SMARTPHONE E APRENDIZAGEM DE INTEGRAIS MÚLTIPLAS: MOBILIDADE,

UBIQUIDADE E INTERATIVIDADE1
SMARTPHONE AND LEARNING MULTIPLE INTEGRALS: MOBILITY, UBIQUITY AND INTERACTIVITY

RAGONI, Victor Ferreira2

CHIARI, Aparecida Santana de Souza3

Grupo Temático 1. Ensino e aprendizagem por meio de/para o uso de TDIC

Subgrupo 1.1. Aprender por meio das diferentes tecnologias – da educação básica à pós-graduação

Resumo:
As tecnologias digitais (TDs) imprimem um novo ritmo à sociedade e os espaços educativos
recebem essas implicações tanto quanto outras esferas, assim as TDs embebidas de
ubiquidade e mobilidade mudam o caráter da aprendizagem. Este trabalho pretende
apresentar o andamento de uma pesquisa que busca analisar processos de produção de
conhecimento envolvendo smartphones referentes ao conceito de integrais múltiplas.
Apoiados na terceira geração da Teoria da Atividade e por meio da abordagem
qualitativa, nos valemos de um curso realizado em cinco módulos no ano de 2019 com 11
alunos de licenciaturas em física e matemática da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul para a produção e análise de dados. A pesquisa encontra-se com o estudo dos dados
em andamento, mas já é possível notar o caráter interativo do smartphone aliado à sua
mobilidade e ubiquidade para o ensino e a aprendizagem desse conceito.
Palavras-chave: Educação Matemática. Tecnologias Digitais. Teoria da Atividade. Cálculo
Diferencial e Integral. Ensino Superior.

Abstract:
Digital technologies (DTs) bring a new rhythm to society and educational spaces receive these
implications as much as other spheres, thus DTs imbued with ubiquity and mobility change the
character of learning. This work intends to present the progress of a research that seeks to
analyze knowledge production processes involving smartphones related to the concept of
multiple integrals. Supported by the third generation of Activity Theory and through a qualitative
approach, we used a course held in five modules in 2019 with 11 undergraduate students in
physics and mathematics from the Federal University of Mato Grosso do Sul for the production
and analysis of data. The research meets the study of the data in progress, but it is already
possible to notice the interactive character of the smartphone combined with its mobility and
ubiquity for teaching and learning this concept.
Keywords: Mathematical Education. Digital Technologies. Activity Theory. Differential and
Integral Calculus. Higher Education.
1

1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da CAPES e do CNPq (processo 426102/2018-5).
2
Mestrando em Educação Matemática PPGEduMat – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
victor.ragoni@ufms.br
3
Docente do Instituto de Matemática – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. aparecida.chiari@ufms.br
1. Introdução
Diante das atuais configurações sociais em que tudo demanda urgência, vemos que as
tecnologias digitais (TDs) vêm sendo amplamente difundidas. Um contexto bastante simples
de se desenhar com as TDs surge quando temos a necessidade de fazer transferências
bancárias, o que agora podemos fazer facilmente em um smartphone, sem a necessidade de
deslocamento, como a pandemia tem acentuado ainda mais o uso.
As TDs imprimem um novo ritmo à sociedade e aos espaços educativos (escolas,
universidades, institutos de educação, etc). Agora os dispositivos tecnológicos, embebidos de
ubiquidade e mobilidade, mudam o caráter da aprendizagem. Segundo Santaella (2013, p. 16–
17), ao tratarmos do assunto da ubiquidade dos dispositivos móveis falamos de uma “[...]
coordenação de dispositivos inteligentes, móveis e estacionários para prover aos usuários
acesso imediato e universal à informação e novos serviços, de forma transparente, visando
aumentar as capacidades humanas”.
Nesse contexto, começamos a discutir a aprendizagem de integrais múltiplas por meio
de smartphone dentro das universidades com licenciandos em matemática e em física visando
contribuir para o campo da Educação Matemática no sentido de refletir e problematizar o uso
de tecnologias digitais móveis.
Unindo esses temas expostos, tecnologias digitais, mais especificamente o
smartphone, integrais múltiplas e a aprendizagem por alunos do curso de licenciatura em
matemática ou física, baseados no exposto acima e inquietos com as transformações causadas
pelos celulares e smartphones nos espaços educativos, buscamos com esse trabalho desenhar
um panorama de como se encontra uma pesquisa que tem como objetivo geral “analisar
processos de produção de conhecimento envolvendo smartphones referentes ao conceito de
integrais múltiplas”.
Para isso, dividimos esse trabalho em algumas seções. A primeira contemplará os
temas de tecnologias, em que fazemos uma breve apresentação de sua história e definimos
os termos “tecnologias” e “tecnologias digitais”. A segunda seção trata da Teoria da Atividade,
a qual tem nos orientado em relação à análise de dados. Em seguida, fazemos um apanhado
geral da metodologia, dos instrumentos de pesquisa e do processo de produção de dados.
Em direção à finalização do artigo, apresentamos o estado da pesquisa, que se
encontra em fase de análise de dados. Para encerrar trazemos os primeiros resultados e
reflexões acerca do uso de tecnologias digitais móveis para a aprendizagem de integrais
múltiplas por graduandos.
2. Tecnologias e tecnologias digitais: uma construção humana
As tecnologias têm evoluído historicamente, comparando a uma função matemática:
exponencialmente. Isto é, quando olhamos para traz, vemos que esses artefatos eram grandes 2
e pesados, ocupando uma sala inteira, se desenvolvendo para dispositivos leves e que
podemos levar para qualquer lugar. A mudança está cada vez mais veloz, o que nos fez pensar
na comparação a uma função exponencial.
Embora seja comum relacionarmos o termo “tecnologias” com aparatos físicos, os
quais facilitam a vida humana, também é preciso que façamos uma definição de como
estamos entendendo tal palavra nesse trabalho. Por isso, corroboramos Kenski (2012) quando
essa autora traz que o vocábulo vai além de considerar tecnologia como uma artefato,
dispositivo ou ferramenta. Com essa afirmação, entendemos que
[...] Ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao
planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado
tipo de atividade, chamamos de “tecnologia”. Para construir qualquer equipamento
– uma caneta esferográfica ou um computador –, os homens precisam pesquisar,
planejar e criar o produto, o serviço, o processo. Ao conjunto de tudo isso,
chamamos de tecnologias (KENSKI, 2012, p. 24).

O que podemos tirar disso? Que o termo tecnologias se refere a uma construção
humana. É nesse sentido que entendemos a fala, a escrita, entre outras coisas como
tecnologias da inteligência humana (LÉVY, 1993). Com isso, ainda consideramos que uma certa
tecnologia pode caracterizar uma certa época histórica, pode marcar um tempo. Como Borba,
Scucuglia e Gadanidis (2015, p. 133) salientam, podemos “[...] ver a tecnologia como uma
marca do nosso tempo que constrói e é construída pelo ser humano [...]”.
Por exemplo, Lévy (1993) fala que em algumas culturas antigas a oralidade era a
tecnologia dominante, em outras a escrita era mais atuante, assim como a informática tem
marcado nossos tempos.
Em direção à atualidade, vemos as tecnologias digitais sendo desenvolvidas com maior
velocidade. Em relação ao termo, Chiari (2015, p. 38) afirma que, “[...] em educação,
normalmente utilizamos o termo ‘Tecnologia Digital’ quando nos referimos ao uso de
computador, internet e outros meios associados, como softwares, vídeos digitais, entre
outros”.
Observamos um movimento de entrada de um artefato dentro dos espaços educativos
por muitas vias: alunos, professores e demais profissionais de educação. Isto é, como esses
espaços são constituintes de uma cultura social ampla, temos que estes sofrem alterações
assim como qualquer outra esfera. Uma dessas alterações é a “invasão” dos celulares e
smartphones em todos os ambientes de educação.
O smartphone, assim como o computador, surgiu sendo um dispositivo com grandes
proporções e se desenvolvendo até chegar às várias versões que temos hoje. O primeiro
telefone celular apareceu em 1973, um protótipo chamado DynaTAC, gerando telefones
móveis menores somente dez anos depois (1983) dos primeiros testes.
O celular se desenvolveu e começou a agregar novas funcionalidades como o envio de
mensagens. Anos depois agregou os serviços de envio de imagens por mensagens. Novamente
outra evolução e a internet foi incorporada. Com transformações constantes, o celular se
tornou inteligente, passando a se chamar smartphone e agregou novas aplicabilidades como
internet rápida, aplicativos, etc.
Por isso, entender como ocorrem as “[...] transformações que essas tecnologias trazem
3
para a própria noção do que é ser humano é um desafio que temos que enfrentar de forma
coletiva e dinâmica, já que somos modificados por elas e os artefatos digitais estão em
constante modificação” (BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2015, p. 136).
No caminhar investigativo dos processos educativos com smartphone, faz-se
necessário que tenhamos um piso sólido para percorrer. Essa via maciça, a qual nos dá
suporte, chamamos de teoria. Para essa investigação fomos em busca de uma teoria que
analisasse vários aspectos das ações humanas. Nesse sentido, encontramos na terceira
geração da Teoria da Atividade, cujo autor em destaque é Engeström (2001), e seus pares, um
alicerce que nos daria suporte a problematizar a aprendizagem levando em consideração
aspectos sociais e culturais, o que era de nosso interesse.
3. A Teoria da Atividade: História e Princípios
A Teoria da Atividade (TA) tem suas raízes históricas na escola histórico-cultural, cujo
principal representante é Vygotsky. Engeström (1987) considera três gerações: a primeira
centrada na concepção de mediação por Vygotsky; a segunda marcada pela caracterização
coletiva por Leontiev, o qual considerou o contexto cultural da atividade e; a terceira,
correspondente ao desenvolvimento proposto pelo próprio Engeström (2001), cujas
contribuições tratam da sistematização de uma estrutura como unidade mínima de análise da
atividade humana, além de outras discussões originais.
Engeström (1987) propõe uma estrutura triangular que considera ser a unidade
mínima de análise da atividade humana, em que são representados seis elementos que se
inter-relacionam: sujeito, artefato, objeto, comunidade, regras e divisão do trabalho,
chamados de nós do sistema de atividade (Imagem 1).

Imagem 1 – Modelo do Sistema de Atividade4

Fonte: Baseado em Souto (2014)
Engeström (2001) cita que esse modelo, o qual denominou de Sistema de Atividade
(SA), é o primeiro princípio da Teoria da Atividade “[...] essa representação é utilizada como
ferramenta para explicar as relações entre os próprios elementos que constituem o sistema”
(SOUTO, 2014, p. 25).
Em SAs, o artefato é o que media as relações entre sujeito e objeto. Sujeito é todo
aquele que tem poder de ação na atividade a ser desenvolvida, é o protagonista. Objeto “[...]
refere-se à matéria-prima ou espaço-problema para o qual a atividade é orientada [...]”
(SOUTO, 2014, p. 24). Regras são as regulações implícitas e explícitas, normas, convenções e
padrões que regulam as ações dentro do sistema. Comunidade são os que compartilham o 4
mesmo objeto e que contribuem para o desenvolvimento da atividade, mas não tem poder
de ação. Divisão do trabalho consiste na divisão das tarefas, status e poder entre os membros
da comunidade.

4
Objeto é representado com a ajuda de uma oval para destacar que este é um elemento móvel, ambíguo e
carregado de subjetividade (SOUTO, 2014).
 O segundo princípio, multivocalidade, nos diz que, por ser uma atividade coletiva,
haverá sempre heterogeneidade e múltiplas vozes (SOUTO, 2014). Para Engeström, segundo
Souto (2014, p. 25), “[...] os indivíduos que compõem o sistema carregam consigo diferentes
valores, histórias, convenções, posicionamentos, enfim, diferentes vivências que são
compartilhadas [...]”.
O terceiro princípio, historicidade, nos diz que é através da história contínua que
devemos analisar um processo de atividade. Engeström (2001) defende a ideia de que um
sistema de atividade é transformado segundo a sua história. Seus problemas e desafios
tomam formas que “só podem ser entendidos em relação à sua própria história”
(ENGESTRÖM, 2001, p. 136, tradução nossa). Esse princípio evoca a importância de entender
a história local da atividade, do objeto e, ainda, analisar a história global da atividade.
O quarto princípio traz a possibilidade de contradições internas, que são motivo de
mudança e evolução da atividade, ou seja, “[...] podem servir de fonte que renova tentativas
de mudar a atividade, ou de energia para conflitos que seriam discordâncias, choques de
opiniões ou não aceitação do outro” (SOUTO, 2014, p. 26).
O quinto princípio traz a concepção de transformações expansivas nos sistemas de
atividade, que podem passar por momentos longos de mudanças qualitativas, ou seja, “[...]
uma transformação expansiva é realizada quando o objeto e o motivo da atividade são
reconceitualizados para abarcar um horizonte de possibilidades radicalmente mais amplo do
que no modo anterior da atividade” (ENGESTRÖM, 2001, p. 137, tradução nossa).
Assim, nos apropriamos das ideias de Engeström (2001) sobre a Teoria da Atividade
para analisar a produção de conhecimento quando os alunos estão em atividade. A TA objetiva
analisar uma rede de sistema de atividades interligados, embora no caso dessa pesquisa
ampliemos o foco para um grupo específico de alunos.
Demos destaque, na análise, para um sistema de atividade ao longo de sua história,
observando as múltiplas vozes existentes, buscando evidenciar contradições que possam ter
surgido e que possam ter desencadeado movimentos expansivos.
4. Metodologia, instrumentos e o curso para produção de dados
Para esse trabalho nos ancoramos na metodologia qualitativa, assim como na pesquisa
da qual este é decorrente, pois ao trabalhar com dados qualitativos buscamos “[...] descrições
detalhadas de situações com o objetivo de compreender os indivíduos em seus próprios
termos. Estes dados não são padronizáveis como os dados quantitativos, obrigando o
pesquisador a ter flexibilidade e criatividade [...]” (GOLDENBERG, 2018, p. 58).
Nos utilizamos do próprio smartphone como um recurso para e na produção de dados:
os participantes realizavam as tarefas e ainda geravam dados para a pesquisa. Para que isso
fosse contemplado, montamos exercícios de exploração no GeoGebra e GeoGebra 3D em um 5
curso com cinco módulos.
Foram realizados dois módulos por dia durante três segundas-feiras consecutivas, no
período de 04 a 18 de novembro de 2019. As oficinas contaram com 11 alunos dos cursos de
Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Física da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul em Campo Grande (MS).
 Além da gravação das telas dos smartphones, outros instrumentos ainda foram
considerados: questionários, registro escrito dos alunos e entrevista. Aliado aos vídeos como
instrumentos de pesquisa temos as folhas de respostas, cuja intenção era a sistematização
das discussões. O registro escrito se torna mais uma fonte de dados.
5. Olhando para os dados
A pesquisa encontra-se em fase de análise de dados e a Teoria da Atividade nos orienta
com a construção de um Sistema de Atividade Inicial (SAI), no qual podemos reunir motivos
de alunos e proponentes do curso para iniciarmos a análise, como se segue:

Imagem 2 – Sistema de Atividade Inicial

Fonte: os autores, 2020.

Os sujeitos escolhidos para a análise são Danilo e Íris e os outros participantes do curso,
aqui chamados de “outras duplas”, passam a fazer parte da comunidade. Os artefatos se
referem aos instrumentos que os sujeitos vão se utilizar para a mediação com o objeto,
elencados como smartphone, GeoGebra, lápis e papel.
As regras constituem-se em usar os smartphones com sua dupla para realizar a tarefa
proposta fazendo discussões e gravando. Os motivos são derivados dos alunos e dos
proponentes da oficina, e são a partir destes que podemos construir o objeto. A divisão do
trabalho se concentra em gravação de tela, discussão (em duplas e coletiva) e a transferência
dos vídeos.
Após essa breve explicação do Sistema de Atividade Inicial vamos observando os
vídeos em busca de contradições internas, nos atentando às múltiplas vozes dos participantes
do SAI por meio da sua história local e global, procurando vestígios de transformações 6
expansivas.
Podemos dizer que os primeiros resultados que apareceram durante a análise
repousam no fato de o smartphone se constituir como um artefato mediador entre sujeitos e
a aprendizagem (objeto), o que podemos notar no vídeo5 a seguir, no qual os alunos
comentam sobre a visualização da Soma de Riemann para a produção de conceitos que
sugerem ser a ideia de integral.

Vídeo 1 – Ideia de integral por Soma de Riemann

Fonte: dados da pesquisa.

No vídeo acima podemos ver movimentos feitos pelos alunos durante o curso. Com os
movimentos é notável que o smartphone traz novas possibilidades para a aprendizagem por
seu caráter interativo, sua mobilidade, ubiquidade e por promover a facilitação da
visualização, por meio de aplicativos matemáticos, como o GeoGebra, de construções que em
outras mídias poderia ter grau elevado de dificuldade.
Esperamos com essa pesquisa proporcionar reflexões sobre o uso do smartphone para
o ensino e aprendizagem nos mais variados níveis escolares. Além disso, buscamos contribuir
com discussões e pesquisas no campo da Educação Matemática que aproximem o futuro
professor de novas formas de pensar a aula de matemática, considerando as possibilidades,
sem negligenciar as limitações, que as tecnologias digitais, em particular as móveis, como o
smartphone, trazem consigo.
6. Referências
BORBA, M. DE C.; SCUCUGLIA, R. R. S.; GADANIDIS, G. Fases das tecnologias digitais em
7
Educação Matemática: Sala de aula e internet em movimento. 1a ed. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2015.

5
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=PZXfBRvShbA&t=15s>. Acesso em: 01 jun. 2020.
CHIARI, A. S. S. O papel das tecnologias digitais em disciplinas de Álgebra Linear a distância:
possibilidades, limites e desafios. 2015. 200 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) –
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro, 2015.

ENGESTRÖM, Y. Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical

reconceptualization. 2001. 1, p. 133–156.

ENGESTRÖM, Y. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental

reasearch. Helsinki: Orienta-Konsultit, 1987.

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais.

15a ed. Rio de Janeiro; RJ: Record, 2018.

KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas, SP:

Papirus, 2012.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio

de Janeiro: Editora 34, 1993.

SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. 1a edição ed.

São Paulo, Brasil: Paulus, 2013.

SOUTO, D. L. P. Transformações expansivas na produção matemática online. Coleção

PROPG Digital (UNESP), 2014.