Apostila TEA

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TÉCNICAS,
TRIAGEM E TESTES
NA AVALIAÇÃO EM
TEA Ministrado por Karina Fonseca,
Psicóloga (CRP 01-8987), Psicopedagoga,
Neuropsicopedagoga, Neuroeducadora
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SOBRE A PROFESSORA
Karina Fonseca é Psicóloga

e apaixonada pela psicologia,
principalmente pelo cérebro, pela
aprendizagem e pelo comportamento
humano. Nasceu em Brasília é casada
com Wisley, se formou em Psicologia
em 2002 com o objetivo de trabalhar
o desenvolvimento das crianças
tornando-as adultos que compreendem
seu papel no mundo.
Como uma forma de auxiliar pais,

professores e crianças criou a Treinando
o cérebro (@treinandoocerebro1) onde atua com palestras, consultorias, cursos
/ oficinas presenciais e atendimento clínico com crianças com dificuldade de
aprendizagem e transtornos do neurodesenvolvimento.
Atua como professora da Ello Cursos Psicologia e cursos de pós graduação

nas áreas do neurodesenvolvimento, aprendizagem e neurociencias. Nas horas
vagas gosta ler, participar de congressos, conhecer as novidades dentro das áreas
trabalhadas. Além de nadar e criar novas receitas na cozinha. E esta desenvolvendo
novos projetos na área de terapia baseada em lego para 2023.
Tem como valores o cuidado com a familia, principalmente seu filho Miguel de
8 anos que brinca, monta lego e gosta de assistir filmes e series.
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SUMÁRIO
Introdução................................................................................................................................6
1 O Transtorno do Espectro Autista (TEA)......................................................................9

1.1 A importância da abordagem clínica..........................................................................9
1.2 Critérios diagnósticos ...................................................................................................10
2 Iniciando os Trabalhos......................................................................................................12
2.1 Entrevista Familiar Exploratória.................................................................................12
2.2 Entrevista de Anamnese...............................................................................................13
2.3 Observação e Primeiro Contato com a Criança...................................................15
2.4 Protocolos de Atendimentos à Saúde para Pessoas com TEA no Brasil – Di-
retrizes do Ministério da Saúde........................................................................................16
2.5 Outros Manuais Brasileiros..........................................................................................17
2.6 Avalição Diagnóstica de TEA pelos Psicólogos e Neuropsicólogos, de Acor-
do com a Psicóloga Marina Almeida (06/41029), do Site Instituto Inclusão Bra-
sil................................................................................................................................................18
2.7 Questões normativas da utilização de testes e escalas para o TEA.............19
2.8 De Acordo com Marina Andrade, como o Psicólogo e o Neuropsicólogo De-
verão Escolher a sua Bateria de Testes para Avaliar Crianças e Adolescentes
com Suspeita de TEA...........................................................................................................19
3 Protocolos, Escalas e Testes De Rastreio..................................................................21

3.1 Planejamento...................................................................................................................22
3.2 Adaptações.....................................................................................................................22
3.3 Escala de Traços Autísticos- ATA (Avaliação de Traços Autísticos) – Balla-
briga et al., 1994; Adaptação Assumpção, F et al., 1999.........................................22
3.4 Childhood Autism Scale - CARS (Escala de avaliação para autismo infantil)
– Schopler et al., 1980........................................................................................................23
3.5 Escala de Classificação de Autismo na Infância – CARS ™ – 2 – 2ª Edição
por Eric Schopler, PHD, Mary E. Van Bourgondien, PHD, 2010...............................23
3.6 Autism Behavior Checklist – ABC ou ICA (Lista de chacagem de comporta-
mento autístico) – Krug Et Al., 1980...............................................................................23
3.7 Modified Checklist for Autism in Toddlers - M-CHAT-R/F (Escala para Pare-
amento de Autismo Revisada) – Deborah Fein, Marianne Barton, 2009 – Tra-
duzida por Dra Rosa Miranda Resegue, 2009............................................................24
3.8 Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS ou ADOS-2 (Protocolo de
Observação para Diagnóstico de Autismo) – Lord et al., 1989.............................24
3.9 Autism Diagnostic Interview- Revised – ADI-R (Entrevista Diagnóstica para
Autismo Revisada) Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994...............................................26
3.10 Gilliam Autism Rating Scale, GARS-2 e GARS-3, J. Gillian, 2006...................27
3.11 Autism Screening Questionnarie – ASQ ou SQS (Questionário de Triagem
para Autismo) – Rutter Et Al., 1999.................................................................................27
3.12 ABLLS-R é a Sigla para a Avaliação de Linguagem Básica e Habilidades de
Aprendizagem Revisada, James W. Partington, PH.D, BCBA-D e Mark L. sun-
dberg, PH.D, 2006.........................................................................................................28
3.13 AFLS James W. Partington, PH.D, BCBA-D e Mark L. sundberg, PH.D.........29
3.14 Avaliação de Tratamentos do Autismo – ATEC (Autism Treatment Evalua-
5
tion Checklist) – Bernard Rimland, PH.D, E Stephen M Edel, PH.D, 1995.............30

3.15 Escala VINELAND I, II e III – ECAV – Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti,
David A. Balla, 1998.............................................................................................................30
3.16 Protocolo PREAUT – (Programme Recherche Evaluation Autisme)..............31
3.17 Protocolo IRDI – Indicadores de Risco para Desenvolvimento Infantil de 0
a 18 meses...............................................................................................................................31
3.18 Australian Asperger Syndrome Scale (ASAS) – Escala Australiana para Sín-
drome de Asperger, Tony Attwood, 1998.....................................................................32
3.19 Perfil Psicoeducacional – (PEP- 3) – Schopler, Reichler, Bashford, Lansing
& Marcus, 1990......................................................................................................................32
3.20 Inventário Portage Operacionalizado – Williams e Aiello, 2001...................33
3.20.1 Critérios de desempenho................................................................................35
3.21 PROTEA-R – Sistema de Avaliação da Suspeita de Transtorno do Espectro
Autista – BOSA, C. A & ZANON, R.B., Editora Vetor SP, Brasil, 2016.......................36
3.22 Apresentação do Eixo 2 (Observação e Avaliação)..........................................38
3.22.1 Preparação do Ambiente – Espaço Físico e Seleção de Brinquedos...38
3.22.2 Contextos de avaliação..................................................................................39
3.22.3 Definição operacional dos itens..................................................................40
3.22.3.1 Área 1 – Comportamentos Sociocomunicativos...............................40
3.22.3.2 Área 2 – Qualidade da Brincadeira.....................................................40
3.22.3.3 Área 3 – Movimentos Repetitivos e Estereotipados do Corpo....41
3.22.4 Descrição de Material e Setting..............................................................42
3.23 Apresentação do Eixo e 3 (Devolutiva).................................................................44
3.23.1 Entrevista Devolutiva.......................................................................................44
3.24 VB-MAPP – Marcos do Comportamento Verbal - Programa de Avaliação e
Programa de Nivelamento em Intervenções do Método ABA...............................44
3.25 MAPP – Avaliação de Marcadores (Marcos do Desenvolvimento), mas a
Descrição é Feita sob um Olhar Operacional, Comportamental (antecedente –
comportamento – consequência)...................................................................................44
3.25.1 O Mando................................................................................................................45
3.25.2.1 Registro de Habilidades (Avaliação de Marcos)...................................46
3.25.2.2 Vinte e Quatro Barreiras de Aprendizagem do VB-MAPP.................48
3.25.2.3Operantes Verbais..........................................................................................49
3.26 Devolutiva com a Criança e com os Responsáveis...........................................49
3.26.1Momento da Devolutiva...................................................................................49
Referências Bibliográficas..........................................................................................51
Protocolos E Artigos – Links Úteis...........................................................................52
6
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento

em que as habilidades de comunicação e as interações sociais não são uma tarefa
simples. Elas devem ser observadas, compreendidas e trabalhadas dia após dia,
para que o indivíduo com TEA tenha uma vida com qualidade.
Neste curso, será abordado um pouco sobre estre transtorno. Contudo, o foco
será na avaliação de uma criança ou, se este transtorno ocorrer de forma tardia,
um adolescente ou adulto.
Mas, para avaliar de forma efetiva, é preciso de estudos padronizados e com

evidências. É muito importante que se tenha experiências – mas, caso o profissional
esteja iniciando na área, é possível solicitar supervisão (um ótimo caminho!) e
confiar no que se estuda e se aprende.
Nesse sentido, para que se saiba o que é passível de avaliação, é preciso,

primeiro, compreender o que se quer observar – isto é, quais os comportamentos
que são provocativos de observação.
Por isso, na primeira parte deste curso, aborda de forma rápida e sucinta sobre
o TEA, o Transtorno do Espectro Autista, relatado no DSM-V. Após, na segunda
parte, aborda-se o passo a passo para se realizar uma avaliação – tendo em vista
que avaliar não é só aplicar testes e escalas. E, logo em seguida, na terceira parte,
alguns testes e escalas utilizados para auxiliar na verificação da suspeita de TEA
foram abordados – pois se sabe que o transtorno não é verificado através de
exames clínicos, mas da observação dos comportamentos do paciente, com uma
equipe multidisciplinar.
7
Técnicas, Triagem e Testes

na Avaliação em TEA
1 O Transtorno do
Espectro Autista (TEA)
O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento com níveis diferentes, que
afeta as habilidades sociais, a linguagem, a aprendizagem escolar, a dinâmica
familiar e, na fase adulta, sobretudo o mercado de trabalho e os relacionamentos.
Sabe-se que a sua incidência aumentou¹ e que há a prevalência na fase
infantojuvenil (hoje, uma população de 1:41). Tem-se a estimativa de que 1% da
população mundial tenha autismo.
Outro ponto a ser considerado é este: se é um transtorno do

neurodesenvolvimento, há, portanto, relação com um atraso no desenvolvimento.
Por causa disso, o conhecimento acerca dos marcos do desenvolvimento infantil é
sobremaneira importante.
Nesse sentido, observar comportamentos esperados até os dois anos de

idade, por exemplo, pode ser um bom guia das expectativas sobre o paciente:
Idade Comportamentos
2 meses Fixa o olhar nas pessoas; responde a alguns estímulos (sorrir,
chorar, modificar a respiração, deixar de mamar por alguns
segundos).
3-4 meses Direciona o olhar para quem fala ou chama; tenta levantar a
cabeça em direção ao que chama a atenção. Atenção social:
gritar, chorar, balbuciar.
8 meses Aponta objetos.
9 meses Aponta e chama a atenção ao mesmo tempo
1 É factível pensar neste aumento como um efeito direto de se ter um diagnóstico mais preciso,
com mais estudos e mais conhecimento; contudo, não é possível precisar se houve ou não um
aumento de casos isolados da maior avaliação e diagnósticos.
8
1 ano Começa a lidar com gestos sociais (acenar, mandar beijo,

piscar os olhos, apontar, chorar, sorrir). Fala em torno de cin-
co palavras, as quais os pais entendem.
18 meses Início da evolução desse vocabulário (150 palavras).
Entre 18 meses Palavras que podem representar uma frase (“mamá”, por
e 2 anos exemplo), e frases com duas palavras (“quero ‘mama’”, por
exemplo).
2 anos Aumento do vocabulário: por volta de 250 palavras.
Atitudes diferentes a essas, podem levantar a suspeita de autismo – o que

deve levar a uma avaliação com um profissional especializado. Características
mais comuns:
• Pouco contato visual;

• Dificuldades de comunicação, não necessariamente de linguagem: seu filho
pode até falar, mas apresenta dificuldades em se comunicar adequadamente;
• Dificuldades sociais: evita brincar com outras crianças ou ao contrário, quer
tanto brincar com outras crianças que invade o espaço delas sem entender as
regras sociais do brincar;
• Dificuldades com sono;
• Seletividade alimentar;
• Transtorno do processamento sensorial: tampa ouvidos por causa de
barulhos como os de liquidificador, aspirador, secador e carros. Não gosta de
cortar o cabelo, nem as unhas. Não gosta de sujar as mãos com tinta, comida ou
qualquer outra textura. Evita brincar com massinha, slime e outras texturas. Parece
ter dificuldades com equilíbrio e noção corporal;
• Puxa adultos pelo braço, usando a mão do adulto como ferramenta;
• Dificuldades em resolução de problemas compartilhados;
• Quando bebê, era um bebê bastante irritado – ou extremo oposto: muito
passivo, ou seja, nunca chorava, nem reclamava;
• Não apontam para o que querem;
• Pode apresentar ecolalia imediata ou tardia – repetição de frases de
desenhos, filmes, ou ainda, de uma frase que você mesma disse;
• Parecem prestar mais atenção à objetos que pessoas;
• Dificuldade em sair da rotina de mudar rotas, ruas e horários;
• Poucas estratégias para linguagem não-verbal, dificuldades com gestos ou
comunicações alternativas à fala;
9
• Movimentos repetitivos corporais (estereotipias): balançam o corpo, as
mãos, pulam e têm flapping;
• Alinham brinquedos, colocam objetos dentro e fora de potes, parecem não
ter repertório de brincar para novas brincadeiras, tendem à repetição;
• Possuem baixa tolerância à frustração e choram muito quando contrariado.
1.1 A importância da abordagem clínica
Ao se deparar com a suspeita de autismo, os pais e responsáveis devem buscar

um profissional para realizar a avaliação. Enquanto psicoterapeuta, é importante
frisar, aos responsáveis, que esta é uma avaliação de multiprofissionais, pois é
necessário a avaliação em várias áreas, etapas do desenvolvimento infantil,
com os seguintes eixos para avaliação motora, de linguagem, social, adaptativo,
emocional, entender sobe comportamento, relação interpessoal e outras áreas
que sejam relevantes conforme relato dos pais, responsáveis e pessoas que
convivam diretamente com a criança. Lembrando que não há exame clínico. Assim,
médicos (pediatras, neuropediatras), psicólogos, neuropsicólogos, fonoaudiólogos,
profissionais da aprendizagem (psicopedagogo, neuropsicopedagogo),
profissionais que tenham experiência e empatia serão bem-vindos para realizarem
esse trabalho. A escola também é importante nesse contexto, pois traz as relações
interpessoais, de sociabilidade, de aprendizagem.
Quanto mais cedo se avalia uma criança, maiores as chances de trabalhar

processos que podem não ser mais adequados quando elas forem maiores.
Porém, em relação ao desenvolvimento, nunca é tarde para a estimulação e
reaprendizagem do que quer que seja. E como entender que comportamentos
inadequados – ou em atraso – são esses?
Dentro do grupo de Transtornos do Neurodesenvolvimento, o Transtorno

do Espectro Autista (TEA) é encontrado no DSM-V, que evidencia os critérios
diagnósticos estudados e pesquisados sobre esse transtorno. E serão, de forma
resumida, mostrados, aqui, abaixo.
10
1.2 Critérios diagnósticos
A - Déficits persistentes na comunicação social em muitos contextos:

• Déficits na reciprocidade socioemocional – dificuldade em estabelecer uma
conversa, compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afetos, dificuldade
para iniciar ou responder a uma interação social;
• Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais para a interação
social;
• Déficits no desenvolver, manter e compreender relacionamentos;
B - Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividade

(pelos menos um dos seguintes):
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipada ou repetitiva;
• Insistência nas mesmas coisas, sendo inflexível à rotina, padrões ritualizados
no comportamento verbal ou não verbal;
• Interesses fixos, altamente restritos (em intensidade e foco);
• Hiperratividade ou hiporreatividade a estímulos sensoriais;
C - Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do

desenvolvimento;
D - Os sintomas causam prejuízos significativos no funcionamento social e
profissional;
E - Essas perturbações não são mais explicadas por deficiência intelectual
ou por atraso no desenvolvimento global – elas são vistas como comorbidades
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Lembrando que, de acordo também com o DSM-V, a depender de cada indivíduo,
os níveis de exigência de apoio são, também, muito importantes:
Nível de gravidade Comunicação social Comportamentos restritos
Nível 1 Exigindo apoio - déficits de co- Inflexibilidade de comporta-

municação e interação causam mento, dificuldade em trocar
prejuízos, dificuldade para ini- de atividade, problemas na
ciar interações, interesse reduzi- organização e planejamento,
do nas interações sociais. dificultando a independência.
Nível 2 Exigindo apoio substancial - Inflexibilidade de comporta-
défices graves nas habilidades mento, dificuldade em lidar
de comunicação social (verbal com mudanças. Sofrimento
e não verbal), dificuldade para e/ou dificuldade em mudar
iniciar interações, interesse rede foco.
duzido nas interações sociais.
Nível 3 Exigindo apoio muito substan- Inflexibilidade de comporta-
cial - défices graves nas habi- mento, extrema dificuldade
lidades de comunicação social em lidar com mudanças.
(verbal e não verbal) e de inte- Comportamentos repetitivos
ração, causando prejuízos gra- e estereotipados interferem
ves de funcionamento e grande grandemente no funciona-
limitação para iniciar interações, mento de todas as
resultando num interesse redu-
zido nas interações sociais.
Fonte: elaborado pela autora, baseado no DSM-V, 2014, pg. 52
12
2 Iniciando
os Trabalhos
Agora que já foi explanado, brevemente, o que é o TEA, é possível seguir para
o passo a passo sobre a avaliação desse transtorno.
Quando se fala em avaliação, isso não indica que serão aplicados apenas
testes e escalas. Uma avaliação requer olhos e ouvidos atentos às respostas dos
pais ou responsáveis, comportamentos e falas da criança (a história de vida dessa
criança, seus ambientes e as pessoas com as quais ela convive) e estimulações
que foram, ou deixaram de ser, realizadas.
Assim, antes de se abordar diretamente nas avaliações, é imprescindível falar

sobre:
• Entrevista familiar exploratória situacional;
• Anamnese;
• Observação da criança.
Depois de todas as etapas necessárias realizadas no paciente, reúne-se todo

esse material e o analisa – associando respostas e as confrontando com outras.
Por fim, será elaborado um relatório pelo psicólogo (documento que relata o que
foi observado em conjunto com resultados obtidos). Contudo, este relatório não é
um diagnóstico.
Para finalizar a avaliação, marca-se uma entrevista devolutiva com a criança

(o cliente) e, em seguida, com os seus pais ou responsáveis – pois ela precisará de
suporte e apoio para as próximas fases, ou seja, para o momento da intervenção.
2.1 Entrevista Familiar Exploratória
A entrevista familiar exploratória é o momento de se conhecer o porquê de

os responsáveis terem procurado um profissional, possibilitando reconhecer um
pouco mais da criança e da família, das queixas e compreender a necessidade ou
não de se realizar uma avaliação voltada ao diagnóstico de TEA.
Em muitos casos, o profissional não cobra esse primeiro encontro. Nele, o
profissional irá escutar e entender qual a necessidade de se realizar a avaliação,
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quem solicitou e o porquê. É um momento de ouvir mais, de acolher, de não inferir
ou julgar. Não é uma entrevista estruturada, pois a família trará a demanda e o
profissional irá dar continuidade conforme os relatos que foram trazidos.
Para mais informações sobre essa entrevista, é possível assistir as aulas do
curso Psicoterapia Infantil dedicadas ao assunto.
Em uma entrevista com a família, não pode faltar:

• Acolhimento
• Informação de qualidade
• Relação de confiança
• Empatia
• Aceitação incondicional
• Apresentação do plano de trabalho
• Coletar informações
2.2 Entrevista de Anamnese
Anamnese vem do grego – “ana”, trazer de novo; “mnesis”, memória – e

significa trazer de novo à memória, rememorar.
Assim, diferentemente da entrevista, a anamnese buscará toda a história de

vida do paciente, iniciando pelo momento gestação e alcançando o momento atual
de vida criança, considerando o seu desenvolvimento e gostos e suas relações,
estimulações, saúde e vida escolar, familiar e na comunidade.
Apesar de não ser uma entrevista, deve ser realizada em um tom de

conversa para que os responsáveis se sintam à vontade em comunicar todas
essas informações. Também, diferente da entrevista, a anamnese já tem uma
estruturação, ou, pelo menos, uma semiestruturação. Veja, abaixo, o que deve
conter numa anamnese:
• Identificação: Nome, idade, nome dos pais ou responsáveis e suas profissões,

endereço, escola que a criança estuda, ano escolar, entre outros.
• Motivo da consulta (queixa): quem encaminhou a criança até esse profissional
e o porquê.
• História de vida (HDV): Considerar concepção, gestação, amamentação,
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desfralde, evolução psicomotora, desenvolvimento da fala, do sono e o histórico
clínico da criança.
• História da família nuclear: O local em que mora, com quem convive e se
possui irmãos.
• Estimulação, brincadeiras, gostos.
• Histórico escolar: Considerar escola que estuda, o ano escolar que se
encontra, se a criança passou apenas numa única escola ou se houve muitas
trocas escolares, como ocorreu adaptação à escola, com que idade ela entrou
na educação formal, o processo de alfabetização e sociabilização, quais foram
os critérios dos pais sobre a escolha do colégio e a relação com professores e
colegas.
• Outras informações relevantes.
• Data e assinatura (com o número do registro e conselho, ou o CBO).
Para que se construa um ótimo plano de intervenção é preciso saber:
• Os gostos da criança, pois isso ajudará na avaliação de preferências dela. É

necessário saber o que a criança gosta de fazer, de comer, de brincar e de assistir,
quais atividades faz, quais os jogos e as brincadeiras preferidas, quais os locais
que ela prefere estar, quais as pessoas com quem ela gosta de estar perto.
• O que a criança não gosta: Isso ajudará a prevenir comportamentos
disruptivos, como morder, bater e se jogar no chão.
• Saber quais são os desafios trazidos pelos pais. Por exemplo: “O que
você gostaria que o(a) ... aprendesse?”. Isso servirá para podermos alinhar as
expectativas com os familiares. Compreender essas expectativas com atenção é
essencial para e traçar um plano em conformidade com a realidade.
• Quais são os potenciais da criança: o que a criança faz de bom? O que
ela sabe fazer bem, ou muito bem? Isso pode ser utilizado para a criação de
vínculos sociais, ensinar habilidades de linguagem, socialização e valorização de
autoestima. É importante usar habilidades que ela tenha domínio e sinta prazer
em executar, trabalhando aquilo que possa ser explorado.
• A entrevista e anamnese são os primeiros contatos da família com o
profissional. É importante deixar uma boa impressão e boa relação para que haja
continuidade e confiança.
• Rapport. O vínculo é algo muito importante para estabelecer uma relação
de confiança e segurança, sem julgamentos e gerando acolhimento.
15
• Colher o máximo de informações possível.
É um roteiro de entrevista de anamnese para ser realizada com os pais ou

cuidadores responsáveis pela criança.
Esse será um dos primeiros contatos com o profissional, e terá como objetivo
informar aos pais sobre o histórico de desenvolvimento da criança, mostrando os
défices no comportamento e nas habilidades esperadas dentro das faixas etárias,
além, também, de evidenciar quais são as habilidades preservadas. Sugere-se que
a entrevista seja realizada sem a presença da criança.
A anamnese é dividida em partes. N o modelo demonstrado no PROTEA-R:
• Parte I - Identificação, histórico clínico e familiar
• Parte II - Gestação e desenvolvimento da criança
• Parte III - Primeiros sinais de TEA
• Parte IV - Informações complementares
2.3 Observação e Primeiro Contato com a Criança
De acordo com Bernaud (2000), a observação pode ser definida como “ação
de olhar com atenção os seres, as coisas, os acontecimentos e os fenômenos para
se estudar e examinar e, então, tirar conclusões.” E o mesmo autor continua, “a
observação é um instrumento de avaliação.”
Após a realização da entrevista e da anamnese, o terapeuta dará início ao
momento de observação da criança para, depois disso, entrar no período de
avaliações, no qual realizará o primeiro contato com a criança.
O que se deve observar:

• Deixe a criança livre para saber o que ela achará de interessante e para que
o seu comportamento seja espontâneo.
• Cuidado para que seus atos não interfiram nos atos do indivíduo.
• Precisa-se de planejamento para realizar a observação: você precisa saber
o que quer observar.
• O que você observou? O que pode ser feito com essa observação?
• O que estava acontecendo no momento da observação? Qual foi o
comportamento obtido nesse momento?”
• A criança é espontânea, ou ela espera algum comando para poder atuar?
• É importante que a observação seja realizada em locais diferentes. Por
16
exemplo, os pais podem enviar vídeos de momentos em família e de lazer; a escola
pode fazer o mesmo.
• É importante registrar todos esses comportamentos; porém, não se pode
deixar acriança sem atenção, mas, também, não se pode dar demasiada atenção
para ela.
Não se pode esquecer de que este é um momento, também, de criação de

vínculos com a criança. No entanto, tem-se que evitar contratempos e situações
constrangedoras. Por isso, é importante termos alguns cuidados. Ao iniciar sua
prática, devem-se observar alguns pontos:
• Para quem possui os cabelos longos, deve-se prendê-los.

• Não utilizar nenhum tipo de adereço.
• Cuidado com roupas decotadas ou de alcinha.
• Se o atendimento for domiciliar, cada criança deve possuir seu próprio
material.
• Atenção ao atender em ambiente familiar: deve-se envolver muita ética, pois
você está adentrando o ambiente de outra pessoa – muitas famílias permanecem
com suas rotinas e hábitos da mesma forma.
• Manter a postura profissional.
• Local de aplicação: deve ser calmo, tranquilo, longe de estímulos, como em
um quarto – nunca na sala de estar, onde há trânsito de pessoas. Deve, portanto,
ser um ambiente controlado – e você deve ter esse controle.
Agora, sim, chegou o momento de iniciar a avaliação.

• Realizar a avaliação em diferentes ambientes – pois o ambiente de consultório
pode não ser um local no qual a criança estará familiarizada, e isso trará respostas
que podem não ser fidedignas ao que se está avaliando. Normalmente, não há
muita frustração nesta etapa: este é, apenas, um momento de, apenas, observar.
• Protocolos de rastreio/de avaliação.
2.4 Protocolos de Atendimentos à Saúde para Pessoas

com TEA no Brasil – Diretrizes do Ministério da Saúde
O diagnóstico de transtornos do espectro do autismo deve ser descritivo e,

não, explicativo. Esta descrição é dimensional, devendo, sempre, se estabelecer o
grau do problema em um espectro, podendo ser leve e moderado, mas podendo
17
chegar a condições muito intensas e graves (severas). Em nosso país, há dois
pilares para protocolos de atendimento à saúde, que deverão ser utilizados como
linhas bases de investigação diagnóstica, quais sejam: “Diretrizes de Atenção à
Reabilitação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA)”, de 2014, e o
“Linha de Cuidado para a Atenção às Pessoas com Transtornos do Espectro do
Autismo e suas Famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de
Saúde”, de 2015.
O diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista é clínico e, para chegarmos
ao diagnóstico, se deve coletar a história clínica do paciente, os dados de
anamnese com os pais, responsáveis legais ou cuidadores, os marcadores de
desenvolvimento (neuropsicomotor, linguagem e alterações sensoriais), e demais
exames – muitas vezes clínicos, que servem mais para exclusão das possibilidades
investigadas. Todos devem ser coerentes com os critérios da Décima Primeira
versão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados à
Saúde (CID-11), da Organização Mundial da Saúde e com os critérios diagnósticos
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V.
Essa coleta de informações permite uma melhor visão do quadro, resultando,
assim numa maior possibilidade de se dar um diagnóstico mais preciso. Estes
últimos devem ser coerentes e, para isso, dependem desses instrumentos que
auxiliam o diagnóstico de TEA.
Há, também, a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde (CIF), que é um instrumento medidor do estado funcional dos indivíduos
adultos, permitindo, dessa forma, avaliar condições de vida e fornecer subsídios
para políticas de inclusão social, auxiliando o modelo multiprofissional.
2.5 Outros Manuais Brasileiros
• Manual de Orientação do Departamento Científico de Pediatria do

Desenvolvimento e Comportamento – Transtorno do Espectro Autista, de 2018.
• Protocolo do Estado de São Paulo de Diagnóstico, Tratamento e
Encaminhamento de Pacientes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), de 2013.
• Protocolo Clínico e de Acolhimento para Transtorno do Espectro Autista do
Estado de Santa Catarina, de 2015.
Como relatado supra, todos os protocolos de saúde, sejam do país sejam

internacionais, apontam para o diagnóstico clínico. São utilizados como ferramentas
18
para auxiliar a consecução desse fim por meio de testes, escalas e inquéritos. A
partir daí, inicia-se a intervenção, tendo, em sequência, a escolha das abordagens
terapêuticas e, logo em seguida, a criação de um planejamento terapêutico
individual para cada pessoa com autismo – como a terapia comportamental
cognitiva, o método ABA, as psicoterapias com base em evidências científicas, a
terapia fonoaudiológica, a terapia ocupacional e o tratamento medicamentoso,
ou não medicamentoso, no TEA.
As reavaliações devem ser feitas para que se possa quantificar melhoras,
ganhos, ajustes, realização de novas metas e apresentação de comorbidades –
que também devem ser avaliadas e tratadas.
2.6 Avalição Diagnóstica de TEA pelos Psicólogos e

Neuropsicólogos, de Acordo com a Psicóloga Marina
Almeida (06/41029), do Site Instituto Inclusão Brasil
• No Brasil, o uso de testes psicológicos constitui função privativa do psicólogo,

conforme dispõe o art. 13 da Lei nº 4.119/62;
• No código de ética, art. 16: “Será considerada falta ética, conforme disposto
na alínea c do art. 2º do Código de Ética Profissional do Psicólogo, a utilização
de testes psicológicos que não constam na relação de testes aprovados pelo
Conselho Federal de Psicologia, salvo os casos de pesquisa.”;
• A Resolução do Conselho Federal de Psicologia (CFP), nº 009/2018, estabelece
diretrizes para a realização de Avaliação Psicológica no exercício profissional do
psicólogo, regulamenta o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI)
e estabelece quais requisitos mínimos os instrumentos devem apresentar para
serem reconhecidos como testes psicológicos;
• Infelizmente, os testes ADOS e ADIR ainda não são permitidos, no Brasil,
pelo Conselho Federal de Psicologia – somente em casos de pesquisa. Utilize
somente testes autorizados no SATEPSI, pois os testes ADOS e ADIR não têm
padronização para a população brasileira e não são vendidos no Brasil – sendo,
vedadas, as suas utilizações. A utilização destes testes e instrumentos psicológicos
não regulamentados pelo CFP é considerado falta ética;
• Caso o médico venha a solicitar a avaliação do paciente pelos testes ADOS
e/ou ADIR como sendo considerados testes “padrão ouro” em outros países para
avaliar TEA, ou definir outros testes, cabe, ao psicólogo, seguir a regulamentação
19
do Conselho Federal de Psicologia e seu código de ética, garantir/defender
seu exercício profissional e verificar, no SATEPSI, quais testes são validados e
padronizados, para a população brasileira, que poderão ser aplicados.
2.7 Questões normativas da utilização de testes e es-

calas para o TEA.
Como auxílio diagnóstico para avaliação de crianças e adolescentes com

suspeita de autismo (TEA), poder-se-á lançar mão de escalas diagnósticas, de
avaliações neuropsicológicas e psicopedagógicas, que poderão ser utilizadas
como um suporte por pais, profissionais da área da saúde e da educação.
Existem algumas escalas e testes com padronização brasileira que são utilizadas
como apoio do diagnóstico. Porém, isso dependerá do tipo de material escolhido
– o qual deverá ter, de fato, evidências científicas e validação de padronização
brasileira – e, também, da licença do exercício do profissional.
Foram criados, ao longo dos anos, vários instrumentos (escalas, inquéritos,
inventários e testes) que procuram sistematizar a maneira de diagnosticar o
transtorno do espectro autista.
Essas tentativas de padronizarem o diagnóstico do autismo utilizam duas
fontes principais de informação:
• Descrições dos pais sobre o curso do desenvolvimento e padrões de

comportamentos atuais da criança ou do adolescente;
• Informações a partir da observação direta do comportamento da criança,
do adolescente ou do adulto.
É importante que o profissional (psicólogo, psicopedagogo, neuropsicólogo,
neuropsicopedagogo e fonoaudiólogo), no caso de dúvida ou inexperiência
com algum protocolo, busque supervisão clínica com profissionais que tenham
experiência com TEA.
2.8 De Acordo com Marina Andrade, como o Psicólo-

go e o Neuropsicólogo Deverão Escolher a sua Bateria
de Testes para Avaliar Crianças e Adolescentes com
Suspeita de TEA
• Verificar a validade de uso do teste no Brasil segundo o Conselho Federal de

Psicologia. Verificar confiabilidade, sensibilidade e especificidade do teste;
20
• Consultar, sempre, na plataforma do SATEPSI, se os testes poderão ser utilizados por
você (psicólogo ou neuropsicólogo);
• Possuir o treinamento dos testes escolhidos, o domínio da aplicação e o tempo
de avaliação destes; saber realizar a correção dos testes que você escolheu. Se não tem
esse treinamento, é melhor não usar teste algum. Procure por supervisão de profissionais
experientes;
• Conheça, primeiro, o seu paciente antes de montar a sua bateria de testes. Conheça
características relacionadas à demanda, à anamnese, à idade do paciente e, ainda,
características verbais, não verbais, de força motora, de acuidades auditiva e visual, de
flexibilidade e de adaptabilidade;
• Não basta pegar quaisquer testes, escalas ou inquéritos, baixá-los do google ou ir
em sites e blogs que dizem quais testes você tem de utilizar. Você precisa conhecer o seu
paciente e a demanda que apresenta – e, esta última, é única;
• Utilize sempre os manuais propostos pelo Ministério da Saúde citados acima e pelos
Protocolos de TEA publicados e poderão ajudar na construção de seu psicodiagnóstico.
21
3 Protocolos, Escalas e
Testes De Rastreio
A avaliação é um processo muito importante dentro de qualquer contexto

que envolva o ensino-aprendizagem. É o primeiro passo para poder se chegar
ao processo de intervenção. Não é possível iniciar uma intervenção sem, antes,
realizar uma avaliação, isto é, sem, antes, se ter o mapeamento das habilidades
daquele indivíduo.
É necessário saber quais são as habilidades e quais são os défices, e quais são
os comportamentos que precisam ser trabalhados na intervenção. E, para se ter
essas informações de forma individual, é preciso avaliar.
A avaliação possui algumas funções:

• Levantamentos e mapeamentos de repertório;
• Para prognóstico (observação, clínica);
• Serve para dar direção.
O que será avaliado:

• O desenvolvimento infantil, de um modo geral. Em relação ao TEA, verificam-
se vários marcos do desenvolvimento em défice – como a fala, por exemplo.
• A função do comportamento: pode-se alterar/mudar essas ações, esses
comportamentos.
• O repertório comportamental, que são as habilidades desse indivíduo, isto
é, como se desenvolve.
• A partir do resultado dessas informações, pode-se montar o PEI, que será
utilizado para a realização da intervenção
• Muitos testes, avaliações, escalas e protocolo não são restritos, ou seja, não
é algo privativo de uma categoria específica.
Antes de iniciar as aplicações em seus pacientes, é importante fazer um

planejamento e algumas adaptações para que a avaliação seja realizada com
fidedignidade.
22
3.1 Planejamento
• Leia todos os protocolos, manuais de instrução, aplicações e interpretações

de dados antes de iniciar o planejamento. Tenha o conhecimento necessário para
iniciar uma avaliação.
• Faça um checklist do que será necessário, do que você vai precisar (se tiver
a necessidade de adaptar algum material, principalmente).
• Separe e organize os materiais necessários (folhas de aplicação, lápis,
borracha, papel, brinquedos, entre outros).
• Organize e planeje o tempo conforme o perfil da criança.
• Existindo a possibilidade, realize sessões de observação – em períodos
diferentes do dia (manhã, tarde e noite) – que possam ser executadas pelas
famílias e enviadas, por meio de gravações, em horários de atividades do dia a
dia, e em locais conhecidos pela criança.
• Sempre utilizar o lúdico a fim de criar vínculo com o paciente e, também,
para criar um ambiente agradável para a criança.
3.2 Adaptações
• Exige atenção do aplicador, que precisa adequar o instrumento para a

realização da aplicação. Por exemplo: (1) auditiva – libras ou intérprete, (2) visual –
adequações sensoriais, (3) Deficiência Intelectual DI – Grau de dificuldade menor.
• Caso você não saiba com adaptar, o ideal é encaminhá-los a profissionais
que tenham experiência ou são especialistas nessas áreas
Agora, às avaliações.
3.3 Escala de Traços Autísticos- ATA (Avaliação de Tra-

ços Autísticos) – Ballabriga et al., 1994; Adaptação As-
sumpção, F et al., 1999.
Seu ponto de corte é 15. São 36 itens. Para aplicar, efetua-se a soma dos itens
conforme descrito abaixo:
0 = Se não houver presença alguma de sintoma
1 = Se houver apenas um sintoma
2 = Se houver mais de um sintoma
23
3.4 Childhood Autism Scale - CARS (Escala de avalia-

ção para autismo infantil) – Schopler et al., 1980.
Escala para identificar o espectro autista. Foi criada com base nas definições
de Rutter, Ritvo e Freeman. Avaliam três pontos principais:
• Desenvolvimento social comprometidos em relação às pessoas, à objetos e
aos acontecimentos
• Distúrbio da linguagem e de habilidades cognitivas
• Início precoce do transtorno, antes de 30 meses de idade
Escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo

administrada na primeira sessão de diagnóstico, composta por 15 itens que avaliam
a condição da criança cujo resultado é obtido por meio da soma da pontuação
dos itens. A pontuação varia de 15 a 60 pontos e, ao se atingir 30 pontos, o autismo
é caracterizado. Caso a criança atinja uma pontuação maior que 37, é considerada
portadora de autismo nível 3.
3.5 Escala de Classificação de Autismo na Infância –

CARS ™ – 2 – 2ª Edição por Eric Schopler, PHD, Mary E.
Van Bourgondien, PHD, 2010.
Não se tem uma padronização brasileira para este teste, motivo pelo qual
será encontrado sumariamente sites americanos, em língua inglesa, apenas.
3.6 Autism Behavior Checklist – ABC ou ICA (Lista de

chacagem de comportamento autístico) – Krug Et
Al., 1980.
É uma avaliação voltada para comportamentos autistas em populações com

alguma deficiência mental. É composto de 57 itens agrupados em cinco áreas:
• Sensorial
• Relacionamentos
• Uso do corpo e objetos
• Linguagem e habilidades sociais
• Autoajuda
24
Pontuação do instrumento para o autismo= 78 pontos
Pontuação do instrumento para retardo mental = 44 pontos
3.7 Modified Checklist for Autism in Toddlers - M-CHA-

T-R/F (Escala para Pareamento de Autismo Revisada)
– Deborah Fein, Marianne Barton, 2009 – Traduzida por
Dra Rosa Miranda Resegue, 2009.
É uma escala bastante utilizada no Brasil (Rede Pública de Saúde, SUS, Lei
13.438/17, obrigatório para crianças em consultas pediátricas de acompanhamento).
Trata-se de escala de triagem para que os pais possam encaminhar crianças a
especialistas.
Nela existem três riscos definidos:

• Baixo (0 a 2) - Indica que o paciente não desenvolveu a condição do TEA –
mas, se este teste fora aplicado a uma criança de até 24 meses, será preciso que
se repita o teste.
• Moderado (3 a 7) – Deve-se seguir com outras etapas (entrevista e outros
testes). Caso a pontuação padrão seja alcançada, a criança já será encaminhada
para um especialista, que confirmará, ou não, o diagnóstico de autismo, e
organizará a forma de tratamento.
• Alto risco (8 a 20) – Aqui, não há necessidade de entrevista: o paciente já será
encaminhado diretamente ao especialista, que confirmará (ou não) o diagnóstico
e organizará a forma de tratamento.
Essa é uma versão atualizada em que foi inserida uma segunda parte (a
entrevista de seguimento).
3.8 Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS

ou ADOS-2 (Protocolo de Observação para Diagnósti-
co de Autismo) – Lord et al., 1989.
É considerada uma escala “padrão ouro” para avaliação do autismo, no

entanto, não há padronização na população brasileira e as traduções para o
português não são oficiais.
É estruturada e padronizada utilizando ferramentas de comunicação com
25
interações sociais e jogos, ou o uso criativo de diversos objetos para as crianças
que estão sendo observadas. Está estruturada em cinco módulos (t, 1, 2, 3, 4), que
são específicos para cada idade e nível de linguagem).
Esse protocolo pode ser aplicado em crianças a partir de 3 anos – podendo
ser utilizado também em adultos – para observar e avaliar comportamentos
sociais e de comunicação. O principal objetivo é observar características que
têm relação com o DSM-V, nas áreas de interação social, comunicação social,
linguagem, comportamentos repetitivos e/ou estereotipias. Através de um roteiro,
o profissional indica oito tarefas para o paciente. O tempo de duração é de
aproximadamente 30 minutos, e a variação do jogo será de acordo com a faixa
etária e/ou desenvolvimento do paciente.
A classificação é a seguinte:
• 0 = dentro dos limites
• 1 = anormalidade rara ou possível
• 2 = anormalidade clara
E os comportamentos são classificados em quatro domínios:

• Interação social recíproca;
• Comunicação/linguagem
• Comportamentos estereotipados/restritivos;
• Humor e comportamentos anormais não específicos.
26
É um teste de alto valor financeiro, podendo chegar a 4 mil euros, e não existe
uma versão brasileira. Em língua portuguesa, há uma versão somente para o
português de Portugal e há, também, uma versão para o espanhol. Tanto o teste
ADOS e ADOS-2 quanto o ADIR não são permitidos no Brasil pelo Conselho Federal
de Psicologia – somente em casos de pesquisa e/ou autorizados no SATEPSI, pois
não há uma padronização para a população brasileira e, também, eles não são
vendidos no Brasil.
3.9 Autism Diagnostic Interview- Revised – ADI-R (En-

trevista Diagnóstica para Autismo Revisada) Lord, Rut-
ter, & Le Couteur, 1994.
É uma escala considerada também “padrão ouro” na avaliação do autismo.

A análise é realizada em conjunto com os pais, e tem como objetivo ter o maior
número de detalhes sobre o comportamento da criança. A versão atual pode ser
realizada com crianças a partir de 18 meses até a fase adulta. A escala possui um
questionário com 93 questões, que são perguntadas diretamente aos pais. Existem
quatro áreas analisadas nessa avaliação:
• Linguagem e comunicação
• Interação social recíproca
• Comportamentos repetitivos ou estereotipados.
• Humor e comportamentos anormais não específicos
Normalmente, as ADI-R são aplicadas em conjunto com o ADOS. Assim como
o ADOS, não há padronização da população brasileira.
27
3.10 Gilliam Autism Rating Scale, GARS-2 e GARS-3, J.

Gillian, 2006.
Instrumento que auxilia professores e médicos na identificação e diagnóstico do

TEA em indivíduos de 3 a 22 anos. A avaliação consiste em 42 itens que descrevem
o comportamento de pessoas com autismo. Esse teste pode ser realizado em uma
duração que varia entre 5 e 10 minutos. Está dividido em três grupos:
• Comportamento estereotipado
• Comunicação
• Interação social
3.11 Autism Screening Questionnarie – ASQ ou SQS

(Questionário de Triagem para Autismo) – Rutter Et Al.,
1999.
Contém 40 questões (que podem ter pontuação “0” para ausência ou

anormalidade, ou “1” para a presença dela) extraídas da ADI-R, para melhor
compreensão dos pais. Há questões sobre:
• Interação social recíproca
• Comunicação e linguagem
• Padrões de comportamento estereotipados e repetitivos
• Funcionamento atual da linguagem
Há duas versões:
(1) Crianças menores de 6 anos e;
(2) criança com 6 anos ou mais
28
A pontuação varia de 0 a 39 (linguagem verbal):

• 34 pontos para linguagem inaplicável;
• Nota de corte de 15 pontos para determinar o espectro autista;
• Acima de 22, diferenciar autismo de outros diagnósticos.
3.12 ABLLS-R é a Sigla para a Avaliação de Linguagem

Básica e Habilidades de Aprendizagem Revisada, Ja-
mes W. Partington, PH.D, BCBA-D e Mark L. sundberg,
PH.D, 2006.
Geralmente utilizado para crianças maiores, avalia áreas acadêmicas,

linguagem e escrita. É um instrumento de avaliação que serve como guia curricular,
já que elenca habilidades básicas de comunicação e de aprendizagem. No total, são
544 habilidades que se dividem entre 25 áreas, como interação social, autoajuda e
habilidades motoras, por exemplo. Todas são esperadas para crianças em idade
pré-escolar com desenvolvimento típico.
A versão original foi lançada pela primeira vez em 1998, pela Behavior Analysts,
Inc., e foi desenvolvida por James W. Partington, Ph.D., BCBA-D e Mark L. Sundberg,
Ph.D, BCBA-D. Foi revisado em 2006 por Partington. A versão revisada incorpora
muitos novos itens de tarefas e fornece uma sequência mais específica na ordem de
desenvolvimento dos itens nas várias áreas de habilidade. Mudanças significativas
foram feitas na versão revisada da seção de imitação vocal com a contribuição
de Denise Senick- Pirri, SLP-CCC. Melhorias foram feitas para incorporar itens
associados às habilidades de interação social, imitação motora e outras habilidades
de atenção conjunta, e para garantir o uso fluente de habilidades estabelecidas.
29
3.13 AFLS James W. Partington, PH.D, BCBA-D e Mark

L. sundberg, PH.D
Do mesmo autor do ABLLS- R, geralmente utilizado em adolescentes e

adultos, avalia habilidades funcionais, de vida diária, do autocuidado. Possui nível
de suporte maior, nível 2 e 3.
• Essencial for living: Geralmente utilizado para pessoas com TEA nível 3.
PEAK: Pouco utilizado no Brasil. Avalia dificuldade de linguagem.
Socially Savvy: Geralmente utilizado para o desenvolvimento de habilidades

sociais em crianças.
30
3.14 Avaliação de Tratamentos do Autismo – ATEC

(Autism Treatment Evaluation Checklist) – Bernard
Rimland, PH.D, E Stephen M Edel, PH.D, 1995.
É uma ferramenta muito utilizada na avaliação do autismo, podendo ser

preenchida pelos próprios pais da criança. Faz uma verificação da eficácia dos
tratamentos, monitorando, assim, a melhora, os ajustes e o declínio ao longo do
tempo.
Contém um total de 77 questões, divididas em 4 escalas:

• Fala, linguagem, comunicação
• Sociabilidade
• Sensibilidade sensorial, cognitiva e física
• Saúde, comportamento
Além do inglês, pode ser encontrada em 20 idiomas, como o português, o

chinês, o tcheco, o japonês, o francês, o italiano e o espanhol. Essa escala tem
padronização brasileira.
3.15 Escala VINELAND I, II e III – ECAV – Sara S. Spar-

row, Domenic V. Cicchetti, David A. Balla, 1998.
Avalia o comportamento adaptativo desde o nascimento até a fase adulta (90

anos). As escalas Vineland I e Vineland II não possuem padronização brasileira. No
entanto, a escala Vineland III revisada tem padronização brasileira e é destinada a
psicólogos, terapeutas ocupacionais, psiquiatras, neuropsicólogos e profissionais
da área de saúde. O instrumento é composto por uma entrevista semiestruturada
(um questionário), que relaciona os aspectos da vida do indivíduo e associa testes
de inteligência, definindo deficiências intelectuais e de desenvolvimento, auxiliando,
com informações, na elaboração de planos educacionais e de intervenção.
Com o Vineland, pode-se medir:
• Deficiências Intelectuais (DI) e de desenvolvimento
• Transtorno do Espectro Autista (TEA)
• Transtorno do Défice de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
• Lesão cerebral pós-traumática (traumatismo crânio-encefálico)
• Deficiência auditiva e visual
31
• Doença de Alzheimer e de Parkinson
Tempo de aplicação: Entre 30 minutos e 1 hora e 30 minutos. Esse tempo

varia conforme o formulário (entrevista e formulário de pais ou cuidadores, do
nascimento aos noventa anos; formulário de professores, de 3 a 21 anos).
As escalas estão organizadas em quatro grandes domínios, que se dividem
em 11 subdomínios:
• Comunicação: Receptiva, expressiva e escrita
• Autonomia: Pessoal, doméstica e comunitária
• Socialização: Relações interpessoais, lazer e
regras sociais
• Função motora: fina e global
3.16 Protocolo PREAUT – (Programme Recherche

Evaluation Autisme).
Esse instrumento tem sua origem na França. A pesquisa e a sua condução são
realizadas pela Associação Preaut (Programe Recherche Evaluation Autisme). Esta
foi fundada em 1998 e auxilia profissionais das áreas da saúde e da educação para
a avaliação de bebês, dos quatro meses aos três anos de idade. No entanto, esse
instrumento avaliativo não tem padronização brasileira.
3.17 Protocolo IRDI – Indicadores de Risco para Desen-

volvimento Infantil de 0 a 18 meses.
Tem sido utilizado em pesquisas no Brasil, mas não possui padronização

brasileira. Demonstra uma correlação de risco e presença de alteração de humor
materno. São observados a dificuldade de realizar o papel de mãe, a dificuldade
ou o prolongamento do aleitamento materno. Não é um instrumento de checklist,
mas de leitura, ou seja, não é um questionário, mas um momento de observação
entre a mãe e o bebê.
32
3.18 Australian Asperger Syndrome Scale (ASAS) – Es-

cala Australiana para Síndrome de Asperger, Tony At-
twood, 1998.
Foi construída para identificar comportamentos e habilidades que são

indicativos de Síndrome de Asperger em crianças no período do Ensino Fundamental
I. Cada pergunta possui uma escala de 0 a 6, no qual 0 representa um nível normal
dentro do desenvolvimento e, quanto mais a resposta se aproximar de 6, maior
será a chance de se ter a Síndrome de Asperger.
3.19 Perfil Psicoeducacional – (PEP- 3) – Schopler, Rei-

chler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990.
É um protocolo de avaliação da idade de desenvolvimento da criança com

TEA ou outro transtorno de comunicação. É usado como apoio na elaboração
de planejamento psicoeducacional segundo o modelo TEACCH. Tem por objetivo
identificar padrões de aprendizagem irregulares ou idiossincráticos.
É composto por duas escalas. A primeira foi construída em cima de normas

estabelecidas empiricamente, de acordo com a performance obtida de crianças
americanas com desenvolvimento típico. A segunda se baseou na escala CARS e
trabalha áreas de coordenação motora ampla e fina, coordenação viso-motora,
percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal (para cada uma
delas, há uma escala com tarefas específicas a serem desenvolvidas).
Destina-se a criança de até 12 anos e tem validação na população brasileira.

Esse instrumento é usado no Brasil desde 1992 com fins clínicos, mas ainda há
necessidade de estudos nas áreas psicométricas.
33
3.20 Inventário Portage Operacionalizado – Williams e

Aiello, 2001.
Inventário Portage Operacionalizado

Autor/ • Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Organização • Ana Lúcia Rossito Aiello
Editora • Juruá Editora Psicologia, 1ª edição (2018) 3ª
impressão (2022)
Contém • Livro de instrução com todas as informações para
compreensão, aplicação e interpretação dos resultados.
Divisão • Entrevista preliminar com a família (anamnese)
• Protocolo de Avaliação Comportamental para
crianças
• Treinos (professores, pais, domiciliar) com três
elementos importantes:
• Procedimento de treino familiar
• Currículo para avaliação e ensino de crianças com
necessidades especiais
• Inventário comportamental de pais
Objetivos • Foi desenvolvido para avaliar os efeitos de uma
intervenção com mães de crianças especiais utilizando o
sistema Portage, na tese de Lúcia C. A. Willims (1983), na
qual Ana Lúcia Rossito Aiello atuou como assistente em
todas as fases do projeto.
• Demonstrar que pais de baixo poder aquisitivo eram
capazes de ensinar seus filhos de forma a favorecer, ou
acelerar, o seu desenvolvimento.
Público-alvo • Crianças de 0 a 6 anos
Padronização • Possui padronização brasileira
• É validado pelo Conselho Federal de Psicologia
Profissionais a • Por ser um instrumento de rastreamento, mas
quem se destina não de diagnóstico, pode ser utilizado por psicólogos,
fonoaudiólogos, psicopedagogos, terapeutas
ocupacionais, desde que dominem as bases teóricas que
embasam o instrumento.
34
Se comparada a outras avaliações, possui um valor bem acessível.

Não é obrigatório a aquisição do livro para a aplicação, mas é importante tê-lo
para consultas (pois possui muitos apêndices e informações), para um aprendizado
mais aprofundado.
O Manual Portage possui muitas informações (como já mencionado). O guia
Portage (contando a sua linha do tempo), inicialmente idealizado para que a aplicação
fosse realizada pelos pais, os quais aprendiam a como proceder com o treino domiciliar.
Hoje, tem-se essa aplicação realizada por outros profissionais, pelas escolas e em vários
ambientes.
Os autores preferem chamá-lo de “sistema” a “modelo”, ou “projeto”, e é composto
por três elementos (que são distintos e complexos):
• Procedimento de treino domiciliar: Após a avaliação com o inventário Portage,
dá-se início ao procedimento de treino domiciliar semanal. O professor e os pais
selecionarão os comportamentos que devem ser ensinados para a criança, e, além disso,
serão escolhidos um ou dois objetivos curriculares por semana (meta de três a quatro
objetivos); será planejado um programa de atividades utilizando materiais do próprio
ambiente e, se necessário, será levado um material específico para o treino; coletar
dados para a linha de base de comportamentos que serão treinados; mostrar aos pais
o modo com o qual eles devem ensinar esses comportamentos; observar, no decorrer
da semana, a maneira a qual os pais trabalham com a criança; treinar e registrar o
desempenho da criança; coletar os dados após a linha de base; se necessário, alterar ou
reformular alguma atividade. O quadro abaixo evidencia essas etapas.
Fonte: Elaborado pela autora a partir da obra de WILLIAMS, 1983, pg. 79

35
• Planejamento Curricular: Os programas sobre o que ensinar às crianças eram
tirados do guia Portage, que era composto por um inventario comportamental
de 580 comportamentos, distribuídos em cinco áreas (desenvolvimento motor,
cognição, linguagem, socialização e autocuidado), além de possuir um conjunto
de cartões ou fichário (programa).
• Inventário comportamental de pais: O que ensinar aos pais era decidido
através do programa Portage para pais. Esse programa possuía inventário
comportamental de pais, manual para o professor e um livro de leitura com vários
conteúdos (como, por exemplo, o que ensinar, como lidar com comportamentos
disruptivos e envolvimento familiar nos treinos).
A operacionalização do guia foi iniciada na década de 1970 pela primeira

autora – a qual, também, realizou a tradução para a língua portuguesa – durante a
sua tese de doutorado. Para a validação do guia, foram substituídos e adaptados
vários itens, a fim de que este se adequasse aos critérios da cultura brasileira.
3.20.1 Critérios de desempenho

O manual está dividido em cinco áreas (que vão de 0 a 6 anos), além da área
de estimulação infantil (que vai de 0 a 4 meses), onde serão mostrados os critérios
de desempenho de cada área, devendo ocorrer o seguinte:
• No mínimo, três respostas corretas em quatro tentativas;
• A resposta correta deve iniciar dentro de 30 segundos após o início da
tentativa (caracterizado por uma instrução, modelo e/ou apresentação de
determinado objeto);
• E que serão aplicados nas seguintes áreas:
o Área de estimulação infantil: A criança deve apresentar faixa etária menor
que um ano. Se a criança apresenta erros em um ou mais comportamentos listados
na metade dos itens na faixa de 0 a 1 ano, em todas as áreas;
o Socialização;
o Cognição;
o Autocuidado;
o Desenvolvimento motor;
o Linguagem – que acontecerá de forma diferenciada. Por exemplo, a resposta
deve iniciar em 20 segundos. Há uma entrevista com o mediador para que se
compreenda o repertório verbal da criança. Ocorrerá, então, a observação do paciente
em um ambiente natural – que pode ser por uma gravação – para avaliar a interação
verbal mãe-criança e criança-criança, podendo ter a interferência do profissional.
36
3.21 PROTEA-R – Sistema de Avaliação da Suspeita de

Transtorno do Espectro Autista – BOSA, C. A & ZANON,
R.B., Editora Vetor SP, Brasil, 2016
É um instrumento interdisciplinar que sistematiza as entrevistas com os

responsáveis e a observação clínica do desenvolvimento infantil, através de
situações semiestruturadas de brincadeira, com o objetivo de rastreamento
da presença de comportamentos inerentes à sintomatologia do Transtorno do
Espectro Autista (TEA). A avaliação é realizada através de brincadeiras e busca
identificar se essas crianças possuem ou não o transtorno.
PROTEA-R
Autor/ • Cleonice Alves Bosa
Organização • Jerusa Fumagalli de Salles
Editora • Editora Vetor, 1ª edição, 2018
Contém • Livro de instrução (volume I)
• Livro de avaliação (volume II)
Divisão • Entrevista de Anamnese
• Protocolo de Avaliação Comportamental para
crianças com suspeita de TEA
• Entrevista devolutiva
Objetivos • Trata-se de um instrumento interdisciplinar para
o rastreamento de presença de comportamentos e
sistematização da observação clínica de casos de suspeita
de TEA e outros transtornos de comunicação na infância
Público-alvo • Crianças em torno de 24 a 60 meses (2 a 5 anos),
especialmente as não verbais
Padronização • Possui padronização brasileira
• É validado pelo Conselho Federal de Psicologia
fonoaudiólogos, psicopedagogos, terapeutas ocupacionais,
desde que dominem as bases teóricas que embasam o
instrumento.
37
Está dividido em três eixos:
1º eixo Entrevista de anamnese com os pais ou responsáveis

• Entrevista semiestruturada
• Objetivo: Investigar o desenvolvimento da criança,
desde a gestação até o momento da avaliação – pautados
nos critérios diagnósticos do TEA, no DSM-V
• Aspectos motores, comunicativos (verbais e não
verbais), socioemocionais e brincadeiras
2º eixo Protocolo de Avaliação comportamental para crianças
com suspeita de TEA – Versão Revisada – Não verbal
Serão observadas três áreas, essas dimensões
comportamentais contêm 17 itens planejados de acordo
com os critérios do DSM-V
• Comportamentos sociocomunicativos: 8 itens com
comportamentos de iniciativa e resposta de atenção
compartilhada, imitação, engajamento social, sorriso, busca
e resposta ao contato físico, busca de assistência e pré-
teste e/ou de retraimento à interação
• Quantidade da brincadeira: 6 itens, exploração dos
brinquedos, forma da exploração, coordenação visomotora,
brincadeira funcional, brincadeira simbólica e sequência da
brincadeira simbólica
• Movimentos repetitivos e estereotipados: 3 itens;
comportamentos repetitivos de mãos e outras partes do
corpo (comportamentos autolesivos)
3º eixo • Entrevista devolutiva com os pais ou responsáveis
Os 17 itens devem ser codificados em qualidade e frequência. “Qualidade” diz

respeito aos seguintes aspectos: reciprocidade (o quanto faz trocas), flexibilidade
(contrário de rigidez, ou seja, é a facilidade na modificação do comportamento),
amplitude (variabilidade do comportamento), convencionalidade ( o quanto o
comportamento é expresso), consistência (o quanto o comportamento se mantém,
mostrando, assim, uma tendência, um padrão) e intensidade (força e vigor em que
o comportamento se manifesta) dos comportamentos – os quais recebem uma
classificação que varia de A a E.
• Maioria dos itens 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,9, 10, 11, 12, 13, 14, observa a presença de
comportamentos típicos (esperados) no desenvolvimento da criança
• Código A se refere a comportamentos menos comprometidos
• Código C se refere a comportamentos mais comprometidos
• Código D se refere à ausência do comportamento investigado
• Código B e C se referem ao comportamento presente, com dificuldade
38
• 8, 15, 16 e 17 investigam comportamentos atípicos (protesto, retraimento,
movimentos repetitivos, estereotipia)
• Código A se refere à ausência desses, indicando comportamentos menos
comprometidos
• Códigos B e D contemplam a intensidade dos comportamentos observados
(B = menos intenso; D = mais intenso)
• Em todos, a codificação E não se aplica; é pontuada quando o comportamento
não pode ser observado
Além disso, as três sessões de observação do comportamento infantil, com 45

minutos cada uma, que permitirão uma avaliação consistente do comportamento
da criança.
O livro de instruções está apresentado em quatro partes:

• Histórico e processo de construção do PROTEA-R (conceitos
neurodesenvolvimentais e interacionistas, evidências empíricas sobre TEA)
• Observação da criança em situação de brincadeira (instrução para
aplicação e codificação – pontuação, validade e fidedignidade do instrumento)
• Entrevistas, anamnese e devolutiva
• Discussão de casos clíncos
3.22 Apresentação do Eixo 2 (Observação e Avaliação)
3.22.1 Preparação do Ambiente – Espaço Físico e

Seleção de Brinquedos
É importante a preparação de um espaço físico e do material adequado (que
devem ser seguidos rigorosamente) para a realização da avaliação, devendo, esta
última, ter o mínimo de interferências.
• Sala: Deve possuir o mínimo de estímulos visuais e auditivos (como paredes
decoradas ou brinquedos ao alcance da criança, por exemplo). O mobiliário deve
ser adequado ao tamanho da criança, laváveis e arredondados – para evitar
acidentes.
• Brinquedos: Devem ser laváveis e sem partes que soltem, e devem ter um
tamanho que não permitam ser engolidos. Devem ser objetos mecânicos que
possuam sons, luzes e movimentos, além de ser fáceis de manusear e que possam
ser desligados tanto pelo profissional quanto pela criança. É importante, porém,
39
que outros brinquedos, que não estejam na lista de avaliação, permaneçam
guardados dentro dos armários ou em caixas opacas (isto é, fora do alcance visual
da criança). Os brinquedos estarão divididos e três settings: (1) no chão da sala, (2)
organizados em uma mesa e (3) na caixa do avaliador.
3.22.2 Contextos de avaliação

Cada sessão de avaliação deve ser organizada em dois momentos, um de
brincadeira livre, e outro momento de brincadeira semiestruturada, os quais
proporcionarão diferentes situações interativas.
• Brincadeira livre: Duração de aproximadamente 15 minutos, em que serão

observadas as iniciativas, as respostas de atenção compartilhada, a imitação
simbólica, o contato físico e afetivo e o engajamento social da criança. Orientação
ao avaliador: Ficar próximo do paciente (mas, não se aproximar muito), devendo,
ambos, se sentarem no chão ou em mesinha infantil. O avaliador deve engajar
a criança na brincadeira e, depois, convidá-la a realizarem uma brincadeira
conjunta. Se for uma criança que não verbaliza, não insista com as perguntas:
mostre os brinquedos e veja que interesses possui. Ao longo da sessão, vá
retirando os brinquedos gradualmente do campo de visão do paciente, para que
não haja um excesso de estímulos. Se a criança gostar muito de um só brinquedo,
negocie a retirada desse objeto, para que possam passar para a segunda parte
da observação.
• Brincadeira semiestruturada (caixa do avaliador e mesa): Duração

de aproximadamente 30 minutos. O objetivo desse momento é afastar
comportamentos de procura de assistência e buscar a presença de respostas
atípicas (como o uso repetitivo e maneirismos motores, por exemplo) e de
brincadeiras funcionais e exploratórias (como habilidades de encaixe e desenho,
por exemplo). A apresentação dos brinquedos deve seguir uma ordem e deverão
ser demonstrados, primeiro, pelo avaliador e, depois, serão dados para a criança.
A ordem será: primeiro, aqueles brinquedos que apresentam algum efeito –
sonoro ou luminoso –, antecipando, de forma verbal, esse som ou luz; após isso, o
uso de dedoches; e em seguida, bolhas de sabão. O avaliador deve ter o controle
da caixa e precisa registrar tudo o que acontece. É interessante que a brincadeira
seja realizada em troca de turnos (isto é, uma vez o avaliador, uma vez a criança).
40
3.22.3 Definição operacional dos itens

São 17 itens que estão divididos em três áreas: (1) Comportamentos
sociocomunicativos, (2) Qualidade da brincadeira e (3) Movimentos repetitivos e
estereotipados do corpo. Para esse momento, além da aplicação, é importante
que o avaliador tenha domínio também da parte teórica – transcendendo a parte
prática – que está descrita no capítulo 2 do livro de instruções, no volume I.
3.22.3.1 Área 1 – Comportamentos Sociocomunicativos
• Iniciativa de Atenção Compartilhada (IAC): Verificar se a criança toma a

iniciativa em convidar o avaliador para brincar, ou, se mostra seu interesse pelos
brinquedos apresentados (a criança mostra, aponta ou dá o objeto ao avaliador,
por exemplo).
• Resposta de Atenção Compartilhada (RAC): Observar se a criança responde
às intenções de interação do avaliador – incluindo o convite para brincar –, ou seja,
se a criança presta atenção ao avaliador.
• Imitação (IM): Verificar se há a presença de comportamento imitativo na
criança.
• Engajamento Social (ES): Identificar se a criança se engaja em brincadeiras
com o avaliador, sem a presença do brinquedo (como cantar, dançar, brincar de
esconde-esconde, por exemplo).
• Sorriso (SOR): Avaliar se a criança está tendo prazer em realizar essa
brincadeira, mostrando um sorriso.
• Busca e Resposta ao Contato Físico Afetivo (CFA): Verificar se a criança
busca e/ou responde ao contato de proximidade de forma espontânea.
• Busca de Assistência (BA): Observar se a criança utiliza gestos, e se esses
gestos estão coordenados ao olhar com o objetivo de buscar assistência (repetir
uma brincadeira ou abrir algo, por exemplo).
• Protesto/ Retraimento (P/R): Avaliar se a criança evita a interação com o
adulto quando este se aproxima dela, ou quando quer inseri-la na brincadeira.
3.22.3.2 Área 2 – Qualidade da Brincadeira
• Exploração dos brinquedos (EXB): Avaliar a quantidade de brinquedos

explorados pela criança.
• Forma de Exploração (FEX): Identificar a variedade de ações na utilização
do brinquedo (flexibilidade de exploração).
41
• Coordenação Visomotora (CV): Verificar se a criança segura o brinquedo de
maneira adequada e se consegue explorá-lo de forma visual.
• Brincadeira Funcional (BF): Identificar se a criança manipula os brinquedos
de acordo com as suas funções, e não apenas de forma exploratória.
• Brincadeira Simbólica (BS): Observar se a criança utiliza a brincadeira de
faz de conta, utilizando um objeto por outro.
• Sequência de brincadeira simbólica (SBS): A brincadeira simbólica tem
início, meio e fim? Observar se criança realiza uma sequência estruturada em sua
história/brincadeira.
3.22.3.3 Área 3 – Movimentos Repetitivos e Estereotipados

do Corpo
• Movimentos Repetitivos das Mãos (MRM): Avaliar movimentos rápidos de

dedos e de mãos.
• Movimentos Repetitivos de Outras Partes do Corpo (MRC): Observar se a
criança realiza movimentos rápidos e repetitivos de outras partes do corpo, de
forma não funcional.
• Comportamentos Autolesivos (CA): Verificar movimentos que podem ser
lesivos em si mesmos (como morder, arrancar cabelos e bater em si próprio, por
exemplo).
42
3.22.4 Descrição de Material e Setting

Kit para brincadeira livre
Sugestão de Características Objetivo

Brinquedo
Carro e bonecos Carro de brinquedo compatível Observar a brincadeira
com os bonecos. exploratória, funcional e
simbólica.
Pote transparente Pote cilíndrico transparente Observar a habilidade em
com miniaturas com tampa de rosca. Dentro buscar assistência.
deve conter 3 carrinhos
pequenos, de cores diferentes,
1 cachorro pequeno de pelúcia
ou de plástico.
Xícara, pires e Xícaras, pires e Eliciar brincadeira
colher colheres de plástico (hora do Simbólica e funcional de
chá) comidinha.
Mesinha e Mesinha e cadeirinha de omplementar a
cadeirinha madeira brincadeira simbólica e
funcional de comidinha
Miniatura de Miniaturas de frutas de tecido, Favorecer a brincadeira
frutas de pelúcia ou de plástico de comidinha.
Piano Piano de brinquedo pequeno, Observar a reação ao
que emite som. estímulo do som do piano,
sensibilidade sensorial,
ecolalias, estereotipias e
canto.
Boneco de Boneco de silicone que possua, Estímulo tátil e visual do
silicone quando acionado, estímulo objeto.
visual pela emissão de luzes.
Livro infantil Indicado para crianças de até Exploração, uso funcional,
12 meses. Pouco ou nenhum iniciativa de resposta
texto. compartilhada.
Círculo que Círculo que gira com um Troca de turnos.
gira com bola pequeno palhaço em seu
pequena interior, ou bola pequena.
Tapete de encaixe Tapete em EVA colorido, com Observar a brincadeira
peças de encaixe. exploratória e
funcional.
Caixa Caixa organizadora com Observar interesse
transparente tampa. Dentro devem conter os espontâneo e pedido de
brinquedos ajuda para alcançar os
objetos.
Fonte: Elaborado pela autora, retirado da obra de BOSA, 2018 pág. 65 a 67
43
Kit para brincadeira semiestrutura da Mesa

Brinquedo
Encaixe simples Encaixe simples de madeira Avaliar brincadeira
de formas geométricas funcional
Encaixe complexo Encaixe complexo de madeira Avaliar brincadeira
funcional
Material gráfico Folha A4 e lápis de cores Avaliar a habilidade
representacional
Mesa e cadeira Mesa e cadeira infantil- kit Espaço adequado a
com uma ou duas cadeiras atividade, avaliador deve
ficar preferencialmente
de frente a criança
Kit para brincadeira semiestrutura da Mesa

Brinquedo
Bola com Objeto com superfície dura e Observar reação
estímulos com múltiplos estímulos. Estímulos simultâneos.
Pião Metálico, com cores e que gire. Verificar se há presença
de movimentos repetitivos
ou interesse.
Máquina Com efeitos de sons, música e Observar reação a
fotográfica luz (flash). estímulos simultâneos e à
brincadeira simbólica.
Pelúcia que vibra Macio e de pelúcia, que produz Observar reação
movimentos de vibração quando estímulos táteis.
acionado por uma corda.
Cone com Cone de plástico com cabeça Como a criança reage à
argolas de palhaço e argolas de brincadeira com troca de
encaixe. turnos.
Dedoches, Fantoches de encaixar nos Habilidade em realizar
fantoches dedos, de ambos os sexos e de a brincadeira e imitação
diferentes idades. simbólica.
Bolhas de sabão Pote pequeno e cilíndrico de Reação ao estímulo
plástico que possui haste e que visual.
produza bolhas de sabão.
Caixa fosca Para armazenar os brinquedos Para que o conteúdo não
e evitar que a criança veja o seja visto pela criança.
conteúdo.
44
3.23 Apresentação do Eixo e 3 (Devolutiva)
3.23.1 Entrevista Devolutiva

Tem como objetivo integrar todas as informações e observações obtidas
durante o processo e passá-los aos responsáveis. Além disso, os responsáveis
deverão ser orientados acerca dos próximos passos, isto é, a intervenção e os
encaminhamentos. Há, ainda, a entrega de um relatório com tudo o que fora
realizado nessa avaliação (entrevistas, observações, aplicação das atividades
com os brinquedos nas sessões, entre outros).
3.24 VB-MAPP – Marcos do Comportamento Verbal -

Programa de Avaliação e Programa de Nivelamento
em Intervenções do Método ABA.
VB- Verbal Behavior (comportamento verbal), que é a perspectiva de Skinner

sobre a comunicação, o comportamento de comunicação dos seres humanos.
O uso aplicado da análise do comportamento verbal de Skinner é o

aspecto mais marcante da abordagem VB. Para Skinner (1957), os mesmos
princípios básicos de comportamento que se aplicam ao comportamento
não-verbal (controle de estímulos, reforço, extinção) também se aplicam ao
comportamento verbal, não havendo novos princípios de comportamento
necessários para explicar a linguagem, residindo a diferença na forma
como são reforçados. O comportamento não-verbal obtém seu reforço
diretamente do ambiente, ao passo que o comportamento verbal é mantido
por consequências que dependem da ação de uma pessoa treinada pela
comunidade verbal (Santos &Andery, 2007, Sundberg, 2016). (MARTONE,
2017, pág. 15)
3.25 MAPP – Avaliação de Marcadores (Marcos do De-

senvolvimento), mas a Descrição é Feita sob um Olhar
Operacional, Comportamental (antecedente – com-
portamento – consequência).
Avaliação sistematizada para crianças autistas ou com atrasos similares

se tornou um instrumento de uso frequente entre aqueles que planejam
e implementam atendimentos nessa área [...] Avalia uma amostra do
repertório verbal da criança a partir de 170 marcos de desenvolvimento
que são apresentados em três níveis (0 a 18 meses; 18 a 30 meses; 30 a 48
meses). (MARTONE, 2017, pág. V)
É geralmente utilizado em crianças pequenas. Avalia os marcos do

desenvolvimento infantil, as áreas da linguagem e as áreas associadas a esta
45
para crianças de até 48 meses. Considerado mais robusto, mais detalhado, mais
aprofundado nas áreas que visa avaliar. A sua sigla significa Avaliação de Marcos
do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento, utilizado para avaliação
do repertório inicial em intervenções com ABA. Esse instrumento compreende 170
marcos de desenvolvimento subdivididos em três níveis, estando associados às
idades de zero a 48 meses. Dentro de cada divisão, existem diferentes habilidades,
tais como mando, tato, imitação motora, habilidades de grupo e pré-acadêmicas.
Além disso, são avaliadas 24 possíveis barreiras para o aprendizado, como
comportamento hiperativo e baixo contato visual.
3.25.1 O Mando
Os mandos são importantes no desenvolvimento da linguagem porque
possibilitam que a criança aprenda a pedir e a ganhar o que quer.
Inicialmente, a linguagem consiste de mandos reforçadores incondicionados,
isto é, por itens que são importantes para a sobrevivência, como comida e
água, ou por fortes reforçadores condicionados, como a presença da mãe
(Sundberg & Michael, 2001). Além disso, o início da interação verbal, que
ocorre quando a criança passa a emitir mandos, gera um efeito relevante
sobre a interação verbal e social, sobretudo para crianças com atrasos de
linguagem. (MARTONE, 2017, pág. 15 e 16)
O VB-MAPP disponibiliza uma avaliação de transição na qual a junção de

habilidades e de barreiras ajuda a identificar os fatores determinantes para
as dificuldades de aprendizado daquela criança. Ainda há uma ferramenta
chamada “análise de tarefas e rastreamento de habilidades”, com qual é possível
ter maior detalhamento das habilidades esperadas, chegando a cerca de 900.
Por fim, tem-se acesso a um plano de ensino individualizado que propiciará o
nivelamento. O VB-MAPP não é um instrumento diagnóstico, mas um protocolo de
avaliação para pessoas com autismo, que tem a função de elaborar o Plano de
Ensino Individualizado (PEI), que será o plano de intervenção para o processo de
aprendizagem de pessoas com TEA.
VB-MAPP
Autor/ • Mark L. Sundberg, Ph.D, BCBA-D
Organização • Tese de doutorado de Maria Carolina Correa Martone
(Tradução)
• Tradução (comercializada) Ronaldo Lima
Editora • Casa do Psicopedagogo (Tradução)
Contém • Um manual
• Um caderno para registro
• Manual para aplicação
46
VB-MAPP
Divisão • Mando
• Ouvinte
• Tato
• Brincadeira independente
• Brincadeira social
• Habilidade de grupo
• Intraverbal
• VPS-MTS
• Estrutura linguística
• Leitura
• Escrita
• Matemática
Objetivos • Trata-se de um instrumento que irá avaliar e mapear
os marcos do desenvolvimento do comportamento verbal
Público-alvo • • Crianças em torno de 0 a 48 meses
(0 a 4 anos), especialmente, as não verbais
Padronização • Não possui padronização brasileira
• Já é traduzido e adaptado no Brasil
fonoaudiólogos, psicopedagogos, terapeutas ocupacionais,
desde dominem as bases teóricas que fundamentam
o instrumento.
3.25.2.1 Registro de Habilidades (Avaliação de Marcos)
Descreve quais habilidades o indivíduo tem, isto é, o repertório da criança, que

é avaliado por meio de uma série de tarefas – por vezes, uma simples observação,
acompanhada de uma anotação, é o suficiente. Essas observações também
podem ser mensuradas por tempo. Por exemplo, sobre a interação da criança
com um brinquedo: por quanto tempo isso ocorreu? Uma vez ao ano, ou foram
muitas vezes em uma sessão? (Avaliar tempo e/ou frequência). Ou, além disso, há
a mensuração por teste, considerando a imitação.
O protocolo é dividido por níveis, que estão subdivididos em domínios. Há cinco
tarefas em cada domínio.
47
Nível 1 0 a 18 meses 9 domínios, com 5 tarefas cada

As idades no VB-MAPP não são idades cronológicas, mas idades

desenvolvimentais. Por exemplo, de 0 a 18 meses, estão descritos os marcos de
desenvolvimento em que uma criança, com desenvolvimento típico, deve atingir
até os 18 meses. No entanto, pode haver uma pessoa que possui 30 anos, mas que
não desenvolveu determinada habilidade prevista para o período de até 18 meses.
Dessa forma, entende-se que, apesar de se colocar uma idade de até 48 meses, o
VB-MAPP pode avaliar pessoas de outras idades e, se está dentro da faixa – uma
criança que tenha 45 meses, por exemplo –, a avaliação começará do início a fim
de verificar até que ponto alcança – ou até que ponto a criança regride. Assim, é
possível verificar quais habilidades a criança tem, e quais estão em défice.
É importante salientar que, até os 4 anos, o indivíduo desenvolve as habilidades

básicas, que são fundamentais para o desenvolvimento de habilidades mais
complexas.
Barreiras: É o que impede essa criança de aprender. Contém a presença de

24 comportamentos agressivos e autoestimulatórios e possui, ainda, dificuldades
para alcançar a generalização.
Fatores de alerta:
• Muitas crianças com TEA apresentam comportamentos negativos, fortes e
persistentes que impedem a aprendizagem.
• Excessos comportamentais: São barreiras para a aprendizagem. Pelo
excesso de estimulação, o processo de aprendizagem é comprometido. Ademais,
uma agressividade demasiada pode, também, limitar a participação em uma série
de contextos.
• A falta de pré-requisitos para a aprendizagem possui reforçadores (ou
operantes verbais) muito fracos ou ausentes do repertório da criança.
• Comportamentos sociais podem estar prejudicados por uma série de
fatores.
• Barreiras físicas ou médicas (comorbidades) devem ser cuidadas e
acomodadas da melhor forma.
48
3.25.2.2 Vinte e Quatro Barreiras de Aprendizagem do VB-

-MAPP
Comportamentos-problema Rastreamento comprometido

Falta de controle instrucional Discriminação condicional falha
Mandos comprometidos Falha em generalizar
Tatos comprometidos Motivadores fracos
Ecoicos comprometidos Custo de respostas x OMS
Imitação comprometida Dependente de reforçamento
Emparelhamento com o modelo comprometido Dificuldades articulatórias
Habilidades de ouvinte comprometidas Comprometimento obsessivo compulsivo
Intraverbais comprometidos Hiperatividade
Habilidades sociais comprometidas Falha em manter contato visual
Dependência de dicas Autoestimulação
Scrolling (adivinhação) Defesa sensorial
O primeiro e segundo componentes devem acontecer simultaneamente.

Transição: Sendo composto por 18 áreas, ajuda a identificar se há progressão
no desenvolvimento infantil e se o paciente adquiriu as habilidades necessárias
para a aprendizagem. É a junção das habilidades com as barreiras que, por
exemplo, pode indicar o nível de suporte que o indivíduo precisa. Normalmente,
aplica-se o VB-MAPP após três ou seis meses – ou um ano – para perceber se o
indivíduo avançou – comparando-se ao próprio indivíduo. Isso deve ser feito pois,
uma vez que já se sabe o que se deve encontrar no desenvolvimento daquela
idade, isso nos permite saber o quão adaptativo é o comportamento da criança.
Análise de tarefas e rastreamento de habilidades: É uma subdivisão das

habilidades da criança. Serve de guia curricular mais completo para habilidades
de aprendizagem e linguagem.
Classificação e metas PEI: É o resultado das quatro avaliações anteriores, que

direcionam a elaboração do PEI, de sugestões e de planejamento da formulação
dos programas a serem trabalhados.
49
3.25.2.3 Operantes Verbais
• Mando: fazer pedidos através de reforçadores. Por exemplo, pedir por água.
• Tato: utilizado para nomeação ou identificação de objetos, ações, eventos.
Por exemplo, dizer “bola”, pois se viu uma bola.
• Intraverbal: conversar ou responder a perguntas. Dizer “cadeira” após
alguém perguntar “o que você usa para sentar-se?”.
• Ouvinte: seguir instrução ou atender ao mando de outros. Por exemplo:
“pegue a bola!”
• Ecoico: é repetir o que ouve. A criança ouve “bola” e repete “bola”.
• Imitação: fazer movimento motor igual a alguém. Alguém que chuta uma
bola e a criança, também, chuta uma bola.
• Textual: ler palavras escritas. É dizer “bola” ao ver o nome “bola” escrito em
algum lugar.
• Copiar um texto: é escrever a palavra “bola”, porque alguém a escreveu.
• Transcrição: soletrar palavras faladas. É ouvir “bola” e escrever a palavra
“bola”.
3.26 Devolutiva com a Criança e com os Responsáveis
Tem como objetivo integrar todas as informações e observações obtidas

durante o processo, passá-los aos responsáveis e orientá-los acerca dos próximos
passos, que são a intervenção e os encaminhamentos. Há a entrega de um
relatório com tudo o que foi realizado nessa avaliação, isto é, as entrevistas, as
observações e a aplicação das atividades com os brinquedos nas sessões.
3.26.1 Momento da Devolutiva

• O seu relatório deverá estar em conformidade com a emissão de documentos
do Conselho Federal de Psicologia – CPF. Os tipos de relatórios e documentos
emitidos pelo psicólogo são baseados na Resolução nº 6, de 29 de março de 2019,
que institui regras para a elaboração de documentos escritos produzidos pela(o)
psicóloga(o) no exercício profissional e revoga a Resolução CFP nº15/1996, a
Resolução CFP nº 07/2003 e a Resolução CFP nº04/2019. Você pode encontrar os
modelos no site do Instituto Inclusão Brasil, ou no site do CFP.
• Entrega do Relatório com Devolutiva aos Pais.
• Apoio na elaboração do processo de luto pelos pais.
• Envolvimento e apoio acolhedor dos pais/família.
50
• Criação do Projeto Terapêutico Individualizado para o paciente com TEA,
com a participação dos pais.
• O relatório deverá conter as orientações, recomendações metodológicas e
estratégicas para a escola.
51
Referências Bibliográficas
ABP- Associação Brasileira de Psiquiatria. Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais – DSM-V. 5ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2014
BERNAUD, Jean- Luc. Métodos de avaliação da personalidade. Portugal:

Climepsi Editores, 2000.
BOSA, Cleonice Alves; SALLES, Jerusa Fumagalli de. PROTEA-R – Sistema de

Avaliação da Suspeita de Transtorno do Espectro Autista. São Paulo: Vetor Editora,
2018
JABLON, Judy R., DOMBRO, Amy Laura e DICHTELMILLER, Margo L. O poder

da observação – Do nascimento aos 8 anos. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2008.
LIMA, Ronaldo. Guia VB-MAPP – Programa de Avaliação e colocação de marcos

do comportamento verbal, nível 1, 2 e 3. São Paulo: Casa do Neuropsicopedagogo,
2011
MARTONE, Maria Carolina Correa. Tradução e adaptação do Verbal Behavior

Milestones Asessment and Placement Program (VB-MAPP) para a língua
portuguesa e a efetividade do treino de habilidades comportamentais para
qualificar profissionais. Tese de Doutorado, São Carlos – SP, 2017.
SUNDBERG, Mark L. PhD, BCBA-D. VB-MAPP - Verbal Behavior Milestones

Asessment and Placement Program. Editora ABA Espana, 2021.
WILLIAMS, Lúcia C. de A.; AIELLO, Ana Lúcia R. Manual do Inventário Portage

Operacionalizado: Avaliação do desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
Curitiba: Juruá Editora, 2022
52
Protocolos E Artigos – Links Úteis
Abaixo estão disponibilizados sites com alguns protocolos e artigos sobre vários
instrumentos de triagem e avaliação do TEA. Em alguns casos, há disponibilidade
para outras línguas diferentes da Língua Portuguesa Brasileira, mas foram
colocados para que vocês possam conhecer mais sobre esses protocolos.
Download do Manual Triagem Precoce para Transtorno do Espectro Autista:

http://www.sbp.com.br/imprensa/detalhe/nid/triagem-precoce-para-
autismo-transtorno-do- espectro-autista/
Download do Protocolo Clínico e de Acolhimento para Transtorno do Espectro

Autista:
https://www.saude.sc.gov.br/index.php/documentos/atencao-basica/saude-
mental/protocolos-da-raps/9209-espectro-autista/file
Artigo sobre o PROTEA-R http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v18n1/15.pdf

Download da Escala M-CHAT-R/F:
https://autismoerealidade.org.br/wp-content/uploads/2019/05/M-CHAT-
R_F_Brazilian_Portugese.pdf
Download da Escala CARS-BR padronização brasileira: https://sites.google.

com/site/marciocandiani/escala-cars-para-avaliacao-de-autismo https://www.
lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/12936/000634977.pdf
Download da Escala ATA – Adaptação brasileira, Assumpção, F. et. al.: http://

www.psiquiatriainfantil.com.br/escalas/tracosautisticos.htm
Para responder a Escala ATEC no link oficial dos USA com tradução para
o português: http://www.surveygizmo.com/s3/1329619/Autism-Treatment-
Evaluation-Checklist-revised
Download da Escala ABC padronização brasileira: https://pt.scribd.com/
document/369930015/Escala-Ica-ABC-Pagina-55
53
h t t p : // w w w . s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? s c r i p t = s c i _ a r t t e x t & p i d
=S1516-44462005000400008
ADOS-2 – Disponível em tcheco, dinamarquês, holandês, finlandês, francês,

alemão, italiano, norueguês e sueco. O material pode ser encontrado somente
em português de Portugal e ou em espanhol. Não se tem editoras no Brasil para
comercialização deste teste.
Neste link abaixo poderá encontrar a escala para comprar em Portugal.

https://www.wpspublish.com/ados-2-autism-diagnostic-observation-schedule-
second-edition
Leia o artigo: Protocolo de Avaliação de Crianças com Autismo: Evidências de
Validade de Critério no Brasil – Considerações sobre o uso e validade dos testes
ADOS, ADOS-2, ADIR e ADIR-R no Brasil.
https://www.scielo.br/pdf/ptp/v31n1/0102-3772-ptp-31-01-0043.pdf
Leia o artigo: Evidências de efetividade de uma capacitação de profissionais

da saúde mental no uso da Autism Diagnostic Observational Schedule (ADOS) no
Brasil – Tese de Mestrado de Victor Santos Namur, 2019
http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/3963/5/Victor%20Namur.pdf
ADI- R
O material pode ser encontrado somente em português de Portugal e ou em
espanhol. Não se tem editoras no Brasil para comercialização deste teste. Neste
link abaixo poderá encontrar a escala para comprar em Portugal.
oficinadidactica.pt
Pesquisa sobre a validação do ADI-R no Brasil: http://livros01.livrosgratis.com.

br/cp087135.pdf
Leia o artigo: Protocolo de Avaliação de Crianças com Autismo: Evidências de
Validade de Critério no Brasil – Considerações sobre o uso e validade dos testes
ADOS, ADOS-2, ADIR e ADIR-R no Brasil.
54
https://www.scielo.br/pdf/ptp/v31n1/0102-3772-ptp-31-01-0043.pdf
Para conhecer a escala GARS-2:
https://www.pearsonclinical.co.uk/Psychology/ChildMentalHealth/
ChildAutisticSpectrumDisor ders/GilliamAutismRatingScale-
SecondEdition(GARS-2)/GilliamAutismRatingScale- SecondEdition(GARS-2).aspx
Download Escala ASQ3: http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/1132535/DLFE-

205901.pdf/1.0
Download Inventário Portage:
h t t p s : // w w w . s k o o b . c o m . b r / l i v r o / p d f / o - i n v e n t a r i o - p o r t a g e
operacionalizado/165127/edicao:184191
Para adquirir o Teste PEP-R: http://universoautista.com.br/oficial/2015/08/09/

o-pep-r/
Download da ABLLS-R: https://pt.scribd.com/document/398594253/266641102-
ABLLS-R-Protocol-pdf
https://br.pinterest.com/pin/633529872568806747/
Escala Adaptativa Vineland-3
Para comprar o teste somente na editora: http://www.valordoconhecimento.

com.br
https://www.passeidireto.com/arquivo/1729544/escala_comportamentos_
adaptativos_sofia_ santos
https://mundoautista.files.wordpress.com/2010/04/17-vineland-escala-de-
comportamento- adaptativo.pdf
Download do VB-MAPP versão em português: https://drive.google.com/file/

d/1bIUDZgEG-Oo4Dw8GxD3tcEvCmL5Egk7Q/view
Download do Modelo Denver: (primeiro capítulo do livro) http://recursos.
bertrand.pt/recurso?&id=9995104
55
Download de artigos sobre Protocolo Preaut:
http://ninar.com.br/wp-content/uploads/2013/11/preaut-i-jornada-o-que-e-
a-pesquisa- preaut-recife-pe-28.-09-13-logo.pdf
http://www.scielo.br/pdf/codas/v30n5/2317-1782-codas-30-5-e20170096.pdf
Informações sobre IRDI:
http://www.scielo.br/pdf/codas/v30n5/2317-1782-codas-30-5-e20170096.
pdf
Download da Escala Australiana: http://espectroautista.info/ASAS-es.html
Informações sobre o Protocolo PRISMA: http://www.bivipsi.org/wp-content/

uploads/REVERIE_2017-11.pdf
Artigo sobre o BOS: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/
S0002713809610128
Informações sobre ECA: https://www.aftcc.org/sites/default/files/documents/

glossaire1.pdf
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE COMPORTAMENTO ADAPTATIVO – ABAS-3 – PATTI
HARRION E THOMAS OAKAND, 2015
Você pode comprar na editora: https://www.pearsonassessments.com/
ESCALA DE RESPONSIVIDADE SOCIAL – 2a. EDIÇÃO – SRS-2 – JOHN N.

CONSTANTINO, MD E CHRISTIAN P. GRUBER, PHD.
Você pode comprar na editora: https://www.valordoconhecimento.com.br

Leia o artigo: Propriedades Psicométricas da Escala de Responsividade Social
– SRS-2 para Transtorno do Espectro Autista https://www.scielo.br/j/jbpsiq/a/KV
vxKNpv5fPhkhn5vQbjCdG/?lang=pt

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1

Karina Fonseca é Psicóloga

Como uma forma de auxiliar pais,

Atua como professora da Ello Cursos Psicologia e cursos de pós graduação

1 O Transtorno do Espectro Autista (TEA)......................................................................9

3 Protocolos, Escalas e Testes De Rastreio..................................................................21

tion Checklist) – Bernard Rimland, PH.D, E Stephen M Edel, PH.D, 1995.............30

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento

Mas, para avaliar de forma efetiva, é preciso de estudos padronizados e com

Nesse sentido, para que se saiba o que é passível de avaliação, é preciso,

Técnicas, Triagem e Testes

Outro ponto a ser considerado é este: se é um transtorno do

Nesse sentido, observar comportamentos esperados até os dois anos de

1 ano Começa a lidar com gestos sociais (acenar, mandar beijo,

Atitudes diferentes a essas, podem levantar a suspeita de autismo – o que

• Pouco contato visual;

1.1 A importância da abordagem clínica

Ao se deparar com a suspeita de autismo, os pais e responsáveis devem buscar

Quanto mais cedo se avalia uma criança, maiores as chances de trabalhar

Dentro do grupo de Transtornos do Neurodesenvolvimento, o Transtorno

1.2 Critérios diagnósticos

A - Déficits persistentes na comunicação social em muitos contextos:

B - Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividade

C - Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do

Nível de gravidade Comunicação social Comportamentos restritos

Nível 1 Exigindo apoio - déficits de co- Inflexibilidade de comporta-

Assim, antes de se abordar diretamente nas avaliações, é imprescindível falar

Depois de todas as etapas necessárias realizadas no paciente, reúne-se todo

Para finalizar a avaliação, marca-se uma entrevista devolutiva com a criança

2.1 Entrevista Familiar Exploratória

A entrevista familiar exploratória é o momento de se conhecer o porquê de

Em uma entrevista com a família, não pode faltar:

2.2 Entrevista de Anamnese

Anamnese vem do grego – “ana”, trazer de novo; “mnesis”, memória – e

Assim, diferentemente da entrevista, a anamnese buscará toda a história de

Apesar de não ser uma entrevista, deve ser realizada em um tom de

• Identificação: Nome, idade, nome dos pais ou responsáveis e suas profissões,

Para que se construa um ótimo plano de intervenção é preciso saber:

• Os gostos da criança, pois isso ajudará na avaliação de preferências dela. É

É um roteiro de entrevista de anamnese para ser realizada com os pais ou

2.3 Observação e Primeiro Contato com a Criança

O que se deve observar:

Não se pode esquecer de que este é um momento, também, de criação de

• Para quem possui os cabelos longos, deve-se prendê-los.

Agora, sim, chegou o momento de iniciar a avaliação.

2.4 Protocolos de Atendimentos à Saúde para Pessoas

O diagnóstico de transtornos do espectro do autismo deve ser descritivo e,

2.5 Outros Manuais Brasileiros

• Manual de Orientação do Departamento Científico de Pediatria do

Como relatado supra, todos os protocolos de saúde, sejam do país sejam

2.6 Avalição Diagnóstica de TEA pelos Psicólogos e

• No Brasil, o uso de testes psicológicos constitui função privativa do psicólogo,

2.7 Questões normativas da utilização de testes e es-

Como auxílio diagnóstico para avaliação de crianças e adolescentes com

• Descrições dos pais sobre o curso do desenvolvimento e padrões de

2.8 De Acordo com Marina Andrade, como o Psicólo-

• Verificar a validade de uso do teste no Brasil segundo o Conselho Federal de

A avaliação é um processo muito importante dentro de qualquer contexto

A avaliação possui algumas funções:

O que será avaliado:

Antes de iniciar as aplicações em seus pacientes, é importante fazer um

• Leia todos os protocolos, manuais de instrução, aplicações e interpretações

• Exige atenção do aplicador, que precisa adequar o instrumento para a