com Hipopótamo George; dos encontros pulsantes de afetos e sincronicidade de valorização
do viver e conviver; da rede social virtual com produção de conteúdo protetivo e preventivo de
Baleia Lia, Papagaio Jurus e Abelha Juju no trabalho de valorização da vida e do viver inspirado
em A flauta mágica de Mozart, principalmente do personagem Papageno; do cultivo de esperança
com vidas, girassóis e dentes de leão; da crítica ao modelo econômico capitalista e da crítica a
medicalização da infância na família, educação e saúde.
 24

A potência dos serviços públicos locais com o trabalho multiprofissional dos Passarinhos
Amadeus que quebram essa de cada um no seu canto para em equipe dar conta do que conta; da
rede de educação em escolas inspiradas em Paulo Freire com Arara Nina, Rato Canastra e Criaturas
fantásticas e maravilhosas; da rede socioassistencial com Centopeia Wanderleia e Cachorro Zoca,
especialista em posar com seus drones onde o coração desejar; da rede de saúde com Canguru Zilu
na atenção básica e Ovelha Caprina na atenção hospitalar; da rede de atenção psicossocial com
Coelha Henriquetta, especialista na escuta de dorvida, e Gato Tote, expert em guarda-chuvas
emocionários e da articulação de redes com Aranha Penélope.
— Hummmm!
— Bravo!
— Fantástico!
— D+!

Um dia depois de outro dia...

 25

Notas
I.Cidades mineiras mineradoras que efetivamente adotam o Marco de Sendai para a Redução de Riscos de Desastres
2015-2030 (UNISDR, 2015).
II.“Viver é comover-se” assim viver é mover-se com o outro (MANEN, 1998 apud BOFF, 1999), comover-se com
outro participando da sua existência, deixando-se tocar pela sua história de vida, não pelas sensações que produz,
mas por amor e apreço de sua diferença, valorização de sua vida e luta (BOFF, 1999). Deste modo, primeiramente
comovido com o sofrimento do outro, os utopilandeses com compromisso afetivo, da comoção, e ético, do vínculo;
movem-se, com a Kombi, pela valorização do viver. A Kombi é movida pelo amor “que move o sol e as outras
estrelas” de Dante Alignieri descrito no último verso da Divina Comédia (ALIGHIERI, 1989).
III.Espaço de afetos, sincronicidade e encontros pulsantes de valorização do viver e conviver.
IV.Mário Quintana e Carlos Drummond de Andradre imortalizaram em palavras a magia do café e a importância do
tempo, do encontro, do tempo do encontro e do encontro com tempo.
V.Mário Quintana, no poema Restaurante, revela que o café é uma coisa especial porque não se pode tomar sozinho
(QUINTANA, 1983).
VI.Carlos Drummond de Andradre, no poema O visitante inábil, aponta o inestimável prazer de beber e fazer o café
são exaltados (ANDRADE, 1988).
VII.Emocionário é um livro com ilustrações inspiradoras para explicar de forma simples e delicada 42 emoções que
pode ajudar as crianças no reconhecimento e expressão de suas emoções (PEREIRA; VALCARCEL, 2018). E
como as emoções podem virar “o mundo de cabeça pra baixo” também os guarda-chuvas do Gato Tote tem a
palavra escrita ao contrário como savuhc-adraug.
VIII.Equipe multiprofissional que ajuda com o canto a aliviar as dores (física, emocional e social) dos afetados pelo
Mar de Lama se reunindo diariamente para discutir o processo de trabalho. No final do dia começam a ensaiar a
música Um Canto Pra Brumadinho, do Renato Goetten, para apresentarem na Festa do Dia das Crianças.
IX.Desastres da Samarco, com o rompimento da barragem de Fundão, em Mariana, em 5 de novembro de 2015; e da
Vale, com o rompimento da barragem do Córrego do Feijão, em Brumadinho, em 25 de janeiro de 2019.
X.Livro infantil no qual joão-de-barro narra os dois mares de lama que atingiram cidades mineiras, após o
rompimento da barragem de Fundão e de Córrego do Feijão, destruindo vidas e sonhos (REIS, 2019).
XI.Livro infantil que narra uma história triste, rica em metáforas e com delicadas ilustrações. O livro narra como triste
moda de viola, de maneira doce e amargurada, o lamento e o grito de socorro tardio de um rio indefeso que não
teve como reagir ao ser invadido pela lama da mineração que destruiu suas águas e vidas que abrigava. A narrativa
e as imagens, com sensibilidade, emoção e de modo categórico, são um convite a imaginar e refletir sobre o
desastre da Samarco, em 2015, que abalou a Bacia do Rio Doce (CUNHA, 2016).
XII.O Apanhador no Campo de Centeio, de Jerome David Salinger, é um clássico da literatura americana, lançado em
1951. O livro tem como protagonista Holden Caulfield, um adolescente de 16 anos, que diante dos apelos
insistentes da irmã mais nova para que ele revele qual é a sua verdadeira vocação, ele responde: "Fico imaginando
uma porção de garotinhos brincando de alguma coisa num baita campo de centeio. Milhares de garotinhos e
ninguém por perto - quer dizer, ninguém grande - a não ser eu. E eu fico na beirada de um precipício maluco. Sabe
o que que eu tenho de fazer? Tenho que agarrar todo mundo que vai cair no abismo. Quer dizer, se um deles
 26

começar a correr sem olhar onde está indo, eu tenho que aparecer de algum canto e agarrar o garoto. Só isso que
eu ia fazer o dia todo. Ia ser só o apanhador no campo de centeio. Sei que é maluquice, mas é a única coisa que eu
queria fazer" (SALINGER, 1999).
XIII.Mário Quintana no poema "Das utopias", do livro Espelho Mágico, mostra a importância do sonhar: “se as coisas
são inatingíveis...ora!/ Não é motivo para não querê-las.../ Que tristes os caminhos, se não fora/ A mágica presença
das estrelas” (QUINTANA, 2005).
XIV.A “Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo” (FREIRE, 1987),
portanto o conhecimento pode mudar as coisas de lugar. Assim em homenagem a Paulo Freire, em Utopilândia,
as escolas, como espaços fora do lugar comum, também seu nome composto em outra ordem (Aitopu = Utopia).
XV.Maçã do amor é a fruta da típica árvore de Utopilândia - a Macieira Utópica. Além de um paladar extremamente
saboroso também é detentora de alto valor nutritivo, tanto para o coração como para os sonhos.
XVI.Lama é uma história em quadrinhos que mescla ecologia e horror despertados por diferentes estímulos
(representação histórica, folclore nacional e simbolismo) (RAMOS; BARTHOLO, 2018).
XVII.O termo psychache, um neologismo cunhado por Shneidman que assinala a dor psicológica de caráter insuportável,
interminável e inescapável; envolvida no comportamento suicida. Desse modo, a dor psicológica - psychache –
atua como núcleo central do suicídio e assim, o comportamento suicida significaria uma resposta exclusivamente
humana à essa dor extrema como solução diante de problemas dolorosos e urgentes da vida (SHNEIDMAN, 1993).
Nessa perspectiva, Farberow alerta que uma tentativa de suicídio é um pedido de ajuda, um grito por socorro, um
modo não-verbal de alguém desesperado frente os reveses da vida (FARBEROW, 1997).
XVIII.Segundo Aristóteles, filósofo antigo, a esperança é o sonho do homem acordado.
XIX.O discurso “está cansado, exausto de tanto produzir sentido” assim de “nenhum poder, um pouco de saber, um
pouco de sabedoria, e o máximo de sabor possível" (BARTHES, 2007) um convite à sapientia no qual o importante
não seria instituir um saber, mas um certo jeito de viver o saber.
XX.A narrativa do livro infantil mostra a importância de se mobilizar em grupo e tem como personagem principal uma
rãzinha que vivia num rio poluído e conforme ela crescia começou a descobrir porque a situação do rio estava
daquele jeito e tentou mudar, mas percebeu que sozinha não conseguiria (DIOS, 2018).
XXI.Livro infantil que fala da morte, luto e prevenção ao suicídio. Narra a história de Estrela, a Bezerra que virou
saudades, e muito importante encontrar ao final do livro um espaço que possibilita a criança construir saídas
(ANDRADE, 2018).
XXII.A ideologia da prática "baseada em evidências" é produto derivado da aplicação tendenciosa e economicamente
orientada do discurso da ciência e da tecnologia RODRIGUEZ, 2013).
XXIII.Os Direitos Humanos, a Constituição Federal e as Leis do Estado laico devem garantir a defesa da vida para que
todos possam ter seus direitos garantidos para viver e ajudar a viver.
XXIV.Com Oscar Wilde encontramos que ”Um mapa do mundo que não inclua a utopia não é digno de ser olhado, pois
ignora o único território em que a humanidade sempre atraca, partindo em seguida, para uma terra ainda melhor”
(WILDE. 2009).
XXV.Direito a ter direitos refere-se ao acesso pleno à ordem jurídica que somente a cidadania oferece (ARENDT, 1989).
XXVI.Composição de Fernando Brant e Milton Nascimento do álbum Caçador de Mim lançado pela gravadora Ariola,
em 1981.
 27

XXVII.Livro interativo que reúne 50 desafios lúdicos e práticos - como caça-palavras, listas e frases – para trabalhar
questões como autoestima, alegria de viver e sentimento de pertencimento (HOPPE; TILTSCHER, 2017).
XXVIII.Poemas de Mario Quintana musicados por Irene Bertachini e Cristiane Gouveia (2017).

Referências
ALIGHIERI, D. A divina comédia. Tradução de Cristiano Martins. 2 v. 5. ed. Belo Horizonte:
Editora Itatiaia, 1989.
ANDRADE, C.D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1988.
ANDRADE, E.L. Estrela: a bezerra que virou saudades. Ilustração de Ideraldo Simões.
Carmópolis: [s.n.], 2018.
ARENDT, H. Origens do totalitarismo – antissemitismo, imperialismo, totalitarismo. Tradução
de Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis: Vozes, 1999.
CUNHA, L. Um dia, um rio. Ilustrado por André Neves. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2016.
DIOS, O. Rã de três olhos. Tradução de Thaisa Burani. São Paulo: Editora Boitatá, 2018.
FARBEROW, N. The psychology of suicide: Past and Present. In: Botsis, A.J.; Constantin, R.S.;
Costas, N.S. (eds.). Suicide bio-psychosocial approaches. Amsterdam: Elsevier, 1997, p.147-163.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HOPPE, A.P.V.; TILTSCHER, R.S. Baleia Rosa - Você está espalhando o bem? São Paulo: Buzz
editora, 2017.
PEREIRA, C.N.; VALCARCEL, R. Emocionario: diga o que você sente. Tradução de Rafaella
Lemos. Rio de Janeiro: Editora Sextante, 2018.
QUINTANA, M. A vaca e o hipogrifo. 4. ed. Porto Alegre: L&PM, 1983.
QUINTANA, M. Espelho mágico. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, 2005.
RAMOS, R.; BARTHOLO, M. Lama. São Paulo: Editora Carniça Quadrinhos, 2018.
REIS, G. O João-de-Barro e o mar de lama. Ilustração de Quinho Ravelli. 2. ed. Belo Horizonte:
Páginas Editoras, 2019.
RODRIGUEZ, L. Uma resposta com base em evidências. Stylus, Rio de Janeiro, n.26, p.67-72, jun.
2013.
SALINGER, J.D. O apanhador no campo de centeio. 14. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor,
1999.
SHNEIDMAN, E. Suicide as psychache. The Journal of nervous and mental disease, v.181, p.145-
147, 1993.
 28

UNITED NATIONS OFFICE FOR DISASTER RISK REDUCTION. Marco de Sendai para la
reducción del riesgo de desastres 2015-2030. 2015. Genebra: UNISDR, 2015.
WILDE, O. A alma do homem sob o socialismo. Tradução de Heitor Ferreira da Costa. Porto Alegre:
L&PM, 2009.
 29

Ferramentas vivenciais
Jacqueline Simone de Almeida Machado2

2
Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora
Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ.
 30

Ferramentas vivenciais são atividades desenvolvidas com o objetivo de trabalhar a

sensibilização, reflexão e mudança de comportamentos por meio de vivências como simulações,
jogos e dinâmicas de grupo. São utilizadas como instrumentos de intervenção onde os participantes
vivenciam, de forma lúdica, situações e experiências que estimulam comportamentos e atitudes e
geram mudanças (SILVA; MENDES, 2012). A vivência destas atividades possibilita, aos
participantes, experienciar sensações, desenvolver habilidades, mobilizar sentimentos, estimular a
criatividade de forma a encontrar soluções, buscar estratégias e tomar decisões. Instiga o pensamento
crítico, as ideias inovadoras e a aquisição de conhecimentos. Com a proposta de trabalhar
empreendedorismo e inovação na saúde mental, os alunos do 7º período de Enfermagem foram
convidados a criar ferramentas para sensibilizar os adultos (pais, professores, profissionais de Saúde,
Educação e Assistência Social) em relação aos fatores de risco do comportamento suicida infantil.
Por empreendedorismo, neologismo derivado da palavra francesa entrepreneu (intermediário),
entende-se a capacidade de reinventar os meios para atender às necessidades do mercado, criar algo
novo, a partir de uma oportunidade, e ver novas possibilidades. O empreendedorismo dá-se em função
da inovação, palavra derivada dos termos latinos in e novare, que significam fazer algo novo ou
renovar. A inovação aparece como diferencial, essencial nas estratégias de competitividade e
crescimento, e está relacionada à produção de novos produtos (COELHO et al., 2016; FUCK;
VILHA, 2012). Frente à vulnerabilidade ao sofrimento infantil, surge a necessidade de pensar
estratégias para trabalhar sua prevenção e a promoção de saúde mental desta população. Aceitar este
desafio e pensar soluções criativas significam também pensar o empreendedorismo como prática
inovadora em Saúde Mental.
Durante as atividades, os alunos foram estimulados a criar personagens do mundo animal para
uma história fictícia: “Não vale a pena viver de novo: diálogos plurais sobre proteção e valorização
da vida infantil”. Estes personagens apresentam características e situações fictícias, entretanto, fazem
uma analogia à realidade ao apresentarem situações de vulnerabilidade e exposição aos fatores de
risco. A partir destes personagens, os alunos criaram atividades lúdicas com o objetivo de trabalhar a
prevenção do suicídio e a promoção de saúde mental de crianças. Neste contexto, desenvolveram as
ferramentas vivenciais descritas neste volume, como atividades da Unidade Curricular Prática de
Integração Ensino, Serviço e Comunidade (PIESC VII) do curso de Enfermagem da Universidade
Federal de São João del-Rei (UFSJ). Os resultados das atividades foram trabalhados posteriormente
para integrar o livro digital, em forma de dinâmica de grupo e jogo, pelos alunos da graduação,
professoras do PIESC VII e alunas do Mestrado em Enfermagem.
 31

A dinâmica de grupo pode ser interpretada como ideologia política, campo de pesquisa ou
conjunto de técnicas que permitem conhecer a natureza dos grupos, suas leis, organização e relações
interpessoais. Neste contexto, utilizou-se a dinâmica como conjunto de técnicas empregado para
compreender o comportamento grupal. Trata-se de uma atividade lúdica onde os participantes
identificam formas de ações e reações, situações típicas das relações humanas, por meio de simulação
de situações vivenciais (MINICUCCI, 2002).
O jogo é uma atividade física ou mental, livre, onde participam duas ou mais pessoas, com
regras e regulamento específicos. É um recurso bastante utilizado em treinamentos e capacitações,
uma tendência de educação moderna, que possibilita a aprendizagem de forma lúdica por meio de
vivências. Tem como uma das principais características a criatividade. De acordo com Huizinga:
(...) o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (2007, p.33).

Desse modo, ao trabalhar de forma lúdica, estas ferramentas estimulam a criatividade,

proporcionam a aprendizagem vivencial e a compreensão dos conceitos, pontos fundamentais em
uma proposta de sensibilização e intervenção (GRAMIGNA, 2007). Após a vivência de cada
atividade, o fechamento será feito de acordo com o Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV), um
método de aprendizagem vivencial. Trata-se de uma metodologia ativa onde os participantes de uma
atividade prática vão aprender de forma lúdica por meio da vivência da atividade, do relato, do
processamento, da generalização e da aplicação. O ciclo compreende então as fases: vivência, que é
a participação da atividade prática, a experimentação; o relato, quando os participantes compartilham
seus sentimentos, reações e observações durante a atividade; o processamento, momento em que os
participantes reconstroem os padrões de comportamento, as interações da atividade, o “como foi
feito”, permitindo a compreensão do que foi vivido; a generalização, onde inferem princípios que
podem ser aplicados em sua realidade, a partir da atividade; por fim, a aplicação, onde vão planejar
comportamentos mais eficazes, ou seja, a aplicação dos conhecimentos obtidos à realidade
(GRAMIGNA, 2007; ALBINO, 2014).
A criação da história e das ferramentas vivenciais pelos professores e alunos representa pontos
inovadores no estudo da Saúde Mental e na intervenção preventiva do suicídio infantil. A seguir, os
leitores encontrarão as atividades vivenciais propriamente ditas dispostas em capítulos. Em cada um
destes capítulos, consta a descrição minuciosa da vivência, com sugestões para o fechamento da
mesma, e uma breve contextualização teórica dos temas trabalhados. Espera-se que estas ferramentas
 32

vivenciais sejam usadas como instrumento de intervenção psicossocial em diversas áreas, como
saúde, educação, comunidades, políticas sociais e outras, contribuindo para a valorização da vida e
prevenção do suicídio infantil.

Referências
ALBINO, P.M.B. Processo de aprendizagem baseado no ciclo de aprendizagem vivencial: uma
aplicação à formação cooperativista. Revista Brasileira de Gestão de Cooperativas, Santa Maria,
v.1. n.2, p.87-96, 2. sem. 2014.
COELHO, R. et al. Qualidade de vida e empreendedorismo: experiências do núcleo de
empreendedorismo e do núcleo de Psicologia da UNIGRAN Capital, Campo Grande. Comunicação
& Mercado/UNIGRAN, Dourados, v.05, n.12, p.34-48, jan-jun. 2016.
FUCK, M.P.; VILHA, A.P.M. Inovação tecnológica: da definição à ação. Contemporâneos, n.9, p.1-
21, 2012
GRAMIGNA, M.R.M. Jogos de empresa e técnicas vivenciais. 2. ed. São Paulo: Persons
Universidades, 2007.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 5. ed. São Paulo: Perspectiva,
2007.
MINICUCCI, A. Dinâmicas de grupo: teorias e sistemas. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2002.
SILVA, S.C.B.; MENDES, M.H. Dinâmicas, jogos e vivências: ferramentas úteis na (re) construção
psicopedagógica do ambiente educacional. Revista Psicopedagogia, v.29, n.90, p.340-355, 2012.
 33

O abraço do Tyl
Suelen Silva Araújo3, Amanda Ribeiro Campos3, Ícaro Gabriel C. Cruz3, Alex Ribeiro da Silva3,
Natália Marques R. Milagre4 e Jacqueline Simone de Almeida Machado5

3
Graduandos do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ.
4
Graduada em Odontologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Dentista do
Centro Integrado de Estética Dental em Divinópolis.
5
Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora
Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ.
 34

Dinâmica
Temas: diversidade sexual; preconceito; bullying.
Objetivo: sensibilizar adultos para a valorização da vida e prevenção do suicídio infantil.
Participantes: dez a 15 pessoas (profissionais e estudantes das áreas da Saúde, Educação, Serviço
Social, pais e responsáveis por crianças e adolescentes).
Tempo de duração: 40 a 60 minutos.
Espaço físico: qualquer local que proporcione privacidade aos participantes.
Material: 1ª etapa – caixa; fichas enumeradas e com a descrição de cada tipo de abraço; aparelho
de música; 2ª etapa – vendas; colchonetes ou tapetes; caixa de som; materiais para a história.

Desenvolvimento da dinâmica
1ª etapa: será realizado um aquecimento para a interação entre os participantes. Para a dinâmica, os
participantes reunidos em círculo deverão passar uma caixa de mão em mão enquanto a música estiver
tocando. Quando parar a música, o participante que estiver de posse da caixa pegará uma ficha
numerada com o número correspondente a um tipo de abraço. O participante escolherá uma pessoa
para dar o abraço correspondente na ficha. A dinâmica termina quando todos os participantes tiverem
dado um abraço. 2ª etapa: será realizada uma contação da história no formato de teatro cego com a
temática da valorização da vida e prevenção do suicídio infantil, particularmente diversidade sexual,
preconceito e bullying.

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial

Vivência: dinâmica aplicada. Relato: relate o que sentiu durante a dinâmica em uma frase ou
palavra. Processamento: como foi participar desta atividade? O que foi mais difícil, o abraço ou
a história? Qual tipo de abraço foi mais difícil ou mais fácil? Não receber abraço ou abraçar quem
não conhece? Generalização: o que, em sua vida, remete ao que vivenciou aqui? Pode comparar
com algo que acontece no dia a dia? Você já presenciou, em sua área de atuação, algo parecido
com o que foi exposto? Como você lida com isso? Aplicação: o que você pode mudar no seu dia
a dia a partir do que presenciou aqui?
Fichas contendo os tipos de abraço6:
Abraço de urso: abraço firme, que transmita apoio e segurança. Abraço de lado: um braço em
volta da cintura do outro ou sobre o seu ombro; de vez em quando, dê um generoso aperto. Abraço
pelas costas: abraço quando envolve os braços na cintura por trás. Abraço padrão: em pé,
olhando um para o outro, braços envolvendo os ombros. Abraço de rosto colado: pressionem os
lados de suas faces uma contra a outra. Abraço sanduíche: este é um abraço para três; dois olham-
se de frente com o terceiro no meio olhando para qualquer um dos outros dois. Cada um dos dois,
colocados nas extremidades, estende os braços em direção à região da cintura do outro e abraça. O
que está no meio abraça a cintura daquele para quem estiver olhando. Abraço relâmpago: uma

6
Os abraços não consentidos, de aceitação, distantes e sem abraço, foram elaborados pelos autores devido à pertinência
para a temática proposta; os demais abraços são citados por Keating no livro A terapia do abraço (2011).
 35

pessoa corre na direção da outra e estende os braços em volta, dá um rápido apertão antes de largá-
la e se afasta. Abraço grupal: o grupo forma um círculo, os participantes ficam de pé o mais
próximo possível, braços nos ombros ou na cintura, e se comprimem. Abraço do fundo do
coração: o abraço do fundo do coração começa com o contato direto dos olhos à medida que as
duas pessoas ficam em pé, olhando uma para a outra. Então, os braços são postos de maneira a
enlaçar os ombros ou as costas. As cabeças estão juntas e há contato físico pleno. O abraço é firme
e, ao mesmo tempo, leve. Abraço zen: um contato íntimo (por ex., com os pés ou as mãos se
tocando), os olhos poderão ficar abertos ou fechados. Fixar a atenção na sua respiração, mantendo-
a tranquila e profunda. Abraço não consentido: sem que o outro autorize, surpresa. Abraço da
aceitação: abraçar a si mesmo. Sem abraço: não deverá abraçar ninguém. Abraço distante: só
tapinhas nas costas.

História: O abraço de dor do cavalo-marinho Tyl

Tyl é um cavalo-marinho que mora com os pais e o irmão mais velho. A sua relação com a
família é boa na maior parte do tempo, principalmente quando seu pai está respondendo bem ao
tratamento da depressão e os dois fazem atividades juntos, como ir ao teatro. Tyl adora dançar e
sonha um dia ser dançarino de ballet clássico. Seu pai dá muito apoio, ao contrário de sua mãe,
que diz que viver de arte não dá futuro. No recife onde mora, Tyl é adorado por todos pelo seu
jeito bem alegre e comunicativo. Muito educado, é um pouco diferente dos cavalos-marinhos da
sua idade. Na escola, não é diferente, ele está sempre rodeado de amigos, mas prefere brincar com
animais fêmeas. Não gosta das brincadeiras dos machos.
Tyl sempre sentiu que era diferente, não só pela sua cauda extremamente colorida (que era sua
parte favorita do corpo) e sua crina repartida ao meio, mas pelo seu gosto musical, seu jeito de
dançar e pelas brincadeiras preferidas. Quando nadava pelo recife, percebia que os outros animais
marinhos o olhavam de forma intrigada e até cochichavam, mas ele pensava: “desejam ter a cauda
linda igual à minha”.
Terminada as férias escolares, Tyl estava animado com a volta às aulas, onde ele poderia rever
seus amigos e professores. Ao chegar à escola, ficou sabendo que, na sua turma, havia um colega
novo, vindo de um recife muito distante, chamado Duke, o peixe-espada. Foi logo se apresentar e
desejar boas-vindas ao novo colega, mas Duke, muito ríspido, foi logo dizendo: “não quero saber
quem é você”; “não gosto de animais do seu tipo”, arrancando risadas de outros colegas que
estavam por perto.
Tyl ficou extremamente envergonhado e foi para a sala pensando no que Duke quis dizer com
“animais do seu tipo”. Na sala de aula, a professora resolveu realizar a dinâmica do abraço para
alegrar o ambiente. Tyl adora dar abraços porque acredita que abraços podem curar tudo. Por
pensar assim, quando chegou sua vez de dar o abraço em alguém, ele escolheu Duke, na esperança
de resolver o mal-entendido de minutos antes. Mas foi a pior ideia que poderia ter tido. Duke negou
o seu abraço e ainda disse: “Ei, saí pra lá, eguinha esquisita”; “já falei que não gosto de animais
do seu tipo”. Mais uma vez, alguns colegas riram. A professora, tentando amenizar o clima, sugeriu
que eles se cumprimentassem com aperto de mãos, o que também foi negado pelo peixe-espada.
Tyl sentiu um turbilhão de sensações, vergonha e uma grande vontade de chorar, mas fingiu que
estava tudo bem e forçou um sorriso.
No decorrer das aulas e no recreio, o cavalo-marinho percebeu que Duke e seus novos amigos
ficavam fazendo gestos e zombando dele. Tyl não entendia o que falavam, mas sabia que eram
coisas terríveis. Ao chegar em casa, aos prantos, Tyl contou para os pais o que tinha acontecido.
Seu pai o tranquilizou dizendo que Duke só fez essas brincadeiras de mau gosto para chamar a
atenção dos colegas, mas que, no dia seguinte, iria melhorar. Entretanto, não melhorou. Tyl passou
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a ser alvo de frequentes piadas e apelidos, como “eguinha pocotó”, “aberração”, “cauda de
sorvete”, “femeazinha”. Além disso, ele era empurrado nos corredores e tinha seu lanche roubado.
Às vezes, na fila da merenda, ouvia outros animais falando que ele era estranho, que sua crina era
desproporcional para a sua cabeça, e alguns ainda concordavam que havia motivo para ele ser
chamado de aberração, afinal, quem mandou ser tão esquisito? De todas as coisas que ouvia sobre
a sua aparência, o que mais o entristecia era sobre sua cauda que, tantas vezes, foi motivo de muito
orgulho. Hoje, ele tinha vergonha e vontade de arrancá-la.
“Apesar de todas as provocações, ainda tenho amigas que gostam de mim como eu sou”,
pensava Tyl, mas, sem imaginar, ele teve uma notícia que o fez perder o chão. Suas amigas o
encontraram e disseram: “Tyl, você é um cavalo-marinho muito bom, mas não queremos que você
fique com a gente no recreio. Não aguentamos mais o Duke roubando nosso lanche. Estamos com
medo e ter você por perto nos torna alvo de piadas dele também”. Tyl agora estava completamente
sozinho e a escola era insuportável. Ele precisava arrumar uma solução para acabar com o que
estava sentindo. Estava triste, tinha medo, raiva, insegurança e vontade de sumir. Trancado no seu
quarto, pensava em fugir, afinal, o oceano é imenso e ele poderia encontrar outro lugar para ser
feliz de novo.
“Mas será que serei feliz em outro lugar, sendo que minha família está neste recife?”... “E se,
nesse lugar, ninguém gostar de mim? ”... “Quem vai querer ser amigo de um cavalo-marinho com
uma cauda tão esquisita?”. Esses pensamentos o faziam desistir de fugir. Então, elaborava outro
plano: “quem sabe destruir o Duke?” Até porque sua vida acabou quando ele chegou à escola com
suas piadas e agressões. “Mas, talvez, Duke tenha razão, eu sou uma aberração, sou eu que mereço
morrer”. E Tyl tinha estes pensamentos até cair no sono.
Cansado das perseguições na escola, o cavalo-marinho começou a faltar à aula, passando as
horas nadando sem rumo até dar a hora de voltar para a casa. Mas, como toda mentira tem perna
curta, os pais de Tyl foram convocados para uma reunião na escola e descobriram que ele não
estava frequentando as aulas, e suas notas, que antes eram excelentes, estavam abaixo da média, e
ele poderia ser reprovado. Tyl, pressionado, contou detalhadamente aos pais as perseguições que
vinha sofrendo, todos os apelidos e agressões. Os pais, indignados, procuraram a escola, que se
comprometeu a punir os agressores e a não deixar que isso acontecesse novamente.
O peixe-espada Duke foi suspenso por uma semana e Tyl não precisaria mais se esconder no
banheiro na hora do recreio, não levaria chutes e puxões da cauda quando passasse no corredor e,
depois de muito tempo, finalmente estaria em paz. Porém, a semana passou rápido demais e Tyl
nem percebeu quando Duke chegou rápido atrás dele no banheiro masculino e, em menos de um
minuto, sentiu uma pancada forte. Tyl caiu no chão, sentiu socos e chutes pelo seu corpo, não
conseguia gritar, não conseguia mexer, ficou parado desejando que seu fim chegasse rápido.
Depois que Duke cansou de bater, disse: “se você contar de novo para alguém, eu te mato,
eguinha”. Com muita dificuldade, Tyl se levantou e olhou no espelho, mal se aguentava em pé.
Seu rosto não foi atingido, não tinha marcas, só o nariz que sangrava um pouco. Saiu do banheiro
com passos lentos e, quando se deu conta, estava cercado por alunos que apontavam para ele rindo
e dizendo: “então, é verdade, você é uma eguinha”; “você é uma aberração”; “morre!”, “agarrando
outros machos no banheiro”; “femeazinha”. Tyl sentia-se fraco e, com a cabeça rodando, não
estava entendendo nada, queria correr, mas seu corpo estava pesado. Tentou pensar por que
estavam falando isso com ele, perguntou aos animais próximos, mas não obteve resposta, até que
alguém lhe falou que Duke contou para todo mundo que Tyl tentou beijá-lo no banheiro e que ele
apenas o empurrou para fugir dele.
Tyl sentiu uma enorme dor, seu peito parecia que ia explodir, não conseguiu conter as lágrimas.
Não lembra como, mas conseguiu chegar em casa. Ele ainda estava em choque, pensava que
poderia ser um pesadelo e que, a qualquer momento, iria acordar. Em casa, Tyl decidiu que o que
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estava sentindo e passando deveria chegar ao fim. Se não tivesse ajuda de alguém para acabar com
sua dor, ele o faria sozinho. Não quis jantar, mas, antes de dormir, deu um abraço apertado em seus
pais e disse que os amava. Fechou a porta, apagou a luz e deitou na sua cama esperando a paz
interior chegar, mas ela não chegou.

Contextualização teórica
Abraço: é um toque físico que, muitas vezes, é agradável e necessário para o bem-estar físico
e emocional. O ato de abraçar é uma resposta natural e contribui à saúde, aliviando a tensão, dor e
depressão, provocando mudanças fisiológicas tanto naquele que oferece quanto naquele que recebe o
abraço (KEATING, 2011).
Diversidade sexual: é composta pelas inúmeras formas de vivência e expressão da sexualidade.
A sexualidade humana é a combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, sendo constituído
por três elementos: sexo biológico, identidade de gênero e orientação sexual. Sexo biológico são as
informações biológicas do indivíduo, levando em consideração as informações cromossômicas,
órgãos genitais, capacidades reprodutivas e características biológicas, diferenciando-se em “macho”
e “fêmea”. Identidade de gênero, independentemente do sexo biológico, é a compreensão que a pessoa
tem de si mesmo, incluindo como se descreve e deseja ser visto perante a sociedade. Já a orientação
sexual, que leva em consideração sua identidade de gênero, é o desejo que a pessoa manifesta em
direção ao próximo, sendo atração afetiva e/ou sexual, classificando-se em: heterossexual,
homossexual e bissexual (SJDC/SP, 2018). Devido às relações homossexuais e bissexuais serem
vistas como algo “incomum”, grande parte da sociedade cria um preconceito contra essas pessoas.
De acordo com Aurélio (2010), preconceito é definido como conceito ou opinião formado
antecipadamente sem ponderação ou conhecimento do assunto. Essa falta de informação pode levar
à intolerância, ódio ou aversão às pessoas com quem os preconceituosos não se identificam, e um
resultado possível do preconceito pode ser o bullying.
Bullying: intimidação sistemática de violência física ou psicológica em atos de humilhação ou
discriminação, incluindo também ataques físicos, insultos, ameaças, comentários, apelidos
pejorativos, entre outros (BRASIL, 2015).
Teatro cego: é um formato teatral inovador no qual a história é contada na escuridão total,
fazendo os ouvintes conectarem-se com ela por meio dos sentidos. Para isso, eles são convidados a
usar uma venda após uma breve explanação. Além disso, deve-se pedir, aos mesmos, para sentarem-
se em uma posição confortável, formando um círculo. Pede-se, ainda, para que relaxem e sejam
receptivos à experiência para que realmente vivenciem a história e aproveitem o momento. Durante
 38

o conto, sons, vozes e cheiros estimulam os ouvintes, dando a sensação de que eles estão realmente
inseridos. Assim, tais sensações inserem os participantes no enredo. A proposta é estabelecer uma
experiência nova para despertar, nos ouvintes, os sentimentos aos quais teriam caso eles fossem a
personagem principal da trama (CALEIDOSCÓPIO, 2008).
Contação de histórias: é uma atividade que utiliza diálogos, descrições, gestos, figurinos e
canções para narrar histórias (VOLPI, 2013). Ela é uma habilidade que pode ser aprendida e
aperfeiçoada por qualquer pessoa, independentemente da escolaridade (PAIVA; PAULINO;
PASSOS, 2006). Além disso, durante a narração, pode haver interação entre o contador e o ouvinte,
invertendo os papéis, incentivando a participação e interação de todos (VOLPI, 2013). O contador
utiliza da audiodescrição, uma técnica que alterna a modulação da voz, entonação e/ou adição de
gestos, que auxilia a visualização da história no imaginário do ouvinte (VOLPI, 2013). Isso estimula
a criação de imagens e desperta os sentidos no ouvinte, proporcionando uma interação direta entre
todos os participantes (MATOS; SORSY, 2005). Esta atividade encanta crianças e adultos, estimula
a leitura, escrita, criatividade e imaginação, dando liberdade para formar um universo sem limites
(VOLPI, 2013). O teatro dos sentidos surgiu com Paula Wenke, em 1997, quando começou a montar
estes espetáculos no Rio de Janeiro. É uma técnica de atuação utilizada para deficientes visuais ou
para o público com olhos vendados e caracteriza-se por textos adaptados para que o espectador
vivencie a máxima estimulação dos demais sentidos, que ficam apurados (WENKE, 2010). A fantasia
é criada no imaginário do espectador, mudando a maneira de “ver” a cena encenada. Esse “novo
olhar” é conhecido como intravisão, que é a junção da criação interna e a vivência pessoal de cada
pessoa. Para completar a cena, o texto deve ser alterado para que envolva o público, além de ser lido
com espontaneidade/interpretação, não necessitando decorar (WENKE, 2010).

Referências
AURÉLIO, Dicionário. Preconceito. v.1, 2010.
BRASIL. Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação
Sistemática (Bullying). Diário Oficial da União, v.152, n.213, 2015.
CALEIDOSCÓPIO, Comunicação Visual. O Teatro Cego, 2008. Disponível em:
http://caleidocultura.com.br/teatro-cego/. Acesso em: 30 ju. 2019.
KEATING, K. A terapia do abraço. Tradução de Paulo Rebouças. Editora: Pensamento. São Paulo,
2011.
MATOS, G. A.; SORSY, I. O ofício do contador de histórias: perguntas e respostas, exercícios
práticos e um repertório para encantar. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
PAIVA, A.; PAULINO, G.; PASSOS, M. Literatura e leitura literária na formação escolar. Belo
Horizonte: Ceale, 2006.
 39

SECRETARIA DA JUSTIÇA E DA DEFESA DA CIDADANIA. Governo do Estado de São Paulo.

Coordenação de Políticas para a Diversidade Sexual. Diversidade sexual e cidadania LGBT. 3. ed.
São Paulo: SJDC/SP, 2018.
VOLPI, C.L. Um teatro para não ser visto: diferentes formas de trabalhar com o público que
não vê, ed. 10. Qorpus, UFSC, 2013.
WENKE, P. Teatro dos sentidos. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em:
http://www.paulawenke.com/index.htm Acesso em: 22 maio 2019.
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Chuva de emoções
Thaís Aparecida Faria Costa 7 , Lívia Lencione Gonçalves7, Michele Mariano Rodrigues 8 e
Jacqueline Simone de Almeida Machado9

7
Graduandas do 8º período do Curso de Enfermagem – CCO/UFSJ.
8
Graduada em Psicologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Bolsista
FAPEMIG.
9
Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestre em Desenvolvimento Social. Professora
Adjunta do Curso de Enfermagem - CCO/UFSJ.
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Dinâmica
Temas: expressividade emocional e fatores protetivos do comportamento suicida. Objetivos:
possibilitar a identificação e expressão das emoções básicas. Participantes: máximo - seis pessoas
(profissionais e estudantes da área da saúde, educação, serviço social, pais e responsáveis por
crianças e adolescentes.). Tempo de duração: 30 a 40 min. Espaço físico: qualquer local que
proporcione privacidade aos participantes. Material: um guarda-chuva de emoções; um fantoche
de gato; 36 placas representando as emoções (uma de cada emoção para cada participante) e
história “As emoções do gato Tote’’. Para a confecção do guarda-chuva e das plaquinhas, pode ser
utilizado qualquer papel como cartolina, colorset, cartão, etc., de cores variadas, simbolizando
cada uma das emoções.

Desenvolvimento da dinâmica:
1º Passo: realizar alguma dinâmica de quebra-gelo com os participantes para tornar a interação mais
informal e aumentar a confiança no aplicador. 2º Passo: reunir os participantes em roda e perguntar
se eles sabem o que são emoções. Aguardar algumas respostas e entregar as placas representando as
emoções para cada um. Explicar que vai ser contada uma história e que, durante a contação, eles
poderão ajudar a identificar, levantando as plaquinhas, as emoções que o personagem vai vivenciar.
3º Passo: retirar o fantoche da caixa e iniciar a contação da história do livro As emoções do gato Tote.
A partir da história, cada uma das emoções básicas (tristeza, alegria, medo, nojo, raiva e amor) será
identificada e apresentada aos participantes. 4º Passo: após a história, o fantoche do gato Tote
apresentará o guarda-chuva das emoções, explicando que ele tem a função de proteger. O facilitador
vai abrir o guarda-chuva e pedir que os participantes identifiquem, sozinhos, de qual emoção se trata.
Após esse momento, o facilitador pode deixar um momento em aberto para que os participantes
escolham uma das placas de emoções e falem sobre uma situação que o Tote pode ter passado
 42

relacionada a ela. A intenção, nesse momento, é identificar alguma experiência que eles tenham
vivenciado sem que seja necessário se expor, já que a situação pode ser projetada no personagem.

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial

Vivência: dinâmica aplicada. Relato: em uma palavra, o que você sentiu durante esta atividade?
Processamento: como foi participar da dinâmica? O que você achou dessa atividade? Você teve
alguma dificuldade em participar que gostaria de compartilhar com o grupo? Generalização: você
consegue pensar em alguma situação do dia a dia que seja parecida? Isso é aplicável no seu
cotidiano? Aplicação: com tudo que foi visto, podemos ter um comportamento diferente ao lidar
com esse tipo de situação?

História: As emoções do gato Tote

Era uma vez, um lugar não muito distante chamado Tananananã. Neste lugar, morava um gato
chamado Tote, que era muito querido na cidade. Ele era gordinho, simpático e muito peludo. Seu
corpinho era marrom igual chocolate, com estrelinhas de várias cores, e ele tem uma manchinha
de coração adivinha onde? No bumbum! Ele tem um dente torto e as presas para fora.
Ele era um gato que sonhava muito e que tinha o desejo de, um dia, poder usar aparelho. Mesmo
assim, Tote não era desleixado. Ele cuidava muito bem da sua saúde bucal, tanto é que seus
dentinhos eram brancos.
Quando o gato Tote era apenas um filhote, gostava de ir à escolinha. Na sua turminha, toda a
bicharada ia brincar no parquinho. Já o gato Tote ficava dentro da sala sozinho e TRISTE, pois
tinha vergonha de seus dentinhos. Sua vontade era de brincar com seus coleguinhas, mas ele sentia
vergonha. A falha em seus dentinhos o deixava sentindo-se diferente.
Certo dia, chegou um aluno novo na sala. Ao ver o Tote em um cantinho, o novo coleguinha
sorriu para ele. Neste momento, Tote viu algo mágico acontecer. O novo coleguinha também tinha
o dente torto!
No final de tarde, ao voltar para casa, Tote saiu para buscar leite para sua mãe. O caminho de
volta estava escuro e ele ouviu um barulho estranho no mato. Em seguida, o seu coração começou
a bater tão forte no peito que parecia que ia sair pela boca. Nesse momento, ele lembrou das
histórias assustadoras que seus primos contavam e sentiu MEDO. Tote saiu correndo e derrubando
todo o leite pelo caminho. Quando chegou em casa, sua mãe o tranquilizou e foi com ele buscar
um novo leite.
Na semana seguinte, o gato Tote acordou muito animado para a viagem da escola, que seria no
sítio da dona Rosa. No sítio, havia um lago enorme cheio de peixes de todos os tamanhos e texturas.
Tote estava com muito calor, pegou sua boia e seus óculos escuros e foi para a beira do lago.
Quando chegou lá, sentiu uma coisa diferente debaixo dos seus pés, algo pegajoso e frio. Ao
olhar para baixo, viu um troço verde-escuro, sentiu NOJO e saiu correndo. Sua professora ficou
preocupada e logo veio atrás de Tote, perguntando o que havia acontecido. Tote, então, contou e
levou a professora até lá. Ao ver o que era, a professora sorriu e disse que ele não precisava ter
saído correndo. Ela explicou que aquilo era apenas um musgo, um tipo de planta que cresce em
lugares úmidos. No fim do dia, Tote ficou muito satisfeito por ter ido ao passeio da escola.
No verão em Tanananã, é época de soltar pipa, por isso, Tote ganhou de presente do pai uma
pipa gigante bem colorida, amarela e azul. Tote soltou pipa a tarde toda e, ao entrar em casa, no
fim do dia, a deixou debaixo da árvore do quintal. Durante aquela noite, choveu muito.
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No dia seguinte, Tote acordou e foi direto procurar por sua pipa. Ela estava toda destruída por
causa da chuva. Tote ficou com RAIVA e começou a chorar. Seu pai, vendo a situação, sugeriu
que eles construíssem uma pipa nova. Tote e seu pai divertiram-se muito trabalhando no quintal
naquela tarde. Nesse momento, ele sentiu muito AMOR pela maneira como seu pai o tratou.
Quando ficou adulto, Tote percebeu que todos os momentos, em sua vida, foram repletos de
emoções. A partir daí, ele decidiu que seria um especialista em emoções. Para trabalhar as
emoções, Tote construiu um guarda-chuva que comportava todas elas. Ele e seu guarda-chuva
eram inseparáveis. Tote vivia, então, satisfeito fazendo seu trabalho.

Contextualização teórica
Fatores protetivos: a presença de fatores protetivos do comportamento suicida pode suavizar
o impacto que eventos negativos produzem na vida das crianças e adolescentes em geral (DONALD
et al., 2006; PEREIRA, 2018). São considerados fatores protetivos aqueles que reduzem ou impedem
a ocorrência de um ato suicida, como características individuais, contextuais e socioculturais que,
articuladas, podem fortalecer e dar suporte para as crianças lidarem com situações-problema
(FERNÁNDEZ; BARRERO; MONTOYA, 2017; BOTTI et al., 2018; PEREIRA, 2018). O
fortalecimento dos fatores de proteção, tais como relacionamentos pessoais e desenvolvimento de
estratégias de enfrentamento, pode amenizar a intensidade de vivências ou situações estressantes
(OPAS, 2016). Assim, quanto maior o desenvolvimento de estratégias e habilidades socioemocionais,
maiores serão os níveis de bem-estar, contatos interpessoais satisfatórios e qualidade dos
relacionamentos (LOPES; CÔTÉ; BEERS, 2005; GOLDENBERG; MATHESON; MANTLER,
2006; GUERRA; BRADSHAW, 2008; MARIN et al., 2017). Dentre as habilidades socioemocionais,
a expressividade emocional assume papel importante para o desenvolvimento eficaz dessas
habilidades, pois se refere à capacidade de expressar e moderar emoções sem reprimi-las ou exagerar
em sua manifestação (MARIN et al., 2017).
Emoções: estão presentes na vida cotidiana das pessoas, manifestando-se por meio da
oralidade, expressões corporais e faciais, contribuindo e favorecendo a comunicação e o
relacionamento interpessoal. A forma como cada um expressa ou não suas emoções e sentimentos
permite que as pessoas possam compreender sentimentos e ações e consigam interpretar as intenções.
Por isso, a habilidade de identificar e expressar as emoções, de ter autocontrole, de lidar com
sentimentos negativos, como o medo, a raiva e a tristeza, está fortemente relacionada à expressividade
emocional e gera bom relacionamento interpessoal e suporte social (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2005). E como tudo isso acontece? O que é, como sentimos e o que, afinal, chamamos de emoções?
As emoções são fenômenos complexos e expressivos de curta duração que envolvem múltiplas
variáveis e que, por meio de um acontecimento precipitador, gera um impulso que desencadeia uma
 44

ação e desperta sentimentos. Essa situação provoca alterações fisiológicas e/ou psicológicas na
pessoa, como a preparação para o enfrentamento de algum evento (CAMINHA; CAMINHA, 2011;
MIGUEL, 2015). Na literatura, o conceito de “emoções básicas ou primárias” não é consensual,
assim, não existe uma única definição ou modelo teórico para a definição das emoções ou do
funcionamento emocional (MIGUEL, 2015), mas existem várias emoções, sendo que amor, raiva,
tristeza, medo, alegria e nojo são consideradas emoções primárias (CAMINHA; CAMINHA, 2011).
Elas recebem este nome porque são inicialmente identificadas no início da vida e as primeiras que as
crianças aprendem a falar (BRETHERTON, BEEGHLY, 1982; BRETHERTON et al., 1986,
ROAZZI et al., 2011). O amor é uma emoção que está conectada ao apego, que se transforma em um
vínculo, que está principalmente relacionado ao cuidado. Por meio dele, conseguem-se construir
vínculos afetivos, laços entre as pessoas, permitindo a expressão social desse sentimento, sendo,
assim, um redutor de estresse. Já a emoção denominada nojo é considerada como a necessidade de
evitar algo para não se contaminar, para não prejudicar o bem-estar, seja um alimento estragado ou
até mesmo a relação uns com os outros. Essa contaminação pode ser moral, interpessoal e corporal,
gerando, assim, uma conduta de rejeição na pessoa. O medo é uma emoção que desperta a precaução
em relação à vida e à sua preservação, tendo como resultado a segurança em diversas situações. Ele
tem como alvo a previsão de um dano físico ou psicológico, estimulando reflexos de luta ou fuga
(CAMINHA; CAMINHA, 2011). Por conseguinte, a emoção raiva surge por meio de situações que
trazem limitações à pessoa, podendo acarretar um dano no ambiente em que está inserido. Já a emoção
denominada tristeza é geralmente ocasionada por situações de fracasso ou separação, podendo levar
ao isolamento social. E, por último, a alegria, que é uma emoção expressa quando acontece algum
acontecimento almejado, podendo ser uma situação pessoal ou global. Essa emoção, em especial,
manifesta-se como um opositor das emoções desagradáveis e acaba revigorando os vínculos sociais
e a promoção da interação entre as pessoas (CAMINHA; CAMINHA, 2011).
Expressividade emocional: envolve desde as habilidades de reconhecer e nomear as emoções
próprias e dos outros e falar sobre elas até a demonstração dessas emoções (positivas e negativas). A
expressão verbal e não verbal das emoções é componente crucial do desenvolvimento pessoal, assim
como da elaboração e do aperfeiçoamento da competência social, influenciando o enfrentamento das
situações cotidianas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Diferentes estados emocionais geram
modificações na expressão verbal, seja na frequência, volume e ritmo da voz do indivíduo, o que
permite e facilita que as pessoas se compreendam. Já a expressão não verbal, levando em conta as
gesticulações, apesar de ser um componente também importante para a expressão emocional, é mais
 45

subjetiva nesse aspecto, já que sofre uma influência direta da cultura em que a pessoa está inserida
(MIGUEL, 2015). A expressão emocional em crianças sofre influência direta do seu contexto,
variando conforme a intensidade e diferenciação emocional do seu ambiente social. As crianças, por
meio do reconhecimento de emoções alheias, podem desenvolver empatia, compartilhando deste
estado emocional geral e influenciando as emoções de outras crianças em seu entorno. É nesse
contexto que o educador pode dinamizar e estimular o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais das crianças (MEDINA, 2017). Assim, o desenvolvimento da expressividade
emocional permite que as crianças aprendam a lidar com emoções agradáveis e desagradáveis,
também chamadas de emoções positivas e emoções negativas, e, a partir disso, compreender como
suas atitudes podem favorecer as relações interpessoais. O desenvolvimento desta habilidade fornece
dados sobre os estados emocionais perceptíveis das mesmas devido ao modo como elas se expressam
(FRANCO; SANTOS, 2015). As crianças devem sentir segurança e valorização por parte das pessoas
envolvidas no seu ambiente social para que suas relações e expressão de emoções sejam facilitadas e
estimuladas de forma adequada.

Referências
BOTTI, N.C.L. et al. Valorização da vida na adolescência: ferramentas vivenciais. Divinópolis:
UFSJ, 2018. 106p.
BRETHERTON, I. et al. Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child
Development, v.57, p.529-548, 1986.
BRETHERTON, I.; BEEGHLY, Y.M. Talking about internal states: The acquisition of an explicit
theory of mind. Developmental Psychology, v.18, p.906-921, 1982.
CAMINHA, R.M.; CAMINHA, M.G. Baralho das emoções: acessando a criança no trabalho
clínico. 4. ed. Porto Alegre: Sinopsys Editora, 2011.
DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e
prática. Petrópolis: Vozes, 2005.
DONALD, M. et al. Risk and protective factors for medically serious suicide attempts: a comparison
of hospital-based with population-based samples of young adults. The Australian and New Zealand
journal of psychiatry, v.40, n.1, p.87-96, jan. 2006.
FERNÁNDEZ, J.J.; BARRERO, S.P.; MONTOYA, S.G. Prevención del suicidio y de su intento. In:
Juan José Fernández. Héctor Basile. Sergio Pérez Barrero. Suicidio infanto juvenil: Un desafío para
padres, docentes, amigos y profesionales. Buenos Aires: Editorial Salermo, p.143-198, 2017.
FRANCO, M.G.S.C; SANTOS, N.N. Desenvolvimento da Compreensão Emocional. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, v.31, n.3, p. 334-348, 2015.
GOLDENBERG, I.; MATHESON, K.; MANTLER, J. The assessment of emotional intelligence: a
comparison of performance-based and self-report methodologies. Journal of Personality
Assessment, v.86, n.1, p.33-45, feb. 2006.
GUERRA, N.G.; BRADSHAW, C.P. Linking the prevention of problem behaviors and positive youth
development: Core competencies for positive youth development and risk prevention. New
directions for child and adolescent development, v.122, p.1-17, 2008.
 46

LOPES, P.N.; CÔTÉ, S.; BEERS, M. Emotion regulation abilities and the quality of social
interaction. Emotion, v.5, n.1, p.113-118, 2005.
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ROAZZI, A. et al. O que é emoção? em busca de organização estrutural do conceito de emoção.
Psicologia: Reflexão e Crítica, Recife, v.24, n.1, p.35-47, 2011.
 47

Reconhecendo as emoções do hipopótamo George

Helenice Rita de Jesus Carvalho 10 , Meriele Sabrina de Souza10, Rhillary Lorrayne de Souza10,
Natália Marques Resende Milagre11 e Jacqueline Simone de Almeida Machado12

10
Graduandas do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ.
11
Graduada em Odontologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Dentista do
Centro Integrado de Estética Dental em Divinópolis.
12
Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora
Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ.
 48

Dinâmica
Temas: emoções primárias, habilidades socioemocionais; fatores de risco. Objetivos: reconhecer as
emoções vivenciadas; trabalhar a habilidade emocional; proporcionar espaço efetivo de expressão e
reflexão; favorecer a integração dos participantes de forma que possam compartilhar as emoções e
resolver conflitos. Participantes: 15 a 20 pessoas (profissionais e estudantes das áreas da Saúde,
Educação, Serviço Social, pais e responsáveis por crianças e adolescentes). Tempo de duração: 40 a 60
minutos. Espaço físico: qualquer local que proporcione privacidade aos participantes. Material: círculos
nas cores verde, azul e vermelha (desenhar com pincel carinhas felizes nos círculos verdes, de raiva, nos
vermelhos e tristes, nos azuis).

Um hipopótamo de EVA ou papel contendo três expressões faciais móveis: alegria, tristeza e raiva.
 49

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial

Vivência: dinâmica aplicada. Relato: relate o que sentiu durante a dinâmica em uma frase ou
palavra. Processamento: como foi desenvolver esta atividade? O que foi mais difícil? Quais são
os pontos positivos? Quais são os pontos de melhoria? *Após essa discussão, os participantes
devem citar, para o facilitador, os pontos positivos e de melhoria referentes à realização da
atividade para que ele possa escrever na lousa ou cartolina e, a partir disso, todos devem criar,
juntos, estratégias para que ocorram o fortalecimento dos pontos positivos e mudanças dos
negativos. Generalização: você já vivenciou situações deste tipo? Conseguiu encontrar soluções?
Recebeu ajuda ou ajudou alguém a encontrar soluções? Aplicação: o que você aprendeu após
vivenciar essa situação e o que irá levar como uma proposta de mudança para sua vida?

Observação: o facilitador deve reforçar, com os participantes, de maneira objetiva, a relação entre os
problemas vivenciados pelo personagem da narrativa e os problemas vivenciados na vida real. Deve
pedir para que repitam as resoluções propostas para os problemas, contribuindo para que os
participantes consigam realizar mudanças efetivas em sua forma de agir após o desenvolvimento da
atividade.
Sugestão de narrativa
George é um hipopótamo muito esperto e amigável, que vive em uma linda floresta, chamada
Floresta das Emoções, com seus pais hipopótamos. Ele é muito fofinho, da cor lilás, tem covinhas
nas suas bochechas rosadas quando sorri e usa uma sandália de couro branca. Certo dia, na escola,
ele estava brincando com seu amigo, o cachorro Max. Os dois emprestavam seus brinquedos um
ao outro e estavam se divertindo muito. Mas, em certo momento, George quebrou um carrinho de
Max sem que ele percebesse. Ele ficou pensando em como contaria para seu amigo Max, pois era
seu brinquedo favorito. Ele não conseguia mais brincar como antes...George queria muito contar
o que aconteceu para Max, mas sua voz não saía. Foi assim, então, que ele percebeu que sua voz
havia sumido. O que será que George sentiu? Vamos falar por ele?
Mais tarde, ainda na escola, George estava fazendo um desenho quando percebeu que seu giz
de cera preferido havia sumido do seu estojo. Então, rapidamente, foi procurá-lo. George o
encontrou com sua amiga Gigi, a girafa. Ele queria muito falar com ela, mas não conseguiu, pois
sua voz havia sumido novamente. Então, lhe tomou o giz de cera e lhe deu um beliscão! O que ele
sentiu?
Ao chegar em casa, George foi recebido por sua mãe e seu pai. Eles lhe perguntaram como
havia sido o seu dia na escola. Ele queria muito conversar, contar o que houve, mas não conseguia
falar uma só palavra. As lágrimas escorriam de seus olhos e ele então correu para seu quarto e
ficou pensando em tudo que havia acontecido naquele dia. Vamos ajudar o George? O que ele
sentiu?
À noite, ainda em seu quarto, George não parava de pensar em como gostaria que sua voz
voltasse para que ele pudesse conversar, gargalhar, falar com seus pais e, principalmente, pedir
desculpas para seus amigos!!!
Seus pais chegaram em seu quarto e lhe disseram que estavam ali para ouvi-lo e ajudá-lo no
que fosse preciso e deram um forte abraço em George. Ele sentiu algo muito especial e, como em
um passe de mágica, disse OBRIGADO aos seus pais. Foi aí que percebeu que sua voz havia
voltado. Ele agora poderia contar tudo o que aconteceu na escola a seus pais e ter a ajuda deles
para consertar tudo de ruim que fez. O que ele sentiu agora?
 50

Contextualização teórica
Emoções primárias: emoção é uma situação complexa vivenciada pela pessoa diante das
experiências não como uma reação única, mas como um processo que envolve diversos fatores. Pode
ser entendida como “uma condição complexa e momentânea que surge em experiências de caráter
afetivo, provocando alterações em várias áreas do funcionamento psicológico e fisiológico,
preparando o indivíduo para a ação” (MIGUEL, 2015, p.153). As pessoas interagem entre si e com o
ambiente, sendo afetadas de diversas maneiras, e essa interação resulta na expressão das diversas
emoções. A manifestação da emoção sofre influência de fatores internos e externos e desencadeia
uma reação corporal. Há expressões faciais que identificam emoções como medo, surpresa, alegria,
tristeza e raiva, sendo comuns nas diversas culturas, constituindo as emoções primárias (ROAZZI,
2011). Apesar de algumas alterações corporais serem esperadas em determinadas emoções, é
importante reconhecer que as pessoas conseguem manipular suas ações e, assim, podem sentir
determinada emoção, mas expressar de outra maneira. As reações podem ser diversas como: sudorese;
dilatação das pupilas; alteração dos batimentos cardíacos e respiração; expressões faciais; alterações
na entonação e volume da voz, na postura e gesticulações. As emoções primárias são: alegria, tristeza,
medo, surpresa, nojo e raiva (MIGUEL, 2015). Sabe-se que, com o avançar da idade, as crianças
compreendem melhor as emoções, vivenciando cada uma de maneira específica e considerando as
emoções negativas com um conceito melhor elaborado. Ao refletir sobre as emoções vivenciadas, as
crianças conseguem expressar melhor suas reações. Isso contribui para o desenvolvimento e
conhecimento sobre as emoções (RODRIGUES; MELCHIOR, 2014). Além das emoções primárias,
existem as secundárias ou também denominadas emoções sociais. O embaraço, o ciúme, a culpa e o
orgulho podem ser citados nesse grupo. Várias emoções secundárias surgem à medida que o
desenvolvimento humano ocorre (um recém-nascido, por exemplo, não é capaz de expressar
vergonha ou culpa). Entretanto, não se pode afirmar que tais emoções são provenientes apenas da
moldagem social, pois há também uma moldagem biológica, seja ela parcial ou total (DAMÁSIO,
2000). As emoções secundárias não possuem expressão facial tão evidente quanto as primárias, por
isso, somente aos sete anos as crianças, supostamente, são capazes de identificá-las (HARRIS, 1996).
Fatores de risco para o suicídio infantil: o suicídio é resultado da combinação de fatores
biológicos, psicológicos, sociais, entre outros (MOSQUETA, 2016). São fatores predisponentes para
o suicídio infantil: problemas escolares, com destaque o bullying e o rendimento ruim; violência física
e sexual; morte de familiar ou pessoa próxima por suicídio; conflitos familiares nos quais tensões e
 51

rigidez das relações configuram-se como barreiras para a comunicação e o relacionamento

harmonioso entre pais e filhos (SOUZA, 2017).
Habilidades socioemocionais: ver contextualização teórica no capítulo Trilhando emoções.

Referências
DAMÁSIO, A. O mistério da consciência: Do corpo e das emoções ao conhecimento de si. 2.
reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
HARRIS, P.L. Criança e emoção: O desenvolvimento da compreensão psicológica. São Paulo:
Martins Fontes, 1996.
MIGUEL, F.K. Psicologia das emoções: uma proposta integrativa para compreender a expressão
emocional. Psico-USF, Bragança Paulista, v.20, n.1, p.153-162, jan./abr. 2015.
MOSQUETA, L. Conducta suicida en la infancia: Una revisión crítica. Revista de Psicologia Clínica
com Niños y Adolescentes, Elche, v.3, n.1, p.9-18, 2016.
ROAZZI, A. et al. O que é emoção? em busca de organização estrutural do conceito de emoção.
Psicologia: Reflexão e Crítica, Recife, v.24, n.1, p.35-47, 2011.
RODRIGUES, O.M.P.R.; MELCHIOR, L.E. Aspectos do desenvolvimento na idade escolar e na
adolescência. Unesp: NEaD, 204.
SOUSA, G.S. et al. Revisão de literatura sobre suicídio na infância. Ciência e saúde coletiva, Rio
de Janeiro, v.22, n.9, p.3099-3110, set. 2017.
 52

Trilhando emoções
Ketlyn Daniele Freitas S. Cecoti13, Nayara Cristine Protte de Paula13, Drielly Cristine Reis13, Flávia
dos Santos Silva13, Michele Mariano Rodrigues14 e Jacqueline Simone de A. Machado15

13
Graduandas do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ.
14
Graduada em Psicologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Bolsista
FAPEMIG.
15
Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora
Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ.
 53

Jogo
Tema: habilidades socioemocionais e fatores de risco para o suicídio infantojuvenil. Objetivos:
identificar as dez principais habilidades emocionais nas crianças; identificar os fatores de risco do
comportamento suicida infantil. Participantes: duas a 18 pessoas (profissionais e estudantes da
área da saúde, educação e ciências sociais, pais ou responsáveis por crianças e adolescentes).
Acima de quatro participantes, utilizar um pião para cada dupla para maior discussão dos casos.
Tempo de duração: aproximadamente 90 minutos. Espaço físico: sala com mesas, cadeiras e, de
preferência, reservado para que os participantes discutam os casos com liberdade para manifestar
opiniões e sugestões. Material: um tabuleiro; nove piões; 27 cartas; uma roleta e um dado).

Desenvolvimento do jogo
Jogo de tabuleiro, com três níveis de dificuldades, apresentando cartas com casos fictícios envolvendo
fatores de risco para o suicídio infantojuvenil. Como jogar: os jogadores escolhem a cor de seus
piões, colocando-os no ponto de partida. Em seguida, devem-se separar as cartas por cores e colocá-
las no tabuleiro. Todos os jogadores jogam o dado e o que tirar maior pontuação inicia o jogo. Se
houver empate, devem jogar o dado novamente até que haja um vencedor. O primeiro jogador gira a
roleta e, conforme a cor que tirar, avança seu pião para o espaço atingido. Logo após, algum outro
jogador deve fazer a pergunta correspondente à cor obtida pelo jogador da vez, devendo este escolher,
dentre as habilidades emocionais, a resposta correspondente àquele caso, que estará contida no
tabuleiro. Os próximos jogadores, em sentido horário, devem girar a roleta até tirar uma cor diferente
das anteriormente obtidas naquele nível. Cada jogador deve guardar o cartão tirado em cada nível até
o fim do jogo. O jogo termina quando todos os jogadores passarem pelos três níveis. Então, deve-se
realizar a contagem das cartas e suas respectivas cores acumuladas por cada participante e, desta
forma, ele deve consultar o tabuleiro na tentativa de correlacionar a cor prevalente de suas cartas com
as características dos fatores de risco ilustrados no tabuleiro. Tabuleiro: tem 27 casas, que se dividem
três níveis, com os nove fatores de risco (ansiedade, depressão, perda de pessoas significativas,
bullying, imitação, uso de drogas, abuso sexual, orientação sexual e conflitos familiares).
 54

Níveis do jogo: contém nove casas com cores que simbolizam os fatores de risco e três casos de cada
fator identificado pelas cores. Em cada caso, deverão ser identificadas as habilidades afetadas e/ou
prejudicadas, que devem ser trabalhadas para ajudar na resolutividade do caso.
Cartas: cada carta apresentará um caso fictício, contendo um fator de risco a partir do qual será
analisada a presença ou não das dez principais habilidades emocionais (autoconfiança, coragem,
paciência, persistência, tolerância, autoconhecimento, controle dos impulsos, resistência às
frustrações, comunicação e empatia). Cores das casas: cada cor representa fator de risco - ansiedade,
depressão, perda de pessoas significativas, bullying, imitação, uso de drogas, abuso sexual, orientação
sexual e conflitos familiares. Para que todos os casos sejam contemplados e analisados, sugere-se que
os jogadores, se em número menor que nove, girem a roleta até que todas as cores, de cada nível,
sejam tiradas.

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial

Vivência: jogo concluído. Relato: relate, em uma frase ou palavra, o que sentiu durante o jogo.
Processamento: como foi o processo de construção, em equipe, de maneiras para uma correta
abordagem e desfecho da problemática proposta em cada estudo-caso? Cite as facilidades e
dificuldades encontradas ao executar o jogo. Generalização: ao associar o jogo ao seu cotidiano,
diga: quais habilidades foram adquiridas? O que você faria diferente? Aplicação: após esse contato
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com as habilidades emocionais e os fatores de risco do comportamento suicida infantil, como você
planejaria suas intervenções em uma situação real? Pense e discuta com o grupo sobre quais redes
de apoio poderiam ser inseridas neste contexto.

Casos para as cartas:

Ansiedade
1 - Junior é um adolescente de dez anos cujos pais se separaram há três anos. Não foi uma
separação amigável e o pai frequentemente atrasa o pagamento da pensão. Depois da separação, o
pai mudou-se para outro Estado e o contato com o filho tornou-se esporádico, sendo realizado mais
por redes sociais como o WhatsApp. Júnior sente saudades do pai, e sua mãe tenta restringir as
visitas como forma de pressionar o pai a pagar a pensão. Há algum tempo, Júnior tem apresentado
dificuldades para dormir, crises de choro frequentes e falta de ar, especialmente na hora de dormir.
Alguns desses sintomas também começaram a manifestar-se na escola, e ele que pediu à mãe para
levá-lo a um médico ou psicólogo. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais
habilidades deverão ser trabalhadas junto a Júnior para uma boa resolução dessa situação? Quais
os fatores de risco envolvidos?
2 - Eduarda é uma adolescente de 17 anos, que tem um relacionamento de um ano e meio. Seu
namorado tem 21 anos e não a deixa sair sozinha com as amigas, pois diz ter “medo” de que algo
aconteça. Nos últimos meses, o namorado de Eduarda mostrou-se possessivo e tem fiscalizado suas
redes sociais. Durante as transmissões das novelas, caso passe alguma cena onde a mulher trai o
parceiro, ele relata que, se acontecesse com ele, não aceitaria e tomaria as “devidas providências”.
Desde esses episódios, Eduarda não tem se concentrado direito na escola, vem apresentando
quadros de medo e choros constantes. Na última semana, a adolescente teve uma crise de falta de
ar e forte dor no peito. Foi levada ao médico às pressas, porém este não constatou nenhuma doença
e recomendou procurar um psicólogo. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais
habilidades deverão ser trabalhadas junto a Eduarda para uma boa resolução dessa situação? Quais
os fatores de risco envolvidos?
3 - Daniela é uma adolescente de 16 anos. Sempre foi muito estudiosa, sua família é humilde,
seus pais trabalham e ambos sempre a incentivaram a estudar e a fazer uma faculdade para “ser
alguém na vida”. A adolescente está em seu último ano do Ensino Médio e não sabe em qual curso
do Ensino Superior quer ingressar. Nos últimos meses, ela fez diversos testes vocacionais pela
internet, tem estudado muito para os vestibulares e sua primeira prova será dentro de um mês.
Daniela vem apresentando insônia, tem comido de maneira compulsiva e se vê, em alguns
momentos, em desespero, com medo de não passar na prova. Quais as habilidades estão afetadas
no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Daniela para uma boa resolução
dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
Depressão
1 - Lu é uma adolescente cujos pais são usuários de drogas e se separaram quando ele tinha nove
anos. Desde então, reside com a mãe e sua irmã de quatro anos. Após a separação, a mãe de Lu
passou a beber diariamente depois que chega do trabalho. Torna-se agressiva e, frequentemente, as
duas discutem, Lu pede que a mãe pare de beber, ela promete que vai parar, mas, no outro dia, a
história se repete. Lu reclama com as amigas que se sente muito sozinha, que não aguenta mais
cuidar da irmã mais nova durante parte do dia e tem frequentes crises de choro e forte desânimo.
Ultimamente, Lu tem estado infrequente às aulas e ficado deitada a maior parte do tempo. Sua mãe
agendou uma consulta na Estratégia Saúde da Família do bairro. Quais as habilidades estão afetadas
no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Lu para uma boa resolução
dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
 56

2 - Bete tem sete anos e vivia com seus pais, dois irmãos e uma prima de 15 anos, Fabíola, que
veio morar com os tios na capital para concluir o curso profissionalizante. Bete e Fabíola davam-
se muito bem, sempre iam juntas para a escola e, durante o caminho, costumavam admirar as
árvores e comentar sobre as pessoas que estavam passeando na praça. No período das férias,
Fabíola viajou para sua casa no interior e sofreu um acidente de carro fatal. Os pais de Beth
decidiram dar a notícia a ela somente duas semanas após o fim das férias. Passaram-se meses após
esse episódio e ela ainda se sente desanimada na hora de ir para a escola e, ao ser convidada para
passear na praça, ela se enfurece, tranca-se no quarto, batendo a porta, deixando seus pais sem
entender o motivo de tal reação. Seu apetite também foi alterado e, na última consulta que teve, seu
IMC estava abaixo do adequado. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais
habilidades deverão ser trabalhadas junto a Bete para uma boa resolução dessa situação? Quais os
fatores de risco envolvidos?
3 - Susan tem dez anos, é filha única de pais divorciados e sempre foi considerada muito esperta
por toda família. Ela ganhou três campeonatos de basquete e um de natação em sua escola. Durante
a semana, além de fazer aulas de inglês, também dança Jazz. Há quatro meses, Susan passou a
queixar-se de dores de cabeça, quadros de febre e infecção, além de sentir tontura e falta de ar ao
subir a escada de seu prédio. Sua mãe a levou ao médico e, após exames, teve o diagnóstico de
leucemia. Desde então, Susan está internada à espera de um transplante de medula. Seus pais
contam que ela tem muita tristeza, irritabilidade e tédio, tentam estimulá-la a manter contato e a
conversar com seus amigos, até mesmo fazer novos amigos onde está internada. Entretanto, ela diz
não merecer ter amigos, que talvez nunca mais possa ser feliz ao fazer as coisas de que tanto gosta,
que queria ter sua rotina de volta. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais
habilidades deverão ser trabalhadas junto a Susan para uma boa resolução dessa situação? Quais
os fatores de risco envolvidos?
Perda de pessoas significativas
1 - Os pais de Denise separaram-se quando ela tinha cinco anos e a mãe ficou com a guarda. As
duas foram morar com a avó materna em outra cidade e os contatos de Denise com o pai tornaram-
se escassos, apenas por telefone. Quando Denise tinha dez anos, sua mãe casou-se novamente e foi
morar em outra cidade, devido ao trabalho do atual esposo, e, por este motivo, Denise passou a
morar com a avó materna e um tio-padrinho. O contato com a mãe também passou a ocorrer mais
frequentemente pelo telefone. Após dois anos, quando o tio-padrinho se casou, Denise perdeu o
contato com ele. Quando fez 14 anos, sua avó teve um infarto e faleceu. Desde então, Denise passou
a morar com a mãe, mas a relação entre as duas não é boa, ela relata sentir-se muito triste e com
falta da avó materna. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades
deverão ser trabalhadas junto a ela para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de
risco envolvidos?
2 - Jeny tem oito anos e morava com seus pais até a morte de sua mãe, há um ano e quatro meses.
O pai de Jeny está desempregado e faz bicos de servente de pedreiro quando tem oportunidade. Os
vizinhos relatam ouvir Jeny apanhar todos os dias. A escola alega que ela tem faltado bastante às
aulas após a morte de sua mãe e, quando vai, sempre se mostra retraída e triste. Em conversa com
o pai de Jeny, ele diz não ter paciência com ela e nem com seus estudos, relata gostar de dormir até
mais tarde e, por isso, tem perdido a hora de ela ir para a escola e que era sua mulher a responsável
por cuidar de Jeny e auxiliar nos deveres de casa. Jeny relata que sente muita falta de sua mãe e
chora todos os dias antes de dormir, pedindo para que a mãe a proteja desse sofrimento e a leve
para junto dela. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão
ser trabalhadas junto a Jeny para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco
envolvidos?
 57

3 - Jhon tem sete anos e mora com seus pais em um apartamento na frente de uma praça. Como
sua mãe conhecia a praça e todas as crianças que brincavam lá, deixava que Jhon e seu irmão de
11 anos fossem brincar sozinhos. Há oito meses, o irmão de Jhon foi atropelado quando foi pegar
a bola que tinha rolado para a rua enquanto eles brincavam na praça. Jhon viu o acidente e abraçou
o irmão até que o socorro chegasse, mas, infelizmente, seu irmão faleceu. A partir deste dia, ele
tem comido compulsivamente, não tem desejo de brincar e não gosta de olhar para a praça, pois
lembra do dia do acidente e sempre chora. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito?
Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Jhon para uma boa resolução dessa situação?
Quais os fatores de risco envolvidos?
Bullying
1 - Liliane é uma adolescente de 11 anos, muito tímida e que interage pouco com os colegas de
sala. Seu contexto familiar é muito repressor, seus pais são bastante rígidos, o que faz com que
Liliane tenha dificuldades de comunicação com eles. Recentemente, os colegas começaram a
praticar bullying com ela, na saída da aula ou mesmo durante o intervalo, por meio de apelidos e
intimidações. Assim, tem sido cada vez mais difícil para ela ir à escola. Liliane começou a inventar
desculpas, dizendo que está com dor ou febre. Sua mãe está desconfiada de que ela está fingindo e
a coloca de castigo. Liliane chora muito, sente-se sozinha e não sabe o que fazer ou a quem pedir
ajuda. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser
trabalhadas junto a Liliane para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco
envolvidos?
2 - João é um adolescente de 14 anos, muito tímido, tem dificuldade na fala, o que o impede de
se comunicar com os outros adolescentes. Seus pais são bem reservados, priorizam muito a
frequência na escola e notas altas e dizem que, para ele ter um bom futuro, tem que estudar. Há
alguns dias, os adolescentes da escola começaram a imitar o seu modo de falar, a fazer bagunça na
sala e a jogar a culpa nele. Com isso, a professora sempre o coloca de castigo e os adolescentes
continuam com as brincadeiras de mau gosto. Cansado da situação e desmotivado, João começou
a faltar às aulas sem os pais saberem. A escola entrou em contato com os pais informando que o
João está com muitas faltas e com risco de reprovação. Os pais colocaram João de castigo e o
obrigaram a voltar para a escola. João entrou para o quarto chorando. Quais as habilidades estão
afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a João para uma boa
resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
Imitação
1 - Sthefane é uma adolescente introspectiva que tem tido dificuldades de se relacionar com os
colegas, por isso, tem apenas uma amiga na sala de aula. Em casa, os conflitos entre os pais são
constantes. Sempre que entram em conflito, envolvem Sthefane e exigem que ela escolha um dos
pais para apoiar. Recentemente, ela percebeu que sua amiga vem cortando os braços quando
acontece alguma coisa que a deixa nervosa ou quando não consegue lidar com alguma situação.
Sthefane começou a pensar se essa não seria uma forma de ficar mais calma com seus problemas e
começou a se cortar quando os colegas riam dela. Os cortes foram aumentando. Recentemente, viu
a série 13 Reasons Why, onde a personagem principal também se corta e depois se suicida com um
corte profundo no pulso. Sthefane começou a pensar se esse não seria um caminho. Quais as
habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a
Shtefane para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
2 - Tito tem nove anos, é um garoto agressivo com seus colegas de escola, sempre se envolve
em brigas e as demais crianças não gostam quando ele chega para brincar, pois acaba com todas as
brincadeiras e, às vezes, quebra os brinquedos. Tito morava com seus pais e duas irmãs. Os vizinhos
relataram que o pai de Tito sempre chegava em casa bêbado, batia em sua mulher e nas duas
meninas e incentivava Tito a brigar com elas também, pois dizia ser o papel de um homem. Em
 58

conversa com Tito, ele diz estar certo das coisas que faz, pois foi assim que seu pai lhe ensinou.
Há duas semanas, o pai de Tito suicidou-se e ele diz que sua vida não tem mais sentido. Quais as
habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Tito
para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
3 - Lisa tem sete anos e mora com sua avó materna. Seu pai morreu em um acidente há três anos
e sua mãe sofre de depressão grave há dois anos. A avó de Lisa diz que ela tem comportamentos
diferentes, que, por vezes, já viu a menina bater a cabeça contra a parede e segurar sua respiração
até desmaiar. Em conversa com a menina, ela diz que já viu sua mãe fazer coisas piores, que ela
dizia que só fazia isso porque queria estar perto de seu pai e assim acabar com todo sofrimento.
Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas
junto a Lisa para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
Drogas
1 - Marcos é um adolescente de 13 anos que vive em contexto de vulnerabilidade social. Os pais
possuem baixa escolaridade e renda mínima para o sustento familiar. O pai está desempregado há
três meses e a mãe não possui trabalho formal, fazendo faxinas para contribuir com a renda familiar.
Mesmo com a mãe trabalhando, a situação financeira da família é complicada. Ao perceber a
situação, o adolescente abandonou a escola para procurar trabalho e comentou com um amigo que
mora no mesmo bairro, muito legal, mas que repassa drogas para um grupo de traficantes. O amigo
oferece “ajuda” para conseguir dinheiro rápido se ele quiser repassar as drogas. Oferece, inclusive,
que Marcos experimente maconha para ver como é bom. O adolescente sente curiosidade. Quais
as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a
Marcos para boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
2 - Gael é um adolescente de 11 anos que mora com os pais que vivem em conflito, com diversas
brigas. O pai é fumante e faz uso de álcool todos os dias para relaxar. A mãe de Gael,
frequentemente, sai à noite para beber com as amigas e esquecer dos problemas. Recentemente,
Gael presenciou uma briga onde a mãe assumiu estar traindo o esposo há certo tempo. O pai de
Gael entrou em desespero e, desde então, não fica sóbrio. O adolescente, vendo a situação, relata a
um amigo que tem pensado em fazer como o pai, beber para relaxar e esquecer os problemas
familiares. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser
trabalhadas junto a Gael para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco
envolvidos?
3 - Amanda é uma adolescente de 15 anos, mora com a mãe e nunca conheceu seu pai. É obesa
e, em decorrência do seu peso, sente-se inferiorizada na escola. Sua mãe não teve acesso à escola
e trabalha em dois empregos para conseguir sustentar a família. Amanda tem um irmão mais novo.
Sua mãe quase não fica em casa e, devido à carga horária de trabalho, quem cuida da adolescente
e do irmão é sua tia, que mora ao lado da casa da adolescente. Sua tia tem um relacionamento com
o traficante do bairro. Um dia, enquanto a tia estava fazendo almoço, a adolescente reclamou ao
namorado da tia que tem estado muito triste devido ao seu peso e que gostaria de aliviar essa tristeza
de alguma maneira. Ele ofereceu a ela um cigarro de maconha dizendo que isto a faria “esquecer”
a tristeza e ficar “alegre e anestesiada”. Amanda resolveu “experimentar” a maconha. Quais as
habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a
Amanda para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
Abuso sexual
1 - Vitória é uma criança de nove anos que frequentemente tem apresentado crises de choro na
escola, não consegue realizar as atividades propostas em sala de aula e fica deitada na carteira
grande parte do tempo. Recentemente, a professora observou que Vitória tem demonstrado
dificuldades de ficar perto de meninos e, por isso, chamou a mãe para conversar. Nesta conversa,
ficou sabendo que os pais da adolescente estavam separados e que, quando não estava na escola,
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ela ficava sozinha em casa para a mãe trabalhar. A mãe de Vitória relatou que tinha um vizinho em
quem confiava e pediu para que ele, de vez em quando, desse uma olhada em casa para ver se tudo
estava bem. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser
trabalhadas junto a Vitória para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco
envolvidos?
2 - Aline é uma criança de nove anos que, de repente, começou a tirar notas baixas na escola.
Seu comportamento mudou repentinamente: está muito calada, quieta e sempre encolhida em um
canto. Sua mãe trabalhava durante o dia e ela ficava com o padrasto, que trabalhava à noite. Com
o tempo, a menina foi ficando apática e quase não falava. A mãe, preocupada, levou-a ao médico,
que prescreveu medicamentos e, mesmo assim, a criança não melhorou. Com o tempo, a mãe
percebeu que Aline tinha medo do padrasto, ficou desconfiada e, assim, resolveu conversar com
Aline. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser
trabalhadas junto a Aline para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco
envolvidos?
3 - Mary é uma adolescente de 15 anos que estuda em uma escola particular. É uma menina
popular, com muitos amigos e que sempre brincava com todos e ajudava no que estava ao seu
alcance. Mas percebeu que, de um tempo para cá, um amigo, John, tem se comportado de maneira
atrevida com ela, sendo que, um dia, passou e deu um beijo no seu pescoço na hora do intervalo.
Mary reagiu e ficou zangada. Outro dia, começou a abraçá-la sem sua autorização e ela o empurrou.
Mas John não parou por aí. Em uma festinha da sala, tentou beijá-la à força e ela não soube como
reagir. Não contou a ninguém com medo de que não acreditassem nela. O que será que seus colegas
iriam pensar disso? Como iria contar para seus pais? Um dia, John esparramou para a escola toda
que estava ficando com Mary e ela ficou com medo de que todos acreditassem. Quais as habilidades
estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Mary para uma
boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
Orientação sexual
1 - Mauro é um adolescente de 16 anos que deixou a escola porque sofria bullying. Morava com
a mãe, idosa, e dois irmãos mais velhos, Juliana e Danilo. Tem outra irmã, Maria, de 25 anos, que
já é casada e mora em outro bairro. Os colegas riam dele pelo seu jeito de falar e por sempre gostar
de andar com as meninas. Quando foi crescendo, Mauro percebeu que não se sentia atraído por
meninas e, com muitas dúvidas, tentou conversar em casa com seu irmão mais velho, que reagiu
muito mal e o espancou. Depois disso, ele ficou com medo de morar na mesma casa que o irmão e
então pediu ajuda à irmã Maria, indo morar com ela e o cunhado. Sua presença foi bem aceita pela
irmã, pois, além de próximos, Mauro a ajudava a cuidar da casa e dos três filhos, todos com menos
de seis anos. Mas Mauro sentia muita falta da mãe e dos amigos do bairro. Sofria muito por não
poder voltar para casa. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades
deverão ser trabalhadas junto a Mauro para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de
risco envolvidos?
2 - Rafaela tem 12 anos e mora com os pais e a irmã mais nova. Desde os seis anos, foi
matriculada na escolinha de futebol do bairro e fez grandes amigos, além de se tornar uma ótima
jogadora. Na escola, sempre jogou futebol com os meninos nas aulas de educação física e, às vezes,
ficava incomodada ao tentar montar uma equipe feminina e escutar de suas colegas de turma: “não
quero participar, isso é só para homens”. Recentemente, sua turma da escola inscreveu-se em um
campeonato regional de times de futebol, que não aceitava meninas para jogar. Rafaela, ao saber
da notícia, retirou-se da sala discretamente e foi para o banheiro chorar. Neste momento, ouviu três
colegas cochichando sobre ela e dizendo: “a Rafaela é estranha, parece ser um homem e gosta só
do que eles gostam”. Ao chegar em casa chorando, Rafaela contou para a mãe e perguntou o que
havia de errado com ela. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades
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deverão ser trabalhadas junto a Rafaela para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores
de risco envolvidos?
3 - Pedro tem oito anos, é filho único, perdeu o pai aos dois anos, mora com a avó e acompanha
a mãe em suas viagens para outras cidades sempre que pode ou quando está de férias. Pedro sempre
se mostrou independente, com personalidade própria, gosta de fazer pinturas e, por isso, pede à
mãe que, ao voltar de viagem, traga para ele algumas tintas e roupas “da moda”. Um dia, ao ir para
a escola, Pedro decidiu usar seu chapéu de paetês coloridos, o que despertou cochichos e atraiu
vários olhares. Entretanto, ele sentiu-se orgulhoso, pois dizia consigo: “fiz a escolha certa”. Na
hora do recreio, ao brincar com seus colegas, seu chapéu caiu e duas crianças aproveitaram a
situação para pisar no chapéu até rasgá-lo. Pedro olhou atônito para os dois e gritou: “parem,
parem!! Esse é o meu chapéu favorito!” e, em meio às lágrimas, perguntou: “por que vocês fizeram
isso”? Elas responderam: “só usa chapéu como esse quem é ‘bicha’! Você é bicha, Pedro!”. A
escola não fez nada para resolver a situação e ele voltou para casa aos prantos, perguntando à avó:
“vovó, é errado gostar de coisas coloridas? Eu nunca mais volto para a escola!”. Quais as
habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a
Rafael para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
Conflitos familiares
1 - Duda tem 16 anos, estuda à tarde e mora com os pais e a irmã. O pai tem um bar, trabalha
durante a noite e frequentemente chega em casa bêbado porque, após fechar o bar, costuma ficar
bebendo. O bar tem dado mais prejuízo do que lucro, obrigando a mãe de Duda a trabalhar em dois
empregos para conseguir dar conta das despesas da casa. As brigas entre os pais são constantes e o
pai torna-se agressivo e violento. Duda, normalmente, tranca-se no quarto e fica horas chorando.
Seu rendimento escolar está diminuindo, pois não consegue se concentrar para estudar e corre o
risco de reprovação. Por este motivo, a mãe a colocou de castigo. Quais as habilidades estão
afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Duda para uma boa
resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
2 - Amanda tem 15 anos, mora com os pais e dois irmãos: Lucas, de 18 anos, e Bruna, de 13
anos. A mãe trabalha o dia todo no shopping da cidade, o pai é caminhoneiro e costuma passar dias
sem ver a família por causa do trabalho. O irmão mais velho começou a se envolver com pessoas
perigosas do bairro, trazendo briga entre os pais, pois o pai culpa mãe, que não fica em casa para
educar os filhos; a mãe culpa o pai, que quase não se encontra em casa. Amanda tornou-se triste
com a situação, não se interessando mais pelas atividades da sua idade. A escola convocou os pais
para uma reunião, pois as notas de Amanda começaram a cair e seu aprendizado está
comprometido. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão
ser trabalhadas junto a Amanda para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco
envolvidos?
3 - Eduarda tem 14 anos, estuda à tarde e mora com a avó materna, os pais e sua irmã Julia, de
12 anos. A mãe trabalha como doméstica, o pai é auxiliar de serviços gerais, porém, no momento,
encontra-se desempregado; a avó é aposentada e a maior parte do seu salário é gasta com
medicamentos. A família mora de aluguel e está passando por dificuldade financeira, pois somente
o salário da mãe não está sendo suficiente para manter a casa. Há alguns meses, esta situação é
motivo de brigas entre os pais e a avó, pois esta “joga na cara” da mãe que ela se casou com um
“zé ninguém”, que não gosta de trabalhar. O pai não passa um dia sem mandar a avó embora de
casa, mas a mesma afirma que não sai, pois, sem ela, a família iria passar mais necessidades. A
mãe, já não suportando mais a situação, tranca-se no quarto sempre que chega do trabalho. As
crianças, presenciando toda a confusão, resolveram matar aula para vender chup-chup no centro da
cidade para ajudar a família. Entretanto, a escola entrou em contato com os pais, informando-os
sobre a situação das meninas. Os pais, sem ouvir os motivos, as colocaram de castigo. Quais as
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habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Duda
para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?
3 - Juju é uma adolescente de 12 anos, muito tímida, que quase não conversa na sala de aula e
não tem amigos. Seus pais são muito religiosos e rigorosos. Juju começou a sofrer bullying na rua
de sua casa. Toda vez que saía para brincar, as adolescentes da rua a imitavam, colocavam apelidos;
assim, ela parou de sair para brincar e trancava-se no quarto após a aula. Seus pais, sem entender,
falavam para a filha ir brincar na rua, convidavam as adolescentes para conversar com ela, porém,
Juju não aceitava visita e continuava no quarto. Quais as habilidades estão afetadas no caso
descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Juju para uma boa resolução dessa
situação? Quais os fatores de risco envolvidos?

Contextualização teórica
Habilidades socioemocionais: podem ser compreendidas com um constructo multifatorial de
habilidades dentre as quais se englobam variáveis emocionais, cognitivas e comportamentais
desenvolvidas ao longo da vida (WEISSBERG et al., 2015; DAMÁSIO, 2017). Por conseguinte, é
necessário favorecer o desenvolvimento cognitivo, as competências sociais e emocionais de crianças
e adolescentes ao longo da vida. É importante ressaltar que, no Brasil, os estudos referentes às
habilidades socioemocionais ainda são incipientes e recentes, assim, uma série de dificuldades pode
ser observada, dentre elas, a ausência de consenso em relação à terminologia e quais habilidades
devem ser devolvidas (SANTOS; PRIMI, 2014; DAMÁSIO, 2017; SANTOS et al., 2018). Na
literatura, elas têm sido citadas como variáveis preditoras de diferentes desfechos ao longo do ciclo
vital. Alega-se que crianças com habilidades socioemocionais mais desenvolvidas apresentam
atitudes mais positivas em relação a si mesmas, relacionamentos interpessoais mais eficazes e maiores
capacidades de enfrentamento e persistência diante de objetivos ou dificuldades (DAMÁSIO, 2017).
Afirma-se, também, que tais habilidades podem ser aprendidas e, uma vez desenvolvidas pelas
crianças, geram resultados satisfatórios, como a melhora de suas atividades sociais, o aumento do
desempenho de estruturas cerebrais, maior aproveitamento escolar, além de se tornarem suporte para
enfrentamento de eventos estressores (WEISSBERG et al., 2015, DAMÁSIO, 2017). Pesquisas
mostram que o desenvolvimento socioemocional pode ser composto por três fatores que se interligam,
sendo eles de ordem biológica, relacional e ambiental. A ordem biológica diz respeito à genética da
criança, a relacional refere-se ao âmbito do convívio parental e social com outras pessoas e a
ambiental diz respeito ao espaço em que a criança está inserida. Assim, é partindo das vivências no
contexto dessa tríade que se delimitam as possibilidades de os impactos serem positivos ou negativos
para o desenvolvimento da criança (COLAGROSSI; VASSIMON, 2017).
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Fatores de risco do comportamento suicida: situações que estão relacionadas a uma

possibilidade de acontecer fatos negativos ou indesejáveis, como aqueles que podem prejudicar a
saúde, o bem-estar ou o desempenho social da pessoa, são capazes de aumentar o risco de suicídio na
infância (BRAGA; DELL'AGLIO, 2013). Alguns desses fatores são predisponentes para o risco de
suicídio e caracterizam-se pela “herança” biológica e social da criança. Os fatores internos são
manifestados pela criança ao longo da vida e, dentre eles, destacam-se as doenças psiquiátricas,
características de personalidade, especialmente a impulsividade, além de imaturidade cognitiva. Os
fatores contextuais são aqueles que estão presentes no ambiente em que a criança convive e que
podem afetá-la de alguma forma, tais como conflitos familiares, fatores escolares (baixo rendimento
escolar, crises disciplinares, punições escolares e medo da reação parental), histórico de violência
física e sexual, perda de entes queridos, efeito imitação, substâncias psicoativas, além da dificuldade
de acesso à assistência necessária (GREYDANUS; CALLES, 2007; DERVIC; BRENT, 2008; OPAS,
2016; SOUSA, 2017; MESQUITA, 2018). Ao considerar esses fatores, a Organização Mundial de
Saúde (OMS) avalia a prevenção do suicídio infantil e a detecção precoce da ideação suicida como
grande desafio para os profissionais, pois mudanças significativas no comportamento da criança ou
adolescente devem ser analisadas e investigadas com cuidado para evitar a estigmatização destes
comportamentos como característicos dessa fase ou como expressão de temperamento difícil ou
retraído (OMS, 2000). Além disso, não é somente a presença destes fatores que determina o risco
para o suicídio, mas também a intensidade, a frequência e a maneira como são interpretados e
vivenciados. Nesse sentido, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais pode fortalecer as
crianças e adolescentes para o enfrentamento de situações-problema que representem fatores de risco.
E é a partir dessa proposta de identificação, desenvolvimento e fortalecimento das habilidades
socioemocionais que o jogo “Trilhando emoções” foi construído.

Referências
BOTTI, N.C.L. et al. Valorização da vida na adolescência: ferramentas vivenciais. Divinópolis:
UFSJ, 2018. 106p.
BRAGA, L.L.; DELL'AGLIO, D.D. Suicídio na adolescência: fatores de risco, depressão e
gênero. Contextos Clínicos, São Leopoldo, v.6, n.1, p.2-14, jun. 2013.
COLAGROSSI, A.L.R.; VASSIMON, G. A aprendizagem socioemocional pode transformar a
educação infantil no Brasil. Construção psicopedagógica, São Paulo, v.25, n.26, p.17-23, 2017.
DAMASIO, B.F. Mensurando Habilidades Socioemocionais de Crianças e Adolescentes:
Desenvolvimento e Val’idação de uma Bateria (Nota Técnica). Trends in Psychology, Ribeirão
Preto, v.25, n.4, p.2043-2050, dez. 2017.
DERVIC, K.; BRENT, D.; OQUENDO, M. Completed Suicide in Childhood. The Psychiatric
clinics of North America, v.31, n.2, p.271-91, 2008.
 63

GREYDANUS, D.; CALLES, J.J. Suicide in Children and Adolescents. Primary care, v.34, n.2, p-
259-273, 2007.
MESQUITA, I.R. Evidências epidemiológicas da mortalidade infantil por suicídio no Brasil.
Dissertado (Mestrado em Enfermagem). Universidade Federal de São João Del-Rei, Campus Centro-
Oeste. Divinópolis, 2018.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Prevenção do suicídio: Manual para professores e
educadores. Genebra: OMS, 2000.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Prevención de la conducta suicida.
Washington, 2016. 98p.
SANTOS, D.; PRIMI, R. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar: uma proposta
de mensuração para apoiar políticas públicas. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014.
SANTOS, M.V. et al. Competências socioemocionais: análise da produção científica nacional e
internacional. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, Belo Horizonte, v.11, n.1, p.4-
10, 2018.
SOUSA, G.S. et al. Revisão de literatura sobre suicídio na infância. Ciência e saúde coletiva, Rio
de Janeiro, v.22, n.9, p.3099-3110, set. 2017.
WEISSBERG, R.P. et al. Social and emotional learning: Past, present, and future. In J.A. Durlak,
C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, T.P. Gullotta (Eds.). Handbook of social and emotional
learning: Research and practice (p.3-19). New York: The Guilford Press.
 64

Baleias coloridas
Bárbara Luiza Cordeiro da Silva16, Maria Adelaide Januário de Campos16, Marina Pereira Lemos16,
Rafael Pacheco Gomes16 e Daniela Aparecida de Faria17

Graduandos do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ.

16
17
Graduada em Fisioterapia. Especialista em Psicopedagogia e Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências –
CCO/UFSJ. Professora no curso de Fisioterapia da UEMG em Divinópolis.
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Jogo
Tema: valorização da vida e prevenção do suicídio infantil. Objetivos: identificar mitos e
verdades acerca do suicídio infantil; alertar sobre a vulnerabilidade e proteção em mídias sociais.
Participantes: grupos de dez a 30 pessoas adultas que lidam com crianças, como profissionais da
saúde, educação, pais, entre outros. Tempo de duração: aproximadamente duas horas. Espaço
físico: sala com mesas e cadeiras para os participantes, ambiente silencioso, iluminado, arejado e
agradável, de preferência, reservado, para que os participantes possam discutir os casos com
liberdade para manifestar suas opiniões e sugestões. Material: balões contendo bilhetes sobre
mitos e verdades; fichas contendo desafios-problemas de difíceis resolução (por exemplo: uma
equação de física; quantos grãos de areia tem no deserto? Nome da mulher que não teve umbigo?
Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?; um cartão de papel em formato de coração ou girassol;
cartaz da Baleia Azul e da Baleia Rosa.

Desenvolvimento do jogo
1ª etapa: fazer um aquecimento, proporcionando uma interação entre os participantes. Serão
distribuídos balões para serem enchidos e amarrados. Em seguida, cada participante receberá um
desafio-problema para ser resolvido em 20 segundos. Quem não resolver o problema, deverá estourar
o balão ao final do tempo, segurando o papel que estava dentro dele. Ao final, o facilitador deverá
apresentar a seguinte analogia: a bexiga é a vida de cada participante e, nesse jogo, o assunto que será
abordado é a valorização da vida e prevenção do suicídio. O que é suicídio? É quando uma pessoa
tem uma dor insuportável, interminável e inescapável, pensando que a única solução para acabar com
o sofrimento é colocando fim em sua própria vida. Então, eu pergunto: conseguiram resolver o
problema? Não há resposta para os desafios-problemas apresentados, por isso, ao estourar o balão, o
desafio-problema não foi resolvido. 2ª etapa: em seguida, os participantes serão divididos em dois
ou três grupos, dependendo do número de pessoas. Após estourar o balão na primeira parte da
dinâmica, o papel que estava dentro terá uma frase relacionada a algum mito ou verdade sobre o
suicídio infantil. Frases contidas dentro dos balões - Mitos e verdades sobre o suicídio infantil:
1 - Crianças podem usar brinquedos para tentar o suicídio (V); 2 - Crianças não apresentam
desenvolvimento cognitivo para se empenhar em um ato suicida (M); 3 - Crianças de dois anos
morrem por suicídio (M); 4 - Toda criança que tenta o suicídio ou morre apresenta transtorno
psiquiátrico (M); 5 - O bullying nas escolas e em redes sociais é fator de risco do suicídio infantil (V);
6 - Se uma criança sobreviver à tentativa de suicídio, está fora de perigo e não tentará novamente
(M); 7 - Crianças que tentam o suicídio querem chamar a atenção (M); 8 - A rede social virtual pode
vulnerabilizar a criança a ter pensamento suicida (V); 9 - Crianças não sofrem a ponto de pensar em
morrer (M) e 10 – Toda infância é feliz e isenta de sofrimento (M). Ao final do jogo, o grupo que
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acertar maior número de questões referentes aos mitos e verdades sobre suicídio infantil e que
justificar melhor sua resposta ganhará um prêmio simbólico: um cartão de papel, em formato de
coração ou girassol, com um espaço para as pessoas do grupo escreverem algo para alguém especial.
Em seguida, o facilitador apresentará o cartaz da Baleia Azul e da Baleia Rosa, propondo a discussão
e o alerta acerca dos riscos infantis presentes nas mídias sociais.

Jogo Baleia Azul Rede Segura Jogo Baleia Rosa

O jogo da Baleia Azul SaferNet Brasil O jogo Baleia Rosa propõe
propõe uma sequência de Associação civil de direito privado, com desafios diários do bem
desafios que estimulam o atuação nacional, sem fins lucrativos ou com o intuito de mostrar
isolamento social, a econômicos, sem vinculação político- que a internet também pode
automutilação e o partidária, religiosa ou racial. Criada em ser usada para viralizar o
comportamento suicida. 20/12/2005 quando os fundadores bem e que todos têm a
Os 50 desafios são desenvolveram pesquisas e projetos capacidade de ajudar outras
distribuídos diariamente sociais voltados para o combate à pessoas.
por um “mentor” em pornografia infantil na web brasileira. Os desafios podem ser
grupos fechados de redes Visa a transformar a internet em um encontrados na página do
sociais. Todo dia, às 4h20, ambiente ético e responsável, que permita, Facebook e não é preciso
uma mensagem com a nova às crianças, jovens e adultos, criar, esperar pelo mentor: a
missão é publicada. O grau desenvolver e ampliar relações sociais e Baleia Rosa é mentora de
de seriedade é variável. No conhecimentos, exercendo a plena todos.
começo, as tarefas são mais cidadania com segurança e tranquilidade. Observação: não se refere a
simples. Aos poucos, elas Disponível em: um grupo de autoajuda.
vão ficando cada vez mais https://new.safernet.org.br/ Disponível em:
perigosas. Orientação: Helpline.BR https://www.facebook.com
Canal gratuito que oferece orientação de /eusoubaleiarosa/
forma pontual e informativa para
esclarecer dúvidas, ensinar formas seguras
de uso da internet e orientar crianças e
adolescentes e/ou seus próximos, que
vivenciaram situações de violência on-
line, como humilhações, intimidações,
chantagem, tentativa de violência sexual
ou exposição forçada em fotos ou filmes
sensuais. Constitui-se por uma equipe de
psicólogos que faz orientação on-line, de
maneira breve, pontual e sobre um assunto
específico. A orientação não é uma
psicoterapia e não substitui o atendimento
psicológico presencial. Disponível em:
https://new.safernet.org.br/helpline
Fonte: Adaptado de Superinteressante (2017); Facebook (2017); SaferNet Brasil (2019).
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Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial

Vivência: jogo concluído. Relato: relate o que sentiu durante o jogo em uma frase ou palavra.
Processamento: como foi o processo de participação por meio da problemática proposta? Cite as
facilidades e dificuldades encontradas ao executar o jogo. Generalização: associando o jogo ao
seu cotidiano, diga: Quais conhecimentos foram aprendidos? Quais habilidades foram adquiridas?
O que você faria diferente? Aplicação: após esse contato com as vulnerabilidades em mídias
sociais e comportamento suicida infantil, como você planejaria suas intervenções em uma situação
real? Pense e discuta com o grupo quais redes de apoio poderiam ser inseridas neste contexto.

Contextualização teórica
Rede social virtual e suicídio: o acesso à internet vem aumentando desde a última década,
uma vez que a mesma integra, de forma rápida, as informações diversas e a comunicação por meio
de sites e redes sociais. As pessoas a acessam com diversas finalidades, seja para buscar informações,
diversão e entretenimento, distraírem-se no tempo livre ou para estudo e aprendizado (PEREIRA;
BOTTI, 2017). A população, de forma geral, a utiliza diariamente, porém, a mesma apresenta-se
como um mundo de possibilidades, tanto positivas quanto negativas, uma vez que influencia os
internautas em seus comportamentos diários, além da aproximação com conteúdo que não possui
restrições mundialmente, como o suicídio. As redes sociais virtuais possuem espaços próprios para
que a pessoa se expresse, poste momentos de sua vida, o que tem um alcance grande e, de certa forma,
faz com que essas pessoas se tornem vulneráveis perante conteúdos relevantes como a temática
referida anteriormente (VEDANA et al., 2018). O suicídio é um problema de saúde pública no qual
a população jovem encontra-se mais acometida e tem as mídias como fator de risco, uma vez que
essas são influenciadoras potenciais. Em especial, a fase da adolescência, onde existe o contato com
diversos tipos de violência, tornando-a mais vulnerável ao comportamento suicida. Neste contexto, a
internet apresenta-se com duas faces, pois, por um lado, favorece a expressão de sentimentos, o
compartilhamento de experiências, com pessoas disponíveis a ouvir e/ou conversar com a finalidade
de auxiliar quem necessita, possibilita acesso a conteúdo contra o suicídio, entre outros, e tem outra
vertente oposta, sendo constituída por desafios e sites pró-suicídio, favorecendo a ideação suicida,
inclusive, ensinando, passo a passo, como fazer para se suicidar, como o Desafio da Baleia Azul
(PEREIRA; BOTTI, 2017). Torna-se de extrema importância, tendo em vista essa problemática,
desenvolver programas e estratégias cuja finalidade seja a prevenção do suicídio e potencialização
dos fatores protetores. Estes devem focar criteriosamente nas redes sociais, a fim de compreender
detalhadamente os conteúdos aos quais as pessoas são expostas, como as mesmas reagem diante
destes, a identificação de grupos de risco e contágio de suicídio por meio de protocolos para serviços
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on-line. E ainda o monitoramento de sites de forma multiprofissional e intersetorial, para que haja a
construção de meios efetivos que abordem essa situação, trabalhando a prevenção do suicídio
virtualmente por meio de rede sociais de apoio, chats, grupos de apoio que utilizem o anonimato para
facilitar a expressão dos sentimentos, fóruns e telepsiquiatria (PEREIRA; BOTTI, 2017; VEDANA
et al., 2018). Portanto, o uso da internet, de forma adequada, seria o ideal para que a prevenção do
suicídio ocorresse de forma efetiva, por ter amplo alcance e de forma rápida, porém, isso só seria
possível se todos os autores que a utilizam compartilhassem valores de respeito mútuo, protegendo o
outro e a si próprio, evitando, assim, o encorajamento do suicídio, que traz um impacto intenso e
negativo para a família das vítimas, assim como acarreta um desafio complexo para a sociedade
(PEREIRA; BOTTI, 2017).
Rede social virtual, Baleia Azul e Momo: diversos desafios têm tomado espaço nas mídias
sociais. Recentemente, o Desafio da Baleia Azul e o Desafio da Momo ganharam repercussão ao
serem discutidos na mídia social. O Desafio da Baleia Azul faz referência às baleias encalhadas ao
trazer para o participante 50 atividades que devem ser realizadas no prazo determinado e que causam
danos ao próprio corpo. As tarefas começam com atos “inofensivos”, que expõem o participante a
um risco, até automutilações e ações que podem ocasionar a morte. Pelo que se sabe, o desafio foi
criado na Rússia por Philipp Budeikin, em 2013, e, desde então, disseminou-se por mais de vinte
países. Budeikin lançou 50 tarefas para seus amigos em um grupo da rede social VKontakte e, em
seguida, as tarefas foram distribuídas em outras mídias sociais para novos grupos
(MAHADEVAIAH; NAYAK, 2018). Independentemente da rede social, as regras sempre se
repetem: o administrador coleta informações dos participantes e as usa para chantagear o indivíduo,
caso este se recuse a cumprir alguma tarefa que deverá ser comprovada por meio de mensagens ou
postagens nas redes sociais. Diariamente, o mentor entra em contato com o participante por meio das
plataformas digitais Facebook, WhatsApp e Twitter, passando-lhe uma nova tarefa. O objetivo é
causar danos físicos ao grupo e, ao final, a morte de, pelo menos, um participante (MAHADEVAIAH;
NAYAK, 2018). No Brasil, já foram relatados casos de crianças e adolescentes asfixiados por canela
e gás de desodorantes aerossóis, automutilação em forma de desenhos ou siglas indicadas pelo
administrador do desafio, em alguns casos, chegando a óbito. As investigações constataram que os
participantes do desafio eram vítimas de uma “brincadeira” imprudente, disseminada anonimamente
nas mídias (MAHADEVAIAH; NAYAK, 2018). Já o Desafio da Momo foi criado no México
utilizando a imagem do que se acredita ser uma escultura japonesa exposta em Ginza, em 2016. O
desafio tomou grandes proporções e também se disseminou por diversos países por meio de
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mensagens na plataforma digital WhatsApp e Youtube Kids. Crianças e adolescentes relatam ter
conhecido o desafio ao receberem mensagens ou terem assistido vídeos com conteúdo violentos que
estimulam atos de automutilação e suicídio (MAHADEVAIAH; NAYAK, 2018). O Núcleo de
Combate a Crimes Cibernéticos e a ONG SaferNet orientam evitar compartilhar vídeos sobre o
assunto, denunciar os conteúdos nas plataformas digitais e supervisionar crianças e adolescentes ao
navegarem na web. Tais órgãos estão tomando medidas cabíveis para identificar os administradores
que atuam de forma anônima em diversas localidades e com contas falsas a fim de acabar com os
desafios e evitar o surgimento de novos, que submetem principalmente os jovens a situações que
impactam negativamente as suas vidas, de seus familiares e da sociedade.
Juvenoia e o cuidado com as novas gerações: o sociólogo David Finkelhor, fundamentado
nas teorias do Darwinismo, demonstra que as gerações mais novas tendem a ser mais evoluídas e
acreditam ser mais inteligentes. Com base nisso, surge um medo por parte das gerações mais antigas
de que as novas não se adaptem às mudanças sociais e tecnológicas. Para firmar suas ideias, Finkelhor
definiu esses sentimentos como juvenoia, ou seja, um medo do que pode influenciar as crianças
atualmente, considerando que elas nasceram inseridas nessas mudanças tecnológicas e sociais e não
distinguem como os efeitos disso influenciam o seu desenvolvimento. Devido a estas mudanças
sociais, quando um pai olha seu filho, já não enxerga a si mesmo quando criança, o que gera receios,
fazendo com que os pais tomem uma atitude superprotetora com os filhos. Assim, eles permitem que
os filhos mantenham contato com essas inovações tecnológicas e sociais, porém, com maior cautela
(FINKELHOR, 2011). Existem ainda pais da geração passada que não vivem ou vivem parcialmente
esse receio imposto pela juvenoia, acreditando que seus filhos são frutos dessa geração e precisam
viver inteiramente inseridos nessa atualidade. Tem-se, então, um grupo de crianças com livre acesso
a aparelhos eletrônicos, mídias, redes sociais e todo o conteúdo que estas oferecem. Por um lado,
considera-se essa liberdade de acesso positiva, ao pensar que essa geração irá crescer com os
estímulos dessas tecnologias, habituando-se e estudando com vídeos, textos, áudios facilmente
divulgados nas redes. Entretanto, existe também o lado negativo, uma vez que conteúdos impróprios
são divulgados de forma fácil e rápida nas mesmas plataformas virtuais por meio de vídeos, textos e
áudios (FINKELHOR, 2011). A parcela dessa geração que vive sob o olhar cauteloso dos pais será
menos exposta a esses conteúdos indevidos e, caso aconteça, medidas cabíveis podem ser tomadas,
como denunciar o material e acionar novas táticas de proteção. Já a parcela da geração criada
livremente terá acesso indiscriminado a todos esses conteúdos e poderá ser facilmente influenciada
por ele (FINKELHOR, 2011). Percebe-se, atualmente, a influência negativa, como o Desafio da
 70

Baleia Azul e o Desafio de Momo, que fizeram vítimas fatais. A maioria dos casos poderia ter sido
evitada se os filhos estivessem sob a vigilância cautelosa de pais ou responsáveis. Novas vítimas
foram poupadas graças às denúncias de pais cautelosos, que perceberam o risco e levaram o caso a
público (FINKELHOR, 2011). Com base nas ideias de Finkelhor, considera-se que este medo das
inovações tecnológicas e sociais apresentados na juvenoia são positivos se acontecerem de forma
equilibrada. Esse receio vai proporcionar uma forma de cuidado para as novas gerações, impor limites
com o auxílio de responsáveis e garantir a segurança dessas crianças e adolescentes sem privá-los
totalmente de realizar as atividades pertencentes à sua geração (FINKELHOR, 2011).
Segurança digital: com mais de 11 anos, a Safernet entende que a internet está presente na
vida de todos nos dias atuais, pois as pessoas que têm acesso ficam conectadas boa parte do tempo.
A empresa trabalha no intuito de promover segurança e conscientização para o uso da internet. A
Safernet possui competências na promoção, educação, pesquisas sobre crimes e comportamentos on-
line e já foi premiada várias vezes pelo trabalho de responsabilidade social (SAFERNET 2008-2010).
É uma associação civil sem fins lucrativos e econômicos, sem vinculação político-partidária, religiosa
ou racial, sendo formada por um grupo de cientistas da computação, professores universitários,
pesquisadores e bacharéis em Direito. Mantém uma Central Nacional de Crimes Cibernético, com
parceria com o Ministério Público e a Secretaria de Direitos Humanos, além de oferecer um serviço
gratuito on-line com o intuito de orientar pais, adolescentes, crianças e educadores que passaram por
algum tipo de dificuldade ou situação de violência na internet (SAFERNET 2008-2010). A Safernet
atua em cooperação com as grandes empresas atuais da internet, como Google Brasil, Facebook,
Instagram, entre outras, e cria materiais educativos, conseguindo maior abrangência, visando a uma
melhor segurança na web (SAFERNET 2008-2010). Nas últimas décadas, a vida diária encontra-se
cada vez mais em um mundo digitalizado. Com a popularização da internet, a segurança de dados
tem sido uma preocupação constante para a população que faz o uso da rede virtual, onde é possível
estudar, trabalhar, casar, investir em recursos financeiros, vender, praticar atos de vandalismo,
inclusive, crimes (SAFERNET 2008-2010). É muito importante saber identificar e distinguir o que é
seguro e o que pode ser utilizado para praticar crimes na internet. A rede virtual revela evidências de
que os criminosos estão se utilizando de mecanismos tecnológicos para atingir a sociedade e as
organizações. Essas falhas na segurança têm atingido a sociedade em geral, que se encontra cada vez
mais dependente das máquinas e da internet. Essas ameaças têm comprometido a segurança da
informação à medida que se expandem, portanto, é cada vez mais importante descobrir quais são os
pontos vulneráveis para, a partir deles, avaliar os impactos e riscos causados (SAFERNET 2008-
 71

2010). A segurança da informação é a proteção dos sistemas de informação contra a negação de

serviço a usuários autorizados, assim como contra a intrusão, a modificação não autorizada de dados
ou informações armazenados, em processamento ou em trânsito, abrangendo a segurança dos recursos
humanos, da documentação e do material, das áreas e instalações das comunicações e
computacionais, assim como as destinadas a prevenir, detectar, deter e documentar eventuais ameaças
a seu desenvolvimento (ABNT, 2001). Em 2001, a ABNT publicou a norma brasileira NBR
17799:2001 (ABNT, 2001), com o título de “Tecnologia da Informação - Código de prática para a
gestão da segurança da informação”, e, em 2005, a NBR 17799:2005, recodificada para NBR
27002:2005 (ABNT, 2005), assegurando a total compatibilidade com as respectivas normas da ISO.
Em 2013, a ISO revisou e atualizou a norma para 27002:2013 (ISO/IEC, 2013). Neste mesmo ano, a
ABNT publicou a respectiva versão brasileira, a NBR 27002:2013 (ABNT, 2013). Portanto, segundo
Kurose e Ross (2006), uma das maneiras mais eficazes de garantir que pessoas de má índole não
causem danos, é assegurar, antes de mais nada, que suas tentativas de ataques e invasões sejam
barradas antes de entrar na rede.
Baleia Rosa: jogo que empodera jovens e adolescentes a superarem os desafios perversos do
jogo da Baleia Azul, que, por sua vez, coloca em risco a sua saúde mental e física, podendo levar até
mesmo ao suicídio. Este jogo, ao contrário de seu rival, é constituído por desafios positivos e tem
como principal objetivo a valorização da vida (MILLEO, 2017). A sua construção foi realizada por
meio de uma parceria de empresários brasileiros e o Centro de Valorização de Vida (uma associação
sem fins lucrativos de apoio emocional e prevenção do suicídio), que, juntos, decidiram fazer algo ao
alcance mundial do jogo da Baleia Azul. Ao invés de incentivar cortes, machucados e o suicídio, tem
como desafios, por exemplo: fale inesperadamente que ama seus pais ou alguém de sua família; pegue
um lixo na rua que não é seu e jogue no lixo; escreva em sua timeline ou poste uma foto com a frase
Sou Linda/o. No jogo Baleia Rosa, os desafios devem ser postados nas redes sociais por meio da
#BaleiaRosa e devem ser registrados em suas redes sociais por meio de postagens e/ou fotos para que
o desafio do bem atinja cada vez mais pessoas, sendo que a principal ideia dos criadores é que, cada
vez que alguém tentar buscar o jogo da Baleia Azul, encontre a página do Baleia Rosa e se sinta, de
alguma forma, acolhido (ARAÚJO; REMÍGIO; NASCIMENTO, 2017). Mesmo não sendo o objetivo
principal do jogo Baleia Rosa, ele mostra que a internet não é uma vilã no que se trata da luta contra
o suicídio e pode ser considerada uma ferramenta importante e benéfica se usada da maneira correta,
já que é um espaço possível de diálogo aberto na busca para a resolução de problemas sociais e/ou
pessoais da população (SADALLA et al., 2017).
 72

Referências
ARAÚJO, P.P.A.; REMÍGIO, I.O.; NASCIMENTO, B.R. O combate de um problema social através
do uso de grupos no Facebook: #BaleiaAzul. In: Congresso de Ciências da Comunicação na Região
Nordeste, 21., 2017. Anais. Fortaleza, 2017. p.1- 12.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS - ABNT. NBR ISO/IEC 17799:2001:
Tecnologia da Informação - Código de prática para gestão da segurança da informação. Rio de
Janeiro, 2001.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO/IEC 27002:2005: Tecnologia
da informação - Técnicas de segurança - Código de prática para a gestão da segurança da informação.
Rio de Janeiro, 2005.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO/IEC 27002:2013: Tecnologia
da informação - Técnicas de segurança - Código de prática para a gestão da segurança da informação.
Rio de Janeiro, 2013.
BALEIA ROSA. 2017. Disponível em: https://www.facebook.com/eusoubaleiarosa Acesso em: 26
jun. 2019.
FACEBOOK. Baleia Rosa, Comunidade, abr. 2017. Disponível em:
https://www.facebook.com/eusoubaleiarosa/ Acesso em: 3 jun. 2019.
FINKELHOR, D. The internet, youth safety and the problem of “Juvenoia”. Durham: University of
New Hampshire, Crimes against Children Research Center, jan. 2011.
KUROSE, J.F.; ROSS, K.W. Redes de Computadores e a Internet: uma abordagem topdown.
3. ed. São Paulo: Pearson Addison Wesley, 2006.
MILLEO, A. Baleia Rosa adapta estratégia do jogo mortal Baleia Azul. Gazeta do Povo, 24 abr.
2017.
MAHADEVAIAH, M.; NAYAK, R.B. Blue Whale Challenge: Perceptions of first responders in
medical profession. Indian journal of psychological medicine, v.40, n.2, p.178–182, mar/apr. 2018.
MUNDO ESTRANHO. Jogo suicida Baleia Azul chega ao Brasil. Super Interessante, 13 abr. 2017.
PEREIRA, C.C.M.; BOTTI, N.C.L. O suicídio na comunicação das redes sociais virtuais: revisão
integrativa da literatura. Revista Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental, Porto, n.17, p.17-
24, jun. 2017. Disponível em: http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1647-
21602017000100003 Acesso em: 02 jul. 2019.
SADALLA, N.P. et al. A psicopatia em sua dimensão virtual: um olhar acerca do fenômeno baleia
azul. Revista Eletrônica de Direito da Faculdade Estácio, Pará–Belém, v.4, n.5, p.177-188, jul.
2017. SAFERNET BRASIL. Perigos na rede. Roubo de dados. Disponível em:
http://www.safernet.org.br/site/prevencao/cartilha/safer-dicas/roubo Acesso em: 3 jun. 2019.
VEDANA, K.G.G. et al. “Blue Whale”: blog posts about the suicide game. Journal of
Contemporary Nursing, v.7, n.1, p.27-33, 2018.
 73

O impacto da notificação de violências autoprovocadas

Ieda Aparecida Diniz18 e Isabela Rodrigues Mesquita19

18
Graduada em Enfermagem. Especialista em Atenção Básica/Saúde da Família. Mestra em Enfermagem – EE/UFMG.
Professora da Faculdade Pitágoras em Divinópolis.
19
Graduada em Enfermagem. Especialista em Atenção Básica/Saúde da Família. Mestra em Ciências - CCO/UFSJ.
Membro-Fundador da Associação Brasileira de Estudos e Prevenção do Suicídio (ABEPS). Professora da Universidade
do Estado de Minas Gerais (UEMG) em Divinópolis.
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No Brasil, as violências e os acidentes representam a 1ª causa de óbito em pessoas com idade

até 49 anos e ocupa o 3º lugar na população de maneira geral. Este fato causa grande impacto social
e econômico e aponta para a necessidade de reforçar ações de prevenção de agravos e promoção da
saúde no território nacional (BRASIL, 2016). Atualmente, a violência é considerada um problema de
saúde pública no país e no mundo, e o aumento dos números de casos, os impactos causados em quem
sofre a violência e na sociedade reforçam a grande dimensão desta ocorrência. Este é um problema
complexo que necessita da conscientização e participação social a fim de contribuir para a sua
prevenção (GARBIN et al., 2015).
Entende-se por violência “o emprego de força física de forma efetiva com intenção ou ameaça,
contra si mesmo, direcionada a outra pessoa ou a um grupo que cause ou tenha a possibilidade de
causar lesão, dano temporário ou permanente, dano psicológico, moral, sexual ou óbito”. A violência
autoprovocada, seja ela suspeita ou confirmada, enquadra-se como uma condição de violência que
deve ser notificada, dentre várias outras violências, conforme lista de notificação compulsória
(BRASIL, 2015).
A automutilação é considerada uma lesão autoprovocada, ou seja, é caracterizada pela lesão
causada pela própria pessoa sem intenção de morte. É importante ressaltar que a automutilação pode
ocorrer em qualquer etapa da vida, porém, na adolescência, encontra-se mais presente. Em geral, o
comportamento autolesivo tem início entre 13 e 14 anos e pode continuar por vários anos. É
importante ressaltar que tal comportamento pode estar associado à dificuldade de enfrentamento
presente nesta faixa etária (SILVA; BOTTI, 2017).
A tentativa de autoextermínio na criança e adolescente tem apresentado valores significativos.
Segundo o Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SINAN), no período de 2011 a 2017,
foram notificados 1.460.326 casos de tentativas de suicídio. Deste somatório, 219.717 (15,0%)
notificações foram de crianças e 372.014 (25,5%), de adolescentes, somando 40,5% dos casos
notificados nessas duas faixas etárias (BRASIL, 2018a).
O suicídio é o ato voluntário em que a pessoa tira sua própria vida intencionalmente. A morte
por suicídio é um fenômeno que ocorre em todas as idades e, atualmente, é a 2ª causa de morte entre
a população de 15 a 29 anos, apresentado tendência crescente nos próximos anos. Ressalta-se que o
suicídio em adolescentes, inúmeras vezes, não é notificado corretamente, sendo tratado como óbito
não intencional ou acidental, fazendo com que este fenômeno se torne subnotificado e invisível
(OLIVEIRA et al., 2017).
 75

A tentativa de autoextermínio na adolescência, que também é considerada uma violência

autoprovocada, pode aparecer como resultado de conflitos internos. É relevante compreender que o
adolescente que tenta tirar sua própria vida, em geral, não quer morrer, mas, na maioria das vezes,
deseja alterar uma situação onde já se esgotaram as possibilidades de melhoria, tornando-se, assim,
insustentável. A tentativa de autoextermínio então pode ser traduzida como um pedido de socorro e
indicação de que algo não vai bem (SILVA; MADEIRA, 2014). Em um contexto geral, a tentativa de
autoextermínio sinaliza um processo de crise que evolui gradualmente, portanto, a intervenção
precoce e de maneira oportuna é uma estratégia que previne o suicídio e, por isso, deve ser o principal
foco das ações preventivas dos serviços e da vigilância em saúde (BRASIL, 2017a).

Legislação
No ano de 2006, foi implantado, pelo Ministério da Saúde, por meio da Portaria MS/GM nº
1.356, o Sistema de Vigilância de Violências e Acidentes em Serviços Sentinelas (VIVA) como
incentivo do governo federal para que Estados e municípios realizassem a vigilância de acidentes e
violência em serviços de saúde sentinelas (BRASIL, 2016). O objetivo principal da implementação
do VIVA foi gerar dados e possibilitar conhecer, de forma mais ampla e fidedigna, os dados e
impactos referentes às violências, visando ao planejamento de ações. É importante ressaltar que as
violências autoprovocadas fazem parte do grupo de violências acompanhadas pelo VIVA. A
implementação do VIVA é de responsabilidade das secretarias estaduais de Saúde em conjunto com
as secretarias municipais de Saúde, porém, a alimentação do SINAN é dever dos municípios
(VELOSO et al., 2013).
Em relação às violências autoprovocadas, incluem-se as autoagressões, automutilação e as
tentativas de suicídio que não culminam em óbito. No Brasil, as violências autoprovocadas
atualmente são de notificação compulsória e devem ser notificadas em até 24 horas pelos serviços de
saúde, segundo a portaria MS nº 1.271 que, desde 2014, define a lista nacional de doenças e agravos
de notificação compulsória (BRASIL, 2014). Em abril de 2019, foi publicada a Lei 13.819, que
instituiu a Política Nacional de Prevenção da Automutilação e do Suicídio no país. É importante
ressaltar que entre os diversos objetivos da lei, encontram-se a promoção da notificação, o
desenvolvimento e melhora na qualidade de coleta de dados referentes à autoagressão com vistas a
possibilitar o reconhecimento da situação atual e posterior criação de políticas públicas e tomada de
decisão (BRASIL, 2019a).
 76

Orientações para o preenchimento da ficha de notificação

Faz-se necessário conhecer o instrumento de notificação para que o seu adequado
preenchimento seja realizado frente a uma situação de violência. O Ministério da Saúde realizou, em
2016, a publicação de um documento que visa a instruir no preenchimento adequado da ficha de
notificação, trazendo, como resultado, a melhoria dos dados coletados e qualidade dos dados gerados,
gerando bases mais sólidas para o desenvolvimento de estudos e, posteriormente, ações que visem à
prevenção (BRASIL, 2015; BRASIL, 2016).
A ficha de notificação individual traz diversos campos para preenchimento como: dados gerais;
notificação individual; dados da residência; dados da pessoa atendida; dados da ocorrência; violência;
violência sexual; dados do provável autor; encaminhamento; dados finais e ainda conta com um
espaço para informações adicionais e/ou observações que sejam importantes em relação ao caso
notificado (BRASIL, 2016). O preenchimento correto e padronizado tem sido grande desafio para os
serviços de saúde. Evidencia-se, por meio do Boletim Epidemiológico de 2017, que vários campos
têm sido ignorados pelos profissionais que notificaram a violência autoprovocada. Dentre os
principais campos não preenchidos, estão a escolaridade e a presença de deficiência/transtorno e
violência de repetição. Entretanto, sabe-se que a precisão do diagnóstico, a prevenção de novos casos
e o monitoramento das pessoas que realizaram tentativas de autoextermínio decorrem do
preenchimento e classificação corretos dos campos da ficha (BRASIL, 2017a).
A ficha de notificação deve ser preenchida de maneira individual, ou seja, caso tenha uma
ocorrência/violência que envolva mais de uma vítima, é necessário o preenchimento de duas fichas,
uma para cada pessoa que sofreu a violência (BRASIL, 2016). Na Ficha de Notificação Individual,
há campos de preenchimento obrigatório, ou seja, são aqueles campos que, caso o profissional
responsável pelo atendimento e preenchimento do documento os deixe em branco, impossibilitam
que aquela notificação seja lançada no SINAN. Existem ainda os campos essenciais cujo o não
preenchimento não impedirá o lançamento dos dados, mas que são importantes para a efetiva
investigação dos casos e para a produção de indicadores epidemiológicos mais fidedignos à realidade.
Por último, o campo chave é aquele que irá identificar o registro no SINAN (BRASIL, 2015).

Importância da notificação de violência

A rede de assistência à saúde conta com vários sistemas de informação, dentre eles, o SINAN.
Este sistema tem como objetivo coletar e processar dados para posterior distribuição de informações
sobre a condição de saúde das pessoas em determinadas áreas e regiões. O processo de alimentação
 77

do SINAN dá-se por meio de uma rede informatizada que utiliza do Sistema de Vigilância
Epidemiológica como subsídio do processo de investigação e diagnóstico das doenças e agravos de
notificação compulsória (BRASIL, 2019b). A utilização do SINAN permite o conhecimento da
realidade de saúde vigente e o impacto desta condição na população, tornando-se, portanto,
importante ferramenta gerencial com potencial para contribuir na formulação e avaliação de políticas
e programas de saúde. Compreende-se que é por meio deste conhecimento que os processos de
tomada de decisão se tornam mais precisos e com maior probabilidade de favorecer melhorias na
saúde da população (BRASIL, 2007; RIBEIRO et al., 2018; BRASIL, 2019b).
A violência, interpessoal ou autoprovocada, apresenta-se como um fenômeno social que gera
impactos profundos na vida das pessoas e suas famílias. Assim, o SINAN, desde 2009, conta com a
ficha de Notificação/Investigação de Violência interpessoal/autoprovocada. A inclusão da violência
interpessoal/autoprovocada na lista de doenças e agravos teve o intuito de garantir direitos de proteção
à vida das pessoas (BRASIL, 2017b). Além da inclusão, em 2009, no SINAN, em 2014, a Portaria nº
1.271 estabelece que a notificação compulsória de todos os tipos de violência, dentre eles, a
autoprovocada, deve ser imediata, considerando que deve ser realizada no período de 24 horas do
ocorrido (BRASIL, 2014). A notificação imediata deve ser realizada na Secretaria Municipal de
Saúde e ressalta-se que o cuidado integral à pessoa em tentativa de autoextermínio, seja ele em
qualquer nível da assistência, também precisa ser imediato: é primordial que o paciente tenha o
acompanhamento das intercorrências no campo biológico e psicossocial compreendido nos serviços
de emergência e de atenção psicossocial (BRASIL, 2017a).
A notificação imediata da violência autoprovocada deve ocorrer de maneira oportuna sem
detrimento ao acolhimento do paciente. Considera-se que o objetivo da assistência é direcionar o
acompanhamento e garantir os cuidados necessários. Portanto, a assistência aos casos de tentativa de
autoextermínio exige, dos serviços de saúde, mobilização e organização da assistência. Como
recursos estratégicos com potencial para contribuir na prevenção das mortes por violência
autoprovocada, sugerem-se a construção de linhas de cuidado, sensibilização de profissionais,
definição de fluxos articulados na rede de assistência e desestigmatização do suicídio (BRASIL,
2017a).
Ressalta-se que compõem esta lista as doenças e agravos que apresentam impacto na sociedade,
portanto, essa inclusão vem ao encontro da necessidade de levantamento de informações sobre a
violência em seu contexto geral e, especificamente, a autoprovocada, entendida como as tentativas
de suicídio. Torna-se relevante por permitir a caracterização do perfil das pessoas envolvidas nesta
 78

condição e, diante dessa realidade, permitir a provisão de estratégias que possam minimizar o impacto
do problema e favorecer a garantia da assistência integral e humanizada (BRASIL, 2019b). A partir
do conhecimento e da visibilidade dos fatos é que se concretiza a tomada de decisão em relação aos
encaminhamentos e a vinculação do paciente aos serviços de atenção psicossocial. Estas ações
reduzem a probabilidade das repetições das tentativas do suicídio e de sua consumação de fato,
considerando que as estatísticas demonstram um aumento do suicídio entre aquelas pessoas que
anteriormente tiveram tentativas fracassadas (BRASIL, 2018b).
Assim, entende-se que a notificação é importante para proporcionar a melhoria da qualidade de
saúde da população. Infere-se, partindo do pressuposto de que a notificação das doenças e agravos se
apresenta como instrumento relevante para auxiliar o planejamento, que a subnotificação ou a
notificação realizada de forma inadequada tem reflexos negativos na vigilância epidemiológica e,
consequentemente, limita a atuação dos gestores na ampliação de serviços e direcionamento das ações
de saúde (MELO et al., 2018). Compreende-se que as notificações possibilitam o uso de informações
que subsidiam tanto as ações imediatas como o acionamento em tempo oportuno da rede de atenção
à saúde, o acompanhamento e monitoramento dos casos. Além disso, garante a alimentação de
sistemas de informação em saúde que podem prevenir novas tentativas de violência autoprovocada.
Os sistemas de informação alimentados adequadamente auxiliam no reconhecimento do suicídio
como problema de saúde pública e podem, inclusive, fomentar a destinação de recursos para a sua
prevenção, portanto, caracterizam-se como um caminho estratégico para a preservação da vida de
diversas pessoas (BRASIL, 2017a).
Porém, de forma geral, sabe-se que frequentemente as doenças e agravos de notificação
compulsória não têm sido notificados. Apesar de esta ser obrigatória, ainda há muito a se fazer, uma
vez que o problema continua a ser invisível para a maioria dos profissionais (GARBIN et al., 2015).
O ato de notificar subsidia a elaboração de políticas públicas, assim, a não notificação influencia o
monitoramento e a resolução dos problemas e eventos que exigem posicionamentos políticos
(SANTOS, 2014). Embora seja evidente a importância da notificação, no caso da violência
autoprovocada, sabe-se que, assim como ocorre no contexto geral das doenças e agravos de
notificação compulsória, nem todos os casos de tentativas de suicídio têm sido notificados no SINAN.
Isso tem ocorrido por vários motivos, dentre eles, pela alta demanda de serviço, despreparo do
profissional e não percepção da importância do preenchimento adequado das fichas individuais de
notificação (RIBEIRO et al., 2018).
 79

Sabe-se do impacto da notificação sobre a organização e gestão dos serviços de saúde e,

portanto, cabe ressaltar que entraves relacionados a esta ação precisam ser corrigidos. Faz-se
necessário que os gestores disponibilizem treinamento dos profissionais que atuam nos diversos
serviços de saúde quanto ao preenchimento da ficha de notificação, no sentido de assegurar uma
classificação adequada (GIRIANELLI et al., 2018). Além dos profissionais de saúde, também é
importante que outros profissionais sejam capacitados para que diferentes áreas de atuação trabalhem
em articulação em um contexto multidisciplinar visando à prevenção das violências (GARBIN et al.,
2015)
A notificação realizada de forma adequada oportuniza o acesso a informações epidemiológicas
de forma mais integral, o que permite maior controle no monitoramento, no planejamento e na
execução de ações de saúde (SANTOS et al., 2014). Ressalta-se que a notificação das tentativas de
suicídio perpassa pelo envolvimento dos profissionais e gestores, pois é a notificação que permite a
visibilidade da magnitude do problema e a possibilidade de propor estratégias que gerem
enfrentamento para esta problemática, como, por exemplo, a abertura de serviços de Saúde Mental e
de Vigilância em Saúde. Cabe ressaltar que a notificação é compulsória por lei e que todo e qualquer
profissional de saúde tem o dever e a responsabilidade de notificar uma violência autoprovocada.
Considera-se, portanto, que o ato não se limita a uma ou outra classe profissional. Assim, espera-se
que o profissional responsável no momento do acolhimento prossiga com a notificação do agravo
(BRASIL, 2011; BRASIL, 2017b). Além dos serviços de saúde, a ficha de Notificação/Investigação
de Violência Interpessoal/autoprovocada também deve ser preenchida nos serviços de Assistência
Social, escolas, Conselho Tutelar, centro especializado de atendimento à mulher e saúde indígena,
dentre outros, quando houver casos de agressão de violências, sejam elas domésticas, sexuais ou
outras violências, tanto interpessoal como autoprovocada (BRASIL, 2019b). Nas situações em que
as notificações sejam realizadas por serviços distintos ao serviço de saúde, após seu preenchimento
adequado, a ficha deverá ser encaminhada para o serviço de saúde de referência territorial (BRASIL,
2015).
Referências
BRASIL. Ministério da Saúde. Lei nº 13.819 de 26 de abril de 2019. Institui a Política Nacional de
Prevenção de Automotilação e do Suicídio. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília,
2019a.
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 1.271 de 6 de junho de 2014. Define a Lista Nacional
de Notificação Compulsória de doenças, agravos e eventos de saúde pública nos serviços de saúde
públicos e privados em todo o território nacional, nos termos do anexo, e dá outras providências.
Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 2014.
 80

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 104, de 25 de janeiro de 2011. Define as terminologias

adotadas em legislação nacional, conforme disposto no Regulamento Sanitário Internacional 2005
(RSI 2005), a relação de doenças, agravos e eventos em saúde pública de notificação compulsória em
todo o território nacional e estabelecer fluxo, critérios, responsabilidades e atribuições aos
profissionais e serviços de saúde. Diário Oficial da União, Seção 1:37, Brasília, 2011,
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde Departamento de Vigilância de
Doenças e Agravos não Transmissíveis e Promoção da Saúde. Notificação de violências
interpessoais e autoprovocadas. Brasília, 2017b.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Boletim Epidemiológico:
Suicídio saber, agir e prevenir. v. 48, n.30, p.1-14, 2017a.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Boletim Epidemiológico, v.49,
n.27, p.1-17, 2018a.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância
Epidemiológica. Sistema de Informação de Agravos de Notificação - SINAN: normas e rotinas.
2. ed. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2007.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância de
Doenças e Agravos Não Transmissíveis e Promoção da Saúde. Viva: instrutivo de notificação de
violência interpessoal e autoprovocada. Brasília, 2016.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento Vigilância de
Doenças e Agravos não Transmissíveis e Promoção da Saúde. Roteiro para uso do SINAN NET,
Análise da qualidade da base e cálculo de indicadores epidemiológicos e operacionais: Violência
Interpessoal/Autoprovocada. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2019b.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de vigilância em saúde. Instrutivo para preenchimento
da ficha de notificação de violência interpessoal/autoprovocada. Brasília, 2015.
BRASIL. Ministério da Saúde. Vigilância de violências e acidentes (VIVA). Notificação
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GIRIANELLI, V.R. et al. Qualidade das notificações de violências interpessoal e autoprovocada no
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 82

Tantam e o destino de lama

Paulo Henrique Nogueira da Fonseca20

20
Graduado em Psicologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestre em Ciências – CCO/UFSJ. Psicólogo do
Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF e Referência Técnica em Saúde Mental na Atenção Básica em Carmo do
Cajuru.
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Levantou-se, sacudiu a poeira de sua bermuda surrada e pôs-se a escutar a sua mãe, a sua avó,
a sua tia, irmã de sua mãe e a vizinha que morava próximo à sua casa. Deixou, não sem ouvir
resmungos e queixas, os outros três com quem brincava no canto da rua de pedras. Não poderia
abandonar a brincadeira assim, com a partida ainda em andamento.
- Comecem de novo, ainda estamos no início. Disse, já de costas e caminhando em direção ao
grupo de mulheres.
- Mas Miguel, só tem como brincar se estivermos em número par – disse seu irmão, contudo,
sem fazer um esforço para convencê-lo, sabedor da personalidade pouco sugestionável de Miguel.
A princípio, Miguel já reparara que todas estavam ansiosas. Apesar de um pouco agitadas, e de
olhares tensos, continham-se nas expressões e no tom de voz. Sussurravam, inclusive, como se
conversassem sobre algo perigoso ou que merecesse cautela. Estavam reunidas do lado de fora da
casa em que Miguel morava. A vizinha e sua mãe estavam de pé, enquanto sua avó e sua tia estavam
sentadas no banco de madeira colocado na calçada, em frente ao muro da casa. Como ainda havia
espaço, não se fez de rogado e sentou na ponta direita do banco, ao lado de sua avó. Tentava captar o
assunto da conversa e, embora ainda confuso para tecer daquele diálogo uma ideia última e única,
sabia que se tratava dos rumores do rompimento da barragem de lama que ficava acima e a poucos
quilômetros do Povoado de Tantam.
Nos últimos dias, já havia burburinhos entre os moradores de Tantam. Afinal, não era todo dia
e jamais fora plano de alguém daquele local, que se tinha em pensamento a penúria de ter que deixar
forçosamente a própria casa. O boato circulava entre os habitantes. A verdade é que, mais do que
boatos, circulava, em pequenos panfletos, o que também se ouvia na rádio local: um aviso para que a
população do vilarejo se reunisse, às dezenove horas do dia seguinte, no salão da paróquia, pois
haveria não somente o aviso de autoridades como até um treinamento de retirada em caso de
emergência. Foi então que, juntando estas recordações com aquele diálogo na porta de casa, numa
sensação súbita de desgosto, que lhe subiu do peito ao pescoço, pareceu, para Miguel, que o mundo
se transformara em uma coisa maldosa. Ali, sentado, sem ser notado mesmo pelos seus familiares,
como alguém que desvenda algo novo apenas olhando pelo buraco da fechadura, ele descobrira que
o mundo podia ser maligno, tão maligno, que até os adultos agora teriam medo. Era verdade que sabia
dos boatos e sabia dos informativos que circulavam, mas, pela primeira vez, se deparou, ou talvez,
reparou, que, assim como ele, e assim como as outras crianças, existiam coisas que faziam os adultos
temerem. Ele precisou se refazer, pois se descobrira que o mundo podia provocar medo nos seus pais,
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e nos seus tios, e nos seus avós, e nos amigos de seus pais e, se até os guardas da sede policial, a sua
professora, o pastor e o padre também podiam ser submetidos àquela sensação de desamparo, logo,
o mundo, de repente, passou a ser uma coisa trágica e sem abrigo.
Enquanto recompunha dentro de si sua nova visão das coisas, fitava agora com olhar fixo para
o seu irmão e os seus dois amigos que discutiam as regras de uma nova brincadeira. Por um instante,
passou-lhe pela cabeça que a solução do mundo estaria naquele jeito de reinventar novas regras e
novas brincadeiras. Já não prestando mais atenção na conversa dos adultos, levantou-se e caminhou
em direção à praça. Precisava caminhar, e pôs-se a caminhar, de cabeça baixa, que era a forma como
conseguia manter seus pensamentos fixos em uma ideia, além de já ter percebido que as pessoas não
costumam interromper alguém que olha para o chão. Conseguira ainda prestar atenção no recado da
mãe para que não demorasse no lugar ao qual se dirigia, pois já era quase dezoito, horário em que,
habitualmente ou forçosamente, tomava banho.
Enquanto fazia o seu trajeto, começou a prestar atenção no local onde morava. Tantam tinha
poucas ruas, algumas calçadas, outras ainda sem ladrilhar. Havia apenas uma praça, que ficava em
frente à única igreja católica do local situada bem no meio do vilarejo. A história não conta que a
igreja e a praça foram edificadas estrategicamente no meio do arraial, mas que o arraial cresceu em
torno delas. Nestes dois espaços, concentrava-se a maior parte das atividades sociais do local, desde
festas religiosas, casamentos, discursos políticos, competições ao ar livre e, vez ou outra, a
acomodação de um circo ou um parque vindo de fora. Havia outras duas igrejas evangélicas que,
apesar da tradicionalidade católica do povoado, conseguiram arrebanhar adeptos, principalmente de
moradores migrados de outras regiões. As casas mais próximas à praça tinham aspectos mais antigos
e campestres, com seus telhados coloniais, janelas e portas de madeiras, com fachadas e varandas
bem próximas à rua, priorizando, ao fundo, espaços abertos para o terreiro ou quintal. Já mais à
margem, algumas casas construídas em épocas mais recentes destoavam das antigas construções, com
suas portas de vidro, janelas basculantes, cobertura de laje e frentes com espaços maiores. Do lado
extremo da praça, do lado oposto à igreja, ficava o prédio da escola, onde, em anexo, também ficava
um pequeno estabelecimento adaptado como Posto de Saúde da Família. Nos outros dois extremos
da praça, ficavam os únicos pontos de comércio, sendo uma padaria, duas mercearias, três bares, um
açougue e um pequeno bazar de roupas, acessórios e calçados.
Assim era Tantam, esta coisa pequena, frágil, de personalidade introspectiva e discreta, mas
acolhedora ao mesmo tempo e, como mineirinha que se preze, desconfiada. Assim, constituía-se
Tantam também para Miguel. Não era um amontoado de casas, muros, pomares, animais e pessoas.
 85

Tantam era como uma pessoa, com seu jeito de ser e existir. De forma muito natural, sem necessidade
de estimativas e presunções, pensava até então em Tantam não como um coletivo de gente que
formasse uma comunidade, mas que o próprio vilarejo formatasse a identidade das pessoas. Então,
quer dizer que toda aquela coisa que parecia tão vagarosamente crescida poderia, de uma hora para
outra, deixar de ser!? Não era admissível, na cabeça dele, que Tantam poderia ser Tantam fora
daquelas casas, longe daquelas pedras, daquelas serras e horizontes ao redor. Até estudara no
catecismo e ouvira, na missa que houve, uma gente que aprendera a existir atrelada a uma terra
particular ou em um território em que era obrigada a viver quando escravizada. Essa gente, conta-se,
ainda hoje se descobre espalhada por outras partes do mundo, tudo por causa de certa desobediência
a Deus, que, consequentemente, aplicou o castigo da perda de uma terra antes prometida. Mas, mesmo
a história bíblica não o deixava menos espantado, pensando em como seria viver sem ter um local de
referência.
Deu a volta na praça. Na verdade, não deu uma volta, deu três voltas ao redor da praça. Ainda
não havia se dado conta de que estava distraído. Contudo, sua distração não era uma distração, era
um excesso de concentração. Alguém o julgaria distraído e perdido, que é a mania que nós temos de
ajuizar quando notamos alguém que não nos dá atenção. Ele tentava organizar e associar, pela
primeira vez, dentro de si, os boatos que circulavam com aquelas expressões das mulheres. Pela
primeira vez, por vontade própria e necessidade como uma inquietude, Miguel quis, sozinho,
construir dentro de si uma imagem sem fantasiar cenas em que destemidamente ele, como aqueles
heróis da TV, chegava para salvar seus pais de algum perigo ou que impressionaria e arrebataria para
si, por meio de um ato inesperado, o coração daquela menina que chegara há pouco tempo em Tantam.
Pela primeira vez, ele quis começar e terminar pelo que ele via e ouvia e não pelo que fazia surgir em
suas abstrações.
Miguel fazia cálculos e inferências. Se acaso o perigo realmente deixasse de ser só um perigo
e viesse concretamente um rio de lama, quanto tempo teria para fugir? E se estivesse na escola? Quem
o protegeria? Olhava para a praça, para a igreja, a escola ficava na parte mais baixa daquele cenário.
Daria tempo de chegar até a igreja? Mas o que estava pensando? A igreja seria um lugar seguro? Não
tinha a noção, por mais que fizesse esforço, de constituir, por meio da imaginação, uma forma clara
e definitiva da desordem. Às vezes, a lama chegava lenta, densa, pesada, igual a um doce cremoso de
leite com amendoim, encobrindo bancos, canteiros e ruas. Noutras vezes, a lama vinha rápida,
liquidamente suja, igual ao leite com café, arrastando coisas, adentrando as casas e sujando as paredes.
Parou, coincidentemente, nesse momento, em frente à igreja. A porta estava aberta. Sempre fica
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aberta até o anoitecer. Pensou em entrar para continuar a conjeturar as possibilidades que teria no dia
trágico. Mas tinha medo de entrar sozinho na igreja. Apesar das tentativas de enxergar, naquele
prédio, um espaço de proteção, aquelas imagens, aquele silêncio, tudo espiando seus pensamentos e,
principalmente, o fato de ter pecado por ter roubado laranja no quintal do seu Nestor e ter desejado
algo ruim à sua mãe quando ela o puniu, a igreja era, por intimidade, ameaçadora demais, como
alguém que pode castigar. Só adentrava nela se estivesse com outras pessoas. Veio, no seu devaneio,
a lembrança de pessoas. Como fora egoísta! Até então pensara e planejara somente em como escapar
da lama. O que adiantaria escapar da lama se seus pais não tivessem a mesma fortuna? O pai,
dependendo, não estaria em casa. Estaria trabalhando na horta que cultivava num terreno afastado de
Tantam. Mas, se não estivera enganado, lá também era caminho da lama, se não confundira a
localização da barragem. Por um instante, teve um nó na garganta! Não era suficiente apenas escapar
à má sorte. Era preciso estar atento para que o pai e a mãe estivessem seguros. Pensou, por último,
no irmão e sentiu culpa por parecer que havia certa ordem por quem se preocupava primeiro. No fim
das contas, pensou em toda Tantam e não haveria nada a comemorar se todos não estivessem bem.
De repente, Miguel admirou-se: “nossa!” Deu como que um grito solene de admiração. Miguel
laureava ali, em frente à igreja, o resultado da mais desmedida excursão mental que lembrara de ter
feito. De repente, percebera que fizera uma travessia da criança que era para uma coisa nova. Aquelas
preocupações e aquele jeito de pensar eram novidades para ele. Teve consigo que começara a perceber
as coisas. De repente, as coisas pareciam ser mais coisas, o mundo parecia ser mais mundo, e ele
começara a pensar um pouco diferente do que pensara uma hora atrás. Ficou feliz. Não por muito
tempo. Apenas o suficiente para admirar o percurso mental que fizera. Aquilo que acabara de fazer
na última hora, um pouco menos, era ser um pouco seu pai e sua mãe. Estava seguro de que aquilo
que acabara de fazer não era coisa de criança. Inclusive, não se permitira conceber que, antes disso,
brincava com seu irmão de oito anos e seus dois colegas de sala. E, de repente... Bom, de repente,
fora cortado pelo badalar do sino da igreja. Levou um susto que se seguiu a um frio na espinha.
Dezoito horas: “Opa! Preciso voltar antes que minha mãe me busque para tomar banho”. Não pensou,
aliás, só pensou na imagem de sua mãe pesadamente vindo lhe buscar pela orelha e, nisso, fugiu dali
para a casa, mas é preciso registrar para que o leitor não se engane: voltava a ser o Miguel, a criança
fascinada por alguns lampejos de falta de clareza, até vir a mãe lembrando a hora do banho. Ao fugir
da clareza de criança, talvez sejamos Miguel, na pretensão de fugir da mãe, que vem buscar na hora
do banho.
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Ao chegar à sua casa, depois de tomar banho, depois de jantar e depois de ver TV, Miguel já
tinha voltado para o ponto em que estava ainda quando brincava na rua. Era a criança com suas
distrações. Mas, da mesma forma que um passarinho que tenha se arriscado uma vez num voo e para
sempre decreta que nasceu para voar, uma criança, quando arrisca abstrações sobre as coisas como
elas são, decreta a sua natureza de querer saber mais sobre como as coisas realmente são. Do seu
quarto, ouviu as vozes de sua mãe conversando com seu pai, que acabara de chegar a casa. Um
passarinho, aprendendo a voar, sabe mais sobre coragem do que sobre voo, diz o escritor. E Miguel,
com mais coragem do que conhecimento de causa, foi para a sala de jantar onde estavam seus pais.
Entrara sem ser notado, assim como sempre. Na sala de poucos móveis, onde ficava imponente e
centralizada uma mesa com seis cadeiras, seu pai jantava numa das pontas da mesa, enquanto a sua
esposa apenas o acompanhava, já que, antes, havia se servido do jantar. Miguel ficou sentado no
peitoril da janela, encostado na lateral, fazendo-se alheio, mas, atento ao casal.
A conversa entre o pai e a mãe girava em torno do senhor Neno. Viúvo, de idade avançada, era
descendente dos primeiros moradores de Tantam. A conversa dos pais era confusa, cheia de
exclamações, expressões e invocações a santos. Miguel passara a entender que se tratava justamente
do falecimento do senhor Neno. Engraçado, se não lhe falhava a memória, não o tinha visto no mesmo
dia, contudo, tinha certeza de tê-lo visto no dia anterior, enérgico e vibrante, em frente ao bar do
Milito. Era, na verdade, o único que, de forma mais enfática, reclamava do destino da lama a que os
homens vindos de longe selavam para Tantam. As pessoas não davam ouvido, os filhos não davam
ouvido, afinal, parecia que a idade lhe tirara a perceptibilidade, e o que tinha de sobra era tempo e
vontade de conversar. E, mesmo em Tantam, a disponibilidade para conversar estava cada vez mais
restrita. Remédio demais? Deve ser triste ter a vida encurtada por passar da conta. Deve ser aquela
vontade de ficar bom rápido. Miguel lembrou-se da vez que a dor de garganta não lhe dava sossego.
A mãe, tendo lhe explicado que deveria tomar o medicamento quatro vezes ao dia, achou ele mais
razoável a resolver o problema todo de uma vez. Para que acabar com a dor aos poucos se podia,
numa só podada, arrancar da garganta o incômodo? Resultado: tomou vários comprimidos de uma só
vez, fora levado para o posto de saúde, levou um puxão de orelha da mãe, um sermão do enfermeiro
e da médica e vieram outras dores e, outros medicamentos. Decerto, seu Neno deve ter matutado na
mesma infortuna ideia. Mas, nesta idade? Ainda mais em se tratando de desgosto. Tratando de
desgosto?! Mãe, o que é morrer por desgosto?
Neste exato instante, Miguel existia naquela sala. Até então, era um corpo de criança na janela
com seu brinquedo sujo e quebrado.
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- Miguel, não deveria estar na cama? Ou assistindo televisão?

- Mãe, já é horário do jornal. Então, posso continuar a ver a TV?
A mãe constrangeu-se. Era regra da casa, para as crianças, não assistir à TV naquela hora.
- Desde quando está aqui?
- Desde que o papai começou a jantar.
O pai interrompe.
- Vê que não é assunto para criança?
- Só porque seu Neno morreu? Mas, sempre que alguém morre e que eu não quero saber, vocês
me contam. Desgosto é algo tão sério?
- Não, nada de sério. Só está tarde para uma criança conversar com gente grande. Vá arrumar
sua cama para dormir. Os dentes! Não se esqueça dos dentes – disse a mãe.
Pulou da janela e seguiu o itinerário de costume. Escovou os dentes, vestiu a roupa de dormir,
arrumou a cama e nela, enfim, deitou-se. Apesar do calor, deixou a janela fechada. Afinal, outra coisa
de que tinha medo, além de entrar sozinho na igreja, era dormir de janela aberta. A noite e seus
mistérios traziam algum medo. Miguel, que deitara de lado, virou-se cansado, ficando de barriga para
cima, olhou para o escuro, retomando, para si, as cenas do final da tarde e da noite.
A verdade é que também se sentia angustiado. Angústia e medo, inclusive, pareciam ser
semelhados. O dia seguinte já reservava duas situações que exigiriam uma quebra na rotina de uma
criança. Com certeza, iria acompanhar os pais no tal treinamento à noite, mas, antes, durante o dia,
teria que ir ao velório de seu Neno. E tinha uma verdadeira aversão a velórios. A morte era algo ainda
em estágio de elaboração na cabeça de Miguel. Parecia longe e, por isso, pensava pouco na morte de
si mesmo, embora tivesse medo. Na verdade, não sabia se pensava pouco ou se evitava pensar. Por
outro lado, sempre tivera medo de perder os pais e sempre havia oportunidade para isso vir à mente.
Nos dias de tempestades, nos dias de raios, nos dias mais frios, nos dias de vento, sentia um medo de
que algo ruim acontecesse a seus pais, pois, até então, os pais pareciam inertes aos riscos, não ligando
para o fato de os evitar. Houve, certa vez, que, acompanhando seu pai num trabalho no campo, numa
tarefa que consistia em colocar fogo em um pedaço de terreno para prepará-lo para o plantio, viu seu
pai arriscando-se em meio à vegetação com uma foice, podando o cerrado que fazia limite com o
terreno vizinho, para que o fogo não se alastrasse além do limite desejado. O tempo ia passando e seu
pai não voltava. Bateu um certo temor. Chamou pelo pai, uma vez, com voz baixa. Depois, chamou,
mais uma vez, com a voz mais firme. Depois, deu verdadeiros berros e nada de o pai aparecer ou
responder. Num ato de desespero, começou a andar na direção em que o pai caminhara. E assim faria,
 89

se seu pai não tivesse aparecido por trás dele, perguntando aonde ia. Seu pai havia dado volta, não se
arriscando em fazer a travessia no meio da fumaça e próximo ao fogo. Noutra vez, preocupado com
a demora do pai em voltar do campo para a casa, quando a noite já há muito caíra sobre Tantam, foi
até a entrada do vilarejo para topar mais cedo com o seu pai. A princípio, pensou em ir até onde o pai
trabalhava, mas o medo do escuro travou seu ímpeto. Passado algum tempo, ouviu a voz de seu pai
cantando ao longe. Com o coração aliviado, voltou para a casa correndo para não ser notado pelo pai,
não querendo ser pego com aquelas inquietações e descoberto em seu medo de perda.
Enquanto pensava nessas coisas, ouviu um barulho de pessoas gritando na rua. Rompeu!
Rompeu! Está vindo! – Estranho, será que é algum louco delirando ou a coisa se dera mais rápido do
que o calculado? Assustado, não conseguia sair do lugar. O barulho continuou aumentando, mas não
quis abrir os olhos. Quando os abriu, viu que estava do lado de fora da casa, sentado no banco. “Nossa,
como vim parar aqui?” Na certa, seus pais, na ânsia de resolver algo, o pegaram dormindo e o
deixaram ali. Assustado, gritou: “Pai! Mãe!” As pessoas começaram a passar pela rua agitadas e
gritando umas com as outras. Tentava entender o que gritavam, mas eram somente gritos isolados,
sem sentido. Sua tia e sua avó passaram por ele com muita pressa também gritando e entraram em
sua casa sem lhe dizer nada. Onde estariam seus pais? Ouviu alguém gritando: “Seu Neno! Não
podemos deixar o seu Neno!” É verdade, na manhã seguinte, haveria o velório. Uma angústia foi lhe
subindo no peito, ficou com vontade de chorar, mas, ao invés disso, gritou mais uma vez: “Pai! Mãe!”
O padre apareceu na rua. Diferentemente de todos, estava calmo e sereno como nas missas. Mas dizia
com a voz forte e vibrante: “A alma que não peca não morrerá!” Era a mesma frase que costumava
repetir nas missas.
Olhou então para a igreja. Viu que a praça estava cheia de pessoas com velas na mão. Fez o
movimento de correr até lá para ver se seus pais estariam no meio daquela procissão. Porém, suas
pernas não obedeciam. Seu irmão passou correndo junto com dois coleguinhas. Pareciam não se
importar. Chamaram-no para brincar! Mas nem esperaram a resposta. Seguiram sem direção. Como
pensavam em brincar em meio a este tumulto? Tudo bem que eram crianças. Mas, mesmo crianças,
sabem quando há algo de errado em meio a gritarias e confusões. Estava suando. Mais gente passava
e ninguém o tirava dali ou vinha conversar com ele. Lá longe, viu seu Neno gritando com sua voz
trêmula e grave: “Malditos, querem destruir nossa Tantam. Malditos!” De repente, o estarrecimento
aumentou. Como? Seu Neno então não morreu? Seus pais então haviam se enganado? Então, quer
dizer que o excesso de medicamento não vitimou seu Neno! Ficou, por um instante, aliviado. Mas
tudo ainda era muito confuso. Fez o movimento de se levantar. De novo, seu plano fracassara, e
 90

aquela coisa medrosa e quieta que ele era no escuro quando acordava com algum barulho era tudo
que ele conseguia ser naquele momento. Miguel tolheu-se como se não tivesse o controle de seus pés
e suas mãos. De repente, a praça ficara vazia. Para onde foram todos? Teriam ido embora e me
deixado para trás? Meus pais não cometeriam este erro. Na certa, foram para o campo buscar algo
que o pai dava como importante. Tantam em silêncio, abandonada. Olhou para a parte mais alta de
Tantam por onde deveria vir a lama. De fato, algo não descritível parecia vir com muita força. Parecia
pior do que ele imaginara, aquilo ia arrastar tudo que estivesse pelo caminho. Não podia ficar ali
naquele banco. Já iniciara um plano de fuga no dia anterior. Justo ele que, primeiro, teve a iniciativa
de sozinho tecer um plano? Mas as pernas não obedeciam. O silêncio agora era amedrontador. Por
outro lado, podia gritar alto. No silêncio, seus pais escutariam. Gritou uma vez: “Pai!” Gritou de
novo: “Mãe!” Nossa, esqueceram-se de mim aqui, sozinho! Gritou com mais força: “Pai, mãe!” De
repente, sentiu uma forte sacudida no corpo: “Miguel! Miguel! O que foi isso, Miguel? Você está
sonhando?”
...
No dia seguinte, Miguel não acordou cedo para ir à escola. Os pais preferiram lhe poupar das
sequelas de uma noite mal dormida. Mais fora avisado, no café da manhã, que se arrumasse para o
velório. Assim que pôde e quis fazer isso rápido como uma noiva que há tempos não via o noivo,
abriu a porta e correu para a praça. Tudo estava no seu lugar. Naquele dia ensolarado, Tantam era a
de sempre. Quieta, desconfiada, lenta. Mas havia uma tristeza naquela gente. Mais do que a tristeza,
Miguel concluiu que o pior é viver o medo de hoje incitado pelas incertezas do amanhã. Afinal, o que
o destino ou os homens reservariam para Tantam? Sorte de seu Neno, pensou. Nasceu e morreu
Tantam.
 91

A revelação
Daniela da Silva Veríssimo21, Lorena Gonçalves Campos22 e Welker Marcelo Moura23

21
Graduada em Psicologia. Especialista em Saúde Pública.
22
Graduada em Psicologia. Especialista em Gestão da Clínica em Atenção Primária à Saúde e Gestão e Política do Sistema
Único de Assistência Social. Psicóloga do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF em Carmo do Cajuru.
23
Graduado em Psicologia. Especialista em Saúde Mental e Assistência Social e Saúde Pública. Professor no curso de
Pedagogia da FETREMIS. Psicólogo do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF em São Sebastião do Oeste.
Membro da Associação Brasileira de Saúde Mental.
 92

As pessoas, pouco a pouco, foram chegando. Dia de cinema cheio. Bauman entrou tarde no
cinema, ocupara-se até o momento em grandes filas para a compra de ingressos e pipocas. Por algum
momento, titubeou o olhar para a porta e, num instante, poderia ter visto um homem desses velhos
no centro do mundo e da força. Era um homem alto, de cabelos brancos, casaco preto, sobrancelhas
espessas a segurar um charuto com uma das mãos; na outra, vertia um vinho vermelho e, num dos
dedos, um anel reforçava seu engrandecimento. Em questão de segundos, perdeu o homem de vista
e, enquanto aguardava na fila, observou novamente a entrada e verificou que era Freud, sentado e
sólido, com seu chapéu na mão.
Ao se aproximarem, Bauman e Freud cumprimentaram-se como bons amigos. Freud sussurrou
palavras em seu ouvido e o comunicou que estava decerto interessado nesse novo filme
contemporâneo. A voz que se esperava respondeu a concordar com tal afirmação de modo assertivo
e disse, sem discriminar, que o que os movia era essa tal curiosidade. Os dois entraram e acomodaram-
se no que, para eles, fosse o melhor lugar. Pouco a pouco, as pessoas foram ocupando seus lugares e,
por várias vezes, cobriu-se a visão com a imensa tela. Com as mãos pesadas, os dois amigos
partilhavam um vinho e, com goles seguros, consultavam a amargura do sabor da bebida. Por vezes,
largavam a taça e misturavam a pipoca ao esperar o blackout das luzes. Na sala, os murmúrios
cresciam e apaziguavam-se conforme a luz diminuía lentamente, e a bela tela ilumina-se entre o
abaixar das luzes.
O primeiro sinal, mais claro, aparece. Com ele, um ar sóbrio acinzentado contrapõe uma bela
música de fundo: “há alegria”. No embalo do arranjo musical, um pombo mensageiro anuncia que
há, na verdade, muitas amarguras. Ao sobrevoar entre os grandes prédios da capital francesa, o
pombo, com aparência entristecida, esquiva-se de corpos que se lançam ao abismo. Nas ruas, corpos
esvaziados de vida arrastam-se aos ruídos de um trânsito perturbador. Em meio ao caos da grande
crise econômica que atinge os cidadãos parisienses, não há sorrisos ou esperança de dias melhores.
Até mesmo o pombo desiste da vida.
Bauman e Freud permanecem em silêncio, pensamentos sopitam já no início, quando um
homem, com traços caídos e efêmeros, desmorona e projeta-se à frente de um caminhão com boca
apertada e olhos cerrados. Vimos um “bom” velho que, rapidamente, lhe passa a mão e segura-o com
toda sua força. Após o apoio, o homem parece fraco, sem que se possa fazer nada, nem mesmo realizar
seu desejo. O “bom” velho instiga-o com ironia, cólera e exaustão, dizendo que seria proibido tirar a
vida em via pública, pois ele ou sua família poderiam ser multados e, como não bastasse, corria o
risco de ficar deficiente caso o plano de morte fosse fracassado. “E existe alguma outra saída?” –
 93

Pergunta o homem, desiludido. Sem hesitar, o “bom” velho empurra-o até um beco sombrio,
apontando-lhe a solução para seu mal-estar. Aos olhos do homem, parece haver uma luz no fim do
túnel sombrio da vida. Uma loja com artefatos reluzentes salta-lhe os olhos: era a pequena e
movimentada Loja de Suicídios.

Ser feliz pra quem?

“Se sua vida foi um fracasso, pelo menos, a morte será um sucesso”, diz Mishima, o proprietário
da loja, anunciando a falsa promessa da prestação de um serviço sem falhas e reclamações. Mishima,
sua esposa Lucrèce e seus filhos Vicente e Marilyn tocam o pequeno negócio, que sobrevive à grave
crise econômica que atinge os parisienses. A loja da família Tuvache oferece uma variedade de
objetos para uma “morte requintada”, com vistas a atender, até mesmo na hora da morte, o desejo
singular de cada um. O lema da loja não passa despercebido: “ajudar a morrer é a nossa felicidade”.
Respirando, olhando entorpecidamente, Freud mastiga mais devagar e engata logo uma frase: “Enfim,
de que nos vale uma vida longa, se ela se revela difícil e estéril em alegrias e tão cheia de desgraças
que só a morte é por nós recebida como uma libertação? Parece certo que não nos sentimos
confortáveis na civilização atual, mas é muito difícil formar opinião sobre se, e em que grau, os
homens de épocas anteriores se sentiram mais felizes e sobre o papel que suas condições culturais
desempenharam nessa questão” (FREUD, 2010, p. 17).
Em um profundo suspiro, na tentativa de elaborar algo em torno das cenas que acabara de
assistir, Bauman acrescenta: “Nessa cultura, o desejo é manchado pelo medo, ao passo que o horror
possui atrações a que dificilmente se resiste. Essa cultura sonha fazer parte, no entanto, teme
fechaduras e janelas cerradas; tem pavor à solidão chamada liberdade, no entanto, ainda mais do que
qualquer outra coisa, ressente-se com juramentos de lealdade” (BAUMAN, 1998, p. 99).
– Pois bem, como eu já havia dito, o homem civilizado trocou um quinhão das suas
possibilidades de felicidade por um quinhão de segurança. A civilização pretende proteger o homem
frente ao sofrimento, dos perigos da natureza, no entanto, tem-se um preço a pagar. Ao submeter os
homens às regulações de suas próprias relações, a sociedade reprime os indivíduos, constituindo uma
verdadeira fonte de infelicidades humanas.
Freud fica ainda pensativo na tentativa de elaborar algo. Depois de um gole de vinho amargo,
diz: “A modernidade representa um estágio de domínio técnico sobre a natureza até então jamais
vivido pela humanidade, mas que, contudo, não aumentou a quantidade de satisfação prazerosa que
poderiam esperar da vida e não os tornou mais felizes” (FREUD, 2010, p. 107).
 94

- Essa avaliação é, por certo, uma tarefa quase filosófica, caro Freud. Veja bem, “dentro da
estrutura de uma civilização que escolheu limitar a liberdade em nome da segurança, mais ordem
significa mais mal-estar” (BAUMAN, 1998, p.9). “Você ganha alguma coisa e, em troca, perde
alguma outra coisa: a antiga norma mantém-se hoje tão verdadeira quanto o era então” (BAUMAN,
1998, p.10). No mundo pós-moderno, presencia-se uma sociedade acometida pela incerteza. Em
outros termos, diria que se vive em uma sociedade “líquida” onde tudo se desfaz muito rápido.
- Mas você concorda que as restrições impostas pela sociedade à ação do indivíduo, na busca
dos seus desejos, constituem toda a problemática do mal-estar na civilização? – Questiona Freud a
Bauman.
- Penso, meu amigo, que o mal-estar da modernidade é a causa motivadora dessa mudança
pendular entre segurança e liberdade. Proponho que há uma mudança conceitual da civilização para
a pós-modernidade com a ideia de que essa renúncia à liberdade em prol da segurança, hoje, “é uma
injustiça que as pessoas não querem mais dar como regra a ser aceita devido ao mal-estar que causa.
A liberdade individual reina absoluta na pós-modernidade e a busca do prazer é a regra” (BAUMAN,
1998, p. 9).
Na Pequena Loja de Suicídios, por um instante, a indecisão paira em seus clientes ao
questionarem os altos preços das mercadorias: “Não é caro, se você pensar que é a última vez que vai
gastar” – diz Dona Lucrèce. Não há como escapulir à sedução da oferta de uma morte requintada,
consumida conforme os desejos mais íntimos, capaz de aliviar as dores do viver e ainda com a garantia
de reembolso do dinheiro, caso o plano de morte seja fracassado. Frente à fragilidade psíquica dos
sujeitos, devido ao caos provocado pela crise econômica que atinge a cidade, a infelicidade é a alma
do negócio da família Tuvache. Na falta da felicidade, mais cara ela é vendida no mercado. Não é
caro, se você deseja alcançá-la até mesmo no último suspiro. Sim! A pequena loja prometia alcançar
a felicidade até mesmo na hora derradeira da vida! A morte e o suicídio foram transformados em
mercadoria. Nesse instante, Freud novamente sussurra aos ouvidos de seu amigo e diz que, no seu
entendimento, a felicidade é uma construção ideativa amplamente valorizada pelo ser humano ao
ponto de tornar-se um objetivo de vida para a grande maioria das pessoas.
- Creio que o plano de conquistar a felicidade plena continua sendo o objetivo de muitos
indivíduos na contemporaneidade. De fato, estou certo?
Com um gesto, Bauman atesta a afirmativa levantada por Freud e acrescenta:
- O mundo constituído de objetos duráveis foi substituído pelo de produtos disponíveis
projetados para imediata obsolescência. Objetos que vendem a promessa de que, se consumidos em
 95

ritmo frenético, poderão trazer uma certa cota de satisfação para o indivíduo. E ainda acrescenta:
“Num mundo como esse, as identidades podem ser adotadas e descartadas como uma troca de roupa”
(BAUMAN, 1998, p. 112).
Freud, por sua vez, esclarece a Bauman que enquanto para o indivíduo, regido pelo princípio
do prazer, o objetivo da felicidade é mantido em primeiro plano, contudo, já no desenvolvimento da
civilização, regida pelo princípio da realidade, tal objetivo não é necessariamente levado em
consideração. Freud acrescenta:
- A principal consequência para o indivíduo é que este experimenta uma quantidade
considerável de ansiedade porque não pode obter a realização de todos os seus desejos, isto porque
as exigências que a civilização lhe faz são pesadas demais, considero um fardo difícil de ser suportado
pelo indivíduo (FREUD, 2010).
- Se é que estamos certos, parece haver aí um diálogo sobre algumas formulações que
desenvolvemos no último século, meu amigo. – Diz, contente, Bauman.
- Também acho! - Exclama Freud.
- No decorrer da longa, tortuosa e intricada marcha da modernidade, devíamos ter aprendido a
nossa lição: que o transe existencial humano é incuravelmente ambivalente, que o bem está sempre
combinado ao mal, que é impossível traçar, com segurança, a linha entre a dose benigna e a venenosa
de um remédio para as nossas imperfeições (BAUMAN, 1998, p. 104) – arremata Bauman.
- A vida, tal como a encontramos, é árdua demais para nós, proporciona-nos muitos sofrimentos,
decepções e tarefas impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as medidas paliativas
(FREUD, 1996, p. 83) – diz Freud.
Freud prossegue explicando a Bauman que as medidas paliativas visam a aplacar os sofrimentos
e as decepções da vida decorrentes do ato de viver, sendo, portanto, “três medidas desse tipo:
derivativos poderosos, que nos fazem extrair luz de nossa desgraça; satisfações substitutivas, que a
diminuem; e substâncias tóxicas, que nos tornam insensíveis a ela” (FREUD, 1996, p. 83).
- Saudemos com esse bom vinho! Exclama Bauman, num tom de ousadia, propondo um brinde
àquele encontro.

Sem lugar
Na loja da Família Tuvache, mesmo aqueles desprovidos de recursos para uma morte digna,
uma solução gratuita é ofertada. “É sempre um prazer ajudá-los” – diz Dona Lucrèce a um morador
 96

de rua, ao ofertar-lhe um saco plástico e um pedaço de fita, uma solução fácil para uma morte por
asfixia. Atento, Bauman faz uma constatação esperta:
- Uma vez que o critério da pureza é a aptidão de participar do jogo consumista, os deixados
de fora como um problema, com a sujeira que precisa ser removida, são consumidores falhos - pessoas
incapazes de responder aos atrativos do mercado consumidor porque lhes faltam os recursos
requeridos, pessoas incapazes de ser indivíduos livres, conforme o senso de liberdade definido, em
função do poder de escolha do consumidor. São eles os novos impuros, que não se ajustam ao novo
esquema de pureza. Encarados a partir da nova perspectiva do mercado consumidor, eles são
redundantes – verdadeiramente objetos fora do lugar (BAUMAN, 1998, p. 24).
- A ordem é uma espécie de compulsão a ser repetida, compulsão que, ao se estabelecer um
regulamento de uma vez por todas, decide quando, onde e como uma coisa será efetuada, e isso de
tal maneira que, em todas as circunstâncias semelhantes, a hesitação e a indecisão nos sãos poupadas.
Os benefícios da ordem são incontestáveis. Ela capacita os homens a utilizarem o espaço e o tempo
para seu melhor proveito, conservando, ao mesmo tempo, as forças psíquicas deles (FREUD, 2010,
p.113).
Bauman balança a cabeça num gesto de concordância com os dizeres de Freud e acrescenta
uma definição semelhante à do amigo:
- Ordem significa um meio regular e estável para nossos atos; um mundo em que as
probabilidades dos acontecimentos não estejam distribuídas ao acaso, mas arrumadas numa
hierarquia estrita – de modo que certos acontecimentos sejam altamente prováveis, outros, menos
prováveis, alguns, virtualmente impossíveis. Só um meio como esse nós realmente entendemos
(BAUMAN, 1998, p.15).
Pois bem, ao meu ver, o estranho e o sujo são o que vem para ameaçar essa ordem da qual
estamos falando.
- É incontestável a importância da ordem para a civilização – acrescenta Freud.
- Evidentemente, meu caro rapaz: (...) a beleza, a limpeza e a ordem ocupam uma posição
especial entre as exigências da civilização. Ninguém sustentará que elas sejam tão importantes para
a vida quanto o controle sobre as forças da natureza ou quanto alguns outros fatores com que ainda
nos familiarizaremos. No entanto, ninguém procurará colocá-las em segundo plano, como se não
passassem de trivialidades. Que a civilização não se faz acompanhar apenas pelo que é útil já ficou
demonstrado pelo exemplo da beleza, que não omitimos entre os interesses da civilização. A utilidade
da ordem é inteiramente evidente. Quando à limpeza, devemos ter em mente aquilo que também a
 97

higiene exige de nós, e podemos supor que, mesmo anteriormente à profilaxia científica, a conexão
entre as duas não era de todo estranha ao homem. Contudo, a utilidade não explica completamente
esses esforços; deve existir algo mais que se encontre em ação (BAUMAN, 1998, p.19).
Bauman prossegue dizendo que o conceito de limpeza ultrapassa o âmbito da higiene pessoal e
adquire uma posição simbólica quanto aos outros indivíduos, e explica que a ordem e a limpeza, no
campo da civilização moderna, se veem ameaçadas quando confrontadas com o “outro”, o diferente,
aquele que faz da regra uma exceção. A sujeira e a desordem são tudo aquilo que não está em seu
devido lugar, apresentando-se como estranho para nós.
- No mundo pós-moderno de estilos e padrões de vida livremente concorrentes, há ainda um severo
teste de pureza que se requer seja transposto por todo aquele que solicite ser ali admitido: tem de
mostrar-se ser capaz de ser seduzido pela infinita possibilidade e constante renovação promovidas
pelo mercado consumidor, de se regozijar com a sorte de vestir e despir identidades, de passar a vida
na caça interminável de cada vez mais intensas sensações e cada vez mais inebriante experiência.
Nem todos podem passar nessa prova. Aqueles que não podem são a “sujeira” da pureza pós-moderna
(BAUMAN, 1998, p. 23).
Neste instante, uma ameaça que os rodeia em ar silencioso. Freud coça a cabeça, tira os óculos,
respira e bota-os de novo. Para classificar essa nova realidade, logo passa a associar e a obter mais
informações a esse respeito a tiracolo. Novas cenas apresentam-se no filme. Ora, o consumismo no
filme é evidente. A loja de suicídios tinha uma gama de artefatos e não era crime ou pecado, escolhe
e paga! Já que a morte não é de graça e existem tendências da nova moda, sabe-se que há uma morte
a cada 40 segundos no mundo. A crise que atinge a cidade é a ocasião necessária para a prosperidade
do negócio da família Tuvache. Logo, o suicídio é capturado pelo imaginário neoliberal a fim de
manter a lógica perversa do capital. Bauman, após questionar-se sobre as relações do homem
moderno com o capital, direciona-se a Freud e diz:
- A modernidade é a impossibilidade de se permanecer fixo. Ser moderno significa estar em
movimento. Não se resolve necessariamente estar em movimento – como não se resolve ser moderno.
É colocando-se em movimento ao se ser lançado na espécie de mundo dilacerado entre a beleza da
visão e a feiura da realidade. Nesse mundo, todos os habitantes são nômades, mas nômades que
perambulam a fim de se fixar. Além da curva, existe, deve existir, tem de existir uma terra hospitaleira
em que se fixar, mas, depois de cada curva, surgem novas curvas, com novas frustrações e novas
esperanças ainda não destroçadas (BAUMAN, 1998).
 98

- Mas será que os clientes da família Tuvache realmente estavam dispostos ir ao encontro da
própria morte? Seria a loja de suicídios um lugar onde as pessoas também buscavam por algo que
pudessem salvá-las desse desejo macabro? – Questiona Freud ao amigo Bauman, que se encontrava
estarrecido com as cenas que refletiam em seu olhar.

Há esperança
A Pequena Loja de Suicídios estava com seus dias contados com a chegada do filho caçula da
família Tuvache. Allain é um menino alegre, sorridente e de bem com a vida, o “desajustado” que
não se insere na mesma lógica que a família. A família Tuvache lucra com o sofrimento de uma
cidade triste e depressiva, apresentando cenas que deixam explícita a dor de continuar a viver. No
meio desse caos, a família prospera, no entanto, a insensibilidade com a dor do outro também traz,
aos membros daquela família, uma certa angústia. Dona Lucrèce e Sr. Mishima dizem não poder se
dar ao luxo da morte, pois a continuidade de suas vidas é a garantia do funcionamento da loja e,
consequentemente, da felicidade de seus clientes. Mas que bom que nasce o terceiro filho, Allain, que
é totalmente diferente dos membros daquela casa. Ele é sorridente e cheio de pensamentos positivos
que vêm cambalear toda a estrutura daquela família. A alegria de Alain é contagiante, seu sorriso
causa surpresa e muitas perguntas aos clientes que frequentam a loja. Uma cliente da loja, ao ver
Allain sorrindo, diz: “O sorriso dele me contagiou, não quero mais fazer isso”. O filho passa a ser
visto pelos pais como um empecilho para a prosperidade do estabelecimento, pois coloca em questão
a lógica banal do suicídio que assola toda a cidade.
Outra cena que chamou a atenção de Bauman e ele fez questão de argumentar com Freud foi a
cena em que a adolescente também se coloca em situação de risco, verbalizando seu desejo de morrer.
Ela pergunta para sua mãe quando se vê entediada pela vida: “Mãe, por que nós não podemos nos
suicidar?” Responde a mãe: “Já disse mais de mil vezes, Marilyn. Porque é impossível. Pense bem,
sua boba. Se nos matamos, quem cuidaria da loja?” Bauman comenta:
- Podemos fazer várias leituras nesse diálogo da adolescente. Precisamos oferecer uma escuta
diferenciada aos nossos jovens.
- Exatamente! - Retruca Freud, franzindo a testa com um certo ar de preocupação, e prossegue,
dizendo:
- Há outra resposta possível. Trata-se de começar pelo mínimo do tratamento com o outro. A
mãe da menina oferece apenas argumentos para acabar com o diálogo, é importante oferecer
ancoragem, mas, também, entender o que sente nossos jovens, de que dor o sujeito quer se livrar, o
 99

que os incomodam tanto que torna a vida insuportável. A escuta possibilita, portanto, deslocar essa
angústia, elaborando aquilo que aniquila o sujeito. Escutar não é ter as respostas para o que angustia,
ou seja, para o conflito psíquico, mas ela é a via de possibilidades para novos questionamentos e
deslocamentos no discurso e, portanto, a elaboração do sofrimento que causa o sintoma que busca
satisfação pulsional na morte.
É possível notar uma ruga de tristeza na testa de Freud ao comentar sobre Marilyn. Ele percebe
o quanto estão sofrendo os jovens nos dias atuais. Na cena seguinte, a família Tuvache comemora o
aniversário de Marilyn, onde todos a presenteiam com objetos sem cor, sem vida. Chega a vez do
pequeno irmão presentear a garota: Allain pega uma linda caixa com um laço dourado, um presente
que não representa tristeza. Mishima irrita-se com o filho, mais uma vez, por estar desconstruindo os
preceitos valorizados pela família Tuvache. Naquela caixa, vem um lenço rosa, de um tecido que
aconchega em sua pele. Marilyn pergunta: “Esse lenço é para que eu me suicide?” Allain prontamente
responde: “Claro que não! Vou te ensinar como usá-lo, é para você tocar em seu corpo enquanto
dança”. Marilyn sorri, então, pela primeira vez. A partir daí, a garota começa a usar o lenço todas as
noites quando está sozinha em seu quarto. Ela descobre que é possível sentir prazer, experimentar a
felicidade. A irmã de Allain, que ainda não havia notado a sua beleza, descobriu, pelo toque daquilo
que acaricia sua pele, que é possível ser bela à sua maneira.

Há alegria
A música os interrompeu e, entre risos, tiveram que abandonar o desejo de conversar e, sem
palavras, vacilavam, independentes. Enquanto isso, a imagem sorridente do filho caçula iluminara o
cinema todo; com ele, sinalizava-se que o plano de destruir a loja de suicídios havia sido bem-
sucedido. A loja fora transformada em um novo ambiente, reunia as pessoas, possibilitava novos
encontros. A família Tuvache nada sabia explicar, mas a imagem rejuvenescida de Allain permitiu
olhar em direção a uma nova realidade, despertar no sonho conhecedor do colorido de vida. O pai
representava um progresso frágil naquela família produto de muitos cuidados, tradição familiar e de
algumas mentiras.
Nenhum espectro viu o outro se retirar da sala, sensação de não pisar no chão, cheirava a magia,
constelação que se desfez do terror. Se pretendiam fazer surpresa, era essa a tentativa de oferecer
ofegantes pistas sobre a vida. Sentimento de passar horas... experimentando respirar melhor, enquanto
o silêncio se acumulara. Os companheiros não mais se responderam, mas marcaram um novo
encontro. O novo traz esperança, traz surpresas. Afinal, nenhum sonho é impossível.
 100

Referências
A PEQUENA Loja de Suicídios (Le Magasin des Suicides). Direção de Patrice Laconte. Paris: ARP
Sélection, 2012. 1 DVD (85 min.)
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização, novas conferências introdutórias à psicanalise e
outros textos (1930-1936). Tradução Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
 101

Acidentes e políticas públicas

Joice Cristina de Paula24, Lidiani Vanessa da Silva25 e Talita Rosália Santos Teles26

24
Graduada em Direito. Especialista em Direito Público e Direito do Trabalho. Advogada em escritório de advocacia em
Divinópolis.
25
Graduada em Serviço Social. Especialista em Saúde do Adolescente. Especialista em Política de Assistência Social
SUAS. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Professora no curso de Serviço Social da UEMG em Cláudio.
26
Graduada em Psicologia. Especialista em Psicologia Fenomenológica Existencial. Psicóloga do Abrigo Institucional
Casa São Tarcísio em Cláudio.
 102

Crianças e adolescentes nem sempre foram vistos como sujeitos de direitos e, na história
brasileira, encontra-se que foram tratados como adultos em miniatura, com iguais reponsabilidades
de trabalho. Entretanto, o que diferenciava era a classe social, enquanto os senhores de café cuidavam
dos seus filhos; os escravos, desde tenra idade, eram cruelmente separados de seus pais e obrigados
a prover seu próprio sustento. Após a promulgação da Lei Áurea, as famílias escravas viram-se
obrigadas, muitas vezes, a deixar as fazendas, aumentando exponencialmente a população de rua,
inclusive infantojuvenil (LOPPES; FERREIRA, 2010). No país, o primeiro documento legal que
versa sobre direitos e deveres para menores de 18 anos é o “Código de Menores”, de 1927, conhecido
como Código de Mello Mattos, endereçado às crianças e adolescentes em “situação irregular”,
voltado para aquelas em situação de pobreza e/ou “delinquentes” (COSTA, 1993). O “Código de
Menores” continha, em seu texto, apenas punições e correções contra a pobreza, mas, gradativamente,
foram conquistados outros marcos importantes para a construção dos direitos das crianças e
adolescentes.
Ano Conquista Abrangência
1946 A criação da Unicef - Fundo das Nações Unidas para a Infância Internacional
1948 Declaração Universal dos Direitos Humanos Internacional
1959 Declaração Universal dos Direitos das Crianças Internacional
1964 Substituição do SAM com a criação da FUNABEM27 Nacional
1979 Segundo Código de Menores Nacional
Adaptado de COSTA (1993).
Somente na Constituição Federal de 1988 que criança e adolescente começaram a ser tratados
como sujeitos de direito e tiveram garantida a proteção da família, Estado e sociedade: “É dever
assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação (...) além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão” (BRASIL,1988).
A Constituição Federal consagrou também o direito de igualdade e universalidade dos direitos
fundamentais, inclusive, quando define o direito à saúde, política de assistência social, educação e
proteção integral (BRASIL, 1988). Dessa forma, pelo princípio da universalidade, gera-se a condição
de sujeitos de direitos, de um lado, e de dever de garantia do poder público, de outro (SPOSATI,
2017). Com a Constituição Federal, a família, a sociedade e o Estado passaram a ser responsáveis
pelas crianças e adolescentes e, para a sua garantia, foi criado, em 1990, o Estatuto da Criança e do

27
O Serviço de Assistência ao Menor (SAM) tratava-se de um órgão do Ministério da Justiça e que funcionava como um
equivalente do sistema penitenciário para a população menor de idade. A Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
(FUNABEM - Lei 4.513 de 1/12/64) tinha como objetivo formular e implantar a política nacional.
 103

Adolescente (ECA), que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. No ECA,
encontra-se tanto a proteção como os deveres de crianças (aqueles entre zero e 12 anos incompletos)
e adolescentes (aqueles entre 12 e 18 anos completos) (BRASIL, 1990). Segundo o art. 3 do ECA,
criança e adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando todas as oportunidades e facilidade a
fim de facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade
e de dignidade (BRASIL, 1990).
Na Constituição Federal, é garantida a Seguridade Social como um conjunto integrado de ações
de iniciativa dos poderes públicos e da sociedade destinadas a assegurar os direitos relativos à saúde,
previdência e assistência social. Na assistência social, no que diz respeito aos direitos das crianças e
adolescentes, encontram-se o Programa de Atenção Integral à Família (PAIF), o Serviço de Proteção
e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos (PAEFI) e o Serviço de Convivência e
Fortalecimento de Vínculos (SCFV), que realizam trabalho social com a família sob atenção grupal
e/ou individual, em espaços públicos e em visitas domiciliares, em consonância com o que determina
a Norma Operacional Básica da Assistência Social (NOB/Suas-2005) (SPOSATI, 2017).
Todos estes serviços são para fortalecer cidadãos neste sentido importante diante da situação,
especificamente de Minas Gerais, que, nos últimos anos, vem passando por tragédias ambientais nas
quais os direitos das crianças e adolescentes, como também de seus responsáveis, necessitam de zelo
diante do cenário de fragilidade e vulnerabilidade dos crimes ambientais, em específico, dos
rompimentos de barragens. Ambas as tragédias (Brumadinho e Mariana) ficaram registradas não
somente para aqueles que viveram essas situações, mas também para a população que acompanhou,
seja por jornais ou movimentos de apoio e ajuda. Ao refletir por esta perspectiva, é importante discutir
e informar aspectos referentes à saúde mental e compreensão de caminhos de ajuda e suporte.
Diante de situações dessa proporção, por se tratar de algo inesperado, observa-se o
envolvimento de diversas políticas assistenciais e medidas judiciais a todos envolvidos para salvar
vidas, no primeiro momento, e recuperar vidas, no segundo momento. A partir dessas políticas,
desdobram-se aspectos referentes à saúde mental, apresentando pontos para discussão. Para melhor
entendimento deste percurso, é preciso compreender o significado de saúde como “um estado de
completo bem-estar físico, mental e social, e não consiste apenas na ausência de doença ou de
enfermidade” (OMS, 1946) porém, tal definição refere-se a um estado de bem-estar, mas, quando se
trata de um desastre, sabe-se que não afeta somente a saúde física e psicológica de uma população,
mas um modo de se viver. Para Chachamovich, Noal e Rabelo (2019, p.2), pode-se considerar um
 104

desastre como “as variáveis físicas, psíquicas, sociais, políticas, econômicas, culturais e outras que
possam estar implicadas no processo de emergência e manutenção deste”, ou seja, neste cenário, a
saúde vai além do restabelecimento de um “estado de bem-estar” para configurar-se como um novo
sentido para a vida que perpassa bens materiais a condições básicas para a sobrevivência.
No Brasil, desde 1990, com a implementação do Sistema Único de Saúde (SUS), tendo, como
princípios doutrinários, a universalização, integralidade e equidade, ocorreram diversas mudanças,
entre elas, a criação da Força Nacional, com o Decreto 7.616, em 2011, que tem como objetivo a
execução de medidas de prevenção, assistência e repressão a situações epidemiológicas, de desastres
ou de desassistência à população quando for esgotada a capacidade de resposta do Estado ou
município. A Força Nacional conta com um comitê de gestão que organiza o trabalho em esferas
estaduais, federais, municipais e distrital (BRASIL, 2011).
Também é importante ressaltar a política de saúde mental bastante utilizada em situações de
desastre. Considera-se política de saúde mental como “as estratégias e diretrizes adotadas pelo país
com o objetivo de organizar o tratamento e assistência aos pacientes e seus familiares na área de
Saúde Mental” (BRASIL, 2019, p. 3). A política de saúde mental do SUS apresenta, como
característica, a oferta de serviço pluralista, ou seja, serviços com complexidades diferentes, mas com
o objetivo comum de ofertar cuidado de qualidade nos diversos serviços da Rede de Atenção
Psicossocial, sem distinção, a partir do princípio da equidade, como recomendado pelo SUS. Nesse
sentido, não há serviço de melhor qualidade do que os demais, mas um serviço que visa a atendimento
humanizado, eficaz e seguro para toda a população. Gómez (2006, p.69) afirmou que “quando
intervimos numa situação de desastre, não estamos intervindo com pacientes, não estamos fazendo
uma intervenção clínica, ainda que haja efeito terapêutico; estamos intervindo com cidadania”. É
necessário intervir com cidadania, para não “psicologizar” e “medicalizar” vivências, pois as
consequências podem persistir por um longo período, momento em que a interdisciplinaridade precisa
ser presente, proporcionando métodos de intervenções de melhor eficácia.
Na percepção do risco com um trabalho de prevenção, é possível evitar consequências maiores
para áreas onde há probabilidade de desastres de grande proporção. Por este viés, a população
encontra-se previamente orientada para determinadas situações, sendo um modelo de intervenção que
contribui para a qualidade da saúde mental da população. Assim, quando não há percepção adequada
do risco, observam-se, como consequências, a minimização da situação, a falta de responsabilidade
no desenvolvimento de planos, a falta de compromisso na gestão de recursos profissionais,
financeiros, de equipamentos e, ainda, a negação, desqualificação e desestímulo (GÓMEZ, 2006).
 105

Perante uma situação de risco, em geral, fica “a cargo” do profissional psicólogo ou trabalhador da
saúde mental “resolver” os problemas de maneira imediata. Nesta direção, Heredia (2006) pontua:
Os psicólogos, ou trabalhadores da saúde mental, em geral, são identificados como aqueles
que trabalham com a falta de razão, com a loucura ou com sofrimento mental. Na verdade,
nossa intervenção não se justifica pela presença de doença mental, mas se legitima diante da
presença de sofrimento psíquico humano. O substantivo de nossa prática social é ajudar a
compreender, a descobrir o sentido dos comportamentos, os problemas e as dificuldades das
pessoas quando enfrentam a realidade física e social em que vivem. Isso nos leva a trabalhar
mais a saúde, mais do que a doença, e interessa-nos avaliar os riscos que possam afetá-la
(HEREDIA, 2006, p.65).

Na população que vivencia situações de desastres, encontra-se a possibilidade do

desenvolvimento do transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), no qual a pessoa passa a reviver
aquela situação constante, causando prejuízos na sua rotina diária, como também esquiva alterações
negativas na cognição/humor e excitabilidade aumentada. Tais sintomas geralmente se manifestam
dentro dos primeiros três meses depois do trauma, embora possa haver um atraso de meses ou até
anos, antes de os critérios para o diagnóstico serem atendidos (APA, 2014). Na realização de um
diagnóstico, deve-se ficar atento aos sintomas para não ocorrer um diagnóstico precipitado, pois
sintomas como medo e terror são considerados comuns para este tipo situação. Margis (2003)
associou que o TEPT, além de estar ligado a uma situação inesperada de estresse, pode ter alterações
elevadas quando a pessoa já mantém uma estrutura psíquica propensa para o desenvolvimento do
transtorno. Dessa maneira, compreende-se que:
Diferentes variáveis têm sido propostas como importantes para o desenvolvimento do
transtorno de estresse pós-traumático, incluindo características do meio, do estressor (sua
natureza e intensidade) e da pessoa (sua vulnerabilidade e habilidade para modular uma
reação inicial frente ao evento traumático). É importante estar atento às diferentes formas de
resposta do indivíduo aos eventos estressores, uma vez que algumas pessoas podem
desenvolver Reação Aguda ao Estresse e/ou TEPT, enquanto outras podem apresentar, por
exemplo, crises de pânico ou depressão (MARGIS, 2003, pág. 17).

Neste ponto, ressalta-se novamente a inadequada percepção ao risco e a importância do

conhecimento do histórico da pessoa, portanto, a capacitação das equipes diante destas situações é de
extrema seriedade, pois:
Nem toda psicopatologia que ocorre em indivíduos expostos a um estressor extremo
necessariamente deve ser atribuída ao TEPT. O diagnóstico requer que a exposição ao trauma
preceda o início ou a exacerbação dos sintomas. Ademais, se o padrão de resposta sintomática
ao estressor extremo satisfaz critérios de outro transtorno mental, esses diagnósticos devem
ser dados em vez do, ou além do, TEPT (APA, 2014, p.279).

Margis (2003) apontou que o TEPT pode gerar outros transtornos como ansiedade, uso abusivo
de substâncias psicoativas, transtorno de humor, dissociação, aumento de queixas físicas e taxas de
 106

suicídio e baixa qualidade de vida. Outro aspecto importante a ser lembrando refere-se à necessidade
de suporte judicial para a garantia dos direitos, sejam eles com ou sem ausência de doença.
Sabe-se a real necessidade que se tem uma nação de fazer preservar e cumprir direitos
estabelecidos na Declaração Universal de Direitos Humanos e na Constituição Federal. Diante desta
premissa, há alguns direitos que são mais discutidos e relevantes para a sociedade em geral, o direito
à vida e à dignidade da pessoa humana, o que demonstra a urgência em tratar, de modo mais eficiente,
de questões que envolvam crimes ambientais que impactam, de maneira severa, a população atingida,
como é o caso dos rompimentos de barragens. São demandas que possuem reflexos extensos e uma
atenção “não tão boa” em relação ao poder público e às empresas privadas (ONU, 1948; BRASIL,
1988).
Quando ocorrem acidentes ambientais da proporção de um rompimento de barragem, várias
vidas são afetadas, como as das pessoas que fatalmente morrem, dos familiares que sobrevivem, da
população que teve casas atingidas, do exercício profissional perdido, do vínculo entre amigos
fragmentado, entre outras situações desencadeadas por este tipo de acontecimento. Além disso,
quando se fala em indenização, pode ser que não atinja quem realmente necessita, pois existe grande
morosidade, insuficiência do valor pago, ou seja, em geral, é injusta. Para o direto ser garantido,
geralmente, exige-se grande mobilização social e de ajuda humanitária, demonstrando a falta de
preparo de uma empresa que faz este tipo de obra e do governo, que deveria ter uma fiscalização mais
eficiente (LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017). Em relação aos prejuízos causados, vários direitos
são violados, pois ocorrem danos morais, sanitários, ocupacionais, ambientais e psicossociais. A
inação do Estado é o que tem gerado indignação por questões de fiscalização e de punição dos
responsáveis devido à morosidade do processo. Atualmente, Minas Gerais tem apresentado grandes
desastres, como o ocorrido em Mariana e Brumadinho, sendo que o Ministério Público Federal
classifica este tipo de acontecimento como crime sócio-ocupacional-ambiental, apontado a
importância de ser apurado com rigorosidade (LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017).
O rompimento de uma barragem não afeta só a área especificamente onde se encontra a
construção, pois vários municípios são impactados, especialmente pelo fato de não se ter controle
sobre a água, levando resíduos a um alcance não previamente determinado. Além disso, a área
atingida torna-se improdutiva, o que reflete no trabalho daqueles que moravam e produziam neste
contexto, e a situação torna-se cada vez mais complexa, pois o apoio inicial, que era intenso no início,
gradativamente diminui e as pessoas esquecem, produzindo sofrimento psicológico nas crianças,
jovens e adultos e refletindo diretamente na saúde mental (LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017).
 107

Dados apontaram que, no caso do município de Mariana, após dois anos do rompimento da
barragem, houve aumento de 67% no índice de suicídio entre os atingidos. Em relação à depressão,
o aumento aponta para 300%, além de trauma e preconceitos sofridos por terem saído de seu ambiente
natural. As vítimas foram retiradas da rotina diária, saíram de um ambiente natural e livre para morar
em locais pequenos e na cidade, e ainda são estigmatizados como “povo da lama”. O desemprego
também cresceu com o fechamento da mineradora SAMARCO, de 5% para 25%, além de aumento
no consumo de álcool e medicamentos (FRANCO; ROCHA, 2017).
Pode-se observar que o Estado e as empresas responsáveis pelas barragens não possuem um
plano de contingência em caso de rompimento, não se preocupam com a prevenção de danos sociais,
morais, ambientais e melhor realocação das vítimas. Isso mostra a fragilidade dos contratos
celebrados entre o Estado e as empresas e a pequena quantidade de profissionais qualificados para a
fiscalização, produzindo negligências. Ao ocorrer o crime ambiental, várias iniciativas são tomadas,
existe uma comoção ampla, mas, ao longo do tempo, a tragédia silencia-se, restando questões
jurídicas e institucionais para os envolvidos, fato que, em geral, se desenvolve de maneira morosa
(LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017).
Nota-se que pouco é levado em conta em relação à gestão de risco e à redução de danos
ambientais quando se trata da mineração, tendo em vista o fato que, em Minas Gerais, ocorreram dois
desastres ambientais próximos um do outro. No direito brasileiro, em especial, no ambiental, há dois
princípios muito utilizados, chamados de princípio da prevenção e da precaução, presentes no artigo
225 da Constituição Federal, estabelecendo o dever da coletividade e do poder público em preservar
e proteger o meio ambiente para as atuais e futuras gerações (BRASIL, 1988; WEDY, 2019). Ainda
nos aspectos legais, encontra-se a Lei 12.334, de 2010, que dispõe sobre a política nacional de
segurança das barragens que se destinam à acumulação de águas para todo tipo de uso, disposição de
rejeitos e acumulação de resíduos industriais. Entre os seus objetivos, encontra-se o de garantir a
observação dos padrões de segurança, minimizando a possibilidade de acidentes e consequências
decorrentes, monitorar as ações dos responsáveis pelas barragens, desativar quando necessário,
ampliar o controle pelo poder público, entre outros que não foram efetivados. Em relação à
fiscalização, a lei estabelece ser responsabilidade da entidade que autorizou o uso dos recursos
hídricos, a que concedeu os direitos minerários e a que forneceu licença ambiental e de instalação,
sem excluir a competência do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) (BRASIL, 2010).
Pode-se observar, frente às normas jurídicas tratadas, que não é por falta de leis e orientações
que tais catástrofes ambientais acontecem. A Lei de Crimes Ambientais, de 1998, traz disposições
 108

sobre as punições resultantes de condutas lesivas ao meio ambiente consideradas ilícitas, trazendo
sanções penais e administrativas, além de pena privativa de liberdade ou multa às pessoas físicas ou
jurídicas que causarem, por suas ações e omissões, danos de qualquer natureza ao meio ambiente. O
artigo 54, parágrafo 3º, enfatiza que também comete crime ambiental quem “deixar de adotar, quando
assim o exigir a autoridade competente, medidas de precaução em caso de risco de dano ambiental
grave ou irreversível”. Assim, restam a clara relevância do cumprimento nas normais impostas pelo
legislador e os prejuízos trazidos com a desobediência, e os causadores do dano devem ser
responsabilizados (BRASIL, 1998; WEDY, 2019).
Este tipo de crime só mostra a grave violação de direito humanos que ocorre em casos de
desastre ambiental. Geralmente, quando acontece a atenção, volta-se para a solução do problema,
inclusive, nota-se que projetos de leis, que são apenas propostas legislativas, foram incluídos na pauta
da Assembleia Legislativa de Minas Gerais, como o Projeto de Lei (PL) 3676, de 2016, que orienta
que se tenha uma área de segurança de, no mínimo, 10 km ao redor de barragem, para que, em caso
de rompimento, seja possível preservar os moradores ao redor e o meio ambiente. Observa-se que são
apenas projetos que ainda não foram aprovados e que a lei que dispõe sobre a política nacional de
segurança das barragens permite a autorregulamentação realizada pelas próprias empresas, atribuindo
um papel suplementar ao poder público (EBRADI, 2019). Relatório da Câmara dos Deputados
denuncia a violação de direitos humanos no caso do rompimento da barragem de Mariana, fato este
que se estende para demais desastres do mesmo tipo. A Comissão de Direitos Humanos e Minorias,
que tratou da questão, aponta que os direitos violados estão relacionados à falta de acesso à água
potável, exercício da atividade profissional, problemas de moradia e relações sociais balanceadas
(CAÍQUE, 2017).
Ao traçar os danos ambientais decorrentes de desastres, tem-se a mudança da qualidade da água,
do aspecto físico do solo, o comprometimento da fertilidade e os prejuízos na fauna e flora. Os danos
materiais relacionam-se com a questão de infraestrutura e economia regional, a paralisação das
atividades de extração de minério, que representa a maior parte na economia, a agricultura, pecuária
e comércio locais, dentre outras perdas, como a de maquinário, morte de animais e despesas públicas
emergenciais. Em relação aos danos estruturais, existem perdas de imóveis, móveis, documentos,
interrupção de fornecimento de energia elétrica, água e combustível, demonstrando a gravidade dos
impactos (MINAS GERAIS, 2016).
Em relação aos danos humanos, nota-se grande impacto na saúde pública, segurança, educação
e organização da sociedade. Percebe-se que os prejuízos vão de lesões físicas às psicológicas dos
 109

atingidos, interrupção de funcionamentos das escolas para as crianças e adolescentes, perda de

referenciais culturais, separação dos vizinhos e alteração das atividades culturais cotidianas, causando
prejuízos aos afetados. Na maioria das vezes, as perdas são imensuráveis, em função do valor
sentimental, o que requer a responsabilização penal, civil e administrativa de quem causa o dano
(MINAS GERAIS, 2016). A legislação atual trata bastante da responsabilidade civil objetiva no
Direito Civil, e isso aplica-se ao Direito Ambiental e quer dizer que quem gerou o dano ao meio
ambiente deve responder por isso, independentemente de ter ocorrido por dolo ou culpa, sendo que a
intenção é restabelecer a situação anterior. Isto esclarece que, na responsabilidade ambiental, não se
pode alegar a existência de caso fortuito ou força-maior, é atribuição da empresa assumir os danos,
já que executava atividade de risco. Importante ressaltar que as atividades judiciais ocorrem, na
maioria das vezes, de maneira morosa, impactando ainda mais o sofrimento dos atingidos e com um
percurso, muitas vezes, infindável (PENNA; RESENDE, 2018).
Ressalta-se a importância do cuidado com as pessoas atingidas por desastres naturais por se
encontrarem em situação de extrema necessidade, em especial, crianças, jovens, mulheres, idosos,
pessoas com deficiência e desfavorecidas economicamente. O encaminhamento das vítimas a abrigos
provisórios geralmente produz grande transtorno. Quando mais tempo a população afetada demora
para estabelecer sua vida comum e ter respostas do poder público, mais direitos são violados, em
especial, o direito à vida e à dignidade, chegando à conclusão de que o verdadeiro desastre se inicia
quando a sociedade pensa que já acabou, quando deixa de ser notícia nas mídias sociais (UFSC,
2014).
Entende-se que as consequências para os atingidos são grandes violadoras de direitos humanos
e constitucionais, com reflexos que perduram por muito tempo e para os quais tanto as pessoas quanto
o Estado não estão preparados. Assim, as dificuldades de informação, abrigos “definitivos” em locais
que deveriam ser provisórios, educação inadequada, insuficiência de apoio à saúde mental,
indenizações baixas ou insuficientes, aumento de preços, entre outros fatores, podem contribuir com
o sofrimento e o aumento do suicídio. Neste cenário, ainda se observa que alguns se aproveitam da
situação e da fragilidade das pessoas para se beneficiar, como advogados e outros profissionais
(UFSC, 2014). Assim, torna-se clara a necessidade de estabelecer políticas públicas adequadas para
lidar com este tipo de situação que, não sendo pontual, termina gerando novas questões na medida
em que o passar do tempo.
Para finalizar, ressalta-se que os direitos humanos foram criados para garantir segurança em
casos de violações graves relacionadas à vida digna e, assim, a irresponsabilidade de terceiros, que
 110

geram graves danos a inocentes, deve ser penalizada de modo rápido e efetivo. Também é necessária
a discussão de um plano preventivo para minimizar os danos às pessoas afetadas e para regularizar
melhor e do modo eficiente as medidas que precisam ser tomadas de responsabilidade da União,
Estados e municípios.

Referências
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rejeitos e à acumulação de resíduos industriais, cria o Sistema Nacional de Informações sobre
Segurança de Barragens e altera a redação do art. 35 da Lei no 9.433, de 8 de janeiro de 1997, e do
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e dá outras providências. Brasília: Senado Federal, 1990.
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 112

Transtorno de estresse pós-traumático na infância

Ana Clara de Almeida Freire28, Ana Luiza Pereira de Souza29 e Beatriz Werkhaizer Segolin29

28
Graduanda do 5º período do curso de Medicina – CCO/UFSJ.
29
Graduanda do 12º período do curso de Medicina – CCO/UFSJ.
 113

Definições, epidemiologia e vulnerabilidade emocional infantojuvenil em

situações de desastres
Entende-se desastre como uma situação de calamidade que acontece, de forma esperada ou não,
e afeta o funcionamento de uma comunidade de diversas formas, seja por perdas humanas, materiais,
ambientais ou econômicas, e essas perdas vão além da capacidade de enfrentamento da sociedade
afetada. Os desastres podem ter origem em eventos da natureza ou causados por atividade humana
(IFRC, s/n). Ainda se encontra como conceito de desastre uma situação imprevista ou repentina
produtora de sofrimento humano e graves danos à comunidade, gerando necessidade de suporte
externo em nível nacional ou internacional (EM-DAT, s/d). Em suma, os desastres são eventos
naturais ou antrópicos, que causam prejuízos socioeconômicos em função dos danos humanos e
materiais gerados. Os desastres apresentam diferentes origens que, de acordo com o Centro de
Pesquisa sobre Epidemiologia de Desastres (CRED), podem ser classificados em duas categorias,
natural e tecnológica, e cada uma dessas categorias é dividida em cinco subgrupos. Os desastres
naturais são divididos em desastres geológicos, climatológicos, hidrológicos, meteorológicos e
biológicos, enquanto os tecnológicos são divididos em desastres relacionados a substâncias
radioativas, produtos perigosos, incêndios urbanos, obras civis e desastres relacionados a transporte
de passageiros e cargas não perigosas (EM-DAT, s/n).
Cerca de 85% das pessoas expostas a desastres naturais vivem em países de médio a baixo
desenvolvimento. Assim, esses eventos afetam principalmente as populações e áreas mais pobres
(NARVÁEZ; LAVELL; ORTEGA 2009). As condições de vulnerabilidade relacionadas às
desigualdades sociais, econômicas e condições ambientais ficam evidentes em situações de desastres,
uma vez que seus impactos serão maiores em locais onde, por exemplo, os investimentos em políticas
de redução de danos e a capacidade de construção de resiliência são limitados (OPAS, 2015). No
mundo, os desastres relacionados ao clima foram responsáveis por cerca de 90% das ocorrências nos
últimos 20 anos. Entre 1995 e 2005, os 6457 desastres climáticos registrados provocaram 606 mil
óbitos e afetaram cerca de quatro bilhões de pessoas, entre feridos e desabrigados (UNISDR/CRED,
2016). Os conflitos mundiais atuais e o crescente número de desastres naturais dificultam a precisão
dos dados estatísticos desses eventos (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). No entanto, estudos
demonstram que há aumento tanto na frequência quanto na intensidade de ocorrência de desastres
naturais e antrópicos (BRASIL, 2018). Só em 2018, os 315 desastres naturais registrados afetaram
68,5 milhões de pessoas e provocaram o óbito 11.804, representando um custo de 131,7 bilhões de
 114

dólares (CRED, 2019). Na última década, os países mais afetados por desastres foram China, Estados
Unidos, Filipinas, Índia e Indonésia (GUHA-SAPIR; HOYOIS; BELOW, 2016).
Entretanto, o Brasil é o único país da América que está entre os dez países com maior número
de pessoas afetadas por desastres nos últimos 20 anos (ONU, 2015). No país, os danos humanos
causados são explícitos, com registros de desalojados, desabrigados, feridos, mortos e desaparecidos
(BRASIL, 2018). A ONU também estima que metade do número das vítimas em desastres sejam
crianças e, embora representem alta proporção entre as pessoas afetadas, a demanda delas, em geral,
não é compreendida, nem reconhecida como deveria. Parte disso é devido à crença de que elas não
são afetadas e que as suas reações frente aos desastres são passageiras e transitórias (BOTHE;
OLNESS; REYES, 2018). Crianças e adolescentes são emocionalmente vulneráveis às experiências
vivenciadas durante um desastre, que causam intenso sofrimento e efeitos significativos em suas
vidas. Entretanto, o impacto humano e o bem-estar psicológico frente a essas situações são
influenciados por vários fatores, por isso, o efeito e a resposta dependerão do tipo de desastre, dos
recursos básicos e da resiliência da população atingida. Isso pode explicar a grande variação das
estatísticas relacionadas aos efeitos de desastres em crianças (STAFFORD et al., 2018).
A reação frente ao desastre pode variar de acordo com circunstâncias como o tipo, a duração, a
intensidade e a exposição direta ou indireta ao desastre, o suporte social, a disponibilidade de apoio
familiar e comunitário durante e após o evento, o nível de desordem e de coesão social, as
consequências para familiares e rede de suporte social. Além disso, a vulnerabilidade também
depende de fatores individuais da criança, como a idade ou o estágio de desenvolvimento físico,
psicológico e social, seu gênero, grau de dependência em relação aos adultos e familiares e estado de
saúde anterior ao desastre. Eventos que causam grandes e duradouros danos tendem a causar maior
grau de tensão e ainda existem fatores além dos já citados, que influenciam a intensidade do impacto
emocional vivido pelas crianças afetadas, como, por exemplo, a percepção de ameaça à vida para si
e para seus cuidadores, a exposição a outros traumas, os danos físicos, a separação dos cuidadores,
os recursos da família e da comunidade, a exposição aos meios de comunicação e mídias. Dessa
forma, os suportes familiares e sociais tornam-se importante instrumento para auxiliar as crianças
(STAFFORD et al., 2018). Enfatiza-se que as crianças que perderam um dos pais ou o lar são mais
susceptíveis a efeitos pós-traumáticos em longo prazo e, entre os fatores de resiliência, encontram-se
o bem-estar materno, a presença e a sensibilidade materna às necessidades dos filhos e rede de apoio
(BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). Dentre as crianças afetadas por desastres e afastadas dos
familiares, sejam elas refugiadas, asiladas ou apátridas, verifica-se maior risco de desnutrição,
 115

doenças, negligência, exploração, recrutamento militar forçado e abuso sexual, físico e emocional
(UNHCR, 2015). Poucos estudos analisam indicadores de saúde e de desenvolvimento em longo
prazo em crianças atingidas por desastres, mas se encontra que experiências adversas na infância são
importante fator na causa de morte entre adultos (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018).
Como já descrito, crianças e adolescentes possuem grande vulnerabilidade emocional, por isso,
desastres e catástrofes podem causar prejuízos à saúde mental e maior risco de morbidade psiquiátrica
em curto e em longo prazos. Assim, podem-se observar, ao longo da vida, o desenvolvimento de
transtornos alimentares, distúrbios do humor, comportamento suicida, comportamento violento,
transtorno do estresse pós-traumático (TEPT), ansiedade, abuso de substâncias psicoativas e sintomas
psicossomáticos (ROQUE; FREITAS; GARCIA, 2018). Estudo indica presença de alterações
psiquiátricas em crianças afetadas pelo furacão Katrina, nos Estados Unidos, sendo que 15% tiveram
distúrbios emocionais até 27 meses pós-desastre e taxas maiores mesmo após muito tempo do
ocorrido. Como principais alterações psiquiátricas infantis encontram-se medo excessivo, sintomas
ansiosos, automutilação, dificuldade de aprendizagem e agressividade (BOTHE; OLNESS; REYES,
2018).
O TEPT e os sintomas de estresse pós-traumático são os acometimentos mais comuns em saúde
mental nas vítimas de catástrofes. A prevalência é maior quando o desastre é causado pelo homem,
especialmente em situações de terrorismo ou guerra (STAFFORD et al., 2018). Um estudo de revisão
sobre saúde mental de crianças e adolescentes em áreas conflituosas do Oriente Médio mostrou que,
na Palestina, por exemplo, a taxa estimada de TEPT foi 23% a 70% (BOTHE; OLNESS; REYES,
2018). No Brasil, o estudo PRISMMA, realizado por um grupo de pesquisa da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), que teve como objetivo avaliar a situação atual da saúde mental das
pessoas afetadas pelo desastre tecnológico do rompimento da barragem do Fundão - barragem de
rejeitos de minério - no município de Mariana, Minas Gerais, teve resultados expressivos com relação
ao impacto desse evento na saúde mental das crianças. Nesse estudo, houve rastreio positivo de 47%
das crianças para algum dos transtornos mentais, 82,9% foram rastreados positivamente para TEPT,
39,1%, para depressão e 13% tiveram ideações suicidas. Essas taxas elevadas de desordens mentais
indicam que a catástrofe provocou um impacto de magnitude clínica relevante nesta população
(ROQUE; FREITAS; GARCIA, 2018).
Então, faz-se necessária a maior compreensão acerca dos transtornos mentais que acometem a
população infantil em cenários catastróficos, em especial, o TEPT por sua prevalência e grau de
morbidade. Nesse contexto, o objetivo deve ser prover atendimento clínico e de reparação de danos
 116

psicossociais de maneira sistemática e perene à população infantojuvenil, tendo em vista

consequências em longo prazo às quais essas crianças são vulneráveis (BOTHE; OLNESS; REYES,
2018; ROQUE; FREITAS; GARCIA, 2018).

TEPT na infância
O transtorno de estresse pós-traumático (TEPT) é um tema estudado há mais de 200 anos pela
Medicina e Psicologia, sendo abordado, pela primeira vez, em 1859, pelo psiquiatra Pierre Briquet,
ao estabelecer origens especificamente traumáticas para os sintomas histéricos em pacientes. O termo
“neurose traumática”, possivelmente a primeira nomenclatura do TEPT, aparece, pela primeira vez,
em 1889, no estudo de Herman Oppernheim (SCHESTATSKY et al., 2003).
Eventos traumáticos maciços, representados principalmente pelas grandes guerras mundiais,
em especial, pelo holocausto, impuseram reconhecimento da importância dos traumas psíquicos,
incentivando o interesse da sociedade em geral e da comunidade acadêmica a respeito do tema
(HERMAN, 1992). Nesse contexto, teve origem o termo “neuroses de guerra”, estabelecido por
Abram Kardiner, em seu livro publicado em 1941, obra que definiria TEPT durante o século XX,
época na qual o termo agrupava os distúrbios neuropsiquiátricos que estavam presentes tanto no
estado de guerra quanto no processo de reorganização emocional (VAN DER KOLK;
MCFARLANE; WEISÆTH, 2012), com a presença clínica de estados de hipervigilância e
sensibilidade frente a ameaças ambientais (SCHESTATSKY et al., 2003), contribuindo para o
desenvolvimento dos conceitos do que mais tarde se conheceria como transtorno do estresse pós-
traumático (HERMAN, 1992).
Outro conceito abordado pela Psiquiatria no contexto do estresse pós-traumático, que
contribuiu para o entendimento de várias nuances do transtorno, é a “síndrome do sobrevivente”. Esse
conceito foi primeiramente apresentado na década de 1960 durante o tratamento psiquiátrico de
sobreviventes do holocausto. Posteriormente, foi conceituado de forma sólida nos trabalhos de Joseph
Stephen, da Universidade de Warwick, ao estudar os sobreviventes do naufrágio da embarcação Free
Enterprise, em 1987. Em seus estudos, a “síndrome do sobrevivente” é caracterizada pela culpa por
permanecer vivo enquanto outros morreram, pela culpa a respeito de ações fracassadas no momento
traumático, muitas vezes, revivendo o evento de forma intrusiva e sentimento de culpa por atos
realizados na tentativa de se salvar (empurrar pessoas enquanto corre). Outra característica
apresentada constantemente por essas vítimas era a de esquiva de lembranças ou pensamentos
voluntários sobre a catástrofe (DALGLEISH; JOSEPH; YULE, 2000).
 117

Mais tarde, na história, e como se compreende hoje, foi estabelecido que a ocorrência de TEPT
não está necessariamente associada à exposição a grandes eventos, como as guerras, mas como um
distúrbio muito mais abrangente e inespecífico envolvendo diversas outras situações estressantes e
traumáticas (SCHESTATSKY et al., 2003).
O aprofundamento no estudo do TEPT é de extrema importância ainda nos dias de hoje, haja
vista as diversas violências presentes nas sociedades contemporâneas, impondo grande prevalência
do transtorno.

TEPT em adultos, adolescentes e crianças maiores de seis anos

Ao abordar o TEPT no contexto da infância, é preciso ter conhecimento sobre como a literatura
médica divide a qualidade e caracterização de sua sintomatologia quanto à faixa etária. No primeiro
momento, serão descritos os sintomas presentes nos adultos, adolescentes e crianças maiores de seis
anos, pois esse grupo manifesta os sintomas do transtorno de forma similar. Posteriormente, serão
abordadas as crianças menores de seis anos e suas devidas especificidades.
O transtorno de estresse pós-traumático (TEPT) pode ser definido como “o complexo efeito
somático, cognitivo, afetivo e comportamental de trauma psicológico”. O TEPT é caracterizado por
sintomas intrusivos, que podem se manifestar de diferentes maneiras, evitação de lembranças do
trauma e hiperatividade autonômica, que levam a considerável disfunção social, ocupacional e
interpessoal (SAREEN, 2014). A partir dos estudos realizados no século XX, o termo TEPT foi
assimilado à Psiquiatria, sendo introduzido ao manual americano de doenças, DSM, em sua terceira
edição e passando por uma contínua construção de significado até os dias atuais (FIGUEIRA;
MENDLOWICZ, 2003).
Inicialmente, o DSM-III descrevia os eventos traumáticos desencadeadores de TEPT de acordo
com uma visão freudiana, na qual se enfatizava a importância decisiva da intensidade dos eventos
estressores, em que o organismo seria incapaz de lidar com tais estímulos. O critério diagnóstico A
exigia experiência em evento catastrófico, este sendo raro e externo, distanciando-se de experiências
cotidianas como luto, doenças crônicas, assaltos e enchentes, por exemplo (FIGUEIRA;
MENDLOWICZ, 2003; SCHESTATSKY et al., 2003).
Pesquisas posteriores permitiram a dissociação do diagnóstico de TEPT de grandes catástrofes
ou como dependente da intensidade do trauma, passando a incluir eventos de maior prevalência, como
acidentes automobilísticos e morbimortalidade por armas de fogo, fato que impôs a necessidade de
mudança no critério A do DSM III (BRESLAU, 2002). Outra mudança oriunda da continuidade dos
 118

estudos a respeito do TEPT foi o entendimento de que fatores individuais, biopsicossociais, internos
e subjetivos fazem parte do desenvolvimento do transtorno, dessa forma, não basta a exposição a
fatores externos, mas deve haver uma reação específica por parte do sujeito (YEHUDA, 2002).
Atualmente, no DSM vigente, sua quinta edição, o critério A amplia a definição de evento
traumático como a exposição a episódio concreto ou ameaça de morte, lesão grave ou violência sexual
em uma (ou mais) das seguintes formas:
1. Vivenciar diretamente o evento traumático;
2. Testemunhar pessoalmente o evento traumático ocorrido com outras pessoas;
3. Saber que o evento traumático ocorreu com familiar ou amigo próximo. Nos casos de
episódio concreto ou ameaça de morte envolvendo um familiar ou amigo, é preciso que o
evento tenha sido violento ou acidental;
4. Ser exposto, de forma repetida ou extrema, a detalhes aversivos do evento traumático (por
exemplo, socorristas que recolhem restos de corpos humanos; policiais repetidamente
expostos a detalhes de abuso infantil). Nota: o Critério A4 não se aplica à exposição por meio
de mídia eletrônica, televisão, filmes ou fotografias, a menos que tal exposição esteja
relacionada ao trabalho (APA, 2014).

Os eventos considerados traumáticos e possíveis desencadeadores de TEPT nessa edição

compreendem, dentre outros, a exposição a guerra, ameaça ou ocorrência real de agressão física ou
violência sexual, sequestro, ser mantido refém, ataque terrorista, tortura, encarceramento como
prisioneiro de guerra, desastres naturais ou perpetrados pelo homem, acidentes automobilísticos
graves. Já eventos testemunhados podem abarcar: observação de ameaça de lesão ou lesão grave;
morte natural; abuso físico ou sexual de outra pessoa em virtude de agressão violenta; violência
doméstica; acidentes; guerra ou catástrofe médica. Por fim, a exposição indireta, que se trata apenas
ter conhecimento sobre o fato, limita-se a experiências que afetam parentes ou amigos próximos e
experiências violentas ou acidentais (APA, 2014).
O DSM-5 traz como critério diagnóstico B a presença de sintomas intrusivos (APA, 2014).
Mesmo com a experiência traumática confinada ao passado, o indivíduo revive o evento
continuamente, como se o estivesse estagnado no momento do trauma (CAMARA FILHO;
SOUGEY, 2001).
Presença de um (ou mais) dos seguintes sintomas intrusivos associados ao evento traumático,
começando depois de sua ocorrência:
1. Lembranças intrusivas angustiantes recorrentes e involuntárias do evento traumático.
Nota: em crianças acima de seis anos de idade, pode ocorrer brincadeira repetitiva na qual
temas ou aspectos do evento traumático são expressos;
2. Sonhos angustiantes recorrentes nos quais o conteúdo e/ou o sentimento do sonho estão
relacionados ao evento traumático. Nota: em crianças, pode haver pesadelos sem conteúdo
identificável;
3. Reações dissociativas (por exemplo, flashbacks) nas quais o indivíduo sente ou age como
se o evento traumático estivesse ocorrendo novamente (Essas reações podem ocorrer em um
continuum, com a expressão mais extrema na forma de uma perda completa de percepção do
 119

ambiente ao redor). Nota: em crianças, a reencenação específica do trauma pode ocorrer na

brincadeira;
4. Sofrimento psicológico intenso ou prolongado ante a exposição a sinais internos ou
externos que simbolizam ou se assemelham a algum aspecto do evento traumático;
5. Reações fisiológicas intensas a sinais internos ou externos que simbolizam ou se
assemelham a algum aspecto do evento traumático (APA, 2014).

As lembranças intrusivas são fixas e carregadas de sofrimento intenso e, quando ocorrem, não
podem ser facilmente interrompidas. Ao reviver o trauma, o indivíduo pode experimentar diversas
experiências sensoriais, o que é conhecido como dissociação primária, e a lembrança pode ocorrer de
forma isolada em forma de imagens, odores, sensações físicas ou emoções (CAMARA FILHO;
SOUGEY, 2001). O chamado flashback, de natureza dissociativa, configura-se em reviver o trauma
como se a situação estivesse ocorrendo naquele momento, e alucinações, despersonalização e
desrealização estão presentes nesses períodos (SAREEN, 2014).
Por vezes, estímulos mínimos que estejam relacionados ao trauma, como chuva ou música,
podem reavivar memórias intensas, tornando até mesmo os ambientes seguros percebidos como
fontes de perigo (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001). Em alguns pacientes, sonhos e pesadelos
relacionados ao evento estressor podem ser frequentes ou até diários. Por fim, um fenômeno
aparentemente contraditório, que compõe a gama de sintomas intrusivos, é a reexposição,
inconsciente ou não, a eventos que se assemelham ao evento traumático inicial, uma forma peculiar
de revivescência do trauma. Nas crianças, esse comportamento pode ser expresso na forma de
brincadeiras repetitivas que remetem ao trauma (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001).
A revivescência do trauma é uma experiência de grande sofrimento para o indivíduo com TEPT,
o que leva grande parte dos pacientes a procurar formas de evitá-la. A esquiva de pensamentos e
outros estímulos associados ao trauma surge como um mecanismo de defesa a essas situações e faz
parte do diagnóstico de TEPT, compreendendo o critério C do DSM-5 (SAREEN, 2014; APA, 2014).
Evitação persistente de estímulos associados ao evento traumático, começando após a
ocorrência do evento, conforme evidenciado por um ou ambos dos seguintes aspectos:
1. Evitação ou esforços para evitar recordações, pensamentos ou sentimentos angustiantes
acerca de ou associados de perto ao evento traumático;
2. Evitação ou esforços para evitar lembranças externas (pessoas, lugares, conversas,
atividades, objetos, situações) que despertam recordações, pensamentos ou sentimentos
angustiantes acerca de ou associados de perto ao evento traumático (APA, 2014).

A esquiva é uma tentativa incessante de distanciar-se das lembranças e sintomas intrusivos

associados ao trauma. Os mecanismos empregados na esquiva de pensamento são variados, desde
ações claras, como evitar falar sobre o evento ou frequentar lugares que a ele remetem, até a
 120

comportamentos como abuso de álcool ou drogas e concentração excessiva em outras atividades

(FIGUEIRA; MENDLOWICZ, 2003).
O critério C, acima descrito, relaciona-se diretamente com o critério D, em alguns pontos que
podem ser consequências diretas das tentativas de esquiva. O critério D abarca a presença de sintomas
negativos na cognição e humor. Trata-se de alterações negativas em cognições e no humor associadas
ao evento traumático, começando ou piorando depois da ocorrência de tal evento, conforme
evidenciado por dois (ou mais) dos seguintes aspectos:
1. Incapacidade de recordar algum aspecto importante do evento traumático (geralmente,
devido à amnésia dissociativa e não a outros fatores, como traumatismo craniano, álcool ou
drogas);
2. Crenças ou expectativas negativas persistentes e exageradas a respeito de si mesmo, dos
outros e do mundo (por exemplo, “Sou mau”; “Não se deve confiar em ninguém”; “O mundo
é perigoso”; “Todo o meu sistema nervoso está arruinado para sempre”);
3. Cognições distorcidas persistentes a respeito da causa ou das consequências do evento
traumático que levam o indivíduo a culpar a si mesmo ou os outros;
4. Estado emocional negativo persistente (por exemplo, medo, pavor, raiva, culpa ou
vergonha);
5. Interesse ou participação bastante diminuída em atividades significativas;
6. Sentimentos de distanciamento e alienação em relação aos outros;
7. Incapacidade persistente de sentir emoções positivas (por exemplo, incapacidade de
vivenciar sentimentos de felicidade, satisfação ou amor) (APA, 2014).

O desinteresse por atividades que antes eram atrativas e prazerosas é uma manifestação comum.
Em alguns indivíduos, acontece uma amnésia seletiva, deixando lacunas na história do evento
traumático. Em outros, desenvolve-se o que se conhece por entorpecimento emocional (anestesia
emocional ou numbing). Na tentativa de lidar com as lembranças dolorosas, o paciente reduz a
intensidade dos sentimentos, tornando-se indiferente. No entanto, esse entorpecimento pode acometer
também as emoções positivas do sujeito, fato que traz dificuldades para expressar-se e comportar-se
frente a diferentes situações do dia a dia, afetando diretamente a qualidade de vida e de
relacionamentos (FIGUEIRA; MENDLOWICZ, 2003).
No TEPT, há uma hiperatividade autonômica abordada pelo critério diagnóstico E do DSM-5.
Estudos neurobiológicos apontaram que essa hiper-reatividade psicofisiológica afeta diretamente a
concentração, o desempenho e os relacionamentos dos indivíduos. O sujeito acometido pode tornar-
se agressivo e apresentar respostas desproporcionais, exageradas a diversos estímulos e apresentar
distúrbios do sono. A hipervigilância é uma manifestação muito presente: o paciente está sempre
alerta, como que preparado para algo ruim que possa acontecer a qualquer momento. A hiperatividade
autonômica pode se manifestar ainda por meio de diversos sintomas somáticos (FIGUEIRA;
MENDLOWICZ, 2003). Alterações marcantes na excitação e na reatividade associadas ao evento
 121

traumático, começando ou piorando após o evento, conforme evidenciado por dois (ou mais) dos
seguintes aspectos:
1. Comportamento irritadiço e surtos de raiva (com pouca ou nenhuma provocação),
geralmente, expressos sob a forma de agressão verbal ou física em relação a pessoas e a
objetos;
2. Comportamento imprudente ou autodestrutivo;
3. Hipervigilância;
4. Resposta de sobressalto exagerada;
5. Problemas de concentração;
6. Perturbação do sono (por exemplo, dificuldade para iniciar ou manter o sono ou sono
agitado) (APA, 2014).

Os critérios F, G e H do DSM-5 para TEPT dizem respeito à caracterização do distúrbio quanto

ao tempo de duração, impacto direto na vida do paciente e exclusão de outros possíveis
desencadeadores dos sintomas, a saber:
F. A perturbação (critérios B, C, D e E) dura mais de um mês;
G. A perturbação causa sofrimento clinicamente significativo e prejuízo social, profissional
ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo;
H. A perturbação não se deve aos efeitos fisiológicos de uma substância (por exemplo,
medicamento, álcool) ou a outra condição médica (APA, 2014).

TEPT em crianças menores de seis anos

O TEPT é um transtorno mental debilitante que frequentemente se desenvolve em crianças e
adolescentes após exposição a um evento traumático, sendo definido por grupos de sintomas
divididos em quatro categorias: intrusão; evitação; alterações negativas da cognição e do humor e
excitação (MCLAUGHLIN; BRENT; HERMANN, 2018).
As crianças menores de seis anos foram separadas em um grupo à parte no DSM-5 por
apresentarem diversidades de expressões sintomatológicas devido a processos dinâmicos intrínsecos
ao desenvolvimento nessa faixa etária e heterogêneos quanto às respostas emocionais, cognitivas e
comportamentais, por exemplo, na forma de sequelas emocionais agudas ou crônicas (BORGES et
al., 2010; DUTRA; KLUWE-SCHIAVON; GRASSI-OLIVEIRA, 2013). Essas expressões ocorrem
de maneira diferente nas crianças, motivadas por processos biológicos, cognitivos e contextuais que
as diferenciam dos demais (DUTRA; KLUWE-SCHIAVON; GRASSI-OLIVEIRA, 2013).
Embora os estudos sobre TEPT tenham se prolongado por muitos anos, em boa parte desse
tempo, os eventos reconhecidos como traumáticos eram quase exclusivos da vida adulta, o que
negligenciou a percepção do distúrbio na população infantil. A partir do momento em que se
perceberam os eventos estressores como advindos de outras situações, além das já conhecidas, foi
 122

possível compreender a ocorrência do transtorno em outros grupos, dentre eles, as crianças (DUTRA;
KLUWE-SCHIAVON; GRASSI-OLIVEIRA, 2013).
A defasagem dos critérios diagnósticos utilizados ficou mais evidente quando surgiram estudos
sobre TEPT na população infantil. Até o DSM-IV-TR, não existia uma categoria específica para
orientar o diagnóstico na infância, apenas adições de notas referentes a esse público, mas essa
categoria seria incluída ao DSM-5, publicado em 2014 (DUTRA; KLUWE-SCHIAVON; GRASSI-
OLIVEIRA, 2013).
Em seu estudo, publicado em 2009, Robert S. Pynoos, abordou os critérios diagnósticos em
crianças e adolescentes sob a perspectiva do desenvolvimento infantil e faz recomendações que
seriam adicionadas ao DSM-5. Para a elaboração de critérios adequados para a população infantil,
fez-se necessário levar em consideração, além das etapas do desenvolvimento, a forma como a criança
gerencia e avalia as situações quanto à segurança, perigo e medo, e esse gerenciamento é conhecido
como “circuito do medo”. No início da vida, a criança tende a recorrer ao seu cuidador primário em
busca de segurança de forma diferente do adulto, que tem ações mais independentes. Alguns sintomas
manifestam-se a partir de experiências de falha em encontrar proteção em seus cuidadores,
demonstrando um forte fator de dependência, em contraponto ao adulto, que demonstra mais
autogerenciamento. É importante ressaltar que o “circuito do medo” ou a forma de lidar com situações
de estresse e perigo se desenvolve em paralelo ao sistema cognitivo, portanto, sendo um processo
dinâmico e contínuo (PYNOOS et al., 2009).
Quando as crianças são expostas a traumas, elas tendem a uma aproximação emocional a seus
cuidadores. Em busca de aumentar sua proteção e monitoramento, tendem a manifestar novos temores
e até a regressão do desenvolvimento com o intuito de se adequar ao estado anterior em que detinha
proteção e segurança (YULE; UDWIN; MURDOCH, 1990). Em crianças mais velhas e em
adolescentes, há uma maior independência. Ao rever seus parâmetros de proteção e segurança, o
jovem, por vezes, inicia um comportamento imprudente ou de risco. O adolescente ativa o centro de
recompensas após traumas, que pode se manifestar sob a forma de abuso de substâncias (PYNOOS
et al., 2009).
No critério A, uma especificidade que deve ser levada em conta ao avaliar uma criança é a
relevância do trauma proporcionalmente à idade. Em uma criança de tenra idade, a vivência de
eventos como queimaduras graves, mordidas graves de cães e experiências de quase afogamento, por
exemplo, podem ser eventos potencialmente traumáticos. Já como testemunha, assim como no adulto,
a criança pode vivenciar violência, morte traumática, violência doméstica e acidente com fim fatal,
 123

ou ainda saber de ocorrência traumática com seus pais. São descritas, ainda, características
traumatogênicas específicas que afetam especialmente as crianças, como sentir que os pais são
incapazes de protegê-las ou ouvir os gritos de perturbação deles (PYNOOS et al., 2009).
A. Em crianças de seis anos ou menos, exposição a episódio concreto ou ameaça de morte, lesão
grave ou violência sexual em uma (ou mais) das seguintes formas:
1. Vivenciar diretamente o evento traumático;
2. Testemunhar pessoalmente o evento ocorrido com outras pessoas, especialmente,
cuidadores primários. Nota: o testemunho não inclui eventos vistos apenas em mídia
eletrônica, televisão, filmes ou fotografias;
3. Saber que o evento traumático ocorreu com pai/mãe ou cuidador (APA, 2014).

Com relação aos sintomas intrusivos especificamente na população infantil, Pynoos apontou
para marcadores de rememoramento como sendo potentes em evocar reatividade mesmo anos mais
tarde na infância ou adolescência, e explicou que a imaturidade para contextualizar e discriminar
eventos potencialmente perigosos pode corroborar um caráter ansioso em rememorações. Crianças
têm planos de ação no sentido de resolver o trauma, ou o que o causou, de formas intensas, desejos
em forma de pensamentos ou sonhos, que podem durar até a adolescência. Elas também expressam
os sintomas muitas vezes por meio de jogos monótonos e repetitivos, que não se alteram com o tempo,
evocando o trauma de maneira quase literal (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001). Outro fato para
se atentar é que podem não descreverem os pensamentos como flashbacks, mas repetindo ações de
proteção ou resgate quando há alguma forma de rememoração (PYNOOS et al., 2009).
Os fatores de sofrimento intenso e de reatividade, abordados nos pontos 4 e 5 desse critério,
respectivamente, justificam-se na dificuldade de modular reação e comportamento adequados quando
confrontado com uma lembrança. Nesse caso, a capacidade de autorregulação afetiva e fisiológica
mostra-se comprometida. Nas crianças e, principalmente, nos adolescentes, dada a preocupação com
a imagem corporal, fatores de preocupação quanto a cicatrizes, desfiguração ou deficiência também
funcionam como elementos intrusivos que se comportam não apenas como lembranças da violência,
mas como consequências atuais (PYNOOS et al., 2009).
B. Presença de um (ou mais) dos seguintes sintomas intrusivos associados ao evento
traumático, começando depois de sua ocorrência:
1. Lembranças intrusivas angustiantes, recorrentes e involuntárias do evento traumático.
Nota: lembranças espontâneas e intrusivas podem não parecer necessariamente angustiantes
e podem ser expressas como reencenação em brincadeiras;
2. Sonhos angustiantes recorrentes nos quais o conteúdo e/ou a emoção do sonho estão
relacionados ao evento traumático. Nota: pode não ser possível determinar que o conteúdo
assustador está relacionado ao evento traumático;
3. Reações dissociativas (por exemplo, flashbacks) nas quais a criança sente ou age como se
o evento traumático estivesse acontecendo novamente (essas reações podem ocorrer em um
continuum, com a expressão mais extrema manifestada como uma perda completa da
 124

percepção do ambiente ao redor). Essa reencenação específica do trauma pode ocorrer na

brincadeira;
4. Sofrimento psicológico intenso ou prolongado ante a exposição a sinais internos ou
externos que simbolizam ou se assemelham a algum aspecto do evento traumático;
5. Reações fisiológicas intensas a lembranças do evento traumático (APA, 2014).

O critério C fala sobre a evitação de estímulos associados ao evento, devendo ser menos
considerado na criança, pois ela tem baixo poder para o enfrentamento de seus medos e não consegue
evitar lugares ou situações que a aflijam. Além disso, algumas vezes, os adultos podem não perceber
os comportamentos de esquiva desencadeados pelas lembranças e medos. Necessita-se, então,
apresentar apenas um dos sintomas para seu enquadramento no critério (PYNOOS et al., 2009).
C. Um (ou mais) dos seguintes sintomas, representando evitação persistente de estímulos
associados ao evento traumático ou alterações negativas em cognições e no humor associadas
ao evento traumático, deve estar presente, começando depois do evento ou piorando após sua
ocorrência.
Evitação persistente de estímulos
1. Evitação ou esforços para evitar atividades, lugares ou lembranças físicas que despertam
recordações do evento traumático;
2. Evitação ou esforços para evitar pessoas, conversas ou situações interpessoais que
despertam recordações do evento traumático.
Alterações negativas em cognições
3. Frequência substancialmente maior de estados emocionais negativos (por exemplo, medo,
culpa, tristeza, vergonha, confusão);
4. Interesse ou participação bastante diminuídos em atividades significativas, incluindo
redução do brincar;
5. Comportamento socialmente retraído;
6. Redução persistente na expressão de emoções positivas (APA, 2014).

No critério D, estão compreendidos sintomas a respeito das respostas biológicas, as vias

inibitórias que mediam a avaliação e resposta ao trauma e têm sua maturação prejudicada, trazendo à
tona comportamentos de irritabilidade, raiva e hipervigilância (MCLAUGHLIN; BRENT;
HERMANN, 2018).
D. Alterações na excitação e na reatividade associadas ao evento traumático, começando ou
piorando depois de sua ocorrência, conforme evidenciado por dois (ou mais) dos seguintes
aspectos:
1. Comportamento irritadiço ou surtos de raiva (com pouca ou nenhuma provocação),
geralmente, manifestados como agressão verbal ou física em relação a pessoas ou objetos
(incluindo acessos de raiva extremos);
2. Hipervigilância;
3. Respostas de sobressalto exageradas;
4. Problemas de concentração;
5. Perturbação do sono (por exemplo, dificuldade em iniciar ou manter o sono ou sono
agitado);
E. A perturbação dura mais de um mês;
F. A perturbação causa sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo nas relações com
pais, irmãos, amigos ou outros cuidadores ou no comportamento na escola;
G. A perturbação não se deve aos efeitos fisiológicos de uma substância (por exemplo,
medicamento ou álcool) ou a outra condição médica.
 125

Determinar o subtipo com sintomas dissociativos: os sintomas do indivíduo satisfazem os

critérios para transtorno de estresse pós-traumático, e o indivíduo sofre sintomas persistentes
ou recorrentes de:
1. Despersonalização: experiências persistentes ou recorrentes de sentir-se separado e como
se fosse um observador externo dos processos mentais ou do corpo (por exemplo, sensação
de estar em um sonho; sensação de irrealidade de si mesmo ou do corpo ou como se estivesse
em câmera lenta);
2. Desrealização: experiências persistentes ou recorrentes de irrealidade do ambiente ao redor
(por exemplo, o mundo ao redor do indivíduo é sentido como irreal, onírico, distante ou
distorcido). Nota: para usar esse subtipo, é preciso que os sintomas dissociativos não sejam
atribuíveis aos efeitos fisiológicos de uma substância (por exemplo, apagões) ou a outra
condição médica (por exemplo, convulsões parciais complexas).
Especificar, com expressão tardia: se todos os critérios diagnósticos não forem atendidos até,
pelo menos, seis meses depois do evento (embora a manifestação inicial e a expressão de
alguns sintomas possam ser imediatas) (APA, 2014).

Além de abordar esses critérios de sintomatologias, deve-se atentar em avaliar na criança o

risco de suicídio, transtorno de ansiedade e uso de substâncias para poder determinar o que é
decorrente do TEPT e o que se deve a outro transtorno mental (MCLAUGHLIN; BRENT;
HERMANN, 2018).

Considerações breves sobre o tratamento de TEPT e seus sintomas na infância

O TEPT implica prejuízos não apenas advindos da doença, mas aumenta o risco de outras
comorbidades psiquiátricas e de comportamento suicida, pode trazer um prejuízo funcional à criança,
pode reduzir a aparelhagem social e contribui para o aparecimento precoce de doenças crônicas,
principalmente as cardiovasculares. A proposta de tratamento, então, justifica-se de grande
importância para o contexto atual e futuro da criança mental (BRENT; COHEN; STRAWN, 2019).
A terapia cognitivo-comportamental é referência no tratamento de sintomas de TEPT e TEPT no
adulto e os estudos demonstram eficácia na população infantil mental (BRENT; COHEN; STRAWN,
2019). Ela deve abordar as revivescências do trauma de acordo com a idade e trabalhar os sintomas
intrusivos e lembranças do trauma, possibilitando a criação de um sistema de apoio social,
regulamentação comportamental e emocional, além de gerenciar a reatividade de forma a produzir
uma resposta comportamental adaptativa (PYNOOS et al., 2009).
O tratamento de primeira linha para a infância, no pós-trauma imediato, é a psicoterapia baseada
no trauma. Em comparação às terapias farmacológicas, bem empregadas no adulto, o principal
exemplo são os Inibidores Seletivos da Recaptação de Serotonina (ISRS), que não se fazem valer
nessa população (BRENT; COHEN; STRAWN, 2019).
Para as crianças com sete anos ou mais, a Terapia Cognitivo-Comportamental Focada no
Trauma (TCC-FT) é sugerida como modalidade de escolha. Ensaios clínicos demonstraram, ainda,
 126

que a maior probabilidade de acesso ao tratamento se dá pelas intervenções clínicas nas escolas
quando comparadas às individuais (98% contra 37%), sendo a redução dos sintomas equiparada
(BRENT; COHEN; STRAWN, 2019).
As crianças de três a seis anos beneficiam-se da Terapia Interativa entre Pais e Filhos,
principalmente aquelas com atrasos cognitivos e comportamentais, e com eficácia demonstrada em
crianças com problemas comportamentais sexualizados (COHEN, 2018). O tratamento de TEPT
infantil vale-se da farmacologia quando o transtorno se associa a outras comorbidades ou quando a
psicoterapia se mostra insuficiente. Aos sintomas intrusivos, como os distúrbios do sono, há o uso
documentado de antiadrenérgicos, com controle adequado do sono, diminuição dos sintomas de
rememoração durante o dia sem prejuízo às atividades diurnas, sonolência excessiva ou sedação
(COHEN, 2018).

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 128

A criança em contexto de morte e de luto

Guilherme Nogueira de Souza30 e Maristela Expedita Godoi Terrezza31

30
Graduado em Psicologia. Mestrando em Psicologia – CDB/UFSJ. Membro Fundador do Grupo de Estudos em Terapia
Cognitivo-Comportamental em Divinópolis e membro do Grupo de Trabalho em História e Epistemologia da Psicologia
Social (ABRAPSO).
31
Graduada em Psicologia.
 129

Este capítulo tem a finalidade de discutir o modo pelo qual as crianças concebem a morte e
lidam com o luto da perda de pessoas próximas e conhecidas. Para isso, aponta consequências do fato
de a criança não vivenciar, de maneira adequada, a temática em torno da morte e do luto,
principalmente, quando a morte é trágica e inesperada. Este capítulo está organizado da seguinte
forma: primeiro, aborda-se um panorama histórico sobre a morte, com foco na infância; em seguida,
propõe-se uma discussão sobre as representações da morte e do luto na infância. Mais adiante, fala-
se do luto em contextos de desastres e da possibilidade do desenvolvimento do transtorno de estresse
pós-traumático em crianças decorrente da morte trágica e do luto complicado. Depois, apresenta-se a
maneira como a criança concebe e lida com a morte em cada fase do desenvolvimento humano,
segundo Piaget. Por fim, discute-se a importância da criação de estratégias lúdicas de falar com a
criança sobre a morte, assim como sua importância e desafios.

Panorama histórico sobre a morte

A morte é um fenômeno biológico tão natural quanto o nascimento. Faz parte do processo de
vida. Há muitos modos e causas de morte. A causa pode ser determinada de forma clara e precisa por
meio de técnicas específicas por parte do médico legista ou ainda por meio de exames toxicológicos,
não indicando necessariamente o verdadeiro modo da morte. Os modos e as causas da morte definem
atitudes em determinado tempo histórico diante da morte (WERLANG, 2000). O homem é a única
espécie que tem consciência de sua morte e sua capacidade de pensar é o que lhe difere de outras
espécies. Por isso, pode-se dizer que a morte não se restringe apenas a um fenômeno da esfera
biológica, mas assume também um caráter simbólico (KOVÁCS, 1992).
Na Idade Média, a morte era compreendida com naturalidade, fazendo parte do ambiente
doméstico, segundo Philippe Ariès (2003), eminente historiador francês. O homem desse período
sabia quando ia morrer por certos avisos, sinais naturais ou, ainda, por intuição. Assim, era frequente
que a pessoa que estava para morrer esperasse a morte no leito, em uma espécie de cerimônia pública
em que todos podiam entrar, inclusive, as crianças (ARIÈS, 2003). Em análises de documentos
históricos, o que se percebia, durante séculos, era uma atitude próxima e familiar com a morte, a qual
Ariès designou como “morte domada”, isto é: a morte é uma cerimônia pública e organizada pelo
próprio moribundo, que a preside e conhece seu protocolo [...]. Tratava-se de uma cerimônia pública
[...]. Era importante que os parentes, amigos e vizinhos estivessem presentes. Levavam-se as crianças
(ARIÈS, 2003, p. 34).
 130

Embora existisse familiaridade com a morte, as pessoas temiam a proximidade com os mortos
e realizavam rituais com o objetivo de separar os vivos dos mortos e facilitar o percurso dos mortos
até os céus.
Fechavam janelas, acendiam velas, aspergiam água benta pela casa, cobriam espelhos,
paralisavam relógios. Os sinos dobravam [...]. Com os dedos das mãos entrelaçados e
envoltos por um rosário, o defunto ficava exposto sobre uma mesa e, durante dois ou três
dias, seus parentes e amigos, com vestimentas de luto, desfilavam diante dele para o último
adeus (MARANHÃO, 1996, p. 8).

A morte é, inexoravelmente, o destino de todas as pessoas, porém, o tempo de vida e as causas

de morte variam dependendo da classe socioeconômica. Essas diferenças permanecem após a morte.
Até o século XVIII, por exemplo, acreditava-se que o falecido enterrado próximo aos túmulos dos
santos, de relíquias ou do altar tinha uma intercessão especial e garantida sua salvação. Esses espaços
eram limitados, reservados apenas para aqueles que podiam pagar por eles. Aqueles que não tinham
condições financeiras eram envolvidos por um pano e amontoados em fossas que eram fechadas
quando ficavam cheias. Não existia igualdade entre os mortos e a discrepância de lugares nos
cemitérios tornava ainda mais visível as diferenças de classe (COMBINATO; QUEIROZ, 2006).
Na transição para a Modernidade, os mortos passaram a ser colocados gradativamente fora da
cidade, juntos do lixo. Na revolução higienista, no século XIX, o convívio entre vivos e mortos passou
a ser visto como perigoso devido às contaminações e ao risco de doenças. Para Kovács (2010), o
homem ocidental moderno passou a ver a morte como sinônimo de fracasso, impotência e vergonha,
tendo, como background, o desenvolvimento do capitalismo, que se apropria do corpo como um
instrumento de produção. Adoecer, nessa perspectiva, significa deixar de produzir, resultando em
vergonha pela inatividade, que deve ser ocultada do mundo social. No século XX, a sociedade passou
a “expulsar a morte para proteger a vida” e tem como premissa passar a imagem de que “nada
mudou”, ou seja, a morte deve ser escondida. A morte repentina, não percebida, que por tempos era
a mais temida na Antiguidade, passou a ser desejada na Contemporaneidade. Em uma mudança de
perspectiva, nota-se que, antes, a morte estava na sala de visitas, passando para o hospital, até chegar
ao confinamento do leito do CTI.
O hospital é conveniente, pois esconde a repugnância e os aspectos sórdidos ligados à doença.
A família também fica afastada para não incomodar o silêncio dos hospitais. Dessa forma,
não atrapalha o trabalho dos médicos e não torna visível a presença da morte por meio de
lamentações, choros ou questionamentos (KOVÁCS, 2010, p.29).

Para Papalia e Feldman (2013), o advento da ciência proporcionou maior longevidade às

pessoas, fazendo com que a morte passasse a ser vista como fenômeno da velhice, sendo percebida,
 131

portanto, como algo “invisível e abstrato”. Com efeito, os cuidados à pessoa em iminência da morte
são transferidos para profissionais. A morte, mesmo para os mais idosos, é vista como falha médica
e não como processo natural do viver. Os cuidados dispensados ao falecido também são transferidos
para profissionais e, com isso, os ritos fúnebres deixam de acontecer no ambiente doméstico e passam
a ser realizados em locais alugados para esta finalidade. Enfim, todas essas atitudes frente à morte e
o morrer podem ser percebidas como tentativas de evitar e negar a morte.

Representações da morte e do luto na infância

A morte não pede licença e, em grande parte das situações, chega de forma escancarada, sem
sinal prévio, fazendo com que os enlutados se sintam em choque (WEIZMAN; KAMM, 1987 apud
SILVA, 2004). Percebe-se, na sociedade contemporânea, o quanto a morte tenta ser negada. Quando
se trata da infância, evitar ou fugir dessa temática parece ser um imperativo moral que visa a
“proteger” as crianças (KOVÁCS, 2010).
A morte faz-se presente no ambiente da criança desde o nascimento. Até os três anos de idade,
por exemplo, é comum que as ausências temporárias no mundo imediato de figuras significativas
sejam sentidas como perdas. Nesse período, o bebê não faz distinção entre ausência temporária e
morte (BOWLBY, 2002). Comumente, a criança vivencia experiências que lhes permitem criar uma
noção sobre a morte, como a morte de um animal de estimação, de plantas e de outros seres vivos ao
seu redor, bem como personagens fictícios em desenhos animados.
Desde a Antiguidade até a história recente, o homem não só questiona, mas, também, tenta
explicar sua origem, vivências e o destino no mundo (KOVÁCS, 2002). A religião, a arte, a filosofia
e a ciência ocupam-se dessas questões. A ciência tenta responder o como, ou seja, o funcionamento.
As demais estão interessadas nos porquês. Essa atitude diante da existência não difere muito do
comportamento das crianças. Paiva (2011, p. 33) afirmou que: “A criança é criativa, imaginativa e
tem uma curiosidade natural que a faz descobrir o mundo, a vida e seus mistérios. Para tudo busca
um porquê, não havendo diferença em relação à morte”.
O processo de luto tem início quando o indivíduo toma consciência da perda. Indubitavelmente,
não é possível expressar sentimentos e emoções a respeito da morte quando não se sabe que ela
ocorreu (KOVÁCS, 2010). Embora nem sempre a família verbalize para a criança sobre a morte, esta
percebe, por meio da movimentação, interação e rotinas atípicas, que algo não está correto. O não
falar sobre a morte diz muito sobre ela. Para Paiva (2011), evitar a questão da morte com a criança é
 132

negar uma realidade, podendo ser prejudicial ao confundir a criança sobre suas percepções quando
não confirmadas e validadas pelos adultos.
A forma com que as crianças representam internamente a morte tem a ver com a tradição
cultural, familiar e com a busca pessoal por explicações, consolidando, assim, toda uma construção
simbólica que perpassa por personificações, qualidades e formas. Para Kovács (2010, p. 01), “cada
um de nós traz dentro de si ‘uma morte’, ou seja, a sua própria concepção da morte”. As reações
emocionais, comportamentais e a forma com que se concebe a morte diferem entre crianças e adultos,
dadas as diferenças de desenvolvimento maturacional e cognitivo.

O luto em contextos de desastres e o estresse pós-traumático

Em situações em que a morte é inesperada, trágica e traumática, a vivência do luto pode
acarretar o desenvolvimento de transtornos psicológicos, tais como o transtorno de estresse pós-
traumático. Ao considerar que a morte é um evento traumático, vivenciado de maneira diferente entre
crianças e adultos, em função das suas diferenças cognitivas e maturacionais, o luto pode se tornar
uma experiência dolorosa e complicada de ser elaborada. Essa dificuldade é consequência da
complexidade da chegada da morte, que pode ser trágica e inesperada.
Segundo Petersen e Wainer (2011), na contemporaneidade, são reconhecidas as consequências
psicológicas advindas de acidentes envolvendo meios de transporte, violência doméstica, desastres
naturais e tragédias. O TEPT (transtorno de estresse pós-traumático) pode ser diagnosticado em
pessoas vítimas de situações traumáticas ou estressantes, que podem ocorrer de diversas maneiras.
Nas crianças, os eventos estressores podem afetar o seu desenvolvimento e aumentar o risco de
manifestações de diversos transtornos, uma vez que esses eventos geram prejuízos psicológicos,
comportamentais, sociais e cognitivos (PETERSEN; WAINER, 2011).
O TEPT pode ser explicado por diversos modelos teóricos, sendo eles o modelo biológico,
cognitivo, comportamental e cognitivo-comportamental (PETERSEN; WAINER et al., 2011). O
primeiro é baseado nas respostas fisiológicas desencadeadas por estímulos que relembram o
acontecimento estressante. O segundo diz sobre a capacidade de alteração de perspectiva de vida que
o evento traumático causa na vítima, podendo ela enfrentar a situação ou criar crenças disfuncionais
sobre o evento. O terceiro parte do pressuposto do condicionamento clássico, da generalização do
estímulo estressor. E o último diz respeito à maneira como o indivíduo irá interpretar o evento
(PETERSEN; WAINER, 2011).
 133

Assim, o TEPT pode se manifestar em qualquer pessoa, de qualquer idade e os sintomas tanto
podem aparecer logo nos primeiros dias após o evento estressor, quanto podem aparecer meses
depois. São agravantes para a possibilidade do desenvolvimento do TEPT, a gravidade, a duração e
a proximidade da pessoa ao evento traumático (PETERSEN; WAINER, 2011). Nessa perspectiva, as
crianças – também os adultos – que vivenciam situações de perdas de familiares ou conhecidos, de
maneiras traumáticas, podem vivenciar o luto de maneira complicada, gerando diversos transtornos
em suas vidas.
Para Kovács (2002), as mortes por tragédias, desastres ambientais, assassinatos, suicídio, entre
outras, mostram o lado da fragilidade humana, gerando um grande sofrimento, que é dissipado em
toda a população à sua volta. Segundo esta autora, esse tipo de morte pode ser denominado de morte
escancarada e, por isso, gera um impacto sem precedentes na forma como será elaborada pelos
sobreviventes. Nesse sentido, o luto vivenciado por crianças diante de mortes inesperadas -
escancaradas - pode se tornar um evento traumático desencadeador de psicopatologias. De acordo
com Alves (2014), as manifestações do trabalho de luto podem se tornar intensas e excessivamente
prolongadas, sendo o luto complicado. Este pode acarretar o desencadeamento de diversas reações
emocionais, comportamentais e sociais prejudiciais, principalmente nas crianças, que estão em
delicadas fases de desenvolvimento. Por isso, é necessário o monitoramento de perto das crianças
enlutadas, focando na maneira como elas concebem a morte e como lidam com as perdas, para ajudá-
las da melhor forma possível.

Luto e o desenvolvimento humano: o conceito de irreversibilidade da morte para

a criança
Pesquisas afirmam que as crianças entenderão melhor a morte se forem apresentadas, desde
cedo, ao conceito de finitude e se falarem sobre o assunto (morte) (PAPALIA; FELDMAN, 2013;
KOVÁCS, 2010; PAIVA, 2011; HEEGAARD, 1998). Ao evitar o assunto, os pais e familiares
estarão privando as crianças de se preparar emocionalmente para a elaboração do luto que poderão
vivenciar. Tanto a compreensão da morte, como a vivência do luto, acontece de acordo com o
desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Assim, utilizar maneiras que se adequem a cada
etapa do desenvolvimento auxiliará na melhor compreensão e elaboração do sentimento de luto,
evitando-se transtornos traumáticos futuros (KÓVACS, 2010; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Segundo a abordagem Piagetiana do desenvolvimento humano, o desenvolvimento cognitivo é
estruturado em quatro estágios de maturação. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai de zero
 134

a dois anos de idade. Nele, Piaget enfatizou que o bebê aprende sobre si mesmo e sobre o mundo por
meio de atividades sensoriais e motoras. Neste estágio, o bebê passa de um ser que responde
basicamente por reflexos e comportamento aleatório à criança orientada por uma meta (PAPALIA;
FELDMAN, 2013). Nesse momento do desenvolvimento, portanto, a criança ainda está limitada no
que diz respeito ao tema morte e finitude, a morte é tida como ausência e falta e está ligada à
experiência de dormir e acordar (PAIVA, 2011).
O segundo estágio do desenvolvimento cognitivo, o estágio pré-operatório (dois aos sete anos)
é caracterizado por uma grande expansão no uso do pensamento simbólico ou capacidade
representacional. No entanto, a criança pré-operatória, segundo Piaget, não consegue raciocinar de
modo lógico sobre a relação de causa e efeito, também é limitada na compreensão sobre a
irreversibilidade das coisas e não consegue compreender que um acontecimento pode ir em mais de
uma direção (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Com isso, a criança tende a ter uma compreensão
parcial sobre a morte, ela acredita que pessoas próximas não morrem e que elas mesmas não morrem.
Nessa fase, a criança enxerga a morte como algo reversível e um fenômeno temporário, pois, para
ela, tudo é possível (PAIVA, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
O terceiro estágio é o estágio operatório-concreto, por volta dos sete anos de idade, quando as
crianças são capazes de utilizar operações mentais para resolver problemas concretos. Segundo
Piaget, conforme salientaram Papalia e Feldman (2013), “as crianças podem pensar logicamente
porque conseguem levar em conta os vários aspectos de uma situação” (PAPALIA; FELDMAN,
2013, p.324). Nessa fase, as crianças têm um melhor entendimento dos conceitos espaciais,
causalidade, categorização, raciocínio indutivo e dedutivo, conservação e números, no entanto, a
maneira de pensar é focada nas situações reais no aqui e no agora (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Nesse estágio, as crianças já entendem que a morte é irreversível, ou seja, que o que está morto não
é capaz de voltar a viver. Também já compreendem que é universal, inevitável e que é não funcional
(PAPALIA; FELDMAN, 2013). Há, também, uma diminuição do pensamento mágico, aumentando
o pensamento concreto, mas ainda não são capazes de falar certamente sobre as causas da morte
(PAIVA, 2011).
Por fim, no estágio operatório-formal, as crianças desenvolvem a capacidade de pensar em
termos abstratos. Nesse período, elas conseguem entender o tempo histórico e espaço terrestre, são
capazes de imaginar possibilidades, formular hipóteses, metaforizar, utilizar os símbolos para
representar outros símbolos (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Agora, já conseguem elaborar o
 135

conceito de morte de forma um pouco mais sofisticada, conseguem dialogar, metaforizar os aspectos
emocionais da perda e as elaborações são de ordem natural, fisiológica e teológica (PAIVA, 2011).
Torres (1979 apud KOVÁCS, 2010) estudou, no Rio de Janeiro, em 183 crianças de quatro a
13 anos, os níveis do conceito de morte de acordo com os períodos do desenvolvimento cognitivo de
Piaget. Ela identificou que, no estágio pré-operatório, as crianças não diferenciam os seres
inanimados dos animados e atribuem, a fatores externos, a impossibilidade de viver e não percebem
a morte como definitiva e irreversível. No estágio operatório-concreto, ela observou que as crianças
diferenciam os seres animados dos inanimados, mas não dão respostas lógicas de causalidade da
morte, buscam aspectos como a imobilidade para defini-la, mas ela já é percebida como irreversível.
Por fim, no estágio operatório-formal, as crianças já são capazes de reconhecer a morte como um
processo interno, implicando a parada de atividades do corpo, percebendo como universal, podendo
dar explicações lógicas e de causalidade (KOVÁCS, 2010). Nessa perspectiva, em outro estudo,
Koocher (1974 apud KOVÁCS, 2010) encontrou que as crianças que tiveram algum contato com a
morte, pela experiência ou conhecimento, demonstraram melhor elaboração do seu conceito e
vivência do luto. Isso indica a importância de se considerar a necessidade de conversar sobre a morte
com as crianças, para que elas consigam, em caso de vivenciarem uma experiência traumática com a
morte de alguém próximo, elaborar melhor o luto e compreender a situação como um todo. Para isso,
é necessário tratar do tema de acordo com o nível de desenvolvimento da criança, utilizando histórias,
falas que possibilitem que a morte seja compreendida pela criança.

Importância da história: falando sobre a morte para uma criança

Muitos estudos confirmam que falar sobre a morte não significa criar ou aumentar a dor,
principalmente quando a questão é falar sobre a morte para uma criança (KOVÁCS, 2010, PAIVA,
2011, HEEGAARD, 1998). Trabalhar este tema com uma criança pode facilitar a elaboração do luto,
principalmente porque as crianças, embora percebam os fatos que não são revelados a elas, não
conseguem expressá-los verbalmente. Esse ocultamento dos fatos atrapalha o processo de elaboração
de luto das crianças e causa desconfortos emocionais difíceis de serem trabalhados, podendo levar a
transtornos psicológicos graves no futuro (PAIVA, 2011, HEEGAARD, 1998).
O processo de elaboração do luto consiste na realização de um trabalho de desidentificação e
desinvestimento de energia no objeto perdido, nas lembranças, atos, palavras e investimento de
energia em outro objeto (RAIMBAULT, 1979 apud KOVÁCS, 2010). Nas crianças, o luto não
 136

elaborado pode se manifestar em sintomas físicos, dificuldades de alimentação, sono, autoerotismo,

dificuldades nos relacionamentos sociais, atos autodestrutivos que podem passar sem ser percebidos.
Para Kovács (2010), o processo de luto finaliza-se quando a criança consegue lidar,
internamente, com a presença da pessoa perdida, abrindo-se para outras relações, o que pode ser
simbolizado por meio de jogos e brincadeiras. Geralmente, a criança é privada de participar da morte,
julgando-se que assim ela ficará protegida, no entanto, ela estará sendo prejudicada, aumentando o
medo da morte e sentimentos controversos sobre o tema (KUBLER-ROSS, 1985). Por isso, é
importante ajudar a criança a aprender a reconhecer, nomear, aceitar e expressar sentimentos, para
que desenvolva habilidades para manejar essas emoções complexas (HEEGAARD, 1998).
Como a criança ainda não consegue exteriorizar os sentimentos ligados à morte de um ente
querido pela fala, podem-se utilizar as brincadeiras, desenhos, histórias e contação de casos, de acordo
com a fase do desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra. Assim, as atividades de
ludoterapia e terapia narrativa, como escrever uma carta de despedida, desenho da representação da
morte, e as atividades de homenagem ao falecido têm demonstrado bons resultados na elaboração do
luto e de significado para os sentimentos internos a respeito da morte (PEDRO et al., 2010).
Outros pontos importantes são a promoção de comunicação aberta, clara e segura sobre o que
aconteceu, garantir tempo necessário para a elaboração do luto pela criança e ter alguém presente
para que ela possa falar da saudade, tristeza, culpa e raiva (PAIVA, 2011). Também é importante ser
encorajada a expressar seus sentimentos, sempre responder às suas perguntas com sinceridade, falar
sobre a morte de maneira que a criança compreenda – lembrando de como o conceito de morte é tido
em cada fase de desenvolvimento emocional e cognitivo –, indicar serviços especializados e preparar
a criança para continuar sua vida (VELASQUEZ-CORDEIRO, 1996 apud PAIVA, 2011).
Normalmente, as crianças são espertas, curiosas e questionam sobre os acontecimentos que as
cercam e sobre a morte não é diferente. Nesse caso, é conveniente acolher suas perguntas - sejam
gestos, brincadeiras ou comportamentos - para que o sofrimento não seja ignorado (PAIVA, 2011).
Existem muitos materiais disponíveis para auxiliar nesta conversa. O livro Quando alguém muito
especial morre: as crianças podem aprender a lidar com a tristeza, de Marget Heegaard (1998), tem
a finalidade de conduzir a criança, por meio de desenhos e frases, na exteriorização de seus
sentimentos sobre a morte. Paiva (2011) indicou o livro Você nunca mais vai voltar? (Reitmeier;
Stubenhofer, 2004) como guia para se conversar, de modo assertivo, com crianças enlutadas sobre os
sentimentos envolvidos e as possíveis reações diante da morte. Os autores também defendem que
falar da morte com as crianças de maneira objetiva e verdadeira e explicar os sentimento e emoções
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envolvidos facilitarão a elaboração do luto de maneira saudável, diminuindo o desenvolvimento de

transtornos psicológicos posteriores (RAIMBAULT, 1979, GROLLMAN, 1990 apud PAIVA, 2011).

Considerações finais: lidando com a morte e o luto

A proximidade da morte ilumina a vida. Aqueles que contemplam a morte nos olhos veem
melhor porque ela tem o poder de apagar do cenário tudo aquilo que não é essencial. Os olhos
dos vivos tocados pela morte são puros. Eles só veem aquilo que o amor tornou eterno
(ALVES, 2000, p.8).

Torna-se necessário, sabendo que a morte faz parte do processo de vida do ser humano e que,
ao longo do tempo, a maneira de vivenciá-la tem mudado, pensar maneiras de ajudar as crianças em
seu processo de conhecimento sobre luto e morte. Na antiguidade, antes da evolução da Medicina, as
crianças participavam ativamente das cerimônias de despedida de seus entes queridos. A fala sobre a
morte estava próxima, com isso, a maneira de elaboração da perda também era diferenciada.
Atualmente, com o advento da Ciência e da Medicina, a discussão sobre a morte está distante, tanto
das crianças quanto dos adultos, que evitam o tema por receio da própria morte ou por não terem sido
educados para expressar os sentimentos de perdas. Assim, as mortes inesperadas, como as tragédias,
catástrofes naturais, catástrofes humanas e guerras são eventos extremamente sofridos, tanto para os
adultos quanto para as crianças que vivem nas proximidades dos acontecimentos.
Para a criança, a vivência do luto e da morte é particular e diferente em cada fase de
desenvolvimento. Em cada estágio do desenvolvimento cognitivo, a criança tem uma percepção sobre
o que é morte e sobre sua irreversibilidade. O luto também é elaborado de maneira particular em cada
fase, por isso, é importante que os cuidadores, pais, professores e profissionais de saúde estejam
preparados para atender à unidade de cada etapa das crianças. Contar histórias, usar brincadeiras,
criar personagens e falar sobre o assunto são maneiras de se trabalhar os sentimentos de perda, luto e
morte com as crianças, propiciando a elaboração saudável diante das perdas.
Os profissionais de saúde e de educação também vivenciam dificuldades de atuação em
contextos de morte, principalmente, nos casos em que a morte é escancarada, como afirma Kovács
(2002). Segundo a autora, essas mortes, que são mortes por tragédias, desastres ambientais,
assassinatos, suicídio, entre outras, mostram o lado da fragilidade humana e geram um grande
sofrimento, que é dissipado em toda a população à sua volta. Nessa perspectiva, Kovács (2010)
discutiu sobre a necessidade de cursos sobre a morte, sobre os sentimentos de finitude e luto, para
que os profissionais, principalmente da saúde, estejam capacitados para atuar nessas situações.
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traumático na infância. Porto Alegre, Artmed, 2011. p. 288-298.
WERLANG, B.S.G. Proposta de uma entrevista semiestruturada para autópsia psicológica em
casos de suicídio. 347p. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
 139

Situações de desastres e as crianças

Érica Domingues de Souza32, Gislene Cordeiro de Oliveira33, Lorena Gonçalves Campos34 e Vanessa
Ayres Tibiriçá35

32
Graduada em Psicologia. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Psicóloga do Núcleo Ampliado à Saúde da Família –
NASF em Carmo do Cajuru.
33
Graduada em Psicologia. Residente do Programa Multiprofissional em Saúde do Adolescente – CCO/UFSJ.
34
Graduada em Psicologia. Especialista em Gestão da Clínica em Atenção Primária à Saúde e Gestão e Política do Sistema
Único de Assistência Social. Psicóloga do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF em Carmo do Cajuru.
35
Graduanda do 9º período do curso de Psicologia – UEMG/Divinópolis. Membro fundador da Liga Acadêmica de Saúde
Mental (Insanos) – UEMG.
 140

Os desastres, em várias partes do mundo, vêm aumentando consideravelmente nas últimas

décadas. São acontecimentos que decorrem da relação entre o homem e a natureza, resultantes das
tentativas humanas em dominar a natureza, e tais desastres fazem parte e influenciam a história da
humanidade (KOBIYAMA et al., 2006). Segundo um relatório publicado pelo Escritório das Nações
Unidas para a Redução de Desastres (UNISDR) e pelo Centro de Pesquisas de Epidemiologia em
Desastres (CRED), publicado em 2015, o Brasil está na lista dos dez países com maior número de
pessoas afetadas por desastres entre os anos de 1995 a 2015, sendo o único país das Américas a
compor o ranking dos dez primeiros (UNISDR/CRED, 2016).
No Brasil, destacam-se os desastres relacionados a rompimento de barragem, principalmente
após o caso de Mariana, em novembro de 2015, e o caso de Brumadinho, em janeiro de 2019. Quando
se especifica o tipo de desastre, há diferenças na sua prevenção e nas atividades pós-desastre. No caso
de inundações por rompimento de barragem, Lazaruz, Jimerson e Brock (2003) afirmaram que,
quando esse desastre ocorre, a água surge de forma destrutiva e, além das inúmeras consequências
materiais e físicas, o sofrimento psicológico é enorme, principalmente para as crianças.
Apesar do que possa parecer, o Brasil, desde março de 2015, adotou o Marco de Sendai para a
Redução de Riscos de Desastres (2015-2030). Esse marco tem como objetivos a redução dos desastres
até 2030 e a necessidade de antecipar, planejar e reduzir o risco e de proteger, de forma mais efetiva,
pessoas, comunidades e países. Tal marco possui quatro prioridades: compreensão do risco de
desastres; fortalecimento da governança do risco de desastres para gerenciar o risco de desastres;
investir na redução do risco de desastres para a resiliência e aumentar a preparação para desastres
para uma resposta eficaz e para "reconstruir melhor" em recuperação, reabilitação e restauração
(UNISDR, 2015).
A ocorrência de acidentes e/ou a emergência de catástrofes e conflitos de grande porte em áreas
urbanas e rurais, por sua imprevisibilidade e impacto social, representam um desafio complexo para
os equipamentos intersetoriais onde ocorrem. Segundo Ruf (2015), qualquer catástrofe desencadeia
uma súbita desorganização no funcionamento de uma coletividade, acarretando um período de crise.
Entretanto, nem sempre é fácil organizar a cooperação dentre as diferentes organizações de ajuda, em
função dos conflitos de interesses, da competitividade entre grupos de trabalhadores humanitários e
dos conflitos, devido às diferenças de estruturas organizacionais e estilos de liderança das
organizações de ajuda.
Desastres naturais causam rupturas que podem levar a prejuízos econômicos, sociais e
psicológicos de maneira sistemática. São situações que têm forte impacto na saúde mental das pessoas
 141

afetadas diretamente, seja população de todas as faixas etárias ou profissionais. Dentre as

consequências possíveis de um desastre, destacam-se: a ruptura da rotina; perda de referências; perda
do trabalho e fontes de renda; isolamento social e forte sofrimento psíquico, além de desencadear, de
forma aguda e/ou em médio e longo prazos, distúrbios mentais; ansiedade; depressão; angústia;
insegurança; síndrome de estresse pós-traumático e tentativas de suicídio (FREITAS, 2018). Desta
maneira, fora os danos corporais que um desastre pode acarretar, há também diversos danos psíquicos
que causa nos sujeitos, e o trauma surge então “como uma agressão externa à integridade psíquica”
(SAB, 2016, p. 2). Contudo, apesar de o fator externo, muitas vezes, ser o mesmo como, por exemplo,
a perda da casa por inundação, as consequências do trauma serão particulares, pois elas se
caracterizam segundo a intensidade subjetiva que cada sujeito dá ao fato ocorrido (SAB, 2016).
Segundo Hausmann (2005) apud Sociedade Antroposófica no Brasil (2016), a traumatização
psicológica é dividida em três etapas (SAB, 2016). Sendo que:
- Situação ou acontecimento traumático apresenta elementos como: intensidade; duração;
causa; culpa; o relacionamento entre agressor e vítima; o tipo de conteúdo traumático e o
grau de perturbação causado;
- Vivência do trauma, que é individual, isto é, cada sujeito terá uma consequência traumática
ou não diferente dos outros, assim, cada um apresentará fatores de risco e de proteção
distintos dos outros que irão auxiliar no aumento ou diminuição das consequências do
trauma;
- Reação ao trauma que se encontra subdividida em: consequências de curto prazo (reações
imediatas na situação de emergência, sintomas psicológicos agudos e primeiras tentativas de
superação); consequências de longo prazo (sintomas crônicos, danos psicológicos
permanentes, sintomas tardios e recordação consciente ou inconsciente do evento
traumático); consequências indiretas (traumas transmitidos de uma geração a outra) e
retraumatização (acontecimentos similares, interrogatórios policiais e processos jurídicos
podem fazer com que surjam lembranças traumáticas e, consequentemente, o trauma
reapareça).

Ressalta-se que, em geral, as respostas de pessoas e grupos antecedem a intervenção de serviços

especializados, como segurança, saúde, assistência social, educação. Contudo, diversos problemas
podem surgir decorrentes do voluntarismo impulsivo e da falta de critérios seguros sobre como ajudar
as vítimas. Importante considerar que a dimensão subjetiva e os estados emocionais, no contexto de
catástrofes, requerem uma abordagem específica. Assim, com uma compreensão antropológica-
antroposófica de mundo e humanidade ampliada, que inclui a dimensão espiritual, abrem-se também
novas perspectivas para uma compreensão ampliada do trauma e métodos terapêuticos de intervenção
terapêutica derivados dele – a Pedagogia de Emergência (Emergency Pedagogy) (RUF, 2015).
Em um contexto de tensão, insegurança, precariedade material, perdas afetivas, ambientes sem
privacidade e incertezas, é importante oferecer respostas práticas de socorro e redução de sofrimento,
encaminhamentos a unidades de saúde e abrigos. Portanto, um programa de intervenção psicossocial
 142

em crise, mediado por facilitadores devidamente capacitados, representa um significativo suporte

para que pessoas e comunidades afetadas processem suas experiências de perdas, de deslocamento
emocional e geográfico, luto e retorne, quando possível, ao cotidiano suportável. Assim, a
comunidade pode avançar na consciência coletiva de riscos e trabalhar para a sua minimização.
Contudo, se o socorrista de emergência psicossocial for bem treinado e sentir-se competente,
provavelmente achará a emergência menos estressante. Isso significa que, embora um bom
treinamento seja um fator de proteção, o mau treinamento pode ser um fator de risco (RUF, 2015).
Diante dessas questões, pressupõem-se a necessidade e a importância de estudos e manuais que
contemplem os diversos aspectos relacionados aos desastres. Por meio de uma busca manual, não
sistemática, por meio de sites de pesquisas, encontram-se normativas, guias, protocolos e manuais
internacionais e nacionais direcionados para diferentes aspectos relacionados às situações de desastres
naturais. Como produtos nacionais, destacam-se o Plano Nacional de Preparação e Resposta às
Emergências de Saúde Pública: guia de preparação e resposta aos desastres associados às inundações,
para a gestão municipal do Sistema Único de Saúde (BRASIL, 2011), a Instrução Normativa nº 2, de
20 de dezembro de 2016, que estabelece procedimentos e critérios para a decretação de situação de
emergência ou estado de calamidade pública pelos municípios, Estados e pelo Distrito Federal e para
o reconhecimento federal das situações de anormalidade decretadas pelos entes federativos, dando
outras providências (BRASIL, 2016a), o curso e o manual disponibilizados pela Universidade Aberta
do Sistema Único de Saúde, em parceria com a Universidade de São Paulo, sobre “Gestão local de
desastres naturais para a atenção básica” (BRASIL, 2016b) e um guia de preparação e respostas do
setor saúde aos desastres (FREITAS, 2018).
Ainda de acordo com o site do Ministério da Saúde (2019), em 2011, foi criada, no país, a Força
Nacional do Sistema Único de Saúde (FN-SUS), um programa de cooperação voltado à execução de
medidas de prevenção, assistência e repressão a situações epidemiológicas, de desastres ou de
desassistência à população quando for esgotada a capacidade de resposta do Estado ou do município.
A Força Nacional do SUS realizou mais de quatro missões de apoio a situações de desastres naturais
(enchentes e deslizamentos), no apoio à gestão de grandes eventos (Rio+20 e eventos como Círio de
Nazaré, Copa do Mundo e Olimpíadas 2016), desassistência (apoio à reorganização da Rede de
Atenção à Saúde, como migração de haitianos e assistência indígena) e atuação relacionada a
tragédias (incêndio em boate em Santa Maria/RS). Porém, por meio de uma busca no referido site,
estudos sobre a sua atuação, protocolos ou orientações dessa Força Nacional do SUS não foram
encontrados (BRASIL, 2019).
 143

A Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) possui uma base denominada "Desastres", dentre as sete
bases de dados especializadas que a compõe, a qual faz parte da coleção de bases de dados desde o
seu início. É uma base de dados produzida pelo Centro de Documentação de Desastres do Programa
de Preparativos para Situações de Emergência e Coordenação de Socorro para Casos de Desastres de
Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS). Esta base objetiva apresentar publicações da OPAS
ou outras agências das Nações Unidas, livros ou capítulos de livros, literatura não convencional, como
informes técnicos, apresentações de congressos, teses, planos de emergência e artigos científicos
extraídos de revistas especializadas sobre assuntos relacionados à temática (BVS, 2019). Ao usar o
descritor “suicídio” na base “Desastres” da BVS, aparecem somente sete resultados, sendo a maioria
de avaliação após as situações de desastres, e apenas um deles apresenta um protocolo sequencial
para a avaliação e atendimento do comportamento suicida em situações de emergência, realizado no
ano de 1976 (PARAD; RESNIK; PARAD, 1976).
Para um processo participativo na gestão de risco brasileiro, faz-se necessário um trabalho
educativo permanente com ampla articulação junto aos diversos atores sociais, tendo como base uma
educação ambiental mais crítica e efetiva do que as apresentadas até o momento. Cabe lembrar que
“após a elaboração de um plano municipal, cada área do setor deve ter seu plano de ação especifico
a ele integrado, exigindo também atualizações periódicas” (FREITAS, 2018, p.119).
A formação de profissionais e voluntários devidamente capacitados para prevenir e responder
à ocorrência de desastres é de responsabilidade das políticas públicas. Porém, até 2011, as políticas
brasileiras de desastres eram só de resposta e ações humanitárias. Em 2012, foram criados um plano
e incentivos financeiros, mas, infelizmente, essas importantes iniciativas não tiveram continuidade.
Estas políticas públicas esbarram também na falta de estrutura e de profissionalização de defesas civis
municipais, que ainda dependem de defesas civis estaduais e estão pouco preparadas para lidar com
a resposta a desastres e menos ainda para a prevenção. Entre os anos de 2013 e 2015, foi realizado
trabalho na comunidade da Babilônia para auxiliar na prevenção de deslizamentos, e a Subsecretaria
de Defesa Civil do Município do Rio de Janeiro (SUBDEC) contou com a contribuição de agentes
comunitários de saúde (ACS) para realizar um trabalho de informação aos moradores de áreas de
risco e, sobretudo, para a evacuação das áreas sujeitas a deslizamentos em dias de intensa e contínua
precipitação nas favelas localizadas em morros (ROCHA; FREITAS, 2017). Contudo, os resultados
indicam um ciclo vicioso que acaba por retroalimentar as vulnerabilidades socioambientais que estão
no cerne da geração dos deslizamentos, produzindo riscos que deveriam ser reduzidos.
Os gestores esperavam dos ACS um papel de liderança junto à comunidade, como voluntários
em momentos críticos em que áreas de risco precisam ser evacuadas. Por sua vez, os ACS
 144

acreditavam que o poder público deveria agir na redução das vulnerabilidades com medidas
estruturais, como obras de contenção e habitações seguras para toda a comunidade, e os
moradores das áreas de alto risco, com receio de serem removidos, pouco se manifestam
sobre o assunto (ROCHA; FREITAS, 2017, p. 47).

No contexto de emergência, há o imperativo ético-moral de cooperação interdisciplinar de

profissionais sem exclusões. O contexto de ajuda no caso requer primariamente uma atitude de escuta
e facilitação de catarse, o alívio de dores emocionais e o suporte para providências de segurança
individual, familiar e comunitária. Casos mais agudos e de risco à vida são percebidos, acompanhados
e devidamente encaminhados para equipamentos e locais capacitados para o atendimento. Quanto ao
manual, “ressalta-se que um trabalho voltado à prevenção somente terá efetividade se for amplamente
difundido em nível local. Por este motivo, a disseminação de multiplicadores assume papel
importante em termos de mudança de cultura diante dos desastres” (ROCHA; FREITAS, 2017).
Protocolos internacionais e nacionais de Defesa Civil conceituam e classificam as emergências
e os desastres. Estudos transdisciplinares tratam da geopolítica dos desastres revelando como
variáveis sociopolíticas e econômicas injustas potencializam e transformam fenômenos em desastres
sociais. As emergências estimulam tensões sociais. O facilitador dever conhecer alguns conceitos
sobre processos de crise e de intervenção psicossocial e ser treinado na aplicação de algum protocolo
de ajuda. Ao oferecer conforto às vítimas, contribuirá muito para o lidar com perdas e com o luto. A
integração em grupos de apoio, notadamente em associações religiosas presentes no cotidiano das
famílias, é de grande ajuda para as populações na retomada de uma normalidade.
Sujeitos em crise, acumulando vivências de angústia, desamparo, incapacidade e esgotamento,
podem, frente a uma dor psíquica intolerável, ver a cessação da vida como uma única solução
(BOTEGA, 2015), inclusive, crianças, que, ao vivenciar tensões e angústias, responsabilidade por
conflitos vivenciados e sentimento de desesperança, podem atentar contra a própria vida para não
mais vivenciar sofrimento (SEMINOTTI, 2011). Percebe-se uma carência de manuais específicos
para a avaliação e ainda mais para a intervenção em situações de desastres com vistas à prevenção do
comportamento suicida nas diferentes faixas etárias.
Quando uma criança ou adolescente é exposto a um desastre, pode apresentar respostas
emocionais que variam desde um sofrimento mínimo até mesmo a desatenção, o medo, a falta de
prazer nas atividades, a ansiedade, o humor deprimido, sintomas de estar vivenciando novamente o
evento, a evitação, a hipervigilância e o comportamento disruptivo. Em diversos casos, estes sintomas
e reações são considerados respostas típicas a uma experiência traumática e ocorrem em um tempo
limitado (STAFFORD et al., 2018). Traumas que ocorrem na infância e não são superados podem
 145

provocar sintomas graves, tanto físicos quanto psíquicos, o que afetará negativamente o
desenvolvimento da criança (SAB, 2016).
Um dos fenômenos que podem ocorrer após um trauma grave relacionado a um desastre é a
vulnerabilidade ao comportamento suicida. O trauma não resolvido na infância e adolescência está
ligado a um risco aumentado de ideação suicida e, se não for abordado, pode aumentar com a idade,
levando potencialmente a tentativas de suicídio ou morte por suicídio. A intervenção precoce pós-
trauma é crucial (DUBE et al., 2001).
Ao pensar na especificidade de crianças afetadas por desastres, as intervenções pedagógicas de
emergência podem auxiliá-las por meio de medidas de estabilização. A pedagogia de Waldorf, por
exemplo, aparece como intervenção pedagógica de emergência eficaz, assistindo por meio de
terapêuticas artísticas e leis do desenvolvimento. Para ajudar no incremento de intervenções
pedagógicas de emergência, a Associação “Amigos da Arte de Educar de Rudolf Steiner” cria grupos
de intervenção que trabalham com crianças e adolescentes em áreas de crise. No Líbano, por exemplo,
com a ajuda da UNESCO, foram instaladas intervenções em 2006 e 2007 (SAB, 2016). A intervenção
pedagógica de emergência pode ser realizada em três etapas: intervenção imediata (primeiras
intervenções de emergência no campo psicológico, normalmente feitas na área do desastre);
estabilização psicológica (intervenções psicológicas de emergência no primeiro mês após o ocorrido
e terapia/reabilitação (fase de superação e integração) (SAB, 2016).
Sabe-se que a atuação voltada para a saúde mental após situações estressantes deve compor a
avaliação e intervenção relacionadas ao comportamento suicida da população lesionada, sejam
crianças, adolescentes, adultos, idosos ou os profissionais que prestam apoio. Além disso, os
transtornos mentais são responsáveis por quatro das dez principais causas de incapacidade em todo o
mundo, apesar de a saúde mental contar com poucos recursos de saúde. Poucos países atendem às
suas necessidades clínicas de saúde mental em tempos hábil, quanto mais em situações de desastres
(IASC, 2007). Diante disso, tornam-se necessárias instruções mais claras e específicas para
profissionais de saúde e a população atuarem avaliando, intervindo e prevenindo o comportamento
suicida de crianças em situações de desastres.
Com o conhecimento das necessidades físicas e emocionais das crianças ao longo de seus
diferentes estágios de desenvolvimentos, pode-se aconselhar pais, professores, policiais, bombeiros
e outros sobre alguns dos elementos básicos necessários para prevenir ou reduzir o impacto emocional
esperado em crianças e para identificar crianças de alto risco (STAFFORD et al., 2018). Antes da
ocorrência do desastre, para que as famílias possam garantir sua segurança física e psicológica antes,
 146

durante e após um desastre natural, devem-se seguir os seguintes passos: criar um plano familiar de
desastre - onde todos os membros da família saibam o que fazer, quando fazer, para onde ir e para
quem ligar no caso de um desastre natural; identificar rotas de evacuação; preparar um kit de
emergência; embalar itens pessoais importantes; estabelecer um plano para animais de estimação,
desenvolver plano de emergência; ensinar as crianças a contatar os serviços de emergência no caso
de um desastre e desenvolver um plano alternativo em caso de falta de moradia (KOPLEWICZ;
CLOITRE, 2006). Elencaram-se, tendo em vista a necessidade da construção de estratégias de
prevenção, intervenção e manejo das situações de desastres que envolvem as crianças, alguns tópicos
que podem subsidiar a atuação.

Respostas emocionais típicas das crianças

Crianças e adolescentes que vivenciam desastres são os mais vulneráveis emocionalmente e as
reações dos mesmos variam dependendo da extensão da exposição ao evento, da quantidade de apoio
durante o desastre e suas consequências e da perda pessoal e perturbação social. É importante
mencionar que a resposta e a adaptação são influenciadas pelo estágio de desenvolvimento da criança
e adolescente, do grau de dependência dos adultos, de características individuais e também de
experiências anteriores dos mesmos (STAFFORD et al., 2018). As reações emocionais das crianças
e dos adolescentes também variam de acordo com o nível de exposição ao evento, idade e capacidade
de entender a situação, gênero, funcionamento antes do evento, estilo de personalidade, a perda de
um animal de estimação ou ente querido, sentimentos de ameaças constantes, mudanças resultantes
em situações de vida, papéis e responsabilidades, perda anterior ou experiência traumática e rede de
apoio (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Stafford e colaboradores (2018) acrescentaram, como
interferências, a percepção de ameaça à sua vida ou de alguém significante; separação dos cuidadores;
lesão física; efeitos nos pais ou cuidadores; recursos internos de comunicação da família; exposição
de crianças aos meios de comunicação de massa e diferenças culturais e contextuais.
Existe uma diversidade de respostas emocionais ou reações que podem ser vistas, algumas
ocorrem durante ou imediatamente após o desastre e outras que são percebidas mais tarde.
Frequentemente, a resposta emocional ao desastre é classificada como um modelo linear com
diferentes fases. Embora isso possa ser válido para muitas crianças, é importante salientar que muitas
outras apresentam sintomatologia e emoções diferentes e que isso não é necessariamente um
problema (STAFFORD et al., 2018).
 147

O primeiro estágio geralmente acontece imediatamente após a experiência traumática e inclui

reações de medo, negação, confusão e tristeza, bem como sentimento de alívio se os entes queridos
não tiverem sido afetados. Podem-se também incluir sintomas dissociativos: sentimentos de
entorpecimento emocional, sentir que o ocorrido não é real ou falta de memória para alguns episódios
da experiência (STAFFORD et al., 2018). O segundo estágio ocorre dias ou semanas após o desastre
e muitas crianças podem manifestar um comportamento regressivo (em crianças mais jovens) e sinais
de estresse emocional, como angústia, tristeza, medo e sintomas depressivos; hostilidade e
agressividade contra os outros; abstinência; apatia; distúrbio do sono; somatização e pensamentos
pessimistas sobre o futuro (STAFFORD et al., 2018).
Estes sintomas são considerados parte do processo de recuperação normal, quando não
prejudicam as atividades normais da infância, e podem diminuir ou desaparecer após algumas
semanas. Respostas emocionais persistentes e que prejudicam um retorno ao funcionamento normal
devem receber atenção maior e ser consideradas um quadro patológico. Recentemente, especialistas
concordam que é essencial não dizer que todas as crianças em uma emergência estão traumatizadas.
Em curto prazo, é normal que a maioria das crianças demonstre mudanças nas emoções, pensamentos,
comportamento e relações sociais, mas a maioria delas vai recuperar o funcionamento normal, tendo
acesso a serviços básicos, segurança e apoio familiar e comunitário (STAFFORD et al., 2018).
Crianças e adolescentes frequentemente podem expressar desconforto emocional por meio de
sintomas somáticos, como dores de cabeça, dores de estômago, dores no peito e náuseas. Esses
sintomas normalmente melhoram quando eles têm a chance de expressar seus sentimentos de uma
maneira apropriada - jogar, desenhar, falar (STAFFORD et al., 2018).
Diante de perguntas e declarações sobre a guerra e o terrorismo, pais e profissionais da escola
passam por um dilema entre defender a não violência e explicar o terrorismo e por que as nações
mantêm exércitos e se engajam em guerra. E, durante esse período, é humanamente impossível reagir
de forma neutra, a não ser sentir-se magoado, absorver o ódio e sentir raiva dos perpetradores dos
ataques. No entanto, como adultos, precisa-se estar consciente e resistir ao ódio físico e emocional e
capacitar as crianças e adolescentes a fazer o mesmo, ajudando-as com seus sentimentos, dando bons
exemplos, contado a elas experiências de sucesso, respondendo às perguntas calmamente com
respeito e seriedade, ampliando questões relacionadas à guerra e ao terrorismo e de maneira que se
estimulem o respeito e tolerância à diversidade (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).
Saber o momento certo de intervir é importante, pois as vivências adversas durante a infância
podem tornar-se fatores de risco para distúrbios emocionais e comportamentais posteriores e se as
 148

intervenções não forem executadas de maneira adequada podem atrapalhar o processo natural de
recuperação e até mesmo piorá-lo (STAFFORD et al., 2018). Em caso de dúvida sobre um possível
diagnóstico de um problema de saúde mental, profissionais, clínicas hospitais e organizações
profissionais nacionais ou locais podem ser contactados ou até mesmo um amigo ou membro da
família de confiança também pode ser útil (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).
Algumas crianças que foram expostas a eventos traumáticos podem ser resilientes, pois
conseguem sair muito bem em determinadas circunstâncias. A resiliência é composta por crenças,
sentimentos e comportamentos que se seguem à adversidade e há a adaptação com sucesso mesmo
diante de desafios e ameaças. Para que a resiliência seja promovida, é necessário que se mantenha
um ambiente seguro e previsível onde as crianças possam estabelecer e manter um relacionamento
íntimo com um adulto, conhecendo técnicas para se acalmar, ajudando-as a entender a probabilidade
estatística de tragédia e desastre, prestando atenção às reações negativas, mantendo-as informadas e
estabelecendo um conjunto de valores para guiar suas ações onde o cuidador se preocupe com a sua
própria saúde física e mental (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).
As intervenções a serem realizadas necessitam estar organizadas em um sistema multinível com
o apoio individual para as vítimas, suas famílias e a comunidade. É válido ressaltar que muitas
intervenções podem e devem ser feitas por não especialistas, já que a disponibilidade de profissionais
de saúde mental pediátrica, por diversas vezes, é limitada, especialmente em se tratando de países de
rendas baixa e média (STAFFORD et al., 2018).

A família
O fortalecimento das famílias deve ser uma prioridade após um desastre, pois uma família que
troca afetos e é solidária se torna a chave de proteção e fortalecimento da resiliência de uma criança,
favorecendo a continuidade do desenvolvimento saudável. Também é essencial que as crianças
tenham acesso, o quanto antes, à educação, aos serviços de saúde e às oportunidades de brincadeiras
e interação (STAFFORD et al., 2018).
Quando estão muito angustiadas, crianças e adolescentes podem demonstrar seu sofrimento por
meio de explosões emocionais e até mesmo por meio de comportamentos disruptivos. Nesse sentido,
os pais podem reagir de maneira exagerada aos sintomas somáticos ou perdoar o comportamento
disruptivo para evitar sentimento de culpa relacionado à incapacidade de proteger seus filhos. O papel
dos pais é de fornecer sensivelmente limites consistentes e espaços para discutir os medos, raiva,
tristeza e outras emoções dos seus filhos (STAFFORD et al., 2018). Com o fim do evento e a ameaça
 149

tendo diminuído, os profissionais da saúde devem dar apoio emocional e orientação às famílias,
especialmente, aos pais. Os pais devem ser ouvidos e aconselhados sobre como responder ao
sofrimento emocional de seus filhos, esclarecidos quanto às reações normais e às reações mais
preocupantes e incentivados a estabelecer o diálogo entre pais e filhos (STAFFORD et al., 2018).
Tais informações enfatizam e deixam clara a importância de uma rede de apoio estruturada para
lidar com as vítimas de desastres. Ao considerar que o risco é constante, especialmente em populações
vulneráveis, o poder público tem como dever formular políticas e realizar atividades e ações capazes
de proteger e promover cidadania à tal população, conforme preconiza a Política de Assistência
Social. Um dos objetivos da Política de Assistência Social é fornecer, para famílias, indivíduos e
grupos, os serviços, programas, projetos e benefícios de proteção social básica ou especial de que
necessitarem. E, nesse sentido, há uma escassez de documentos que trabalham a proteção básica ou
especial à população, especialmente tratando-se da temática em questão (BRASIL, 2005).

A comunidade escolar
Pesquisas apontam que, além da família e outros cuidadores, a comunidade escolar desempenha
um papel importante em relação à sobrevivência das crianças a eventos traumáticos, pois elas passam
grande parte do tempo na escola e pensam nisso como o lugar para aprender sobre o mundo. O
ambiente escolar é também um lugar onde se organizam seus dias e é onde acontecem as interações
sociais. E, nesse sentido, na situação de um desastre ou uma tragédia, as escolas podem desempenhar
um papel crucial na ajuda às crianças (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).
Sabe-se que escola é um espaço que faz a transição entre a família e a sociedade (BRASIL,
2009). A vivência de desastres é uma violência, que pode interferir na saúde e aprendizagem das
crianças e dos adolescentes, repercutindo no convívio familiar, na própria escola, na comunidade e
na violação de direitos. Conforme preconiza o Programa de Saúde na Escola, o fortalecimento da
cultura de paz e a prevenção das violências efetivam-se no diálogo e na vivência de um sentimento
de corresponsabilidade entre profissionais da saúde e educação, pais, responsáveis e demais membros
da comunidade escolar nos processos de educação e saúde. Assim, o documento sugere a elaboração
de um projeto de mediação de conflitos e convivência, utilizando a metodologia participativa, em que
haja a participação de todos os atores da comunidade escolar (BRASIL, 2011). Desta maneira, a
escola pode auxiliar no processo pós-traumático da criança, construindo um ambiente aconchegante
e estável onde a criança possa, em certa medida, voltar às suas atividades cotidianas e, principalmente,
possa entender o ocorrido e aprender estratégias de enfrentamento para lidar com ele. Destacam-se
 150

quatro influências que auxiliam no aprendizado das estratégias citadas: realocação; reações dos pais
e suporte à família; reatividade emocional e estilo de enfrentamento (LAZARUZ; JIMERSON;
BROCK, 2003).
Em relação aos primeiros passos depois de uma ocorrência, é necessário que se estabeleça um
sistema para a comunicação com funcionários, pais e crianças, para que seja possível utilizá-lo,
dependendo da natureza do desastre ou trauma. Tal comunicação deve ser mais rápida, clara e direta
possível, informando como a escola funcionará e reagirá ao evento, imediatamente e nos dias
seguintes, e isso só será possível se houver a distribuição de tarefas entre os profissionais. A
comunidade escolar deve estar segura de que existe um sistema para lidar com tais eventos
(KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).
A escola é importante, mas também possui limites e, nesse sentido, é necessário determinar se
recursos serão necessários para lidar com situações imediatas. Caso a escola necessite de pessoas
adicionais ou outros recursos, as agências externas podem ser contatadas (KOPLEWICZ; CLOITRE,
2006). Professores e profissionais de saúde mental da escola devem comunicar entre si para identificar
quais crianças podem estar em maior risco, tais como aquelas diretamente afetadas por perda de
membros da família, perda de casa, que testemunharam o evento, ou aqueles com problemas de saúde
mental anteriores. Cada criança reage de uma maneira, sendo que algumas podem querer falar sobre
o evento enquanto outras não, e tal discussão não deve ser forçada, basta apenas que a criança se sinta
segura para que expresse seus sentimentos (STAFFORD et al., 2018).

A mídia
Quando acontecem desastres naturais e outros eventos traumáticos, a cobertura da mídia é,
muitas vezes, exaustiva e, nesse sentido, os pais precisam se perguntar como querem regular o acesso
dessas crianças a essa cobertura, seja por meio da televisão, internet, rádio ou outras mídias
(KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). A cobertura da mídia é muito útil na medida em que pode fornecer
informações valiosas para as crianças e os pais, por outro lado, a exposição à cobertura repetida da
mídia pode resultar em efeitos relacionados ao trauma para algumas crianças. Crianças com histórico
de estresse traumático poderiam ser traumatizadas novamente como resultado da exposição repetida
à cobertura da mídia e, por isso, é importante que os pais estejam cientes e preparados para agir sobre
os efeitos relacionados ao estresse e ao trauma que acompanham a exposição (KOPLEWICZ;
CLOITRE, 2006).
 151

Acerca do que é exposto na mídia, é importante ouvir os sentimentos e pensamentos das

crianças sobre os eventos retratados, certificar-se do conteúdo ao qual crianças e adolescentes estão
assistindo e ouvindo, esclarecendo os equívocos e convidando-os a realizar perguntas, colocando as
notícias em perspectiva e de maneira positiva (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).

A política e a literatura internacional

Stafford e colaboradores (2018) defenderam que algumas comunidades precisam de um sistema
formal de saúde mental ou, caso contrário, serão sobrecarregadas pelas necessidades da população.
Nesses casos, podem ser eficazes tratamentos inovadores baseados na própria comunidade.
Profissionais de saúde podem identificar voluntários adequados na comunidade, indivíduos maduros
que são motivados, que se adaptam bem e são confiáveis, que poderão ser treinados para ajudar a
implementar programas.
Na literatura internacional, encontram-se diversos materiais que abrangem o cuidado com
crianças e adolescentes que vivenciaram uma experiência traumática. O New York University Child
Study Center criou um guia logo após o desastre de 11 de setembro de 2001, para ajudar escolas, pais
e outras pessoas que cuidam, entendem e respondem às reações das crianças a eventos traumáticos.
A segunda edição do guia, de 2006, objetiva traduzir resultados de pesquisas em aplicações práticas
voltadas para pais, profissionais de saúde mental/escolar para uso durante e depois de uma crise, bem
como em espaços de prevenção. O material também busca ajudar a identificar e a fortalecer os fatores
de promoção da resiliência em um clima sensível ao contexto cultural e social das famílias
(KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).
Stafford e colaboradores (2018) prepararam um módulo descritivo, com os critérios para a
identificação de transtornos referentes à saúde mental em crianças e adolescentes vítimas de desastres,
que traz propostas de estratégias para o encaminhamento e manejo em diferentes estágios de
desenvolvimento. A proposta central baseia-se na importância da capacitação de adultos que prestam
cuidados, como pais, professores, pediatras e outros profissionais, acerca do cuidado à criança em
sofrimento e na distinção quanto a reações adaptativas normais e anormais (STAFFORD et al., 2018).
Com base no apresentado e discorrido ao longo deste capítulo, compreende-se a importância de
estudos, manuais, orientações, treinamentos e ferramentas que subsidiem a atuação da comunidade
em geral, como pais e professores, e a atuação dos profissionais de saúde em situações de desastres.
Principalmente, quando se trata de pessoas em desenvolvimento como as crianças, visando, assim, a
uma minimização dos impactos causados pelos momentos de crise intensa.
 152

Referências
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em: http://response.bvsalud.org/php/index.php?lang=pt Acesso em: 25 jun. 2019.
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http://www.saude.gov.br/acoes-e-programas/forca-nacional-do-sus/sobre-o-programa Acesso em: 25
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 153

Comunicação em massa e divulgação de desastres: realidades e desafios

Camila Corrêa Matias Pereira36 e Aline Conceição Silva36

36
Graduadas em Enfermagem. Doutorandas em Enfermagem Psiquiátrica – EERP/USP.
 154

Ao realizar busca sobre o penúltimo grande desastre brasileiro (rompimento da barragem da

mina do córrego do Feijão, na cidade de Brumadinho) no Google, encontram-se, aproximadamente,
nove milhões de resultados em 0,87 segundos (busca realizada em 18 de julho de 2019). O desastre
foi transmitido e divulgado em diversas mídias (rádio, televisão, jornais impressos e internet),
chegando a ficar no Trending Topics. O desastre foi noticiado de forma incisiva na imprensa nacional
e internacional, além da potencialização das redes sociais virtuais e o compartilhamento de material
audiovisual e informações entre as pessoas.
A maioria das coberturas e informações sobre o desastre estava vinculada a recursos
audiovisuais (fotografias e vídeos), conteúdos angustiantes e descrições detalhadas sobre a tragédia.
Destaque para o volume e a frequência de transmissões e coberturas do desastre. Compreende-se o
papel primordial dos meios de comunicação, minimizando riscos e estimulando a participação social
com foco na prevenção. Assim, o objetivo deste capítulo é refletir sobre o papel e as repercussões da
divulgação de informações sobre desastres.

Comunicação em massa – definição e breve histórico

O ser humano é considerado um ser relacional, com necessidade de comunicação social,
podendo alterar a sua conduta por meio de potenciais influenciadores no pensar e agir do sujeito.
Neste sentido, é reconhecida a importância dos meios de comunicação, principalmente da
comunicação em massa, na evolução da humanidade (SILVA, 2004). A comunicação em massa
surgiu devido às condições sociais e econômicas, como a ascensão da burguesia, o avanço da
industrialização e do modelo de produção capitalista. Para considerar um meio de comunicação em
massa, é necessário que máquinas estejam envolvidas na mediação da comunicação, podendo
reproduzir o conteúdo de forma idêntica e indefinida, em grande velocidade, para atingir um grande
número de indivíduos: a sociedade em massa. A comunicação em massa, além da fácil reprodução de
conteúdo e utilização de máquinas, também se distingue por uma dificuldade de feedback (interação)
entre o emissor e receptor das mensagens, em emissores representando empresas (e não mais o
contexto individual), com um grande número de pessoas trabalhando, visando às necessidades
comerciais e focando em um público amplo (BELTRÃO; QUIRINO 1986; OLIVEIRA, 2002).
No conceito de comunicação em massa, é importante identificar que as grandes massas não
estão se comunicando por meio dos meios de comunicação em massa, pelo contrário, estão sendo
silenciadas, uma vez que não utilizam estes canais para a sua comunicação, pois apenas absorvem o
conteúdo que é transmitido. São considerados, portanto, meios impressos de comunicação em massa
 155

(jornais, revistas, livros, quadrinhos) e meios não impressos de comunicação em massa (rádio,
cinema, televisão). A internet, quando propaga informações para um público amplo, por meio de
organizações com características empresariais, passa a ser considerada também um meio de
comunicação em massa (BELTRÃO; QUIRINO 1986; HORKHEIMER; ADORNO, 2002;
OLIVEIRA, 2002). Com o crescimento da web e o surgimento das redes sociais virtuais, o público
torna-se responsável pela criação, compartilhamento e disseminação de informações, sendo
considerado, a partir de então, um agente ativo neste processo (CEPED, 2010).
A comunicação por meio da impressão surgiu no ano de 1438, porém, a imprensa foi implantada
no Brasil no ano de 1808, após a chegada de D. João VI ao Rio de Janeiro, com uma implementação
tardia comparada à de outros países das Américas. Vários motivos foram responsáveis para o
demorado desenvolvimento da imprensa brasileira, como a dificuldade para a emancipação política
de Portugal, a predominância do analfabetismo, a ausência de urbanização, a precariedade de
burocracia estatal e a inexistência de atividades comerciais e industriais. Inicialmente, todos os meios
de comunicação, no Brasil, tinham o domínio, acesso, linguagem e influência da elite, mantendo
desinformada uma grande parcela da população. Após o liberalismo e a Revolução Industrial, a
imprensa brasileira passa a ser direcionada às massas e uma nova perspectiva surge, com a libertação
dos escravos e a instauração do regime republicano, mudando o caráter restritivo elitista da imprensa
para a utilização e popularização da mesma por meio de trabalhadores, sindicatos e associações do
operariado (BOSI, 1991; MELO, 1985).
No Brasil, a televisão é o veículo de comunicação social mais acessível e presente na vida
cotidiana, sendo presente para milhares de pessoas ao mesmo tempo, envolvendo o corpo social e
funcionando de acordo com os interesses da classe dominante. Os veículos massivos podem gerar
consequências nas ações, atuações e práticas sociais, políticas e culturais dos sujeitos. Por meio da
publicidade (de forma direta e indireta), vários veículos de comunicação podem alterar hábitos e
padrões de relações por meio da sugestão de produtos para consumo, comportamentos sociais (estilo
de vida ideal), adequação de comportamentos e oferecimento de bem-estar por meio da sociedade do
consumo. A imprensa detém o poder de manter a sociedade em estado de diálogo, porém, de acordo
com os interesses de mercado, muito pode ser reproduzido utilizando o apelo imediato:
sentimentalismo, medo, curiosidade, agressividade, erotismo e fetichismo, prejudicando o
pensamento crítico e o diálogo social (BOSI, 1991; SILVA, 2004).
 156

Papel da mídia na divulgação de desastres

De acordo com Reis, Zucco e Darolt (2013), diversas pesquisas têm centrado na compreensão
intersetorial de desastres, seja relacionado à vulnerabilidade a impactos climáticos, definição de
políticas públicas, dinâmica empresarial, recuperação após ocorrências e o papel da comunicação nas
diferentes fases do desastre. A globalização oportunizou a disseminação de informações em tempo
real, com facilidade de alcance e distribuição de detalhes sobre acontecimentos para grande número
de pessoas. A mídia possui papel fundamental nas diversas fases de um desastre e seu papel vai além
do dever de informar socialmente o fato, mas principalmente a função educativa e de minimização
de riscos (REIS; ZUCCO; DAROLT, 2013).
A mídia possui a potencialidade educativa de preparação individual e comunitária frente a um
desastre. Pesquisas apontam que a mídia contribui beneficamente, divulgando informações de
minimização de riscos e ações posteriores a um desastre. A minimização de risco está relacionada à
divulgação de possibilidade de desastres e ações em casos de risco de desastres (reconhecimento de
sinais de risco, identificação de locais de proteção, linhas de comunicação, entre outros). A mídia
também colabora na divulgação de ações posteriores ao acontecimento (suporte às vítimas, serviços
de saúde e assistenciais disponíveis, suporte para fóruns comunitários) (REIS; MATTED; BARRIOS,
2017). Estudos também indicam que a divulgação de informações sobre o desastre, para aquelas
pessoas que estão diretamente expostas ou relacionadas com as vítimas e sobreviventes, contribui
para a busca de informações confiáveis e seguras sobre o acontecimento (PFEFFERBAUM et al.,
2003). Os meios de comunicação são atores de destaque durante os desastres, possibilitam o
envolvimento de diferentes setores, a disseminação e elaboração de ações de socorro e apoio às
vítimas e podem gerar confiança entre as pessoas atingidas (REIS; MATTED; BARRIOS, 2017).
Entretanto, pesquisadores chamam a atenção para o potencial nocivo que a divulgação de
informações pela mídia sobre desastres pode ter sobre as pessoas, principalmente, as pessoas
vulneráveis. Segundo Reis, Matted e Barrios (2017), a mídia possui formas distintas de noticiar
desastres naturais e antropogênicos. Os desastres naturais (enchentes, tornados, terremotos, tsunamis)
geralmente são noticiados de forma a identificar a ausência de controle do homem sobre o desastre e
a relatar o dramatismo do acontecimento e a cooperação humana por meio de imagens da assistência
prestada às vítimas.
Os desastres antropogênicos, ou seja, com interferência ou ação do homem (radiação, liberação
de poluentes, escorrências de resíduos de mineradoras), são noticiados culpabilizando, de forma
severa, os responsáveis, com detalhes como o número de vítimas, danos ambientais, pessoais e sociais
 157

(BARNES et al., 2008; REIS; MATTED; BARRIOS, 2017). Destaque para a quantidade e qualidade
das notícias, o enfoque em detalhes dramáticos sobre o desastre (número de vítimas, mortes,
repercussões pessoais das vítimas e na comunidade), utilização de recursos audiovisuais (cenas do
desastre, exposição de vítimas, consequências físicas causadas) e apelo para a utilização de emoções.
O modo como a mídia se envolve na difusão de informações tem repercussões diretas na gestão
de risco do desastre e indiretas na formação de opinião e educação social e, sobretudo, na saúde
mental de pessoas expostas direta ou indiretamente ao desastre (REIS; ZUCCO; DAROLT, 2013;
PFEFFERBAUM et al., 2014). A comunicação é um dos principais desafios para o poder público
durante a ocorrência de um desastre. O êxito da administração do desastre está intimamente
relacionado à emissão, distribuição e recepção das informações (REIS; ZUCCO; DAROLT, 2013).
Reis, Matted e Barrios (2017) destacaram a necessidade de inclusão da mídia no desenvolvimento de
planos locais e nacionais para a redução e prevenção de riscos em desastres.

Repercussão da divulgação de desastres em saúde mental

Pesquisas destacam que, após a exposição indireta, mas, intensa de informações
sensacionalistas pelos meios de comunicação em massa sobre desastres, foram referidos desfechos
de estresse agudo, medo sobre o futuro, insegurança e ansiedade (SILVER et. al., 2013). Em alguns
indivíduos, foram identificados desfechos mais persistentes em longo prazo em saúde mental, a
exemplo do estudo de Bernstein et al. (2007) sobre o quantitativo de horas com exposição a notícias
sobre o atentado de 11 de setembro de 2001 e forte associação com transtorno de estresse pós-
traumático (TEPT) identificado nos seis meses posteriores (BERNSTEIN et. al., 2007).
De acordo com a última atualização do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (2013), a exposição, de forma repetida, a desastres por meio de mídia eletrônica não
configura como critério diagnóstico para o TEPT, a menos que esteja relacionado ao trabalho.
Entretanto, pesquisadores acreditam que a exposição, mesmo que indireta, mas intensa a informações
de desastres possui repercussões importantes na saúde mental da população (PFEFFERBAUM et al.,
2014).
Para a maioria da população, os sentimentos decorrentes à exposição a desastres por meio dos
meios de comunicação atenuam-se com o passar do tempo, com o retorno dos níveis de estresse basal
e a ausência de desfechos em saúde mental (MATT; VÁZQUEZ, 2008). Patt et al. (2012) destacaram
que a exposição a informações emocionais sobre desastres pode contribuir para a resiliência e o
enfrentamento do ocorrido, por exemplo, na mostra de apoio entre as pessoas, principalmente para as
 158

vítimas, identificação de ações, em caso de possibilidade futura de risco de desastres, e facilitação do

processo de luto após o desastre (PATT et al., 2012; HOUSTEN, 2013).
Entretanto, pesquisas apontam que parcela da sociedade é susceptível a desenvolver aumento
dos níveis de percepção de ameaça e problemas mais graves e persistentes em saúde mental
(PFEFFERBAUM et al., 2014). De acordo com Heath e Gay (1997), indivíduos com preocupações
sobre riscos futuros são os que mais consomem informações sobre desastres. Em indivíduos
vulneráveis, a exposição repetitiva a coberturas de desastres pode mitigar revivescências, memórias
intrusivas e condições de estresse em longo tempo (THOMPSON et. al., 2019).
Outra questão importante é o efeito cumulativo que a exposição a diferentes desastres pode
ocasionar na população (PFEFFERBAUM et al., 2014). Exposição em larga escala a notícias de
desastres pode sensibilizar para coberturas posteriores, exacerbando as respostas estressoras e
aumentando o risco de doenças relacionadas ao estresse agudo (THOMPSON et. al., 2019). Pesquisas
também destacaram que pessoas expostas diretamente aos desastres ou com as vítimas tendem a ter
reações mais fortes à exposição midiática a informações sobre o desastre, além de manter estado
elevado de excitação (PFEFFERBAUM et al, 2003).
Destaca-se a relação da cobertura e atitudes dos profissionais da mídia no local do desastre.
Vítimas relataram sensação de violação e desamparo frente a atitudes dos profissionais da mídia,
enfatizaram que as entrevistas podem aumentar o estresse do momento e que a necessidade de
reafirmar o desejo de não participação em entrevista soava como ofensivo para pessoas próximas ao
desastre (ENGLUND; FORSBERG; SAVEMAN, 2014), como também a informação social como
eixo central dos meios de comunicação em massa e a complexidade de reportar um desastre.
Entretanto, são necessários esforços intersetoriais em relação a orientações sobre divulgação de
informações de desastres, sem perder o intuito informativo e educativo, priorizando condutas
precavidas e honestas em relação às vítimas e o sofrimento local da população e prestação de serviço
social sem prejuízos à saúde pública em médio e longo prazos.

Experiências ou orientações para a divulgação de desastres

No Brasil, por meio da Lei 12.608, de 2012, foi estabelecida a Política Nacional de Proteção e
Defesa Civil – PNPDEC, que prevê responsabilidades específicas para as ações de proteção e defesa
civil por meio de prevenção, mitigação, preparação, resposta e recuperação. A PNPDEC deve estar
relacionada às Políticas de Gestão de Riscos e Ordenamento Territorial, Saúde, Meio Ambiente,
 159

Mudanças Climáticas, Geologia, Gestão de Recursos Hídricos, Educação, Comunicação, Ciência,

Tecnologia, Desenvolvimento Urbano e Infraestrutura (BRASIL, 2017).
A agência brasileira, em parceria com o governo do Japão e iniciativas estaduais e municipais,
criou, em 2013, o Projeto de Fortalecimento da Estratégia Nacional de Gestão Integrada em Riscos
de Desastres Naturais – GIDES. O GIDES teve duração prevista de quatro anos e quatro meses,
objetivando o fortalecimento da capacidade de gestão de riscos e resposta a desastres de movimento
de massa no Brasil (BRASIL, 2018).
Neste capítulo, discutiu-se como as redes sociais virtuais podem ser importantes canais para a
divulgação em massa, retirando os indivíduos do papel de passivos no processo de divulgação e
comunicação e responsabilizando-os pelos conteúdos postados ou reproduzidos em suas próprias
redes sociais virtuais. Dessa forma, o Facebook criou a ferramenta “Safety Check”, em caso de
desastres naturais, possibilitando “Marcar-se como seguro” (a fim de tranquilizar amigos e famílias);
“Ajudar ou buscar ajuda” (conectando-se com pessoas nas imediações para buscar apoio); “Arrecadar
fundos” (apoiando pessoas em situações de emergência por meio de recursos ou doações) e “Obter
informações” (informações relevantes sobre a área). Um dos recursos desta ferramenta são os mapas
para a divulgação de informações de segurança, com conteúdo como densidade, localização e
movimentação, facilitando o trabalho das equipes de resgate com informações demográficas, logística
do envio de apoio, compreensão do número de pessoas que necessitam de resgate na área atingida e
o fluxo de trânsito nas áreas críticas.
O Twitter, em momentos de emergências e desastres naturais, oferece ferramentas e programas
para facilitar a comunicação entre vítimas, primeiros socorristas e ajuda humanitária. O Twitter possui
um arquivo intitulado como “Crisis Response Toolkit”, funcionando como um guia de estratégias de
como proceder em caso de emergências e desastres naturais para agilizar e facilitar o acesso às
informações em tempo real (por meio de ferramentas disponíveis no próprio Twitter, como
notificações, listas, momentos e periscope). Este guia também fornece um “Checklist” de como
proceder em situações de mitigação, preparação, resposta e recuperação. Até o lançamento deste e-
book, o conteúdo da “Crisis Response Toolkit” estava disponível apenas no idioma inglês. Em
algumas regiões do mundo, o Twitter também distribui alertas em situações de emergências ou
desastres naturais, enviando informações essenciais para os celulares em tempo real. Os alertas do
Twitter são enviados em situações de crise, atualizando os contatos com informações relevantes e
vitais relacionadas ao desdobramento do evento e sem precisar estar on-line (para isso, é necessária
a criação de uma conta no Twitter, bem como a ativação dos alertas). No Instagram, o uso de hashtags
 160

(específicas) pode auxiliar a busca por informações e atualizações em tempo real na plataforma,
porém, até o lançamento deste e-book, não estavam publicadas em nenhuma das opções do site oficial
(sobre nós, suporte, imprensa, API, carreiras, privacidade, termos, diretório, perfis, hashtags, idioma)
informações sobre a divulgação ou iniciativas envolvendo os desastres naturais.

Referências
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Mentais - DSM-IV. 4. Ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
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 162

Crianças afetadas por desastres-crime e a ética da esperança

Nadja Cristiane Lapann Botti37

37
Graduada em Psicologia e Enfermagem. Professora Associada - CCO/UFSJ.
 163

Os desastres são onipresentes e tão antigos quanto a própria humanidade e encontra-se, na

história, a possibilidade de compreensão do termo. A palavra desastre origina-se da união das palavras
gregas “des” ("ruim") e “astro” (“estrela"), por isso, em grego antigo, desastre referia-se à “estrela
ruim”. Em francês antigo, “desastre” significa infortúnio, calamidade ou desventura e, em italiano
antigo, “desastro” refere-se a infortúnio ou à má sorte. Assim, com o prefixo “des”, que apresenta
componente negativo ou pejorativo, associado ao substantivo, encontram-se, na raiz da palavra
"desastre" (em grego, francês ou italiano antigo), as ideias de destruição, infortúnio, catástrofe,
calamidade, desgraça e azar maligno provocados por estrelas quando se encontram em uma má
posição ou mal alinhadas. Portanto, a ideia tradicional da influência astrológica direta nos eventos
terrestres danosos para a vida tem uma “estrela ruim” como responsável pelas circunstâncias
chamadas desastres (MONTEIRO, 2011; PRADHAN, 2016).
Mas se sabe que não foi culpa das estrelas a ocorrência dos desastres-crime em Minas Gerais.
Em 39 meses, a empresa de mineração foi responsável pelos dois mais graves desastres-crime em
barragens no Brasil, reconhecidos entre os maiores já ocorridos no mundo (FREITAS et al., 2019).
O desastre-crime da Samarco, em Mariana, em 5 de novembro de 2015, por volta das 16h20, e o
desastre-crime da Vale, em Brumadinho, em 25 de janeiro de 2019, às 12h28.
Na literatura, particularmente, no poema Lira Itabirana, de Carlos Drummond de Andrade,
encontram-se elementos para a compreensão do significado dos crimes ocorridos nas cidades
mineiras (mineradoras) de Mariana e Brumadinho. Em 1984, o poeta já tecia crítica do efeito da
mineração em Minas Gerais, revelando o sentimento de angústia, abandono, expropriação, exploração
e menos valia diante da política implantada durante anos da extração do minério de ferro, na cidade
de Itabira, pela Companhia Vale Rio do Doce.
Neste aspecto, é pertinente revisitar a história da implantação da Companhia Vale Rio do Doce,
na cidade mineira de Itabira, para compreender os sentimentos do poeta e cidadão diante da política
implementada pela empresa durante décadas. Assim, recorrendo ao livro Os Homens de ferro - Estudo
sobre os trabalhadores da Vale Rio Doce, encontra-se descrito o perfil da empresa e de suas relações
com a cidade e com os trabalhadores cognominados de “homens de ferro” (MINAYO, 1986). E, após
três décadas, houve, no Japão, em 2015, na conferência da ONU, a formulação do documento “Marco
de Sendai” contendo diretivas visando a posicionar as práticas de governança para a gestão e
prevenção de riscos presentes em grandes empreendimentos econômicos. Neste documento,
encontra-se, com destaque, a necessidade de construção de “resiliências sociais”, a partir de diversas
 164

medidas (econômicas, jurídicas, saúde, cultura, educação e ambientais), a fim de se pensar em

possíveis integrações regulatórias entre as instituições (ALCÂNTARA; SAMPAIO, 2016).
Encontra-se, em pesquisa que destacou a história da mineração aurífera inglesa, em Minas
Gerais, na segunda metade do século XIX até 1927, em especial, sobre o legado para os trabalhadores
e a localidade, que o “passivo socioambiental sobrepuja seus pretensos benefícios” (SOUZA, 2009):
Historicamente, o modelo de negócios e a atuação das empresas mineradoras em Minas Gerais pouco
mudaram ao longo dos séculos da história brasileira desde o período colonial. Em Minas, o
desenvolvimento seletivo histórico pode ser notado na participação desigual das regiões na
composição do quadro econômico do Estado (DIAS; OLIVEIRA, 2018, p.20).
Com sensibilidade ético-política, encontrou-se, no prefácio do livro Violências de Mercado e
de Estado, o passivo social da mineração:
Os danos aos projetos de vida dessas comunidades dão a dimensão de qual é o papel decisivo
que todos os afetos desempenham no progresso humano. Afetados são aqueles que tiveram
seus afetos retirados abrupta e brutalmente a partir de uma intervenção vinda de fora do
espaço social onde vivem. A ampliação dos contrastes sociais traz imensos danos afetivos e
materiais aos atingidos e rompe com o direito ao território, que é fundamental para que a
sociedade local não se transforme a ponto de perder a coesão e os sentidos de vida comum
(DIAS; OLIVEIRA, 2018, p.21).

Sabe-se que hoje o “mal não está confinado às guerras ou às ideologias totalitárias”
(BAUMANN; DONSKIS, 2014, p.11), mas se encontra em silêncio, invisível e à espreita, atacando
toda vez que se desvia o olhar, não se presta socorro, não se tem sensibilidade e empatia com a dor
do outro (BAUMANN; DONSKIS, 2014). Particularmente, em Minas Gerais, tem-se o desafio ético-
político de não desviar o olhar e não perder a sensibilidade frente aos afetados nos desastres-crime da
Samarco e da Vale, em Mariana e Brumadinho, e seus múltiplos impactos psicossociais.
Algumas premissas são importantes compreender para nortear a atenção psicossocial aos
afetados, como: ninguém que vivencia um desastre não é atingido por ele; nos desastres, há o trauma
individual e o coletivo; a atenção psicossocial e os serviços de saúde mental precisam estar adaptados
às comunidades atingidas; os profissionais de saúde mental precisam ter uma abordagem ativa,
evitando o uso de rótulos de doença mental; os sistemas de apoio socioafetivos são cruciais para a
recuperação das comunidades atingidas (CMHS, 1994).
Na realidade, apesar de os desastres-crime terem ocorrido em novembro de 2015 e janeiro de
2019, continuam acontecendo na vida dos afetados, valendo também para as crianças:
É crime que, com certeza, muda, traz transformações muito profundas na vida de uma
comunidade, de um território. Ocorreram mudanças afetivas e mudanças culturais muito
grandes em tão pouco tempo. Percebem-se mudanças culturais, nas relações de afeto entre as
 165

pessoas, mas não é um crime que aconteceu. É um crime em acontecimento. Se a palavra é

essa, ele está acontecendo, a tragédia está em andamento (CHAVES, 2019).

Assim, encontram-se múltiplos impactos psicossociais pós-desastres-crime em andamento em

Minas Gerais. Os desastres que envolvem materiais de origem química (como os metais pesados
presentes ou mobilizados pela Samarco, em Mariana; como pela Vale, em Brumadinho) têm efeitos
que podem se estender por anos, exigindo longos períodos de pesquisas, vigilância e cuidados em
saúde (LUCCHINI et al., 2017).
Precisam-se considerar as questões éticas no desenvolvimento das pesquisas e da divulgação
das mídias sociais em função dos aspectos jurídicos sobre direito de imagem e mídia. A imagem não
é livre de proteção jurídica, segundo Meneghin (2018):
“São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o
direito à indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação”. Por sua vez,
o Código Civil, de 2002, inseriu o direito à imagem na classe dos “direitos da personalidade”
(A SIRENE, outubro, 2018, p.13).

As publicações referentes aos desastres-crime causados pelas barragens da Samarco e da Vale

vêm sendo alvo crescente de pesquisas em diversas áreas acadêmicas. Neste sentido, ressalta-se a
importância da garantia e proteção dos preceitos éticos:
No contexto do desastre da Samarco, em Mariana, muitos (as) atingidos (as) são procurados
(as) por pesquisadores, repórteres, cineastas e até mesmo curiosos para que relatem suas
experiências anteriores e posteriores ao crime por meio de entrevistas audiovisuais ou
sonoras. Toda exposição da imagem deve ser previamente autorizada pelo indivíduo,
independentemente do meio de divulgação (televisão, rádio, internet, revistas e jornais
impressos etc.). A entrevista de crianças, adolescentes ou adultos incapazes deve ser
concedida após a autorização do responsável legal. Assim, cada atingido (a) é livre para expor
ou não sua imagem (A SIRENE, outubro, 2018, p.13).

Compreendem-se os impactos psicossociais, particularmente dos quatro primeiros anos do

rompimento da barragem de Fundão, da Samarco Mineração, na leitura do jornal A Sirene: para não
esquecer, que foi criado por uma das ações do coletivo #UmMinutoDeSirene, com o intuito de
produzir um jornal produzido pelo e para os atingidos. No jornal A Sirene, encontram-se temáticas
pertencentes aos aspectos sociais e jurídicos do desastre-crime:
São temáticas que estão interligadas e se retroalimentam, pois dizem respeito aos problemas
mais próximos à vivência dos atingidos que denunciam constantemente a violação dos
direitos individuais e coletivos por parte da empresa (CELESTINO; SILVA, 2017, p.107).
Como também na leitura do livro Atingidos, a partir das narrativas dos fatos ocorridos de 5 de
novembro de 2015 a 5 novembro de 2016, em especial, pelos moradores dos atingidos das
comunidades de Bento Rodrigues e Paracatu (subdistrito e distrito de Mariana):
 166

Tarefa difícil a nossa: aprender a ser atingidos. Precisamos nos comportar como atingidos.
Não sei. Realidade que me faz pensar em direitos, reuniões, assembleias, acordos, fundação,
reconstrução, reassentamento... Confusão que dificulta a apreensão de palavras simples
como: pedir, exigir, negociar, lutar, certo, errado. Me sinto atingido por não saber ser
atingido. Objetos afetivos, sentimento de pertencimento, acolhimento. Não sei, como
atingida, contabilizar minhas perdas (MINAS GERAIS, 2016).

O estudo “Lama, luto e luta”, realizado nos moldes da observação participante, no contexto do
desastre tecnológico provocado pelo rompimento da barragem do Fundão, em especial, nos
municípios de Barra Longa e Mariana, em novembro de 2015 e setembro de 2016, enfatizou que os
impactos biopsicossociais produzidos pela situação de desastre produziram uma condição de trauma
psicossocial e de sofrimento ético-político. Também aponta que a participação política dos atingidos,
organizados em um movimento popular, gerou transformação subjetiva, elaboração de um novo
sentido de vida e promoveu saúde na perspectiva ético-política. A organização coletiva no contexto
de desastre colocou-se, portanto, como alternativa de enfrentamento das populações da região, que
até o atual momento vivenciam as consequências da tragédia nas suas vidas (SILVA, 2017).
Em Brumadinho, um dos agravantes à saúde mental dos afetados refere-se ao fato de que a
maior parte das vítimas fatais trabalhava na mineradora onde a barragem rompeu, confrontando
aqueles que sobreviveram com a perda de uma ampla gama de amigos, colegas de trabalho e a fonte
de emprego e renda. Tais características são significativas por alterar as relações socioafetivas da
comunidade, ofertando um grande potencial de desenvolver transtornos psicopatológicos em médio
e longo prazos (NOAL; RABELO; CHACHAMOVICH, 2019).
Sabe-se que os desastres apresentam efeito substancial na saúde física e mental da população
afetada (KIM et al., 2008). Qualquer desastre pode produzir perdas e, por vezes, traumas. O nível do
dano será determinado, entre outras questões, pela intensidade de exposição ao evento traumático,
pela disponibilidade de recursos psicossociais e pela preexistência (ou não) de transtornos mentais e
de seus fatores de risco (BOSCARINO, 2015), isto é, o grau de vulnerabilidade.

A destruição em curso e o sofrimento ético-político infantil

Os desastres-crime continuam acontecendo na vida dos afetados, em particular, das crianças.
Assim, compreende-se a destruição em curso como produtora de sofrimento ético-político:
Sofrimento/paixão, gerado nos maus encontros caracterizados por servidão, heteronomia e
injustiça, sofrimento que se cristaliza na forma de potência de padecimento, isto é, de reação
e não de ação, na medida em que as condições sociais se mantêm, transformando-se em um
estado permanente da existência (SAWAIA, 2009, p. 370).
 167

As crianças são particularmente vulneráveis ao trauma em situações de desastres e as respostas

aos eventos traumáticos são diversas. As crianças, como sujeitos, sentem e vivenciam, à sua maneira,
o que acontece ao seu redor, apresentando-se como impactos psicossociais das dores e os sofrimentos
causados pelos desastres-crime, portanto, é imperativo uma escuta implicada, ética e sensível para a
urgência subjetiva; uma escuta qualificada, visando a dar um novo significado à dor sentida por elas
e seus familiares, ao seu desespero e que consiga redescobrir novas perspectivas para o sofrimento.
Do mesmo modo, é importante acompanhar e entender de que forma as crianças são afetadas
pelos impactos psicossociais em andamento, para além das cidades mineiras de Mariana e
Brumadinho. Sabe-se que os desastres-crime da Samarco e da Vale, em Mariana e Brumadinho,
ocorreram sem aviso prévio, isto é, as sirenes não tocaram, mas, em contrapartida, também houve em
Minas Gerais, em 2019, o registro do toque de sirenes, sinalizando durante horas ou dias alerta de
rompimento de barragens ou teste de funcionamento nas cidades (mineradoras) de Barão de Cocais,
Itatiaiuçu, Nova Lima, Congonhas:
Na noite do dia 27 de março de 2019, a sirene da Vale da barragem Mar Azul tocou no distrito
de Macacos, em Nova Lima:
Minha sobrinha, de cinco anos, não pode ver carro de polícia, pois acha que todo mundo vai
morrer. Ela chora, desesperada. Hoje, ela chegou na minha casa e disse: ‘ainda bem que eu
não ouvi a sirene tocar’ (CAETANO, 2019).

A preocupação de uma criança de sete anos em Congonhas que mora abaixo da barragem da
Casa da Pedra da Companhia Siderúrgica Nacional:
Eu tenho medo de não escutar a sirene tocar de madrugada porque, quando eu durmo, estou
cansada (PREOCUPAÇÃO, 2019).

A Escola Municipal Rubem Costa Lima, em Macacos, no distrito de Nova Lima, teve suas aulas
suspensas:
— Desde que a sirene tocou, os pais não se sentem seguros para trazer as crianças para a
escola.
— Todos querem voltar às aulas, mas temos insegurança. Com essa demora, as pessoas já
estão entrando em desespero. As mães estão transferindo as crianças para outras escolas, ou
seja, turmas que estavam juntas desde o maternal estão sendo desfeitas (MARIZ;
RODRIGUES, 2019).

Em Itatiaiuçu, foram retirados da área de risco, no caso de rompimento da barragem Serra Azul,
da ArcelorMittal:
No total, 166 desabrigados, após alerta emitido na sexta-feira (8 de fevereiro), estão em hotéis de
Itaúna. Para que pudessem se dirigir aos locais de trabalho, ônibus e vans foram disponibilizados.
 168

Cerca de 30 crianças também foram transportadas pela empresa para escolas e creches nas
proximidades (DURÃES, 2019).
Tem-se o sofrimento ético-político infantil na identificação de processos subjetivos aos
impactos psicossociais pós-desastres-crime em andamento provocado pela perda dos territórios
afetivos:
“Gislene, você viu o que aconteceu? Acabou com nosso Paracatu”.
Dezesseis de novembro de 2015: volta às aulas. Foi assim que a diretora da Escola Municipal
de Paracatu de Baixo passou a ser recebida pelos alunos instalados na Escola Dom Luciano,
em Mariana, depois da tragédia.
Com o retorno das aulas, em 2016, as atividades da escola de Paracatu foram transferidas
para a escola municipal do morro Santana.
Airton, ex-aluno - desde que comecei na escola, eu estudei lá, né. Depois, fiquei de
voluntário. Ali, era uma dificuldade danada. Pra criança, é muito difícil, mas, pra gente, que
teve uma história ali, também é.
Gislene, diretora - A escola era referência. Nas nossas reuniões, a gente frisava isso. Estamos
aqui. Mas este não é o nosso lugar. Não vou falar que estamos bem aqui, mas dá pra levar a
nossa vida; educar nossas crianças; continuar lutando para que o aprendizado delas aconteça.
Mas o nosso sonho é voltar para Paracatu, pra onde a comunidade for (A Sirene, abril, 2016,
p.12).

Há um ano, em Paracatu de Baixo, nossas crianças tinham na escola um espaço estruturado

para aprender, brincar e se desenvolver, como é de direito. A escola de agora é bem menor e
sem espaço para brincar, o que a todo momento nos faz lembrar do motivo de estarmos lá (A
Sirene, novembro, 2016, p.16).

As brincadeiras preferidas das crianças de Bento e de Gesteira, distritos de Mariana, antes do

desastre-crime, foram perdidas, entre elas, as diversões simples e típicas de lugares pequenos, como
nadar nas cachoeiras, passear com os animais, andar no mato, andar de bicicleta, jogar queimada e
brincar na quadra da escola (A Sirene, julho, 2016, p.8-9).
Isabella, com oito anos, revela o valor da natureza, tão intrinsecamente relacionada à vivência
do território no qual moravam:
“Meu programa preferido é pescar!” Domingo era o dia mais esperado por Isabella, que saía
com a mãe e o pai para pescar no Rio Gualaxo. Ela refaz o ritual: escolhe sua vara predileta,
pega linha reserva, pede pro tio as minhocas de isca, pega o saco de arroz para guardar os
peixes. Sai de casa e cadê o rio? “Era só colocar o anzol que o peixe vinha rapidinho. Não
tinha coisa melhor do que esperar o peixe fisgar o anzol e depois voltar pra casa com o saco
de arroz cheio de peixe pra minha avó e minha mãe cozinhar” (A Sirene, agosto, 2016, p.16).

O lugar das crianças brincarem e se divertirem, explorando gramados, convivendo com plantas
e flores, era “lá fora”:
O “lá fora” faz muita falta! Para amenizar a ausência da natureza, aprendemos a fazer horta
vertical em recipiente descartável. Não me saí muito bem. Plantei uma mudinha de alface.
Coitada. Morreu. (...)
Um ano; 365 dias. Compramos vasos de flores, fizemos hortas suspensas, as crianças brincam
em ruas de lazer, tomamos sol na varanda, na ilusão de que aquilo são nossos quintais. Que
 169

Deus nos ajude! Estamos em compasso de espera. Saudade do nosso “lá fora”. É lá fora que
a vida pulsa! (A Sirene, novembro, 2016, p.3).

Ainda poder-se-iam apresentar os impactos infantis das doenças físicas da lama, das
consequências econômicas, das lembranças e da saudade, da reconstrução, do estigma e preconceito.
E, partindo-se da premissa de desastre-crime em curso e do futuro incerto das comunidades atingidas,
tem-se o imperativo ético-político da esperança. Apesar do cenário pessimista, sabe-se que a
sociedade se mantém viva e atuante com a imortalidade da esperança:
Mas acredito que o que nos mantém vivos e atuantes é a imortalidade da esperança. E tento
tanto quanto possível aderir ao princípio estratégico de Camus, cuja prática, como eu espero,
você compartilha: ‘Eu me rebelo, logo nós existimos’38 (BAUMAN; MARIO, 2016, p.35).

O abandono, a desesperança, a alienação, a vulnerabilidade e as mazelas sociais dependem da

capacidade de olhar, pensar e agir de maneira colaborativa e coletiva, pois “não há atalho e nem
solução pronta, o caminho é árduo e longo em busca de uma ‘comunidade não imaginada’ dos
Estados-Nação” (BAUMAN; MAURO, 2016, p. 24). Assim, as crianças, “apesar de sentirem falta
do lugar de onde vieram, conseguem seguir em frente nos contando sobre um mundo melhor” (A
Sirene, outubro, 2017) e a “comunidade não imaginada”, construída pelas crianças afetadas pelos
desastres-crime, nos inspira a recriação de uma ética da esperança com sensibilidade e
responsabilidade:
Nas escolas, teria educação física todos os dias (Silvany, nove anos) e só ensinaria conta de
divisão na aula de Matemática. Porque aprender outras operações, se o que mais importa na
vida é saber dividir? (João Vitor, 11 anos)
Brasil não registraria casos de desmatamento em suas florestas e não haveria ações
prejudiciais para a fauna e a flora. (Ana Flávia, 11 anos)
O piolho que adora habitar o couro cabeludo não poderia mais ser encontrado, sendo
erradicado de vez da vida das crianças. (Ana Clara, dez anos)
Ações como o projeto de doação de cachorros de rua ajudariam a construir um mundo melhor
(Ketellyn, dez anos)
Será muito difícil acontecerem novas guerras e que, seguramente, o mundo está em estado
de paz porque o nível de bem-estar e amor entre as pessoas, nos últimos tempos, está altíssimo
e também porque caíram drasticamente os registros de brigas, discussões e “metidezas”
(Lavynia Beatriz, nove anos; Júlia, 11 anos e Ketelly Nately, dez anos) (A Sirene, outubro,
2017, p.2).
Com Freire (2004), a esperança é compreendida para além de uma atitude passiva da simples
espera por algo bom que está por vir. Assim, em tempos de múltiplos impactos psicossociais pós-
desastres-crime em andamento em Minas Gerais, a esperança é uma necessidade e um compromisso
ético-político para a proteção, valorização do viver e promoção de saúde mental infantil:

38
Referência ao livro O homem revoltado, de Albert Camus (1953).
 170

... enquanto necessidade ontológica, a esperança precisa da prática para tornar-se concretude
histórica. É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se
espera na espera pura, que vira, assim, espera vã (FREIRE, 2004, p. 11).
Vivemos diariamente o sofrimento de nossos alunos. Estamos trabalhando a perspectiva do
futuro. Falar do futuro faz um bem enorme (Eliene Almeida, diretora da escola de Bento
Rodrigues) (A Sirene, outubro, 2017, p.3).

Refere-se a uma esperança pautada na dimensão política, portanto, coletiva e mobilizadora da

construção de outra sociedade porque “não somos esperançosos por pura teimosia, mas por
imperativo existencial e histórico” (FREIRE, 2004, p. 10). Assim, com intervenções comprometidas
com a transformação da sociedade e ações coletivas, tem-se, na ética da esperança, a possibilidade de
apresentar concretude histórica e social da garantia dos direitos humanos:
O mesmo evento que os separou como conjunto e os dispersou pelas cidades pode ter sido
aquele que os uniu no pensamento de que a única forma de reparar uma tragédia como essa
é educando as crianças para se tornarem cidadãs críticas e responsáveis por um mundo sem
toda essa destruição (A Sirene, outubro, 2017, p.3).

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 173

Posfácio
Para um posfácio:
Após a leitura dos artigos que compõem esta obra, tão lindamente intitulada “Expedição
Estrelas Gerais”, o que ainda há por dizer?
Ora, ora, sempre é possível continuar a prosa com uns goles de café com os amigos Hipopótomo
George, Cachorro Zoca, Coelha Henriquetta e Gato Tote, e mais quem quiser chegar…. Aliás, nessa
prosa, quanto mais gente chegar, melhor será...
Os artigos desenvolvidos neste livro falam da condição humana: a experiência de dor,
sofrimento e desespero.
São muito necessários os apanhadores no campo de centeio, os buscadores de estrelas, os
acordadores de sonho, astronautas que ligam as estrelas no céu, tecelões da dorvida.
Todos nós que somos “fiandeiros do tecido social, tecendo a rede de valorização da vida e do
viver, em redes de atenção..., nós dignos trabalhadores das políticas públicas, que tratamos “feridas
invisíveis”, precisamos nos lembrar que filósofos, cientistas, psicólogos, médicos, descrevem, há
longo tempo, o descompasso que existe entre nossa existência e o mundo.
Viver por aqui não é tarefa fácil, é experimentar mal-estar e desconforto. Mas desconforto e
mal-estar causado pela renúncia necessária ao pacto civilizatório é muito diferente de sofrer violência,
opressão, exclusão e intolerância.
Não vamos naturalizar, não podemos considerar que o fenômeno da violência e seu sofrimento
sejam decorrências óbvias do avanço da sociedade.
Levará muitos anos para que a Utopilândia ressurja, até lá será necessário nos entender como
sujeitos e não buscar o conhecimento sobre nós em velhas e empoeiradas estantes com nomes em
inglês. Já sabemos um pouco, mesmo que ainda não esteja nos livros.... Basta ouvir mais as crianças.
A dor que não sai nos jornais, a dor não catalogada, que não pode ser capturada em protocolos,
não pode ser transformada em bens. É preciso pensar em formas de nunca mais acontecer tragédias,
para voltar a ter um sonho feliz de cidade.
Não sabemos mais direito em que tempo estamos, muito atrás?
Como nos manter vivos e potentes com o sofrimento ético-político de não termos a cor
considerada certa pelos fazedores de padrões, nem a sexualidade considerada certa, nem a identidade
de gênero considerada certa?
E se não temos a religião que nos dizem ser a melhor?
Vivemos um novo tempo de escravidão?
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Saberemos viver fora dos nossos territórios de amor, de memória, de vida inteira? Será que
alguém vai dizer que estamos doentes?
E se perdemos no barro nossa comunidade, nossas tradições, nosso jeito próprio de ser nós, não
ficaremos nos sentindo vazios e sós?
Por isso é que precisamos manter nossos olhos abertos, nossa sensibilidade em alerta, nosso
afeto na ponta dos dedos, é preciso não recuar.
Já que somos seres de cultura e de palavra, podemos rechear nossos vazios? Contar o passado
não é uma forma de montar o futuro? Rechear de palavras e de história pode matar a fome de um
outro alimento: a fome de uma rede simbólica de afetos.
E se somos nós os profissionais preocupados com o sentimento e sentido da vida, o que há para
fazermos?
Não é caso de voltarmos a fazer um trabalho vivo, não protocolar, não amedrontado, não
subjugado?
A vida pulsa lá fora e o sofrimento tem pressa.
É preciso proteger a vida! É preciso retomar o afeto.
Vamos nos responsabilizar em promover práticas de saúde que promovam vida e não mais
neurose e doença. O novíssimo paradigma científico é trazer a vida para o centro, é dar voz e calor a
todos.
Façamos a luta pela utopia, pela resistência, façamos micropolítica, vamos nos contaminar
criando manchas de tolerância, neutralização da inveja, esvaziamento da competitividade.
Hipopótamo George, Coelha Henriquetta, Gato Tote, sigamos juntos, vamos ficar presentes,
atentos, ocupando nossas posições, vamos ser diretores de escolas, gerentes de unidades básicas de
saúde, coordenadores de rede de atenção psicossocial, líderes comunitários, pais, mães, irmãos,
secretários de saúde, de educação, de assistência social, gestores, sindicalistas.
Vamos honrar nossa carne composta de dorvida e utopia!
E então quem sabe chegaremos ao mundo planejado pelas meninas Lavynia e Ketellyem: “Será
muito difícil acontecerem novas guerras e seguramente o mundo está em estado de paz porque o
nível de bem-estar e amor entre as pessoas nos últimos tempos está altíssimo e também porque
caíram drasticamente os registros de brigas, discussões e “metidezas”.
Lavynia Beatriz de 9 anos, Júlia 11 anos e Ketelly Nately de 10 anos, Jornal “A Sirene”,
outubro de 2017.
Mariana Lúcia Ferreira Tavares