Secretaria da Educação do Estado do Ceará

SEDUC-CE
Professor Nível A - Arte-Educação

Edital Nº 030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de Julho de 2018

JL089-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Ceará - SEDUC - CE

Cargo: Professor Nível A - Especialidade: Arte-Educação

(Baseado no Edital Nº 030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de Julho de 2018)

• Conhecimentos Específicos

Autora
Silvana Guimarães

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

1 A arte na Educação para todos – LDB/PCN/RCB. ................................................................................................................................... 01

2 Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. ......................................................................................... 08
3 A arte e o processo de construção da cidadania. ................................................................................................................................... 14
4 As diversas linguagens artísticas: Estética - conceitos e contextos. ................................................................................................ 19
5 Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica, multiculturalismo. ............ 27
6 A arte da pré-história brasileira e cearense. .............................................................................................................................................. 37
6.1 Arte Indígena. ............................................................................................................................................................................................... 37
6.2 Arte Africana. ................................................................................................................................................................................................ 37
7 As artes visuais no Brasil e no Ceará: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. .............................................................. 43
8 As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. ........................................... 52
9 A música no Brasil e a contribuição cearense, partindo do período colonial aos nossos dias. ............................................ 54
10 O teatro no Brasil e no Ceará: história e movimentos. ....................................................................................................................... 65
11 A dança no Brasil e no Ceará: dramática e folclórica, popular e erudita. .................................................................................... 72
12 Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. ................................................................................................................. 82
13 Lei nº 11.769/2009 – Ensino e aprendizagem da Música na Escola. ............................................................................................. 89
14 Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a Disciplina
de Arte........................................................................................................................................................................................................................114
 APRESENTAÇÃO

PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA SUA APROVAÇÃO.

A Nova Concursos tem um único propósito: mudar a vida das pessoas.

Vamos ajudar você a alcançar o tão desejado cargo público.
Nossos livros são elaborados por professores que atuam na área de Concursos Públicos. Assim a
matéria é organizada de forma que otimize o tempo do candidato. Afinal corremos contra o tempo,
por isso a preparação é muito importante.
Aproveitando, convidamos você para conhecer nossa linha de produtos “Cursos online”, conteúdos
preparatórios e por edital, ministrados pelos melhores professores do mercado.
Estar à frente é nosso objetivo, sempre.
Contamos com índice de aprovação de 87%*.
O que nos motiva é a busca da excelência. Aumentar este índice é nossa meta.
Acesse www.novaconcursos.com.br e conheça todos os nossos produtos.
Oferecemos uma solução completa com foco na sua aprovação, como: apostilas, livros, cursos on-
line, questões comentadas e treinamentos com simulados online.
Desejamos-lhe muito sucesso nesta nova etapa da sua vida!
Obrigado e bons estudos!

*Índice de aprovação baseado em ferramentas internas de medição.

CURSO ONLINE

PASSO 1
Acesse:
www.novaconcursos.com.br/passaporte

PASSO 2
Digite o código do produto no campo indicado no
site.
O código encontra-se no verso da capa da apostila.
*Utilize sempre os 8 primeiros dígitos.
Ex: FV054-18

PASSO 3
Pronto!
Você já pode acessar os conteúdos online.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
1 A arte na Educação para todos – LDB/PCN/RCB. ................................................................................................................................... 01
2 Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. ......................................................................................... 08
3 A arte e o processo de construção da cidadania. ................................................................................................................................... 14
4 As diversas linguagens artísticas: Estética - conceitos e contextos. ................................................................................................ 19
5 Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica, multiculturalismo. ............ 27
6 A arte da pré-história brasileira e cearense. ............................................................................................................................................. 37
6.1 Arte Indígena. ............................................................................................................................................................................................... 37
6.2 Arte Africana. ................................................................................................................................................................................................ 37
7 As artes visuais no Brasil e no Ceará: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. .............................................................. 43
8 As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. .......................................... 52
9 A música no Brasil e a contribuição cearense, partindo do período colonial aos nossos dias. ............................................ 54
10 O teatro no Brasil e no Ceará: história e movimentos. ....................................................................................................................... 65
11 A dança no Brasil e no Ceará: dramática e folclórica, popular e erudita. .................................................................................... 72
12 Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. ................................................................................................................. 82
13 Lei nº 11.769/2009 – Ensino e aprendizagem da Música na Escola. ............................................................................................. 89
14 Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a Disciplina
de Arte........................................................................................................................................................................................................................114
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
1. A ARTE NA EDUCAÇÃO PARA TODOS –
LDB/PCN/RCB
A arte na educação foi considerada, em passado re-
cente, como atividade de lazer e recreação na escola. Um
bom exemplo que ilustra essa concepção merece ser lem-
brado. Em 1972, quando Ana Mae Tavares Bastos Barbosa,
considerada a grande pioneira da arte-educação, solicitou
à Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de
Ensino Superior) uma bolsa para a realização de seu mes-
trado no exterior e teve sua solicitação negada. A resposta
foi negativa, pelo não reconhecimento da arte-educação
como área de pesquisa.
Felizmente, os conceitos mudaram e hoje a pioneira é
bolsista de produtividade em pesquisa, nível 1A, do Conse-
lho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq). As ideias e pensamentos de Ana Barbosa foram
fundamentais para a conceituação e importância das artes
na educação. Em 1991, ela dizia: “Como a matemática, a
história e as ciências, a arte tem domínio, uma linguagem
e uma história. Se constitui num campo de estudos espe-
cíficos e não apenas em meia atividade. A arte-educação é
epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos mo-
dos como se aprende arte na educação infantil, no ensino
fundamental e médio e no ensino superior. Talvez seja ne-
cessário para vencer o preconceito sacrificarmos a própria
expressão arte-educação que serviu para identificar uma
posição e vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo
da educação artística dos anos 1970 e 1980. Eliminemos a
designação arte-educação e passemos a falar diretamente
de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos,
ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola
fundamental, nas universidades, nas escolas profissionali-
zantes, nos museus, nos centros culturais e a ser previsto
nos projetos de politécnica que se anunciam”.
A arte é um importante trabalho educativo, pois pro-
cura, através das tendências individuais, amadurecer a for-
mação do gosto, estimular a inteligência e contribuir para
a formação da personalidade do indivíduo, sem ter como
preocupação única e mais importante a formação de artis-
tas. No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa
processos que desenvolvem a percepção, a imaginação,
a observação e o raciocínio. No processo de criação, ele
pesquisa a própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se,
organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma
hábitos de trabalho.
Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá
o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí
se dê o contato sistematizado com o universo artístico e
suas diferentes linguagens: arte cênica, cinema, desenho,
escultura, pintura, literatura, teatro, dança, música, etc. No
entanto, a contemplação e a criatividade nas artes devem
transcender o ambiente escolar. Além da expansão dos es-
paços culturais é importante que, em cada um deles, haja
de forma permanente um espaço reservado para as crian-
ças provido de material visual, ferramentas de interativida-
de, oficinas de pintura, artesanato, música, etc. A arte tem
sido, tradicionalmente, uma parte importante nos progra-
mas da primeira infância.
Friedrich Froebel, o pai do jardim de infância, foi o
primeiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade
lúdica. Ele disseminou o conceito de que as crianças de-
veriam criar as próprias expressões artísticas e apreciar a
arte criada por outros. No Distrito Federal existe um campo
fértil para experiências pedagógicas que poderiam estimu-
lar os benéficos estímulos das artes no desenvolvimento
das crianças. A parceria virtuosa que está se estabelecendo
entre a Secretaria da Criança do GDF (Governo do Distrito
Federal) e o Instituto de Artes da Universidade de Brasília
(IDA/UnB) certamente será um instrumento importante no
desenvolvimento integral de nossas crianças, que perpas-
sam também pelo seu desenvolvimento cultural. É preciso
apreciar, entender e estimular a criatividade das crianças,
ilustrada pela célebre frase de Pablo Picasso: “Precisei de
toda uma existência para aprender a desenhar como as
crianças”.1
A arte e a legislação atual
O ensino de Artes é componente curricular obrigatório
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e seu en-
sino esta garantido na Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, determinando no artigo 26, § 2º: “O ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desen-
volvimento cultural dos alunos”.
No artigo 26-A, a Lei torna obrigatório no ensino
fundamental e médio o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) e
será obrigatório em todo o currículo incluindo em especial
a disciplina de Artes.
No artigo 36, em relação ao ensino médio é destaca-
da a compreensão das artes, o processo histórico da for-
mação da sociedade e da cultura.
Em 2008, foi publicada uma nova ementa sobre o
ensino de Música no currículo escolar, decretada e sancio-
nada pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
O artigo 26 passa então a vigorar acrescido do § 6º,
que regulamenta a música como conteúdo obrigatório,
mas não exclusivo, do componente curricular.
A referida alteração entrou em vigor na data de sua pu-
blicação, e exigiu que os sistemas de ensino se adaptassem
no período de três anos letivos.
A LDB promoveu avanços no sentido do reconheci-
mento e obrigatoriedade do ensino de Artes nas escolas,
no entanto, há flexibilidade no sentido de não exigir que
sejam trabalhadas todas as modalidades artísticas, o que
de fato acontece, tendo o educando, na maioria das vezes,
acesso a uma somente.
1 Fonte: www.abc.org.br – Adaptado de Isaac Roitman
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Altasi (2009) comenta sobre as alterações que ocorre-
ram na Legislação, mencionando o quanto é perceptível a
atenção que foi dada a essa área com a publicação e san-
ção de Decretos, Ementas e Leis, e ainda ressalta a necessi-
dade da reflexão sobre o que é o ensino de música, o que é
o ensino das artes plásticas, do teatro e da dança na Educa-
ção Básica e como desenvolver essas linguagens artísticas.
Para auxiliar o professor na efetivação do ensino de Ar-
tes nas escolas, conforme as exigências da Lei, há uma sis-
tematização metodológica fundamentada no Referencial
Curricular para a Educação Infantil e nos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais que compõem a Área de Linguagens,
Códigos, e suas tecnologias.
Nesses documentos, o ensino da Arte é tratado como co-
nhecimento histórico e cultural, constituindo-se de diversas
linguagens, como: as Artes Visuais (linguagem que tem a
imagem fixa ou em movimento como objeto); o Teatro (cujo
objeto é a ação dramática); a Música (constituída da com-
posição sonora – articulação entre som e silêncio) e a Dança
(com o gesto e o movimento corporal como objetos). (ACER-
VOS COMPLEMENTARES: AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
NOS DOIS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
2009, p.48).
Os Parâmetros Currículares Nacionais de Arte são
meios de consulta que podem nortear o trabalho do pro-
fessor, servindo como um suporte para a reflexão, que
pode possibilitar mudanças qualitativas na ação do profes-
sor em sala de aula.
Kehrwald (2008), analisa a constituição dos PCNs e os
considera como um avanço na dimensão do ensino da dis-
ciplina, pois a partir do momento em que ele incorpora os
três eixos norteadores, como produzir, apreciar e contex-
tualizar, o documento aponta perspectivas de trabalho e
de compreensão da arte para além de atividades descola-
das do contexto dos estudantes e meramente tarefeiras. É
certo que todo cidadão culturalmente produz ou convive
com manifestações artísticas inseridas em seu meio, e, no
entanto nem sempre tais obras são apreciadas, valorizadas
ou caracterizadas como arte, mesmo fazendo parte de sua
identidade.
Esses três eixos norteadores fundamentam metodo-
logicamente tanto o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil quanto os Parâmetros Curriculares Na-
cionais e, atualmente, está sendo questionado o fato dessa
concepção considerada contemporânea já estar fazendo
parte de documentos oficiais.
Refletindo sobre a arte
Com a finalidade de garantir uma aula consistente e
prazerosa, além do conhecimento metodológico, é neces-
sário sensibilidade por parte do educador sobre o que vem
a ser Arte e consciência sobre a importância do ensino no
desenvolvimento pessoal e social do aluno.
Atualmente mudou-se a ideia de que a criatividade é
importante somente no campo da Arte, pois muitas vezes
é no momento das aulas de Arte que o aluno terá a única
oportunidade de desenvolvê-la primeiramente.
“Desenvolver o pensamento criativo passou a ser uma
meta prioritária na preparação para o futuro, visto que os
conhecimentos adquiridos hoje podem não valer nada
amanhã.” (CUNHA, 2010, p.91)
2
Mas, afinal, será que todos tem a mesma concepção
sobre a Arte?
Zagonel (2008) diz que a tarefa de tentar definir a arte
gera discussões intermináveis, motivo este de não haver
uma definição abrangente ou precisa o suficiente. Tal pa-
lavra costuma ser usada com diferentes significados: a arte
de executar bem alguma tarefa, a arte de preparar algo ou
de dominar alguma técnica, ou pode ser usada corriqueira-
mente e popularmente para definir quando a criança está
inventando algo diferente: “Essa criança esta fazendo arte”.
Segundo a autora, a arte é estruturada a partir de có-
digos particulares e sua compreensão vem do hábito das
pessoas em apreciá-la e dos conhecimentos adquiridos so-
bre ela, e as pessoas não familiarizadas com a arte têm uma
propensão à cegueira ou à surdez estética.
No contexto escolar, a Arte é definida como uma forma
de promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
É certo que todo cidadão culturalmente produz ou
convive com manifestações artísticas inseridas em seu
meio, e, no entanto nem sempre tais obras são apreciadas,
valorizadas ou caracterizadas como arte, mesmo fazendo
parte de sua identidade. Tal insegurança e a falta de expe-
riência teórico-prática refletem na postura dos mesmos, o
que acarreta em aulas que não ultrapassam os cadernos, e
pouco motivadoras.
Vygotsky explicitava sobre o assunto, conforme men-
ciona Japiassu em artigo:
A representação cotidiana e habitual da criatividade não
enquadra suficientemente o seu sentido científico. Quase
sempre, a criatividade é concebida como propriedade priva-
da de uns poucos eleitos (gênios, talentosos, artistas, inven-
tores e cientistas). (VYGOTSKY apud JAPIASSU)
A falta dessa leitura artística presente no cotidiano se
deve principalmente à falta de um estímulo ou despertar
artístico.
Nesse aspecto, a função da escola é primordial, que
por meio do conhecimento, da análise, da apreciação e do
fazer arte, promove essa alfabetização estética, que possi-
bilitará a leitura dos alunos a diferentes códigos culturais.
Ana Mae Barbosa (2003) menciona que é por meio da
Arte que a pessoa desenvolve a percepção e a imaginação,
aprende a realidade do meio ambiente, desenvolve a capa-
cidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar
a realidade, que foi analisada.
De acordo com os PCNs de Artes, a área de Arte tem
uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico
como fato e necessidade de humanizar o homem histórico,
brasileiro, que conhece suas características tanto particula-
res, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira,
quanto universais, tal como se revelam no ponto de encon-
tro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas
de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tor-
nar presente o inexplicável.
Diante das diversas definições e conceitos existentes,
todas acordam basicamente que todo cidadão que de-
senvolve sua sensibilidade artística e estética lida melhor
com suas emoções e expressões, é autoconfiante e cada
vez mais preparado para fazer parte de uma sociedade que
necessita de pessoas críticas, inovadoras e criativas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Professor: o ensinar x aprender arte
Atualmente, muitos professores sentem-se inseguros ao planejar suas aulas de Artes, dentre os motivos estão: resquícios de
uma formação escolar tradicionalista; as lacunas no aprendizado de Artes durante o curso de graduação e a falta de especialização.
Tal insegurança e a falta de experiência teórico-prática refletem na postura dos mesmos, o que acarreta em aulas que
não ultrapassam os cadernos, e pouco motivadoras.
O professor que atua de maneira tradicional acredita que a cópia e a repetição são as únicas formas de fixar um modelo
estabelecido e acaba se limitando a avaliar se o aluno atingiu o máximo possível do modelo original.
Alguns se acostumaram com um meio mais fácil de lecionar, fazendo uso de materiais pedagógicos compostos por
desenhos e atividades prontas, prática comum nas formações em magistério até há pouco tempo atrás.
Encarar um modo diferente do aprendido para trabalhar gera um pouco de insegurança, principalmente por exigir um
pouco mais de reflexão do professor sobre a prática pedagógica.
A falta de definições para trabalhar as diferentes modalidades artísticas também está presente na queixa de muitos profissio-
nais da área, que acabam explorando mais o campo das artes visuais e deixando de lado as modalidades: teatro, música e dança.
Nesse contexto, o teatro, a música e a dança, muitas vezes acabam sendo trabalhados de forma repetida e exaustiva
com o único objetivo da criança se apresentar em datas festivas.
Sobre o assunto Lins (2009) conclui que:
Hoje é grande a preocupação dos professores de Arte em fazer a integração das quatro áreas artísticas. De modo que, não se
deve colocar os conteúdos no currículo de forma isolada e esperar que o aluno possa integrá-los na sua cabeça. Há grandes dificul-
dades em estabelecer uma relação mais aprofundada entre as linguagens artísticas, mas mesmo assim, o professor pode compreen-
der os elementos básicos de cada área da Arte e a partir de seu conhecimento e experiência, proporcionar aos alunos o contato com
outras linguagens, que não a de sua formação. Os alunos em suas vidas entram em contato com estas artes e tem suas preferências.
Além dessa problemática, há também a visão equivocada de irrelevância do referido ensino dentre as demais discipli-
nas que compõem o currículo escolar, disciplina esta não exigida em vestibulares e processos seletivos.
Os PCNs orientam para que a Arte faça parte de todas as disciplinas, reconhecendo sua importância como qualquer outra
matéria, pois ela traz grandes benefícios aos alunos, por exemplo, a compreensão em outras áreas do conhecimento humano.
A solução para a problemática dos professores de Artes está no próprio profissional e sua postura. Primeiramente, ele
deve romper a falsa ideia de que sua formação acaba quando termina a faculdade.
A formação do educador ocorre em suas experiências diárias e por meio de incessantes pesquisas, refletindo, cons-
truindo e reconstruindo sua prática, buscando suporte pedagógico necessário para sua atuação profissional.
No contexto da educação escolar, a disciplina Arte compõe o currículo compartilhado com as demais disciplinas num
projeto de envolvimento individual e coletivo. O professor de Arte, junto com os demais docentes e através de um trabalho
formativo e informativo, tem a possibilidade de contribuir para a preparação de indivíduos que percebam melhor omundo
em que vivem, saibam compreendê-lo e nele possam atuar. (FERRAZ, 2001, p.24)
Os PCNs de Arte não dão fórmulas prontas, mas fornecem subsídios importantes em suas orientações didáticas. Cabe
ao professor desenvolver reflexão pedagógica específica para o ensino das diferentes modalidades artísticas.
Essa busca de aperfeiçoamento é essencial para garantir o direito dos alunos de experimentar tais modalidades de
forma coerente e democrática.
Atualmente, a internet é uma ótima ferramenta para troca de informações e experiências entre educadores e para que
professores e alunos superem a falta de acesso a obras artísticas.
Um bom exemplo de recurso tecnológico é o “Google Art Project” que disponibiliza o acesso às obras de arte e museus
mais visitados do mundo em que tanto os alunos podem utilizar o site e ter a sensação de andar pelos corredores de um
museu apreciando com detalhes e alta qualidade de zoom obras renomadas, quanto os professores podem aprofundar
seus conhecimentos artísticos, pois nesse site há vídeos explicativos que contam o significado e a história de cada peça.

Figura 1: Google art´s

3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O referido site serve apenas como um exemplo, pois
existem diversos outros meios que servem de suporte me-
todológico para explorar a arte, mas para isso o professor
deve buscar sempre pesquisar e manter-se atualizado.
De acordo com os PCNs Artes (1997 p.72), a prática de
aula é resultante da combinação de papéis que o professor
pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula:
Antes da aula, o professor desempenha os papéis de: pes-
quisador de fontes de informação, materiais e técnicas; apre-
ciador de arte, escolhendo artistas a serem estudados; criador
na preparação e na organização da aula e seu espaço; estu-
dioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico; e
um profissional que trabalha junto com a equipe escolar.
Durante a aula: incentivador da produção individual ou
grupal; estimulador de um olhar crítico; propiciador de um
clima que tenha curiosidade, constante desafio perceptivo;
qualidade lúdica e alegria; inventor de formas de aprecia-
ção da arte; acolhedor de materiais, ideias e sugestões tra-
zidos pelo aluno; formulador de destino para os trabalhos
dos alunos; descobridor de propostas de trabalho para de-
senvolver o processo de criação, reflexão e apreciação de
obras de arte; reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos; e
analisar os trabalhos junto com os alunos.
E depois da aula ele assume os respectivos papéis: arti-
culador das aulas, uma em relação com as outras; avaliador
de cada aula particular; e imaginador do que está por acon-
tecer na continuidade do trabalho com base no conjunto
de dados adquiridos na experiência das aulas anteriores.
A motivação do educador é o eixo norteador para su-
perar os desafios deste ensino, é a motivação e o compro-
misso com a educação que servirão de alicerce para que
este profissional desempenhe significativamente tantos
papéis em sua atuação, assim, ele poderá romper os mitos
que cercam o ensino de Artes.
Segundo reportagem de Santomauro á revista Nova
Escola, existem três mitos pedagógicos no ensino de Arte.
O primeiro mito é sobre “reprodução e releitura”. De
acordo com a autora, mostrar uma obra de arte, discutir
suas características e pedir ao aluno que faça o mesmo De
acordo com a autora, qualidade não é quantidade, pois
um trabalho que garanta uma aprendizagem significativa
para os alunos não depende da riqueza de material, mas
do conteúdo, estratégia e propostas que ofereçam oportu-
nidades de participação.
desenho no caderno não é propor releitura, e sim re-
produção ou cópia. Na releitura o aluno, partindo de uma
obra, cria uma nova, transformando e interpretando.
O segundo mito que ronda o ensino de Arte é o descri-
to: “Sem material, não dá”. De acordo com a autora, quali-
dade não é quantidade, pois um trabalho que garanta uma
aprendizagem significativa para os alunos não depende da
riqueza de material, mas do conteúdo, estratégia e propos-
tas que ofereçam oportunidades de participação.
O último mito é que “a Arte estimula a criatividade”. Na
verdade, a arte desenvolve a criatividade e outras habilida-
des, se os conteúdos são aprendidos.
O educador deve encarar as aulas de Arte como um
desafio e não como um problema, ele deve romper mitos e
paradigmas, assim podendo superar os obstáculos prove-
nientes do ensino.
4
Pensando dessa maneira, se faltar recursos materiais,
o educador irá pesquisar alternativas de promover a arte
com reciclagem ou outros materiais diferentes, e caso faltar
espaço físico dentro da escola, é possível explorar locais
alternativos no entorno da escola ou promover visitas a es-
paços disponíveis, como uma brinquedoteca, por exemplo.
A visão de um todo e não particionado sobre a Arte
no contexto escolar, perpassando todas as disciplinas e o
compartilhamento de ideias entre os demais professores
devem fazer parte da rotina do fazer pedagógico.
Assim, para romper essa concepção e fazer a diferença, é
primordial que haja motivação e inovação por parte do edu-
cador, e que se estabeleça uma relação de entrega e respon-
sabilidade ao campo estudado com comprometimento em
relação à Educação. É necessário que esse profissional tenha
a consciência da sua responsabilidade social e da transforma-
ção que suas aulas poderão fazer na vida de cada educando.
Acredito positivamente que a Arte está cada vez mais
extrapolando a disciplina em si e também o ambiente es-
colar e isso se deve ao fato de existir boas referências so-
bre o ensino contemporaneamente. Aos poucos, as novas
concepções sobre a Arte estão demostrando que a arte vai
além de ser apenas leitura e representação, e compete a
nós educadores buscarmos isso.
“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. ( FREI-
RE, 1996, p.52 )2
LEI Nº 13.278, DE 2 DE MAIO DE 2016.
Altera o § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação
nacional, referente ao ensino da arte.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faç
o saber que o Congresso Nacional decreta e eu sancio-
no a seguinte Lei:
Art. 1o  O § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26.  ………………………………………………………..
…………………………………………………………………………
• 6oAs artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2odeste artigo.
…………………………………………………………………….” (NR)
Art. 2o  O prazo para que os sistemas de ensino im-
plantem as mudanças decorrentes desta Lei, incluída a ne-
cessária e adequada formação dos respectivos professores
em número suficiente para atuar na educação básica, é de
cinco anos.
Art. 3o  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 2 de maio de 2016; 195o da Independência e
128o da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
João Luiz Silva Ferreira
2 Fonte: www.fals.com.br – Adaptado de Júlia Maria de
Jesus Cunha
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de Arte
Desde sua publicação e distribuição às escolas, os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, constituem um referen-
cial de qualidade para a educação para o ensino básico
em todo Brasil. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 13), sua
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas
e recomendações, subsidiando a participação de técnicos
e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a pro-
dução pedagógica atual.
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve
estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692,
de 11 de agosto de 1971. Segundo (BRASIL, 1997, p. 13):
Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação
nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o en-
sino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escola-
ridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo
grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a for-
mação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
dades como elemento de autorrealização, preparação para
o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos
outros conhecimentos no processo de ensino e aprendiza-
gem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e
tem suas especificidades. (BRASIL 1977, p.19). Tal proposta
é considerada uma vitoria diante das lutas em igualar no
mesmo patamar as disciplinas, contudo não esquecendo
de trazer a tona os questionamentos quanto ao tempo e
espaço para aplicação da disciplina.
Os conteúdos do Ensino de Arte no Ensino fundamental
No Ensino Fundamental o aluno poderá desenvolver
sua competência estética e artística nas diversas modalida-
des da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro),
tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto
para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, va-
lorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e cul-
turas produzidos ao longo da história e na contempora-
neidade.
  Tais modalidades visam organizar sistematicamente
os conteúdos de arte estabelecendo critérios, como intuito
de promover a “formação artística e estética do aluno e a
sua participação na sociedade” (BRASIL, 1997, p.49)
  Para a elaboração dos conteúdos é importante que
considerar a diversidade de saberes adquiridos pelo alu-
no na informalidade, atentando para a contextualização do
mesmo, bem como da comunidade da qual a escola faz
parte e também introduzir os conteúdo “das diversas cul-
turas e épocas a partir de critérios de seleção adequados
à participação do estudante na sociedade como cidadão
informado.” (BRASIL, 1997, p.49)
  O objetivo dos conteúdos é atender os níveis de
aprendizagens do aluno no domínio do conhecimento
artístico e estético, ou no processo de criação, pelo fazer,
seja no contato com obras de arte com outras manifesta-
ções presentes nas culturas ou na natureza. “O estudo, a
análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para
o processo pessoal de criação dos alunos como também
para sua experiência estética e conhecimento do signifi-
cado que ela desempenha nas culturas humanas.” (BRA-
SIL, 1997, p.49). Essa articulação dos conteúdos dentro do
processo de ensino e aprendizagem vem efetivar os eixos
que norteiam esse processo com o tripé produzir, apre-
ciar e contextualizar, de suma importância na compreensão
das atividades, movendo o aluno no desenvolvimento do
pensamento individual e coletivo. “Isso traz consciência do
desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do
valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo
de sua vida.” (BRASIL, 1997, p.50).
A partir dessa estrutura as escolas têm a liberdade de
elaborar seus próprios currículos, desde que articulados
com conteúdos da área, de outras áreas e dos Temas Trans-
versais, segundo as diretrizes preestabelecidas, atentando
para o seu próprio contexto educacional.
“Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo
tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos
poderão ser trabalhados em qualquer ordem, conforme
decisão do professor, em conformidade com o desenho
curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e
ordenação adequados a cada ciclo.” (BRASIL, 1997, p.49).
O ensino e aprendizagem de Arte não é mera propo-
sição de atividades sem fundamentos, ao aluno bem como
a instituição de ensino deve se fazer entender que a dis-
ciplina tem objetivos específicos e os conteúdos “sempre
se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico
e a condições particulares que envolvem aspectos sociais,
ambientais, econômicos, culturais, etários.” (BRASIL, 1997,
p.49). O professor é o mediador entre as partes: instituição/
aluno – disseminação do conhecimento.
Os três eixos norteadores produzir, apreciar e contex-
tualizar, são definidos nesta articulação individualizados,
porém interligados no contexto.
O produzir refere-se ao fazer artístico, o produzir. São
as experiências que o aluno tem na prática nas atividades
propostas (como expressão, construção, representação),
observando a temática a que está relacionada. É o processo
de criação que se realiza por intermédio de experimenta-
ções (técnicas, materiais, substratos) e também do uso das
diversidades de linguagens artísticas.
Apreciar é a percepção, decodificação, interpretação,
fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação
de apreciar refere-se a analise da produção artística indi-
vidual e do outro, interpretando segundo seus conheci-
mentos preconcebidos, “a produção histórico-social em
sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e
significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indús-
tria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.”
(BRASIL, 1997, p.50)
Contextualizar é situar o conhecimento do próprio tra-
balho artístico, do outro e da arte no contexto social, his-
tórico e cultural.
A seleção dos conteúdos é baseada em critérios que
visam despertar a curiosidade estimulando o conhecimento
da própria cultura, e a descoberta da cultura do outro em
diferentes épocas. Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p.51):
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
(...) acredita-se que para a seleção e a organização dos
conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança
por ciclo é preciso considerar os seguintes critérios:
• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte
como cultura, do artista como ser social e dos alunos como
produtores e apreciadores;
• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas
de povos e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo
a contemporaneidade e a arte brasileira;
• conteúdos que possibilitem que os três eixos da
aprendizagem possam ser realizados com grau crescente
de elaboração e aprofundamento.
 Assim, de forma abrangente os conteúdos gerais do
ensino de Arte segundo os PCN’s, (BRASIL, 1997, p.52) são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das linguagens artísticas, modos
de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos
na criação em arte;
• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em
conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéti-
cas da cultura regional, nacional e internacional: produções
e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pen-
sadores da arte, outros profissionais, as produções e suas
formas de documentação, preservação e divulgação em di-
ferentes culturas e momentos históricos.
  Além dos conteúdos específicos envolvendo a arte
em termos gerais as diretrizes atentam para a multiplici-
dade de informações visuais ao redor do aluno, instigan-
do-o ao conhecimento, amplitude da visão e posiciona-
mento critico, uma educação para “saber ver e perceber,
distinguindo sentimentos, sensações, ideias e qualidades
contidas nas formas e nos ambientes.” (BRASIL, 1997, p.64).
Nos conteúdos também estão inclusos modalidades re-
sultantes do avanço tecnológico, visuais como: fotografia,
moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação,
performance, holografia, desenho industrial, arte em com-
putador. O objetivo é contextualizar o aluno facilitando a
comunicação e a expressão, integrando-o socialmente. “No
mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se,
fazendo novas combinações e criam novas modalidades.
A multimídia, a performance, o videoclipe e o museu vir-
tual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao
texto, som e espaço.” (BRASIL, 1997, p.64). A proposta edu-
cacional visa a transformação das informações, dos conhe-
cimentos impulsionando o desenvolvimento do aluno. “(...)
a meta desse ensino é desenvolver nos jovens a disposição
de apreciar a excelência nas artes em função da experiên-
cia maior que a arte é capaz de proporcionar” (BARBOSA,
2008, p. 99).
  No contexto educacional é de suma importância con-
siderar a relação empiria e o aprender, considerar que as
experiências do cotidiano do aluno podem facilitar o apren-
dizado e que esse universo cultural pode ser trazido para
dentro da sala de aula contribuindo para a formação do
mesmo como cidadão participativo. “A escola deve incor-
porar o universo jovem, trabalhando seus valores estéticos,
escolhas artísticas e padrões visuais.” (BRASIL, 1997, p.64)
6
Os conteúdos são específicos por área e estão organi-
zados de maneira que possam ser trabalhados ao longo do
ensino fundamental e seguem os critérios para seleção e
ordenação propostos nos PCN’s. Os conteúdos gerais têm
por objetivo direcionar os conteúdos específicos por área
em cada serie. Aqui estão selecionados alguns dos conteú-
dos específicos por área, para que possa ser entendido a
abrangência dos mesmos.
Conteúdos de Artes Visuais
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as dire-
trizes para os conteúdos de arte são estabelecidos quanto
à produção, à apreciação e contextualização.
Quanto à produção:
• A produção artística visual por meio do desenho, pin-
tura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação,
fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos, design,
artes gráficas e outros.
• Observação, análise, utilização dos elementos da lin-
guagem visual e suas articulações nas imagens produzidas.
• Representação e comunicação das formas visuais,
concretizando as próprias intenções e aprimorando o do-
mínio dessas ações.
• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pes-
soais, explorando e pesquisando suas qualidades expressi-
vas e construtivas.
Quanto à apreciação:
• Percepção e análise de formas visuais presentes nos
próprios trabalhos, nos dos colegas.
• Observação da presença e transformação dos ele-
mentos básicos da linguagem visual, em suas articulações
nas imagens produzidas, apresentadas em diferentes cul-
turas e épocas.
• Identificação, observação e análise das diferentes téc-
nicas e procedimentos artísticos.
• Percepção e análise de produções visuais (originais e
reproduções) e conhecimento sobre diversas concepções
estéticas presentes nas culturas.
Quanto à como produção cultural e histórica
• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes
obras de artes visuais, produtores e movimentos artísticos
de diversas culturas e em diferentes tempos da história.
• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida
dos indivíduos e suas possíveis articulações com a ética
que permeia as relações de trabalho na sociedade contem-
porânea.
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de
arte concretizam em diferentes épocas e culturas, situando
conexões entre vida, obra e contexto.
• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno
próximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e
outras formas de registro.
Conteúdos de Dança
As articulações do corpo humano simplesmente pela
necessidade de movimentar-se, o movimento faz parte do
corpo. O movimento é a expressão do corpo. O corpo fala
através da dança. Há movimentos inatos e natos e conse-
quentemente objetivos nos movimentos apreendidos. “Se
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
por um lado a música estimula os movimentos, a dança,
por outro, pode também restringi-los, pois a sociedade já
tem modelos de danças que se “encaixam” a certos estilos
de música.” (BRASIL, 1997, p. 73). A dança no âmbito es-
colar não está restrita somente as apresentações e festas
comemorativas, nem tampouco limitada a ritmos estereoti-
pados. “(...) sempre se aprende, formal e/ou informalmente,
como, por que e quando se movimentar e transformar esse
movimento em dança.” (BRASIL, 1997, p. 70). E ainda:
Propomos que o professor que trabalhe com a Dança
em localidades diferentes das pesquisadas sempre ouça
atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus
corpos, sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar;
que observe atentamente as escolhas de movimento e
como eles são articulados em suas criações de dança,
para que possa escolher conteúdos e procedimentos não
somente adequados, mas também problematizadores das
realidades em que esses corpo/danças estão inseridos.
(idem, p.72)
A dança tem contribuição importante para o desen-
volvimento dos alunos, não se trata simplesmente de mo-
vimento, o corpo não é mero instrumento da dança. “O
corpo é conhecimento, emoção, comunicação, expressão.
Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo.
Portanto, o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso
corpo.” (idem, p.72). O aluno é o inovador, se atentar para
a importância das inúmeras possibilidades de movimentos
proporcionados pela dança, fator diferencial nas atividades
de danças no contexto educacional.
Os objetivos gerais da Dança para o ensino fundamen-
tal esta interligada mais diretamente às experiências dos
movimentos corporais dos alunos que a vivência social,
possibilitando ao aluno capacidade de construir uma rela-
ção de cooperação, aperfeiçoar a capacidade de discrimi-
nação verbal, visual e cinestésica, situar e compreender as
relações entre corpo, dança e sociedade, buscando orga-
nizar, registrar e documentar informações sobre dança em
contato com artistas, fontes documentais relacionando-os
a suas próprias experiências pessoais como criadores, in-
térpretes e apreciadores de dança.
Os conteúdos específicos da Dança estão agrupados
em três aspectos principais utilizados observando as ne-
cessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural
em que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as di-
mensões sociopolíticas e culturais da dança.
Quanto a dançar:
• Desenvolvimento das habilidades corporais adqui-
ridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memo-
rização e reprodução de sequências de movimentos quer
criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da
dança.
• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas
com as necessidades contidas nos processos da dança tra-
balhados em sala de aula.
• Reconhecimento das transformações ocorridas no
corpo quanto à forma, sensações, percepções, relacionan-
do-as às danças que cria e interpreta e às emoções, com-
portamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade.
Quanto a apreciar e dançar:
• Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do
movimento: partes do corpo, dinâmicas do movimento,
uso do espaço e das ações.
• Experimentação e diferenciação entre repertório, im-
provisação, composição coreográfica e apreciação, aten-
tando para as diferentes sensações e percepções indivi-
duais e coletivas que ocorrem nos quatro processos.
• Experimentação, investigação e utilização de diferen-
tes estímulos para improvisação e para composição co-
reográfica (notícias de jornal, poesia, quadros, esculturas,
histórias, elementos de movimento, sons e silêncio, objetos
cênicos).
Quanto às dimensões histórico-sociais e culturais da
dança e seus aspectos estéticos:
• Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos
de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para
a história da dança nacional, reconhecendo e contextuali-
zando épocas e regiões.
• Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de
movimento, estímulos coreográficos, gênero e estilo dos
coreógrafos estudados às danças que criam em sala de
aula, contextualizando as diferentes opções.
• Análise, registro e documentação dos próprios traba-
lhos de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e
coreógrafos.
Conteúdos de Música
No decorrer da historia tornam-se perceptíveis as
transformações nos estilos e gostos musicais. Na escola
como proporcionar aos alunos uma educação musical en-
volvendo-os no contexto atual, valendo-se das experiên-
cias trazidas do cotidiano individual? Segundo os PCN’s
(BRASIL, 1997, p 79) essa relação pode ser realizada “Esta-
belecendo relações com grupos musicais da localidade e
da região, procurando participar em eventos musicais da
cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentações
musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de
desenvolvimento estético e musical por meio de aprecia-
ções artísticas.” O conhecimento musical do professor é
essencial no processo ensino e aprendizagem.
   “A consciência estética de jovens e adultos é elabo-
rada no cotidiano, nas suas vivências, daí a necessidade de
propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criação e
apreciação musicais significativas.” (BRASIL, 1997, p 80).
  A escola ao proporcionar nos conteúdos de arte a
musica busca auxiliar o jovem a desenvolver capacidades,
habilidades e competências em música envolvendo-o no
aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao
seu redor. Assim os conteúdos de música estão elencados
em três aspectos: expressão e comunicação em Música (im-
provisação, composição e interpretação); apreciação signi-
ficativa em Música (escuta, envolvimento e compreensão
da linguagem musical) e compreensão da Música como
produto cultural e histórico.
  Quanto à Expressão e comunicação em Música: im-
provisação, composição e interpretação:
• Improvisações, composições e interpretações utili-
zando um ou mais sistemas musicais, desenvolvendo a per-
cepção auditiva, a imaginação, a sensibilidade e memória
musicais e a dimensão estética e artística.
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
• Percepção e utilização dos elementos da linguagem
musical (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma etc.).
• Experimentação, improvisação e composição a partir
de propostas da própria linguagem musical de propostas
referentes a paisagens sonoras de distintos espaços geo-
gráficos, épocas; de propostas relativas à percepção visual,
tátil; de propostas relativas a ideias e sentimentos próprios
e ao meio sociocultural, como as festas populares.
• Audição, experimentação, escolha e exploração de
sons de inúmeras procedências, vocais e/ou instrumentais,
de timbres diversos, ruídos, produzidos por materiais e
equipamentos diversos, empregando-os de modo indivi-
dual e/ou coletivo em criações e interpretações.
• Construção de instrumentos musicais convencionais
(dos mais simples) e não-convencionais a partir da pesqui-
sa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos ele-
mentares de ciências físicas e biológicas aplicadas à música.
  Quanto à apreciação significativa em Música: escuta,
envolvimento e compreensão da linguagem musical:
• Manifestações pessoais de ideias e sentimentos su-
geridos pela escuta musical, levando em conta o imaginá-
rio em momentos de fruição.
• Percepção, identificação, comparação, análise de mú-
sicas e experiências musicais diversas, quanto aos elemen-
tos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, andamen-
to, textura, timbre, dinâmica, em momentos de apreciação
musical, utilizando vocabulário musical adequado.
• Audição, comparação, apreciação e discussão de
obras que apresentam concepções estéticas musicais di-
ferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal,
tonal, serial e outros, bem como as de procedimento alea-
tório.
• Apreciação de músicas do próprio meio sociocultu-
ral, nacionais e internacionais, que fazem parte do conhe-
cimento musical construído pela humanidade no decorrer
dos tempos e nos diferentes espaços geográficos, estabe-
lecendo inter-relações com as outras modalidades artísti-
cas e com as demais áreas do conhecimento.
  Quanto à compreensão da Música como produto cul-
tural e histórico:
• Identificação da transformação dos sistemas musi-
cais, ao longo da história e em diferentes grupos e etnias, e
sua relação com a história da humanidade.
• Conhecimento de algumas transformações pelas
quais passaram as grafias musicais ao longo da história e
respectivas modificações pelas quais passou a linguagem
musical.
• Identificação e caracterização de obras e estilos mu-
sicais de distintas culturas, relacionando-os com as épocas
em que foram compostas.
• Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem,
transformações e características de diferentes estilos da
música brasileira.
     Conteúdos de Teatro
O teatro busca, através das apresentações, dramatiza-
ções e construções de cenas, promover oportunidades para
os alunos, vivenciando fatos, possam observar e confron-
tar diferentes culturas em diferentes momentos históricos,
8
operando com um modo coletivo de produção de arte. “Ao
buscar soluções criativas e imaginativas na construção de
cenas, os alunos afinam a percepção sobre eles mesmos e
sobre situações do cotidiano.” (BRASIL, 1997, p 88). Os con-
teúdos do teatro estão agrupados em três aspectos: teatro
como comunicação e produção coletiva, como apreciação
e como produto histórico-cultural.
  Quanto ao teatro como comunicação e produção coletiva:
• Participação em improvisações, buscando ocupar es-
paços diversificados, considerando-se o trabalho de cria-
ção de papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e
da ação dramática.
• Reconhecimento e utilização das capacidades de ex-
pressar e criar significados no plano sensório-corporal na
atividade teatral.
• Identificação e aprofundamento dos elementos es-
senciais para a construção de uma cena teatral.
• Exercício constante da observação do universo cir-
cundante, do mundo físico e da cultura.
• Experimentação, pesquisa e criação com os elemen-
tos e recursos da linguagem teatral.
  Quanto ao Teatro como apreciação:
• Reconhecimento e identificação da interdependência
dos diversos elementos que envolvem a produção de uma
cena.
• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público
(palcoplatéia) como base nas atividades dos jogos teatrais
e da organização das cenas.
• Observação e análise da necessidade de reformula-
ção constante dos produtos das cenas em função do cará-
ter inacabado da cena teatral.
• Exercício constante de observação e análise diante
das propostas e cenas de colegas, por meio de formula-
ções verbais e escritas.
Quanto ao Teatro como produto histórico-cultural:
• Compreensão do teatro como atividade que favorece
a identificação com outras realidades socioculturais.
• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos
da história do teatro, dos autores de teatro (dramaturgos),
dos estilos, dos encenadores, cenógrafos.
• Interação e reconhecimento da diversidade cultural
presentes no teatro de diferentes culturas.
• Compreensão e distinção das diferentes formas de
construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comé-
dia, farsa, melodrama, circo, teatro épico. 3
2. FUNDAMENTOS E TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE ARTE NO
BRASIL.
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de
1970, tomando de empréstimo uma expressão utilizada
por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma “ques-
tão socialmente problematizada”; uma temática que tem
3 Fonte: www.arcos.org.br – Texto adaptado de Franci-
nely P Dinelly
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
sido tratada, até certo ponto, com abundância pela lite-
ratura educacional brasileira, sob variados ângulos e cri-
térios e que conta, inclusive, com um amplo movimento
de discussão e reflexão institucionalizada sobre o campo
denominado “Arte/Educação”.
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da arte.
É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, 2002b; RI-
ZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a Arte/Edu-
cação tem se caracterizado como um campo amplo de
conhecimento que, durante a sua trajetória histórica e só-
cio-epistemológica, vem agregando diferentes estudos, os
quais são frutos de pesquisas científicas na área da arte e
seu ensino, pesquisas artísticas e da produção de conheci-
mento/saberes, através da prática de ensino experimental
de arte, na educação escolar e não-escolar.
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhecimen-
to empírico-conceitual, tornou-se aberto a diferentes en-
foques e vêm agregando em seu corpus uma diversificada
linha de atuação, estudo e pesquisa, tais, como: a formação
do professor para o ensino de arte; a história do ensino de
arte no Brasil; Dança/Educação; Educação Musical; o ensino
da arte na educação escolar; o ensino da arte na educação
não-escolar; o ensino das artes visuais; o ensino inclusivo
de arte; os fundamentos da Arte/Educação; os processos
de aprendizagem da arte; Teatro/Educação; entre outros.
Apesar dos diferentes olhares desse campo de conhe-
cimento, o enfoque desta pesquisa está relacionado ao
campo do ensino da arte na educação escolar.
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferen-
tes estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa
prática educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBOSA,
2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma simples
observação analítica sobre a prática de ensino da arte na
escola vamos encontrar a presença de diferentes tratamen-
tos conceituais, didáticos e metodológicos, tais, como:
(1) produção de desenho, pintura e atividades artísticas livres;
(2) realização de dramatizações didáticas;
(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto;
(4) assistir a apresentações artísticas;
(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos
elementos da linguagem visual e a aplicação desses con-
teúdos a objetos;
(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;
(8) preparação de apresentações artísticas e objeto
para comemoração de datas comemorativas e festivas;
(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos;
entre outros.
A nossa compreensão é a de que por trás de cada ati-
vidade dessa existe, respectivamente, uma concepção de
ensino de arte, que teve sua origem ao longo da trajetória
histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas são práti-
cas que historicamente vêm se afirmando e se cristalizando
na educação escolar.
Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a necessi-
dade de compreendermos a área de Arte/Educação em re-
lação com a cultura que nos cerca tem gerado muitos estu-
dos importantes. Dentre esses estudos, Barbosa (2005) vai
citar os trabalhos de Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner
(2002). De forma geral, esses teóricos buscaram estabelecer
quais as concepções de ensino de arte estão presentes nas
práticas pedagógicas na contemporaneidade. No entanto,
o diagnóstico realizados por esses pesquisadores estão re-
lacionados aos seus contextos sociais e históricos imedia-
tos, neste caso, estamos nos referindo ao ensino de arte
desenvolvido respectivamente na Finlândia, Espanha e Esta-
dos Unidos da América. No entanto, como este fenômeno
tem se caracterizado na realidade educacional brasileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se
historicamente no contexto em que está inserido política e
culturalmente e que não são fenômenos que se constituí-
ram a priori, mas que vêm emergindo das diversas concep-
ções de educação e sociedade presentes em determinada
realidade, buscamos através desta pesquisa compreender
quais as tendências e concepções de ensino de arte estão
presentes na realidade educacional brasileira.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória na
literatura brasileira especializada sobre Arte/Educação. Do
levantamento realizado, apenas os estudos sobre a história
e os fundamentos da Arte/Educação foram selecionados
para fazer parte do rolde documentos que seriam analisa-
dos. Os estudos selecionados foram os de Azevedo (2000;
2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; 1998a; 2002a;
2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland (2005), o do INEPE
(1980), o de Jogodzinski (2005), os de Richter (2002; 2003),
o de Rizzi (2002) e o de Varela (1986).
Utilizamos, como procedimento para a análise dos es-
tudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistematizadas
por Bardin (1977). Diante da especificidade do nosso ob-
jeto de investigação e da compreensão de que a análise
de conteúdo não é um instrumento, mas, um conjunto de
técnicas de análise das comunicações, adotamos para tra-
tamento e análise dos dados desta pesquisa os procedi-
mentos da análise temática.
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a
partir de quatro operações básicas:
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o tra-
tamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação dos
resultados, a partir da inferência.
Na próxima seção, apresentaremos os dados encontra-
dos a partir da realização do percurso metodológico que
acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos tanto
da análise dos conteúdos manifestos, como da análise dos
conteúdos latentes, encontrados nas unidades de contex-
to, conforme poderá ser verificado, a seguir.
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes Ten-
dências e Concepções de Ensino
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos di-
ferentes estudos na área dos fundamentos e da história da
Arte/Educação, foi possível caracterizar as tendências e as
concepções de ensino de arte presentes na trajetória histó-
rica da educação brasileira.
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino de
arte no Brasil possui três grandes tendências conceituais,
que, didaticamente, classificamos em:
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista;
(2) Ensino de Arte Modernista; e
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da uti-
lização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), nomeia
as outras tendências da Arte/Educação no Brasil. A nos-
sa compreensão é a de que o Modernismo, tanto na Arte
como na Arte/Educação, é considerado a grande ruptura
no modo de conceber a arte e o seu ensino, que tradicio-
nalmente era centralizada no ensino da técnica. “Na reali-
dade, nossa primeira grande renovação metodológica no
campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte
Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975, p. 44).
Dentro dessas tendências, vamos encontrar, diferentes
concepções de ensino da arte. Na Tendência Pré-Moder-
nista, encontraremos a concepção de Ensino da Arte como
Técnica; já na Tendência Modernista, vamos encontra a
concepção de Ensino da Arte como Expressão e também
como Atividade; e finalmente na Tendência Pós- Moder-
nista, a concepção de ensino da Arte como Conhecimento.
No entanto, quais os princípios e finalidades do ensino
da arte nessas concepções? Quais os seus contextos sócio-
-históricos? Quais as matrizes teóricas que as fundamen-
tam? Quais os princípios metodológicos? Para responder
a essas questões iremos, a seguir, caracterizar todas essas
concepções de ensino de arte, que acabamos de explicitar.
O Ensino de Arte como técnica
A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à
origem do ensino de arte no Brasil.
Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o en-
sino de arte na Educação Brasileira através de processos
informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas
de artesões. O objetivo era catequizar os povos da terra
nova, utilizando-se, como um
dos instrumentos, o ensino de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gênese
marcada pela criação da Academia Imperial de Belas Artes,
em 1816, com a chega da Missão Artística Francesa, forma-
da por grandes nomes da arte da Europa.
Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma
orientação neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar
arte. No ensino, nessa orientação predominava basicamen-
te o exercício formal da produção de figuras, do desenho
do modelo vivo, do retrato, da cópia de estamparias, obe-
decendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal,
o ensino da arte nos moldes neoclássico era caracterizado
como acessório; um instrumento de modernização de ou-
tros setores, e não como uma atividade com importância
em si mesmo.
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a
Proclamação da República (1889), os liberais e positivistas
provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da
sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime
político do Brasil, através de uma mudança radical nas ins-
tituições.
Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
panhar esse novo momento político, pois os liberais e os
positivistas encaravam a educação como um campo estra-
tégico para a efetivação dessas mudanças.
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar
um importante papel, através do ensino do desenho como
linguagem da técnica e da ciência, sendo “valorizadas como
10
meio de redenção econômica do país e da classe obreira,
que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BAR-
BOSA, 2002c, p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande re-
presentante, o qual propôs, através de suas reformas edu-
cacionais, a implantação do ensino de Desenho no currícu-
lo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo
para o trabalho.
Tomando como base os princípios filosóficos de Au-
gusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que
a arte possuía importância na medida em que contribuía
para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e
da racionalização da emoção, desde que ensinada através
do método positivo, que subordinava a imaginação à ob-
servação.
Conforme apresentado neste breve histórico, aproxi-
madamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil fo-
ram baseados, exclusivamente, na concepção de arte como
técnica. No entanto, essa concepção de ensino não ficou
restrita apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje
encontramos nas práticas escolares essa concepção de en-
sino de arte, que vem se manifestando através do ensino
do desenho, do ensino do desenho geométrico, do ensino
dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da
obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de
elementos artísticos para a sua composição; na pintura de
desenhos e figuras mimeografadas.
Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte
como técnica parte basicamente de dois princípios: (1) a
efetivação do processo de aprendizagem da arte através
do ensino de técnicas artísticas, para uma formação me-
ramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à
preparação para a vida no trabalho; (2) e na utilização da
arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino
das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais,
como Matemática e Língua Portuguesa.
Nessa concepção, o ensino de arte na educação esco-
lar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como meio
para se alcançar objetivos que não estão relacionados com
o ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensi-
no de Arte, que foi caracterizada pela concepção de ensino
de arte como técnica, a partir de 1914, começou a despon-
tar a Tendência Modernista, através da influência da pe-
dagogia experimental, conforme apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como expressão
A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
mento da expressão e da criatividade tem as suas bases
conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escoli-
nhas de Arte (MEA).
Apesar de o MEA ter se constituído na prática em um
movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exerceu
grande influência sobre o ensino de arte na escola. Essa
influência se deve ao fato de o MEA ter se constituído
como o primeiro importante movimento que possibilitou
o processo de transformação filosófica e metodológica de
nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um outro fator foi
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
que o MEA, durante mais de duas décadas, foi responsável
pela formação inicial e continuada dos arte/educadores de
diferentes regiões brasileiras, conforme apresentado nos
estudos de Varela (1986).
No entanto, a origem histórica da Tendência Modernis-
ta do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação do MEA.
Dessa forma, diferentes fatores contribuíram para o surgi-
mento da Tendência Modernista de Ensino da Arte que, ao
longo de mais de duas décadas, iriam produzir um campo
fértil para a criação do MEA.
A partir de 1914, através da influência americana e eu-
ropeia, que implementou a pedagogia experimental nos
cursos de formação de professores no Estado de São Pau-
lo, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho
infantil foi tomado como livre expressão da criança, como
uma representação de um processo mental, passível de in-
vestigação e interpretação. Apesar dessa nova concepção
psicopedagógica ter tido seu início em São Paulo, ela pas-
sou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuação
dos diferentes educadores paulistas nas reformas educa-
cionais dos outros Estados da Federação.
Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o desenho
da criança, os valores estéticos da arte infantil só passaram
a ser reconhecidos e valorizados como produto estético
com a introdução das correntes artísticas expressionistas,
futuristas e dadaístas na cultura brasileira, através da reali-
zação da Semana de Arte Moderna de 1922.
Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti de-
sempenharam um papel fundamental na introdução das
ideias da livre-expressão do ensino de arte para as crianças,
através da implementação de novos métodos baseados na
valorização da expressão e da espontaneidade da criança,
conforme citação abaixo:
A ideia da livre-expressão, originada no expressionis-
mo, levou à ideia de que a Arte na educação tem como fi-
nalidade principal permitir que a criança expresse seu sen-
timento e à idia de que a Arte não é ensinada, mas expres-
sada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores,
entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes
divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover
experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior
missão da Arte na Educação (BARBOSA, 1975, p. 45).
Com a democratização política do Brasil na década
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacional
denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamento do
filósofo americano John Dewey, esse novo ideário pedagó-
gico foi trazido para o Brasil através dos educadores Nereu
Sampaio e Anísio Teixeira.
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo peda-
gógico tradicional, defendendo no centro das discussões
educacionais da época uma nova concepção de criança,
conforme citação abaixo:
[...] nela a criança não era pensada como miniatura
de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em seu
próprio contexto, com sua forma peculiar de pensar/agir
no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original,
comunicando-se por meio de seu gesto-traço, seu gesto-
-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no
Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos
artistas plásticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e
Lúcia Valentim.
A EAB foi o início do que seria mais tarde denominado
MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas espa-
lhadas ao longo do território nacional e mais uma em As-
sunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e duas na
Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a outra na cidade
de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25).
Com o surgimento do MEA como um grande e im-
portante movimento, novas possibilidades surgiram para
a Arte/Educação brasileira, conforme explicitado por Bar-
bosa:
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de Arte
do Brasil, novos horizontes se abrem para novas concep-
ções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educação passou
a ser, entre nós, o desenvolvimento da capacidade criadora
em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferentes
influências e contribuições teóricas de educadores, psi-
cólogos, artistas. No entanto, as bases conceituais que
marcaram profundamente o MEA devem-se aos estudos
dos estrangeiros Herbert Read, especialmente da sua obra
“Educação Através da Arte” (READ, 1982), e Viktor Lowen-
feld, através de sua obra “Desenvolvimento da Capacidade
Criadora” (LOWENFELD, 1977).
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA
que, através da proposta de educar mediante a arte, bus-
cou valorizar a arte da criança, a partir de uma concepção
de ensino baseada no desenvolvimento da livre expressão
e da liberdade criadora. A grande Arte/Educadora Noêmia
Varela foi de fundamental importância na introdução desse
ideário pedagógico no MEA.
Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor ressal-
tado pela Arte/Educação Modernista era a democratização
da Arte através da dessacralização da obra de arte, baseada
na ideia de que todas as crianças, em potencial, eram ca-
pazes de produzir e de expressar-se através da arte, inclu-
sive crianças com necessidades educacionais especiais. No
entanto, para que a criança fosse capaz de produzir a sua
própria arte era preciso preservá-la da arte instituída, que
era produzida pelo adulto, pois, a arte adulta não deveria
ser apresentada para a criança como um modelo.
Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-
so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse
sentido, a função do Arte/Educador era interferir o mínimo
possível na arte da criança. Essa maneira de proceder iria
possibilitar conservar um valor fundamental divulgado pela
Arte/Educação Modernista: a originalidade como um fator
primordial do fazer artístico.
Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte
modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxima-
damente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à tendência
pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu uma tra-
jetória relativamente curta. No entanto, apesar dessa curta
trajetória, a concepção de ensino de arte como desenvol-
vimento da expressão e da criatividade deixou marcas pro-
fundas na maneira de ensinar arte na escola. Dessa forma,
11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
encontramos, ainda, na escola práticas de ensino de arte,
tais, como: (1) produção de desenho e pintura como forma
de expressão do pensamento da criança; (2) levar as crian-
ças para assistirem a diferentes apresentações artísticas
(dança, teatro, cinema, circo, entre outras) e a exposições
em museus de arte e em centros culturais. Atividades essas,
realizadas, sem, contudo, terem sido planejadas as estraté-
gias de compreensão do conhecimento artístico antes, du-
rante e após a excursão didática, caracterizando-a, apenas,
como uma simples aula passeio. Essas atividades, em geral,
são trabalhadas de forma “livre”, sem qualquer intervenção
e/ou mediação do professor na percepção dos produtos
artísticos e na realização da produção da criança, partindo
da crença de que a aprendizagem do conhecimento artísti-
co ocorre de forma espontânea, sem haver necessidade de
qualquer trabalho de mediação do professor.
Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é so-
bre as ações mentais desenvolvidas durante a realização da
atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo pouca
importância o produto resultante.
É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de
ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o que
descaracteriza a arte como um conhecimento indispensá-
vel para a formação das novas gerações, passível de ser
ensinado e aprendido.
Essa interpretação custou à área de arte ser configura-
da apenas como uma mera atividade, sem conteúdos pró-
prios, conforme verificaremos na concepção de ensino de
arte como atividade, que apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como atividade
A concepção de ensino da arte baseada na simples rea-
lização de atividades artísticas é resultado do esvaziamen-
to dos conteúdos específicos da área de arte na educação
escolar.
Essa concepção de ensino foi legitimada através da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n°
5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que instituiu
a obrigatoriedade do ensino de arte nos currículos das es-
colas de 1° e 2° graus.
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou
a ser designado através da rubrica “Educação Artística”.
Uma terminologia ultrapassada para o período em que foi
criada, diante dos avanços possibilitados pelos diferentes
estudos e discussões da área da arte e seu ensino, desen-
volvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do
ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar os
componentes do currículo, classificou-os em duas moda-
lidades:
I. Disciplinas (áreas do conhecimento com objetivos,
conteúdos, metodologias e processo de avaliação específica);
II. Atividades (desenvolvimento de práticas e proce-
dimentos).
Dessa forma, coube à arte, dentro do currículo escolar,
desempenhar, apenas, o papel de mera atividade.
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramente
ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter huma-
nista ao currículo. “As artes eram aparentemente a única
12
matéria que poderia mostrar abertura em relação às humani-
dades e ao trabalho criativo, porque mesmo Filosofia e His-
tória foram eliminadas do currículo” (BARBOSA, 2002b, p. 9).
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da
arte, caracterizou-se como uma ação não planejada, pois,
as atividades eram desenvolvidas, apenas, para cumprir as
formalidades e ocupar os horários, sendo ministradas por
professores de outras áreas que não compreendiam o sig-
nificado da Arte na Educação.
É necessário destacar, que diferente das outras con-
cepções de ensino de arte, não encontramos em nossos
estudos registros históricos ou conceituais de uma matriz
teórica que a fundamentasse. Na realidade, essa concep-
ção é a maior expressão da presença do tecnicismo peda-
gógico no ensino de arte.
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a concep-
ção de ensino da arte como atividade cristalizou no ensino
de arte diferentes práticas pedagógicas, que encontramos,
ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) cantar
músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; (2) pre-
parar apresentações artísticas e objetos para a comemo-
ração de datas comemorativas; (3) fazer a decoração da
escola para as festas cívicas e religiosas; entre outras.
Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concepção
de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer artísti-
co” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar inferior
na educação escolar. Essa compreensão custou, inclusive,
a retirada do ensino de arte das três primeiras versões da
nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Convictos da necessidade do ensino de arte no desen-
volvimento intelectual das novas gerações, os arte/educa-
dores brasileiros se organizaram e lutaram politicamente
para garantir a presença da arte no currículo escolar, a
partir da ideia de que arte é um campo de conhecimento
específico, com objetivos, conteúdos, métodos de ensino
e processos de avaliação da aprendizagem próprios, e não
apenas uma mera atividade, conforme poderemos verificar
na concepção de ensino de arte, a seguir.
O Ensino de Arte como conhecimento
A concepção de ensino de arte como conhecimento,
ao contrário das teses liberais, positivistas e modernistas,
defende a ideia da arte na educação com ênfase na própria
arte, denominada por Eisner (2002) como o “essencialismo”
no ensino de arte.
Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
…acredita ser a Arte importante por si mesma e não
por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser
uma experiência que permite a integração da experiência
singular e isolada de cada ser humano com a experiência
da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
Por tanto, compreender a arte como uma área de co-
nhecimento, como uma construção social, histórica e cul-
tural é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa di-
reção, o conceito de arte também está ligado à cognição
como um dos elementos de manifestação da razão, pois
existe na arte um conhecimento estruturador, que permite
a potencialização da cognição.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contemporâ-
nea da Arte/Educação está relacionada ao desenvolvimen-
to cognitivo, que, segundo Barbosa (2005), vem se impon-
do cada vez mais entre os arte/educadores brasileiros. Essa
compreensão nos impõe a pensar de maneira diferente o
ensino de arte na educação escolar, provocando o deslo-
camento das nossas preocupações relacionadas à questão
de “como se ensina arte” para “como se aprende arte”.
Questão essa que vem gerando, ao longo de mais de duas
décadas, teorias e estudos, tais, como os trabalhos de Pillar
(2001), de Barbosa (2002b) e de Parsons (1992), entre ou-
tros, que buscam explicar o processo de ensino aprendiza-
gem dos conhecimentos artísticos. É nessa ressignificação
de paradigmas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Mo-
derna de ensino de arte. Para explicar essa terminologia,
Barbosa afirma:
Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é marca-
da pela tenebrosa sensação de sobrevivência, vivendo um
presente que não tem nome próprio, mas é designado por
um prefixo acrescentado ao passado. Trata-se do prefixo
‘pós’ do pós-modernismo, do pós-colonialismo, do pós-fe-
minismo etc.
Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem
deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).
Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o movi-
mento de mudançaepistemológica na forma de conceber,
filosófica e metodologicamente, o ensino da arte na con-
temporaneidade, que não ocorria desde o modernismo,
não é fruto do poder legislativo, através da implantação
de leis e decretos, que determinaram a obrigatoriedade do
ensino da arte na educação escolar; antes, foi fruto da luta
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros, que
buscaram justificar a presença da arte na educação a partir
do paradigma da cognição.
Na década de 1980, com a redemocratização do país,
eclodiram, no cenário nacional, as associações de arte/edu-
cadores e cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto
sensu), fazendo com que surgissem novas reflexões sobre
o ensino de arte e novas concepções para o processo de
ensino-aprendizagem de arte no âmbito escolar.
Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira,
iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova
LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigatorie-
dade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/
educadores protestaram, convictos da importância da arte
para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma longa luta
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros para
tornar a arte uma disciplina curricular obrigatória, com to-
das as suas especificidades (objetivos de ensino, conteúdos
de estudos, metodologia e sistema de avaliação).
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de
1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a obri-
gatoriedade do ensino de arte para toda a Educação Bási-
ca, através da promulgação da nova LDBEN, de n° 9.394,
que, depois de quase uma década, revogou as disposições
anteriores e consagrou, oficialmente, a concepção de ensi-
no de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino
de arte escolar deverá promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos.
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; 2002d),
Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski (2005)
foi possível compreender que, entre outros princípios, a
concepção de ensino de arte como conhecimento está
baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na
aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da in-
ter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversida-
de cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moderna”
(2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a herança artís-
tica e estética dos alunos com base em seu meio ambien-
te” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tanto Richter
(2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d) vêm, ao longo
dos anos, produzindo diferentes estudos sobre a diversida-
de cultural no ensino da arte. Segundo as referidas autoras,
definir diversidade cultural pressupõe evocar diferentes
termos, tais, como multiculturalismo, pluriculturalidade,
interculturalidade, que, na atualidade, aparecem como si-
nônimos no ensino de arte. No entanto, Barbosa (2002d)
e Richter (2002) nos alertam que o termo mais adequado
para designar a diversidade cultural no ensino da arte é a
“interculturalidade”.
No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte”,
Barbosa nos explica que, “enquanto os termos ‘Multicultu-
ral’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistência e mútuo en-
tendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o
termo ‘Intercultural’ significa a interação entre as diferentes
culturas” (2002d, p. 19).
Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse termo
seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendiza-
gem em artes que se proponha a estabelecer a interrelação
entre os códigos culturais de diferentes grupos culturais”
(2002, p. 86).
No entanto, esse processo precisa estar apoiado em
uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo defendida
por Barbosa (1984), desde a década de 1980, ao afirmar
que polivalência não é interdisciplinaridade. Nessa direção,
Richter explica que, diferente da “multidisciplinaridade” e
“transdisciplinaridade”, a “interdisciplinaridade”:
…indica a inter-relação entre duas ou mais disciplinas,
sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que se
estabeleça uma relação de reciprocidade e colaboração, com
o desaparecimento de fronteiras entre as áreas do conheci-
mento (RICHTER, 2002, p. 85).
Nessa compreensão, o ensino de arte deve interdisci-
plinar consigo mesmo, através de diferentes linguagens,
como, também, com outras áreas do conhecimento huma-
no. Seria o que poderíamos chamar de uma “educação sem
territórios e fronteiras”, conforme esclarece Barbosa:
O estudo da interdisciplinaridade como abordagem
pedagógica é central para o ensino de arte. A arte con-
temporânea é caracterizada pelo rompimento de barrei-
ras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a
performance, a bodyart, a arte sociológica e ambiental, o
conceitualismo e a própria vídeo art são algumas das ma-
nifestações artísticas que comprovam uma tendência atual
para o inter-relacionamento de diversas linguagens repre-
sentativas e expressivas. Portanto, pelo isomorfismo orga-
nizacional, a interdisciplinaridade dever ser o meio através
do qual se elaborem os currículos e a práxis pedagógica da
arte (BARBOSA, 1984, p. 68).
13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Um outro princípio defendido pela Arte/Educação Pós-
-Moderna está relacionado à aprendizagem dos conheci-
mentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o
ler e o contextualizar arte, designados por Barbosa (2002b)
como ações necessárias para a compreensão da Arte como
epistemologia.
Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de arte,
que vinha ocorrendo desde o início do Século XX, através
da Tendência Modernista da Arte/Educação, surgem, na
década de 1970, no cenário internacional, alguns pensado-
res que propunham resgatar os conteúdos para as aulas de
arte. Foi desse movimento que apareceram, no cenário da
Arte/Educação, diferentes abordagens de ensino da arte.
Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana
Mae e suas colaboradorassistematizam, na década 1980,
a partir das atividades educativas desenvolvidas no Museu
de Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de São
Paulo (USP), a abordagem pós-colonialista no ensino de
arte do Brasil, denominada Proposta Triangular de Ensino
de Arte, conforme afirmação abaixo:
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangula-
ção. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar
aos componentes do ensino/aprendizagem por três ações
mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação
(fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A
segunda triangulação está na gênese da própria sistemati-
zação, originada em uma tríplice influência, na deglutinação
de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al
Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimen-
to de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based
Art Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).
Para uma maior compreensão sobre Abordagem Trian-
gular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teorias edu-
cacionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa afirma:
A educação cultural que se pretende com a Proposta
Triangular é uma educação crítica do conhecimento cons-
truído pelo próprio aluno, com a mediação do professor,
acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”
(BARBOSA, 1998a, p. 40).
Ao contrário da concepção de ensino como técnica –
que valoriza o produto artístico em detrimento do proces-
so – e da concepção de ensino de arte como expressão
– que supervaloriza o processo, dando pouca importância
ao produto estético –, a concepção de arte como conheci-
mento vem buscando a valorização tanto do produto artís-
tico como dos processos desencadeados no ensino de arte,
trazendo para o contexto atual da Arte/Educação a ideia de
arte como processo e produto, que vem sendo defendida
por Barbosa (1975), desde a década de 1970.
Na contemporaneidade, a concepção de ensino de
arte como conhecimento vem sendo apontada pelos di-
ferentes estudos, como a orientação mais adequada para
o desenvolvimento do ensino de arte na educação escolar.
A seguir, apresentaremos as considerações finais do nosso
trabalho e suas contribuições para o campo educacional.
Essa divisão que acabamos de apresentar tem um ca-
ráter mais didático e analítico do que prescritivo e norma-
tivo, pois, a partir de uma observação mais cuidadosa, é
possível verificar que as diferentes concepções de ensino
de arte que acabamos de apresentar não estão limitadas
14
aos períodos históricos em que eles surgiram e tampouco
estão circunscritos de forma isolada na prática educativa
dos professores, pois, podemos encontrar em uma mesma
prática a presença de concepções de ensino de arte com-
pletamente antagônicas, conforme apresentada na pesqui-
sa realizada por Silva (2004). Elaboramos essa classificação
para que pudéssemos compreender cada concepção den-
tro do contexto social e histórico em que elas surgiram.
Ao confrontarmos a classificação que elaboramos com
a classificação elaborada nos estudos dos teóricos estran-
geiros Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002), foi
possível compreender que esse fenômeno possui caracte-
rísticas singulares na realidade educacional brasileira. No
entanto, constatamos também, que apesar da singularida-
de, algumas concepções aparecem tanto no Brasil, como
em outros países, constituindo-se como fenômeno “uni-
versal”. A explicação para este fato está na origem e de-
rivação epistemológica dessas concepções, o que deve se
constituir em um novo objeto de estudo.
Esperamos que o presente estudo possibilite o desen-
volvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre a prá-
tica pedagógica de ensino de arte desenvolvida no âmbito
da educação escolar brasileira e que possa subsidiar a re-
-configuração do ensino de arte voltado e comprometido
com o crescimento integral dos alunos, que perpassam,
também, pelo seu desenvolvimento cultural.4
3. A ARTE E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA CIDADANIA.
Pensar a Arte-cidadania significa refletir sobre o lugar
da arte em nosso mundo, sob uma perspectiva abrangente
e democrática, que reconhece indivíduos e comunidades
como agentes da construção de nossa diversidade cultu-
ral e que reitera a importância da participação cultural na
conquista das autonomias individuais e coletivas. Significa
considerar um novo campo para a política pública de cul-
tura no país. “ 
A arte e sua influência na sociedade e na cultura
Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de cultu-
ras e etnias têm a oportunidade de serem apreciados pela
sociedade no seu todo. Assim, o conceito de arte está li-
gado à história do homem e do mundo, porém não está
preso necessariamente a determinado contexto, é essen-
cialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no tem-
po e analisemos como a arte era entendida antigamente.
Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte (ma-
nipulação das novas tecnologias e mídias atuais para a
construção de objetos artísticos), mas hoje esse fator é de-
terminante para compreendermos a arte num sentido mais
amplo e completo.
4 Fonte: www.30reuniao.anped.org.br – Por SILVA,
Everson Melquiades Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais
decorrentes de uma nova configuração da realidade, em
que campos da atividade humana, estão utilizando inten-
samente as redes de comunicação e a informação compu-
tadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social,
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um
diálogo com quem a observa, cria situações que podem se
tornar desafiantes para o apreciador e, algumas vezes, os
materiais utilizados na própria composição propõem uma
reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo
de arte. Porque a função da arte varia de acordo com as
exigências colocadas pela nova sociedade; porque uma
nova sociedade é governada por um novo esquema de
condições econômicas; e porque mudanças na organiza-
ção social e, portanto, mudanças nas necessidades objeti-
vas dessa sociedade, resultam em uma função diferente de
arte (KOELLREUTTER, 1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e so-
ciais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade, crian-
do os estilos de época, e acompanhando a evolução do
homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con-
vive-se habitualmente com as relações entre superfície,
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses ele-
mentos tem suas próprias possibilidades expressivas e são
ricos em significados, tanto em si mesmo como em relação
aos demais. E todos eles são intermediados pelos autores
e observadores ao se utilizarem de métodos e técnicas es-
pecíficas para produzi-las e percebê-las (SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis
artística, preocupada com o aprofundamento de conceitos,
critérios e processos, considerando o universo de visuali-
dade do mundo contemporâneo e a complexidade do dis-
curso visual, e nesse contexto, promovendo a ampliação e
enriquecimento dos repertórios sensível-cognitivos, apro-
fundando os modos de ver, observar, expressar e comuni-
car por meio de imagens, sons ou movimentos corporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm
com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigatórias no
currículo do ensino fundamental. Espera-se que os estudan-
tes, nestas aulas, vivenciem intensamente o processo artísti-
co, a fim de contribuir significativamente em seus modos de
fazer técnico, de representação imaginativa e de expressivi-
dade. Ao mesmo tempo, espera-se também que aprendam
sobre os artistas e obras de arte de diferentes períodos,
complementando assim seus conhecimentos na área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe
com as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar em
arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre as
produções de seus alunos, se algum caso chamar sua aten-
ção e ele não conseguir dar conta em sala, é aconselhável
que ele faça o encaminhamento do aluno para um atendi-
mento psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte ou
de fazer arte revela a compreensão que temos do mundo.
A arte como instrumento político-pedagógico
Talvez o fato de as teorias pedagógicas encontrarem-se
distanciadas do mundo social cotidiano tenha colaborado
para que os espaços de educação passassem a ser vividos
como um privilégio, dos eleitos, dos intelectuais, dos mes-
tres que distribuem seu saber àqueles que “nada sabem”.
Isso nos remete àquela figura do professor catedrático
que, do alto da sua tribuna, profetiza para os discípulos as
verdades sobre o mundo. Verdades que só aqueles que de-
senvolveram seus saberes em universidades, em especiali-
zações, concluem como ninguém e que, como vanguarda
e guardiões do saber têm o dever nobre e a legitimidade,
quase natural de as repassarem para os “homens comuns”,
quase sempre considerados “sem sabedoria”.
E foi exatamente assim que o espaço da aprendizagem
veio se constituindo ao longo dos séculos XIX e XX, no Bra-
sil. Professores corporativizaram o saber em tomo da sua
profissão e afastaram-se do cotidiano, do mundano, que
também é, sem dúvida, um grande espaço de educação e
de aprendizagem.
Comprometendo-se em reproduzir as normas e os va-
lores formais presentes nas estruturas da formação da so-
ciedade brasileira e seguindo os Planos Nacionais de Edu-
cação (PNE), educadores esqueceram-se de que deveriam
desempenhar um papel importante na mediação entre Es-
cola e Sociedadel Comunidade.
Esse esquecimento não se deu por vontade individual,
ma’) sim pelo próprio “lugar” de onde estavam falando.
Convém dizer que o “lugar” representa mais do que uma
simples fala, representa uma carga cultural e ideológica im-
portantíssima para a relação ensino-aprendizagem.
Neste sentido, o cotidiano de cada sujeito “aprendi-
z-ensinante” é um espaço de ressignificação de todos os
conteúdos apreendidos, de maneira formal, nas institui-
ções de ensino e é “ali fora” que essas reelaborações se
tomam momentos de transformação e construção, assim
como de intolerância e de simples reproduções, depen-
dendo da forma como são reelaboradas.
O fato é que os educadores contemporaneamente dis-
cutem sob a luz de teorias como a de Paulo Freire ou a de
Morin, a necessidade de reincorporar às práticas educati-
vas esse cotidiano que também é aprendizado.
A prática educativa proposta pelas metodologias de
arte-educação demonstra que à medida que nos aproxi-
mamos de outras formas de conhecimento que não a for-
mal, abrimos a possibilidade para outras formas de relação
entre escola e aluno, pois cada conhecimento não-formal,
incorporado nos espaços formais de educação, representa
a potencialidade de transformar o “mundo da vida” de cada
um daqueles que aprendem. Essa relação estabelece-se por
uma relação de respeito mútuo e íntima com o outro.
Essa relação íntima passa pelo prazer de “estar no lu-
gar”. Esse prazer de estar ali intercambiando conhecimen-
tos e histórias é o que conduz a prática educativa a uma
pedagogia não mais punitiva, castradora e repressiva das
expressividades que estão para além da escrita.
Não restam dúvidas de que as complexidades que
emergiram com a sociedade globalizada trouxeram para a
educação uma série de questionamentos no que tangencia
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
o seu papel, assim corno também ao que realmente envol-
ve o espaço educativo. Com a emergência da sociedade
moderna, viu-se crescer, cada vez mais, a importância da
educação corno aquela que possibilita ao ser humano o
acesso ao conhecimento, cada vez mais racional, corno fer-
ramenta imprescindível para sua participação, de maneira
plena, na sociedade capitalista de bens e serviços. A educa-
ção passou a ser vista corno um elemento fundamental de
abertura para o progresso, bem corno para o encaixe dos
indivíduos na sociedade moderna, entendida corno urna
sociedade dotada de racionalidade, que por muitas vezes
se confunde com racionalização, por não obter a capaci-
dade de dialogar com a realidade, ignorando “os seres, a
subjetividade, a afetividade e a vida irracional”.
De fato, a educação passou a ser o elemento-chave
para a ascensão e para a aquisição de status, ainda que, e
hoje se pode afirmar isso, esse estatuto e a possibilidade
de mobilidade social ficaram restritos à ideia de que cada
indivíduo, diante das oportunidades dadas pela sociedade
liberal, deveria tomar-se um perito em alguma especialida-
de, e essa mesma especialidade lhe determinaria o lugar a
ser ocupado socialmente.
O problema é que a decisão por uma dada especialida-
de acabou colonizando todos os espaços da vida humana,
que não necessariamente apresentam, em suas relações e
construções sociais, a ideia presente na especialização. Se
ela foi importante para a fundamentação de uma ciência
racional, o impacto dessa racionalidade, nas outras esfe-
ras das relações humanas, criou um estatuto seletivo que
tornou insignificantes e menores os saberes pautados em
lógicas afetivas e culturais. A racionalização da experiência
pedagógica não permitiu a inclusão da afetividade e do
desejo nas práticas de aprendizagem.
Criou-se, para essas esferas, um estatuto inferiorizado.
E a arte é representativa desses saberes inferiorizados. Des-
sa maneira, durante um bom curso de nossa vida, na lógica
da modernidade racional, foi disseminada a ideia de que
só o saber cientificamente construído é dotado de legiti-
midade cognitiva.
Ora, parece hoje, em um mundo globalizado de forma
não homogênea, que o contato entre diferentes culturas e
o apelo por respeito à diversidade cultural e pela intercul-
turalidade trouxeram à tona are-significação da construção
do saber e do conhecimento.
Será que o conhecimento construído a partir da espe-
cialização científica é o único dotado de verdade? Será que
o conhecimento tem que necessariamente ser “duro”, es-
tanque e uniforme? Será que apenas uma pequena parcela
da humanidade tem a prioridade e o privilégio de construir
as ideias sobre as coisas e os homens? Será que não po-
demos revelar o mundo por meio da música, da poesia, do
movimento do corpo, do verso, da rima, da brincadeira, do
místico, do alternativo? Será que o lúdico não pode tam-
bém ser uma maneira legítima de conhecer?
Graças a uma característica intrinsecamente humana, o
indivíduo constrói-se a si mesmo a partir das necessidades
e problemas que lhe são postos, e assim busca soluções
nos mais variados campos. Não deixaria de ser verdade,
então que aquele indivíduo, destituído das construções
16
explicativas a partir da racionalidade científica, encontra
meios de elaborar e reelaborar o conhecimento tendo cor-
no referência o chão onde pisa.
Há algo de rico no senso comum que reelabora o cien-
tífico, e não só o contrário. Aqui, descobre-se que a estrada
é de mão dupla e que o sujeito que aprende é sujeito que
ensina, e o que ensina, naturalmente, aprende nessa rela-
ção. Nasce assim, o sujeito “aprendiz-ensinante”.
Nesse sentido defendemos urna escola ‘’fora do lugar”,
isto é, uma escola em que os conteúdos, corno os raios
de um círculo misterioso, atinja todas as partes do mundo
social, mas cujo centro apresenta-se em lugar algum. Urna
escola que interaja e inclua a realidade cotidiana em seus
aprendizados e que construa esse novo caminho em parce-
ria com os jovens e outros educadores da cidade.
Vivendo a tensão do paradoxo proposto acima e na
contracorrente dos que se mantêm na tradição de ênfase
na escrita, entendemos a importância contemporânea de
urna “escola descentrada”, isto é, fundada em diferentes lu-
gares, linguagens e estéticas, tal corno proposto por cubis-
tas corno Picasso, que, em 1904, sugeriu um novo olhar:
sem um ponto de vista único, mas diverso, reunindo numa
mesma imagem a colagem de vários pontos de vista.
Somente na perspectiva interdiscursiva e dialógica, de
estarmos falando não de um lugar, no “entre” de um lugar
onde o sentido seja partilha verbo-visual, teremos possibi-
lidade de apreender o real, metaforicamente simbolizado
pela criança que, na parábola de viagem de colégio de in-
terior ao litoral, dirigiu-se à professora e de mão estendida
pediu: “-Tia, me ajuda a olhar esse mar, ele é tão grande ... “.
Nesta perspectiva, o papel de educadores, seria o de
tomar essa criança pelas mãos e auxiliá-la a ver o mar e o
resto do mundo por diversos caminhos, possibilitando a
ela a descoberta do seu caminho!
A arte-educação promove o desenvolvimento humano,
pois permite novas formas de pensar, agir, conviver, co-
nhecer e produzir a partir de uma linguagem que não abor-
ta o mundo sensível. Desta forma, a partir de uma pedago-
gia que considera o diálogo, o desejo e a emoção como
construtores da socialidade cotidiana, busca-se construir
uma convivência sempre com pés fincados na ética e na
estética, ou seja, respeitando aquilo que une, e que “for-
ma” a subterraneidade, não apenas na aparência, mas nos
interstícios históricoculturais.
Poder ser negro, branco, índio, por exemplo, e não
precisar se afirmar numa identidade universal, mas sim po-
der viver desenvolvendo a potencialidade de suas diversas
identificações. A busca pelo despertar das potencialidades
humanas.
Essa busca baseia-se numa reconstrução da cidada-
nia, na qual o cidadão é diferenciado tanto do consumidor
como do indivíduo passivo diante do Estado de Direito. A
cidadania, neste sentido, é pensada como a representação
do indivíduo na cidade. A cidade, vista como o lugar da
reunião, da religação, das trocas socioculturais e da ação
política.
E essa representação política do indivíduo constitui-
-se de realidade concreta, de sonhos e de desejos que são
estimulados pelas inter-relações estético-comunicativas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
considerando as diversidades culturais que se apresentam
no cotidiano da cidade. Neste aspecto, a formulação do
que seja “ser cidadão” é mutável e construída a partir do
desejo e dos valores presentes em determinado momento
histórico.
Contrapõe-se ao modelo de sociedade que utiliza do
desenvolvimento económico para estabelecer os parâme-
tros educacionais (seja na escola ou fora dela). Os modelos
de aprendizagem e conhecimento das sociedades ociden-
tais refletem uma ética utilitária voltada a garantir a “cons-
trução de cidadãos” que se posicionam nas relações socio-
políticas como se posicionam diante das escolhas merca-
dológicas. As escolhas são “ensinadas”, promovidas, sob a
lógica de interesses baseados na tríade saber-produzir-pos-
suir, distanciando-se da relação conhecer-conviver-ser que
está no cerne de nossa discussão. (BRANDÃO, 2(02)
A pedagogia aqui proposta diferencia-se das metodo-
logias educacionais das escolas formais por estar ancora-
da na relação conhecer conviver-ser. O conhecimento neste
caso não se reduz a um saber técnico racional, mas é um
conhecimento que se desenvolve a partir do momento em
que há uma abertura para o outro, para a compreensão do
outro (seja ser humano ou natureza) que conduza o indiví-
duo a uma prática reflexiva crítica.
O mais relevante não é o progresso do saber, mas a
liberdade em compreender para retornar a si mesmo de
uma forma mais consciente. E essa consciência de si e do
outro implica em lidar conscientemente com as qualidades
racionais, emocionais e afetivas.
Segundo Carlos Brandão (2002, p.65), “toda educação
cidadã começa por um aprender a sair-de-si-mesmo em
direção ao outro”, e isso é possível com a ampliação de
“círculos e circuitos interativos de diálogos”. Neste sentido,
a educação “serve à comunicação e ao que ela constrói en-
tre as pessoas”.
A ampliação de “círculos e circuitos” de diálogos en-
tre jovens faz parte desta metodologia, em que o exercício
de “sair de si” em direção ao outro funciona como prática
política para atingir em conjunto, por meio da experiência
de estar fazendo parte de um movimento social, direitos
para todos.
Esse diálogo construtor de cidadania propõe a crítica
ao modelo “puramente crítico”, disseminando uma ética
baseada na solidariedade, na diversidade e no desejo de
transmutar a realidade social, e essa transmutação ocorre
com o prazer de se relacionar pela arte. Arte que possibilita
estar em comunhão consigo e com “o outro”.
A arte transforma-se na principal via de comunicação.
Comunicação que representa o espaço em que acontece a
relação ensino-aprendizagem que também é estética. Es-
tética que engendra comunhão, que entrelaça, e conjuga,
fundando o sentido do que é comum, auxiliando no pro-
cesso de compreensão.
O que pode haver, então, de mais importante que o
paroxismo da razão (racionalismo) como norte educativo?
A resposta que se propõe é: o paroxismo da natureza hu-
mana. Re-encantamento do mundo, consideração plena
pela alteridade, observação do melhor das tradições (refle-
xo do melhor do homem), busca filosófica -e não exclusiva-
mente científica -pelos sentidos da vida. A educação tem,
permanentemente, de retomar à natureza humana inscrita
nas matérias culturais, refazendo o percurso originário do
conhecimento e da compreensão. É o esforço educativo de,
com o aluno, fazer nascer o saber via conhecimento. É esfor-
ço de com o aluno pegar a experiência e transformá-la em
sentido e responsabilidade, ação compreensiva dinâmica e
ininterrupta que busca não confundir formação humana
com acúmulo intelectual ou mera preparação profissional.
A discussão proposta trouxe como objetivo dialogar
com preocupações que permeiam a “pedagogia do dese-
jo e do reconhecimento”. Esta é compreendida como uma
pedagogia que utiliza do encantamento e da beleza para
atingir o “Ser”, promovendo um sentido diferenciado das
pedagogias até então experimentadas nos cotidianos das
escolas formais, habituadas a formar crianças e jovens para
uma sociedade em que aprender relaciona-se diretamente
com possuir, ou seja, que prioriza o aprender-para-produ-
zir-para-possuir, baseando-se no Ter e não no Ser como
finalidade última humana.
Daí, também a importância de que o professor pegue
junto com o aluno e manuseie os objetos desvelando suas
possibilidades, indo do concreto ao abstrato; de que se co-
loque, então, no lugar do outro, transmitindo a importância
da compreensão como norte de uma postura humana que
leva em conta o aspecto relacional, a dialogia.
Ele deve diferenciar-se da postura autoritária que des-
considera os interesses originais dos alunos pelo conhe-
cimento e impõe uma cultura científica racionalista que, a
princípio, não pode ser vista pelos alunos como dizendo
respeito à sua realidade. Que ele tenha em mente o desa-
fio imposto pelas diferenças entre as subjetividades tradi-
cionais e as subjetividades contemporâneas, estas últimas,
subjacentes à atitude e comportamento do jovem, e con-
templadas pela passagem da modernidade à “pós-moder-
nidade”, tempos do efémero, dos valores fluidos, do co-
nhecimento descartável, da velocidade técnica, de etcéteras
que fazem do processo educativo uma constante aventura
em novos territórios imaginários e exigem dos educadores
atenção sócioantropológica.
Diante disso tudo, o professor deve enfatizar aqui-
lo que não é efémero porque é permanente, a natureza
humana (a intencionalidade e o desejo pelo bem) que se
materializa mesmo nessas caracterizações pós-modernas.
Dessa natureza, ele pode desenvolver a importância de
transmitir um percurso racional correto, correspondente à
intencionalidade inseparável da experiência vivencial, isto
é, impregnada de afetos, desejos, sonhos ...
A importância da Arte na Educação – vida plena à
cidadania
Através da experimentação dos sentimentos e das
emoções, a arte auxilia no encontro da identidade pessoal
no mundo em que se vive. Durante este processo, o indiví-
duo não apenas entra em contato com o mundo sensorial,
mas simultaneamente desenvolve e educa seus sentimen-
tos através da prática dos símbolos artísticos.
A Arte é a expressão da vida que, associada ao pro-
cesso de criação, transforma-se na capacidade de exercer
plenamente a condição de ser humano. A Arte favorece o
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
desenvolvimento integral do indivíduo, possibilitando a
expressão livre do pensamento e das emoções, desenvol-
vendo seu raciocínio com criatividade e imaginação. Crian-
do, o indivíduo torna-se mais seguro dos seus potenciais e
consciente dos seus limites;  torna-se mais autêntico e livre
para fazer suas escolhas.
A Arte protagoniza as mudanças sociais e o proces-
so de construção da sociedade. Na Educação, ela forma
um cidadão consciente, crítico e participativo, capaz de
compreender a realidade em que vive. A ação educativa
da Arte tem como objetivo a preparação do jovem para a
vida plena da cidadania, buscando a formação de cidadãos
que possam intervir na realidade, podendo ser considerada
como um instrumento de transformação social.
Ao longo da vida, o ser humano é inundado por conhe-
cimentos pré-fabricados, como “receitas de bolo”, trans-
mitidos de maneira hermética. Todos os instrumentos de
uma vida prática parecem imunes às livres reproduções
de valores, idéias e ideais. Havendo apenas uma repetição,
não há espaço para os sonhos, fantasias e experimentação.
Não sobra lugar para criar, ocasionando uma transmissão
de respostas prontas e conservadas.  Sem a oportunida-
de de realizar algo novo, que exprima simplesmente o que
nós realmente somos, há o contínuo exercício das respos-
tas determinadas e acabadas. O ato criador é renegado,
abandonado e esta postura repetitiva cerceia a capacidade
criadora, reflexiva e sensorial.
O uso da Arte na Educação aponta para um cenário
em que as respostas moldadas e impermeáveis não podem
mais ser seguidas por pontos finais.  Devem, sim, serem
levadas para “seres humanos pensantes”, que possam re-
construí-las e adaptá-las às suas realidades e às suas ne-
cessidades.  A Arte na Educação busca a intensificação do
interesse por novas criações, pela reflexão e pelo desen-
volvimento de uma capacidade crítica, visando à formação
de sujeitos ativos e autênticos.  É exatamente neste sentido
que a Arte na Educação atua como veículo de transforma-
ção e um canal para o vislumbre de novas possibilidades,
novos horizontes.
O aluno deve ser trabalhado na sua totalidade: corpo,
mente e espírito. Através desse processo, ele automatica-
mente vê a razão sob uma nova ótica.  Na verdade, a inser-
ção da Arte na Educação propõe uma releitura integral e
profunda do processo de aprendizagem, e não apenas de
forma verborrágica.
Educar com Arte significa educar através do contato
com o outro, do despertar dos sentimentos e da troca.  É
sair de si mesmo para enxergar o outro.  O que se almeja é
que a descoberta interiorizada de sentimentos reais evolua
para a externalização dos mesmos de maneira consciente
e engajada. O Teatro, por exemplo, é uma das manifesta-
ções artísticas que consegue trabalhar o indivíduo e, prin-
cipalmente, o coletivo, além de possibilitar o conhecimento
histórico e cultural da sua existência passada e contempo-
rânea.
É importante ressaltar que o objetivo da Arte na Educa-
ção não é formar artistas, mas sim indivíduos conscientes e
aptos a exercerem a cidadania, desenvolvendo suas capaci-
dades de reflexão e crítica. Certamente, na nossa existência,
18
um dos maiores presentes que temos é a nossa própria
capacidade de pensar, de elaborar… Por isso deve-se esti-
mular sempre a criação, invenção, produção, reconstrução
e reinvenção.
A Arte na Educação refere-se ao desenvolvimento das
aptidões e potencialidades de cada indivíduo.  O aluno não
pode ser manipulado como objeto. Deve ser tratado como
ser humano único, próprio, espontâneo e com diferenças
individuais que anseiam por se manifestar. O ser humano
não pode ser encarado como uma máquina copiadora, mas
como algo novo, extraordinário e excepcional. Não pode
ser moldado ou sufocado, mas orientado para expor toda a
sua originalidade, sua criatividade, reflexão, sua tendência
para a liberdade, para a auto-criação, sua capacidade de
auto-limitar-se e de aspirar, e o seu poder de inquietação
interior que o impele até mesmo para o transcendental.
Ao invés de se desenvolver trabalhos impessoais, onde
o educando apenas recria e transcreve as técnicas apren-
didas, a Arte o estimulará a se retratar em suas produções
artísticas.  Desta maneira, o educando é capaz de manifes-
tar a sua própria realidade, com todos os seus conflitos e
desejos.  Essa possibilidade que se abre contribui em muito
para o amadurecimento do indivíduo, para o seu auto-co-
nhecimento, para o despertar dos seus sentimentos, para a
manifestação de suas próprias opiniões e, principalmente,
para o verdadeiro sentido do “viver em grupo”.
A cada dia a nossa dura realidade se mostra mais co-
tidiana.  As marcas da injustiça, do sofrimento e das trai-
ções, feitas ao direito de ser, são cada vez mais simples e
normais. E o futuro? Este então é definido como algo sem
saída.  Completamente imutável.
Devemos saber dos acontecimentos como possibili-
dades, mas nunca como limites definitivos ou intransponí-
veis. O papel do cidadão não pode ser apenas o de quem
constata o que ocorre, mas também o de quem intervém.
Não podemos ser apenas objetos da História.  Devemos ser
sujeitos ativos. Ninguém pode estar no mundo de uma for-
ma neutra, passiva, de braços cruzados. A chave que tanto
procuramos está e sempre estará nas mãos de cada um. 
Chegou a hora de transformar.  De transformar com Arte.
Faz-se necessário mudar!
A Importância do Ensino de Artes na Formação Humana
Trabalhar arte na educação escolar demanda requerer
seleção dos professores em termos de propostas, escolhas,
estando essas diretamente relacionadas aos conhecimen-
tos que possuem sobre arte, educação, aprendizagem na
instituição escolar e os propósitos da escola na vida dos
alunos, todas as áreas de conhecimento são importantes
na formação humana, pois, cada uma traz para a humani-
dade várias contribuições, intervenções didáticas, os docu-
mentos que norteiam e direcionam os conteúdos do ensi-
no de artes sobre nossa prática formação na elaboração de
projetos e ações de intervenção pedagógica. A arte tem a
função tão importante quanto os outros conhecimentos no
processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, a introdução da atividade de artes aju-
da no desenvolvimento do pensamento artístico, físico,
intelectual dos alunos buscando uma relação do ensino e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
aprendizagem de artes com as práticas desenvolvidas nas
aulas do fundamental I, onde o aluno amplia a percepção,
a reflexão e a imaginação. O contexto sobre o ensino fun-
damental nos Parâmetros Curriculares nacionais tem como
objetivo formar alunos capazes de compreender e partici-
par do mundo social e democrático, respeitando seus di-
reitos e deveres. Mostrando ser responsável e estabelecer
críticas construtivistas através de diálogos.
Ter conhecimento sobre as características do Brasil
suas culturas e identidade, valorizando sem discriminação
social, racial, sexual e contribuir com a melhoria ambiental
da nação brasileira. Desenvolver conhecimento pessoal so-
bre capacidades física, afetiva, ética. Valorizar e cuidar da
saúde e qualidade de vida no individual e coletivo. Utilizar
intelectualmente as diferentes linguagens verbais, corpo-
ral, matemática, plástica e gráfica, recursos tecnológicos
para valorizar a construção do conhecimento. Questionar
formulando problemas e resolução para os mesmos com
pensamento lógico e criativo.
Conforme Vygotsky (1999): “A arte é o social em nos, e
o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não
significa, de maneira nenhuma, que suas raízes e essência
sejam individuais”. (p.315)
Nesta concepção, a arte é concebida como ação huma-
na intencional que recria a realidade material e transforma
o próprio sujeito, sob a concepção social e histórica do psi-
quismo, um resultado imediato dessa concepção reside em
não se compreender a arte como fruto de um homem só, o
artista, mas como um objeto cultural, elaborado sob dada
técnica construída socialmente e com temática para obje-
tivar os sentimentos e, entendemos as demais capacidades
mentais tipicamente humanas. Pela interação social, apren-
demos e nós desenvolvemos, criamos novas formas de agir
no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação.
A criança e o adolescente é um ser em constante mo-
bilidade e utiliza dela mesma para ter conhecimentos da-
quilo que os cercam. Contudo, abordarmos o ensino de
Arte e percebemos que foram inúmeras as tendências que
influenciaram o ensino e aprendizagem da disciplina ao
longo de sua história.5
4. AS DIVERSAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
ESTÉTICA - CONCEITOS E CONTEXTOS.
Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de cultu-
ras e etnias têm a oportunidade de serem apreciados pela
sociedade no seu todo. Assim, o conceito de arte está li-
gado à história do homem e do mundo, porém não está
preso necessariamente a determinado contexto, é essen-
cialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no tem-
po e analisemos como a arte era entendida antigamente.
Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
5 Fonte e adaptado por: www.portaleducacao.com.br/
www.feata.edu.br /www.erra.multivix.edu.br/ Vivian Lacerda /
Adriana Castro Bonfante/Jéssica Fernandes/Rhamona Sales
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte (ma-
nipulação das novas tecnologias e mídias atuais para a
construção de objetos artísticos), mas hoje esse fator é de-
terminante para compreendermos a arte num sentido mais
amplo e completo.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais
decorrentes de uma nova configuração da realidade, em
que campos da atividade humana, estão utilizando inten-
samente as redes de comunicação e a informação compu-
tadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social,
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um
diálogo com quem a observa, cria situações que podem se
tornar desafiantes para o apreciador e, algumas vezes, os
materiais utilizados na própria composição propõem uma
reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo
de arte. Porque a função da arte varia de acordo com as
exigências colocadas pela nova sociedade; porque uma
nova sociedade é governada por um novo esquema de
condições econômicas; e porque mudanças na organiza-
ção social e, portanto, mudanças nas necessidades objeti-
vas dessa sociedade, resultam em uma função diferente de
arte (KOELLREUTTER, 1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e so-
ciais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade, crian-
do os estilos de época, e acompanhando a evolução do
homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con-
vive-se habitualmente com as relações entre superfície,
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses ele-
mentos tem suas próprias possibilidades expressivas e são
ricos em significados, tanto em si mesmo como em relação
aos demais. E todos eles são intermediados pelos autores
e observadores ao se utilizarem de métodos e técnicas es-
pecíficas para produzi-las e percebê-las (SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis
artística, preocupada com o aprofundamento de conceitos,
critérios e processos, considerando o universo de visuali-
dade do mundo contemporâneo e a complexidade do dis-
curso visual, e nesse contexto, promovendo a ampliação e
enriquecimento dos repertórios sensível-cognitivos, apro-
fundando os modos de ver, observar, expressar e comuni-
car por meio de imagens, sons ou movimentos corporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm
com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigatórias no
currículo do ensino fundamental. Espera-se que os estudan-
tes, nestas aulas, vivenciem intensamente o processo artísti-
co, a fim de contribuir significativamente em seus modos de
fazer técnico, de representação imaginativa e de expressivi-
dade. Ao mesmo tempo, espera-se também que aprendam
sobre os artistas e obras de arte de diferentes períodos,
complementando assim seus conhecimentos na área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe
com as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar
em arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre
as produções de seus alunos, se algum caso chamar sua
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é aconse-
lhável que ele faça o encaminhamento do aluno para um
atendimento psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte ou
de fazer arte revela a compreensão que temos do mundo.
Podemos nos expressar de diversas maneiras: falando,
rindo, cantando… Também nos expressamos através da
arte e de diversas formas.
Linguagens Artísticas
Cada pessoa pode ter a sua idéia sobre o que é Arte,
e, muitas dessas idéias estão corretas, afinal, quem nunca
realizou um desenho, nunca mexeu com tinta, nunca viu ou
ouviu um artista cantando, nunca assistiu uma peça ou um
filme? Creio que todos já tiveram contato com pelo menos
uma dessas manifestações artísticas.
Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às
pessoas, pois a Arte contribui para a felicidade do ser hu-
mano, seja em quaisquer das formas de linguagem artís-
tica, porém, não se resume somente a isto, a Arte é mais,
com ela aprendemos um pouco do nosso passado, através
das obras de arte feitas nos períodos mais distintos, po-
dendo analisar o contexto histórico para verificar o que o
artista quis expressar.
Quando uma pessoa aprecia uma obra de arte, seja ela,
um quadro, uma escultura, uma música, uma dança, uma
representação cênica, é importante que ela não seja ape-
nas, uma apreciadora passiva, mas que ela, saiba analisar a
obra em vários contextos.
Segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve se-
guir, o que ela chama de Metodologia Triangular que é
composta pela História da Arte, pela leitura da obra de arte
e pelo fazer artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte,
deve saber, não apenas fazer algo, mas também saber de
onde veio aquilo que ela está fazendo, o que levou aque-
las pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem a
leitura da obra, podendo perceber a mensagem o que o
artista quis passar através da sua obra. Além disso, ao cria-
rem suas obras artísticas, poderão criar algo que transmita
uma mensagem, dando sentido à Arte. Isso não significa
que a técnica deva ser deixada de lado, é importante que
o aprendiz venha a conhecê-las para aprimorar cada dia
mais o seu trabalho, mas, a técnica sozinha, não dá sentido
à obra.
O desenvolvimento do pensamento estético.
Atualmente, o mundo vive transformações sociais, cul-
turais, políticas, tecnológica, estética, resultantes de um
longo processo de mudanças de comportamentos, hábi-
tos, formas de pensar e agir que estejam além de aspectos
objetos e da lógica, mas que também contemple os aspec-
tos subjetivos e sensíveis de ver e compreender o mundo.
Essas mudanças afetam a articulação da educação com o
campo da arte, pois a educação é uma prática social que
visa a formação do ser humano, contribui e amplia possi-
bilidades cognitivas, e também afetivas e expressivas, daí
a necessidade de um conhecimento que estabeleça cone-
xões entre o processo mental e a educação dos sentidos.
20
Uma das finalidades do ensino de arte é a formação
estética, além do refinamento da percepção e da sensibi-
lidade, por meio do fomento à criatividade, da autonomia
na produção e fruição da arte. A questão neste texto é con-
seguir explicar como a estética está diretamente vincula-
da ao ensino de arte e vice-e-versa. É um exercício difícil
e relevante para a educação, pois a estética esta presente
em praticas sociais e culturais como forma de expressão e
representação do mundo, contudo, é essencialmente pre-
dominante na arte. Por meio da educação estética se pode
despertar a sensibilidade, perceber e organizar os estímu-
los do exterior e as funções globais do corpo.
O desenvolvimento estético e artístico, são temas e as-
suntos que estão no cotidiano da prática pedagógica dos
professores de arte, que utilizam-se de reflexões sobre arte
e teorias da arte, porém questões conceituais sobre estéti-
ca ou sobre os problemas da estética não são amplamente
discutidos, ou as teorias sobre arte não são compreendidas
como categorias da estética. Na verdade existe uma se-
paração entre o fazer arte e o pensar arte, entre prática e
teoria da arte.
Este texto apresenta algumas reflexões sobre estética
na prática pedagógica, por meio de um recorte feito a par-
tir de pesquisas sobre a prática pedagógica de professores
de Artes do ensino fundamental, o objetivo é evidenciar o
conceito de estética apontando sua relação com a prática
pedagógica do professor de Artes numa perspectiva só-
cio-histórica. Para isso discutimos a conceituação e alguns
dos principais problemas da Estética, para depois fazermos
a articulação com a prática pedagógica.
Dessa maneira, é relevante desencadear reflexões e
interesses para novos conhecimentos. Refletir sobre uma
educação estética que busque suprir os limites de um en-
sino de arte fragmentado, tecnicista e padronizado. Uma
educação estética, que vá além, centrada na realidade em
que se vive, que busque aprimorar e refinar os sentidos,
compreender os significados e sentidos estéticos da arte,
para melhor compreender e fundamentar a função da ex-
periência estética tanto na formação de nossos alunos,
quanto na formação do professor.
O conceito de estética, ao longo da história, foi incor-
porando imposição de uma estética ocidental, universalis-
ta, produção artística elitizada, a influência da cultura in-
dustrial; a supervalorização do novo; o imediatismo; de ati-
vidades mentais nas procura do prazer sem esforço e ime-
diato; por gosto e opiniões dirigido pela cultura de massa,
rompimento da sensibilidade com a educação do intelecto
e a busca pelo belo idealizado, imposições que acarretou
em um empobrecimento ou uma vulgarização do real sig-
nificado de estética. Outra questão a se considerar é que,
conceito de estética ficou durante muito tempo atrelado a
beleza, atualmente, ocorreu um rompimento, tornando-se
supérfluo, pois a questão do belo depende da cultura em
que o indivíduo está inserido.
Portanto, a partir dessas concepções, surgem alguns
questionamentos quanto educação estética na escola: os
professores de artes têm realmente construído ações que
promovam a educação estética em todos os níveis e con-
texto do ensino fundamental?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Porque se fala tanto de estética e qual necessidade his-
tórica que responde as inúmeras formulações dentro deste
tema?
Essas questões sintetizam parte de inúmeros questio-
namentos que podem ser formulados sobre a estética e a
educação estética no ensino de arte no ensino undamental.
Vamos no ater somente às questões citadas acima, por um
questão de tempo e espaço, embora tenhamos clareza que
as nossas reflexões não se extinguiram neste texto.
De princípio, é importante afirmar que a estética é emi-
nentemente filosófica, os conceitos sobre estética confun-
dem-se com o conceito de arte, mas se ocupa especifica-
mente do conhecimento sensível. Nesse sentido, a estética
estuda as qualidades de formas de representação artísticas
perceptíveis pelos sentidos, busca a construção de um dis-
curso reflexivo sobre o fazer artístico e o processo criativo.
A reflexão sobre estética é uma vivência, afinal a obra
de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido,
mas é uma atividade interior que entra em contato com a
vivência do outro indivíduo. Nesse sentido, a Estética se
constitui por um discurso reflexivo e autônomo, de natu-
reza filosófica acerca dos aspectos gerais da arte, do fazer
e produzir artístico, a estética evidencia particularidade da
obra artística, configurando suas nuances entre a produção
singular e universal.
A estética ao longo da história
Cada época, cada movimento artístico, cada filosofia,
logo que surgiam novas concepções era substituída, revista
ou rejeitada, por novos conceitos sobre forma e conteúdo
em arte, desse modo, falar de estética é demasiado com-
plexo. Na tentativa de analisar e compreender os conceitos
estéticos convém retomar os conceitos de estética cons-
truídos historicamente de maneira a apresentar suas prin-
cipais manifestações.
As teorias estéticas começaram a ser construídas desde
a antiguidade clássica e até hoje são objetos de pesquisa
e têm merecido especial destaque, especialmente a partir
do desenvolvimento do modo de produção capitalista, que
impõe a necessidade de trabalhadores criativos e flexíveis
para que possam se adaptar às constantes oscilações do
mercado de trabalho.
Segundo Bayer (1978), na antiguidade primeiramente
pode-se destacar o pensamento de Platão sobre estética,
(427 a 348 a.C), porém não existe uma estética Platônica,
porque toda a sua filosofia é estética e as suas concepções
estão centradas no Mundo das Ideias. Platão, entendia a
arte por meio de regras que poderiam dirigir a vida do ser
humano e não separava arte da ciência, sua estética é cen-
trada na metafísica.
Platão, considerava impossível separar o belo do mun-
do das Ideias, pois, a beleza é a única ideia que verdadei-
ramente resplandece no mundo, o belo é o bem e a perfei-
ção. Ele criou uma concepção de belo, que se afastava da
interferência e da participação do juízo humano, ou seja, o
homem tem uma atuação passiva ao conceito de belo.
A estética deve aparentar os sentimentos, agradáveis
ou não, pois, vêm da natureza da alma, onde “A realidade
não é mais do que uma cópia imperfeita, o que importa é
conhecer as ideias, pois, só pela intuição se apreenderá”
(BAYER, 1978, p.47). A aparência sensível, é constituída pela
imitação de um ideal concebido no mundo das Ideias. A
única arte aceita por Platão é arte do raciocínio, a poesia
é uma arte, tal qual como a política, a guerra, a medicina,
a justiça etc, principalmente pelo caráter virtuoso das nar-
rativas.
Já Aristóteles, diferentemente de Platão, afirmava que
não havia uma estética, fazia uma separação entre a arte da
ciência e restringindo assim, o conceito de arte. Por outro
lado, ele diferenciava as coisas geradas por obra da nature-
za e não define a arte como imitação dos objetos naturais,
mas da própria natureza. Não uma imitação da imitação,
como Platão concebia, porque a imitação direta vinda do
racional, da inteligência, por meio da sensibilidade, é ne-
cessário, absoluto e ideal.
Para Aristóteles, o belo é visto como algo de bom, ao
lado do belo moral encontra-se o belo formal, assim, o belo
e a moral é uma estética do bem. Ele foi influenciado pelas
teorias matemáticas de Pitágoras, considerava a percepção
da beleza ocorre entre os sentidos e o intelecto e resulta
de um perfeito equilíbrio de uma série de elementos. As-
sim, considerava que só existe beleza se há simetria; que as
formas supremas do belo são está em conformidade com
as leis, da simetria e da determinação.
Aristóteles, criou duas importantes concepções que in-
fluenciou a reflexão sobre estética: a arte é uma imitação
(mímesis) da natureza e a arte é um meio de purificação
(catharsis) dos sentimentos.
Avançando para a estética alemã, do século XVIII, des-
taca-se os precursores de Kant. Esse período que foi mar-
cado pela dissociação da estética da moral, porém Kant re-
toma essas ideias e busca demarcar os limites desses dois
domínios.
Inicialmente, apresenta-se a concepção de Leibniz,
segundo Bayer (1978), a filosofia europeia foi influencia-
da pelas concepções de Leibniz. Ele considerava que é na
harmonia que percebemos o belo e o universo é apenas
o reflexo da própria harmonia interior do homem, sendo
o universo, “um conjunto harmonicamente acabado, pois,
todo o universo é dominado por uma visão estética e re-
integra o novamente o sentido de Belo e que o domínio
estético não é um domínio original, mas, conhecimento do
perfeito” (Idem, p.174) .
Ele defendia a existência, de uma única realidade, mas
dividida em uma infinidade de seres, as Mónadas. Cada Mó-
nada representa uma alma e um corpo indissoluvelmente
unidos num desenvolvimento contínuo. “As mónadas estão
em evolução contínua; a evolução da representação, que
é a manifestação única da mónada, vai do conhecimento
vago ao conhecimento inteiro, distinto, que é o conheci-
mento divino”. (BAYER, 1978, p.176).
Na verdade, Leibniz criou suas teorias dentro de uma
psicologia estética, para ele, o estado artístico surge das
próprias pessoas e toda estética dá sempre à forma em
lugar importante e a substância formadora apela para uma
estética, a criação .
Wolff, afirmava que era impossível uma separação en-
tre consciência e pensamento. Leibiniz, que por sua vez,
afirmava que existe outro nível de conhecimento (cogni-
ção) e não havia divisões entre a extensão do pensamento,
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
e que eles não são parados, porque eles se unem e iden-
tificam num determinado elemento. Assim, esses dois filó-
sofos utilizavam sistemas de conhecimento: inferiores os
sentidos e superior o espírito.
Baumgarten, foi influenciado pela as idéias de Christian
Wolff e de Leibinz.
Baseando-se nas concepções de Leibniz, Baumgarten
viu a região da estética entre a sensibilidade e a inteligên-
cia pura. Afirmava que a estética é a ciência da cognição
sensorial e que a cognição sensorial deriva por meio do
trabalho natural. Que o conhecimento origina da sensação
e também da lógica ou cognição. Considerava que a cog-
nição sensorial se amplia com formação. A cognição senso-
rial prazerosa conduz a um sentido de beleza.
Com relação à beleza, Baumgarten, estava a frente
dos demais filósofos da sua época, afirmou a relação entre
beleza e pensamento belo e que a beleza é o resultado
de uma cognição do sensível. Por volta de 1750, passou a
determinar regras para beleza estética e o estudo do que
experimenta-se perante a arte percepção, sensação, con-
siderou que a estética é a “ciência do conhecimento sen-
sível”. Para ele o artista, ao criar, altera intencionalmente a
natureza, adicionando elementos de sentimento a realida-
de percebida por estes.
Nesse sentido para Baumgarten, iguala-se ao prévio
pensamento grego clássico que considerava a arte princi-
palmente como mimesis da realidade. Dividiu em estética
em duas partes: estética teórica e prática. (BAYER, 1978,
p.180).
Outro filósofo de relevância para a discussão sobre
estética é Emmanuel Kant, um dos mais importantes e in-
fluentes filósofos da modernidade. Em seus estudos, con-
siderava que toda ação deve orientada pela razão, e que
a razão humana é a base da moralidade. Na crítica da ra-
zão pura apropria-se da palavra estética de Baumgarten,
como um estudo gnosiológico denominando de estética
transcendental. As suas concepções no campo da estéti-
ca e despertaram interesse em grandes pensadores que se
surgiram depois dele. A sua Crítica da Faculdade de Julgar,
publicada em 1790, contribuiu para as bases teóricas para
todo criticismo romântico alemão e as fundações de uma
nova Estética.
Para Kant, o prazer estético, quanto à sua natureza, não
é igual a nenhum outro tipo de prazer, porém existe uma
diferença, pois, as “duas das faculdades intelectuais, habi-
tualmente divergentes, estão de acordo aqui: imaginação e
o entendimento. Esta coincidência inabitual causa-nos pra-
zer; e esse prazer, é prazer estético; e por isso ele é desin-
teressado e na o precisa de posse material” (idem, p. 201).
Assim, o aspecto emocional, foi ligado à estética, por-
que relacionou com o prazer e desprazer, portanto, segun-
do Martindale (2000), o juízo estético se resume em pura
contemplação, não possui interesse ou desejo, não quer
atribuir um conceito fixo, é um juízo livre na sua essência;
são verdadeiros juízo individual.
A beleza é a única maneira de satisfação e sensibilida-
de, e é livre de todo sentimento de egoísmo,daí livre de
deste sentimento castrador, liberta o homem.
Considera que o único ideal de belo é o homem, pois
este é o único ser livre e moral.
22
Quanto a filosofia moral Kant afirma que:
A base para toda razão moral é a capacidade do ho-
mem de agir racionalmente. O fundamento para esta lei de
Kant é a crença de que uma pessoa deve comportar-se de
forma igual a que ela esperaria que outra pessoa se com-
portasse na mesma situação, tornando assim seu próprio
comportamento uma lei universal (HÖGE, 2000, p. 38).
O século XIX, foi um período marcado por grandes
transformações, entre eles o aparecimento do movimento
romântico, na arte romântica ocorre o recomeço de ati-
vidade da Ideia. Na estética alemã deste período aparece
Schiller, que discute a objetividade e sua cultura, mostra
muita consciência, sobre as possibilidades da arte e seus
recursos, porque, para ele o fim estético era o de tornar o
“instinto em arte e o inconsciente em saber” (BAYER, 1978,
p. 293).
Schiller escreveu a sua principal obra as Cartas sobre a
Educação estética do Homem. Esta obra além de ser esté-
tica, é também sociológica, pois a estética aparece como
um suplemento da política e da nova moral. Na sua teoria,
a virtude educadora da arte é a junção do moralismo e do
romantismo, porém o seu moralismo salva-o do roman-
tismo. Schiller escreveu sobre estética e adaptou as suas
próprias concepções com as de Kant, não há duvidas que
a obra estética da maturidade de Schiller foi baseada nos
seus primeiros pensamentos, pois o belo á a manifestação
da humanidade ideal.
Schiller afirmava, que há uma manifestação em que
essa contradição é resolvida, “a reconciliação, a catharsis,
esta na contemplação, em que o homem verdadeiramente
não deseja e em que, por isso, não tem de lutar em nome
da moral” (idem, p.302). Com relação a transcendência da
arte na criação artística, pela catharsis, pela habilidade de-
legada ao homem pela técnica do fazer, pois, no momen-
to em que o artista cria ou realizar uma produção artística
(pintura, poesia, escultura, música, teatro), ele está eviden-
ciando uma representação sensível, por meio do fazer ar-
tístico mostra a força da estética.
A obra estética de Hegel é a primeira que combina a
reflexão filosófica com uma história da arte. A base da filo-
sofia hegeliana é a noção de Ideia, onde a arte é a repre-
sentação particular da Ideia, é a manifestação ou a própria
aparência sensível da Ideia. Hegel defendia o belo artístico
como o único com interesse estético. E que o belo artístico
é um produto do espírito, por isso só o podemos encontrar
nos seres humanos e nas obras que eles produzem.
Para Hegel, o que existe de profundo e verdadeiro na
obra de arte escapa ao sentimento particular do belo e ao
do gosto como aos demais sentimentos, ele acrescenta “o
que há de profundo na obra de arte apela não só para os
sentimentos e para a reflexão abstrata, mas para a plena
razão e para a totalidade.” No processo estético, o sensí-
vel é espiritualizado e o espiritual aparece como sensibili-
zação. Ainda sobre a concepção de belo Hegel, considera
que toda obra de arte tem um fim em si, ela é somente
um instinto natural de reproduzir e o prazer de ver a obra
terminada , o fim das belas artes não é imitar, é despertar
paixões e sentimentos, e acordar acontecimentos humanos
por meio “dos espetáculos multiformes da natureza” (BA-
YER, 1978, p.309).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Hegel sempre ocupou cargos ou desempenhou fun-
ções relacionadas à educação, para ele, uma sociedade não
sobrevive sem a educação, pois ela é expressão da razão
que busca estabelecer a liberdade e implantá-la enquanto
prática corrente. Nesse sentido, Hegel atribui centralidade
ao conteúdo e não aos métodos e técnicas.
O conteúdo deve ser ministrado enquanto direito e
também necessidade, pois é por ele que o homem aprende
a ser livre, isto é, racional. A liberdade como fim da educa-
ção somente se realiza na totalidade da comunidade o que
implica a superação de posicionamentos individualistas.
Avançado para o século XX, a estética ganha uma vas-
ta dimensão, pois esse período foi marcado por grandes
revoluções na estética. Na teoria da educação destaca-se
o filósofo Herbert Read, que considerava a importância do
conhecimento intelectual para o processo educativo e John
Dewey, a importância da interação dos elementos psicoló-
gicos e sociais.
Herbert Read, no final do século XIX, foi influenciado
pelas teorias de Platão e Schiller, ele considerava que “o
objetivo da educação pode ser apenas o de devolver, ao
mesmo tempo em a singularidade, a consciência social ou
reciprocidade do indivíduo”.
No campo da educação artística, ele afirmava que a
arte deve ser a base para educação.
Para Herbert Read a criação artística deve ser pensada
por meio de métodos, pois, são fenômenos de auto-reve-
lação, “ideais para revelar ao homem sua personalidade
(READ, 1956, p. 18).
Para Herbert Read, a estética é uma ciência empírica
que prova cientificamente esses fenômenos, busca meios
e apresenta ferramentas para a sua aplicação no sistema
educativo. Assim a estética nas suas concepções, dividiu-se
em duas ordens de fatos evidentes: fatos subjetivos que
poder ser apreendidos introspectivamente, cuja importân-
cia é o capital e o mundo de fatos analisáveis, que tentava
mostrara estética por meio das observações das propor-
ções, ritmos, harmonia.
Nos Estados Unidos, no início da primeira metade do
século XX, destaca-se a estética do norte-americano John
Dewey, cuja principal característica é a utilização da técnica
da experiência que pode ser percebida diretamente dessa
relação. A estética experimental de observação e de des-
crição, encontra-se na obra estética Arte é experiência, que
escreveu sobre os seguintes valores: moral e educação, em
1934.
Dewey se considerava empírico e pragmático. O prag-
matismo permeou todo o seu estudo, pois, acreditava que
toda a ideia, valor e instituição social surge das circunstân-
cias práticas da vida do ser humano. Para ele essas ideias
não botavam de revelações divinas e nem refletiam um
modelo ideal. Para ela a verdade não representava uma
ideia na esperança de ser descoberta, afinal só poderia ser
realizada na prática.
A teoria estética Dewey, nem sempre coloca uma se-
paração entre o estético e artístico, ele entendia o estético
como o gozo, e o artístico como atividade produtora.
Ele era veementemente contra a filosofia idealista, pois
e compreendia, que a estética deveria servir para realizar a
vida de um povo, e jamais ser “a arte pela arte”. Em seus
escritos considera a arte inspiradora, porque une o possí-
vel e o real, gerando uma forma concreta, ele afirmou que,
“uma emoção estética, é um fato distinto, porém, não mui-
to afastado de outras experiências naturais” (BAYER, 1978.
p. 434).
Dewey não concebia uma estética sem a influencia da
educação e da sociedade e o conhecimento da história é
indispensável para julgar uma obra de arte. A estética ao
mesmo tempo que é uma estética experimental, é também
sociológica e cultural, talvez por isso, preocupava-se com
o desenvolvimento de uma sociedade democrática. Nesse
sentido, participava ativamente na crítica social, mas, não
como um mero expectador de exercícios abstratos de con-
templação, dissociados da moralidade prática.
A arte para Dewey é também expressão de um valor
particular e a expressão do sentimento do artista, essa ex-
pressão é revelado no momento da criação, na fusão dos
meios e do fim, do útil e do belo, deve conservar sua uni-
versalidade. Bayer (1978, p. 434) escreveu: “ O sentimento
numa obra de arte não é uma experiência pessoal, antes
deve ter o caráter universal”
A partir do século XX, é interessante apresentar os pen-
samentos do filósofo húngaro Lukács (1978), que em suas
concepções, sobre estética, apresenta a arte, como reflexo
estético da realidade, tendo em vista os valores humanos e
a realidade objetiva.
Faz uma reflexão sobre as categorias da particularidade
e de realismo crítico, baseando-se nos fundamentos teóri-
cos marxistas, não deixando, contudo, de dialogar e fazer
a crítica a estética de Hegel, Kant, Aristóteles, entre outros.
Em suas concepções sobre a estética, Lukács acredi-
ta que o prazer estético deve ser vivido mesmo diante do
comportamento da sociedade capitalista, afinal, a arte não
deve cultivar uma visão estática, congelando a vida social.
A arte tem o poder de realizar uma leitura correta do con-
texto social e ter uma apreciação exata do momento pre-
sente. Ela deve estar centrada na busca incessante de estar
ligado à vida cotidiana e buscar suas maiores conquistas e
transformações, afinal, é para o cotidiano que se vive.
Desse modo, a vida social deste homem é constante-
mente transformada, por meio das aquisições obtidas por
intermédio da arte e da ciência, a forma pura de reflexo.
A arte e a ciência se desenvolvem intensamente, segundo
Lukács:
A ciência descobre nas suas leis a realidade objetiva in-
dependente da consciência. A arte opera diretamente sobre
o sujeito humano: o reflexo da realidade objetiva, o reflexo
dos homens sociais em suas relações recíprocas, no seu in-
tercâmbio social com a natureza, é um elemento de media-
ção – ainda que indispensável –, é simplesmenteum meio
para provocar este crescimento do sujeito (1978, p. 295-6).
Os pensamentos do autor, trouxeram uma enorme
contribuição para valorização da criação artística. Toda
criação artística tem a capacidade de conquistar uma uni-
versalização que transcende o campo restrito da singula-
ridade, porém, isso poderá acontecer se criação artística
conquista a particularidade estética. Quando isto acontece,
a obra criada, toma novas proporções, para elevar-se da
imediata individualidade cotidiana.
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Na visão de Lukács, o julgamento de estética é deter-
minada pela passagem do universal ao particular: é apenas
reflexivo se o universal é buscado a partir do particular.
Para o autor a obra de arte é o reflexo estético da rea-
lidade, no processo criador e no comportamento estéti-
co-receptivo em face da arte, ou seja, “universalidade da
forma artística”.
Educação estética não é uma simples manifestação da sensibilidade desco-
Entender educação estética e a arte como conheci-
mento é romper com a ideia de que a ciência é puramen-
te racional e a arte puramente sensível, na verdade arte e
ciência integram as diferentes formas de conhecer. O pri-
meiro a defender essa junção é Baumgarten que começa a
utilizar o termo Estética como ciência que estuda o belo, a
percepção e a teoria da arte.
Autores como Schiller, Herbert Read, Dewey, citados
acima desenvolveram estudos sobre educação estética,
cada um com uma concepção e em tempos históricos dis-
tintos. De maneira geral a educação estética pressupõe a
formação integral do aluno, tanto em seus aspectos sen-
síveis e cognitivos, que contemple a arte como forma de
propiciar um processo de ensino e aprendizagem mais sig-
nificativo e amplo, tendo a arte como base para a educação
integral do homem.
Outro autor que estuda e aponta para a necessidade
de uma educação estética é Vigotski (2001a), que afirma
que educar esteticamente significa criar um conduto per-
manente e de funcionamento constante, que canalize e
desvie para necessidades úteis a pressão interior do sub-
consciente. A reação estética que se opera ante uma obra
de arte, não serve apenas para repetir no espectador o
sentimento ou a percepção do autor, mas para superar e
vencer o efeito por ela causado, por exemplo a obra Crian-
ça Morta de Portinari, nos coloca diante de uma realidade
triste, mas ao vê-la nos colocamos acima dela, superamos
e vencemos a impressão de tristeza. Essa vivencia estética
contribui para a organização de nossos comportamentos,
enfim “a arte implica em emoção dialética que reconstrói o
comportamento e por isso ela sempre significa uma ativi-
dade sumamente complexa de luta interna que se conclui
na catarse” (VIGOTSKI, 2001a, p. 345).
A educação estética não é um recurso pedagógico que
ajude a resolver problemas difíceis e complexos da educa-
ção ou que exista para a distração e execução prazerosa
de atividades escolares, onde a arte é utilizada como meio
para atingir resultados pedagógicos estranhos à própria
estética.
Também a arte não pode adquirir valor no processo
educativo pelo sentido moral que, por vezes lhe é atribuído
as impressões estéticas, os contos por exemplo, são utiliza-
dos como forma de trabalhar a rotina, sermões ou regras
sociais.
A arte não deve ser trabalhada por si mesma, não pode
estar restrita aos estudos da forma ou de aprendizado de
técnicas, mas deve estar voltada para a complexidade do
observar, ouvir e sentir. Conforme Vigotski (2001a, p. 351),
“só é útil aquele ensino da técnica que além dessa técnica e
ministra um aprendizado criador: ou de criar ou de perceber”.
24
Numa compreensão sócio-histórica a educação estéti-
ca é o contato com a arte, que adequadamente vivido e as-
similado, se insere no processo mais íntimo do desenvolvi-
mento pessoal; promove a auto-realização e ajuda o aluno
a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo
da educação estética é ensinar a capacidade de perceber e
entender arte e a beleza em geral (LEONTIEV, 2000).
A educação estética oportuniza uma experiência que
nectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de
relações significativas e universais; propicia a oportunida-
de de interpretar os elementos das linguagens artísticas e
preparar a criança para romper as fronteiras da sua vida
cotidiana. É fundamental para a formação da criança, busca
a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e
movimentos, tanto no espaço da escola como fora da esco-
la, de maneira a possibilitar a apreensão e compreensão da
cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte.
Esse processo de revelar e construir nosso olhar, audição
e movimentos, de apontar novos significados e sentidos.
O educador precisa propiciar à criança um diálogo
íntimo e profundo com produções culturais, para que ela
amplie horizontes particulares, quanto maior for o conta-
to com os bens culturais, à medida que ela compreende e
dialoga com a cultura que a cerca, como estão configura-
das os elementos construtivos e qual é o contexto estético,
social e histórico, maior será o desenvolvimento e aprendi-
zado da criança.
A experiência estética é uma vivência individual e co-
letiva, pois a obra de arte não é percebida somente pelos
órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra
em contato com a vivência do outro indivíduo, segundo
FISCHER (1976, p. 13), “a arte é o meio indispensável para
essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita ca-
pacidade humana para a associação, para a circulação de
experiências e ideias”.
Dentro desta perspectiva Vigotski, considera que
quanto mais a criança “veja, ouça e experimente, quanto
mais aprenda e assimile, quando mais elementos da reali-
dade disponha em sua experiência, tanto mais considerá-
vel e produtiva será, como as outras circunstâncias, a ati-
vidade de sua imaginação” (2006, p. 18). Isto pode ocorrer
por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de
leitura de imagens, por meio do contato com fotografias
(publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, qua-
drinhos, desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, com-
putador, televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes,
outdoors, anúncios, charges) entre outros.
A escola e os professores são os mediadores que de-
vem oferecer perspectivas teóricas e práticas, discussões
e experiências com atividades que promovam o entendi-
mento de formas de expressão, das tradicionais e novas
técnicas artísticas.
A estética na prática pedagógica
A prática pedagógica do professor de arte tem sido
objeto de estudo por parte dos técnicos da Secretaria Mu-
nicipal de Educação, responsáveis pelo componente curri-
cular Artes no ensino fundamental. Questões como meto-
dologia de ensino, avaliação, currículo e função da arte na
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
escola estão presentes em cursos de formação continuada
e atendem às necessidades que emanam da prática peda-
gógica do professor de Arte. Uma das discussões que rea-
lizamos trata da educação estética, que se apresenta como
uma das propostas metodológicas específicas do ensino
das aulas de Artes em consonância com as teorias pedagó-
gicas libertária, libertadora e histórico-crítica (PESSI, 1994).
Essa temática gerou uma grande polêmica, pois a ten-
tativa de conceituar, definir e caracterizar estética, eviden-
ciou a grande confusão e imprecisão do conceito de esté-
tica e por consequência sobre o que é educação estética.
A partir dessa problemática iniciamos um estudo so-
bre a estética e a educação estética no ensino de arte, de
maneira a apreender a constituição histórica do conceito,
apontando as raízes que sustentam tal discurso. Para reali-
zar nossa análise recorremos ao levantamento bibliográfico
sobre a temática contrapondo os estudos teóricos com as
informações empíricas colhidas por meio de questionários
aplicados a professores de Artes do ensino fundamental
da Rede Municipal de Ensino, além observações e contatos
com professores de arte em grupos de estudos e cursos
oferecidos no decorrer do ano de 2006 e no primeiro se-
mestre de 2007.
As nossas observações permitem afirmar que no en-
sino de Artes tem na educação estética seus fundamentos
e princípios, mas que na prática pedagógica do professor
existe um distanciamento desses fundamentos. Isto ocor-
re pela ausência de uma discussão mais aprofundada dos
próprios fundamentos do ensino de arte. Como diz Saviani
(2003), o óbvio, por ser muito evidente acaba por ser es-
quecido e não é tomado como objeto de estudo. Assim,
ocorre com a questão da educação estética, que por ser
fundante e inerente para compreender o processo de ensi-
nar e aprender Arte, deixa de ser discutida e estudada, até
mesmo de ser mencionada.
Essa análise pode ter início em um dos principais do-
cumentos que regem o ensino de Arte no Brasil: os Parâ-
metros Curriculares Nacionais de Arte. De início podemos
apontar a presença da estética em dos objetivos gerais do
ensino fundamental: “desenvolver o conhecimento ajus-
tado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania”. Já nos objetivos gerais de Arte para o ensino
fundamental, consta - Edificar uma relação de autocon-
fiança com a produção artística pessoal e conhecimento
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de
procedimentos e soluções.
- Compreender e saber identificar a arte como fato his-
tórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo
respeitando e podendo observar as produções presentes
no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e
do universo natural, identificando a existência de diferenças
nos padrões artísticos e estéticos. (BRASIL, 1997, p. 53-4).
Em sequência no bloco de conteúdo “as artes visuais
como objeto de apreciação significativa” temos o conteú-
do: convivência com produções visuais (originais e repro-
duzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes cultu-
ras (regional, nacional e internacional).
A questão é que se menciona a capacidade estética, o
conhecimento estético, padrões estéticos. Esses conceitos
podem ser compreendidos quando se discute o conheci-
mento artístico como produção e fruição, ou seja, como
experiência estética direta da obra de arte. Esse conheci-
mento caracteriza-se: pela obra de arte situar-se entre o
particular e o universal da experiência humana, revela a
possibilidade da existência e comunicação para além da
realidade e relações habitualmente conhecidos; pela cria-
ção artística que distingue-se das outras produções huma-
nas pela qualidade da comunicação que ela propicia por
meio das especificidades das linguagens artísticas, onde a
forma artística fala por si mesma, indo além das intenções
do artista; a percepção estética é a chave da comunicação
artística, o processo de conhecimento artístico advém da
percepção das qualidades da linha, texturas, cores, sons,
movimentos, etc., onde o receptor deixe-se tocar sensivel-
mente para perceber os significados que emanam dessas
qualidades; a personalidade do artista é ingrediente que se
transforma em gesto criador; a imaginação criadora trans-
forma a existência humana.
O conhecimento artístico engloba, ainda a reflexão,
pois o universo da arte contém um outro tipo de conhe-
cimento que é gerado pela necessidade de investigar o
campo artístico como atividade humana, tal conhecimento
delimita o fenômeno artístico: “como produto das cultu-
ras; como parte da cultura; como estrutura formal na qual
podem ser identificados os elementos que compõem os
trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combi-
nação” (BRASIL, 1997, p. 43).
Segundo consta nos PCNs, apenas um ensino criador,
que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e
estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício con-
junto complementar da razão e do sonho, no qual conhe-
cer é maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconheci-
do, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e
alegrar-se com descobertas (BRASIL, 1997, P. 35).
Os princípios presentes nos PCNs, apresentam princí-
pios do ensino de Arte que começaram a ser discutidos
na década de 1980 com o movimento Arte-educação que
definiu linhas políticas e a defesa de ensino de arte de qua-
lidade. Uma das principais questões é a necessidade da lei-
tura da imagem, essa discussão é levantada por Barbosa
(1991) que, na proposta triangular propõe o fazer artístico,
a apreciação estética e a contextualização.
Decorrem daí uma série de estudos sobre a imagem
no ensino de artes, Meira (2006, p. 121) afirma que “Hoje
o estético está na ordem do dia, já que dizem ser a nossa
a civilização da imagem. Nada é tão representativo de ex-
periência estética como uma imagem, seja ela algo etéreo,
fantástico, ou algo materializado numa forma natural ou
cultural”.
Essas discussões se desdobram em estudos sobre a
educação do olhar (PILLAR, 2006) tendo em vista a neces-
sidade de discussões sobre a leitura estética e a compreen-
são estética. Martins (2005) aponta para provocações esté-
ticas e mediações pedagógicas. Surgem estudos que abor-
dam a estética e o desenvolvimento estético (ROSSI, 2006;
MEIRA, 2006), a estética do cotidiano e a interculturalidade
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
(RICHTER, 2003), os diferentes olhares sobre a educação
estética e artística (FRÓIS, 2000) e os fundamentos esté-
ticos da educação propostos por (DUARTE Jr, 1981; 1983).
A questão é que existe uma fragmentação da com-
preensão sobre a estética no ensino de Arte, pois em ou-
tros estudos a educação estética ou a estética não é cla-
ramente conceituada e o enfoque recai sobre experiência
estética, conhecimento estético, desenvolvimento estético
que aparecem sobre a ótica da educação do olhar, para a
leitura de obras, para a imagem esquece-se de anunciar os
seus fundamentos.
Toda a discussão feita acima e que está presente em
livros e documentos oficiais encontra eco na prática do
professor. Os questionários analisados evidenciam que os
professores de Artes procuram desenvolver suas aulas de
acordo com os pressupostos da proposta triangular, e que
enfocam os valores estéticos da cultura regional como for-
ma de tornar contextualizado ensino de Arte.
Outra questão que merece ser mencionada é que o
professor de Artes acredita ainda, em uma educação que
favoreça a arte como princípio para a execução de ativida-
des que desenvolvam habilidades motoras e a satisfação e
a ludicidade necessária para o aprendizado de conceitos,
regras e habilidades intrínsecas a outras áreas de conhe-
cimento.
A questão é que na prática pedagógica do professor a
dimensão estética está distante do discurso do professor.
Na prática pedagógica o professor de Artes evidencia toda
uma discussão sobre leitura e releitura de imagens, de per-
cepção dos elementos das linguagens artísticas, com maior
ênfase nas artes visuais, pois a maioria tem formação em
artes visuais, mas não discutem o que é educação estética
e, quando o fazem seguem os princípios defendidos por
Herbert Read.
Outra questão é que a experiência estética é com-
preendida sob os mesmos pressupostos da experiência
artística, ou seja, é uma experiência pautada no fazer arte.
Mas, a estética deve ser compreendida como uma ca-
pacidade reflexiva sobre esse fazer, enquanto que arte é
a representação, expressão e materialização da percepção
estética..
Nesse sentido é interessante observar que a estética
ocupa-se com o conhecimento sensível e com a qualidade
da percepção seja do belo como do feio que emanam das
qualidades dos elementos constitutivos das diferences lin-
guagens artísticas.
Os nossos estudos evidenciaram que a educação es-
tética tem suas raízes históricas na estética e se desdobra
em diferentes nuances no ensino de Artes. De início pode-
mos considerar que documentos oficiais contribuem para
a não explicitação sobre a proposta de educação estéti-
ca, pois está diluída em termos como capacidade estética,
em conhecimento estético, experiência estética, percepção
estética, alguns destes inclusive não são conceituados ou
definidos. Em outras publicações sobre o ensino de arte
a educação estética aparece como inerente ao ensino de
Arte e à arte-educação, então sendo naturalizados não pre-
cisam ser explicados, pois se subentende que não precisam
ser explicados.
26
Esse movimento provoca um distanciamento da teo-
ria que explica o ensino de Artes e a prática pedagógica
do professor, pois cotidianamente a experiência estética é
propiciada aos alunos, mas sem que se conheça as teorias
que fundamentam essa prática.
A educação estética e o estudo sobre estética repre-
senta a possibilidade de aprofundar conceitos, de com-
preender a complexidade que envolve ensinar e aprender
arte, pois o que a educação estética propõe é uma forma-
ção ampla e sensível aos alunos.
Propõe a reflexão e a continuo estudo sobre as formas,
conteúdos da arte, bem como dos mecanismos envolvidos
nesse processo, como a criatividade, a expressão, a míme-
ses, o belo e a qualidade das percepções oriundas de obras
de arte ou não.
No Brasil as concepções sobre educação estética ini-
ciaram-se centradas nas ideias do filósofo Herbert Read. As
concepções de Read, ancoradas no princípio de que a arte
é a base para a educação, foi amplamente difundida nas
Escolinhas de Arte no Brasil.
Segundo Ivone Richter (2000), a estética é vista como
área do conhecimento, com ênfase na apreciação e com-
preensão da arte. Esta tendência foi proposta a partir do
DBAE - Discipline-based Art Education, nos Estados Unidos
que defendia o ensino das artes visuais apoiado em quatro
grandes eixos: a produção artística, a apreciação da arte
(estética), a crítica da arte e a história da arte.
A educação estética, a arte é vista como parte da vida
cotidiana, abrangendo além da estética vinculada à produ-
ção artística, mas também a estética do cotidiano.
Este enfoque dá ênfase à sensibilidade, à relação com
o meio ambiente e ao multiculturalismo. A interdiscipli-
naridade aparece como uma possível proposta de ensino
(Feldman, Fichtner).
Duarte Jr (2004) afirma que atualmente experiência
estética pede uma mudança na maneira pragmática de
perceber o mundo. Esta experiência (e também o trabalho
científico ou filosófico) foi transformando-se em um obstá-
culo dentro da realidade cotidiana. A experiência do belo é
uma espécie de parêntese aberto na linearidade do dia-a-
-dia. (Duarte Jr.,1991, p.33)
Diante do exposto, no processo de construção histó-
rica, pode-se perceber que a estética ganhou novos, que
não pertence somente ao campo da arte e atualmente a
estética é uma ciência independente da filosofia e foi fir-
mando-se como uma ciência e se estabilizou na educação.
O conceito de estética deixa de estar centrado somente aos
pensamentos platônicos que ligava a estética à noção de
Bem (Platão), a visão Kantiana que associava a arte ao belo.
Atualmente, a noção belo pertence a uma das categorias
estéticas e arte é mais do que prender-se a com conceitos
pré estabelecidos.
A educação estética graças à importância que Herbet
Read atribuiu à arte, pois percebeu que o objetivo da edu-
cação seria também o de encorajar o desenvolvimento da-
quilo que é individual no ser humano, em equilíbrio com a
unidade orgânica do grupo social a que cada um pertence.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Somando a essas concepções, destaca-se John Dewey,
ao afirmar que: nenhuma experiência poderá constituir-se
numa unidade, amenos que apresente qualidade estética.
(...) Os inimigos do estético são o monótono, a submissão à
convenção nos procedimentos práticos e intelectuais. (DE-
WEY, 1974, p.251)
O contato com a arte é realmente viver uma experiên-
cia estética. Segundo Duarte Jr, (2004) afirma que a beleza
apenas atrelada apenas às formas, somente às qualidades
dos objetos, mas; a beleza diz respeito à maneira de como
nos relacionamos com os objetos – e não necessariamente
uma obra de arte –, mas, é a relação entre sujeito e objeto.
Se tal relação for determinada pela função das coisas tere-
mos simplesmente uma experiência, mas se for determina-
da pela sua forma, vive-se uma experiência completa, ou
seja, uma experiência estética.
Outra concepção importante para o momento é ressal-
tar a contribuição da ideia de Lukács (1978) ao estabelecer
relações entre a universalidade, a particularidade e a singu-
laridade. Para ele elas são categorias, ou um o conceito es-
sencial que reflete sobre a capacidade da obra em superar
a todos os limites impostos (social, religiosos, moral, etc).
E que a forma estética presente um uma determina-
da obra de arte é a objetivação estética da realidade no
processo criador e no comportamento estético-reflexivo
em face da arte. O ser humano por meio da experiência
estética, as limitações e as concretas possibilidades do ho-
mem, sua dimensão histórica e classista; percebe, também,
o jogo de forças que atuam na vida cotidiana.
Assim diante dos pensamentos destes autores, perce-
be-se que o conceito de estética e de educação estéticas,
modifica-se a cada diferentes gerações, e isto podemos
perceber por meio dos variados conceitos sobre estética,
exposto pode-se afirmar que: “sem a nova arte não haverá
o novo homem”. (VIGOTSKI, 2001b, p.329).
Após essa intensa reflexão proporcionada por estas
abordagens, fica-se talvez a sensação a necessidade de
uma persistente caminhada em busca de saberes que não
são definitivos e que continuamente desafiam as rotinas
sociais, adaptando-se a novos caminhos. Nas escolas, ain-
da encontramos muitos professores que consideram que
só se pode ensinar por meio das imagens de pintores da
história da arte, que são contempladas e reproduzidas pe-
los alunos. Ainda cultivam a importância da criança de ex-
pressar dentro de um conceito de beleza, afinal, acreditam
que criação artística deve seguir rígidos padrões ideais de
beleza, esquecendo-se que belo para o professor pode não
ser para o aluno, que o padrão de beleza modifica-se de-
pendendo do momento histórico, social e cultural.
Professores que não compreende a educação estética
e continuam em suas práticas ensinado o uso de técnicas
centradas nas suas funções utilitárias, a uma ciência redu-
zida a relações causais, presa à lógica, à questão prática,
de causa e efeito. Mas, embora a natureza seja o grande
modelo de beleza mimética e um mistério a ser constan-
temente desvendado pela razão científica, ela não é capaz
de significar, ela não tem a autonomia do signo, porque é
só do homem a tarefa de criar representações e a mais vis-
ceral de todas é a arte, feita de intelecção e sensibilidade,
matérias primas do ser.
Talvez as reflexões aqui abordadas possa contribuir,
para despertar a importância do entendimento de alguns
conceitos que ainda continuam a fazer diferença, na bus-
ca de novas perspectivas e por um conhecimento estético,
que contribua para o desenvolvimento integral do homem.
Talvez nossa inquietação e angustia passa contribuir
com os educadores possam sentir, movimentados e moti-
vados para começar ou recomeçar uma reflexão mais apro-
fundada sobre suas atitudes teórico/práticas retirar destas
contribuições as implicações para uma verdadeira Educa-
ção Estética e Artística.6
5. ASPECTOS DA CULTURA POPULAR
BRASILEIRA E AS MANIFESTAÇÕES
POPULARES: FORMAÇÃO HISTÓRICA,
MULTICULTURALISMO.
Ao abordar o tema da cultura brasileira e permitir que
aspectos relacionados à história e à identidade ganhem re-
levo, é importante atentar para algumas questões. O que
denominamos “cultura brasileira” é um amálgama, uma
trama de fios os mais diversos, cuja dinâmica é tanto mais
rica quanto menos escondamos suas variações, suas con-
tradições, suas linhas de força divergentes.
Se a reflexão sobre cultura e identidade ganha lucidez
na medida em que consegue se precaver de generaliza-
ções, não basta apelarmos para o polo oposto, e adotar
um relativismo absoluto, cujo resultado pode ser uma indi-
ferenciação pouco estimulante. Afinal, há sim possibilidade
de lermos o panorama cultural brasileiro apontando linhas
de força principais, desde que fiquem claros os critérios
mobilizados nessa leitura.
Está colocada, desse modo, a pergunta: como organi-
zar uma análise adequada da realidade da cultura brasilei-
ra, sem evitar o tema da identidade brasileira, atentando
para as dificuldades já apontadas?
Para esse exercício de pensamento, farei primeiro uma
consideração geral sobre cultura e, depois, irei me reportar
à cultura brasileira, procurando pontuar características que
me parecem marcantes.
Da palavra cultura
Voltemo-nos então para o conceito de cultura.
Não quero me deter-nos muitos significados históri-
cos que foram e são atribuídos à cultura, principalmente
na antropologia. Mas quero ressaltar dois aspectos de seu
sentido etimológico, que permanecem muito atuais nos
dias correntes.
Na tradição romana, a palavra cultura advém, original-
mente, do verbo latino “colo”, que era utilizado para desig-
nar o plantio e que significava “eu cultivo”.
6 Fonte e adaptado de: www.portaleducacao.com.br/
www.webartigos.com/www.histedbr.fe.unicamp.br/João Bezer-
ra Da Silva Júnior
Por Ana Lúcia Serrou Castilho/Vera Lúcia Penzo Fernandes
27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
À época, tratava-se de uma Roma ainda agrária, con-
trastando com o império em que se converteria mais tarde.
Por isso, o uso específico para esse verbo: “eu cultivo o
solo”. Assim, a palavra cultura circunscreve, rigorosamente,
“aquilo que deve ser cultivado”.
Seguindo esse sentido, Alfredo Bosi, professor emérito
do Departamento de Letras da Universidade de São Paulo,
nos diz que:
“[a palavra cultura] era um modo verbal que tinha sem-
pre alguma relação com o futuro; tanto que a própria pa-
lavra tem essa terminação –ura, que é uma desinência de
futuro, daquilo que vai acontecer, da aventura. As palavras
terminadas em –uro e –ura são formas verbais que indicam
projeto, indicam algo que vai acontecer.”
Este sentido destacado na citação se refere simples-
mente ao aspecto material do verbo, que durou séculos
entre os romanos. Não se tinha, ainda, o sentido ideal e
intelectual como “desenvolvimento humano”, “conjunto de
ideias e valores” ou “transmissão de conhecimentos”.
Isso só vai ocorrer quando o mundo romano se heleni-
za, após a conquista da Grécia.
Nesse momento os significados do termo grego “Pai-
déia”, que se referem ao sentido ideal e intelectual, ligados
à formação e ao desenvolvimento humano, passam a ali-
mentar e a manter equivalência com o termo latino “cul-
tura”.
Cabe lembrar que Paidéia deu origem à Pedagogia, o
que indica a forte relação entre cultura e educação.
Com a influência grega, a palavra cultura ganha den-
sidade e se liga a uma outra dimensão: passa a se referir,
também, ao passado, à herança, à transmissão de valores,
ideias e conhecimentos.
Assim, é possível notar que a cultura, em sua riqueza
etimológica, mantém, ainda nos dias de hoje, esses dois
sentidos:
• ela se refere a tudo aquilo que foi herdado, ou seja,
ao passado; e
• ela diz respeito àquilo que é projeto, que está direcio-
nado para o futuro.
Abordar a cultura brasileira tendo como perspectiva
investigar traços identitários consiste numa tarefa que, se
manejada de modo grosseiro, leva a estereótipos que des-
respeitam a riqueza cultural em questão. Para isso, é impor-
tante termos em mente a natureza ambivalente da cultura,
sua dupla face que olha para o que foi feito e para o que
será construído.
É nesse sentido que vale a pena olharmos para a ques-
tão da identidade brasileira como projeto – ou seja, ela-
boração contínua e coletiva – e como herança – ou seja,
considerando um legado constantemente re-significado.
Exemplos do enredamento entre passado e futuro não
faltam, e remetem, inclusive, à dialética entre linguagens
artísticas e o contexto cultural mais amplo, que inclui for-
mas diversas de ser, conviver e se expressar.
Três exemplos entre muitos
Quando nos remetemos, por exemplo, a momentos
valiosos da história cultural brasileira, vale a pena colocar
em suspensão noções como “genialidade” e “inspiração”.
28
Não afirmo que sejam ideias desprovidas de realidade, mas
são inadequadas se queremos vislumbrar, de modo mais
integrado e orgânico, as conexões entre arte e cultura.
Para não progredir apenas com abstrações, tomemos,
na forma de uma indagação, um caso específico:
(¿)Em que medida a circunstância cultural, que carac-
terizou a região das Minas Gerais no século XVIII, marcada
por alta concentração de poder político-econômico e por
uma estruturação social inédita no país, foi causa da criati-
vidade manifestada na arquitetura, nas artes visuais e nas
letras? E, em que medida, foi consequência?
Urge notar que uma reflexão que considere a cultura
como campo de ações – ou seja, um jogo polissêmico de
mútuas influências – pode dar conta de um panorama so-
fisticado como esse. Panorama que se inscreveu como me-
mória persistente em nossa matriz cultural, e que se revela
pelos mesmos traços nos quais se esconde: nas marcas que
deixou em nós, em nossos modos de falar, em nossas casas
e museus, em nossas culinárias e cidades.
Cabe ressaltar, por esse caro exemplo, que a cultura,
pensada como campo, está aberta a variadas pressões in-
ternas e externas. Tal campo constrói-se nesse embate, que
não ocorre sem uma mistura de desejos, frustrações e aco-
modações. Afinal, estamos falando do terreno das mani-
festações humanas, pleno de articulações que flexionam o
individual e coletivo, sem jamais apartar as duas instâncias.
Assim, é impossível pensar a cultura da velha Vila Rica
sem considerar a mescla rara de aspirações iluministas, das
particularidades do lirismo ibérico, das marcas de resistên-
cia de negros e índios. Se tal legado nos diz respeito até os
dias de hoje, é porque aquilo que era condição transfor-
mou-se em projeto, conectando, no conceito de cultura,
vetores divergentes de tempo.
Guardadas as imensas distinções históricas, é possível
fazer uma analogia com outros contextos de riqueza cul-
tural cuja importância é semelhante. Dentre eles, nos vêm
rapidamente à lembrança duas referências:
• um caso evidente é o modernismo brasileiro em sua
primeira fase, na década de 1920, cujo epicentro foi a ci-
dade de São Paulo, embalado pela economia cafeeira, e
ligado a uma primeira promessa de efervescência urbana; e
• outro exemplo faz referência à passagem da década
de 1950 aos anos 60, quando energias oriundas de varia-
dos terrenos – as artes, os esportes, as humanidades, o ur-
banismo – explicitaram seus respectivos projetos de nação,
confluindo num mosaico que nos diz respeito até hoje.
Recuperando a dupla face etimológica de “cultura”,
seria possível aprofundar a análise de cada um dos três
exemplos citados.
Essa tarefa consistiria em investigar em que medida
cada um deles revisitou e revigorou sua herança e suas
ascendências, bem como os modos pelos quais cada um
dos processos comentados ajudou a reelaborar o que se
entendia, à época, por cultura brasileira.
Ao citar esses três momentos privilegiados da histó-
ria cultural do Brasil, emergem questionamentos dos quais
não devemos nos desviar. Isso porque tais questionamen-
tos sublinham o caráter arredio inerente a um debate so-
bre cultura e identidade brasileiras que procure escapar de
estereótipos e fórmulas prontas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Várias culturas no Brasil
Uma primeira questão a ser colocada refere-se a nos-
so olhar sobre o passado, quando se propõe a buscar as
nossas possíveis raízes. Nos acostumamos a pensar sobre
o passado com um apego excessivo a episódios privilegia-
dos, muitas vezes desconsiderando um fluxo mais amplo,
impulsionado e refreado por motivações, camadas de sedi-
mentação, inconsciências e concessões.
Tal miopia histórica, sobre a qual os estudiosos devem
estar permanentemente advertidos, nos leva ao problema
da legitimação. Quem deve opinar e quais critérios devem
ser levados em conta nos debates acerca de “história brasi-
leira”, “identidade brasileira” e “cultura brasileira”?
Novamente, o professor Alfredo Bosi nos adverte que:
“[...] não existe uma cultura brasileira homogênea, ma-
triz dos nossos comportamentos e dos nossos discursos.
Ao contrário, a admissão de seu caráter plural é um
passo decisivo para compreendê-la como um ‘efeito de
sentido’, resultado de um processo de múltiplas interações
e oposições no tempo e no espaço”.  Assim como ocorreu com artistas mundo afora, muitos
Somos um país continental, com marcantes diferenças
constitutivas e culturais ao longo de nossa história; com
processos de urbanização e desenvolvimento distintos; e
com especificidades geográficas e culturais, local e regio-
nalmente.
As várias culturas que habitam simultaneamente a rea-
lidade brasileira travam, há séculos, embates tácitos ou de-
clarados, em busca de legitimação. Nesse sentido, até as
primeiras décadas do século XX o Brasil experimentou uma
situação comum no mundo ocidental, na qual a chamada
“arte erudita” ocupava, de forma quase exclusiva, o posto
de representante da cultura brasileira, chegando mesmo a
se confundir com a própria ideia de cultura.
Segundo esse modo restritivo de ver a cultura, parcelas
numerosas da população brasileira, apesar de desenvolve-
rem modos próprios de dar sentido ao mundo, não produ-
ziam ou consumiam a cultura legitimada. Estavam, assim,
alijadas do debate sobre cultura e identidade nacional.
Outro sintoma de uma leitura classista de cultura, o
reverso da moeda que acabamos de descrever, consistia
em reservar um espaço circunscrito à denominada “cultura
popular”, embutindo nessa precária noção alguns precon-
ceitos ligados à pureza e à espontaneidade. O efeito mais
grave dessa construção teórica consiste em desconsiderar
os ricos contatos entre essas manifestações e a cultura le-
gitimada.
Entretanto, as condições históricas que emergiram no
mundo ocidental ao longo do século XX tornaram mais
fluidas as fronteiras entre as várias “culturas”. Um dos sin-
tomas dessa fluidez foi o interesse de artistas, considera-
dos eruditos ou de vanguarda, por manifestações ditas
populares: lembremo-nos de Picasso, lembremo-nos de
James Joyce.
No Brasil, o modernismo escancarou o trânsito intenso
entre culturas. Isso fica claro, por exemplo:
• na pesquisa por uma “linguagem brasileira” feita pela
literatura de Mario de Andrade;
• no interesse de Villa-Lobos pela música popular e por
aspectos das culturas indígenas; e
• na pintura de Tarsila do Amaral, na qual se fundiam
características cubistas com elementos iconográficos do
interior do país.
Ao mesmo tempo em que as fronteiras entre cultura
erudita e cultura popular tornavam-se mais tênues, uma
nova instância ganhava consistência, colaborando para
embaralhar ainda mais o campo cultural: a cultura de mas-
sa ou indústria cultural. Resultante da organização em larga
escala do trato com a cultura, a cultura de massa incorpora
meios de reprodução de som e imagem, metodologias in-
dustriais e ferramentas publicitárias de difusão.
Criticada por teóricos da Escola de Frankfurt, a cultu-
ra de massa constituiu uma sintaxe específica a partir da
apropriação seletiva de aspectos da cultura erudita e da
cultura popular. Sua presença no contexto urbano impôs-
-se velozmente. Logo após a Segunda Grande Guerra, artis-
tas norte-americanos e europeus já estabelecem diálogos
com o universo das propagandas, das histórias em quadri-
nhos e do imaginário do cinema e da televisão.
pintores, músicos e escritores brasileiros incorporaram sig-
nos dessa nova realidade a seus repertórios, dotando-os
de agudo senso crítico.
Desse modo, notamos nas últimas décadas uma pro-
gressiva aproximação e mistura de elementos das várias
dimensões da cultura: cultura erudita, cultura de vanguar-
da, cultura popular, cultura de massa. Parece ocioso buscar
algo de puro num contexto cuja riqueza advém, precisa-
mente, desses contatos entre culturas. 
Culturas do Brasil, culturas do mundo
É fácil notar que o debate sobre a identidade cultural
deve, necessariamente, considerar essa complexidade ra-
pidamente descrita. Outro ponto a ser levado em conta,
inescapável no caso brasileiro, é o fator geográfico, confor-
me se manifestou ao longo dos séculos até os dias de hoje.
O que é a realidade brasileira, senão o resultado de
encontros entre matrizes culturais de diversas partes do
globo, aliado a uma vocação para contágios mútuos?
Aqui, algumas considerações devem ser feitas:
1. as aproximações entre tais matrizes culturais se de-
ram ao longo de cinco séculos, formando extratos antigos
e recentes que se interpenetram;
2. devemos considerar tanto os contatos entre culturas
estrangeiras, que se encontraram no Brasil, como os inten-
sos trânsitos de pessoas e bens culturais dentro do próprio
país;
3. as diversas culturas que constituem a nossa realida-
de sofreram e sofrem processos desiguais de legitimação -
mais lentos ou mais rápidos, mais ou menos aprofundados.
Hoje, parece restar poucas dúvidas de que a comple-
xidade advinda dessas noções de espaço e de tempo é a
principal marca de nossa riqueza cultural. Daí a pluralidade
de modos de ser, conviver e se expressar.
Se não faz sentido pensarmos em culturas estanques,
mas na dinâmica entre elas, não é certo imaginar que as
particularidades possam se dissolver em homogeneidade
resultante de repetidos contatos. Identidades regionais e
locais reinventam maneiras de manter o vigor de suas for-
mas de ver o mundo contemporâneo e nele agir.
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
A cultura como condição humana
Ao descrever o que denominamos polifonia cultural,
ressaltamos dois vetores, que tentam dar ordem para o
que é, em essência, pouco afeito a ordenações precisas:
• o vetor das dimensões da cultura, abrangendo ins-
tâncias interligadas, como cultura erudita, cultura popular,
cultura de massa e suas variações; e
• o vetor geográfico, que mostra a dinâmica de influên-
cia de ascendências e localidades diversas.
Os dois vetores não devem ser pensados isoladamen-
te: interpenetram-se e têm uma realidade histórica, varian-
do ao longo do tempo. Tomados em conjunto, podem nos
ajudar a vislumbrar a complexa rede de relações do campo
cultural.
A rede da cultura não conhece limites, tem vocação
para o espalhamento, para a amplidão. Ao invés de incor-
rermos na visão restritiva que compreende a cultura como
uma esfera da vida humana que estabelece relações com
outras, sejam elas políticas, econômicas, filosóficas ou cien-
tíficas, sugiro que pensemos a cultura numa perspectiva
expandida: a cultura confunde-se com a própria condição
humana para vivenciar as coisas do mundo e construir re-
presentações dessas coisas.
A essa disposição do campo cultural para o espalha-
mento, soma-se outro fenômeno, mais diretamente re-
lacionado à experiência contemporânea. A cultura tem
adquirido crescente centralidade em agendas do debate
econômico, político e social. Há pensadores que a consi-
deram, inclusive, o elemento mais importante para formas
renovadas de desenvolvimento.
Quando consideramos de forma conjugada essas duas
expressões da cultura – sua onipresença e sua relevância -,
naturalmente percebemos o desafio envolvido em se pen-
sar em identidade cultural, ainda mais num contexto como
o brasileiro.
Identidade e diversidade cultural podem ser encaradas
como faces de uma mesma moeda: é o convívio respeitoso
de identidades culturais que permite que a diversidade seja
experimentada como valor. Contra previsões pessimistas,
percebemos que um mundo globalizado não é hostil a esse
binômio. A própria posição central da cultura na circuns-
tância contemporânea está relacionada à coexistência de
visões culturais – convergindo aqui, divergindo acolá.
Podemos falar de uma identidade brasileira?
Como ela se relaciona com a diversidade típica de um
país de dimensões continentais, marcado por cinco séculos
de fluxos migratórios externos e internos?
Enxergamos um grau de regionalização em certas ma-
nifestações culturais brasileiras, que nos leva a identificar
traços gaúchos ou mineiros, particularidades nordestinas
ou cariocas.
De forma análoga, percebemos que grandes cidades
de uma determinada região chegam a compartilhar modos
de expressão, sem negar sotaques locais.
Entretanto, é possível sugerir elementos que, em linhas
gerais, parecem dizer respeito a uma “brasilidade”. Citá-los
pode significar a adesão a estereótipos que simplificariam
nossa complexidade cultural.
A identidade na diversidade. O diverso como fator de
reconhecimento identitário.
30
O que parece um jogo de palavras tenta dar conta de
uma situação profundamente paradoxal, cujos paradoxos
não devem ser reduzidos a qualquer síntese apaziguadora.
A expressão “campo cultural” pode nos ser útil nesse
momento. Afinal, trata-se de um campo onde as culturas
negociam por maior ou menor visibilidade e legitimação.
O Brasil é um terreno fértil para essas negociações: temos
uma disposição para o outro que não se encontra em qual-
quer parte. A identidade brasileira e as muitas identidades
que a compõem só podem ser pensadas como soluções
provisórias para um debate que é permanente.
Emerge aqui a veia processual que deve estar presente
em qualquer abordagem da cultura:
• as políticas culturais são eficazes se concebidas como
processos;
• as ações educativas relacionadas à cultura ocorrem
em regimes processuais – é o que podemos denominar de
educação permanente;
• a produção, a difusão e o consumo são mais bem
entendidos quando considerados em sua dependência
mútua. 
A construção de uma identidade brasileira encontra-se
num processo que, felizmente, não atingirá seu fim: seria
uma contradição. Ou sua morte.
A cultura é um testemunho da dinâmica dos indivíduos
e das comunidades. A trama de culturas que enreda coti-
dianamente o Brasil registra e qualifica essas movimenta-
ções.7
Cultura e Costumes do Povo Brasileiro
Diversidade Humana
A humanidade sempre teve reações variadas pelas di-
ferenças que percebiam entre si e os vários povos com os
quais tinham contato. Guerreiros; viajantes; comerciantes;
e lendas relatavam a seus pares, desde a mais remota anti-
guidade, as exoticidades dos demais.
As reações eram e são variadas: desde o medo e a
repulsa, até a curiosidade e o apreço (Mair, 1965; Laraia,
1986; Maggie, 1996).
Aspectos culturais e físicos imediatamente perceptíveis
da singularidade dos “outros”, como vestimentas; orna-
mentos corporais; estatura; cor da pele, cabelos e olhos; e
língua, ressaltavam a singularidade mais aparente.
Os “costumes” mais estranhos, porém, sobressaiam
aos que tinham a oportunidade de passar um certo tem-
po maior entre os “estrangeiros” e outras diferenças mais
profundas entre os povos só poderiam ser apreendidas por
um olhar mais detalhado: historiadores como Heródoto
são tidos, por alguns, como os primeiros “antropólogos”,
por se preocuparem com a organização das sociedades
que descrevia, e não somente com os acontecimentos his-
tóricos, buscando assim uma razão, uma causalidade para
os eventos (Mair, op. cit.).
As explicações sobre a diversidade humana sem-
pre ressaltaram com mais ênfase os aspectos negativos
dos “outros”, tendo como parâmetro as características
7 Adaptado de: www.sescsp.org.br - Danilo Santos
de Miranda
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
positivas, físicas e culturais, dos povos sob cujo ponto de
vista se pensava a diferença. Chega-se até a negar a quali-
dade de “humano” aos demais povos.
Alguns exemplos: entre os povos indígenas brasileiros,
a autodesignação, a rigor, enfatiza as qualidades de “seres
humanos”; “gente”; “povo de Deus” de cada povo. E para
os demais restam termos, no mínimo, desagradáveis, como
“os agressivos selvagens”; “os comedores de carne de ma-
míferos ou de cobra” ou outra característica repulsiva. Já
nos primeiros séculos da colonização luso-espanhola, o
estatuto de “seres com alma” chegou a ser negado aos ha-
bitantes tradicionais das Américas, sendo objeto de discus-
sões acirradas no âmbito da Igreja Católica.
A esta atitude a antropologia chama de “etnocentris-
mo”, uma atitude generalizada entre as sociedades huma-
nas de valorizarem ao máximo como as melhores, as mais
corretas, suas formas de viver; agir; sentir e pensar coleti-
vamente.
Outros exemplos demonstram atitudes mais positivas
em relação à alteridade, como na Primeira Carta ao Rei de
Portugal, em que Caminha descreveu os “índios” como ale-
gres e inocentes como crianças, sem notarem que estavam
expondo suas “vergonhas”. Rousseau, um crítico da socie-
dade européia, cunhou a idéia do “bom selvagem” e as
cortes européias deleitavam-se com a exoticidade animal
e humana do “Novo Mundo”.
Segundo Maggie (op. cit. : 226), foi a partir do sécu-
lo XVI, com a expansão colonial européia, que caracteres
como a cor da pele e outros traços físicos dos povos en-
contrados por exploradores passou a ser um aspecto privi-
legiado no imaginário europeu, como marcador das dife-
renças entre os povos.
A autora cita Camões, em Os Lusíadas, que, ao descre-
ver um encontro com um habitante da África, disse acerca
daquela parte do mundo:
“ Onde jazem os povos a quem nega
O filho de Clymenes a cor do dia”.
e ainda, mais adiante: “
hum estranho…de pelle preta”
A partir desta época, igualmente, o pensamento euro-
peu começou a desenvolver uma forma específica de clas-
sificar e pensar “as coisas do mundo”. A ânsia pelo saber,
separando-se da Religião e da Filosofia, tornara-se Ciência,
buscando dar conta de um novo mundo de proporções
multi-continentais. Os critérios da observação sistemática
e da classificação em hierarquias racionais foram aplicados
às novas formas de vida (vegetal; animal e humanas) que
passaram a conhecer.
A escravização dos povos indígenas sul-americanos e
africanos, trouxe contradições políticas e morais no pen-
samento colonial e os critérios de classificação das diver-
sidades vegetais e animais foram tomados como critérios
principais de demarcação das diferenças humanas. Segun-
do Maggie (op.cit. : 225-226), “as diferenças são a própria
matéria do pensamento, desde a passagem da natureza à
cultura, mas foi nesse encontro entre povos distantes que
se levou a troca simbólica a níveis tão intensos.”
A noção de Raça, e sua associação de características
biológicas; comportamentais e sociais foi, neste longo pe-
ríodo que se estendeu até o século XX, a expressão científi-
ca do racismo colonial luso-espanhol.. Na cultura luso-his-
pânica, este movimento teve desdobramentos importantes
que incluíram, como no Brasil, a política de incentivo a aos
movimentos migratórios – desde a importação esclavagista
da África até as tentativas de “branqueamento” do povo
brasileiro (Seyferth, 1996), no século XIX – e influenciaram
os estudos raciais acadêmicos até meados do século XX.
Darwin e sua obra “A origem das espécies” foi um im-
portante marco da revolução metodológica que expres-
sava uma “síntese revolucionária” na ciência classificatória
naturalista das espécies. Sua teoria da evolução biológica
das espécies introduziu uma visão dinâmica que desvincu-
lou das ciências classificatórias naturais das explicações da
origem “inata” das diferenças entre as espécies. Não obs-
tante, desde meados do século XIX até meados do século
XX, nos debates científicos sobre Raça, este pensamento
dinâmico não se havia consolidado. Segundo Ventura dos
Santos (1996:125-127), a obra de Darwin e de outros, com
modelos evolucionistas, levaram um longo tempo para se
consolidarem nas Ciências Antropológicas que se basea-
vam na construção de categorias como “tipos raciais” e
“raças”.
Somente pouco antes da metade do século XX, quan-
do autores como Franz Boas (1940) e Stocking (1968) le-
vantaram as influências das condições ambientais na cons-
tituição das diversidades humanas, o que Santos chama de
“segunda revolução darwinista” na Antropologia “Física”
(biológica) se consolidou. O conceito de raça, nas ciências
antropológicas, foi substituído então pela categoria “popu-
lação” (cf. Ventura dos Santos, op.cit. :125-129), construí-
da a partir de critérios estatísticos e genéticos, cuja ênfase
estava mais em seus aspectos dinâmicos, e na separação,
por inspiração da biologia experimental, estes critérios dos
extrabiológicos (sócio-culturais).
O clima do pós-guerra europeu, em fins da década de
40 e na dos 50, trouxe reações radicalmente contrárias aos
fundamentos da eugenia levada ao extremo pela política
nazista. Esta transição foi significativamente marcada na
Assembléia da UNESCO (United Nations Educational and
Scientific Organization) de 1949 (cf. Ventura dos Santos,
op. cet.:129-132). Nesta Assembléia, Boas e alguns antro-
pólogos, como Lévi-Strauss (Raça e História) foram convi-
dados a participar e exerceram influência no relatório final,
contrária à ênfase na diversidade racial como explicativa
de fenômenos sócio-culturais e ambientais. A negação da
diversidade biológica e sua influência em certas caracterís-
ticas individuais dos grupos humanos, levou a uma reação
de geneticistas; biólogos e antropólogos físicos, que tive-
ram a oportunidade de participar de outra reunião, cuja
conclusão não foi, segundo Ventura dos Santos, muito di-
ferente da anterior, embora resguardasse um espaço para
se pensar a diversidade biológica humana.
Diversidade Biológica
Às classificações da diversidade humana, baseadas na
morfologia física e no conceito de raça, sobrepunham-
-se igualmente aspectos do comportamento e formas de
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
pensar e sentir (aspectos sócio-culturais). O evolucionismo
darwinista inspirara, inicialmente, uma hierarquização da
diversidade humana e das “raças” em que a raça “branca”
estaria no ápice da escala de evolução, devido à sua “supe-
rioridade” tecnológica e, acreditava-se, moral (etnocentris-
mo evolucionista que, na antropologia social ou cultural,
teve também grande influência).
Não obstante, com a influência do evolucionismo dar-
winista e da biologia experimental do início do século XX,
as classificações da antropologia física passaram, das ca-
racterísticas morfológicas à inclusão de parâmetros mais
profundos da biologia humana, como os grupos sanguí-
neos; as características da hereditariedade genética; da es-
tatística, com as seqüências médias de caracteres genéticos
e da teoria da probabilidade.
A associação entre a antropologia biológica e a gené-
tica faz parte deste movimento que aprofundou o olhar
científico da morfologia para as moléculas e que, segundo
Ventura dos Santos (op. cit. : 126-129), consistiu em um
movimento metodológico significativo, designado como a
“segunda revolução darwinista”. A associação entre antro-
pologia e genética faz parte deste movimento metodoló-
gico.
Os antropólogos físicos, atualmente, buscam mais me-
dir a distribuição de certas substâncias no sangue; a pres-
são sanguínea e de seqüências genéticas específicas em
determinados grupos humanos.
Os estudos da antropologia física estariam assim, mais
próximos dos estudos arqueológicos; médicos e genéticos,
voltados, no contexto do processo saúde-doença, para as
interações adaptativas entre a biologia humana e o meio-
-ambiente natural e sócio-cultural. Para uma revisão crítica
e síntese dos rumos da Antropologia Física atual, ver Gould
(1991).
A genética, aprofundando mais o enfoque metodoló-
gico, ganhou um estatuto que passou de disciplina pura-
mente científica para a de técnica, com a engenharia ge-
nética. É particularmente decisivo para as questões atuais
sobre a diversidade humana, na bioética e na antropologia
social, o emprego da engenharia genética, o decifrar da
cadeia de DNA humano, e a ênfase no “genoma”.
A “Nova Genética”, fruto das revisões críticas pós-mo-
dernas, define-se enquanto técnica terapêutico-preventiva
de doenças herdadas e como uma engenharia. Este assun-
to será reelaborado no próximo item, sobre a Diversidade
Cultural. Para uma crítica atual das questões ligadas às im-
plicações sócio-culturais e políticas da Nova Genética, cf.
Petersen e Bunton, 2002.
Diversidade Cultural
No campo das antropologias não-biológicas (etno-
logia; antropologia social e cultural), há uma diversidade
de abordagens. A noção de cultura é básica para se com-
preender os movimentos pelos quais passou esta disciplina,
inicialmente parte da Antropologia (geral, sem distinções)
do início do século XIX, e que pretendia abordar todos os
aspectos das questões acerca da diversidade humana.
O mesmo debate que, na Antropologia Física (biológi-
ca) substitui o conceito de Raça pelo de População, desde
meados do século XIX até meados do Século XX, ocorreram
32
no âmbito da Antropologia de cunho mais social, em que
a diversidade humana transitou pelos conceitos de Raça;
Etnia e Cultura. E se confunde com a própria história da
disciplina.
Para uma visão mais abrangente, resumirei antes de
entrar no assunto específico do conceito de cultura e o de-
bate entre este conceito e o de raça, enfocarei outra ques-
tão importante, que diz respeito à história da antropologia.
Por influência do darwinismo, no início da antropologia
social, o projeto de dar conta da diversidade cultural levou
naturalistas e historiadores a debruçarem-se sobre os rela-
tos de viajantes; exploradores e administradores coloniais
que falavam sobre “as exoticidades” das sociedades “infe-
riores”; incivilizadas; simples, em relação a uma visão indus-
trial da técnica; e, finalmente, primitivas, por serem mais
remanescentes de formas antigas, primeiras, da evolução
das sociedades humanas. O relativo isolamento geográfi-
co destas sociedades e povos contribuiu para esta visão.
Assim, a Antropologia Social , partindo de questões evo-
lucionistas importantes para os estudiosos do século XIX,
ficou vista como “ciência das sociedades primitivas”. Mas
com a persistência destas sociedades em resistirem até a
atualidade de forma bastante diferente da tradição euro-
péia, colocou um problema crucial para esta visão evolu-
cionista e etnocêntrica da diversidade humana. Este fato
motivou variações ao longo da história da disciplina e de
seus conceitos.
Os antropólogos voltaram-se, a partir dos próprios
resultados das pesquisas nestes povos com “culturas di-
ferenciadas”, para sub-grupos ou sub-culturas no interior
das sociedades “complexas”: os estudos de “comunidades
camponesas” de Redford; os estudos voltados para grupos
marginalizados nas regiões urbanas até, finalmente, estu-
dos voltados para grupos pertencentes às classes popula-
res e altas da sociedade moderna, culminaram por desem-
bocar em uma análise crítica da visão de mundo ocidental
moderna e da globalização, inclusive a da própria cultura
científica nas áreas médicas e da saúde pública (cf. Verani,
1990 e 1994; Duarte, et al., 1998; Lupton, 1999; Petersen e
Bunton, 2002).
Voltando ao conceito de cultura, algumas das principais
correntes teóricas que influenciaram variações do mesmo
são: o evolucionismo e suas influências no difusionismo e
na sociologia francesa de Durkheim e Mauss; o marxismo
e a sociologia de Marx Weber; e o estruturalismo de Lévi-
-Strauss. O funcionalismo inglês e as vertentes culturalistas
americanas também se inserem neste campo.
Tylor e Boas foram os que mais enfatizaram o adjetivo
cultural ligado à antropologia, em um movimento inicia-
do na Inglaterra, em início do século XIX, e nos Estados
Unidos. Mas na França, com a Sociologia de Comte bem
solidificada enquanto disciplina independente das demais
Ciências Humanas, Durkheim; Mauss e Lévi-Strauss são
autores importantes que vinculam a Antropologia Social à
Sociologia, como uma sub-disciplina desta última.
A noção de cultura é o cerne de uma antropologia que
separava o determinismo biológico “racial” das manifesta-
ções de comportamento aprendidas pelos indivíduos de
uma sociedade após o nascimento. Estes aspectos eram
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
considerados então como de ordem “ambiental” no deba-
te das relações entre Raça e Cultura. Para uma revisão dos
diversos conceitos de cultura e de antropologia, até à me-
tade do século XX, com suas teorias subjacentes, conferir
a coletânea de Shapiro, 1956; Mair, 1965; Copans, 1971;
Laraia, 1986.
Mas para efeitos didáticos, cito aqui a definição de
cultura de Tylor (1871, apud Mair, op.cit.:15-16): Cultura
é (…) “conhecimentos; crenças; artes; moral; leis; costume
e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo
homem como membro da sociedade.”
Como comenta Mair, esta é mais uma lista de itens do
que uma definição ou uma teoria que descreva e explique a
diversidade humana.Boas, na América, interessou-se pelas
“artes e técnicas”. Na prática, o estudo da cultura refere-
-se a costumes; maneiras e técnicas tradicionais específicas
de uma sociedade. Esta vertente culturalista da Antropo-
logia considerava-se mais próxima da Antropologia Física;
da Lingüística; e da Arqueologia. Sua ênfase maior era em
descrever e entender a diversidade humana.
Já a outra vertente citada, incluindo o funcionalismo
institucional de Malinowiski e o funcionalismo-estrutural
de Radcliffe-Brown, considerando-se mais próximo das
Ciências Sociais, detiveram-se mais, através do método
comparativo, no desenvolvimento teórico de generaliza-
ções sobre todos os tipos de sociedades humanas. Malino-
wiski, também considerado o “pai do trabalho de campo”,
o método privilegiado de estudos etnológicos, enfatizava
que os estudiosos deveriam descrever todos os aspectos
vinculados numa dada sociedade ao complexo, por exem-
plo, da função alimentar: técnicas agrícolas; formas de dis-
tribuição dos alimentos entre grupos e indivíduos; institui-
ções de trocas (comércio ou circulação de bens); etc.
Malinowiski via a sociedade através de uma metáfora
anatômica em que na morfologia das sociedades, as ins-
tituições cumpriam as mesmas funções que os órgãos e
sistemas do corpo humano. A metáfora mecânica de estru-
tura e funcionamento também influenciou as teorias sobre
as sociedades humanas, como no funcionalismo, em que,
porém, a metáfora fisiológica predominava. A noção de sis-
tema dinâmico é parte desta influência.
É necessário, não obstante, as diferenças atribuídas ao
conceito de “estrutura”. Apesar de utilizado por Malino-
wiski; Radcliffe-Brown; Evans-Pritchard; e outros, foi com
Lévi-Strauss que este conceito, influenciado pelas teorias
da lingüística, tornaram-se mais abstratos e ligados a ques-
tões mais sociais que a metáforas tomadas de disciplinas
como a biologia e a mecânica.
Lévi-Strauss, critica e sintetiza a definição de cultura
mais utilizada: “hábitos; atitudes; comportamentos; ma-
neiras próprias de agir sentir e pensar de um povo” e en-
fatiza a “estrutura sub-consciente de pensamento”. Para o
estruturalismo de Lévi-Strauss, a diversidade humana não
é importante, e sim a similaridade humana de pensamento.
Nesta teoria, o conceito de cultura ganha um sentido resi-
dual. “Residual, porém irredutível”, como coloca Carneiro
da Cunha (1986), em que a identidade de grupo é funda-
mental na construção da Pessoa Humana.
Para o a antropologia atual, cultura é um sistema sim-
bólico (Geertz, 1973), característica fundamental e comum
da humanidade de atribuir, de forma sistemática; racional e
estruturada, significados e sentidos “às coisas do mundo”.
Observar; separar; pensar e classificar; atribuindo uma or-
dem totalizadora ao mundo, é fundamental para se com-
preender o conceito de cultura atualmente definido como
“sistema simbólico”, e sua diversidade nas sociedades hu-
manas, mesmo neste período atual de modernidade tardia.
Questões mais atuais
No que concerne aos rumos intelectuais dos objetos
de interesse para o estudo e construções teóricas atuais
da Antropologia Social, o individualismo; a fragmentação;
a alta especialização técnica e a dificuldade de se articular
níveis distintos de relações qualitativas e quantitativas en-
tre os fenômenos, no modo globalizado hegemônico de
pensar, são os problemas mais enfatizados (cf. Dumont,
1985; Duarte, 1998). Conceitos como “disembeddeness”;
“embodiment” e “reflexivity” são importantes para o que,
na Epidemiologia, se considera característico da “socieda-
de de risco”, como podemos chamar o capitalismo global
da modernidade tardia. Deborah Lupton (1999) faz uma in-
teressante síntese dos conceitos e análises sócio-políticas
e culturais na pós-modernidade e atualmente, aplicados à
noção de Saúde Pública de “sociedade de risco” e subjetivi-
dade “reflexiva”, onde as escolhas individuais são predomi-
nantemente privilegiadas para a prevenção e controle do
risco de adoecimento e morte.
A questão do genoma e da genética passa por ques-
tões tanto de ordem biológica quanto culturais e éticas. A
“Nova Genética”, conforme reflexão de Petersen e Bunton
(2002), na modernidade tardia de nossa sociedade capita-
lista global, poderia estar, enquanto técnica (engenharia)
aplicada dos conhecimentos científicos da biologia e ge-
nética, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida
humana, prevenindo doenças e evitando riscos, ou criando,
em uma reedição individualista (i.e., não imposta pelos es-
tados-nações, já bastante enfraquecidos com o neolibera-
lismo; a abertura dos mercados internacionais e a enorme
amplitude via Internet da circulação de informações), uma
nova diferença e eugenia?
Assim como, na antropologia física, ainda subsistem
noções mais ligadas ao conceito de “tipo racial” (Ventura
dos Santos, op. cit.: 132-137), e na antropologia social (ou
cultural) até recentemente, ainda se encontravam bastan-
tes influências de idéias evolucionistas; positivistas e de
cunho comportamentalista, a Nova Genética pode estar,
sob o argumento de uma aposta no futuro “positivo” para
a prevenção e controle de doenças herdadas, construin-
do novas identidades de sociedade, grupos e indivíduos
“inferiores”; de “risco” , baseadas inclusive em diferenças
biológicas. Desta vez, não da cor da pele, mas da herança
genética.
Outras questões, como as patentes de organismos
geneticamente modificados (OGM), sejam sementes agrí-
colas; sejam híbridos animais ou embriões humanos clona-
dos, iriam tornar-los, com o uso médico terapêutico, mais
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
uma forma de criar consumo e lucro. Neste campo, as lu-
tas sócio-econômicas e bioéticas ganham novo papel no
contexto global. Os debates são atuais e estão abertos aos
rumos da história.8
Multiculturalismo e Educação
O termo multiculturalismo possui uma polissemia de
significados; com o estudo do artigo de Flávia Pansini e
Miguel Nenevé que citaram Silva (2007) Entendemos que o
multiculturalismo se refere a estudos voltados para as dife-
rentes culturas espalhadas nos lugares do mundo, objeti-
vando a partir da aprendizagem a importância de cada cul-
tura a fim de evitar os conflitos sociais. Podendo também
estar voltado à política, quando os grupos como negros,
índios, mulheres e outros reivindicam perante as autorida-
des políticas seus direitos e deveres como cidadãos.
O multiculturalismo é um movimento social surgido
nos estados unidos e tem como objetivos principais: a luta
pelos direitos civis dos grupos dominados, excluídos por
conta de não pertence a uma cultura e classe social con-
siderada superior a euro americana, branco, letrado, mas-
culino, heterossexual e cristão. A formação de um currículo
escolar que aborde essa questão ensinando os alunos a
“não terem preconceitos e discriminações, já que a escolar
e uma espaço de socialização”.
O multiculturalismo só ganhou pulso e força a nível
estadunidense e mundial, pois os grupos silenciados num
primeiro momento, não calaram sua voz se uniram nos
movimentos negro, feminista, homossexuais, e a luta dos
deficientes. Hoje o assunto interressa o currículo escolar e
aos políticos. Relataremos para exemplificação o que tem
acontecido de eventos no Brasil e no mundo tratado da
temática e os desafios para a justiça social
Ainda falaremos como o currículo escolar e o educa-
dor são fundamentais no assunto e quando se contradizem
quando as praticas curriculares segregam as crianças ne-
gras e a formação universitária não prepara de forma eficaz
os profissionais da educação a tratarem da diversidade em
suas aulas.
O não reconhecimento e respeito a identidades cultu-
rais diferentes das nossas criam atritos; quando olhamos
para determinado grupo social e vemos esses com mais
direitos do que o nosso, principalmente as questões eco-
nômicas já que precisamos de oportunidades para apren-
der e se desenvolver como ser social e profissional. E por
isso que Paulo Freire defende que o fim maior da educação
deve ser desenvolvido a partir do diálogo e da consciência,
onde as pessoas podem lutar por sua liberdade, contra a
máquina opressora do capitalismo.
Escolhemos o tema devido à necessidade individual de
convivência com o próximo, sabendo das nossas diferenças,
buscamos entender o multiculturalismo para aprendermos
a interagir e respeitar os diferentes grupos sociais de for-
ma harmoniosa e influenciar como futuro educador, nossos
alunos a tais práticas, minimizando os preconceitos e confli-
tos no ambiente escolar e consequentemente social.
8 Adaptado de: www.portalsaofrancisco.com.br/Por Ci-
bele Verani
34
História do Multiculturalismo
O movimento multiculturalista se inicia no final do sé-
culo XIX nos Estados Unidos com a ação principal do movi-
mento negro para combater a discriminação racial no país
e lutar pelos seus direitos civis.
Segundo SILVA e BRANDIM (2008:56) “Os precursores
do multiculturalismo foram professores, doutores afro-a-
mericanos, docentes universitários na área dos estudos
sociais que trouxeram por meio de suas obras, questões
sociais, políticas e culturais de interesse para os afro-des-
cendentes”. Esses precursores foram essenciais para que
no século XX por meio de novos intelectuais o tema se vol-
tasse também à educação.
Na década de 90 algumas universidades estaduniden-
ses aderem ao movimento e que com as pressões popula-
res ganham força e espaço com a criação de políticas pu-
blica em todas as esferas do poder público no que cocerne
a oportunidades educacionais iguais aos grupos sociais
favorecidos daquele país.
O pós-modernismo que defende a valorização da plu-
ralidade cultural no seu discurso curricular ajuda o fortale-
cimento dos estudos multiculturais nos anos 80 e 90. Hoje
na contemporaneidade o tema é influenciado pela globali-
zação, com os intercâmbios culturais fala-se de uma hege-
monia cultural o que tem causado problemas sociais.
Segundo McLaren (1997 apud PANSINI E MENEZES,
2008, P. 35) há pelo menos quatro tendências de multicul-
turalismo enquanto projeto político: O multiculturalismo
conservador, multiculturalismo humanista liberal, multicul-
turalismo liberal de esquerda e multiculturalismo critico e
de resistência, visão esta ultima do qual se diz partidário o
próprio autor.
O multiculturalismo conservador ou empresarial e
aquele que pretender construir uma cultura comum o que
faz com que apartir desse princípio negue a diversidade
existente e construída há séculos e que nos leva a entende
sua defesa a uma cultura padrão a branca. Nesse contexto
desmotiva os grupos dominados em suas lutas a seu capi-
tal cultural.
Esse tipo de visão conservadora (...) “mesmo quando
reconhece outras culturas assenta-se sempre na incidên-
cia, na prioridade a uma língua normalizada- e, portanto,
é um multiculturalismo que de fato não permite que haja
um reconhecimento efetivo das outras culturas’’. (SOUZA
SANTOS, 2003, P 12).
“A vertente Humanista liberal por ingenuidade ou idea-
lismo ressalta a existência de uma igualdade natural entre
as diversas etnias, sem se preocupar em evidenciar a falta
de oportunidades iguais em termos sociais e educacionais”
(SILVA E BRADIN, 2008, P.63). Sem levar a risca a realidade
social do sistema econômico capitalista se valendo de seus
próprios argumentos. Fala-se da criação de uma organiza-
ção econômica mais igualitária daí dizer que todos somos
capazes de competir e vencer no mundo.
O multiculturalismo liberal de esquerda defende a di-
versidade cultural, Pansini e Nenevé quando citam McLa-
ren compreendemos que o fim desse tipo de vertente é
se focar mais nas diferenças e respeita-las esquecendo-se
que elas são formadas nas pessoas pela interação do meio
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
social em que convivem sendo negativa a tendência a eliti-
zar outros grupos ao mesmo tempo em que deixa de lado
a participação de outros grupos nas discussões multicul-
turais.
O multiculturalismo critico ou de resistência é o que
podemos considerar mais voltados aos anseios dos movi-
mentos multiculturais conforme Silva e Bradim
O multiculturalismo critico levanta a bandeira da plu-
ralidade de identidades culturais,a heterogeneidade como
marca de cada grupo e opõe-se á padronização e uniformi-
zação definidas pelos grupos dominantes. Celebrar o direito
á diferença nas relações sociais como forma de assegurar a
convivência pacifica e tolerante entre os indivíduos caracte-
riza o compromisso com a democracia e a justiça social, em
meios às relações de poder em que tais diferenças são cons-
truídas. Conceber, enfim, o multiculturalismo numa perspec-
tiva critica e de resistência pode contribuir para desencadear
e fortalecer ações articuladas a uma pratica social cotidiana
em defesa da diversidade cultural, da vida humana, acima
de qualquer forma discriminatória, preconceituosa ou exclu-
dente. (2008, p.64)
A escola e a Pluralidade Cultural
A escola é um sistema aberto que faz parte da supe-
restrutura social formada por diversas instituições como: a
igreja, família, meios de comunicação; faz parte do ambien-
te escolar crianças pertencentes a classes sociais, costumes,
aspectos físicos,e culturais diferentes que estão em proces-
so de aprendizagem.
De acordo com Menezes:
(...) Ao contemplarmos as relações raciais dentro do es-
paço escolar questionarmos até que ponto ele está sendo
coerente com a sua função social quando se propõe a ser um
espaço que preserva a diversidade cultural, responsável pela
promoção da equidade. Sendo assim, aguardamos mecanis-
mos que devam possibilitar um aprendizado sistematizado
favorecendo a ascensão profissional e pessoal de todos os
que usufruem os seus serviços.
A escola atende aos padrões dominantes das classes
consideradas superiores, os brancos euros americanos essa
cultura e ensinada e os que dela não fazem parte ou não se
adéquam são excluídos vemos isso no dia a dia quando os
grupos inferiores índios e negros sofrem, são insultados no
espaço escolar, e dificilmente vemos algum negro ocupado
um posto elevado na sociedade.
Como coloca Menezes: “a escola pode ser um espaço
de disseminação quanto um meio eficaz de prevenção e
diminuição do preconceito”. A escola dissemina o precon-
ceito quando em seus currículos aplicados, métodos de
ensino, apresentação de imagens caricatas negras em car-
tazes ou livros didáticos e através da linguagem não verbal
desprezam a cultura dos grupos não dominantes, a exem-
plo quando falam só da escravidão negra e não valoriza a
cultura dessa raça.
O docente passa a ser um disseminado do problema
quando pela linguagem não verbal não mantém contato
físico com as crianças negras, o que demonstra rejeição
a elas por sua cor e condição social da qual fazem parte
causando-lhe sofrimento. “A sua dor não é reconhecida,
havendo uma aparente falta de acolhimento por parte de
pessoas autorizadas (educadores), que silenciam ou se
omitem em face de uma situação de discriminação. Tal pos-
tura denuncia a banalização do preconceito e a conivência
dos profissionais com ele” (Romão, 2001)
Quanto à diminuição do preconceito, o que não e tão
fácil a exemplo do Brasil aonde a exclusão dos negros, ín-
dios vem desde a colonização portuguesa. O que pode ser
feito e incorporar nos currículos das instituições formado-
ras de professores a temática multicultural seja as institui-
ções públicas ou privadas. O educador que tem papel na
formação de identidades pode segundo Moreira (2001, p.
49 apud PANSINI E NENEVÉ, 2008, P.41) a ideia e que o
professor reflexivo preserve a preocupação com os aspec-
tos políticos, sociais e culturais em que se insere sua prati-
ca, leve em conta todos os silêncios e discriminações que
se manifestam na sala de aula, bem como amplie o espaço
de discussão de sua atuação.
Focalizamos a etnia negra, tendo em vista que o mul-
ticulturalismo se iniciou como movimento por esse grupo
racial. A exclusão deles começa desde a infância dentro das
escolas por possuírem características físicas e costumes di-
ferentes; de acordo com pesquisas, feitas com crianças elas
se sentem oprimidas pelos seus colegas, pois são chama-
das de “feias, fedoretas, cabelo duro, preta”, ou seja, são
desvalorizados seus atributos individuais o que influencia
na sua formação identitária porque nesse período da vida
seu caráter esta sendo formado.
O preconceito racial e a discriminação fazem com que
aos índios e, em especial aos negros se mantenham em
uma situação marginal e excluída sem a assistência devida
dos órgãos responsáveis, eles tornam-se alheios ao exer-
cício de cidadania, sem condições de crescer intelectual e
profissionalmente.
Nessa direção MENEZES destaca:
O preconceito racial cria uma ação perversa que de-
sencadeia estímulos dolorosos e retira do sujeito toda pos-
sibilidade de reconhecimento e mérito, levando-o a utilizar
mecanismos defensivos das mais diversas ordens, contra a
identidade ou o pensamento persecutório que o despersona-
liza e o enlouquece. Nessa perspectiva, é fortalecida a ideia
de dominação de grupos que se julgam mais adiantados,
legitimando os desequilíbrios e desintegrando a dignidade
dos grupos dominados.
Na escola os educandos não conseguem relacionar ou
praticar os conteúdos ensinados a sua realidade fora da
escola, pois a maioria deles fazem parte dos grupos inferio-
res, daí a importância do professor ter criatividade e levar
seus alunos a refletir e investigar as questões relacionadas
a vida e cultura dos grupos mais próximos a sua vida, tendo
autonomia em seu ensino e deixando um pouco de lado as
praticas colonizadoras.
Devido aos padrões de branqueamento muitas crian-
ças negras querem ser brancas e incorporam em suas ati-
tudes os costumes deles porque estes são incluídos na
sociedade nos aspectos econômicos políticos e sociais e
culturais. Como relatam pesquisas feitas com crianças ne-
gras, que demonstra isso muito bem quando uma garota
diz: eu gostaria de dormir e acordar branca e de cabelo liso,
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
essa fala demonstra o seu sofrimento porque vem sofren-
do preconceitos por colegas de classe, elas tem acesso a
matricula e sala de aula exceto as atividades escolares com
êxito e aceitação, daí resulta em sua reprovação, e quando
adultos sua indignação ou silenciamento por sua condição
de vida.
Na verdade o que seria necessário era “uma formação
cultural deve voltada para sua realidade local de modo que
os educadores possam romper com tais praticas possibi-
litando aos educadores” afirmar suas tradições culturais e
recuperar suas historias reprimidas” (Bhabha, 1998, p. 29).
Os movimentos sociais conquistaram na constituição
brasileira de1988 admissão do nosso pluralismo étnico. Os
efeitos são observados na educação no campo da produ-
ção artística, sobretudo da literatura fala-se em “escrita fe-
minina”, em “vozes negras”, homoerótico etc. Nessa linha
de raciocínio:
“A cultura torna-se instrumento de definição de políti-
cas de inclusão social - as “políticas compensatórias” ou as
“ações afirmativas” - que tomam os diversos setores da vida
social. Cotas para minorias, educação bilíngue, programas
de apoio aos grupos marginalizados, ações anti-racistas e
antidiscriminatórias são experimentadas em toda parte.(Da-
niel Bell)
Para Romão (2001), a reversão desse quadro será pos-
sível pelo reconhecimento da escola como reprodutora das
diferenças étnicas, investindo na busca de estratégias que
atendam as necessidades especificas de alunos negros,
incentivando-os e estimulando-os nos níveis cognitivo,
cultural, físico. O processo educativo pode ser uma via de
acesso ao resgate da autoestima, da autonomia e das ima-
gens distorcidas, pois a escola é ponto de encontro e de
embate das diferenças étnicas, podendo ser instrumento
eficaz para diminuir e prevenir o processo de exclusão so-
cial e incorporação do preconceito pelas crianças negras.
É impossível viver na escola e na sociedade sem se re-
laciona com pessoas diferentes de nos, não somos melho-
res do que nenhuma raça somos iguais às diferenças não
devem ser vistas como barreiras e sim como o complemen-
to de nossa existência e aprendizado. Mais uma vez coloco
a participação dos docentes no sentido de comprometi-
mento a estuda o multiculturalismo e respeita a bagagem
cultural de seus alunos.
Daí citaram que a “leitura critica que ser realiza nos cur-
sos de formação deve ser entendida como uma interseção
da linguagem, da cultura, do poder, e da historia”.(McLaren
e Giroux,2000)
A manifestação do multiculturalismo nas análises
educacionais, de fato trouxe desafios muito importantes
às investigações sobre o conhecimento, e com isso abriu
possibilidades para se pensar em práticas curriculares e de
formação docente que pode ser voltadas à construção de
identidades discente e docente multiculturalmente com-
prometidas com o ensino/aprendizagem, visando assim
promover o respeito à diferença e à pluralidade cultural.
As ações escolares e políticas
A problemática multicultural tem sido um tema discu-
tido principalmente na pedagogia e no currículo com um
intuito de solucionar os conflitos que dela surgem, já que a
36
mesma abrange gênero, sexualidade, cultura. Também de
entidades políticas do mundo inteiro. Temos observado a
inserção do assunto nos debates, literatura, eventos con-
ferencias, teses e dissertações, que são respostas as vozes
dos diferentes movimentos sociais que lutam pelos seus
direitos e legitimidades
Ainda nesse contexto apoiado – nos em SILVA e BRADIM,
nas universidades CANDAU (1997) reafirma o crescimento,
nos últimos anos, de encontros, seminários e congressos
abordando temas relativos à globalização, pluralismo cul-
tural, identidades sociais e culturais etc. O marco para o ini-
cio dos debates nos foros educacionais universitários deu-se
numa das reuniões anuais da ANPED. Ela relata que, “(...) em
1995, pela primeira vez, foi realizada uma sessão especial
sobre o tema multiculturalismo e universidade. Os partici-
pantes fomos testemunhas das reticências e reservas que o
tema suscitou no debate” (Ibid,: 241)
Na área educacional muitos estudos têm sido formu-
lados na tentativa de criar um currículo que busque os in-
teresses dos não pertencentes aos padrões dominantes,
assim:” Nos parâmetros curriculares nacionais – PCN (BRA-
SIL,1997) consta que o Brasil tem participado de eventos
importantes, como a Conferencia Mundial de Educação
para Todos, realizada em Jostiem, na Tailândia, em 1990,
convocada por organizações como a UNESCO, UNICEF e
Banco Mundial”.(SILVA e BRADIM,P. 59, 2008)
“Somente no inicio do século XXI e que podemos perce-
ber uma significativa mudança, posto que varias instituições
do ensino superior começaram a adotar as denominadas
ações afirmativas para negros e indígenas, com ênfase no
sistema de cotas. E, desde 2003, há a obrigatoriedade das
temáticas história e cultura do negro no Brasil nos currículos
escolares, sancionada através da Lei 10.639”.(Santos E Quei-
roz,2007)
“No contexto educacional as praticas que se engajaram
a despeito do multiculturalismo são:” Nos parâmetros cur-
riculares nacionais – PCN (BRASIL, 1997) consta que o Brasil
tem participado de eventos importantes, como a Conferen-
cia Mundial de Educação para Todos, realizada em Jostiem,
na Tailândia, em 1990, convocada por organizações como
a UNESCO, UNICEF e Banco Mundial”. (SILVA e BRADIM, P.
59, 2008)
O movimento negro no Brasil só ganhou força nos
anos 50 porque eles tomaram atitudes eficazes como: fim
do isolamento dos movimentos brasileiros em relação aos
movimentos de libertação racial em outros países. Os con-
gressos e conferencias pan-africanas irão possibilitar tro-
cas de informações visando á conscientização do valor da
cultura negra e a libertação do complexo de inferioridade
em relação ás culturas branca; a criação de organizações
de revindicação do movimento negro no país, a exemplo
da Associação dos Negros Brasileiros (ANB), Convenção
Nacional do Negro Brasileiro (CNNB), União Nacional dos
Homens de Cor (UNHC), a criação do Teatro Experimen-
tal Negro (TEM); a atuação de organizações internacionais,
como a ONU.
Nos parâmetros curriculares nacionais – PCN (BRASIL,
1997) consta que o Brasil tem participado de eventos im-
portantes, como a Conferencia Mundial de Educação para
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Todos, realizada em Jostiem, na Tailândia, em 1990, convo-
cada por organizações como a UNESCO, UNICEF e Banco
Mundial”. (SILVA e BRADIM, P. 59, 2008)  reformas pedagógicas já que ele e o mediador do conhe-
Quanto às ações políticas SILVA e BRADIM relatam que
devido as pressões populares multiculturais e as teorias cri-
ticas e pós – criticas, as próprias organizações internacionais
de defesa dos direitos humanos firma o compromisso de pro-
mover uma educação para a cidadania baseada no respeito
a diversidade cultural, visando a superação das discrimina-
ções e preconceitos. CANDAU (1997) menciona a conferen-
cia mundial sobre políticas culturais, promovida pela UNES-
CO, em 1982, no México, cujo papel é o de contribuir para
a aproximação entre os povos e uma melhor compreensão
entre as pessoas.
“A propósito a ONU e suas agencias especializadas, so-
bretudo a UNESCO, impulsionarão os países membros a
elaborar garantias jurídico-institucionais para proteger as
vidas de grupos culturalmente dominados” (SILVA e BRA-
DIM, 2008)
O multiculturalismo e a educação estão intimamente
ligados, porque ao mesmo tempo em que a escola ensina
as pluralidades culturais ela segrega os que não fazem par-
te daquele padrão aceitável pelo seu sistema educacional.
Quando em seus ensinamentos morais pregam o respeito
à tolerância ao próximo ela segrega dando num mesmo
espaço maiores oportunidades de expressão e atenção aos
brancos.
Daí a s discussões, e os inúmeros estudos voltados as
multiculturalidades, sendo que abrangem não apenas um
grupo social mais várias vitimas do preconceito, exclusão
social, discriminação juntamente com as manifestações
desses grupos oprimidos, o olhar governamental e a ins-
tituição escolar se preocupam em criar mecanismos que
silencie ou minimize os conflitos das diferenças. No sentido
político ouvimos mais discursos, sem grandes repercussões
concretas.
Como argumenta SILVA e BRADIM o problema ameaça
todos, indistintamente (dominados e dominantes, pobres
e ricos, negros e brancos, mulheres e homens), indepen-
dente de classe ou grupo social. Para isso traçam metas,
definem propostas e promovem eventos (fóruns e confe-
rencias), a fim de manter sob controle os antagonismos
sociais e culturais.
Vimos no subtítulo ações escolares e políticas que a
ONU, por exemplo, tem dado sua contribuição ao tema
para combater as discriminações e preconceitos assim
como os espaços acadêmicos de formação de professores
onde constatamos a necessária intervenção do professor
nessas questões.
Torna-se urgente uma educação verdadeiramente de-
mocrática, que inclua a diversidade cultural, para que este
processo aconteça é necessário o convívio multicultural
que implica respeito ao outro, diálogo com os valores do
outro.  Propomos a realização eficaz de mudanças nos sis-
temas educacionais enquanto espaços monoculturais, atra-
vés do desenvolvimento de atitudes, projetos curriculares
e ideias pedagógicas, que sejam sensíveis à emergência do
multiculturalismo.
O professor deve ser crítico reflexivo, humano; Ques-
tionado o que ele vai ensinar aos seus alunos e propor
cimento, ouvindo seus alunos quanto a suas dificuldades,
incentivar trabalhos que levem os mesmos a pesquisa sua
realidade local, humano quando não despreza um aluno
que não pertence ao padrão cultural aceito, ele deve ser
um profissional com todas essas competências e não ape-
nas aquele que sabe do conteúdo, mas que com sua baga-
gem teórica ensine a viver neste mundo capitalista.
Queremos, sobretudo a ação das autoridades políticas
com projetos, leis mais eficazes que inclua a diversidade
dando chances para que tenham seus direitos atendidos,
pois estes vem lutando há muito tempo pelo seu valor e
dignidade. Isso é possível mesmo sabendo que a globaliza-
ção parece querer cria apenas uma cultura algo que jamais
acontecera, pois a multiculturalidade estar presente antes
dos avanços tecnológicos.
Propomos que esses assuntos estejam presentes no
processo ensino – aprendizagem desde as primeiras series
do ensino básico, na formação de professores enfim con-
cordamos com Silva e Bradim
“Defendemos o multiculturalismo crítico para quem
as diferenças não têm um fim em si, mas situam-se num
contexto de lutas por mudança social, contrapondo- se ao
ideário neoliberal e a globalização econômica e cultural
vigente, como expressões legitimas do modelo capitalista
opressor”.
Contudo somos afavor do multiculturalismo crítico, en-
tendendo que o respeito à vida humana, diversidade cul-
tural e essencial para a construção de um mundo de paz,
como futuro educador vemos na instituição escolar uma
força maior que nos conduzirá a esse processo de justiça
social e democracia. Nessa vertente é necessário o avanço
de pesquisas teóricas e praticas envolvida na formação de
identidades e pluralidades culturais.9
6. A ARTE DA PRÉ-HISTÓRIA BRASILEIRA E
CEARENSE.
6.1 ARTE INDÍGENA
6.2 ARTE AFRICANA.
Artes Plásticas na Pré-História (de 15.000 a 3.000
a.C.)
As pinturas rupestres (em paredes de cavernas) mais
antigas do Brasil foram encontradas na Serra da Capiva-
ra, no estado do Piauí. Na época entre 5000 a.C e 1100,
povos da Amazônia fabricaram objetos de enfeites e de
cerâmica Destacam-se os vasos de cerâmica da ilha de
Marajó e do rio Tapajós. A arte plumária  (com penas de
pássaros) feitas por índios e a pintura corporal, usando
tintas derivadas da natureza, representam importantes
exemplos da arte indígena.
9 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
As mais importantes pinturas rupestres do Brasil:
· PEDRA PINTADA (PA), aqui, em 1996, a arqueóloga americana Anna Rosevelt achou pinturas com cerca de
11.000 anos.
· PERUAÇU (MG), tem vários estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000 anos. Exibe espetaculares desenhos geométricos.
· LAGOA SANTA (MG), suas pinturas de animais, conhecidas desde 1834, têm entre 2.000 e 10.000 anos de idade.
· SÃO RAIMUNDO NONATO (PI), segundo Niède Guindon, da Universidade Estadual de Campinas, possui vestígios
humanos de 40.000 anos e pinturas de 15.000 anos.
Para seu conhecimento:
A tinta de pedra é feita de cacos de minério que forneciam as cores para as pinturas rupestres: os artistas raspavam as
pedras para arrancar os pigmentos coloridos, o vermelho e o amarelo vinham do minério de ferro, o preto, do manganês.
Misturado com cera de abelha ou resina de árvores o pigmento virava tinta.
As imagens abaixo referem-se à Serra da Capivara/Piauí.

Arte cearense
A cultura artística cearense tem como base essencialmente as culturas europeia e ameríndia, de forte tradição sertaneja
e também influência afro-brasileira. Quando da introdução da cultura portuguesa no Ceará, ao longo do século XVII, os
índios já produziam diversificado artesanato a partir de vegetais como o cipó e a carnaúba, bem como dominavam técnicas
primitivas de tecelagem do algodão, inclusive tingindo os tecidos de vermelho com a casca da aroeira. Com a colonização,
diversas técnicas europeias se somaram a essa base cultural, formando uma arte popular que viria a ser renomada nacional
e internacionalmente.
Com origens portuguesas e relevante influência indígena, têm destaque a produção de redes com os mais diversos
bordados e formas e intrincadas rendas feitas em bilros, talvez o maior destaque da produção artesanal cearense, sendo
uma arte tradicional no Ceará desde meados do século XVIII. As rendas e os labirintos possuem maior destaque nas ime-
diações do litoral, enquanto o interior se destaca mais pelos bordados. As pedras semipreciosas também são exploradas na
confecção de jóias, sobretudo em Juazeiro do Norte, Quixadá e Quixeramobim.
Ademais, o artesanato feito em madeira e barro é também de grande destaque, com produção de esculturas humanas,
representando tipos da região; quadros talhados em madeira e vasos adornados. Outro importante item do artesanato cea-
rense são as garrafas de areias coloridas, onde são reproduzidas, manualmente, paisagens e temáticas diversas. São ainda
encontrados, em diversas cidades - em especial Massapê, Russas, Aracati, Sobral e Camocim, cestarias, chapéus e trançados
com variadas formas e desenhos feitos da palha da carnaúba, do bambu e do cipó. Por fim, como consequência natural de
uma economia que, durante séculos, foi essencialmente pecuarista, o couro é trabalhado artesanalmente, em especial para
a produção de chapéus e outras peças da roupa de vaqueiros, assim como de móveis e esculturas. As principais cidades no
artesanato coureiro são Morada Nova, Juazeiro do Norte, Crato, Jaguaribe e Assaré.
Em diversas áreas do interior cearense, os cordéis, assim como os repentistas e poetas populares, especialistas no im-
proviso de rimas, ainda estão presentes e ativos, seguindo uma tradição que remonta aos trovadores e poetas populares
da Idade Média lusitana. Outra forte influência portuguesa se encontra na grande importância das festas religiosas nas
cidades de todo o interior, particularmente as festas de padroeiros, que estão entre as principais festividades da cultura
cearense, abarcando não só cerimônias religiosas, mas também de dança, musicais e outras formas de entretenimento,
numa complexa mistura de aspectos sagrados e profanos. Destaca-se a Festa de Santo Antônio em Barbalha, famosa pelo
pau da bandeira, que é comemorada nessa forma há 78 anos.10
10 Fonte: www.pt.wikipedia.org

38
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Arte Indígena brasileira.
Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade começaram no séc. XX a reconhecer os povos nativos como culturas
diferentes das civilizações oficiais e vislumbraram contribuições sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros que tiveram
o sonho como professores. Mas a maior contribuição que os povos da floresta podem deixar ao homem branco é a prática
de ser uno com a natureza interna de si. A Tradição do Sol, da Lua e da Grande Mãe ensinam que tudo se desdobra de uma
fonte única, formando uma trama sagrada de relações e inter-relações, de modo que tudo se conecta a tudo. O pulsar de
uma estrela na noite é o mesmo que do coração. Homens, árvores, serras, rios e mares são um corpo, com ações interde-
pendentes. Esse conceito só pode ser compreendido através do coração, ou seja, da natureza interna de cada um. Quando
o humano das cidades petrificadas largarem as armas do intelecto, essa contribuição será compreendida. Nesse momento
entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se manifestará no reino humano.

A arte indígena brasileira é um tipo de arte produzida pelos povos nativos brasileiros, antes, durante e depois da colo-
nização portuguesa, que começou no século XV.
Devido à grande diversidade dos índios brasileiros, é difícil definir um padrão artístico, porém, a cerâmica, o trançado,
os enfeites do corpo, as danças e os rituais merecem destaque. É importante saber que quando falamos que um objeto
indígena é artístico, provavelmente estaremos lindando com conceitos da nossa civilização, porém, estranhos aos índios.
Para eles, o objeto precisa ser perfeito ao produzido, e não na sua utilização.
Outro aspecto importante, é que a arte indígena é a representação de uma tribo, e não da personalidade de quem o
faz. Por isso, essa arte é tão diversificada. Eles também usam apenas elementos naturais na composição da arte: madeira,
palhas, cipós, resinas, ossos, dentes, couro, conchas, pedras, sementes, plumas, tintas, e etc. As peças de cerâmica mostram
os muitos costumes dos povos indígenas.  
As máscaras para os índios, são produzidas pelo homem comum, mas ao mesmo tempo, são a figura viva do sobrena-
tural. São feitas com troncos de árvores, cabaças, palhas, e são normalmente usadas em danças cerimoniais. As cores mais
usadas pelos índios são: o vermelho muito vivo, o negro esverdeado, e o branco. A importância desse tipo de cor, é que ao
fazerem a pintura corporal, os eles tem a intenção de transmitir a alegria com cores vivas e intensas. Além do mais, através
dessa pintura corporal, as tribos se organizam socialmente, como por exemplo: guerreiros, nobres e pessoas comuns.

Musica e Dança
A música e a dança estão frequentemente associadas aos índios e a sua cultura, variando de tribo para tribo. Em muitas
sociedades indígenas a importância que a musica tem na representação de ritos e mitos é muito grande. Cada tribo tem
seus próprio instrumentos, havendo também os instrumentos que são utilizados em diferentes tribos no entanto de dife-
rentes formas como é o caso do maracá ou chocalho, onde em determinadas sociedades indígenas como a dos Uaupés o
uso do mesmo acontece em cerimonias religiosas, já outras tribos como a dos Timbiras é utilizado para marcar ritmo junto a
um cântico por exemplo. A dança junto aos indígenas se difere da nossa por não dançarem em pares, a não ser por poucas
exceções como acontece no alto Xingú. A dança pode ser realizada por um único indivíduo ou por grupos.

39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Trançado e Tecelagem
Os trançados feitos pelos indígenas possuíam como
matérias-primas as folhas, palmas, cipós, talas e fibras. Os
indígenas produzem uma variada gama de peças de ves-
tuário, cestas e redes, além de perneiras e abanos.
Os principais produtos que eram produzidos com esta
arte de tecelagem eram as vestimentas, que caracterizam
muito a sua cultura indígena, já que dependendo de qual
cultura a vestimenta também muda.
     Nos trabalhos de cestaria dos índios há uma defini-
ção bastante clara no estilo do trabalho, de forma que um
estudioso da área pode através de um trabalho em trança-
do facilmente identificar a região ou até mesmo que tribo
o produziu. As cestarias são utilizadas para o transporte de
víveres, armazenamento, como recipientes, utensílios, ces-
tas, assim como objetos como esteiras.
Cerâmica
As peças de cerâmica que se conservaram ao longo do
tempo testemunham costumes de diferentes povos indí-
genas já desaparecidos, numa linguagem artística que nos
impressiona. Elas possuem várias formas diferentes para
cada local, como também figuras, isso explica a diversidade
cultural presente na época indígena.
A fabricação de artefatos de cerâmica não é caracte-
rística de todas as tribos indígenas. Entre os Xavantes, por
exemplo, ela falta totalmente. Em algumas sua confecção
é bastante simples, mas o que é importante ressaltar é que
por mais elaborada que seja a cerâmica sua produção é
sempre feita sem a ajuda da roda de oleiro. As cerâmicas
são utilizadas na fabricação de bonecas, panela, vasos e
outros recipientes. Muitas são produzidas visando atender
a demanda dos turistas.
Mascaras
  Para os indígenas, as máscaras têm um caráter du-
plo: ao mesmo tempo que são um artefato produzido por
um homem comum, são a figura viva do ser sobrenatural
que representam. Feitas com cascas de árvores, cabaças de
palhas de buriti, geralmente são usadas em danças ceri-
moniais, representando personagens da mitologia indíge-
na.  Com seu simbolismo, as máscaras aproximam estas
forças sobrenaturais ao indivíduo e materializam todos os
códigos inscritos nos rituais e mitos, facilitando a leitura
que cada um dos índios fará destes códigos.
Um aspecto recorrente nas mitologias indígenas é que
em um passado distante aconteceram conflitos entre as
entidades representadas pelas máscaras e os índios, po-
rém no presente os índios preparam festas que servem
para “alegrar” e controlar estas entidades. Assim os índios
superam os confrontos passados, e influenciam as forças
sobrenaturais em favor de seus interesses.
Arte Plumaria
Essa é uma arte muito especial, pois ela não está as-
sociada a nenhum fim lucrativo e sim apenas à pura busca
da beleza, com esta arte os índios criam mantos, diade-
mas e colares. Uma das peças mais conhecidas é o “manto
Tupinambá” confeccionada pelos Tupinambás, para serem
usadas pelos pajés.
40
Existem dois grandes estilos na arte plumária, são eles,
os trabalhos majestosos e grandes, como os diademas, e
os delicados adornos de corpo, que está no colorido e na
combinação dos matizes, que seriam um tipo de colar.
Arte em Pedras
A confecção de instrumentos de pedra (ex.: machadi-
nhas) fora de extrema importância no passado indígena,
mas nos dias atuais os índios não mais costumam produzir
artefatos em pedra devido à inserção de instrumentos de
ferro, que se mostraram mais eficientes e práticos, embora
algumas tribos ainda utilizam estes artefatos para ocasiões
especiais.
 Esta arte acabou sendo também um dos fatos mais im-
portantes ocorridos na arte indígena, pois foi um momento
em que os índios desenvolveram-se na caça, alimentação,
vestimentas entre outros.
Arte em Madeira
A madeira é utilizada para a fabricação de diversos tra-
balhos nas sociedades indígenas. Vários artefatos são pro-
duzidos como ornamentos, máscaras, banquinhos, bone-
cas, reprodução de animais e homens, pequenas estatuetas,
canoas entre vários outros. Os karajá, por exemplo, produ-
zem estatuetas na forma humana que nos faz lembrar de
uma boneca. No alto Xingu os trabalhos em madeira são
bastantes desenvolvidos. São produzidos máscaras, bancos
esculpidos na forma animal, notando-se grande habilidade
no trabalho, sendo sua demanda comercial muito grande
advinda principalmente de turistas.
Além do mais, com a arte em madeira foi possível pro-
duzir a arma mais conhecida do índio que seria o arco, que
até hoje é utilizado por eles. 
Arte Corporal
Uma das características que mais marcam a cultura
indígena é a pintura corporal. Ela pode ser comparada a
necessidade e importância de uso de roupas do homem
moderno.
A tinta que se usa, é extraída principalmente de jeni-
papo, carvão, urucum e calcário. Essa pintura corporal tem
como objetivo, caracterizar e diferenciar os povos, deter-
minar funções dentro de uma aldeia, mostrar valores, e em
alguns casos, o “estado civil”. Algumas índias até usam esse
método para transmitir a ideia de que estão interessadas
em arrumar um parceiro. Se duas tribos tiverem as mesmas
pinturas corporais, uma luta pode ocorrer entre elas.
Em algumas tribos, os homens se pintam diferentes
das mulheres para que se possam diferenciar, e pode ocor-
rer, que as pinturas masculinas sejam mais bem produzi-
das, dando uma posição de liderança.11
Arte Africana
A arte afro-brasileira trilhou um longo percurso du-
rante séculos, tendo nascida a partir de profundas raízes
africanas, conquistando visível autonomia e criatividade
própria. Percorreu uma trajetória de trocas, sobretudo com
11 Fonte: www.artedosindigenas.blogspot.com.br - Texto
de Rafael Fernandes Pereira/Matheus Ribeiro/Lucas Trindade/
Felipe Georg´s/Thales Henrique e João Paulo Dantas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
os europeus, em meio a um mundo escravocrata e cató-
lico que lhe acarretou perdas e ganhos, continuidade e
mudança. Essa arte, realimentada pelas levas sucessivas de
escravos que lhe inspira uma visão de mundo herdada da
África, estava, porém, sujeita simultaneamente à dinâmica
proveniente da evolução da sociedade brasileira. Participou
de tal modo na construção e desenvolvimento de nossa
sociedade que o sociólogo Gilberto Freyre, pioneiramente,
considerou o negro como “um co-colonizador, apesar da
sua condição de escravo”.
A função primordial da arte africana, também chamada
de arte negra, foi a de produzir valores emocionais para
as comunidades às quais pertenceu e que possuíam um
saber cultural já estabelecido. Acompanhava, assim, a vida
cotidiana da comunidade, participando dos rituais da vida
doméstica desde o nascimento, dos ritos de passagem,
passando pela fatalidade da morte e continuando ainda na
perene ligação com a ancestralidade. Essa arte não tinha o
compromisso de ser retrato da realidade e se apresentou
sem simetria e proporção. Na figura humana, por exemplo,
quase sempre a cabeça é demasiado grande, pois repre-
senta a personalidade, o saber, sobretudo quando é a de
alguém mais velho; a língua, por vezes, ultrapassa a cavi-
dade da boca, já que expressa a fala, que é a chave da tra-
dição oral; a barriga e os seios femininos representam, em
conjunto, a fertilidade; os pés, normalmente grandes, estão
sempre bem fixados na terra.
De base rural-comunitária, a arte africana feriu direta-
mente os cânones europeus até quase o final do século XIX
e, com o seu “expressionismo”, conseguiu atrair pintores
como Picasso e Braque, justamente quando enveredaram
pelo cubismo. No entanto, por volta da mesma época, os
europeus também reagiram com espanto a um outro tipo
de arte africana: os “bronzes de Benin”, levados para a Eu-
ropa após a conquista colonial. O crítico alemão F. von Lun-
cham escreveu, em 1901: “Estes trabalhos de Benin (ela-
borados com a secular técnica da ‘cera perdida’) estão no
patamar mais elevado da técnica de fundição da Europa.
Cellini, e ninguém antes nem depois dele, poderia tê-los
fundido melhor”. Essas cabeças e estátuas em bronze já
eram produzidas assim pelos iorubás desde o século XVI,
conforme testemunharam os portugueses quando ali apor-
taram no tempo das grandes navegações.
Analisando a fraca presença dos negros brasileiros nas
artes visuais contemporâneas – em flagrante contraste com
o período do barroco, quando eram dominantes – Clari-
val do Prado Valadares (1988) menciona que essa presença
passou a traduzir-se, quase que exclusivamente, no que se
convencionou chamar de “arte primitiva”. Essa arte, segun-
do ele, aceitavelmente dócil, era aquilo que se esperava do
negro, uma arte adequada ao lugar que lhe era permitido
ocupar na hierarquizada sociedade brasileira.
Compreende-se isso melhor ao se consultar Quem é
quem nas artes e letras do Brasil, lançada pelo Ministério
das Relações Exteriores em 1966. Das 298 fichas biográfi-
cas de artistas brasileiros ali listadas, somente 16 eram de
negros. O mesmo Itamaraty – numa edição, em francês, do
seu Anuário de 1966  assinala que, no que diz respeito à cor
“a maioria da população brasileira é constituída de bran-
cos; a percentagem de mestiços é fraca”. Essa “distração”
étnica felizmente não só desapareceu dos anuários oficiais
do Itamaraty como também aumentou a participação dos
negros nas artes nacionais.
Porém, é preciso ter presente a mentalidade reinante
durante a época do escravismo, em que qualquer tipo de
trabalho, mesmo artístico, era considerado indigno de um
branco da casa-grande. A única exceção a essa regra foram
os padres que, quase todos, aprenderam as artes na me-
trópole. Para uma eficaz ação evangélica da Igreja foram
indispensáveis várias artes, e não só a retórica dos sermões.
Eram necessários muitos templos, que se espalharam por
cada capitania. Cada um deles requisitou arquitetos, pin-
tores, escultores, músicos (o padre mestiço José Maurício
Nunes Garcia foi o músico mais reverenciado da época). E
não esqueçamos os corais dos jesuítas, quase todos forma-
dos por negros, principalmente até meados do século XVIII.
No entanto, foi somente na época do barroco que os
negros constituíram, de certo modo, uma elite na arte bra-
sileira. O barroco brasileiro, com seu epicentro situado em
Minas Gerais (mas com núcleos importantes em Pernam-
buco, Bahia e Rio de Janeiro), beneficiou-se economica-
mente do chamado “ciclo do ouro” das décadas de 1729 a
1750. Do fecundo período barroco, resultaram os mais be-
los monumentos religiosos do Brasil, no dizer de Fernando
Azevedo, que acrescenta terem sido os anos Setecentos o
“século do Aleijadinho”, o gênio mulato que deu aos “cen-
tros urbanos de Minas Gerais algumas das igrejas rococós
mais belas do mundo”. É natural, portanto, que muitos crí-
ticos considerem que, de fato, a história das artes no Brasil
se iniciou com o estilo barroco.
Além das ordens religiosas – exclusivistas do ponto
de vista racial, uma vez que não toleravam a participação
de quem não provasse ter “sangue puro” (os judeus, por
exemplo) –, outro fator benéfico para o aparecimento de
artistas negros foram as irmandades, a quem estavam liga-
das as corporações de ofícios. Separadas pela cor dos seus
membros – brancos, pardos (ou mulatos) e pretos – essas
irmandades competiam entre si, mas não se tratava de uma
competição muito excludente, já que, com frequência, o ta-
lento era priorizado. Dois exemplos foram a Irmandade do
Rosário dos Homens Pretos, que patrocinou a publicação,
em Lisboa, do livro Testemunho eucarístico de o Aleijadi-
nho, artista escolhido pela Irmandade de São Francisco, de
brancos, para fazer a planta e para construir as suas duas
mais belas igrejas, localizadas em Vila Rica e em São João
Del Rei. Além de Aleijadinho, outro artista mulato de desta-
que foi o Mestre Valentim, também filho de pai português
e de mãe escrava. Enquanto Aleijadinho atuou em Minas
Gerais, no terreno da arte religiosa, arquitetura e escultu-
ra, o Mestre Valentim veio para o Rio de Janeiro, onde se
imortalizou no campo do urbanismo e da construção civil.
De acordo com Myriam Andrade Ribeiro de Oliveira
(2008), a sobrevivência desses dois nomes na memória co-
letiva brasileira não se explica somente pela qualidade de
suas obras: “Há algo com raízes mais profundas na psico-
logia do povo brasileiro que arriscaríamos chamar de uma
espécie de identidade nacional com esses dois artistas,
ambos mulatos e, portanto, representantes autênticos da
originalidade de uma cultura criada na periferia do mundo
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
e que apresenta tal força e originalidade”. Originalidade ca-
paz de manifestar uma força expressionista, de talha geo-
métrica angulosa, tão próxima da África, como se sente em
Aleijadinho e também no Mestre Valentim, com os traços
negróides de suas esculturas e pinturas.
Quem sugeriu o reconhecimento dessa “africanidade”
na arte desses dois mestres, e em outros artistas menos
estudados, foi o crítico George Nelson Prestan, que elabo-
rou a teoria do “neoafricanismo” voltada para a evolução
da arte da diáspora africana nas Américas. Emanuel Araú-
jo lembra que Mário de Andrade chamava de “racialidade
brasileira” essa marca deixada pelos nossos artistas negros.
Já Sérgio Buarque de Holanda preferiu o termo “mulatis-
mo”. O crítico Augusto de Lima Júnior considera o mula-
tismo uma marca reconhecível em artistas, muitas vezes
anônimos,  dessa época, que também apresentaram traços
negróides nas figuras humanas que pintaram.
Se no período colonial, a maior parte da nossa criação
artística foi de autoria de negros, o mesmo não ocorreu
nos séculos XIX e XX. O século XIX, com efeito, propor-
cionou uma nova feição às artes visuais brasileiras. Logo
em seus primeiros anos, alguns acontecimentos aponta-
ram nessa direção. Em novembro de 1800 foi criada, no Rio
de Janeiro, a Escola Pública de Desenho e Figura. A vinda
da Corte portuguesa, em 1808, foi outro marco nessa mu-
dança, completada com a chegada, em 1816, da Missão
Francesa, que instituiu o neoclassicismo no Brasil. Após a
chegada dos professores franceses, foi criada a Escola Real
de Artes e Ofícios, no Rio de Janeiro, em agosto de 1818.
Poucos anos depois, com a colaboração francesa, foi criada
a Academia Imperial de Belas Artes (em 1890, com a Repú-
blica, Escola Nacional de Belas Artes). As artes passaram,
então, a participar diretamente de um circuito internacional
que o barroco não tivera, o que provavelmente contribuiu
para a sua originalidade afro-brasileira.
A consolidação do estilo implantado pela Academia
acarretou um grande aumento de encomendas do gover-
no imperial, o mercado das artes expande-se e aumentam
as viagens de estudo ao exterior. A capacidade da arte em
constituir carreiras promissoras passou a atrair os filhos da
aristocracia rural e da burguesia emergente. Ainda assim,
durante os Oitocentos, alguns artistas negros se sobres-
saíram na arte propugnada pela Academia, entre os quais
Firmino Monteiro, Estevão Silva, Fernando Pinto Bandeira e
Artur Timóteo da Costa.
A arte afro-brasileira só passou a ser devidamente
valorizada como expressão da brasilidade a partir do mo-
vimento modernista dos anos 1920 e nas excursões que
Mário de Andrade liderou por Minas Gerais e pelo Nor-
deste. O reconhecimento ganhou foros intelectuais com a
criação da Universidade de São Paulo (USP) em 1934 e, a
seguir, com a Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. A
partir de então, vários artistas brasileiros contemporâneos
de origem negra se destacaram pela produção de suas res-
pectivas obras:
Heitor dos Prazeres (1898-1966) – Compositor e pin-
tor nascido e falecido no Rio de Janeiro, sambista pioneiro
que participou da fundação das escolas de samba Portela e
Mangueira. Sua carreira de pintor só foi iniciada em 1936,
tendo como inspiração o samba e o cotidiano dos mor-
ros cariocas, onde a sua gente aparecia nos seus quadros
42
com o rosto em perfil, o corpo de frente e “os dentinhos
de fora”. Tornou-se prestigiado após a sua participação na
I Bienal de São Paulo, em 1951, como um dos represen-
tantes da delegação brasileira no Festival Mundial de Arte
Negra, em Dacar (Senegal, 1966).
Djanira da Motta e Silva (1914-1979) – Embora sem
sangue negro, dedicou atenção à cultura e às tradições
africanas. Descendente de índios guaranis e de austríacos,
nasceu no interior de São Paulo e foi morar na capital, onde
passou uma vida de privações. Contraiu tuberculose aos
23 anos, mas conseguiu sobreviver. Mudou-se para o Rio,
onde trabalhou como modista e cozinheira, fez aulas de
pintura com Emeric Marcier e frequentou o Liceu de Artes
e Ofícios. Expôs a partir de 1942, com ampla aceitação da
crítica e do público. Fez o retrato apaixonado de sua terra e
sua gente, sem concessões ao fácil e ao pitoresco.
Mestre Didi (1917) – Natural de Salvador e alto dig-
natário do culto dos ancestrais na Bahia. Seu livro mais co-
nhecido, publicado em 1962 e reeditado, intitula-se Contos
negros da Bahia. Os seus trabalhos, de cunho ritual, são
esculturas feitas com produtos naturais.
José de Dome (1921-1982) – Figurativista intuitivo e
lírico, dedicou-se a paisagens e a tipos populares. Em Cabo
Frio, onde viveu grande parte da sua vida, o prédio da se-
cretaria de Cultura leva seu nome.
Rubem Valentim (1922-1991) – Sua carreira se pro-
jetou a partir de 1942 e, dois anos depois, expôs na Bahia
aquele que é considerado como o primeiro quadro abstra-
to executado no estado. Expositor constante nas Bienais
de São Paulo (entre 1955 e 1977) como pintor e escultor,
participou da delegação brasileira em dois festivais mun-
diais de Arte Negra: em Dacar (1966) e em Lagos (1977),
com uma arte geométrica ostentando símbolos dos cultos
afro-brasileiros.
Antonio Bandeira (1922-1967) – Nascido no Ceará,
formou-se em Paris, onde faleceu. Com valiosa produção
abstracionista, participou das Bienais de São Paulo e Vene-
za, e sua obra foi distribuída por diversos museus no Brasil
e no exterior. Ocupa uma das mais destacadas posições em
toda a história da arte brasileira.
Otávio Araújo (1926) – Natural de São Paulo, e de con-
dição modesta, conseguiu realizar sua primeira exposição
no Rio de Janeiro, em 1946, participando do “Grupo dos
19”. A obtenção de um prêmio permitiu-lhe viajar para a
Europa. Foi assistente de Portinari entre 1952 e 1957, e em
seguida viajou para a União Soviética.
Maria Auxiliadora (1938-1974) – Artista mineira, a
sua produção foi marcada por uma técnica de colagem
de cabelo natural, que iniciou em 1968. A sua outra ca-
racterística, na qual alguns veem um afloramento da “pop
art”, foi a utilização da massa plástica para obter relevo e
movimento. Em sua arte, misturam-se sexualidade e temas
religiosos, fertilidade e candomblé.
Emanoel Araújo (1940) – Artista baiano que sempre
se inspirou nas tradições populares do seu estado natal.
Também crítico de arte, produtor e administrador cultural,
dono de uma importante coleção de obras de arte, organi-
zou em 1988 o livro A mão afro-brasileira, considerado por
especialistas a mais completa obra sobre o tema.12 
12 Fonte e adaptado de: www.raulmendessilva.com.br/
Arnaldo Marques da Cunha
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

7. AS ARTES VISUAIS NO BRASIL E

NO CEARÁ: DO BARROCO COLONIAL
BRASILEIRO AOS DIAS ATUAIS.

A arte brasileira surgiu da mistura de outros estilos e se inicia desde o período da Pré-História há mais de 5 mil anos,
até a arte primitiva. Ela também foi influenciada pelo estilo artístico de outras sociedades.
Dentre elas, temos a arte da Pré-História brasileira, com vários sítios arqueológicos espalhados pelo território e tom-
bados pelo IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Outra a ser citada é a arte indígena, na época
do descobrimento do Brasil, quando no início, havia cerca de 5 milhões de índios. Atualmente, esse número foi reduzido,
assim como parte de sua cultura.
Outra arte brasileira a ser citada é a do Período Colonial. O Brasil transformou-se em colônia de Portugal, depois da
chegada de Cabral e eram feitas construções simples, como as feitorias, várias vilas, engenhos de açúcar como representa-
ção da arte. Após a divisão do Brasil em capitanias hereditárias, foi necessária a construção de casas para os colonizadores.
Na invasão dos holandeses que ficaram no nordeste do Brasil por quase 25 anos, no início de 1624, se instalou uma
cultura vinda dos povos holandeses. Apesar dos portugueses terem defendido o Brasil de invasores, estes ainda consegui-
ram instalar-se. Artistas e cientistas vieram para o Recife, trazendo a cultura holandesa.
Outro estilo que surgiu foi o Barroco, ligado ao catolicismo. A influência da Missão Artística Francesa, no início do sé-
culo XIX, quando a família real veio ao Brasil foi intensa. A população começou a imitar a cultura europeia. Eram pintados
retratos da família real e algumas imagens dos índios brasileiros.
A Pintura Acadêmica, também no século XIX, na arte brasileira, retrata a riqueza clássica, sendo que era refletido um
padrão de beleza ideal (padrões propostos pela Academia de Belas Artes).
Já no início do século XX, presenciamos o Modernismo Brasileiro, marcado inicialmente pela Semana de Arte Mo-
derna. E, antes disso, o Expressionismo já começa a chegar ao Brasil e fazer história com Lasar Segall (1891-1957) que
contribui para o Modernismo.13

A arte no Ceará
São variadas as produções feitas no Ceará:
– Redes com diversos bordados e formas;
– Rendas (peças bordadas pelas rendeiras usando a almofada, linha e os birros.)
A renda é confeccionada sobre uma almofada redonda, apoiada em uma armação de madeira.

Fonte: http://www.cearacultural.com.br/artesanato
13 Fonte: www.historia-da-arte.info

43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
– Esculturas humanas, quadros talhados na gravura, vasos adornados(artesanato feito em madeira e barro);

Fonte: http://www.cearacultural.com.br/artesanato

– garrafas de areias coloridas (são usadas para ornamentação de ambientes diversos de residências às salas de escritórios.);

Fonte: http://www.cearacultural.com.br/artesanato

– cestarias, chapéus e trançados com variadas formas e desenhos feitas de palha da carnaúba, do bambú e do cipó.

Fonte: http://www.cearacultural.com.br/artesanato

44
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Abaixo destacamos quatro artistas plásticos cearenses que fizeram história dentro e fora do Estado e representam até
hoje o grande potencial artístico do Ceará: Antonio Bandeira, Nice Firmeza, Estrigas e Aldemir Martins.

Obra de Antonio Bandeira

1. Antonio Bandeira
Entrando na cena artística de Fortaleza na década de 1940, o pintor, desenhista e gravador Antonio Bandeira foi pio-
neiro da arte abstrata no País. Junto a outros artistas locais, participou da criação do Centro Cultural de Belas Artes (CCBA)
- que, posteriormente, deu origem à Sociedade Cearense de Artes Plásticas (Scap). Morou no Rio de Janeiro, onde realizou
sua primeira exposição individual, e em Paris, local em que estudou na École nationale supérieure des beaux-arts e na
Académie de la Grande Chaumière.
No início da carreira, o artista retratava cenas da vida suburbana da Capital e, com o passar do tempo, sua obra ganhou
aspectos mais abstratos - mas ainda com a preocupação de ter imagens ou paisagens entre seus traços e pinceladas. Ao
longo dos anos, ele recorreu a materiais como miçangas, barbantes e isopor. Bandeira faleceu em 1967, em Paris. O traba-
lho do artista está disponível na sala permanente Antonio Bandeira, no Museu de Arte da UFC (Mauc), e também na exposi-
ção “Antonio Bandeira: um abstracionista amigo da vida”, em cartaz no Espaço Cultural Unifor até 12 de dezembro de 2017.

Nice Firmeza

45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
2. Nice Firmeza
Nascida em 1921 em Aracati, a artista plástica, bordadeira e doceira Maria de Castro Osório, a Nice Firmeza, foi uma
das primeiras mulheres a ingressar na Scap, na década de 1950. Destacou-se nas artes plásticas cearenses pelo trabalho
ligado à arte Naif, estilo caracterizado pela simplicidade, e se dedicou também ao bordado, utilizando material em cores
vivas e vibrantes para fazer suas “pinturas em linha”. Nice foi reconhecida como Mestre da Cultura do Ceará, em 2007, pela
Secretaria da Cultura do Ceará (Secult).
A artista também atuou como professora, ministrando aulas de pintura para crianças. Em 1961, casou-se com o tam-
bém artista plástico Nilo de Brito Firmeza, o Estrigas, com quem fundou o Minimuseu Firmeza, no sítio onde moravam. Lá,
além dos trabalhos de Nice e Estrigas, o público encontra acervo com mais de 500 obras de artistas como Mário Baratta,
Raimundo Cela, Chico da Silva, Jean Pierre Chabloz e outros. Nice faleceu em 2013, na capital cearense.

Obra de Estrigas

3. Estrigas
Formado em Odontologia, Nilo de Brito Firmeza adotou o apelido - recebido nos anos de estudo no Liceu do Ceará
- aos 31 anos, quando começou a fazer cursos na Scap - instituição na qual assumiu a presidência em 1953. Em suas aqua-
relas, desenho e pintura a óleo, estão registradas paisagens, cenas urbanas, animais, natureza-morta e outras temáticas.
Além da produção de suas obras, Estrigas participou também ativamente do cenário artístico, por meio de estudos e
publicações. Pesquisador e crítico de arte, escreveu livros como “Arte: Aspectos Pré-Históricos no Ceará”, de 1969; “Contri-
buição ao Reconhecimento de Raimundo Cela”, 1988; entre outros. Em 1980, foi homenageado pelo 30º Salão de Abril, pe-
los serviços prestados às artes no Estado. O artista atuou como ilustrador de publicações de autores cearenses, a exemplo
de Milton Dias e Otacílio Colares. Ao lado da esposa, Nice Firmeza, o artista realizou diversas exposições em circuito local
e nacional. Estrigas faleceu em 2014.

Obra de Aldemir Martins

46
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
4. Aldemir Martins
Nascido no distrito de Ingazeiras, no Cariri, Aldemir Martins trabalhou com pintura, gravura, desenho, cerâmica e escul-
tura em suportes diversos. O artista serviu no exército brasileiro entre 1941 e 1945, sem deixar as obras de lado, e ganhou
a patente de “cabo pintor”. Atuante no cenário artístico local, Aldemir foi outro nome atuante na Scap e exibiu suas obras
em exposições marcantes para a história cearense, como o Salão de Abril. Em 1945, mudou-se para o Rio de Janeiro e, no
ano seguinte, para São Paulo, onde realizou sua primeira exposição individual. Ele trabalhou também como ilustrador para
livros, revistas e jornais.
Sempre em constante experimentação, o artista utilizou diferentes superfícies para trabalhar, de caixas de charuto a
papeis de carta, telas de linho e outros tecidos. Com obras em cores fortes e tons vibrantes, Martins utilizou técnicas rela-
cionadas à Pop Art - apesar de não pertencer a uma escola artística específica - e retratou temas diversos, de personagens
e paisagens do Nordeste a animais - como na sua série de gatos. O artista faleceu em 2006, em São Paulo. Alguns de seus
quadros podem ser vistos na exposição permanente da sala que leva seu nome no Mauc.

Vejamos com mais detalhes as fases que constroem a historia da Arte no Brasil.

Artes Plásticas no início da colonização (séculos XV e XVI )

Junto com os portugueses, chegam ao país influências artísticas renascentistas e do começo da fase barroca. Na época
em que os holandeses invadiram o nordeste brasileiro e lá permaneceram (de1630 a 1654), muitos artistas retratam a pai-
sagem, os índios, os animais, as flores e o cotidiano do Nordeste. Na época do governo de Mauricio de Nassau, chegam ao
Brasil muitos pintores, entre eles o paisagista Frans Post. Este artista holandês usa técnicas de luz e cor típicas da pintura
holandesa e retrata desta forma os cenários do nordeste do Brasil, no século XVII.

Arte Colonial
Após a chegada de Cabral, Portugal tomou posse do território e transformou o Brasil em sua colônia. Primeiramente,
foram construídas as feitorias, que eram construções muito simples com cerca de pau-a-pique ao redor porque os portu-
gueses temiam ser atacados pelo índios. Preocupado com que outros povos ocupassem terras brasileiras, o rei de Portugal
enviou, em 1530, uma expedição comandada por Martim Afonso de Sousa para dar início à colonização. Martim Afonso
fundou a vila de são Vicente (1532) e instalou o primeiro engenho de açúcar, iniciando-se o plantio de cana-de-açúcar, que
se tornaria a principal fonte de riqueza produzida no Brasil.
Após a divisão em capitanias hereditárias, houve grande necessidade de construir moradias para os colonizadores que
aqui chegaram e engenhos para a fabricação de açúcar.

Arte Holandesa
Na virada do século, os portugueses defenderam o Brasil dos invasores ingleses, franceses e holandeses. Porém, os holan-
deses resistiram e se instalaram no nordeste do país por quase 25 anos (início em 1624).
O Conde Maurício de Nassau trouxe à “Nova Holanda” artistas e cientistas que se instalaram em Recife. Foi sob a orien-
tação de Nassau que o arquiteto Pieter Post projetou a construção da Cidade Maurícia e também os palácios e prédios admi-
nistrativos.
Embora fosse comum a presença de artistas nas primeiras expedições enviadas à América, Maurício de Nassau afirmou,
em carta à Luiz XIV, em 1678, ter a sua disposição seis pintores no Brasil, entre os quais Frans Post e Albert Eckhout. Holan-
deses, flamengos, alemães, os chamados pintores de Nassau, por não serem católicos, puderam facilmente dedicar-se a temas
profanos, o que não era permitido aos portugueses. Em consequência disso foram os primeiros artistas no Brasil e na América
a abordar a paisagem, os tipos étnicos, a fauna e a flora como temática de suas produções artísticas, livre dos preconceitos
e das superstições que era de praxe se encontrar nas representações pictóricas que apresentavam temas americanos. Foram
verdadeiros repórteres do século XVII.

47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

O Barroco e o Rococó (séculos XVI ao XIX)

Período que se destaca as esculturas e decoração de igrejas com características religiosas. Destacam-se neste período
os seguintes artistas:  frei Agostinho da Piedade, Agostinho de Jesus, Domingos da Conceição da Silva e frei Agostinho do
Pilar. No auge do século do ouro, as igrejas são decoradas para mostrar o poder da Igreja. A utilização de curvas e espirais
prevalecem nas obras deste período. Os artistas utilizam muito matérias-primas típicas do Brasil, tais como: pedra-sabão e
madeira. O artista que mais se destacou nesta época foi Aleijadinho. 

Arte Barroca
O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil durante o século XVIII, perdurando ainda no início do século XIX.
O barroco brasileiro é claramente associado à religião católica. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo barroco brasi-
leiro. Nas regiões enriquecidas pelo comércio de açúcar e pela mineração, encontramos igrejas com trabalhos em relevos
feitos em madeira - as talhas - recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e portas decoradas com deta-
lhados trabalhos de escultura. Já nas regiões onde não existia nem açúcar nem ouro, as igrejas apresentam talhas modestas
e os trabalhos foram realizados por artistas menos experientes e famosos do que os que viviam nas regiões mais ricas.
O ponto culminante da integração entre arquitetura, escultura, talha e pintura aparece em Minas Gerais, sem dúvida a
partir dos trabalhos de Aleijadinho.

48
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

O Neoclassicismo (século XIX)

D. João VI ao chegar ao Brasil em 1808 efetuou mudanças no cenário cultural da colônia. Em 1816, trouxe para o Brasil,
pintores e escultores comprometidos com o ideal do neoclassicismo. Destacavam-se na Missão Artística Francesa: Nico-
las-Antoine Taunay, Félix-Émile Taunay, Jean-Baptiste Debret, Auguste Taunay e Le Breton (chefe da missão). Estes artistas
buscaram retratar o cotidiano da colônia de uma forma romântica, idealizando a figura do índio e ressaltando o naciona-
lismo e as paisagens naturais.

Arte Francesa
Nesse momento, o Brasil recebe forte influência cultural europeia, intensificada ainda mais com a chegada de um gru-
po de artistas franceses (1816) encarregado da fundação da Academia de Belas Artes (1826), na qual os alunos poderiam
aprender as artes e os ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido como Missão Artística Francesa.
Os artistas da Missão Artística Francesa pintavam, desenhavam, esculpiam e construíam à moda europeia. Obedeciam
ao estilo neoclássico (novo clássico), u seja, um estilo artístico que propunha a volta aos padrões da arte clássica (greco-
-romana) da Antiguidade.

49
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O Ecletismo nas artes plásticas (1870 a 1922)
Período marcado pesa fusão de estilos artísticos europeus como, por exemplo, o impressionismo, o simbolismo, o na-
turalismo e o romantismo. Fazem parte desta época: Eliseu Visconti, Almeida Júnior e Hélios Seelinger.

O expressionismo (início do século XX)

Dois artistas expressionistas se destacam neste período: Lasar Segall e Anita Malfatti. O primeiro, ao realizar sua pri-
meira exposição em São Paulo, mostra sua pintura cheia de cores tropicais e repleta de cenas da realidade do Brasil. Anita
Malfatti choca a sociedade tradicional com suas obras expressionistas como, por exemplo, O homem Amarelo e O Japonês.
No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de pesquisar nossa realidade social, espiritual e cul-
tural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideológico da época, buscando analisar as contradições vividas pelo país
e representá-las pela linguagem estética.

Arte Moderna: modernismo na 1ª metade do século XX

O marco desta época foi a Semana de Arte Moderna realizada em São Paulo, em fevereiro de 1922. Nesta semana,
vários artistas comprometidos em mudar a cara da arte nacional se apresentaram e chocaram a sociedade. Quebraram
com os padrões europeus e buscaram valorizar a identidade nacional e uma arte, cujo cenário de fundo, eram as paisagens
brasileiras e o povo brasileiro. Inovaram e romperam com o tradicional. O modernismo preocupou-se muito a parte social
do Brasil. Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita Malfatti, Lasar Segall, Tarsilla do
Amaral e Ismael Nery.

Semana da Arte Moderna 1922

Essa arte nova aparece inicialmente através da atividade crítica e literária de Oswald de Andrade, Menotti del Picchia,
Mário de Andrade e alguns outros artistas que vão se conscientizando do tempo em que vivem. Oswald de Andrade, já em
1912, começa a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que propõe “o compromisso da literatura com a nova civilização
técnica”.
Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorização das raízes nacionais, que devem ser o ponto de
partida para os artistas brasileiros. Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo suas idéias
renovadores de grupos de artistas que começam a se unir em torno de uma nova proposta estética.
Antes dos anos 20, são feitas em São Paulo duas exposições de pintura que colocam a arte moderna de um modo
concreto para os brasileiros: a de Lasar Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917.
Essa divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito tempo
e atingiu seu clímax na Semana de Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal
de São Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e conferências, enquanto no saguão foram montadas
exposições de artistas plásticos, como os arquitetos Antonio Moya e George Prsyrembel, os escultores Vítor Brecheret e W.
Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro, Zina Aita, João Fernando de
Almeida Prado, Ignácio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiro e Di Cavalcanti (o idealizador da Semana e autor do
desenho que ilustra a capa do catálogo).

50
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

O Concretismo (décadas de 1950 e 1960)

Movimento de arte abstrata marcado pelo uso de figuras geométricas e pela elaboração baseada no raciocínio. Esse
movimento artístico foi criado pelo grupo paulista Ruptura, formado pelos artistas Haroldo de Campos, Geraldo de Bar-
ros e Valdemar Cordeiro.No Rio de Janeiro, surge o grupo Frente que contesta a arte concreta e inicia o neoconcretismo.
Aproximando-se da pop art e da arte cinética, elaboram obras de arte valorizando a luz, o espaço e os símbolos. São deste
período: Amilcar de Castro, Franz Weissmann, Lygia Clark, Lygia Pape e Hélio Oiticica e Ivan Serpa.

O informalismo e a arte abstrata (1960 a 1970)

Nesta fase, a arte abstrata passa a ser marcada pelo informalismo lírico e gestual. Os meios de comunicação fornecem
os temas para a produção de obras de arte politicamente engajadas. Destacam-se os seguintes artistas: Tomie Ohtake,
Manabu Mabe, Arcângelo Ianelli e Maria Bonomi. 

Década de 1970: tecnologias e arte

Nesta época novos sistemas e meios são utilizados nas obras de arte. A instalação (utilização de tecnologia para pro-
mover uma interação entre obra e espectador), o grafite (pinturas em spray em locais públicos), a arte postal ( uso dos
meios postais para criação de obras de arte) e a performance (uso de teatro ou dança em conjunto com as obras).Desta-
cam-se nesta época: Sirón Franco, Antonio Lizárraga, Luiz Paulo Baravelli, Cláudio Tozzi, Takashi Fukushima, Alex Vallauri,
Regina Silveira, Evandro Jardim, Mira Schendel e José Roberto Aguilar.

Neo-Expressionismo (década de 1980)

Na década de oitenta a arte resgata os meios artísticos tradicionais, embora haja, ao mesmo tempo, o fortalecimento
da arte conceitual e do abstracionismo. Meios tecnológicos interferem, tornando possível o surgimento da videoarte. Re-
lações entre o espaço público e a obra de arte possibilitam uma intervenção urbana, dando origem à arte pública. Impor-
tantes artistas neo-expressionistas: Guto Lacaz, Cildo Meireles, Tunga, Carmela Gross, Dudi Maia Rosa, Rafael França, Ivald
Granato, Marcelo Nitsche, Mário Ramiro, Hudnilson Junior, Daniel Senise e Alex Flemming.

Pós-modernismo (década de 1990 )

As discussões sobre a história da arte e os conceitos artísticos ganham importância e influenciam este período. Uso de
tecnologias, desconstrução da arte, aproximações da arte e do mundo real, globalização da arte. Estes foram os caminhos
da arte na década de 1990.Artistas desta época : Leda Catunda, Sandra Kogut, Laurita Sales, Iran do Espírito Santo, Rosânge-
la Rennó, Jac Leirner, Hélio Vinci, Aprígio, Ana Amália, Marcos Benjamin Coelho, Cláudio Mubarac, Adriana Varejão, Beatriz
Milhazes, Luis Hermano e Alex Cerveny.14
14 Texto adaptado por Geraldo de Souza / Antonio Marcos N. dos Reis

51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Vejamos agora uma linha do tempo do ensino de Arte
no Brasil:
1816 Durante o governo de dom João VI, chega ao Rio
de Janeiro a Missão Artística Francesa e é criada a Acade-
mia Imperial de Belas Artes. Seguindo modelos europeus, é
instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas.
1900 Até o início do século 20, o ensino do desenho é
visto como uma preparação para o trabalho em fábricas e
serviços artesanais. São valorizados o traço, a repetição de
modelos e o desenho geométrico.
1922 Apesar da efervescência das manifestações da
Semana de Arte Moderna, o ensino segue as tendências
da escola tradicional, que defende a necessidade de copiar
modelos para treinar habilidades manuais.
1930 O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de
Getúlio Vargas, institui o projeto de canto orfeônico nas
escolas. São formados corais, que se desenvolvem pela
memorização de letras de músicas de caráter folclórico e
cívico.
1935 O escritor Mario de Andrade, então diretor do
Departamento de Cultura do município de São Paulo, pro-
move um concurso de desenho para crianças com tema
livre. O ganhador recebe uma quantia em dinheiro.
1948 É criada no Rio de Janeiro a primeira «Escolinha
de Arte», com a intenção de propor atividades para o aluno
desenvolver a auto expressão e a prática. Em 1971, chega a
32 o número de instituições particulares desse tipo no país.
1960 As experimentações que marcam a sociedade,
como o movimento da bossa nova, influenciam o ensino
de Arte nas escolas de todo o país. É a época da tendência
da livre expressão se expandir pelas redes de ensino.
1971 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), a Educação Artística (que inclui artes plás-
ticas, educação musical e artes cênicas) passa a fazer parte
do currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio.
1973 Criação dos primeiros cursos de licenciatura em
Arte, com dois anos de duração e voltados à formação de
professores capazes de lecionar música, teatro, artes vi-
suais, desenho, dança e desenho geométrico.
1989 Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três
ideias (fazer, ler imagens e estudar a história da arte), Ana
Mae Barbosa cria a proposta triangular, que inova ao colo-
car obras como referência para os alunos.
1996 A LDB passa a considerar a Arte como disciplina
obrigatória da Educação Básica. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais definem que ela é composta de quatro lingua-
gens: artes visuais, dança, música e teatro. 15
8. AS ARTES AUDIOVISUAIS: TV, CINEMA,
FOTOGRAFIA, MULTIMÍDIA – NOVOS
RECURSOS/NOVAS LINGUAGENS.
A linguagem audiovisual é composta por outras três
linguagens - verbal, sonora e visual - que, conjugadas,
transmitem uma mensagem específica.
15 Fonte: www.revistaescola.abril.com.br – Texto de Bea-
triz Santomauro
52
Artes audiovisuais
Comunicação audiovisual é todo meio de comunica-
ção expresso com a utilização conjunta de componentes
visuais (signos, imagens, desenhos, gráficos etc.) e sonoros
(voz, música, ruído, efeitos onomatopeicos etc.), ou seja,
tudo que pode ser ao mesmo tempo visto e ouvido.)
Então, os citados abaixo só podem ser peças audiovisuais...
Animação refere-se ao processo segundo o qual cada
fotograma de um filme é produzido individualmente, po-
dendo ser gerado quer por computação gráfica quer fo-
tografando uma imagem desenhada quer repetidamente
fazendo-se pequenas mudanças a um modelo (ver clayma-
tion e stop motion), fotografando o resultado. Quando os
fotogramas são ligados entre si e o filme resultante é vis-
to a uma velocidade de 16 ou mais imagens por segun-
do, há uma ilusão de movimento contínuo (por causa da
persistência de visão). A construção de um filme torna-se
assim um trabalho muito intensivo e por vezes entediante.
O desenvolvimento da animação digital aumentou muito
a velocidade do processo, eliminando tarefas mecânicas e
repetitivas
O cinema, abreviação de cinematógrafo, é a técnica de
projetar fotogramas (quadros) de forma rápida e sucessi-
va para criar a impressão de movimento (“kino” em grego
significa movimento e “grafos” escrever ou gravar), bem
como a arte de se produzir obras estéticas, narrativas ou
não, com esta técnica.
A invenção da fotografia e sobretudo a da fotografia
animada foram momentos cruciais para o desenvolvimento
não só das artes como da ciência, em particular no campo
da antropologia visual.
O cinema é possível graças à invenção do cinemató-
grafo pelos Irmãos Lumière no final do século XIX. A 28
de dezembro de 1895, no subterrâneo do Grand Café, em
Paris, eles realizaram a primeira exibição pública e paga de
cinema: uma série de dez filmes, com duração de 40 a 50
segundos cada, já que os rolos de película tinham quinze
metros de comprimento. Os filmes até hoje mais conheci-
dos desta primeira sessão chamavam-se “A saída dos ope-
rários da Fábrica Lumière” e “A chegada do trem à Estação
Ciotat”, cujos títulos exprimem bem o conteúdo. Apesar de
também existirem registros de projeções um pouco ante-
riores a outros inventores (como os irmãos Skladanowski
na Alemanha), a sessão dos Lumiére é aceita pela maciça
maioria da literatura cinematográfica como o marco inicial
da nova arte. O cinema expandiu-se, a partir de então, por
toda a França, Europa e Estados Unidos, através de cinegra-
fistas enviados pelos irmãos Lumière, para captar imagens
de vários países.
Nesta mesma época, um mágico ilusionista chamado
Meliès, quis comprar o aparelho produzido pelos irmãos
Lumiére mas foi barrado pelos próprios. Depois de muita
insistência, Meliès obteve seu aparelho e começou produ-
zir filmes mais teatrais, com efeitos e narrativas e acabou se
transformando no Pai do Cinema.
Logo depois veio Griffithi, gênio do Cinema, que no co-
meço do século XX, fez superproduções com vários planos
de filmagens nunca dante vistos. Destaque para “Intolerân-
cia”, admirado até hoje entre cineastas e cinéfilos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Como forma de registrar acontecimentos ou de narrar
histórias, o Cinema é uma arte que geralmente se denomi-
na a sétima arte, desde a publicação do Manifesto das Sete
Artes pelo teórico italiano Ricciotto Canudo em 1911. Den-
tro do Cinema existem duas grandes correntes: o cinema
de ficção e o cinema documental.
Como registro de imagens e som em comunicação, o
Cinema também é uma mídia. A indústria cinematográfi-
ca se transformou em um negócio importante em países
como a Índia e os Estados Unidos, respectivamente o maior
produtor em número de filmes por ano e o que possui a
maior economia cinematográfica, tanto em seu mercado
interno quanto no volume de exportações.
A projeção de imagens estáticas em seqüência para
criar a ilusão de movimento deve ser de no minimo 16 fo-
togramas (quadros) por segundo, para que o cérebro hu-
mano não detecte que são, na verdade, imagens isoladas.
Desde 1929, juntamente com a universalização do cinema
sonoro, as projeções cinematográficas no mundo inteiro
foram padronizadas em 24 quadros por segundo
Televisão (do grego tele - distante e do latim visione -
visão) é um sistema eletrônico de transmissão de imagens
e som de forma instantânea. Funciona a partir da análise
e conversão da luz e do som em ondas eletromagnéticas
e de sua reconversão em um aparelho - o televisor - que
recebe também o mesmo nome do sistema ou pode ainda
ser chamado de aparelho de TV. O televisor ou aparelho
de TV capta as ondas eletromagnéticas e através de seus
componentes internos as converte novamente em imagem
e som.
O vídeo, do latim “eu vejo”, é uma tecnologia de pro-
cessamento de sinais electrónicos analógicos ou digitais
para representar imagens em movimento. A aplicação prin-
cipal da tecnologia de vídeo é a televisão, mas ela também
é muito aplicada em engenharia, ciência, manufatura, se-
gurança e artes plásticas (vídeo-arte). Outras utilizações do
vídeo tendem a usar os formatos de vídeo desenvolvidos
para a televisão.
Chama-se também de vídeo uma animação composta
por sua grande maioria de fotos sequenciais, quadro-a-
-quadro.16
A linguagem audiovisual e a educação
Os processos interativos, procuram estabelecer a pro-
babilidade da expressão e da criação por meios audiovi-
suais. Os meios audiovisuais deixam de ser apenas uma fer-
ramenta didática, demandando uma interação continuada
que permite mais do que olhar imagens, mas interpretá-las
visando à criação de novas mensagens e informações.
É especialmente por meio das imagens e sons passí-
veis de serem anotados por ferramentas audiovisuais que
se fundamenta a sociedade global. A linguagem audiovi-
sual torna possível a veiculação de uma enorme variável
de informações, sob os mais diversos contornos e gêneros.
A televisão na escola significa, não apenas mais um
expediente pedagógico, mas também uma nova opção
educativa de colocar essa escola no mundo, abrindo no-
vos espaços e novas perspectivas ainda não integralmente
16 Fonte: www.audiovisualcontent.blogspot.com.br
explorados. A televisão, no mundo contemporâneo, com
suas opções a cabo, suas antenas parabólicas, traz o mun-
do para dentro da escola por meio dos múltiplos progra-
mas, mas também introduz a escola em um novo espaço e
nova perspectiva com enfoque global.
Uma das principais características do mundo contem-
porâneo consiste no acontecimento de que diferentes es-
paços se integram e se interatuam.
A escola, no contexto da sociedade contemporânea
não pode mais ser avaliada como um ambiente indepen-
dente, mas sim um lugar dentro de outros espaços, intera-
gindo-se mutuamente. O grande desafio que se depara é
o de integrar consciente e criticamente toda a comunidade
escolar, no mundo da sociedade globalizada. Torna-se in-
dispensável a constituição de novas metodologias que per-
mitam a introdução de professores e educandos no mundo
do cultivo de mensagens por meio da linguagem audiovi-
sual, método que alguns autores chamam de alfabetização
audiovisual.
A comunicação terá que ser de mão dupla, não so-
mente para garantir a possibilidade da livre expressão, mas
também proporcionar o próprio processo de construção
do diálogo humano. A atração da linguagem audiovisual
é constante, proporcionando ao público uma enxurrada
de informações, que mesmo sem procedimento pedagó-
gico, transforma-se em formação através da comunicação.
Quando introduzimos os recursos audiovisuais em sala de
aula, devemos nos atentar para ao resgatarmos o compo-
nente de estudo podermos oferecer recursos para inter-
pretá-lo e analisá-lo criticamente, permitindo a compreen-
são do procedimento da inclusão da cultura audiovisual.
Atraído pela linguagem audiovisual, o homem perde o seu
referencial, adquirindo o referencial da imagem transmiti-
da, “coisificando- se”. Por isso, temos que tomar cuidado,
zelando para que os educandos adquiram consciência críti-
ca em relação aos meios de comunicação, para não ficarem
despersonalizados.
Quando o professor constrói competência e habilidade
para trabalhar com recursos tecnológicos, ao contextuali-
zar suas atividades didáticas, esses procedimentos serão
usados como mais uma ferramenta pedagógica enriquece-
dora do texto e do contexto que estão sendo trabalhados.
Pois, o conhecimento do consumo midiático é um instru-
mento importante para a educação de uma maneira geral,
não só para o entendimento dos conteúdos escolares, mas
para a avaliação, interpretação e o refinamento do gosto
do público escolar. Estamos sugerindo descobrir, através
de atividades metódicas a postura dos educandos diante
do mundo, dos seus princípios e das suas identidades, para
interagirmos com eles nossas e novas idéias. A era da in-
formação é também a era da educação, plena e unificada.
Os alunos têm que viver a experiência de descobrir por
si mesmos o que está acontecendo, o que está sendo mos-
trado e como está sendo mostrado, e também o que está
sendo omitido. Parece-me que a comunicação atualmen-
te está muito sustentada em todos os meios pela tecno-
logia de informação. E isso coloca, à educação, múltiplos
temários. Um é a alfabetização múltipla, pois a linguagem
53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
escrita já não basta com a proliferação de tecnologias, de
linguagens e de expressões. Isso implica alfabetizar os es-
tudantes para que sejam capazes de elaborar suas próprias
comunicações, com suas distintas linguagens, com distin-
tas lógicas de articulação. (Guillermo Orozco Gómez)17
9. A MÚSICA NO BRASIL E A CONTRIBUIÇÃO
CEARENSE, PARTINDO DO PERÍODO
COLONIAL AOS NOSSOS DIAS.
Podemos dizer que a “Música” é a arte de combinar
os sons e o silêncio. Se pararmos para perceber os sons
que estão a nossa volta, concluiremos que a música é par-
te integrante da nossa vida, ela é nossa criação quando
cantamos, batucamos ou ligamos um rádio ou TV. Hoje a
música se faz presente em todas as mídias, pois ela é uma
linguagem de comunicação universal, é utilizada como for-
ma de “sensibilizar” o outro para uma causa de terceiro,
porém esta causa vai variar de acordo com a intenção de
quem a pretende, seja ela para vender um produto, ajudar
o próximo, para fins religiosos, para protestar, intensificar
noticiário, etc.
A música existe e sempre existiu como produção cul-
tural, pois de acordo com estudos científicos, desde que
o ser humano começou a se organizar em tribos primiti-
vas pela África, a música era parte integrante do cotidiano
dessas pessoas. Acredita-se que a música tenha surgido há
50.000 anos, onde as primeiras manifestações tenham sido
feitas no continente africano, expandindo-se pelo mundo
com o dispersar da raça humana pelo planeta. A música,
ao ser produzida e/ou reproduzida, é influenciada direta-
mente pela organização sociocultural e econômica local,
contando ainda com as características climáticas e o acesso
tecnológico que envolvem toda a relação com a linguagem
musical. A música possui a capacidade estética de traduzir
os sentimentos, atitudes e valores culturais de um povo ou
nação. A música é uma linguagem local e global.
Na pré-história o ser humano já produzia uma forma
de música que lhe era essencial, pois sua produção cultural
constituída de utensílios para serem utilizados no dia-a-dia,
não lhe bastava, era na arte que o ser humano encontrava
campo fértil para projetar seus desejos, medos, e outras
sensações que fugiam a razão. Diferentes fontes arqueoló-
gicas, em pinturas, gravuras e esculturas, apresentam ima-
gens de músicos, instrumentos e dançarinos em ação, no
entanto não é conhecida a forma como esses instrumentos
musicais eram produzidos.
Das grandes civilizações do mundo antigo, foram en-
contrados vestígios da existência de instrumentos musicais
em diferentes formas de documentos. Os sumérios, que
17 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br - Por
Amelia Hamze
54
tiveram o auge de sua cultura na bacia mesopotâmia a mi-
lhares de anos antes de Cristo, utilizavam em sua liturgia,
hinos e cantos salmodiados, influenciando as culturas ba-
bilônica, caldéia, e judaica, que mais tarde se instalaram
naquela região.
A cultura egípcia, por volta de 4.000 anos a.C., alcançou
um nível elevado de expressão musical, pois era um terri-
tório que preservava a agricultura e este costume levava às
cerimônias religiosas, onde as pessoas batiam espécies de
discos e paus uns contra os outros, utilizavam harpas, per-
cussão, diferentes formas de flautas e também cantavam.
Os sacerdotes treinavam os coros para os rituais sagrados
nos grandes templos. Era costume militar a utilização de
trompetes e tambores nas solenidades oficiais.
Na Ásia, a 3.000 a.C., a música se desenvolvia com ex-
pressividade nas culturas chinesa e indiana. Os chineses
acreditavam no poder mágico da música, como um espe-
lho fiel da ordem universal. A “cítara” era o instrumento
mais utilizado pelos músicos chineses, este era formado
por um conjunto de flautas e percussão. A música chine-
sa utilizava uma escala pentatônica (cinco sons). Já na Ín-
dia, por volta de 800 anos a.C., a música era considerada
extremamente vital. Possuíam uma música sistematizada
em tons e semitons, e não utilizavam notas musicais, cujo
sistema denominava-se “ragas”, que permitiam o músico
utilizar uma nota e exigia que omitisse outra.
A teoria musical só começou a ser elaborada no sé-
culo V a.C., na Antiguidade Clássica. São poucas as peças
musicais que ainda existem deste período, e a maioria são
gregas. Na Grécia a representação musical era feita com le-
tras do alfabeto, formando “tetracordes” (quatro sons) com
essas letras. Foram os filósofos gregos que criaram a teoria
mais elaborada para a linguagem musical na Antiguidade.
Pitágoras acreditava que a música e a matemática forma-
vam a chave para os segredos do mundo, que o universo
cantava, justificando a importância da música na dança, na
tragédia e nos cultos gregos.
É de conhecimento histórico que os romanos se apro-
priaram da maioria das teorias e técnicas artísticas gregas
e no âmbito da música não é diferente, mas nos deixaram
de herança um instrumento denominado “trompete reto”,
que eles chamavam de “tuba”. O uso do “hydraulis”, o pri-
meiro órgão cujos tubos eram pressionado pela água, era
freqüente.
Hoje é possível dividir a história da música em períodos
específicos, principalmente quando pretendemos abordar
a história da música ocidental, porém é preciso ficar claro
que este processo de fragmentação da história não é tão
simples, pois a passagem de um período para o outro é
gradual, lento e com sobreposição. Por volta do século V,
a igreja católica começava a dominar a Europa, investindo
nas “Cruzadas Santas” e outras providências, que mais tar-
de veio denominar de “Idade das Trevas” (primeiro período
da Idade Média) esse seu período de poder.
A Igreja, durante a Idade Média, ditou as regras cul-
turais, sociais e políticas de toda a Europa, com isto inter-
ferindo na produção musical daquele momento. A música
“monofônica” (que possui uma única linha melódica), sacra
ou profana, é a mais antiga que conhecemos, é denomina-
da de “Cantochão”, porém a música utilizada nas cerimô-
nias católicas era o “canto gregoriano”. O canto gregoria-
no foi criado antes do nascimento de Jesus Cristo, pois ele
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
era cantado nas sinagogas e países do Oriente Médio. Por
volta do século VI a Igreja Cristã fez do canto gregoriano
elemento essencial para o culto. O nome é uma homena-
gem ao Papa Gregório I (540-604), que fez uma coleção
de peças cantadas e as publicou em dois livros: Antipho-
narium e as Graduale Romanum. No século IX começa a
se desenvolver o “Organum”, que são as primeiras músicas
polifônicas com duas ou mais linhas melódicas. Mais tar-
de, no século XII, um grupo de compositores da Escola de
Notre Dame reelaboraram novas partituras de Organum,
tendo chegado até nós os nomes de dois compositores:
Léonin e Pérotin. He also began the “Schola Cantorum” that
gave great development to the Gregorian chant.
A música renascentista data do século XIV, período
em que os artistas pretendiam compor uma música mais
universal, buscando se distanciarem das práticas da igreja.
Havia um encantamento pela sonoridade polifônica, pela
possibilidade de variação melódica. A polifonia valorizava
a técnica que era desenvolvida e aperfeiçoada, caracterís-
tica do Renascimento. Neste período, surgem as seguintes
músicas vocais profanas: a “frótola”, o “Lied” alemão, o Vil-
lancico”, e o “Madrigal” italiano. O “Madrigal” é uma forma
de composição que possui uma música para cada frase do
texto, usando o contraponto e a imitação.
Os compositores escreviam madrigais em sua própria
língua, em vez de usar o latim. O madrigal é para ser can-
tado por duas, três ou quatro pessoas. Um dos maiores
compositores de madrigal elisabetano foi Thomas Weelkes.
Após a música renascentista, no século XVII, surgiu a
“Música Barroca” e teve seu esplendor por todo o século
XVIII. Era uma música de conteúdo dramático e muito ela-
borado. Neste período estava surgindo a ópera musical. Na
França os principais compositores de ópera eram Lully, que
trabalhava para Luis XIV, e Rameau. Na Itália, o compositor
“Antonio Vivaldi” chega ao auge com suas obras barrocas,
e na Inglaterra, “Haëndel” compõe vários gêneros de mú-
sica, se dedicando ainda aos “oratórios” com brilhantismo.
Na Alemanha, “Johann Sebastian Bach” torna-se o maior
representante da música barroca.
A “Música Clássica” é o estilo posterior ao Barroco. O
termo “clássico” deriva do latim “classicus”, que significa
cidadão da mais alta classe. Este período da música é mar-
cado pelas composições de Haydn, Mozart e Beethoven
(em suas composições iniciais). Neste momento surgem
diversas novidades, como a orquestra que toma forma e
começa a ser valorizada. As composições para instrumen-
tos, pela primeira vez na história da música, passam a ser
mais importantes que as compostas para canto, surgindo a
“música para piano”. A “Sonata”, que vem do verbo sonare
(soar) é uma obra em diversos movimentos para um ou
dois instrumentos. A “Sinfonia” significa soar em conjunto,
uma espécie de sonata para orquestra. A sinfonia clássica é
dividida em movimentos. Os músicos que aperfeiçoaram e
enriqueceram a sinfonia clássica foram Haydn e Mozart. O
“Concerto” é outra forma de composição surgida no perío-
do clássico, ele apresenta uma espécie de luta entre o solo
instrumental e a orquestra. No período Clássico da música,
os maiores compositores de Óperas foram Gluck e Mozart.
Enquanto os compositores clássicos buscavam um
equilíbrio entre a estrutura formal e a expressividade, os
compositores do “Romantismo” pretendem maior liber-
dade da estrutura da forma e de concepção musical, va-
lorizando a intensidade e o vigor da emoção, revelando
os pensamentos e sentimentos mais profundos. É neste
período que a emoção humana é demonstrada de forma
extrema. O Romantismo inicia pela figura de Beethoven e
passa por compositores como Chopin, Schumann, Wagner,
Verdi, Tchaikovsky, R. Strauss, entre outros. O romantismo
rendeu frutos na música, como o “Nacionalismo” musical,
estilo pelo qual os compositores buscavam expressar de
diversas maneiras os sentimentos de seu povo, estudando
a cultura popular de seu país e aproveitando música fol-
clórica em suas composições. A valsa do estilo vienense de
Johann Strauss é um típico exemplo da música nacionalista.
O século XX é marcado por uma série de novas tendên-
cias e técnicas musicais, no entanto torna-se imprudente
rotular criações que ainda encontra-se em curso. Porém
algumas tendências e técnicas importantes já se estabele-
ceram no decorrer do século XX. São elas: Impressionismo,
Nacionalismo do século XX, Influências jazzísticas, Polito-
nalidade, Atonalidade, Expressionismo, Pontilhismo, Seria-
lismo, Neoclassicismo, Microtonalidade, Música concreta,
Música eletrônica, Serialismo total, e Música Aleatória. Isto
sem contar na especificidade de cada cultura. Há também
os músicos que criaram um estilo característico e pessoal,
não se inserindo em classificações ou rótulos, restando-
-lhes apenas o adicional “tradicionalista”.
A música cearense
O género musical mais identificado com o Ceará é o
forró, em suas variadas formas. O baião é outro género
muito apreciado pelos cearenses. As bandas cabaçais, que
utilizam pífanos, zabumbas, fazendo acompanhar sua mú-
sica com movimentos e acrobacias com facões, também se
destacam na música tradicional cearense.
Nos anos 1940, o cearense Humberto Teixeira formou
uma famosa parceria com o pernambucano Luiz Gonzaga,
criando o baião, que se tornou muito apreciado. Uma das
principais tradições da música cearense - e, principalmente,
do Cariri - são também as bandas cabaçais, que utilizam pí-
fanos, zabumbas e pratos e frequentemente fazem acom-
panhar sua música com movimentos e acrobacias com
facões, com destaque para a Banda Cabaçal dos Irmãos
Aniceto. Outros representantes tradicionais da música cea-
rense são os seresteiros e repentistas.
Dos anos 1980 em diante, cresceu bastante o cha-
mado forró eletrônico, que adotou novos instrumentos e
absorveu muitas influências de diversos estilos populares,
afastando-se um pouco da tradição do “pé-de-serra” e ga-
nhando grande popularidade no estado.
O importante momento musical dos anos 1960, no qual
floresceram a MPB e o tropicalismo no Brasil, também teve
grande influência no Ceará, onde se revelaram artistas como
Ednardo, Belchior, Fagner, Amelinha, J. Camelo Ponte e ou-
tros, alguns dos quais conseguiram projeção nacional, re-
cebendo da crítica musical o apelido de “pessoal do Ceará”.
55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Inusitadamente, o Ceará tem também tido certo destaque na música clássica brasileira, embora aí não encontre gran-
des incentivos. Um dos mais destacados compositores clássicos brasileiros foi o cearense Alberto Nepomuceno, consi-
derado o “pai” do nacionalismo na música erudita do Brasil, que em Fortaleza batiza o Conservatório de Música Alberto
Nepomuceno. Outro representante da música clássica foi o renomado regente Eleazar de Carvalho, um dos fundadores da
Orquestra Sinfônica Brasileira e professor de maestros célebres, como Claudio Abbado e Zubin Mehta. Em sua homenagem
foi criada a Orquestra de Câmara Eleazar de Carvalho. Nessa seara, há também iniciativas que unem a música à filantropia
como a Orquestra Filarmônica da Chapada do Araripe, em Araripe e a Sociedade Lírica do Belmonte, no Crato.18

O JAZZ E SUA INFLUÊNCIA

O jazz nasceu por volta de 1890, na cidade de Nova Orleans, no sul dos EUA, combinando ritmos da música africana
com sons e instrumentos da música europeia.
Estilo totalmente novo, rapidamente espalhou sua influência pelo mundo todo, tanto na chamada música erudita
quanto na popular. Com a vitória na 1ª Grande Guerra Mundial, Paris, cheia de soldados americanos, encantou-se com as
“jazz-bands” que os soldados divulgaram.
Em fins dos anos 20, Pixinguinha organizou o conjunto “Oito Batutas”, do qual faziam parte ele próprio, José Alves, Luís
Silva, Jacó Palmieri, China (seu irmão), Nelson Alves, João Pernambuco, Raul Palmieri e Donga. O conjunto foi a Paris e fez
enorme sucesso com a dança do maxixe. E voltaram ao Brasil com as influências das “jazz-bands”: baterias, mais sopros,
banjos, etc.
Uma das formações do conjunto Oito Batutas: Pixinguinha está ao centro, com seu saxofone.

Os gêneros do jazz daquela época eram o “shimmy”, o “charleston”, o “blackbotton” e, sobretudo o “fox-trot”. Este
último adaptou-se à música brasileira sob a forma de “fox-canção”, produzindo algumas das mais importantes obras da
MPB, como Nada Além, de Mário Lago e Custódio Mesquita, lançada em 1938.
Compositores como Debussy, Stravinsky e Ravel usaram livremente a influência jazzística em suas obras.

Alguns Compositores

18 Fonte: www.infoescola.com/www. pt.wikipedia.org

56
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

O MODERNISMO NO BRASIL
As novas tendências nas artes e na literatura tiveram grande repercussão no Brasil, onde já havia jovens inquietos
contra o academicismo reinante e à submissão aos padrões estéticos europeus. Esses rebeldes se uniram em um empreen-
dimento interdisciplinar que culminou na Semana da Arte Moderna de 1922, em São Paulo. Da área musical participaram
a grande pianista Guiomar Novaes e Villa-Lobos, o compositor brasileiro de maior prestígio internacional. A Semana foi
um manifesto contra o passado e contra seus preconceitos e tabus. Foi quando se criou o Movimento Antropófago (ou
Antropofágico), cujo objetivo era “devorar todas as artes, com o fim de as assimilar”. Bem mais tarde, nos anos 60, jovens
da MPB reeditaram a simbologia Antropofágica em um movimento que foi batizado de Tropicalismo.

57
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

História da Música Popular Brasileira

Nossa música é riquíssima em estilos, gêneros e movimentos. A partir do século XX a produção musical se diversificou,
acompanhando as inúmeras novidades técnicas que foram surgindo: desde a gravação sonora que permitiu o registro das
músicas, até o rádio, a televisão e a internet. Vamos fazer um breve passeio por essa história!

Gêneros e Movimentos musicais nacionais

A História do Samba
Origem da palavra “SAMBA”
O nome samba é, provavelmente, originário da palavra angolana semba, um ritmo religioso, que significa umbigada,
devido à forma como era dançado. O primeiro registro da palavra “samba” aparece na Revista O Carapuceiro, de Pernam-
buco, em 3 de fevereiro de 1838, quando Frei Miguel do Sacramento Lopes Gama escreve contra o que chamou de “samba
d’almocreve”.
O Samba é uma das principais formas de música com raízes africanas criadas no Brasil. O samba carioca possivelmente
recebeu muita influência de ritmos da Bahia, com a transferência de grande quantidade de escravos para as plantações de
café no Estado do Rio, onde ganhou novos contornos, instrumentos e histórico próprio, de forma tal que o samba moder-
no, como gênero musical, surgiu no início do século 20, na cidade do Rio de Janeiro, mais especificamente na Praça Onze,
reduto que ficou conhecido como a “Pequena África”, por conter uma enorme população de afrobrasileiros.
A “Deixa Falar”
Fundada em 1928 no Estácio, a Deixa Falar é considerada a primeira Escola de Samba. Os “bambas” do Estácio criaram
um novo tipo de carnaval para tentar acabar com a violência nos blocos e cordões, reduto dos foliões afrodescendentes.
“Os sambistas do Estácio estavam cansados de apanhar da polícia”, conta Maria Thereza, biógrafa de Ismael Silva, o mais
emblemático desses “bambas”.

O início das Escolas

As primeiras agremiações não tinham enredo ou samba definidos. Os mestres de canto puxavam os versos e os foliões
repetiam, mostrando ao público duas ou três músicas compostas durante o ano. A grande novidade da Deixa Falar foi in-
cluir instrumentos de percussão nos desfiles. Isso porque até meados dos anos 20, os sambas eram acompanhados apenas
por violões, pandeiros, violinos e até castanholas.
Em entrevista ao jornal Correio da Manhã nos anos 60, Ismael Silva explicou a origem do nome ”Deixa Falar”:
“Naquela época, existia uma grande rivalidade entre os blocos e todos se achavam superiores. O pessoal do Estácio di-
zia: --”Deixa falar!”. Eles achavam que os sambistas de lá eram melhores e não admitiam que ninguém pudesse diminuí-los”.
Sobre a origem do termo “Escola de Samba”, Ismael esclareceu: “Perto da nossa sede ficava a Escola Normal para mu-
lheres. Lá as professoras ensinavam a cozinhar e na “Deixa Falar” a gente ensinava o samba. Ficou então escola de samba”.
As primeiras músicas de carnaval
Antigamente não era costume os compositores criarem músicas especialmente para o carnaval. A primeira composi-
tora a fazer uma música especialmente para o carnaval foi Chiquinha Gonzaga, que criou a marchinha “Ó Abre Alas” em
homenagem ao rancho Rosa de Ouro.

58
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
A Era do Rádio
Entre 1940 e 1950, a música popular brasileira viveu um momento de especial riqueza, tendo como principal meio de
difusão o Rádio. Inúmeros artistas (compositores e cantores) tornaram-se famosos com os programas de auditório levados
aos ouvintes pelas ondas do rádio.
Naquela época, não havendo televisão, os jovens brasileiros estavam sintonizados diariamente às principais emissoras
de rádio, cujos prefixos sempre iniciavam com um PR (de prefixo). A primeira rádio brasileira foi a Rádio Sociedade do Rio
de Janeiro (cujo prefixo era PRA-A), que entrou no ar em 1923. O pioneiro do rádio no Brasil foi Roquette Pinto.
A partir dos anos 1940 começaram a aparecer outras emissoras como a Rádio Mayrink Veiga e a Rádio Nacional. Esta
última se tornou a mais popular de todas, principalmente por causa da programação musical, por conta dos famosos pro-
gramas de auditório apresentados por Ary Barroso e César de Alencar, entre outros.
A Rádio Nacional, entre outros programas famosos, teve em sua programação o lendário programa PRK-30, comanda-
do por Lauro Borges e Castro Barbosa.
Tipo de programação das rádios na época: A programação das rádios como a Nacional consistia em programas de
música, rádio-novela, programas de humor, programas esportivos, todos realizados ao vivo em seus auditórios abertos
ao público. Na programação musical, os cantores se apresentavam acompanhados de orquestras ou conjuntos musicais,
muitas vezes com o auditório lotado. A Rádio Nacional foi responsável pelo sucesso de inúmeros artistas, entre cantores e
compositores.
Cantores e cantoras: os ídolos do rádio no Brasil
O Rádio brasileiro lançou inúmeros artistas, entre compositores e cantores. Nas fotos abaixo podemos ver alguns deles:
Emilinha Borba, Carmen Miranda, Orlando Silva, Sílvio Caldas e Francisco Alves.

A História do Carnaval
Todo mundo acha que o Carnaval é uma festa tipicamente brasileira. Mas toda essa farra teve sua origem há muito
tempo atrás... O Carnaval tem sua origem associada aos cultos agrários da Grécia antiga (cerca do século V a.C.). Com o
surgimento da agricultura, os homens passaram a comemorar a fertilidade do solo e as colheitas, a cada ano que chegava.
Foi desse tipo de comemoração que surgiram os festejos do carnaval.
Ao longo dos séculos seguintes essa tradição se espalhou pela Grécia, Roma e por toda a Europa medieval. A separa-
ção da sociedade em classes fazia com que houvesse a necessidade de válvulas de escape. Foi na Idade Média que sexo e
bebida passaram a fazer parte das festas.
Em seguida, o Carnaval chegou à cidade de Veneza, Itália, para, então, se espalhar pelo mundo. Diz-se que foi lá que a
festa tomou as características atuais: máscaras, fantasias, carros alegóricos, desfiles...

Máscaras Venezianas

O Carnaval Cristão passou a existir quando a Igreja Católica oficializou a festa, em 590 d.C. Antes dessa data, a institui-
ção condenava a festa por seu caráter “pecaminoso”.
No entanto, as autoridades eclesiásticas da época se viram num beco sem saída, pois já não era mais possível proibir o
Carnaval. Foi então que houve a imposição de cerimônias oficiais sérias para conter a libertinagem. Mas esse tipo de festa
batia de frente com a principal característica do Carnaval: o riso, o deboche, a brincadeira...
O Carnaval no Brasil
O Carnaval brasileiro surgiu em 1723, com a chegada dos portugueses das Ilhas da Madeira, Açores e Cabo Verde. A prin-
cipal diversão dos foliões, naquele tempo, era jogar água uns nos outros. Dava-se a essa manifestação o nome de Entrudo.

59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

E Dom Pedro II proíbe os excessos...

O Entrudo passou a significar coisa incivilizada nos tempos imperiais. As ruas acabavam ficando imundas depois das
tais “batalhas” de limões e farinha. Muitos foliões acabavam jogando, além de água e perfume, urina e outros excrementos.
Por causa disso, o imperador D. Pedro II proibiu o entrudo em todo o Império.
Os primeiros cordões, ranchos e bailes
O primeiro registro de baile carnavalesco no Rio de Janeiro é de 1840. Ao receberem informações sobre as festas car-
navalescas da Europa, as elites cariocas resolveram criar o seu próprio carnaval, organizando bailes em hotéis famosos da
cidade como o Hotel Itália, na atual Praça Tiradentes. Nesses bailes, dançavam-se ritmos importados como a valsa, a polca
e schottisches. Também eram moda as máscaras ao estilo dos carnavais de Veneza.
Depois surgiram as primeiras Grandes Sociedades Carnavalescas, formadas pela elite social, que saíam pelas ruas em
carros alegóricos. Em contrapartida, as camadas humildes da sociedade também começavam a organizar seu carnaval na
forma de
Ranchos e Cordões.
Com o passar do tempo o carnaval foi sofrendo modificações até os dias atuais. Hoje o carnaval possui características
próprias em cada região do país.

No passado...
Desfile das Grandes Sociedades
Desfile dos Ranchos
Desfile dos Cordões
Desfiles das Primeiras Escolas de samba

Hoje...
Desfile das Escolas de Samba
Desfile de Blocos Carnavalescos
O Carnaval Nordestino (Trios Elétricos e Micaretas, Blocos Afro, Maracatus e Orquestras de Frevo)

A Bossa Nova
“Oficialmente”, podemos dizer que a Bossa Nova começou num dia de agosto de 1958, quando chegou às lojas de
discos um disco duplo de 78 rotações, do selo ODEON, do cantor e violonista João Gilberto. O disco é um marco, pois trazia
a música que dava título ao LP, Chega de Saudade (de Tom Jobim e Vinícius de Moraes).
João Gilberto é hoje uma dos mais conhecidos artistas brasileiros, justamente porque sua trajetória se confunde com
o gênero Bossa Nova. Sua inovadora “batida” de violão e seu jeito coloquial de cantar são características incorporadas ao
gênero musical que se tornou um símbolo do Brasil no exterior.
Antes de lançar seu disco, João já havia participado, com seu violão moderno, de outro importante disco do novo gê-
nero. Trata-se de Canção do Amor Demais, da cantora Elizeth Cardoso. A canção que dava título ao disco também era de
Tom e Vinícius, considerados os “papas” da Bossa Nova.

60
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Tom Jobim e Vinícius de Moraes deixaram uma obra anos 1960, mesclando letras românticas e descontraídas
vastíssima com músicas que hoje são grandes sucessos: com guitarras elétricas, ditando um novo comportamento
“Garota de Ipanema”, “Chega de Saudade”, “Canção do voltado para a juventude: a moda das calças Saint Tropez,
amor demais”, “Se todos fossem iguais a você”, “Eu sei que das minissaias, dos cabelos compridos para os rapazes, das
vou te amar”, entre outras. blusas com babados e das gírias como “é uma brasa mora”,
Tom teve outros parceiros também. Newton Mendonça “brotinho”, “é papo firme”, entre outras.
é autor da letra em “Samba de uma nota só” e “Desafina-
do”, dois grandes sucessos do gênero.
É importante registrar o famoso show do Carnegie Hall
em Nova Iorque, quando Tom Jobim e Vinícius de Moraes,
ao lado de outros artistas, apresentaram suas canções à
América. O show rendeu diversos convites de trabalho e
abriu as portas para a música brasileira. Frank Sinatra pas-
sou a gravar vários sucessos da dupla brasileira, como
“Garota de Ipanema”, a música mais gravada em todo o
mundo.
Vinícius – o Filme
A montagem de um pocket show em homenagem a
Vinícius de Moraes por dois atores (Camila Morgado e Ri-
cardo Blat) é o ponto de partida para reconstituição de sua
trajetória. O documentário mostra a vida, a obra, a família, As roupas, as gírias foram novos comportamentos cria-
os amigos, os amores de Vinícius de Moraes, autor cente- dos pelos artistas do movimento Jovem Guarda
nas de poesias e letras de música. A essência criativa do O gênero tem esse nome devido ao programa homô-
artista e filósofo do cotidiano e as transformações do Rio nimo que reunia as maiores estrelas do movimento, como
de Janeiro através de raras imagens de arquivo, entrevistas Ronnie Von, Martinha, Eduardo Araújo, Wanderley Cardo-
e interpretações de muitos de seus clássicos. so, Jerry Adriani e as bandas “Os Incríveis”, “Renato e seus
A direção é de Miguel Farias. Vale ver e conferir! Blue Caps”, “Golden Boys” e “The Fever”. Apresentado por
Roberto Carlos, Erasmo Carlos e Wanderléia (Calhambe-
Outros artistas da Bossa Nova que, Tremendão e Ternurinha), fez um grande sucesso en-
A Bossa Nova é um gênero musical que já comemorou tre o público jovem, impulsionando a venda de produtos
seus 50 anos de atividades! Ainda está viva na produção relacionados à marca e estética da Jovem Guarda.
contemporânea. Muitos artistas brasileiros mantêm seu Entre os sucessos da Jovem Guarda estão: “Quero Que
trabalho atrelado ao gênero, como é o caso de Roberto Vá Tudo Pro Inferno” e “O Calhambeque” (Roberto Car-
Menescal – um dos mais influentes artistas ligados à Bos- los); “Festa de Arromba” (Erasmo Carlos); “Biquíni de Boli-
sa Nova. Produtor, arranjador, compositor (O Barquinho), nha Amarelinha” (Celly Campello e Ronnie Cord); “O Bom”
cantor e violonista (guitarrista) é um dos mais ativos repre- (Eduardo Araújo).
sentantes do gênero no Brasil e no mundo. O programa Jovem Guarda estreou em 1965 e termi-
Carlos Lyra – um dos grandes compositores do gênero. nou em 1969. Junto também terminou o movimento da
É autor das músicas de um importante espetáculo chamado Jovem Guarda, que perdeu muita força na época para a
“Pobre Menina Rica”, que realizou com Vinícius de Moraes. Tropicália. Segundo Erasmo Carlos: “A Tropicália era uma
Wanda Sá – a cantora, compositora e violonista tem Jovem Guarda com consciência das coisas, e nos deixou
atuado ao lado de Menescal, no Brasil e no mundo, princi- num branco total”. O movimento iê-iê-iê e suas guitarras
palmente no Japão. elétricas influenciaram tanto a Tropicália quanto a música
Joyce – a compositora, violonista e cantora também da MPB dos anos 70 até os dias de hoje.
garantiu seu nome no seleto time da Bossa Nova. Atua no
Brasil e no exterior, sempre com muito sucesso.
Samba Trio – um dos mais importantes conjuntos de
Bossa Nova. Conjunto formado pelo já falecido Luiz Eça
(piano, voz e arranjos), Bebeto Castilho (contrabaixo, flauta,
sax e voz) e Hélcio Milito (bateria, percussão e voz). Primei-
ro grupo estável de música instrumental, que tocava bossa
nova e que exerceu substancial influência nos padrões de
execução musical fora do canto e do violão.
Johnny Alf – o pianista, compositor e cantor é conside-
rado um precursor da Bossa Nova, pelo estilo de tocar seu
piano moderno.

A Jovem Guarda
A Jovem Guarda foi um gênero musical surgido na
metade dos anos 60. Foi o equivalente nacional ao movi- Os quatro “garotos” de Liverpool (The Beatles) foram
mento liderado pelos Beatles, banda inglesa surgida nos uma grande inspiração para a juventude brasileira

61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O trio principal do movimento: Roberto Carlos, Wan-
derléia e Erasmo Carlos
O Tempo dos Festivais da Canção
Os Festivais da Canção, que tiveram seu auge no fim
dos anos 60, foram eventos musicais que possuíam um
apelo similar a de uma final de Copa do Mundo dos dias de
hoje, tamanha era a mobilização da população que, literal-
mente, vestia a camisa de seu cantor e/ou música preferida,
comportando-se como um verdadeiro torcedor.
Em abril de 1965 ocorreu o primeiro festival de músi-
ca popular brasileira transmitido pela TV Excelsior, de São
Paulo. Devido ao sucesso retumbante, a emissora promo-
veu, no ano seguinte, a segunda edição do evento, nova-
mente cercado de pleno êxito. Foi tão grande a repercussão
que a TV Record (SP) também decidiu investir no modelo e
criou o seu próprio festival, ainda no ano de 1966. Em 1967
foi realizado o III Festival de Música Popular Brasileira, pela
TV Excelsior, a versão mais famosa de todas, que revelou
vários novos compositores e intérpretes que acabaram es-
crevendo um pouco da história da música brasileira, como
Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil e Elis Regina.
Paralelamente aos festivais paulistas, a então iniciante
TV Globo lançou o Festival Internacional da Canção (FIC),
que tinha o seu maior destaque na eliminatória brasilei-
ra, também lançando nomes definitivos na nossa música,
como Milton Nascimento, Ivan Lins, Raul Seixas, Beth Car-
valho e muitos e muitos outros.
O que se cantava na década de 1960?
Ao falar-se em música brasileira da década de 60 deve-
-se pensar em quatro gêneros: Jovem Guarda, Bossa Nova,
Tropicália e MPB, que, por sua vez, eram divididos em dois
grupos: os “alienados” (Jovem Guarda e Bossa Nova) e os
“engajados” (MPB e Tropicália).
62
Elis Regina, Jair Rodrigues, Nara Leão e Chico Buarque:
artistas que se consagraram nos Festivais
A Música de Protesto
A palavra festival vem do latim “festivitas”, que significa
tanto ‘um dia de festa’ quanto ‘uma maneira engenhosa
de dizer’. E essa maneira engenhosa faz-se muito presente
nos festivais da década de 1960, precisamente pelo caráter
crítico à ditadura militar vigente no período.
Alguns artistas se empenharam em produzir obras que
pudessem expressar o momento político de então. Ficaram
conhecidos como o grupo da “música de protesto”. Exem-
plo emblemático é a música Para não dizer que não falei
de flores (”Caminhando”) de Geraldo Vandré, que até hoje
é cantada nas passeatas e manifestações políticas, princi-
palmente as da classe dos estudantes. Ela concorreu no IIIº
FIC, em 1968, pouco antes da vigência do Ato Institucional
número 5 (AI-5), instrumento legal que decretou censura
absoluta aos meios de comunicação e nas manifestações
artísticas, sobretudo a música. De certa forma, o AI-5 de-
cretou, também, o fim dos festivais.
Vandré interpretando Caminhando no III FIC
A Censura e o declínio dos Festivais
A ação da censura durante o regime militar, como já
foi visto, foi a grande responsável pelo declínio e fim dos
festivais. Curiosamente, iniciou-se um período muito fértil
na música brasileira, já que os compositores, diante da ne-
cessidade de “driblar” a censura, criaram inúmeras letras
de fundo político traduzidas em metáforas poéticas. Mas
logo no início do AI-5, a situação ficou insustentável. Chi-
co Buarque, depois de preso e interrogado autoexilou-se
na Itália. Caetano e Gil não tiveram a mesma sorte. Depois
de presos por um tempo, foram obrigados a abandonar
o país. A Tropicália O Tropicalismo foi um movimento de
ruptura que sacudiu o ambiente da música popular e da
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
cultura brasileira entre 1967 e 1968. Seus participantes for-
maram um grande coletivo, cujos destaques foram os can-
tores-compositores Caetano Veloso e Gilberto Gil, além das
participações da cantora Gal Costa e do cantor-compositor
Tom Zé, da banda Mutantes, e do maestro Rogério Duprat.
A cantora Nara Leão e os letristas José Carlos Capinan e
Torquato Neto completaram o grupo, que teve também o
artista gráfico, compositor e poeta Rogério Duarte como
um de seus principais mentores intelectuais.
A foto da capa do disco-emblema do movimento: Tro-
picália - Panis et Circenses
Os tropicalistas deram um histórico passo à frente no
meio musical brasileiro. A música brasileira pós-Bossa Nova
e a definição da “qualidade musical” no país estavam cada
vez mais dominadas pelas posições tradicionais ou nacio-
nalistas de movimentos ligados à esquerda. Contra essas
tendências, o grupo baiano e seus colaboradores procuram
universalizar a linguagem da MPB, incorporando elemen-
tos da cultura jovem mundial, como o rock, a psicodelia e
a guitarra elétrica.
Caetano, Gil e os Mutantes no III FIC
Ao mesmo tempo, sintonizaram a eletricidade com as
informações da vanguarda erudita por meio dos inovado-
res arranjos de maestros como Rogério Duprat, Júlio Me-
daglia e Damiano Cozzela. Ao unir o popular, o pop e o
experimentalismo estético, as idéias tropicalistas acabaram
impulsionando a modernização não só da música, mas da
própria cultura nacional.
Rock Nacional (O Rock dos Anos 1980)
O rock brasileiro da década de 80 é também considera-
do por muitos como pop rock nacional dos anos 80. Foi um
movimento musical que surgiu já no início daquela década.
Ganhou o apelido de BRock do jornalista Nelson Motta. O
BRock se caracterizou por influências variadas, indo desde
a chamada new wave, passando pelo punk e pela música
pop emergente do final da década de 70. Em alguns casos,
tomou por referência ritmos como o reggae e a soul mu-
sic. Suas letras falam na maioria das vezes sobre amores
perdidos ou bem sucedidos, não deixando de abordar é
claro algumas temáticas sociais. O grande diferencial das
bandas deste período era a capacidade de falar sobre estes
assuntos sem deixar a música tomar um peso emocional ou
político exagerados.
Fora a capacidade que seus integrantes tinham de falar
a respeito de quase tudo com um tom de ironia, outra ca-
racterística marcante do movimento. Outra particularidade
típica foi o visual próprio da época; cabelos armados ou
bastante curtos para as meninas, gel, roupas coloridas e
extravagantes para os meninos e a unissexualidade de tudo
isso, herança direta do Glam Rock de Marc Bolan, David
Bowie e seus discípulos, como o “Kiss” e o “The Cure”.
O Rock in Rio foi um dos grandes eventos que impulsio-
naram o BRock
Tudo começou com o aparecimento de bandas como
a Gang 90, seguida por sua contrapartida carioca, a Blitz e
seu grande sucesso “Você não soube me amar”. O auge da
Blitz aconteceu em 1985, no show do Rock in Rio. Liderada
por Evandro Mesquita, a banda tinha como característica
marcante as performances teatrais no palco, que se tor-
naram grandes brincadeiras responsáveis pela animação
coletiva do público que comparecia aos shows.
63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O Circo Voador, ainda na praia do Arpoador, foi ideali-
zado por Perfeito Fortuna, tornando-se o
berço de muitas bandas de sucesso
Outro marco importante do BRock foram os shows no
“Circo Voador”, local que se tornou o berço de várias ban-
das que estouraram naquela época, que revelaram “Para-
lamas do Sucesso”, “Kid Abelha e Os Abóboras Selvagens”,
“Gang 90”, “Barão Vermelho”, entre outras. Destas, as que
tiveram mais destaque (e continuam tocando e fazendo re-
lativo sucesso até hoje) são os “Paralamas”, “Kid Abelha” e
“Barão Vermelho”.
Novas Tendências da Música Popular Brasileira
FUNK CARIOCA
O funk carioca, diferente do norte-americano, é um
tipo de música eletrônica originado nas favelas do Rio de
Janeiro, derivado do Miami Bass, devido à sua batida rápi-
da e aos vocais graves.
Ao longo da nacionalização do funk, os bailes - até
então, realizados nos clubes dos bairros das periferias da
capital e região metropolitana - expandiram-se céu aberto,
nas ruas, onde as equipes rivais se enfrentavam, disputan-
do quem tinha a aparelhagem mais potente, o grupo mais
fiel e o melhor DJ. Neste meio surge DJ Marlboro, um dos
vários protagonistas do movimento funk.
DJ Marlboro, um ícone do funk carioca
64
Com o tempo, o funk ganhou grande apelo dentre os
marginalizados – as músicas tratavam o cotidiano dos fre-
quentadores: abordavam a violência e a pobreza das fa-
velas. Há ainda os funks chamados de “proibidões”, cujas
letras que exaltam o crime organizado (tráfico de drogas)
ou tratam de temas pornográficos.
MANGUE BIT (MANGUE BEAT)
“Mangue beat” (também grafado como “mangue bit”)
é um movimento musical que surgiu no Brasil na década
de 90 em Recife que mistura ritmos regionais com rock, hip
hop, maracatu e música eletrônica.
Chico Science, um dos mais importantes criadores do
Mangue Bit
Esse estilo tem como ícone o músico Chico Science,
ex-vocalista, já falecido, da banda Chico Science e Nação
Zumbi, idealizador do rótulo “mangue” e principal divulga-
dor das idéias, ritmos e contestações do Mangue Bit. Outro
grande responsável pelo crescimento desse movimento foi
Fred 04, vocalista da banda Mundo Livre S/A e autor do
primeiro manifesto do Mangue de 1992, intitulado “Caran-
guejos com cérebro”.
A CENA DOS BLOCOS SHOW
No final dos anos 1990, começa a surgir um movimen-
to de revitalização do carnaval carioca, com a profissiona-
lização de blocos que passam a formar batuqueiros dentro
de uma concepção inspirada na aprendizagem dos mestres
de bateria das Escolas de Samba.
O pioneiro nesse processo é o MONOBLOCO. Com for-
mação de escola de samba, o grupo carnavalesco – criado
no ano 2000 pelo grupo Pedro Luís e A Parede - mistura
samba, batucada coco, funk e charm. Sai com uma bateria
de cerca de 120 batuqueiros, comandados pelo maestro
Celso Alvim.
A partir daí foram surgindo muitos outros blocos como
o Bangalafumenga, o Empolga às 9, o Quizomba, o Cordão
do Boitatá, o Mulheres de Chico (grupo só de mulheres
que interpreta somente músicas de Chico Buarque) e a Or-
questra Céu na Terra, que toca marchinhas do passado e
do presente.19
19 Fonte: www.portaledumusicalcp2.mus.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
10. O TEATRO NO BRASIL E NO CEARÁ:
HISTÓRIA E MOVIMENTOS.
Quem nunca imitou alguém nesta vida? Ou procurou
viver situações irreais numa inocente brincadeira? Quem
nunca virou cambalhota ou estrelinha, ou ainda, tentou fa-
zer malabarismo ou mágica? Pois bem, acredito que todos,
pelo menos um dia na vida já foram atores, ou seja, já re-
presentaram algo.
Segundo BERTHOLD (2000) há várias fontes que po-
demos considerar para o surgimento do teatro, como por
exemplo, as danças e os costumes populares, ela diz que o
teatro primitivo tem como base os impulsos vitais, os cos-
tumes dos povos, a religiosidade, etc.
Na Grécia, o teatro foi um importante instrumento
educacional na medida em que disseminava o conheci-
mento e representava para o povo, o único prazer literário
disponível.
Em Roma, tragédia e comédia tinham tratamento dife-
renciado e as personagens eram criadas de acordo com o
tipo da obra.
No período medieval, foi o teatro que proporcionou
educação às massas.
Na renascença, as atividades dramáticas surgiram em
quase todas as escolas, e, enfim, a história do teatro acom-
panhou a história da humanidade, tendo cada povo a sua
forma de representar, ganhando no decorrer nos séculos,
principalmente com o pensamento humanista, mais espa-
ço na área da educação.
O teatro pode estar ligado ou não com outras lingua-
gens artísticas, como, por exemplo, com a música, num
musical ou numa ópera e com as artes plásticas na confec-
ção dos cenários.
A arte de se representar consiste em viver a vida de ou-
tra pessoa (personagem), coisa que fazemos desde criança,
sem percebermos.
O ensino de teatro, assim como o de qualquer outra
linguagem, não deve ser voltado para a formação de gran-
des atores, mas, para desenvolver a concentração dos es-
tudantes, ajudá-los a trabalhar em equipe e também a se
desinibirem com a presença do público. Além disso, é im-
portante saber a estrutura de uma peça teatral, para saber
analisar o que se passa em uma que venha assistir.
Segundo DESGRANGES (2003), o teatro deve funcionar
como instrumento de denúncia, revelando bastidores da
cena da vida, dando condições para que o telespectador
perceba, negue ou modifique a sua conduta. Isso nos leva
ao papel de fazer com que algo seja modificado através
da arte.
Como citado acima, o objetivo do teatro na escola, não
é de se formar atores, o teatro na educação básica, é tra-
balhado principalmente com jogos envolvendo a dramati-
zação de situações cotidianas, que acaba ajudando o es-
tudante nas outras disciplinas e também, no seu dia-a-dia
fora do ambiente escolar,
O grande nome do teatro na área educativa foi Viola
Spolim, que foi a sistematizadora de uma proposta para o
ensino de teatro através dos jogos teatrais.
COURTNEY (2001) destaca que na escola deve haver
distinção entre duas formas de Educação Dramática, a
primeira que é o método dramático, que envolve os jo-
gos dramáticos, que segundo o autor são reflexos do in-
consciente da criança; e, segundo, que é o jogo dramático,
como tal, que seria o teatro em si, a representação, visando
o desenvolvimento da criança.
O jogo reforça a passagem da representação em ato
para a representação em pensamento.
Além dos jogos dramáticos, existem outros tipos de
jogos que são os jogos teatrais, na qual KOUDELA (2001)
cita que Viola Spolim estabelece uma diferença entre eles,
segundo ela, assim como um adulto, a criança gasta mui-
tas horas do dia fazendo um jogo dramático subjetivo. Ao
passo que a versão adulta consiste usualmente em contar
estórias, devaneios, tecer considerações, identificar-se com
as personagens de TV etc., a criança tem, além destes, o fa-
z-de-conta, onde dramatiza personagens e fatos de sua ex-
periência. Ao separar o jogo dramático da realidade teatral
e, em segundo momento, fundindo o jogo com a realidade
do teatro, o jovem ator aprende a diferenciar sobre o que é
ilusão e o que é realidade, no meio de seu próprio mundo.
Para uma melhor compreensão podemos dizer que jogos
dramáticos são aqueles em que são feitas representações
sem uma determinada regra, enquanto nos jogos teatrais,
as representações são feitas seguindo alguma regra.
Segundo JAPIASSU (2001), a avaliação em teatro deve
ir além das avaliações coletivas e auto avaliações, verifican-
do também questões que tenham surgido no processo de
trabalho, bem como os conceitos adquiridos pelos alunos.
Além disso, o professor não deve se preocupar em manter
um plano de aulas rígido, pois poderão ocorrer imprevis-
tos.
Além do Teatro, devem ser trabalhadas atividades vol-
tadas para o circo e o cinema, falando sobre a forma em
que as atrações são produzidas, bem como o seu processo
histórico, além do rádio e da TV.20
O Teatro Cearense
Os Primeiros Tempos - Em 1830 Fortaleza teve sua
primeira casa de espetáculos, o Teatro Concórdia, em 1842
este teatro muda de endereço com o nome de Teatro Ta-
liense. Quase vinte anos depois, em 1860, foi construído
um teatro na cidade de Icó, imponente edifício de linhas
clássicas. Os primeiros grupos de teatro cearense que se
tem notícia foram: Sociedade Particular Recreio Dramático,
de 1867, apresentando as peças Dalila e Casar sem saber
com Quem, e a Sociedade Grupo das Musas, também de
1867, montando Punição. Em Sobral funcionava o Clube
Melpômene.
Teatro São Luiz - Fortaleza teve ainda os teatros São
José (1876) e Variedades (1877) antes de inaugurar o seu
primeiro teatro importante, o Teatro São Luís, aberto em
20 Fonte: www.mundoeducacao.bol.uol.com.br - Por Os-
car Wilde
65
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
1880, na rua Barão do Rio Banco esquina com rua Dr. João
Moreira. No São Luís exibiram-se as grandes companhias -
que enfrentando o acanhado porto cearense - dirigiam-se
a Belém e Manaus na época áurea da borracha. O Teatro
São Luís foi palco de acalorados discursos abolicionistas,
onde conferenciou José do Patrocínio; e de homenagem a
Carlos Gomes que, do camarote presidencial, ouviu a ou-
verture do Guarani.
Teatro São João - Também em 1880 era inaugurado
o Teatro São João, de Sobral, construído nos moldes do
Santa Isabel, de Recife, e um dos mais antigos teatros do
Brasil ainda existentes, por iniciativa de Domingos Olímpio
e outros sobralenses ilustres.
Clube de Diversões Artísticas - Mas o teatro não vive
apenas de suas casas de espetáculos. O mais importante
grupo do século passando foi o Clube de Diversões Artísti-
cas (1897), criado pelo romancista e teatrólogo Pápi Júnior,
funcionando no Clube Ira-cema. Deste grupo foi que saiu a
atriz Maria Castro que depois se tornaria uma das maiores
atrizes do teatro brasileiro do começo do século, chegando
a ter companhia própria.
O Theatro José de Alencar – A principal casa de espe-
táculos do Ceará data de 1910, quando, numa bonita festa
(17 de junho) em homenagem ao Presidente Antônio Pin-
to Nogueira Accioly, ele foi inaugurado com um concerto
da Banda Sinfônica do Batalhão de Segurança, regida pelo
maestro Luigi Maria Smido. Mas a primeira representação
teatral seria da Companhia Lucília Perez com O Dote de
Arthur Azevedo a 23 de setembro do mesmo ano.
O Theatro José de Alencar, construído com projeto do
engenheiro militar Capitão Bernardo José de Melo, é hoje
patrimônio artístico e histórico nacional. Desde sua inau-
guração tem se apresentando em seu palco os maiores
nomes da cena brasileira. Restaurações: As reformas por
que passou o teatro procuraram de alguma maneira não
alterar o projeto inicial do teatro conservando inalterado
o seu patrimônio. A primeira foi em 1918; a segunda em
1937, por iniciativa da sociedade de Cultura Artística, pois
o teatro havia sido fechado pela Secretaria de Saúde, tal o
estado deplorável de conservação. A terceira em 1957, no
governo de Paulo Sarasate. A quarta em 1960, quando o
teatro completou cinquenta anos. A quinta em 1973 sob
orientação de Liberal de Castro. Data daí o jardim ao lado.
A última restauração foi por iniciativa da Secretária de Cul-
tura Vio-leta Arraes (governo Tasso Jereissati), dotando o
teatro de infra-estrutura moderna e um anexo.
Novo Século XX - De 1914 é a fundação do grupo Ad-
miradores de Talma. Nesse mesmo ano (1914) foi inaugu-
rado o Cine Teatro Politeama e alguns anos depois (1917)
o Majestic Palace, que abrigaram nossos grupos e princi-
palmente as companhias visitantes. O Teatro São José foi
inaugurado em 1915.
Com a criação do Grêmio Dramático Familiar (1918 a
1939) o teatro cearense teve os eu período mais brilhante.
O Grêmio fundado por Carlos Câmara (1881-1939) “com
o fim de proporcionar espetáculos, a título de diversão, às
famílias do Boulevard Visconde do Rio Branco” foi muito
além de suas pretensões, marcando época na vida sócio-
-cultural da cidade. Funcionou num teatrinho entre muros
66
na Visconde do Rio Branco, e o palco era montado sobre
barricas de bacalhau e coberto de palhas de coqueiros; o
salão era de terra batida. Tanto sucesso fizeram seus es-
petáculos que os bondes de Fortaleza recolhiam-se para,
após o espetáculo, levaram os espectadores de volta às
suas casas. E mais: o Majestic Palace suspendia filmes de
atores famosos de Hollywood para apresentar os artistas
cearenses. E ainda mais, as peças de Carlos Câmara serviam
para salvar da ruína companhias profissionais que nos vi-
sitavam.
Grupos da década de 1920 - Merecem citação outros
grupos que existiram na década de 20, como o Recreio Ira-
cema, o Grêmio Pio X - onde se destacaram os amadores
Antônio Ribeiro e João de Deus - o Grêmio Dramático de
Círculo São José e a Troupe Recreativa Cearense. No Grê-
mio Pio X é que foram encenadas a maioria das peças de
outro teatrólogo importante: Silvano Serra. Silvano obteve
sucessos com Meninas de Hoje, Por Causa de Você, Trinca
de Damas, Almas de Aço, A Valsa Proibida.
A Valsa Proibida - A opereta Valsa Proibida com mú-
sicas de Paurillo Barroso e libreto de Silvano Serra, estreou
em 1941 montada pela Sociedade de Cultura Artística. Em
1965 montada pela Comédia Cearense constituiu-se no
maior sucesso de público do teatro no norte e nordeste
brasileiro. Levou mais de oitenta mil pessoas ao teatro José
de Alencar por quase três meses.
O Mártir do Gólgota - O tradicional espetáculo da se-
mana santa O Mártir do Gólgota foi pela primeira vez repre-
sentado em 1933 na sede do Centro Artístico Cearense. Daí
continuou através dos anos no Teatro José de Alencar até
1972. Em 1977 voltou a ser produzido para ser interrompi-
do definitivamente em 1983.
Conjunto Teatral Cearense - O mesmo ano de 1933
é o ano de fundação do Conjunto Teatral Cearense de J.
Cabral que foi grupo dramático de longa duração (1933-
1970), o que mais viajou pelo interior do Estado e nele es-
treou um nome nacional: Milton Morais. J. Cabral foi um
dos maiores batalhadores pelo teatro no Ceará.
Modernismo - O moderno teatro no Ceará começa
em 1950 com a montagem da peça O Demônio e a Rosa de
Eduardo Campos, pelo Teatro Universitário do Ceará, grupo
da Faculdade de Direito, dirigido por e. Eduardo Campos é
o maior dramaturgo cearense, estando para o drama como
Carlos Câmara está para a comédia. Nos anos seguintes
suas principais peças viriam a ser encenadas pela Comédia
Cearense.
Teatro Escola e Experimental - Na década de 50 sur-
giram dois importantes grupos de teatro. O primeiro foi
Teatro-Escola do Ceará, dirigido por Nadir Sabóia e Maris-
ther Gentil. Viajaram para muitos festivais, montaram peças
de grande sucesso e tinham um bom elenco, com José Ma-
ria Lima e Fernanda Quinderé. Considerado um grupo de
eli-te montou peças como “A Importância de ser Severo”,
A Moreninha, Os Deserdados, A Visa Sacra. O Teatro Expe-
rimental de Arte, de jovens de classe média, foi fundado
por Marcus Miranda, B. de Paiva, Hugo Bianchi, e Haroldo
Serra. Destacaram-se as produção de O Morro dos Ventos
Uivantes, Lampião, de Rachel de Queiroz, e Mortos em Se-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
pultura, de Sartre. Os atores Emiliano Queiroz e Aderbal Jú-
nior começaram no Teatro Experimental de Arte, que tinha
ainda, além dos fundadores e os já citados, a atriz Glyce
Sales e José Humberto Cavalcante.
Curso de Arte Dramática - Na década de 60 o tea-
tro cearense teria outro período de efervescência, liderado
pela figura de B. de Paiva. Daí é a criação do Curso de Arte
Dramática da UFC pelo então reitor Antônio Martins Filho
em 1961. O Curso viria a criar uma nova mentalidade cê-
nica, uma nova geração de atores e dando oportunidade
a quem quer se iniciar no teatro de maneira correta. Entre
as grandes montagens do Teatro Universitário estão: Auto
da Compadecida, A Raposa e as Uvas, Antígona, Bodas de
Sangue, Macbeth, e a dramatização dos poemas Lamento
pela Morte de Inácio de Lorca, e Cancioneiro de Lampião,
Rosário, Rifles e Punhal, de Nertan Macedo.
Comédia Cearense - Grupo fundado por Haroldo
Serra a Comédia Cearense nasceu em 1957, com a peça
“Lady Godiva”. A Comédia produziu grandes espetáculos e
teve tempos gloriosos. Marcaram época os sucessos, com
mais de cem récitas de O Morro do Ouro (1963), Rosa do
Lagamar (1964). Quase todas as produções da Comédia
Cearense foram sucesso. O Pagador de Promessas, Médico
á Força, Lady Goodiva, Amor a Oito Mãos, A Ratoeira, Eles
não usam Black-Tie, Beijo no Asfalto, Canção dentro do Pão,
Valsa Proibida, Casamento da Peraldiana, e outras. O Sim-
pático Jeremias. A Comédia tendo à frente Haroldo e Hira-
misa Serra deram grande contribuição ao teatro ce-arense.
Venceram festivais e criaram o Teatro Arena Aldeota.
Os Anos 70 - No início dos anos 70 estavam em ativi-
dade em Fortaleza os grupos: Quintal, Teatro Experimental
de Cultura, o; Grupo Artístico de Teatro Infantil,; e a Coo-
perativa de Teatro e Artes, fundada por José Carlos Matos
e Marcelo Costa, dentre outros, e que foi responsável pela
montagem do Romance do Pavão Mysteirozo, Orixás do
Ceará e A Vida e o Testamento de Cancão de Fogo, marcos
do teatro cearense dessa.
Grupo Balaio - Rápida e brilhante como um cometa,
foi à passagem da Cooperativa, sendo sucedida pelo Gru-
po Balaio que surge em 1976 estreando com Cesarion, o
Imperador do Mundo de Geraldo Markan. O Balaio teve ini-
cialmente a preocupação de montar texto de autores cea-
renses, assim produziu: Corações Guerreiros, Adolpho em
Prosa e Verso, Latin Lover de Marcelo Costa, Alarme Geral
de Zaza Sampaio, A Moda da Casa de Marcus Fernandes, O
Dia que Vaiaram o Sol na Praça do Ferreira, e Vice Versa de
Gilmar de Carvalho.
Outros grupos - Na década de 80 aturam outros gru-
pos importantes como: Grupo Independente de Teatro
Amador, dirigido por José Carlos Matos, voltando para um
teatro popular e político; Grupo Metateatro de Tinoco Filho
e Admir Maciel, cujo título define sua proposta de traba-
lho; Grupo de Teatro do SESI, dirigido por Ivonilson Borges,
uma verdadeira escola de teatro; Grupo Opção, de Erotilde
Honório, com grande produção e valorização do teatro in-
fantil; unindo jovens idealistas; para só citar os principais e
o nome de seus líderes. O mais novo deles, Grupo Pesquisa,
sob a direção de Ricardo Guilherme.
Anos Noventa - Marcos da década de 90 são a res-
tauração do Theatro José de Alencar (1991), o Colégio de
Direção Teatral do Instituo Dragão do Mar, o Festival Nor-
destino de Teatro de Guaramiranga, o Troféu Carlos Câ-
mara e o Premio Destaques do Ano, pelo Grupo Balaio; a
inauguração dos teatros, Paurillo Barroso (1993), Teatro do
IBEU Aldeota (1995), Teatro Marista (1996), e Teatro Nadir
Sabóia (1999). A atuação de grupos como Cia. Boca Rica
de Teatro, Grupo Mirante, Aprendizes de Dionisyos, Cia. de
Teatro Lua, ao lado de veteranos como Comédia Cearen-
se e Grupo Balaio, a criação da teoria Radical de Ricardo
Guilherme pela Associação dos Radicais Livres, o desen-
volvimento teatro de bonecos e teatro infantil. Os novos
dramaturgos como Rafael Martins, Marcos Barbosa, José
Mapurunga, Fernando Lira, Caio Quinderé. Diretores como
Augusto Abreu, Francinice Campos, Herê Aquino, Ueliton
Rocon, Yuri Yamamoto, Ricardo Bessa.
E já no novo século, Grupo Bagaceira, Palmas Pro-
duções, Expressões Humanas, o Teatro Emiliano Queiroz
(2000), do SESC, e a programação do Centro Cultural do
Banco de Nordeste, implantação do SATED e ressurgimen-
to da FESTA, os Festivais da Funcet, Festivais de Sketes, Cia.
Cearense de Molecagem e seu repertório, o Teatro Celina
Queiroz (2003), o Grupo Abre Alas, Mostra do Estudante, e
a criação do curso de CEFET-CE (2002).21
Historia do Teatro no Brasil
O teatro brasileiro surgiu quando Portugal começou a
fazer do Brasil sua colônia (Século XVI). Os Jesuítas, com o
intuito de catequizar os índios, trouxeram não só a nova
religião católica, mas também uma cultura diferente, em
que se incluía a literatura e o teatro. Aliada aos rituais fes-
tivos e danças indígenas, a primeira forma de teatro que
os brasileiros conheceram foi a dos portugueses, que tinha
um caráter pedagógico baseado na Bíblia. Nessa época, o
maior responsável pelo ensinamento do teatro, bem como
pela autoria das peças, foi Padre Anchieta.
O teatro realmente nacional só veio se estabilizar em
meados do século XIX, quando o Romantismo teve seu iní-
cio. Martins Pena foi um dos responsáveis pôr isso, através
de suas comédias de costumes. Outros nomes de desta-
que da época foram: o dramaturgo Artur Azevedo, o ator e
empresário teatral João Caetano e, na literatura, o escritor
Machado de Assis.
Teatro dos jesuítas - Século XVI
Nos primeiros anos da colonização, os padres da cha-
mada Companhia de Jesus (Jesuítas), que vieram para o
Brasil, tinham como principal objetivo a catequese dos ín-
dios. Eles encontraram nas tribos brasileiras uma inclinação
natural para a música, a dança e a oratória. Ou seja: ten-
dências positivas para o desenvolvimento do teatro, que
passou a ser usado como instrumento de “civilização” e de
educação religiosa, além de diversão. O teatro, pelo “fas-
cínio” da imagem representativa, era muito mais eficaz do
que um sermão, pôr exemplo.
21 Fonte: www.sesc.com.br - Por Marcelo Farias Costa
67
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
As primeiras peças foram, então, escritas pelos Jesuí-
tas, que se utilizavam de elementos da cultura indígena (a
começar pelo caráter de “sagrado” que o índio já tinha ab-
sorvido em sua cultura), até porque era preciso “tocar” o ín-
dio, falando de coisas que ele conhecia. Misturados a esses
elementos, estavam os dogmas da Igreja Católica, para que
o objetivo da Companhia - a catequese - não se perdesse.
As peças eram escritas em tupi, português ou espanhol
(isso se deu até 1584, quando então “chegou” o latim). Ne-
las, os personagens eram santos, demônios, imperadores
e, pôr vezes, representavam apenas simbolismos, como o
Amor ou o Temor a Deus. Com a catequese, o teatro aca-
bou se tornando matéria obrigatória para os estudantes da
área de Humanas, nos colégios da Companhia de Jesus. No
entanto, os personagens femininos eram proibidos (com
exceção das Santas), para se evitar uma certa “empolga-
ção” nos jovens.
Os atores, nessa época, eram os índios domesticados,
os futuros padres, os brancos e os mamelucos. Todos ama-
dores, que atuavam de improviso nas peças apresentadas
nas Igrejas, nas praças e nos colégios. No que diz respeito
aos autores, o nome
de mais destaque da época é o de Padre Anchieta . É
dele a autoria de Auto de Pregação Universal, escrito entre
1567 e 1570, e representado em diversos locais do Brasil,
pôr vários anos.
Outro auto de Anchieta é Na festa de São Loureço,
também conhecido como Mistério de Jesus. Os autos sa-
cramentais, que continham caráter dramático, eram prefe-
ridos às comédias e tragédias, porque eram neles que es-
tavam impregnadas as características da catequese. Eles ti-
nham sempre um fundo religioso, moral e didático, e eram
repletos de personagens alegóricos.
Além dos autos, outros “estilos teatrais” introduzidos
pelos Jesuítas foram o presépio, que passou a ser incorpo-
rado nas festas folclóricas, e os pastoris.
Século - XVII
No século XVII, as representações de peças escritas pe-
los Jesuítas - pelo menos aquelas com a clara finalidade de
catequese- começaram a ficar cada vez mais escassas. Este
período, em que a obra missionária já estava praticamen-
te consolidada, é inclusive chamado de Declínio do Teatro
dos Jesuítas. No entanto, outros tipos de atividades teatrais
também eram escassos, pôr conta deste século constituir
um tempo de crise. As encenações existiam, fossem elas
prejudicadas ou inspiradas pelas lutas da época (como pôr
exemplo, as lutas contra os holandeses). Mas dependiam
de ocasiões como festas religiosas ou cívicas para que fos-
sem realizadas.
Das peças encenadas na época, podemos destacar as
comédias apresentadas nos eventos de aclamação a D.
João IV, em 1641, e as encenações promovidas pelos fran-
ciscanos do Convento de Santo Antônio, no Rio de Janei-
ro, com a finalidade de distrair a comunidade. Também se
realizaram representações teatrais pôr conta das festas de
instalação da província franciscana da Imaculada Concei-
ção, em 1678, no Rio.
68
O que podemos notar neste século é a repercussão do
teatro espanhol em nosso país, e a existência de um nome -
ligado ao teatro - de destaque: Manuel Botelho de Oliveira
(Bahia, 1636-1711). Ele foi o primeiro poeta brasileiro a ter
suas obras publicadas, tendo escrito duas comédias em es-
panhol (Hay amigo para amigo e Amor, Engaños y Celos).
Século - XVIII
Foi somente na segunda metade do século XVIII que as
peças teatrais passaram a ser apresentadas com uma certa
freqüência. Palcos (tablados) montados em praças públicas
eram os locais das representações. Assim como as igrejas
e, pôr vezes, o palácio de um ou outro governante. Nessa
época, era forte a característica educacional do teatro. E
uma atividade tão instrutiva acabou pôr merecer ser pre-
senteada com locais fixos para as peças: as chamadas Ca-
sas da Ópera ou Casas da Comédia, que começaram a se
espalhar pelo país.
Em seguida à fixação dos locais “de teatro”, e em con-
seqüência disso, surgiram as primeiras companhias tea-
trais. Os atores eram contratados para fazer um determina-
do número de apresentações nas Casas da Ópera, durante
todo o ano, ou apenas pôr alguns meses. Sendo assim, com
os locais e elencos fixos, a atividade teatral do século XVIII
começou a ser mais contínua o que em épocas anteriores.
No século XVIII e início do XIX, os atores eram pessoas das
classes mais baixas, em sua maioria mulatos. Havia um pre-
conceito contra a atividade, chegando inclusive a ser proi-
bida a participação de mulheres nos elencos. Dessa forma,
eram os próprios homens que representavam os papéis
femininos, passando a ser chamados de “travestis”. Mesmo
quando a presença de atrizes já havia sido “liberada”, a má
fama da classe de artistas, bem como a reclusão das mu-
lheres na sociedade da época, as afastava dos palcos.
Quanto ao repertório, destaca-se a grande influência
estrangeira no teatro brasileiro dessa época. Dentre nomes
mais citados estavam os de Molière, Voltaire, Maffei, Gol-
doni e Metastásio. Apesar da maior influência estrangeira,
alguns nomes nacionais também merecem ser lembrados.
São eles: Luís Alves Pinto, que escreveu a comédia em ver-
so Amor Mal Correspondido, Alexandre de Gusmão, que
traduziu a comédia francesa O Marido Confundido, Cláudio
Manuel da Costa, que escreveu O Parnaso Obsequioso e
outros poemas representados em todo o país, e Inácio José
de Alvarenga Peixoto, autor do drama Enéias no Lácio.
Século XIX Transição para o tetro nacional
A vinda da família real para o Brasil, em 1808, trouxe
uma série de melhorias para o Brasil. Uma delas foi dire-
cionada ao teatro. D. João VI, no decreto de 28 de maio de
1810, reconhecia a necessidade da construção de “teatros
decentes”.
Na verdade, o decreto representou um estímulo para
a inauguração de vários teatros. As companhias teatrais,
pôr vezes de canto e/ou dança (bailado), passaram a tomar
conta dos teatros, trazendo com elas um público cada vez
maior. A primeira delas, realmente brasileira, estreou em
1833, em Niterói, dirigida pôr João Caetano, com o drama
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O Príncipe Amante da Liberdade ou A Independência da
Escócia. Uma conseqüência da estabilidade que iam ga-
nhando as companhias dramáticas foi o crescimento, pa-
ralelo, do amadorismo.
A agitação que antecipou a Independência do Brasil
foi refletida no teatro. As platéias eram muito agressivas,
aproveitavam as encenações para promover manifesta-
ções, com direito a gritos que exaltavam a República. No
entanto, toda esta “bagunça” representou uma preparação
do espírito das pessoas, e também do teatro, para a exis-
tência de uma nação livre. Eram os primórdios da fundação
do teatro - e de uma vida - realmente nacional. Até porque,
em conseqüência do nacionalismo exacerbado do público,
os atores estrangeiros começaram a ser substituídos pôr
nacionais.
Ao contrário desse quadro, o respeito tomava conta do
público quando D.Pedro estava presente no teatro ( fato
que acontecia em épocas e lugares que viviam condições
“normais”, isto é, onde e quando não havia este tipo de
manifestação). Nestas ocasiões, era mais interessante se
admirar os espectadores - principalmente as senhoras ri-
camente vestidas - do que os atores. Além do luxo, podia
se notar o preconceito contra os negros, que não compa-
reciam aos teatros. Já os atores eram quase todos mulatos,
mas cobriam os rostos com maquiagem branca e vermelha.
Século –XIX
Época Romântica
Desde a Independência, em 1822, um exacerbado sen-
timento nacionalista tomou conta das nossas manifesta-
ções culturais. Este espírito nacionalista também atingiu o
teatro. No entanto, a literatura dramática brasileira ainda
era incipiente e dependia de iniciativas isoladas. Muitas
peças, a partir de 1838, foram influenciadas pelo Roman-
tismo, movimento literário em voga na época. O romancis-
ta Joaquim Manuel de Macedo destacou alguns mitos do
nascente sentimento de nacionalidade da época: o mito da
grandeza territorial do Brasil, da opulência da natureza do
país, da igualdade de todos os brasileiros, da hospitalidade
do povo, entre outros. Estes mitos nortearam, em grande
parte, os artistas românticos desse período.
A tragédia Antônio José ou O poeta e a inquisição es-
crita pôr Gonçalves de Magalhães (1811-1882) e levada à
cena pôr João Caetano (1808-1863), a 13 de março de 1838,
no teatro Constitucional Fluminense, foi o primeiro passo
para a implantação de um teatro considerado brasileiro.
No mesmo ano, a 4 de outubro, foi representada pela
primeira vez a comédia O juiz de paz da roça, de Martins
Pena (1815-1848), também no teatro Constitucional Flu-
minense pela mesma companhia de João Caetano. A peça
foi o pontapé inicial para a consolidação da comédia de
costumes como gênero preferido do público. As peças de
Martins Pena estavam integradas ao Romantismo, portan-
to, eram bem recebidas pelo público, cansado do formalis-
mo clássico anterior. O autor é considerado o verdadeiro
fundador do teatro nacional, pela quantidade - em quase
dez anos, escreveu 28 peças - e qualidade de sua produ-
ção. Sua obra, pela grande popularidade que atingiu, foi
muito importante para a consolidação do teatro no Brasil.
Época Realista Metade o Século- XIX
Realismo na dramaturgia nacional pode ser subdivi-
dido em dois períodos: o primeiro, de 1855 - quando o
empresário Joaquim Heliodoro monta sua companhia - até
1884 com a representação de O mandarim, de Artur Aze-
vedo, que consolida o gênero revista e os dramas de ca-
saca. O segundo período vai de 1884 aos primeiros anos
do século XX, quando a opereta e a revista são os gêneros
preferidos do público.
Essa primeira fase não se completa em um teatro na-
turalista. À exceção de uma ou outra tentativa, a literatura
dramática não acompanhou o naturalismo pôr conta da
preferência do público pelo “vaudeville”, a revista e a pa-
ródia.
A renovação do teatro brasileiro, com a consolidação
da comédia como gênero preferido do público, iniciou-se
quando Joaquim Heliodoro Gomes dos Santos montou seu
teatro, o Ginásio Dramático, em 1855. Esse novo espaço
tinha como ensaiador e diretor de cena o francês Emílio
Doux que trouxe as peças mais modernas da França da
época.
O realismo importado da França introduziu a temática
social, ou seja, as questões sociais mais relevantes do mo-
mento eram discutidas nos dramas de casaca. Era o teatro
da tese social e da análise psicológica.
Nome de grande importância para o teatro dessa fase
é o do dramaturgo Artur Azevedo (1855-1908). Segundo
J. Galante de Souza ( O Teatro no Brasil, vol.1), Artur Aze-
vedo “foi mais aplaudido nas suas bambochatas, nas suas
revistas, escritas sem preocupação artística, do que quando
escreveu teatro sério. O seu talento era o da improvisação,
fácil, natural, mas sem fôlego para composições que exigis-
sem amadurecimento, e para empreendimentos artísticos
de larga envergadura”.
O teatro no Brasil
Fernando Peixoto define bem a história do teatro no
Brasil e no mundo em seu livro “O que é teatro”, e nos traz
referências de datas que ajudam entender sua trajetória no
decorrer dos séculos.
A história do teatro brasileiro dramático surgiu em
1564, coincidentemente com a data de nascimento de Wil-
lian Shakespeare, quando foi encenado o Auto de Santiago
pôr missionários jesuítas, na Bahia.
No Brasil o teatro surge como instrumento pedagógi-
co. Eram Autos utilizados para a catequização dos índios,
os quais o padre Manuel da Nóbrega encomendava-os ao
padre José de Anchieta.
Já no século XIX (mais ou menos 1838), o teatro fica
marcado pela tragédia romântica de Gonçalves Magalhães
com a peça: “O Poeta e a Inquisição” e também Martins
Pena com “O juiz de paz na roça”. Martins Pena com toda
sua simplicidade para escrever, porém justa eficácia para
descrever o painel da época, teve seguidores “clássicos” de
seus trabalhos, como Joaquim Manoel de Macedo, Macha-
do de Assis e José de Alencar.
Foi em 1880 , em Lagos, na Nigéria que escravos bra-
sileiros libertados deram um enorme salto no desenvolvi-
mento do teatro, fundando a primeira companhia dramáti-
ca brasileira – a Brazilian Dramatic Company .
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Em 1900, o teatro deu seu grito de liberdade. Embo-
ra tenha enfrentado as mais duras crises políticas do país,
conseguiu com muita luta estacar sua bandeira e marcar
sua história.
De 1937 a 1945, a ditadura procura silenciar o teatro,
mas a ideologia populista, através do teatro de revista,
mantém-se ativa. Surgem as primeiras companhias está-
veis do país, com nomes como: Procópio Ferreira, Jaime
Costa, Dulcina de Moraes, Odilon Azevedo, Eva Tudor, en-
tre outros.
Uma nova ideologia começava a surgir, juntamente
com um dos maiores patrimônios do teatro brasileiro: Os-
wald de Andrade, que escreveu O Rei da Vela (1933), O Ho-
mem e o Cavalo (1934) e A Morta (1937), enfrentando de-
sinibido e corajoso, a sufocante ditadura de Getúlio Vargas.
Em 1938, Paschoal Carlos Magno funda o Teatro do
Estudante do Brasil. Começam surgir companhias experi-
mentais de teatro, que estendem-se ao longo dos anos,
marcando a introdução do modelo estrangeiro de teatro
entre nós, consagrando então o princípio da encenação
moderna no Brasil.22
1938
É lançado no Rio de Janeiro (RJ) o Teatro do Estudante
do Brasil, concebido e dirigido por Paschoal Carlos Magno
e com um elenco constituído de universitários. A primeira
montagem é Romeu e Julieta, de Shakespeare, protagoni-
zada por Paulo Porto e Sônia Oiticica, com direção de Itália
Fausta.
1943
Estréia a peça Vestido de Noiva, de Nelson Rodrigues,
encenada pelo grupo amador Os Comediantes, do Rio de
Janeiro. A direção de Zbigniew Ziembinski – É inaugurado,
em São Paulo (SP), o Teatro Brasileiro de Comédia (TBC);
inicialmente uma casa de espetáculos criada para abrigar
os trabalhos de grupos amadores.
Dois desses grupos estão à frente da renovação do
teatro brasileiro: o Grupo de Teatro Experimental (GTE), de
Alfredo Mesquita, e o Grupo Universitário de Teatro (GUT),
de Décio de Almeida Prado. No ano seguinte, o TBC se
profissionaliza, com a contratação de atores e do diretor
italiano Adolfo Celi. Um repertório eclético, constituído de
grandes textos clássicos e modernos, além de comédias de
bom nível, torna- se a tônica dessa companhia, que, lidera-
da por Franco Zampari em seu período áureo, marca uma
das mais importantes fases do teatro brasileiro.
O TBC encerra suas atividades em 1964. Outras compa-
nhias se formam nos seus moldes: o Teatro Popular de Arte,
de Maria Della Costa, a Cia. Nydia Lícia- Sérgio Cardoso o
Teatro Cacilda Becker a Cia. Tônia- Celi- Autran.
Alfredo Mesquita funda a Escola de Arte Dramática
(EAD) em São Paulo (SP), um dos principais centros de for-
mação de atores.
1953
Fundação do Teatro de Arena de São Paulo, por José
Renato. A princípio apenas uma tentativa de inovação
espacial, acaba sendo responsável pela introdução de
22 Fonte: www.baraoemfoco.com.br
70
elementos renovadores na dramaturgia e na encenação
brasileiras. A montagem de Eles Não Usam Black- Tie, de
Gianfrancesco Guarnieri, em 1958, introduz a luta de clas-
ses como temática. Sob a liderança de Augusto Boal, o
Arena forma novos autores e adapta textos clássicos para
que mostrem a realidade brasileira. Chega à implantação
do sistema curinga, no qual desaparece a noção de pro-
tagonista, em trabalhos como Arena Conta Zumbi (1965)
e Arena Conta Tiradentes (1967), que fazem uma revisão
histórica nacional. O Arena termina em 1970.
1958
Zé Celso, Renato Borghi, Carlos Queiroz Telles e Amir
Haddad, entre outros, fundam um grupo amador – chama-
do Teatro Oficina – na Faculdade de Direito do Largo São
Francisco, em São Paulo (SP). Seus integrantes passam por
uma fase stanislavskiana (interpretação realista criada pelo
dramaturgo russo Stanislavski, orientada por Eugênio Kus-
net. A peça mais importante desse período é Os Pequenos
Burgueses (1963), de Maxim Gorki. Logo após a antológica
montagem de O Rei da Vela (1967), de Oswald de Andra-
de o grupo evolui para uma fase brechtiana (interpretação
distanciada desenvolvida pelo alemão Bertolt Brecht) com
Galileu Galilei (1968) e Na Selva das Cidades (1969), sempre
sob a direção artística de José Celso. Com a obra coletiva
Gracias Señor, inicia- se a chamada fase irracionalista do
Oficina. Uma nova relação com o espaço e com o público
reflete as profundas mudanças pelas quais o grupo passa.
Essa fase se encerra com As Três Irmãs (1973), de Tchecov.
Década de 60 – Uma vigorosa geração de dramaturgos
irrompe na cena brasileira nessa década. Entre eles desta-
cam- se Plínio Marcos, Antônio Bivar, Leilah Assumpção,
Consuelo de Castro e José Vicente.
1964
O grupo Opinião entra em atividade no Rio de Janeiro,
adaptando shows musicais para o palco e desenvolvendo
um trabalho teatral de caráter político.
Responsável pelo lançamento de Zé Keti e Maria Be-
thânia, realiza a montagem da peça Se Correr o Bicho Pega,
Se Ficar o Bicho Come, de Oduvaldo Vianna Filhoe Ferreira
Gullar.
1968
Estréia Cemitério de Automóveis, de Arrabal. Este es-
petáculo e O Balcão, de Genet, ambos dirigidos por Victor
Garcia e produzidos por Ruth Escobar, marcam o ingresso
do teatro brasileiro numa fase de ousadias cênicas, tanto
espaciais quanto temáticas.
Década de 70
Com o acirramento da atuação da censura, a dramatur-
gia passa a se expressar por meio de metáforas. Apesar dis-
so, Fauzi Arap escreve peças que refletem sobre o teatro, as
opções alternativas de vida e a homossexualidade. Surgem
diversos grupos teatrais formados por jovens atores e di-
retores. No Rio de Janeiro destacam- se o Asdrúbal Trouxe
o Trombone, cujo espetáculo Trate- me Leão retrata toda
uma geração de classe média, e o Pessoal do Despertar,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
que adota esse nome após a encenação de O Despertar da
Primavera, de Wedekind. Em São Paulo surgem a Royal Be-
xiga’s Company, com a criação coletiva O Que Você Vai Ser
Quando Crescer; o Pessoal do Vítor, saído da EAD, com a
peça Vítor, ou As Crianças no Poder, de Roger Vitrac; o Pod
Minoga, constituído por alunos de Naum Alves de Souza,
que se lançam profissionalmente com a montagem coleti-
va Follias Bíblicas, em 1977; o Mambembe, nascido sob a
liderança de Carlos Alberto Soffredini, de quem represen-
tam Vem Buscar- me Que Ainda Sou Teu; e o Teatro do Or-
nitorrinco, de Cacá Rosset e Luís Roberto Galizia, que inicia
sua carreira nos porões do Oficina, em espetáculos como
Os Mais Fortes e Ornitorrinco Canta Brecht- Weill, de 1977.
1974
Após a invasão do Teatro Oficina pela polícia, Zé Celso
parte para o auto- exílio em Portugal e Moçambique. Re-
gressa ao Brasil em 1978, dando início a uma nova fase do
Oficina, que passa a se chamar Uzyna- Uzona.
1978
Estréia de Macunaíma, pelo grupo Pau Brasil, com di-
reção de Antunes Filho. Inaugura- se uma nova linguagem
cênica brasileira, em que as imagens têm a mesma força da
narrativa. Com esse espetáculo, Antunes Filho começa ou-
tra etapa em sua carreira, à frente do Centro de Pesquisas
Teatrais (CPT), no qual desenvolve intenso estudo sobre o
trabalho do ator.
Grandes montagens suas fazem carreira internacional:
Nelson Rodrigues, o Eterno Retorno; Romeu e Julieta, de
Shakespeare; Xica da Silva, de Luís Alberto de Abreu; A
Hora e a Vez de Augusto Matraga, adaptado de Guimarães
Rosa; Nova Velha História; Gilgamesh; Vereda da Salvação,
de Jorge Andrade
1979
A censura deixa de ser prévia e volta a ter caráter ape-
nas classificatório. É liberada e encenada no Rio de Janeiro
a peça Rasga Coração, de Oduvaldo Vianna Filho, que fora
premiada num concurso do Serviço Nacional de Teatro e,
em seguida, proibida.
Década de 80
A diversidade é o principal aspecto do teatro dos anos
80. O período se caracteriza pela influência do pós- mo-
dernismo movimento marcado pela união da estética tra-
dicional à moderna. O expoente dessa linha é o diretor e
dramaturgo Gerald Thomas. Montagens como Carmem
com Filtro, Eletra com Creta e Quartett apresentam um
apuro técnico inédito. Seus espetáculos dão grande impor-
tância à cenografia e à coreografia. Novos grupos teatrais,
como o Ponkã, o Boi Voador e o XPTO, também priorizam
as linguagens visuais e sonoras. O diretor Ulysses Cruz, da
companhia Boi Voador, destaca- se com a montagem de
Fragmentos de um Discurso Amoroso, baseado em texto
de Roland Barthes. Outros jovens encenadores, como José
Possi Neto (De Braços Abertos), Roberto Lage (Meu Tio, o
Iauaretê) e Márcio Aurélio (Lua de Cetim), têm seus tra-
balhos reconhecidos. Cacá Rosset, diretor do Ornitorrinco,
consegue fenômeno de público com Ubu, de Alfred Jarry.
Na dramaturgia predomina o besteirol – comédia de costu-
mes que explora situações absurdas. O movimento cresce
no Rio de Janeiro e tem como principais representantes
Miguel Falabella e Vicente Pereira. Em São Paulo surgem
nomes como Maria Adelaide Amaral, Flávio de Souza, Alci-
des Nogueira, Naum Alves de Souza e Mauro Rasi. Trair e
Coçar É Só Começar, de Marcos Caruso e Jandira Martini,
torna- se um dos grandes sucessos comerciais da década.
Luís Alberto de Abreu – que escreve peças como Bella, Ciao
e Xica da Silva- é um dos autores com obra de maior fôle-
go, que atravessa também os anos 90.
1987
A atriz performática Denise Stoklos desponta interna-
cionalmente em carreira solo. O espetáculo Mary Stuart,
apresentado em Nova York, nos Estados Unidos, é total-
mente concebido por ela. Seu trabalho é chamado de tea-
tro essencial porque utiliza o mínimo de recursos materiais
e o máximo dos próprios meios do ator, que são o corpo, a
voz e o pensamento.
Década de 90
No campo da encenação, a tendência à visualidade
convive com um retorno gradativo à palavra por meio da
montagem de clássicos. Dentro dessa linha tem destaque
o grupo Tapa, com Vestido de Noiva, de Nélson Rodrigues
e A Megera Domada, de William Shakespeare. O experi-
mentalismo continua e alcança sucesso de público e críti-
ca nos espetáculos Paraíso Perdido (1992) e O Livro de Jó
(1995), de Antônio Araújo. O diretor realiza uma encenação
ritualizada e utiliza- se de espaços cênicos não- convencio-
nais – uma igreja e um hospital, respectivamente. As téc-
nicas circenses também são adotadas por vários grupos.
Em 1990 é criado os Parlapatões, Patifes e Paspalhões. A
figura do palhaço é usada ao lado da dramaturgia bem-
humorada de Hugo Possolo, um dos membros do grupo.
Também ganha projeção a arte de brincante do pernambu-
cano Antônio Nóbrega. O ator, músico e bailarino explora
o lado lúdico na encenação teatral, empregando músicas e
danças regionais.
Outros nomes de destaque são Bia Lessa (Viagem ao
Centro da Terra) e Gabriel Villela (A Vida É Sonho). No final
da década ganha importância o diretor Sérgio de Carvalho,
da Companhia do Latão. Seu grupo realiza um trabalho de
pesquisa sobre o teatro dialético de Bertolt Brecht, que re-
sulta nos espetáculos Ensaio sobre o Latão e Santa Joana
dos Matadouros.
1993
O diretor Zé Celso reabre o Teatro Oficina, com a mon-
tagem de Hamlet, clássico de Shakespeare. Zé Celso opta
por uma adaptação que enfoca a situação política, econô-
mica e social do Brasil.
1998
Estréia Doméstica, de Renata Melo, espetáculo que
tem forte influência da dança. Essa encenação dá seqüên-
cia ao trabalho iniciado em 1994, com Bonita Lampião. Sua
71
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
obra se fundamenta na elaboração da dramaturgia pelos
atores, por meio do estudo do comportamento corporal
das personagens.

1999
Antunes Filho apresenta Fragmentos Troianos, baseada
em As Troianas, de Eurípedes. Pela primeira vez, o diretor
monta uma peça grega. Essa montagem é resultado da
reformulação de seu método de interpretação, alicerçado
em pesquisas de impostação da voz e postura corporal dos
atores. Fonte: br.geocities.com23

Seculo XXI
No início do século XXI, o teatro continua a evoluir e
a progredir a partir dos paradigmas e das propostas de
experimentação teatral já mencionados, enquadrados,
naturalmente nos momentos históricos e políticos das so-
ciedades atuais, não existindo ainda a necessária distan-
cia histórica para fazer uma avaliação rigorosa quanto aos
múltiplos impactos conseguidos nesta área. O reconheci- 11. A DANÇA NO BRASIL E NO CEARÁ:
mento da importância do teatro nas suas múltiplas funções DRAMÁTICA E FOLCLÓRICA, POPULAR E
e objetivos pedagógicos, sociais e culturais, relançam no- ERUDITA.
vos desafios que se colocam às sociedades atuais, exigin-
do que se elaborem prioridade relativamente à formação
de públicos mais exigentes e consequentemente cidadãos A dança no Brasil originou-se dos mais variados lu-
mais bem preparados que contribuam para a evolução das gares, recebendo muitas influências de outros países.
comunidades, ao nível da organização do pensamento e Com as danças, há uma mistura de ritmo e som, que
das mentalidades.24 fazem as pessoas criarem cada vez mais passos e modos
diferentes para dançar.

A formação  etnográfica e cultural do cearense é obra

do índio e do europeu. É mínima a participação do negro. E
daí se explica que a quase totalidade das manifestações do
folclore cabeça chata, só esporadicamente (caso dos “con-
gos”) mostre alguma procedência africana.

Vejamos a seguir as principais danças típicas do Ceará:

Bumba-meu-boi
Tem como figura central, evidentemente, o boi. Repre-
senta-o um arcabouço de madeira coberto de pano ordi-
nário e colorido, com uma pessoas recurvada dentro e que,
no desenrolar do drama pula, dança e berra. Quase todos
os municípios cearenses o encenam, como igualmente, na
periferia da capital, onde se fixam os sertanejos que para
aqui migraram. “O meu boi morreu, / o que será de mim /
manda buscar outro / maninha / lá no Piauí”. Eis um trecho
que compõe a  parte semifinal desta dança dramática do
folclore cearense.

23 Fonte: www.portalsaofrancisco.com.br
24 Fonte: www.oteatrobrasileirosecxx.blogspot.com.br

72
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Cabaçais do Carirí Maneiro-pau
O nome cabaçal é pejorativo, em virtude de a caixa, o É dança oriunda do cangaço, possivelmente da região
zabumba e os pífaros – seus instrumentos básicos – faze- caririense, mas hoje tomando parte de todas as programa-
rem um ruído semelhante a muitas cabaças secas entre- ções festivas do interior do Ceará. Todos os participantes
chocando-se. São dança e música, de ritmo forte, tanto cantam sob o refrão que dá o nome ao folguedo – ma-
que os cabaçais eram também chamados de “esquenta neiro-pau! Dançam todos em roda, com os cacetes que
mulher”, porque, à sua chegada ou passagem, o mulheril portam, batem-nos fortemente no chão, de forma ritmada.
se afogueava... De quando em vez, enquanto uns depõem os cacetes no
chão, outros usam-nos para duelarem entre si, o fazendo
cadenciadamente. A dança empolga, especialmente por-
que tem uma expressão machista, muito adequada ao tem-
peramento nordestino.

Torém
É dança que Almofala (Acaraú), nos legou, como uma
herança dos índios tremembés, que habitavam a região. Ao
sabor do mocororó – aguardente do cajú – cerca de 20
caboclos (homens e mulheres) iniciam a dança ao ritmo do
“aguaim”, espécie de maracá, empunhado pela figura do
“chefe”.
Maracatu
A rigor é um folclore pernambucano, que lá, realmen-
te, é forte a dosagem africana na sua etnografia e cultura.
No Ceará, em verdade, é uma tradição carnavalesca. Nos
triduos mominos, em Fortaleza, há 60 anos os maracatus
desfilam no corso, empolgando os foliões, pelo ritmo que
apresentam e ricas fantasias que vestem. Há um dia do car-
naval só para eles, que são vários, Ás de Ouro, Reis de Paus,
Rei de Espada, Nação Verdes Mares, Nação Baobab, Vozes
da África  e o Leão Coroado.

Côco
Na praia de Majorlândia, município de Aracati, ainda
se pode presenciar exibições de dança do Côco, também
denominada de pagode, zambé, bambelô. É apresentado
ao som de caixas, pandeiros, ganzás, íngonos, numa batida
contagiante. Homens e mulheres reunem-se em roda, com
um solista no centro, fazendo passos ritmados, “puxando
o côco”, e ao cumprimentar e a despedir-se dos parceiros
com umbigadas, fazendo vênia ou com batida do pé. E a
entoarem quadras, emboladas, sextilhas e décimas, puxa-
das pelo refrão. Um bailado indígena, dos tupis do litoral.

Caninha Verde
Dança-cordão de origem portuguesa, introduzida no
Brasil durante o ciclo da cana-de-açúcar, No Ceará come-
çou a ser conhecida no início do presente século, nas praias
de Aracati e passou a ser comum nas colônias de pesca-
dores, estendendo-se aos festejos mominos e eventos di-
versos. Apresenta também elementos de outros folguedos,
tais como: casamento matuto (quadrilha junina), mestres e
a formação de cordões (pastoril).

73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Dança Aranha
Cantando, os índios procuraram formar uma teia de
aranha com cordões amarrados nos galhos de cajueiros.
Segundo Silva Novo, a Aranha foi trazida do Rio Grande
do Norte para Almofala por Francisco Mossoró em 1954. É
feita em ritmo de baião, não tem acompanhamento instru-
mental e sua música é tipo estrofe refrão. A
letra possui versos fixos e outros improvisados, como
podemos observar. Sua coreografia é simples. Em roda de
mãos dadas, dançando em ritmo de baião vão girando em
sentido horário enquanto se canta a estrofe, quando come-
ça o refrão ficam dois a dois segurando mão com mão (as
quatro mãos) e dançam, assim, no final do refrão dão um
giro segurando mão esquerda com direita passando cada
um por baixo do seu braço e retornam a roda. Em resumo
assim: nas estrofes dançam em roda de mãos dadas num
grande círculo, nos refrões dançam dois a dois dando um
giro final.
Dança de São Gonçalo
Como parte integrante da bagagem cultural do coloni-
zador lusitano, a dança que integrava o culto a São Gonça-
lo do Amarante, bastante popular em Portugal, foi introdu-
zida no Brasil, sendo, talvez, um dos ritmos mais difundidos
do catolicismo rural brasileiro. No município de São Gonça-
lo do Amarante (Ceará) a dança é realizada durante a festa
do santo padroeiro e apresentada em nove jornadas, num
ambiente de muita fé e animação. São Gonçalo é o prote-
tor dos violeiro e das donzelas casamenteiras.25
25 Fonte: www.mundodadanca.art.br
74
DANÇA DRAMÁTICA
A “dança dramática” é uma expressão criada por Mário
de Andrade para designar os bailados coletivos que obede-
cem a tema tradicional e caracterizador, respeitando o prin-
cipio formal de suíte (seqüência de motivos), podendo incluir
ou não trechos de representação dramática. 
A partir de 1947, os folcloristas brasileiros adotaram as
palavras folguedo e auto para designar essas manifestações.
O próprio povo não possui nome genérico que englobe to-
dos esses bailados; as denominações populares mais gerais
permitem apenas a divisão de alguns deles em três grupos: 
1) bailes pastoris, manifestações de caráter burguês e
de origem semi-erudita, comemorando o Natal; 
2) cheganças, celebração das aventuras marítimas por-
tuguesas e das batalhas entre cristãos e mouros; e 
3) reisados, manifestações de inspiração variada, cada
um apresentado em um ato, a seqüência terminando sem-
pre com o bumba-meu-boi. 
As danças dramáticas surgiram no Brasil provavelmen-
te em fins do séc. XVIII ou inícios do XIX, atingindo seu
apogeu durante o reinado de Pedro II (1840/89). Existem
até hoje por quase todo o Brasil. O enredo gira em torno de
motivos tradicionais, e a letra, os episódios, a coreografia e
a música são criados ou adaptados pelo povo. 
Realizam-s principalmente no Natal e no dia de Reis,
embora algumas ocorram durante as festas do Espírito
Santo, de São João (junho) e no Carnaval (menos freqüen-
temente). São encenadas ao ar livre, defronte às casas de
pessoas gradas. O fato de essas danças serem apresenta-
das em datas do calendário religioso católico não significa
que elas tenham cunho necessariamente religioso. Ao con-
trário, versam geralmente assuntos profanos. Suas caracte-
rísticas misturam tradições ibéricas, africanas e lembranças
ameríndias.
Estruturalmente dividem-se num cortejo dançado nas
ruas, parte móvel chamada pelo povo de cantigas, e numa
embaixada, a parte fixa, representada, à qual também se
associam cantos e danças. Não se incluem nessa estrutura
o maracatu e as taieiras, que são apenas cortejos, não che-
gando a constituir autos propriamente ditos. 
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
As danças dramáticas têm participação quase exclusivamente masculina, o que revela a ausência de intrigas amorosas
nessas manifestações. A única exceção é dada pelos pastoris, representados só por mulheres. 
Apesar das suas origens variadas, as danças dramáticas adquiriram no Brasil, através da mestiçagem caráter nacional,
sem equivalentes em qualquer parte da Espanha ou de Portugal. A única exceção também são os pastoris, continuadores
da tradição ibérica dos vilancicos.26
As Cheganças se caracterizam principalmente pelo tema marítmo e de navegação. As cantigas e brincadeiras, em geral,
abordam as aventuras e desventuras no mar, e o tema das lutas entre mouros e cristãos é sempre acentuado. São conheci-
das por não terem uma linha objetiva de “narração”, pois seus episódios são desligados uns dos outros e não apresentam
nenhum momento que os unifique, a não ser pelo tema geral da atividade.
Dentre todas as Danças Dramáticas, seria a de maior teor profano, pois não apresenta elementos místicos, e é embasa-
da em situações mundanas; apesar de sua origem ser rastreável, já o Séc. XVI, em procissões católicas, tanto em Portugal,
quanto no Brasil. Os únicos tipos de Cheganças conhecidos são as “de Marujos” e as “de Mouros” e há grupos espalhados
por todo o Brasil.

Chegança dos Marujos Fragata Brasileira

////Chegança de Marujos////
////Chegança de Mouros////

Os Reisados possuem muitas variantes e encontra-se muita dificuldade em categorizá-los, pois é um termo muito
inespecífico. Possuem formas variadas e abrangem temáticas diferentes, porém o que se observa no geral, é o elemento de
morte e ressureição, dado o embasamento direto ou indireto nos costumes ibéricos do Ciclo de Natal.
É comum que haja um cortejo pelas ruas, e quando são convidados por uma familia a entrar, festejam dentro de sua
casa. Outra característica é levarem até o presépio um presente para o menino Jesus, por isso, ao fim de várias cantigas
e danças, geralmente se encontra a tão conhecida brincadeira do Bumba-meu-Boi, Boi-Bumbá, ou simplesmente Boi; do
qual encena-se a morte e ressureição. Porém, possivelmente influenciadas pelas tendências totêmicas africanas, a figura
do Boi pode ser substituída por algum outro animal, planta, ente ou até mesmo um objeto inanimado, com cujo nome a
brincadeira é então entitulada.
Os tipos de Reisados encontrados são muitos: Folia de Reis, Auto dos Guerreiros, Bumba-meu-Boi, Cordões de Bichos
(Amazônia), Reisado da Burrinha, dos Caboclos, etc;

Cia de Reis Filhos do Oriente

////Reisado de São Joaquim////
////Autos dos Guerreiros////
26 Fonte: www.dancasfolcloricas.blogspot.com.br

75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Os Pastoris são formados por dois grupos, um vermelho e um azul e as peças cantadas por ambos não são de origem
anônima, como nas outras Danças, mas sim escritas por diferentes poetas, o que dá às as cantigas certo teor erudito. São
certamente inspirados pelos vilhancicos ibéricos. A Temática é claramente religiosa e católica: encena-se a ida dos Pastores
à Belém.

Pastoril Dona Joaquina

////Pastoril Céu na Terra////

   Os Ranchos e Ternos não são Danças propriamente ditas. Levam essa denominação os grupos de cantores e toca-
dores que de alguma forma participam da execução de uma Dança Dramática. Porém, apresentam-se também desligados
dela. Tanto os Ranchos quanto os Ternos se apresentam em cortejo. A dinstinção entre eles é que os Ternos são de caráter
religioso, normalmente ligados a procissões, e os Ranchos independentes de religião. Exemplos são os “Ternos de Pífanos“
e os „Ternos de Reis“

Banda de Pífanos de Caruaru

////Terno de Reis Amigos da Caieira da Barra do Sul////
////Zabumba de Mané Rita////
   
Para os do lado de cá do oceano, já no começo da colonização e até hoje, e do lado de lá, seja em português ou em
espanhol, muitas das palavras pertencentes ao mundo mágico do foclore fazem parte da constelação de crenças de muitos
de nós brasileiros, e é certo que elas nada nos solucionem dos mistérios da vida. Mas ainda mais certo, é que o universo
que essas palavras nos abrem faz manter ainda viva e vigente a ligação com o nosso transcendental, o nosso antepassado
e o inexplicável sobre nossas raizes, e faz termos sempre maior a ânsia de querermos proteger aquilo que mais nos firma
a nós mesmos e à nossa terra.27
27 Fonte: www.armorialbrasileiro.wordpress.com

76
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

Dança Folclórica e Popular

As danças constituem um importante componente cultural da humanidade. E no caso do Brasil, que possui uma cultura
tão rica e diversificada, a gama de modalidades são enormes, e muito importantes para a cultura brasileira. O folclore bra-
sileiro é rico em danças que representam as tradições e a cultura de uma determinada região. 
Estão ligadas aos aspectos religiosos, festas, lendas, fatos históricos, acontecimentos do cotidiano e brincadeiras. As
danças folclóricas brasileiras caracterizam-se pelas músicas animadas (com letras simples e populares) e figurinos e cená-
rios representativos. Estas danças são realizadas, geralmente, em espaços públicos: praças, ruas e largos.
As danças folclóricas são uma forma de desenvolver essa expressão artística com base em tradições e costumes de um
povo. Elas podem ser executadas de várias formas com pares ou em grupos e a forma original de dançar e cantar perma-
nece praticamente a mesma. Em diversos países, a dança folclórica é a expressão daquele povo.
No Brasil, as danças folclóricas sofreram influências das tradições dos estados, dos povos africanos e europeus. Dessa
forma, dependendo do estado, as danças podem ser mais influenciadas pelos africanos, indígenas ou europeus. 
Além disso, a Igreja Católica também ajudou no surgimento de personagens e contos da história brasileira. Uma das
principais características das danças folclóricas do país são as músicas simples e os personagens chamativos.

As danças folclóricas são caracterizadas por um conjunto de danças sociais, peculiares de cada estado brasileiro,
oriundas de antigos rituais mágicos e religiosos.
As danças folclóricas possuem diversas funções como a comemoração de datas religiosas, homenagens, agradecimen-
tos, saudações às forças espirituais, etc.
Já as danças populares são aquelas ligadas à cultura popular, também chamada espontânea é qualquer estilo musi-
cal e de dança, crença, literatura, costumes, artesanatos e outras formas de expressão que é transmitida por um povo, por
gerações e geralmente de forma oral. Como por exemplo a literatura de cordel dos nordestinos, ou a culinária do povo
baiano, são algumas das formas de cultura popular que resiste ao tempo.
Trata-se da cultura mais simples, que se adquire com a experiência do contato entre pessoas; é a chamada cultura
espontânea, mais próxima do senso comum; transmitida em geral oralmente, registra as tradições e os costumes de um
determinado grupo social. Da mesma maneira que a cultura erudita, a cultura popular formas artísticas expressivas e sig-
nificantes.
Essa cultura não é produzida após muitos estudos, mas é aprendida de forma simples, em casa, com a convivência da
pessoa nesse meio. Ela está ligada à tradição e não é ensinada nas escolas. A cultura popular é muito contemporânea, pois
ela resiste ao tempo e raramente se modifica.
Essa cultura vem do povo, não é imposta por uma indústria cultural ou por uma elite. Por exemplo, o carnaval é uma
festa da cultura popular brasileira, o frevo é uma cultura brasileira, mas é muito mais expressiva no norte do país. Ela repre-
senta a diferença de cada povo, desde o micro até o macro.28

Algumas das principais danças folclóricas do Brasil

O Samba
O samba chegou junto com os negros ao Brasil e primeiramente era dançado apenas nas senzalas pelos escravos. Os
primeiros estados brasileiros a difundirem esse ritmo foram o Rio de Janeiro, a Bahia e o Maranhão. A dança tinha sons de
percussão e batidas com os pés. Já o samba de roda surgiu na África e também veio para o Brasil através dos escravos. O
samba de roda é praticado em círculos e as pessoas têm a liberdade nos movimentos. Pode ser visto principalmente em
estados como Rio de Janeiro e Bahia. Conheça mais sobre o samba, visitando o site Samba Enredo.
28 Fonte: www.portaleducacao.com.br

77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O Samba de Roda
Trata-se de um estilo musical caracterizado por ele-
mentos da cultura afro-brasileira. Surgida no estado da
Bahia, no século XIX, é a variante mais tradicional do sam-
ba. Os dançarinos dançam numa roda ao som de músicas,
acompanhadas por palmas e cantos. Chocalho, pandeiro,
viola, atabaque e berimbau são os instrumentos musicais
mais utilizados.
Maracatu
Trata-se de um ritmo musical com dança, típico da
região pernambucana, que reúne a mistura de elementos
culturais afro-brasileiros, indígenas, e europeus, e com for-
te característica religiosa. Os dançarinos representam per-
sonagens históricos, como duques, duquesas, embaixado-
res, o rei e a rainha, e o cortejo é acompanhado por uma
banda que vai tocando instrumentos de percussão, como
tambores, caixas, taróis, e ganzás.
Frevo
Este é o estilo pernambucano de carnaval, surgida por
volta de 1910, é uma espécie de marchinha muito acelera-
da, que, ao contrário de outras músicas de carnaval, não
possui letra, sendo simplesmente tocada por uma banda
que segue os blocos carnavalescos, enquanto os dançari-
nos se divertem dançando. Os dançarinos de frevo usam,
geralmente, um pequeno guarda-chuva colorido como
elemento coreográfico, e usam diversos passos de danças
com malabarismos, passos elaborados, rodopios e saltos.
Baião
O baião é um ritmo musical, com dança típica da re-
gião nordeste do Brasil, onde os músicos tocam instrumen-
tos como o triângulo, a viola, o acordeom e a flauta doce.
A dança é realizada em pares, entre homem e mulher, com
movimentos parecidos com o do forró, que é uma dança
onde o casal, dança com os corpos colados. O maior repre-
sentante do baião no Brasil foi Luiz Gonzaga.
Catira
A catira, é também conhecida como cateretê, é uma
dança caracterizada pelos passos, batidas de pés, e palmas
dos dançarinos, e está ligada à cultura caipira, ela é comum
no interior dos estados de São Paulo, Paraná, Minas Gerais
, Goiás e Mato Grosso. O instrumento usado é a viola, ge-
ralmente tocada por um par de músicos.
Quadrilha
Esta é uma dança típica da época de festa junina, onde
um animador vai anunciando frases, e marcando os mo-
mentos da dança, e os casais de dançarinos, vestem roupas
típicas da cultura caipira, como camisas e vestido xadrez, e
chapéu de palha. Os dançarinos realizam uma coreografia
especial, e muito animada, com muitos movimentos coreo-
grafados, e as músicas de festa junina são parecidas com
marchinhas, mas nada semelhante com as marchinhas de
carnaval. As mais conhecidas são: Capelinha de Melão, Pula
Fogueira e Cai,Cai balão.
78
Reisado
Uma dança popular realizada entre a véspera de natal
e o dia seis de janeiro, Dia de Reis. Também chamada de
folia de Reis, essa dança envolve cantores e músicos que
vão até as casas para anunciar a chegada de um Messias.
As pessoas que participam possuem diversos personagens
e são acompanhados por instrumentos como o violão, a
sanfona, o triângulo e a zabumba. 
Caninha Verde
Dança portuguesa que foi inserida no país durante o
Ciclo do Açúcar. Também foi praticada em colônias de pes-
cadores, festa de casamento e cordões.
Pau da bandeira
Estilo de dança realizado principalmente na região nor-
deste que acontece principalmente durante o dia de Santo
Antônio. Um tronco é escolhido e carregado pelos homens
da cidade. Como manda a tradição, as mulheres que dese-
jam casar devem tocar esse tronco.
Maneiro-Pau
Dança com maior influência no estado do Ceará, Ma-
neiro-Pau conta com dançarinos que realizam os passos
em rodas e com pedaços de pau nas mãos. Esses pedaços
são batidos no chão formando o ritmo da dança. Durante
toda a coreografia, alguns participantes duelam enquanto
outros batem no chão.
Bumba meu Boi
Um dos símbolos folclóricos do Brasil, o Bumba meu
Boi mescla dança, música e teatro. Além disso, é praticado
nas mais variadas regiões do país. Os personagens cantam
e dançam para contar a história de um boi que morreu e
ressuscitou após ter sua língua cortada para satisfazer os
desejos de uma mulher grávida.
Fandango
Essa dança chegou à região sul do Brasil por volta de
1750 e foi trazida por portugueses. Os dançarinos recebiam
o nome de folgadores e folgadeiras, dançavam em festas
executando diversos passos. Atualmente, permanece pre-
servado na região com passos, música e canto. Os instru-
mentos mais usados são as violas, a rabeca, o acordeão e
o pandeiro. Os dançarinos vestem roupas típicas da região
e rodam próximo ao seu par, mas sem se tocar.  Eles se
movimentam para atrair a atenção do outro e os homens
sapateiam de forma contínua. A dança contém traços de
valsas e bailes e forte presença de sensualidade.
Carimbó
Enquanto os homens vestem camisas e calças lisas, as
mulheres utilizam blusas com ombros à mostra e saias ro-
dadas. Os casais ficam em fileiras e o homem se aproxima
de seu par batendo palmas. Segue-se passos de volteio e
as mulheres também jogam um lenço no chão para que
seu parceiro possa pegar como forma de respeito.
A congada
As dança dos congos foi trazida pelos escravos negros
e usada pelos jesuítas para sublimar o instinto guerreiro do
negro, criando uma luta irreal entre cristãos e pagãos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Cabaçais do Cariri E muito mais!
O nome cabaçal é pejorativo, em virtude de a caixa, o A lista de estilos de danças brasileiras é vasta, e suas
zabumba e os pífaros – seus instrumentos básicos – faze- origens também são bem diversificadas, porque o Brasil é
rem um ruído semelhante a muitas cabaças secas entre- muito rico em diversidade cultural, influenciada pelas di-
chocando-se. São dança e música, de ritmo forte, tanto versas culturas presentes no país, e certamente sua cultura
que os cabaçais eram também chamados de “esquenta popular e suas danças compõem essa vasta riqueza sem
mulher”, porque, à sua chegada ou passagem, o mulheril fim. 
se afogueava... Eu poderia pesquisar por todas as modalidades exis-
tentes e ainda sim, eu acabaria deixando algum estilo de
Torém fora, porque o brasileiro está sempre criando, inventando,
É dança que Aracajú nos legou como uma herança dos e restaurando estilos adormecidos e esquecidos de estilos
índios tremembés, que habitavam a região. Ao sabor do de danças desde o inicio da colonização até os dias atuais.29
mocororó (aguardente do caju), cerca de 20 caboclos (ho-
mens e mulheres) iniciam a dança ao ritmo do “aguaim”, Danças Populares Típicas Brasileiras
espécie de maracá, empunhado pela figura do “chefe”.

Côco
Na praia de Majorlândia, município de Aracati, ainda
se pode presenciar exibições de dança do Coco, também
denominada de pagode, zambé, bambelô. É apresentado
ao som de caixas, pandeiros, ganzás, íngonos, numa batida
contagiante. Homens e mulheres reúnem-se em roda, com
um solista no centro, fazendo passos ritmados, “puxando
o côco”, e ao cumprimentar e a despedir-se dos parceiros
com umbigadas, fazendo vênia ou com batida do pé.
O Brasil é um país cheio de diferenças culturais, e isso
Xaxado
se expõe na dança. De norte á sul, a dança é uma forma de
Muito popular no Nordeste brasileiro, o xaxado era ini-
o povo brasileiro expressar sua alegria, seu jeitinho debo-
cialmente praticado pelo grupo de Lampião, o Rei do can-
chado de levar a vida.
gaço, como uma forma de afrontar a polícia. Substituindo
as parceiras, os cangaceiros dançavam com seus rifles, se-
guindo em fila e arrastando as alpargatas no chão. Devido
aos movimentos da dança, os calçados produziam um som
de “xá, xá, xá”, que deu origem ao nome do ritmo. Em meio
a um bailado cheio de ritmo e vigor, a música é simples e
de fácil aprendizado, sendo acompanhada da sanfona, da
zabumba e do triângulo.

E ainda temos: 

Axé - Origem na capoeira - descendência Baiana.

Pagode - Origem no samba - descendência Brasileira As regiões brasileiras têm cada uma um estilo diversi-
com desenvolvimento em São Paulo. ficado de dança, uma cultura. Na região norte, por exem-
Gafieira - Origem no samba - descendência brasileira plo, encontramos danças como o Boi-Bumba e a Dança de
com desenvolvimento no Rio de Janeiro. Iansã, já na região centro-oeste é diferente, podemos en-
Forró - Origem nordestina - descendência do xote e baião. contrar danças mais indígenas.
Lambada - Origem no zouk com desenvolvimento no Brasil.
Zouk - Origem francesa com desenvolvimento na Eu-
ropa e no Brasil.
Xote - Origem indígena com descendência e desenvol-
vimento nordestino.
Vaneirão - Origem alemã com desenvolvimento no
Rio Grande do Sul.
Chorinho - Origem de ritmos musicais populares no
Brasil até ser desenvolvido para a dança.

Sem mencionar o Quilombo, Jongo, Tambor de Criou-

la, Araruna, Bugio, Danças indígenas, Funk, Lpinha, Lundu, 29 Fonte: www.gazetadebeirute.com – Por Claudinha
Maculelê, Maxixe, Mazuca, Merengue, Rasqueado, Ran- Rahme
cheira, Siriri, Tecnobrega, Ticumbi... 

79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Na região sul danças como a Congada, dança de es-
padas, dança Gaucha, Abi de afaria, entre outras recebem
diretamente uma influência mais europeia, e já a região
nordeste recebe uma grande carga de cultura africana com
suas danças como o Axé, a dança de terreiro, candomblé,
xaxado entre outras danças nordestinas.
A região Sudeste é caracterizada pelo samba, pago-
de, pela quadrilha, e outras danças mais modernas como
o funk, o hip-hop, e o black. Confira agora alguns vídeos
das danças e gingados típicos desse enorme país chamado
Brasil.30
Dança erudita
A cultura erudita é aquela considerada superior, nor-
malmente apreciada por um público com maior acúmulo
de capital e seu acesso é restrito a quem possui o neces-
sário para usufruir dela. A cultura erudita está muitas vezes
ligada a museus e obras de arte, óperas e espetáculos de
teatro com preços elevados. Existem projetos que levam
esse tipo de cultura até as massas, colocando a preços bai-
xos, ou de forma gratuita, concertos de música clássica e
projetos culturais.
Como o acesso a esse tipo de cultura fica restrito a
um grupo pequeno, ela fica ligada ao poder econômico
e é considerada superior. Essa consideração pode acabar
tornando-se preconceituosa e desmerecendo as outras
formas de cultura. O erudito é tudo aquilo que demanda
estudo muito estudo, mas não se deve pensar que uma
expressão cultural popular como o hip-hop, por exemplo,
é pior que uma música clássica.
A dança é uma das três principais artes cênicas da An-
tiguidade. As danças eruditas eram dirigidas às camadas
sociais instruídas e intelectualizadas. Possui uma coreogra-
fia baseada em música clássica de grandes compositores.
No Brasil, o tipo mais difundido da dança erudita é o
Balé – Clássico e Contemporâneo.
Primeiro Balé no Brasil
Segundo consta, o primeiro balé teria sido apresenta-
do no Rio de Janeiro em 1813, no Real Theatro de São
João, hoje João Caetano.
30 Fonte: www.zun.com.br
80
Um impulso importante ao balé brasileiro deve-se
à visita de algumas companhias renomadas, como a de
Diaghilev. Em 1913 e 1917 veio Nijinsky e depois Pavlova
(1918 e 1919), que se apresentaram no Teatro Municipal do
Rio de Janeiro.
Maria Olenewa, primeira-bailarina da Companhia de
Pavlova, acabou por se instalar no Rio de Janeiro. Conse-
guiu criar uma escola de balé clássico sob sua direção no
Teatro Municipal, oficializada em 1930.
Outra escola foi fundada nesse período em Curitiba,
por Tadeuz Morozowicz, a primeira do sul do país. Nessa
época vários bailarinos vindos de importantes companhias
europeias se instalaram no Rio de Janeiro.
Os Balés Brasileiros
Os primeiros balés brasileiros buscaram criar identida-
de usando temas indígenas em suas apresentações. Assim
como aconteceu em outras áreas, como o indianismo na
literatura.
O espetáculo “Arirê e o Pássaro Ferido”, assinado por
Naruna Corder nos anos de 1930, foi um dos primeiros no
Teatro Municipal do Rio de Janeiro.
Nesse período, as escolas de balé não buscavam a ex-
celência na dança, como nas escolas europeias. A ideia era
introduzir uma atividade física e até mesmo dar noções
de etiqueta às alunas (a maioria eram da alta sociedade
carioca).
Os espetáculos eram uma forma de apresentar o tra-
balho desenvolvido e ao mesmo tempo educar o público
pouco acostumado com o bailado.
Primeira Instituição de Ensino Superior
Em 1956 foi criada a Escola de Dança da Universida-
de Federal da Bahia (UFBA), a primeira instituição oficial
de ensino superior da dança no país.
Inicialmente dirigida por Yanka Rudzka, bailarina polo-
nesa ligada ao expressionismo alemão. Rudzka desenvol-
veu um trabalho ligado à improvisação e ao candomblé,
também com forte componente teórica.
Pela escola passaram nomes importantes da dança no
Brasil, como Clyde Morgan, Dulce Aquino, Roger George,
Lia Robatto, Teresinha Argolo, o casal Vianna, Graciela Fi-
gueroa, entre outros.
A Dança Moderna
No final do século XIX acontece uma revolução no balé
originando a dança moderna. Há uma nova preocupação
com os movimentos executados, que se tornam mais livres,
e se exploram outras possibilidades de trabalhos corporais
que se utilizam de torções, contrações, quedas e improvi-
sações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Isadora Duncan
A americana Isadora Duncan que dançava descalça
com vestidos de seda, lembrando as dançarinas gregas,
em contraposição às vestimentas tradicionais do balé, cau-
sou polêmica na época. Duncan é considerada criadora
da dança moderna, outros nomes importantes são Mar-
ta Graham, Émile Jacques-Dalcroze, Mary Wigman, Rudolf
von Laban, entre outros.
A dança moderna foi introduzida no Brasil por bailari-
nos de renome que fugiam da Segunda Guerra Mundial.
Luiz Arrieta, Maria Duschenes, Marika Gidali, Nina Verchi-
nina, Oscar Araiz, Renée Gumiel e Ruth Rachou são alguns
desses bailarinos que trouxeram ao país novas ideias.
A Dança Contemporânea
A dança contemporânea não se define em movimen-
tos específicos. Diferente da dança clássica e da moderna,
não possui um código que seja facilmente identificado,
por isso, as vezes pode causar um estranhamento do tipo:
“isso é mesmo dança?”
Técnicas da dança contemporânea
É resultado da influência de outras linguagens e uti-
lização de técnicas, criando uma nova abordagem da dan-
ça, que vai além da habilidade corporal e da produção de
coreografias.
Usa métodos como Laban, Contato-Improvisação,
além de técnicas somáticas e de conscientização do cor-
po e movimento como Eutonia, Feldenkrais, Movimento
Autêntico, Klauss Vianna (no Brasil) entre outras. Se relacio-
na fortemente com o teatro e seus elementos, além de usar
vídeo, fotografia e outras formas de comunicação.
O Casal Vianna
Os jovens Angel e Klauss Vianna
Klauss Vianna e sua mulher Angel, se conheceram na
época de escola em Belo Horizonte. Estudaram nos anos
1940 no Balé de Belo Horizonte com Carlos Leite (discípulo
de Olenewa). Começaram a lecionar na casa onde mora-
vam.
Fundaram o Balé Klauss Vianna em 1959, que rompeu
com a estética clássica. Mudaram para Salvador em 1962,
para lecionar na UFBA, e em 1965 foram para o Rio de Ja-
neiro, onde passaram a desenvolver profundamente o seu
trabalho.
Klauss foi pioneiro na pesquisa e aplicação da técni-
ca somática, além daquelas que criou como preparador
corporal de atores, que lhe permitiram desenvolver um
método próprio. É considerado o primeiro a usar o termo
“expressão corporal” no Brasil.
Angel ao longo do seu desenvolvimento profissional,
sempre se interessou pela relação corpo e mente, sendo
referenciada por seu trabalho de dançaterapia e expres-
são corporal. Criou o curso de Recuperação Motora e Tera-
pia através do Movimento na sua escola. Já recebeu vários
prêmios e homenagens pelo seu trabalho.
Primeira Escola de Dança Contemporânea
Em 1975 o casal fundou sua escola, primeiramente
chamada de Centro de Pesquisa Corporal – Arte e Educa-
ção. Inauguraram assim o primeiro curso de formação de
bailarinos contemporâneos no Rio, atualmente chamada
Escola e Faculdade Angel Vianna, oferece cursos de gra-
duação e pós-graduação.31
31 Fonte: www.todamateria.com.br
81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
12. PRINCIPAIS MOVIMENTOS ARTÍSTICOS
DO SÉCULO XX NO BRASIL.
Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de cultu-
ras e etnias têm a oportunidade de serem apreciados pela
sociedade no seu todo. Assim, o conceito de arte está li-
gado à história do homem e do mundo, porém não está
preso necessariamente a determinado contexto, é essen-
cialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no tem-
po e analisemos como a arte era entendida antigamente.
Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte (ma-
nipulação das novas tecnologias e mídias atuais para a
construção de objetos artísticos), mas hoje esse fator é de-
terminante para compreendermos a arte num sentido mais
amplo e completo.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais
decorrentes de uma nova configuração da realidade, em
que campos da atividade humana, estão utilizando inten-
samente as redes de comunicação e a informação compu-
tadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social,
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um
diálogo com quem a observa, cria situações que podem se
tornar desafiantes para o apreciador e, algumas vezes, os
materiais utilizados na própria composição propõem uma
reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo
de arte. Porque a função da arte varia de acordo com as
exigências colocadas pela nova sociedade; porque uma
nova sociedade é governada por um novo esquema de
condições econômicas; e porque mudanças na organiza-
ção social e, portanto, mudanças nas necessidades objeti-
vas dessa sociedade, resultam em uma função diferente de
arte (KOELLREUTTER, 1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e so-
ciais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade, crian-
do os estilos de época, e acompanhando a evolução do
homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con-
vive-se habitualmente com as relações entre superfície,
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses ele-
mentos tem suas próprias possibilidades expressivas e são
ricos em significados, tanto em si mesmo como em relação
aos demais. E todos eles são intermediados pelos autores
e observadores ao se utilizarem de métodos e técnicas es-
pecíficas para produzi-las e percebê-las (SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis
artística, preocupada com o aprofundamento de conceitos,
critérios e processos, considerando o universo de visuali-
dade do mundo contemporâneo e a complexidade do dis-
curso visual, e nesse contexto, promovendo a ampliação e
82
enriquecimento dos repertórios sensível-cognitivos, apro-
fundando os modos de ver, observar, expressar e comuni-
car por meio de imagens, sons ou movimentos corporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm
com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigatórias no
currículo do ensino fundamental. Espera-se que os estu-
dantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o processo
artístico, a fim de contribuir significativamente em seus
modos de fazer técnico, de representação imaginativa e de
expressividade. Ao mesmo tempo, espera-se também que
aprendam sobre os artistas e obras de arte de diferentes
períodos, complementando assim seus conhecimentos na
área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe
com as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar em
arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre as
produções de seus alunos, se algum caso chamar sua aten-
ção e ele não conseguir dar conta em sala, é aconselhável
que ele faça o encaminhamento do aluno para um atendi-
mento psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte ou
de fazer arte revela a compreensão que temos do mundo.32
Principais Movimentos Artísticos do Século XX
O século XX é marcado por profundas mudanças his-
tóricas, as quais afetaram drasticamente o comportamento
político-social do nosso tempo. Foi onde acentuaram-se as
diferenças entre a alta burguesia e o proletariado, dando
maior força ao capitalismo  e fazendo surgir os primei-
ros movimentos sindicais, como algumas das consequên-
cias do Pós Guerra.
Mediante todo o acúmulo de acontecimentos perten-
centes à esse período, cheio de contradições e complexi-
dades, é possível encontrar um terreno farto para a criação
de novos conceitos no campo das artes.
Assim, os movimentos e as tendências artísticas, tais
como o Expressionismo, o Fauvismo, o Cubismo, o Futuris-
mo, o Abstracionismo, o Dadaísmo, o Surrealismo.
O Expressionismo
O Expressionismo surge como uma reação ao Impres-
sionismo, pois no primeiro, a preocupação está em expres-
sar as emoções humanas, transparecendo em linhas e cores
vibrantes os sentimentos e angústias do homem moderno.
Enquanto que no Impressionismo, o enfoque resumia-se
na busca pela sensação de luz e sombra.
O expressionismo é um movimento artístico que pro-
cura a expressão dos sentimentos e das emoções do autor,
não tanto a representação objetiva da realidade. Este mo-
vimento revela o lado pessimista da vida, desencadeado
pelas circunstâncias históricas de determinado momento.
A face oculta da modernização, o isolamento, a alienação, a
massificação se fizeram presentes nas grandes cidades e os
artistas acharam que deveriam captar os sentimentos mais
profundos do ser humano, assim, o principal motor deste
movimento é a angústia existencial.
32 Fonte: www.portaleducacao.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Algumas raízes expressionistas podem ser encontradas
nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as convic-
ções com as quais eram representadas as anatomias para
mergulhar nummundo interior. Portanto, são referências
imediatas  Van Gogh e Gaugain, tanto pela técnica como
pela profundidade psicológica.
O expressionismo começa com um período preliminar
e está representado pelo artista norueguês Munch (autor
de O Grito) e pelo belga Ensor.
Algumas raízes expressionistas podem ser encontradas
nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as convic-
ções com as quais eram representadas as anatomias para
mergulhar num mundo interior. Portanto, são referências
imediatas  Van Gogh e Gaugain, tanto pela técnica como
pela profundidade psicológica.
Impressionismo
Pode-se dizer que o Impressionismo  foi uma tendên-
cia da arte, principalmente francesa, que dominou o fim do
século passado. Investido de um realismo mais objetivo, foi
uma reação ao romantismo da época. De certa forma, pre-
parou o caminho para futuras manifestações artísticas. Re-
velou nomes importantes como Manet, Monet, Renoir, Pis-
sarro, Sisley, Edgar Degas, Boudin, Cézanne, Lautrec, Gau-
guin, Van Gogh e outros, na área da pintura.
Os contatos entre o público e os pintores davam-se
através dos Salons – o Salão dos Recusados foi muito uti-
lizado para mostras coletivas dos impressionistas, e nele
foi exposta a tela de Édouard Manet, o célebre O Almoço
Campestre, que a muitos chocou e provocou aplausos de
outros tantos. Para Manet, os objetos tinham somente va-
lor pictórico. Depois de 1870, ele adota cores claras. Este
artista pode ser considerado um precursor do Impressio-
nismo, ao lado de Jongkind e Boudin.
O termo ‘Impressionismo’ foi criado por um crítico de
arte, pelo pintor e escritor Louis Leroy, em 1874, ao comen-
tar o quadro Impressão: Nascer do Sol, de Claude Monet.
Definir este movimento não é fácil, mas o artista Eugéne
Boudin o resumiu como um movimento que leva a pintura
à pesquisa da luz total do espaço exterior.
O mais importante para os impressionistas são os
efeitos visuais, a impressão imediata da imagem, a fixa-
ção desse instante único, pois o momento seguinte será
certamente diferente. O prazer de pintar ao ar livre pode
ser explicado pela importância dada ao fenômeno da luz.
Os adeptos desta escola usavam cores vivas e puras, justa-
pondo-as nas telas, visando obter os meios-tons deseja-
dos, dando sempre a impressão de captar a luz refletida em
superfícies naturais. As formas desaparecem, não mais se
percebem os contornos, permanecendo no quadro apenas
borrões de tinta.
Impressão, nascer do sol - Claude Monet
Ponte sobre Hève na Vazante de Claude Monet
Fauvismo
O  Fauvismo  foi um movimento que teve basicamente
dois princípios: a simplificação das formas das figuras e o
emprego das cores puras, sem mistura. As figuras não são
representadas tal qual a forma real, ao passo que as cores
são usadas da maneira que saem do tubo de tinta.  O nome
deriva de ‘fauves’ (feras, no francês), devido a agressividade
no emprego das cores.
O movimento foi tipicamente francês, iniciou-se por
parte dos artistas da época que se opunham a seguir a regra
da estética impressionista, em vigor na época. A tendência
foi considerada movimento artístico apenas em 1905.
O Fauvismo, ou Fovismo, tinha temática leve, basea-
da na alegria de viver e nas emoções, e não tinha funda-
mentação ou intenção crítica nem política. A gradiente de
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
cores é consideravelmente reduzida nestas obras, mas o
papel das cores é extremamente importante nelas, pois
eram responsáveis pela noção de limites, volume, relevo e
perspectiva. Além disso, as cores não tinham relação direta
com a realidade, não correspondiam à cor real do objeto
representado.
O início do movimento, no final do século XIX, teve
como representantes precursores Paul Gauguin e Vincent
Van Gogh. Os estilos destes dois renomados artistas exer-
ceram forte influência sobre os  adeptos do Movimento
Fauvista. O Fauvismo influenciou muito a ruptura da arte
moderna com a antiga estética vigente, além disso, modifi-
cou a idéia de utilização das cores nas artes plásticas.
O termo surgiu de uma expressão pejorativa, utilizada
pelo  crítico de arte Louis Vauxcelles ao ver uma obra de
Henry Matisse, em 1905, no Salão de Outono, em Paris. A
expressão utilizada pelo crítico, “Les Fauves”, significa “os
selvagens”. Apesar dos artistas seguidores e dos adeptos
do movimento renegarem a nomenclatura, esta acabou fi-
cando na história da arte.
Vincent van Gogh pinta girassóis, 1888, Amsterdã
Existia uma certa amizade entre Gauguin e Vincent van
Gogh. Apesar de não concordarem em muitos pontos de
vista estavam sempre conversando sobre obras e tendên-
cias do mundo artístico. Este quadro afirma o laço de ami-
zade existente entre ambos.
Duas taitianas com flores de manga, 1899.
Características da obra
Gauguin desenvolveu as técnicas do “sintetismo” e
“cloisonnisme” (alveolismo), estilos de representação sim-
bólica da natureza onde são utilizadas formas simplificadas
e grandes campos de cores vivas chapadas, que ele fechava
com uma linha negra, e que mostravam uma forte influên-
cia das gravuras japonesas2 .
A sua pintura é caracterizada por:
• Natureza alegórica, decorativa e sugestiva;
• Formas dimensionais, estilizadas, sintéticas e es-
táticas.
•  O Cubismo 
No  Cubismo podemos observar a mesma despreo-
cupação em representar realisticamente as formas de um
objeto, porém aqui, a intenção era representar um mesmo
objeto visto de vários ângulos, em um único plano. Com
o tempo, o Cubismo evoluiu em duas grandes tendências
chamadas Cubismo Analítico e Cubismo Sintético. O mo-
vimento teve o seu melhor momento entre 1907 e 1914, e
mudou para sempre a forma de ver a realidade.
O  cubismo começou no ano de 1907, quando Pablo
Picasso  terminou seu conhecidíssimo quadro As Senho-
ritas de Avignon, considerado o ponto de partida deste
movimento. Pablo Picasso e George Braque inspiraram o
cubismo e dentre os principais mestres podemos citar Fer-
nand Leger, Juan Gris, Albert Gleizes e Jean Metzinger.

Café em Arles, 1888

Esta pintura foi uma entre muitas que foram temas co-
muns para Gauguin e Van Gogh. Não era raro eles escolhe-
rem um tema comum e realizarem estudos diferenciados.
Sobre este quadro Gauguin ainda chegou a comentar que
não gostou muito, pois dizia que o Café em Arles possuí
cores escuras e uma decoração que não o agradava.

As Senhoritas de Avignon (Les demoiselles d’Avignon)

84
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O cubismo é um tipo de arte considerada mental, ou seja, desliga-se completamente da interpretação ou semelhança
com a natureza, a obra tem valor em si mesma, como maneira de expressão das ideias. A desvinculação com a natureza
é obtida através da decomposição da figura em seus pequenos detalhes, em planos que serão estudados em si mesmos
não na visão total do volume. Desta forma, um objeto pode ser observado de diferentes pontos de vista, rompendo com a
perspectiva convencional e com a linha de contorno. As formas geométricas invadem as composições, as formas observa-
das na natureza são retratadas de forma simplificada, em cilindros, cubos ou esferas. O cubismo nunca atravessou o limite
da abstração, as formas foram respeitadas sempre. As naturezas mortas urbanas e os retratos são temas recorrentes neste
movimento artístico.

Guernica

Durante o desenvolvimento do cubismo há duas principais etapas, são elas:

1. Cubismo Analítico: caracterizado pela decomposição das figuras e formas em diversas partes geométricas, é o
cubismo em sua forma mais pura e de mais difícil interpretação.
2. Cubismo Sintético: é a livre reconstituição da imagem do objeto decomposto, assim, este objeto não é desmonta-
do em várias partes, mas sua fisionomia essencial é resumida. Algo muito importante nesta etapa é a introdução da técnica
de colagem, que introduz no quadro elementos da vida cotidiana (telas, papéis e objetos variados), o primeiro a praticar
esta técnica foi Braque.
Os principais pintores cubistas foram o espanhol Pablo Ruiz Picasso (1881-1973), que criou obras como Guernica, Retra-
to de Ambroise Vollard e Natureza Morta, George Braque (1882-1963), Juan Gris (1887-1927) e Fernad Leger (1881-1955).

Futurismo
O Futurismo abrange sua criação em expressar o real, assinalando a velocidade exposta pelas figuras em movimento no
espaço. Foi um movimento que desenvolveu-se em todas as artes e exerceu influência sobre vários artistas que, posterior-
mente, criaram outros movimentos de arte moderna. Repercutiu principalmente na França e na Itália, onde diversos artistas
se identificaram com o fascismo nascente.
O movimento futurista  eclodiu historicamente no dia 20 de fevereiro de 1909, sendo caracterizado como uma esco-
la de cunho artístico e literário. Ele nasceu dos princípios expostos no Manifesto Futurista, publicado no periódico francês
Le Figaro por Filippo Marinetti, renomado poeta italiano.

Futurismo

Esta corrente desprezava explicitamente todo padrão moral, bem como os valores que permaneceram no passado. Ela
primava por um novo paradigma estético, o qual deveria seguir parâmetros fundados na celeridade temporal, no engran-
decimento dos combates e, consequentemente, na recorrência à força.

85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Seus seguidores se fiavam excessivamente no progres-
so tecnológico vigente em fins do século XIX. Eles  culti-
vavam especialmente a publicidade como principal meio
de comunicação, exaltando a tipografia  à qual se recorria
nesteperíodo. O lema do primeiro manifesto era “Liberdade
para as palavras”. Qualquer fronteira ainda existente entre
a arte e o design é então eliminada.
O Futurismo se insinua no âmbito de todas as expres-
sões artísticas e inspira muitos artífices a instituir suas pró-
prias escolas modernistas. Ele cultua de tal forma a novi-
dade, que até mesmo se vê tentado a demolir instituições
museológicas e cidades ancestrais. Para os futuristas as
conflagrações bélicas visavam sanar o Planeta.
Os futuristas navegavam pelas vertentes dos jogos, do
idioma puro, do rompimento das regras tipográficas con-
vencionais, optando pelo recurso às onomatopéias, figuras
de linguagem com as quais é possível simular sonoridades
através de um fonema ou de uma palavra. Esses meios ex-
plorados pelo futurismo reverberaram, posteriormente, em
movimentos como o dadaísta, oconcretista, bem como na
tipografia dos tempos modernos e no design gráfico típico
da pós-modernidade.
OBRAS FUTURISTAS
Umberto Boccioni, Carlo Carrà, Luigi Russolo, Gia-
como Balla e Gino Severini, em A Pintura Futurista –
Manifesto Técnico
86
O ABSTRACIONISMO
O abstracionismo é a arte que se opõe à arte figurativa
ou objetiva. A principal característica da pintura abstrata é
a ausência de relação imediata entre suas formas e cores e
as formas e cores de um ser. A pintura abstrata é uma ma-
nifestação artística que despreza completamente a simples
cópia das formas naturais.
A arte abstrata ou abstracionismo é geralmente en-
tendido como uma forma de arte (especialmente nas artes
visuais) que não representa objetos próprios da nossa rea-
lidade concreta exterior. Ao invés disso, usa as relações for-
mais entre cores, linhas e superfícies para compor a realida-
de da obra, de uma maneira «não representacional». Surge
a partir das experiências das vanguardas europeias, que
recusam a herança renascentista das academias de arte,
em outras palavras, a estética greco-romana. A expressão
também pode ser usada para se referir especificamente à
arte produzida no início do século XX por determinados
movimentos e escolas que genericamente encaixam-se
na arte moderna.
No início do século XX, antes que os artistas atingissem
a  abstração absoluta, o termo também foi usado para se
referir a escolas como o cubismo e o futurismo que, ainda
que fossem representativas e figurativas, buscavam sinteti-
zar os elementos da realidade natural, resultando em obras
que fugiam à simples imitação daquilo que era «concreto».
O abstracionismo divide-se em duas tendências:
• Abstracionismo lírico, expressivo ou informal;
• Abstracionismo geométrico.
Sobre o branco II - obra abstrata de Kandinsky
(1923) (Musée National d´Art Moderne, Centre George
Pompidou, Paris.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Kandinsky  dadaísmo.
Artist: Wassily Kandinsky
O DADAISMO
Movimento artístico e estético que abalou a estrutura
da arte na Europa e no mundo, o dadaísmo se originou no
ano de 1916, na cidade de Zurique, na Suíça.
A principal característica do dadaísmo é a ruptura com
o tradicional, é a subversão da maneira tradicional de se
fazer arte. Como não podia deixar de ser, o dadaísmo pos-
suía uma forte tendência à anarquia, com uma mensagem
claramente libertária.
A origem do nome “dada” vem de um termo infan-
til utilizado na língua inglesa para designar brinquedos:
“dadá”, significa algo como brinquedo ou cavalo de pau
(brinquedo infantil). Esse nome representa muito bem a
desconstrução proposta pelo movimento e a aparente falta
de sentido nas obras de arte dos artistas dadaístas.
Principais Características do Dadaísmo
Um dos objetivos do dadaísmo era conseguir fazer com
que as pessoas refletissem sobre o cotidiano, olhassem as
coisas de sempre com novos olhos. Por isso, objetos comu-
mente utilizados no dia a dia são apresentados novamente
ao expectador, sob uma nova perspectiva, mas sempre fa-
zendo parte de um contexto artístico. A irreverência na arte
era a forma de combater as velhas escolas artísticas euro-
peias, que eram engessadas e pouco inovadoras.
Devido à sua mensagem anarquista, o dadaísmo com-
batia o capitalismo e todo o consumismo da sociedade na
época. Aliado a uma visão pessimista e irônica da política
mundial, o dadaísmo criticava o sistema vigente.
Outra característica do dadaísmo é a extrapolação dos
materiais convencionais: tela e pincel não são mais sufi-
cientes, e novos objetos começaram a fazer parte da arte:
fotografias, recortes de jornais, músicas, sons e objetos
diversos ajudam a compor as obras absurdas e ilógicas
propostas como representação da sociedade segundo o
Os principais dadaístas foram Tristan Tzara, Marcel Du-
champ e André Breton. Revoltados com os destinos desa-
tinados do homem civilizado, os dadaístas propunham a
“antiarte“, ou seja, a forma sem sentido. Pela desconstru-
ção do real, preconizavam “desfuncionalizar” os objetos do
mundo burguês, em uma atitude rebelde e demolidora.
A Fonte, Marcel Duchamp
O SURREALISMO
O  Surrealismo foi um movimento artístico e literá-
rio surgido primeiramente em Paris nos anos 20, inserido
no contexto das vanguardas que viriam a definir o moder-
nismo no período entre as duas Grandes Guerras Mundiais.
A priori, a característica deste movimento era unir uma
combinação do representativo, do abstrato, do irreal e do
inconsciente. Segundo os surrealistas, a arte deve se liber-
tar das exigências da lógica e da razão e ir além da cons-
ciência cotidiana, buscando expressar o mundo do incons-
ciente e dos sonhos.
O surrealismo é também uma espécie de mecanismo
que não se limita a transcrever passivamente o sonho e sim
descobrir um modo de acionar o inconsciente mediante
ao “automatismo psíquico”. Dessa maneira, uma ideia se-
gue a outra sem a consequência lógica das demonstrações
usuais e sim automaticamente. Técnicas como a escrita au-
tomática da literatura, da colagem e a decalcomania, em
relação às artes plásticas, tornaram-se muito populares en-
tre os surrealistas que as utilizavam na produção dos seus
jogos de associação livre de sentidos.33
33 Por Eloina Souza
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

Pintura de Vladimir Kush Os cinco principais movimentos artísticos do Brasil

A persistência da Memória (Salvador Dali - 1931
Pinturas surrealistas impressionantes de Vladimir
Kush
Apesar das escolas internacionais serem muito difun-
didas no que diz respeito a obras de arte, os movimentos
artísticos do Brasil são tão excelentes e relevantes quanto,
com exemplos existentes desde a época em que era uma
colônia de Portugal.
Ter uma obra clássica de um artista brasileiro é de uma
grande responsabilidade e de um elevado bom gosto. No
entanto, para fazer uma escolha de acordo com suas pre-
ferências e, paralelamente, mostrar o seu apreço pela arte
brasileira, é preciso conhecer suas escolas mais proeminen-
tes.
Para tanto, no post de hoje, separamos alguns dos
principais movimentos artísticos do Brasil. Vamos conhe-
cê-los?
1. Barroco
Foi o primeiro movimento artístico brasileiro. Basica-
mente, ele combinava os ensinamentos dos jesuítas com os
aspectos culturais então presentes na colônia portuguesa,
como os dos indígenas, por exemplo.
A arte barroca associava tanto os aspectos religiosos
como as práticas artesãs e, hoje, podemos dizer que ela
é, de fato, uma arte popular. Mesmo nos dias atuais, suas
peças são muito procuradas e seus artigos mais raros, al-
tamente valorizados. Mestre Ataíde e Aleijadinho são dois
grandes representantes brasileiros desse movimento.
2. Fauvismo
Foi uma das várias vertentes artísticas que vieram após
a Semana de Arte Moderna de 1922. Seu foco era o des-
taque puro e simplista das cores, impedindo que elas se
misturassem, e suas formas eram menos fidedignas do real.
Não havia problema algum em pintar a água de vermelho,
por exemplo.
O Fauvismo foi inspirado nas correntes artísticas fran-
cesas da época. O nome é derivado de “fauves”, que signi-
fica “feras” em francês, o que tinha a ver com a rigidez e a
agressividade do estilo.
Inamá José de Paula é o principal representante brasi-
leiro do Fauvismo.
3. Neoclássico
A escola neoclássica é bem conhecida na Europa, e
veio para cá no período em que a família real portuguesa
se transladou para o Brasil, em 1808, fugindo da invasão

88
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
do exército de Napoleão Bonaparte à sua terra natal. Tal
como diversas movimentações culturais da época, o estilo
foi instaurado aqui pela família de D.João VI, e deu início a
uma das correntes mais elitistas da arte brasileira.
Nas décadas seguintes à chegada da família real, o es-
tilo neoclássico fez parte da maioria das construções, das
pinturas e, até mesmo, das músicas produzidas no país. Foi
nesse período que as escolas de artes começaram a surgir,
e ela passou a ser utilizada como base para sua formação
cultural.
Pedro Américo, que pintou o clássico quadro “Inde-
pendência ou Morte”, é um bom exemplo de artista neo-
clássico.
4. Cubismo
Embora tenha despontado, na Europa, entre 1907 e
1914 — grande parte graças a Picasso —, o Cubismo só
chegou no Brasil alguns anos depois, também por intermé-
dio da Semana de Arte Moderna.
Esse movimento valorizava a visualização da imagem
por vários ângulos em um mesmo plano, o que adicionava
camadas mais complexas de entendimento acerca de suas
pinturas. Assim como no Fauvismo, não havia uma preocu-
pação em demonstrar o real de maneira fiel.
No país, Tarsila do Amaral pode ser considerada nossa
maior representante.
5. Abstracionismo
As pinturas abstratas não seguem lógica alguma de
formas e de cores, acompanhando, unicamente, a lógica
pessoal de seus artistas. Mas, ao contrário do que se possa
imaginar com uma afirmação do tipo, ela não se tornava
mais fácil de produzir por causa disso — mesmo a des-
preocupação com as formas naturais também segue sua
própria lógica.
O Abstracionismo pode ser considerado um grande
grupo que engloba outras vertentes, como o Cubismo e o
Fauvismo, mas com o passar das décadas, ele ganhou con-
tornos próprios. No Brasil, Antônio Bandeira é seu melhor
representante.34
13. LEI Nº 11.769/2008 - ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MÚSICA NA ESCOLA.
A música, entre outras artes, tem sido reconhecida
como parte fundamental da história da civilização e como
excelente ferramenta para o desenvolvimento de inúmeras
capacidades humanas, fazendo parte do cotidiano das pes-
soas e “sendo socialmente incorporada em seus diferentes
usos e funções e nos mais distintos meios sociais” (SOBREI-
RA, 2012, p.9).
Uma das formas de estimular o desenvolvimento de
alunos no processo metodológico é por meio da introdu-
ção da música na escola. Isso pode ser colocado em prática
de diversas formas: desde a utilização de letras nas inter-
pretações de texto em sala, até na realização de oficinas
34 Fonte: www.comalma.com.br - Por Aluisio Marinho
de música e instrumentalização com os estudantes. Essas
são formas de aguçar a sensibilidade, instigar a criatividade
e aumentar a integração dos alunos no ambiente escolar.
A lei 11.769/2008 altera o artigo 26 da Lei 9.394, de
1996, acrescentando o parágrafo §6º, que dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
No entanto, em 2016, a Lei 13.278 alterou o mesmo
artigo 26 da LDB/96, no que tange ao ensino da arte, o que
implica no desaparecimento da Lei 11.769/2008.
Vejamos os dois dispositivos:
 Lei 11.769/2008:
§ 6o  A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo.” (NR)
 Lei 13.278/2016:
§ 6o  As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo.
Quer saber mais sobre a música no processo de apren-
dizagem? Confira estas informações:
Música na escola: interação por meio dos sentidos
Um dos principais aspectos que a música representa
no processo de ensino-aprendizagem é o estímulo ao uso
dos sentidos pelo aluno. Qualquer experiência musical,
independentemente do estilo e dos instrumentos utiliza-
dos, promove maior habilidade de observação, localização,
compreensão, descrição e representação em quem toca e
quem houve.
No que se refere à criação musical, o uso de diversos
instrumentos em sala de aula pode evidenciar habilidades
desconhecidas, aumentar a interação com objetos e o “sa-
ber-fazer”, entre outras capacidades tão importantes nessa
fase de desenvolvimento pedagógico.
Para o aluno, essas habilidades serão aplicadas não
apenas no desenvolvimento das próprias aptidões musicais
no futuro, como também no aprendizado de outras disci-
plinas. O estudante com ouvido treinado para a observação
de letras e poderá ser também um bom leitor e intérprete
de textos.
Análise e interpretação de letras musicais
Por falar em interpretação de textos, essa é outra van-
tagem do uso da música no dia a dia escolar. A depender
da qualidade das obras trabalhadas, sejam elas em portu-
guês ou em língua estrangeira, abre-se um vasto campo de
atuação para que professores explorem o significado des-
sas letras, novos conceitos e vocabulário, metáforas, entre
outras coisas.
Assim, a música acaba se tornando uma fonte de con-
teúdo importante para ser utilizada em sala de aula. É o
início de conversas importantes, sobre política, educação,
cultura, gênero, relações interpessoais, ecologia e vários
outros temas que vierem a ser abordados por obras musi-
cais. Cabe ao professor analisar as músicas mais adequadas
e com maior potencial de aprendizado para seus alunos.
89
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Estudo contextual de compositores e intérpretes
Paralelamente ao estudo de textos e cifras musicais,
também é possível que artistas, bandas, gêneros e até mes-
mo letras sejam objeto de estudo para disciplinas como
Geografia e História. Afinal, toda música revela também
um contexto social e temporal em que ela se insere: movi-
mentos sociais, cultura regional, folclore, biografia de seus
compositores e intérpretes etc.
Essas também são características imprescindíveis para
o estudo musical, que adicionam uma nova dimensão ao
aprendizado. Se utilizada adequadamente, a música pode
dar ensejo a importantes discussões em sala de aula, reve-
lando novas  conexões entre ideias, disciplinas e temas de
estudo.
Cifras e o raciocínio matemático
Muitos estudos relacionam o desenvolvimento de ha-
bilidades na música ao raciocínio matemático. Isso ocorre
porque a sistemática das cifras e partituras utilizadas na
composição são verdadeiras equações matemáticas: repe-
tições, padrões, tríades, escalas, dicotomias, coerências e
adequação de tom.
Para o aprendizado da matemática, são vários os be-
nefícios desse tipo de aprendizado musical. A familiaridade
com estruturas pré-definidas de estilo e construção lógica
de sentido contribuem para o aprendizado também de fór-
mulas, truísmos e outros raciocínios lógicos.
Música na escola e a integração entre os alunos
Outro benefício da música na escola é o estabeleci-
mento de mais oportunidades de interação e cooperação
entre alunos. Por um lado, há cooperação na produção mu-
sical no sentido de executar obras musicais em conjunto,
contribuindo para resultados comuns. Por outro lado, mul-
tiplicam-se as formas de interação entre estudantes, que
podem identificar gostos em comum, formar grupos de
interesse e desinibir alunos mais tímidos.
Ajuda a instigar e engajar alunos em sala de aula
Muitos professores também aplicam oficinas musicais
em sala de aula com o objetivo de instigar e engajar seus
alunos. Afinal, em um mundo de cada vez mais estímulos,
interações digitais e fontes de desconcentração dos alunos,
por que não apostar em oportunidades inovadoras de re-
lação estudante-professor para tornar a sala de aula mais
atrativa?
A música tem essa vantagem, já que desperta a aten-
ção dos alunos, contribui para a concentração e o foco no
momento da aula e ainda proporciona maior participação
dos estudantes no processo de aprendizado. É algo ideal
para que a relação entre professor e aluno não fique pau-
tada apenas por uma verticalidade hierárquica, em que um
ensina e outro aprende. Cada vez mais, a horizontalidade
dessa relação é priorizada por pedagogos e educadores de
diversas áreas.
Desenvolvimento de gostos e preferências pessoais
A música também contribui para que seu filho desen-
volva suas próprias preferências em relação a uma varieda-
de de temas. Afinal, o exercício de escolher um instrumento
90
e estilos musicais preferidos também pode ser aplicado no
desenvolvimento da individualidade do aluno, no estímulo
de sua autonomia a e na caracterização de escolhas aca-
dêmicas e profissionais ao longo do processo pedagógico.
Ou seja, a introdução de crianças no mundo musical,
seja como agentes produtores de música, seja como ouvin-
tes, é outra forma de avançar sua individualidade e gostos
pessoais. Vale a pena incentivar esse tipo de experiência,
que poderá proporcionar não apenas bandas e estilos mu-
sicais favoritos, como também maior assertividade acerca
de suas vontades e autoconhecimento.
Incentivo à criatividade do aluno
Finalmente, a música também tem como benefício a
exploração de um lado mais criativo dos alunos. Indepen-
dentemente das áreas acadêmica e profissional pelas quais
esses estudantes venham a se interessar, é sempre impor-
tante que a inovação e a imaginação façam parte do racio-
cínio e da prática cotidiana desses indivíduos em formação.
Afinal, vivemos em uma sociedade na qual há maior
valorização de mentes inovadoras, que pensam de forma
diferenciada e por meio de novas perspectivas. A música
é uma forma de explorar essas habilidades, já que expõe o
aluno ao diferente, o convida a criar e a testar novas ideias
(e instrumentos), além de proporcionar aprendizados dis-
tintos das disciplinas curriculares tradicionais.35
Elementos da linguagem musical
A palavra música que em sua origem quer dizer a “arte
das musas” é usada para definir a arte ou ciência de com-
binar os sons.
São três os elementos básicos da música. 
 Ritmo
 Melodia
 Harmonia
 Ritmo
Ritmo são os diferentes modos pelos quais um compo-
sitor agrupa os sons musicais, do ponto de vista da duração
dos sons e de suas acentuações. Ritmo é tudo o que diz
respeito à duração dos sons.
A acentuação é um fator importante no ritmo musi-
cal. A marcação regular de uma sucessão de sons fortes e
fracos permite que uma obra musical seja dividida em por-
ções de igual valor chamadas compassos, os quais  estuda-
remos detalhadamente em uma postagem futura. Através
das várias formas de subdivisões podemos distinguir uma
valsa de uma marcha.
O ritmo é sem dúvida o elemento mais básico da músi-
ca embora algumas pessoas pensem que é a melodia, pois
através dela reconhecemos determinada música. A melo-
dia é a canção. Mas se tirarmos o ritmo? Não é possível ir
à nota seguinte sem criar algum tipo de ritmo (movimen-
to). Sem ritmo não há música. Mas se tirarmos a melodia?
Continua sendo música, pois música é o som organizado
no tempo, exemplo disto é uma bateria, que embora não
construa uma melodia, constitui uma significativa contri-
buição na execução de uma obra musical.
35 Fonte: www.novosalunos.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Todo som organizado é música, pode ser você batendo
palmas ou contando.
As acentuações desempenham um papel fundamental
no ritmo. Já imaginou se falássemos assim:
“ON-TEM-EU-FUI-À-ES-CO-LA-E-VI-UM-CA-CHOR-
-RO-BRAN-CO-COR-REN-DO”
Sem acentuação ou repouso não identificaríamos as sí-
labas tônicas das palavras. Consequentemente prejudicaria
a compreensão. Da mesma maneira é a música, precisamos
de acentuações e repousos para perceber a organização
rítmica.
Melodia
Melodia é uma sequência de notas organizadas de for-
ma a proporcionar sentido musical para quem a escuta. A
melodia é a canção propriamente dita. É através dela que
reconhecemos a música que está sendo tocada.
Notamos nesta definição a subjetividade em julgar
uma melodia, pois uma sequência organizada de notas
pode fazer sentido musical para uns e não fazer para ou-
tros. Mas guardemos o seguinte conceito:
Suponha que queremos construir uma melodia; então
começaremos a organizar notas musicais umas após as ou-
tras, com durações, alturas e intensidades diferentes. As-
sim a cada nova forma de organizar estas notas estaremos
construindo uma nova melodia.
O ritmo e a melodia já encerram um expressivo sen-
so musical, mas para a execução musical estar realmente
completa faz-se necessária a presença de mais um elemen-
to: O que chamamos...
Harmonia
Ocorre quando dois ou mais sons são ouvidos simul-
taneamente, produzindo um acorde (mais à frente estuda-
remos as leis que regem o agrupamento dos sons simul-
tâneos).
Usamos a palavra harmonia de duas maneiras, para
nos referirmos à seleção de notas que compõem determi-
nado acorde (formação), e em sentido amplo, para descre-
vermos o desenrolar ou a progressão dos acordes durante
toda uma composição.
Para exprimir profundamente qualquer sentimento ou
descrever por meio da música qualquer quadro da nature-
za, torna-se imprescindível a participação em comum des-
ses três elementos: ritmo, melodia e harmonia.
OUTROS ELEMENTOS DA MÚSICA
Gostaria de citar a definição de certos termos musicais,
tais como:
  
Pulsação
Ouvida ou simplesmente sentida no plano de fundo
musical, é a batida regular, sem acentuações ou repousos,
que serve de referência ao ouvido para medir o ritmo.  As-
sim como as batidas de um metrônomo.
Forma  verdade, a ele correspondem os sons que já não podemos
É o projeto ou configuração básica de que um compositor
pode valer-se para moldar ou desenvolver uma obra musical.
Notamos que algumas músicas possuem uma introdu-
ção, estrofe, refrão, solo no meio e um final determinado.
Isso é um exemplo de forma musical. Veremos que vários
estilos possuem formas pré-estabelecidas, podemos citar
algumas formas clássicas como a sonata, a fuga e o rondó
e também a forma de blues em 12 compassos.
Tessitura
1 - Extensão musical de voz ou instrumento, indepen-
dente dos limites extremos possíveis de alcançar; também
pode se referir ao âmbito médio relativo a uma determi-
nada peça.
2 – Em outro sentido, a palavra tessitura é sinônimo de
textura (palavra que possui o mesmo radical no original).
Podemos “tecer” uma obra musical de três formas
básicas:
Monofônicamente: Uma linha melódica, destituída de
qualquer espécie de harmonia. Exemplo: uma pessoa sozi-
nha cantando.
Polifômicamente: Várias linhas melódicas (duas ou
mais), tocadas ao mesmo tempo, às vezes chamadas con-
trapontísticas. Exemplo: canto coral.
Homofônicamente: Uma linha melódica com acompa-
nhamento de acordes. Basicamente é uma música com o
mesmo ritmo em todas as vozes que compõem os acordes,
menos na principal. Exemplo: Voz e violão. 
Estilo musical
É a maneira particular como os componentes musicais
são tratados, equilibrados e combinados. Cada compositor
possui uma forma particular para isso.36
Som, silêncio e ruído
A música não é só composta por sons. Ela é também
formada pela ausência dos sons, isto é, por silêncios, os
quais podem ter também uma duração mais longa ou mais
curta. Os silêncios têm também figuras que os represen-
tam, chamadas pausas.
Para entender os parâmetros do som, faz-se necessário
discutir um pouco de som, silêncio e ruído.
Os sons podem ser fortes ou fracos, agradáveis ou
não, estridentes, repetitivos, irritantes, relaxantes. Qualquer
que seja a maneira e a intenção estética, o material sono-
ro usado na música é geralmente dividido de acordo com
três elementos: melodia, harmonia e ritmo. Estes são com-
preendidos à medida que as propriedades específicas de
alguns elementos básicos do som são levadas em conta,
como: intensidade, altura, timbre, duração e densidade.
No que se refere ao silêncio, partimos da seguinte
questão: Será que o silêncio tem menos importância para
a música?
Parece óbvio que o silêncio acontece quando não esta-
mos ouvindo nada, quando não existe som. Mas será que
existe mesmo o silêncio absoluto?
Entendemos por silêncio a ausência de som, mas, na
ouvir, ou seja, as vibrações que o nosso ouvido não perce-
36 Por Fernando Vieira
91
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
be como uma onda, seja porque tem um movimento muito
lento, seja porque são muito rápidas. Tudo vibra, em per-
manente movimento, mas nem toda vibração transforma-
-se em sons para nossos ouvidos! (BRITO, 2003, p. 17)
Outra observação feita por Brito (2003, p. 20), cita a
experiência do compositor John Cage, que questionou a
existência do silêncio absoluto O compositor norte-ameri-
cano John Cage (1912-1992) realizou uma experiência mui-
to interessante: ele queria vivenciar a sensação de plenitu-
de silenciosa e, em busca do “silêncio total”, entrou numa
câmara anecóica, ou seja, uma cabine totalmente à prova
de sons. Após alguns segundos, Cage concluiu que o silên-
cio absoluto não existe, pois mesmo no interior da câmara
anecóica ele ouvia dois sons: um agudo, produzido por seu
sistema nervoso, e outro grave pela circulação do sangue
nas veias (BRITO, 2003, p. 20).
Tendo em vista a importância de uma conscientização
sonora, não somente para os professores, mas para todas
as pessoas, outro aspecto trabalhado foi o ruído.
Estamos constantemente em contato com o som, ele
faz parte do nosso cotidiano. No mundo contemporâneo,
podemos dizer que existe uma poluição sonora, onde tem
sido cada vez mais difícil “ouvir” somente o que queremos.
Sobre isso, Schafer (1991, p. 67) diz que “ao contrário dos
outros órgãos do sentido os ouvidos são expostos e vul-
neráveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos; os
ouvidos não. Os olhos podem focalizar e apontar nossa
vontade, enquanto os ouvidos captam todos os sons do
horizonte acústico, em todas as direções.” Numa paisagem
sonora bastante ampliada como a de hoje, sem possibilida-
des, muitas vezes, de selecionar o que queremos ouvir, nos
tornamos insensíveis à maioria dos sons.
Para os insensíveis, o conceito de ruído não é válido.
Alguém que dorme como uma pedra não ouve nada. A
máquina é indiferente ao ruído porque não tem ouvidos.
Explorando essa indiferença, a música de fundo foi inven-
tada para homens sem ouvidos. [...] Para o homem sensível
aos sons, o mundo está repleto de ruídos (SCHAFER, 1991,
p. 69).
Com o passar do tempo, a música vem adquirindo ele-
mentos em sua composição, antes inaceitáveis, como é o
caso do ruído, que hoje faz parte de composições musicais
sem causar nenhum espanto.
Uma enorme reviravolta dos princípios estéticos e uma
nova atitude face ao som começam a se delinear, ainda nas
primeiras décadas do século XX, provocando uma signi-
ficativa mudança na história do homem ocidental. Aque-
les sons que, outrora, configuravam-se enquanto ‘pano de
fundo’ – os ruídos ambientais – tornam-se, agora, musicais
(CARNEIRO, 2002, p. 53, apud BRITO, 2003, p. 27).
É neste contexto que Schafer (1991) acredita que se
tivermos a intenção de ouvir os sons, eles tornam-se mú-
sica. Dessa forma, aquilo que não se tem intenção de ouvir
passa a ser chamado de ruído, ou seja, algo que está atra-
palhando ouvir o que se quer, interferindo ou impedindo
ouvir o que se tem intenção de ouvir. O autor segue con-
ceituando, “ruído é o som indesejável. Ruído é a estática
no telefone ou o desembrulhar balas do celofane durante
Beethoven.” (SCHAFER, 2001, p. 68).
92
No mundo contemporâneo, é bastante pertinente a
observação feita por Souza (2002, p. 23) “reconhecendo
que o espectro sonoro foi ampliado pelas novas tecnolo-
gias, o desafio maior é manter a capacidade de ouvir e con-
tinuarmos sensíveis ao som.”
Dessa forma, essa reflexão sobre som, silencio e ruído
acompanhou todo o processo de implementação da pro-
posta. No que se refere aos parâmetros do som, partindo
de experiências práticas, o trabalho foi desenvolvido, a par-
tir deste quadro:
Segundo Brito (2003), “Falar sobre os parâmetros do
som não é, obviamente, falar sobre música! As característi-
cas do som não são, ainda, a própria musica. Mas a passa-
gem do sonoro ao musical se dá pelo relacionamento entre
sons (e seus parâmetros) e silêncio”, (BRITO, 2003, p. 26).
Por isso, a importância de conhecer esses componentes do
som e como eles podem ser organizados no tempo.37
E a fronteira entre som e ruído se encontra em um hori-
zonte cada vez mais móvel e menos facilmente demarcável.
E a fronteira entre som e ruído se encontra em um
horizonte cada vez mais móvel e menos facilmente de-
marcável.
Meghie Rodrigues/Labjor/ComCiência/DICYT - Na
noite de um domingo, 18 de janeiro de 2004, os especta-
dores que enchiam o Barbican Hall na capital inglesa pude-
ram presenciar uma performance memorável da Orquestra
Sinfônica da BBC: músicos a postos, dedos sobre o piano,
arcos estendidos e olhos no maestro, que, curiosamente,
começa a contar os minutos em um relógio. Um silêncio
ansioso de fôlegos suspensos preenche a sala. Só é que-
brado com as tosses que acompanham o virar de página
do livro de partituras dos presentes no palco para dar início
ao segundo movimento. O mesmo se dá também no ter-
ceiro. Quatro minutos e 33 segundos depois, a ovação do
público. Haviam acabado de presenciar uma das compo-
sições mais emblemáticas da música erudita contemporâ-
nea, 4’33”, que naquela noite havia sido televisionada pela
primeira vez desde sua concepção, cerca de meio século
antes, pelo artista, teórico e compositor norte-americano
John Cage.
 Segundo o crítico Alex Ross, autor de O resto é ruído:
escutando o século XX e de Escuta só: do clássico ao pop,
Cage foi para a segunda metade do século passado o que
o austríaco Arnold Schoenberg foi para a primeira: este úl-
timo, com seu pioneirismo ao defender a emancipação da
37 Por Karina Fontanella Góss Camargo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
dissonância e experimentar a atonalidade (não-linearidade
entre notas que deviam se repetir em uma melodia, trazen-
do uma espécie de conforto ao ouvinte e a “resolução de
conflito” para uma peça); e o primeiro, com suas perfor-
mances e improvisações com “piano preparado”, em que
objetos eram colocados entre suas cordas para produzir
sons diferentes. Embora Cage tenha sido aluno de Schoen-
berg durante a juventude, a música oriental é a influência
mais marcante em seu trabalho – e por isso, não era estra-
nho que ele considerasse que música, ruído e silêncio fos-
sem uma profusão inseparável. “O som deveria se apresen-
tar como si mesmo, sem interferência humana. 4’33” acaba
por ser um manifesto anti-egóico nesse sentido”, observa
Pauxy Nunes, professor de composição da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
 William Brooks, pesquisador das universidades de York
e Illinois, conta que Cage não acreditava na existência do
silêncio acústico absoluto. “A experiência que nutria essa
descrença foi sua passagem por uma câmara anecóica na
Universidade de Harvard”, onde mesmo em um ambiente
à prova de som, ele ainda conseguia escutar o pulsar grave
de sua circulação sanguínea e o som agudo de seu sistema
nervoso funcionando. “Acho que na mente dele havia um
tipo de distinção entre silêncio como uma real ausência de
estímulos acústicos – e isso foi o que ele disse que não
existia – e silêncio como um estado mental – e este, acredi-
to que ele teria dito, especialmente em seus últimos anos,
que sim, existia”, pondera.
 Som versus silêncio, lembra Brooks, pode não ser uma
oposição binária. “O oposto do silêncio não é necessaria-
mente som, no ponto de vista do músico: existe um tipo de
oposição triádica que se tem entre silêncio, som musical e
ruído. Os dois últimos têm em comum a duração, ao passo
que o silêncio é apenas duração”, aponta. Ele lembra que,
sob tal ponto de vista, o silêncio se tornou uma metáfora,
uma descrição de um estado mental no qual nada está pri-
vilegiado, no qual se está aberto a qualquer coisa ao redor.
 Corrobora com a ideia de silêncio como não-diferen-
ciação o compositor José Miguel Wisnik em seu livro O
som e o sentido: uma outra história das músicas. Ele es-
creve que, a exemplo do disco de Newton, que faz todas
as cores se fundirem em branco ao adquirir movimento,
“o total sonoro é silencioso” porque é “matriz de toda co-
municação possível, de toda canalização de qualquer que
seja a mensagem, matéria de todas as paisagens sonoras,
frequência das frequências, pulso dos pulsos, ruído/zero”.
O silêncio está, sob este ponto de vista, prenhe de sons em
sua essência. Por outro lado, lembra ainda Wisnik, “não há
som sem pausa. O tímpano auditivo entraria em espasmo.
O som é presença e ausência e está, por menos que isso
apareça, permeado de silêncio”.
 E a fronteira entre som e ruído se encontra em um
horizonte cada vez mais móvel e menos facilmente demar-
cável. Brooks lembra que, no século passado, pessoas jo-
gavam a pia da cozinha em um conjunto de percussão para
produzir som em performances. “Historicamente, o limite
(entre som e ruído) mantém-se em constante movimen-
to. De uma forma mais geral, a tendência tem sido tor-
nar-se mais inclusiva. Há cada vez menos sons que podem
ser considerados ruído, não-musicais ou não apropriados
para uma continuidade musical. No trabalho de Cage, por
exemplo, não há ruído e música, apenas som”, observa.
 No entanto, o performer americano não foi o primeiro
a esfumaçar os limites entre silêncio, ruído e som musi-
cal. “Já depois da Revolução Industrial havia quem fizesse
experimentos com isso”, conta Pauxy Nunes. “Levavam as
máquinas para o palco e se fazia concertos com turbinas,
por exemplo. Isso, à época, era uma extrema vanguarda”,
que acabou desembocando na música eletrônica que co-
nhecemos hoje. Um nome que ficou conhecido por essa
prática e é tido como um dos precursores da música futu-
rista é o do pintor e compositor Luigi Russolo, que escre-
veu o manifesto A arte do ruído, em 1913. Não era inco-
mum que suas audiências ficassem chocadas com o som
de válvulas e motores que ele usava em suas performances:
afinal de contas, era tudo ruído. Que se separa do som,
segundo William Brooks, por critérios absolutamente so-
ciais, históricos e contextuais. “Não há nenhuma proprie-
dade física ou a priori que estabeleça uma diferença entre
ambos”, observa.
 Mas, ainda assim, não há como escapar de certas de-
finições, que servem como ponto de partida para análi-
se. Pauxy Nunes diz que a conceituação clássica de ruído
abrange o som indesejado, “que exprime alguma coisa que
não traduza um estilo ou prática, que não se enquadra na
altura definida da melodia”, e que, apesar de ser historica-
mente evitado pelo cânone clássico, sempre teve seu es-
paço, ainda que periférico: “No século XX, ou era evitado
ou era usado como uma espécie de pequeno ornamen-
to, como se fosse uma cor diferente, em pintura”, conta.
Mudanças no pensamento filosófico ocidental e o advento
da psicanálise fizeram, então, que o ruído começasse a se
igualar ao som desejado. “É um elemento que emerge e
começa a se equiparar com a melodia”, diz o pesquisador.
 Enquanto ruído é distúrbio para o cânone, o silêncio é
classicamente tido como valor negativo, “um pano de fun-
do sobre o qual a música é desenhada, uma tela em bran-
co”, observa Nunes, “mas que essas mesmas mudanças no
pensamento ocidental se encarregaram de fazer com que o
pano de fundo começasse a ganhar um valor por si próprio
– assim como nas artes plásticas, onde a tela em branco se
torna um elemento tão significativo quanto a tinta”, com-
para.
 E não se pode esquecer que, ao passo que som, silên-
cio e ruído têm suas implicações musicais e geram discus-
sões filosóficas e técnicas, também têm profundas impli-
cações sociais – por vezes se manifestando em si mesmas
e não apenas como metáfora. Como lembra Jacques Attali
em Noise: the political economy of music, o silêncio como
não-diferenciação se manifesta na sociedade contemporâ-
nea na produção e no consumo de bens, onde a “unanimi-
dade se torna critério de beleza” e todas as superfícies pre-
cisam ser polidas e lisas. Por isso a importância do ruído,
dos rituais das festas e carnavais, diz ele. A quebra da uni-
formidade inverte as hierarquias e mostra, por um instan-
te, as cordas que manipulam o poder por detrás delas. O
ruído, neste sentido, passa longe de ser um distúrbio social.
93
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Parâmetros do som
O som é produzido por corpos quando colocados em vibração. Essa vibração se transfere no ar de molécula a molécula
até alcançar nossos ouvidos. As principais características do som são: altura, duração, intensidade e timbre.
A altura é uma característica do som que nos permite classificá-lo em grave ou agudo. Geralmente os homens têm voz
mais grave e as mulheres voz aguda, ou seja, voz grossa e fina, respectivamente. Essa propriedade do som é caracterizada
pela frequência da onda sonora. Um som com baixa frequência é dito som grave e o som com altas frequências é dito som
agudo. Dessa forma, podemos concluir que a voz masculina tem menor frequência que a voz feminina. Na linguagem téc-
nica ou musical dizemos que o som grave é baixo e o agudo é alto, assim sendo, concluímos que no cotidiano os termos
alto e baixo referentes à intensidade do som são aplicados erroneamente, sendo assim devem ser evitados.
A duração é o tempo que o som permanece em nossos ouvidos, isto é, se o som é curto ou longo. É a característica que
revela o tempo de emissão de um som. Depende do tempo que duram as vibrações do objeto que os produz. As diversas
durações são utilizadas em combinação com uma regularidade básica chamada de pulso ou pulsação. Essas variações são
comumente chamadas de ritmo.
Alguns sons possuem ressonância curta, isto é, continuam soando por um breve período de tempo, como o som dos
tambores, e outros tem ressonância longa, como os sons dos sinos que permanecem soando por um período de tempo
maior.
A intensidade é uma característica do som que está relacionada à energia de vibração da fonte que emite as ondas.
Essa propriedade do som é provocada pela pressão que a onda exerce sobre o ouvido ou sobre algum instrumento medi-
dor da intensidade sonora, como um decibelímetro ou um dosímetro, por exemplo. Quanto maior a pressão maior será a
intensidade medida por esse aparelho. A intensidade sonora é medida em bel, em homenagem ao cientista inglês Graham
Bell. Contudo, utiliza-se com mais frequência um submúltiplo: 1 decibel = 1 dB = 0,1 bel.
O timbre é a característica sonora que permite distinguir sons de mesma frequência e mesma intensidade, desde que
as ondas sonoras correspondentes a esses sons sejam diferentes. Por exemplo: dois aparelhos musicais, violão e violino,
por exemplo, podem emitir sons com a mesma frequência, mas com timbres diferentes, pois as ondas sonoras possuem
formas diferentes.38

Escrita convencional e não convencional

Convencional
A mais importante caracterísica do som é a altura. Antigamente (SEC XI), a altura era a única informação grafada.
No início, a transmissão musical era feita oralmente, de gerações em gerações.
SEC IX surgiu a pauta, apenas uma linha.
SEC XVII surgiu o PENTAGRAMA, 5 linhas paralelas.
A notação musical convencional é uma linguagem completa em si. Permite que a música seja escrita e, portanto, regis-
tradas ou comunicada sem que se tenha de ouvi-la.
As vantagens de aprender a usar a notação musical é uma excelente ideia:
1. usar qualquer partitura e aprender a tocar/cantar a música, mesmo que nunca a tenha ouvido;
2. manutenção de um registro preciso e permanente de qualquer composição e;
3. transmitir ideias musiciais a outros musicos.
Enfim a própria forma pela qual se escreve música ajuda a compreender melhor a construção de escalas, acordes, me-
lodia, harmonia e ritmo.
Dominar a notação musical básica não é dificil. Mas a obtenção da fluência requer tempo e prática.
O Sistema de notação é surpreendentemente simples em sua essência. A notação é feita numa grade de cinco linhas
chamada pauta ou pentagrama.

Para entendermos como funciona o pentagrama precisamos conhecer as notas e as figuras musicais.
Desde nossas infância aprendemos que são 7 as notas musicais. São representadas por
DÓ – RÉ – MI – FÁ – SOL – LÁ – SI
Diante de toda a complexidade da música chegou-se a conclusão de que cada altura de som, do mais grave ao mais
agudo teria um nome, ou seja, seria uma nota musical. Para isso precisou-se de uma referência. Essa referência foi a nota LÁ.39

38 Por Marco Aurélio da Silva

39 Fonte: www.mlga2015.wordpress.com

94
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Não Convencional
Já ouviu falar em partitura não tradicional? Pois bem, grafia musical tradicional, assim como a conhecemos hoje no oci-
dente, tem um longo histórico de desenvolvimento que na verdade segue um paralelo ao desenvolvimento da civilização
ocidental, ou seja, a civilização influenciada pela cultura greco-romana.
Infelizmente não se tem muitos registros sobre as grafias musicais no mundo antigo, tão pouco, podemos associar com
fidelidade a nossa escrita atual com um possível esboço de grafia musical antiga.
Talvez um dos únicos registros de grafia musical que se tem conhecimento seja o “Epitáfio de Seikilos”, um manuscrito
encontrado em uma lápide na Turquia cuja transcrição continha uma letra acompanhada de uma escrita musical.
É sabido também que na China antiga, havia já o conhecimento de teorias complexas como o ciclo das quintas, porém
não se tem provas de qualquer forma de grafia musical, assim como na mesopotâmia, Egito, etc.
O que podemos afirmar com certeza é que a grafia musical que conhecemos e utilizamos hoje nada tem com qualquer
outra do mundo antigo, isto é, se é mesmo que existiu, porém, não podemos descartar a hipótese de que uma possível
grafia sistematizada na Grécia antiga tenha influenciado outra em Roma durante o império que esta por sua vez tenha
acrescentado algo na formação da escrita neumática do séc. IX.
A escrita que utilizamos nos dias atuais, que chamamos de escrita convencional, foi desenvolvida a partir dos neumas
do séc.IX.
A escrita neumática se dava através do registro grafado das alturas, inicialmente em uma linha apenas.
Atribui-se a Guido d´Arezzo no séc. X, a introdução do tetragrama, exercendo uma influência preponderante na nota-
ção musical convencional assim como o acréscimo do uso das claves de Fá e de Dó na pauta.
A notação quadrada do séc.XII se deve ao uso dos neumas no tetragrama.
No séc. XV o pentagrama já era usado e havia se desenvolvido devido à necessidade de grafar as inovações no sentido
da extensão das alturas da melodia vocal da época. Ainda neste séc. temos o acréscimo do branco em uma notação que
era em sua totalidade preta. Este acréscimo ocorreu para fortalecer o desenvolvimento rítmico da escrita visto que desta
“nova” maneira, conseguiam-se distinguir os tempos dos sons de maneira mais precisa.
Entre os sécs. XVI e XVIII incluíam-se também as barras de compasso, os travessões ligando figuras de mesmo valor, a
ligadura, as claves se padronizavam, o que facilitava a leitura, e também o acréscimo da fusa e semifusa.
Os sinais de dinâmica, acentuação e articulação foram muito enriquecidos no séc. XIX
Enfim, temos a partitura convencional finalizada em relação ao seu desenvolvimento no séc. XX. Porém, também no
mesmo século, temos o uso de partituras não convencionais.
A partir de compositores como Debussy, começa a ser percebida uma necessidade de outro tipo de escrita, talvez uma
que seja impossível de se padronizar como a convencional devido às constantes mudanças que as civilizações experimen-
taram neste século, o que certamente se refletiu na arte e na cultura.
Muitos compositores do séc. XX precisaram do recurso da escrita não convencional para o registro de suas composi-
ções, alguns deles, muito renomados como John Cage, Stockhausen, Gyorgy Ligerti, Flo Menezes, entre outros.

Alguns compositores usam legendas em suas “partituras” como José Maria Garcia Laborda, por exemplo:

95
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
A partitura não convencional, não pertence apenas aos compositores do séc. XX. Na verdade, este sistema se caracte-
riza como uma tendência de estudos dos compositores da música erudita até os dias atuais.
A grafia musical com a estrutura que a conhecemos hoje, ou seja, sinais gráficos simbolizando alturas em linhas sobre-
postas e o uso das claves foi estabelecida por volta dos sécs. IX ao X, porém seu desenvolvimento se perpetuou através dos
séculos chegando até os dias atuais com consideráveis mudanças.
A grafia não convencional, ou melhor, pré-ocidental, voltou a ser usada no séc. XX, pois os compositores perceberam
que não havia sinais suficientes para registrar tantos sons, pois no séc. XX o experimentalismo se tornou uma forte carac-
terística na música erudita, o que acarretou infinitos sons marcados por vibrações regulares ou não regulares também, ou
seja, os ruídos começam a fazer parte da concepção musical dos compositores.
Exemplos de partituras não convencionais:40

Escalas
Escalas musicais são sequências ordenadas de notas. Por exemplo: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, dó…repetindo esse ciclo.
Nessa escala, começou-se com a nota dó e foi-se seguindo uma sequência bem definida de intervalos até o retorno para
a nota dó novamente. Essa sequência de distâncias foi: tom, tom, semitom, tom, tom, tom, semitom…repetindo o ciclo.
Escala maior
Essa escala que mostramos é chamada de “escala maior”. Poderíamos utilizar essa mesma sequência (escala maior)
começando de uma nota que não fosse dó, por exemplo, sol. A escala então seria sol, lá, si, dó, ré, mi, fá#, sol… Note como
a mesma lógica foi seguida (tom, tom, semitom, tom, tom, tom, semitom). No primeiro caso, formamos a escala maior de
dó. No segundo caso, a escala maior de sol. Seguindo a mesma lógica podemos montar a escala maior de todas as 12
notas que conhecemos. Faça isso como exercício e depois confira abaixo. Mostraremos a escala maior das 7 notas básicas:

40 Por Hallyson de Oliveira

96
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Escala menor
A chamada “escala menor” é formada a partir da seguinte sequência: tom, semitom, tom, tom, semitom, tom, tom…
repetindo o ciclo.
Vamos construir então a escala de dó menor. Você já é capaz de construir essa escala. Basta seguir essa sequência
dada começando pela nota dó. Fica assim:
dó, ré, ré#, fá, sol, sol#, lá#, dó… repetindo o ciclo.
As notas ré#, sol# e lá# equivalem, respectivamente, a mib, láb e sib. Poderíamos reescrever então a sequência acima
como:
dó, ré, mib, fá, sol, láb, sib, dó.
Note que a escala é absolutamente a mesma; a única diferença é que antes ela estava escrita com os acidentes susteni-
dos (#), e agora ela foi escrita com os acidentes bemóis (b). Geralmente a escala menor de dó é escrita da segunda forma
e não da primeira. Por quê? Simplesmente porque nela todas as 7 notas apareceram (com ou sem acidentes). No primeiro
caso, a nota si não aparece. Isso muda alguma coisa? Faz diferença? NÃO. Mas nas literaturas você provavelmente vai en-
contrar a segunda descrição, pelo motivo mencionado. Na realidade, a preferência pela segunda descrição tem um sentido
mais profundo, pois facilita a observação das funções harmônicas, mas não se preocupe com isso agora.
Confira então as digitações da escala maior e menor:

Escala Dó maior

Escala Dó menor

Obs: No braço do violão/ guitarra, para se obter a escala de outra nota (além da nota “dó” que mostramos), basta
deslocar esse mesmo desenho para a nota que se deseja. Experimente testar fazendo esse mesmo desenho (mesmo shape)
da escala maior de dó partindo da nota Ré. Depois confira as notas geradas comparando com a tabela que mostramos
anteriormente. Isso é ótimo, não? Significa que só precisamos decorar um desenho para cada escala! No teclado, não te-
mos esse privilégio. Porém, o teclado apresenta outras inúmeras vantagens facilitadoras. Cada instrumento tem seus prós
e contras!
Qual o motivo das escalas musicais serem chamadas de maiores e menores?
Isso é apenas uma definição. A diferença dessas escalas está no terceiro grau, no sexto grau e no sétimo grau. Na es-
cala “maior”, esses graus são maiores. Na escala “menor”, esses graus são menores. Por isso resolveu-se chamar a primeira
escala de “escala maior”, e a segunda de “escala menor”.
Escalas naturais
Como existem outros tipos de escalas maiores e menores, essas escalas básicas que acabamos de ver recebem o nome
de “escalas naturais”, pois são as mais básicas e primitivas no estudo de música.41
ESCALAS: MODAL, TONAL, DIATÔNICAS, PENTATÔNICAS, CROMÁTICAS
Música modal normalmente se refere ao modos citados aí em cima. Esses modos são obtidos pegando uma escala de
dó maior e criando escalas com as notas de dó, mas que começam e terminam nas outras notas.
Ex.:
Ré Mi Fá Sol La Si Dó Ré - Esse seria o modo Dórico
Mi Fá Sol La Si Do Ré Mi – Frígio
Fa Sol Lá Si Do Re Mi Fá – Lídio
Sol Lá Si Dó Ré Mi Fá Sol – Mixolídio
La Si Do Re Mi Fa Sol La – Eólio
Si Do Ré Mi Fá Sol Lá Si - Lócrio (modo teórico, não usado na prática)
Do Ré Mi Fá Sol Lá Si Do – Jônio
41 Fonte: www.descomplicandoamusica.com

97
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Existem muitas pessoas que fazem música pseudo-mo-
dal, pois pensam nos modos como se eles funcionassem
semelhantemente aos modos maior e menor.
Ex.:
Em dó maior -> C - F – G
Em Ré dórico -> Dm G Am
Não existem progressões de acordes na música modal
antiga. O Conceito de acorde só surgiu muito depois disso.
Essa música era composta pensando em cada ‘voz’. O en-
trelaçamento das vozes gerava os ‘acordes’.
Pode sim haver música modal com acordes, mas as
progressões ou seqûencias de acordes são bem diferentes.
mais fácil achar música modal nas músicas tradicio-
nais, ou folclóricas. No folclore nordestino há um amplo
uso de um modo semelhante ao modo antigo mixolídio, às
vezes recebendo um sustenido na sua quarta nota.
Então basicamente música modal é uma música não
necessariamente composta de escalas diferentes (os mo-
dos Jônio e Eólio têm as mesmas notas das tonalidades
menor e maior), mas regidas por outras regras que não
a do sistema tonal (Conduções de vozes, acordes, etc). O
nome modo, provavelmente veio do fato de tais modos
serem usados por povos diferentes, então ao falar Modo
Dórico, estava falando-se do modo dos dóricos serem e de
fazerem música. É como se fosse uma expressão ‘à maneira
dos dóricos’
Música tonal
O termo música tonal pode admitir dois sentidos, de
acordo com o contexto e a acepção desejada para o termo:
• Em sentido lato, música tonal é toda música que
apresenta uma tonalidade definida, ou seja, uma hierarquia
entre as notas utilizadas, girando em torno de uma princi-
pal. Assim, pode-se entender como tonal a música penta-
tônica, a música modal e mesmo a música ficta. Em outros
termos, esse conceito engloba toda a música ocidental não
atonal.
• Mais estritamente, diz respeito à música que adota
o chamado sistema tonal, que se baseia em estruturas fun-
cionais determinadas, gerando um “percurso” harmônico
e melódico com tensões e repousos mais complexos, por
exemplo, que os da música modal.
A música fundamentada no sistema tonal (ver a segun-
da definição logo acima), de caráter tipicamente ociden-
tal, tem suas origens no fim da Idade Média. Foi predo-
minantemente utilizado até a segunda metade do século
XIX. Sobretudo no século XX o sistema tonal passou por
várias rupturas, tendo sido abolido da prática de alguns
compositores e “relativizado” na de outros. Ainda é larga-
mente utilizado, inclusive na música popular e passa por
uma reintrodução na música erudita por parte de alguns
compositores, como Penderecki e Arvo Pärt.
Para entender o sistema tonal, é preciso entender o
que são escalas musicais . Pode-se fazer uma analogia com
a física atômica e com a mecânica quântica: assim como
um elétron numátomo de hidrogênio não pode ocupar
qualquer posição ao redor do núcleo, mas apenas aquelas
98
permitidas pelas equações da mecânica quântica, na músi-
ca tonal não se utiliza o contínuo do espectro audível, mas
apenas recortes de frequências definidas nesse espectro,
que formam a escala cromática, matéria prima utilizada
nesse tipo de música.
O teclado de um piano é um exemplo claro de que que
apenas determinadas freqüências são utilizadas na músi-
ca tonal. Assim como, no átomo de hidrogênio, o elétron
pode saltar de um nível quântico para outro, mas não pode
ficar entre dois níveis quânticos consecutivos permitidos
pela teoria, no teclado do piano o menor salto que po-
demos dar (o menor intervalo possível) é o de umsemi-
tom (meio tom). Entre qualquer tecla do piano e a tecla
adjacente, para cima ou para baixo, há uma infinidade de
outras frequências que são descartadas pela música tonal
em função de um tipo de organização e hierarquização. Por
exemplo, há uma tecla preta entre o dó e o ré, que é a tecla
dó sustenido ou ré bemol. Também que não há nenhuma
tecla ente o mi e o fá, nem ente o dó e o si que começa a
escala seguinte. Na verdade, dó sustenido e ré bemol não
são a mesma nota para um violinista, por exemplo, ou para
um cantor. O que acontece é que, nos instrumentos de te-
clado que vêm sendo construidos desde a era de Johann
Sebastian Bach, adota-se uma afinação chamada de tem-
perada, em que todas as teclas estão ligeiramente desafi-
nadas (exceto o lá fundamental), para fazer o dó sustenido
coincidir com o ré bemol. Assim, a oitava fica subdividida
em 12 notas, formando aquilo que nós chamamos de es-
cala cromática.
Na música tonal não são usados aleatoriamente to-
dos os sons da escala cromática. Algumas dessas notas,
dependendo da escala, serão usadas de forma estratégi-
ca, de acordo com uma hierarquia interna à tonalidade.
As notas não pertencentes à escala também serão usadas,
mas como “tempero” ou “colorido” na música. De fato es-
sas notas são chamadas notas cromáticas(do grego croma,
que significa cor). Note-se que, na escala de dó maior, a
distância entre uma nota e a seguinte é de um tom, exceto
entre o mi e o fá, e entre o si e o dó da oitava seguinte, que
é de meio tom. Para construir uma escala que soe melo-
dicamente igual à escala de dó maior, mas começando na
nota ré, usa-se as notas ré-mi-fá#-sol-lá-si-dó# - é neces-
sário acrescentar sustenidos, do contrário a escala não soa-
rá melodicamente igual à escala de dó maior. Repare que
na escala de ré maior, a distância entre a terça e a quarta
(fá#-sol), bem como a sétima e a prima (dó#-ré), a distância
é novamente de meio tom.
Cada grau da escala recebe um nome especial:
1. tônica
2. sobretônica
3. mediante
4. subdominante
5. dominante
6. sobredominante
7. subtônica ou sensível (este último nome só é apli-
cavel em alguns momentos)
Assim, na escala de ré maior, ré é a tônica, fá sustenido
é a mediana, lá é a dominante.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Toda escala maior tem sua relativa menor. A tônica da
relativa menor está uma terça menor abaixo da tônica da
escala maior. Uma terça menor abaixo do dó está o lá; por-
tanto, a relativa de dó maior é lá menor. Assim, a relativa de
ré maior é si menor, a relativa de mi maior é dó sustenido
menor, etc.
A escala menor pode assumir diversas formas, de acor-
do com as necessidades compositivas, daí, surgem nomes
como escala menor natural’, harmônica, melódica ou ba-
chiana. A escala menor natural natural tem as mesmas no-
tas da escala seu relativo maior (por exemplo, temos do
maior: do-re-mi-fa-sol-la-si-do e la menor; la-si-do-re-mi-
-fa-sol-la). A escala menor melódicanasce da necessidade
de se aplicar as funções tonais na escala menor natural,
para isso, utiliza-se o primeiro tetracorde da escala me-
nor (tom-semitom-tom) e o segundo tetracorde da escala
homônima maior (tom-tom-semitom), quando em escala
ascendente, e a escala menor natural quando em escala
descendente (daí temos, por exemplo, Mi menor melódi-
ca: mi-fa#-sol-la-si-do#-re#-mi-re-do-si-la-sol-fa#-mi). A
escala bachiana também utiliza o princípio da escala me-
nor melódica, mas aplica o tetracorde maior também na
escala descendente (Mi menor bachiana: mi-fa#-sol-la-si-
-do#-re#-mi-re#-do#-si-la-sol-fa#-mi). Já a escala menor
harmônica constitui apenas na elevação do sétimo grau da
escala natural (o que é válido tanto para a escala ascenden-
te quanto para a descendente), o que leva à presença de
uma segunda aumentada entre o sexto e o sétimo graus,
gerando uma estranheza na escuta.
Para determinar a tonalidade de um trecho musical,
verifica-se a armadura de clave, que é uma sequência de
sustenidos ou bemóis logo após a clave no início de uma
partitura. Por exemplo: se logo após a clave estão os be-
móis para as notas: si-mi-lá-ré, sabe-se que a música é da
tonalidade de lá bemol maior, ou de fá menor. Numa to-
nalidade com bemóis, é o penúltimo bemol que determina
a tonalidade caso seja maior, e no caso dos sustenidos a
tonalidade maior é sempre um semitom acima do último
sustenido. Uma armadura sem acidentes designa tonalida-
de de dó maior (ou lá menor), e com um bemol designa
tonalidade de fá maior (ou ré menor).
O sistema tonal foi fortemente utilizado na música oci-
dental por vários séculos, tendo sofrido uma ruptura ape-
nas na segunda metade do século XIX. Uma obra marcante
é a versão que Richard Wagner compôs para Tristão e Isol-
da - em ópera que estreou em 1865. Em três horas e meia
de música, Wagner provou que era possível compor música
expressiva e até mesmo apaixonada completamente fora
do sistema tonal - a tonalidade nunca se define em Tristão
e Isolda. Lá pelo começo do século XX, muitos composito-
res começaram a achar que o sistema tonal estava esgota-
do. A partir daí, muitos compositores passaram, cada um à
sua maneira, a questionar o sistema tonal. Debussy utilizou
a escala hexatônica simétrica, ou escala de tons inteiros;
mais tarde Arnold Schoenberg criou o dodecafonismo. En-
tretanto, nem todos os compositores eruditos do século
XX abandonaram o sistema tonal, ainda bastante presente
em obras de compositores como Prokofiev, Shostakovitch,
Kodály, Joaquín Rodrigo e, mais recentemente, Arvo Pärt e
Krzysztof Penderecki.
Muitos músicos e musicólogos tentaram atribuir às to-
nalidades um caráter, expressão ou colorido especial. Não
se pode determinar de um modo absoluto o caráter de
cada tom, pois isso depende de reações subjetivas de cada
indivíduo. Contudo, alguns musicólogos, como Gevaert e
Lavignac, caracterizam os tons de acordo com a tabela que
apresentamos a seguir. Seguimos aqui a seguinte ordem,
de fácil compreensão aos músicos: começando com seis
sustenidos (fá sustenido maior), vamos diminuindo um
sustenido (ou bemolizando) a cada passo, de forma que a
tônica cai uma quinta a cada passo:
Tons maiores
fá sustenido maior - rude (6 sustenidos)
si maior - enérgico (5#)
mi maior - brilhante (4#)
lá maior - sonoro (3#)
ré maior - alegre, vivo (2#)
sol maior - campestre (1#)
dó maior - simples, natural
fá maior - rústico (1 bemol)
si bemol maior - nobre, elegante (2b)
mi bemol maior - enérgico, sonoro (3b)
lá bemol maior - suave, meigo (4b)
ré bemol maior - cheio de encanto, suave (5b)
sol bemol maior - doce e calmo (6b)
Tons menores
sol sustenido menor - muito sombrio (5#)
dó sustenido menor - brutal, sinistro (4#)
fá sustenido menor - rude, aéreo (3#)
si menor - selvagem ou sombrio, mas enérgico (2#)
mi menor - triste, agitado (1#)
lá menor - simples, triste
ré menor - sério, concentrado (1b)
sol menor - melancólico (2b)
dó menor - dramático, violento (3b)
fá menor - triste, melancólico (4b)
si bemol menor - fúnebre ou misterioso (5b)
mi bemol menor - profundamente triste (6b)
lá bemol menor - lúgubre, aflito
É preciso deixar bem claro que a tonalidade sozinha
não determina o caráter de um trecho musical. Assim, por
exemplo, a Quinta Sinfonia de Beethoven tem um cará-
ter dramático e violento, assim como a Sonata Patética, o
Concerto para Piano no. 3 e outras peças de Beethoven e
Mozart escritas nessa mesma tonalidade (dó menor). No
99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
entanto, o Concerto para piano no. 2 deRachmaninoff é
uma peça romântica clara e luminosa, onde não há o me-
nor sinal de angústia ou qualquer sentimento opressivo - e
está escrito em dó menor, a mesma tonalidade da Quinta
Sinfonia de Beethoven.
A tonalidade de ré menor tinha um significado dramá-
tico especial para Mozart, que escreveu nesta tonalidade a
ária da Rainha da noite no segundo ato de A Flauta Mágica,
Der Hölle Rache kocht in meinem Herzen (A vingança do
inferno coze no meu coração) e a ária de Electra em Idome-
neo, Tutte nel cor vi sento, furie del crudo averno (Eu sinto
no peito todas as Fúrias do inferno), nas quais predomina
o ódio e o desejo de vingança. A tonalidade de ré menor
também está intimamente associada à ópera Don Giovan-
ni, em que ela aparece logo no começo da abertura, e na
cena final, em que o espírito do comendador aparece para
arrastar a alma de Don Giovanni para o inferno. Por fim, ré
menor é a tonalidade da última obra de Mozart, a Missa de
Requiem.
A tonalidade de ré menor mostra também seu caráter
lúgubre, por exemplo, no quarteto “A Morte e a Donzela”
(Der Tod und das Mädchen) de Schubert (D. 810)
A Sonata no. 2 em si bemol menor (“Marcha Fúnebre”)
de Chopin atesta o caráter fúnebre e misterioso dessa to-
nalidade.
Há uma qualidade heróica associada à tonalidade de
mi bemol maior, a tonalidade da Sinfonia Eroica de Beetho-
ven, e do Concerto para Piano no. 5 (“Imperador”).
O musicólogo Sir Denis Forman, autor de A Night at
the Opera, ao comentar a cena pastoral no segundo ato de
Orfeu e Eurídice de Gluck (Dança dos Espíritos Abençoa-
dos), nota que ela está escrita em fá maior, “o que era de
rigueur para todas as cenas pastorais” naquela época, “nin-
guém sabe por que”. A Sinfonia Pastoral (6a) de Beethoven
também está escrita na mesma tonalidade.
Embora uma melodia possa ser tocada em qualquer
tonalidade, e muitas vezes se transporte uma melodia de
um tom para outro para facilitar sua execução por uma voz
ou instrumento diferente, a escolha da tonalidade não é
indiferente, e o próprio Beethoven era de opinião que as
tonalidades têm sim, cada uma delas, um caráter próprio.
Uma outra coisa que deve ficar bem clara é que o ca-
ráter expressivo do sistema tonal não implica de maneira
nenhuma que seja impossível escrever música altamente
expressiva fora dele. Assim, Debussy escreveu música al-
tamente expressiva fora do sistema tonal. A partitura de
Tristão e Isolda de Wagner é universalmente reconhecida
como de alto impacto emocional, no entanto sua tonalida-
de é altamente duvidosa ou inexistente.
Transportar uma peça de música significa executá-la
ou transcrevê-la numa tonalidade diferente da original. Isto
muitas vezes é feito para permitir a execução de uma peça
musical por uma voz diferente ou um instrumento diferen-
te. O transporte pode ser escrito ou mental. No transporte
mental, que é mais difícil, o cantor ou instrumentista sim-
plesmente lê uma nota mas canta ou executa outra, subin-
do ou descendo alguns graus. É óbvio que os intervalos
entre cada nota e a seguinte da linha melódica têm que ser
mantidos, para que a melodia não se altere. No transporte
escrito, que é bem mais fácil, alguém já fez isso para ele.
100
Um outro conceito muito importante de se entender
quando se aborda a música tonal é o conceito de tonalida-
des vizinhas. Definição: Diz-se que duas tonalidades são vi-
zinhas uma da outra quando ambas têm o mesmo número
de alterações, ou uma alteração a mais, ou uma alteração
a menos. Exemplo: mi maior e lá bemol maior são vizinhas:
a primeira tem 4 sustenidos; a segunda tem 4 bemóis. Mi
maior (4 sustenidos) também é vizinha de lá maior (3 suste-
nidos) e si maior (5 sustenidos). Dó maior não tem nenhu-
ma alteração; suas vizinhas são sol maior (1 sustenido) e fá
maior (1 bemol), e suas respectivas relativas menores. Dó
maior não é vizinha de ré maior, já que ré maior tem dois
sustenidos a mais.
Chama-se uma modulação uma súbita mudança de
tonalidade no interior de um trecho musical. Os compo-
sitores do classicismo musical (Gluck, Haydn, Mozart), ao
modularem, modulam geralmente para uma tonalidade vi-
zinha ou para a relativa menor.
A forma sonata está intimamente relacionada com o
conceito de tonalidade. Essa forma simplesmente não po-
deria existir fora do sistema tonal. Uma peça em forma so-
nata possui geralmente um tema principal e um segundo
tema que, prescindindo ou não de introdução, é exposto
o primeiro tema na tonalidade principal. A seguir, ouve-
-se um segundo tema. Se a tonalidade principal for maior,
no segundo tema é comum o emprego da tonalidade da
dominante do primeiro. Se a tonalidade principal for me-
nor, costuma-se destacar, no segundo tema, a tonalidade
relativa maior.
A primeira parte da sonata, na qual são expostos ao
ouvinte os temas, é chamada exposição. Após a exposição,
segue-se a seção conhecida por desenvolvimento. Nela, o
compositor, mesmo que se afaste da tonalidade principal,
remete aos temas expostos anteriormente, explorando
outras possibilidades de encaminhamento melódico, rít-
mico e harmônico não trabalhadas na exposição. A seção
de desenvolvimento geralmente se encerra com a volta à
tonalidade principal. Na seção seguinte, chamada recapi-
tulação, ouve-se de novo o primeiro e o segundo temas.
Frequentemente, nesse trecho soam ambos os temas na
tonalidade principal, como uma espécie de relaxamento da
tensão que foi gerada. É comum que a peça termine no
acorde de tônica.
Alguns autores preferem falar em “primeiro material
temático” e “segundo material temático”, em vez de de pri-
meiro e segundo tema, já que um “tema” pode consistir de
várias melodias ou motivos.
O estudo das 32 sonatas para piano de Ludwig van
Beethoven fornece abundantes dados sobre a forma de
sonata no apogeu do seu desenvolvimento histórico.
Escala diatônica
Escala diatônica é uma escala de oito notas, com cinco
intervalos de tons e dois intervalos de semitons entre as
notas. Este padrão se repete a cada oitava nota numa se-
qüência tonal de qualquer escala. A escala diatônica é típi-
ca da música ocidental e concerne à fundação da tradição
da música européia. As escalas modernas maior e menor
são diatônicas, assim como todos os sete modos tonais uti-
lizados atualmente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
As escalas que hoje em dia são conhecidas como escala maior e escala menor, na Era Medieval e na Renascença, eram
apenas dois dos sete modos formados por cada escala diatônica iniciada a cada uma das sete notas de uma oitava---sendo
a oitava nota numa escala a repetição da primeira nota, logicamente, uma oitava acima---. No início da Era da Música bar-
roca, a noção musical de tonalidade estava estabelecida, baseada na idéia de um tríade central em vez de um tom central
de cada modo. As escalas maiores e menores dominaram a música ocidental até o início do Século XX, parcialmente porque
os seus intervalos são perfeitos para reforçar a idéia do tríade central. Alguns modos da Igreja sobreviveram até o início do
Século XVIII, e até apareceram ocasionalmente durante a era clássica e novamente na música erudita do Século XX, e mais
tarde no Jazz e em alguns Rock progressivos.
Usando as doze notas da escala cromática, originando em cada nota, podemos formar doze escalas maiores e doze
escalas menores.

Teoria da Escala Diatônica

Todas as escalas musicais empregadas na música ocidental não passam de variantes da escala diatônica. Ela teve ori-
gem na antiga Grécia.
O sábio grego Pitágoras acreditava que tudo no universo está governado pelos números. Ele notou que, quando uma
corda esticada é posta em vibração, ela produz um certo som. Se o comprimento da corda vibrante for reduzido à metade,
um som mais agudo é produzido, que guarda uma relação muito interessante com o primeiro. Para entender melhor o que
Pitágoras fez, vamos pensar na corda dó de uma viola ou violoncelo moderno. Quando submetida a uma certa tensão, se
a corda vibra em toda a sua extensão, ela produz um som de uma certa frequência, que se convencionou chamar de dó. O
instrumentista
varia o comprimento da corda vibrante, pondo o dedo em certas posições na corda. O que Pitágoras fez foi dividir a
corda segundo a sequência de frações

  ,  ,  ,  .
Assim foram obtidas as notas que hoje nós chamamos dó, sol, fá, mi.

Como a frequência do som produzido por uma corda vibrante é inversamente proporcional ao comprimento da corda,
se atribuimos o valor 1 à frequência fundamental da corda, as frequências das outras notas que acabamos de obter resul-

tam: mi =  , fá =  , sol =  .
Assim, as notas musicais são geradas a partir de relações de números simples com a frequência fundamental. Ao mul-
tiplicarmos a frequência de uma nota por 2, obtemos uma outra nota que recebe o mesmo nome da anterior. Se multipli-

camos a frequência por  , obtemos uma nota que guarda com a anterior uma relação harmônica tão interessante que ela
recebe um nome especial: a dominante.
É claro que uma escala musical com só quatro notas como a que obtivemos acima é muito pobre, mas a verdade é que
todas as notas musicais podem ser geradas a partir da dominante. Por exemplo, se quisermos saber qual é a dominante do

mi, só precisamos multiplicar a frequência do mi por  :

 *   =  ; obtivemos assim uma outra nota, que chamamos de si.

Se multiplicarmos a frequência do fá por   obteremos a própria nota dó, provando assim que a dominante do fá é dó: 

 *   = 2

101
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

Já sabemos que sol é a dominante de dó; para saber qual é a dominante do próprio sol, fazemos  * = . Obtemos
então uma nota mais aguda que o segundo ré; dividindo sua frequência por 2 (para que ela fique na primeira gama que

estamos tentando preencher),  * =  - obtemos assim uma outra nota, que vamos chamar de ré.
Assim, seguindo o método acima, procurado achar a dominante de cada nota obtida (multiplicando sua frequência por
3/2), acabamos por obter a escala diatônica completa:

dó ré mi fá sol lá si dó
1 9/8 5/4 4/3 3/2 5/3 15/8 2
V V V V V V V
16/15
9/8 10/9 16/15 9/8 10/9 9/8

Percebemos que a dominante é o quinto grau da escala. Uma quinta acima do dó está o sol; uma quinta acima do sol
está o ré; uma quinta acima do ré está o lá; assim, seguindo o ciclo das quintas, obtemos todas as notas da escala diatônica
e retornamos ao dó.
Para sabermos em que ponto da corda dó o instrumentista deve pôr o dedo para obter as notas sucessivas da escala
diatônica, basta olharmos a figura abaixo:

Intervalos

O intervalo entre duas notas é definido da seguinte maneira: se a frequência de uma nota

é  , e a da outra é  , então o intervalo entre elas é a razão  . Se esta razão for igual a 2, o intervalo é chamado

de oitava justa. Outros intervalos também recebem nomes especiais:   = quinta justa,   = quarta justa,   = terça maior, 

 = terça menor,   = tom maior,   = tom menor,   = semitom. O intervalo entre o tom maior e o tom menor, igual
a 81/80, é chamado uma coma pitagórica, e é considerado o menor intervalo perceptível pelo ouvido humano.
A escala que acabamos de obter também se chama a escala de dó maior. Se tivéssemos começado com a corda sol de
um instrumento musical, e fizéssemos a mesmíssima divisão da corda que fizemos acima, obteríamos não mais a escala de
dó maior, mas sim a escala de sol maior. A escala que criamos acima tem a seguinte distribuição de intervalos:

dó ré mi fá sol lá si dó
V V V V V V V
tom tom semitom tom tom tom semitom

Suponhamos que queremos formar uma escala que soe melodicamente igual à escala de dó maior, mas começando
na nota sol.

sol lá si dó ré mi fá sol
V V V V V V V
tom tom semitom tom tom semitom tom

A escala acima não soa melodicamente igual à escala de dó maior, e é fácil ver porque. A distribuição dos semitons não

102
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
é a mesma. Para que isto aconteça, uma nota da escala tem
que ser alterada. Mais precisamente, o fá tem que subir
um pouco para ficar mais próximo do sol e mais longe do
mi. Ou seja: dizemos que o fá tem que virar fá sustenido.
Resolvendo uma equação, acharemos facilmente que pre-
cisamos multiplicar a frequência desta nota por 25/24.
Definição:  Sustenir uma nota é multiplicar sua fre-
quência por 25/24.
Similarmente, se quisermos criar uma outra escala que
soe melodicamente igual à escala de dó maior, mas come-
çando na nota fá, veremos que teremos que alterar uma
nota da escala. Mais precisamente, o si vai ter que virar si
bemol.
Definição:  Bemolizar uma nota é multiplicar sua fre-
quência por 24/25.
Escala pentatônica
Denominam-se escalas pentatônicas, em música, ao
conjunto de todas as escalas formadas por cinco notas
ou tons. As mais usadas são as pentatônicas menores e as
maiores, que podem ser ouvidas em estilos musicais como
o blues, o rock e a música popular. Muitos músicos deno-
minam-na simplesmente de penta.
Afirma-se que surgiu na China, por algum músico que
reuniu as divisões melódicas propostas por Pitágoras, que
descobriu que, se uma corda gerava uma nota “x” e fosse
dividida ao meio, geraria a mesma nota porém uma oitava
acima, ou dividida em 3 gerando outro intervalo harmôni-
co e assim sucessivamente[1]. Foi o início da harmonia na
música.
A escala pentatônica organizada com as divisões em
três propostas por Pitágoras, era gerada em seis intervalos
distintos: si, dó, ré, mi, sol, lá. A proximidade da nota si para
a nota dó era muita e, quando tocadas juntas, geravam
uma dissonância. Por essa razão foi retirada a nota si desta
escala, sendo formada a escala de 5 tons.
Pentatônica maior
A escala pentatônica maior, mais usada, é aquela de-
rivada da escala maior (ou jônica, iônica) quando tiramos
o 4º e o 7º grau. Exemplo de escala pentatônica maior em
Dó (C):
C D E G A (ou Dó Ré Mi Sol La) ⇒ repare que as as notas
F (Fá) e B (Si) da escala maior natural foram suprimidas
T 2 3+ 5 6 ⇒ graus da escala com os intervalos de
1+1+1+semitom+1
Obs: qualquer escala de 5 notas com a terça maior po-
deria ser considerada como uma pentatônica maior, porém
esta é a forma mais comum.
Pentatônica Menor
O mesmo raciocínio feito para a construção da escala
pentatônica maior pode ser feito para construir a pentatô-
nica menor que é baseada na escala menor natural, porém
sem o 2º e o 6º grau. Veja o exemplo de uma escala penta-
tônica menor em Dó (C)e veja seus intervalos:
C Eb F G Bb (ou Dó Mib Fa Sol Sib) com os intervalos de
1+semitom+1+1semitom.
T b3 4 5 b7
(Obs: qualquer escala de 5 notas com a terça menor
poderia ser considerada uma pentatônica menor porém
esta é a mais usada)
Esta é a escala preferida pelos músicos de blues, rock
e metal. Nela podemos incluir, ainda, uma sexta nota, no
grau b5, também chamada de blue note, formando assim
uma escala típica do blues.
Como já foi dito, podemos montar escalas pentatôni-
cas bastando, para isto, pegar 5 notas distintas quaisquer.
Pentas menores
C Eb F G Bb : penta menor com sonoridade próxima
da escala menor de blues; C Eb F Ab Bb : penta menor com
sonoridade próxima da escala frígia; C Db F G Bb : penta
menor com sonoridade japonesa; C Eb F G A : penta me-
nor com sonoridade jazz; C Eb F A Bb : penta menor com
sonoridade alterada.
Pentas maiores
C D E G A : penta maior com sonoridade próxima da
escala maior natural; C D E G Bb : penta maior com sonori-
dade próxima da escala mixolídia; C D E Gb A : penta maior
com sonoridade jazz ou lídio
Aplicações
• As escalas pentatônicas maiores e menores são as
escalas mais estáveis pois não possuem intervalos de se-
mitom e por isso são facilmente reproduzidas vocalmente,
podendo ser cantadas
• As escalas pentatônicas são mais ambíguas do que
as escalas diatônicas de 7 notas e por isso são boas opções
para o improviso,assim para um mesmo acorde podemos
escolher várias pentas que soarão bem com ele…
• Invertendo as notas desta mesma escala pentatô-
nica maior temos outras quatro escalas pentatônicas. As-
sim a escala penta maior de C começada na nota A formará
a escala penta menor de A.
• Na guitarra ou violão podemos memorizar facil-
mente os 5 padrões ou shapes formados por cada inversão
da escala pentatônica e usá-los para o improviso
• No blues é comum usarmos a pentatônica menor
para improvisar sobre um acorde dominante maior. Por
exemplo, podemos improvisar com a penta menor de Lá
(A) no acorde A7 (lá maior dominante).
Escala cromática
O que é uma escala cromática?
Quando introduzimos as notas alterada (acidentes mu-
sicais), ou notas aumentadas – ou diminuídas – em meio
tom na Escala Diatônica (escala formada com as notas na-
turais), formamos a Escala Cromática.
A Escala Cromática é formada pela sequência exata dos
Semitons que formam a nossa música, assim podemos ter
a perfeita visualização das notas que formam o nosso sis-
tema musical.
103
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Chamamos de cromática a escala de 12 sons criada pelos ocidentais através do estudo das frequências sonoras. A es-
cala é formada pelas 7 notas padrão da escala diatônica acrescidas dos 5 tons intermediários
Para entendermos a escala cromática, podemos pegar o padrão da escala de dó maior e inserir os cinco sons existentes
entre as notas que têm entre si o intervalo de um tom. No violão, basta seguir melodicamente casa por casa (semitom por
semitom) até a 12 nota, a partir do que se repetirá a escala. No piano, tocamos todas as teclas (brancas e pretas, sem pular
nenhuma) melodicamente.
Esta escala serve de embasamento para alguns estilos musicais como a música serial, aleatória, dodecafônica e micro-
tonal
A Escala Cromática pode ser disposta de duas formas: a ascendente e descendente.

Vejamos por exemplo a Escala Cromática ascendente em Dó:

 
 Ascendente —–>

  
Vejamos agora a Escala Cromática descendente em Dó:

 
 
<—– Descendente

 
  
Como podemos observar através da Escala Cromática Ascendente, as notas Mi e Si não possuem o acidente Sustenido,
caso ocorresse poderíamos afirmar que a nota Mi# é o mesmo que a nota Fá (natural) e a nota Si# é o mesmo que a nota
Dó (natural).
Também podemos observar na Escala Cromática Descendente que as notas Fá de Dó não possuem o acidente Bemol,
caso ocorresse poderíamos afirmar que as notas Fab é o mesmo que a nota Mi (natural) e que a nota Dób é o mesmo que
a nota Si (natural).

Intervalos
Um intervalo musical é a diferença de altura que existe entre duas notas musicais, ou seja, é a distância entre dois
sons de altura diferente.

104
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

Intervalos Melódicos e Intervalos Harmónicos

Quando as duas notas de um intervalo são tocadas uma de cada vez formam um Intervalo Melódico.
Se as duas notas de um intervalo são tocadas ao mesmo tempo formam um Intervalo Harmónico.

Intervalos Melódicos Ascendentes e Intervalos Melódicos Descendentes

Se a primeira nota de um intervalo melódico é mais grave do que a segunda, esse intervalo é designado de Intervalo
Melódico Ascendente.
Por outro lado, se a primeira nota a ser tocada for mais aguda do que a segunda o intervalo chama-se Intervalo Me-
lódico Descendente.

105
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Síntese:

42

Harmonia
Harmonia é a combinação dos sons ouvidos simultaneamente, é o agrupamento agradável de sons. No nosso exemplo,
você poderia muito bem tocar a música apenas com uma nota de cada vez, porém ficaria sem graça. Por isso, quanto mais
notas musicais você tocar simultaneamente (acordes) de forma agradável, harmoniosa, melhor será a música.
Em música, a Harmonia é o campo que estuda as relações de encadeamento dos sons simultâneos (acordes). Tradicio-
nalmente, obedece a uma série de normas que se originam nos processos composicionais efetivamente praticados pelos
compositores da tradição européia, entre o período do fim da Renascença ao fim do século XIX.

Significado de Harmonia na Teoria Musical

No período histórico compreendido entre fins da Renascença e fins do século XIX, organizou-se e desenvolveu-se o
sistema tonal. A harmonia é assim, nesse contexto, a área da Teoria Musical que descreve e normatiza as relações de cons-
trução e encadeamento dos acordes dentro do sistema tonal. Essa visão foi claramente exposta em 1884 pelo musicólogo
alemão Hugo Riemannao comentar que “a teoria da harmonia tem por objeto o estudo e a aplicação das leis que regem
o encadeamento logicamente racional e tecnicamente correto dos acordes (ressonâncias simultâneas de vários sons de
alturas diferentes)”. Assim, a harmonia se articula com a organização interna do sistema tonal, que estrutura uma série es-
pecífica de acordes que formam o denominado campo harmônico, e os hierarquiza num conjunto de relações e funções.
Temos por um lado, então, a noção estrutural dos acordes que se baseiam na sobreposição das notas da tonalidade utili-
zando o intervalo de terça como gerador e, por outro lado, a noção funcional de que cada acorde desempenha uma função
específica dentro do sistema tonal. A Harmonia é às vezes uma terapia para muita gente..

História do Conceito
O conceito de Harmonia surge indubitavelmente com os gregos, especificamente em Pitágoras, mas também em Herá-
clito, Nicômaco e Platão, dentre outros. Resgatar essa origem é importante porque é o conceito grego antigo que permeia
a noção de Harmonia tal como ela foi compreendida pela tradição musical européia, em sua práxis e teoria. Para os gregos
a “arkhé” (princípio invisível da unidade) e a “phýsis” (princípio visível da unidade) - o Uno, se torna o “kosmos” - o Múltiplo,
se articulando através de duas dimensões, ordem e caos. Esse jogo dos opostos é a fonte da Harmonia Cósmica, dado que
ela, a Harmonia, representa a qualidade de relação, ordenação e organização dessas dimensões inerentes ao “kosmos”. A
partir da descoberta tradicionalmente creditada a Pitágoras da relação matemática dos intervalos musicais, a harmonia (e a
música como sua principal manifestação) passou a ser considerada como o princípio que organizava a transição do número
absoluto, a Unidade, para os números diversos, a Multiplicidade, através da concordância entre os princípios opostos de
ordem e caos. É dai que surge o conceito de Harmonia das Esferas, tão característico dos pitagóricos. E este pensamento
pode ser rastreado claramente nas praticas composicionais e teóricas da Harmonia européia. Quando Riemann, na defini-
ção citada acima, diz “leis” e “logicamente racional”, ele reflete claramente essa cosmovisão grega, ainda que possa estar
desprovida de seu caráter metafísico mais evidente. Harmonia na visão grega seria a qualidade cósmica que daria ordem
e sentido ao jogo entre o caos, as dissonâncias, e a ordem, as consonâncias, vencendo sempre e afirmando-se necessa-
riamente, a ordem ou consonância. Quando começamos a entender a harmonia na sua dimensão técnica e “artesanal”, tal
como na teoria de Riemann, não podemos nos esquecer que toda a sua construção reflete esse modo antigo de pensa-
mento, que dá um caráter natural e necessário as construções e normas harmônicas. Arnold Schoenberg foi o primeiro a
contestar essa visão de “legal” e “logicamente racional”, para ver a Harmonia (enquanto teoria) mais como um compêndio
das praticas dos compositores históricos (mas mesmo ele acaba cedendo ao caráter cósmico da ordem harmônica quando
42 Por Esmeralda Carvalho

106
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
postula a conquista dos materiais da série harmônica pela
estruturação histórica dos acordes. A diferença nesse caso
é sua contestação do princípio cósmico da dualidade e sua
resolução ao princípio do Um (phýsis)ou série harmônica
como repositório de todas as possibilidades harmônicas.
Desse modo haveria para Schoenberg apenas “phýsis”,
sendo que o ordem e caos era apenas definível historica-
mente e não ontologicamente).
História da Prática e Teoria Moderna
No Séc. XVI o termo Harmonia, em música, passa a ter
o significado moderno que lhe atribuímos, com a transição
das Formas Polifônicas para as Formas Homofônicas. Em
Bach tem-se o ponto de intersecção das duas diferentes
formas composicionais. Em seus Corais, por exemplo, te-
mos a perfeita integração das dimensões horizontais (po-
lifônicas) e verticais (harmônicas). Cada uma das quatro
vozes é uma voz melódica completa, ao estilo polifônico, e
simultaneamente, participam da estrutura dos acordes em
seus encadeamentos e cadências. Polifonia e Harmonia si-
multaneamente.
Em 1722 o francês Jean-Philippe Rameau publica o seu
Traité de l’harmonie réduite à sés príncipes naturels (Tra-
tado de Harmonia Reduzida aos seus Princípios Naturais).
Não se trata da primeira obra teórica sobre harmonia, con-
tudo, ao espírito de seu tempo, busca fundar uma ciência
harmônica, uma Teoria Natural da Harmonia. No Tratado
Rameau introduz teoricamente a ideia de Tonalidade, e os
termos Tônica, Subdominante e Dominante. Porém estes
não têm para Rameau a acepção moderna das Funções
Harmônicas, tais como veremos posteriormente em Hugo
Riemann e em Arnold Schoenberg. Para Rameau tônica era
o acorde perfeito (ou “natural”), resultado de duas terças
sobrepostas; subdominante seria o acorde perfeito com
uma sexta adicionada e dominante o acorde perfeito com
a sétima adcionada. Rameau e Bach são as duas vertentes,
teórica e prática, que consolidam e dão forma a todo o de-
senvolvimento posterior da Harmonia. A partir da Teoria de
Rameau, surgem duas vertentes que compõem a base da
Teoria Harmônica moderna: a Teoria dos Graus e a Teoria
Funcional. A primeira foi originada porGottfried Weber e
bastante popularizada no século XX através do trabalho de
Heinrich Schenker, o qual faz uso da teoria dos graus em
sua obra, de cunho mais analítico. A segunda tem suas raí-
zes esboçadas por Moritz Hauptmann, compositor e teóri-
co alemão, mas só ganha real status de teoria com Hugo
Riemann. Posteriormente, Schoenberg faz uma síntese
desse material e, como compositor e teórico do ocaso das
praticas composicionais do tonalismo, tem uma visão pri-
vilegiada do Sistema tonal. Em seu Tratado de Harmonia[3]
de 1911, e em seu livro “Funções Estruturais da Harmonia”,
expõe didatica e exaustivamente a Teoria Harmônica tal
como se compreende atualmente. Nessa obra vemos ainda
uma herança de Rameau, tendo em vista que Schoenberg
busca dar um fundamento natural às questões harmônicas,
entendendo-as como um desdobramento dos materiais
acústicos da Série harmônica.
Funções Harmônicas
Introduzida a princípio por Hugo Riemann, a harmonia
funcional no Brasil teve como principal precursor e expoen-
te o compositor, professor e musicólogo alemão, naturali-
zado brasileiro, Hans-Joachim Koellreutter. De acordo com
essa teoria, a função principal do sistema tonal é a tônica,
da qual se origina o nome do sistema. Ela é representa-
da, por exemplo, pelo acorde de Dó, dentro da tonalidade
de Dó. As funções harmônicas são as de repouso (tônica),
aproximação (dominante) e afastamento (sub-dominante).
Essas funções permitiram ao discurso tonal configurar uma
relação temporal de perspectiva, onde o ouvinte é levado
a perceber o movimento musical em uma direção. Assim,
por exemplo, era bastante comum que o final das peças de
música clássica (música de concerto) européia sempre ter-
minassem/finalizassem com o movimento (encadeamento)
dominante-tônica, fato esperado por todos os ouvintes.
Por comparação, esse discurso é diferente do habitual-
mente praticado nas músicas modais, que é estruturado de
modo circular, ou seja, de modo não direcional, isto é, sem
a necessidade de que haja apenas um único centro polari-
zado; e ao das músicas pós-tonais, nas quais o conceito de
direção também não existe, passando a obedecer a diver-
sas outras formas de organização do discurso.
Campo Harmônico
O conjunto de notas que uma tonalidade gera, através
do princípio da sobreposição de terças, o conjunto de acor-
des denominado campo harmônico da tonalidade. Assim,
por exemplo, em dó maior temos um campo harmônico
com sete acordes gerados pelo esquema de sobreposição
de terças na composição dos acordes. Cada acorde desse é
um grau da tonalidade. Esses sete acordes são a totalidade
de possibilidades harmônicas da tonalidade em questão.
Cada acorde, individualmente ou em grupo, pertence a
uma das funções especificadas acima. Assim, na tonalidade
de dó maior, o acorde de dó maior representa a função
de repouso, e sol maior e fá maior as funções de movi-
mento, respectivamente, de aproximação e afastamento.
Temos, então, da junção das Teorias Funcional e da Teoria
do Graus, um campo harmônico com sete possibilidades
de acordes no modo maior e treze no modo menor, porém
com apenas três funções. Assim cada função será represen-
tada por um acorde principal, ou por acordes secundários
(ou substitutos).
Quando falamos em harmonia, vinculando-a ao siste-
ma tonal, não significa que não haja harmonia nas formas
modais e pós-tonais — mesmo porque nessas formas mu-
sicais existem acordes, e eles se organizam com base em
estruturas e relações específicas — mas, apenas que o que
é descrito como harmonia, dentro da teoria musical tradi-
cional — e que compreende as noções de acordes como
sobreposição de intervalos de terça, de campo harmônico
e de funções harmônicas — faz parte apenas do sistema
tonal e das práticas composicionais através das quais esse
sistema se desenvolveu entre os séculos XVI e XIX.
107
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Modalismo
Processo criativo musical: o modalismo como ferra-
menta de ensino-aprendizagem na linguagem musical
Desde a antiguidade e ao longo da História a música
modal sempre esteve presente nas diversas culturas, so-
bretudo orientais, assim como também foi a base da músi-
ca eclesiástica na Idade Média. Mesmo com o surgimento
do sistema tonal, a partir do Romantismo, foi retomado o
interesse pelo modalismo na música de concerto; que, de
Brahms, passando por impressionistas como Debussy, che-
gou até os nacionalistas como Béla Bartok, Zoltán Kodály,
Guerra-Peixe, Radamés Gnattali e Villa-Lobos.
Infelizmente há pouco material bibliográfico que dis-
corre acerca dos processos de composição e execução da
música modal tal como era praticada nas diferentes cultu-
ras. Todavia, algumas características presentes, sobretudo
na música grega, mostram que a música modal era qua-
se inteiramente improvisada e fortemente ligada à poesia.
Descobertas musicológicas a revelam numa textura mo-
nofônica, construída sobre determinado modo com saltos
consonantes, geralmente compensados na direção oposta
com ritmos irregulares obedecendo à musicalidade natural
das palavras (GROUT; PALISCA, 2001). Segundo Paz (1990)
o que mais caracteriza o sistema modal é a multiplicidade
de escalas, de configurações sonoras resultantes da distri-
buição de tons e semitons no contexto escalar.
Na catequese dos índios brasileiros, empreendida pe-
los jesuítas, a prática musical foi um instrumento de grande
importância, sendo bastante provável que várias das peças
musicais utilizadas nessa finalidade fossem gregorianas,
portanto modais. Souza (1959) postula que essa prática foi
uma das origens do modalismo na música folclórica brasi-
leira e salienta que, após diligente pesquisa, pode-se afir-
mar que existem no populário musical brasileiro exemplos
escritos em todos os modos gregorianos.
É nessa perspectiva que, no folclore musical do Brasil,
Siqueira (1981) sustenta a hipótese da influência gregoria-
na na formação do sistema modal. Todavia, na música fol-
clórica nordestina, que foi seu campo de estudo, reconhe-
ce somente três modos maiores: o lídio, o mixolídio e um
que resulta da mistura destes dois. No Brasil, a ocorrência
destas escalas seria a implicação dos expedientes utiliza-
dos pelos Jesuítas para evitar o trítono, intervalo visto pela
Igreja como o “diabo na música”. Assim, a fim de modificar
tal intervalo, nas escalas costumava-se baixar o sétimo grau
ou elevar o quarto grau. O uso destas alterações teria se
tornado um hábito, o que resultou na origem dos modos.
Apesar de o estudo da música europeia ocupar posição
de destaque no Brasil, já existe a preocupação de inserir a
música nacional na grade curricular das escolas de música.
Nesse sentido, nota-se que nas aulas de teoria e percepção
musical os estudantes têm grande contato com o sistema
tonal, restrito aos modos maiores e menores. Por outro
lado, o sistema modal, um importante elemento da música
brasileira, ainda é pouco explorado pelos programas de es-
tudos das escolas de música.
Em pesquisas realizadas no Centro de Educação Profis-
sional em Artes Basileu França, na cidade de Goiânia, per-
cebe-se que as diferentes possibilidades sonoras geradas
108
pelo sistema modal, além de despertar a curiosidade dos
alunos, os desafia a criar e apreciar o resultado de uma
música antes nunca explorada. Nesse contexto, Sena (1990)
argumenta:
Acho essencial o ensino de modalismo na formação do
músico.
A gente procura fazer um tipo de música envolvendo
sempre os alunos em processos criativos e você tem uma
aridez, uma esterilidade enorme, quando fica somente no
modo maior e menor tonal. É impressionante quando você
passa pelo canto de canções modais, e reflete um pouco so-
bre aquelas estruturas e pede aos alunos para criarem em
seguida. Eles deslancham maravilhosamente coisas sur-
preendentes, graças puro e simplesmente a um grau diferen-
cial. Isto deflagra na mente deles uma perspectiva melódica
e harmônica que não dá para entender como a coisa é tão
forte. Eles ficam deslumbrados com a atração, por causa de
um grau diferencial e isso traz um conteúdo, uma substância
muito grande para um trabalho de criação e renovação da
música (FLAUZINO, 2008, p.01)
Gest (2010), em seu livro Harmonia, discorre sobre as
diferenças entre tonalismo e modalismo, propondo uma
visão panorâmica entre essas duas linguagens musicais e
tratando-as como polos opostos que se encontram hoje
entrelaçados e inseparáveis na música do mundo. Em suas
citações, Gest explica metaforicamente e quase poetica-
mente as reações surpreendentes que a música modal
pode causar no aluno de música, complementando a expe-
riência de Helio Sena citada anteriormente.
A música modal é milenar, tem a história da humani-
dade e expressa sua emoção. É base nos ritmos de vitória,
derrota e prece. É contagiante e estimula à participação. É
intermitente, sem momento de partida e de término. É feita
de ritmos, sonoridades e climas. A melodia é simples, curta e
repetitiva. A harmonia, se é que existe, é feita de um ou pou-
cos acordes, que sempre são tríades, por vezes não cifráveis
(não decifráveis). Num permanente crescendo, acompanha
o entusiasmo tribal, ou lamenta e chora, conforme os capri-
chos do ânimo. Tudo nela é coletivo, e convida a entrar na
roda, a participar. A tribo vem até os nossos dias.
Diante deste quadro compararemos a música tonal a
uma comunidade habitacional organizada e limitada, com
regulamentos, estatutos próprios, mapas e roteiros, onde a
harmonia seja a fina flor da sociedade. Modalismo é tudo
que está fora das muralhas dessa comunidade; é o universo,
é o restante da música, a própria liberdade. Dentro dela, a
harmonia se reduz a mero ingrediente climático/ percussivo
ou oferece um tapete de veludo. É de caminhos previsíveis e
inexplicáveis, como o próprio universo.
O tonalismo constrói um castelo extremamente elabo-
rado e delicado; o modalismo o derruba de um só golpe,
instalando em seu lugar uma fazenda imensa; o homem
volta ao contato com a terra, ainda que as memórias do
castelo continuem profundamente enraizadas. Isto acontece
porque a música hoje tem a tendência de uma linguagem
cada vez mais voltada ao modalismo, posto que o tonalis-
mo, demasiado pragmático, não oferece estímulo suficiente
para a contemplação, exaltação e desejo de participação do
homem contemporâneo. Estamos vivenciando a volta às ori-
gens. (IAN GUEST, 2010)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Nas aulas de música, o processo criativo é um gran-
de desafio no sentido de estimular a criatividade do aluno.
Pode-se aduzir que quando se insere um elemento novo
nesse processo, o modalismo, a aprendizagem se torna
singular e inovadora, fornecendo ao estudante elementos
para desenvolver suas aptidões, sua autonomia de ação,
suas características individuais e até mesmo seus próprios
limites.
Uma atitude criativa representa uma resposta adequa-
da a uma situação nova e uma resposta mais adequada e
construtiva a
uma situação antiga, devendo o indivíduo criador ser
capaz de modificar seu comportamento em resposta a no-
vas informações, desenvolver perspectivas a fim de progre-
dir por si mesmo, de modo consistente, num estilo único
de aprendizagem, estimulando a mudança, proporcionan-
do oportunidades para transgredir e aplicar o conhecimen-
to às situações da realidade ( NOVAES, 1980, p.48).
Com base no que foi visto, este trabalho teve como
meta investigar, entender e divulgar a importância do mo-
dalismo no ensino-aprendizagem de música, levando em
conta a grande variedade sonora nele encontrada que mui-
to enriqueceu o processo de criação musical.
Após um breve levantamento bibliográfico acerca
do ensino do modalismo nas escolas de música do Bra-
sil, nota-se um déficit de trabalhos publicados nesta área.
Constata-se ainda que as práticas de criação musical para
desenvolvimento da escrita e percepção musical, direcio-
nadas para o modalismo, são escassas e pouco exploradas.
Pesquisas mostraram algumas poucas obras que discu-
tem sobre o ensino do modalismo nas escolas, dentre elas
podemos destacar a tese de livre-docência de Emelinda
Paz, 1990 e a obra de Anita Mattos Ugarte, 2005.
Nesse contexto, sabe-se que alguns trabalhos são rea-
lizados para a compreensão histórica e teórica, porém pou-
co se faz em relação à prática, direcionada ao desenvolvi-
mento da percepção, apreciação e criação musical.
Mesmo sabendo que o modalismo sempre presente
em muitos universos musicais diferentes _ tais como em
composições de Maurice Ravel, Claude Debussy, Jean Si-
belius, Villa-Lobos e outros, na música popular urbana e
folclórica brasileira, no jazz e na música instrumental, _ per-
cebe-se que ele é muito pouco explorado pelos programas
de estudo nas escolas de música.
Nesse sentido, o aluno de música, situado nos limites
demarcados pelo tonalismo, acaba perdendo a oportuni-
dade de enriquecer seu conhecimento e expandir sua per-
cepção sonora para além de uma atmosfera pouco viven-
ciada em seu cotidiano.
A experiência teve como objetivo principal, realizar
um estudo sobre a importância do modalismo no ensino-
-aprendizagem nas aulas de linguagem musical direcio-
nando para o desenvolvimento da prática musical criativa.
Para isso, foram elaboradas vivências baseadas da expe-
riência-ação (aulas) de Linguagem Musical com alunos do
Centro de Educação Profissional em Artes Basileu França
– Goiânia, adolescentes e adultos.
Esta experiência, de caráter qualitativo, com análise
quantitativa (perfil dos sujeitos e aferição de aprendizagem)
e qualitativa, tratou-se de uma pesquisa-ação executada a
partir do levantamento bibliográfico e da implantação de
aulas com 1h40min cada, divididas em duas (2) sessões de
(50) cinquenta minutos. A verificação de aprendizagem foi
resultante das criações modais dos alunos e dos testes teó-
ricos e de percepção aplicados periodicamente ao longo
do processo.
Tendo como referência a hipótese de que, através de
um processo criativo musical, a utilização do modalismo
como ferramenta de ensino de música, promove um meio
favorável ao aprendizado da linguagem musical, os resulta-
dos desta experiência mostraram que o ambiente inovador
proporcionado pelo modalismo, tornou a aprendizagem
singular e mais receptiva. Também forneceu aos alunos
elementos para desenvolver suas aptidões, sua autonomia
de ação, suas características individuais e explorar seus li-
mites.43
O Ensino de Música
A música sempre esteve associada às tradições e às
culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento
tecnológico aplicado às comunicações vem modificando
consideravelmente as referências musicais das sociedades
pela possibilidade de uma escuta simultânea de toda pro-
dução mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão,
computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diver-
sidade precisa abrir espaço para o aluno trazer música para
a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e ofere-
cendo acesso a obras que possam ser significativas para o
seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação
e produção. A diversidade permite ao aluno a construção
de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio
musical da humanidade, aprimorando sua condição de
avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros.
Composições, improvisações e interpretações são os
produtos da música.
O processo de criação de uma composição é condu-
zido pela intenção do compositor a partir de um projeto
musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de ins-
trumentos conhecidos, de outros materiais sonoros ou
obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um
deles, considerar seus parâmetros básicos (duração, altura,
timbre e intensidade), juntá-lo com outros sons e silêncios
construindo elementos de várias outras ordens e organizar
tudo de maneira a constituir uma sintaxe. Ele pode também
compor música pela combinação com outras linguagens,
como acontece na canção, na trilha sonora para cinema ou
para jogos eletrônicos, no jingle para publicidade, na mú-
sica para dança e nas músicas para rituais ou celebrações.
Nesse tipo de produção o compositor considera os limites
que a outra linguagem estabelece.
Uma vez que a música tem expressão por meio dos
sons, uma obra que ainda não tenha sido interpretada só
existe como música na mente do compositor que a conce-
beu. O momento da interpretação é aquele em que o pro-
jeto ou a partitura se tornam música viva. As interpretações
são importantes na aprendizagem, pois tanto o contato
direto com elas quanto a sua utilização como modelo são
43 Por Rejane de Melo e Cunha e Silva
109
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
maneiras de o aluno construir conhecimento em música.
Além disso, as interpretações estabelecem os contextos
onde os elementos da linguagem musical ganham signi-
ficado.
As improvisações situam-se entre as composições e as
interpretações. São momentos de composição coincidin-
do com momentos de interpretação. Na aprendizagem, as
atividades de improvisação devem ocorrer em propostas
bem estruturadas para que a liberdade de criação possa ser
alcançada pela consciência dos limites.
Um olhar para toda a produção de música do mundo
revela a existência de inúmeros processos e sistemas de
composição ou improvisação e todos eles têm sua impor-
tância em função das atividades na sala de aula.
Do ponto de vista da organização das alturas dos sons,
o sistema modal/tonal11 , que está na base das músicas
de praticamente todas as culturas até o século XIX, per-
manece até hoje como a grande referência, inclusive para
compositores que criaram seus próprios sistemas. Sua in-
clusão como conteúdo neste documento tem a finalidade
de garantir a presença, no ensino fundamental, dando ao
aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de
uma inteligência musical.
Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das
culturas locais, regionais, nacionais e internacionais, cola-
bora para conhecer a nossa língua musical materna.
A escolha dessa expressão que integra os sistemas mo-
dal e tonal está em consonância com tendências contem-
porâneas de estudá-los em função de suas interseções. Ver
Persichetti, V., 1965.
Figurando entre as mais importantes tradições musi-
cais, as canções são composições produzidas nesse siste-
ma, sendo responsáveis por parcela significativa da produ-
ção musical do País, incluindo as veiculadas no mercado. As
canções brasileiras constituem um manancial de possibili-
dades para o ensino da música com música e podem fazer
parte das produções musicais em sala de aula, permitindo
que o aluno possa elaborar hipóteses a respeito do grau de
precisão necessário para a afinação, ritmo, percepção de
elementos da linguagem, simultaneidades, etc.
Nas produções musicais em sala de aula, é importan-
te compreender claramente a diferença entre composição
e interpretação. Numa canção, por exemplo, elementos
como melodia ou letra fazem parte da composição, mas
a canção só se faz presente pela interpretação, com todos
os demais elementos: instrumentos, arranjos em sua con-
cepção formal, arranjos de base com seus padrões rítmicos,
características interpretativas, improvisações, etc. O intér-
prete experiente sabe permitir que as mais sutis nuanças
da canção interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa
a ser portadora de uma grande quantidade de elementos
da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o
mesmo, o aluno necessita das interpretações como refe-
rência e de tempo para se desenvolver por meio delas, até
que adquira condições de incorporar a canção com todos
os seus elementos.
A canção oferece ainda a possibilidade de contato com
toda a riqueza e profusão de ritmos do Brasil e do mundo,
que nela se manifestam principalmente por meio de um de
110
seus elementos: o arranjo de base. Nas atividades com esse
elemento é importante lembrar que se considera música,
por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma
canção que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da música possa ser funda-
mental na formação de cidadãos é necessário que todos
tenham a oportunidade de participar ativamente como ou-
vintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro
e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no en-
riquecimento do ensino e promovendo interação com os
grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode
contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis,
amadores talentosos ou músicos profissionais. Incentivan-
do a participação em shows, festivais, concertos, eventos da
cultura popular e outras manifestações musicais, ela pode
proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla
onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importan-
tes em que a música se inscreve no tempo e na história.
Comunicação e expressão em música: Interpreta-
ção, improvisação e composição
• Interpretações de músicas existentes vivenciando um
processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora
da escola.
• Arranjos, improvisações e composições dos próprios
alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em
atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões
com a sua própria localidade e suas identidades culturais.
• Experimentação e criação de técnicas relativas à inter-
pretação, à improvisação e à composição.
• Experimentação, seleção e utilização de instrumentos,
materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis
em arranjos, composições e improvisações.
• Observação e análise das estratégias pessoais e dos
colegas em atividades de produção.
• Seleção e tomada de decisões, em produções indi-
viduais e/ou grupais, com relação às ideias musicais, letra,
técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.
• Utilização e elaboração de notações musicais em ati-
vidades de produção.
• Percepção e identificação dos elementos da lingua-
gem musical em atividades de produção, explicitando-os
por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de ins-
trumentos disponíveis.
• Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps,
etc., como portadoras de elementos da linguagem musical.
• Utilização do sistema modal/tonal na prática do can-
to a uma ou mais vozes.
• Utilização progressiva da notação tradicional da mú-
sica relacionada à percepção da linguagem musical.
• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de
movimento e suas articulações com os elementos da lin-
guagem musical.
• Traduções simbólicas de realidades interiores e emo-
cionais por meio da música.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Apreciação significativa em música: escuta, envolvi-
mento e compreensão da linguagem musical
• Percepção e identificação dos elementos da lingua-
gem musical (motivos, forma, estilos, gêneros, sonoridades,
dinâmica, texturas, etc.) em atividades de apreciação, expli-
citando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros
disponíveis, de notações ou de representações diversas.
• Identificação de instrumentos e materiais sonoros as-
sociados a ideias musicais de arranjos e composições.
• Percepção das conexões entre as notações e a lingua-
gem musical.
• Observação e discussão de estratégias pessoais e dos
colegas em atividades de apreciação.
• Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, re-
gional, nacional e internacional consideradas do ponto de
vista da diversidade, valorizando as participações em apre-
sentações ao vivo.
• Discussão e levantamento de critérios sobre a possi-
bilidade de determinadas produções sonoras serem música.
• Discussão da adequação na utilização da linguagem
musical em suas combinações com outras linguagens na
apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas
para dança, etc.
• Discussão de características expressivas e da inten-
cionalidade de compositores e intérpretes em atividades
de apreciação musical.
• Explicitação de reações sensoriais e emocionais em
atividades de apreciação e associação dessas reações a as-
pectos da obra apreciada.
A música como produto cultural e histórico: música
e sons do mundo
• Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e
culturas, associados a outras linguagens artísticas no con-
texto histórico, social e geográfico, observados na sua di-
versidade.
• Fontes de registro e preservação (partituras, discos,
etc.) e recursos de acesso e divulgação da música dispo-
níveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de
comunicação (bibliotecas, midiatecas, etc.).
• Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.
• Transformações de técnicas, instrumentos, equipa-
mentos e tecnologia na história da música.
• A música e sua importância na sociedade e na vida
dos indivíduos.
• Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épo-
cas e lugares e sua influência na música e na vida das pessoas.
• Músicas e apresentações musicais e artísticas das co-
munidades, regiões e País consideradas na diversidade cul-
tural, em outras épocas e na contemporaneidade.
• Pesquisa e frequência junto dos músicos e suas obras
para reconhecimento e reflexão sobre a música presente
no entorno.
A música surgiu quando o homem descobriu que, ba-
tendo um objeto no outro, ele produzia sons e que isso não
era simplesmente, um tanto de barulhos. A música teve vá-
rias funções no decorrer da história, como para louvar os
deuses, exaltar autoridades, lutar, etc. e foi sistematizada
como conhecemos hoje, na Grécia, porém, foi Guido D’Are-
zzo, monge italiano, quem colocou os nomes das notas
musicais como conhecemos hoje - já que os gregos utili-
zavam as letras do alfabeto, de A (lá) à G (sol), utilizando o
Hino a São João, em latim.
Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo fato
do Ut ser considerado muito difícil para cantar.
Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de to-
das as pessoas que ouvem, mas nem todos que a ouvem,
sabem o que é música. Para saber o que é música, é preci-
so primeiro ter conhecimento do que é som, e, som, nada
mais é do que a vibração produzida nos corpos elásticos e
essas vibrações podem ser:
- regalares: aquelas que possuem altura definida, ou
seja, quando conseguimos ouvir que ali foi produzida uma
nota musical, como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem como suas
variações com sustenidos e bemóis;
- irregulares: as vibrações irregulares são todos aqueles
barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que podem ditar o rit-
mo para uma música, como a batida de um instrumento de
percussão (menos marimba e xilofone, que produzem sons
regulares) ou barulhos do dia-a-dia, que compõem a pai-
sagem sonora, como a sirene de uma ambulância, o som
das britadeiras de operários, o som de marretas, o som da
buzina dos carros, o som dos aviões e outros inúmeros
sons, na qual não podemos distinguir a altura.
Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a
ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), “Música é a arte de
combinar os sons simultânea e sucessivamente, com ordem,
equilíbrio e proporção dentro do tempo.” Com isso, pode-
mos ter uma boa idéia do que vem a ser música, falando
sobre suas principais partes, sem, porém, citar os seus no-
mes: harmonia (sons simultâneos, ou seja, aqueles que são
tocados ao mesmo tempo), melodia (sons sucessivos, ou
seja, aqueles que são tocados um após o outro) e ritmo (o
andamento, velocidade da música).
O objetivo do ensino de música na educação básica,
não é de se formar músicos, mas sim de formar bons ouvin-
tes, que tenham noções daquilo que forma a música (har-
monia, melodia e ritmo), bem como as suas propriedades
que são:
-Altura - através dela podemos identificar se um som
é grave (grosso) ou agudo (fino);
-Intensidade através dela podemos perceber a força
com que o som foi produzido, ou seja, o volume do som,
que muitos chamam erroneamente de altura;
-Timbre - através dele podemos identificar os instru-
mentos que compõem a música;
-Duração - através dela podemos ter uma noção do
tempo utilizado na música, podendo identificar compassos
ou andamentos.
A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes
enquanto era executada, eram recitadas poesias, com o
tempo elas passaram a se unir, sendo a música a parte ins-
trumental/vocal e a poesia, a letra da música em si.
Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER
(1991), o ensino da música ajuda a criança na coordena-
ção do ritmo do corpo, como o andar, caminhar, correr,
saltitar, balançar, podendo sincronizar-se bolas que pulam
com as ondas do mar; galopes de cavalos e outros ritmos
da natureza.
111
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua
vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com objetos,
inventando uma linguagem própria, dirigindo a educação
no rumo da experiência e da descoberta.
Para se ter uma boa noção de tudo isso é importante
que o estudante seja treinado auditivamente, pois, treinan-
do o seu ouvido, conseguirá identificar as propriedades do
som, que segundo JEANDOT (1990) é chamada de escuta
crítica, ou seja, a pessoa não apenas ouvirá a música, mas
sim, identificará os elementos que a compõem.
Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na
vida, para se aprender música e necessário muito trei-
no, seja para entendê-la ou para se tocar ou cantar bem.
Para que a pessoa aprenda música, existem várias formas
e métodos, um deles, que é muito utilizado na educação
básica, é o método da utilização de jogos e brincadeiras,
que funciona muito bem, principalmente com as crianças,
e que pode ser adaptado para jovens e adultos, através
das associações, por exemplo, para se identificar um inter-
valo musical, podemos utilizar trechos de alguma música
conhecida, preferencialmente o início de alguma música.
Com as crianças podemos utilizar cantigas de roda, criar
com elas escritas musicais alternativas, etc., fazendo com
que elas tenham uma noção rítmica, harmônica e melódica
do que estão realizando.
Outra coisa importante para aprender música, é ouvir
bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirindo in-
fluências de alguns artistas, para com o tempo, poderem
criar a sua própria identidade musical. No canto, por exem-
plo, para se adquirir afinação, é preciso treinar bastante a
respiração (ela deve ser igual a de um bebê, diafragmática),
além de se imitar as notas musicais, para afinar a voz e ter
hábitos saudáveis de alimentação.
Além disso, é importante se aprender música, para
avaliar aquilo que se ouve, independentemente do gosto,
saber analisá-las sobre um ponto de vista técnico, mesmo
que mínimo, podendo analisar criticamente uma obra mu-
sical, analisando todos os elementos nela presentes.
Uma atividade que pode integrar música e artes plásti-
cas é a criação de instrumentos musicais com objetos con-
siderados como lixo, que vão trabalhar com a criatividade
dos alunos, obtendo sonoridades diferenciadas e estilos di-
versificados, além de desenvolver o consciente dos alunos
quanto à preservação do meio ambiente.44
Avaliaçao
Em todas as circunstâncias da vida a aprendizagem, o
desempenho e a avaliação se complementam. Isso ocorre
tanto do ponto de vista acadêmico quanto na aplicação
prática (BOTH, 2008).
De modo geral a avaliação torna possível a nossa vida,
ao passo que em quase todos os momentos da vida pro-
cessamos e passamos por processos de avaliação. Isso
ocorre mesmo em tarefas comuns do dia a dia como, por
exemplo, ao atravessar uma rua avaliamos a velocidade do
tráfego da mesma e em outras diversas situações corriquei-
ras passamos por processos similares (SWANWICK, 2003).
44 Fonte: www.arcos.org.br – Texto adaptado de Franci-
nely P Dinelly
112
No ponto de vista da educação musical, Swanwick de-
fende que só é possível uma educação musical efetiva se
junto dela houver uma avaliação musical genuína. Mas o
autor ressalta ainda que muitas experiências de aprendi-
zagem possam parecer não estar relacionadas a nenhum
processo de avaliação, porém nesse momento Swanwick se
refere a testes e exames formais.
É a partir desse ponto de vista que podemos iniciar
nossa discussão a respeito do conceito de avaliação apre-
sentado por esse autor, pois ele defende que a avaliação
deve contribuir para o processo de aprendizado, sendo
que a verificação de aprendizagem é apenas uma das abor-
dagens da avaliação, que visa o resultado final da eficiência
do trabalho do educador e não da capacidade de aprendi-
zado do aluno.
A avaliação no processo de aprendizagem
O laço entre os processos de aprendizagem, o desem-
penho e a avaliação vêm se estreitando sempre com o ob-
jetivo de entrelaçá‐los no âmbito do conhecimento novo
e na sua renovação (BOTH, 2008). BOTH (2008) defende a
idéia de que é ensinando que se avalia e é avaliando que
se ensina. Para o autor a avaliação e o processo de apren-
dizagem não só têm se aproximado, mas se fundido em
suas funções de avaliar e ensinar, sendo que ambas são
dependentes e se completam. O ensino e a avaliação in-
teragem na realidade, porém sem se tornarem distintos.
É dessa forma que as novas abordagens e concepções de
avaliação têm se apresentado em investigações científicas
ou como experimentação prática. Essas novas modalidades
avaliativas buscam saciar a necessidade de interação entre
a avaliação e a aprendizagem BOTH (2008).
De acordo com SARAIVA (2005 apud BOTH, 2008) uma
consideração importante a respeito da avaliação é que
quando o educador avalia o aluno, coloca em avaliação
também o ensino oferecido, sendo que o aluno terá suces-
so em aprender tanto quanto o educador terá sucesso em
ensinar. A autora diz:
“avaliar a aprendizagem do aluno significa, concomi-
tantemente, avaliar o ensino oferecido [...] [assim,] se não
houver a aprendizagem esperada, estamos diante de uma
certeza – o ensino não cumpriu sua finalidade – a de fazer
aprender” [...] um sistema de ensino comprometido com o
desenvolvimento das competências e habilidades dos alu-
nos encontra na avaliação, não um instrumento para apro-
var ou reprovar e, sim, uma referência à análise de seus
propósitos, permitindo‐lhes buscar caminhos para que os
alunos sejam bem sucedidos na travessia da passarela da
aprendizagem. (SARAIVA, 2005 apud BOTH, 2008, p. 27)
SARAIVA (2005 apud BOTH, 2008) coloca aqui o pa-
pel da avaliação inserida na função do sistema de ensino,
ou seja, chegando a abandonar a idéia de verificação de
aprendizagem ‐ ainda que essa verificação continue sendo
necessária ‐ para dar à avaliação um papel fundamental
durante o processo de aprendizagem do aluno. Durante
esse processo, as linguagens, as abordagens, e até mesmo
o sistema de ensino é que devem se adequar às necessida-
des do aluno, para que o processo de ensino e aprendiza-
gem tenha sucesso.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Essa concepção de avaliação apresentada por SARAIVA (2005 apud BOTH, 2008) está relacionada às idéias apresenta-
das por SWANWICK (2003) quando se propõe a fundir a avaliação com o processo de aprendizagem vai ao encontro da
resolução da problemática apresentada por DEMO (2007) que diz que não há uma didática que se relaciona diretamente
ao interesse e à forma como os alunos lêem o mundo no século XXI.

A avaliação “musical” de Keith Swanwick

Para SWANWICK (2003) as práticas de avaliação existentes podem ser aprimoradas criando caminhos mais eficazes
para a avaliação musical. Porém para falarmos com profundidade das abordagens em avaliação de SWANWICK (2003) é
necessário considerar que o autor tem uma visão da música como discurso através de metáforas. E isso acarreta várias
consequências importantes para a educação musical. O autor apresenta três formas pelas quais entende que a música
funciona por metáforas:
1. Transformamos sons em “melodias”, gestos;
2. Transformamos essas “melodias”, esses gestos, em estruturas;
3. Transformamos essas estruturas simbólicas em experiências significativas;
Podemos observar três estágios de compreensão musical, dadas pelo tipo de experiência, ou seja, por cada uma das
três transformações apresentadas.
A primeira transformação se refere à fase inicial do desenvolvimento técnico de manipulação do instrumento musical, quando
o aluno passa a ser capaz de transformar os primeiros sons que pode produzir com o instrumento musical em melodias simples.
À segunda fase podemos atribuir o entendimento de frases musicais completas, através das melodias manipuladas na
fase anterior. Essa é uma experiência um pouco mais complexa, se considerarmos que para uma frase musical com sentido
completo é na maioria das vezes, necessário utilizarmos mais de uma melodia de sentido curto. Assim teremos um sentido
ou significado único atribuído a duas, três ou mais melodias.
Já a terceira fase é apresentada como experiência significativa, pois é a transformação de várias frases musicais em es-
truturas mais complexas, e outras o aluno terá uma compreensão ampliada, passando por notas soltas, melodias curtas, fra-
ses solitárias e chegando a compreensão de formas musicais mais intrincadas, como por exemplo, as formas AB, AABB e etc.
Além das três transformações apresentadas, SWANWICK (2003) ainda apresenta três princípios de ação em educação musical.
O primeiro princípio é considerar a música como discurso, e nele já estão inseridos as três transformações apresentadas,
“Um dos objetivos do professor é trazer a consciência musical do último para o primeiro plano” (SWANWICK, 2003, p.57).
O segundo princípio é considerar o discurso musical dos alunos. Para tanto precisamos levar em conta o conhecimento
musical que o aluno possui. Estando o aluno em qualquer uma das fases de transformação é necessário se considerar o
discurso dele, para que possamos inclusive avaliar – identificar ‐ em que fase de compreensão o aluno efetivamente está
inserido para encaminhá‐lo a uma compreensão mais complexa.
O terceiro princípio é a fluência musical do início ao fim. Assim como outros educadores musicais inseridos neste
mesmo cenário como George Self, John Paynter, Boris Porema e Murray Schafer, Swanwick valoriza o afastamento de
procedimentos técnicos ou teóricos, preferindo que o contato com a música seja como uma experiência de vida, ou seja,
valorizando mais a vivência musical.
Segundo FONTERRADA (2008) a criança passa por cada nível de transformação de maneira sucessiva aos blocos “ma-
terial”, “expressão”, “forma” e “valor” experimentando cada proposta inicialmente de forma intuitiva e depois analítica.

Figura 1. À esquerda e à direita da espiral

Fonte: SWANWICK,1994 apud FONTERRADA, 2008, p. 113

113
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
A figura espiral nos dá a idéia de que conforme o alu-
no passa pelas fases de transformação, ele não abandona
as experiências anteriores, sendo que de maneira espiral
sempre acaba passando novamente de certa forma pelas
experiências anteriores.
Considerando as três transformações apresentadas
por SWANWICK (2003) como fases ou estágios de com-
preensão musical, e, embasados nos três princípios de ação
pedagógica musical podemos entender o que Swanwick
chama de avaliar musicalmente, ou seja, inserir processos
de avaliação musical no decorrer do desenvolvimento da
aprendizagem do aluno.
As três transformações e os três princípios apresenta-
dos por SWANWICK (2003) servem de base e de parâmetro
para uma avaliação musical continua e efetiva. A proposta
de SWANWICK (2003) está alinhada aos Parâmetros Curri-
culares Nacionais do Brasil de 1997 que a respeito da ava-
liação em artes diz que a mesma deve ser realizada em três
momentos (BRASIL, 1997, p. 102):
(1) A avaliação pode diagnosticar o nível de conheci-
mento dos alunos. Nesse caso costuma ser prévia de uma
atividade; (2) A avaliação pode ser realizada durante a pró-
pria situação de aprendizagem, quando o professor identifi-
ca como o aluno interage com os conteúdos; (3) A avaliação
pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades
que compõem uma unidade didática para analisar como a
aprendizagem ocorreu (BRASIL, 1997, p. 102).
Cumprindo assim a avaliação três funções: Em primeiro
a avaliação diagnóstica, com a função de diagnosticar co-
nhecimentos prévios musicais do aluno, conhecimentos es-
tes desenvolvidos em experiências anteriores que o aluno
vivenciou em espaços formais ou não formais de aulas de
música, ou ainda por meios de comunicação, tornando‐se
a avaliação de fundamental importância para se determinar
um ponto de partida nas ações pedagógicas com o aluno
avaliado. Em segundo lugar temos a avaliação formativa,
com o papel de acompanhar todo o processo de aprendi-
zagem do aluno, servindo assim de parâmetro para ade-
quação do espaço ou abordagem usada, visando atingir
a modalidade de ensino – ou abordagem‐ que com maior
eficácia cumprirá neste caso específico o papel de fazer
aprender. Em terceiro lugar temos a avaliação somativa ou
final, apesar de ter essa avaliação um papel próximo da ve-
rificação de aprendizagem, não se espera que através dela
se atribua notas, ou sentenças de aprovado ou reprovado
ao aluno, mas serve esta modalidade de avaliação princi-
palmente para avaliar o quanto foi eficaz o ensino (BOTH,
2008), o método, ou o educador.
O papel da avaliação musical no século XX e nos dias
atuais em muito se difere das práticas do século XIX onde a
educação musical estava profundamente ligada à execução
musical virtuose, com base na técnica e na leitura musical,
sendo que a avaliação tinha um caráter formal e era realiza-
da através de testes e audições formais, situações em que
se atribuía uma nota ao domínio técnico desenvolvido pelo
aluno, bem como lhe era dada a sentença de aprovado ou
reprovado.
114
Porém com as transformações ocorridas na educação
musical do século XX, a partir de quando o que se valo-
riza no processo de aprendizagem musical é exatamente
o contato com a música como uma experiência de vida,
ou seja, valorizando mais a vivência musical e se afastando
de procedimentos técnicos ou teóricos, a avaliação passa a
cumprir um papel essencial de apoio ao processo de ensi-
no e aprendizagem musical.45
14. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
PROPOSTAS PELOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO
MÉDIO PARA A DISCIPLINA DE ARTE.
No PCN de Arte, o professor deve capacitar seus alu-
nos para que possam dominar com mais propriedade as
linguagens da Arte, bem como realizar trabalhos pessoais
e/ou grupais com autonomia. Ao explicitarem argumentos
e proposições pessoais, que estão relacionados aos conhe-
cimentos prático e teórico já adquiridos e construídos, os
alunos irão adquirir o saber artístico. Da mesma forma, eles
reconhecerão, com mais clareza, que existe contextualiza-
ção histórico-social e marca pessoal nos trabalhos artísticos.
É assim que passam a incluir esses componentes em seus
próprios trabalhos escolares.
Para os Parâmetros, cabe ao educador auxiliar seus alu-
nos para que estes possam identificar a posição que sua
comunidade ocupa no contexto de diferentes espaços de
produção cultural, comparando, interpretando e se posicio-
nando em relação a uma gama variada de propostas artísti-
cas da sua região, outras regiões do país e de outros países.
Com isso, os alunos passarão a estabelecer conexões, com
mais clareza, entre os trabalhos escolares e a cultura ex-
traescolar, ambos envolvendo os objetos de estudo, tanto
no âmbito de sua comunidade como no da produção na-
cional e internacional à qual tiverem acesso.
O professor pode também desenvolver atividades em
grupo ou individualmente, articulando experiências rela-
tivas às questões políticas, culturais e sociais da própria
comunidade e de outras, principalmente as que tratam
das questões do universo cultural de seus alunos. Isso irá
agregar valor à comunidade por meio do reconhecimento
de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades,
abrindo o leque das múltiplas escolhas que os alunos terão
de realizar, ao longo de seu desenvolvimento educacional.
Principalmente, porque a Arte se faz presente no co-
tidiano dos alunos na forma dos objetos, no arranjo de
vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas
entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua exe-
cutada por meninos e meninas, nos pregões de vendedo-
res, nos jardins, na vestimenta, entre outros. A curiosidade
45 Fonte: www.unoeste.br – Por Fernando Vieira da
Cruz
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
dos alunos pela manifestação artística não só de sua co-
munidade, mas também de outras fora de seu contexto,
certamente irá despertar nos alunos o interesse por valores
diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconheci-
mento dessas distinções.46
A arte no ensino médio
A Arte não tem importância para o homem somente
como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua
percepção etc., mas tem a importância em si mesma, como
assunto, como objeto de estudo (BARBOSA, 2000).
Devido o importante papel que a Arte ocupa na vida
das pessoas e na sociedade, desde os primórdios da civili-
zação, ela tem seu espaço reservado na educação geral e
escolar desde a década de 1980.
A Arte nada mais é do que a manifestação da criativi-
dade dos seres humanos.
Segundo Ferraz e Fusari (1999, p. 16) essa “atividade
criativa é inerente ao ser humano por suas potencialidades,
múltiplas combinações de idéias, emoções e produções
nas diversas áreas do conhecimento”.
Ela apresenta aspectos muito particulares que preci-
sam ser conhecidos independentemente de estarmos es-
tudando ou produzindo Arte.
Quando nascemos, já entramos num mundo com uma
história social e com várias produções que estruturam o
nosso olhar estético.
Contemplamos seres da natureza e objetos culturais,
ouvimos músicas e histórias, participamos de jogos e te-
mos acesso a várias informações em nosso cotidiano atra-
vés dos livros ilustrados, feiras, exposições, televisão, revis-
tas, cartazes etc.
Por meio de tudo isso é que construímos nossa própria
maneira de admirar, gostar ou não, julgar e também pro-
duzir Arte, de acordo com nosso grupo social.
As obras de arte, por exemplo, estão presentes em
nossa vida, influenciando direta e indiretamente nossas
manifestações estéticas.
Quando um autor ou artista produz uma obra, ele está
na verdade, representando seu mundo natural e cultural,
manifestando através dela, sua sensibilidade, sua imagina-
ção, seus pensamentos e emoções, agindo e reagindo fren-
te às pessoas e ao mundo à sua volta, de forma abrangente
e diversificada.
A Arte deve compor os conteúdos de estudo e mobili-
zar as atividades que diversifiquem e ampliem a formação
artística e estética dos estudantes. As vivências emotivas e
cognitivas tanto de fazeres quanto de análises do proces-
so artístico nas modalidades artes visuais, música, teatro,
dança, artes audiovisuais, devem abordar os componentes
do processo artístico (artistas – obras – público – modos de
comunicação) e suas maneiras de interagir na sociedade.
(FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 17).
As escolas de ensino médio , portanto, deve abrir es-
paço para que educandos, entendam o processo artístico e
sua história, constituam novos saberes artísticos e estéticos
46 Fonte: www.cpt.com.br
e, com a mediação dos professores, desenvolvam e viven-
ciem a Arte tanto na prática como na teoria, adquirindo
condições para analisar diferentes produtos culturais, com-
pará-los e ampliar seu raciocínio crítico.
Para tanto, torna-se imprescindível o conhecimento da
Arte e sua história, das influências culturais que nela são
incorporadas e das práticas artísticas. É necessário que se
faça uma análise de como a inter-relação artística e estética
vem ocorrendo no processo histórico-social da humanida-
de e de que forma tais relações geram valores, conceitos
de mundo, conceitos sobre o ser humano, gostos variados
e diversos grupos sociais.
Ao longo da história o ensino de Arte no Brasil vem
ocorrendo através da constituição de práticas pedagógicas
artísticas em diversos momentos.
Uma referência importante para compreender o ensi-
no de Arte no Brasil é a célebre missão Artística Francesa,
trazida em 1816, por Dom João VI, quando foi criada a Aca-
demia Imperial de Belas Artes, que após a proclamação da
República passou a ser chamada de Escola Nacional de Be-
las Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho com a
valorização da cópia fiel e utilização de modelos europeus.
(MARTIN Set al. 1998, p. 10).
Principalmente no Estado de Minas Gerais, o Brasil pas-
sava pela explosão do estilo Barroco, porém o estilo assu-
mido pelas elites e classes dirigentes como “mais moder-
no” foi o Neoclassicismo.
Nessa época a Arte era considerada “artigo de luxo”,
acessível apenas à elite privilegiada e, nesse tempo, não se
valorizava nenhuma produção artística que não tivesse a
conotação “de luxo”.
A partir dessa época, o ensino da Arte centrava- se
no autoritarismo (valorização do produto e da figura do
professor como dono absoluto da verdade). Nessa fase, a
ênfase estava no desenho e ensinava-se a copiar modelos.
Todos elaboravam o mesmo desenho e o professor os ava-
liava segundo critérios de boa coordenação motora, preci-
são, técnica, limpeza e ordem nos trabalhos, acreditando
que contemplando esses itens os alunos estariam prepa-
rados para a vida profissional, uma vez que eram em sua
maioria, desenhos técnicos ou geométricos com o objetivo
de servir à ciência e à produção industrial utilitária neces-
sárias para a proposição das aulas. Por volta dos anos 1970
/ 1980 a situação se agravou e essa disciplina passou a ter
um caráter indefinido.
Assim, em 20 de Dezembro de 1996 a nova Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LBD, nº 9.394) estabe-
leceu em seu artigo 26 parágrafo 2º que o ensino da Arte
passaria a ser obrigatório em todos os níveis da educação
básica, visando o desenvolvimento cultural dos alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte
estabeleciam que a área passasse a ser designada Arte e
não mais Educação Artística, com conteúdos ligados à cul-
tura artística e não simplesmente como atividade.
Desta forma, o conhecimento sobre a Arte tornou-se
ponto principal, articulando-se em três eixos: criação/pro-
dução, percepção/análise e conhecimento da produção ar-
tístico-estética da humanidade (histórica e culturalmente).
Segundo os PCNs de Arte, esses três eixos denominam-se:
produção, fruição e reflexão.
115
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
 A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjun-
to de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do
aluno e dos produtores sociais de arte. A fruição refere-se
à apreciação significativa de Arte e do universo a ela re-
lacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos
alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.
A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o
trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a Arte como
produto da história e da multiplicidade das culturas huma-
nas, com ênfase na formação cultivada do cidadão. (BRA-
SIL, 1998a, p. 56).
A escola tem a tarefa de proporcionar nos educandos,
em cada nível Até 1950 o ensino da música não teve muita
ênfase nas escolas, pois se resumia na memorização dos
hinos pátrios. Só depois dessa década é que este ensino
entrou para o currículo escolar.
Na mesma época foram criadas as “artes domésticas”,
“trabalhos manuais” e “artes industriais”. Nessas aulas eram
separados grupos de meninos e grupos de meninas, pois
havia artes consideradas de caráter feminino (bordado, tri-
cô, roupinhas de bebê, aulas de etiqueta) e artes de caráter
masculino (uso de serrotes, serrinha, martelo para produ-
zirem bandejas, porta-retratos, tapetes de sisal e outros.).
Por volta das décadas de 1950 e 1960 surge um movi-
mento chamado Escola Nova, que já acontecia na Europa e
EUA desde o final do século XIX.
Esse movimento sugeria um ensino centrado no aluno,
nas aulas de Arte, valorizando a livre expressão e a impor-
tância do processo do trabalho.
O professor abria espaço para que os alunos se expres-
sassem de forma espontânea e pessoal, instigando a criati-
vidade, ponto-chave no ensino da
Arte.
Porém, essa prática escolar valorizava demais o pro-
cesso sem se preocupar com os resultados e como os alu-
nos tinham uma aula muito livre em termos de produção,
não se conquistava muitos conhecimentos em termos de
aprendizagem de Arte.
Para dirimir esses problemas, em 1971, com a Lei nº
5.692, foi agregada ao currículo escolar a disciplina de Edu-
cação Artística, que tinha por objetivo trabalhar os seguin-
tes aspectos: conteúdo de música, teatro, dança e artes
plásticas, nos cursos de 1º e 2º graus. Com isso foi criada a
figura de um único professor que deveria abarcar toda essa
diversidade de competências.
Embora a criação dessa disciplina tenha sido consi-
derada um avanço para a formação dos indivíduos, havia
problemas em relação ao preparo dos professores que não
tinham todas as habilitações de desenvolvimento, a com-
preensão da linguagem da Arte por meio da utilização dos
recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e téc-
nicas, avaliação dos possíveis significados das formas, sob
pontos de vista variados, bem como ressaltar a importância
de se conhecer a cultura em que o trabalho artístico foi
produzido, a história da Arte e os elementos e princípios
inseridos na produção artística. Os educandos devem com-
preender o “fazer artístico” como ampliação de conheci-
mentos específicos sobre sua relação com o mundo que
os cerca e como aquisição de capacidades de percepção,
imaginação, sensibilidade etc.
116
Ana Mae Barbosa salienta que: Por meio da Arte é pos-
sível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender
a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade
crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade perce-
bida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a
realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2002, p. 18).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como
objetivos do ensino fundamental que os educandos sejam
capazes de:
 Perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus elementos
e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a
melhoria do meio ambiente;
 Desenvolver o conhecimento ajustado de si mes-
mo e o sentimento de confiança em suas capacidades afe-
tiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pes-
soal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
 Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando
e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos bá-
sicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
 Utilizar as diferentes linguagens – verbais, mate-
mática, gráfica, plástica e corporal – como meio para pro-
duzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usu-
fruir das produções culturais em contextos públicos.
A Linguagem é uma forma de comunicarmos com o
mundo e através da arte exercitamos nosso modo de olhar,
agir e nos conscientizamos da realidade que nos cerca.
Nesses termos, a aprendizagem artística passa a ser
constituída como um conjunto de diversos, tipos de com-
petências com o objetivo de trazer novos significados, que
se modificam no tempo e no espaço, transformando o ser
humano e promovendo a percepção das diferenças e se-
melhanças expressas nas produções artísticas em diferen-
tes contextos históricos.
O objetivo principal do trabalho com linguagens ar-
tísticas no ensino médio é fazer com que os educandos
adquiram sensibilidade e aprendam a lidar com sons, me-
lodias, ritmos, imagens, formas, cores, falas, gestos, bem
como ter acesso às obras produzidas por artistas e por elas
próprias.
As atividades que são propostas com o intuito de pro-
mover a expressividade dos educandos devem ser muito
bem pesquisadas, eles precisam estar familiarizados tanto
com os materiais utilizados como com o processo do fazer
artístico.
No ensino médio, primeiramente, os professores preci-
sam verificar o que os educandos já sabem, a forma como
se expressam que tipos de trabalho gostam de produzir,
ver e escutar. e posteriormente propor atividades que fa-
çam sentido para elas. Os educadores devem trabalhar
para desenvolver a imaginação do alunado e isso pode ser
feito através de jogos simbólicos, narrativa de histórias e
trabalhos diversos com desenho, música e teatro. Quanto
mais diversificadas forem as propostas de trabalho com os
educandos mais elas ampliarão suas percepções sensoriais,
articulando as linguagens que já conhecem ou até mesmo
criando novas linguagens.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
A arte deve ser fonte de alegria e prazer, pois ela exer-
ce grande influência no desenvolvimento da personalida-
de, estimulando os sentidos e a imaginação podendo o
indivíduo expressar pensamentos e sentimentos.
Ainda hoje, o que vemos em relação ao trabalho com
linguagens visuais são atividades que não ampliam o uni-
verso dos educandos, pois a criação visual é tida como
simples recreação, passatempo ou entretenimento. Um
exemplo disso é o trabalho de pintar desenhos prontos,
repetido diversas vezes ao longo do ano. Atividades como
essa seguem na contramão dos objetivos reais da Arte que
apontam para o desenvolvimento e para a manifestação de
todo potencial criativo educacional.
No campo da produção visual, a arte do ensino médio e
em outros níveis de ensino deve-se cultivar a expressão do
educando no sentido de promover experiências voltadas
inicialmente para o modo exploratório, a fim de que eles
possam se apropriar de diferentes procedimentos. Dessa
forma, o educando compreendendo alguns aspectos das
linguagens visuais como contraste, tamanho e cor acaba
por relacioná-los a outros aspectos de outras linguagens
através da leitura, fruição e produção de atividades organi-
zadas culturalmente com a pintura, a escultura, a fotografia
e a colagem.
As Artes Visuais estão presentes no dia a dia do indi-
viduo. Quando rabiscam ou desenham nas paredes ou no
chão, na areia, nos muros utilizando-se de materiais que
sempre encontram por acaso, como gravetos, carvão, pe-
drinhas e outros, estão na verdade trabalhando sentimen-
tos e pensamentos através da organização de diferentes
linhas, formas, pontos, traços, volume, espaço, cor e ma-
teriais.
Se levarmos em conta que a Arte na educação deve
ser vista como algo que colabora para o conhecimento dos
educandos e não apenas como auto- expressão, é neces-
sário que estes tenham acesso às informações e transfor-
mações da Arte no decorrer da história, desde o passado
até os dias atuais, ampliando o seu panorama cultural. Há
quatro anos (15 de junho de 2010) o então presidente Luís
Inácio Lula da Silva sancionou a lei 12.247, substituindo o
parágrafo segundo do artigo 26 da lei de Diretrizes e Base
da Educação (LDB). O novo texto ratifica a obrigatoriedade
do ensino da arte nas escolas de Educação Básica (Educa-
ção infantil, Ensino Fundamental e Médio. “especialmente
em suas expressões regionais”. O objetivo era promover o
desenvolvimento cultural de todos os educandos.
O ensino da arte no ensino médio não é promover ati-
vidades de recreação, expressão criativa ou treino de habi-
lidades motoras, mas principalmente que através da disci-
plina os educandos ampliem seus conhecimentos teóricos
sobre ela, conhecendo como se produz uma obra de arte,
passando pela apreciação do produto pronto, analisando
cada aspecto envolvido e refletindo acerca do contexto
histórico que envolve uma obra.
É de suma importância que os educandos adquiram
conhecimento de novas tecnologias para utilizar em suas
próprias produções e que através das diferentes lingua-
gens artísticas passem a reconhecer e se apropriar dos
mais variados significados, das possíveis interferências cul-
turais, econômicas e políticas intrínsecas em determinados
trabalhos artísticos.
Por intermédio de desenhos, pinturas, modelagens, fo-
tografias, cartazes e outros tipos de produções artísticas,
os alunos do ensino médio precisam ter a oportunidade de
vivenciar diversas experiências da prática artística e quanto
maior for o número de formas de arte conhecidas por eles,
maior será a sua capacidade de exercitar o seu processo
criador, obtendo um maior domínio artístico e estético so-
bre suas obras e também ampliando de forma progressiva
e significativa os seus conhecimentos sobre o papel que a
Arte desempenha nas culturas humanas.
Tradicionalmente temos como artes visuais aquelas
que envolvem a pintura, a escultura, o desenho, a gravu-
ra, a arquitetura, o artefato, o desenho industrial e outros.
Com a modernidade e devido aos avanços tecnológicos,
passamos a ter também incluídos nas artes visuais a fo-
tografia, as artes gráficas, o cinema, a televisão, o vídeo, a
computação. Todas essas variações e possibilidades pos-
suem um modo particular de utilização e trazem em si inú-
meras possibilidades de combinações que devem ser utili-
zadas pelos alunos para a comunicar e expressar.
O trabalho com Artes Visuais implica na relação de ele-
mentos como pontos, formas, linhas, planos, cores, brilhos,
luzes, movimentos e outros. Esses elementos se articulam
entre si originando uma configuração de códigos que so-
frem modificações ao longo dos tempos.
O papel da escola é trabalhar com os educandos (além
das informações históricas, produtores de obras e cultura)
a percepção, imaginação, sensibilidade, compreendendo
os conceitos de determinada obra e assumindo uma pos-
tura crítica diante da mesma.
Os movimentos físicos são as primeiras formas de apren-
dizagem do individuo e estão diretamente relacionados à
sua atividade mental. Em nosso dia a dia estamos constan-
temente em movimento, buscando, inconscientemente, ex-
plorar o ambiente e adquirir uma melhor mobilidade.
Nesse contexto, as atividades relacionadas à dança no
ambiente escolar do ensino médio buscam desenvolver
nos educandos uma melhor compreensão de como o seu
corpo funciona e como utilizá-lo com maior autonomia, in-
teligência e sensibilidade.
Nas atividades em grupo, o improviso tem a impor-
tante função de oportunizar experiências com a sua plasti-
cidade corporal, potencialidades motoras e relacionamen-
to interpessoal, onde eles entenderão que as expressões
e habilidades devem sempre se pautar no respeito e na
cooperação.
Desse modo, a proposta dos PCNs de Arte (BRASIL,
1998a) pressupõe três blocos de conteúdos:
a) A comunicação e expressão humanas através da
dança (imitação e recriação de movimentos individuais,
através da exploração de gestos e movimentos observados
em dança);
b) A dança como manifestação coletiva (movimentos
diversos em duplas, grupos etc.);
c) A dança vista como produto cultural e de apre-
ciação estética (reconhecimento de estilos de dança e
aspectos artísticos de diferentes culturas regionais, na-
cionais e internacionais).
117
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
Em relação ao ensino da música, é necessário priorizar
propostas que permitam ao educando trazer para a sala de
aula toda a diversidade musical a que temos acesso hoje
(devido aos avanços tecnológicos). Somente por meio da
diversidade é que o educando poderá construir hipóteses
sobre nosso patrimônio musical e obter crescimento pes-
soal nas atividades de apreciação e produção musical.
O teatro foi concebido como arte pelos gregos.
Inicialmente as apresentações simbolizavam as con-
cepções religiosas, depois passaram a ter um caráter mais
centrado na cultura e no conhecimento.
Todo individuo tem dentro de si a capacidade teatral.
Portanto, é tarefa da escola proporcionar condições para
que os educandos possam exercitar essa capacidade de
maneira consciente, colaborando para a obtenção e am-
pliação progressiva da linguagem dramática.
Ao permitir que os educandos tenham liberdade para
imaginar, perceber, intuir, bem como demonstrar sua emo-
ção, raciocínio e memória, a escola está, na verdade, inse-
rindo – aos poucos – no universo desses indivíduos, a visão
crítica e o conhecimento de conteúdos sociais e culturais
de seus grupos.
Entendemos que no ensino médio o teatro tem como
objetivo promover, de forma individual, a ampliação das
capacidades expressivas e artísticas dos educandos, maior
domínio do próprio corpo, melhor verbalização e maior
capacidade de organização do tempo. Torna-se necessário
também exercitar as relações interpessoais, melhorando o
diálogo, o respeito mútuo, a flexibilidade, a cooperação e
a compreensão das diferenças, tão importantes nas ativi-
dades teatrais.
 
O ensino de Arte proporciona o desenvolvimento de
habilidades e a ampliação de conhecimentos em diversas
áreas de estudo. Enfim, ela faz parte do conhecimento hu-
mano por suas potencialidades múltiplas, combinações de
ideias, emoções e produções nas diversas áreas do conhe-
cimento. Ela apresenta aspectos muito particulares que
precisam ser conhecidos independentemente de estarmos
estudando ou produzindo Arte. Devido ao importante pa-
pel que a Arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade,
desde os primórdios da civilização, ela tem seu espaço re-
servado na educação geral e escolar desde a década de
1980. Os PCNs de Arte estabeleciam que a área passasse
a ser designada Arte e não mais Educação Artística, com
conteúdos ligados à cultura artística e não simplesmente
como atividade. Desta forma, o conhecimento sobre a Arte
tornou-se ponto principal, articulando-se em três eixos:
criação/produção, percepção/análise e conhecimento da
produção artístico-estética da humanidade (histórica e cul-
turalmente).
Ao construir seus conhecimentos artísticos os educan-
dos fazem relações entre o seu processo de criação e sua
reflexão pessoal sobre diversas linguagens. Passam a ma-
nifestar seu ponto de vista, colocando- -se como conhece-
dores e produtores de Arte.
Assim, no ensino médio, o educando aprendiz de Arte,
terá um sentimento de competência para criar e interpretar
objetos artísticos e aprenderá a Arte de modo a compreen-
118
dê-la como produção social e histórica, mantendo uma ati-
tude transformadora, buscando seu aprendizado dentro e
fora da escola por meio do contato permanente com todos
os tipos de manifestações artísticas.
É importante lembrar que o estudo representa apenas
o início de sua trajetória para a construção de conhecimen-
tos sobre arte.47
Exercícios
01. FIDESA/2012 - SESI-PA) Sobre o tema “arte
como conhecimento”, abordado nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais para a área de Arte, o correto está em:
a) A ideia de ciência e arte como disciplinas autônomas
é produto da Antiguidade Clássica, na cultura ocidental.
b) O processo criador pode ocorrer na arte e na ciência
como algo que se revela à consciência do criador, vindo à
tona independentemente de previsão, mas sendo posterior
a um imprescindível período de muito trabalho.
c) Nas sociedades indígenas pré-históricas as formas
artísticas existiam como atividades autônomas, dissociadas
da vida.
d) Arte e ciência foram consideradas no Ocidente
como áreas de conhecimento totalmente diferentes após
o Romantismo.
02. (CESPE/2014 - SEE/AL) A arte contribui para o
desenvolvimento do pensamento e da percepção artís-
tica, elementos que caracterizam uma maneira indivi-
dual de dar sentido à experiência humana. A respeito
desse assunto, julgue os itens a seguir. O ensino das
artes não se relaciona à dimensão social das manifes-
tações artísticas.
( ) Certo
( ) Errado
03. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF)
A respeito da história das artes no Brasil, assinale a al-
ternativa correta.
a) No ano de 1964, o curso de Licenciatura em Artes
Plásticas foi desestruturado em função da frequente perse-
guição a professores ocorrida após o estabelecimento da
ditadura.
b) Em 1973 foi criado o curso de Educação Artística nas
universidades.
c) Entre 1968 e 1972, as escolas especializadas no en-
sino de arte endureceram seus currículos, de modo que
não eram permitidas experiências no sentido de relacio-
nar projetos de arte de classes de crianças e adolescentes
ao desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na
criatividade.
d) Até meados da década de 1970, houve diminuição do
afastamento, que antes era crescente, entre os pobres e a
elite, o que causou a ampliação do acesso ao ensino de artes.
47 Fonte: www.webartigos.com – Por Geneci de Souza
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
e) Na década de 1970, o ensino público era exemplo de
formação técnica e de preparação para a universidade e o
ensino de artes, nesse período, era negligenciado.
04. (FCC/2012 - SEE/MG) As manifestações culturais
brasileiras como Bumba Meu Boi, Carnaval e Folia de
Reis articulam em sua realização diferentes linguagens
artísticas, como
a) artes plásticas, escultura e dança.
b) artes do corpo, artes da música e colagem.
c) pintura, iluminação e cenário.
d) teatro de rua, música e dança.
05. (CESPE/ 2011– SAEB-BA) Acerca da relação en-
tre arte e processo de construção da cidadania, assinale
a opção correta.
a) A arte voltada para o desenvolvimento da cidadania
deve servir, antes de tudo, para fazer os alunos refletirem
sobre a convivência e sobre o exercício da convivência de-
mocrática na escola.
b) Na educação infantil, as atividades artísticas são
dispensáveis ao desenvolvimento da criança, uma vez que,
do ponto de vista psicológico favorecem a personalidade
auto centrada, cujo comportamento é inadequado à vida
em sociedade.
c) A principal função da arte na construção da cida-
dania consiste em formar pessoas moral e politicamente
ativas, conscientes de seus direitos e de suas obrigações
em defesa dos direitos humanos e do meio ambiente.
d) As atividades artísticas que visam propiciar a cons-
trução da autonomia pelas crianças, por meio da aborda-
gem de valores morais, atitudes de respeito, ajuda mútua,
companheirismo, união e partilha, contribuem para a for-
mação do cidadão.
06. (CESPE/2011 - SEDUC/AM) Tendo em vista que
a arte, no contexto educativo, é uma poderosa ferra-
menta no processo de construção da cidadania, e que
o contato com as várias linguagens artísticas é funda-
mental para a educação, capacitando o aluno para a
apreciação da arte, desenvolvendo o potencial criativo
e o pensamento crítico, julgue o item abaixo.
A arte permite que se trabalhe a sensibilidade, a
imaginação e a cognição de forma integrada.
( ) Certo
( ) Errado
07. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Desde o início da
história da humanidade, a arte tem se mostrado como
uma práxis presente em todas as manifestações cultu-
rais. O homem que desenhou um bisão em uma caverna
pré- histórica teve de aprender e construir conhecimen-
tos para difundir essa prática. E, da mesma maneira,
compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu.
A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e
se transformaram, ao longo da história, de acordo com
normas e valores estabelecidos, em diferentes ambien-
tes culturais (PCN: Arte, 1998). Sobre o ensino da Arte
no Brasil, marque a opção que contém somente as as-
sertivas CORRETAS.  lacionando-as a noções de anatomia aprendidas. É conteúdo.
 I) Ao ser introduzido na educação escolar brasileira, o
ensino de Arte incorpora-se aos processos pedagógicos e
de política educacional que vão caracterizar e delimitar sua
participação na estrutura curricular.
II) Na primeira metade do século XX, as disciplinas De-
senho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico fa-
ziam parte dos programas das escolas primárias e secun-
dárias, concentrando o conhecimento na transmissão de
padrões e modelos das classes sociais dominantes.
III) Na escola tradicional, não se valorizavam as habili-
dades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organi-
zação e precisão, mostrando, ao mesmo tempo, uma visão
utilitarista e imediatista da arte.
IV) Em fins dos anos 1960 e na década de 1970 no-
ta-se a tentativa de aproximação entre as manifestações
artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se en-
sina dentro dele: é a época dos festivais da canção e das
novas experiências teatrais, quando as escolas promovem
festivais de música e teatro com grande mobilização dos
estudantes.
V) No início da década de 70, autores responsáveis pela
mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos
afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de
formas complexas de aprendizagem e que, portanto, não
ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é
tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio
da instrução. 
a) I, II, IV, V.
b) I, II, III, IV, V.
c) I, III, IV, V.
d) I, II.
e) II, IV, V.
08. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Na sociedade con-
temporânea, não se pode tampouco ignorar a presença
da dança virtual, que se relaciona com os corpos físicos
de maneira totalmente distinta da dos antepassados.
Assim, não se tem, necessariamente, um corpo que se
movimenta no tempo e no espaço sempre que se dan-
ça. Em suma, sempre se aprende, formal e/ou informal-
mente, como, por que e quando se movimentar e trans-
formar esse movimento em dança (PCN Arte).
Em relação à Dança no Ensino Fundamental (de acor-
do com o PCN Arte), marque a alternativa INCORRETA.  
a) Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de
arte por meio das próprias emoções, reflexões e conheci-
mentos e reconhecer a existência desse processo em jo-
vens e adultos de distintas culturas. É critério de avaliação.
b) Os alunos podem reforçar laços de amizade, traba-
lhar e conhecer o grupo, assim como conhecer a si próprios
de outra maneira, dando importância à questão da autoes-
tima. É contribuição dessa linguagem.
c) Construir uma relação de cooperação, respeito, diá-
logo e valorização das diversas escolhas e possibilidades
de interpretação e de criação em dança, que ocorrem em
sala de aula e na sociedade. É objetivo geral.
d) Desenvolvimento de habilidades pessoais para traba-
lhar aquecimento, relaxamento e compensação do corpo, re-
119
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
e) Para dançar e apreciar inclui-se o aprendizado da
coreologia, ou seja, compreender a lógica da dança: o que,
como, onde e com o que as pessoas se movem. Mesmo
existindo muitas variações, acabam se resumindo em par-
tes do corpo, dinâmicas, espaço, ações e relacionamentos.
É conteúdo.
09. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) A história da arte é
a história de qualquer atividade ou produto realizado
pelo homem com propósito estético ou comunicativo,
enquanto expressão de ideias, emoções ou formas de
ver o mundo. Ao longo do tempo, as artes visuais têm
sido classificadas de várias formas diferentes, desde a
distinção medieval entre as artes liberais e as artes me-
cânicas, até à distinção moderna entre belas artes e ar-
tes aplicadas, ou às várias definições contemporâneas,
que definem arte como a manifestação da criatividade
humana (COUTINHO, 1999).
Considerando as características dos movimentos artís-
ticos descritos abaixo, enumere a coluna B pela coluna A.
COLUNA A:
I) A arte desse período procura a pureza formal, o equi-
líbrio, o rigor. A arte passa a ser antropocêntrica, os filóso-
fos estavam preocupados em entender a relação entre o
homem e o universo. As pessoas mais belas se transforma-
ram na estética naturalista idealizada. A constante busca
pela perfeição faz o artista desse período criar uma arte
intelectual.
II) É a arte do conflito, do contraste, do dilema, da
contradição e da dúvida. Reflete o conflito entre a herança
humanista, renascentista, racionalista e clássica do homem
quinhentista (século XVI) e o espírito medieval, místico reli-
gioso exacerbado pela Contra-Reforma católica.
III) Esse estilo caracteriza-se sobretudo pelo princípio
de que o artista deve representar a realidade com a mesma
objetividade com que um cientista estuda um fenômeno
da natureza. Ao artista não cabe “melhorar” artisticamente
a natureza, pois a beleza está na realidade tal qual ela é.
Sua função é apenas revelar os aspectos mais característi-
cos e expressivos da realidade.
IV) Na pintura desse movimento artístico, os artistas
procuraram, a partir da observação direta do efeito da luz
solar sobre os objetos, registrar em suas telas as constantes
alterações que essa luz provoca nas cores da natureza.
V) Esse estilo procurou expressar as emoções humanas
e interpretar as angústias que caracterizaram psicologica-
mente o homem do início do século XX. Essa tendência
para traduzir em linhas e cores sentimentos mais dramá-
ticos do homem já vinha sendo realizado por artistas que
não se preocupavam mais em fixar os efeitos efêmeros da
luz solar sobre os seres.  predominante das danças indígenas, encontra-se
COLUNA B:
( ) Barroco.
( ) Clássico.
( ) Expressionismo.
( ) Realismo.
( ) Impressionismo.
Marque a opção que apresenta a sequência CORRETA,
de cima para baixo.   cia na aldeia e nas relações entre homens e mulheres.
120
a) II, I, V, III, IV. 
b) I, II, III, IV, V.
c) II, III, I, V, IV.
d) III, I, II, IV, V
e) V, III, I, II, IV.
10. (UNAMA/2006 - Prefeitura de Itaituba) No que
diz respeito aos elementos de visualidade e suas rela-
ções compositivas, é correto afirmar:
a) As Artes Visuais lidam com as relações entre espaço,
tempo, ação e ritmo sonoro.
b) As Artes Visuais lidam com as relações entre espaço,
tempo, luz e enredo.
c) Nas Artes Visuais, os elementos se apresentam sem-
pre articulados, expressivamente, e em situações composi-
tivas indicadas por: movimentos, direções, ritmos, simetria/
assimetria, contrastes, tensões, proporção, dentre outros.
d) As modalidades compositivas, presentes na maioria
das formas em Artes Visuais, são espaço, luz, ação e volume.
11. (CESPE/2011 - Secretaria de Estado de Educação –
AM) Acerca do teatro brasileiro, que, em seus diversos
movimentos e momentos históricos, estabelece relação
com a história do Brasil, a proposta do teatro produzi-
do por José de Anchieta era estabelecer uma contrapo-
sição ao projeto político-religioso dos jesuítas no Brasil
colônia, por meio de autos que incitavam os indígenas
a se rebelarem contra o projeto das missões jesuíticas.
( ) Certo
( ) Errado
12. (CESGRANRIO – 2010 - Prefeitura de Salvador
– BA - Professor - Artes Plásticas) A educação multicul-
tural aproxima os alunos das culturas não dominantes
ampliando o conceito de Arte.
PORQUE
Através do estudo, da valorização, do respeito e das
inter-relações possíveis entre os diversos padrões cul-
turais e estéticos existentes, amplia-se também a expe-
riência estética no espaço escolar.
A esse respeito, conclui-se que
a) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda jus-
tifica a primeira.
b) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda não
justifica a primeira.
c) a primeira afirmação é verdadeira e segunda é falsa.
d) a primeira afirmação é falsa e a segunda é verdadeira.
e) as duas afirmações são falsas
13. (VUNESP/2012 - SEE/SP) Como característica
a) seu sentido ritualístico, celebrando momentos im-
portantes da comunidade.
b) o acompanhamento por melodias maliciosas e bre-
jeiras, que falam do amor.
c) a dança de roda com cantigas que falam da vida infantil.
d) a origem da comunidade no trabalho rural, sobre os
instrumentos e os ciclos da plantação.
e) seu caráter profano, ligado ao dia a dia da convivên-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação
14. (CESPE/2013 – SEDUC/CE) No que se refere ao
ensino e aprendizagem de música na escola, é correto ANOTAÇÕES
afirmar que a Lei n.º 11.769/2009 alterou
a) a LDB de 1996 e os PCNs, para dispor sobre o ensino
obrigatório de arte na educação básica. ___________________________________________________
b) os PCNs, para dispor sobre parte diversificada no
ensino de música na educação básica. ___________________________________________________
c) a LDB de 1996, para dispor sobre a diversidade no
ensino de música e arte na educação básica. ___________________________________________________
d) a LDB de 1996, para dispor sobre a obrigatoriedade
do ensino de música na educação básica. ___________________________________________________
e) os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que
passaram a dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de ___________________________________________________
música na educação básica.
___________________________________________________
15. (CESPE/2013 – SEDUC/CE) Acerca do movimen-
to de teatro de grupo desenvolvido no Ceará entre os ___________________________________________________
anos de 1940 e 1970, assinale a opção correta. ___________________________________________________
a) O movimento de teatro de grupo foi responsável
pela criação do Curso de Arte Dramática e do Teatro Uni- ___________________________________________________
versitário, sob supervisão da SEDUC.
b) O grupo teatral Comédia Cearense dissolveu-se com ___________________________________________________
o surgimento do Teatro Experimental de Arte.
c) Os grupos Teatro Experimental de Arte e Comédia ___________________________________________________
Cearense continuam ativos nos palcos cearenses.
d) O Teatro Experimental de Arte surgiu a partir do de- ___________________________________________________
senvolvimento do movimento de teatro de grupo cearense.
e) O grupo teatral Comédia Cearense promoveu a su- ___________________________________________________
pervisão cênica do Teatro Universitário.
___________________________________________________
16. (CESPE/2013 – SEDUC/CE) Assinale a opção que ___________________________________________________
apresenta danças folclóricas típicas do Ceará.
a) reisado, xaxado, fandango e aranha ___________________________________________________
b) aranha, maneiro-pau, São Gonçalo e torém
c) pisa no pilão, xaxado, chula e maneiro-pau ___________________________________________________
d) xaxado, torém, reisando e aranha
e) anu, torém, aranha e reisado ___________________________________________________

GABARITO ___________________________________________________

___________________________________________________
1 B
2 Errado ___________________________________________________
3 B ___________________________________________________
4 D
___________________________________________________
5 D
___________________________________________________
6 Certo
7 A ___________________________________________________
8 A ___________________________________________________
9 A
___________________________________________________
10 C
11 Errado ___________________________________________________
12 E ___________________________________________________
13 A
___________________________________________________
14 D
15 D ___________________________________________________
16 B ___________________________________________________

121
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Especialidade: Arte-Educação

ANOTAÇÕES

__________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

122