Secretaria da Educação do Estado do Mato Grosso do Sul

SED-MS
Professor - Arte
EDITAL n. 01/2018 - SAD/SED/MAG
OT027-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Mato Grosso do Sul - SED-MS

Cargo: Professor - Arte

(Baseado no EDITAL n. 01/2018 - SAD/SED/MAG)

• Língua Portuguesa
• Conhecimentos Pedagógicos e Metodológicos
• Conhecimentos Específicos

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa

Leitura, compreensão e interpretação de textos. ....................................................................................................................................... 83

Estruturação do texto e dos parágrafos. ........................................................................................................................................................ 90
Articulação do texto: pronomes e expressões referenciais, nexos, operadores sequenciais. ................................................... 07
Significação contextual de palavras e expressões. ..................................................................................................................................... 76
Equivalência e transformação de estruturas. ................................................................................................................................................ 88
Sintaxe: processos de coordenação e subordinação. ............................................................................................................................... 63
Emprego de tempos e modos verbais. ........................................................................................................................................................... 07
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 50
Estrutura e formação de palavras. .................................................................................................................................................................... 04
Funções das classes de palavras. ....................................................................................................................................................................... 07
Flexão nominal e verbal. ....................................................................................................................................................................................... 07
Pronomes: emprego, formas de tratamento e colocação. ...................................................................................................................... 07
Concordância nominal e verbal. ........................................................................................................................................................................ 52
Regência nominal e verbal. .................................................................................................................................................................................. 58
Ortografia oficial. ..................................................................................................................................................................................................... 44
Acentuação gráfica.................................................................................................................................................................................................. 47

Conhecimentos Pedagógicos e Metodológicos

Fundamentos da Educação;.................................................................................................................................................................................. 01
Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas;...................................................................................................................... 10
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação;................................................................................................................. 11
Processo ensino-aprendizagem: papel do educador, do educando, da sociedade....................................................................... 12
Avaliação. Educação inclusiva.............................................................................................................................................................................. 13
Educação e Direitos Humanos,............................................................................................................................................................................ 17
Democracia e Cidadania;....................................................................................................................................................................................... 21
A função social da escola; Inclusão educacional e respeito à diversidade;....................................................................................... 23
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;....................................................................................................................... 24
Didática e organização do ensino;..................................................................................................................................................................... 61
Saberes Escolares, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem;.................................................................................. 66
Novas tecnologias da informação e comunicação e sua contribuição com a prática pedagógica;........................................ 66
Currículo: planejamento, seleção e organização dos conteúdos.......................................................................................................... 76
Planejamento: a realidade escolar; o planejamento e o projeto pedagógico da escola;............................................................. 77
Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional;........................................................................................................ 78
Lei nº 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente;......................................................................................................................... 95
Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro Brasileira e Africana;..........................................................................................................146
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos - 2007..................................................................................................................147
Compreensão das tendências metodológicas para a ciência, levando-se em consideração o atual momento his-
tórico. ..................................................................................................................................................................................................183
Fundamentos técnicos e científicos da abordagem científica para a solução de problemas na área da educação. ......... 189
Análise das relações entre pesquisa em educação e as práticas educativas e enfoques da pesquisa em educação. ...........194
Características e delimitações do conhecimento científico. O conhecimento científico e a questão da verdade. ........197
Fatos, descrição, leis, teorias, classificação da ciência e modelos de estudo. ...............................................................................200
Processos indutivos e dedutivos na produção de conhecimento. .....................................................................................................202
Pesquisa básica e aplicada. ................................................................................................................................................................................204
Aspectos fundamentais da investigação científica: referencial teórico como ponto de partida; delimitação do pro-
blema e objetivos; papel das hipóteses; variáveis, indicadores de variáveis e qualidade dos indicadores; população
e amostras. ................................................................................................................................................................................................ 204
Base Nacional Comum Curricular. ..................................................................................................................................................................209
Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017...................................................................................................................................................222
 SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

A produção artística em diversas épocas, diferentes povos, países e culturas. .............................................................................. 01

A identidade e a diversidade cultural brasileira. ......................................................................................................................................... 13
A Arte como Linguagem: as Linguagens das artes visuais, audiovisuais, música, teatro e dança. ......................................... 16
Diálogo da Arte brasileira com a Arte internacional. ................................................................................................................................ 35
Museus, teatros e espaços expositivos. .......................................................................................................................................................... 38
Pluralidade cultural: códigos estéticos e artísticos de diferentes culturas. ...................................................................................... 39
Interculturalidade: a questão da diversidade cultural no ensino de Arte. ........................................................................................ 48
Arte e Educação: o papel da arte na educação; o professor como mediador entre a arte e o educando. ......................... 53
O ensino e a aprendizagem em arte: o fazer artístico, a apreciação estética e o conhecimento histórico da produção
artística em sala de aula. ...................................................................................................................................................................................... 58
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). ................................................................................................................................................... 61
Base Nacional Comum Curricular. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017................................................................................. 68
 LÍNGUA PORTUGUESA

Letra e Fonema.......................................................................................................................................................................................................... 01
Estrutura das Palavras............................................................................................................................................................................................. 04
Classes de Palavras e suas Flexões..................................................................................................................................................................... 07
Ortografia.................................................................................................................................................................................................................... 44
Acentuação................................................................................................................................................................................................................. 47
Pontuação.................................................................................................................................................................................................................... 50
Concordância Verbal e Nominal......................................................................................................................................................................... 52
Regência Verbal e Nominal................................................................................................................................................................................... 58
Frase, oração e período.......................................................................................................................................................................................... 63
Sintaxe da Oração e do Período......................................................................................................................................................................... 63
Termos da Oração.................................................................................................................................................................................................... 63
Coordenação e Subordinação............................................................................................................................................................................. 63
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 71
Colocação Pronominal............................................................................................................................................................................................ 74
Significado das Palavras......................................................................................................................................................................................... 76
Interpretação Textual............................................................................................................................................................................................... 83
Tipologia Textual....................................................................................................................................................................................................... 85
Gêneros Textuais....................................................................................................................................................................................................... 86
Coesão e Coerência................................................................................................................................................................................................. 86
Reescrita de textos/Equivalência de Estruturas............................................................................................................................................. 88
Estrutura Textual........................................................................................................................................................................................................ 90
Redação Oficial.......................................................................................................................................................................................................... 91
Funções do “que” e do “se”................................................................................................................................................................................100
Variação Linguística...............................................................................................................................................................................................101
O processo de comunicação e as funções da linguagem......................................................................................................................103
 LÍNGUA PORTUGUESA

PROF. ZENAIDE AUXILIADORA PACHEGAS BRANCO

Graduada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Adamantina. Especialista pela Universidade Estadual Paulista
– Unesp

LETRA E FONEMA

A palavra fonologia é formada pelos elementos gregos fono (“som, voz”) e log, logia (“estudo”, “conhecimento”). Significa
literalmente “estudo dos sons” ou “estudo dos sons da voz”. Fonologia é a parte da gramática que estuda os sons da lín-
gua quanto à sua função no sistema de comunicação linguística, quanto à sua organização e classificação. Cuida, também,
de aspectos relacionados à divisão silábica, à ortografia, à acentuação, bem como da forma correta de pronunciar certas
palavras. Lembrando que, cada indivíduo tem uma maneira própria de realizar estes sons no ato da fala. Particularidades na
pronúncia de cada falante são estudadas pela Fonética.
Na língua falada, as palavras se constituem de fonemas; na língua escrita, as palavras são reproduzidas por meio de
símbolos gráficos, chamados de letras ou grafemas. Dá-se o nome de fonema ao menor elemento sonoro capaz de esta-
belecer uma distinção de significado entre as palavras. Observe, nos exemplos a seguir, os fonemas que marcam a distinção
entre os pares de palavras:
amor – ator / morro – corro / vento - cento

Cada segmento sonoro se refere a um dado da língua portuguesa que está em sua memória: a imagem acústica que
você - como falante de português - guarda de cada um deles. É essa imagem acústica que constitui o fonema. Este forma
os significantes dos signos linguísticos. Geralmente, aparece representado entre barras: /m/, /b/, /a/, /v/, etc.

Fonema e Letra
- O fonema não deve ser confundido com a letra. Esta é a representação gráfica do fonema. Na palavra sapo, por
exemplo, a letra “s” representa o fonema /s/ (lê-se sê); já na palavra brasa, a letra “s” representa o fonema /z/ (lê-se zê).
- Às vezes, o mesmo fonema pode ser representado por mais de uma letra do alfabeto. É o caso do fonema /z/, que
pode ser representado pelas letras z, s, x: zebra, casamento, exílio.

- Em alguns casos, a mesma letra pode representar mais de um fonema. A letra “x”, por exemplo, pode representar:
- o fonema /sê/: texto
- o fonema /zê/: exibir
- o fonema /che/: enxame
- o grupo de sons /ks/: táxi

- O número de letras nem sempre coincide com o número de fonemas.

Tóxico = fonemas: /t/ó/k/s/i/c/o/ letras: t ó x i c o
1 2 3 4 5 6 7 12 3 45 6

Galho = fonemas: /g/a/lh/o/ letras: ga lho

1 2 3 4 12345

- As letras “m” e “n”, em determinadas palavras, não representam fonemas. Observe os exemplos: compra, conta. Nestas
palavras, “m” e “n” indicam a nasalização das vogais que as antecedem: /õ/. Veja ainda: nave: o /n/ é um fonema; dança: o
“n” não é um fonema; o fonema é /ã/, representado na escrita pelas letras “a” e “n”.

- A letra h, ao iniciar uma palavra, não representa fonema.

Hoje = fonemas: ho / j / e / letras: h o j e
1 2 3 1234

Classificação dos Fonemas

Os fonemas da língua portuguesa são classificados em:

1) Vogais
As vogais são os fonemas sonoros produzidos por uma corrente de ar que passa livremente pela boca. Em nossa língua,
desempenham o papel de núcleo das sílabas. Isso significa que em toda sílaba há, necessariamente, uma única vogal.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na produção de vogais, a boca fica aberta ou entrea-
berta. As vogais podem ser:
- Orais: quando o ar sai apenas pela boca: /a/, /e/, /i/,
/o/, /u/.
- Nasais: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais.
/ã/: fã, canto, tampa
/ ẽ /: dente, tempero
/ ĩ/: lindo, mim
/õ/: bonde, tombo
/ ũ /: nunca, algum
- Átonas: pronunciadas com menor intensidade: até,
bola.
- Tônicas: pronunciadas com maior intensidade: até,
bola.
Quanto ao timbre, as vogais podem ser:
- Abertas: pé, lata, pó
- Fechadas: mês, luta, amor
- Reduzidas - Aparecem quase sempre no final das pa-
lavras: dedo (“dedu”), ave (“avi”), gente (“genti”).
2) Semivogais
Os fonemas /i/ e /u/, algumas vezes, não são vogais.
Aparecem apoiados em uma vogal, formando com ela uma
só emissão de voz (uma sílaba). Neste caso, estes fonemas
são chamados de semivogais. A diferença fundamental en-
tre vogais e semivogais está no fato de que estas não de-
sempenham o papel de núcleo silábico.
Observe a palavra papai. Ela é formada de duas sílabas:
pa - pai. Na última sílaba, o fonema vocálico que se destaca
é o “a”. Ele é a vogal. O outro fonema vocálico “i” não é tão
forte quanto ele. É a semivogal. Outros exemplos: saudade,
história, série.
3) Consoantes
Para a produção das consoantes, a corrente de ar expi-
rada pelos pulmões encontra obstáculos ao passar pela ca-
vidade bucal, fazendo com que as consoantes sejam verda-
deiros “ruídos”, incapazes de atuar como núcleos silábicos.
Seu nome provém justamente desse fato, pois, em portu-
guês, sempre consoam (“soam com”) as vogais. Exemplos:
/b/, /t/, /d/, /v/, /l/, /m/, etc.
Encontros Vocálicos
Os encontros vocálicos são agrupamentos de vogais e
semivogais, sem consoantes intermediárias. É importante
reconhecê-los para dividir corretamente os vocábulos em
sílabas. Existem três tipos de encontros: o ditongo, o triton-
go e o hiato.
2
1) Ditongo
É o encontro de uma vogal e uma semivogal (ou vice-
versa) numa mesma sílaba. Pode ser:
- Crescente: quando a semivogal vem antes da vogal:
sé-rie (i = semivogal, e = vogal)
- Decrescente: quando a vogal vem antes da semivo-
gal: pai (a = vogal, i = semivogal)
- Oral: quando o ar sai apenas pela boca: pai
- Nasal: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais: mãe
2) Tritongo
É a sequência formada por uma semivogal, uma vo-
gal e uma semivogal, sempre nesta ordem, numa só sílaba.
Pode ser oral ou nasal: Paraguai - Tritongo oral, quão - Tri-
tongo nasal.
3) Hiato
É a sequência de duas vogais numa mesma palavra que
pertencem a sílabas diferentes, uma vez que nunca há mais
de uma vogal numa mesma sílaba: saída (sa-í-da), poesia
(po-e-si-a).
Encontros Consonantais
O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vo-
gal intermediária, recebe o nome de encontro consonantal.
Existem basicamente dois tipos:
1-) os que resultam do contato consoante + “l” ou “r”
e ocorrem numa mesma sílaba, como em: pe-dra, pla-no,
a-tle-ta, cri-se.
2-) os que resultam do contato de duas consoantes
pertencentes a sílabas diferentes: por-ta, rit-mo, lis-ta.
Há ainda grupos consonantais que surgem no início
dos vocábulos; são, por isso, inseparáveis: pneu, gno-mo,
psi-có-lo-go.
Dígrafos
De maneira geral, cada fonema é representado, na es-
crita, por apenas uma letra: lixo - Possui quatro fonemas e
quatro letras.
Há, no entanto, fonemas que são representados, na es-
crita, por duas letras: bicho - Possui quatro fonemas e cinco
letras.
Na palavra acima, para representar o fonema /xe/ fo-
ram utilizadas duas letras: o “c” e o “h”.
Assim, o dígrafo ocorre quando duas letras são usadas
para representar um único fonema (di = dois + grafo = le-
tra). Em nossa língua, há um número razoável de dígrafos
que convém conhecer. Podemos agrupá-los em dois tipos:
consonantais e vocálicos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Dígrafos Consonantais

Letras Fonemas Exemplos

lh /lhe/ telhado
nh /nhe/ marinheiro
ch /xe/ chave
rr /re/ (no interior da palavra) carro
ss /se/ (no interior da palavra) passo
qu /k/ (qu seguido de e e i) queijo, quiabo
gu /g/ ( gu seguido de e e i) guerra, guia
sc /se/ crescer
sç /se/ desço
xc /se/ exceção

Dígrafos Vocálicos

Registram-se na representação das vogais nasais:

Fonemas Letras Exemplos

/ã/ am tampa
an canto
/ẽ/ em templo
en lenda
/ĩ/ im limpo
in lindo
õ/ om tombo
on tonto
/ũ/ um chumbo
un corcunda

* Observação: “gu” e “qu” são dígrafos somente quando seguidos de “e” ou “i”, representam os fonemas /g/ e /k/:
guitarra, aquilo. Nestes casos, a letra “u” não corresponde a nenhum fonema. Em algumas palavras, no entanto, o “u” repre-
senta um fonema - semivogal ou vogal - (aguentar, linguiça, aquífero...). Aqui, “gu” e “qu” não são dígrafos. Também não há
dígrafos quando são seguidos de “a” ou “o” (quase, averiguo) .
** Dica: Conseguimos ouvir o som da letra “u” também, por isso não há dígrafo! Veja outros exemplos: Água = /agua/ nós
pronunciamos a letra “u”, ou então teríamos /aga/. Temos, em “água”, 4 letras e 4 fonemas. Já em guitarra = /gitara/ - não
pronunciamos o “u”, então temos dígrafo [aliás, dois dígrafos: “gu” e “rr”]. Portanto: 8 letras e 6 fonemas).

Dífonos

Assim como existem duas letras que representam um só fonema (os dígrafos), existem letras que representam dois
fonemas. Sim! É o caso de “fixo”, por exemplo, em que o “x” representa o fonema /ks/; táxi e crucifixo também são exemplos
de dífonos. Quando uma letra representa dois fonemas temos um caso de dífono.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/fono1.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Questões
ESTRUTURA DAS PALAVRAS
1-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI-
BRAS – FAFIPA/2014) Em todas as palavras a seguir há um
dígrafo, EXCETO em
(A) prazo. As palavras podem ser analisadas sob o ponto de vista
(B) cantor. de sua estrutura significativa. Para isso, nós as dividimos
(C) trabalho. em seus menores elementos (partes) possuidores de sen-
(D) professor. tido. A palavra inexplicável, por exemplo, é constituída por
três elementos significativos:
1-)
(A) prazo – “pr” é encontro consonantal In = elemento indicador de negação
(B) cantor – “an” é dígrafo Explic – elemento que contém o significado básico da
(C) trabalho – “tr” encontro consonantal / “lh” é dígrafo palavra
(D) professor – “pr” encontro consonantal q “ss” é dí- Ável = elemento indicador de possibilidade
grafo
RESPOSTA: “A”. Estes elementos formadores da palavra recebem o
nome de morfemas. Através da união das informações
2-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI- contidas nos três morfemas de inexplicável, pode-se en-
BRAS – FAFIPA/2014) Assinale a alternativa em que os itens tender o significado pleno dessa palavra: “aquilo que não
destacados possuem o mesmo fonema consonantal em to- tem possibilidade de ser explicado, que não é possível tornar
das as palavras da sequência. claro”.
(A) Externo – precisa – som – usuário.
MORFEMAS = são as menores unidades significativas
(B) Gente – segurança – adjunto – Japão.
que, reunidas, formam as palavras, dando-lhes sentido.
(C) Chefe – caixas – deixo – exatamente.
(D) Cozinha – pesada – lesão – exemplo.
Classificação dos morfemas:
2-) Coloquei entre barras ( / / ) o fonema representado
Radical, lexema ou semantema – é o elemento por-
pela letra destacada:
tador de significado. É através do radical que podemos for-
(A) Externo /s/ – precisa /s/ – som /s/ – usuário /z/
mar outras palavras comuns a um grupo de palavras da
(B) Gente /j/ – segurança /g/ – adjunto /j/ – Japão /j/ mesma família. Exemplo: pequeno, pequenininho, pequenez.
(C) Chefe /x/ – caixas /x/ – deixo /x/ – exatamente O conjunto de palavras que se agrupam em torno de um
/z/ mesmo radical denomina-se família de palavras.
(D) cozinha /z/ – pesada /z/ – lesão /z/– exemplo /z/
RESPOSTA: “D”. Afixos – elementos que se juntam ao radical antes (os
prefixos) ou depois (sufixos) dele. Exemplo: beleza (sufi-
3-) (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR/PI – CURSO DE xo), prever (prefixo), infiel.
FORMAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI/2014) “Seja Sangue
Bom!” Na sílaba final da palavra “sangue”, encontramos Desinências - Quando se conjuga o verbo amar, ob-
duas letras representando um único fonema. Esse fenôme- têm-se formas como amava, amavas, amava, amávamos,
no também está presente em: amáveis, amavam. Estas modificações ocorrem à medida
A) cartola. que o verbo vai sendo flexionado em número (singular e
B) problema. plural) e pessoa (primeira, segunda ou terceira). Também
C) guaraná. ocorrem se modificarmos o tempo e o modo do verbo
D) água. (amava, amara, amasse, por exemplo). Assim, podemos
E) nascimento. concluir que existem morfemas que indicam as flexões das
palavras. Estes morfemas sempre surgem no fim das pala-
3-) Duas letras representando um único fonema = dí- vras variáveis e recebem o nome de desinências. Há desi-
grafo nências nominais e desinências verbais.
A) cartola = não há dígrafo
B) problema = não há dígrafo • Desinências nominais: indicam o gênero e o número
C) guaraná = não há dígrafo (você ouve o som do “u”) dos nomes. Para a indicação de gênero, o português cos-
D) água = não há dígrafo (você ouve o som do “u”) tuma opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/
E) nascimento = dígrafo: sc menina. Para a indicação de número, costuma-se utilizar
RESPOSTA: “E”. o morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência
de morfema, que indica o singular: garoto/garotos; garota/
garotas; menino/meninos; menina/meninas. No caso dos
nomes terminados em –r e –z, a desinência de plural assu-
me a forma -es: mar/mares; revólver/revólveres; cruz/cruzes.

4
 LÍNGUA PORTUGUESA

• Desinências verbais: em nossa língua, as desinências
verbais pertencem a dois tipos distintos. Há desinências
que indicam o modo e o tempo (desinências modo-tem-
porais) e outras que indicam o número e a pessoa dos ver-
bos (desinência número-pessoais):
Palavras primitivas: aquelas que, na língua portugue-
sa, não provêm de outra palavra: pedra, flor.
Palavras derivadas: aquelas que, na língua portugue-
sa, provêm de outra palavra: pedreiro, floricultura.

cant-á-va-mos: Palavras simples: aquelas que possuem um só radical:

cant: radical / -á-: vogal temática / -va-: desinência mo- azeite, cavalo.
do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do indicati-
vo) / -mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primei- Palavras compostas: aquelas que possuem mais de
ra pessoa do plural) um radical: couve-flor, planalto.
* As palavras compostas podem ou não ter seus ele-
cant-á-sse-is: mentos ligados por hífen.
cant: radical / -á-: vogal temática / -sse-:desinência mo-
do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do subjunti- Processos de Formação de Palavras
vo) / -is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda
pessoa do plural) Na Língua Portuguesa há muitos processos de forma-
ção de palavras. Entre eles, os mais comuns são a derivação,
Vogal temática a composição, a onomatopeia, a abreviação e o hibridismo.
Entre o radical cant- e as desinências verbais, surge Derivação por Acréscimo de Afixos
sempre o morfema –a. Este morfema, que liga o radical
às desinências, é chamado de vogal temática. Sua função É o processo pelo qual se obtêm palavras novas (deri-
é ligar-se ao radical, constituindo o chamado tema. É ao vadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A deri-
tema (radical + vogal temática) que se acrescentam as de- vação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.
sinências. Tanto os verbos como os nomes apresentam vo-
gais temáticas. No caso dos verbos, a vogal temática indica
Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
as conjugações: -a (da 1.ª conjugação = cantar), -e (da 2.ª
acréscimo de prefixo.
conjugação = escrever) e –i (3.ªconjugação = partir).
In feliz des leal
• Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quando
Prefixo radical prefixo radical
átonas finais, como em mesa, artista, perda, escola, base,
combate. Nestes casos, não poderíamos pensar que essas
terminações são desinências indicadoras de gênero, pois Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
mesa e escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. acréscimo de sufixo.
A estas vogais temáticas se liga a desinência indicadora
de plural: mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados Feliz mente leal dade
em vogais tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não Radical sufixo radical sufixo
apresentam vogal temática.
Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo
• Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que ca- simultâneo de prefixo e sufixo. Por parassíntese formam-
racterizam três grupos de verbos a que se dá o nome de se principalmente verbos.
conjugações. Assim, os verbos cuja vogal temática é -a per-
tencem à primeira conjugação; aqueles cuja vogal temática En trist ecer
é -e pertencem à segunda conjugação e os que têm vogal Prefixo radical sufixo
temática -i pertencem à terceira conjugação.
Em tard ecer
Interfixos prefixo radical sufixo

São os elementos (vogais ou consoantes) que se in- Outros Tipos de Derivação

tercalam entre o radical e o sufixo, para facilitar ou mes-
mo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Por
exemplo:
Vogais: frutífero, gasômetro, carnívoro.
Consoantes: cafezal, sonolento, friorento.
Formação das Palavras
Há em Português palavras primitivas, palavras deriva-
das, palavras simples, palavras compostas.
Há dois casos em que a palavra derivada é formada
sem que haja a presença de afixos. São eles: a derivação
regressiva e a derivação imprópria.
Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por re-
dução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
de substantivos derivados de verbos.
janta (substantivo) - deriva de jantar (verbo) / pesca
(substantivo) – deriva de pescar (verbo)

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Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é ob- Fontes de pesquisa:

tida pela mudança de categoria gramatical da palavra pri-
mitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas somente http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-
na classe gramatical. formacao-de-palavras-i.htm
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo “porquê” SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
deriva da conjunção porque) coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Seu olhar me fascina! (olhar aqui é substantivo, deriva Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
do verbo olhar). ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
** Dica: A derivação regressiva “mexe” na estrutura da Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
palavra e geralmente transforma verbos em substantivos: ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
caça = deriva de caçar, saque = deriva de sacar.
A derivação imprópria não “mexe” com a palavra,
apenas faz com que ela pertença a uma classe gramatical Questões sobre Estrutura das Palavras
“imprópria” da qual ela realmente, ou melhor, costumeira-
mente faz parte. A alteração acontece devido à presença de 1-) (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN-
outros termos, como artigos, por exemplo: CIA SOCIAL – CEPERJ/2014) A palavra “infraestrutura” é for-
O verde das matas! (o adjetivo “verde” passou a fun- mada pelo seguinte processo:
cionar como substantivo devido à presença do artigo “o”) A) sufixação
Composição B) prefixação
C) parassíntese
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais D) justaposição
radicais para formar uma nova palavra. Há dois tipos de E) aglutinação
composição: justaposição e aglutinação.
1-) Infra = prefixo + estrutura – temos a junção de um
Justaposição: ocorre quando os elementos que for- prefixo com um radical, portanto: derivação prefixal (ou
mam o composto são postos lado a lado, ou seja, justapos-
prefixação).
tos: para-raios, corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira,
girassol.
RESPOSTA: “B”.
Composição por aglutinação: ocorre quando os ele-
mentos que formam o composto aglutinam-se e pelo me-
2-) (SECRETARIA DE ESTADO DE DEFESA SOCIAL/MG –
nos um deles perde sua integridade sonora: aguardente
AGENTE DE SEGURANÇA SOCIOEDUCATIVO – IBFC/2014)
(água + ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna +
alta), vinagre (vinho + acre). O vocábulo “entristecido”, presente na terceira estrofe, é
um exemplo de:
Outros processos de formação de palavras: a) palavra composta
b) palavra primitiva
Onomatopeia – é a palavra que procura reproduzir c) palavra derivada
certos sons ou ruídos: reco-reco, tique-taque, fom-fom. d) neologismo

Abreviação – é a redução de palavras até o limite per- 2-) en + triste + ido (com consoante de ligação “c”) =
mitido pela compreensão: moto (motocicleta), pneu (pneu- ao radical “triste” foram acrescidos o prefixo “en” e o sufixo
mático), metrô (metropolitano), foto (fotografia). “ido”, ou seja, “entristecido” é palavra derivada do processo
de formação de palavras chamado de: prefixação e sufixa-
* Observação: ção. Para o exercício, basta “derivada”!
- Abreviatura: é a redução na grafia de certas palavras,
limitando-as quase sempre à letra inicial ou às letras ini- RESPOSTA: “C”.
ciais: p. ou pág. (para página), sr. (para senhor).
- Sigla: é um caso especial de abreviatura, na qual se
reduzem locuções substantivas próprias às suas letras ini-
ciais (são as siglas puras) ou sílabas iniciais (siglas impuras),
que se grafam de duas formas: IBGE, MEC (siglas puras);
DETRAN ou Detran, PETROBRAS ou Petrobras (siglas impu-
ras).
- Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

de lago lacustre
CLASSES DE PALAVRAS E SUAS FLEXÕES
de leão leonino
de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
característica do ser e se relaciona com o substantivo, con- de madeira lígneo
cordando com este em gênero e número. de mestre magistral
de ouro áureo
As praias brasileiras estão poluídas.
de paixão passional
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de pâncreas pancreático
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
de porco suíno ou porcino
Locução adjetiva dos quadris ciático
de rio fluvial
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne-
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma de sonho onírico
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição + de velho senil
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de vento eólico
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio de vidro vítreo ou hialino
(paixão desenfreada). de virilha inguinal
de visão óptico ou ótico
Observe outros exemplos:
* Observação: nem toda locução adjetiva possui um
de águia aquilino adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por
de aluno discente exemplo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.
de anjo angelical Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):
de ano anual
de aranha aracnídeo O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
de boi bovino como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito
de cabelo capilar ou do objeto).
de cabra caprino
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
de campo campestre ou rural
de chuva pluvial Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
Observe alguns deles:
de criança pueril
de dedo digital Estados e cidades brasileiras:
de estômago estomacal ou gástrico
de falcão falconídeo Alagoas alagoano
de farinha farináceo Amapá amapaense
de fera ferino Aracaju aracajuano ou aracajuense
de ferro férreo Amazonas amazonense ou baré
de fogo ígneo Belo Horizonte belo-horizontino
de garganta gutural Brasília brasiliense
de gelo glacial Cabo Frio cabo-friense
de guerra bélico Campinas campineiro ou campinense
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal

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Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano, a
moça norte-americana.

* Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social.

Número dos Adjetivos

Plural dos adjetivos simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substan-
tivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que
estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra
cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, en-
tão, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.

Veja outros exemplos:

Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas
o último elemento concorda com o substantivo a que se
refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso
um dos elementos que formam o adjetivo composto seja
um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará
invariável. Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente,
um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemen-
to, funcionará como adjetivo. Caso se ligue a outra pala-
vra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um
substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro ficará
invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
* Observação:
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre in-
variáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, vestidos
cor-de-rosa.
- O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo:
o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais características
atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de igual-
dade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do
que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Supe-
rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior,
grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações fei-
tas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-se
usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais grande
e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois ele-
mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de Infe-
rioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito ele-
vado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relativo e
apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apre-
senta-se nas formas:
1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio
de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
* Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, an-
tepostos ao adjetivo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po-
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo,
-imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma
popular é constituída do radical do adjetivo português + o
sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-
nados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf32.
php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o sen-
tido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo,
de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio
advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um adje-
tivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acrescen-
tar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo modo
que o comparativo do adjetivo:
- de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
10
- de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
Renato fala menos alto do que João.
- de superioridade:
1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
- Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio de
modo
- Sintético: formado com sufixos: Renato fala altíssimo.
* Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-
nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo,
aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro,
afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
à distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à es-
querda, ao lado, em volta.
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, en-
fim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessiva-
mente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de
vez em quando, de quando em quando, a qualquer momen-
to, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa-
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen-
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, as-
saz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo,
de muito, por completo, extremamente, intensamente, gran-
demente, bem (quando aplicado a propriedades graduá-
veis).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, somen-
te, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Brando, o
vento apenas move a copa das árvores.
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a
adolescência.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos meus
amigos por comparecerem à festa.
* Saiba que:
- Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
- Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O aluno
respondeu calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo e
sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
* Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estudei
muitos capítulos) = pronome indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem função
de advérbio, temos a locução adverbial, que pode expres-
sar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordinaria-
mente por uma preposição. Veja:
lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
dentro, por aqui, etc.
afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde, hoje
em dia, nunca mais, etc.
* Observações:
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
- Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
- O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
- Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advérbio.
Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf75.
php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”).
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
Artigos indefinidos – São aqueles usados para indicar
seres de modo vago, impreciso:
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
* Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”:
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo.
* Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não:
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
* Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem.
* No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo:
Marcela é a mais extrovertida das irmãs.
O Pedro é o xodó da família.
* No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
* Usa-se o artigo depois do pronome indefinido to-
do(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele
(o artigo), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
* Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
facultativo:
Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
* A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.
* O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
* Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
- antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas:
O professor visitará Roma.
12
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela
Roma.
- antes de pronomes de tratamento:
Vossa Senhoria sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
- após o pronome relativo “cujo” e suas variações:
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas?
Este é o candidato cuja nota foi a mais alta.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCO-
NI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed.
Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também invariá-
vel que, na frase, é usada como elemento de ligação: a con-
junção. Ela serve para ligar duas orações ou duas palavras
de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso-
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segundo
caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção de-
pende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa – “mas”.
Já em:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois a
segunda “completa” o sentido da primeira (da oração prin-
cipal):
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos uma
oração subordinada substantiva objetiva direta (ela exerce
a função de objeto direto do verbo da oração principal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não),
não só... mas também, não só... como também, bem como,
não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas:
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não
obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expressan-
do ideia de alternância ou escolha, indicando fatos que se
realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou, ora... ora, já...
já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência. São elas:
logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte, por
isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto não
ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começado
quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em inte-
grantes e adverbiais:
1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da principal.
Introduzem orações que equivalem a substantivos, ou seja,
as orações subordinadas substantivas. São elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De acor-
do com a circunstância que expressam, classificam-se em:
a) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque, que, como
(= porque, no início da frase), pois que, visto que, uma vez
que, porquanto, já que, desde que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir sua
realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que, se
bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquanto,
etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde
que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
** Dica: você deve ter percebido que a conjunção con-
dicional “se” também é conjunção integrante. A diferença é
clara ao ler as orações que são introduzidas por ela. Acima,
ela nos dá a ideia da condição para que recebamos um
telefonema (se for preciso ajuda). Já na oração:
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa: o
verbo da oração principal (sei) pede complemento (objeto
direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”). Portanto,
a oração em destaque exerce a função de objeto direto da
oração principal, sendo classificada como oração subordi-
nada substantiva objetiva direta.
d) Conformativas: introduzem uma oração que expri-
me a conformidade de um fato com outro. São elas: confor-
me, como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
e) Finais: introduzem uma oração que expressa a fina-
lidade ou o objetivo com que se realiza a oração principal.
São elas: para que, a fim de que, que, porque (= para que),
que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
f) Proporcionais: introduzem uma oração que expres-
sa um fato relacionado proporcionalmente à ocorrência do
expresso na principal. São elas: à medida que, à proporção
que, ao passo que e as combinações quanto mais... (mais),
quanto menos... (menos), quanto menos... (mais), quanto
menos... (menos), etc.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
O preço fica mais caro à medida que os produtos escas-
seiam.
* Observação: são incorretas as locuções proporcio-
nais à medida em que, na medida que e na medida em que.
g) Temporais: introduzem uma oração que acrescenta
uma circunstância de tempo ao fato expresso na oração
principal. São elas: quando, enquanto, antes que, depois que,
logo que, todas as vezes que, desde que, sempre que, assim
que, agora que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
h) Comparativas: introduzem uma oração que expres-
sa ideia de comparação com referência à oração principal.
São elas: como, assim como, tal como, como se, (tão)... como,
tanto como, tanto quanto, do que, quanto, tal, qual, tal qual,
que nem, que (combinado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
i) Consecutivas: introduzem uma oração que expressa
a consequência da principal. São elas: de sorte que, de modo
que, sem que (= que não), de forma que, de jeito que, que
(tendo como antecedente na oração principal uma palavra
como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
Atenção: Muitas conjunções não têm classificação úni-
ca, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de acor-
do com o sentido que apresentam no contexto (grifo
da Zê!).
O bom relacionamento entre as conjunções de um
texto garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-
rágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteú-
do. Interagindo com palavras de outras classes gramaticais
essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e
textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios
e numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se
pode chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o con-
junto das relações que garantem a coesão do enunciado.
O sucesso desse conjunto de relações depende do conhe-
cimento do valor relacional das conjunções, uma vez que
estas interferem semanticamente no enunciado.
Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às con-
junções tanto na leitura como na produção de textos. Nos
textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expres-
são de circunstâncias fundamentais à condução da história,
como as noções de tempo, finalidade, causa e consequên-
cia. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes a li-
nha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso das
exposições e argumentações construídas por meio de con-
trastes e oposições, que implicam o uso das adversativas e
concessivas.
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Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
rente de uma situação particular, um momento ou um con-
texto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o senti-
do que a expressão vai adquirir em cada contexto em que
for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na rua
; significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando!
Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante!
b) Sintetizar uma frase apelativa.
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
b) palavras: Oba! Olá! Claro!
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!
Ora bolas!
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido! Aten-
ção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem! Âni-
mo! Adiante!
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente!
Essa não! Chega! Basta!
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira
Deus!
Desculpa: Perdão!
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus! Quê!
Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa! Pô!
Ora!
Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
Silêncio: Psiu! Silêncio!
Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
* Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
se trata de um processo natural desta classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom exclama-
tivo torna-se uma locução interjetiva, dispensando análise
dos termos que a compõem: Macacos me mordam!, Valha-
me Deus!, Quem me dera!
* Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo:
Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições. Por exem-
plo:
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Por
exemplo:
Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-
quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo:
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
Numeral
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa determi-
nada sequência.
* Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando
a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé-
cada, bimestre.
- Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém ou
alguma coisa ocupa numa determinada sequência: primei-
ro, segundo, centésimo, etc.
* Observação importante:
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
- Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au-
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/du-
zentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatro-
centas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam
em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais
são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço
e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses tri-
plas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de
sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
- Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
- Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
- No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
* Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por
dois zeros, usa-se o “e”:
Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
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- Para designar papas, reis, imperadores, séculos e par-
tes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até
décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral
venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
- Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
- Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se
refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou
“uma e outra”, “as duas”) e são largamente empregados
para retomar pares de seres aos quais já se fez referência.
Sua utilização exige a presença do artigo posposto: Ambos
os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O arti-
go só é dispensado caso haja um pronome demonstrativo:
Ambos esses ministros falarão à imprensa.
Função sintática do Numeral
O numeral tem mais de uma função sintática:
- se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o
numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer
papel de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto
direto ou indireto.
Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.
Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

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 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Preposição
Preposição é uma palavra invariável que serve para
ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece,
normalmente há uma subordinação do segundo termo em
relação ao primeiro. As preposições são muito importantes
na estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual
e possuem valores semânticos indispensáveis para a com-
preensão do texto.
Tipos de Preposição
1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusi-
vamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás,
atrás de, dentro de, para com.
2. Preposições acidentais: palavras de outras classes
gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante, ex-
ceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va-
lendo como uma preposição, sendo que a última palavra é
uma (preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado
de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
causa de, por cima de, por trás de.
A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a
outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gê-
nero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.
* Essa concordância não é característica da preposição,
mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra
palavra pode se dar a partir dos processos de:
1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo
“o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocá-
bulos não sofrem alteração.
2. Contração: união de uma preposição com outra pa-
lavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de +
o = do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = da-
quele, em + isso = nisso.
3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” prepo-
sição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do
pronome “aquilo”).
18
Dicas sobre preposição
- O “a” pode funcionar como preposição, pronome
pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo
para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
nino.
A matéria que estudei é fácil!
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora!
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo.
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
* Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
 LÍNGUA PORTUGUESA
Utilizando pronomes, teremos:
O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de termos
(homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro
de um contexto, o qual nos permite recuperar a referên-
cia exata daquilo que está sendo colocado por meio dos
pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pro-
nomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes
têm por função principal apontar para as pessoas do dis-
curso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação
no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica,
os pronomes apresentam uma forma específica para cada
pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nos-
sa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concor-
dância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os pronomes
“tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se di-
rige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à
pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na senten-
ça, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim confi-
gurado:
- 1.ª pessoa do singular: eu
- 2.ª pessoa do singular: tu
- 3.ª pessoa do singular: ele, ela
- 1.ª pessoa do plural: nós
- 2.ª pessoa do plural: vós
- 3.ª pessoa do plural: eles, elas
* Atenção: esses pronomes não costumam ser usa-
dos como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram
eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
me até aqui”.
* Observação: frequentemente observamos a omissão
do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque
as próprias formas verbais marcam, através de suas desi-
nências, as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto:
Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de complemento verbal (objeto
direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
* Observação: o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in-
dica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo
marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou
tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica
fraca: Ele me deu um presente.
Tabela dos pronomes oblíquos átonos
- 1.ª pessoa do singular (eu): me
- 2.ª pessoa do singular (tu): te
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
19
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Observações:
- O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união en-
tre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por
acompanhar diretamente uma preposição, o pronome
“lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
- Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a for-
mas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha,
lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las.
Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem:
Trouxeste o pacote? Não vá sem eu mandar.
Sim, entreguei-to ainda há pouco.
Não contaram a novidade a vocês?
Não, no-la contaram.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até mes-
mo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
* Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais.
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
- Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica
forte.
Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
- 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
20
- As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
* Atenção: Há construções em que a preposição, ape-
sar de surgir anteposta a um pronome, serve para introdu-
zir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos,
o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um
pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
* A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
- A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de)
inclusão, usaremos as formas retas:
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu)
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios,
todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcio-
nem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito
da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação
expressa pelo verbo.
Quadro dos pronomes reflexivos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me lembro disso.
- 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Conhece a ti mesmo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com esta conquista.
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
* O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
de ação:
Nós nos amamos.
Olhamo-nos calados.
Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
soa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais,
governadores, secretários de Estado, presidente da Repú-
blica (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
igual categoria
Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empre-
gados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tra-
tamento familiar. Você e vocês são largamente empregados
no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma
vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou
literária.
* Observações:
* Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Se-
nhor Ministro, compareça a este encontro.
** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com pro-
priedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma for-
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles
devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Note que: A forma do possessivo depende da pessoa
gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam
com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribui-
ção naquele momento difícil.
* Observações:
- A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
- Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
- Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblí-
quos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-lhe
os passos. (= Vou seguir seus passos)
- O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa palavra
em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode ser
de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
*Em relação ao espaço:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está dis-
tante tanto da pessoa que fala como da pessoa com quem
se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
22
*Em relação ao tempo:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a pes-
soa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se fala-
rá ou escreverá):
- Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or-
tografia, concordância.
- Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
- Este e aquele são empregados quando se quer fa-
zer referência a termos já mencionados; aquele se refere
ao termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
este está mais bem colocado que aquele. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
aquele está mais bem colocado que este. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
* Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em
gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
- tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
* Note que:
- Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar.
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discurso,
dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando quan-
tidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lu-
gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase.
São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, nin-
guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
* Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plu-
ral é feito em seu interior).
- Todo e toda no singular e junto de artigo significa
inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que),
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (=
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
*Nenhum é contração de nem um, forma mais enfática,
que se refere à unidade. Repare:
Nenhum candidato foi aprovado.
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é nu-
meral)
23
 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros
= oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema”
e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o prono-
me demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser subs-
tituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu
antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a
qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as
quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que
podem ter várias classificações) são pronomes relativos. To-
dos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por
motivo de clareza ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual
me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo, visitei o sítio
de minha tia, que me deixou encantado (quem me deixou
encantado: o sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utiliza-
se o qual / a qual)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e
se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou
de ser poeta, que era a sua vocação natural.
24
- O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com
o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o conse-
quente (o ser possuído, com o qual concorda em gênero
e número); não se usa artigo depois deste pronome; “cujo”
equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente)
*interpretação do pronome “cujo” na frase acima: ações
das pessoas. É como se lêssemos “de trás para frente”. Ou-
tro exemplo:
Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro)
** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
nome:
O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-
se a)
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por an-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e
tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sem-
pre precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
ou em que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
lavras:
- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala-
vras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu semana
passada.
- quando (= em que) – desde que tenha como antece-
dente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar videoga-
me.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste es-
porte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas di-
retas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo impreciso.
São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e variações),
quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função
de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce função
de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso.
O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se
devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedidos
de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim
o que eu estava fazendo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variáveis,
as quais denominam todos os seres que existem, sejam
reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e fenôme-
nos, os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Portugal
-sentimentos: amor, saudade
-estados: alegria, tristeza
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce funções
diretamente relacionadas com o verbo: atua como núcleo
do sujeito, dos complementos verbais (objeto direto ou
indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda, funcio-
nar como núcleo do complemento nominal ou do aposto,
como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou como
núcleo do vocativo. Também encontramos substantivos
como núcleos de adjuntos adnominais e de adjuntos ad-
verbiais - quando essas funções são desempenhadas por
grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas ca-
sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda a
sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade (em
oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substantivo
comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da es-
pécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio – aquele
que designa os seres de uma mesma espécie de forma par-
ticular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
Substantivos Concretos e Abstratos
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que
existe, independentemente de outros seres.
Observação: os substantivos concretos designam se-
res do mundo real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que enxoval roupas

dependem de outros para se manifestarem ou existirem.
Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode falange soldados, anjos
ser observada. Só podemos observar a beleza numa pes- fauna animais de uma região
soa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser
feixe lenha, capim
para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um subs-
tantivo abstrato. flora vegetais de uma região
Os substantivos abstratos designam estados, qualida- frota navios mercantes, ônibus
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
girândola fogos de artifício
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado),
rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento). horda bandidos, invasores
médicos, bois, credores,
Substantivos Coletivos junta
examinadores

Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, ou- júri jurados
tra abelha, mais outra abelha. legião soldados, anjos, demônios
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. leva presos, recrutas
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
malta malfeitores ou desordeiros
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne- manada búfalos, bois, elefantes,
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, matilha cães de raça
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan- molho chaves, verduras
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de multidão pessoas em geral
seres da mesma espécie (abelhas).
insetos (gafanhotos,
nuvem
mosquitos, etc.)
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
penca bananas, chaves
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, pinacoteca pinturas, quadros
mesmo estando no singular, designa um conjunto de seres
quadrilha ladrões, bandidos
da mesma espécie.
ramalhete flores
Substantivo coletivo Conjunto de: rebanho ovelhas
assembleia pessoas reunidas repertório peças teatrais, obras musicais
alcateia lobos réstia alhos ou cebolas
acervo livros romanceiro poesias narrativas
antologia trechos literários selecionados revoada pássaros
arquipélago ilhas sínodo párocos
banda músicos talha lenha
bando desordeiros ou malfeitores tropa muares, soldados
banca examinadores turma estudantes, trabalhadores
batalhão soldados vara porcos
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento
ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de ne-
nhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O subs-
tantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se originou
a partir da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de ou-
tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam
uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mulher,
poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
Classificam-se em:
- Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo se
faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fêmea”: a
cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a víti-
ma, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.
- Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e a
colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sis-
tema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz)
o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo)
o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba)
o lente (professor) e a lente (vidro de aumento)
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclusão)
o praça (soldado raso) e a praça (área pública)
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
* Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão -
sultana
- Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: côn-
sul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque
- duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no masculi-
no e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina, réu - ré
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso
ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma
para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver
a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras
macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-
vo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
- uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens
os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femini-
no: O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
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Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a
cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido,
a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
* Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à
frente de um bloco carnavalesco, manejando um bastão), a
baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou proibi-
ção de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do cor-
po), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma (ato
de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a cinza
(resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capital (ci-
dade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabeleira), o
coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral (cobra
venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na administração
da crisma e de outros sacramentos), a crisma (sacramento
da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de curar), o
estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície de vege-
tação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (documento,
pena grande das asas das aves), o grama (unidade de peso),
a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa (re-
cipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente
(vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade,
bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva
a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala
(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, antepa-
ro), o rádio (aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga
(remador), a voga (moda).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singular,
que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
* Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
- A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem en-
tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
como os substantivos simples: aguardente/aguardentes, gi-
rassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malmeque-
res.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando formados
de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e al-
to-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando
formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = cava-
lo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como determi-
nante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do
termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba-re-
lógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã, peixe-espa-
da - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
* Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam,
no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
* Observação: numerais substantivados terminados
em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais con-
segui muitos seis e alguns dez.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final
e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas porto portos
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es-
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto
quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acor-
do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os
jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons, os ré-
quiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
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Singular Plural
Corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos
poço poços
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
* Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho
de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Particularidades sobre o Número dos Substantivos
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade,
bom nome) e honras (homenagem, títulos).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
improvisadas.
Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considera-
do normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adje-
tivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de aumento. Por exemplo: casarão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf12.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Verbo
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o significa-
do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am.
(radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que in-
dica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo)
/ falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número (sin-
gular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam (in-
dica a 3.ª pessoa do plural.)
* Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação, pois a
forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar
de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas
formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal (fora do radical):
opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas às
de todos os verbos regulares da mesma conjugação. Por
exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”, conju-
gados no presente do Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju-
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do ver-
bo andar). Viu? Fácil!
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
* Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Os principais são adequar, precaver, com-
putar, reaver, abolir, falir.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e, nor-
malmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
* haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-
se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia = Exis-
tiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
* fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA

* Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer,
escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido figurado. Qual-
quer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá conjugação
completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)

* São impessoais, ainda:

- o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis.

- os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência:

Basta de tolices.
Chega de promessas.

- os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência a
sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como hipotético,
tornando-se, tais verbos, pessoais.

- o verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

- Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural. São
unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais (cacarejar, cricrilar,
miar, latir, piar).

* Observação: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?

Principais verbos unipessoais:

1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário):

Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

* Observação: todos os sujeitos apontados são oracionais.

- Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é em-
pregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Eleger Elegido Eleito

Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

* Importante:
- estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escrever/
escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui) e
ir (fui, ia, vades).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das
formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

* Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro
que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo
ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio
haver haver havendo havido
haveres

haver

havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no
próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já
está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mes-
ma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante
do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço da ideia refle-
xiva expressa pelo radical do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem

2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto repre-
sentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em
geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os pronomes mencionados,
formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo: A garota
penteou-me.

* Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do
sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular

Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro. Existem
três modos:

Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.

Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adjetivo,
advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:

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 LÍNGUA PORTUGUESA

1-) Infinitivo
1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de substan-
tivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)

O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.

* Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol.
2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!

Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.

3-) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o resul-
tado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames, os candidatos
saíram.

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Tempos do Modo Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou de-
sejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

Modo Indicativo

Presente do Indicativo
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de nú-
mero e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

- o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

41
 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões sobre Verbo
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
A) Houveram eleições em outros países este ano.
B) Se eu vir você por aí, acabou.
C) Tinha chego atrasado vinte minutos.
D) Fazem três anos que não tiro férias.
E) Esse homem possue muitos bens.
1-) Correções à frente:
A) Houveram eleições em outros países este ano =
houve
C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha chegado
D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos
E) Esse homem possue muitos bens = possui
RESPOSTA: “B”.
2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con-
cordância.
• O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - preté-
rito perfeito do indicativo)
• Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo)
• Representantes do PCRT somente serão aceitos na
composição da chapa quando se _________ de criticar a
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo)
A sequência correta, de cima para baixo, é:
A-) interveio - entretinham - abstiverem
B-) interviu - entretiveram - absterem
C-) intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem
E-) intervirá - entretenham - abstiveram
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o ver-
bo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica “veio”,
portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que ele não
deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa B. Como
não há outro item com a mesma opção, chegamos à res-
posta rapidamente!
RESPOSTA: “A”.
42
3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir.
Já __________ alguns anos que estudos a respeito da
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen-
volvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos para
associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
prolongado desses aparelhos, e _________ alertado os pais
para que avaliem a necessidade de estabelecer limites aos
seus filhos.
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e res-
pectivamente, com:
(A) faz … haver … têm
(B) fazem … haver … tem
(C) faz … haverem … têm
(D) fazem … haverem … têm
(E) faz … haverem … tem
3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos
smartphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas
acreditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos
para associar alguns comportamentos dos adolescentes ao
uso prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o
termo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem
a necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
Temos: faz, haver, têm.
RESPOSTA: “A”.
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
as vozes verbais:
- Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo:
Ele fez o tra-
balho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
- Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito p o r
ele.
sujeito paciente ação agente
da passiva
- Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
 LÍNGUA PORTUGUESA
O menino feriu-se.
* Observação: não confundir o emprego reflexivo do
verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte ma-
neira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos: os
alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
* Observação: o agente da passiva geralmente é acom-
panhado da preposição por, mas pode ocorrer a constru-
ção com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada
de soldados.
- Pode acontecer de o agente da passiva não estar ex-
plícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume
o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, segui-
do do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
* Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar subs-
tancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva; o
sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo ativo
assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
Observe:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
* Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
** Saiba que:
- com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, paciente
ou agente-paciente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
(A) que o instituto Endeavor traz;
(B) que o instituto Endeavor trouxe;
(C) trazida pelo instituto Endeavor;
(D) que é trazida pelo instituto Endeavor;
(E) que traz o instituto Endeavor.
43
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa tere-
mos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o tem-
po verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
A) consideravam.
B) consideram.
C) considerem.
D) considerarão.
E) considerariam.
2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então na
ativa teremos UM: muitos o consideram o maior marato-
nista de todos os tempos.
RESPOSTA: “B”.
3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal re-
sultante deverá ser
(A) terei glosado
(B) seria glosada
(C) haverá de ser glosada
(D) será glosada
(E) terá sido glosada
3-) “vou glosar uma observação de Machado de Assis”
– “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na pas-
siva: uma observação de Machado de Assis será glosada
por mim.
RESPOSTA: “D”.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da correta
grafia das palavras. É ela quem ordena qual som devem
ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma língua são
grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras é
necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções e,
em alguns casos, há necessidade de conhecimento de eti-
mologia (origem da palavra).
44
Regras ortográficas
O fonema s
S e não C/Ç
palavras substantivadas derivadas de verbos com radi-
cais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão /
expandir - expansão / ascender - ascensão / inverter - inver-
são / aspergir - aspersão / submergir - submersão / divertir
- diversão / impelir - impulsivo / compelir - compulsório /
repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
SS e não C e Ç
nomes derivados dos verbos cujos radicais terminem
em gred, ced, prim ou com verbos terminados por tir ou
-meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir
- admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir -
percussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / com-
prometer - compromisso / submeter – submissão.
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com
a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimé-
trico / re + surgir – ressurgir.
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse.
C ou Ç e não S e SS
vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar.
vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó, Ju-
çara, caçula, cachaça, cacique.
sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço.
nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção / de-
ter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
após ditongos: foice, coice, traição.
palavras derivadas de outras terminadas em -te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto – absorção.
O fonema z
S e não Z
sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa.
sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, metamor-
fose.
formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, qui-
seste.
nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir – difusão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Lui-
sinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
verbos derivados de nomes cujo radical termina com
“s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.
Z e não S
sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adjetivo:
macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.
sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto – con-
cretizar.
consoante de ligação se o radical não terminar com “s”:
pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
O fonema j
G e não J
palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa, ges-
so.
estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com pou-
cas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Exceção: pajem.
terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fugir,
mugir.
depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
depois da letra “a”, desde que não seja radical termina-
do com j: ágil, agente.
J e não G
palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia,
manjerona.
palavras terminadas com aje: ultraje.
O fonema ch
X e não CH
palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi,
xucro.
palavras de origem inglesa e espanhola: xampu, lagar-
tixa.
depois de ditongo: frouxo, feixe.
depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
CH e não X
palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi,
mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras “e” e “i”
Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com
“i”, só o ditongo interno cãibra.
verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Escrevemos com
“i”, os verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói,
possui, contribui.
* Atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (super-
fície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir)
/ emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estân-
cia, que anda a pé), pião (brinquedo).
* Dica:
- Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto à orto-
grafia de uma palavra, há a possibilidade de consultar o
Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP), ela-
borado pela Academia Brasileira de Letras. É uma obra de
referência até mesmo para a criação de dicionários, pois
traz a grafia atualizada das palavras (sem o significado). Na
Internet, o endereço é www.academia.org.br.
Informações importantes
- Formas variantes são formas duplas ou múltiplas,
equivalentes: aluguel/aluguer, relampejar/relampear/re-
lampar/relampadar.
- Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar plu-
ral, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg, 20km,
120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
- Na indicação de horas, minutos e segundos, não deve
haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h, 22h30min,
14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três minutos e trinta e
quatro segundos).
- O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma barra
vertical ($).
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
45
 LÍNGUA PORTUGUESA
Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para
ligar os elementos de palavras compostas (como ex-presi-
dente, por exemplo) e para unir pronomes átonos a verbos
(ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente para fazer a
translineação de palavras, isto é, no fim de uma linha, se-
parar uma palavra em duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem
para formarem um novo significado: tio-avô, porto-ale-
grense, luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda- -fei-
ra, conta-gotas, guarda-chuva, arco-íris, primeiro-ministro,
azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
-menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, re-
cém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-
-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor-de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-de-
meia, água-de-colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações
históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil,
etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor,
ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abra-
ça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático,
geo--história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospitalar,
super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo
termina com a mesma vogal do segundo elemento: micro
-ondas, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
46
** O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mudança de li-
nha), caso a última palavra a ser escrita seja formada por
hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei anti
-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na próxima
linha escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou
“s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes: antir-
religioso, contrarregra, infrassom, microssistema, minissaia,
microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com
vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoes-
trada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual, autoes-
cola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h” inicial: de-
sumano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o
segundo elemento começar com “o”: cooperação, coobriga-
ção, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção
de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedis-
ta, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfei-
to, benquerer, benquerido, etc.
- Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas corres-
pondentes átonas, aglutinam-se com o elemento seguinte,
não havendo hífen: pospor, predeterminar, predeterminado,
pressuposto, propor.
- Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre-
-humano, super-realista, alto-mar.
- Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma,
antisséptico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante,
ultrassom, antiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus,
autoajuda, autoelogio, autoestima, radiotáxi.
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
1-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
2-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
2-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
UFAL/2014)
Armandinho, personagem do cartunista Alexandre
Beck, sabe perfeitamente empregar os parônimos “cestas”
“sestas” e “sextas”. Quanto ao emprego de parônimos, da-
das as frases abaixo,
I. O cidadão se dirigia para sua _____________ eleitoral.
II. A zona eleitoral ficava ___________ 200 metros de um
posto policial.
III. O condutor do automóvel __________ a lei seca.
IV. Foi encontrada uma __________ soma de dinheiro no
carro.
V. O policial anunciou o __________ delito.
Assinale a alternativa cujos vocábulos preenchem cor-
retamente as lacunas das frases.
A) seção, acerca de, infligiu, vultosa, fragrante.
B) seção, acerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
C) sessão, a cerca de, infringiu, vultosa, fragrante.
D) seção, a cerca de, infringiu, vultosa, flagrante.
E) sessão, a cerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
3-) Questão que envolve ortografia.
I. O cidadão se dirigia para sua SEÇÃO eleitoral. (setor)
II. A zona eleitoral ficava A CERCA DE 200 metros de um
posto policial. (= aproximadamente)
III. O condutor do automóvel INFRINGIU a lei seca. (re-
lacione com infrator)
IV. Foi encontrada uma VULTOSA soma de dinheiro no
carro. (de grande vulto, volumoso)
V. O policial anunciou o FLAGRANTE delito. (relacione
com “pego no flagra”)
Seção / a cerca de / infringiu / vultosa / flagrante
RESPOSTA: “D”.
ACENTUAÇÃO
Quanto à acentuação, observamos que algumas pala-
vras têm acento gráfico e outras não; na pronúncia, ora se
dá maior intensidade sonora a uma sílaba, ora a outra. Por
isso, vamos às regras!
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica está relacionada à intensidade
com que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela
que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se como sí-
laba tônica. As demais, como são pronunciadas com menos
intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifica-
das como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre
a última sílaba. Ex.: café – coração – Belém – atum – caju –
papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – sapato
– passível
47
 LÍNGUA PORTUGUESA

Proparoxítonas - São aquelas cuja sílaba tônica está ** Alerta da Zê! Cuidado: Se os ditongos abertos esti-
na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tímpano verem em uma palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu)
– médico – ônibus ainda são acentuados: dói, escarcéu.

Há vocábulos que possuem mais de uma sílaba, mas Antes Agora

em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente:
são os chamados monossílabos. assembléia assembleia
idéia ideia
Os acentos
geléia geleia
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a” e “i”, jibóia jiboia
“u” e “e” do grupo “em” - indica que estas letras represen- apóia (verbo apoiar) apoia
tam as vogais tônicas de palavras como pá, caí, público.
paranóico paranoico
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre
aberto: herói – médico – céu (ditongos abertos).
Acento Diferencial
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”,
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: tâma-
Representam os acentos gráficos que, pelas regras de
ra – Atlântico – pêsames – supôs .
acentuação, não se justificariam, mas são utilizados para
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a”
diferenciar classes gramaticais entre determinadas palavras
com artigos e pronomes: à – às – àquelas – àqueles
e/ou tempos verbais. Por exemplo:
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi totalmen-
Pôr (verbo) X por (preposição) / pôde (pretérito perfeito
te abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em
de Indicativo do verbo “poder”) X pode (presente do Indica-
palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros: mülle-
tivo do mesmo verbo).
riano (de Müller)
Se analisarmos o “pôr” - pela regra das monossílabas:
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo-
terminada em “o” seguida de “r” não deve ser acentuada,
gais nasais: oração – melão – órgão – ímã
mas nesse caso, devido ao acento diferencial, acentua-se,
para que saibamos se se trata de um verbo ou preposição.
Regras fundamentais
Os demais casos de acento diferencial não são mais
utilizados: para (verbo), para (preposição), pelo (substanti-
Palavras oxítonas:
vo), pelo (preposição). Seus significados e classes gramati-
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”,
cais são definidos pelo contexto.
“o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – ci-
Polícia para o trânsito para realizar blitz. = o primeiro
pó(s) – Belém.
“para” é verbo; o segundo, preposição (com relação de fi-
Esta regra também é aplicada aos seguintes casos:
nalidade).
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se-
** Quando, na frase, der para substituir o “por” por
guidos ou não de “s”: pá – pé – dó – há
“colocar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto:
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
“pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex: Faço isso por
seguidas de lo, la, los, las: respeitá-lo, recebê-lo, compô-lo
você. / Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Paroxítonas:
Regra do Hiato:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
- i, is: táxi – lápis – júri
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, for a se-
- us, um, uns: vírus – álbuns – fórum
gunda vogal do hiato, acompanhado ou não de “s”, haverá
- l, n, r, x, ps: automóvel – elétron - cadáver – tórax –
acento. Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
fórceps
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
- ã, ãs, ão, ãos: ímã – ímãs – órfão – órgãos
do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, Lu-iz,
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
sa-ir, ju-iz
não de “s”: água – pônei – mágoa – memória
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
** Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Re-
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
pare que esta palavra apresenta as terminações das paro-
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
xítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =
fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização!
Observação importante:
Regras especiais:
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
hiato quando vierem depois de ditongo (nas paroxítonas):
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas.

48
 LÍNGUA PORTUGUESA
Antes Agora
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Sauípe Sauipe
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
abolido:
Antes Agora
crêem creem
lêem leem
vôo voo
enjôo enjoo
** Dica: Memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Repare:
1-) O menino crê em você. / Os meninos creem em você.
2-) Elza lê bem! / Todas leem bem!
3-) Espero que ele dê o recado à sala. / Esperamos que
os garotos deem o recado!
4-) Rubens vê tudo! / Eles veem tudo!
Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! / Eles vêm à
tarde!
As formas verbais que possuíam o acento tônico na
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes a terceira pessoa
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
vir)
A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster: ele contém – eles contêm, ele obtém – eles
obtêm, ele retém – eles retêm, ele convém – eles convêm.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/acentuacao.
htm
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP – AUDITOR FISCAL
TRIBUTÁRIO MUNICIPAL – CETRO/2014 - adaptada) Assi-
nale a alternativa que contém duas palavras acentuadas
conforme a mesma regra.
(A) “Hambúrgueres” e “repórter”.
(B) “Inacreditáveis” e “repórter”.
(C) “Índice” e “dólares”.
(D) “Inacreditáveis” e “atribuídos”.
(E) “Atribuídos” e “índice”.
1-)
(A) “Hambúrgueres” = proparoxítona / “repórter” = pa-
roxítona
(B) “Inacreditáveis” = paroxítona / “repórter” = paro-
xítona
(C) “Índice” = proparoxítona / “dólares” = proparoxí-
tona
(D) “Inacreditáveis” = paroxítona / “atribuídos” = regra
do hiato
(E) “Atribuídos” = regra do hiato / “índice” = proparo-
xítona
RESPOSTA: “B”.
2-) (SEFAZ/RS – AUDITOR FISCAL DA RECEITA FEDERAL
– FUNDATEC/2014 - adaptada)
Analise as afirmações que são feitas sobre acentuação
gráfica.
I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa.
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma.
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em si-
tuação de uso, quanto à flexão de número.
Quais estão corretas?
A) Apenas I e III.
B) Apenas II e IV.
C) Apenas I, II e IV.
D) Apenas II, III e IV.
E) I, II, III e IV.
2-)
I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa = teremos “transito” e “especifico” – serão ver-
bos (correta)
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma = vários é paroxítona terminada
em ditongo; país é a regra do hiato (correta)
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente = há um
hiato, por isso a acentuação (da - í) = incorreta.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em
situação de uso, quanto à flexão de número = “vêm” é uti-
lizado para a terceira pessoa do plural (correta)
RESPOSTA: “C”.
49
 LÍNGUA PORTUGUESA

Dois pontos (:)

PONTUAÇÃO
1- Antes de uma citação
Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que 2- Antes de um aposto

servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas.
Um texto escrito adquire diferentes significados quando
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
depende, em certos momentos, da intenção do autor do
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamente
relacionados ao contexto e ao interlocutor.
Principais funções dos sinais de pontuação
Ponto (.)
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
tarde e calor à noite.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo
a rotina de sempre.
4- Em frases de estilo direto
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?

1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en- Ponto de Exclamação (!)

cerrando o período.
1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- susto, súplica, etc.
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. Exemplo: 2- Depois de interjeições ou vocativos
Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e não Ai! Que susto!
“etc..”) João! Há quanto tempo!

3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do Ponto de Interrogação (?)

ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napoleão “- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) vedo)

4- Os números que identificam o ano não utilizam pon- Reticências (...)

to nem devem ter espaço a separá-los, bem como os nú-
meros de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lápis,
canetas, cadernos...
Ponto e Vírgula ( ; )
2- Indica interrupção violenta da frase.
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo
3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
mal... pega doutor?
(VIEIRA)

2- Separa partes de frases que já estão separadas por 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Deixa,
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, mon- depois, o coração falar...
tanhas, frio e cobertor.
Vírgula (,)
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de mo-
tivos, decreto de lei, etc. Não se usa vírgula
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola; * separando termos que, do ponto de vista sintático,
Caminhada na praia; ligam-se diretamente entre si:
Reunião com amigos. - entre sujeito e predicado:
Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado

50
 LÍNGUA PORTUGUESA
- entre o verbo e seus objetos:
O trabalho custou sacrifício aos
realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Usa-se a vírgula:
- Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
dância, vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
querem abrir mão dos lucros altos.
- Para marcar inversão:
a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fe-
chadas.
b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
- Para separar entre si elementos coordenados (dis-
postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
- Para marcar elipse (omissão) do verbo:
Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasilei-
ra, possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria dis-
pensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o acordo
ortográfico em vigor no Brasil exige que empreguemos etc.
precedido de vírgula: Falamos de política, futebol, lazer, etc.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter com-
binados o ponto de interrogação e o de exclamação: Você
falou isso para ela?!
- Temos, ainda, sinais distintivos:
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um
nome que não se quer mencionar.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgu-
la.htm
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Questões
1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)
(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontuação
está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bi-
fes e lagostas, aos vizinhos.
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pe-
los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
1-) Correções realizadas:
A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre ver-
bo e seu complemento (objeto)
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-
fes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e
seu complemento (objeto)
C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
para Hagar e Helga.
D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pe-
los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
RESPOSTA: “E”.
51
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-
BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo
o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi-
cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separado
entre pontuações. Exemplos:
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram!
RESPOSTA: “CERTO”.
3-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em
apenas uma das opções a vírgula foi corretamente empre-
gada. Assinale-a.
A) No dia seguinte, estavam todos cansados.
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas.
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas per-
plexas.
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental.
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque-
na parte do território.
3-)
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final).
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas per-
plexas = não se separa sujeito do predicado.
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e fun-
damental = não se separa sujeito do predicado.
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque-
na parte do território. = não se separa sujeito do predicado
RESPOSTA: “A”.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito,
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen-
sivos” está concordando em gênero (masculino) e núme-
ro (plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê-
nero correspondem-se.
A correspondência de flexão entre dois termos é a con-
cordância, que pode ser verbal ou nominal.
52
Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
a) Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada
às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
1) Quando o sujeito é formado por uma expressão par-
titiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de, a
maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida de
um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode ficar
no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular
enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
destaque aos elementos que formam esse conjunto.
2) Quando o sujeito é formado por expressão que in-
dica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos de,
perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo con-
corda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenidade.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últimas
Olimpíadas.
Observação: quando a expressão “mais de um” asso-
ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
3) Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta a
ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo deve
ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve ficar
o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
 LÍNGUA PORTUGUESA
4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o verbo
pode concordar com o primeiro pronome (na terceira pes-
soa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação: veja que a opção por uma ou outra forma
indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém
diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso não
ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de tudo e
nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido estiver
no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
5) Quando o sujeito é formado por uma expressão que
indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo deve
concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração do
prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
Quando a expressão que indica porcentagem não é
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o nú-
mero.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
Se o número percentual estiver determinado por artigo
ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
6) O pronome “que” não interfere na concordância; já o
“quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve assu-
mir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
*Quando “um dos que” vem entremeada de substanti-
vo, o verbo pode:
a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atravessa
o Estado de São Paulo. ( já que não há outro rio que faça o
mesmo).
b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma con-
dição).
8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se de
acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra re-
lógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
10) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do singular. São
verbos impessoais: Haver no sentido de existir; Fazer indi-
cando tempo; Aqueles que indicam fenômenos da nature-
za. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
b) Sujeito Composto
1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao verbo,
a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas gra-
maticais diferentes, a concordância ocorre da seguinte ma-
neira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece sobre a
segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece sobre a
terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
53
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação: quando o sujeito é composto, formado
por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
(ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
lugar de “tomaríeis”.
3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância: em
vez de concordar no plural com a totalidade do sujeito, o
verbo pode estabelecer concordância com o núcleo do su-
jeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concordân-
cia é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um segun-
do me satisfaz.
3) Quando os núcleos do sujeito composto são unidos
por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de acor-
do com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da poe-
sia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de “adi-
ção”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
* Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam no
singular.
4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem
outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no
singular: Um e outro farão/fará a prova.
54
5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por “com”,
o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos recebem um
mesmo grau de importância e a palavra “com” tem sentido
muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se a
ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos para
o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Observação: com o verbo no singular, não se pode
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado” são
adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é como se
houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
*Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a no-
tícia.
7) Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância é
feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há duas
de particular interesse para a concordância verbal:
a) quando é índice de indeterminação do sujeito;
b) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos e
de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na ter-
ceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha ver-
bos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e indiretos
(VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nesse caso, o
verbo deve concordar com o sujeito da oração. Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, tente transformar
a frase para a voz passiva. Se a frase construída for “com-
preensível”, estaremos diante de uma partícula apassivado-
ra; se não, o “se” será índice de indeterminação. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou precisos)?
Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice de inde-
terminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).
2) O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo do
sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER
concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
a) horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilôme-
tros.
b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade e
for seguido de palavras ou expressões como pouco, muito,
menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará o
verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre-
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo
concorda com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido par-
titivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o verbo
SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
3) O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se flexiona
o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infinitivo
sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
crianças)
Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
subordinada substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
1) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas denun-
ciavam o que sentia.
2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
xão nos seguintes casos:
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
- Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de pa-
rentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
b) Adjetivo posposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina plural se
houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação: os dois últimos exemplos apresentam
maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente se
refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi
flexionado no plural masculino, que é o gênero predomi-
nante quando há substantivos de gêneros diferentes.
- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
a) O adjetivo fica no masculino singular, se o substan-
tivo não for acompanhado de nenhum modificador: Água
é bom para saúde.
b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determinati-
vo: Esta água é boa para saúde.
4) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
muito felizes.
5) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE +
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino sin-
gular: Os jovens tinham algo de misterioso.
6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem fun-
ção adjetiva e concorda normalmente com o nome a que
se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação: quando a palavra “só” equivale a “somen-
te” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, portanto,
invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
56
** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”. Se
a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de advérbio,
portanto, invariável; se houver coerência com o segundo,
função de adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad-
vérbio
** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois de
“só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descansan-
do)
7) Quando um único substantivo é modificado por dois
ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as cons-
truções:
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se o
artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espanhola
e a portuguesa.
b) O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e portu-
guesa.
Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se referem
possuir sentido genérico (não vier precedido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
b) Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso - Qui-
te
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam como
advérbios. Concordam com o nome a que se referem quan-
do funcionam como adjetivos, pronomes adjetivos, ou nu-
merais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho. (pro-
nome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
a) A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
b) Quando empregada como advérbio permanece in-
variável: A candidata está meio nervosa.
** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
* Tome nota!
Não variam os substantivos que funcionam como ad-
jetivos:
Bomba – notícias bomba
Chave – elementos chave
Monstro – construções monstro
Padrão – escola padrão
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa
Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-
nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O
pronome de tratamento é apenas a maneira de como tratar
a autoridade, não concordando com o gênero (o pronome
de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”.
2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”,
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar, a
nova redação, de acordo com as regras sobre regência ver-
bal e concordância nominal prescritas pela norma-padrão,
deveria ser
(A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador.
(B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador.
(C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no eleva-
dor.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no eleva-
dor.
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no elevador.
2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”, in-
direto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais não
gosto.
RESPOSTA: “E”.
3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada a
substituição do segmento grifado pelo que está entre pa-
rênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá perma-
necer no singular está em:
(A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
quisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a
ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia também uma estação... (várias es-
tações)
(D) ... a civilização maia da América Central tinha um
método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra que a
civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
blicado).
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-)
(A) ... disse (disseram) (os pesquisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
(D) ... a civilização maia da América Central tinha (ti-
nham) (os povos que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
RESPOSTA: “C”.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regência,
o que corresponde à diversidade de significados que estes
verbos podem adquirir dependendo do contexto em que
forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar, con-
tentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar agra-
do ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de “agra-
dar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver-
bal (e também nominal). As preposições são capazes de
modificar completamente o sentido daquilo que está sen-
do dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (obje-
to indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto
(objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um
fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
58
1-) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
2-) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas ver-
bais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como
adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
3-) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação de
regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de ter-
 LÍNGUA PORTUGUESA
ceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são
o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam
os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos
transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não re-
presentam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos
de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos
lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela prepo-
sição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos
iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a
quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação: o verbo responder, apesar de transitivo
indireto quando exprime aquilo a que se responde, admite
voz passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamen-
te.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem desta-
que, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São verbos
que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto
indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
preços)
- Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Observação: a mesma regência do verbo informar é
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientifi-
car, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento
indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com o) de
uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
Saiba que:
- A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua
culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra
licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infiniti-
vo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transitivi-
dade, apresentam mudança de significado. O conhecimen-
to das diferentes regências desses verbos é um recurso lin-
guístico muito importante, pois além de permitir a correta
interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades
expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais,
estão:
AGRADAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento in-
troduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
*O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indireto:
O cantor desagradou à plateia.
ASPIRAR
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspi-
rávamos a ele)
* Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (= As-
piravam a ela)
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
60
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predi-
cativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
- Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração re-
duzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
*A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma
correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
* No sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição “com”: Implicava com quem
não trabalhasse arduamente.
NAMORAR
- Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
OBEDECER - DESOBEDECER
- Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
*Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzido
pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronomi-
nal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e
exigem complemento com a preposição “de”. São, portan-
to, transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-
brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de
Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (=
momentos é sujeito)
SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR
- São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.
Importante: A norma culta exige que os verbos e ex-
pressões que dão ideia de movimento sejam usados com
a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre um nome (subs-
tantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma prepo-
sição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo
regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos
nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos in-
troduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Se uma oração completar o sentido de um nome, ou
seja, exercer a função de complemento nominal, ela será
completiva nominal (subordinada substantiva).
61
 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: para-
lela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta da
língua quanto à regência verbal.
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B) Eu esqueci do seu nome.
C) Você assistiu à cena toda?
D) Ele chegou na oficina pela manhã.
E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

62
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-)
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro viajar
de ônibus a dirigir
B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu
nome
C) Você assistiu à cena toda? = correta
D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à
oficina pela manhã
E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito
RESPOSTA: “C”.
2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP –
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se-
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imuno-
lógica melhor a essa medida, similar _______________ .
A alternativa que completa, corretamente, o texto é:
(A) das mulheres
(B) às mulheres
(C) com das mulheres
(D) à das mulheres
(E) ao das mulheres
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
RESPOSTA: “D”.
FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO
SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO
TERMOS DA ORAÇÃO
COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO
Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para
estabelecer comunicação. Normalmente é composta por
dois termos – o sujeito e o predicado – mas não obrigato-
riamente, pois há orações ou frases sem sujeito: Trovejou
muito ontem à noite.
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em
verbais (possuem verbos, ou seja, são orações) e nominais
(sem a presença de verbos), feita a partir de seus elementos
constituintes, elas podem ser classificadas a partir de seu
sentido global:
- frases interrogativas = o emissor da mensagem for-
mula uma pergunta: Que dia é hoje?
- frases imperativas = o emissor dá uma ordem ou faz
um pedido: Dê-me uma luz!
- frases exclamativas = o emissor exterioriza um estado
afetivo: Que dia abençoado!
- frases declarativas = o emissor constata um fato: A
prova será amanhã.
Quanto à estrutura da frase, as que possuem verbo
(oração) são estruturadas por dois elementos essenciais:
sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo
em número e pessoa. É o “ser de quem se declara algo”, “o
tema do que se vai comunicar”; o predicado é a parte da
frase que contém “a informação nova para o ouvinte”, é o
que “se fala do sujeito”. Ele se refere ao tema, constituindo
a declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo (que in-
dique ação ou fenômeno da natureza, seja um verbo signi-
ficativo), temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo estiver
em um nome (geralmente um adjetivo), teremos um predi-
cado nominal (os verbos deste tipo de predicado são os
que indicam estado, conhecidos como verbos de ligação):
O menino limpou a sala. = “limpou” é verbo de ação
(predicado verbal)
A prova foi fácil. – “foi” é verbo de ligação (ser); o nú-
cleo é “fácil” (predicado nominal)
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída
por uma ou mais orações, formando um todo, com sentido
completo. O período pode ser simples ou composto.
Período simples é aquele constituído por apenas uma
oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Amanhã, à tarde, faremos a prova do concurso.
Período composto é aquele constituído por duas ou
mais orações:
Cantei, dancei e depois dormi.
Quero que você estude mais.
Termos essenciais da oração
O sujeito e o predicado são considerados termos
essenciais da oração, ou seja, são termos indispensáveis
para a formação das orações. No entanto, existem orações
formadas exclusivamente pelo predicado. O que define a
oração é a presença do verbo. O sujeito é o termo que es-
tabelece concordância com o verbo.
O candidato está preparado.
Os candidatos estão preparados.
Na primeira frase, o sujeito é “o candidato”. “Candida-
to” é a principal palavra do sujeito, sendo, por isso, deno-
minada núcleo do sujeito. Este se relaciona com o verbo,
estabelecendo a concordância (núcleo no singular, verbo
no singular: candidato = está).
A função do sujeito é basicamente desempenhada por
substantivos, o que a torna uma função substantiva da ora-
ção. Pronomes, substantivos, numerais e quaisquer outras
palavras substantivadas (derivação imprópria) também po-
dem exercer a função de sujeito.
Os dois sumiram. (dois é numeral; no exemplo, subs-
tantivo)
Um sim é suave e sugestivo. (sim é advérbio; no exem-
plo: substantivo)
63
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os sujeitos são classificados a partir de dois elementos:
o de determinação ou indeterminação e o de núcleo do
sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente iden-
tificado pela concordância verbal. O sujeito determinado
pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não inte-
ressa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora.
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que apre-
senta um único núcleo, que pode estar no singular ou no
plural; pode também ser um pronome indefinido. Abaixo,
sublinhei os núcleos dos sujeitos:
Nós estudaremos juntos.
A humanidade é frágil.
Ninguém se move.
O amar faz bem. (“amar” é verbo, mas aqui houve uma
derivação imprópria, transformando-o em substantivo)
As crianças precisam de alimentos saudáveis.
O sujeito composto é o sujeito determinado que apre-
senta mais de um núcleo.
Alimentos e roupas custam caro.
Ela e eu sabemos o conteúdo.
O amar e o odiar são duas faces da mesma moeda.
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito implícito na desinência verbal (o
“antigo” sujeito oculto [ou elíptico]), isto é, ao núcleo do
sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido pela
desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
Falaste o recado à sala? = (tu)
* Os verbos deste tipo de sujeito estão sempre na pri-
meira pessoa do singular (eu) ou plural (nós) ou na segun-
da do singular (tu) ou do plural (vós), desde que os prono-
mes não estejam explícitos.
Iremos à feira juntos? (= nós iremos) – sujeito implícito
na desinência verbal “-mos”
Cantais bem! (= vós cantais) - sujeito implícito na desi-
nência verbal “-ais”
Mas:
Nós iremos à festa juntos? = sujeito simples: nós
Vós cantais bem! = sujeito simples: vós
O sujeito indeterminado surge quando não se quer -
ou não se pode - identificar a que o predicado da oração
refere-se. Existe uma referência imprecisa ao sujeito, caso
contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa, o sujeito pode ser indetermina-
do de duas maneiras:
64
1-) com verbo na terceira pessoa do plural, desde que
o sujeito não tenha sido identificado anteriormente:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do mi-
nistro.
* Se o sujeito estiver identificado, poderá ser simples
ou composto:
Os meninos bateram à porta. (simples)
Os meninos e as meninas bateram à porta. (composto)
2-) com o verbo na terceira pessoa do singular, acres-
cido do pronome “se”. Esta é uma construção típica dos
verbos que não apresentam complemento direto:
Precisa-se de mentes criativas.
Vivia-se bem naqueles tempos.
Trata-se de casos delicados.
Sempre se está sujeito a erros.
O pronome “se”, nestes casos, funciona como índice de
indeterminação do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo predi-
cado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A men-
sagem está centrada no processo verbal. Os principais ca-
sos de orações sem sujeito com:
1-) os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu.
Está trovejando.
2-) os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao tempo em
geral:
Está tarde.
Já são dez horas.
Faz frio nesta época do ano.
Há muitos concursos com inscrições abertas.
Predicado é o conjunto de enunciados que contém a
informação sobre o sujeito – ou nova para o ouvinte. Nas
orações sem sujeito, o predicado simplesmente enuncia
um fato qualquer. Nas orações com sujeito, o predicado é
aquilo que se declara a respeito deste sujeito. Com exceção
do vocativo - que é um termo à parte - tudo o que difere
do sujeito numa oração é o seu predicado.
Chove muito nesta época do ano.
Houve problemas na reunião.
* Em ambas as orações não há sujeito, apenas predi-
cado.
As questões estavam fáceis!
Sujeito simples = as questões
Predicado = estavam fáceis
Passou-me uma ideia estranha pelo pensamento.
Sujeito = uma ideia estranha
Predicado = passou-me pelo pensamento
 LÍNGUA PORTUGUESA
Para o estudo do predicado, é necessário verificar se
seu núcleo é um nome (então teremos um predicado no-
minal) ou um verbo (predicado verbal). Deve-se considerar
também se as palavras que formam o predicado referem-
se apenas ao verbo ou também ao sujeito da oração.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres
de opinião.
Predicado
O predicado acima apresenta apenas uma palavra que
se refere ao sujeito: pedem. As demais palavras ligam-se
direta ou indiretamente ao verbo.
A cidade está deserta.
O nome “deserta”, por intermédio do verbo, refere-se
ao sujeito da oração (cidade). O verbo atua como elemento
de ligação (por isso verbo de ligação) entre o sujeito e a
palavra a ele relacionada (no caso: deserta = predicativo
do sujeito).
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo
significativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano.
Estudei muito hoje!
Compraste a apostila?
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam pro-
cessos.
O predicado nominal é aquele que tem como núcleo
significativo um nome; este atribui uma qualidade ou esta-
do ao sujeito, por isso é chamado de predicativo do sujei-
to. O predicativo é um nome que se liga a outro nome da
oração por meio de um verbo (o verbo de ligação).
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo,
isto é, não indica um processo, mas une o sujeito ao pre-
dicativo, indicando circunstâncias referentes ao estado do
sujeito: Os dados parecem corretos.
O verbo parecer poderia ser substituído por estar, an-
dar, ficar, ser, permanecer ou continuar, atuando como ele-
mento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele rela-
cionadas.
* A função de predicativo é exercida, normalmente, por
um adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresen-
ta dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No
predicado verbo-nominal, o predicativo pode se referir ao
sujeito ou ao complemento verbal (objeto).
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre sig-
nificativo, indicando processos. É também sempre por in-
termédio do verbo que o predicativo se relaciona com o
termo a que se refere.
1- O dia amanheceu ensolarado;
2- As mulheres julgam os homens inconstantes.
No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de liga-
ção. Este predicado poderia ser desdobrado em dois: um
verbal e outro nominal.
O dia amanheceu. / O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona
o complemento homens com o predicativo “inconstantes”.
Termos integrantes da oração
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes da
oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos ver-
bos transitivos, com eles formando unidades significativas.
Estes verbos podem se relacionar com seus complementos
diretamente, sem a presença de preposição, ou indireta-
mente, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga direta-
mente ao verbo.
Houve muita confusão na partida final.
Queremos sua ajuda.
O objeto direto preposicionado ocorre principalmen-
te:
- com nomes próprios de pessoas ou nomes comuns
referentes a pessoas:
Amar a Deus; Adorar a Xangô; Estimar aos pais.
(o objeto é direto, mas como há preposição, denomi-
na-se: objeto direto preposicionado)
- com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes
de tratamento: Não excluo a ninguém; Não quero cansar a
Vossa Senhoria.
- para evitar ambiguidade: Ao povo prejudica a crise.
(sem preposição, o sentido seria outro: O povo prejudica
a crise)
O objeto indireto é o complemento que se liga indi-
retamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Gosto de música popular brasileira.
Necessito de ajuda.
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal, que se liga ao nome que comple-
ta por intermédio de preposição:
A arte é necessária à vida. = relaciona-se com a palavra
“necessária”
Temos medo de barata. = ligada à palavra “medo”
Termos acessórios da oração e vocativo
Os termos acessórios recebem este nome por serem
explicativos, circunstanciais. São termos acessórios o ad-
junto adverbial, o adjunto adnominal, o aposto e o vocativo
– este, sem relação sintática com outros temos da oração.
65
 LÍNGUA PORTUGUESA

O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-
ca uma circunstância do processo verbal ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial: Amanhã voltarei a
pé àquela velha praça.
As circunstâncias comumente expressas pelo adjunto
adverbial são:
- assunto: Falavam sobre futebol.
- causa: As folhas caíram com o vento.
- companhia: Ficarei com meus pais.
- concessão: Apesar de você, serei feliz.
- conformidade: Fez tudo conforme o combinado.
- dúvida: Talvez ainda chova.
- fim: Estudou para o exame.
- instrumento: Fez o corte com a faca.
- intensidade: Falava bastante.
- lugar: Vou à cidade.
- matéria: Este prato é feito de porcelana.
- meio: Viajarei de trem.
- modo: Foram recrutados a dedo.
- negação: Não há ninguém que mereça.
- tempo: Ontem à tarde encontrou o velho amigo.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu va-
lor na oração, em:
a) explicativo: A linguística, ciência das línguas huma-
nas, permite-nos interpretar melhor nossa relação com o
mundo.
b) enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
c) resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e sonho,
tudo forma o carnaval.
d) comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fixa-
ram-se por muito tempo na baía anoitecida.
O vocativo é um termo que serve para chamar, invocar
ou interpelar um ouvinte real ou hipotético, não mantendo
relação sintática com outro termo da oração. A função de
vocativo é substantiva, cabendo a substantivos, pronomes
substantivos, numerais e palavras substantivadas esse pa-
pel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
Questões

O adjunto adnominal é o termo acessório que deter- 1-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
mina, especifica ou explica um substantivo. É uma função UFAL/2014 - adaptada)
adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas que
exercem o papel de adjunto adnominal na oração. Também
atuam como adjuntos adnominais os artigos, os numerais
e os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.

O adjunto adnominal se liga diretamente ao substan-

tivo a que se refere, sem participação do verbo. Já o predi-
cativo do objeto se liga ao objeto por meio de um verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto: ad-
junto adnominal)

O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo do
objeto)
Enquanto o complemento nominal se relaciona a um
substantivo, adjetivo ou advérbio, o adjunto adnominal se
relaciona apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida em um ter-
mo que exerça qualquer função sintática: Ontem, segunda-
feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de tempo
“ontem”. O aposto é sintaticamente equivalente ao termo
que se relaciona porque poderia substituí-lo: Segunda-feira
passei o dia mal-humorado.
O cartaz acima divulga a peça de teatro “Quem tem
medo de Virginia Woolf?” escrita pelo norte-americano
Edward Albee. O termo “de Virginia Woolf”, do título em
português da peça, funciona como:
A) objeto indireto.
B) complemento nominal.
C) adjunto adnominal.
D) adjunto adverbial.
E) agente da passiva.
1-) O termo complementa a palavra “medo”, que é
substantivo (nome – nominal). Portanto é um complemen-
to nominal. O verbo “ter” tem como complemento verbal
(objeto) a palavra “medo”, que exerce a função sintática de
objeto direto.
RESPOSTA: “B”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
... que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o da frase acima está em:
(A) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
(B) Esses caminhos floresceram durante os primórdios
da Idade Média.
(C) ... viajavam por cordilheiras...
(D) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
(E) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
2-) Acompanhar é transitivo direto (acompanhar quem
ou o quê - não há preposição):
A = foi = verbo de ligação (ser) – não há complemento,
mas sim, predicativo do sujeito (rota única);
B = floresceram = intransitivo (durante os primórdios =
adjunto adverbial);
C = viajavam = intransitivo (por cordilheiras = adjunto
adverbial);
D = cair = intransitivo;
E = empurra = transitivo direto (empurrar quem ou o
quê?)
RESPOSTA: “E”.
Período Composto por Coordenação
O período composto se caracteriza por possuir mais de
uma oração em sua composição. Sendo assim:
- Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal + verbo, duas
orações)
- Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar
um protetor solar. (Período Composto = três verbos, três
orações).
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação de
coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco de
informações, marcado pela pontuação final), mas têm, am-
bas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independen-
tes. Tal período é classificado como Período Composto
por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são liga-
das através de nenhum conectivo. Estão apenas justapos-
tas.
Entrei na sala, deitei-me no sofá, adormeci.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas en-
tre si, mas que são ligadas através de uma conjunção coor-
denativa, que dará à oração uma classificação. As orações
coordenadas sindéticas são classificadas em cinco tipos:
aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e explicati-
vas.
** Dica: Memorize SINdética = SIM, tem conjunção!
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas prin-
cipais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não
só... como, assim... como.
Nem comprei o protetor solar nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretan-
to, porém, no entanto, ainda, assim, senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Li tudo, porém não entendi!
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas
principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer;
seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas
principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por con-
seguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo).
Passei no concurso, portanto comemorarei!
A situação é delicada; devemos, pois, agir.
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas
principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verda-
de, pois (anteposto ao verbo).
Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Maria chorou porque seus olhos estão vermelhos.
Período Composto Por Subordinação
Quero que você seja aprovado!
Oração principal oração subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“seja”, que está conjugado na terceira pessoa do singular
do presente do subjuntivo, além de ser introduzida por
conjunção. As orações subordinadas que apresentam ver-
bo em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo do
indicativo, subjuntivo e imperativo) e são iniciadas por con-
junção, chamam-se orações desenvolvidas ou explícitas.
67
 LÍNGUA PORTUGUESA
Podemos modificar o período acima. Veja:
Quero ser aprovado.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Que-
ro” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração su-
bordinada “ser aprovado”. Observe que a oração subordi-
nada apresenta agora verbo no infinitivo (ser). Além disso,
a conjunção “que”, conectivo que unia as duas orações,
desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo surge
numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou particí-
pio) chamamos orações reduzidas ou implícitas.
* Observação: as orações reduzidas não são introdu-
zidas por conjunções nem pronomes relativos. Podem ser,
eventualmente, introduzidas por preposição.
1-) Orações Subordinadas Substantivas
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção inte-
grante (que, se).
Não sei se sairemos hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Temos medo de que não sejamos aprovados.
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também
introduzem as orações subordinadas substantivas, bem
como os advérbios interrogativos (por que, quando, onde,
como).
O garoto perguntou qual seu nome.
Oração Subordinada Subs-
tantiva
Não sabemos quando ele virá.
Oração Subordinada Substan-
tiva
Classificação das Orações Subordinadas Substanti-
vas
Conforme a função que exerce no período, a oração
subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva - exerce a função sintática de sujeito do
verbo da oração principal:
É fundamental o seu comparecimento à reu-
nião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à
reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substan-
tiva Subjetiva
68
* Atenção: Observe que a oração subordinada subs-
tantiva pode ser substituída pelo pronome “isso”. Assim,
temos um período simples:
É fundamental isso ou Isso é fundamental.
Desta forma, a oração correspondente a “isso” exercerá
a função de sujeito.
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração
principal:
- Verbos de ligação + predicativo, em construções do
tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo - É
claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se, Soube-se,
Conta-se, Diz-se, Comenta-se, É sabido, Foi anunciado, Ficou
provado.
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Observação: quando a oração subordinada substanti-
va é subjetiva, o verbo da oração principal está sempre na
3.ª pessoa do singular.
b) Objetiva Direta = exerce função de objeto direto
do verbo da oração principal:
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (Todos
querem isso)
Oração Principal oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas diretas
(desenvolvidas) são iniciadas por:
- Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e
“se”: A professora verificou se os alunos estavam presentes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: O
pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
- Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: Eu
não sei por que ela fez isso.
c) Objetiva Indireta = atua como objeto indireto do
verbo da oração principal. Vem precedida de preposição.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
 LÍNGUA PORTUGUESA
Meu pai insiste em que eu estude. (Meu pai insiste
nisso)
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
Observação: em alguns casos, a preposição pode estar
elíptica na oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
d) Completiva Nominal = completa um nome que
pertence à oração principal e também vem marcada por
preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (Sen-
timos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva
Completiva Nominal
Lembre-se: as orações subordinadas substantivas ob-
jetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto
que orações subordinadas substantivas completivas nomi-
nais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma
da outra, é necessário levar em conta o termo complemen-
tado. Esta é a diferença entre o objeto indireto e o com-
plemento nominal: o primeiro complementa um verbo; o
segundo, um nome.
e) Predicativa = exerce papel de predicativo do sujei-
to do verbo da oração principal e vem sempre depois do
verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (Nosso desejo
era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
Observação: em certos casos, usa-se a preposição ex-
pletiva “de” para realce. Veja o exemplo: A impressão é de
que não fui bem na prova.
f) Apositiva = exerce função de aposto de algum ter-
mo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!
Oração subordinada
substantiva apositiva reduzida de infinitivo
(Fernanda tinha um grande sonho: isso)
* Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! (:)
2-) Orações Subordinadas Adjetivas
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui
valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem
a função de adjunto adnominal do antecedente.
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adno-
minal)
O substantivo “redação” foi caracterizado pelo adjetivo
“bem-sucedida”. Neste caso, é possível formarmos outra
construção, a qual exerce exatamente o mesmo papel:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada
Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada
adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é
feita pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou
relacionar) duas orações, o pronome relativo desempenha
uma função sintática na oração subordinada: ocupa o pa-
pel que seria exercido pelo termo que o antecede (no caso,
“redação” é sujeito, então o “que” também funciona como
sujeito).
Observação: para que dois períodos se unam num
período composto, altera-se o modo verbal da segunda
oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para re-
conhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser
substituído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso. = Esta oração é
equivalente a: Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvi-
das. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas
reduzidas, que não são introduzidas por pronome relativo
(podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o
verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome re-
lativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito per-
feito do indicativo. No segundo, há uma oração subordina-
da adjetiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo
e seu verbo está no infinitivo.
69
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que caracteri-
zam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de duas
maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou especifi-
cam o sentido do termo a que se referem, individualizando-o.
Nestas orações não há marcação de pausa, sendo chamadas
subordinadas adjetivas restritivas. Existem também orações
que realçam um detalhe ou amplificam dados sobre o ante-
cedente, que já se encontra suficientemente definido. Estas
orações denominam-se subordinadas adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse um homem que
passava naquele momento.
Oração
Subordinada Adjetiva Restritiva
No período acima, observe que a oração em destaque
restringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: tra-
ta-se de um homem específico, único. A oração limita o uni-
verso de homens, isto é, não se refere a todos os homens,
mas sim àquele que estava passando naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes age
animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Agora, a oração em destaque não tem sentido restritivo
em relação à palavra “homem”; na verdade, apenas explici-
ta uma ideia que já sabemos estar contida no conceito de
“homem”.
** Saiba que: A oração subordinada adjetiva explicati-
va é separada da oração principal por uma pausa que, na
escrita, é representada pela vírgula. É comum, por isso, que
a pontuação seja indicada como forma de diferenciar as ora-
ções explicativas das restritivas; de fato, as explicativas vêm
sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
3-) Orações Subordinadas Adverbiais
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce
a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.
Assim, pode exprimir circunstância de tempo, modo, fim,
causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida, vem
introduzida por uma das conjunções subordinativas (com
exclusão das integrantes, que introduzem orações subor-
dinadas substantivas). Classifica-se de acordo com a con-
junção ou locução conjuntiva que a introduz (assim como
acontece com as coordenadas sindéticas).
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
A oração em destaque agrega uma circunstância de
tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada adver-
bial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos acessórios
que indicam uma circunstância referente, via de regra, a
um verbo. A classificação do adjunto adverbial depende da
exata compreensão da circunstância que exprime.
70
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjun-
to adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “sen-
ti”. No segundo período, este papel é exercido pela oração
“Quando vi o mar”, que é, portanto, uma oração subordi-
nada adverbial temporal. Esta oração é desenvolvida, pois
é introduzida por uma conjunção subordinativa (quando)
e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”, do
pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la,
obtendo-se:
Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de minha
vida.
A oração em destaque é reduzida, apresentando uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é
introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma
preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Observação: a classificação das orações subordinadas
adverbiais é feita do mesmo modo que a classificação dos
adjuntos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa
pela oração.
Orações Subordinadas Adverbiais
a) Causal = A ideia de causa está diretamente ligada
àquilo que provoca um determinado fato, ao motivo do
que se declara na oração principal. Principal conjunção su-
bordinativa causal: porque. Outras conjunções e locuções
causais: como (sempre introduzido na oração anteposta à
oração principal), pois, pois que, já que, uma vez que, visto
que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Já que você não vai, eu também não vou.
A diferença entre a subordinada adverbial causal e a
sindética explicativa é que esta “explica” o fato que aconte-
ceu na oração com a qual ela se relaciona; aquela apresenta
a “causa” do acontecimento expresso na oração à qual ela
se subordina. Repare:
1-) Faltei à aula porque estava doente.
2-) Melissa chorou, porque seus olhos estão vermelhos.
Em 1, a oração destacada aconteceu primeiro que o
fato expresso na oração anterior, ou seja, o fato de estar
doente impediu-me de ir à aula. No exemplo 2, a oração
sublinhada relata um fato que aconteceu depois, já que
primeiro ela chorou, depois seus olhos ficaram vermelhos.
b) Consecutiva = exprime um fato que é consequên-
cia, é efeito do que se declara na oração principal. São in-
troduzidas pelas conjunções e locuções: que, de forma que,
de sorte que, tanto que, etc., e pelas estruturas tão...que, tan-
to...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: que
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou con-
cretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzi-
da de Infinitivo)
c) Condicional = Condição é aquilo que se impõe
como necessário para a realização ou não de um fato. As
orações subordinadas adverbiais condicionais exprimem o
que deve ou não ocorrer para que se realize - ou deixe de
se realizar - o fato expresso na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: se. Ou-
tras conjunções condicionais: caso, contanto que, desde que,
salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que, sem que,
uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Caso você saia, convide-me.
d) Concessiva = indica concessão às ações do verbo
da oração principal, isto é, admitem uma contradição ou
um fato inesperado. A ideia de concessão está diretamente
ligada ao contraste, à quebra de expectativa. Principal con-
junção subordinativa concessiva: embora. Utiliza-se tam-
bém a conjunção: conquanto e as locuções ainda que, ainda
quando, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida. A
oração destacada é, portanto, subordinada adverbial con-
cessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparativa= As orações subordinadas adverbiais
comparativas estabelecem uma comparação com a ação
indicada pelo verbo da oração principal. Principal conjun-
ção subordinativa comparativa: como.
Ele dorme como um urso. (como um urso dorme)
Você age como criança. (age como uma criança age)
*geralmente há omissão do verbo.
f) Conformativa = indica ideia de conformidade, ou
seja, apresenta uma regra, um modelo adotado para a
execução do que se declara na oração principal. Principal
conjunção subordinativa conformativa: conforme. Outras
conjunções conformativas: como, consoante e segundo (to-
das com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
g) Final = indica a intenção, a finalidade daquilo que
se declara na oração principal. Principal conjunção subordi-
nativa final: a fim de. Outras conjunções finais: que, porque
(= para que) e a locução conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigas.
Estudarei muito para que eu me saia bem na prova.
h) Proporcional = exprime ideia de proporção, ou
seja, um fato simultâneo ao expresso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcional: à
proporção que. Outras locuções conjuntivas proporcio-
nais: à medida que, ao passo que. Há ainda as estruturas:
quanto maior...(maior), quanto maior...(menor), quanto me-
nor...(maior), quanto menor...(menor), quanto mais...(mais),
quanto mais...(menos), quanto menos...(mais), quanto me-
nos...(menos).
À proporção que estudávamos mais questões acertáva-
mos.
À medida que lia mais culto ficava.
i) Temporal = acrescenta uma ideia de tempo ao fato
expresso na oração principal, podendo exprimir noções de
simultaneidade, anterioridade ou posterioridade. Principal
conjunção subordinativa temporal: quando. Outras con-
junções subordinativas temporais: enquanto, mal e locu-
ções conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes que,
antes que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Assim que Paulo chegou, a reunião acabou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando termi-
nou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/fra-
se-periodo-e-oracao
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CRASE
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a” com
o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos pro-
nomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo e com
o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as quais).
Casos estes em que tal fusão encontra-se demarcada pelo
acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à qual, às
quais.
O uso do acento indicativo de crase está condicionado
aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal e no-
minal, mais precisamente ao termo regente e termo regido.
Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome - que exige
complemento regido pela preposição “a”, e o termo regido
é aquele que completa o sentido do termo regente, admi-
tindo a anteposição do artigo a(s).
71
 LÍNGUA PORTUGUESA
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela con-
tratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destacados
entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contratada
recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade, clas-
sifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos referi-
mos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição a + o
artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o pronome
demonstrativo aquela (àquela).
Observação importante: Alguns recursos servem de
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não da
crase. Eis alguns:
a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
b) No caso de nomes próprios geográficos, substitui-se
o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na expres-
são “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especifica-
do, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
* A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo re-
gente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando crian-
ça. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
72
* A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento grave:
- locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às pres-
sas, à vontade...
- locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
de...
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
* Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
*a crase é facultativa diante de nomes próprios femini-
nos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
*também é facultativa diante de pronomes possessivos
femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
*facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja ficará
aberta até as (às) dezoito horas.
* Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão por
comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
* Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos uma
locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre foi
arremessado à distância de cem metros.
- De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade -,
faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
* Em locuções adverbiais formadas por palavras repeti-
das, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
* Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
* Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observação:
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
- Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira
aluna da classe.
- Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quan-
do essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto ad-
nominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos exaus-
tos à casa de Marcela.
- não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a
terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um deter-
minante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
- não ocorre crase antes de pronomes que requerem o
uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede, no
caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
*não ocorre crase antes de nome feminino utilizado em
sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-crase-.
html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamente
as lacunas da frase a seguir.
Quando________ três meses disse-me que iria _________
Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá
-la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito.
A-) a - há - à - à - às
B-) há - à - a - a – às
C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
E-) a - a - à - há – as
1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para vi-
sitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la A
(ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais tinha
direito (tinha direito a quê? às milhas – regência nominal).
Teremos: há, à, a, a, às.
RESPOSTA: “B”.
2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de tra-
balho para proceder _____ medidas necessárias _____ exu-
mação dos restos mortais do ex-presidente João Goulart,
sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exumação de
Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presidente morreu
de causas naturais, ou seja, devido ____ uma parada cardía-
ca – que tem sido a versão considerada oficial até hoje –, ou
se sua morte se deve ______ envenenamento.
(http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as la-
cunas da frase devem ser completadas, correta e respecti-
vamente, por
(A) a ... à ... a ... a
(B) as ... à ... a ... à
(C) às ... a ... à ... a
(D) à ... à ... à ... a
(E) a ... a ... a ... à
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
trabalho para proceder a medidas (palavra no plural, ge-
neralizando) necessárias à (regência nominal pede prepo-
sição) exumação dos restos mortais do ex-presidente João
Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exu-
mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presi-
dente morreu de causas naturais, ou seja, devido a uma
(artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a versão
considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se deve a
(regência verbal) envenenamento. A / à / a / a
RESPOSTA: “A”.
73
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014)
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fizeram
uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga cidade
de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso o
segmento grifado seja substituído por:
(A) Uma tal ilação.
(B) Afirmações como essa.
(C) Comprovação dessa assertiva.
(D) Emitir uma opinião desse tipo.
(E) Semelhante resultado.
3-)
(A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento grave
antes de artigo)
(B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (antes
de palavra no plural e o “a” no singular)
(C) Comprovação dessa assertiva – chegar à compro-
vação
(D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo)
(E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (pala-
vra masculina)
RESPOSTA: “C”.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
* Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a função
de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas de-
vem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo. A
próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me expliquem
tudo!
d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-
forçou.
e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportuni-
dade.
f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
74
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quanto
se ofendem!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o pronome
reto ou sujeito expresso:
Eu lhe entregarei o material amanhã.
Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma palavra
que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria. Veja:
Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompanha-
ria nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo. A
ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não forem
possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal: Não
era minha intenção machucá-la.
3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não se
inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a pro-
posta fazendo-se de desentendida.
Colocação pronominal nas locuções verbais
- após verbo no particípio = pronome depois do verbo
auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
 LÍNGUA PORTUGUESA
- não convém usar hífen nos tempos compostos e nas
locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
- quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocupar
(e não: “não nos vamos preocupar”).
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes
finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
* Dica:
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa
“antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In-
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo
Pronome Oblíquo – função de objeto
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao
-pronominal-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS-
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín-
gua, o trecho assume a formulação apresentada em:
A) Há políticas que a reconhecem.
B) Há políticas que reconhecem-a.
C) Há políticas que reconhecem-na.
D) Há políticas que reconhecem ela.
E) Há políticas que lhe reconhecem.
1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indireto.
Como temos a presença do “que” – independente de sua
função no período (pronome relativo, no caso!) – a regra
pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo): que a re-
conhecem.
RESPOSTA: “A”.
2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-
ção do elemento grifado pelo pronome correspondente foi
realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
2-)
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu = cor-
reta
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = correta
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
(D) que desviava a água = que lhe desviava = que a
desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na = correta
RESPOSTA: “D”.
3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
cruzando os desertos do oeste da China − que con-
tornam a Índia − adotam complexas providências
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, respectivamente, em:
(A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
(B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
(C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
(D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
(E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar
o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B”
e “D”. Ao iniciarmos um parágrafo ( já que no enunciado
temos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzan-
do-os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá
para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar
a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
(adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-
nas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-
nome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
RESPOSTA: “D”.
75
 LÍNGUA PORTUGUESA
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto
- abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quando,
ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela outra,
em determinado enunciado (aguardar e esperar).
Observação: A contribuição greco-latina é responsá-
vel pela existência de numerosos pares de sinônimos: ad-
versário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e
hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e
diálogo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação: A antonímia pode se originar de um pre-
fixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer;
simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e dis-
córdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e an-
ticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
- Homônimos = palavras que possuem a mesma grafia
ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes. Podem
ser
a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
76
c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor-
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que pertencem
a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o hipô-
nimo uma palavra de sentido mais específico; o hiperôni-
mo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipôni-
mo, criando, assim, uma relação de dependência semânti-
ca. Por exemplo: Veículos está numa relação de hiperoní-
mia com carros, já que veículos é uma palavra de significa-
do genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões. Veículos é
um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita a
repetição desnecessária de termos.
Fontes de pesquisa:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-an-
tonimos,-homonimos-e-paronimos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua Por-
tuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido li-
teral)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
 LÍNGUA PORTUGUESA
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado
mais objetivo e comum, aquele imediatamente reconheci-
do e muitas vezes associado ao primeiro significado que
aparece nos dicionários, sendo o significado mais literal da
palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um ca-
ráter prático. É utilizada em textos informativos, como jor-
nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de medi-
camentos, textos científicos, entre outros. A palavra “pau”,
por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas um pe-
daço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes in-
terpretações, dependendo do contexto em que esteja inse-
rida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que vão
além do sentido original da palavra, ampliando sua signifi-
cação mediante a circunstância em que a mesma é utiliza-
da, assumindo um sentido figurado e simbólico. Como no
exemplo da palavra “pau”: em seu sentido conotativo ela
pode significar castigo (dar-lhe um pau), reprovação (tomei
pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade e
afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa
linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em
conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios pu-
blicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
* Dica: Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo é utilizado
com o sentido que consta no dicionário.
Fontes de pesquisa:
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados dentro
de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se em
consideração as situações de aplicabilidade. Há uma infini-
dade de exemplos em que podemos verificar a ocorrência
da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em
comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido
de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários signifi-
cados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado,
quando duas ou mais palavras com origens e significados
distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma ho-
monímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabeto,
o texto de uma canção ou a caligrafia de um determinado
indivíduo. Neste caso, os diferentes significados estão in-
terligados porque remetem para o mesmo conceito, o da
escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequen-
temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
77
 LÍNGUA PORTUGUESA
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são feli-
zes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpre-
tação. Para fazer a interpretação correta é muito importan-
te saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo, co-
micidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Figura de Linguagem, Pensamento e Construção
Figura de Palavra
A figura de palavra consiste na substituição de uma
palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade -
permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de palavras:
a metáfora e a metonímia.
Metáfora
Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão em
lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em vir-
tude da circunstância de que o nosso espírito as associa
e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.
78
Observação: toda metáfora é uma espécie de compa-
ração implícita, em que o elemento comparativo não apa-
rece.
Seus olhos são como luzes brilhantes.
O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta
é a verdadeira metáfora.
Observe outros exemplos:
1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando a
fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na frase
acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão que
indica uma alma rústica e abandonada (e angustiadamente
inútil), há uma comparação subentendida: Minha alma é
tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma estrada de
terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
Metonímia
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes
da cruz. (= Não te afastes da religião).
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só-
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo. (=
Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os microfo-
nes foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram atrás
dos jogadores).
9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apres-
sadamente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
 LÍNGUA PORTUGUESA
10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
(= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
Alguns astronautas foram à Lua).
14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquanto
que a metonímia abrange apenas os casos de analogia ou
de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fazer
distinção entre ambas as figuras.
Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contínuo,
cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando, por
falta de um termo específico para designar um conceito,
toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a empregar
algumas palavras fora de seu sentido original. Exemplos:
“asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do rosto”, “pé da
mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.
Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser através
de alguma de suas características ou atributos, ou de um
fato que o celebrizou. É a substituição de um nome por
outro ou por uma expressão que facilmente o identifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação: quando a perífrase indica uma pessoa,
recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida pratican-
do o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito jo-
vem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito = au-
ditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
php
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coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem quan-
to ao sentido. O contraste que se estabelece serve, essen-
cialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envolvidos
que não se conseguiria com a exposição isolada dos mes-
mos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, contra-
ditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre
ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa áspera,
desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Senhor.
(= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do que
as palavras ou frases expressam, geralmente apresentando
intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem construí-
da para que cumpra a sua finalidade; mal construída, pode
passar uma ideia exatamente oposta à desejada pelo emis-
sor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota mí-
nima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que
estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o intui-
to de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
79
 LÍNGUA PORTUGUESA
Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres anima-
dos a seres inanimados, ou características humanas a seres
não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coisa
personificada, de acordo com o objetivo do discurso, que
pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-se pelo
chamamento do receptor da mensagem, seja ele imaginá-
rio ou não. A introdução da apóstrofe interrompe a linha de
pensamento do discurso, destacando-se assim a entidade
a que se dirige e a ideia que se pretende pôr em evidên-
cia com tal invocação. Realiza-se por meio do vocativo.
Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
Gradação
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descenden-
te (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade dos
olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se refere ao
céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e seus olhos.
Nota-se que o pensamento foi expresso em ordem decres-
cente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, colheu-
se.” (Padre Antônio Vieira)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
maior expressividade que se dá ao sentido.
80
Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa ora-
ção e que podem ser facilmente identificados, tanto por
elementos gramaticais presentes na própria oração, quanto
pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao está-
dio)
Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só mo-
dernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo que
não está expresso no texto, mas, sim, subentendido. É uma
concordância anormal, psicológica, porque se faz com um
termo oculto, facilmente identificado. Há três tipos de si-
lepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e femi-
nino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordância se
faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o calor
intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo (a
cidade de Porto Velho).
2) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vossa
Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e plural.
A silepse de número ocorre quando o verbo da oração não
concorda gramaticalmente com o sujeito da oração, mas
com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jardins
públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos não
concordam gramaticalmente com os seus sujeitos (brasilei-
ros, agricultores e cariocas, que estão na terceira pessoa),
mas com a ideia que neles está contida (nós, os brasileiros,
os agricultores e os cariocas).
Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela repe-
tição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O meni-
no resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela ausên-
cia, pela omissão das conjunções coordenativas, resultando
no uso de orações coordenadas assindéticas. Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é real-
çar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência” e
“lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto. As-
sim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o pro-
nome “lo” classificado como objeto direto pleonástico. Ou-
tro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan-
do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de vá-
rias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de coe-
rência. Pela repetição, a palavra ou expressão em causa é
posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar de-
terminado elemento textual. Os termos anafóricos podem
muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe-
cia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do pe-
ríodo. É a quebra da estrutura normal da frase para a intro-
dução de uma palavra ou expressão sem nenhuma ligação
sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo,
deveria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma
interrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer-
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma in-
terrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finalida-
de expressiva em casos muito especiais. Em geral, evite-o.
Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O amor
venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.
81
 LÍNGUA PORTUGUESA

Figuras de Som

Aliteração - Consiste na repetição de consoantes como recurso para intensificação do ritmo ou como efeito sonoro
significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.

Assonância - Consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos:

“Sou um mulato nato no sentido lato mulato democrático do litoral.”

Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir na forma de palavras os sons da realidade:

Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

Questões
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIOTECO-
NOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de um tipo de linguagem
figurada denominada
(A) metonímia.
(B) eufemismo.
(C) hipérbole.
(D) metáfora.
(E) catacrese.

1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu contexto convencional (denotativo) e transportá-la para um novo
campo de significação (conotativa), por meio de uma comparação implícita, de uma similaridade existente entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.htm)
RESPOSTA: “D”.

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a

figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia
B) prosopopeia
C) hipérbole
D) eufemismo
E) onomatopeia

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2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais
suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar al-
guma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da
tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós”
no lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
UFAL/2014)
Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de
linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira,
horário do dia em que o calor é mais intenso, a tempera-
tura do asfalto, medida com um termômetro de contato,
chegou a 65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local
alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso
em: 22 jan. 2014.
O texto cita que o dito popular “está tão quente que
dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de
linguagem. O autor do texto refere-se a qual figura de lin-
guagem?
A) Eufemismo.
B) Hipérbole.
C) Paradoxo.
D) Metonímia.
E) Hipérbato.
3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para
representar o calor excessivo que está fazendo. A figura
que é utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a
hipérbole.
RESPOSTA: “B”.
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacio-
nadas entre si, formando um todo significativo capaz de
produzir interação comunicativa (capacidade de codificar
e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a
estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interli-
gação dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre
as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu
contexto original e analisada separadamente, poderá ter
um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de cita-
ções. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal. A partir
daí, localizam-se as ideias secundárias - ou fundamenta-
ções -, as argumentações - ou explicações -, que levam ao
esclarecimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato deve:
1- Identificar os elementos fundamentais de uma ar-
gumentação, de um processo, de uma época (neste caso,
procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o
tempo).
2- Comparar as relações de semelhança ou de diferen-
ças entre as situações do texto.
3- Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com
uma realidade.
4- Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
5- Parafrasear = reescrever o texto com outras pala-
vras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
- Conhecimento histórico-literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e conota-
ção, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese;
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar / Compreender
Interpretar significa:
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
- Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do
contexto, acrescentando ideias que não estão no texto,
quer por conhecimento prévio do tema quer pela imagi-
nação.
- Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se aten-
ção apenas a um aspecto (esquecendo que um texto é um
conjunto de ideias), o que pode ser insuficiente para o en-
tendimento do tema desenvolvido.
- Contradição = às vezes o texto apresenta ideias con-
trárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivo-
cadas e, consequentemente, errar a questão.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação - Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa
prova de concurso, o que deve ser levado em consideração
é o que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si.
Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um
pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um prono-
me oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se
vai dizer e o que já foi dito.
Observação – São muitos os erros de coesão no dia
a dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante-
cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
- como (modo)
- onde (lugar)
- quando (tempo)
- quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos candidatos
na disputa, portanto, quanto mais informação você absorver
com a leitura, mais chances terá de resolver as questões.
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura.
- Leia, leia bem, leia profundamente, ou seja, leia o tex-
to, pelo menos, duas vezes – ou quantas forem necessárias.
- Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
- Volte ao texto quantas vezes precisar.
- Não permita que prevaleçam suas ideias sobre as
do autor.
- Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
- Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão.
- O autor defende ideias e você deve percebê-las.
84
- Observe as relações interparágrafos. Um parágrafo
geralmente mantém com outro uma relação de continua-
ção, conclusão ou falsa oposição. Identifique muito bem
essas relações.
- Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja,
a ideia mais importante.
- Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou
“incorreto”, evitando, assim, uma confusão na hora da
resposta – o que vale não somente para Interpretação de
Texto, mas para todas as demais questões!
- Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia princi-
pal, leia com atenção a introdução e/ou a conclusão.
- Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc., cha-
mados vocábulos relatores, porque remetem a outros vo-
cábulos do texto.
Fontes de pesquisa:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
http://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-
lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas
http://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-pa-
ra-voce-interpretar-melhor-um.html
http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-
tao-117-portugues.htm
Questões
1-) (SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO PÚ-
BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM ELETRÔ-
NICA – IADES/2014)
Gratuidades
Crianças com até cinco anos de idade e adultos com
mais de 65 anos de idade têm acesso livre ao Metrô-DF.
Para os menores, é exigida a certidão de nascimento e, para
os idosos, a carteira de identidade. Basta apresentar um
documento de identificação aos funcionários posicionados
no bloqueio de acesso.
Disponível em: <http://www.metro.df.gov.br/estacoes/
gratuidades.html> Acesso em: 3/3/2014, com adaptações.
Conforme a mensagem do primeiro período do texto,
assinale a alternativa correta.
(A) Apenas as crianças com até cinco anos de idade
e os adultos com 65 anos em diante têm acesso livre ao
Metrô-DF.
(B) Apenas as crianças de cinco anos de idade e os
adultos com mais de 65 anos têm acesso livre ao Metrô-DF.
(C) Somente crianças com, no máximo, cinco anos de
idade e adultos com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre
ao Metrô-DF.
(D) Somente crianças e adultos, respectivamente, com
cinco anos de idade e com 66 anos em diante, têm acesso
livre ao Metrô-DF.
(E) Apenas crianças e adultos, respectivamente, com
até cinco anos de idade e com 65 anos em diante, têm
acesso livre ao Metrô-DF.
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1-) Dentre as alternativas apresentadas, a única que
condiz com as informações expostas no texto é “Somente
crianças com, no máximo, cinco anos de idade e adultos
com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre ao Metrô-DF”.
RESPOSTA: “C”.
2-) (SUSAM/AM – TÉCNICO (DIREITO) – FGV/2014 -
adaptada) “Se alguém que é gay procura Deus e tem boa
vontade, quem sou eu para julgá‐lo?” a declaração do
Papa Francisco, pronunciada durante uma entrevista à im-
prensa no final de sua visita ao Brasil, ecoou como um
trovão mundo afora. Nela existe mais forma que substância
– mas a forma conta”. (...)
(Axé Silva, O Mundo, setembro 2013)
O texto nos diz que a declaração do Papa ecoou como
um trovão mundo afora. Essa comparação traz em si mes-
ma dois sentidos, que são
(A) o barulho e a propagação.
(B) a propagação e o perigo.
(C) o perigo e o poder.
(D) o poder e a energia.  textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
(E)  a energia e o barulho.   dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
2-) Ao comparar a declaração do Papa Francisco a um
trovão, provavelmente a intenção do autor foi a de mostrar
o “barulho” que ela causou e sua propagação mundo afora.
Você pode responder à questão por eliminação: a segun-
da opção das alternativas relaciona-se a “mundo afora”, ou
seja, que se propaga, espalha. Assim, sobraria apenas a al-
ternativa A!
RESPOSTA: “A”.
3-) (SECRETARIA DE ESTADO DE ADMINISTRAÇÃO PÚ-
BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM CONTABI-
LIDADE – IADES/2014 - adaptada)
Concha Acústica
Localizada às margens do Lago Paranoá, no Setor de
Clubes Esportivos Norte (ao lado do Museu de Arte de
Brasília – MAB), está a Concha Acústica do DF. Projetada
por Oscar Niemeyer, foi inaugurada oficialmente em 1969
e doada pela Terracap à Fundação Cultural de Brasília (hoje
Secretaria de Cultura), destinada a espetáculos ao ar livre.
Foi o primeiro grande palco da cidade.
Disponível em: <http://www.cultura.df.gov.br/nossa-
cultura/concha- acustica.html>. Acesso em: 21/3/2014,
com adaptações.
Assinale a alternativa que apresenta uma mensagem
compatível com o texto.
(A) A Concha Acústica do DF, que foi projetada por Os-
car Niemeyer, está localizada às margens do Lago Paranoá,
no Setor de Clubes Esportivos Norte.
(B) Oscar Niemeyer projetou a Concha Acústica do DF
em 1969.
(C) Oscar Niemeyer doou a Concha Acústica ao que
hoje é a Secretaria de Cultura do DF.
(D) A Terracap transformou-se na Secretaria de Cultura
do DF.
(E) A Concha Acústica foi o primeiro palco de Brasília.
3-) Recorramos ao texto: “Localizada às margens do
Lago Paranoá, no Setor de Clubes Esportivos Norte (ao
lado do Museu de Arte de Brasília – MAB), está a Concha
Acústica do DF. Projetada por Oscar Niemeyer”. As infor-
mações contidas nas demais alternativas são incoerentes
com o texto.
RESPOSTA: “A”.
TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença
do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo
que está sendo transmitido entre os interlocutores. Estes
interlocutores são as peças principais em um diálogo ou
em um texto escrito.
É de fundamental importância sabermos classificar os
e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opi-
nião sobre determinado assunto, descrevemos algum lugar
que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre alguém
que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente nessas
situações corriqueiras que classificamos os nossos textos
naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dis-
sertação.
As tipologias textuais caracterizam-se pelos aspec-
tos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São observa-
dos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo, argu-
mentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.
- Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação
demarcados no tempo do universo narrado, como também
de advérbios, como é o caso de antes, agora, depois, entre
outros: Ela entrava em seu carro quando ele apareceu. De-
pois de muita conversa, resolveram...
- Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psicológicas
acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os tempos
verbais aparecem demarcados no presente ou no pretérito
imperfeito: “Tinha os cabelos mais negros como a asa da
graúna...”
- Textos expositivos – Têm por finalidade explicar um
assunto ou uma determinada situação que se almeje de-
senvolvê-la, enfatizando acerca das razões de ela aconte-
cer, como em: O cadastramento irá se prorrogar até o dia 02
de dezembro, portanto, não se esqueça de fazê-lo, sob pena
de perder o benefício.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de uma
modalidade na qual as ações são prescritas de forma se-
quencial, utilizando-se de verbos expressos no imperativo,
infinitivo ou futuro do presente: Misture todos os ingredien-
te e bata no liquidificador até criar uma massa homogênea.
- Textos argumentativos (dissertativo) – Demarcam-
se pelo predomínio de operadores argumentativos, revela-
dos por uma carga ideológica constituída de argumentos
e contra-argumentos que justificam a posição assumida
acerca de um determinado assunto: A mulher do mundo
contemporâneo luta cada vez mais para conquistar seu es-
paço no mercado de trabalho, o que significa que os gêneros
estão em complementação, não em disputa.
GÊNEROS TEXTUAIS
São os textos materializados que encontramos em
nosso cotidiano; tais textos apresentam características só-
cio-comunicativas definidas por seu estilo, função, com-
posição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos: receita
culinária, e-mail, reportagem, monografia, poema, editorial,
piada, debate, agenda, inquérito policial, fórum, blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo de-
pende, em grande parte, da situação de produção, ou seja,
a finalidade do texto a ser produzido, quem são os locu-
tores e os interlocutores, o meio disponível para veicular o
texto, etc.
Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a es-
feras de circulação. Assim, na esfera jornalística, por exem-
plo, são comuns gêneros como notícias, reportagens, edito-
riais, entrevistas e outros; na esfera de divulgação científica
são comuns gêneros como verbete de dicionário ou de enci-
clopédia, artigo ou ensaio científico, seminário, conferência.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-tex-
tual.htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
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COESÃO E COERÊNCIA
Na construção de um texto, assim como na fala, usamos
mecanismos para garantir ao interlocutor a compreensão
do que é dito, ou lido. Estes mecanismos linguísticos que
estabelecem a coesão e retomada do que foi escrito - ou
falado - são os referentes textuais, que buscam garantir
a coesão textual para que haja coerência, não só entre os
elementos que compõem a oração, como também entre a
sequência de orações dentro do texto. Essa coesão tam-
bém pode muitas vezes se dar de modo implícito, baseado
em conhecimentos anteriores que os participantes do pro-
cesso têm com o tema.
Numa linguagem figurada, a coesão é uma linha ima-
ginária - composta de termos e expressões - que une os
diversos elementos do texto e busca estabelecer relações
de sentido entre eles. Dessa forma, com o emprego de di-
ferentes procedimentos, sejam lexicais (repetição, substi-
tuição, associação), sejam gramaticais (emprego de prono-
mes, conjunções, numerais, elipses), constroem-se frases,
orações, períodos, que irão apresentar o contexto – decor-
re daí a coerência textual.
Um texto incoerente é o que carece de sentido ou o
apresenta de forma contraditória. Muitas vezes essa incoe-
rência é resultado do mau uso dos elementos de coesão
textual. Na organização de períodos e de parágrafos, um
erro no emprego dos mecanismos gramaticais e lexicais
prejudica o entendimento do texto. Construído com os ele-
mentos corretos, confere-se a ele uma unidade formal.
Nas palavras do mestre Evanildo Bechara, “o enunciado
não se constrói com um amontoado de palavras e orações.
Elas se organizam segundo princípios gerais de dependência
e independência sintática e semântica, recobertos por unida-
des melódicas e rítmicas que sedimentam estes princípios”.
Não se deve escrever frases ou textos desconexos – é
imprescindível que haja uma unidade, ou seja, que as frases
estejam coesas e coerentes formando o texto. Relembre-se
de que, por coesão, entende-se ligação, relação, nexo entre
os elementos que compõem a estrutura textual.
Formas de se garantir a coesão entre os elementos
de uma frase ou de um texto:
1. Substituição de palavras com o emprego de sinôni-
mos - palavras ou expressões do mesmo campo associa-
tivo.
2. Nominalização – emprego alternativo entre um ver-
bo, o substantivo ou o adjetivo correspondente (desgastar
/ desgaste / desgastante).
3. Emprego adequado de tempos e modos verbais:
Embora não gostassem de estudar, participaram da aula.
4. Emprego adequado de pronomes, conjunções, pre-
posições, artigos:
O papa Francisco visitou o Brasil. Na capital brasileira,
Sua Santidade participou de uma reunião com a Presiden-
te Dilma. Ao passar pelas ruas, o papa cumprimentava as
pessoas. Estas tiveram a certeza de que ele guarda respeito
por elas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
5. Uso de hipônimos – relação que se estabelece com
base na maior especificidade do significado de um deles.
Por exemplo, mesa (mais específico) e móvel (mais gené-
rico).
6. Emprego de hiperônimos - relações de um termo de
sentido mais amplo com outros de sentido mais específico.
Por exemplo, felino está numa relação de hiperonímia com
gato.
7. Substitutos universais, como os verbos vicários.
* Ajuda da Zê: verbo vicário é aquele que substitui
outro já utilizado no período, evitando repetições. Geral-
mente é o verbo fazer e ser. Exemplo: Não gosto de estudar.
Faço porque preciso. O “faço” foi empregado no lugar de
“estudo”, evitando repetição desnecessária.
A coesão apoiada na gramática se dá no uso de conec-
tivos, como pronomes, advérbios e expressões adverbiais,
conjunções, elipses, entre outros. A elipse justifica-se quan-
do, ao remeter a um enunciado anterior, a palavra elidida
é facilmente identificável (Exemplo.: O jovem recolheu-se
cedo. Sabia que ia necessitar de todas as suas forças. O ter-
mo o jovem deixa de ser repetido e, assim, estabelece a
relação entre as duas orações).
Dêiticos são elementos linguísticos que têm a pro-
priedade de fazer referência ao contexto situacional ou ao
próprio discurso. Exercem, por excelência, essa função de
progressão textual, dada sua característica: são elementos
que não significam, apenas indicam, remetem aos compo-
nentes da situação comunicativa.
Já os componentes concentram em si a significação.
Elisa Guimarães ensina-nos a esse respeito:
“Os pronomes pessoais e as desinências verbais indi-
cam os participantes do ato do discurso. Os pronomes de-
monstrativos, certas locuções prepositivas e adverbiais, bem
como os advérbios de tempo, referenciam o momento da
enunciação, podendo indicar simultaneidade, anterioridade
ou posterioridade. Assim: este, agora, hoje, neste momento
(presente); ultimamente, recentemente, ontem, há alguns
dias, antes de (pretérito); de agora em diante, no próximo
ano, depois de (futuro).”
A coerência de um texto está ligada:
- à sua organização como um todo, em que devem es-
tar assegurados o início, o meio e o fim;
- à adequação da linguagem ao tipo de texto. Um texto
técnico, por exemplo, tem a sua coerência fundamentada
em comprovações, apresentação de estatísticas, relato de
experiências; um texto informativo apresenta coerência se
trabalhar com linguagem objetiva, denotativa; textos poé-
ticos, por outro lado, trabalham com a linguagem figurada,
livre associação de ideias, palavras conotativas.
Fontes de pesquisa:
http://www.mundovestibular.com.br/articles/2586/1/
COESAO-E-COERENCIA-TEXTUAL/Paacutegina1.html
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
Questões
* As questões abaixo também envolvem o conteúdo
“Conjunção”. Eu as coloquei neste tópico porque abordam
- inclusive - coesão e coerência.
1-) (SEDUC/AM – ASSISTENTE SOCIAL – FGV/2014) As-
sinale a opção que indica o segmento em que a conjunção
e tem valor adversativo e não aditivo.
(A) “Em termos de escala, assiduidade e participação
da população na escolha dos governantes,...”.
(B) “... o Brasil de 1985 a 2014 parece outro país, mo-
derno e dinâmico, no cotejo com a restrita experiência elei-
toral anterior”.
(C) “A hipótese de ruptura com o passado se fortalece
quando avaliamos a extensão dos mecanismos de distri-
buição de oportunidades e de mitigação de desigualdades
de hoje”.
(D) “A democracia brasileira contemporânea, e apenas
ela na história nacional, inventou o que mais perto se pode
chegar de um Estado de Bem-Estar num país de renda mé-
dia”.
(E) “A baixa qualidade dos serviços governamentais
está ligada sobretudo à limitação do PIB, e não à falta de
políticas públicas social-democratas”.
1-)
(A) “Em termos de escala, assiduidade e participação
= adição
(B) “... o Brasil de 1985 a 2014 parece outro país, mo-
derno e dinâmico”. = adição
(C) “A hipótese de ruptura com o passado se fortalece
quando avaliamos a extensão dos mecanismos de distri-
buição de oportunidades e de mitigação de desigualdades
de hoje”. = adição
(D) “A democracia brasileira contemporânea, e apenas
ela na história nacional”. = adição
(E) “A baixa qualidade dos serviços governamentais
está ligada sobretudo à limitação do PIB, e não à falta =
adversativa (dá para substituirmos por “mas”)
RESPOSTA: “E”.
2-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL/
DF – ANALISTA DE APOIO À ASSISTÊNCIA JURÍDICA –
FGV/2014) A alternativa em que os elementos unidos pela
conjunção E não estão em adição, mas sim em oposição, é:
(A) “...a disposição do povo de agir por conta própria e
fazer justiça com as próprias mãos...”
(B) “...como sintoma de descrença nos políticos e nas
instituições:...”
(C) “...os nossos mascarados se inspiram menos nos
anarquistas e mais nos fascistas italianos...”
(D) “...desprezando o passado e a tradição...”
(E) “...capaz de exprimir a experiência da violência, da
velocidade e do progresso...”
87
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-)
(A) “...a disposição do povo de agir por conta própria e
fazer justiça com as próprias mãos”. = adição
(B) “...como sintoma de descrença nos políticos e nas
instituições”. = adição
(C) “...os nossos mascarados se inspiram menos nos
anarquistas e mais nos fascistas italianos”. = ideia de opo-
sição
(D) “...desprezando o passado e a tradição”. = adição
(E) “...capaz de exprimir a experiência da violência, da
velocidade e do progresso”. = adição
RESPOSTA: “C”.
REESCRITA DE TEXTOS/EQUIVALÊNCIA DE
ESTRUTURAS
“Ideias confusas geram redações confusas”. Esta frase
leva-nos a refletir sobre a organização das ideias em um
texto. Significa dizer que, antes da redação, naturalmen-
te devemos dominar o assunto sobre o qual iremos tratar
e, posteriormente, planejar o modo como iremos expô-lo,
do contrário haverá dificuldade em transmitir ideias bem
acabadas. Portanto, a leitura, a interpretação de textos e a
experiência de vida antecedem o ato de escrever.
Obtido um razoável conhecimento sobre o que iremos
escrever, feito o esquema de exposição da matéria, é ne-
cessário saber ordenar as ideias em frases bem estrutura-
das. Logo, não basta conhecer bem um determinado as-
sunto, temos que o transmitir de maneira clara aos leitores.
O estudo da pontuação pode se tornar um valioso alia-
do para organizarmos as ideias de maneira clara em frases.
Para tanto, é necessário ter alguma noção de sintaxe. “Sin-
taxe”, conforme o dicionário Aurélio, é a “parte da gramá-
tica que estuda a disposição das palavras na frase e a das
frases no discurso, bem como a relação lógica das frases
entre si”; ou em outras palavras, sintaxe quer dizer “mistu-
ra”, isto é, saber misturar as palavras de maneira a produ-
zirem um sentido evidente para os receptores das nossas
mensagens. Observe:
1)A desemprego globalização no Brasil e no na está La-
tina América causando.
2) A globalização está causando desemprego no Brasil e
na América Latina.
Ora, no item 1 não temos uma ideia, pois não há uma
frase, as palavras estão amontoadas sem a realização de
“uma sintaxe”, não há um contexto linguístico nem relação
inteligível com a realidade; no caso 2, a sintaxe ocorreu de
maneira perfeita e o sentido está claro para receptores de
língua portuguesa inteirados da situação econômica e cul-
tural do mundo atual.
88
A Ordem dos Termos na Frase
Leia novamente a frase contida no item 2. Note que
ela é organizada de maneira clara para produzir sentido.
Todavia, há diferentes maneiras de se organizar gramatical-
mente tal frase, tudo depende da necessidade ou da von-
tade do redator em manter o sentido, ou mantê-lo, porém,
acrescentado ênfase a algum dos seus termos. Significa di-
zer que, ao escrever, podemos fazer uma série de inversões
e intercalações em nossas frases, conforme a nossa von-
tade e estilo. Tudo depende da maneira como queremos
transmitir uma ideia, do nosso estilo. Por exemplo, pode-
mos expressar a mensagem da frase 2 da seguinte maneira:
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego.
Neste caso, a mensagem é praticamente a mesma,
apenas mudamos a ordem das palavras para dar ênfase a
alguns termos (neste caso: No Brasil e na A. L.). Repare que,
para obter a clareza tivemos que fazer o uso de vírgulas.
Entre os sinais de pontuação, a vírgula é o mais usado e
o que mais nos auxilia na organização de um período, pois
facilita as boas “sintaxes”, boas misturas, ou seja, a vírgula
ajuda-nos a não “embolar” o sentido quando produzimos
frases complexas. Com isto, “entregamos” frases bem orga-
nizadas aos nossos leitores.
O básico para a organização sintática das frases é a or-
dem direta dos termos da oração. Os gramáticos estrutu-
ram tal ordem da seguinte maneira:
SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO VERBAL + CIR-
CUNSTÂNCIAS
A globalização + está causando + desemprego + no
Brasil nos dias de hoje.
Nem todas as orações mantêm esta ordem e nem to-
das contêm todos estes elementos, portanto cabem algu-
mas observações:
1) As circunstâncias (de tempo, espaço, modo, etc.)
normalmente são representadas por adjuntos adverbiais
de tempo, lugar, etc. Note que, no mais das vezes, quan-
do queremos recordar algo ou narrar uma história, existe
a tendência a colocar os adjuntos nos começos das frases:
“No Brasil e na América…” “Nos dias de hoje…” “Nas mi-
nhas férias…”, “No Brasil…”. e logo depois os verbos e ou-
tros elementos: “Nas minhas férias fui…”; “No Brasil existe…”
Observações:
a) tais construções não estão erradas, mas rompem
com a ordem direta;
b) é preciso notar que em Língua Portuguesa, há mui-
tas frases que não têm sujeito, somente predicado. Por
exemplo: Está chovendo em Porto Alegre. Faz frio em Fri-
burgo. São quatro horas agora;
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) Outras frases são construídas com verbos intransiti-
vos, que não têm complemento:
O menino morreu na Alemanha. (sujeito + verbo + ad-
junto adverbial)
A globalização nasceu no século XX. (idem)
d) Há ainda frases nominais que não possuem verbos:
cada macaco no seu galho. Nestes tipos de frase, a ordem
direta faz-se naturalmente. Usam-se apenas os termos
existentes nelas.
Levando em consideração a ordem direta, podemos
estabelecer três regras básicas para o uso da vírgula:
1)Se os termos estão colocados na ordem direta não
haverá a necessidade de vírgulas. A frase (2) é um exemplo
disto:
A globalização está causando desemprego no Brasil e na
América Latina.
Todavia, ao repetir qualquer um dos termos da oração
por três vezes ou mais, então é necessário usar a vírgula,
mesmo que estejamos usando a ordem direta. Esta é a re-
gra básica nº1 para a colocação da vírgula. Veja:
A globalização, a tecnologia e a “ciranda financeira”
causam desemprego…
(três núcleos do sujeito)
A globalização causa desemprego no Brasil, na América
Latina e na África.
(três adjuntos adverbiais)
A globalização está causando desemprego, insatisfação
e sucateamento industrial no Brasil e na América Latina.
(três complementos verbais)
2)Em princípio, não devemos, na ordem direta, sepa-
rar com vírgula o sujeito e o verbo, nem o verbo e o seu
complemento, nem o complemento e as circunstâncias, ou
seja, não devemos separar com vírgula os termos da ora-
ção. Veja exemplos de tal incorreção:
O Brasil, será feliz. A globalização causa, o desemprego.
Ao intercalarmos alguma palavra ou expressão entre
os termos da oração, cabe isolar tal termo entre vírgulas,
assim o sentido da ideia principal não se perderá. Esta é
a regra básica nº 2 para a colocação da vírgula. Dito em
outras palavras: quando intercalamos expressões e frases
entre os termos da oração, devemos isolar os mesmos com
vírgulas. Vejamos:
A globalização, fenômeno econômico deste fim de sécu-
lo XX, causa desemprego no Brasil.
Aqui um aposto à globalização foi intercalado entre o
sujeito e o verbo.
Outros exemplos:
A globalização, que é um fenômeno econômico e cultu-
ral, está causando desemprego no Brasil e na América Lati-
na.
Neste caso, há uma oração adjetiva intercalada.
As orações adjetivas explicativas desempenham fre-
quentemente um papel semelhante ao do aposto explicati-
vo, por isto são também isoladas por vírgula.
A globalização causa, caro leitor, desemprego no Brasil…
Neste outro caso, há um vocativo entre o verbo e o seu
complemento.
A globalização causa desemprego, e isto é lamentável,
no Brasil…
Aqui, há uma oração intercalada (note que ela não per-
tence ao assunto: globalização, da frase principal, tal ora-
ção é apenas um comentário à parte entre o complemento
verbal e os adjuntos).
Observação: a simples negação em uma frase não exi-
ge vírgula: A globalização não causou desemprego no Brasil
e na América Latina.
3)Quando “quebramos” a ordem direta, invertendo-a,
tal quebra torna a vírgula necessária. Esta é a regra nº3 da
colocação da vírgula.
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego…
No fim do século XX, a globalização causou desemprego
no Brasil…
Nota-se que a quebra da ordem direta frequentemente
se dá com a colocação das circunstâncias antes do sujeito.
Trata-se da ordem inversa. Estas circunstâncias, em gramá-
tica, são representadas pelos adjuntos adverbiais. Muitas
vezes, elas são colocadas em orações chamadas adverbiais
que têm uma função semelhante a dos adjuntos adverbiais,
isto é, denotam tempo, lugar, etc. Exemplos:
Quando o século XX estava terminando, a globalização
começou a causar desemprego.
Enquanto os países portadores de alta tecnologia de-
senvolvem-se, a globalização causa desemprego nos países
pobres.
Durante o século XX, a Globalização causou desempre-
go no Brasil.
Observação: quanto à equivalência e transformação de
estruturas, um exemplo muito comum cobrado em provas
é o enunciado trazer uma frase no singular e pedir a passa-
gem para o plural, mantendo o sentido. Outro exemplo é a
mudança de tempos verbais.
Fonte de pesquisa:
http://ricardovigna.wordpress.com/2009/02/02/estu-
dos-de-linguagem-1-estrutura-frasal-e-pontuacao/
89
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões
1-) (TRF/3ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014
- adaptada)
Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se uma prática
necessária e comum no mundo laico da Idade Média. Até
a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os livros,
propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno punhado
de leitores.
Embora alguns desses senhores afortunados ocasional-
mente emprestassem seus livros, eles o faziam para um nú-
mero limitado de pessoas da própria classe ou família.
(Adaptado de: MANGUEL, Alberto, op.cit.)
Mantêm-se a correção e as relações de sentido estabe-
lecidas no texto, substituindo-se Embora (2.º parágrafo) por
(A) Contudo.
(B) Desde que.
(C) Porquanto.
(D) Uma vez que.
(E) Conquanto.
1-) “Embora” é uma conjunção concessiva (apresenta
uma exceção à regra). A outra conjunção concessiva é “con-
quanto”.
RESPOSTA: “E”.
2-) (PRODEST/ES – ASSISTENTE ORGANIZACIONAL –
VUNESP/2014 - adaptada) Considere o trecho: “Se o senhor
não se importa, vou levar minha sobrinha ao dentista, mas
posso quebrar o galho e fazer sua corrida”. Esse trecho está
corretamente reescrito e mantém o sentido em:
(A) Uma vez que o senhor não se importe, vou levar mi-
nha sobrinha ao dentista, assim que possa quebrar o galho
e fazer sua corrida.
(B) Já que o senhor não se importa, vou levar minha so-
brinha ao dentista, porque posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
(C) À medida que o senhor não se importe, vou levar
minha sobrinha ao dentista, logo que possa quebrar o galho
e fazer sua corrida.
(D) Caso o senhor não se importe, vou levar minha so-
brinha ao dentista, no entanto posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
(E) Para que o senhor não se importe, vou levar minha
sobrinha ao dentista, todavia posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
2-) “Se o senhor não se importa, vou levar minha so-
brinha ao dentista, mas posso quebrar o galho e fazer sua
corrida”
O primeiro período é introduzido por uma conjunção
condicional (“se”); o segundo, conjunção adversativa. As
conjunções apresentadas que têm a mesma classificação,
respectivamente, e que, por isso, poderiam substituir ade-
quadamente as destacadas no enunciado são “caso” e “no
entanto”. Acredito que, mesmo que você não saiba a clas-
sificação das conjunções, conseguiria responder à questão
apenas utilizando a coerência: as demais alternativas não
a têm.
RESPOSTA: “D”.
90
ESTRUTURA TEXTUAL
Primeiramente, o que nos faz produzir um texto é a ca-
pacidade que temos de pensar. Por meio do pensamento,
elaboramos todas as informações que recebemos e orien-
tamos as ações que interferem na realidade e organização
de nossos escritos. O que lemos é produto de um pensa-
mento transformado em texto.
Logo, como cada um de nós tem seu modo de pen-
sar, quando escrevemos sempre procuramos uma maneira
organizada do leitor compreender as nossas ideias. A fina-
lidade da escrita é direcionar totalmente o que você quer
dizer, por meio da comunicação.
Para isso, os elementos que compõem o texto se sub-
dividem em: introdução, desenvolvimento e conclusão. To-
dos eles devem ser organizados de maneira equilibrada.
Introdução
Caracterizada pela entrada no assunto e a argumenta-
ção inicial. A ideia central do texto é apresentada nessa eta-
pa. Essa apresentação deve ser direta, sem rodeios. O seu
tamanho raramente excede a 1/5 de todo o texto. Porém,
em textos mais curtos, essa proporção não é equivalente.
Neles, a introdução pode ser o próprio título. Já nos textos
mais longos, em que o assunto é exposto em várias pági-
nas, ela pode ter o tamanho de um capítulo ou de uma par-
te precedida por subtítulo. Nessa situação, pode ter vários
parágrafos. Em redações mais comuns, que em média têm
de 25 a 80 linhas, a introdução será o primeiro parágrafo.
Desenvolvimento
A maior parte do texto está inserida no desenvol-
vimento, que é responsável por estabelecer uma ligação
entre a introdução e a conclusão. É nessa etapa que são
elaboradas as ideias, os dados e os argumentos que sus-
tentam e dão base às explicações e posições do autor. É ca-
racterizado por uma “ponte” formada pela organização das
ideias em uma sequência que permite formar uma relação
equilibrada entre os dois lados.
O autor do texto revela sua capacidade de discutir um
determinado tema no desenvolvimento, e é através desse
que o autor mostra sua capacidade de defender seus pon-
tos de vista, além de dirigir a atenção do leitor para a con-
clusão. As conclusões são fundamentadas a partir daqui.
Para que o desenvolvimento cumpra seu objetivo, o es-
critor já deve ter uma ideia clara de como será a conclusão.
Daí a importância em planejar o texto.
Em média, o desenvolvimento ocupa 3/5 do texto, no
mínimo. Já nos textos mais longos, pode estar inserido em
capítulos ou trechos destacados por subtítulos. Apresentar-
se-á no formato de parágrafos medianos e curtos.
Os principais erros cometidos no desenvolvimento são
o desvio e a desconexão da argumentação. O primeiro está
relacionado ao autor tomar um argumento secundário que
se distancia da discussão inicial, ou quando se concentra
em apenas um aspecto do tema e esquece o seu todo. O
 LÍNGUA PORTUGUESA
segundo caso acontece quando quem redige tem muitas
ideias ou informações sobre o que está sendo discutido,
não conseguindo estruturá-las. Surge também a dificul-
dade de organizar seus pensamentos e definir uma linha
lógica de raciocínio.
Conclusão
Considerada como a parte mais importante do texto,
é o ponto de chegada de todas as argumentações elabo-
radas. As ideias e os dados utilizados convergem para essa
parte, em que a exposição ou discussão se fecha.
Em uma estrutura normal, ela não deve deixar uma
brecha para uma possível continuidade do assunto; ou seja,
possui atributos de síntese. A discussão não deve ser en-
cerrada com argumentos repetitivos, como por exemplo:
“Portanto, como já dissemos antes...”, “Concluindo...”, “Em
conclusão...”.
Sua proporção em relação à totalidade do texto deve
ser equivalente ao da introdução: de 1/5. Essa é uma das
características de textos bem redigidos.
Os seguintes erros aparecem quando as conclusões fi-
cam muito longas:
- O problema aparece quando não ocorre uma explo-
ração devida do desenvolvimento, o que gera uma invasão
das ideias de desenvolvimento na conclusão.
- Outro fator consequente da insuficiência de funda-
mentação do desenvolvimento está na conclusão precisar
de maiores explicações, ficando bastante vazia.
- Enrolar e “encher linguiça” são muito comuns no tex-
to em que o autor fica girando em torno de ideias redun-
dantes ou paralelas.
- Uso de frases vazias que, por vezes, são perfeitamen-
te dispensáveis.
- Quando não tem clareza de qual é a melhor conclu-
são, o autor acaba se perdendo na argumentação final.
Em relação à abertura para novas discussões, a con-
clusão não pode ter esse formato, exceto pelos seguintes
fatores:
- Para não influenciar a conclusão do leitor sobre temas
polêmicos, o autor deixa a conclusão em aberto.
- Para estimular o leitor a ler uma possível continuidade
do texto, o autor não fecha a discussão de propósito.
- Por apenas apresentar dados e informações sobre o
tema a ser desenvolvido, o autor não deseja concluir o as-
sunto.
- Para que o leitor tire suas próprias conclusões, o autor
enumera algumas perguntas no final do texto.
A maioria dessas falhas pode ser evitada se antes o au-
tor fizer um esboço de todas as suas ideias. Essa técnica
é um roteiro, em que estão presentes os planejamentos.
Naquele devem estar indicadas as melhores sequências a
serem utilizadas na redação; ele deve ser o mais enxuto
possível.
Fonte de pesquisa:
http://producao-de-textos.info/mos/view/Caracter%-
C3%ADsticas_e_Estruturas_do_Texto/
REDAÇÃO OFICIAL
Pronomes de tratamento na redação oficial
A redação oficial é a maneira utilizada pelo poder públi-
co para redigir atos normativos. Para redigi-los, muitas regras
fazem-se necessárias. Entre elas, escrever de forma clara, con-
cisa, sem muito comprometimento, bem como um uso ade-
quado das formas de tratamento. Tais regras, acompanhadas
de uma boa redação, com um bom uso da linguagem, asse-
guram que os atos normativos sejam bem executados.
No Poder Público, nós nos deparamos com situações em
que precisamos escrever – ou falar – com pessoas com as
quais não temos familiaridade. Nestes casos, os pronomes de
tratamento assumem uma condição e precisam estar adequa-
dos à categoria hierárquica da pessoa a quem nos dirigimos.
E mais, exige-se, em discurso falado ou escrito, uma homoge-
neidade na forma de tratamento, não só nos pronomes como
também nos verbos. No entanto, as formas de tratamento
não são do conhecimento de todos.
Abaixo, seguem as discriminações de usos dos pronomes
de tratamento, com base no Manual da Presidência da Repú-
blica.
São de uso consagrado:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
a) do Poder Executivo
Presidente da República, Vice-Presidente da República, Mi-
nistro de Estado, Secretário-Geral da Presidência da República,
Consultor-Geral da República, Chefe do Estado-Maior das For-
ças Armadas, Chefe do Gabinete Militar da Presidência da Re-
pública, Chefe do Gabinete Pessoal do Presidente da República,
Secretários da Presidência da República, Procurador – Geral da
República, Governadores e Vice-Governadores de Estado e do
Distrito Federal, Chefes de Estado – Maior das Três Armas, Ofi-
ciais Generais das Forças Armadas, Embaixadores, Secretário
Executivo e Secretário Nacional de Ministérios, Secretários de
Estado dos Governos Estaduais, Prefeitos Municipais.
b) do Poder Legislativo:
Presidente, Vice–Presidente e Membros da Câmara dos
Deputados e do Senado Federal, Presidente e Membros do Tri-
bunal de Contas da União, Presidente e Membros dos Tribunais
de Contas Estaduais, Presidente e Membros das Assembleias
Legislativas Estaduais, Presidente das Câmaras Municipais.
c) do Poder Judiciário:
Presidente e Membros do Supremo Tribunal Federal, Presi-
dente e Membros do Superior Tribunal de Justiça, Presidente e
Membros do Superior Tribunal Militar, Presidente e Membros do
Tribunal Superior Eleitoral, Presidente e Membros do Tribunal
Superior do Trabalho, Presidente e Membros dos Tribunais de
Justiça, Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Fede-
rais, Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Eleitorais,
Presidente e Membros dos Tribunais Regionais do Trabalho,
Juízes e Desembargadores, Auditores da Justiça Militar.
91
 LÍNGUA PORTUGUESA
O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas
aos Chefes do Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do car-
go respectivo: Excelentíssimo Senhor Presidente da República;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional; Ex-
celentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Federal.
E mais: As demais autoridades serão tratadas com o vo-
cativo Senhor, seguido do cargo respectivo: Senhor Senador,
Senhor Juiz, Senhor Ministro, Senhor Governador.
O Manual ainda preceitua que a forma de tratamento
“Digníssimo” fica abolida para as autoridades descritas acima,
afinal, a dignidade é condição primordial para que tais cargos
públicos sejam ocupados.
Fica ainda dito que doutor não é forma de tratamento,
mas titulação acadêmica de quem defende tese de douto-
rado. Portanto, é aconselhável que não se use discriminada-
mente tal termo.
As Comunicações Oficiais
1. Aspectos Gerais da Redação Oficial
O que é Redação Oficial
Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a ma-
neira pela qual o Poder Público redige atos normativos
e comunicações. Interessa-nos tratá-la do ponto de vista do
Poder Executivo.
A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoalida-
de, uso do padrão culto de linguagem, clareza, concisão, for-
malidade e uniformidade. Fundamentalmente esses atributos
decorrem da Constituição, que dispõe, no artigo 37: “A admi-
nistração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoali-
dade, moralidade, publicidade e eficiência (...)”. Sendo a publi-
cidade e a impessoalidade princípios fundamentais de toda
administração pública, claro que devem igualmente nortear a
elaboração dos atos e comunicações oficiais.
Não se concebe que um ato normativo de qualquer na-
tureza seja redigido de forma obscura, que dificulte ou im-
possibilite sua compreensão. A transparência do sentido dos
atos normativos, bem como sua inteligibilidade, são requisitos
do próprio Estado de Direito: é inaceitável que um texto le-
gal não seja entendido pelos cidadãos. A publicidade implica,
pois, necessariamente, clareza e concisão.
Fica claro também que as comunicações oficiais são ne-
cessariamente uniformes, pois há sempre um único comuni-
cador (o Serviço Público) e o receptor dessas comunicações
ou é o próprio Serviço Público (no caso de expedientes dirigi-
dos por um órgão a outro) – ou o conjunto dos cidadãos ou
instituições tratados de forma homogênea (o público).
A redação oficial não é necessariamente árida e infensa à
evolução da língua. É que sua finalidade básica – comunicar
com impessoalidade e máxima clareza – impõe certos parâ-
metros ao uso que se faz da língua, de maneira diversa da-
quele da literatura, do texto jornalístico, da correspondência
particular, etc.
Apresentadas essas características fundamentais da re-
dação oficial, passemos à análise pormenorizada de cada
uma delas.
92
A Impessoalidade
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer
pela escrita. Para que haja comunicação, são necessários: a)
alguém que comunique; b) algo a ser comunicado; c) alguém
que receba essa comunicação. No caso da redação oficial,
quem comunica é sempre o Serviço Público (este ou aquele
Ministério, Secretaria, Departamento, Divisão, Serviço, Seção);
o que se comunica é sempre algum assunto relativo às atri-
buições do órgão que comunica; o destinatário dessa comu-
nicação ou é o público, o conjunto dos cidadãos, ou outro
órgão público, do Executivo ou dos outros Poderes da União.
Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que deve
ser dado aos assuntos que constam das comunicações oficiais
decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem comu-
nica: embora se trate, por exemplo, de um expediente assina-
do por Chefe de determinada Seção, é sempre em nome do
Serviço Público que é feita a comunicação. Obtém-se, assim,
uma desejável padronização, que permite que comunicações
elaboradas em diferentes setores da Administração guardem
entre si certa uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação,
com duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidadão,
sempre concebido como público, ou a outro órgão público.
Nos dois casos, temos um destinatário concebido de forma
homogênea e impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se o
universo temático das comunicações oficiais restringe-se a
questões que dizem respeito ao interesse público, é natural
que não caiba qualquer tom particular ou pessoal.
Desta forma, não há lugar na redação oficial para impres-
sões pessoais, como as que, por exemplo, constam de uma
carta a um amigo, ou de um artigo assinado de jornal, ou
mesmo de um texto literário. A redação oficial deve ser isenta
da interferência da individualidade que a elabora.
A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade de
que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais con-
tribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária impes-
soalidade.
A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de lingua-
gem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do
próprio caráter público desses atos e comunicações; de outro,
de sua finalidade. Os atos oficiais, aqui entendidos como atos
de caráter normativo, ou estabelecem regras para a conduta
dos cidadãos, ou regulam o funcionamento dos órgãos públi-
cos, o que só é alcançado se em sua elaboração for empre-
gada a linguagem adequada. O mesmo se dá com os expe-
dientes oficiais, cuja finalidade precípua é a de informar com
clareza e objetividade.
As comunicações que partem dos órgãos públicos fede-
rais devem ser compreendidas por todo e qualquer cidadão
brasileiro. Para atingir esse objetivo, há que evitar o uso de
uma linguagem restrita a determinados grupos. Não há dú-
vida de que um texto marcado por expressões de circulação
restrita, como a gíria, os regionalismos vocabulares ou o jar-
gão técnico, tem sua compreensão dificultada.
Ressalte-se que há necessariamente uma distância en-
tre a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente dinâ-
mica, reflete de forma imediata qualquer alteração de cos-
 LÍNGUA PORTUGUESA
tumes, e pode eventualmente contar com outros elementos
que auxiliem a sua compreensão, como os gestos, a entoação,
etc., para mencionar apenas alguns dos fatores responsáveis
por essa distância. Já a língua escrita incorpora mais lenta-
mente as transformações, tem maior vocação para a perma-
nência e vale-se apenas de si mesma para comunicar.
Os textos oficiais, devido ao seu caráter impessoal e sua
finalidade de informar com o máximo de clareza e concisão,
requerem o uso do padrão culto da língua. Há consenso de
que o padrão culto é aquele em que se observam as regras
da gramática formal e se emprega um vocabulário comum
ao conjunto dos usuários do idioma. É importante ressaltar
que a obrigatoriedade do uso do padrão culto na redação
oficial decorre do fato de que ele está acima das diferenças
lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais, dos modismos
vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permitindo, por
essa razão, que se atinja a pretendida compreensão por todos
os cidadãos.
Lembre-se de que o padrão culto nada tem contra a sim-
plicidade de expressão, desde que não seja confundida com
pobreza de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão
culto implica emprego de linguagem rebuscada, nem dos
contorcionismos sintáticos e figuras de linguagem próprios
da língua literária.
Pode-se concluir, então, que não existe propriamente um
“padrão oficial de linguagem”; o que há é o uso do padrão
culto nos atos e comunicações oficiais. É claro que haverá pre-
ferência pelo uso de determinadas expressões, ou será obe-
decida certa tradição no emprego das formas sintáticas, mas
isso não implica, necessariamente, que se consagre a utiliza-
ção de uma forma de linguagem burocrática. O jargão buro-
crático, como todo jargão, deve ser evitado, pois terá sempre
sua compreensão limitada.
A linguagem técnica deve ser empregada apenas em
situações que a exijam, evitando o seu uso indiscriminado.
Certos rebuscamentos acadêmicos, e mesmo o vocabulário
próprio à determinada área, são de difícil entendimento por
quem não esteja com eles familiarizado. Deve-se ter o cui-
dado, portanto, de explicitá-los em comunicações encami-
nhadas a outros órgãos da administração e em expedientes
dirigidos aos cidadãos.
Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto
é, obedecem a certas regras de forma: além das já mencio-
nadas exigências de impessoalidade e uso do padrão culto
de linguagem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tra-
tamento. Não se trata somente da eterna dúvida quanto ao
correto emprego deste ou daquele pronome de tratamento
para uma autoridade de certo nível; mais do que isso, a for-
malidade diz respeito à polidez, à civilidade no próprio enfo-
que dado ao assunto do qual cuida a comunicação.
A formalidade de tratamento vincula-se, também, à ne-
cessária uniformidade das comunicações. Ora, se a administra-
ção federal é una, é natural que as comunicações que expede
sigam um mesmo padrão. O estabelecimento desse padrão
exige que se atente para todas as características da redação
oficial e que se cuide, ainda, da apresentação dos textos.
A clareza datilográfica, o uso de papéis uniformes para
o texto definitivo e a correta diagramação do texto são in-
dispensáveis para a padronização.
Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma caracte-
rística do texto oficial. Conciso é o texto que consegue trans-
mitir o máximo de informações com um mínimo de palavras.
Para que se redija com essa qualidade, é fundamental que se
tenha, além de conhecimento do assunto sobre o qual se es-
creve, o necessário tempo para revisar o texto depois de pron-
to. É nessa releitura que muitas vezes se percebem eventuais
redundâncias ou repetições desnecessárias de ideias.
O esforço de sermos concisos atende, basicamente, ao
princípio de economia linguística, à mencionada fórmula de
empregar o mínimo de palavras para informar o máximo. Não
se deve, de forma alguma, entendê-la como economia de
pensamento, isto é, não se devem eliminar passagens subs-
tanciais do texto no afã de reduzi-lo em tamanho. Trata-se
exclusivamente de cortar palavras inúteis, redundâncias, pas-
sagens que nada acrescentem ao que já foi dito.
A clareza deve ser a qualidade básica de todo texto ofi-
cial. Pode-se definir como claro aquele texto que possibilita
imediata compreensão pelo leitor. No entanto, a clareza não
é algo que se atinja por si só: ela depende estritamente das
demais características da redação oficial. Para ela concorrem:
- a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpre-
tações que poderia decorrer de um tratamento personalista
dado ao texto;
- o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de
entendimento geral e por definição avesso a vocábulos de
circulação restrita, como a gíria e o jargão;
- a formalidade e a padronização, que possibilitam a im-
prescindível uniformidade dos textos;
- a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos
linguísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que se
redige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável relei-
tura de todo texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais,
de trechos obscuros e de erros gramaticais provém, principal-
mente, da falta da releitura que torna possível sua correção.
A revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa
com que são elaboradas certas comunicações quase sempre
compromete sua clareza. Não se deve proceder à redação de
um texto que não seja seguida por sua revisão. “Não há as-
suntos urgentes, há assuntos atrasados”, diz a máxima. Evite-se,
pois, o atraso, com sua indesejável repercussão no redigir.
Pronomes de Tratamento
Concordância com os Pronomes de Tratamento
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indi-
reta) apresentam certas peculiaridades quanto à concordân-
cia verbal, nominal e pronominal. Embora se refiram à segun-
da pessoa gramatical (à pessoa com quem se fala, ou a quem
se dirige a comunicação), levam a concordância para a terceira
pessoa. É que o verbo concorda com o substantivo que in-
tegra a locução como seu núcleo sintático: “Vossa Senhoria
nomeará o substituto”; “Vossa Excelência conhece o assunto”.
Da mesma forma, os pronomes possessivos referidos a
pronomes de tratamento são sempre os da terceira pessoa:
“Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e não “Vossa... vos-
so...”).
Já quanto aos adjetivos referidos a esses pronomes, o
gênero gramatical deve coincidir com o sexo da pessoa a que
se refere, e não com o substantivo que compõe a locução.
93
 LÍNGUA PORTUGUESA
Assim, se nosso interlocutor for homem, o correto é “Vossa
Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria deve estar satis-
feito”; se for mulher, “Vossa Excelência está atarefada”, “Vossa
Senhoria deve estar satisfeita”.
No envelope, o endereçamento das comunicações diri-
gidas às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá a se-
guinte forma:
A Sua Excelência o Senhor
Fulano de Tal
Ministro de Estado da Justiça
70.064-900 – Brasília. DF - o campo destinado à margem lateral esquerda terá,
A Sua Excelência o Senhor
Senador Fulano de Tal
Senado Federal
70.165-900 – Brasília. DF
Senhor Ministro,
Submeto a Vossa Excelência projeto (...)
Fechos para Comunicações
O fecho das comunicações oficiais possui, além da fina-
lidade de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os
modelos para fecho que vinham sendo utilizados foram re-
gulados pela Portaria nº1 do Ministério da Justiça, de 1937,
que estabelecia quinze padrões. Com o fito de simplificá-los
e uniformiza-los, este Manual estabelece o emprego de so-
mente dois fechos diferentes para todas as modalidades de
comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hie-
rarquia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigidas
a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tradição pró-
prios, devidamente disciplinados no Manual de Redação do
Ministério das Relações Exteriores.
Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da
República, todas as demais comunicações oficiais devem trazer
o nome e o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local
de sua assinatura. A forma da identificação deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
Nome
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
Nome
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assi-
natura em página isolada do expediente. Transfira para essa
página ao menos a última frase anterior ao fecho.
Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício devem obedecer à
seguinte forma de apresentação:
94
- deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de
corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas
de rodapé;
- para símbolos não existentes na fonte Times New Ro-
man poder-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
- é obrigatório constar a partir da segunda página o
número da página;
- os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser
impressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as mar-
gens esquerda e direita terão as distâncias invertidas nas
páginas pares (“margem espelho”);
no mínimo, 3,0 cm de largura;
- o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de
distância da margem esquerda;
- o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5
cm;
- deve ser utilizado espaçamento simples entre as li-
nhas e de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor
de texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha
em branco;
- não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sub-
linhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bor-
das ou qualquer outra forma de formatação que afete a
elegância e a sobriedade do documento;
- a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em
papel branco. A impressão colorida deve ser usada apenas
para gráficos e ilustrações;
- todos os tipos de documentos do Padrão Ofício de-
vem ser impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7
x 21,0 cm;
- deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de
arquivo Rich Text nos documentos de texto;
- dentro do possível, todos os documentos elabora-
dos devem ter o arquivo de texto preservado para consulta
posterior ou aproveitamento de trechos para casos análo-
gos;
- para facilitar a localização, os nomes dos arquivos de-
vem ser formados da seguinte maneira:
tipo do documento + número do documento + pala-
vras-chaves do conteúdo
Ex.: “Of. 123 - relatório produtividade ano 2002”
Aviso e Ofício
Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial
praticamente idênticas. A única diferença entre eles é que
o aviso é expedido exclusivamente por Ministros de Estado,
para autoridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofí-
cio é expedido para e pelas demais autoridades. Ambos têm
como finalidade o tratamento de assuntos oficiais pelos ór-
gãos da Administração Pública entre si e, no caso do ofício,
também com particulares.
Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo
do padrão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o
destinatário, seguido de vírgula.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as
seguintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e e-mail.
Observação: Estas informações estão ausentes no
memorando, pois se trata de comunicação interna - des-
tinatário e remetente possuem o mesmo endereço. Se o
Aviso é de um Ministério para outro Ministério, também
não precisa especificar o endereço. O Ofício é enviado para
outras instituições, logo, são necessárias as informações do
remetente e o endereço do destinatário para que o ofício
possa ser entregue e o remetente possa receber resposta.
Memorando
Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação entre
unidades administrativas de um mesmo órgão, que podem
estar hierarquicamente em mesmo nível ou em nível dife-
rente. Trata-se, portanto, de uma forma de comunicação
eminentemente interna.
Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser em-
pregado para a exposição de projetos, ideias, diretrizes,
etc. a serem adotados por determinado setor do serviço
público.
Sua característica principal é a agilidade. A tramitação
do memorando em qualquer órgão deve pautar-se pela ra-
pidez e pela simplicidade de procedimentos burocráticos.
Para evitar desnecessário aumento do número de comu-
nicações, os despachos ao memorando devem ser dados
no próprio documento e, no caso de falta de espaço, em
folha de continuação. Este procedimento permite formar
uma espécie de processo simplificado, assegurando maior
transparência à tomada de decisões e permitindo que se
historie o andamento da matéria tratada no memorando.
Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do
padrão ofício, com a diferença de que o seu destinatário
deve ser mencionado pelo cargo que ocupa. Ex:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração
Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurídicos
Exposição de Motivos
Definição e Finalidade - Exposição de motivos é o ex-
pediente dirigido ao Presidente da República ou ao Vice-Pre-
sidente para:
a) informá-lo de determinado assunto; b) propor algu-
ma medida; ou c) submeter a sua consideração projeto de
ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente
da República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um
Ministério, a exposição de motivos deverá ser assinada por to-
dos os Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada
de interministerial.
Forma e Estrutura - Formalmente, a exposição de mo-
tivos tem a apresentação do padrão ofício. A exposição de
motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta duas for-
mas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha caráter
exclusivamente informativo e outra para a que proponha al-
guma medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que sim-
plesmente leva algum assunto ao conhecimento do Presiden-
te da República, sua estrutura segue o modelo antes referido
para o padrão ofício.
Mensagem
Definição e Finalidade - É o instrumento de comunica-
ção oficial entre os Chefes dos Poderes Públicos, notadamente
as mensagens enviadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder
Legislativo para informar sobre fato da Administração Pública,
expor o plano de governo por ocasião da abertura de sessão
legislativa, submeter ao Congresso Nacional matérias que de-
pendem de deliberação de suas Casas, apresentar veto, enfim,
fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja de inte-
resse dos poderes públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos Mi-
nistérios à Presidência da República, a cujas assessorias caberá
a redação final.
As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Con-
gresso Nacional têm as seguintes finalidades:
- encaminhamento de projeto de lei ordinária, comple-
mentar ou financeira;
- encaminhamento de medida provisória;
- indicação de autoridades;
- pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Pre-
sidente da República ausentarem-se do País por mais de 15
dias;
- encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV;
- encaminhamento das contas referentes ao exercício an-
terior;
- mensagem de abertura da sessão legislativa;
- comunicação de sanção (com restituição de autógrafos);
- comunicação de veto;
- outras mensagens.
Forma e Estrutura - As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda;
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o
cargo do destinatário, horizontalmente, no início da margem
esquerda (Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Fede-
ral);
c) o texto, iniciando a 2,0 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2,0 cm do final do
texto, e horizontalmente fazendo coincidir seu final com a
margem direita.
95
 LÍNGUA PORTUGUESA
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Pre-
sidente da República, não traz identificação de seu signa-
tário.
Telegrama
Definição e Finalidade - Com o fito de uniformizar a
terminologia e simplificar os procedimentos burocráticos,
passa a receber o título de telegrama toda comunicação
oficial expedida por meio de telegrafia, telex, etc.
Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos
cofres públicos e tecnologicamente superada, deve restringir-
se o uso do telegrama apenas àquelas situações que não seja
possível o uso de correio eletrônico ou fax e que a urgência
justifique sua utilização. Em razão de seu custo elevado, esta
forma de comunicação deve pautar-se pela concisão.
Forma e Estrutura - Não há padrão rígido, devendo-
se seguir a forma e a estrutura dos formulários disponíveis
nas agências dos Correios e em seu sítio na Internet.
Fax
Definição e Finalidade - O fax (forma abreviada já
consagrada de fac-símile) é uma forma de comunicação
que está sendo menos usada devido ao desenvolvimento
da Internet. É utilizado para a transmissão de mensagens
urgentes e para o envio antecipado de documentos, de
cujo conhecimento há premência, quando não há condi-
ções de envio do documento por meio eletrônico. Quando
necessário o original, ele segue posteriormente pela via e
na forma de praxe.
Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com có-
pia do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em certos
modelos, deteriora-se rapidamente.
Forma e Estrutura - Os documentos enviados por fax
mantêm a forma e a estrutura que lhes são inerentes.
É conveniente o envio, juntamente com o documento
principal, de folha de rosto e de pequeno formulário com
os dados de identificação da mensagem a ser enviada, con-
forme exemplo a seguir:
[Órgão Expedidor]
[setor do órgão expedidor]
[endereço do órgão expedidor]
Destinatário:____________________________________
No do fax de destino:_______________ Data:___/___/___
Remetente: ____________________________________
Tel. p/ contato:____________ Fax/correio eletrônico:____
No de páginas: ________ No do documento:____________
Observações:___________________________________
Correio Eletrônico
Definição e finalidade - O correio eletrônico (“e-mail”),
por seu baixo custo e celeridade, transformou-se na princi-
pal forma de comunicação para transmissão de documen-
tos.
96
Forma e Estrutura - Um dos atrativos de comunica-
ção por correio eletrônico é sua flexibilidade. Assim, não
interessa definir forma rígida para sua estrutura. Entretanto,
deve-se evitar o uso de linguagem incompatível com uma
comunicação oficial.
O campo “assunto” do formulário de correio eletrôni-
co mensagem deve ser preenchido de modo a facilitar a
organização documental tanto do destinatário quanto do
remetente.
Para os arquivos anexados à mensagem, deve ser utili-
zado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensagem
que encaminha algum arquivo deve trazer informações mí-
nimas sobre seu conteúdo.
Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de con-
firmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar
na mensagem o pedido de confirmação de recebimento.
Valor documental - Nos termos da legislação em vi-
gor, para que a mensagem de correio eletrônico tenha valor
documental, e para que possa ser aceito como documento
original, é necessário existir certificação digital que ateste
a identidade do remetente, na forma estabelecida em lei.
Elementos de Ortografia e Gramática
Problemas de Construção de Frases
A clareza e a concisão na forma escrita são alcançadas,
principalmente, pela construção adequada da frase, “a me-
nor unidade autônoma da comunicação”, na definição de
Celso Pedro Luft.
A função essencial da frase é desempenhada pelo pre-
dicado, que, para Adriano da Gama Kury, pode ser entendi-
do como “a enunciação pura de um fato qualquer”. Sempre
que a frase possuir pelo menos um verbo, recebe o nome
de período, que terá tantas orações quantos forem os ver-
bos não auxiliares que o constituem.
Outra função relevante é a do sujeito – mas não indis-
pensável, pois há orações sem sujeito, ditas impessoais –,
de quem se diz algo, cujo núcleo é sempre um substantivo.
Sempre que o verbo o exigir, teremos nas orações substan-
tivos (nomes ou pronomes) que desempenham a função
de complementos (objetos direto e indireto, predicativo e
complemento adverbial). Função acessória desempenham
os adjuntos adverbiais, que vêm geralmente ao final da
oração, mas que podem ser ou intercalados aos elementos
que desempenham as outras funções, ou deslocados para
o início da oração.
Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos ele-
mentos que compõem uma oração (Observação: os parên-
teses indicam os elementos que podem não ocorrer):
(sujeito) - verbo - (complementos) - (adjunto adverbial).
Podem ser identificados seis padrões básicos para as
orações pessoais (isto é, com sujeito) na língua portuguesa
(a função que vem entre parênteses é facultativa e pode
ocorrer em ordem diversa):
1. Sujeito - verbo intransitivo - (Adjunto Adverbial)
 LÍNGUA PORTUGUESA
O Presidente - regressou - (ontem).
2. Sujeito - verbo transitivo direto - objeto direto - (ad-
junto adverbial)
O Chefe da Divisão - assinou - o termo de posse - (na
manhã de terça-feira).
3. Sujeito - verbo transitivo indireto - objeto indireto -
(adjunto adverbial).
O Brasil - precisa - de gente honesta - (em todos os se-
tores).
4. Sujeito - verbo transitivo direto e indireto - obj. dire-
to - obj. indireto - (adj. Adv.)
Os desempregados - entregaram - suas reivindicações -
ao Deputado - (no Congresso).
5. Sujeito - verbo transitivo indireto - complemento ad-
verbial - (adjunto adverbial)
A reunião do Grupo de Trabalho - ocorrerá - em Buenos
Aires - (na próxima semana).
O Presidente - voltou - da Europa - (na sexta-feira)
6. Sujeito - verbo de ligação - predicativo - (adjunto ad-
verbial)
O problema - será - resolvido - prontamente.
Estes seriam os padrões básicos para as orações, ou seja,
as frases que possuem apenas um verbo conjugado. Na cons-
trução de períodos, as várias funções podem ocorrer em or-
dem inversa à mencionada, misturando-se e confundindo-se.
Não interessa aqui análise exaustiva de todos os padrões exis-
tentes na língua portuguesa. O que importa é fixar a ordem
normal dos elementos nesses seis padrões básicos. Acrescen-
te-se que períodos mais complexos, compostos por duas ou
mais orações, em geral podem ser reduzidos aos padrões bá-
sicos (de que derivam).
Os problemas mais frequentemente encontrados na
construção de frases dizem respeito à má pontuação, à am-
biguidade da ideia expressa, à elaboração de falsos paralelis-
mos, erros de comparação, etc. Decorrem, em geral, do des-
conhecimento da ordem das palavras na frase. Indicam-se, a
seguir, alguns desses defeitos mais comuns e recorrentes na
construção de frases, registrados em documentos oficiais.
Sujeito
Como dito, o sujeito é o ser de quem se fala ou que exe-
cuta a ação enunciada na oração. Ele pode ter complemen-
to, mas não ser complemento. Devem ser evitadas, portanto,
construções como:
Errado: É tempo do Congresso votar a emenda.
Certo: É tempo de o Congresso votar a emenda.
Errado: Apesar das relações entre os países estarem cor-
tadas, (...).
Certo: Apesar de as relações entre os países estarem cor-
tadas, (...).
Errado: Não vejo mal no Governo proceder assim.
Certo: Não vejo mal em o Governo proceder assim.
Errado: Antes destes requisitos serem cumpridos, (...).
Certo: Antes de estes requisitos serem cumpridos, (...).
Errado: Apesar da Assessoria ter informado em tempo, (...).
Certo: Apesar de a Assessoria ter informado em tempo, (...).
Frases Fragmentadas
A fragmentação de frases “consiste em pontuar uma
oração subordinada ou uma simples locução como se fosse
uma frase completa”. Decorre da pontuação errada de uma
frase simples. Embora seja usada como recurso estilístico na
literatura, a fragmentação de frases deve ser evitada nos
textos oficiais, pois muitas vezes dificulta a compreensão.
Exemplo:
Errado: O programa recebeu a aprovação do Congresso
Nacional. Depois de ser longamente debatido.
Certo: O programa recebeu a aprovação do Congresso
Nacional, depois de ser longamente debatido.
Certo: Depois de ser longamente debatido, o programa re-
cebeu a aprovação do Congresso Nacional.
Errado: O projeto de Convenção foi oportunamente sub-
metido ao Presidente da República, que o aprovou. Consultadas
as áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
Certo: O projeto de Convenção foi oportunamente subme-
tido ao Presidente da República, que o aprovou, consultadas as
áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
Erros de Paralelismo
Uma das convenções estabelecidas na linguagem escrita
“consiste em apresentar ideias similares numa forma gramati-
cal idêntica”, o que se chama de paralelismo. Assim, incorre-se
em erro ao conferir forma não paralela a elementos paralelos.
Vejamos alguns exemplos:
Errado: Pelo aviso circular recomendou-se aos Ministérios eco-
nomizar energia e que elaborassem planos de redução de despesas.
Na frase temos, nas duas orações subordinadas que com-
pletam o sentido da principal, duas estruturas diferentes para
ideias equivalentes: a primeira oração (economizar energia) é
reduzida de infinitivo, enquanto a segunda (que elaborassem
planos de redução de despesas) é uma oração desenvolvida
introduzida pela conjunção integrante que. Há mais de uma
possibilidade de escrevê-la com clareza e correção; uma seria
a de apresentar as duas orações subordinadas como desen-
volvidas, introduzidas pela conjunção integrante que:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministérios
que economizassem energia e (que) elaborassem planos para
redução de despesas.
Outra possibilidade: as duas orações são apresentadas
como reduzidas de infinitivo:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministérios
economizar energia e elaborar planos para redução de despesas.
Nas duas correções respeita-se a estrutura paralela na
coordenação de orações subordinadas.
97
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mais um exemplo de frase inaceitável na língua escrita culta:
Errado: No discurso de posse, mostrou determinação, não
ser inseguro, inteligência e ter ambição.
O problema aqui decorre de coordenar palavras (subs-
tantivos) com orações (reduzidas de infinitivo).
Para tornar a frase clara e correta, pode-se optar ou por
transformá-la em frase simples, substituindo as orações redu-
zidas por substantivos:
Certo: No discurso de posse, mostrou determinação, segu-
rança, inteligência e ambição.
Atentemos, ainda, para o problema inverso, o falso pa-
ralelismo, que ocorre ao se dar forma paralela (equivalente)
a ideias de hierarquia diferente ou, ainda, ao se apresentar,
de forma paralela, estruturas sintáticas distintas:
Errado: O Presidente visitou Paris, Bonn, Roma e o Papa.
Nesta frase, colocou-se em um mesmo nível cidades (Pa-
ris, Bonn, Roma) e uma pessoa (o Papa). Uma possibilidade
de correção é transformá-la em duas frases simples, com o
cuidado de não repetir o verbo da primeira (visitar):
Certo: O Presidente visitou Paris, Bonn e Roma. Nesta últi-
ma capital, encontrou-se com o Papa.
Mencionemos, por fim, o falso paralelismo provocado
pelo uso inadequado da expressão “e que” num período que
não contém nenhum “que” anterior.
Errado: O novo procurador é jurista renomado, e que tem
sólida formação acadêmica.
Para corrigir a frase, suprimimos o pronome relativo:
Certo: O novo procurador é jurista renomado e tem sólida
formação acadêmica.
Outro exemplo de falso paralelismo com “e que”:
Errado: Neste momento, não se devem adotar medidas
precipitadas, e que comprometam o andamento de todo o pro-
grama.
Da mesma forma com que corrigimos o exemplo anterior,
aqui podemos suprimir a conjunção:
Certo: Neste momento, não se devem adotar medidas pre-
cipitadas, que comprometam o andamento de todo o progra-
ma.
Erros de Comparação
A omissão de certos termos ao fazermos uma compara-
ção, omissão própria da língua falada, deve ser evitada na lín-
gua escrita, pois compromete a clareza do texto: nem sempre
é possível identificar, pelo contexto, qual o termo omitido. A
ausência indevida de um termo pode impossibilitar o enten-
dimento do sentido que se quer dar a uma frase:
Errado: O salário de um professor é mais baixo do que um
médico.
A omissão de termos provocou uma comparação indevi-
da: “o salário de um professor” com “um médico”.
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o
salário de um médico.
98
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o de
um médico.
Errado: O alcance do Decreto é diferente da Portaria.
Novamente, a não repetição dos termos comparados
confunde. Alternativas para correção:
Certo: O alcance do Decreto é diferente do alcance da Por-
taria.
Certo: O alcance do Decreto é diferente do da Portaria.
Errado: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas
do que os Ministérios do Governo.
No exemplo acima, a omissão da palavra “outros” (ou
“demais”) acarretou imprecisão:
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas do
que os outros Ministérios do Governo.
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas do
que os demais Ministérios do Governo.
Ambiguidade
Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada em
mais de um sentido. Como a clareza é requisito básico de
todo texto oficial, deve-se atentar para as construções que
possam gerar equívocos de compreensão.
A ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade de
identificar a qual palavra se refere um pronome que possui
mais de um antecedente na terceira pessoa. Pode ocorrer
com:
- pronomes pessoais:
Ambíguo: O Ministro comunicou a seu secretariado que
ele seria exonerado.
Claro: O Ministro comunicou exoneração dele a seu se-
cretariado.
Ou então, caso o entendimento seja outro:
Claro: O Ministro comunicou a seu secretariado a exo-
neração deste.
- pronomes possessivos e pronomes oblíquos:
Ambíguo: O Deputado saudou o Presidente da Repúbli-
ca, em seu discurso, e solicitou sua intervenção no seu Esta-
do, mas isso não o surpreendeu.
Observe a multiplicidade de ambiguidade no exemplo
acima, a qual torna incompreensível o sentido da frase.
Claro: Em seu discurso o Deputado saudou o Presidente
da República. No pronunciamento, solicitou a intervenção
federal em seu Estado, o que não surpreendeu o Presidente
da República.
- pronome relativo:
Ambíguo: Roubaram a mesa do gabinete em que eu
costumava trabalhar.
Não fica claro se o pronome relativo da segunda ora-
ção faz referência “à mesa” ou “a gabinete”. Esta ambigui-
dade se deve ao pronome relativo “que”, sem marca de gê-
nero. A solução é recorrer às formas o qual, a qual, os quais,
as quais, que marcam gênero e número.
Claro: Roubaram a mesa do gabinete no qual eu costu-
mava trabalhar.
Se o entendimento é outro, então:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Claro: Roubaram a mesa do gabinete na qual eu costu-
mava trabalhar.
Há, ainda, outro tipo de ambiguidade, que decorre da
dúvida sobre a que se refere a oração reduzida:
Ambíguo: Sendo indisciplinado, o Chefe admoestou o
funcionário.
Para evitar o tipo de ambiguidade do exemplo acima,
deve-se deixar claro qual o sujeito da oração reduzida.
Claro: O Chefe admoestou o funcionário por ser este
indisciplinado.
Ambíguo: Depois de examinar o paciente, uma senhora
chamou o médico.
Claro: Depois que o médico examinou o paciente, foi
chamado por uma senhora.
Fontes de pesquisa:
http://www.redacaooficial.com.br/redacao_oficial_pu-
blicacoes_ver.php?id=2
http://portuguesxconcursos.blogspot.com.br/p/reda-
cao-oficial-para-concursos.html
Questões
1-) (TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA - VUNESP - 2014)
Leia o seguinte fragmento de um ofício, citado do Manual
de Redação da Presidência da República, no qual expres-
sões foram substituídas por lacunas.
Senhor Deputado
Em complemento às informações transmitidas pelo te-
legrama n.º 154, de 24 de abril último, informo _____ de que
as medidas mencionadas em ______ carta n.º 6708, dirigida
ao Senhor Presidente da República, estão amparadas pelo
procedimento administrativo de demarcação de terras in-
dígenas instituído pelo Decreto n.º 22, de 4 de fevereiro de
1991 (cópia anexa).
(http://www.planalto.gov.br. Adaptado)
A alternativa que completa, correta e respectivamen-
te, as lacunas do texto, de acordo com a norma-padrão
da língua portuguesa e atendendo às orientações oficiais
a respeito do uso de formas de tratamento em correspon-
dências públicas, é:
A) Vossa Senhoria … tua.
B) Vossa Magnificência … sua.
C) Vossa Eminência … vossa.
D) Vossa Excelência … sua.
E) Sua Senhoria … vossa.
1-) Podemos começar pelo pronome demonstrativo.
Mesmo utilizando pronomes de tratamento “Vossa” (mui-
tas vezes confundido com “vós” e seu respectivo “vosso”),
os pronomes que os acompanham deverão ficar sempre na
terceira pessoa (do plural ou do singular, de acordo com o
número do pronome de tratamento). Então, em quaisquer
dos pronomes de tratamento apresentados nas alternati-
vas, o pronome demonstrativo será “sua”. Descartamos, en-
tão, os itens A, C e E. Agora recorramos ao pronome ade-
quado a ser utilizado para deputados. Segundo o Manual
de Redação Oficial, temos:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
b) do Poder Legislativo: Presidente, Vice–Presidente e
Membros da Câmara dos Deputados e do Senado Federal
(...).
RESPOSTA: “D”.
2-) (ANTAQ – ESPECIALISTA EM REGULAÇÃO DE SER-
VIÇOS DE TRANSPORTES AQUAVIÁRIOS – CESPE/2014)
Considerando aspectos estruturais e linguísticos das cor-
respondências oficiais, julgue os itens que se seguem, de
acordo com o Manual de Redação da Presidência da Re-
pública.
O tratamento Digníssimo deve ser empregado para to-
das as autoridades do poder público, uma vez que a dig-
nidade é tida como qualidade inerente aos ocupantes de
cargos públicos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2-) Vamos ao Manual: O Manual ainda preceitua que a
forma de tratamento “Digníssimo” fica abolida (...) afinal, a
dignidade é condição primordial para que tais cargos públi-
cos sejam ocupados.
Fonte: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_ofi-
cial_publicacoes_ver.php?id=2
RESPOSTA: “ERRADO”.
3-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/SE – TÉCNICO JUDICIÁRIO
– CESPE/2014) Em toda comunicação oficial, exceto nas di-
recionadas a autoridades estrangeiras, deve-se fazer uso
dos fechos Respeitosamente ou Atenciosamente, de acor-
do com as hierarquias do destinatário e do remetente.
( ) CERTO (
) ERRADO
3-) Segundo o Manual de Redação Oficial: (...) Manual
estabelece o emprego de somente dois fechos diferentes
para todas as modalidades de comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierar-
quia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigi-
das a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tra-
dição próprios, devidamente disciplinados no Manual de
Redação do Ministério das Relações Exteriores.
RESPOSTA: “CERTO”.
99
 LÍNGUA PORTUGUESA
FUNÇÕES DO “QUE” E DO “SE”
A palavra que em português pode ser:
Interjeição: exprime espanto, admiração, surpresa.
Nesse caso, será acentuada e seguida de ponto de
exclamação. Usa-se também a variação  o quê! A pala-
vra que não exerce função sintática quando funciona como
interjeição.
Quê! Você ainda não está pronto?
O quê! Quem sumiu?
Substantivo: equivale a alguma coisa.
Nesse caso, virá sempre antecedida de artigo ou outro
determinante, e receberá acento por ser monossílabo tô-
nico terminado em e. Como substantivo, designa também
a 16ª letra de nosso alfabeto. Quando a palavra que for
substantivo, exercerá as funções sintáticas próprias dessa
classe de palavra (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
predicativo, etc.)
Ele tem certo quê misterioso. (substantivo na função
de núcleo do objeto direto)
Preposição: liga dois verbos de uma locução verbal
em que o auxiliar é o verboter.
Equivale a de. Quando é preposição, a palavra que não
exerce função sintática.
Tenho que sair agora.
Ele tem que dar o dinheiro hoje.
Partícula expletiva ou de realce: pode ser retirada da
frase, sem prejuízo algum para o sentido.
Nesse caso, a palavra que  não exerce função sintáti-
ca; como o próprio nome indica, é usada apenas para dar
realce. Como partícula expletiva, aparece também na ex-
pressão é que.
Quase que não consigo chegar a tempo.
Elas é que conseguiram chegar.
Advérbio:  modifica um adjetivo ou um advérbio.
Equivale a quão. Quando funciona como advérbio, a pala-
vra que exerce a função sintática de adjunto adverbial; no
caso, de intensidade.
Que lindas flores!
Que barato!
Pronome: como pronome, a palavra que pode ser:
• pronome relativo: retoma um termo da oração an-
tecedente, projetando-o na oração consequente. Equivale
a o qual e flexões.
100
Não encontramos as pessoas que saíram.
• pronome indefinido: nesse caso, pode funcionar
como pronome substantivo ou pronome adjetivo.
• pronome substantivo: equivale a que coisa. Quando
for pronome substantivo, a palavra que exercerá as fun-
ções próprias do substantivo (sujeito, objeto direto, objeto
indireto, etc.)
Que aconteceu com você?
• pronome adjetivo: determina um substantivo. Nesse
caso, exerce a função sintática de adjunto adnominal.
Que vida é essa?
Conjunção: relaciona entre si duas orações. Nesse
caso, não exerce função sintática. Como conjunção, a pala-
vra que pode relacionar tanto orações coordenadas quan-
to subordinadas, daí classificar-se como conjunção coorde-
nativa ou conjunção subordinativa. Quando funciona como
conjunção coordenativa ou subordinativa, a palavra que
recebe o nome da oração que introduz. Por exemplo:
Venha logo, que é tarde. (conjunção coordenativa ex-
plicativa)
Falou tanto que ficou rouco. (conjunção subordinativa
consecutiva)
Quando inicia uma oração subordinada substantiva, a
palavra que recebe o nome de conjunção subordinativa
integrante.
Desejo que você venha logo.
A palavra se 
A palavra se, em português, pode ser:
Conjunção: relaciona entre si duas orações. Nesse
caso, não exerce função sintática. Como conjunção, a pala-
vra se pode ser:
* conjunção subordinativa integrante: inicia uma ora-
ção subordinada substantiva.
Perguntei se ele estava feliz.
* conjunção subordinativa condicional: inicia uma ora-
ção adverbial condicional (equivale a caso).
Se todos tivessem estudado, as notas seriam boas.
Partícula expletiva ou de realce: pode ser retirada da
frase sem prejuízo algum para o sentido. Nesse caso, a pa-
lavra se não exerce função sintática. Como o próprio nome
indica, é usada apenas para dar realce.
Passavam-se os dias e nada acontecia.
Parte integrante do verbo: faz parte integrante dos
verbos pronominais. Nesse caso, o se não exerce função
sintática.
Ele arrependeu-se do que fez.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Partícula apassivadora: ligada a verbo que pede ob-
jeto direto, caracteriza as orações que estão na voz passi-
va sintética. É também chamada de pronome apassivador.
Nesse caso, não exerce função sintática, seu papel é apenas
apassivar o verbo.
Vendem-se casas.
Aluga-se carro.
Compram-se joias.
Índice de indeterminação do sujeito: vem ligando a
um verbo que não é transitivo direto, tornando o sujeito
indeterminado. Não exerce propriamente uma função sin-
tática, seu papel é o de indeterminar o sujeito. Lembre-se
de que, nesse caso, o verbo deverá estar na terceira pessoa
do singular.
Trabalha-se de dia.
Precisa-se de vendedores.
Pronome reflexivo: quando a palavra se é pronome
pessoal, ela deverá estar sempre na mesma pessoa do su-
jeito da oração de que faz parte. Por isso o pronome oblí-
quo se sempre será reflexivo (equivalendo a a si mesmo),
podendo assumir as seguintes funções sintáticas:
* objeto direto
Ele cortou-se com o facão.
* objeto indireto
Ele se atribui muito valor.
* sujeito de um infinitivo
“Sofia deixou-se estar à janela.”
* Texto adaptado por Por Marina Cabral
Fonte: http://brasilescola.uol.com.br/gramatica/classi-
ficacao-das-palavras-que-e-se.htm
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.
A linguagem é a característica que nos difere dos de-
mais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar
sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião
frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e, so-
bretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social.
Dentre os fatores que a ela se relacionam destacam-se os
níveis da fala, que são basicamente dois: o nível de formali-
dade e o de informalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à linguagem
escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um modo
geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma ma-
neira que falamos. Este fator foi determinante para a que
a mesma pudesse exercer total soberania sobre as demais.
Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o es-
tilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem gerado
controvérsias entre os estudos da língua, uma vez que, para
a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve de maneira
errônea é considerada “inculta”, tornando-se desta forma
um estigma.
Compondo o quadro do padrão informal da lingua-
gem, estão as chamadas variedades linguísticas, as quais
representam as variações de acordo com as condições so-
ciais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.
Dentre elas destacam-se:
Variações históricas: Dado o dinamismo que a lín-
gua apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do
tempo. Um exemplo bastante representativo é a questão
da ortografia, se levarmos em consideração a palavra far-
mácia, uma vez que a mesma era grafada com “ph”, con-
trapondo-se à linguagem dos internautas, a qual se fun-
damenta pela supressão do vocábulos. Analisemos, pois, o
fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e
eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos:
completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas,
mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arras-
tando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.”
Carlos Drummond de Andrade
Comparando-o à modernidade, percebemos um voca-
bulário antiquado.
Variações regionais: São os chamados dialetos, que
são as marcas determinantes referentes a diferentes re-
giões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que,
em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais como:
macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade es-
tão os sotaques, ligados às características orais da lingua-
gem.
Variações sociais ou culturais: Estão diretamente li-
gadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também
ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como
exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de cer-
tos grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores,
entre outros. Os jargões estão relacionados ao profissiona-
lismo, caracterizando um linguajar técnico. Representando
a classe, podemos citar os médicos, advogados, profissio-
nais da área de informática, dentre outros.
Vejamos um poema sobre o assunto:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
101
 LÍNGUA PORTUGUESA
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/varia-
coes-linguisticas.htm
Níveis de linguagem
A língua é um código de que se serve o homem para
elaborar mensagens, para se comunicar. Existem basica-
mente duas modalidades de língua, ou seja, duas línguas
funcionais:
1) a língua funcional de modalidade culta, língua culta
ou língua-padrão, que compreende a língua literária, tem
por base a norma culta, forma linguística utilizada pelo
segmento mais culto e influente de uma sociedade. Cons-
titui, em suma, a língua utilizada pelos veículos de comu-
nicação de massa (emissoras de rádio e televisão, jornais,
revistas, painéis, anúncios, etc.), cuja função é a de serem
aliados da escola, prestando serviço à sociedade, colabo-
rando na educação;
2) a língua funcional de modalidade popular; língua po-
pular ou língua cotidiana, que apresenta gradações as mais
diversas, tem o seu limite na gíria e no calão.
Norma culta:
A norma culta, forma linguística que todo povo civiliza-
do possui, é a que assegura a unidade da língua nacional.
E justamente em nome dessa unidade, tão importante do
ponto de vista político--cultural, que é ensinada nas esco-
las e difundida nas gramáticas. Sendo mais espontânea e
criativa, a língua popular afigura-se mais expressiva e dinâ-
mica. Temos, assim, à guisa de exemplificação:
Estou preocupado. (norma culta)
Tô preocupado. (língua popular)
Tô grilado. (gíria, limite da língua popular)
Não basta conhecer apenas uma modalidade de lín-
gua; urge conhecer a língua popular, captando-lhe a es-
pontaneidade, expressividade e enorme criatividade, para
viver; urge conhecer a língua culta para conviver.
Podemos, agora, definir gramática: é o estudo das nor-
mas da língua culta.
O conceito de erro em língua:
Em rigor, ninguém comete erro em língua, exceto nos
casos de ortografia. O que normalmente se comete são
transgressões da norma culta. De fato, aquele que, num
momento íntimo do discurso, diz: “Ninguém deixou ele fa-
lar”, não comete propriamente erro; na verdade, transgride
a norma culta.
Um repórter, ao cometer uma transgressão em sua fala,
transgride tanto quanto um indivíduo que comparece a um
banquete trajando xortes ou quanto um banhista, numa
praia, vestido de fraque e cartola.
102
Releva considerar, assim, o momento do discurso, que
pode ser íntimo, neutro ou solene. O momento íntimo é o
das liberdades da fala. No recesso do lar, na fala entre ami-
gos, parentes, namorados, etc., portanto, são consideradas
perfeitamente normais construções do tipo:
Eu não vi ela hoje.
Ninguém deixou ele falar.
Deixe eu ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuse!
Não assisti o filme nem vou assisti-lo.
Sou teu pai, por isso vou perdoá-lo.
Nesse momento, a informalidade prevalece sobre a
norma culta, deixando mais livres os interlocutores.
O momento neutro é o do uso da língua-padrão, que
é a língua da Nação. Como forma de respeito, tomam-se
por base aqui as normas estabelecidas na gramática, ou
seja, a norma culta. Assim, aquelas mesmas construções se
alteram:
Eu não a vi hoje.
Ninguém o deixou falar.
Deixe-me ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuses!
Não assisti ao filme nem vou assistir a ele.
Sou seu pai, por isso vou perdoar-lhe.
Considera-se momento neutro o utilizado nos veículos
de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal, revista,
etc.). Daí o fato de não se admitirem deslizes ou transgres-
sões da norma culta na pena ou na boca de jornalistas,
quando no exercício do trabalho, que deve refletir serviço
à causa do ensino.
O momento solene, acessível a poucos, é o da arte
poética, caracterizado por construções de rara beleza.
Vale lembrar, finalmente, que a língua é um costume.
Como tal, qualquer transgressão, ou chamado erro, deixa
de sê-lo no exato instante em que a maioria absoluta o co-
mete, passando, assim, a constituir fato linguístico registro
de linguagem definitivamente consagrado pelo uso, ainda
que não tenha amparo gramatical. Exemplos:
Olha eu aqui! (Substituiu: Olha-me aqui!)
Vamos nos reunir. (Substituiu: Vamo-nos reunir.)
Não vamos nos dispersar. (Substituiu: Não nos vamos
dispersar e Não vamos dispersar-nos.)
Tenho que sair daqui depressinha. (Substituiu: Tenho de
sair daqui bem depressa.)
O soldado está a postos. (Substituiu: O soldado está no
seu posto.)
As formas impeço, despeço e desimpeço, dos verbos im-
pedir, despedir e desimpedir, respectivamente, são exemplos
também de transgressões ou “erros” que se tornaram fatos
linguísticos, já que só correm hoje porque a maioria viu
tais verbos como derivados de pedir, que tem início, na sua
conjugação, com peço. Tanto bastou para se arcaizarem as
formas então legítimas impido, despido e desimpido, que
hoje nenhuma pessoa bem-escolarizada tem coragem de
usar.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Em vista do exposto, será útil eliminar do vocabulário
escolar palavras como corrigir e correto, quando nos refe-
rimos a frases. “Corrija estas frases” é uma expressão que
deve dar lugar a esta, por exemplo: “Converta estas frases
da língua popular para a língua culta”.
Uma frase correta não é aquela que se contrapõe a
uma frase “errada”; é, na verdade, uma frase elaborada con-
forme as normas gramaticais; em suma, conforme a norma
culta.
Língua escrita e língua falada. Nível de linguagem:
A língua escrita, estática, mais elaborada e menos eco-
nômica, não dispõe dos recursos próprios da língua falada.
A acentuação (relevo de sílaba ou sílabas), a entoação
(melodia da frase), as pausas (intervalos significativos no
decorrer do discurso), além da possibilidade de gestos,
olhares, piscadas, etc., fazem da língua falada a modalidade
mais expressiva, mais criativa, mais espontânea e natural,
estando, por isso mesmo, mais sujeita a transformações e
a evoluções.
Nenhuma, porém, sobrepõe-se a outra em importân-
cia. Nas escolas, principalmente, costuma se ensinar a lín-
gua falada com base na língua escrita, considerada supe-
rior. Decorrem daí as correções, as retificações, as emendas,
a que os professores sempre estão atentos.
Ao professor cabe ensinar as duas modalidades, mos-
trando as características e as vantagens de uma e outra,
sem deixar transparecer nenhum caráter de superioridade
ou inferioridade, que em verdade inexiste.
Isso não implica dizer que se deve admitir tudo na lín-
gua falada. A nenhum povo interessa a multiplicação de
línguas. A nenhuma nação convém o surgimento de diale-
tos, consequência natural do enorme distanciamento entre
uma modalidade e outra.
A língua escrita é, foi e sempre será mais bem-ela-
borada que a língua falada, porque é a modalidade que
mantém a unidade linguística de um povo, além de ser a
que faz o pensamento atravessar o espaço e o tempo. Ne-
nhuma reflexão, nenhuma análise mais detida será possível
sem a língua escrita, cujas transformações, por isso mesmo,
processam-se lentamente e em número consideravelmente
menor, quando cotejada com a modalidade falada.
Importante é fazer o educando perceber que o nível da
linguagem, a norma linguística, deve variar de acordo com
a situação em que se desenvolve o discurso.
O ambiente sociocultural determina o nível da lingua-
gem a ser empregado. O vocabulário, a sintaxe, a pronúncia
e até a entoação variam segundo esse nível. Um padre não
fala com uma criança como se estivesse em uma missa, as-
sim como uma criança não fala como um adulto. Um enge-
nheiro não usará um mesmo discurso, ou um mesmo nível
de fala, para colegas e para pedreiros, assim como nenhum
professor utiliza o mesmo nível de fala no recesso do lar e
na sala de aula.
Existem, portanto, vários níveis de linguagem e, entre
esses níveis, destacam-se em importância o culto e o coti-
diano, a que já fizemos referência.
O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO E AS
FUNÇÕES DA LINGUAGEM.
Comunicação
A comunicação constitui uma das ferramentas mais im-
portantes que os líderes têm à sua disposição para desem-
penhar as suas funções de influência. A sua importância é
tal que alguns autores a consideram mesmo como o “san-
gue” que dá vida à organização. Esta importância deve-se
essencialmente ao fato de apenas através de uma comuni-
cação efetiva ser possível:
- Estabelecer e dar a conhecer, com a participação de
membros de todos os níveis hierárquicos da organização,
os objetivos organizacionais por forma a que contemplem,
não apenas os interesses da organização, mas também os
interesses de todos os seus membros.
- Definir e dar a conhecer, com a participação de mem-
bros de todos os níveis hierárquicos da organização, a es-
trutura organizacional, quer ao nível do desenho organiza-
cional, quer ao nível da distribuição de autoridade, respon-
sabilidade e tarefas.
- Definir e dar a conhecer, com a participação de mem-
bros de todos os níveis hierárquicos da organização, de-
cisões, planos, políticas, procedimentos e regras aceites e
respeitadas por todos os membros da organização.
- Coordenar, dar apoio e controlar as atividades de to-
dos os membros da organização.
- Efetuar a integração dos diferentes departamentos e
permitir a ajuda e cooperação interdepartamental.
- Desempenhar eficazmente o papel de influência atra-
vés da compreensão e atuação em conformidade satisfa-
ção das necessidades e sentimentos das pessoas por forma
a aumentar a sua motivação.
Elementos do Processo de Comunicação
Para perceber desenvolver políticas de comunicação
eficazes é necessário analisar antes cada um dos elemen-
tos que fazem parte do processo de comunicação. Assim,
fazem parte do processo de comunicação o emissor, um
canal de transmissão, geralmente influenciado por ruídos,
um receptor e ainda o feedback do receptor.
- Emissor (ou fonte da mensagem da comunicação):
representa quem pensa, codifica e envia a mensagem, ou
seja, quem inicia o processo de comunicação. A codificação
da mensagem pode ser feita transformando o pensamento
que se pretende transmitir em palavras, gestos ou símbolos
que sejam compreensíveis por quem recebe a mensagem.
103
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Canal de transmissão da mensagem: faz a ligação
entre o emissor e o receptor e representa o meio através
do qual é transmitida a mensagem. Existe uma grande
variedade de canais de transmissão, cada um deles com
vantagens e inconvenientes: destacam-se o ar (no caso do
emissor e receptor estarem frente a frente), o telefone, os
meios eletrônicos e informáticos, os memorandos, a rádio,
a televisão, entre outros.
- Receptor da mensagem: representa quem recebe e
descodifica a mensagem. Aqui é necessário ter em atenção
que a descodificação da mensagem resulta naquilo que
efetivamente o emissor pretendia enviar (por exemplo, em
diferentes culturas, um mesmo gesto pode ter significados
diferentes). Podem existir apenas um ou numerosos recep-
tores para a mesma mensagem.
- Ruídos: representam obstruções mais ou menos in-
tensas ao processo de comunicação e podem ocorrer em
qualquer uma das suas fases. Denominam-se ruídos inter-
nos se ocorrem durante as fases de codificação ou desco-
dificação e externos se ocorrerem no canal de transmissão.
Obviamente estes ruídos variam consoante o tipo de canal
de transmissão utilizado e consoante as características do
emissor e do(s) receptor(es), sendo, por isso, um dos crité-
rios utilizados na escolha do canal de transmissão quer do
tipo de codificação.
- Retro-informação (feedback): representa a resposta
do(s) receptor(es) ao emissor da mensagem e pode ser
utilizada como uma medida do resultado da comunicação.
Pode ou não ser transmitida pelo mesmo canal de trans-
missão.
 
Embora os tipos de comunicação sejam inúmeros, po-
dem ser agrupados em comunicação verbal e comunica-
ção não verbal. Como comunicação não verbal podemos
considerar os gestos, os sons, a mímica, a expressão facial,
as imagens, entre outros. É frequentemente utilizada em
locais onde o ruído ou a situação impede a comunicação
oral ou escrita como por exemplo as comunicações entre
“dealers” nas bolsas de valores. É também muito utilizada
como suporte e apoio à comunicação oral.
Quanto à comunicação verbal, que inclui a comunica-
ção escrita e a comunicação oral, por ser a mais utilizada na
sociedade em geral e nas organizações em particular, por
ser a única que permite a transmissão de ideias complexas
e por ser um exclusivo da espécie humana, é aquela que
mais atenção tem merecido dos investigadores, caracteri-
zando-a e estudando quando e como deve ser utilizada.
Comunicação Escrita
A comunicação escrita teve o seu auge, e ainda hoje
predomina, nas organizações burocráticas que seguem
os princípios da Teoria da Burocracia enunciados por Max
Weber. A principal característica é o fato do receptor estar
ausente tornando-a, por isso, num monólogo permanente
do emissor. Esta característica obriga a alguns cuidados por
104
parte do emissor, nomeadamente com o fato de se tor-
narem impossíveis ou pelo menos difíceis as retificações e
as novas explicações para melhor compreensão após a sua
transmissão. Assim, os principais cuidados a ter para que
a mensagem seja perfeitamente recebida e compreendida
pelo(s) receptor(es) são o uso de caligrafia legível e unifor-
me (se manuscrita), a apresentação cuidada, a pontuação
e ortografia corretas, a organização lógica das ideias, a ri-
queza vocabular e a correção frásica. O emissor deve ainda
possuir um perfeito conhecimento dos temas e deve tentar
prever as reações/feedback à sua mensagem.
Como principais vantagens da comunicação escrita,
podemos destacar o fato de ser duradoura e permitir um
registro e de permitir uma maior atenção à organização
da mensagem sendo, por isso, adequada para a transmitir
políticas, procedimentos, normas e regras. Adequa-se tam-
bém a mensagens longas e que requeiram uma maior aten-
ção e tempo por parte do receptor tais como relatórios e
análises diversas. Como principais desvantagens destacam-
se a já referida ausência do receptor o que impossibilita o
feedback imediato, não permite correções ou explicações
adicionais e obriga ao uso exclusivo da linguagem verbal.
Comunicação Oral
No caso da comunicação oral, a sua principal caracte-
rística é a presença do receptor (exclui-se, obviamente, a
comunicação oral que utilize a televisão, a rádio, ou as gra-
vações). Esta característica explica diversas das suas prin-
cipais vantagens, nomeadamente o fato de permitir o fee-
dback imediato, permitir a passagem imediata do receptor
a emissor e vice-versa, permitir a utilização de comunica-
ção não verbal como os gestos a mímica e a entoação, por
exemplo, facilitar as retificações e explicações adicionais,
permitir observar as reações do receptor, e ainda a grande
rapidez de transmissão. Contudo, e para que estas vanta-
gens sejam aproveitadas é necessário o conhecimento dos
temas, a clareza, a presença e naturalidade, a voz agradável
e a boa dicção, a linguagem adaptada, a segurança e auto-
domínio, e ainda a disponibilidade para ouvir.
Como principais desvantagens da comunicação oral
destacam-se o fato de ser efêmera, não permitindo qual-
quer registro e, consequentemente, não se adequando a
mensagens longas e que exijam análise cuidada por parte
do receptor.
Gêneros Escritos e Orais
Gêneros textuais são tipos específicos de textos de
qualquer natureza, literários ou não. Modalidades discur-
sivas constituem as estruturas e as funções sociais (narra-
tivas, discursivas, argumentativas) utilizadas como formas
de organizar a linguagem. Dessa forma, podem ser consi-
derados exemplos de gêneros textuais: anúncios, convites,
atas, avisos, programas de auditórios, bulas, cartas, comé-
dias, contos de fadas, crônicas, editoriais, ensaios, entrevis-
tas, contratos, decretos, discursos políticos, histórias, ins-
truções de uso, letras de música, leis, mensagens, notícias.
São textos que circulam no mundo, que têm uma função
 LÍNGUA PORTUGUESA
específica, para um público específico e com características
próprias. Aliás, essas características peculiares de um gêne-
ro discursivo nos permitem abordar aspectos da textualida-
de, tais como coerência e coesão textuais, impessoalidade,
técnicas de argumentação e outros aspectos pertinentes
ao gênero em questão.
Gênero de texto então, refere-se às diferentes formas
de expressão textual. Nos estudos da Literatura, temos, por
exemplo, poesia, crônicas, contos, prosa, etc.
Para a linguística, os gêneros textuais englobam estes
e todos os textos produzidos por usuários de uma língua.
Assim, ao lado da crônica, do conto, vamos também iden-
tificar a carta pessoal, a conversa telefônica, o email, e tan-
tos outros exemplares de gêneros que circulam em nossa
sociedade.
Quanto à forma ou estrutura das sequências linguís-
ticas encontradas em cada texto, podemos classificá-los
dentro dos tipos textuais a partir de suas estruturas e esti-
los composicionais.
Domínios sociais de comunicação: Cultura Literária Fic-
cional.
Aspectos tipológicos: Narrar.
Capacidade de linguagem dominante: Mimeses de ação
através da criação da intriga no domínio do verossímil.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Conto de Fadas, fá-
bula, lenda,narrativa de aventura, narrativa de ficção cien-
tífica, narrativa de enigma, narrativa mítica, sketch ou his-
tória engraçada, biografia romanceada, romance, romance
histórico, novela fantástica, conto, crônica literária, adivi-
nha, piada.
Domínios sociais de comunicação: Documentação e
memorização das ações humana.
Aspectos tipológicos: Relatar.
Capacidade de linguagem dominante: Representação
pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Relato de expe-
riência vivida, relato de viagem, diário íntimo, testemunho,
anedota ou caso, autobiografia, curriculum vitae, notícia,
reportagem, crônica social, crônica esportiva, histórico, re-
lato histórico, ensaio ou perfil biográfico, biografia.
Domínios sociais de comunicação: Discussão de proble-
mas sociais controversos.
Aspectos tipológicos: Argumentar.
Capacidade de linguagem dominante: Sustentação, re-
futação e negociação de tomadas de posição.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Textos de opinião,
diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de solicitação,
deliberação informal, debate regrado, assembleia, discurso
de defesa (advocacia), discurso de acusação (advocacia),
resenha crítica, artigos de opinião ou assinados, editorial,
ensaio.
Domínios sociais de comunicação: Transmissão e cons-
trução de saberes.
Aspectos tipológicos: Expor.
Capacidade de linguagem dominante: Apresentação
textual de diferentes formas dos saberes.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Texto expositivo,
exposição oral, seminário, conferência, comunicação oral,
palestra, entrevista de especialista, verbete, artigo enciclo-
pédico, texto explicativo, tomada de notas, resumo de tex-
tos expositivos e explicativos, resenha, relatório científico,
relatório oral de experiência.
Domínios sociais de comunicação: Instruções e prescri-
ções.
Aspectos tipológicos: Descrever ações.
Capacidade de linguagem dominante: Regulação mú-
tua de comportamentos.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Instruções de mon-
tagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de
uso, comandos diversos, textos prescritivos.
Funções da Linguagem
Quando se pergunta a alguém para que serve a lingua-
gem, a resposta mais comum é que ela serve para comuni-
car. Isso está correto. No entanto, comunicar não é apenas
transmitir informações. É também exprimir emoções, dar
ordens, falar apenas para não haver silêncio. Para que serve
a linguagem?
- A linguagem serve para informar: Função Referencial.
“Estados Unidos invadem o Iraque”
Essa frase, numa manchete de jornal, informa-nos so-
bre um acontecimento do mundo.
Com a linguagem, armazenamos conhecimentos na
memória, transmitimos esses conhecimentos a outras pes-
soas, ficamos sabendo de experiências bem-sucedidas, so-
mos prevenidos contra as tentativas mal sucedidas de fazer
alguma coisa. Graças à linguagem, um ser humano recebe
de outro conhecimentos, aperfeiçoa-os e transmite-os.
Condillac, um pensador francês, diz: “Quereis aprender
ciências com facilidade? Começai a aprender vossa própria
língua!” Com efeito, a linguagem é a maneira como apren-
demos desde as mais banais informações do dia a dia até
as teorias científicas, as expressões artísticas e os sistemas
filosóficos mais avançados.
A função informativa da linguagem tem importância
central na vida das pessoas, consideradas individualmente
ou como grupo social. Para cada indivíduo, ela permite co-
nhecer o mundo; para o grupo social, possibilita o acúmulo
de conhecimentos e a transferência de experiências. Por
meio dessa função, a linguagem modela o intelecto.
É a função informativa que permite a realização do
trabalho coletivo. Operar bem essa função da linguagem
possibilita que cada indivíduo continue sempre a aprender.
A função informativa costuma ser chamada também de
função referencial, pois seu principal propósito é fazer com
que as palavras revelem da maneira mais clara possível as
coisas ou os eventos a que fazem referência.
105
 LÍNGUA PORTUGUESA
- A linguagem serve para influenciar e ser influenciado:
Função Conativa.
“Vem pra Caixa você também.”
Essa frase fazia parte de uma campanha destinada a
aumentar o número de correntistas da Caixa Econômica
Federal. Para persuadir o público alvo da propaganda a
adotar esse comportamento, formulou-se um convite com
uma linguagem bastante coloquial, usando, por exemplo, a
forma vem, de segunda pessoa do imperativo, em lugar de
venha, forma de terceira pessoa prescrita pela norma culta
quando se usa você.
Pela linguagem, as pessoas são induzidas a fazer de-
terminadas coisas, a crer em determinadas ideias, a sen-
tir determinadas emoções, a ter determinados estados de
alma (amor, desprezo, desdém, raiva, etc.). Por isso, pode-
se dizer que ela modela atitudes, convicções, sentimentos,
emoções, paixões. Quem ouve desavisada e reiteradamente
a palavra negro pronunciada em tom desdenhoso aprende
a ter sentimentos racistas; se a todo momento nos dizem,
num tom pejorativo, “Isso é coisa de mulher”, aprendemos
os preconceitos contra a mulher.
Não se interfere no comportamento das pessoas ape-
nas com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos
influenciam de maneira bastante sutil, com tentações e
seduções, como os anúncios publicitários que nos dizem
como seremos bem sucedidos, atraentes e charmosos se
usarmos determinadas marcas, se consumirmos certos
produtos. Por outro lado, a provocação e a ameaça expres-
sas pela linguagem também servem para fazer fazer.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons ci-
dadãos, que colocam o respeito ao outro acima de tudo,
quanto espertalhões, que só pensam em levar vantagem,
e indivíduos atemorizados, que se deixam conduzir sem
questionar.
Emprega-se a expressão função conativa da linguagem
quando esta é usada para interferir no comportamento
das pessoas por meio de uma ordem, um pedido ou uma
sugestão. A palavra conativo é proveniente de um verbo
latino (conari) que significa “esforçar-se” (para obter algo).
- A linguagem serve para expressar a subjetividade:
Função Emotiva.
“Eu fico possesso com isso!”
Nessa frase, quem fala está exprimindo sua indignação
com alguma coisa que aconteceu. Com palavras, objetiva-
mos e expressamos nossos sentimentos e nossas emoções.
Exprimimos a revolta e a alegria, sussurramos palavras de
amor e explodimos de raiva, manifestamos desespero,
desdém, desprezo, admiração, dor, tristeza. Muitas ve-
zes, falamos para exprimir poder ou para afirmarmo-nos
socialmente. Durante o governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso, ouvíamos certos políticos dizerem “A
intenção do Fernando é levar o país à prosperidade” ou “O
Fernando tem mudado o país”. Essa maneira informal de se
referirem ao presidente era, na verdade, uma maneira de
106
insinuarem intimidade com ele e, portanto, de exprimirem
a importância que lhes seria atribuída pela proximidade
com o poder. Inúmeras vezes, contamos coisas que fizemos
para afirmarmo-nos perante o grupo, para mostrar nossa
valentia ou nossa erudição, nossa capacidade intelectual ou
nossa competência na conquista amorosa.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom
de voz que empregamos, etc., transmitimos uma imagem
nossa, não raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar
a utilização da linguagem para a manifestação do enuncia-
dor, isto é, daquele que fala.
- A linguagem serve para criar e manter laços sociais:
Função Fática.
__Que calorão, hein?
__Também, tem chovido tão pouco.
__Acho que este ano tem feito mais calor do que nos
outros.
__Eu não me lembro de já ter sentido tanto calor.
Esse é um típico diálogo de pessoas que se encontram
num elevador e devem manter uma conversa nos poucos
instantes em que estão juntas. Falam para nada dizer, ape-
nas porque o silêncio poderia ser constrangedor ou pare-
cer hostil.
Quando estamos num grupo, numa festa, não pode-
mos manter-nos em silêncio, olhando uns para os outros.
Nessas ocasiões, a conversação é obrigatória. Por isso,
quando não se tem assunto, fala-se do tempo, repetem-se
histórias que todos conhecem, contam-se anedotas velhas.
A linguagem, nesse caso, não tem nenhuma função que
não seja manter os laços sociais. Quando encontramos al-
guém e lhe perguntamos “Tudo bem?”, em geral não que-
remos, de fato, saber se nosso interlocutor está bem, se
está doente, se está com problemas.
A fórmula é uma maneira de estabelecer um vínculo
social.
Também os hinos têm a função de criar vínculos, seja
entre alunos de uma escola, entre torcedores de um time
de futebol ou entre os habitantes de um país. Não importa
que as pessoas não entendam bem o significado da letra
do Hino Nacional, pois ele não tem função informativa: o
importante é que, ao cantá-lo, sentimo-nos participantes
da comunidade de brasileiros.
Na nomenclatura da linguística, usa-se a expressão
função fática para indicar a utilização da linguagem para
estabelecer ou manter aberta a comunicação entre um fa-
lante e seu interlocutor.
- A linguagem serve para falar sobre a própria lingua-
gem: Função Metalinguística.
Quando dizemos frases como “A palavra ‘cão’ é um
substantivo”; “É errado dizer ‘a gente viemos’”; “Estou usan-
do o termo ‘direção’ em dois sentidos”; “Não é muito elegan-
te usar palavrões”, não estamos falando de acontecimen-
tos do mundo, mas estamos tecendo comentários sobre a
 LÍNGUA PORTUGUESA
própria linguagem. É o que chama função metalinguística.
A atividade metalinguística é inseparável da fala. Falamos
sobre o mundo exterior e o mundo interior e ao mesmo
tempo, fazemos comentários sobre a nossa fala e a dos
outros. Quando afirmamos como diz o outro, estamos co-
mentando o que declaramos: é um modo de esclarecer que
não temos o hábito de dizer uma coisa tão trivial como a
que estamos enunciando; inversamente, podemos usar a
metalinguagem como recurso para valorizar nosso modo
de dizer. É o que se dá quando dizemos, por exemplo, Paro-
diando o padre Vieira ou Para usar uma expressão clássica,
vou dizer que “peixes se pescam, homens é que se não
podem pescar”.
- A linguagem serve para criar outros universos.
A linguagem não fala apenas daquilo que existe, fala
também do que nunca existiu. Com ela, imaginamos novos
mundos, outras realidades. Essa é a grande função da arte:
mostrar que outros modos de ser são possíveis, que outros
universos podem existir. O filme de Woody Allen “A rosa
púrpura do Cairo” (1985) mostra isso de maneira bem ex-
pressiva. Nele, conta-se a história de uma mulher que, para
consolar-se do cotidiano sofrido e dos maus-tratos infligi-
dos pelo marido, refugia-se no cinema, assistindo inúmeras
vezes a um filme de amor em que a vida é glamorosa, e o
galã é carinhoso e romântico. Um dia, ele sai da tela e am-
bos vão viver juntos uma série de aventuras. Nessa outra
realidade, os homens são gentis, a vida não é monótona, o
amor nunca diminui e assim por diante.
- A linguagem serve como fonte de prazer: Função
Poética.
Brincamos com as palavras. Os jogos com o sentido
e os sons são formas de tornar a linguagem um lugar de
prazer. Divertimo-nos com eles. Manipulamos as palavras
para delas extrairmos satisfação.
Oswald de Andrade, em seu “Manifesto antropófago”,
diz “Tupi or not tupi”; trata-se de um jogo com a frase sha-
kespeariana “To be or not to be”. Conta-se que o poeta Emí-
lio de Menezes, quando soube que uma mulher muito gor-
da se sentara no banco de um ônibus e este quebrara, fez
o seguinte trocadilho: “É a primeira vez que vejo um banco
quebrar por excesso de fundos”.
A palavra banco está usada em dois sentidos: “móvel
comprido para sentar-se” e “casa bancária”. Também está
empregado em dois sentidos o termo fundos: “nádegas” e
“capital”, “dinheiro”.
Observe-se o uso do verbo bater, em expressões diver-
sas, com significados diferentes, nesta frase do deputado
Virgílio Guimarães:
“ACM bate boca porque está acostumado a bater: bateu
continência para os militares, bateu palmas para o Collor e
quer bater chapa em 2002. Mas o que falta é que lhe bata
uma dor de consciência e bata em retirada.”
(Folha de S. Paulo)
Verifica-se que a linguagem pode ser usada utilitaria-
mente ou esteticamente. No primeiro caso, ela é utilizada
para informar, para influenciar, para manter os laços sociais,
etc. No segundo, para produzir um efeito prazeroso de des-
coberta de sentidos. Em função estética, o mais importante
é como se diz, pois o sentido também é criado pelo ritmo,
pelo arranjo dos sons, pela disposição das palavras, etc.
Na estrofe abaixo, retirada do poema “A Cavalgada”, de
Raimundo Correia, a sucessão dos sons oclusivos /p/, /t/,
/k/, /b/, /d/, /g/ sugere o patear dos cavalos:
E o bosque estala, move-se, estremece...
Da cavalgada o estrépito que aumenta
Perde-se após no centro da montanha...
Apud: Lêdo Ivo. Raimundo Correia: Poesia. 4ª ed.
Rio de Janeiro, Agir, p. 29. Coleção Nossos Clássi-
cos.
Observe-se que a maior concentração de sons oclu-
sivos ocorre no segundo verso, quando se afirma que o
barulho dos cavalos aumenta.
Quando se usam recursos da própria língua para acres-
centar sentidos ao conteúdo transmitido por ela, diz-se
que estamos usando a linguagem em sua função poética.
Para melhor compreensão das funções de linguagem,
torna-se necessário o estudo dos elementos da comuni-
cação.
Antigamente, tinha-se a ideia que o diálogo era de-
senvolvido de maneira “sistematizada” (alguém pergunta
- alguém espera ouvir a pergunta, daí responde, enquanto
outro escuta em silêncio, etc).
Exemplo:
Elementos da comunicação
- Emissor - emite, codifica a mensagem;
- Receptor - recebe, decodifica a mensagem;
- Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;
- Código - conjunto de signos usado na transmissão e
recepção da mensagem;
- Referente - contexto relacionado a emissor e recep-
tor;
- Canal - meio pelo qual circula a mensagem.
Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa
teoria sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclu-
são que quando se trata da parole, entende-se que é um
veículo democrático (observe a função fática), assim, admi-
te-se um novo formato de locução, ou, interlocução (diá-
logo interativo):
- locutor - quem fala (e responde);
- locutário - quem ouve e responde;
- interlocução - diálogo
107
 LÍNGUA PORTUGUESA
As respostas, dos “interlocutores” podem ser gestuais,
faciais etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria.
As atitudes e reações dos comunicantes são também
referentes e exercem influência sobre a comunicação
Lembramo-nos:
- Emotiva (ou expressiva): a mensagem centra-se no
“eu” do emissor, é carregada de subjetividade. Ligada a esta
função está, por norma, a poesia lírica.
- Função apelativa (imperativa): com este tipo de men-
sagem, o emissor atua sobre o receptor, afim de que este
assuma determinado comportamento; há frequente uso
do vocativo e do imperativo. Esta função da linguagem é
frequentemente usada por oradores e agentes de publici-
dade.
- Função metalinguística: função usada quando a lín-
gua explica a própria linguagem (exemplo: quando, na aná-
lise de um texto, investigamos os seus aspectos morfossin-
táticos e/ou semânticos).
- Função informativa (ou referencial): função usada
quando o emissor informa objetivamente o receptor de
uma realidade, ou acontecimento.
- Função fática: pretende conseguir e manter a atenção
dos interlocutores, muito usada em discursos políticos e
textos publicitários (centra-se no canal de comunicação).
- Função poética: embeleza, enriquecendo a mensa-
gem com figuras de estilo, palavras belas, expressivas, rit-
mos agradáveis, etc.
Também podemos pensar que as primeiras falas cons-
cientes da raça humana ocorreu quando os sons emitidos
evoluíram para o que podemos reconhecer como “interjei-
ções”. As primeiras ferramentas da fala humana.
A função biológica e cerebral da linguagem é aquilo
que mais profundamente distingue o homem dos outros
animais.
Podemos considerar que o desenvolvimento desta fun-
ção cerebral ocorre em estreita ligação com a bipedia e a
libertação da mão, que permitiram o aumento do volume
do cérebro, a par do desenvolvimento de órgãos fonadores
e da mímica facial
Devido a estas capacidades, para além da linguagem
falada e escrita, o homem, aprendendo pela observação de
animais, desenvolveu a língua de sinais adaptada pelos sur-
dos em diferentes países, não só para melhorar a comuni-
cação entre surdos, mas também para utilizar em situações
especiais, como no teatro e entre navios ou pessoas e não
animais que se encontram fora do alcance do ouvido, mas
que se podem observar entre si.
108
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
SOBRE: LÍNGUA PORTUGUESA
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC/
SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale a al-
ternativa correta quanto à concordância, de acordo
com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade
social está no centro dos debates atuais.
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge em re-
lação aos efeitos da desigualdade social.
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado por alguns teóricos.
(E) Os debates relacionado à distribuição de rique-
zas não são de exclusividade dos economistas.
Realizei a correção nos itens:
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade so-
cial está = estão
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge = diver-
gem
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criti-
cado = criticada
(E) Os debates relacionado = relacionados
RESPOSTA: “C”.
2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Se-
guindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase
– Um levantamento mostrou que os adolescentes ame-
ricanos consomem em média 357 calorias diárias dessa
fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em:
(A) Um levantamento mostrou, que os adolescentes
americanos consomem em média 357 calorias, diárias
dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, os adolescentes
americanos consomem, em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
dessa fonte.
(D) Um levantamento, mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias,
dessa fonte.
Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada
ou faltante:
(A) Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes
americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X)
diárias dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias des-
sa fonte.
(D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem o famige-
rado homem-placa carregam ditos que soam irônicos,
como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles ve-
lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é supri-
mida a visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime)
o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irô-
nicos, como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a
exposição pública a que se submetem os guardadores de
carros.
d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros-
-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma
demonstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis in-
teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca da-
queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo a
mesma regra que distribuídos.
(A) sócio
(B) sofrê-lo
(C) lúcidos
(D) constituí
(E) órfãos
Distribuímos = regra do hiato
(A) sócio = paroxítona terminada em ditongo
(B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome
oblíquo. Nunca!)
(C) lúcidos = proparoxítona
(D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui”
– oxítona: cons-ti-tui)
(E) órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “D”.
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
A concordância verbal está plenamente observada na
frase:
(A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e
parlamentares acerca da educação religiosa nas escolas
públicas.
(B) Sempre deverão haver bons motivos, junto
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino
religioso, para se reservar essa prática a setores da ini-
ciativa privada.
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do tex-
to, contra os que votam a favor do ensino religioso na
escola pública, consistem nos altos custos econômicos
que acarretarão tal medida.
(D) O número de templos em atividade na cidade
de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em
proporção maior do que ocorrem com o número de es-
colas públicas.
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para
as inconveniências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.
(A) Provocam = provoca (o posicionamento)
(B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá haver
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em propor-
ção maior do que ocorrem = ocorre
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as inconve-
niências que adviriam da adoção do ensino religioso nas
escolas públicas.
RESPOSTA: “E”.
6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Segundo o Manual de Redação da Presidência da Repú-
blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
(A) embaixadores.
(B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
(C) prefeitos municipais.
(D) presidentes das Câmaras de Vereadores.
(E) vereadores.
109
 LÍNGUA PORTUGUESA
(...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria
(abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa
Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu
presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presi-
dência da República (1991).
(Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-
-detail.php?id=393)
RESPOSTA: “E”.
7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo
passará a ser, corretamente,
(A) perceba.
(B) foi percebido.
(C) tenham percebido.
(D) devam perceber.
(E) estava percebendo.
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
princípios...
RESPOSTA: “A”
8-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A
concordância verbal e nominal está inteiramente corre-
ta na frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e
valores que determinam as escolhas dos governantes,
para conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes
devem ser embasados na percepção dos valores e prin-
cípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verda-
deiro regime democrático, em que se respeita tanto as
liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime de-
mocrático não pode estar subordinado às ordens indis-
criminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes
opiniões existentes na sociedade.
Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para confe-
rir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos
valores e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
110
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
RESPOSTA: “A”.
9-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A frase que admite transposição para a voz passiva é:
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sa-
grado.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da so-
ciedade, a própria sociedade e seu instrumento de uni-
ficação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto
da vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar ilu-
dido e da falsa consciência.
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagra-
do.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
- Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e
explicada pelo conceito...
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da socieda-
de, a própria sociedade e seu instrumento de unificação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da
vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido
e da falsa consciência.
RESPOSTA: “B”.
10-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRA-
TIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias,
vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista
ambiental Geraldo Motta.
Substituindo-se Quando por Se, os verbos subli-
nhados devem sofrer as seguintes alterações:
(A) entrar − vira
(B) entrava − tinha visto
(C) entrasse − veria
(D) entraria − veria
(E) entrava − teria visto
Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, ve-
ria = entrasse / veria.
RESPOSTA: “C”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

Fundamentos da Educação;.................................................................................................................................................................................. 01
Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas;...................................................................................................................... 10
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação;................................................................................................................. 11
Processo ensino-aprendizagem: papel do educador, do educando, da sociedade....................................................................... 12
Avaliação. Educação inclusiva.............................................................................................................................................................................. 13
Educação e Direitos Humanos,............................................................................................................................................................................ 17
Democracia e Cidadania;....................................................................................................................................................................................... 21
A função social da escola; Inclusão educacional e respeito à diversidade;....................................................................................... 23
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;....................................................................................................................... 24
Didática e organização do ensino;..................................................................................................................................................................... 61
Saberes Escolares, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem;.................................................................................. 66
Novas tecnologias da informação e comunicação e sua contribuição com a prática pedagógica;........................................ 66
Currículo: planejamento, seleção e organização dos conteúdos.......................................................................................................... 76
Planejamento: a realidade escolar; o planejamento e o projeto pedagógico da escola;............................................................. 77
Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional;........................................................................................................ 78
Lei nº 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente;......................................................................................................................... 95
Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro Brasileira e Africana;..........................................................................................................146
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos - 2007..................................................................................................................147
Compreensão das tendências metodológicas para a ciência, levando-se em consideração o atual momento histó-
rico. ......................................................................................................................................................................................................183
Fundamentos técnicos e científicos da abordagem científica para a solução de problemas na área da educação. ......... 189
Análise das relações entre pesquisa em educação e as práticas educativas e enfoques da pesquisa em educação. ...........194
Características e delimitações do conhecimento científico. O conhecimento científico e a questão da verdade. ........197
Fatos, descrição, leis, teorias, classificação da ciência e modelos de estudo. ...............................................................................200
Processos indutivos e dedutivos na produção de conhecimento. .....................................................................................................202
Pesquisa básica e aplicada. ................................................................................................................................................................................204
Aspectos fundamentais da investigação científica: referencial teórico como ponto de partida; delimitação do pro-
blema e objetivos; papel das hipóteses; variáveis, indicadores de variáveis e qualidade dos indicadores; população
e amostras. ................................................................................................................................................................................................ 204
Base Nacional Comum Curricular. ..................................................................................................................................................................209
Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017...................................................................................................................................................222
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO;
No atual estagio do desenvolvimento da educação
brasileira muito foi acrescentado nos quesitos legisla-
ção, fundamentação e procedimento da educação bá-
sica posto que o controle educacional seja feito pelas
instituições publicas instituídas.
E como é o proceder no que diz respeito à legislação
e organização da educação básica?
Como se desenvolve a educação na prática em rela-
ção à lei e as diretrizes vigentes?
É com intuito de desvelar e, é buscando acrescentar
um ponto a discussão sobre a educação básica, no que
concerne a lei e ao proceder pela lei que o tema da fun-
damentação legal deu azo a o trabalho ora apresentado.
Levando em consideração questionamentos pertinentes
a educação e considerando a evolução do sentido da
própria educação, escolheu-se como tema para o traba-
lho: Princípios, fundamentos legais e procedimentos da
educação básica.
No desenvolvimento da educação muitos são os ele-
mentos, atores e situações envolvidas. Desde a elabora-
ção de uma proposta nacional, passando pelos pensado-
res de educação e finalizando no fazer do profissional na
sala de aula, onde se materializa toda a teoria.
Com o passar dos períodos ditos sócio históricos,
muito se tem produzido em educação, um amalgama
de teorias e ideias permeia este ramo do conhecimento.
Assim compreender e conhecer estas teorias são funda-
mentais. Tanto para o cidadão enquanto membro de um
determinado grupo, ainda mais para profissionais ou fu-
turos profissionais.
O objetivo geral é analisar a teórica aplicação e fun-
cionalidades nas instituições. E tendo como objetivos
específicos, comprovar se as ações propostas nos do-
cumentos legais se fazem cumprir, verificando o grau
de conhecimento por parte dos professores e demais
agente educacionais relativo à documentação estudada,
através de uma pesquisa de campo. No percurso do de-
senvolvimento da educação brasileira, houve e ainda há
percalços e barreiras para que efetive de forma aceitável
uma educação que contribua de maneira justa na cons-
trução de um novo modelo social, onde todos são iguais.
E isto só se conseguirá quando todos os benefícios
que estiverem assentados no papel fizerem parte do co-
tidiano escolar.
A lei e a Educação, no Brasil devem caminhar juntas
objetivando sempre uma melhoria, tanto da qualidade
do ensino, como dos benefícios e ganho real dos edu-
cadores.
Não há que se construir algo sólido e duradouro
apenas com leis instituídas, mas sim com trabalho e es-
tudo.
3. A HISTORIA DA HUMANIDADE RELACIONADA A
HISTORIA DA EDUCAÇÃO
A historia da humanidade está interligada a historia da
educação. Ao falarmos da historia da educação escolar, en-
tende-se que a escola surgiu a partir de uma necessidade
social. No surgimento da escola a partir dessa necessida-
de social, alguns conteúdos, alguns currículos em algumas
áreas dos conhecimentos foram sendo pensados para
serem trabalhadas dentro desse universo escolar. Dessa
maneira podemos afirmar que a historia da educação não
esta desvinculada da historia do mundo, ou seja, da historia
desses seres humanos que construíram varias tecnologias,
vários abtates e também vários valores. Esse estudo é im-
prescindível para que possamos conhecer todo o processo
em que se desenvolveu a educação e a própria sociedade.
Para o futuro educador é necessário que se tenha em-
basamento, ferramentas a que recorrer para incrementar-
mos a prática pedagógica em sala de aula.
A história da educação subsidia, mostrando o que foi
feito, o que está sendo produzido, e possibilita pensar no
que se fará no campo educacional a partir do momento
presente.
Nesse contexto é importantíssimo identificar quais os
princípios que fluência o pensar sobre o processo educa-
cional. O ser humano sempre ira construir algo para suprir
suas necessidades, no decorrer da historia da humanidade
a qual sempre foi construída através de uma determinada
pessoa (mulher ou homem) em relação ao seu cotidiano.
3.1 Educação Primitiva
No período primitivo não havia escolas formais e tão
poucos métodos de educação. Nessa época o conheci-
mento era passado de geração para geração, mais não
através da escrita e sim através da oralidade e também pela
imitação.
Professores no período primitivo eram os chefes de
família e em seguidas os sacerdotes, ou seja, eram profes-
sores leigos, ao qual não existia formação alguma para o
cargo.
Para o filósofo Aristóteles, ele sustenta que para o ser
humano saber alguma coisa, ele teria que imitar, por essa
razão sua característica é a imitação.
[...] “A educação tem raízes amargas, mas os frutos são
doces”. (Aristóteles).
No período primitivo a educação dos jovens, torna-se
a ferramenta principal para a sobrevivência do grupo e ali-
cerce para pôr em ação a comunicação e prolongamento
da cultura. Através da imitação, aprende-se ou ensina o
manejo com as armas, caças, colheita, a fala, cerimônia aos
mortos, às técnicas de mudança e conhecimento do meio
ambiente.
3.2 Educação Oriental
A educação oriental foi trabalhada pela transição entre
a sociedade primitiva, ou seja, iniciou-se a civilização.
Nesse período surgiu à escrita com o domínio da lin-
guagem na literatura, surgiram também cidades, estado e
organização politica.
1
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Na região comumente chamada de Oriente, a educa-
ção se iniciava em casa com os entes mais velhos. O co-
nhecimento, as ideias e principalmente os conceitos que
eram a base destas sociedades eram transmitidos oralmen-
te. Na Índia, na China, ao se fazer uma comparação com
pensamento ocidental chega-se a conclusão que a educa-
ção oriental permite mais variedade e tolerância quando se
trata de conclusões filosóficas.
Dessa forma, os pensadores indianos não aceitam a
conclusão das ciências como verdade absoluta, pois nestas
nações o misticismo e a ciências se alternavam e isto era
plangente na educação. As crianças eram ensinadas não só
apenas tópicos práticos, conhecimentos úteis para realizar
determinada tarefa ou determinada função (oleiro, carpin-
teiro, cervejeiro...), mas também, e mais importante à filo-
sofia e a concepção de mundo, vida, espírito e alma conce-
bidos pelos mestres e pensadores, como Buda e Krishina.
Na concepção educacional destes povos, havia um alto
grau de severidade. Um aluno tinha que obedecer e seguir
a seu mestre em todos os sentidos. Não eram incomuns os
castigos físicos a que se submetiam os alunos, nesta con-
cepção educacional. Um número variado de escolas se de-
senvolveu nesta época, havia escolas particulares fundadas
por gurus. Neste contexto também se desenvolveu um mo-
delo de ensino superior, que atraía aqueles que buscavam
a elevação espiritual.
3.3 Educação Grega
Na Grécia Clássica, a educação era permitida somente
aos indivíduos das classes ditas superiores. Do nascimento
aos cincos anos a criança era criada de maneira que pudes-
se desenvolver um crescimento sadio, tanto físico, como
espiritual. Dava-se atenção especial ao desenvolvimento
do corpo, para que a criança estivesse pronta para tolerar
os embates e as adversidades de ordem física.
[..] “O período seguinte dura até a idade de cinco anos;
durante esse período não se deve fazer qualquer exigência
de estudo ou trabalho a criança, para que seu crescimento
não seja impedido; e deve haver movimentação para impe-
dir que os membros se tornem inativa. Isso só pode ser ga-
rantido, entre outras formas, através da diversão, mas não
deve ser vulgar, cansativa ou descomedida. Os Diretores
de Educação, como são chamados, devem ter cuidado aos
contos ou histórias que as crianças ouvem, pois as brinca-
deiras das crianças destinam a preparar o caminho para as
ocupações posteriores da vida e devem ser, em sua maio-
ria, imitações das ocupações que as crianças terão mais tar-
de, seriamente. Estão errados aqueles que (como Platão),
nas Leis, tentem impedir o choro e gritos altos das crianças,
pois eles contribuem para seu crescimento e, e de certa
forma, exercitam-lhes os corpos. Forçar a voz tem efeito
semelhante ao produzido pela retenção do fôlego em es-
forços violentos. Entre outros deveres, o Diretor deve dar
atenção à criação das crianças e cuidar para que elas sejam
deixadas o mínimo possível com escravos. Pois até os sete
anos de idade as crianças têm de viver em casa; e, por isso,
mesmo nessa tenra idade, tudo o que mesquinho e vil deve
ser banido de suas vistas e de seus ouvidos.” (Mayer1976).
2
A educação grega tinha como objetivo principal guiar
os educandos, os jovens de modo que lês pudessem assumir
o controle da sociedade vigente. Ela não se ocupava apenas
de um conceito particular do homem, mas do desenvolvimen-
to de todas as suas capacidades- físicas morais e intelectuais.
Em seus ideais, a educação grega dava ênfase à moderação e
a uma concepção equilibrada do homem e de seus poderes
intelectuais. Valoriza a arte como corporificação concreta de
alguma verdade, proporciona para o sujeito homem ou mu-
lher a refletir sobre suas atitudes e sua também constituição
de ser humano no contexto onde se está inserido.
Na Grécia não havia uma teologia infalível. Não havia
um padrão de moral e de religião. Os gregos acreditavam
na livre indagação, dessa forma, lançaram as sementes de
nosso próprio desenvolvimento intelectual. Na educação
grega eles defendiam o individual do ser humano como
principio, e preparava a educação para a cidadania. Mais só
era considerados cidadãos (homens livres) quem fosse gre-
go de verdade (apenas 10%) no mais não era considerado
cidadão (com 90%), com isso sem direto de se posicionar.
Aqui surgiram grandes filósofos como Sócrates, Platão
e Aristóteles. Sócrates e Platão defendiam o saber o pen-
sar. Ou seja, a partir do entendimento que tenho em me
relacionar com outra pessoa eu aprendo, eu questiono, eu
vivencio, nunca sabemos tudo, porque o conhecimento é
algo que precisa aprimorar reconstruir ao longo do tempo
histórico. Já Aristóteles traz a razão como elemento funda-
mental para organização da sociedade.
3.4 Educação Romana
No que tange a educação romana, sua melhor repre-
sentatividade temos na era de Quitiliano. Na época deste
imperador a educação era dividida em três campos. Em
primeiro lugar vinha a Dialética (as leis do raciocínio), em
segundo, a Ética (as leis da justiça) e em terceiro a Física.
Na época de Quitiliano já havia uma pequena mudança na
concepção de educação:
[...] “Quanto ao menino que já adquiriu a facilidade na
leitura e na escrita, o objetivo seguinte é a instrução minis-
trada pelos gramáticos”...
Pois se trata não apenas da arte de escrever combinada
com a de falar, mas também a leitura correta precede a
ilustração e a essas estão ligado o exercícios do julgamen-
to... “Também não basta haver lido apenas os poetas; todas
as classes de escritores têm de ser estudadas, não apenas
pelo assunto, mas pelas palavras que, frequentemente, re-
cebem sua autoridade de escritores.” 
O estudo da educação é imprescindível para que pos-
samos conhecer todo o processo em que se desenvolveu
no atual estágio a educação e a própria sociedade brasilei-
ra. (Mayer1976)
Aqui também a que se ressaltar que ao contrário dos
gregos os romanos eram condicionados mais para assumir
sua posição da máquina do estado, deixando em segundo
plano o trabalho com a preparação do corpo, como faziam,
por exemplo, os espartanos.
A grande preocupação dos romanos era a formação
de guerreiros, forma para a prática. A intenção dos roma-
nos era a conquista e para isso acontecer eles teriam que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
se preparar e essa preparação começava muito sedo, a
criança (menino) ao completar os sete aos nove anos já
começavam a ser preparado para ser guerreiro, afastando-
-o da mãe. Para eles eram através das lutas que eles con-
quistariam mais e mais coisas. Portando o período romano
começa a trabalhar a questão de politica e de poder de
estado. Surgindo então o curso de direito, justamente para
se pensar o direito e o dever do cidadão.
3.5 Educação Medieval
No caminho da evolução da educação chegasse a Ida-
de Média, neste período a educação ficou exclusivamente
nas mãos da igreja católica. Esta geria as escolas, organiza
o que pode se chamar de currículo e ministrava tanto os
conhecimentos científicos, mas principalmente os concei-
tos morais retirados e interpretados da doutrina cristã.
Um grande acontecimento nessa época foi à criação da
companhia de Jesus, com isso começou-se a se preocupar
a criar um currículo voltado a trazer informações a um de-
terminado grupo de pessoas e também outro na formação
de intelectuais. Sendo os monges (os intelectuais) os que
teriam o acesso a esse conhecimento.
A educação era uma serva da igreja, sua meta principal era
inspirar os alunos, de maneira que estes aprendessem a levar
uma vida moral e obedecessem ao que pregavam os líderes re-
ligiosos. Era uma educação autoritária, tudo em nome de Deus.
O aprendiz ideal, o modelo de estudante ideal era o
que se dedicava a uma vida de sacrifício e autonegação.
Esse período medieval traz consigo a educação espiritual,
seu objetivo seria também com o poder, em outras pala-
vras era catequizar mais também dominar.
Nesse período a educação tradicional fica no poder,
por não aceitar outras culturas, outros conhecimentos, ela
mesma é quem produz e de maneira alguma aceita a re-
construção de uma determinada historia.
3.6 Educação no Renascimento
Neste período da história humana, o novo método da
ciência buscava confirmação nos fatos da natureza, não
havia mais ilusão ou alegoria, e sim a experiência. Enfatiza-
vam-se os aspectos particulares em lugar das generalida-
des. Encontra-se aqui o começo do método hipotético da
ciência moderna.
A ciência começou a avançar de forma nunca antes vis-
ta (desde a Grécia e Oriente), pois a fé começou a ser dei-
xada de lado, sendo que esta já não respondia ás questões
nascentes e pertinentes.
Nesta época se popularizou os novos ideais de educa-
ção. Ao aprendiz devia ser ensinada a virtude moral, bem
como Humanidades e as Ciências. As capacidades inatas
tinham de ser estimulada, neste aspecto, a natureza devia
ser o guia. A direção do aluno tinha de ser consciente e o
seu conhecimento tinha de ser posto em prática. A educa-
ção no renascimento foi o período de repensar tudo que
não foi pensado, ficando conhecido como século das luzes
por propor uma nova educação.
A educação no renascimento não foi diferente das de
mais, em relação a quem pertencia o direito de adquirir
conhecimento. No período primitivo ela é fragmentada, ela
é pautada no momento de exclusão, na Grécia acesso era
somente aos gregos, em Roma só se pensava em formação
de guerreiros, no período medieval o acesso aos conheci-
mentos intelectuais era exclusividade dos monges. A edu-
cação nesse período do renascimento era para a nobreza e
também para pessoas com ligação a igreja.
3.7 Educação Burguesa
O conteúdo deste tipo de situação educacional era
baseado principalmente nas línguas e literaturas clássicas
dos gregos e romanos, veio a ser designada educação bur-
guesa. O termo humanidades veio a significar as línguas e
literatura dos antigos. Como consequência, a finalidade da
educação passou a ser considerada em termos de língua e
literatura e não da vida.
Outro aspecto muito importante da Educação Burgue-
sa foi inclusão no ideal de educação, dos elementos co-
muns ao período clássico, excluídos da educação medieval,
com exceção da cavalaria. O primeiro destes elementos é
o físico, e a par dele a formação do caráter. Por este lado
a educação burguesa representou a fusão da educação da
cavalaria e da educação literária, e teve um resultado muito
superior ao das épocas anteriores e posteriores.
Outro elemento que foi trazido de volta à educação
foi o elemento estético. Este elemento tornou-se, na nova
educação, uma grande inspiração. Esta acentuação de im-
portância da expressão referia-se não só à perfeição da lín-
gua como também a perfeição do caráter de conduta. Con-
solidou-se nesse período capitalismo industrial finalizando
o absolutismo. O absolutismo, o qual foi criado pelo pen-
sador Jean Jacques Rousseau, que propunha a liberdade e
a autonomia como o principio de vida, sendo a educação
vista como alegria e prazer.
A educação burguesa provoca uma separação entre
estado e igreja. Com isso possibilitando um desenvolvi-
mento dos sistemas públicos de educação.
3.8 A Educação no Brasil
Após o descobrimento da terra nua, a qual se deu o
nome de Terra de Vera Cruz, Terra de Santa Cruz e final-
mente Brasil, começou-se a pensar em como se efetivar
a posse dos europeus sobre a terra e os povos aqui exis-
tentes. Com sutileza, os representantes da companhia de
Jesus, planejaram incutir e difundir a filosofia cristã entre os
chamados gentios (nativos).
Esses (índios) tinham a natureza como lar e como esco-
la. Na mata, no campo, nos vales e na correnteza dos rios,
os mais novos eram instruídos pelos mais velhos. Ciências
naturais, cosmologia, história e principalmente a língua,
eram transmitidos o tempo todo. Educar entre os índios
era uma constante.
Os portugueses, que cruzaram o oceano em busca de
novos mercados, trouxeram com eles os Jesuítas. Esses reli-
giosos eram os acólitos fiéis da igreja católica. Não respon-
diam se não a Roma. Ao se fixarem nas novas terras, pro-
vavelmente compreenderam que a tarefa não era de todo
fácil. Haviam de converter e “educar” um povo que vivia nu
e falava uma língua totalmente desconhecida. O primeiro
ato dos representantes da companhia de Jesus foi funda-
3
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
rem uma escola elementar. Neste estabelecimento eram
educados juntamente os índios e os filhos dos colonos
que aqui nasceram. A estes aprendizes, eram transmiti-
das as noções básicas da língua portuguesa, história da
civilização europeia, história cristã e a própria catequiza-
ção. Havia também o intuito de aumentar o contingente
sacerdotal da igreja romana. Há que salientar que neste
período os educadores eram exclusivamente homens.
As mulheres eram destinadas ao serviço doméstico.
E estas só podiam ser instruídas nos conventos. Cami-
nhado um pouco mais no tempo à época da Marques do
Pombal, figura de grande destaque no que diz respeito à
politica educacional em nosso país.
Com o Marques o ensino passa a ser responsabili-
dade da coroa Portuguesa sua ideia de educação con-
sistia, não apenas catequizar, mas forma os grupos de
indivíduos que não deixasse o poder fugirem das mãos
da elite.
Com a vinda e permanência da família imperial no
Brasil, inicia o conhecimento período imperial, a educa-
ção, assim com outros setores da sociedade se viu sob
um novo conceito, uma nova maneira de conceber o pro-
cesso educacional.
Nesta fase destaca-se o art. 179 da primeira consti-
tuição brasileira, que pregava a “instrução primária e gra-
tuita para todos os cidadãos.”.
Outro ato do governo de D. Pedro I foi o decreto que
instituía quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas
primárias), Liceus, Ginásios e academias.
Mas, no que diz respeito à prática educacional, ela
se diferia pouco da época Jesuítica e Pombalina. Assim a
educação continuava a ser um bem para poucos. Mudan-
ças lentas e quase imperceptíveis começam a acontecer
com a chegada da República (1889 em diante).
Aqui se destaca a Reforma Benjamim Constant, que
tinha como princípios, a liberdade à laicidade do ensino
e a gratuidade da escola primária. No inicio da década de
30, do século xx, uma revolução sócio-política colocara o
Brasil em cheque e em choque. Era o momento de os pais
penetrarem de vez no modo capitalista de se produzir e
de se viver. Nesta fase destaca-se o ministro Francisco
Campos, homem que foi o primeiro a assumir o nascente
ministério da educação e tomando posse iniciou-se uma
reforma em que até hoje se faz sentir na maneira de ver a
educação brasileira. Dois anos após sua posse um grupo
de educadores ladeado por Fernando de Azevedo lançou
o conhecido manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Neste documento propunham-se soluções para os
problemas que atravancaram o fazer educacional brasi-
leiro. Com termino da segunda guerra, inicia-se um pro-
cesso político-social denominado populismo, com ele
a esperança no progresso e no desenvolvimento se faz
presente em todas as camadas e em todos os setores. Na
educação, havia uma forte tendência à industrialização.
A educação entra neste contexto como formadora de
mão-de-obra para a indústria nascente. Em 1961 foi cria-
da a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, a Lei nº 4024/61. Está foi a primeira a arregimentar
todos os níveis de ensino.
4
Nesta época educadores como Paulo Freire pensavam
e colaboravam métodos bastante discutidos de educação.
Com um golpe politico-militar em 1964 é instituído no Bra-
sil, o famigerado regime militar. O governo controlava a
todos e a tudo.
Nesta fase da nossa história foi instituída a Lei 5692/71
(LDBEN) que tinha como característica principal a educação
profissionalizante. Esta lei era fundamentada em uma con-
cepção tecnicista, ou seja, era necessária forma, técnicos,
para as diversas áreas da economia. Com o fim de o gover-
no militar os fatos políticos e sociais se sucedem de manei-
ra abrupta. Das lutas pelas eleições diretas a promulgação
da nova constituição foi um salto. “Há um novo impulso,
uma nova esperança surge, no povo e nas instituições”. Na
educação o estado passa a ter mais responsabilidade, um
poder (seja executivo, legislativo ou judiciário) tem o poder
de averiguar se o que se é destinado à educação está sen-
do empregado de forma correta.
No momento a educação está se reformulando. A so-
ciedade nos seus mais diferentes âmbitos verifica, examina-
-se o processo educativo (desde a liberação de verbas até
a prática pedagógica) está sendo feita de forma aceitável.
Com o “mover” LDB (leis de diretrizes e bases), o pro-
cesso educacional é parte de algo maior e menos propen-
so a ideologias ocas e fragmentadas. Cada Estado, cada
município e principalmente cada escola trabalha visando
atingir o meio sociocultural de que faz parte. Relevantes,
também, são as propostas de educação especial, a chama-
da “Educação inclusiva” e a tão nova, mas já aceita e incor-
porada Educação à distância (EAD). Neste inicio do século
cabe fazer uma reflexão. Como foi o processo educacional
brasileiro desde a descoberta aos nossos dias. O que ficou
de útil? O que foi descartado neste período de 509 da so-
ciedade brasileira?
O que se pode afirmar é que a educação apresenta hoje
múltiplas facetas, e múltiplas maneiras de ser feita. Educar
hoje é preparar o individuo para que tenha ferramentas (in-
telectuais, morais e espirituais) para se colocar no mundo,
e neste construir a sua história e participar da construção,
sócio – histórico - política de seu grupo. Ensinar a ler é o
primordial assim como aprender a aprender, aprender a ser
e aprender a conviver.
4. O SUPORTE LEGAL DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A partir do momento que o homem condicionou-se a
viver em sociedade ele percebeu que era necessário que se
estabelecesse regras, conceito a serem seguidos, ideais a
serem levados para todos os cantos do mundo social exis-
tente. Mas o que usar para que estes conceitos e ideais
fossem propalados e dispersos ao maior número possível
de indivíduos e grupos sociais?
Que ferramenta escolher para que efetivamente o suces-
so desta empreitada fosse ao menos em parte alcançado?
A resposta é; a educação. Com a educação a propaga-
ção de ideias que contribuíssem para a formação ética e
política do sujeito educando. No decorrer do desenvolvi-
mento sociohistórico do homem; como ser convivente com
o outro; percebeu-se que a educação era forte fio condutor
de filosofias e ideologias.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Institucionalização da educação, o nascer da escola
como a conhecemos, veio ao encontro dos conceitos
ético-políticos dos dirigentes que conduziam a socie-
dade em que estão inseridos.
A educação condiciona e tem como meta efetivar o
que se produziu antes daquele momento em que está
sendo trabalhada. Os ideais éticos de determinada
época e circunstância são colocados pela escola, (seus
condutores, idealizadores e regentes), com predefini-
ções, com algo pronto. O “ethos” escolar está imiscuí-
do com a “ethos” social vigente.
Para que a sociedade não se desmorone, e que
seus alicerces não se desestabilizem o homem cons-
tituiu a escola para que está afirmasse e reafirmasse o
pensamento vigente.
Os documentos principais ora em exame para este
trabalho são a lei de Diretrizes da Educação Básica e os
Parâmetros Curriculares Nacionais. O que se segue é
um exame resistivo dos mesmos.
A educação básica se compõe da educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio. O que a lei de di-
retrizes da educação prega no seu corpo, significa que
o cidadão tem o direito de concluir seu processo edu-
cacional básico e consequentemente prosseguir para
estudos em nível superior.
[..] “A história possibilidade significa nossa recu-
sa em aceitar os dogmas, bem como, nossa recusa em
aceitar a domesticação do tempo. Os homens e as mu-
lheres fazem a história que é possivel, não a historia
que gostariam de fazer ou a história que, as vezes di-
zem que deveria ser feita.” (Paulo Freire).
4.1 A CONSTITUIÇÃO FEDERATIVA DO BRASIL
A constituição Federativa do Brasil passou a vigorar
em 05 outubro 1988. E o que venha a ser essa consti-
tuição?
“Constituição é a suprema Lei de um país. Fixa-lhe
normas de governo, discrimina os direitos e os deve-
res, distribui as competências, limita a ação da autori-
dade e assegura ao povo o ambiente de ordem, indis-
pensável ao processo e à paz na sociedade.” Também
conhecida como “carta Magna”, “Lei maior”.
Não dá para falar em formação de professores e
em formação de pedagogos sem falar nos documentos
da educação, sendo eles: Constituição brasileira e na
LDB (lei de diretrizes e bases da educação nacional).
A constituição como a lei maior e a LDB é quem regu-
lamenta os grandes princípios da nossa constituição
brasileira.
A luta da constituição é todos na escola, mais que
ao chegar à escola, esses alunos encontrem condições
físicas, material e também profissionais competentes.
 Artigos da Constituição educacional Brasileira:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas.
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fe-
deral. .
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação bá-
sica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou ade-
quação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. .
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e pa-
trimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.  (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica. .
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009).
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito.
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade.
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático escolar, transporte, alimentação e as-
sistência à saúde. .
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direi-
to público subjetivo.
5
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 2º - O não - oferecimento do ensino obrigatório
pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa res-
ponsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os edu-
candos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi-
das as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação bá-
sica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado
em língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas também a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino pú-
blicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qua-
lidade do ensino mediante assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. .
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
riamente no ensino fundamental e médio. .
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defi-
nirão formas de colaboração, de modo a assegurar a uni-
versalização do ensino obrigatório. .
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. .
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resul-
tante de impostos, compreendida a proveniente de trans-
ferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos trans-
ferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste
artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplica-
dos na forma do art. 213.
6
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere à universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
cional de educação. .
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financia-
dos com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-edu-
cação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006).
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. .
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus
excedentes financeiros em educação;
II - assegure a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental
e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insu-
ficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cur-
sos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e exten-
são poderão receber apoio financeiro do Poder Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimen-
to do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a.
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto inter-
no bruto.
4.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
A lei de diretrizes e bases é quem organiza o processo,
obtendo mudanças significativas na LDB 9394/96 aos níveis
de ensino. Hoje a educação é pautada em educação infan-
til, ensino fundamental e ensino médio. Mudanças também
na composição dos níveis escolares; a educação básica, que
se compõe da educação infantil e o ensino superior. Outra
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
mudança foi o aumento dos dias letivos de 180 para 200
dias letivos de aula. E também se tornou obrigatório o pro-
cesso de recuperação.
A idade de matricula nos anos iniciais do ensino fun-
damental passou para seis anos, onde passaram o ensino
fundamental de oito para nove anos. Isso ocorreu através
de um decreto presidencial em 2005.
Outra questão foi à exigência de formação superior
para os professores da educação básica (sendo elas edu-
cação infantil, educação fundamental aos anos iniciais).
Tratando-se também como importante a educação física e
artes para o currículo da educação básica.
[...]”Aos que nada vêem de bom na LDB, gostaríamos
de dizer que o esforço do senador Darcy Ribeiro não foi
em vão, de um congresso vetusto como o nosso, só pode
sair uma lei antiquada. Mesmo assim, a Lei contém avan-
ços ponderáveis, que permitem, sobretudo em seu senso
pela flexibilidade legal, rumar para inovações importantes”
(DEMO, 1997, p.95).
A legislação traz um alto teor de autonomia, proporcio-
nando avanços, mais também precisando de uma revisão
para ver o que está sendo contemplados e concretizados
nos termos da lei. A legislação em educação ela caracteriza
o que é o nosso espaço, espaço esse o da escola constituí-
do e instituído, por isso ser professor não basta somente
dar aula, fazer o cotidiano da sala de aula, mais sim enten-
der todo o sistema no qual trabalhamos. Conhecendo os
atos legais que organizam e determinam as responsabili-
dades dentro da escola.
O principio da flexibilidade tem como proposta, que os
dirigentes escolares, em qualquer nível, devem fazer adap-
tações no proceder da escola para que esta possa receber
e trabalhar com todos os educandos que fazem parte do
meio onde esta se insere. No campo, nas aldeias indíge-
nas, em época de colheita, no período chuvoso tudo de ser
colocado no calendário escolar. Também deve se levar em
conta o período de trabalho dos educandos, tornando os
horários de aula menores (como acontece com a EJA) ten-
do em vista a dura rotina do educando que exerce algum
tipo de trabalho. O Brasil por se extenso possui uma diver-
sidade cultural muito grande, por isso a importância da fle-
xibilidade, para que aja democracia. Mais isso não significa
fazer o que quiser, e sim atender as peculiaridades onde as
decisões serão tomadas de uma forma rápida.
Ao elaborar Diretrizes os gestores da educação abrem
as mais diversas possibilidades para que todos possam fa-
zer uma educação que preencha as necessidades do gru-
po onde ela se desenvolve. Com a LDB os professores e
instituições de ensino passaram a ser avaliados, onde os
problemas detectados não culpem apenas uma dimensão,
mais todos sejam avaliados e os procedimentos cabíveis
sejam tomados, para que os problemas possam desapa-
recer.
O ponto forte da lei é a qualidade de ensino. Com isso
ficam em evidencia alguns pontos da lei. Art.8º “A União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”.
Quer dizer quando o município não consegue resolver suas
reivindicações ela deve se submeter ao estado, e o estado
se não resolver passa para união. Isso é o chamado de re-
gime de colaboração, para que o direito a educação seja
garantido. A etapa chamada de educação básica, e este di-
reito são asseguradas pela constituição nacional. O trecho
examinado, visto na pratica, significa que os conhecimen-
tos que o educando traz conseguem do meio em que vive
das situações sociais que participa devem ser valorizados
e colocados lado a lado com os conhecimentos escolares.
As diretrizes não são regras a seguir, são sugestões
para desenvolver o trabalho. Já os programas, trazem o es-
tigma de serem prontos onde nada pode ser modificado.
Ao descentralizar e dar maleabilidade ao fazer educacio-
nal, distribui-se entre os atores envolvidos no processo as
responsabilidades e as consequências resultantes do que
foi feito neste contexto, não há um só proposito e não há
uma só proposta, há uma variância de conceitos e possi-
bilidades. Por exemplos os PCNs (parâmetros curriculares
nacionais), os DCNEF e também os RCN (referencial curri-
cular nacional) onde são documentos que parametrizam as
decisões, eles vão articular em função normativa.
Na republica federativa do Brasil, na união dos estados
brasileiros, temos a responsabilidade do estado, e da união
de manter técnicas financeiras e estabelecer níveis nacio-
nais às diretrizes.
A educação possui seu sistema de avaliação, possui
parâmetros que organiza e também controla sendo elas a
Provinha Brasil (é uma avaliação diagnóstica aplicada aos
alunos matriculados no segundo ano do ensino fundamen-
tal). Enem (provas do Exame Nacional do Ensino Médio) e
o Enade (“Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação,
ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos pro-
gramáticos dos cursos em que estão matriculados. O exa-
me é obrigatório para os alunos selecionados e condição
indispensável para a emissão do histórico escolar. A pri-
meira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima
com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal”).
Além disso, cada escola possui o seu processo de avaliação.
[..] “Temos ai uma novidade pertinente, que deixa o
linguajar aéreo de uma função que esta apenas no papel,
para assumir o tom de principio fundamental da organi-
zação dos sistemas [...] não quer dizer que se cumpra, até
porque as resistências são fantásticas”. (DEMO, 1997).
Entre as DCNEF´, os PCNs e as propostas das unidades
de ensino há uma consonância de ideias, onde não se ex-
clui o que prega os documentos oficiais, mas faz-se uma
adaptação ao contexto e ao momento em que se executa
o fazer pedagógico. O MEC vai instituir formas de regu-
lação para que o currículo não seja alvo de deformações
e inconstitucionalidades. Este setor do governo verificara
constantemente o desenvolvimento do trabalho desenvol-
vido através de pesquisas e consultas. São as seguintes as
Diretrizes Curriculares Nacionais:
As escolas deverão estabelecer como norteadores de
suas ações pedagógicas:
• Os princípios éticos da autonomia, da responsa-
bilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum.
• Os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
7
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
• Os princípios estéticos da sensibilidade, da cria-
tividade da diversidade de manifestações artísticas e cul-
turais.
Ao definir suas propositas pedagógicas, as escolas de-
verão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal
de alunos, professores e outros profissionais e a identida-
de de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas
de ensino.
As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens
são constituídas pela interação dos processos de conhe-
cimento com as de linguagens e os afetivos, em conse-
quência das relações entre as distintas identidades dos
vários participantes do contexto escolarizado; as diversas
experiências de vida dos alunos, professores e demais par-
ticipantes do ambiente escolar, expressas através de múl-
tiplas formas de dialogo, devem contribuir para a consti-
tuição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de
protagonizar ações autônomas e solidarias em relação a
conhecimentos e valores indispensáveis a vida cidadã. Em
todas as escolas publicas devera ser garantida a igualdade
de acesso para alunos a uma base nacional comum, de
maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pe-
dagógica na diversidade nacional. Mas será que isto está
se efetivando, visto que a todo o momento a mídia traz
relatos de descasos em relação à oferta de vagas. A base
comum nacional e sua diversidade deverão integrar-se em
torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a
relação entre a educação fundamental e:
• A vida cidadã através da articulação entre vários
dos seus aspectos como:
• A saúde
• A sexualidade
• A vida familiar e social
• O meio ambiente
• O trabalho
• A ciência e a tecnologia
• A cultura
• As linguagens
• As áreas de conhecimentos:
• Língua portuguesa
• Língua materna, para populações indígenas e mi-
grantes.
• Matemática
• Ciências
• Geografia
• Historia
• Língua estrangeira
• Educação artística
• Educação física
• Educação religiosa na forma do art.33 da lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
Síntese das Diretrizes:
1. A escola deve pautar seu trabalho em princípios éti-
cos, de cidadania e estéticos.
2. Na elaboração do plano pedagógico levar em conta
o contexto onde se insere a escola. Situar a pratica para
sujeitos reais.
3. A pratica deve elevar a percepção dos sujeitos en-
volvidos e de sua contribuição para o grupo.
8
4. O acesso a todos aos conhecimentos da Base Nacio-
nal comum é obrigatório.
5. É dever de a escola estabelecer uma relação profí-
cua entre o conhecimento estabelecido curricular mente a
comunidade local e o sujeito com sua maneira de ver e ser
no mundo.
6. A RCN (Referencial Curricular Nacional) deve ser en-
riquecida com conhecimentos locais para uma efetiva assi-
milação dos sujeitos e da comunidade.
7. Há que se rever sempre o trabalho escolar. Necessi-
tando assim de um processo permanente de avaliação dos
caminhos seguidos.
Nisto tudo temos que o fazer da educação ate o que
prega os documentos oficiais pressupõe um trabalho de
compreensão dos conceitos legais. Assim se extrai o que é
necessário para a pratica pedagógica na história corrente
da formação docente, onde várias ciências têm, a sua con-
tribuição. De forma direta, como por exemplo, a história da
educação, a sociologia e a própria história social em si, ou
de forma indireta como a matemática, a estatística e a eco-
nomia, vem, à medida que estas mesmas se desenvolvem
e evoluem, aclarando e consubstanciando a formação do-
cente ontem e hoje. Neste âmbito surgiu com uma gama
variada de artifícios, o direto. Com o auxilio do direito os
professores embasam suas descobertas e suas pesquisas
junto aos educandos. Através desta ciência conhece-se o
proceder do comportamento humano, que com outras
ciências não seria possível visualizar e examinar.
 Os referenciais legais são fontes permanentes de pes-
quisas e estudos por parte dos professores, em todos os
seus níveis de integração. Então temos que, o direito edu-
cacional é de importância valiosa, e contribui de forma efe-
tiva para a construção de uma educação real.
O profissional docente, bombardeado pelos mais di-
ferentes tipos de informação, precisa evidentemente, sele-
cionar, peneirar toda essa mixórdia de conceitos. A legis-
lação educacional vem também ajudar nesta tarefa. Com
sensatez e estudo, o plano legislativo serve de base para
que se arregimente e organize o insumo necessário para o
trabalho do professor.
Durante anos buscou se explicar conceitos educacionais
baseados apenas em suposições primeiros religiosos, depois
filosóficas descambando em seguida para os planos sociais e
econômicos. Mas algo faltava algo que pudesse consubstanciar
a prática docente de forma mais especifica, mas orientada.
Neste contexto, um tanto o quanto conturbado, nas-
ceu ou desvinculou-se das outras áreas, como acreditam
alguns, o direito. Ele sozinho não vem responder a todas as
questões que atormentam o educador. Mas com ele pode-
-se pisar em um terreno mais firme, menos carregado de
suposições, e o que é muito perigoso, de ideologias com
bases duvidosas.
Sendo a sociedade regida e condicionada por leis que
os seus membros estabeleceram, houve a premente ne-
cessidade de se transmitir estes códigos e normas para as
gerações futuras.
O meio, a forma de atingir uma parcela maior de indiví-
duos foi encontrada na educação. Este pensamento é uma
constante na obra de Durkheim;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
[...] “A construção do ser social, feita em boa parte pela
educação, é a assimilação pelo individuo de uma série de
normas e princípios – sejam morais, religiosas, éticas ou de
comportamento...” (Durkheim, 1978).
Neste sentido, temos que a educação é algo condi-
cionadora da sociedade e de seus preceitos. Quando este
pensador elaborou sua teoria sociológica, a sociedade es-
tava passando por grandes transformações, tanto no que
diz respeito à religião, a moral e a economia entre outros.
Na escola encontramos normas e procedimentos que de-
vemos seguir.
Estas normas configuram o sistema em que a escola
está inserida, sendo que ela é um reflexo da sociedade.
Hoje, na escola atual ainda a muito do pensamento
de Durkheim, pois mesmo com as constantes mudanças e
evoluções da sociedade a escola continua a mesma.
A atual prática pedagógica possui vários pontos que
ligam ao pensamento durkheiniano, pois no momento pre-
sente a escola ainda é reprodutora do sistema social - po-
lítico em que está inserida.
O trabalho didático formatizado, a avaliação classifi-
catória são apenas dois pontos que o educador usa para
estabelecer a sua prática, que nos remetem ao pensamento
de Durkheim, ou seja, a presença das ideias deste pensador
ainda é muito corrente e enraizada na escola atual.
Não há uma abertura para novas ideias e as conseguem
se sair no pensamento pedagógico são logo recicladas.
O novo na escola moderna, ainda é uma utopia. Mas
uma insistência por parte dos educadores. Eles querem que
a escola seja mais que espelho, seja uma fonte de renova-
ção.
4.3 CURRÍCULO
Quando o homem se organizou em sociedades, gru-
pos, tribos, aldeias, começou a se produzir ciências, histó-
ria, filosofias entre outros conhecimentos. Na medida em
que estes conhecimentos foram se acumulando e se des-
dobrando, aumentou também o número de interessados
em usufruir destas ciências e destas filosofias. Nisto a esco-
la já estava (pelo menos no seu arcabouço) já constituída.
(deste contexto temporal e histórico o do nascimento da
escola veio à tona a dúvida que persegue até hoje as que
lidam diretamente (e até indiretamente) com a educação:
O que ensinar?). Qual o valor de determinada informação
em relação à outra? Como estipular o nível de aprofunda-
mento de determinado saber? O que preconiza a lei edu-
cacional?
No momento atual da educação (tanto brasileira quan-
to mundial), entende-se currículo com sistematização, or-
ganização e seleção dos conhecimentos e ciências vigentes
que devem ser transmitidas pela escola na busca, de uma
formação geral mínima do educando, o currículo é novo
na própria academia educacional, nas décadas de 50 e 60
essa área era ligada aos alunos que faziam pedagogia e
optavam por uma habilitação chamada supervisão escolar.
Atualmente percebeu a necessidade do pedagogo, onde
ele não poderia mais ter uma formação fragmentada sem
conhecer a dimensão mais ampla do currículo. A partir da
lei 9394/96 a disciplina do currículo passou a ser implan-
tada no curso de pedagogia. Nesta concepção o currículo
é o arcabouço onde se aglomeram as outras nuances da
educação.
Partindo de pressupostos já anteriormente estabelecidos,
os que controlam gerenciam o processo educacional (fala-se
aqui das esferas superior, secretários, coordenadores, minis-
tros, especialistas) estabelecem que, quando e como ensi-
nar. Nesta, concepção distanciada da realidade, do contexto
social em que está inserido o educando, o currículo é algo
fragmentado, fragmentário e deturpador do conhecimento.
Assim o currículo tradicional não leva em consideração fato-
res diverso (como a pré-prepararão ou pré conhecimento do
aluno) para que se faça o trabalho de ensinar.
Esta maneira de conceber “o que ensinar” é resultado
da visão europeia medieval trazida pelos portugueses, que
se afirmou na escola brasileira.
Com o desenvolvimento dos meios de comunicação da
tecnologia de transmissão de informações começou-se a
perceber que o currículo instituído não mais satisfazia as
necessidades vigentes. “E, em se tratando de currículo es-
colar, temos mesmo uma grande margem de autonomia
para incluir saberes e práticas mais convenientes aos pro-
jetos que formulamos ou elegemos. Se isso é possível, a
escola não pode ser vista como instância reprodutora”
Este currículo desfragmentado traz implícitos conhe-
cimentos que não poderiam ou não teriam como serem
expostos. É o chamado currículo oculto. Neste currículo os
conhecimentos devem ser inferidos a partir de outros co-
nhecimentos apresentados em sala de aula.
Avançando um bom período no tempo e situando no
momento atual da educação brasileira, observa-se uma
mudança significativa na maneira de conceber o currículo
e suas diferentes nuances. Os estudos sociológicos e filo-
sóficos apontam que o currículo deve ser condizente com
a prática social do individuo. Portanto “aprender a conhe-
cer... Fundamenta-se no prazer de compreender, de conhe-
cer, de descobrir” (PROCAP).
Isto sendo posto para apreciação descobre-se que
quando o currículo caminha concernente dos anseios e
questionamentos do educando e da sociedade em que
este está inserido ele se torna mais que uma ferramenta,
se torna um subsidio indispensável. Currículo não é apenas
um documento que contemplam as disciplinas e sim toda
a ação, todo o percurso percorrido por todos os envolvidos
no sistema educacional, família, comunidade, professores,
alunos, governo federal, governo estadual e também os re-
presentantes municipais, todas as pessoas envolvidas no
processo educacional, de certa forma elabora, organiza e
legitima. Todos os saberes e conhecimentos estão ligados
a politica e a cultura, trabalhando o currículo, trabalha-se o
saber do cotidiano onde se transforma em saber cientifico.
Hoje o currículo ele é discutido em reuniões e amplos
escolares. E a partir dessa discursão aprendem-se os an-
seios as subjetividades, as vontades, os medos que per-
meiam o cotidiano escolar com isso ele se torna vivo den-
tro do processo ensino aprendizagem.
Ele hoje possui a opção de flexibilidade sendo ele de
adaptação grande porte, e a adaptação de pequeno porte.
Grande porte seria, quando a escola precisa fazer alguma
9
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
manutenção, construir alguma coisa, reformar algo, enfim
algo que não depende do professor em sala de aula, mais
sim de uma estrutura ampla. Adaptação de pequeno porte
significa, quando o professor poderá fazer suas próprias
adaptações curriculares no contexto e no cotidiano de sala
de aula.
A composição do currículo “traz uma base nacional co-
mum, onde garante uma unidade nacional, para que todos
os alunos possam ter acesso aos conhecimentos mínimos”.
Quer dizer, todos os alunos independentemente de qual
cidade, venham a ter os mínimos conhecimentos. E a parte
diversificada é a opção a qual possa ser implantada a reali-
dade regional e local.
Fonte:https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pe-
dagogia/principios-fundamentos-procedimentos-educa-
cao-basica-uma-relacao.htm
CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÂNEAS;
A expressão “concepções pedagógicas” é correlata de
“idéias pedagógicas”. A palavra pedagogia e, mais particu-
larmente, o adjetivo pedagógico têm marcadamente res-
sonância metodológica denotando o modo de operar, de
realizar o ato educativo. Assim, as idéias pedagógicas são
as idéias educacionais entendidas, porém, não em si mes-
mas, mas na forma como se encarnam no movimento real
da educação orientando e, mais do que isso, constituindo
a própria substância da prática educativa. As concepções
educacionais, de modo geral, envolvem três níveis: o nível
da filosofia da educação que, sobre a base de uma reflexão
radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática educa-
tiva, busca explicitar as finalidades, os valores que expres-
sam uma visão geral de homem, mundo e sociedade, com
vistas a orientar a compreensão do fenômeno educativo;
o nível da teoria da educação, que procura sistematizar os
conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos envol-
vidos na questão educacional que permitam compreender
o lugar e o papel da educação na sociedade. Quando a
teoria da educação é identificada com a pedagogia, além
de compreender o lugar e o papel da educação na socie-
dade, a teoria da educação se empenha em sistematizar,
também, os métodos, processos e procedimentos, visando
a dar intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir
sua eficácia; finalmente, o terceiro nível é o da prática pe-
dagógica, isto é, o modo como é organizado e realizado o
ato educativo. Portanto, em termos concisos, podemos en-
tender a expressão “concepções pedagógicas” como as di-
ferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida,
teorizada e praticada. Na história da educação, de modo
geral, e na história da educação brasileira, em particular,
produziram-se diferentes concepções pedagógicas, cujas
características são apresentadas nos verbetes seguintes.
10
Fonte:http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_c_concepcao_pedagogica.htm
As tendências pedagógicas são divididas em liberais
e progressistas. A pedagogia liberal acredita que a escola
tem a função de preparar os indivíduos para desempe-
nhar papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais.
Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores e
normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cul-
tura individual. Com isso as diferenças entre as classes
sociais não são consideradas, já que, a escola não leva
em consideração as desigualdades sociais. Existem quatro
tendências pedagógicas liberais:
Tradicional: tem como objetivo a transmissão dos
padrões, normas e modelos dominantes. Os conteúdos
escolares são separados da realidade social e da capaci-
dade cognitiva dos alunos, sendo impostos como verda-
de absoluta em que apenas o professor tem razão. Sua
metodologia é baseada na memorização, o que contribui
para uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva.
Renovada: a educação escolar assume o propósito de
levar o aluno a aprender e construir conhecimento, consi-
derando as fases do seu desenvolvimento. Os conteúdos
escolares passam a adequar-se aos interesses, ritmos e
fases de raciocínio do aluno. Sua proposta metodológica
tem como característica os experimentos e as pesquisas.
O professor deixa de ser um mero expositor e assume o
papel de elaborar situações desafiadoras da aprendiza-
gem. A aprendizagem é construinda através de planeja-
mentos e testes. O professor passa a respeitar e a atender
as necessidades individuais dos alunos.
Renovada não-diretiva: há uma maior preocupação
com o desenvolvimento da personalidade do aluno, com
o autoconhecimento e com a realização pessoal. Os con-
teúdos escolares passam a ter significação pessoal, indo
ao encontro dos interesses e motivação do aluno. São
incluídas atividades de sensibilidade, expressão e comu-
nicação interpessoal, acentuando-se a importância dos
trabalhos em grupos. Aprender torna-se um ato interno e
intransferível. A relação professor-aluno passa a ser mar-
cada pela afetividade.
Tecnicista:  enfatiza a profissionalização e modela o
individuo para integrá-lo ao modelo social vigente, tec-
nicista. Os conteúdos que ganham destaque são os ob-
jetivos e neutros. O professor administra os procedimen-
tos didáticos, enquanto o aluno recebe as informações.
O educador tem uma relação profissional e interpessoal
com o aluno.
Já as tendências pedagógicas progressistas anali-
sam de forma critica as realidades sociais, cuja educação
possibilita a compreensão da realidade histórico-social,
explicando o papel do sujeito como um ser que constrói
sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e políti-
co ao mesmo tempo. É divida em três tendências:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Libertadora: o papel da educação é conscientizar para
transformar a realidade e os conteúdos são extraídos da
pratica social e cotidiana dos alunos. Os conteúdos pré-se-
lecionados são vistos como uma invasão cultural. A meto-
dologia é caracterizada pela problematizarão da experiên-
cia social em grupos de discussão. A relação do professor
com o aluno é tida como horizontal em que ambos passam
a fazer parte do ato de educar.
Libertaria:  a escola propicia praticas democráticas,
pois acredita que a consciência política resulta em con-
quistas sócias. Os conteúdos dão ênfase nas lutas sociais,
cuja metodologia é está relacionada com a vivência grupal.
O professor torna-se um orientador do grupo sem impor
suas idéias e convicções.
Crítico-social dos conteúdos: a escola tem a tarefa
de garantir a apropriação critica do conhecimento cientifi-
co e universal, tornando-se uma arma de luta importante.
A classe trabalhadora deve apropriar-se do saber. Adota
o método dialético, esse que é visto como o responsável
pelo confronto entre as experiências pessoais e o conteúdo
transmitido na escola. O educando participa com suas ex-
periências e o professor com sua visão da realidade.
Fonte: https://www.infoescola.com/pedagogia/ten-
dencias-pedagogicas/
RELAÇÕES SOCIOECONÔMICAS E POLÍTICO-
CULTURAIS DA EDUCAÇÃO;
O momento presente vem demonstrando, através dos
mais diferentes meios de comunicação, dos vários setores
da economia brasileira, significativas manifestações em
prol da educação. Parece estar havendo a grande conscien-
tização do peso da educação na nova realidade que vem
remodelando o mundo.
Por décadas, o País descuidou-se da educação de seu
povo. Os alertas de educadores, de intelectuais, passavam
como que despercebidos pelos governantes. Os ilustrados
discursos políticos  ficavam, grandemente, no papel, não
se transmutavam em ações efetivas. A educação, relegada
a um plano inferior, foi deteriorando-se, caindo na grave e
significativa defasagem dos dias atuais. A escola, que deve-
ria representar portas abertas à ascensão social, tornara-se
obsoleta pelo desajuste entre sua fraca atuação e a alta
competitividade do mercado de trabalho, que exige quali-
ficação profissional. Na verdade, encontramos, em termos
de ensino fundamental e médio, boas escolas privadas
para os ricos e, infelizmente, más escolas públicas para os
pobres, com exceções.
A professora Luciana Velo, ganhadora do concurso “O
professor escreve sua história”, desabafou, dizendo: “O
professor é discriminado e tratado com descaso pelo go-
verno e pela sociedade e não tem chance de evoluir”.
Até ontem, a repercussão e as conseqüências dessa
defasagem tinham seu reflexo voltado, quase que exclusi-
vamente, para o interior do País. Hoje, com a globalização,
com o País plugado ao mundo, lidando com novos referen-
ciais, o baixo nível de escolaridade de sua população afeta
a sua imagem externa e a sua credibilidade. A qualidade de
mão-de-obra se tornou essencial para assegurar condições
mínimas de competitividade à economia da nação. Os cen-
tros internacionais, com sua economia forte de mercado,
regem, em massificação, destinos dos demais países, sendo
mais prejudicados os que menos aparelhados estão.
Em tempos em que o conhecimento não tem frontei-
ras, não há como conviver com padrões de escolaridade
baixos; são incompatíveis com essa realidade. No impacto
da competitividade, o mercado já exige fluência em dois
ou mais idiomas, conhecimentos aprimorados da informá-
tica e uma cultura geral ampla. O consultor francês Olivier
Bertrand reforça esta análise, dizendo: “A competitividade
das nações depende cada vez mais da qualidade de seus
recursos humanos e não da quantidade de seus recursos
naturais”.
No Brasil, as deficiências do sistema educacional per-
passam os três níveis de ensino, atingindo o quarto grau,
que é o da pós-graduação.
A educação passa, no presente, por amplas reformas.
Mexem-se nos currículos do ensino fundamental e médio,
em seus amplos aspectos informativos e formativos. O
MEC formulou as “Diretrizes Curriculares Nacionais” (DCN),
que fixam o currículo mínimo obrigatório e a carga horária
a ser seguida por todas as escolas do território nacional.
Elaborou os “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
a educação básica, que são de grande ajuda ao professor,
em sala de aula. São uma referência do que seria uma boa
escola. Os “Parâmetros Curriculares Nacionais” não têm
caráter obrigatório e abordam sugestões de currículos
com conteúdos renovados que levam o aluno a “aprender
a aprender”, onde informação e formação caminham em
movimento circular.
Questionam-se, também, o currículo do 3º grau – a
desatualização da Universidade diante do mercado glo-
balizado dos nossos dias – e a formação do professor.
Na relevante questão da repetência e da evasão escola-
res, desloca-se do aluno o foco do problema e passa-se
a corrigir as falhas do sistema. Através de uma avaliação
processual contínua do sistema: “Avaliação da Educação
Básica” (Saeb), procura-se situar o nível de aprendizagem
dos alunos e ajustar o sistema nos aspectos necessários.
Ao avaliar o 2º grau, deu-se início ao projeto de Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), exame nacional de final
do ensino médio, criado em 1998, pelo MEC, com a finali-
dade de avaliar as habilidades e as competências adquiri-
das pelos estudantes no fim da educação básica e também
com o propósito de oferecer às universidades um outro
critério de seleção do aluno. Ele é, ao lado do vestibular,
uma outra modalidade, de ingresso à universidade, uma
vez que pela última Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei n.º 9.394/96), sancionada em 20/12/1996, o vestibular
– a tradicional prova de ingresso ao ensino superior, que
no Brasil remonta a 1911 – deixou de ser obrigatório. Hoje,
11
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
as universidades têm liberdade de escolher seu próprio sis-
tema de avaliação, de decidir qual a melhor opção para sua
estrutura educacional.
Instituiu-se o Exame Nacional de Cursos (ENC), o pro-
vão, em que, através do desempenho dos alunos, se ava-
lia a qualidade do ensino superior, o 3º grau. Esse exame
servirá de base para a concessão do recadastramento dos
cursos superiores, a cada cinco anos. O Exame Nacional de
Cursos (ENC) conseguiu colocar na pauta da discussão o
problema da qualidade dos cursos de graduação.
O aperfeiçoamento educacional e cultural nunca foi
tão necessário. Não basta a criança ser educada, precisa
ser  bem educada. Estamos vivendo um processo de re-
volução tecnológica e industrial que introduz mudanças
rápidas e importantes nos métodos e na organização da
produção. A escola precisa criar no aluno a mentalidade
tecnológica e científica, a fim de ajustá-lo aos novos tipos
de competitividade.
A estagnação, a domesticação da escola, levam ao in-
sucesso, ao desemprego. O professor Anísio Teixeira, em
sua famosa palestra na Associação Brasileira de Educação
(1952), já dizia: “O que importa na cultura de um povo é o
atrito, a oposição, pois esses são os elementos que promo-
vem o revigoramento e a vida de suas instituições e ma-
neiras de ser”.
Fonte:http://www.izabelsadallagrispino.com.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=1156
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:
PAPEL DO EDUCADOR, DO EDUCANDO, DA
SOCIEDADE.
O mundo está mudando e isso está ocorrendo a uma
velocidade sem precedentes na evolução histórica da hu-
manidade. A globalização, o surgimento de novas tecnolo-
gias, como o avanço das telecomunicações e da informá-
tica, contribuem para que ocorra mudanças, também, na
Educação. A interação professor - aluno vem se tornando
muito mais dinâmica nos últimos anos.
O professor tem deixado de ser um mero transmissor
de conhecimentos para ser mais um orientador, um es-
timulador de todos os processos que levam os alunos a
construírem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades
que lhes permitam crescer como pessoas, como cidadãos
e futuros trabalhadores, desempenhando uma influência
verdadeiramente construtiva.
A Educação deve não apenas formar trabalhadores
para as exigências do mercado de trabalho, mas cidadãos
críticos capazes de transformar um mercado de explora-
ção em um mercado que valorize uma mercadoria cada
vez mais importante: o conhecimento. Dentro deste con-
texto, é imprescindível proporcionar aos educandos uma
compreensão racional do mundo que o cerca, levando-os
a um posicionamento de vida isento de preconceitos ou
12
superstições e a uma postura mais adequada em relação a
sua participação como indivíduo na sociedade em que vive
e do ambiente que ocupa. 
O desafio de contribuir com a educação do jovem e do
cidadão, num momento de mudanças e incertezas e a ne-
cessidade de resgatar valores tão importantes condizentes
com a sociedade contemporânea leva o professor a enten-
der que deverá exercer um novo papel, de acordo com os
princípios de ensino-aprendizagem adotados, como saber
lidar com os erros, estimular a aprendizagem, ajudar os
alunos a se organizarem, educar através do ensino, entre
outros.
O aluno precisa adquirir habilidades como fazer con-
sultas em livros, entender o que lê, tomar notas, fazer sínte-
se, redigir conclusões, interpretar gráficos e dados, realizar
experiências e discutir os resultados obtidos e, ainda, usar
instrumentos de medida quando necessário, bem como
compreender as relações que existem entre os problemas
atuais e o desenvolvimento científico. Isso só será possí-
vel, a partir do momento que o professor assumir o seu
papel de mediador do processo ensino-aprendizagem,
favorecendo a postura reflexiva e investigativa. Desta ma-
neira ele irá colaborar para a construção da autonomia de
pensamento e de ação, ampliando a possibilidade de par-
ticipação social e desenvolvimento mental, capacitando os
alunos a exercerem o seu papel de cidadão do mundo.
O modo de entender e agir que nos possibilita não nos
deixarmos abater pela adversidade e, até mesmo, de utili-
zá-la para crescer. Uma das causas do fracasso do ensino
é que tradicionalmente, a prática mais comum era aquela
em que o professor apresentava o conteúdo partindo de
definições, exemplos, demonstração de propriedades, se-
guidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação,
pressupondo-se que o aluno aprendia pela reprodução.
Considerava-se que uma reprodução correta era evidência
de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática mostrou-se
ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas uma
simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir,
mas não aprendeu o conteúdo. É necessário saber para
ensinar. O professor deve se mostrar competente na sua
área de atuação, demonstrando domínio na ciência que se
propõe a lecionar, pois do contrário, irá apenas “despejar”
os conteúdos “decorados” sobre os alunos, sem lhes dar
oportunidade de questionamentos e criticidade.
Adequar a metodologia e os recursos audiovisuais de
forma que haja a comunicação com os alunos, é também,
uma forma de fazer da aula um momento propício à apren-
dizagem. 
É importantíssimo que o professor tenha, também,
competência humana, para que possa valorizar e estimular
os alunos, a cada momento do processo ensino-aprendiza-
gem. A motivação é imprescindível para o desenvolvimen-
to do indivíduo, pois bons resultados de aprendizagem só
serão possíveis à medida que o professor proporcionar um
ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, compa-
rar, discutir, rever, perguntar e ampliar idéias.
Dentro das competências: científica, técnica, humana
e política desenvolvidas pelo professor, é essencial propi-
ciar aos alunos condições para o desenvolvimento da ca-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
pacidade de pensar crítica e logicamente, fornecendo-lhes
meios para a resolução dos problemas inerentes aos con-
teúdos trabalhados interligados ao seu cotidiano, fazendo
com que ele compreenda que o estudo é mais do que mera
memorização de conceitos e termos científicos transmiti-
dos pelo professor ou encontrados em livros. 
É um trabalho em que raciocínio e criatividade são re-
compensados.
É indispensável dar mais ênfase à aprendizagem do
que aos programas e provas como é prática comum em
nossas escolas, pois no processo de ensino e aprendiza-
gem, conceitos, idéias e métodos devem ser abordados
mediante a exploração de problemas, desenvolvendo com-
petências para a interpretação e resolução dos mesmos. E
esta resolução não é um exercício em que o aluno aplica,
de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório, mas uma orientação para a aprendizagem, pois
proporciona o contexto em que se pode aprender con-
ceitos, procedimentos e atitudes. Para que ocorram essas
transformações, tão necessárias, é preciso que o professor
demonstre profissionalismo, ética e, acima de tudo, com-
promisso com o sucesso dos alunos. O compromisso de
conduzi-los ao aprendizado. É o desafio para todos os que
estão envolvidos em Educação.  Conceito de Educação Inclusiva:
Fonte: http://www.udemo.org.br/RevistaPP_02_05Pro-
fessor.htm
AVALIAÇÃO. EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Educação Inclusiva pode ser compreendida como uma
reviravolta institucional que consiste no fim do iguais x di-
ferentes, normais x deficientes.
Espere. Vamos definir com outras palavras.
Educação Inclusiva é uma educação voltada para a ci-
dadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhe-
ce e valoriza as diferenças.
Sim. Valorizar as diferenças é a chave.
As diferenças sempre existiram. Na educação inclusiva elas
precisam ser reconhecidas e valorizadas, sem preconceito.
A inclusão prevê a inserção escolar de forma radical,
completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, de-
vem frequentar as salas de aula do ensino regular.
Isso mesmo, na educação inclusiva todos os alunos de-
vem fazer parte da escola comum.
O radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma
mudança de paradigma educacional. É o fim da subdivisão
Ensino Especial x Ensino Regular. As escolas inclusivas aten-
dem às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte
com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para
se planejar, para aprender, para avaliar.
Para uma melhor definição de escola inclusiva precisa-
mos deixar bem claro a diferença entre educação especial
e educação inclusiva, que é o assunto do próximo tópico.
Bom, vou te contar uma coisa antes de prosseguir.
Essa concepção de Educação Inclusiva é baseada no
livro “Inclusão Escolar – O que é? Porque? Como fazer?” de
Maria Teresa Eglér Mantoan (uma das maiores especialistas
do Brasil em educação inclusiva).
Qual é a diferença entre Educação Especial e Educação
Inclusiva?
A diferença está no termo INCLUSIVA.
Segundo a psicóloga Marina Almeida, no “Manual In-
formativo sobre inclusão: informativo para educadores”,
podemos definir educação especial e educação inclusiva
da seguinte forma:
Conceito de Educação Especial:
Educação especial é uma modalidade de ensino que
visa promover o desenvolvimento das potencialidades de
pessoas portadoras de necessidades especiais, condutas
típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes
níveis e graus do sistema de ensino.
Ou seja, uma modalidade de ensino para pessoas com
deficiência ou altas habilidades.
Na escola inclusiva o processo educativo deve ser en-
tendido como um processo social, onde todas as crianças
portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de
aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próxi-
mo possível do normal.
Ou seja, uma modalidade de ensino para todos.
Percebeu a diferença?
Educação Especial e Inclusiva
Não existem alunos sem deficiência na educação espe-
cial. Já na educação inclusiva todos os alunos com e sem
deficiência tem a oportunidade de conviverem e aprende-
rem juntos. É o que Mantoan chamou de cidadania global,
plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as
diferenças.
A inclusão promove a diversidade.
A ideia da inclusão é mais do que somente garantir o
acesso à entrada de alunos e alunas nas instituições de en-
sino. O objetivo é eliminar obstáculos que limitam a apren-
dizagem e participação discente no processo educativo.
Agora, um ponto importante.
Você deve ter notado que a Marina Almeida usou o
termo “pessoas portadoras de necessidades especiais”. Isso
porque o artigo dela foi escrito em 2002. De alguns anos
para cá a comunidade acadêmica (o governo brasileiro
também) tem se posicionado em relação à terminologia.
Seria “pessoa portadora de necessidade especial” ou
“pessoa com deficiência”? Qual o correto? Para você não
errar, vamos explicar isso no próximo tópico.
Qual o termo correto para deficientes?
Desde 2006 o termo correto é PESSOA COM DEFICIÊNCIA.
Não use pessoa portadora de necessidades especiais,
pessoa com necessidades especiais, ou qualquer outro ter-
mo.
13
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

O termo “pessoas portadoras de necessidades especiais” está em desuso.

No texto aprovado pela Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidades das Pessoas
com Deficiência, em 2006, estabeleceu a terminologia mais apropriada: pessoas com deficiência.
Vamos entender o motivo.
Há uma associação negativa com a palavra “deficiente”, pois denota incapacidade ou inadequação à sociedade.
A pessoa não é deficiente, ela tem uma deficiência.

Não usar o termo necessidades especiais.

É importante combatermos expressões que tentem atenuar as diferenças, tais como: “pessoas como capacidades es-
peciais”, “pessoas especiais “e as mais famosas de todas: pessoas com necessidades especiais”. As diferenças têm de ser
valorizadas, respeitando-se as necessidades de cada pessoa.

Não usar o termo portador.

A condição de ter deficiência faz parte da pessoa. A pessoa não porta uma deficiência ela “tem uma deficiência”.

As Escolas Especiais vão acabar?

Você já sabe a diferença entre uma Escola Especial e uma Escola Inclusiva. Mas deve estar se perguntando: ainda exis-
tem escolas especiais? Elas vão acabar?
Na Itália, desde 1977, todas as escolas especiais foram abolidas, o que obrigou o encaminhamento de todos os estu-
dantes com deficiência para o sistema regular de ensino.
As escolas especiais não foram abolidas no Brasil. Vamos ver o motivo no próximo tópico.
O que é uma Escola Inclusiva no Brasil?
No Brasil uma escola inclusiva é a uma escola comum que recebe a todos, independente das diferenças.
Mas isso não significa o fim das escolas especiais.
A explicação é simples.
A maioria das escolas regulares no Brasil não estão preparadas para receberem e ensinarem aos alunos com deficiência,
devido a problema de infraestrutura e formação profissional da equipe.
Mas então, quem está preparado para receber esses alunos? As escolas especiais.
Hoje o modelo é que essas escolas especiais, que teoricamente têm o conhecimento da educação especial, se transfor-
mem em centros de recursos para apoiar o ensino inclusivo em todas as escolas que estão na sua região, com professores
itinerantes e materiais pedagógicos.

A realidade da Educação Inclusiva no Brasil

No Brasil o aluno com deficiência está matriculado na escola regular, mas dependendo da sua necessidade pode pre-
cisar frequentar também uma escola especial para ter atendimento educacional especializado.
Isso mesmo, o famoso AEE – Atendimento Educacional Especializado pode acontecer fora da escola regular.
Por isso, as escolas especiais ainda existem e são mantidas.
“O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os serviços de educação especial, como parte integrante do
sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino”. (Parecer CNE/CEB Nº 17/2001)

O atendimento educacional especializado da escola especial não substitui a escola comum.

Segundo Mantoan, a educação especial não substitui mais o ensino comum para pessoas com deficiência e com su-
perdotação. Essa mudança foi substancial, pois antes existia um sistema paralelo de ensino para o qual iam as crianças, até
mesmo sem deficiência, para ter uma educação substitutiva.

14
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A escola especial passa a complementar e apoiar o
ensino regular na formação de alunos com necessidades
especiais.
Essa parceria entre a Escola Comum e as Escolas Es-
peciais ou Centros de Atendimento Educacional Especiali-
zado não acontece por acaso. Isso está previsto pelo MEC
na Política Nacional de Educação Especial.
No tópico a seguir vamos nos aprofundar um pouco
mais nessa política.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva
No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia
a organização do sistema educacional é o Plano Nacional
de Educação (PNE 2011-2020).
Esse documento, entre outras metas e propostas in-
clusivas, estabelece a nova função da Educação especial
como modalidade de ensino que perpassa todos os seg-
mentos da escolarização (da Educação Infantil ao Ensino
Superior); realiza o atendimento educacional especializa-
do (AEE); disponibiliza os serviços e recursos próprios do
AEE e orienta os alunos e seus professores quanto à sua
utilização nas turmas comuns do ensino regular.
Ou seja, o aluno com deficiência está matriculado na
escola regular, mas tem a sua disposição o Atendimento
Educacional Especializado para qualquer necessidade es-
pecífica que a escola regular não consiga suprir durante
sua jornada escolar, da educação infantil ao ensino supe-
rior.
Quem é o Público Alvo da Educação Especial?
O PNE considera público alvo da Educação especial
na perspectiva da Educação inclusiva, educandos com
deficiência (intelectual, física, auditiva, visual e múltipla),
transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas ha-
bilidades.
Repare que citei o termo “TGD”. A partir de 2013, com
o DSM-V, o termo TGD está sendo substituído por Trans-
torno do Espectro Autista (TEA) ou apenas Autismo.
Saiba mais sobre DSM, TGD e Autismo em nosso curso
online rápido sobre Autismo.
Necessidades Educacionais Especiais
Se o aluno apresentar necessidade específica, decor-
rente de suas características ou condições, poderá reque-
rer, além dos princípios comuns da Educação na diversida-
de, recursos diferenciados identificados como necessida-
des educacionais especiais (NEE).
O estudante poderá beneficiar-se dos apoios de ca-
ráter especializado, de acordo com suas necessidades. No
caso de:
Deficiência Visual e Auditiva: o ensino de linguagens
e códigos específicos de comunicação e sinalização (ex:
LIBRAS, Braille);
Deficiência Intelectual: mediação para o desenvol-
vimento de estratégias de pensamento (Ex: comunicação
alternativa);
Deficiência Física: adaptações do material e do am-
biente físico (ex: cadeiras, tecnologia assistiva);
Transtorno Global do Desenvolvimento (autis-
mo): estratégias diferenciadas para adaptação e regulação
do comportamento (ex: ABA, TEACCH, comunicação alter-
nativa);
Altas Habilidades: ampliação dos recursos educacio-
nais e/ou aceleração de conteúdos.
Ou seja, a escola regular embora tenha a obrigação
de receber todos os alunos, ela fica isenta de ensinar por
exemplo o Braille para um aluno cego, por exemplo. A tare-
fa de ensinar linguagens e códigos específicos fica a cargo
do AEE.
No exemplo acima, é claro que se o professor regente
da escola regular souber Braille, o aluno cego terá uma ex-
periência de aprendizado muito mais satisfatória.
Mas e se o professor não souber Braille?
O aluno terá direito a um profissional especializado
para acompanhá-lo durante as aulas.
É a vez do professor de apoio.
O que faz um professor de apoio?
Esse profissional acompanha o aluno com deficiência
na sala de aula comum, ajudando a fazer uma ponte entre
o AEE e a escola.
No caso de um aluno cego, por exemplo, o professor
de apoio irá ajudar o aluno com o braille dentro da sala de
aula comum.
Isso é previsto em lei.
De acordo com a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional) já havia previsto a figura dos
profissionais especializados nos seguintes termos:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessida-
des;
(…)
III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegração desses educandos nas classes comuns;
Por isso é importante que o professor de apoio tenha
uma formação profissional específica para as necessidades
do aluno que irá atender.
Se o aluno é autista, esse professor de apoio deve en-
tender de autismo e métodos de intervenção como o ABA,
por exemplo.
Se o aluno é surdo, o professor de apoio deve ser um
intérprete de LIBRAS. Isso é o ideal.
Importante entender que, no caso do aluno surdo, não
é o professor de apoio que vai ensinar LIBRAS. A responsa-
bilidade por ensinar LIBRAS é do Atendimento Educacional
Especializado, mas o professor de apoio vai ajudar o aluno
surdo usando LIBRAS para aprender o currículo proposto
pela escola.
15
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Ou seja, a educação inclusiva não é a escola comum
sozinha, mas uma parceria entre a escola comum, o profes-
sor de apoio e o atendimento educacional especializado.
Bom, até aqui já vimos as respostas para as seguintes
questões:
O que é Educação Especial?
Qual a Diferença entre Educação Especial e Educação
Inclusiva?
O que é o Atendimento Educacional Especializado?
O que faz o Professor de Apoio?
Agora vamos nos aprofundar um pouco mais no que a
escola inclusiva pode fazer para melhorar a experiência de
aprendizagem dos seus alunos.
Vamos falar do Projeto Pedagógico Inclusivo.
Projeto Político Pedagógico na Perspectiva da Inclusão
O projeto político pedagógico – PPP – de uma escola é
o instrumento orientador, que define as relações da escola
com a comunidade na qual está inserida e vai atender.
É o projeto pedagógico que orienta as atividades es-
colares revelando a concepção da escola e as intenções da
equipe de educadores.
Com base no projeto pedagógico a escola organiza
seu trabalho; garante apoio administrativo, técnico e cien-
tífico às necessidades da Educação inclusiva; planeja suas
ações; possibilita a existência de propostas curriculares di-
versificadas e abertas; flexibiliza seu funcionamento; aten-
de à diversidade do alunado; estabelece redes de apoio,
que proporcionam a ação de profissionais especializados,
para favorecer o processo educacional.
Não basta que a escola receba a matrícula de alunos
com necessidades educacionais especiais, é preciso que
ofereça condições para a operacionalização desse projeto
pedagógico inclusivo.
A inclusão deve garantir a todas as crianças e jovens o
acesso à aprendizagem por meio de todas as possibilida-
des de desenvolvimento que a escolarização oferece.
As mudanças são imprescindíveis, dentre elas a aces-
sibilidade da infraestrutura; a introdução de recursos e de
tecnologias assistivas; a oferta de profissionais de apoio,
formas de avaliação, currículo adaptado entre outras coi-
sas.
É na sala de aula que acontece a concretização do pro-
jeto pedagógico – elaborado nos diversos níveis do siste-
ma educacional.
Vários fatores podem influenciar a dinâmica da sala de
aula e a eficácia do processo de ensino e aprendizagem.
Planejamentos que contemplem regulações organizativas
diversas, com possibilidades de adequações ou flexibiliza-
ções têm sido uma das alternativas mais discutidas como
opção para o rompimento com estratégias e práticas limi-
tadas e limitantes.
Dentre todos os fatores, parece unânime entre os es-
pecialistas, que a formação de professores para a inclusão
é primordial.
Vamos falar dessa formação no próximo tópico.
Formação de Professores para a Inclusão
Todos concordam: os professores precisam se atualizar
continuamente.
16
Existe a necessidade de formação continuada de pro-
fessores para atuar no atendimento a alunos com neces-
sidades educacionais especiais na rede regular de ensino.
Os professores do ensino regular consideram-se in-
competentes para lidar com as diferenças nas salas de aula,
especialmente atender os alunos com deficiência, pois seus
colegas especializados sempre se distinguiram por realizar
unicamente esse atendimento e exageraram essa capaci-
dade de fazê-lo aos olhos de todos (Mittler, 2000).
Professor, você não deve se sentir assim.
Um professor não ter formação específica nessa ou
naquela deficiência não quer dizer que seja incompetente.
O professor, na educação inclusiva, precisa ser prepa-
rado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a
diversidade de todas as crianças e não com um modelo de
pensamento comum a todas elas.
Entendeu? O professor da escola regular que tem um
aluno autista não precisa ser um especialista em autismo,
mas precisa ser um especialista em lidar com as diferenças
e a diversidade.
Pois é, lidar com a diversidade tem mais haver com o
amor e do que com conhecimentos acadêmicos.
Por falar em amor, os acadêmicos há tempos já fize-
ram um paralelo entre a afetividade e o aprendizado. Quer
saber mais sobre esse tema super interessante? Confira
nosso curso online rápido de Desenvolvimento, Cognição
e Afetividade.
Mas como lidar com essa diversidade?
Vamos falar de adaptações curriculares.
Quando se aborda a necessidade da diferenciação cur-
ricular é comum atribuir essa responsabilidade ao profes-
sor, mas esse pensamento está errado.
No próximo tópico, vou te mostrar porque o professor
não deve ser o único responsável pelo currículo adaptado.
Adaptações curriculares na educação inclusiva
De acordo com o MEC, podemos definir adaptações
curriculares como: estratégias e critérios de atuação docen-
te, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação
educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem
dos alunos, considerando que o processo de ensino-apren-
dizagem pressupõe atender à diversificação de necessida-
des dos alunos na escola (MEC, 2003).
Ou seja, dar liberdade ao professor para flexibilizar o
currículo de acordo com as necessidades do seu aluno.
Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, al-
terável, passível de ampliação, para que atenda realmente
a todos os educandos.
A diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no
seu todo, não apenas do professor.
De acordo com o INES (Instituto Nacional de. Educa-
ção de Surdos) as adaptações de currículo constituem criar
condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, na
sua unidade escolar de atendimento; propiciar os melho-
res níveis de comunicação e interação com as pessoas com
as quais convive na comunidade escolar, favorecer a par-
ticipação nas atividades escolares; propiciar o mobiliário,
equipamentos específicos necessários e salas adaptadas;
fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
recursos materiais específicos necessários: próteses
auditivas, treinadores da fala, software educativo,
entre outros; adaptar materiais de uso comum em
sala de aula: slides, cartazes, entre outros; adotar
a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (no processo
ensino-aprendizagem e avaliativo), além de material
escrito e computador.
Nossa! Bastante coisa né?
Ou seja, não tem como o professor sozinho dar
conta disso tudo.
É necessário uma colaboração de toda a equipe
da escola, do atendimento educacional especializado
e do Estado para fornecer os materiais adequados.
Os 3 maiores desafios da Educação Inclusiva
1º) Fortalecer a formação dos professores:
para entender a inclusão, os direitos do aluno e os
deveres da escola e do Estado, estabelecendo assim
alvo, uma meta a ser alcançada, tanto para o profes-
sor quanto para a escola. Todos precisam entender
porque a diversidade é importante, que é sim pos-
sível incluir e onde, quando, como, com que e com
quem devemos ajudar nossos alunos.
2º) Criar uma rede de apoio: entre alunos, do-
centes, gestores escolares, famílias e profissionais
especializados (fisioterapeutas, psicopedagogos,
psicólogos, fonoaudiólogos, médicos etc). Todos
devem estar envolvidos no processo, trabalhando
como uma equipe para proporcionar ao aluno a me-
lhor experiência escolar (e de vida) que ele possa ter.
3º) Reestruturação: eliminação das barreiras ar-
quitetônicas (físicas) e barreiras no currículo (peda-
gógicas), como propostas curriculares diversificadas,
flexíveis e abertas. Para isso é preciso entender tam-
bém as possibilidades das tecnologias assistivas.
A Educação inclusiva no Brasil está em fase de
implementação.
São muitos os desafios da educação inclusiva
que precisam ser enfrentados, mas as iniciativas e as
alternativas realizadas pelos educadores são funda-
mentais.
Por isso, não desista! Aguente firme! Você não
está sozinho.
Bom, estamos chegando ao fim dessa página
com a certeza de que existe muito mais a ser visto!
Em nossa próxima postagem vamos falar sobre
o Atendimento Educacional Especializado, ou seja:
Tecnologias Assistivas, Comunicação Alternativa,
Salas de Recursos Multifuncionais, Braille, LIBRAS,
TEACCH, ABA, entre outras coisas.
Conforme prometido no início da página, seguem
alguns materiais para você que está interessado em
educação inclusiva.
Fonte: http://institutoitard.com.br/o-que-e-edu-
cacao-inclusiva/
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS,
A Educação e Direitos Humanos parte de três pontos
essenciais: primeiro, é uma educação de natureza perma-
nente, continuada e global. Segundo, é uma educação ne-
cessariamente voltada para a mudança, e terceiro, é uma
inculcação de valores, para atingir corações e mentes e
não apenas instrução, meramente transmissora de conhe-
cimentos. Acrescente-se, ainda, e não menos importante,
que ou esta educação é compartilhada por aqueles que es-
tão envolvidos no processo educacional – os educadores e
os educandos - ou ela não será educação e muito menos
educação em direitos humanos. Tais pontos são premissas:
a educação continuada, a educação para a mudança e a
educação compreensiva, no sentido de ser compartilhada
e de atingir tanto a razão quanto a emoção.
O que significa dizer que queremos trabalhar com
Educação em Direitos Humanos? A Educação em Direitos
Humanos é essencialmente a formação de uma cultura de
respeito à dignidade humana através da promoção e da
vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade,
da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz.
Portanto, a formação desta cultura significa criar, influen-
ciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes,
atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos,
daqueles valores essenciais citados – os quais devem se
transformar em práticas.
Quando falamos em cultura, é importante deixar claro
que não estamos nos limitando a uma visão tradicional de
cultura como conservação: dos costumes, das tradições, das
crenças e dos valores. Pelo contrário, quando falamos em
formação de uma cultura de respeito aos direitos humanos,
à dignidade humana, estamos enfatizando, sobretudo no
caso brasileiro, uma necessidade radical de mudança. As-
sim, falamos em cultura nos termos da mudança cultural,
uma mudança que possa realmente mexer com o que está
mais enraizado nas mentalidades, muitas vezes marcadas
por preconceitos, por discriminação, pela não aceitação
dos direitos de todos, pela não aceitação da diferença. Tra-
ta-se, portanto, de uma mudança cultural especialmente
importante no Brasil, pois implica a derrocada de valores
e costumes arraigados entre nós, decorrentes de vários
fatores historicamente definidos: nosso longo período de
escravidão, que significou exatamente a violação de todos
os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana,
a começar pelo direito à vida; nossa política oligárquica e
patrimonial; nosso sistema de ensino autoritário, elitista, e
com uma preocupação muito mais voltada para a moral
privada do que para a ética pública; nossa complacência
com a corrupção, dos governantes e das elites, assim como
em relação aos privilégios concedidos aos cidadãos ditos
de primeira classe ou acima de qualquer suspeita; nosso
descaso com a violência, quando ela é exercida exclusiva-
mente contra os pobres e os socialmente discriminados;
nossas práticas religiosas essencialmente ligadas ao valor
17
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
da caridade em detrimento do valor da justiça; nosso sis-
tema familiar patriarcal e machista; nossa sociedade racista
e preconceituosa contra todos os considerados diferentes;
nosso desinteresse pela participação cidadã e pelo associa-
tivismo solidário; nosso individualismo consumista, decor-
rente de uma falsa idéia de “modernidade”.
A mudança cultural necessária deve levar ao enfrenta-
mento de tal herança e ainda ser instrumento de reação a
duas grandes deturpações que fermentam em nosso meio
social - como parte de uma certa “cultura política”- em re-
lação ao entendimento do que sejam direitos humanos. A
primeira delas, muito comentada atualmente e bastante
difundida na sociedade, inclusive entre as classes popula-
res, refere-se à identificação entre direitos humanos e di-
reitos da marginalidade, ou seja, são vistos como “direitos
dos bandidos contra os direitos das pessoas de bem”. Essa
deturpação decorre certamente da ignorância e da desin-
formação mas também de uma perversa e eficiente mani-
pulação, sobretudo nos meios de comunicação de massa,
como ocorre com certos programas de rádio e televisão,
voltados para a exploração sensacionalista da violência e
da miséria humana. A segunda deturpação, evidente nos
meios de maior nível de instrução (meio acadêmico, mas
também de políticos e empresários), refere-se à crença
de que direitos humanos se reduzem essencialmente às
liberdades individuais do liberalismo clássico e, portanto,
não se consideram como direitos fundamentais os direitos
sociais, os direitos de solidariedade universal. Nesse senti-
do, os liberais adeptos dessa crença aceitam a defesa dos
direitos humanos como direitos civis e políticos, direitos
individuais à segurança e à propriedade; mas não aceitam a
legitimidade da reivindicação, em nome dos direitos huma-
nos, dos direitos econômicos e sociais, a serem usufruídos
individual ou coletivamente, ou seja, aqueles vinculados ao
mundo do trabalho, à educação, à saúde, à previdência e
seguridade social etc.
Com tal quadro histórico e com tais deturpações - mui-
tas vezes conscientes e deliberadas, de grupos ou pessoas
interessadas em desmoralizar a luta pelos direitos huma-
nos, porque querem manter seus privilégios ou porque
querem controlar e usar a violência, sobretudo a institu-
cional, apenas contra os pobres, contra aqueles conside-
rados “classes perigosas”- reafirmamos que uma educação
em direitos humanos só pode ser uma educação para a
mudança, e não para a conservação. Embora insistamos na
idéia de cultura, trata-se da criação de uma nova cultura de
respeito à dignidade humana; portanto, o termo cultura só
tem sentido como mudança cultural.
Esse quadro bastante negativo sobre a realidade histó-
rica e contemporânea do Brasil não deve ser um empecilho
para o nosso trabalho; pelo contrário, deve ser incentivo
para procurar mudar. Podemos ser razoavelmente otimis-
tas, pois já existem várias iniciativas de grupos de defesa de
direitos humanos, no sistema de ensino público e privado,
nos movimentos sociais e nas ONGs em geral – inclusive a
Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos que pa-
trocina este encontro – além dos órgãos oficiais, como no
caso da Secretaria de Justiça e Defesa da Cidadania no Es-
tado de São Paulo. Portanto, ser a favor de uma educação
18
que significa a formação de uma cultura de respeito à dig-
nidade da pessoa humana, significa querer uma mudança
cultural, que se dará através de um processo educativo.
Significa essencialmente que queremos outra sociedade,
que não estamos satisfeitos com os valores que embasam
esta sociedade e queremos outros.
Como a minha fala é introdutória a este Seminário,
cumpre lembrar o que são direitos humanos. São aqueles
direitos considerados fundamentais a todos os seres hu-
manos, sem quaisquer distinções de sexo, nacionalidade,
etnia, cor da pele, faixa etária, classe social, profissão, con-
dição de saúde física e mental, opinião política, religião,
nível de instrução e julgamento moral.
Uma compreensão histórica de direitos humanos traz
como eixo principal e óbvio o reconhecimento do direito à
vida, sem o qual todos os demais direitos perdem o sen-
tido. Costuma-se falar, apenas por uma questão didática,
em gerações de direitos humanos; não se trata de gera-
ções no sentido biológico, do que nasce, cresce e morre,
mas no sentido histórico, de uma superação com com-
plementaridade, e que pode também ser entendida como
uma dimensão. A primeira geração, contemporânea das
revoluções burguesas do final do século 18 e de todo o
século 19, é a dos direitos civis e das liberdades individuais,
liberdades consagradas pelo liberalismo, quando o direi-
to do cidadão dirige-se contra a opressão do Estado ou
de poderes arbitrários, contra as perseguições políticas e
religiosas, a liberdade de viver sem medo. Dessa impor-
tantíssima primeira geração, ou dimensão, são os direitos
de locomoção, de propriedade, de segurança e integridade
física, de justiça, expressão e opinião. Tais liberdades sur-
gem oficialmente nas Declarações de Direitos, documentos
das revoluções burguesas do final do século 18 ( na França
e nos Estados Unidos) e foram acolhidas em diversas Cons-
tituições do século 19. A segunda geração, que não abrange
apenas os indivíduos, mas os grupos sociais, surge no início
do século 20 na esteira das lutas operárias e do pensamen-
to socialista na Europa Ocidental, explicitando-se, na prática,
nas experiências da social-democracia, para consolidar-se,
ao longo do século, nas formas do Estado do Bem Estar So-
cial. Refere-se ao conjunto dos direitos sociais, econômicos e
culturais: os de caráter trabalhista, como salário justo, férias,
previdência e seguridade social e os de caráter social mais
geral, independentemente de vínculo empregatício, como
saúde, educação, habitação, acesso aos bens culturais etc. Em
complemento às duas gerações, a terceira dimensão inclui os
direitos coletivos da humanidade, como direito à paz, ao de-
senvolvimento, à autodeterminação dos povos, ao patrimô-
nio científico, tecnológico e cultural da humanidade, ao meio
ambiente ecologicamente preservado; são os direitos ditos
de solidariedade planetária. Tais gerações mostram como
continua viva a bandeira da revolução francesa: a liberdade, a
igualdade e a solidariedade. A liberdade nos primeiros direi-
tos civis e individuais, a igualdade nos direitos sociais, a soli-
dariedade como responsabilidade social pelos mais fracos e
em relação aos direitos da humanidade.
Direitos humanos são fundamentais porque são indis-
pensáveis para a vida com dignidade. Quando insistimos
nessa questão da dignidade, muitas vezes esbarramos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
numa certa incompreensão, como se o termo fosse indefi-
nível e tratasse de algo extremamente abstrato em relação
à concretude do ser humano. Portanto, é importante tentar
esclarecer o que entendemos por dignidade da pessoa hu-
mana. Sabemos, sem dúvida, identificar um comportamen-
to indigno; por exemplo, omissão de socorro nos hospitais,
abandono dos idosos na fila do INPS, desprezo pelos direi-
tos dos mendigos, das crianças de rua, dos desemprega-
dos, dos excluídos de toda sorte, são indignidades.
Mas de onde vem esta idéia de dignidade? Porque ela
é central no nosso processo educativo?
Durante muito tempo o fundamento da concepção de
dignidade podia ser buscado na esfera sobrenatural da re-
velação religiosa, da criação divina – o ser humano criado à
imagem e semelhança do Criador. Ou, então, numa abstra-
ção metafísica sobre aquilo que seria próprio da natureza
humana, o que sempre levou a discussões filosóficas sobre
a essência da natureza humana. Independentemente des-
sas polêmicas, aqueles que são religiosos ou espiritualistas
têm um motivo a mais para se preocupar com a dignidade
da pessoa humana, se acreditam na criação divina, na afir-
mação de que todos somos irmãos, nessa fraternidade que
vem da religião, como no caso, dentre outros, do cristianis-
mo. Hoje, numa visão mais contemporânea, percebemos
como todos os textos nacionais e internacionais de defesa
dos direitos humanos explicam a dignidade pela própria
transcendência do ser humano, ou seja, foi o homem que
criou ele mesmo o Direito. Ele mesmo criou as formas da
idéia de dignidade em grandes textos normativos que po-
dem ser sintetizados no artigo 1º da Declaração Internacio-
nal de Direitos Humanos de 1948: “todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos”. Esta
formulação decorre da própria reflexão do ser humano que
à ela chegou de uma maneira que é historicamente dada.
Foi uma grande revolução no pensamento e na história
da humanidade chegar à reflexão conclusiva de que todos
os seres humanos detêm a mesma dignidade. É evidente
que nos regimes que praticam a escravidão, ou qualquer
tipo de discriminação por motivos sociais, políticos, reli-
giosos e étnicos não vigora tal compreensão da dignida-
de universal, pois neles a dignidade é entendida como um
atributo de apenas alguns, aqueles que pertençam a um
determinado grupo.
A dignidade do ser humano não repousa apenas na
racionalidade; no processo educativo procuramos atingir a
razão, mas também a emoção, isto é, corações e mentes –
pois o homem não é apenas um ser que pensa e raciocina,
mas que chora e que ri, que é capaz de amar e de odiar,
que é capaz de sentir indignação e enternecimento, que é
capaz da criação estética. Unamuno dizia que o que mais
nos diferencia dos outros animais é o sentimento, e não a
racionalidade. O homem é um ser essencialmente moral,
ou seja, o seu comportamento racional estará sempre su-
jeito a juízos sobre o bem e o mal. Nenhum outro ser no
mundo pode ser assim apreciado em termos de dever ser,
da sua bondade ou da sua maldade. Portanto, o ser huma-
no tem a sua dignidade explicitada através de caracterís-
ticas que são únicas e exclusivas da pessoa humana; além
da liberdade como fonte da vida ética, só o ser humano é
dotado de vontade, de preferências valorativas, de auto-
nomia, de auto-consciência como o oposto da alienação.
Só o ser humano tem a memória e a consciência de sua
própria subjetividade, de sua própria história no tempo e
no espaço e se enxerga como um sujeito no mundo, viven-
te e mortal. Só o ser humano tem sociabilidade, somente
ele pode desenvolver suas virtualidades no sentido da cul-
tura e do auto-aperfeiçoamento vivendo em sociedade e
expressando-se através daquelas qualidades eminentes do
ser humano como o amor, a razão e a criação estética, que
são essencialmente comunicativas. É o único ser histórico,
pois é o único que vive em perpétua transformação pela
memória do passado e pelo projeto do futuro. Sua unidade
existencial significa que o ser humano é único e insubsti-
tuível. Como dizia Kant, é o único ser cuja existência é um
valor absoluto, é um fim em si e não um meio para outras
coisas.
Os direitos humanos são  naturais  e  universais, pois
estão profundamente ligados à essência do ser humano,
independentemente de qualquer ato normativo, e valem
para todos ; são interdependentes e indivisíveis, pois não
podemos separá-los, aceitando apenas os direitos indivi-
duais, ou só os sociais, ou só os de defesa ambiental.
Essa indivisibilidade é importante porque temos exem-
plos históricos, também no século XX, de regimes políticos
que valorizaram exclusivamente os direitos sociais, como o
regime soviético, em detrimento da liberdade; assim como
temos vários regimes liberais que pregam a liberdade mas
descartam a obrigatoriedade dos direitos sociais.
Direitos humanos são históricos, pois foram sendo
reconhecidos e consagrados em determinados momen-
tos históricos, e é possível pensarmos que novos direitos
ainda podem ser identificados e consolidados. A história
da humanidade comprova a evolução da consciência dos
direitos; na Bíblia, por exemplo, lemos casos de aceita-
ção de sacrifícios humanos e de escravidão. Os liberais da
América, do Norte e dos Sul, conviviam com a posse de
escravos, embora defendessem a liberdade e a igualdade
de todos diante da lei. Direitos humanos são históricos na
medida em que vão crescendo em abrangência e em pro-
fundidade, até que se consolidem na consciência universal.
Hoje, por exemplo, reconhecemos que existe consciência
universal de que a escravidão, seja por que motivo for, é
uma violação radical dos direitos humanos, assim como a
exploração do trabalho infantil, a dominação sobre as mu-
lheres, as formas variadas de racismo e de discriminação
por motivos religiosos, políticos, étnicos, sexuais etc. Os ca-
sos ainda existentes de escravidão, racismo e discriminação
são veementemente condenados pelas entidades mundiais
de defesa dos direitos humanos.
Quando falamos em educação em direitos humanos
falamos também em educação para a cidadania. É preciso
entender aqui que as duas propostas andam muito jun-
tas, mas não são sinônimos. Basta lembrar, por exemplo,
que todos os projetos oficiais, do Ministério da Educação
às Secretarias Municipais e Estaduais afirmam que seu ob-
jetivo principal é a educação para a cidadania. No entan-
to, a concepção e as experiências são tão diferentes, em
função de prefeituras e de governos, que o conceito de
19
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
cidadania foi se esgarçando, não se tem certeza de que
se fala sobre o mesmo tema. É bastante comum a idéia
de educação para cidadania ser entendida como se fosse
meramente uma educação moral e cívica. Ou seja, como se
fosse necessário e suficiente pregar o culto à pátria, seus
símbolos, heróis e datas históricas, assim como fomentar
um nacionalismo ora ingênuo ora agressivo, sem a percep-
ção de que a nação não é um todo homogêneo, mas um
todo heterogêneo, com conflitos, classes sociais, grupos e
interesses diferenciados.
Portanto, a idéia de educação para a cidadania não
pode partir de uma visão da sociedade homogênea, como
uma grande comunidade, nem permanecer no nível do ci-
vismo nacionalista. Torna-se necessário entender educação
para a cidadania como formação do cidadão participativo
e solidário, consciente de seus deveres e direitos – e, então,
associá-la à educação em direitos humanos. Só assim tere-
mos uma base para uma visão mais global do que seja uma
educação democrática, que é, afinal, o que desejamos com
a educação em direitos humanos, entendendo “democra-
cia” no sentido mais radical – radical no sentido de raízes
– ou seja, como o regime da soberania popular com pleno
respeito aos direitos humanos. Não existe democracia sem
direitos humanos, assim como não existe direitos humanos
sem a prática da democracia. Em decorrência, podemos
afirmar o que já vem sendo discutido em certos meios ju-
rídicos como a quarta geração, ou dimensão, dos direitos
humanos: o direito da humanidade à democracia.
É nesse sentido que nos referimos sempre à cidadania
democrática. Existem casos de regimes políticos que leva-
ram ao extremo a educação para a cidadania, em termos
de mobilização cívica, mas não em termos de cidadania
democrática. Regimes totalitários levaram ao extremo a
formação do cidadão ligado à pátria, à nação, ao seu pas-
sado histórico, ao projeto do futuro. Aliás, regimes totali-
tários são aqueles que mais mobilizam os cidadãos para
um tipo de educação cívica que não tem nada a ver com
educação em direitos humanos, com educação democráti-
ca. Em meados do século XX regimes totalitários formaram
cidadãos participantes, conscientes de uma missão cívica,
porém cidadãos fascistas, nazistas, ou seja, cidadãos de um
determinado regime que não era democrático. Portanto,
nossa idéia de cidadania insere-se exclusivamente no qua-
dro da democracia.
Em relação especificamente à educação em direitos
humanos, o que desejamos? Que efeitos queremos com
esse processo educativo? Queremos uma formação que
leve em conta algumas premissas. Em primeiro lugar, o
aprendizado deve estar ligado à vivência do valor da igual-
dade em dignidade e direitos para todos e deve propiciar
o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de coopera-
ção e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educação para a
tolerância se impõe como um valor ativo vinculado à soli-
dariedade e não apenas como tolerância passiva da mera
aceitação do outro, com o qual pode-se não estar solidário.
Em seguida, o aprendizado deve levar ao desenvolvimento
da capacidade de se perceber as conseqüências pessoais
e sociais de cada escolha. Ou seja, deve levar ao senso de
responsabilidade. Esse processo educativo deve, ainda, vi-
20
sar à formação do cidadão participante, crítico, responsá-
vel e comprometido com a mudança daquelas práticas e
condições da sociedade que violam ou negam os direitos
humanos. Mais ainda, deve visar à formação de personali-
dades autônomas, intelectual e afetivamente, sujeitos de
deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher, tomar
decisões, serem responsáveis e prontos para exigir que não
apenas seus direitos, mas também os direitos dos outros
sejam respeitados e cumpridos.
Uma questão que surge com muita freqüência quando
debatemos o tema da educação em direitos humanos é :
será realisticamente possível educar em direitos humanos?
A questão tem pertinência, pois se trata, sem dúvida, de um
processo extremamente complexo, difícil e a longo prazo.
O educador em direitos humanos na escola, por exemplo,
sabe que não terá resultados no final do ano, como ao en-
sinar uma matéria que será completada a medida que o
conjunto daquele programa for bem entendido e avaliado
pelos alunos. Trata-se de uma educação permanente e glo-
bal, complexa e difícil, mas não impossível. É certamente
uma utopia, mas que se realiza na própria tentativa de rea-
lizá-la, como afirma o educador Perez Aguirre, enfatizan-
do que os direitos humanos terão sempre, nas sociedades
contemporâneas, a dupla função de ser, ao mesmo tempo,
crítica e utopia frente à realidade social.
O que será indispensável para este processo educati-
vo, partindo-se da constatação de que, apesar das dificul-
dades, é possível desenvolver um processo educativo em
direitos humanos?
Em primeiro lugar, o conhecimento dos direitos hu-
manos, das suas garantias, das suas instituições de defesa
e promoção, das declarações oficiais, de âmbito nacional
e internacional, com a consciência de que os direitos hu-
manos não são neutros, não são meramente declamações
retóricas. Eles exigem certas atitudes e repelem outras.
Portanto, exigem também uma vivência compartilhada. A
palavra deverá sempre estar ligada a práticas, embasadas
nos valores dos direitos humanos e na realidade social. Na
escola, por exemplo, deverá estar vinculada à realidade
concreta dos alunos, dos professores, dos diretores, dos
funcionários, da comunidade que a cerca.
Onde podemos educar em direitos humanos? Temos
várias opções, com diferentes veículos e estruturas edu-
cacionais. Podemos fazer uma escolha, dependendo dos
recursos e das condições objetivas, sociais, locais e institu-
cionais, de cada grupo, de cada entidade. Há que distinguir
entre as possibilidades da educação formal e da educação
informal. Na educação formal, a formação em direitos hu-
manos será feita no sistema de ensino, desde a escola pri-
mária até a universidade. Na educação informal, será feita
através dos movimentos sociais e populares, das diversas
organizações não-governamentais – ONGs – , dos sindica-
tos, dos partidos, das associações, das igrejas, dos meios
artísticos, e, muito especialmente, através dos meios de co-
municação de massa, sobretudo a televisão.
Cumpre lembrar que esta educação formal na escola,
desde a primária até a universidade e principalmente no
sistema público do ensino, resultará mais viável se contar
com o apoio dos órgãos oficiais, tanto ligados diretamen-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
te à educação como ligados à cultura, à justiça e defesa
da cidadania. É por isso que valorizamos os planos oficiais,
de educação em direitos humanos na escola, tanto no ní-
vel federal como nos níveis estadual e municipal – embora
nem sempre vejamos seus resultados ou mesmo sua apli-
cação no quotidiano escolar. Se escolhemos a educação
formal, constatamos como a escola pública é um locus pri-
vilegiado pois, por sua própria natureza, tende a promover
um espírito mais igualitário, na medida em que os alunos,
normalmente separados por barreiras de origem social, aí
convivem. Na escola pública o diferente tende a ser mais
visível e a vivência da igualdade, da tolerância e da solida-
riedade impõe-se com maior vigor. O objetivo maior desta
educação na escola é fundamentar o espaço escolar como
uma verdadeira esfera pública democrática.
Finalmente, quais seriam os pontos principais do con-
teúdo da educação em direitos humanos? Há um conteúdo
óbvio, que decorre da própria definição de direitos huma-
nos e do conhecimento sobre as gerações ou dimensões
históricas, sobre as possibilidades de reivindicação e de ga-
rantias etc. Este conteúdo deve estar efetivamente vincula-
do a uma noção de direitos mas também de deveres, estes
decorrentes das obrigações do cidadão e de seu compro-
misso com a solidariedade. É importante, ainda, que sejam
mostradas as razões e as conseqüências da obediência a
normas e regras de convivência. Em seguida, este conteúdo
deve conter a discussão – para a vivência – dos grandes
valores da ética republicana e da ética democrática. Os va-
lores da ética republicana incluem o respeito às leis legiti-
mamente elaboradas, a prioridade do bem público acima
dos interesses pessoais ou grupais, e a noção da respon-
sabilidade, ou seja, de prestação de contas de nossos atos
como cidadãos. Por sua vez, os valores democráticos estão
profundamente vinculados ao conjunto dos direitos huma-
nos, os quais se resumem no valor da igualdade, no valor
da liberdade e no valor da solidariedade.
Nas palestras seguintes está previsto um detalhamento
sobre o encaminhamento metodológico desses fundamen-
tos; mas é preciso deixar claro que o componente essencial
ao escolhermos trabalhar na escola com um programa de
direitos humanos é que ele será impossível se não estiver
associado a práticas democráticas. Um grande educador
como o Prof. José Mario Pires Azanha enfatiza, com o ri-
gor de sempre, que de nada adiantará levar programas de
direitos humanos para a escola, se a própria escola não é
democrática na sua relação de respeito com os alunos, com
os pais, com os professores, com os funcionários e com a
comunidade que a cerca.
É nesse sentido que um programa de direitos huma-
nos introduzido na escola serve, também, para questionar
e enfrentar as suas próprias contradições e os conflitos no
seu cotidiano.
Fonte: http://www.hottopos.com/convenit6/victoria.
htm
DEMOCRACIA E CIDADANIA;
Democracia é o termo que caracteriza o regime políti-
co contemporâneo da maioria dos países ocidentais. Trata-
-se de um conceito tão importante quanto complexo, cujo
significado atual se originou de várias fontes históricas e se
desenvolveu ao longo de milhares de anos. O termo pode
ser utilizado para designar tanto um ideal quanto regimes
políticos reais que estão consideravelmente aquém daque-
le ideal. Uma das formas para compreender o seu significa-
do é olhar para a maneira com que o conceito de democra-
cia se transformou e se desenvolveu historicamente.
A democracia na Grécia Antiga
A democracia surgiu nas cidades-estados da Grécia an-
tiga, durante o primeiro milênio antes de Cristo, e tomou
sua forma clássica no auge político da cidade de Atenas.
Sua etimologia provém dos termos “demo” (povo) e “cracia”
(governo), significando literalmente “o governo do povo”.
De acordo com a classificação das três formas de governo
feita por Aristóteles na sua obra “Política”, a democracia
(governo de muitos) se distingue da monarquia (governo
de um só) e da aristocracia(governo dos nobres).
A clássica democracia das cidades antigas gregas es-
tava fundada na participação de todos os cidadãos em as-
sembleia com o objetivo de tomar conjuntamente as de-
cisões governamentais. Apesar de ter existido em um pe-
queno território e entre um número reduzido de pessoas
(apenas os homens livres eram considerados cidadãos, ex-
cluindo mulheres e escravos), a experiência da democracia
grega adquiriu grande importância ao tornar possível um
sistema político no qual o povo é soberano e tem o direito
a se governar, contando com recursos e instituições para
fazê-lo. Essa ideia permaneceu como o núcleo do ideal de-
mocrático moderno e continua a moldar as instituições e
práticas democráticas atuais. A prática política democrá-
tica gestada na Grécia se refletiu nas instituições políticas
da República Romana, que se expandiu para grande parte
da Europa e do Mediterrâneo.
A democracia contemporânea
Na era moderna, a prática da democracia foi transfe-
rida da pequena cidade-estado para a escala muito maior
do  Estado nacional, o que implicou o surgimento de um
conjunto novo de instituições políticas. Os limites e as pos-
sibilidades das instituições democráticas passaram a ser
pensados no nível do funcionamento de sociedades com-
plexas, dotadas de grandes governos, impessoais e indire-
tos. Tornou-se impossível o exercício direto da democracia
pelos cidadãos como era realizado nas pequenas cidades-
-estados gregas.
Foi-se afirmando no pensamento político moderno a
ideia de que a única forma de democracia possível era um
governo representativo. Na concepção moderna de demo-
cracia, o ato de governar e legislar é delegado a um grupo
21
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
restrito de representantes eleitos por períodos limitados,
direta ou indiretamente, pelos cidadãos. Ou seja, a sobe-
rania do povo se dá por meio dos representantes que pelo
povo são eleitos. As eleições e decisões legislativas geral-
mente são tomadas por maioria de votos, de forma que as
políticas reflitam, pelo menos até certo ponto, a vontade e
os interesses dos cidadãos. Para evitar a concentração e o
abuso do poder, as principais funções legislativas, executi-
vas e judiciais do governo estão separadas, de modo a se
equilibrarem.
Nesse sentido, a liberdade individual e a igualdade de
condições são consideradas os principais valores democrá-
ticos e os princípios que sustentam essa forma de governo.
No pensamento político moderno, a democracia é vista em
oposição às formas absolutistas e ditatoriais de governo. O
estado democrático é concebido com o objetivo de garan-
tir certos direitos fundamentais à cidadania, geralmente di-
vididos em direitos civis, políticos e sociais. Entre os direitos
civis estão a liberdade de expressão, de imprensa, de asso-
ciação e de reunião e proteção contra a prisão arbitrária. Os
direitos de votar e de ser eleito para um cargo no governo
são exemplos de direitos políticos. Já os direitos sociais são
aqueles relacionados à educação, saúde, alimentação, mo-
radia, transporte, segurança, lazer, etc. Nos últimos séculos,
a luta por democracia nas nações modernas tem se dado
no âmbito da conquista, garantia, universalização e amplia-
ção dos direitos civis, políticos e sociais.
No pensamento político e nos regimes contemporâ-
neos, pensa-se a democracia menos em termos ideológi-
cos e mais no seu sentido formal, ou seja, como um con-
junto de instituições, direitos e práticas que garantem um
determinado processo para a tomada de decisões coleti-
vas. Assim, quando hoje nós falamos em democracia, em
geral nos referimos a algumas “regras do jogo político”.
Listamos a seguir alguns desses procedimentos que
caracterizam um sistema democrático atual:
• as instituições políticas responsáveis pelas fun-
ções legislativas e executivas devem ser compostas em sua
maioria por membros direta ou indiretamente eleitos pelo
conjunto dos cidadãos e alternados periodicamente;
• o voto deve ser universal, ou seja, têm direito ao
voto todos os cidadãos maiores de idade, sem distinção de
sexo, de raça ou de religião;
• todos os votos têm o mesmo peso e os eleitores
são livres para exercer o seu direito segundo a sua própria
opinião, frente a uma disputa livre, honesta e pacífica entre
partidos políticos que pleiteiam os cargos representativos;
• vencem as eleições os partidos e/ou candidatos
que atingirem a maioria numérica dos votos (ainda que
possam ser estabelecidos diferentes critérios para se de-
terminar a maioria);
• as decisões tomadas pela maioria não podem
ameaçar os direitos básicos da minoria.
No âmbito dessa noção formal de democracia, foram
cunhadas diversas tipologias para caracterizar as diferentes
formas de procedimentos democráticos desenvolvidos pe-
los países ocidentais. Por exemplo, podemos discernir entre
sistemas presidencialistas e parlamentaristas, dependendo
da relação que é estabelecida entre os poderes executivo
22
e legislativo. Outro exemplo de tipologia é a que leva em
consideração os partidos políticos, diferenciando sistemas
bipartidários (onde dominam apenas dois partidos, como
nos Estados Unidos) e pluripartidários (onde três ou mais
partidos disputam o poder, como no Brasil).
No mundo ocidental em geral considera-se a demo-
cracia representativa como o regime político mais eficaz
para promover maior liberdade e direitos para os cida-
dãos com o mínimo de abuso do poder político. Entretan-
to, existe uma série de críticas à democracia representati-
va, formal e indireta tal qual ela se desenvolveu nos paí-
ses ocidentais, acusando-a principalmente de favorecer
uma minoria detentora do poder econômico. Os críticos
à democracia representativa consideram que houve um
abandono real dos ideais democráticos, nas mãos de re-
presentantes que não se preocupam de fato com a coisa
pública; argumentam ainda a impossibilidade de manter
um sistema autenticamente democrático frente à influên-
cia crescente da riqueza, à enorme desigualdade social, à
irrefreada corrupção, à escalada da violência e à dissemi-
nação de ódio, preconceito e guerras.
Fonte: https://www.infoescola.com/politica/democra-
cia/
Cidadania é o exercício dos direitos e deveres civis,
políticos e sociais estabelecidos na Constituição de um
país.
A cidadania também pode ser definida como a con-
dição do cidadão, indivíduo que vive de acordo com um
conjunto de estatutos pertencentes a uma comunidade
politicamente e socialmente articulada.
Uma boa cidadania implica que os direitos e deveres
estão interligados, e o respeito e cumprimento de ambos
contribuem para uma sociedade mais equilibrada e justa.
Exercer a cidadania é ter consciência de seus direitos
e obrigações, garantindo que estes sejam colocados em
prática. Exercer a cidadania é estar em pleno gozo das
disposições constitucionais. Preparar o cidadão para o
exercício da cidadania é um dos objetivos da educação
de um país.
O conceito de cidadania também está relacionado
com o país onde a pessoa exerce os seus direitos e deve-
res. Assim, a cidadania brasileira está relacionada com o
indivíduo que está ligado aos direitos e deveres que estão
definidos na Constituição do Brasil.
Para ter cidadania brasileira, a pessoa deve ter nascido
em território brasileiro ou solicitar a sua naturalização, em
caso de estrangeiros. No entanto, os cidadãos de outros
países que desejam adquirir a cidadania brasileira devem
obedecer todas as etapas requeridas para este processo.
Uma pessoa pode ter direito a dupla cidadania, isso
significa de deve obedecer os diretos e deveres dos países
em que foi naturalizada.
A Constituição da República Federativa do Brasil,
promulgada em 5 de outubro de 1988, pela Assembleia
Nacional Constituinte, composta por 559 congressistas
(deputados e senadores), consolidou a democracia, após
longos anos da ditadura militar no Brasil.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Deveres do cidadão
- Votar para escolher os governantes;
- Cumprir as leis;
- Educar e proteger seus semelhantes;
- Proteger a natureza;
- Proteger o patrimônio público e social do País.
Direitos do cidadão
- Direito à saúde, educação, moradia, trabalho, previ-
dência social, lazer, entre outros;
- O cidadão é livre para escrever e dizer o que pensa,
mas precisa assinar o que disse e escreveu;
- Todos são respeitados na sua fé, no seu pensamento
e na sua ação na sociedade;
- O cidadão é livre para praticar qualquer trabalho, ofí-
cio ou profissão, mas a lei pode pedir estudo e diploma
para isso;
- Só o autor de uma obra tem o direito de usá-la, publi-
cá-la e tirar cópia, e esse direito passa para os seus herdeiros;
- Os bens de uma pessoa, quando ela morrer, passam
para seus herdeiros;
- Em tempo de paz, qualquer pessoa pode ir de uma
cidade para outra, ficar ou sair do país, obedecendo a lei
feita para isso.
Fonte: http://www.significados.com.br/cidadania/
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA; INCLUSÃO
EDUCACIONAL E RESPEITO À DIVERSIDADE;
Prezado candidato ,o tema acima supracitado, já foi
abordado em tópicos anteriores.
Função social da escola
Apesar das transformações sofridas no decorrer da his-
tória, a escola representa a Instituição que a humanidade
elegeu para socializar o saber sistematizado. Isso denota
afirmar que é o lugar onde, por princípio, é difundido o co-
nhecimento que a sociedade estima necessário transmitir
às novas gerações. Nenhuma outra forma de aparelhamen-
to foi capaz de substituí-la.
 “Da maneira como existe entre nós, a educação surge
na Grécia e vai para Roma, ao longo de muitos séculos da
história de espartanos, atenienses e romanos. Deles deri-
va todo o nosso sistema de ensino e, sobre a educação
que havia em Atenas, até mesmo as sociedades capitalistas
mais tecnologicamente avançadas têm feito poucas inova-
ções” (Brandão, 2005).
Dentro de cada organização existem classes sociais em
posições elevadas, as quais criam e impõem um tipo de
educação que visa a atender interesses particulares e refor-
çar, cada vez mais, o poder dos privilegiados. E as escolas
transformaram-se nas instituições que mais têm colabo-
rado para a efetivação desses objetivos, visto que sempre
estiveram sobre o controle do estado.
Apesar das modificações conferidas na estrutura do
ensino brasileiro no decorrer dos anos, nenhuma delas
instituiu um sistema educacional onde todos tivessem os
mesmos direitos, onde a intenção principal seria a concep-
ção do homem com plena autoridade dos próprios meios
de libertação; um homem erudito, livre, inteligente e críti-
co, que não se deixa manipular e que pode influenciar o
estilo de vida e o futuro do país.
Sabe-se que só existem três maneiras de se transfor-
mar uma sociedade: guerra, revolução e educação. Dentre
as três, a Educação é a mais viável, a mais passiva, porém a
que os efeitos só se tornam visíveis em longo prazo. 
“Se teus projetos têm prazo de um ano, semeia tri-
go; se teus projetos têm prazo de dez anos, planta árvores
frutíferas; se teus projetos têm prazo de cem anos, então
educa o povo.” (Provérbio chinês).
O sistema educacional brasileiro fundamenta-se numa
filosofia de racionalização e democratização do ensino,
mas na realidade atesta a existência de mecanismos rígidos
de seleção e burocratização, que o configura como elitista.
A educação deveria servir como mecanismo de libertação
do homem. Esse, por meio da educação formal, deveria colaborar
para o desenvolvimento do país e, acima de tudo, usufruir dos
resultados. Porém, tem-se uma educação que serve como veículo
de transmissão das ideias da classe dominante, cujo papel é mui-
to importante na perpetuação das condições sociais já existentes.
Existe uma tendência em considerar-se instrução so-
mente aquela que ocorre em escolas, ou seja, o ensino for-
mal. Mas como diz Brandão: “Não há uma forma única nem
um único modelo de educação; a escola não é o único lu-
gar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino
escolar não é a sua única prática e o professor profissional
não é o seu único praticante.” Assim, considera-se ensino
e educação todo procedimento que tem por intento in-
tervir na conduta humana. Atualmente, quiçá pela falta de
tempo da maioria dos pais, é imposta à escola toda a res-
ponsabilidade em relação à educação dos alunos. Mas não
pode ser desse modo. Por mais que a escola se encoraje e
tenha consciência da sua função, ela jamais poderá suprir
a família. O papel dos pais na educação é de extraordinária
importância para a formação integral do educando, pois os
filhos espelham-se nos atos dos genitores para construir
modelos de personalidade e caráter para a própria vida. 
A escola não pode continuar a ser uma clínica de abortos.
Os que fracassam na escola tendem a ser excluídos da socie-
dade. Detrás do insucesso escolar encobrem-se aflições, frus-
trações, amarguras, enfim, sofrimentos. A impulsiva fabricação
do malogro escolar não se restringe a um problema educacio-
nal. Trata-se de um problema social, cultural e até econômico.
Com o fracasso escolar justificam-se, posteriormente, mais tu-
multos sociais, mais cadeias, mais clínicas psiquiátricas.
A educação não pode ser meramente um processo de
influência e reflexão do passado sobre o presente. Deve
ser uma ciência que permita ao educando se automedicar,
acordar a consciência e a responsabilidade mediante valo-
res essenciais à vida. Uma das finalidades da educação é
autorizar que os jovens se concretizem por meio da ação e
do esforço pessoal para procurar e transformar os valores
culturais do passado, adaptando-os à realidade.
23
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Os pais, os mestres e a própria instituição educacio-
nal têm como objetivo imprimir a cultura, mas não apenas.
Também têm como desígnio ajudar o jovem a desenvolver
a capacidade de criar suas próprias formas de cultura; pro-
mover ao jovem o desenvolvimento das habilidades pes-
soais para que ele mesmo seja capaz de cogitar sobre o
que lhe é transmitido, de aceitar, mas acatar com espírito
crítico, independência, liberdade e consciência.
Para John Dewey, “a educação não é algo que deva
ser inculcado de fora, mas consiste no desenvolvimento de
dons que todo o ser humano traz consigo ao nascer.” Des-
tarte, a educação não seria um processo de difusão ou de
imposição dos valores culturais assimilados pelas gerações
mais velhas; não seria algo estruturado deliberadamente
pelas instituições, mas germinaria da alma do ser humano.
Toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se,
em princípio, ponderar-se no ser em que vai processar-se a
educação: o homem. Esse, não apenas como elemento do
educativo, mas como atuante do processo educacional. É o
homem que individualiza e estabelece a estrutura, os fins
e os objetivos da educação que pretende. Uma educação
para o homem que convive, e não para o indivíduo absorto;
para o homem que encara a vida, que busca situar-se, que
aspira ser.
Fonte:https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/educacao/a-funcao-social-da-escola/14360
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA;
1. Histórico
Na organização do Estado brasileiro, a matéria edu-
cacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes fe-
derativos:
União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo
que a cada um deles compete organizar seu sistema de
ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da políti-
ca nacional de educação, articulando os diferentes níveis
e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar
que, entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados
e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental
e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o
demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe
oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e,
com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vá-
rios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui
à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes
24
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensi-
no Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais
constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos
da LDB e da
Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na
alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua
Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre as Di-
retrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Edu-
cação. Esta competência para definir as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os
sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a respon-
sabilidade de assegurar a participação da sociedade no
aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei
nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 8.131/95), razão
pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer con-
sideram o exame das avaliações por elas apresentadas,
durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está
formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as de-
limita como conjunto de definições doutrinárias sobre
princípios, fundamentos e procedimentos na Educação
Básica (...) que orientarão as escolas brasileiras dos sis-
temas de ensino, na organização, na articulação, no de-
senvolvimento e na avaliação de suas propostas peda-
gógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica está posta pela emergência da atualização das
políticas educacionais que consubstanciem o direito de
todo brasileiro à formação humana e cidadã e à forma-
ção profissional, na vivência e convivência em ambiente
educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e de-
mais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações
que contribuam para assegurar a formação básica co-
mum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida
ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e conti-
nuada de profissionais – docentes, técnicos, funcionários
-da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferen-
tes entes federados e as escolas que os integram, indis-
tintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases
comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Médio, bem como para as modali-
dades com que podem se apresentar, a partir das quais
os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formula-
rão as suas orientações assegurando a integração curri-
cular das três etapas sequentes desse nível da escolari-
zação, essencialmente para compor um todo orgânico.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Além das avaliações que já ocorriam assistematica-
mente, marcou o início da elaboração deste Parecer, parti-
cularmente, a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo
então conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordão, na
qual constava a proposta de revisão das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais
Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação
nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em
decorrência dos últimos atos legais e normativos, particu-
larmente ao tratar da matrícula no Ensino Fundamental de
crianças de 6 (seis) anos e consequente ampliação do Ensi-
no Fundamental para 9 (nove) anos de duração. Imprescin-
dível acrescentar que a nova redação do inciso I do artigo
208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 59/2009, assegura
Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os
que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas
Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação
Básica com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos
Estaduais de Educação, União Nacional dos Conselhos Mu-
nicipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais
de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação, e entidades representativas dos profissionais da
educação, das instituições de formação de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodolo-
gia destinada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi
constituída uma comissão que selecionou interrogações
e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a
elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a coor-
denação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das
diferentes entidades e instituições que atuam na Educação
Básica no País, mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de
Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas e par-
ticulares, mediante audiências públicas regionais, viabili-
zando ampla efetivação de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Edu-
cação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a
atualização motivadora do trabalho das entidades, efetiva-
das, simultaneamente, com a discussão do regime de cola-
boração entre os sistemas educacionais, contando, portanto,
com a participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes des-
tinadas à Educação Básica que, até então, haviam sido es-
tabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-
-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio;
para a Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do
Campo; para a Educação Especial; e para a Educação Esco-
lar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado
o Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido pela
Secretaria de Educação Básica/MEC, com a participação de
representantes dos Estados e Municípios. Durante esse Se-
minário, a CEB realizou a sua trigésima sessão ordinária na
qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Cur-
riculares para a Educação Básica, por etapas. Esse deba-
te foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais
que o sucederam, em 2007, e considerando a alteração
do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em
2009, nova comissão responsável pela elaboração dessas
Diretrizes, constituída por Adeum Hilário Sauer (presiden-
te), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo
Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (Portaria
CNE/CEB nº 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
já organizados pela comissão anterior e, a partir de então,
vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC so-
bre currículo em movimento, no sentido de atuar articulada
e integradamente com essa instância educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados perti-
nentes à matéria objeto deste
Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-
-força:
I–as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica devem presidir as demais diretrizes curri-
culares específicas para as etapas e modalidades, contem-
plando o conceito de Educação Básica, princípios de or-
ganicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as
etapas e modalidades: articulação, integração e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito à educa-
ção de qualidade, considerando que a educação, enquanto
direito inalienável de todos os cidadãos, é condição pri-
meira para o exercício pleno dos direitos: humanos, tanto
dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis
e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em con-
sonância com os acontecimentos e suas determinações
histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretri-
zes curriculares compondo as três etapas e as modalidades
da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade
dos conceitos referenciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a políti-
ca curricular que orienta a organização da Educação Básica
como sistema educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e suces-
so escolar com qualidade social, científica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo
do trabalho e a prática social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da
educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão
sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente,
as diretrizes das etapas da Educação Básica, também elas,
25
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
passam por avaliação, por meio de contínua mobilização
dosrepresentantes dossistemaseducativosdenível nacional,
estadual e municipal. A articulação entre os diferentes sis-
temas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação
Básica (2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem
como a edição de outras leis que repercutem nos currículos
da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de
Educação (PNE), que passa por avaliação, bem como a mo-
bilização nacional em torno de subsídios para a elaboração
do PNE para o período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº
11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as
etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da
Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Ca-
pes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das me-
didas expressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o
piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de
Educação, objetivando prática de Regime de colaboração
entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais
de Educação e a União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº
6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública,
que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X–as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo
CNE, expressas no documento Subsídios para Elaboração
do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção
do PNE (Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XI – a realização da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), com o tema central
“Construindo um Sistema Nacional Articulado de Edu-
cação: Plano Nacional de Educação –
Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, tencionando
propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE
2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela pro-
mulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, en-
tre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e
gratuita dos4 aos 17anos de idade, inclusive a sua oferta
gratuita para todos os que ela não tiveram acesso na idade
própria; assegura o atendimento ao estudante, em todas
as etapas da Educação Básica, mediante programas suple-
26
mentares de material didático-escolar, transporte, alimen-
tação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009,
O percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino. 1
1 São as seguintes as alterações na Constituição Fe-
deral, promovidas pela Emenda Constitucional nº 59/2009:
-Art. 208. (...)
I -Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria;
(O disposto neste inciso I deverá ser implementado
progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional
de Educação, com apoio técnico e financeiro da União).
VII -atendimento ao educando, em todas as etapas da
Educação Básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e as-
sistência à saúde.
-Art. 211. (...)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini-
rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
salização do ensino obrigatório.
-Art. 212. (...)
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
cional de educação.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa
realidade e apresentar orientações sobre a concepção e or-
ganização da Educação Básica como sistema educacional,
segundo três dimensões básicas: organicidade, sequencia-
lidade e articulação. Dispor sobre a formação básica na-
cional relacionando-a com aparte diversificada, e com a
preparação para o trabalho e as práticas sociais, consiste,
portanto, na formulação de princípios para outra lógica de
diretriz curricular, que considere a formação humana de
sujeitos concretos, que vivem em determinado meio am-
biente, contexto histórico e sociocultural, com suas condi-
ções físicas, emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o pro-
cesso de implementação pelos sistemas de ensino das
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, para que
se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando o
atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala
de aula. Para a organização das orientações contidas neste
texto, optou-se por renunciá-las seguindo a disposição que
ocupam-na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em
que ficam previstos os princípios e fins da educação nacio-
nal; as orientações curriculares; a formação e valorização
de profissionais da educação; direitos à educação e deve-
res de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas re-
ferências levaram em conta, igualmente, os dispositivos
sobre a Educação Básica constantes da Carta Magna que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre
educação e produções teóricas versando sobre sociedade
e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB
recebeu várias alterações, particularmente no referente à
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades.
Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o arti-
go 33 da LDB, prevendo a
Obrigatoriedade do respeito à diversidade cultural re-
ligiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto à Edu-
cação Básica.2
-Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimen-
to do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto inter-
no bruto.
-Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Tran-
sitórias
§ 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manuten-
ção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição, o percentual referido no caput deste artigo
será de 12,5 % (doze inteiros e cinco décimos por cento)
no exercício de 2009, 5% (cinco por cento) no exercício de
2010, e nulo no exercício de 2011.
2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a
Educação Básica, e cujas alterações estão em vigor atual-
mente:
Lei nº12.061/2009:alterou o inciso II do art. 4º e o inci-
so VI do art. 10daLDB,para assegurar o acesso de todos os
interessados ao Ensino Médio público.
Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do
art. 20, que define instituições de ensino comunitárias.
Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar
as categorias de trabalhadores que se devem considerar
profissionais da Educação Básica.
Lei nº 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando às ins-
tituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações
escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos.
Lei nº 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estágio
de estudantes.
Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e
integrou as ações da Educação Profissional Técnica de nível
médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação
Profissional e Tecnológica.
Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no art. 26, sobre
a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo.
Leinº11.700/2008:incluiu o inciso X no artigo4º,fixando
como deverdo Estado efetivara garantia de vaga na esco-
la pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do
dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como
obrigatórias no Ensino Médio.
Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A,
para incluir no currículo a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Lei nº 11.525/2007: acrescentou § 5º ao art. 32, incluin-
do conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos ado-
lescentes no currículo do Ensino Fundamental.
Lei nº 11.330/2006: deu nova redação ao § 3º do art.
87, referente ao recenseamento de estudantes no Ensino
Fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 a 14
anos e de 15 a 16 anos de idade.
Lei nº 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para
os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art.
201 da Constituição Federal, definição de funções de ma-
gistério.
Lei nº11.274/2006: alterou a redação dos arts. 29,
30,32 e 87,dispondo sobre aduração de 9 (nove) anos para
o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir
dos 6 (seis) anos de idade.
Lei nº 11.114/2005: alterou os arts. 6º, 30, 32 e 87, com
o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Funda-
mental aos seis anos de idade.
Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3º,
e do art. 92 , com referência à Educação Física nos ensinos
fundamental e médio.
A maior parte dessas modificações tem relevância so-
cial, porque, além de reorganizarem aspectos da Educação
Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado,
asseguram-lhes outros benefícios concretos que contri-
buem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por
profissionais da educação especializados. Nesse sentido,
destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001
para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Muni-
cípio, o juiz competente da Comarca e o representante do
Ministério Público pelo acompanhamento sistemáti-
co do percurso escolar das crianças e dos jovens. Este é,
sem dúvida ,um dos mecanismos que, se for efetivado de
modo contínuo, pode contribuir significativamente para a
permanência do estudante na escola. Destaca-se, também,
que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no arti-
go 4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de
vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino
Fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos
de idade.
Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da
LDB, porém agregam-lhe complementações, como a Lei
nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e ins-
titui a Política Nacional de Educação Ambiental; a Lei nº
10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Si-
nais (LIBRAS); a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Es-
tatuto do Idoso; a Lei nº9.503/97, que institui o Código de
Trânsito Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre
o ensino da Língua Espanhola; e o Decreto nº 6.949/2009,
que promulga a Convenção Internacional sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Faculta-
tivo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
27
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima
de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determi-
na que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais
e, portanto, obrigação das empresas, é a assistência gra-
tuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5
(cinco) anos de idade em Creches e Pré-Escolas.3 Embora
redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Esco-
las devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino
(artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alterações, edemais atos legais de-
sempenham papel necessário, por sua função referencial
obrigatória para os diferentes sistemas e redes educativos.
Pode-se afirmar, sem sombra de dúvida, que ainda está
em curso o processo de implementação dos princípios e
das finalidades definidos constitucional e legalmente para
orientar o projeto educativo do País, cujos resultados ainda
não são satisfatórios, até porque o texto da Lei, por si só,
não se traduz em elemento indutor de mudança. Ele requer
esforço conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo
cumprimento do que os atos regulatórios preveem.
No desempenho de suas competências, o CNE iniciou,
em 1997, a produção de orientações normativas nacionais,
visando à implantação da Educação Básica, sendo a Primei-
ra o Parecer CNE/CEBnº5/97,delavrado conselheiro Ulysses
de Oliveira Panisset. A partir de então, foram editados pelo
Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções,
em separado, para cada uma das etapas e modalidades.
No período de vigência do Plano Nacional de Educação
(PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que, em-
bora em ritmo distinto, menos de um terço das unidades
federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram
resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 for-
mularam e aprovaramos seus planos de educação. Relen-
do a avaliação técnica do Lei nº 10.709/2003: acrescentou
incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
Leinº10.287/2001: incluiu inciso no art. 12,referente
a notificação ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes que apresente
em quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
Lei nº 9.475/1997: deu nova redação ao art. 33, refe-
rente ao ensino religioso.
3 Anterior à Constituição, o Decreto-Lei nº 5.452/1943
(Consolidação das Leis do Trabalho – CLT), no § 1º do artigo
389, dispõe que “os estabelecimentos em que trabalharem
pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezes-
seis) anos de idade terão local apropriado, onde seja per-
mitido às empregadas guardar sob vigilância e assistência
os seus filhos no período de amamentação” (considerado
de 6 meses). Por iniciativa do Ministério do Trabalho veio
a admitir-se convênio entre empresa e Creche ou, ainda, o
reembolso da importância despendida em Creche de esco-
lha da empregada mãe.
PNE, promovida pela Comissão de Educação e Cultura
da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que,
em todas as etapas e modalidades educativas contempla-
das no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
28
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida,
nesse mesmo documento, é assinalado que a permanên-
cia e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto
de pouca atenção. Em outros documentos acadêmicos e
oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de
modo descontínuo e escasso, embora a permanência se
constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da
LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à es-
cola, há de se garantir a permanência nela, e com sucesso.
Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concre-
tização, mas não impossível. O artigo 6º, da LDB, alterado
pela Lei nº 11.114/2005,
Prevê que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no
Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas
da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era,
originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão
progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II
do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir
a universalização do Ensino Médio gratuito e para assegu-
rar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mé-
dio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo
já estabelecia que se deve garantir a oferta de educação
escolar regular para jovens e adultos, com características
e modalidades adequadas às suas necessidades e dispo-
nibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola.
O acesso ganhou força constitucional, agora para qua-
se todo o conjunto da Educação Básica(excetuada a fase
inicial da Educação Infantil, da Creche), com a nova reda-
ção dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna,
que assegura a Educação Básica obrigatória e gratuita dos
4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os
que a ela não tiveram acesso na idade própria, sendo sua
implementação progressiva, até2016, nos termos do Plano
Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro da
União.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políti-
cas públicas para a educação no Brasil, entre eles as avalia-
ções do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avalia-
ção da Qualidade da Oferta de Cursos no País. Destaca-se
que tais programas têm suscitado interrogações também
na Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instân-
cias acadêmicas: teriam eles consonância com a realidade
das escolas?
Esses programas levam em consideração a identidade
de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do
escolar, averiguado por esses programas de avaliação, não
estaria expressando o resultado da forma como se proces-
sa a avaliação ,não estando de acordo com a maneira como
a escola e os professores planejam e operam o currículo?
O sistema de avaliação aplicado guardaria relação com o
que efetivamente acontece na concretude das escolas bra-
sileiras?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Como consequência desse método de avaliação ex-
terna, os estudantes crianças não estariam sendo punidos
com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais,
os estudantes das escolas indígenas, entre outros de situa-
ções específicas, não estariam sendo afetados negativa-
mente por essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm in-
dicado alternativas para o aperfeiçoamento das avaliações
nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM eProva Brasil
vêm-se constituindo em políticas de Estado que subsidiam
os sistemas na formulação de políticas públicas de equida-
de, bem como proporcionam elementos aos municípios e
escolas para localizarem as suas fragilidades e promove-
rem ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas
integradas. Além disso, é proposta do CNE o estabeleci-
mento de uma Base Nacional Comum que terá como um
dos objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros
didáticos e de outros documentos pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do dis-
posto na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que
estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de
idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas me-
lhorar as condições de equidade e qualidade da Educação
Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegu-
rar um alargamento do tempo para as aprendizagens da
alfabetização e do letramento.
Se forem observados os dados estatísticos a partir da
relação entre duas datas referenciais – 2000 e 2008 –, tem-
-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados
na Educação Básica, já que se constata redução de matrícu-
la (-0,7%), em vez de elevação.
Contudo, embora se perceba uma redução de 20,6%
no total da Educação Infantil, na Creche o crescimento foi
expressivo, de 47,7%. Os números indicam que, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, há decréscimo de ma-
trícula, o que trai a intenção nacional projetada em metas
constitutivas do Plano Nacional de Educação, pois, no pri-
meiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de
-8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as po-
líticas educacionais estimularia a superação desse quadro
e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir
como indutoras de mudanças favoráveis à reversão do que
se coloca?
Há necessidade de aproximação da lógica dos discur-
sos normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e
das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios,
entretanto, está no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta,
por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento
humano e formação de educadores”, em que assinala que
as diretrizes para a educação nacional, quando normatiza-
das, não chegam ao cerne do problema, porque não levam
em conta a lógica social. Com base no entendimento do
autor, as diretrizes não preveem a preparação antecipa-
da daqueles que deverão implantá-las e implementá-las.
O comentário do autor é ilustrativo por essa compreen-
são: não se implantarão propostas inovadoras listando o
que teremos de inovar, listando as competências que os
educadores devem aprender e montando cursos de trei-
namento para formá-los. É (...) no campo da formação de
profissionais de Educação Básica onde mais abundam as leis
e os pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada novo
governante, das equipes técnicas, e até das agências de finan-
ciamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade
educativa, a ser considerado na formulação e implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, é a desproporção existente entre as uni-
dades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:
recursos financeiros, presença política, dimensão geográfi-
ca, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Entre múltiplos fatores que podem ser destacados,
acentua-se que, para alguns educadores que se manifes-
taram durante os debates havidos em nível nacional, tendo
como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares
vigentes, há um entendimento de que tanto as diretrizes
curriculares, quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transfor-
maram-se em meros papéis. Preencheram um alacuna de
modo equivocado e pouco dialógico, definindo as concep-
ções metodológicas a serem seguidas e o conhecimento
a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio. Os
PCNs teriam sido editados como obrigação de conteúdos a
serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um
roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser
orientação suficiente para assegurar a qualidade da edu-
cação para todos. Entretanto, a educação para todos não
é viabilizadapor decreto, resolução, portaria ou similar, ou
seja, não se efetiva tão somente por meio de prescrição de
atividades de ensino ou de estabelecimento de parâmetros
ou diretrizes curriculares: a educação de qualidade social é
conquista e, como conquista da sociedade brasileira, é ma-
nifestada pelos movimentos sociais, pois é direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e solidá-
ria quanto singular e coletiva,
Supõe aprender a articular o local e o universal em
diferentes tempos, espaços e grupos sociais desde a pri-
meira infância. A qualidade da educação para todos exige
compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos
no processo político, que o Projeto de Nação traçou, por
meio da Constituição Federal e da LDB, cujos princípios e
finalidades educacionais são desafiadores: em síntese, as-
segurando o direito inalienável de cada brasileiro conquis-
tar uma formação sustentada na continuidade de estudos,
ou seja, como temporalização de aprendizagens que com-
plexifiquem a experiência de comungar sentidos que dão
significado à convivência.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior
está na necessidade de repensar as perspectivas de um co-
nhecimento digno da humanidade na era planetária, pois
um dos princípios que orientam as sociedades contempo-
râneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não
têm os caminhos traçados para um percurso inflexível e
estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a im-
previsibilidade, e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da
Educação (encerrada em 2007), entre as maiores conquis-
tas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente trans-
29
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
formado em FUNDEB. Este ampliou as condições efetivas
de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação
Básica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista
do apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas
públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da
qualidade da educação brasileira, se for assumida por to-
dos os que nela atuam, segundo os critérios da efetividade,
relevância e pertinência, tendo como foco as finalidades
da educação nacional, conforme definem a Constituição
Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados
com a desvinculação de recursos da União (DRU) aprovada
pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem
dúvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode
contribuir para a melhoria da qualidade social da ação edu-
cativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalida-
des, no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem
repercutido desfavoravelmente na unidade da gestão das
prioridades educacionais voltadas para a conquista da qua-
lidade social da educação escolar, inclusive em relação às
metasprevistasnoPNE2001-2010.Apesardarelevânciado-
FUNDEF,eagora como FUNDEB em fase inicial de implan-
tação, ainda não se tem política financeira compatível com
as exigências da Educação Básica em sua pluridimensiona-
lidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educa-
ção, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de
qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associados
às normas dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Fe-
deral e Municípios, são orientações cujo objetivo central é o
de criar condições para que seja possível melhorar o desem-
penho das escolas, mediante ação de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica terão como funda-
mento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro,
a família e a sociedade têm de garantir a democratização
do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças,
jovens e adultos na instituição educacional, sobretudo em
idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem
para continuidade dos estudos; e a extensão da obrigato-
riedade e da gratuidade da Educação Básica.
2. Mérito
Inicialmente, apresenta-se uma sintética reflexão sobre
sociedade e a educação, a que se seguem orientações para
a Educação Básica, a partir dos princípios definidos cons-
titucionalmente e da contextualização apresentada no his-
tórico, tendo compromisso com a organicidade, a sequen-
cialidade e a articulação do conjunto total da Educação
Básica, sua inserção na sociedade e seu papel na constru-
ção do Projeto Nacional. Visa-se à formulação das Diretri-
zes Curriculares específicas para suas etapas e modalida-
des, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referências
conceituais; 2) Sistema Nacional de Educação; 3) Acesso e
30
permanência para a conquista da qualidade social; 4) Orga-
nização curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Or-
ganização da Educação Básica; 6) Elementos constitutivos
para organização e implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da
vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros
nas suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que
se inscreve a instituição escolar. O desenvolvimento da
sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao
traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em
política, em economia, em modo de vida, em educação, em
religião e outras manifestações humanas, a sociedade, es-
pecialmente a contemporânea, insere-se dialeticamente e
movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na uni-
versalização e na fragmentação, no entrelaçamento e na
ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje,
a problemática da dispersão e ruptura, portanto, da super-
ficialidade. Nessa dinâmica, inscreve-se a compreensão do
projeto de Nação, o da educação nacional e, neste, o da
instituição escolar, com sua organização, seu projeto e seu
processo educativo em suas diferentes dimensões, etapas
e modalidades.
O desafio posto pela contemporaneidade à educação
é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano
universal e social inalienável à educação. O direito universal
não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-
-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente,
dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subje-
tivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e
realizar a educação, entendida como um direito individual
humano e coletivo, implica considerar o seu poder de ha-
bilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para po-
tencializar o ser humano como cidadão pleno ,de tal modo
que este se torne apto para viver e conviver em determi-
nado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação
é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações
sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares,
tendo em vista os diferentes
Sujeitos que a demandam. Educação consiste, portan-
to, no processo de socializaçãoda cultura da vida, no qual
se constroem, se mantêm e se transformam saberes, co-
nhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional
da instituição escolar, que não tem conseguido responder
às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se
inadiável trazer para o debate os princípios eas práticas
de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e
considere a diversidade humana, social, cultural, econômi-
ca dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das ques-
tões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas
por categorias que se entrelaçam na vida social . pobres,
mulheres, afrodescentendes, indígenas, pessoas com defi-
ciência, as populações do campo, os de diferentes orienta-
ções sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação
de rua, em privação de liberdade . todos que compõem a
diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a
ser contemplados pelas políticas públicas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Para que se conquiste a inclusão social, a educação es-
colar deve fundamentar-se na ética e nos valores da liber-
dade, na justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na
sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimen-
to de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de ci-
dadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromis-
sados com a transformação social. Diante dessa concepção
de educação, a escola é uma organização temporal, que
deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de
que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus
tempos de aprendizagens de modo menos homogêneo e
idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa
ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar su-
jeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados
para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, la-
borais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problema-
tizaras formas de produção e devida. A escola tem, diante
desse desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela
se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares
são invenções de um determinado contexto sociocultural
em movimento.
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica pressupõe clareza em relação
ao seu papel de indicador de opções políticas, sociais, cul-
turais, educacionais, e a função da educação, na sua rela-
ção com os objetivos constitucionais de projeto de Nação,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa,
o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversida-
de, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
2.1 Referências conceituais
Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão
definidos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição
Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidada-
nia e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo po-
lítico, dos valores sociais do trabalho e dal ivre iniciativa.
Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por
consequência, o projeto
educacional brasileiro: construir uma sociedade livre,
justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; er-
radicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigual-
dades sociais e regionais; promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
Esse conjunto de compromissos prevê também a de-
fesa da paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência
dos direitos humanos; o repúdio ao preconceito, à violên-
cia e ao terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, bem
de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida,
impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras ge-
rações.
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a so-
ciedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de
um ensino ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II–liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulga-
ra cultura, o pensamento ,a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e aos direitos;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e normas dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Além das finalidades da educação nacional enunciadas
na Constituição Federal(artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que
têm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a prepa-
ração para o exercício da cidadania e a qualificação para o tra-
balho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA
(Lei nº 8.069/90), o qual assegura, à criança e ao adolescente
de até 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liber-
dade e de dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionali-
zação, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à liberdade,
à convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º).
A Educação Básica é direito universal e alicerce indis-
pensável para a capacidade de exercer em plenitude o dire-
to à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o
sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade,
em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais,
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e
valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-
-se, portanto, exigências do projeto educacional.
Da aquisição plena desse direito depende a possibi-
lidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na
Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras
disposições legais que consagram as prerrogativas do cida-
dão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efeti-
va de participação social, ciente e consciente de seus direitos
e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar
as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabili-
dade, buscando recuperar, para a função social da Educa-
ção Básica, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e
educar iniciam-se na Educação Infantil, ações destinadas a
crianças a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao
Ensino Fundamental, Médio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito à
educação parte do princípio da formação da pessoa em sua
essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sen-
tido profundo do que seja acolhimento de todos – crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com
atenção adequada, de estudantes com deficiência, jovens
e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indíge-
nas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
31
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo
acolher, ouvir, encorajar, apoiar,
No sentido de desenvolver o aprendizado de pensa
reagir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da
água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de
lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e
diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência
inscrita na teia das relações humanas, neste mundo com-
plexo. Educar com cuidado significa aprendera amar sem
dependência, desenvolvera sensibilidade humana na rela-
ção década um consigo, como outro e com tudo o que
existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em
busca da formação humana plena.
A responsabilidade por sua efetivação exige corres-
ponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na
realização de procedimentos que assegurem o disposto
nos incisos VIIe VIII,doartigo12e VIdo artigo13,daLDB;-
deoutro,aarticulaçãocoma família, com o Conselho Tutelar,
com o juiz competente da Comarca, com o representante
do Ministério Público e com os demais segmentos da so-
ciedade. Para que isso se efetive, torna-se exigência, tam-
bém, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da
educação, necessariamente articulando a escola com as
famílias e a comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a
educação e as dimensões que a envolvem como projeto
transformador e libertador. A relação entre cuidar e edu-
car se concebe mediante internalização consciente de ei-
xos norteadores, que remetem à experiência fundamental
do valor, que influencia significativamente a definição da
conduta, no percurso cotidiano escolar. Não de um valor
pragmático e utilitário de educação, mas do valor intrín-
seco àquilo que deve caracterizar o comportamento de
seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, à
circunstâncias o cialeao ecossistema. Valor este fundamen-
tado na ética e na estética, que rege a convivência do indi-
víduo no coletivo, que pressupõe relações de cooperação e
solidariedade, de respeito à alteridade e à liberdade.
Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas signi-
ficações básicas, intimamente ligadas entre si. A primeira
consiste na atitude de solicitude e de atenção para com o
outro. A segunda é de inquietação, sentido de responsabi-
lidade, isto é, de cogitar, pensar, manter atenção, mostrar
interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura
(Boff, 1999, p. 91), compromisso com a formação do sujeito
livre e independente daqueles que o estão gerando como
ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo,
com autonomia e ética.
Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o
modo prático de realizar-se, de viver e conviver no mun-
do. Por isso, na escola, o processo educativo não comporta
uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ação huma-
na, baseada somente numa racionalidade estratégico-pro-
cedimental. Inclui ampliação das dimensões constitutivas
do trabalhopedagógico,medianteverificaçãodascondições-
deaprendizagemapresentadaspeloestudante e busca de
soluções junto à família, aos órgãos do poder público, a
diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação
abrange a vida humana em sua globalidade. É essa con-
32
cepção de educação integral que deve orientar a organi-
zação da escola, o conjunto de atividades nela realizadas,
bem como as políticas sociais que se relacionam com as
práticas educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem
ou adulto, há uma criatura humana em formação e, nesse
sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e
atos que orientam e dão sentido aos processos de ensino,
de aprendizagem e de construção da pessoa humana em
suas múltiplas dimensões.
Cabe, aqui, uma reflexão sobre o conceito de cidada-
nia, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil
e, em muitos casos, ainda o é. Reveste-se de uma caracte-
rística
– para usar os termos de Hannah Arendt – essencial-
mente “social”. Quer dizer: algo ainda derivado e circuns-
crito ao âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler
algo que sugere uma noção de cidadania como “acesso
dos indivíduos aos bens e serviços de uma sociedade mo-
derna”, discurso contemporâneo de uma época em que os
inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essen-
cialmente, para obter do Estado condições de existência
mais digna, do ponto de vista dominantemente material.
Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido
mais “político” e menos “social”, quer dizer, uma cidadania
agora compreendida como a participação ativa dos indi-
víduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta
não deixou de ser uma reivindicação que situava o político
na precedência do social: participar de decisões públicas
significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou as-
segurar certas condições de vida minimamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de
formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a ci-
dadania aparece hoje como uma promessa de sociabilida-
de, em que a escola precisa ampliar parte de suas funções,
solicitando de seus agentes a função de mantenedores da
paz nas relações sociais, diante das formas cada vez mais
amplas e destrutivas de violência. Nessa perspectiva e no
cenário em que a escola de Educação Básica se insere e
em que o professor e o estudante atuam, há que se per-
guntar: de que tipo de educação os homens e as mulheres
dos próximos 20 anos necessitam, para participarem da
construção desse mundo tão diverso? A que trabalho e a
que cidadania se refere? Em outras palavras, que socieda-
de florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve
assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e
libertadora.
2.2. Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem sus-
citando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão di-
versa geográfica, econômica, social e culturalmente. O que
a proposta de organização do Sistema
Nacional de Educação enfrenta é, fundamentalmente,
o desafio de superara fragmentação das políticas públicas e
a desarticulação institucional dos sistemas de ensino entre
si, diante do impacto na estrutura do financiamento, com-
prometendo a conquista da qualidade social das aprendi-
zagens, mediante conquista de uma articulação orgânica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação,
em vários momentos, abordaram o tema das diretrizes
para a Educação Básica. Ambas as questões foram objeto
de análise em interface, durante as diferentes etapas pre-
paratórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE)
de2009,uma vez que são temas que se vinculam a um ob-
jetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de
educação em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a
coerência interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura fede-
rativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais
autônomos, faz-se necessária a institucionalização de um
regime de colaboração que dê efetividade ao projeto de
educação nacional. União, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios, cada qual com suas peculiares competências, são
chamados a colaborar para transformar a Educação Bási-
ca em um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim
como planejado sistemicamente, que responda às exigên-
cias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas
fases do desenvolvimento físico, intelectual, emocional e
social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observa-
das as especificidades e as diferenças de cada uma das três
etapas de escolarização da Educação Básica e das fases que
as compõem, sem perda do que lhes é comum: as seme-
lhanças, as identidades inerentes à condição humana em
suas determinações históricas e não apenas do ponto de
vista da qualidade da sua estrutura e organização. Cada
etapa do processo de escolarização constitui-se em unida-
de, que se articula organicamente com as demais de ma-
neira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em
suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do
percurso do escolar, apesar das mudanças por que passam
por força da singularidade de cada uma, bem assim a dos
sujeitos que lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os proces-
sos educativos acompanham as exigências de aprendi-
zagem definidas em cada etapa da trajetória escolar da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio), até a Educação Superior. São processos educativos
que, embora se constituam em diferentes e insubstituíveis
momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e
espaços educativos próprios a cada etapa do desenvolvi-
mento humano, inscrevem-se em trajetória que deve ser
contínua e progressiva.
A articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e modalidades da Educação Básica ,e destas
com a Educação Superior, implica a ação coordenada e in-
tegradora do seu conjunto; o exercício efetivo do regime
de colaboração entre os entes federados, cujos sistemas
de ensino gozam de autonomia constitucionalmente reco-
nhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de regras de
equivalência entre as funções distributiva, supletiva, de re-
gulação normativa, de supervisão e avaliação da educação
nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valoriza-
das as diferenças regionais. Sem essa articulação, o projeto
educacional – e, por conseguinte, o projeto nacional – cor-
re o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pre-
tendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB:
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posterio-
res, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição
entre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no
interior de uma mesma instituição, requerendo formas
de articulação das dimensões orgânica e sequencial entre
os docentes de ambos os segmentos que assegurem às
crianças a continuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transição se
dá entre instituições diferentes, essa articulação deve ser
especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de
registro – portfólios, relatórios que permitam, aos docentes
do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os
processos de desenvolvimento e aprendizagem vivencia-
dos pela criança na Educação Infantil da escola anterior.
Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidar
da fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase
dos anos finais, quando a criança passa a ter diversos do-
centes, que conduzem diferentes componentes e ativida-
des, tornando-se mais complexas a sistemática de estudos
e a relação com os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem
maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas;
além disso, a dependência dos adolescentes em relação às
suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamen-
te diferente. Mas, certamente, isso não significa que não
se criem tensões, que derivam, principalmente, das novas
expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de três variáveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a)
os “conflitos da adolescência”; b) a maior ou menor aproxi-
mação ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximação
aos rituais da passagem da Educação Básica para a Educa-
ção Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se
constituir em um processo orgânico, sequencial e articula-
do, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condição e região do País a formação
comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo
as condições necessárias para o seu desenvolvimento inte-
gral. Estas são finalidades de todas as etapas constitutivas
da Educação Básica, acrescentando-se os meios para que
possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Edu-
cação Superior. São referências conceituais e legais, bem
33
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
como desafio para as diferentes instâncias responsáveis
pela concepção, aprovação e execução das políticas
educacionais.
2.3. Acesso e permanência para a conquista da qua-
lidade social
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída de forma negociada ,pois signifi-
ca algo que se concretizaa partir da qualidade da relação
entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indire-
tamente.4 Significa compreender que a educação é um
processo de socialização da cultura da vida, no qual se
constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos
e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presença
dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a quali-
dade social da educação escolar supõe a sua permanên-
cia, não só com a redução da evasão, mas também da
repetência e da distorção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental,
como direito público subjetivo, no Seu artigo5º,a LDB
instituiu medidas que se interpenetram ou complemen-
tam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo
Estado desse ensino obrigatório, qualquer cidadão, gru-
po de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente cons-
tituída e, ainda, o Ministério Público, podem acionar o
poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de
colaboração, e com a assistência da União, de recensear
a educacionais: há os fluxos migratórios, além de outras va-
4 A garantia de padrão de qualidade é um dos prin-
cípios da LDB (inciso IX do artigo 3º). população em
idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e
adultos que a ele não tiveram acesso, para que seja efe-
tuada a chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obri-
gados a matricular a criança no Ensino Fundamental, a
partir dos6anosdeidade,sendoqueéprevista sanção a es-
ses e/ou ao poder público, caso descumpram essa obri-
gação de garantia dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estu-
dante na escola, principalmente no Ensino Fundamental,
há, na mesma Lei, exigências que se centram nas rela-
ções entre a escola, os pais ou responsáveis, e a comuni-
dade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino
tornam-se responsáveis por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola;
-articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
-informar os pais e responsáveis sobre a frequência
e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a exe-
cução de sua proposta pedagógica;
-notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representan-
te do Ministério Público a relação dos estudantes que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei.
34
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Edu-
cação Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada
quanto à quantidade. Depositar atenção central sobre a
quantidade,
Visando à universalização do acesso à escola, é uma
medida necessária, mas que não assegura a permanência,
essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a
oportunidade de acesso, por si só, é destituída de condi-
ções suficientes para inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali-
dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto
a qualidade pedagógica quanto a qualidade política, uma
vez que requer compromisso com a permanência do es-
tudante na escola, com sucesso e valorização dos profis-
sionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber
a qualidade na escola como qualidade social, que se con-
quista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades
– pedagógica e política – abrangem diversos modos avalia-
tivos comprometidos com a aprendizagem do estudante,
interpretados como indicações que se interpenetram ao
longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como
alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes
construídos histórica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na
escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos,
porque, além das determinações sociopolíticas e culturais,
das diferenças individuais e da organização escolar vigente,
há algo que supera a política Regulador a dos processos
riáveis que se refletem no processo educativo. Essa é uma
variável externa que compromete a gestão macro da edu-
cação, em todas as esferas, e, portanto, reforça a premên-
cia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a
efetivação do disposto no artigo 5º e no inciso VIII do arti-
go 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e à permanência
na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos
os sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a fi-
nalidade de organizar, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a for-
mação inicial e continuada dos profissionais do magistério
para as redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de
29 de janeiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade
para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e
pela estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o pro-
jeto que definem e assumem como expressão e busca da
qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimen-
to dos interesses sociais da comunidade escolar para que
seja possível educar e cuidar mediante interação efetivada
entre Princípios e finalidadeseducacionais,objetivos,conhe-
cimentoeconcepçõescurriculares. Isso abarca mais que o
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de to-
dos os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico,
funcionário, coordenador – mas também mediante aqui-
sição e utilização adequada dos objetos e espaços (labo-
ratórios, equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblio-
teca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto
político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/
disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios
para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade
o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o
que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais
como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversida-
de cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os estu-
dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educa-
ção” (Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um
caráter dinâmico, porque cada escola tem autonomia para
refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu tra-
balho, de acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade são sinais
adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos cri-
térios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os
referenciais e indicadores de avaliação são componentes
curriculares, porque tê-los em mira facilita a aproximação
entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzi-
da no projeto político-pedagógico, para além do que fica
dispostonoincisoIXdoartigo4ºdaLDB: definição de padrões
mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e quan-
tidade mínimas, por estudante, de insumos indispensáveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reco-
nhecer que a avaliação da Qualidade associa-se à ação pla-
nejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que
tais sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB
e/ou outros indicadores, que complementem ou substi-
tuam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade6 (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi7), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão mí-
nimo de qualidade, é necessário investimento com valor
calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que le-
vem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social: creches e escolas possuindo condições de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibi-
lidade; professores qualificados com remuneração
Adequada e compatível com a de outros profissionais
com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40
horas em tempo integral em uma mesma escola; definição
de uma relação adequada entre o número de estudantes
por turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes; pessoal de apoio técnico e administrativo que
garanta o bom funcionamento da escola.
2.4. Organização curricular: conceito, limites, possibi-
lidades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira
e Candau (2006) apresentam diversas definições atribuídas
a currículo, a partir da concepção de cultura como práti-
ca social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar
significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com
as manifestações artísticas, a cultura expressa significados
atribuídos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepção é definida como “experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudan-
tes” (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura,
os autores definem currículo como: conjunto de práticas
que proporcionam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, inten-
35
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
samente, para a construção de identidades sociais e cul-
turais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade
do (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a
criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e
Silva, 1994).
5 Atualmente, são referências nacionais para o plane-
jamento, em todas as instâncias responsáveis pela Educa-
ção Básica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM.
6 Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação
CNE/CEB nº 4/2008, que propõe a constituição de uma co-
missão visando analisar a proposta do Custo Aluno Quali-
dade inicial (CAQi) como política de melhoria da qualidade
do ensino no Brasil).
7 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, com a parti-
cipação de pesquisadores, especialistas, gestores e ativis-
tas de educação. Sua concepção representa uma mudança
na lógica de financiamento educacional, pois se baseia no
investimento necessário para uma educação de qualidade,
e não nos recursos disponíveis.
Nesse sentido, a fonte em que residem os conheci-
mentos escolares são as práticas socialmente construídas.
Segundo os autores, essas práticas se constituem em “âm-
bitos de referência dos currículos” que correspondem:
a) às instituições produtoras do conhecimento científi-
co (universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e corporais;
e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma po-
lítica cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e
produção de saberes: campo conflituoso de produção de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções
de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se
resumem apenas a propostas e práticas enquanto docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planeja-
mento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços
e por múltiplas singularidades no corpo social da educa-
ção. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produções
para além das instâncias governamentais, não significa
desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governa-
mental possui na produção de sentidos nas políticas, pois
as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também
são produtoras de sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da
prática, são condicionados por questões institucionais e
disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias,
concepções pedagógicas e formas de organização, ex-
pressas em diferentes publicações. As políticas estão sem-
pre em processo devir-a-ser, sendo múltiplas as leituras
possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em
um constante processo de interpretação das interpreta-
ções.
36
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão
somente a ideia de currículo formal. Mas as reflexões teó-
ricas sobre currículo têm como referência os princípios
educacionais garantidos à educação formal. Estes estão
orientados pela liberdade de aprender, ensinar,pesquisa-
redivulgaracultura,opensamento,aarteeoconhecimento-
científico,além do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, assim como a valorização da experiência ex-
traescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o traba-
lho e as práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didático em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I -a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II -consideração das condições de escolaridade dos es-
tudantes em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV -promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e
deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum e
com a ordem democrática. Estes são conceitos que reque-
rem a atenção da comunidade escolar para efeito de organi-
zação curricular, cuja discussão tem como alvo e motivação
a temática da construção de identidades sociais e culturais.
A problematização sobre essa temática contribui para que
se possa compreender, coletivamente, que educação cidadã
consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os por
meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmen-
te e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para
a construção de uma sociedade mais solidária, em que se
exerça a liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa
perspectiva, cabe à instituição escolar compreender como o
conhecimento é produzido e socialmente valorizado e como
deve ela responder a isso. É nesse sentido que as instâncias
gestoras devem se fortalecer instaurando um processo par-
ticipativo organizado formalmente, por meio de colegiados,
da organização estudantil e dos movimentos sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de con-
vívio, onde são privilegiadas trocas, acolhimento e acon-
chego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as de-
mais pessoas. É uma instância em que se aprende a valo-
rizar a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes
regiões do País que, juntas, formam a Nação. Nela se res-
significa e recria a cultura herdada, reconstruindo as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito esco-
lar, desde a construção do currículo até os critérios que orien-
tam a organização do trabalho escolar em sua multidimen-
sionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para
garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adul-
tos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que
é a de construir uma cultura de direitos humanos para pre-
parar cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos
sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, a sociali-
zação e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições
físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Porisso, é preciso fa-
zer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é
uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de
crise de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desen-
contros de expectativas, mas também acordos solidários,
norteados por princípios e valores educativos pactuados
por meio do projeto político-pedagógico concebido se-
gundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade
educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às ca-
racterísticas de metodologias tradicionais, com relação
ao ensino e à aprendizagem como ações concebidas se-
paradamente, as características de seus estudantes reque-
rem outros processos e procedimentos, em que aprender,
ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo
indissociável. Os estudantes, entre outras características,
aprendem a receber informação com rapidez, gostam do
processo paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tem-
po, preferem fazer seus gráficos
Antes de ler o texto, enquanto os docentes cre em que
acompanham a era digital apenas porque digitam e impri-
mem textos, têm e-mail, não percebendo que os estudan-
tes nasceram na era digital.
O conceito de saber é adotado aqui se referindo ao
conjunto de experiências culturais, senso comum, com-
portamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o
conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relações
com a família e com a sociedade em movimento.
As tecnologias da informação e comunicação consti-
tuem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tec-
nologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer fer-
ramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins
educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desen-
volva de modo mais intenso, inclusive na produção de lin-
guagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio
pedagógico às atividades escolares, deve também garantir
acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à
internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante apro-
ximação dos recursos tecnológicos de informação e co-
municação,estimulandoacriaçãodenovosmétodosdidáti-
co-pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam
inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da
compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde
a infância e ao longo de toda a vida, embuscada ampliação
do domínio do conhecimento científico: uma das condi-
ções para o exercício da cidadania. O conhecimento cien-
tífico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais,
condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a
processos e inovações que a afetam.
Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do
uso da energia nuclear; da nanotecnologia;9 a conquista da
produção de alimentos geneticamente modificados; a clo-
nagem biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto
o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cul-
tura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no
cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel sócio educativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou ves-
pertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno
e contra-turno ou turno único com jornada escolar de 7
horas, no mínimo10, durante todo o período letivo), o que
requer outra e diversa organização e gestão do trabalho
pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino,
a partir do pressuposto de que compete a todas elas o de-
senvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa
de superação das desigualdades de natureza sociocultural,
socioeconômica e outras.
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de
a criança, o adolescente e o jovem, particularmente aque-
les das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais
tempo na escola11. Tem-se defendido que o estudante
poderia beneficiar-se da ampliação da jornada escolar, no
espaço único da escola ou diferentes espaços educativos,
nosquais a permanência do estudantes e liga tanto à quan-
tidade equalidadedotempodiário deescolarização,quantoà
diversidade de atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral
do estudante nesses espaços implica a necessidade da in-
corporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem.
9 A nanotecnologia é o ramo da ciência que trata de
equipamentos minúsculos para aumentar a capacidade de
armazenamento e processamento de dados dos computa-
dores, medicamentos mais seguros aos pacientes, mate-
riais mais leves e mais resistentes do que metais e plásticos,
economia de energia, proteção ao meio ambiente, menor
uso de matérias primas escassas e várias inovações que
ainda não foram sequer imaginadas.
10 Baseia-se esse número de 7 horas no Programa
Mais Educação, instituído pelo Decreto nº 7.083/2010, que
tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendi-
zagem por meio da ampliação do tempo de permanência
de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola
pública, mediante oferta de Educação Básica em tempo in-
tegral. É considerada Educação Básica em tempo integral “a
jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas
37
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o
tempo total em que o estudante permanece na escola ou
em atividades escolares em outros espaços educacionais”.
11 O § 5º do artigo 87 da LDB, que instituiu a já finda
Década da Educação, prescrevia que seriam “conjugados
todos os esforços objetivando a progressão das redes es-
colares públicas urbanas de Ensino Fundamental para o
regime de escolas de tempo integral”. compreendendo-a
como ação coletiva conectada com a vida, com as necessi-
dades, possibilidades e interesses das crianças, dos jovens e
dos adultos. O direito de aprender é, portanto, intrínseco ao
direito à dignidade humana, à liberdade, à inserção social,
ao acesso aos bens sociais, artísticos e culturais, significando
direito à saúde em todas as suas implicações, ao lazer, ao
esporte, ao respeito, à integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola, até que venha a ser ministrado
em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só
é factível para os cursos do período diurno, tanto é que o §
1º ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria,
são de Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mor-
mente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade
e experiência de vida. São poucos, porém, os cursos regu-
lares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a
18 anos ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo
nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de ina-
daptação aos métodos adotados e ao convívio com colegas
de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de
EJA, quando o necessário são cursos regulares, com progra-
mas adequados à sua faixaetária, como, aliás, é claramente
prescrito no inciso VI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando.
2.4.1. Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a pro-
dução e a socialização de significados no espaço social e
que contribuem, intensamente, para a construção de iden-
tidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que
deve difundir os valores fundamentais do interesse social,
dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem
comum e à ordem democrática, bem como considerar as
condições de escolaridade dos estudantes em cada esta-
belecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de
práticas educativas formais e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu
meio e das características próprias dos seus estudantes, não
se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso
formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais obri-
gatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem
percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses,
necessidades e características dos educandos.
38
Quanto à concepção e à organização do espaço cur-
ricular e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no
desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pe-
dagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas
de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras
instituições escolares, bem como os socioculturais e espor-
tivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe profissionais da educação dispos-
tos a reinventar e construir essa escola, numa responsa-
bilidadecompartilhadacomasdemaisautoridadesencarre-
gadasdagestãodosórgãos do poder público, na busca de
parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é res-
ponsabilidade da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferen-
tes manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-
-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço
de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade
em movimento, no processo tornado possível por meio de
relações intersubjetivas, fundamentada no princípio eman-
cipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o
papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, funda-
mentadas no pressuposto do respeito e da valorização das
diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e so-
cioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto
sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enri-
quecendo-as, visando à superação das desigualdades de
natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas
dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o alar-
gamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque
revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagó-
gicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde
o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão adminis-
trativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço
físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos
e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das ati-
vidades que se realizam no espaço escolar, em seus diferen-
tes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que
são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo
“Um novo tipo de conhecimento:
transdisciplinaridade”, a disciplinaridade, a pluridisci-
plinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinarida-
de são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do
conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade es-
tuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias
outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas res-
tringe-se a ela, está a serviço dela.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento
próprio da disciplina, mas está para além dela. O conhe-
cimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e
além delas,
Tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade
do conhecimento na relação entre a parte e o todo, en-
tre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as
culturas do presente e do passado, uma assimilação da
cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de ar-
ticular diferentes referências de dimensões da pessoa hu-
mana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico
da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15),
para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento
clássico é o seu campo de aplicação, por isso é comple-
mentar à pesquisa pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as,
mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela
abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do
conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por
meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedago-
gia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização
coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora
sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo
restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é,
portanto, entendida aqui como abordagem teórico
12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP nº
11/2009, que apreciou proposta do MEC de experiência
curricular inovadora do Ensino Médio, “Quanto ao enten-
dimento do termo ‘disciplina’, este Conselho, pelo Parecer
CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória
da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Mé-
dio, já havia assinalado a diversidade de termos correlatos
utilizados pela LDB. São empregados, concorrentemente
e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, co-
nhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, compo-
nente curricular. O referido Parecer havia retomado outro,
o CNE/CEB nº 5/97 (que tratou de Proposta de Regula-
mentação da Lei nº 9.394/96), que, indiretamente, unifi-
cou aqueles termos, adotando a expressão componente
curricular.
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001
e CNE/CEB nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006
assinalou que não há, na LDB, relação direta entre obriga-
toriedade e formato ou modalidade do componente cur-
ricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino,
matéria, conteúdo, componente ou disciplina). Ademais,
indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua
obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja
da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As
escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concep-
ção pedagógica e para a formulação de sua correspon-
dente proposta curricular, sempre que o interesse do pro-
cesso de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o
formato que julgarem compatível com a sua proposta de
trabalho”. metodológica em que a ênfase incide sobre o
trabalho de integração das diferentes áreas do conheci-
mento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao
diálogo e ao planejamento
(Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientação deve ser enri-
quecida, por meio de proposta temática trabalhada trans-
versalmente ou em redes de conhecimento e de aprendiza-
gem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe
planejamento sistemático e integrado e disposição para o
diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas,
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di-
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e
complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhe-
cimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pe-
dagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento.
A transversalidade orienta para a necessidade de se
instituir, na prática educativa, uma analogia entre apren-
der conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender
sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na
realidade e da realidade). Dentro de uma Compreensão
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem
significado, sendo uma proposta didática que possibilita
o tratamento dos conhecimentos escolares de forma inte-
grada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento
parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da
arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimen-
tos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálo-
go entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se
em caminhos facilitadores da integração do processo for-
mativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participa-
ção na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vis-
ta, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade
ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos,
organizados em redes de conhecimento, contribuem para
que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes
de seus direitos e deveres e da possibilidade de se torna-
rem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente.
De qualquer forma, esse percurso é promovido a partir da
seleção de temas entre eles o tema dos direitos humanos,
recomendados para serem abordados ao longo do de-
senvolvimento de componentes curriculares com os quais
guardam intensa ou relativa relação temática, em função
de prescrição definida pelos órgãos do sistema educativo
ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracterís-
ticas próprias da etapa da Educação Básica que a justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enrique-
cida pela adoção de temas a serem tratados sob a pers-
pectiva transversal exige da comunidade educativa clareza
quanto aos princípios e às finalidades da educação, além
de conhecimento da realidade contextual, em que as esco-
las, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade,
se acham inseridas.
Para isso, o planejamento das ações pedagógicas pac-
tuadas de modo sistemático e integrado é pré-requisito
indispensável à organicidade, sequencialidade e articula-
ção do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que
39
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
requer a participação de todos. Parte-se, pois, do pressu-
posto de que, para ser tratada transversalmente, a temática
atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas
e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou áreas do
conhecimento.14
13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (Resolução CNE/CEBnº3/98, fundamenta-
da no Parecer CNE/CEBnº 15/98), destacam em especial a
interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com ou-
tros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da des-
crição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar,
explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente
alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de co-
nhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua espe-
cificidade, para o estudo comum de problemas concretos,
ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/
ou de ação”. Enfatizam que o currículo deve ter tratamen-
to metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualização.
14 Para concretização da interdisciplinaridade, as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
dio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, e Parecer CNE/CEB nº
15/98) prescrevem a organização do currículo em áreas de
conhecimento e o uso das várias possibilidades
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à co-
munidade escolar autonomia para seleção dos temas e del
imitação dos espaços curriculares a eles destinados, bem
como a forma de tratamento que será conferido à transver-
salidade. Para que seja mim plantadas com sucesso, é fun-
damental que as ações interdisciplinares sejam previstas no
projeto político-pedagógico, mediante pacto estabelecido
entre os profissionais da educação, responsabilizando-se
pela concepção e implantação do projeto interdisciplinar
na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e
replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos,
em estreito laço com as famílias, a comunidade, os órgãos
responsáveis pela observância do disposto em lei, princi-
palmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a ex-
pressão “matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes
sistemas educativos, mas ainda não conseguiu provocar
ampla e aprofundada discussão pela comunidade educa-
cional. O que se pode constatar é que a matriz foi enten-
dida e assumida carregando as mesmas características da
“grade” burocraticamente estabelecida. Em sua história,
esta recebeu conceitos a partir dos quais não se pode con-
siderar que matriz e grade sejam sinônimas. Mas o que é
matriz? E como deve ser entendida a expressão “curricu-
lar”, se forem consideradas as orientações para a educação
nacional, pelos atos legais e normas vigentes? Se o termo
matriz for concebido tendo como referência o discurso das
ciências econômicas, pode ser apreendida como correlata
de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimo-
lógica, será entendida como útero (lugar onde o feto se
desenvolve), ou seja, lugar onde algo é concebido, gerado
e/ou criado (como apepitavinda da matriz) ou, segundo
Antônio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é fonte ou ori-
40
gem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa pater-
na ou materna, espaço de referência dos filhos, mesmo
após casados. Admitindo a acepção de matriz como lu-
gar onde algo é concebido, gerado ou criado ou como
aquilo que é fonte ou origem, não se admite equivalên-
cia de sentido, menos ainda como desenho simbólico ou
instrumental da matriz curricular com o mesmo formato
e emprego atribuído historicamente à grade curricular.
A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como
algo que funciona assegurando movimento, dinamis-
mo, vida curricular e educacional na sua multidimen-
sionalidade, de tal modo que os diferentes campos do
conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas e instigar, estimular o despertar de
necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à es-
cola como um todo. A matriz curricular constitui-se no
espaço em que se delimita o conhecimento e representa,
além de alternativa operacional que subsidia a gestão de
determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da
escola (organização do tempo e espaço curricular; dis-
tribuição e controle da carga horária docente) e primei-
ro passo para a conquista de outra forma de gestão do
conhecimento pelos sujeitos que dão vida ao cotidiano
escolar, traduzida como gestão centrada na abordagem
interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve
se organizar por “eixos temáticos”, definidos pela unida-
de escolar ou pelo sistema educativo.
Para a definição de eixos temáticos norteadores da
organização e desenvolvimento curricular, parte-se do
entendimento de que o programa de estudo aglutina
investigações e pesquisas sob diferentes enfoques. O
eixo temático organiza a estrutura do trabalho pedagó-
gico,limitaadispersãotemáticaeforneceocenárionoqual-
sãoconstruídososobjetos de estudo. O trabalho com ei-
xos temáticos permite a concretização da proposta de
trabalho pedagógico centrada na visão interdisciplinar,
pois facilita a organização dos assuntos, de forma am-
pla e abrangente, a problematização e o encadeamento
lógico dos conteúdos e a abordagem selecionada para
a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos
temáticos pedagógicas de organização, inclusive espa-
ciais e temporais, e diversificação de programas ou tipos
de estudo disponíveis, estimulando alternativas, de acor-
do com as características do alunado e as demandas do
meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios
estudantes.
As áreas indicadas são: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das es-
colas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA con-
sideram tais áreas, pois suas provas são concebidas e
organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada,
percorrendo transversalmente as áreas de conhecimento
consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de três
para quatro, com o desdobramento da Matemática e das
Ciências da Natureza.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Propicia o trabalho em equipe, além de contribuir para
a superação do isolamento das pessoas e de conteúdos
fixos. Os professores com os estudantes têm liberdade de
escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextua-
lizando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto
de ações didático-pedagógicas, cujo foco incide sobre a
aprendizagem, subsidiada pela consciência de que o pro-
cesso de comunicação entre estudantes e professores é
efetivado por meio de práticas e recursos tradicionais e por
práticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente vir-
tual. Pressupõe compreender que se trata de aprender em
rede e não de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de
aprendizagem seja dinamizado e compartilha do porto dos
os sujeitos do processo educativo. Esses são procedimen-
tos que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didático-pedagógica relevante também nos
programas de formação inicial e continuada de profissio-
nais da educação. Esta opção requer planejamento siste-
mático integrado, estabelecido entre sistemas educativos
ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos
constitutivos da gestão e das práticas docentes como in-
fraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao
tempo escolar, avaliação planejada, perfil do professor,
perfil e papel da direção escolar, formação do corpo do-
cente, valorização da leitura, atenção individual ao estu-
dante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui
outros aspectos como interação com as famílias e a co-
munidade, valorização docente e outras medidas, entre as
quais a instituição de plano de carreira, cargos e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e
desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da edu-
cação. Os desafios centram-se, predominantemente, nos
obstáculos para a gestão participativa, a qualificação dos
funcionários, a integração entre instituições escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a inclusão de estudantes com deficiência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de infor-
mações; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam
relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um pro-
pósito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas
que se referem à multiplicação de aulas de transmissão em
tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de
qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessala
ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para
acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas
para várias salas (e várias unidades escolares) com um pro-
fessor principal e professores assistentes locais, combina-
das com atividades on-line em plataformas digitais; aulas
gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer
lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de
conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão;
e oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinados
momentos do processo didático-pedagógico.
2.4.2. Formação básica comum e parte diversificada
A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação
Básica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
gerados nas instituições produtoras do conhecimento
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desen-
volvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produção artística;
nas formas diversas de exercício da cidadania; nos mo-
vimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e
3315, que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da reali-
dade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se
o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especifici-
dade dos diferentes campos do conhecimento, por meio
dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas
do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Médio, independentemente do ciclo
da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola. É or-
ganizada em temas gerais, em forma de áreas do conheci-
mento, disciplinas, eixos temáticos, selecionados pelos sis-
temas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente,
para serem desenvolvidos de forma transversal. A base na-
cional comum e a parte diversificada não podem se cons-
tituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas
para cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversificada, foi objeto de vários pa-
receres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no
Parecer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira
Edla de Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos arti-
gos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(...) a base nacional comum interage com a parte diver-
sificada, no âmago do processo de constituição de conheci-
mentos e valores das crianças, jovens e adultos, evidencian-
do a importância da participação de todos os segmentos da
escola no processo de elaboração da proposta da instituição
que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para
enriquecer e complementar a base nacional comum.
15 Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Mé-
dio devem ter uma base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
41
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se re-
fere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo
da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimen-
to cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática faculta-
tiva ao aluno: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas; ; II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação fí-
sica; IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de
outubro de 1969; (...) VI – que tenha prole. § 4º O ensino da
História do Brasil levará em conta as contribuições das dife-
rentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia.§
5ºNa parte diversificada do currículo será incluído, obriga-
toriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo me-
nos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituição.§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório,
mas não exclusivo, do componente curricular de que trata
o § 2º deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de en-
sino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que
se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e
da cultura que caracterizam a formação da população bra-
sileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o es-
tudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasilei-
ra e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileiras.
(...) Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e consti-
tui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
(...) tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
sificada são fundamentais para que o currículo faça sentido
como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
expedir orientações quanto aos estudos e às atividades cor-
respondentes à parte diversificada do Ensino Fundamental
e do Médio, de acordo com a legislação vigente. A LDB,
porém, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma
língua estrangeira moderna como componente necessário
42
da parte diversificada, sem determinar qual deva ser, ca-
bendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das pos-
sibilidades da escola, que deve considerar o atendimento
das características locais, regionais, nacionais e transnacio-
nais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e
da internacionalização de toda ordem de relações. A língua
espanhola, no entanto, por força de lei específica (Lei nº
11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no
Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, bem
como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º
ano. Outras leis específicas, a latere da LDB, determinam
que sejam incluídos componentes não disciplinares, como
as questões relativas ao meio ambiente, à condição e direi-
to do idoso e ao trânsito.16
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvol-
ver, no mínimo, habilidades segundo as especificidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se
os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se
desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do proces-
so didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo
que também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à es-
cola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o
indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo
da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecológico; o conhecimento científico pertinente
aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão
do significado das ciências, das letras, das artes, do esporte
e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja
possível perceber que não há uma única visão de mundo,
portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência
podem ser descritos e analisados segundo diferentes pers-
pectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo,
no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os
16 -A Lei nº 9.795/99, dispõe sobre a Educação Am-
biental, instituindo a política nacional de educação am-
biental, determinando que a educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacio-
nal, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal (artigo 2º). Dispõe ainda que a educa-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
ção ambiental seja desenvolvida como uma prática educa-
tiva integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do ensino formal, não devendo ser implanta-
da como disciplina específica (artigo 10).
-A Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do
Idoso, no seu artigo 22 determina que nos currículos míni-
mos dos diversos Níveis de ensino formal serão inseridos
conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao
respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.
-A Lei nº 9.503/1997, que institui o Código de Trânsi-
to Brasileiro, dispõe que a educação para o trânsito será
promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus
(sic), por meio de planejamento e ações coordenadas entre
os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de
Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, nas respectivas áreas de atuação (artigo 76).
estudantes, de outro, os profissionais da educação e a fa-
mília, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem
permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados
os critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em
forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refe-
re à base nacional comum, quanto à parte diversificada17,
sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os ato-
res sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser
programadas articulada e integradamente, a partir da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte
diversificada, ambas formando um todo;
III –da interdisciplinaridade e da contextualização ,que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a in-
terlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas,
bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referi-
dos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV–da destinação de, pelo menos,20%dototaldacar-
gahorária anual ao conjunto de programas e projetos in-
terdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que
se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e fle-
xível, em articulação com a comunidade em que a escola
esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e
gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido
coletivamente, planejado previamente, de modo integrado
e pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Médio, da metodologia didático-pedagógica
pertinente às características dos sujeitos das aprendiza-
gens, na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo al-
terada a duração do curso, tendo como referência o míni-
mo correspondente à base nacional comum, de modo que
tais cursos não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular,
as características dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do período noturno devem ser consideradas como
subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o suces-
so nas últimas séries, seja em curso de tempo regular, seja
em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
tendo em vista o direito à frequência a uma escola que lhes
dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua
cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especia-
lizado, complementar ou suplementar à formação dos es-
tudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no
projeto político-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe ou-
tra forma de trabalho na escola, que consiste na seleção
adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, de
métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pe-
dagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é
voltada para o desenvolvimento não apenas de conheci-
mentos, mas também de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na edu-
cação brasileira depende, fundamentalmente, do compro-
misso político, dos gestores educacionais das diferentes
17 Segundo o artigo 23 da LDB, a Educação Básica po-
derá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados, com base na idade, na competência e em ou-
tros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o re-
comendar. instâncias da educação18, do respeito às diver-
sidades dos estudantes, da competência dos professores e
demais profissionais da educação, da garantia da autono-
mia responsável das instituições escolares na formulação
de seu projeto político-pedagógico que contemple uma
proposta consistente da organização do trabalho.
2.5. Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são
Cidadãos de direito e deveres em construção; copartí-
cipes do processo de produção de cultura, ciência, esporte
e arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvol-
vimento físico, cognitivo,socioafetivo,emocional,tantodo-
pontodevistaético,quantopolíticoeestético, na sua relação
com a escola, com a família e com a sociedade em mo-
vimento. Ao se identificarem esses sujeitos, é importante
considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende,
apropriadamente, que a escola convive hoje com estudan-
tes de uma infância, de uma juventude (des) realizada, que
estão nas ruas, em situação de risco e exploração, e aqueles
de uma infância e juventude (hiper) realizada com pleno
domínio tecnológico da internet, do orkut, dos chats. Não
há mais como tratar: os estudantes como se fossem homo-
43
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
gêneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade esco-
lar como objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilida-
des de diálogo, de interlocução e de intervenção. Exige-se,
portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno
do projeto educativo escolar, que considere os sujeitos-es-
tudantes jovens, crianças, adultos como parte ativa de seus
processos de formação, sem minimizar a importância da
autoridade adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada
etapa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por
seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, clara-
mente dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamen-
tando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais:
cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora do
projeto político-pedagógico concebido e executado pela
comunidade educacional. Mas vão além disso quando, no
processo educativo, educadores e estudantes se defronta-
rem com a complexidade e a tensão em que se circunscre-
ve o processo no qual se dá a formação do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é
um princípio orientador de toda a ação educativa. É res-
ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criação de condições para que crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gêne-
ro, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham
a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
ção Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabe-
lecimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas
para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo
como centro e 18 Projeto de Lei de Responsabilidade Edu-
cacional – uma proposta aprovada pelos participantes da
Conferência Nacional de Educação (CONAE) – quer criar
mecanismos para aplicar sanções a governantes – nas três
esferas – que não aplicarem corretamente os recursos da
educação. A chamada Lei de Responsabilidade Educacional
seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas
não se restringiria aos investimentos, incluindo também
metas de acesso e qualidade do ensino. motivação os que
justificam a existência da instituição escolar: os estudan-
tes em desenvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do
processo de aprendizagens, têm sua identidade cultural e
humana respeitada, desenvolvida nas suas relações com os
demais que compõem o coletivo da unidade escolar, em
elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na
44
perspectiva da inclusão social exercitada em compromisso
com a equidade e a qualidade. É nesse sentido que se deve
pensar e conceber o projeto político-pedagógico, a relação
com a família, o Estado, a escola e tudo o que é nela reali-
zado. Sem isso, é difícil consolidar políticas que efetivem o
processo de integração entre as etapas e modalidades da
Educação Básica e garanta ao estudante o acesso, a inclu-
são, a permanência, o sucesso e a conclusão de etapa, e a
continuidade de seus estudos. Diante desse entendimen-
to, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica e a revisão e a atualização das
diretrizes específicas de cada etapa e modalidade devem
ocorrer mediante diálogo vertical e horizontal, de modo
simultâneo e indissociável, para que se possa assegurar a
necessária coesão dos fundamentos que as norteiam.
2.5.1. Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educação Básica compreende:
I–a Educação Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos. 19
Estas etapas e fases têm previsão deidades próprias,
as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso
escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia aban-
donado os estudos, estudantes com deficiência, jovens e
adultos sem escolarização ou com esta incompleta, habi-
tantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adoles-
centes em regime de acolhimento ou internação, jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais.
2.5.1.1. Educação Infantil
A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança até 5
(cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, afetivo,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade.20
Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreen-
de o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada
de condições específicas, que são singulares a cada tipo de
atendimento, com exigências próprias. Tais atendimentos
carregam marcas singulares
antropoculturais, porque as crianças provêm de dife-
rentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômi-
cos e étnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo
dessa
19 Do ponto de vista do financiamento, essa categoriza-
ção é subdividida conforme artigo 10, daLeinº11.494/2007
(FUNDEB), para atender ao critério de distribuição propor-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
cional de recursos dos fundos de manutenção da Educação
Básica, estabelecendo as seguintes diferenças entre etapas,
modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: I. Cre-
che; II. Pré-Escola; III. Séries iniciais do Ensino Fundamental
urbano;
IV. séries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. séries
finais do Ensino Fundamental urbano;
VI. séries finais do Ensino Fundamental
rural;
VII. Ensino Fundamental em tempo integral;
VIII. Ensino Médio urbano;
IX. Ensino Médio rural;
X. Ensino Médio em tempo integral;
XI. Ensino Médio integrado à educação profissional;
XII. Educação especial;
XIII. Educação indígena e quilombola;
XIV. Educação de Jovens e Adultos com avaliação no
processo; e
XV. Educação de Jovens e Adultos integrada à educa-
ção profissional de nível médio, com avaliação no processo.
20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil foram revistas e estão atualizadas pela Resolução
CNE/CEB nº 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
20/2009. etapa da Educação Básica devem ter a oportuni-
dade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados
pela escola e pelos profissionais da educação, com base
nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, di-
versidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que,
para as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independente-
mente das diferentes condições físicas, sensoriais, mentais,
linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, re-
ligiosas, entre outras, no espaço escolar, as relações sociais
e intersubjetivas requerem a atenção intensiva dos profis-
sionais da educação, durante o tempo e o momento de de-
senvolvimento das atividades que lhes são peculiares: este
é o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a
partir da brincadeira orientada pelos profissionais da edu-
cação. Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social, devem iniciar-se na Pré-Escola e sua intensificação
deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em
que se prolonga a infância e se inicia a adolescência.
Às unidades de Educação Infantil cabe definir, no seu
projeto político-pedagógico, com base no que dispõem
os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orien-
tadores do processo de desenvolvimento da criança, com
a consciência de que as crianças, em geral, adquirem as
mesmas formas de comportamento que as pessoas usam
e demonstram nas suas relações com elas, para além do
desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Assim, a gestão da convivência e as situações em que
se torna necessária a solução de problemas individuais e
coletivos pelas crianças devem ser previamente progra-
madas, com foco nas motivações estimuladas e orientadas
pelos professores e demais profissionais da educação e ou-
tros de áreas pertinentes, respeitados os limites e as poten-
cialidades de cada criança e os vínculos desta com a família
ou com o seu responsável direto. Dizendo de outro modo,
nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação,
valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura
da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de
aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta
pedagógica que considere o currículo como conjunto de
experiências em que se articulam saberes da experiência e
socialização do conhecimento em seu dinamismo, deposi-
tando ênfase:
I – na gestão das emoções;
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e ali-
mentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização
dos objetos pessoais e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos recur-
sos da natureza;
V – no contato com diferentes linguagens representa-
das, predominantemente, por ícones – e não apenas pelo
desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –,
como potencialidades indispensáveis à formação do inter-
locutor cultural.
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Funda-
mental21, o estatuto de cidadão vai se definindo gradativa-
mente conforme o educando vai se assumindo a condição
de umsujeito de direitos. As crianças, quase sempre, per-
cebem o sentido das transformações corporais e culturais,
afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais trans-
formações requerem-lhes reformulação da autoimagem, a
que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso,
buscam referências para a formação de valores próprios,
novas estratégias para lidar com as diferentes exigências
que lhes são impostas.
21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental são as constantes da Resolução
CNE/CEB nº 2/1998, Fundamentada no Parecer CNE/CE-
Bnº4/1998,queestão em processo de revisão e atualização,
face à experiência acumulada e às alterações na legislação
que incidiram sobre essa etapa da Educação Básica.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com
características próprias, chamadas de: anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do
Ensino Fundamental de 8
(oito) anos, em extinção gradual, com o de 9 (nove),
que se encontra em processo de implantação e implemen-
tação. Há, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pa-
receres CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005, bem como na
Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula uma tabela de
equivalência da organização e dos planos curriculares do
Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual
deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para
as crianças a partir dos 6 (seis) anos completos até o dia
31 de março do ano em que ocorrer matrícula, conforme
estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB nº 22/2009 e
Resolução CNE/CEB nº 1/2010.
45
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o antigo ter-
ceiro período da Pré-Escola, agora primeiro ano do Ensino
Fundamental, não pode se confundir com o anterior pri-
meiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de
3 (três) anos, que pode ser denominado “ciclo da infância”.
Conforme o Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a ampliação do
Ensino Fundamental obrigatório a partir dos 6 (seis) anos
de idade requer de todas as escolas e de todos os educa-
dores compromisso com a elaboração de um novo projeto
político-pedagógico, bem como para o consequente redi-
mensionamento da Educação Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB
nº 7/2007: é perfeitamente possível que os sistemas de
ensino estabeleçam normas para que essas crianças que
só vão completar seis anos depois de iniciar o ano letivo
possam continuar frequentando a Pré-Escola para que não
ocorra uma indesejável descontinuidade de atendimento e
desenvolvimento.
O intenso processo de descentralização ocorrido na
última década acentuou, na oferta pública, a cisão en-
tre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando
à concentração dos anos iniciais, majoritariamente, nas
redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais,
embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e
anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas
por redes públicas e privadas. Essa realidade requer es-
pecial atenção dos sistemas estaduais e municipais, que
devem estabelecer forma de colaboração, visando à oferta
do Ensino Fundamental e à articulação entre a primeira
fase e a segunda, para evitar obstáculos ao acesso de estu-
dantes que mudem de uma rede para outra para comple-
tarem escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade
e totalidade do processo formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais
que as crianças de diferentes contextos adquirem, os ob-
jetivos da formação básica, definidos para a Educação
Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino
Fundamental, de tal modo que os aspectos físico, afetivo,
psicológico, intelectual e social sejam priorizados na sua
formação, complementando a ação da família e da comu-
nidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando,
gradativamente, o processo educativo com qualidade so-
cial, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três
primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB
nº4/2008,de20defevereiro de2008, da lavra do conselheiro
Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação
sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove
anos;
III –a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da economia, da tecnologia, das artes e
da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e ha-
bilidades e a formação de atitudes e valores;
46
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos la-
ços de solidariedade humana e de respeito recíproco em
que se assenta a vida social.
Como medidas de caráter operacional, impõe-se a
adoção:
I – de programa de preparação dos profissionais da
educação, particularmente dos gestores, técnicos e pro-
fessores;
II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equi-
pes interdisciplinares e multiprofissionais;
III–deprogramasdeincentivoaocompromissodos-
profissionaisdaeducaçãocomos estudantes e com sua
aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse
processo;
IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a co-
munidade, cujas atividades colaborem para a superação
de conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros
e tangíveis, além de diferentes estratégias de interven-
ção;
V–de abertura de escolas além do horário regular
de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a
prática de atividades esportivo-recreativas e sociocultu-
rais, além de reforço escolar;
VI – de espaços físicos da escola adequados aos di-
versos ambientes destinados às várias atividades, entre
elas a de experimentação e práticas botânicas;22
VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários,
nos recursos didático-pedagógicos, nas comunicações e
informações.
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, pal-
co de interações, e, no particular, é responsabilidade do
professor, apoiado pelos demais profissionais da edu-
cação, criar situações que provoquem nos estudantes
a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar
situações de aprendizagem como conquista individual e
coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo
com o geral e transnacional.
2.5.1.3. Ensino Médio
Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino
Médio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a
17 (dezessete), preveem, como preparação para a con-
clusão do processo formativo da Educação Básica (artigo
35 da LDB):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitan-
do o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este
como princípio educativo, e para a cidadania do educan-
do, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
enfrentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoa-
mento posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de
direitos, pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa-
mento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos presentes na sociedade contemporânea,
relacionando a teoria com a prática.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A formação ética, a autonomia intelectual, o pensa-
mento crítico que construa sujeitos de direitos devem se
iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar.
Como se sabe,estessão,aumsótempo,princípiosevalore-
sadquiridosduranteaformaçãodapersonalidade
22 Experiências com cultivo de hortaliças, jardinagem
e outras, sob a orientação dos profissionais da educação
e apoio de outros, cujo resultado se transforme em be-
nefício da mudança de hábitos dos estudantes que, além
da constituição de atividades alternativas para a oferta de
diferentes opções, possam ser prazerosas.
23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio estão expressas na Resolução CNE/CEB nº
3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEBnº15/98,atual-
menteem processo de revisão e atualização, face à expe-
riência acumulada e às alterações na legislação que incidi-
ram sobre esta etapa da Educação Básica. do indivíduo. É,
entretanto, por meio da convivência familiar, social e esco-
lar que tais valores são internalizados. Quando o estudante
chega ao Ensino Médio, os seus hábitos e as suas atitudes
crítico-reflexivas e éticas já se acham em fase de confor-
mação. Mesmo assim, a preparação básica para o trabalho
e a cidadania, e a prontidão para o exercício da autono-
mia intelectual são uma conquista paulatina e requerem
a atenção de todas as etapas do processo de formação
do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino Médio, como etapa
responsável pela terminalidade do processo formativo da
Educação Básica, deve se organizar para proporcionar ao
estudante uma formação com base unitária, no sentido de
um método de pensar e compreender as determinações
da vida social e produtiva; que articule trabalho, ciência,
tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação hu-
mana.
Na definição e na gestão do currículo, sem dúvida,
inscrevem-se fronteiras de ordem legal e teórico-metodo-
lógica. Sua lógica dirige-se aos jovens não como catego-
rização genérica e abstrata, mas consideradas suas singu-
laridades, que se situam num tempo determinado, que, ao
mesmo tempo, é recorte da existência humana e herdeiro
de arquétipos conformadores da sua singularidade inscrita
em determinações históricas. Compreensível que é difícil
que todos os jovens consigam carregar a necessidade e
o desejo de assumir todo o programa de Ensino Médio
por inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, com-
preende-se que o conjunto de funções atribuídas ao Ensi-
no Médio não corresponde à pretensão e às necessidades
dos jovens dos dias atuais e às dos próximos anos. Portan-
to, para que se assegure a permanência dos jovens na es-
cola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica, os
sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com
diferentes alternativas, paraqueosjovenstenhamaopor-
tunidadedeescolheropercursoformativoquemaisatendaa
seus interesses, suas necessidades e suas aspirações.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarização
se constitui em responsável pela terminalidade do proces-
so formativo do estudante da Educação Básica24, e, con-
juntamente, pela preparação básica para o trabalho e para
a cidadania, e pela prontidão para o exercício da autono-
mia intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distância entre as ativida-
des escolares e as práticas sociais, o Ensino Médio deve
ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar pos-
sibilidades diversas: no trabalho, como preparação geral
ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e
na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; nas
artes e na cultura, como ampliação da formação cultural.
Assim, o currículo doEnsino Médio deve organizar-se de
modo a assegurar a integração entre os seus sujeitos, o
trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o traba-
lho como princípio educativo, processualmente conduzido
desde a Educação Infantil.
2.5.2. Modalidades da Educação Básica
Como já referido, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais modalidades de ensino: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional
e Tecnológica, Educação Básica do Campo, Educação Es-
colar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação
a Distância.
2.5.2.1. Educação de Jovens e Adultos
24
Art. 208. (...) I – Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegura-
da inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
(O disposto neste inciso I deverá ser implementado
progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional
de Educação, com apoio técnico e financeiro da União).
A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 25
tem sido considerada como instância em que o Brasil pro-
cura saldar uma dívida social que tem para com o cidadão
que não estudou na idade própria. Destina-se, portanto,
aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassa-
ram essa idade tem graus variáveis, desde a total falta de
alfabetização, passando pelo analfabetismo funcional, até
a incompleta escolarização nas etapas do Ensino Funda-
mental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém
e reforça a exclusão social, privando largas parcelas da po-
pulação ao direito de participar dos bens culturais, de inte-
grar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse
resgate não pode ser tratado emergencialmente, mas, sim,
de forma sistemática e continuada, uma vez que jovens e
adultos continuam alimentando o contingente com defa-
sagem escolar, seja por não ingressarem na escola, seja por
dela se evadirem por múltiplas razões.
O inciso I do artigo208daConstituiçãoFederaldetermi-
naque o dever do Estado para com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obri-
gatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ele não tiverem acesso na idade pró-
pria. Este mandamento constitucional é reiterado pela LDB,
no inciso I do seu artigo 4º, sendo que, o artigo 37traduz os
fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a respon-
47
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
sabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanên-
cia do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si, mediante oferta de cursos gratui-
tos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade
deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve
ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, ob-
servado o regime de colaboração e da ação redistributiva,
definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade,
tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que
seja:
I – rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos indivi-
dualizados e conteúdos significativos para os jovens e
adultos;
II – provido suporte e atenção individual às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendiza-
gem, mediante atividades diversificadas;
III – valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV – desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V – promovida a motivação e orientação permanente
dos estudantes, visando à maior participação nas aulas e
seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI – realizada sistematicamente a formação continua-
da destinada especificamente aos educadores de jovens e
adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Edu-
cação Básica, a mesma lei prevê que os sistemas de ensino
devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreen-
derão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular. Entretanto,
prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos te-
nham a oportunidade de desenvolver a Educação Profissio-
nal articulada com a Educação Básica (§3º do artigo 37 da
LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).26
25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação e Jovens e Adultos estão expressas na Resolução
CNE/CEB nº 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
11/2000, sendoque o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 (ainda
não homologado), visa instituir Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e
certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e
Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
26 São exemplos desta articulação o Programa Nacio-
nal de Integração da Educação Profissional com a Educa-
ção Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos
– PROEJA (que articula educação profissional com o En-
sino Fundamental e o médio da EJA) e o Programa Cabe
a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração
dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as
48
Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa mo-
dalidade de educação e o regime de colaboração entre os
entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para
a inscrição e realização de exames De conclusão doEnsi-
noFundamentaléde15(quinze)anos completos, e para os
de conclusão do Ensino Médio éade18(dezoito)anos com-
pletos. Para a aplicação desses exames, o órgão normativo
dos sistemas de educação deve manifestar-se previamente,
além de acompanhar os seus resultados. A certificação do
conhecimento e das experiências avaliados por meio de
exames para verificação de competências e habilidades é
objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo ór-
gão normativo competente, tendo em vista a complexida-
de, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos
a que se destinam tais exames.27
2.5.2.2. Educação Especial
A Educação Especial é uma modalidade de ensino
transversal a todas etapas e outras modalidades, como
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.28
Os sistemas de ensino devem matricular todos os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às
escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as
condições para uma educação de qualidade para todos,
devendo considerar suas necessidades educacionais espe-
cíficas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéti-
cos, para assegurar:
I – a dignidade humana e a observância do direito de
cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de tra-
balho e de inserção na vida social, com autonomia e inde-
pendência;
II–a busca da identidade própria de cada estudante,
o reconhecimento e a valorização das diferenças e poten-
cialidades, o atendimento às necessidades educacionais
no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimen-
tos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica
e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado(AEE),previs-
to pelo Decreto nº6.571/2008,
É parte integrante do processo educacional, sendo que
o sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no atendimento educacional especializado (AEE).
O objetivo deste atendimento é identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar recursos de aces-
sibilidade e realizar atividades pedagógicas específicas que
promovam seu acesso ao currículo. Este atendimento não
substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no
contra-turno da escolarização em salas de recursos multi-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
funcionais da própria escola, de outra escola pública ou em
centros de AEE da Nacional de Inclusão de Jovens Educa-
ção, Qualificação e Participação Cidadã – PROJOVEM, para
jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino Fundamental,
qualificação profissional e ações comunitárias).
27 A União, pelo MEC eINEP, supletivamente e em
regime de colaboração com os Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios, vem oferecendo exames supletivos na-
cionais, mediante o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado
pelo Parecer CNE/CEBnº19/2005.Observa-se que, a partir
da aplicação do ENEM em2009, este passou a substituir
o ENCCEJA referente ao Ensino Médio, passando, pois, a
ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais pro-
vas são interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo
transversalmente quatro áreas de conhecimento – Lingua-
gens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, e
suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e
Matemática e suas Tecnologias.
28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial na Educação Básica são as instituídas pela Resolução
CNE/CEBnº 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB
17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educa-
ção Básica, modalidade Educação Especial (Resolução CNE/
CEB nº 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
13/2009), para implementação do Decreto nº 6.571/2008,
que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializa-
do (AEE). rede pública ou de instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos conveniadas
com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condi-
ções para que o professor da classe comum possa explo-
rar e estimular as potencialidades de todos os estudantes,
adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisci-
plinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identi-
fique habilidades e necessidades dos estudantes, organize
e oriente sobre os serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade para a participação e aprendizagem dos es-
tudantes.
Na organização desta modalidade, os sistemas de ensi-
no devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I – o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes
no ensino regular;
II – a oferta do atendimento educacional especializado
(AEE);
III – a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a
observância das seguintes orientações fundamentais:
I – métodos, técnicas, recursos educativos e organiza-
ção específicos, para atender às suas necessidades;
II–formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado, bem como para o desenvolvimento
de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de
ensino regular;
III – acesso igualitário aosbenefíciosdosprogramasso-
ciaissuplementaresdisponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prevê que os órgãos normativos
dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracte-
rização das instituições privadas sem fins lucrativos, espe-
cializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial,
para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público
e, no seu parágrafo único, estabelece que o poder público
ampliará o atendimento aos estudantes com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, inde-
pendentemente do apoio às instituições previstas nesse
artigo.
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único
do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto nº
6.253/2007, prevendo, no âmbito do FUNDEB, a dupla ma-
trícula dos alunos público-alvo da educação especial, uma
no ensino regular da rede pública eoutra no atendimento
educacional especializado.
2.5.2.3. Educação Profissional e Tecnológica
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT)29, em con-
formidade com o disposto na LDB, com as alterações in-
troduzidas pela Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do tra-
balho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade na medida em que
possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da
29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico estão instituídas
pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, fundamentada no Pare-
cer CNE/CEB nº 16/99, atualmente em processo de revisão
e atualização, face à experiência acumulada e às alterações
na legislação que incidiram sobre esta modalidade.
Educação Básica e Superior e em sua articulação com
outras modalidades educacionais:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional,
e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio ou,
ainda, na Educação Superior, conforme o § 2º do artigo 39
da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os se-
guintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos
termos do artigo 36-B da mesma Lei, é desenvolvida nas
seguintes formas:
49
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
As instituições podem oferecer cursos especiais, aber-
tos à comunidade, com matrícula
condicionadaàcapacidadedeaproveitamentoenãone-
cessariamenteaoníveldeescolaridade.
São formulados para o atendimento de demandas
pontuais, específicas de um determinado segmento da po-
pulação ou dos setores produtivos, com período determi-
nado para início e encerramento da oferta, sendo, como
cursos de formação inicial e continuada ou de qualificação
profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mé-
dio, organizados na forma integrada, o que está propos-
to é um curso único (matrícula única), no qual os diversos
componentes curriculares são abordados de forma que se
explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os
estudantes à habilitação profissional técnica de nível mé-
dio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da
Educação Básica.
Os cursos técnicos articulados como Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e
dupla certificação, podem ocorrer na mesma instituição de
ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; em instituições de ensino distintas, aprovei-
tando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou
em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em
etapas que possibilitem uma qualificação profissional in-
termediária.
Abrange, também, os cursos conjugados com outras
modalidades de ensino, como a
Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial e
a Educação a Distância, e pode ser desenvolvida por dife-
rentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previsão
coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as pro-
postas de qualificação, capacitação, atualização e especia-
lização profissional, entre outras livres de regulamentação
curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diver-
sos formatos e no próprio local de trabalho. Inclui, nesse
sentido, os programas e cursos de Aprendizagem ,previs-
tos na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452/43, desenvolvidos por entidades
qualificadas e no ambiente de trabalho, através de contrato
especial de trabalho.
A organização curricular da educação profissional e
tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identi-
ficação das tecnologias que se encontram na base de uma
dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas
constituídos. Por considerar os conhecimentos tecnológi-
50
cos pertinentes a cada proposta de formação profissional,
os eixos tecnológicos facilitam a organização de itinerários
formativos, apontando possibilidades de percursos tanto
dentro de um mesmo nível educacional quanto na passa-
gem do nível básico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos
cursos de educação profissional e tecnológica, como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a
possibilidade de ter reconhecidos os saberes construídos
em sua trajetória de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a cer-
tificação pretende valorizar a experiência extraescolar e a
abertura que a Lei dá à Educação
Profissionalvaidesdeoreconhecimentodovalorigual-
menteeducativodoqueseaprendeuna escola e no próprio
ambiente de trabalho, até a possibilidade de saídas e en-
tradas intermediárias.
2.5.2.4. Educação Básica do campo
Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo
é definida pela sua vinculação com as questões inerentes
à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na so-
ciedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as soluções exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no País.
A educação para a população rural está prevista no ar-
tigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento à
população rural, adaptações necessárias às peculiaridades
da vida rural e de cada região, definindo orientações para
três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona
rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo de-
vem contemplar a diversidade do campo em todos os seus
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gêne-
ro, geração e etnia. Formas de organização em etodologias
pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido,
ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um traba-
lho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabi-
lidade, para que se possa assegurar a preservação da vida
das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, des-
taca-se a pedagogia da alternância (sistema dual), criada
na Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje, difundida em
inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação, sobre-
tudo, no ensino voltado para a formação profissional e
tecnológica para o meio rural. Nesta metodologia, o estu-
dante, durante o curso e como parte integrante dele, par-
ticipa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não se
configurando o último como estágio, mas, sim, como parte
do currículo do curso. Essa alternância pode ser de dias na
mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, men-
sais ao longo do curso. Supõe uma
30 As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/
CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002, e pelo Pa-
recer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008.
parceria educativa, em que ambas as partes são correspon-
sáveis pelo aprendizado e formação do estudante. É bas-
tante claro que podem predominar, um ou no outro, opor-
tunidades diversas de desenvolvimento de competências,
com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades
profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessá-
rios ao adequado desempenho do estudante. Nesse senti-
do, os dois ambientes/situações são intercomplementares.
2.5.2.5. Educação escolar indígena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular,
inscrita em terras e cultura indígenas31 . Requer, portanto,
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cul-
tural de cada povo ou comunidade e formação específica
de seu quadro docente, observados os princípios constitu-
cionais, a base nacional comum e os princípios que orien-
tam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11 e
inciso VIII do artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indí-
genas é reconhecida sua condição de escolas com normas
e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural
e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos po-
vos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversi-
dade étnica.
São elementos básicos para a organização, a estrutura
e o funcionamento da escola indígena:
I –localização em terras habitadas por comunidades in-
dígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos
Estados ou Municípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades in-
dígenas;
III – ensino ministrado nas línguas maternas das comu-
nidades atendidas, como uma das formas de preservação
da realidade sociolinguística de cada povo;
IV– organização escolar própria.
Na organização de escola indígena deve ser considera-
da a participação da comunidade, na definição do modelo
de organização e gestão, bem como:
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais e religiosas;
III – suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV– suas atividades econômicas;
V – a necessidade de edificação de escolas que aten-
dam aos interesses das comunidades indígenas;
VI – o uso de materiais didático-pedagógicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de
acordo com o proposto nos
Respectivos projetos pedagógicos e regimentos esco-
lares com as prerrogativa de: organização das atividades
escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo
das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas; e
duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a
às condições e especificidades próprias de cada comuni-
dade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por es-
cola ou por povo indígena, tendo por base as Diretrizes
Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educação
Básica; as características próprias das escolas indígenas, em
respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou
comunidade; as realidades sociolínguísticas, em cada situa-
ção; os conteúdos curriculares especificamente indígenas
e os modos próprios de constituição do saber e da cultu-
ra indígena; e a participação da respectiva comunidade ou
povo indígena.
31 Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas
pela Resolução CNE/CEBnº3/99,combase no Parecer CNE/
CEBnº14/99,quefixou Diretrizes Nacionais para o Funciona-
mento das Escolas Indígenas.
A formação dos professores é específica, desenvolvida
no âmbito das instituições formadoras de professores, ga-
rantido-se aos professores indígenas a sua formação em
serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a
sua própria escolarização.
2.5.2.6. Educação a Distância
A modalidade Educação a Distância32 caracteriza-se
pela mediação didático-pedagógica nos processos de en-
sino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação, com estudan-
tes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e
de Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
complementares desses sistemas.
2.5.2.6. Educação Escolar Quilombola
A Educação Escolar Quilombola33 é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especifici-
dade étnico-cultural de cada comunidade e formação es-
pecífica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversida-
de cultural.
2.6. Elementos constitutivos para a organização das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princípios constitucio-
nais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio
do projeto político-pedagógico e do regimento escolar, do
51
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
sistema de avaliação, da gestão democrática e da orga-
nização da escola – na formação inicial e continuada do
professor, tendo como base os princípios afirmados nos
itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromis-
so com a educação integral de todos, atendendo-se às
dimensões orgânica, sequencial e articulada da Educação
Básica.
ALDBestabelececondiçõesparaqueaunidadeescolar-
respondaàobrigatoriedadede garantir acesso à escola e
permanência com sucesso. Ela aponta ainda alternativas
para flexibilizar as condições para que a passagem dos
estudantes pela escola seja concebida como momento de
crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem
não lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituição
escolar, hoje, dispõe de instrumentos legais e normativos
que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as
suas próprias regras para mudar, reinventar, no seu pro-
jeto político-pedagógico e no seu regimento, o currículo,
a avaliação da aprendizagem, seus procedimentos, para
que o grande objetivo seja alcançado: educação para to-
dos em todas as etapas e modalidades da Educação Bási-
ca, com qualidade social.
32 Esta modalidade está regida pelo Decreto nº
5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB, que
trata da Educação a Distância. No Conselho Nacional de
Educação, a modalidade foi, anteriormente, objeto do
Parecer CNE/CEB nº 41/2002, de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação a Distância na Educação de
Jovens e Adultos e para a Educação Básica na etapa do
Ensino Médio, sendo de notar, porém, que não foi editada
a Resolução então proposta. 33Não há, ainda, Diretrizes
Curriculares específicas para esta modalidade.
2.6.1. O projeto político-pedagógico e o regimento
escolar
O projeto político-pedagógico, nomeado na LDB
como proposta ou projeto pedagógico, representa mais
do que um documento. É um dos meios de viabilizar a
escola democrática e autônoma para todos, com qualida-
de social. Autonomia pressupõe liberdade e capacidade
de decidir a partir de regras relacionais. O exercício da
autonomia administrativa e pedagógica da escola pode
ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo,
por meio de normas próprias.
A autonomia da escola numa sociedade democráti-
ca é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreen-
são particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das
relações de interdependência, da possibilidade de fazer
escolhas visando a um trabalho educativo eticamente
responsável, que devem ser postas em prática nas insti-
tuições educacionais, no cumprimento doartigo3ºdaLDB,
em que vários princípios derivam da Constituição Federal.
Essa autonomia tem como suporte a Constituição Fe-
deral e o disposto no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades esco-
lares públicas de Educação Básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administrati-
va e de gestão financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público.
52
O ponto de partida para a conquista da autonomia
pela instituição educacional tem por base a construção da
identidade de cada escola, cuja manifestação se expressa
no seu projeto pedagógico e no regimento escolar próprio,
enquanto manifestação de seu ideal de educaçãoe que per-
mite uma nova e democrática ordenação pedagógica das
relações escolares. O projeto político-pedagógico deve,
pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo
tempo, como sua força indutora do processo participativo
na instituição e como um dos instrumentos de conciliação
das diferenças, de busca da construção de responsabilida-
de compartilhada por todos os membros integrantes da
comunidade escolar, sujeitos históricos concretos, situados
num cenário geopolítico preenchido por situações cotidia-
nas desafiantes.
Assim concebido, o processo de formulação do proje-
to político-pedagógico tem como referência a democrática
ordenação pedagógica das relações escolares, cujo hori-
zonte de ação procura abranger a vida humana em sua
globalidade. Por outro lado, o projeto político-pedagógico
é também um documento em que se registra o resultado
do processo negocial estabelecido por aqueles atores que
estudam a escola e por ela respondem em parceria (gesto-
res, professores, técnicos e demais funcionários, represen-
tação estudantil, representação da família e da comunida-
de local). É, portanto, instrumento de previsão e suporte
para a avaliação das ações educativas programadas para
a instituição como um todo; referencia e transcende o pla-
nejamento da gestão e do desenvolvimento escolar, por-
que suscita e registra decisões colegiadas que envolvem
a comunidade escolar como um todo, projetando-as para
além do período do mandato de cada gestor. Assim, cabe
à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujei-
tos, articular a formulação do projeto político-pedagógico
com os planos de educação nacional, estadual, municipal,
o plano da gestão, o contexto em que a escola se situa e
as necessidades locais e as de seus estudantes. A organiza-
ção e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e os
procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles
que se inscrevem no currículo em movimento expresso no
projeto político-pedagógico representam o conjunto de
elementos que integram o trabalho pedagógico e a gestão
da escola tendo como fundamento o que dispõem os arti-
gos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente34 .
34 Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na Educação Bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios: I – participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da
Na elaboração do projeto político-pedagógico, a con-
cepção de currículo e de conhecimento escolar deve ser
enriquecida pela compreensão de como lidar com temas
significativos que se relacionem com problemas e fatos
culturais relevantes da realidade em que a escola se ins-
creve. O conhecimento prévio sobre como funciona o fi-
nanciamento da educação pública, tanto em nível federal
quanto em estadual e municipal, pela comunidade educa-
tiva, contribui, significativamente, no momento em que se
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a
finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, ar-
tístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia,
classe social e diversidade cultural que compõem as ações
educativas, particularmente a organização e a gestão curri-
cular, são os componentes que subsidiam as demais partes
integrantes do projeto político-pedagógico.
Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais
que a identificam. Além de se observar tais critérios e com-
promisso, deve-se definir o conjunto das ações educativas
próprias das etapas da Educação Básica assumidas pela
unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes
correspondam, preservando a articulação orgânica daque-
las etapas.
Reconhecendo o currículo como coração que faz pul-
sar o trabalho pedagógico na sua multidimensionalidade e
dinamicidade, o projeto político-pedagógico deve consti-
tuir-se:
I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo,
contextualizado no espaço e no tempo; II – da concep-
ção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendi-
zagem e mobilidade escolar;
III – da definição de qualidade das aprendizagens e,
por consequência, da escola, no contexto das desigualda-
des que nela se refletem;
IV – de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (SAEB, Prova
Brasil, dados estatísticos resultantes das avaliações em
rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos daEdu-
cação Básica),incluindo resultadosque compõemo Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas uni-
dades da federação e outros;
V – da implantação dos programas de acompanha-
mento do acesso, de permanência dos estudantes e de su-
peração da retenção escolar; VI – da explicitação das bases
que norteiam a organização do trabalho pedagógico tendo
como foco os fundamentos da gestão democrática, com-
partilhada e participativa (órgãos colegiados, de represen-
tação estudantil e dos pais).
No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a
organização do espaço físico da instituição escolar de tal
modo que este seja compatível com as características de
seus sujeitos, além da natureza e das finalidades da edu-
cação, deliberadas e assumidas pela comunidade educa-
cional. Assim, a despadronização curricular pressupõe a
despadronização do espaço físico e dos critérios de orga-
nização da carga horária do professor. A exigência –o rigor
no educar e cuidar – é a chave para a conquista e recupe-
ração dos níveis de qualidade educativa de que as crianças
e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas
e níveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho
em seu direito inalienável de alcançar o lugar de cidadãos
responsáveis, formados nos valores democráticos e na cul-
tura do esforço e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o
projeto político-pedagógico não como peça constitutiva
da lógica burocrática, menos ainda como elemento mági-
co capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas
como instância de construção coletiva, que escola; II – par-
ticipação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de: I – elaborar e executar sua proposta peda-
gógica;
Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segun-
do a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como
cidadãos de direitos à proteção e à participação social, de
tal modo que:
I –estimule a leitura atenta da realidade local, regional
e mundial, por meio da qual se podem perceber horizon-
tes, tendências e possibilidades de desenvolvimento;
II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em
sua multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de
ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens
e caminhos por eles escolhidos;
III – institua a compreensão dos conflitos, das diver-
gências e diferenças que demarcam as relações humanas
e sociais;
IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da
organização estudantil e dos conselhos: comunitário, de
classe, de pais e outros;
V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos –
crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a
vidada e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural,
emocional, afetivo, sócio econômico, como base da refle-
xão sobre as relações vida-conhecimento-cultura- profes-
sor-estudante e instituição escolar;
VI – considere como núcleo central das aprendizagens
pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professo-
res, técnicos e funcionários, estudantes e famílias) a curio-
sidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e siste-
mático, as chamadas referências virtuais de aprendizagem
que se dão em contextos digitais;
VII – preveja a formação continuada dos gestores e pro-
fessores para que estes tenham a oportunidade de se man-
ter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes
cabe manejar, trabalhar e quanto à adoção, à opção da me-
todologia didático-pedagógica mais própria às aprendiza-
gens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas per-
tinentes às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);
VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com
tempo e espaço destinados a estudos, debate se troca de
experiências de aprendizagem dos sujeitos do processo
coletivo de gestão e pedagógico pelos gestores, profes-
sores e estudantes, para a reorientação de caminhos e es-
tratégias;
IX – defina e justifique, claramente, a opção por um ou
outro método de trabalho docente e a compreensão so-
bre a qualidade das aprendizagens como direito social dos
sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade política
(saber usar a qualidade formal);
53
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
X – traduza, claramente, os critérios orientadores da
distribuição e organização do calendário escolar e da carga
horária destinada à gestão e à docência, de tal modo que
se viabilize a concretização do currículo escolar e, ao mes-
mo tempo, que os profissionais da educação sejam valori-
zados e estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI – contemple programas e projetos com os quais
a escola desenvolverá ações inovadoras, cujo foco incida
na prevenção das consequências da incivilidade que vem
ameaçando a saúde e o bem estar, particularmente das ju-
ventudes, assim como na reeducação dos sujeitos vitima-
dos por esse fenômeno psicossocial;
XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série,
projetando a sua superação, por intermédio da implanta-
ção de programas didático-pedagógicos fundamentados
por metodologia específica.
Daí a necessidade de se estimularem novas formas de
organização dos componentes curriculares dispondo-os
em eixos temáticos, que são considerados eixos fundan-
tes, pois conferem relevância ao currículo. Desse modo, no
projeto político-pedagógico, a comunidade educacional
deve engendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência,
tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades próprias
às características da etapa de desenvolvimento humano do
escolar a que se destinarem, prevendo:
I – as atividades integradoras de iniciação científica e
no campo artístico-cultural, desde a Educação Infantil;
II – os princípios norteadores da educação nacional,
a metodologia da problematização como instrumento de
incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao de-
senvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas;
III – o desenvolvimento de esforços pedagógicos com
intenções educativas, comprometidas com a educação ci-
dadã;
IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendiza-
gens como processo formativo e permanente de reconhe-
cimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e emoções;
V – a valorização da leitura em todos os campos do
conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento
dos estudantes;
VI –o comportamento ético e solidário, como ponto de
partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da
cidadania, para a prática do humanismo contemporâneo,
pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identida-
de do outro;
VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o
trabalho intelectual com atividades práticas experimentais;
VIII – a promoção da integração das atividades edu-
cativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades
práticas e de estágios, estes para os estudantes do Ensino
Médio e da Educação Profissional e Tecnológica;
IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educa-
cionais, como processo de dinamização dos ambientes de
aprendizagem;
X – a oferta de atividades de estudo com utilização de
novas tecnologias de comunicação.
XI – a promoção de atividades sociais que estimulem o
convívio humano e interativo do mundo dos jovens;
54
XII – a organização dos tempos e dos espaços com
ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização
dos conhecimentos;
XIII – a garantia do acompanhamento da vida escolar
dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar, acompa-
nhamento do desempenho e integração com a família;
XIV – a promoção da aprendizagem criativa como pro-
cesso de sistematização dos conhecimentos elaborados,
como caminho pedagógico de superação à mera memo-
rização;
XV – o estímulo da capacidade de aprender do estu-
dante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos
estudantes;
XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmi-
co e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade
de concentração e/ou mudança de comportamento;
XVII – a oferta contínua de atividades complementares
e de reforço da aprendizagem, proporcionando condições
para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização
de novas tecnologias de comunicação.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, conce-
bido pela escola e que passa a orientá-la, deve identificar
a Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e
pluralidade de espaços e tempos que favorecem processos
em que a infância e a adolescência se humanizam ou se
desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relações
culturais mais amplas e complexas, histórica e socialmente
tecidas. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse
nível da educação, os dois pressupostos: cuidar e educar.
Este é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos,
pelas unidades escolares, pela comunidade educacional,
em geral, e pelos sujeitos educadores, em particular, na
elaboração e execução de determinado projeto institucio-
nal e regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade
da instituição; da relação da gestão democrática com os
órgãos colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujei-
tos; das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de
acesso, promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos
e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técni-
cos, funcionários, gestores, famílias, representação estu-
dantil e função das suas instâncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
-se em um dos instrumentos de execução, com transparên-
cia e responsabilidade, do seu projeto político-pedagógi-
co. As normas nele definidas servem, portanto, para reger
o trabalho pedagógico e a vida da instituição escolar, em
consonância com o projeto político-pedagógico e com a
legislação e as normas educacionais.
2.6.2. Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações
que tratam da avaliação. No ambiente educacional, ela
compreende três dimensões básicas:
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fun-
damenta as dimensões da avaliação e das estratégias didá-
tico-pedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões
devem estar previstas no projeto político-pedagógico para
nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre
a gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento
e a sociedade em que a escola se situa.
No nível operacional, a avaliação das aprendizagens
tem como referência o conjunto de habilidades, conheci-
mentos, princípios e valores que os sujeitos do processo
educativo projetam para si de modo integrado e articulado
com aqueles princípios e valores definidos para a Educação
Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada
autoavaliação institucional, realiza-se anualmente, conside-
rando as orientações contidas na regulamentação vigente,
para revisão do conjunto de objetivos e metas, mediante
ação dos diversos segmentos da comunidade educativa,
o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis
com a natureza e a finalidade institucionais, além de clareza
quanto à qualidade social das aprendizagens e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos ór-
gãos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre
outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do
SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por siste-
mas de ensino de diferentes entes federativos, dados es-
tatísticos, incluindo os resultados que compõem o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
o complementem ou o substituem, e os decorrentes da
supervisão e verificações in loco. A avaliação de redes de
Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às
escolas e engloba os resultados da avaliação institucional,
que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qua-
lidade suficiente para continuar funcionando.
2.6.2.1. Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na
Educação Básica, é norteada pelos artigos 24 e 31, que se
complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino
Fundamental e Médio, definindo que a avaliação será or-
ganizada de acordo com regras comuns a essas duas eta-
pas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educação Infantil,
estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação será realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimen-
to da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determi-
nação pode ser acolhida para o ciclo da Infância de acordo
com o Parecer CNE/CEBnº4/2008, anterior mentecitado,
que orienta para não retenção nesse ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a
escola: requer mais do que o acesso à educação escolar,
pois determina gratuidade na escola pública, obrigatorie-
dade da Pré-Escola ao Ensino Médio, permanência e suces-
so, com superação da evasão e retenção, para a conquista
da qualidade social. O Conselho Nacional de Educação, em
mais de um parecer em que a avaliação da aprendizagem
escolar é analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e
às escolas públicas e particulares, que o caráter formativo
deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. A
este respeito, é preciso adotar uma estratégia de progres-
so individual e contínuo que favoreça o crescimento do
estudante, preservando a qualidade necessária para a sua
formação escolar.
2.6.2.2. Promoção, aceleração de estudos e classifica-
ção
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da pro-
moção e da classificação pode ser adotada em qualquer
ano, série ou outra unidade de percurso escolhida, exceto
no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figu-
ras fundamentam-se na orientação de que a verificação do
rendimento escolar observará os seguintes critérios:
I–avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante,c om prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período so-
bre os de eventuais provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV– aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V – obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e Concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser pre-
visto no regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da adap-
tação, numa perspectiva que respeita e valoriza as diferen-
ças individuais, ou seja, pressupõe uma outra ideia de tem-
poralização e espacialização, entendida como sequência do
percurso do escolar, já que cada criatura é singular. Tradicio-
nalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos
se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e
contextos educativos, semelhantemente ao processo indus-
trial. É como se lhe coubesse produzir cidadãos em série, em
linha de montagem. Há de se admitir que a sociedade mu-
dou significativamente. A classificação, nos termos regidos
pela LDB (inciso II do artigo24),é, pois, uma figura que se dá
em qualquer momento do percurso escolar, exceto no pri-
meiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com
aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na própria
escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III – independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regula-
mentação do respectivo sistema de ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de clas-
ses organizadas por série anual.
Com a implantação da Lei, a concepção ampliou-se,
uma vez que poderão ser organizadas classes ou turmas,
com estudantes de séries distintas, com níveis equivalentes
de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas es-
trangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inci-
so IV do artigo 24 da LDB).
55
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A consciência de que a escola se situa em um determi-
nado tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreen-
der o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil,
suas necessidades. Uma situação cada vez mais presente
em nossas escolas é a mobilidade dos estudantes. Quantas
vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudan-
tes que ela recebe, provenientes de outras instituições, de
outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Município ou
Estado. As análises apresentadas em diferentes fóruns de
discussão sobre essa matéria vêm mencionando dificulda-
des para incluir esse estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência
também tem sido objeto de regulamento para o que a LDB
dispõe, por meio de instrumentos normativos emitidos pe-
los Conselhos de Educação. Inúmeras vezes, os estudantes
transferidos têm a sensação de abandono ou descaso, se-
melhante ao que costuma ocorrer com estudantes que não
acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu,
no § 1º do artigo 23, que a escola poderá reclassificar os
estudantes, inclusive quando se tratar de transferências en-
tre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre tur-
mas, séries, ciclos, módulos ou outra forma de organização,
e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente,
na dimensão pedagógica: o estudante transferido de um
para outro regime diferente deve ser incluído onde houver
compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas
aprendizagens, o que se intitula reclassificação. Nenhum
estabelecimento de Educação
Básica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrí-
cula do estudante que a procura. Essa atitude, de caráter
aparentemente apenas administrativo, deve ser entendida
pedagogicamente como a continuidade dos estudos inicia-
dos em outra turma, série, ciclo, módulo ou outra forma, e
escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve re-
ceber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação
na instituição que o acolhe, em termos de relacionamento
com colegas e professores, de preferências, de respostas
aos desafios escolares, indo além de uma simples análise
do seu currículo escolar. Nesse sentido, os sistemas educa-
tivos devem ousar propor a inversão da lógica escolar: ao
invés de conteúdos disciplinados estanques (substantiva-
dos),devem investirem ações pedagógicas que priorizem
aprendizagens através da operacionalidade de linguagens
visando à transformação dos conteúdos em modos de
pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é o
vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade,
ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se a
estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por al-
guma razão, encontram-se em descompasso de idade. As
razões mais indicadas têm sido: ingresso tardio, retenção,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou ou-
tras.
A progressão pode ocorrer segundo dois critérios: re-
gular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organi-
zada para uma ação pedagógica inscrita num panorama
56
de relativa estabilidade. Isso significa que já vem lidando,
razoavelmente, com a progressão regular. O desafio que se
enfrenta incide sobre a progressão parcial, que, se aplica-
da a crianças e jovens, requer o redesenho da organização
das ações pedagógicas. Em outras palavras, a escola deverá
prever para professor e estudante o horário de trabalho e
espaço de atuação que se harmonizeentreestes,respeitada-
sascondiçõesdelocomoçãodeambos,lembrando-sedeque
outro conjunto de recursos didático-pedagógicos precisa
ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de
progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, lembrando que o regimento
escolar pode admiti-la “desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino”. A Lei, entretanto, não é impositiva quanto à
adoção de progressão parcial. Caso a instituição escolar
a adote, é pré-requisito que a sequência do currículo seja
preservada, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto po-
lítico-pedagógico e no regimento, cuja aprovação se dá
mediante participação da comunidade escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata es-
pecificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os
estabelecimentos que utilizam progressão regular por sé-
rie podem adotar o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A
forma de progressão continuada jamais deve ser entendida
como “promoção automática”, o que supõe tratar o conhe-
cimento como processo e vivência que não se harmoniza
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que
o estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo
contínuo de formação, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conheci-
mento como processo e, portanto, como uma vivência que
não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de
construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação,
está continuamente sendo formado, ou melhor, forman-
do-se, construindo significados, a partir das relações dos
homens entre si e destes com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliação requer outra forma de
gestão da escola, de organização curricular, dos materiais
didáticos, na relação professor-estudante-conhecimen-
to-escola, pois, na medida em que o percurso escolar é
marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola
precisará, também, organizar espaços e formas diferencia-
das de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem
de conhecimentos se transforme numa lacuna permanen-
te. Esse avanço materializa-se quando a concepção de co-
nhecimento e a proposta curricular estão fundamentadas
numa epistemologia que considera o conhecimento uma
construção sociointerativa que ocorre na escola e em ou-
tras instituições e espaços sociais. Nesse caso, percebe-se
já existirem múltiplas iniciativas entre professores no senti-
do de articularem os diferentes campos de saber entre si e,
também, com temas contemporâneos, baseados no princí-
pio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em
mudanças nas práticas avaliativas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
2.6.3. Gestão democrática e organização da escola
Pensar a organização do trabalho pedagógico e a ges-
tão da escola, na perspectiva exposta e tendo como fun-
damento o que dispõem os artigos 12 e 13 da LDB, pres-
supõe conceber a organização e gestão das pessoas, do
espaço, dos processos, procedimentos que viabilizamos
trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currículo
em movimento expresso no projeto político-pedagógico e
nos planos da escola, em que se conformam as condições
de trabalho definidas pelos órgãos gestores em nível ma-
cro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão, segundo o
artigo 12, a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III – assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas
mínimos letivos estabelecidos;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V – prover meios para a recuperação dos estudantes de
menor rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência
e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execu-
ção de sua proposta pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos estudantes menores
que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei (inciso incluído
pela Lei nº 10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangência dessas
tarefas atribuídas às escolas, os responsáveis pela gestão do
ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face
à desarticulação de programas e projetos destinados à quali-
ficação da Educação Básica; por outro, sentem-se desafiados,
à medida que se tornam conscientes de que também eles se
inscrevem num espaço em que necessitam preparar-se, con-
tinuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade.
Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu
compromisso e o seu sucesso profissional requerem não ape-
nas condições de trabalho. Exige-lhes formação continuada e
clareza quanto à concepção de organização da escola: distri-
buição da carga horária, remuneração, estratégias claramente
definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que inclua
a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas metodo-
lógicas incluindo a produção de recursos didáticos adequa-
dos às condições da escola e da comunidade em que esteja
ela inserida, promover os processos de avaliação institucional
interna e participar e cooperar com os de avaliação externa e
os de redes de Educação Básica.
Pensar, portanto, a organização, a gestão da escola é
entender que esta, enquanto instituição dotada de função
social, é palco de interações em que os seus atores colocam
o projeto político-pedagógico em ação compartilhada. Nes-
se palco está a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos
vários sujeitos que dão vida aos programas educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gestão de-
mocrática determinada, em particular, no ensino público
(inciso VIII do artigo 3º da LDB), e prevista, em geral, para
todas as instituições de ensino nos artigos 12 e 13, que
preveem decisões coletivas, é medida desafiadora, porque
pressupõe a aproximação entre o que o texto da lei esta-
belece e o que se sabe fazer, no exercício do poder, em
todos os aspectos. Essa mudança concebida e definida por
poucos atinge a todos: desde a família do estudante até
os gestores da escola, chegando aos gestores da educa-
ção em nível macro. Assim, este é um aspecto instituidor
do desafiante jogo entre teoria e prática, ideal e realidade,
concepção de currículo e ação didático-pedagógica, ava-
liação institucional e avaliação da aprendizagem e todas
as exigências que caracterizam esses componentes da vida
educacional escolar.
As decisões colegiadas pressupõem, sobretudo, que
todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como
se move a liberdade de cada sujeito, pois é nesse movi-
mento que o profissional pode passar a se perceber como
um educador que tenta dar conta das temporalidades do
desenvolvimento humano com suas especificidades e exi-
gências. A valorização das diferenças e da pluralidade re-
presenta a valorização das pessoas. Supõe compreender
que a padronização e a homogeneização que, tradicional-
mente, impregnou a organização e a gestão dos processos
e procedimentos da escola têm comprometido a conquista
das mudanças que os textos legais em referência definem.
A participação da comunidade escolar na gestão da es-
cola e a observância dos princípios e finalidades da educa-
ção, particularmente o respeito à diversidade e à diferença,
são desafios para todos os sujeitos do processo educativo.
Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade
em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silen-
ciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a
uniformidade e a padronização. No entanto, abrir espaços
para a diversidade, para a diferença e para o cruzamento
de culturas constitui o grande desafio que está chamada a
enfrentar (2006,p.103).A escola precisa, assim, “acolher, cri-
ticarecolocaremcontatodiferentessaberes,diferentesmani-
festaçõesculturaisediferentes óticas. A contemporaneidade
requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente.
Requer que a instituição escolar compreenda como o co-
nhecimento é socialmente valorizado, como tem sido es-
crito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito.
Que se modifiquem modificando outras culturas pela con-
vivência ressonante, em um processo contínuo, que não
pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por
ser contaminação, ressonância”
(Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exercício do pluralismo d ideias e de con-
cepções pedagógicas (inciso III do artigo 206 da Consti-
tuição Federal, e inciso III do artigo 3º da LDB), assumi-
do como princípio da educação nacional, deve viabilizar a
constituição de relações que estimulem diferentes mani-
festações culturais e diferentes óticas. Em outras palavras,
a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo
tempo, em um espaço da diversidade e da pluralidade, ins-
crita na diversidade em movimento, no processo tornado
57
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta
seja a de se fundamentar num outro princípio educativo e
emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensi-
nar, pesquisar e divulgar acultura, o pensamento, a arte e o
saber (LDB, artigo 3º, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), é necessário entender
a educação não apenas como ensino, não no sentido de
habilitar, de “dar” competência, mas no sentido de humani-
zar. A pedagogia que trata dos processos de humanização,
a escola, a teoria pedagógica e a pesquisa, nas instâncias
educativas, devem assumir a educação enquanto proces-
sos temporal, dinâmico e libertador, aqueles em que to-
dos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola
demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relações que
exerce com a criança, quanto com a pessoa adolescente,
jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar não
está isenta de sublinhar a Importância da relação entre cui-
dado e educação, que é a de propor a inversão da preocu-
pação com a qualidade do ensino pela preocupação com
a qualidade social das aprendizagens como diretriz articu-
ladora para as três etapas que compõem a Educação Bási-
ca. Essa escola deve organizar o trabalho pedagógico, os
equipamentos, o mobiliário e as suas instalações de acordo
com as condições requeridas pela abordagem que adota.
Desse modo, tanto a organização das equipes de profissio-
nais da educação quanto a arquitetura física e curricular da
escola destinada as crianças da educação infantil deve cor-
responder às suas características físicas e psicossociais. O
mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Edu-
cação Básica. Estes cuidados guardam relação de coexis-
tência dos sujeitos entre si, facilitam a gestão das normas
que orientam as práticas docentes instrucionais, atitudinais
e disciplinares, mas correspondendo à abordagem inter-
disciplinar comprometida com a formação cidadã para a
cultura da vida Compreender e realizar a Educação Básica,
no seu compromisso social de habilitar o estudante para o
exercício dos diversos direitos significa, portanto, potencia-
lizá-lo para a prática cidadã com plenitude, cujas habilida-
des se desenvolvem na escola e se realizam na comunida-
de em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupõe
cumprir e transpor o disposto não apenas nos artigos 12 a
15, da LDB, mas significa cumpri-los como política pública
e transpô-los como fundamento político-pedagógico, uma
vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o
dos demais textos que regulamentam e orientam a Educa-
ção Básica. O ponto central da Lei, naqueles artigos, incide
sobre a obrigatoriedade da participação da comunidade
escolar e dos profissionais da educação na tomada de de-
cisões, quanto à elaboração e ao cumprimento do projeto
político-pedagógico, com destaque para a gestão demo-
crática e para a integração da sociedade com a escola, bem
como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.
A gestão escolar deve promover o “encontro pedago-
gicamente pensado e organizado de gerações, de idades
diferentes” (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso
e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidade
própria e inacabada, porque em construção dialética per-
58
manente. Na instituição escolar, a gestão democrática é
aquela que tem, nas instâncias colegiadas, o espaço em
que são tomadas as decisões que orientam o conjunto das
atividades escolares: aprovam o projeto político-pedagó-
gico, o regimento escolar, os planos da escola (pedagó-
gicos e administrativos), as regras de convivência. Como
tal, a gestão democrática é entendida como princípio que
orienta os processos e procedimentos
Administrativos e pedagógicos, no âmbito da escola e
nas suas relações com os demais órgãos do sistema edu-
cativo de que faz parte.
Assim referenciada, a gestão democrática constitui-se
em instrumento de luta em defesa da horizontalização das
relações, de vivência e convivência colegiada, superando
o autoritarismo no planejamento e na organização curri-
cular. Pela gestão democrática, educa-se para a conquista
da cidadania plena, mediante a compreensão do signifi-
cado social das relações de poder que se reproduzem no
cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais
da educação, o conhecimento, as famílias e os estudan-
tes,bem assim,entre estes e o projeto político-pedagógico,
na sua concepção coletiva que dignifica as pessoas, por
meio da utilização de um método de trabalho centrado
nos estudos, nas discussões, no diálogo que não apenas
problematiza, mas, também, propõe, fortalecendo a ação
conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos
para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante:
I – compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista
de uma convivência social libertadora fundamentada na
ética cidadã;
II – superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com flexibilidade: os planos pedagó-
gicos, os objetivos institucionais e educacionais, as ativida-
des de avaliação;
III – prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria prática pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua
própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contex-
to das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV – construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimu-
lados a conhecer melhor os seus pares (colegas de traba-
lho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir
as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V – instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de prá-
ticas esportivas, artísticas e políticas;
VI – presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da instituição e nos espaços com os quais a
instituição escolar interage, em busca da qualidade social
das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com trans-
parência e responsabilidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
De todas as mudanças formalizadas com fundamen-
to na LDB, uma das exigências, para o exercício da gestão
escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos
a essa função sejam dotados de experiência docente. Isto
é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistério, nos termos das normas de
cada sistema de ensino (§ 1º do artigo 67 da LDB).
Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à
escola, os gestores devem proceder a uma revisão de sua
organização administrativo-pedagógica, a partir do tipo de
cidadão que se propõe formar, o que exige compromisso
social com a redução das desigualdades entre o ponto de
partida do estudante e o ponto de chegada a uma socie-
dade de classes.
2.6.4. O professor e a formação inicial e continuada
O artigo3ºdaLDB, ao definir os princípios da educação
nacional, prevê a valorização do profissional da educação es-
colar. Essa expressão estabelece um amálgama entre o edu-
cador e a educação e os adjetiva, depositando foco na edu-
cação. Reafirma a ideia de que não há educação escolar sem
escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui
Traduza noção de que valorizar o profissional da edu-
cação é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educa-
tiva, social, cultural, ética, estética, ambiental.
A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite
identificar a necessidade de elo entre o papel do professor,
as exigências indicadas para a sua formação, e o seu fazer
na escola, onde se vê que a valorização profissional e da
educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia
de padrão de qualidade (artigo 4º, inciso IX). Além disso, o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-
sica e de Valorização dos Professores da Educação (FUNDEB)
define critérios para proporcionar aos sistemas educativos e
às escolas apoio à valorização dos profissionais da educação.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, baseada no Parecer CNE/
CEB nº 9/2009, que trata da carreira docente, é também uma
norma que participa do conjunto de referências focadas na
valorização dos profissionais da educação, como medida in-
dutora da qualidade do processo educativo. Tanto a valoriza-
ção profissional do professor quanto a da educação escolar
são, portanto, exigências de programas de formação inicial
e continuada, no contexto do conjunto de múltiplas atribui-
ções definidas para os sistemas educativos.
Para a formação inicial e continuadados docentes, por-
tanto, é central levar em conta a relevância dos domínios
indispensáveis ao exercício da docência, conforme dispos-
to na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que assim se expressa:
I – o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino.
Além desses domínios, o professor precisa, particular-
mente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é,
interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os
saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das
relações entre essas áreas, na perspectiva da complexida-
de; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento
dos estudantes com os quais está lidando. O professor da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal é, ou deveria ser, um especialista em infância; os profes-
sores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000)
devem ser especialistas em adolescência e juventude, isto é,
condutores e educadores 35 Art. 67. Os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos profissionais da educação, asse-
gurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistério público: I -ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos; II aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódi-
co remunerado para esse fim; III -piso salarial profissional;
IV -progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho; V -período reserva-
do a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga
de trabalho; VI -condições adequadas de trabalho. § 1º A
experiência docente é pré-requisito para o exercício pro-
fissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino. § 2º Para
os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art.
201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em
educação no desempenho de atividades educativas, quan-
do exercidas em estabelecimento de educação básica em
seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exer-
cício da docência, as de direção de unidade escolar e as de
coordenação e assessoramento pedagógico.
36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I -partici-
par da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino; II -elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; III -zelar pela aprendizagem dos estudantes;
IV -estabelecer estratégias de recuperação para os es-
tudantes de menor rendimento; V ministrar os dias letivos
e horas-aula estabelecidos, além de participar integral-
mente dos períodos dedicados ao planejamento, à avalia-
ção e ao desenvolvimento profissional; VI -colaborar com
as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade; VII –valorização do profissional da educação
escolar; VIII -gestão democrática do ensino público, na for-
ma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX -ga-
rantia de padrão de qualidade. (grifo nosso) responsáveis,
emsentido maisamplo, por essessujeitosepelaqualidadede-
suarelação como mundo. Tal proposição implica um redi-
mensionamento dos cursos de licenciaturas e da formação
continuada desses profissionais.
Sabe-se, no entanto, que a formação inicial e continua-
da do professor tem de ser assumida como compromisso
integrante do projeto social, político e ético, local e nacio-
nal, que contribui para a consolidação de uma nação sobe-
rana, democrática, justa, inclusiva e capaz de promover a
emancipação dos indivíduos e grupos sociais. Nesse sen-
tido, os sistemas educativos devem instituir orientações a
partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto
político-pedagógico, previsão:
59
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
I – de consolidação da identidade dos profissionais
da educação, nas suas relações com a instituição escolar e
com o estudante;
II–de criação de incentivos ao resgate da imagem so-
cial do professor, assim como da autonomia docente, tanto
individual quanto coletiva;
III–de definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, afim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Na política de formação de docentes para o Ensino
Fundamental, as ciências devem, necessária e obrigatoria-
mente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, à dis-
cussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula
dinâmica; é preciso, indispensável mesmo, que o professor
se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é
a curiosidade do ser humano. É ela que faz perguntar, co-
nhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contri-
buem para a concepção, elaboração e execução do pro-
jeto político-pedagógico pela escola, em que se inscreve
o desenvolvimento curricular, a capacitação docente é o
aspecto mais complexo, porque a formação profissional
em educação insere-se no âmbito do desenvolvimento de
aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambien-
tal, política, ética, estética.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um
conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for
considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias
em geral, o que pressupõe aprender a lidar com os nati-
vos digitais. Além disso, lhe é exigida, como pré-requisito
para o exercício da docência, a capacidade de trabalhar
cooperativamente em equipe, e de compreender, interpre-
tar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao
longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa.
Isso, sem dúvida, lhe exige utilizar conhecimentos científi-
cos e tecnológicos, em detrimento da sua experiência em
regência, isto é, exige habilidades que o curso que o titu-
lou, na sua maioria, não desenvolveu. Desse ponto de vista,
o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu
raio de atuação, pois, além do domínio do conhecimento
específico, são solicitadas atividades pluridisciplinares que
antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam. As ati-
vidades de integração com a comunidade são as que mais
o desafiam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela esco-
lha de determinada lógica didático-pedagógica, ameaçado
pela incerteza quanto àquilo que, no exercício de seu papel
de professor, deve ou não deve saber, pensar e enfrentar,
ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas
suas relações com os seus pares, com os estudantes e com
os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a me-
todologia que consiste em buscar a compreensão sobre
alógica mental, a partir da qual se identifica a lógica de
determinada área do conhecimento, o docente haverá de
definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes,
provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos.
Esse é um procedimento que contribui para o desenvolvi-
60
mento da personalidade do escolar, mas pressupõe che-
gar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e
suas relações gerais e singulares.
Para atender às orientações contidas neste Parecer, o
professor da Educação Básica deverá estar apto para gerir
as atividades didático-pedagógicas de sua competência se
os cursos de formação inicial e continuada de docentes le-
varem em conta que, no exercício da docência, a ação do
professor é permeada por dimensões não apenas técnicas,
mas também políticas, éticas e estéticas, pois terão de de-
senvolver habilidades propedêuticas, com fundamento na
ética da inovação, e de manejar conteúdos e metodologias
que ampliem a visão política para a politicida de das téc-
nicas e tecnologias, no âmbito de sua atuação cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento específico
que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educa-
ção Básica, é fundamental que se considere que o egresso
dos cursos de formação de professores deverá ter a opor-
tunidade de reconhecer o conhecimento
(conceitos, teorias, habilidades, procedimentos, valo-
res) como base para a formação integral do estudante, uma
vez que esta exige a capacidade para análise, síntese, com-
provação, comparação, valoração, explicação, resolução de
problemas, formulação de hipóteses, elaboração, execução
e avaliação de projetos, entre outras, destinadas à organi-
zação e realização das atividades de aprendizagens.
É na perspectiva exposta que se concebe o trabalho
docente na tarefa de cuidar e educar as crianças e jovens
que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (de-
zessete) anos. Assim pensada, a fundamentação da ação
docente e dos programas de formação inicial e continua-
da dos profissionais da educação instauram-se em meio
a processos tensionais de caráter político, social e cultu-
ral que se refletem na eleição de um ou outro método de
aprendizagem, a partir do qual é justificado determinado
perfil de docente para a Educação Básica.
Se o projeto político-pedagógico, construído coletiva-
mente, está assegurado por lei, resultante da mobilização
de muitos educadores, torna-se necessário dar continui-
dade a essa mobilização no intuito de promover a sua via-
bilização prática pelos docentes. Para tanto, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, têm um papel importantíssi-
mo no sentido de incluir, em seus currículos e programas,
a temática da gestão democrática, dando ênfase à cons-
trução do projeto pedagógico, mediante trabalho coletivo
de que todos os que compõem a comunidade escolar são
responsáveis.
Nesse sentido, o professor da Educação Básica é o
profissional que conhece as Especificidades dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direi-
tos dos estudantes e de suas famílias. Para isso, domina o
conhecimento teórico-metodológico e teórico-prático in-
dispensável ao desempenho de suas funções definidas no
artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no
regimento da escola, no projeto político-pedagógico em
sua processualidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação
Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais paraa Educação Básica ,na forma deste Parecer e
do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte inte-
grante.
Brasília, (DF), 7 de abril de 2010.
DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO;
Didática é considerada como arte e ciência do ensi-
no, o objetivo deste artigo é analisar o processo didático
educativo e suas contribuições positivas para um melhor
desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Como
arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por
conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios prin-
cípios com a finalidade de desenvolver no individuo as ha-
bilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos,
desenvolvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das vi-
sões de Libâneo (1994), destacando as relações e os pro-
cessos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter
educativo e crítico desse processo de ensino, levando em
consideração o trabalho docente além da organização da
aula e seus componentes didáticos do processo educacio-
nal tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de en-
sino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando
a importância da didática no processo educativo de ensino
e aprendizagem.
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E
APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia,
pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagó-
gicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos
de realização da instrução e do ensino, portanto é consi-
derada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor
tem como papel principal garantir uma relação didática
entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir
e controlar esse processo de ensino, bem como estimular
as atividades e competências próprias do aluno para a sua
aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara
e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou
seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais
as condições que influenciam para esse aprendizado. Sen-
do assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir
a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontâ-
nea, surge naturalmente da interação entre as pessoas
com o ambiente em que vivem, ou seja, através da con-
vivência social, observação de objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por
finalidade específica aprender determinados conhecimen-
tos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo
de aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma or-
ganização intencional, planejada e sistemática, as finalida-
des e condições da aprendizagem escolar é tarefa específi-
ca do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na
assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conheci-
mento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conheci-
mentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por
meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo
o professor o principal orientador desse processo de assimi-
lação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor
entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os
fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse proces-
so de assimilação de conhecimentos é resultado da reflexão
proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994). En-
tendida como fundamental no processo de ensino a assimi-
lação ativa desenvolve no individuo a capacidade de lógica e
raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira siste-
mática ou de forma espontânea, teoricamente podemos
dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o refle-
xo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensa-
ções pelas quais desenvolvemos processos de observação
e percepção das coisas e nossas ações físicas no ambiente.
Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação de
hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de deter-
minados conhecimentos e operações mentais, caracteriza-
da pela apreensão consciente, compreensão e generaliza-
ção das propriedades e relações essenciais da realidade,
bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação
referentes a essas propriedades e relações (Libâneo, 1994).
De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no am-
biente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto
pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas pa-
lavras que designam das coisas e dos fenômenos do am-
biente. Portanto as palavras são importantes condições de
aprendizagem, pois através delas são formados conceitos
pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual
dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos
e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o
professor transmite os conteúdos de forma que os alunos
assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvi-
mento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode al-
cançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de
ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de
prática social, portanto o papel fundamental do ensino é
mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
61
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE
ENSINO E O ENSINO CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensi-
no, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da ins-
trução de crianças e jovens, também é um processo edu-
cacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve
ter em mente a formação da personalidade dos alunos,
não apenas no aspecto intelectual, como também nos
aspectos morais, afetivos e físicos. Como resultado do
trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de ob-
servação, a capacidade de exame objetivo e crítico de
fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais,
habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade ins-
trução-educação se reflete, assim, na formação de ati-
tudes e convicções frente à realidade, no transcorrer do
processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o
gosto pelo estudo, mostrando assim a importância do
conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que
estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os
aspectos estudados com a realidade que vive. Essa reali-
zação consciente das tarefas de ensino e aprendizagem
é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão
relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo
situações reais que faça com que os individuo reflita e
analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos
objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do pro-
cesso de ensino. È através desse processo que acontece a
formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-
-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico,
chamado assim por implicar diretamente nos objetivos
sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos,
métodos escolhidos e organizados mediante determina-
da postura frente ao contexto das relações sociais vigen-
tes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos men-
tais são desenvolvidos, formando assim uma atitude in-
telectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem
apenas matérias, e passam então a ser transmitidos pelo
professor aos seus alunos formando assim um pensa-
mento independente, para que esses indivíduos bus-
quem resolver os problemas postos pela sociedade de
uma maneira criativa e reflexiva.
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o pro-
cesso de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos,
conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que
garantam uma aprendizagem significativa dos alunos.
Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas
do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segu-
rança profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho
docente também chamado de atividade pedagógica tem
como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e
duradouro possível dos conhecimentos científicos;
62
• Criar as condições e os meios para que os alu-
nos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais
de modo que dominem métodos de estudo e de traba-
lho intelectual visando a sua autonomia no processo de
aprendizagem e independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo edu-
cativo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alu-
nos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes
e convicções que norteiem suas opções diante dos pro-
blemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é
fundamental que o professor tenha clareza das finalida-
des que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver
diretamente com “para que educar”, pois a educação se
realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais
que tem uma visão diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos,
condições e meios de realização do processo de ensino, li-
gando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-po-
líticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção
de homem e de sociedade, sem uma competência técnica
para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve
ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalida-
des, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, or-
ganizar os conteúdos de ensino, programar atividades,
criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de
aula, estimular a curiosidade e criatividade dos alunos,
ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem
dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da
própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mú-
tua entre docentes e discentes, pois não há ensino se os
alunos não desenvolverem suas capacidades e habilida-
des mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no
conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a
direção do professor, para que haja uma assimilação ati-
va de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades
dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o
planejamento de ensino que o professor compreenda as
relações entre educação escolar, os objetivos pedagógi-
cos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual
ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas
oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de
seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática neces-
sita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade
do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática
de ensino. Sem essas condições o professor será incapaz
de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas
com os conteúdos, pois essas são as condições para que
haja uma aprendizagem significativa. No entanto para
que o professor atinja efetivamente seus objetivos, é pre-
ciso que ele saiba realizar vários processos didáticos coor-
denados entre si, tais como o planejamento, a direção do
ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPO-
NENTES DIDÁTICOS DO PROCESSO EDUCACIONAL
A aula é a forma predominante pela qual é organizado
o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual
o professor transmite aos seus alunos conhecimentos ad-
quirido no seu processo de formação, experiências de vida,
conteúdos específicos para a superação de dificuldades
e meios para a construção de seu próprio conhecimento,
nesse sentido sendo protagonista de sua formação huma-
na e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o
indivíduo em formação constituindo um espaço de troca
mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar,
desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e conceitos, é também onde surgem os questiona-
mentos, indagações e respostas, em uma busca ativa pelo
esclarecimento e entendimento acerca desses questiona-
mentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educa-
dor busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recur-
sos disponíveis e das habilidades que possui para infundir
no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto
de meios e condições por meio das quais o professor orienta,
guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função
da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na apren-
dizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da
vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didáti-
co preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objeti-
vos, conhecimentos, problemas, desafios com fins instruti-
vos e formativos, que incitam as crianças e jovens a apren-
der (LIBÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela
possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de
acordo com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que
vão conduzir o processo didático facilitando tanto o de-
senvolvimento das atividades educacionais pelo educador
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organiza-
ção, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às
quais interesses e necessidades almeja atender, o que pre-
tende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter
urgente naquele momento. A organização e estruturação
didática da aula têm por finalidade proporcionar um traba-
lho mais significativo e bem elaborado para a transmissão
dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos pro-
porciona ao professor um maior controle do processo e
aos alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo
com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da
aula, não significa que todas elas devam seguir um crono-
grama rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende
dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis
e das características dos alunos e de cada aluno e situações
didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora
seus Componentes Didáticos, que são também abordados
em alguns trabalhos como elementos estruturantes do en-
sino didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos),
os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
1.3.1 OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de
diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos
educacionais expressam propósitos definidos, pois o pro-
fessor quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos
definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para
determinar o que se requer com o processo de ensino,
isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e siste-
mática.
Os objetivos são exigências que requerem do profes-
sor um posicionamento reflexivo, que o leve a questiona-
mentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os
materiais e os métodos pelos quais as práticas educativas
se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exem-
plo, o professor deve levar em conta muitos questiona-
mentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para
que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar
didaticamente as suas ações no planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que
estes integram o ponto de partida, as premissas gerais
para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122).
Os objetivos são um guia para orientar a prática educativa
sem os quais não haveria uma lógica para orientar o pro-
cesso educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconte-
ça de modo mais organizado faz-se necessário, classificar
os objetivos de acordo com os seus propósitos e abran-
gência, se são mais amplos, denominados objetivos gerais
e se são destinados a determinados fins com relação aos
alunos, chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais am-
plos acerca do papel da escola e do ensino diante das
exigências postas pela realidade social e diante do desen-
volvimento da personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994-
pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos
educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuan-
do na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de
transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que
os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencio-
nalidades específicas para a disciplina, os caminhos tra-
çados para que se possa alcançar o maior entendimento,
desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que
só se concretizam no decorrer do processo de transmis-
são e assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas
de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do
professor sobre o que deseja obter dos alunos no decor-
rer do processo de ensino. Têm sempre um caráter peda-
gógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao
trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
(TAVARES, 2001- Pág. 66).
63
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
1.3.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um con-
junto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor
expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado
por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos
do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a téc-
nica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação
no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultu-
ral acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de
convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos
da matéria para ajudar os alunos a desenvolverem com-
petências e habilidades de observar a realidade, perceber
as propriedades e características do objeto de estudo,
estabelecer relações entre um conhecimento e outro, ad-
quirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si
próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos,
formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo
que sejam instrumentos mentais para aplicá-los em situa-
ções da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste con-
texto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo pro-
fessor tenham como fundamento não só a transmissão das
informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos
apresentem relação com a realidade dos discentes e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios
impostos pela vida cotidiana. Estes devem também pro-
porcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais
e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento
critico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o co-
nhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos
da vivência prática dos alunos para torná-los mais signifi-
cativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994
pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para
um elemento de fundamental importância na preparação
da aula, a contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da
sala de aula questões presentes no dia a dia do aluno e
que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o con-
texto social em que ele está inserido e proporcionando a
reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-o a
agir como construtor e transformador deste. Então, pois,
ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma
aula o professor deve levar em consideração a realidade
vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino
e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre
o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de
uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção
64
dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alu-
nos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilida-
des. É uma ação conjunta em que o educador é o promo-
tor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga,
faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo
e atuante, que através de suas ações responde ao proposto
produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é
levar o aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor or-
ganiza as suas atividades de ensino e de seus alunos com
a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em
relação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os
métodos de ensino regulam as formas de interação entre
ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os
resultados obtidos é assimilação consciente de conheci-
mentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os
métodos de ensino devem corresponder à necessária uni-
dade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organi-
zação do ensino e as condições concretas das situações
didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações
imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos, de
métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além
disso, esses métodos implica o conhecimento das caracte-
rísticas dos alunos quanto à capacidade de assimilação de
conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento
mental e físico e suas características socioculturais e indi-
viduais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mos-
trar que essas unidades constituem a linhagem funda-
mental de compreensão do processo didático: os objeti-
vos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais
e planejados de instrução e educação dos alunos, para a
participação na vida social; os conteúdos, constituindo a
base informativa concreta para alcançar os objetivos e de-
terminar os métodos; os métodos, formando a totalidade
dos passos, formas didáticas e meios organizativos do en-
sino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o
atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e or-
ganizam seus métodos e procedimentos didáticos de acor-
do com cada matéria. Dessa forma destacamos os princi-
pais métodos de ensino utilizado pelo professor em sala
de aula: método de exposição pelo professor, método de
trabalho independente, método de elaboração conjunta,
método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhe-
cimentos, habilidades e tarefas são apresentados, expli-
cadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades
entre professores e alunos visando à obtenção de novos
conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados
pelo professor e pelos alunos para organização e condu-
ção metódica do processo de ensino e aprendizagem (LI-
BÂNEO, 1994 Pág. 173).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessá-
ria para o trabalho docente, que deve ser acompanhado
passo a passo no processo de ensino e aprendizagem.
Através da mesma, os resultados vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho em conjunto entre professores e
alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e
orientá-los em seus trabalhos para as correções neces-
sárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não
se resume à realização de provas e atribuição de notas,
ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnósti-
co e de controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e espe-
cíficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados
do processo de ensino, evidencia ou não o atendimen-
to das finalidades sociais do ensino, de preparação dos
alunos para enfrentar as exigências da sociedade e in-
seri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma
atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo,
assumindo-o como um dever social. Já a função de diag-
nóstico permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuação do professor que, por sua vez, deter-
minam modificações do processo de ensino para melhor
cumprir as exigências dos objetivos. A função do contro-
le se refere aos meios e a frequência das verificações e
de qualificação dos resultados escolares, possibilitando
o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas
tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à
sua função de controle, mediante a qual se faz uma clas-
sificação quantitativa dos alunos relativa às notas que
obtiveram nas provas. Os professores não tem consegui-
do usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida,
implicam o levantamento de dados por meio de testes,
trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções
e papel da avaliação na melhoria das atividades esco-
lares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar
alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente
como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classifi-
car os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança
daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somen-
te como instrumento de controle. Tal ideia é descabi-
da, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o
controle formal, com objetivo classificatório e não edu-
cativo; segundo porque o que importa é o veredito do
professor sobre o grau de adequação e conformidade
do aluno ao conteúdo que transmite. Outro equívoco é
utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos
e punição para os desinteressados, além disso, os pro-
fessores confiam demais em seu olho clínico, dispensam
verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que
rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em
favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em
considerar a relação mútua entre os aspectos quantita-
tivos e qualitativos. A escola cumpre uma função deter-
minada socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e
adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo
não surge espontaneamente na experiência das crian-
ças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traça-
das pela sociedade e controle por parte do professor.
Por outro lado, a relação pedagógica requer a indepen-
dência entre influências externas e condições internas do
aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o
ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e in-
dependente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO
SOCIAL
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a par-
te integrante do processo educativo mais global pelo
qual os membros da sociedade são preparados para a
participação da vida social. Com essas palavras Libâneo
deixa bem claro o importante e essencial papel do pro-
fessor na inserção e construção social de cada individuo
em formação. O educador deve ter como principal e fun-
damental compromisso com a sociedade formar alunos
que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e par-
ticipativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem
é a ponte de mediação entre o aluno em formação e o
meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai
através de instruções, conteúdos e métodos orientar aos
seus alunos a viver socialmente. Sendo a educação um
fenômeno social necessário à existência e funcionamen-
to de toda a sociedade, exige-se a todo instante do pro-
fessor as competências técnicas e teóricas para a trans-
missão desses conhecimentos que são essenciais para a
manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos,
conteúdos do ensino e o trabalho do professor são regi-
dos por uma série de exigências da sociedade, ao passo
que a sociedade reclama da educação a adequação de
todos os componentes do ensino aos seus anseios e ne-
cessidades. Porém a prática educativa não se restringe as
exigências da vida em sociedade, mas também ao pro-
cesso de promover aos indivíduos os saberes e experiên-
cias culturais que o tornem aptos a atuar no meio social
e transformá-lo em função das necessidades econômi-
cas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994
pág.17). O professor deve formar para a emancipação,
reflexão, criticidade e atuação social do indivíduo e não
para a submissão ou o comodismo.
Fonte:https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pe-
dagogia/processo-didatico-educativo-analise-reflexiva-
-sobre-processo-ensino-aprendizagem.htm
65
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

nóstica constitui-se num processo de avançar no desen-

SABERES ESCOLARES, PROCESSOS
METODOLÓGICOS E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM;
Processos metodológicos serve como referência dos
segmentos compostos pela metodologia. Ordena assim in-
formações, classifica-os, e também sistematiza-os.
Quando uma pessoa diz que utilizará determinada me-
todologia, quer dizer que usará de normas, técnicas e co-
nhecimentos definidos, que já foram elaborados e que é de
conhecimento extensivo.
Também envolve processos determinados, disciplina
específica, maneira e forma de se fazer algo. Também abor-
da hipóteses.
volvimento e no crescimento da autonomia do educando,
sendo capaz de descobrir seu nível de aprendizagem, ad-
quirindo consciência das suas limitações e necessidades a
serem avançadas.
Ela tem que ter como finalidade fornecer informações
sobre o processo pedagógico que permitam aos docentes
definir sobre as interferências e as mudanças necessárias
na face do projeto educativo. Esse que precisa ser definido
coletivamente para que possa garantir a aprendizagem do
aluno de forma democrática. É essencial perceber o aluno
como ser social e político que possui a capacidade de pen-
sar criticamente sobre seus atos e dotado de experiências,
sujeito de seu próprio desenvolvimento.
Fonte: https://www.infoescola.com/pedagogia/avalia-
cao-da-aprendizagem/

Fonte; https://www.significadosbr.com.br/metodologia
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
Atualmente a avaliação da aprendizagem está sendo COMUNICAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO COM
voltada para a preparação de exames. Isso acontece por- A PRÁTICA PEDAGÓGICA;
que os sistemas de ensino estão interessados nos percen-
tuais de aprovação e reprovação dos alunos. Com isso, os
procedimentos de avaliação se tornam elementos motiva-
dores em busca de resultados.
Este trabalho foi desenvolvido no sentido de que as no-
A forma como a avaliação da aprendizagem está sen-
vas tecnologias sejam vistas como mais uma ferramenta de
do empregada faz com que os alunos tenham uma atenção
auxilio ao processo de educação, como dinamizadora do
centrada no processo de promoção ao final do ano letivo
processo de ensino e como instigadoras para a melhoria da
e não na aquisição de conhecimentos. Já os professores
aprendizagem. Para tanto, adota-se como objetivo geral:
utilizam as provas como forma de pressionar os alunos a
Refletir sobre o uso das novas tecnologias para a melhoria
alcançar os resultados esperados pela escola.
dos processos de ensino e de aprendizagem. Visto que a
De acordo com Luckesi (1998), a avaliação da aprendi-
simples utilização de um ou outro equipamento tecnológi-
zagem está sendo praticada independente do processo en-
co não pressupõe um trabalho educativo pedagógico.
sino-aprendizagem, pois mais importante do que ser uma
Hoje na chamada sociedade da informação, novas de
oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação
formas de pensar, de agir e de comunicar-se são introduzi-
vem se tornando um instrumento de ameaça.
das como hábitos corriqueiros, são inúmeras as formas de
Na medida em que a avaliação se centra em provas e
adquirir conhecimento, bem como também são diversas as
exames, não há uma melhoria na qualidade da aprendiza-
ferramentas que propiciam essa aquisição, as escolas são
gem. Caso seja necessária a utilização de provas, é preciso
em geral apontadas como uma das principais alternativas
deixar claro que ela é apenas uma formalidade do sistema
para formação e desenvolvimento de cidadãos garnidos
escolar.
de um perfil que conduza com as exigências da sociedade
Uma avaliação que busca a transformação social deve
moderna.
ter como objetivo o avanço e o crescimento do seu edu-
Atualmente são outras as maneiras de compreender,
cando e não estagnar o conhecimento através de práticas
de perceber, de sentir e de aprender, em que a afetividade,
disciplinadoras. Ela consiste em verificar o que o aluno
as relações, a imaginação e os valores não podem deixar de
aprendeu e se os objetivos propostos foram atingidos e
ser considerados. Na sociedade da informação aprende-se
se o programa foi conduzido de forma adequada. Deve re-
a reaprender, a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar, a in-
presentar um instrumento indispensável na verificação do
teragir, a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o
aprendizado continuo dos alunos, destacando as dificulda-
individual, o grupal e o social.
des em determina disciplina e direcionando os professores
Enfim, as tecnologias de informação e/ou comunicação
na busca de abordagens que contemplem métodos didáti-
possibilitam ao individuo ter acesso a milhares de informa-
cos adequados para as disciplinas.
ções e complexidades de contextos tanto próximos como
A prática avaliativa tem que centrar-se no diagnóstico
distantes de sua realidade que, num processo educativo,
e não na classificação. A função classificatória é analisar o
pode servir como elemento de aprendizagem, como es-
desempenho do aluno através de notas obtidas, geralmen-
paço de socialização, gerando saberes e conhecimentos
te registrada através de números. Ela retira da prática da
científicos. Portanto, a internet deve ser utilizada como
avaliação tudo o que é construtivo. Por sua vez, a diag-
uma ferramenta de auxilio na aquisição da leitura e da es-

66
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
crita, ferramenta esta que a escola e o professor devem
introduzir na vida escolar do aluno, visto que faz parte do
cotidiano dos mesmos, cabe então a escola e ao professor
democratizar e orientar os alunos no uso da internet de
modo a conduzi-los ao processo de construção do conhe-
cimento, possibilitando ao professor ser mediador, isto é,
acompanhar e sugerir atividades, ajudar a solucionar dúvi-
das e estimular a busca de um novo saber.
3. I CAPÍTULO
3.1 ELEMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A COMUNICA-
ÇÃO HUMANA
Desde o primeiro momento em que o homem passou
a viver em sociedade surgiu à necessidade de se comuni-
car uns com os outros, para expressarem seus sentimen-
tos e até mesmo sua cultura, por muitas vezes também se
comunicavam no intuito de alertarem para algum perigo
próximo.
Acredita-se que a escrita originou a partir dos dese-
nhos de ideogramas, em que o desenho de uma laranja
a representaria, ou o desenhos de duas pernas, poderiam
representar tanto o ato de andar como o de ficar de pé,
com o processo de evolução os símbolos acabaram por se
tornarem abstratos e evoluiram de forma a não terem ne-
nhuma relação com os caracteres originais.
A escrita é um processo simbólico que possibilitou ao
homem expandir suas mensagens para muito além do seu
próprio tempo e espaço, criando mensagens que se man-
teriam inalteradas por séculos e que poderiam ser proferi-
das a quilômetros de distância. O surgimento da escrita é
de grande importância para a história, pois a partir desse
momento que se encontram os primeiros registros de co-
municação, no qual datam acontecimentos considerados
importantes para a época vivida, e que seriam passados
não só de um individuo para outro, mas de geração em
geração.
3.1.1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMÇÃO E COMU-
NICAÇÃO (TICs)
Com o passar do tempo o homem evoluiu, e procurou
desenvolver técnicas que facilitasse sua vida em sociedade,
e um dos pontos principais para a melhoria da vida em
grupo é a comunicação, pois é através desta que nos torna-
mos sujeitos ativos e capazes, nesse processo de evolução
muito se inventou e desenvolveu o que nos levou a chegar
à era da comunicação tecnológica, mas todo esse processo
passou por várias fases e invenções que acabaram se tor-
nando de grande importância para toda sociedade.
Ao longo do século XX, mais precisamente entre os
anos de 1940 e 1970, é que se dá o inicio de uma era de
desenvolvimento da última geração de avanços tecnoló-
gicos. Em que através da técnica de imprimir ilustrações,
como desenhos e símbolos se tornam possível transmitir
informações a um determinado grupo de indivíduos, que
por sua enorme expansão se torna cada vez mais acessível
a um maior número de pessoas. Esse novo método de co-
municação, a escrita em papel, passa a alterar o modo de
vida das pessoas, pois tem maior influência sobre o modo
de viver e de pensar de uma sociedade.
A partir da descoberta da técnica de imprimir, passa-
mos por grandes invenções, como os jornais que desde
seu surgimento tem o intuito de levar ao conhecimento
do público acontecimentos importantes tanto sociais como
políticos. O primeiro jornal publicado no Brasil foi “Gazeta
do Rio de Janeiro” e data se de 10 de Setembro de 1808.
Por volta de 1860 surge um aparelho de comunica-
ção de grande importância também para os dias atuais, o
telefone, que foi inventado  pelo italiano Antonio Meucci,
este o inventou com o objetivo de comunicar se com sua
esposa doente que ficava no andar superior da casa em
uma cama, no mesmo ano o italiano tornou pública sua
invenção. No Brasil o telefone foi instalado no ano de 1883
no Rio de Janeiro.
Após o surgimento do jornal e do telefone o homem
conseguiu evoluir ainda mais com a invenção do rádio, a pri-
meira transmissão é datada de 1900, a partir deste momento
marca se o inicio de uma forma de transmitir informações numa
velocidade maior, pois as ondas do rádio tinham um alcance
às pessoas muito superior ao do jornal, essa evolução marca
o momento em que as informações passam a cruzar grandes
distâncias geográficas, culturais e até mesmo cronológicas.
Outro passo importante na evolução dos meios de
informação ocorreu em 1924, com o surgimento da te-
levisão, o que tornou possível unir as técnicas do jornal,
como imagens e figuras com a técnica do rádio, a fala, essa
nova invenção possibilitou ver imagens em movimento
juntamente com o áudio, tornando ainda mais atrativo as
informações e notícias antes transmitidas por jornais e rá-
dio, conquistando não só o público adulto, mas também
as crianças, que agora associavam o som a imagem. A esse
respeito o autor Sacristan afirma:
Desta maneira, os meios de comunicação de massa, e
em especial a televisão, que penetra nos mais recônditos
cantos da geografia, oferecem de modo atrativo e ao al-
cance da maioria dos cidadãos uma abundante bagagem
de informações nos mais variados âmbitos da realidade.
Os fragmentos aparentemente sem conexão e assépticos
de informação variada, que a criança recebe por meio dos
poderosos e atrativos meios de comunicação, vão criando,
de modo sutil e imperceptível para ela, incipientes, mas ar-
raigadas concepções ideológicas, que utiliza para explicar
e interpretar a realidade cotidiana e para tomar decisões
quanto a seu modo de intervir e reagir. (1996, p. 25)
Após passarmos por toda essa evolução, chegamos
então ao que chamamos de Era da Tecnologia e da Infor-
mação, pois é no ano de 1943 que inicia se a era do com-
putador, a princípio era uma máquina gigantesca em que o
seu principal papel era o de realizar cálculos.
Ainda na década de 1940 temos outra importante evo-
lução tecnológica foi à invenção do telefone celular que
ocorreu em 1947, embora no Brasil só tenha sido difundida
no ano de 1990, a princípio no Rio de janeiro, seguido de-
pois pela cidade de Salvador. Sua principal função desde a
invenção foi tornar fácil à comunicação entre pessoas que
se encontravam em lugares diferentes e distantes, tornan-
do assim possível a comunicação com familiares à longa
distancia e também solucionar alguns problemas sem que
houvesse a necessidade de ir até o local naquele momento.
67
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Em se tratando de desenvolvimento, ainda em 1971
o computador passa por uma importante transformação,
na qual surge o primeiro micro computador, desde então, o
homem não teve mais limites em sua evolução, e a cada dia
busca inovar, atualmente além de computadores portáteis há
também computadores de mão, ambos não tem mais somen-
te a função de calcular, e sim inúmeras e variadas funções.
Junto à evolução dos computadores temos a internet,
que nem sempre foi como conhecemos hoje, ela foi de-
senvolvida no ano de 1969, com o objetivo de auxiliar os
militares durante o período da Guerra Fria na comunicação
entre as bases militares dos Estados Unidos da América,
com o fim da guerra o sistema de comunicação tornou se
desnecessário aos militares que decidiram tornar acessível
ao público à invenção.
Foi a partir do ano de 1971 professores universitários e
acadêmicos dos Estados Unidos passaram a fazer uso des-
sa tecnologia para trocar mensagens e pensamentos. E por
fim em 1990 dá se a disseminação e popularização da rede
de internet, que gradativamente vem evoluindo até os dias
atuais, se tornando cada vez mais indispensável para nossa
vida, pois estar conectado à rede mundial de computado-
res é uma fonte de conhecimento, interatividade e princi-
palmente de informação e comunicação.
As tecnologias da informação ou como conhecemos
atualmente as novas tecnologias da informação e comuni-
cação são o resultado da fusão de três vertentes técnicas: a
informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas. Elas
criaram no meio educacional um encantamento em relação
aos conceitos de espaço e distância, como as redes eletrôni-
cas e o telefone celular, que nos proporcionam ter em nossas
mãos o que antes estava a quilômetros de distância.
O computador interligado a internet extrapolou todos
os limites da evolução tecnológica ocorrida até então, pois
rompeu com as características tradicionais dos meios de
comunicação em massa inventados até o presente mo-
mento, enquanto o rádio, o cinema, a imprensa e a tele-
visão são elementos considerados unidirecionais, ou seja,
são meios de comunicação em que a mensagem faz um
único percurso, do emissor ao receptor, os sistemas de
comunicação que estão interligados à internet propiciam
aos usuários que ambos, emissor e receptor interfiram na
mensagem.
Além disso, a rapidez com que a internet foi dissemi-
nada pelo mundo é enorme diante das outras tecnologias,
pois, o rádio levou 38 (trinta e oito) anos para atingir um
público de 50 (cinquenta) milhões nos Estados Unidos, o
computador levou 16 (dezesseis) anos, a televisão levou 13
(treze) anos e a internet levou apenas 04 (quatro) anos para
alcançar 50 (cinquenta) milhões de internautas. Essas novas
tecnologias transformaram a vida e o cotidiano das pes-
soas, tanto em seu meio de comunicação, como em todos
os campos da sociedade.
A partir de 1980 o computador passou a funcionar
como extensão das atividades cognitivas humanas que ati-
vam o pensar, o criar e o memorizar. Segundo Pretto e Cos-
ta Pinto (2006), essas a máquinas não estão mais apenas a
serviço do homem, mas interagindo com ele, formando um
conjunto pleno de significado.
68
É importante frisar uma interessante observação feita
por Lévy (1999), “a maior parte dos programas computa-
cionais desempenham um papel de tecnologia intelectual,
ou seja, eles reorganizam, de uma forma ou de outra, a
visão de mundo de seus usuários e modificam seus reflexos
mentais”.
Desde que nos deparamos com a internet uma série
de funções inauguradas por este advento veio facilitar a
vida das pessoas, não só a comunicação se tornou mais
ágil e fácil, como se tornou um meio facilitador das ati-
vidades realizadas no nosso dia a dia, pois por intermé-
dio desta tecnologia e possível fazer praticamente tudo
sem que tenhamos a necessidade de sair de casa, como
por exemplo, a efetuação de compras, tanto de alimentos,
como medicamentos, roupas, calçados, etc. Também po-
demos realizar transações bancárias sem ter que ir até o
banco, o que é um ato muito importante visto que perante
os perigos de assalto conseguimos realizar funções dentro
de casa sem que coloquemos nossa própria vida em risco,
e mais interessante ainda é podermos realizar cursos à dis-
tância, atualmente podemos nos qualificar para o mercado
de trabalho, sem que aja a necessidade de termos que nos
deslocar até um determinado local. Tudo isso que citamos
até agora são apenas algumas das facilidades que a inter-
net proporcionou a vida humana, se formos pensarmos na
realidade e impossível numerar todos os dispositivos que
temos ao nosso alcance graças a este advento tecnológico.
Atualmente a tecnologia está tão evoluída que o te-
lefone celular que antes era usado somente para a comu-
nicação oral, já é usado para enviar mensagens eletrônicas,
tirar fotos, filmar, gravar lembretes, jogar, ouvir músicas e até
mesmo como despertador, mas não para por aí, nos últimos
anos, tem ganhado recursos surpreendentes até então não
disponíveis para aparelhos portáteis, como GPS, videoconfe-
rências e instalação de programas variados, que vão desde
ler e-book (livro eletrônico) a usar remotamente um compu-
tador qualquer, quando devidamente configurado.
As ferramentas digitais apresentam uma extensa lista
de oportunidades, a sociedade em geral vislumbra um pe-
ríodo onde todos tem acesso por meio da internet à cursos
não presenciais, materiais pedagógicos virtuais, acesso a
boblioteca online, banco de dados compartilhados, intera-
ção por teleconferência, blos e grupos de discussão, fato-
res esse que tornam possível a universalização do ensino
superior, que impressíndivelmente um fator de grande im-
portância para o desenvolvimento de qualquer nação.
As tecnologias de informação e comunicação tem de-
sempenhado um papel importante na comunicação coleti-
va, pois através dessa ferramenta a comunicação flui sem
que aja barreira. Segundo Levy (1999), novas maneiras de
pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo da
informática.
Como podemos observar o avanço tecnológico se co-
locou presente em todos os campos da vida social, invadin-
do a vida do homem no interior de sua casa, na rua onde
mora, e como na educação não poderia ser diferente, inva-
diu também as salas de aulas com os alunos, possibilitando
que condicionassem o pensar, o agir, o sentir e até mesmo
o raciocínio com relação as pessoas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Em se tratando de comunicação e informação, há uma
variedade de informações que o tratamento digital pro-
porciona, como, imagem, som, movimento, representa-
ções manipuláveis de dados e sistemas (simulações), que
por sua vez oferecem um quadro de conteúdos que podem
ser objeto de estudos. Todo esse aparato de informação
contido na rede estão a serviço da cultura segundo Kalinke:
Os avanços tecnológicos estão sendo utilizados pra-
ticamente por todos os ramos do conhecimento. As des-
cobertas são extremamente rápidas e estão a nossa dis-
posição com uma velocidade nunca antes imaginada. A
internet, os canais de televisão à cabo e aberta, os recursos
de multimídia estão presentes e disponíveis na sociedade.
Em contrapartida, a realidade mundial faz com que nossos
alunos estejam cada vez mais informados, atualizados, e
participantes deste mundo globalizado. (1999, p. 15)
Com toda agilidade que a internet proporciona a co-
municação, esse se tornou o meio mais utilizado e eficaz
na transmissão de mensagens. Atraindo pincipalmente os
jovens que tem uma enorme necessidade de interagir en-
tre si, e tudo para eles tem que ser e acontecer de forma
rápida, em casa ou em outro local, crianças, jovens e adul-
tos tem utilizado a internet diariamente para se comunicar
com amigos e familiares, além de realizarem muitas outras
ações.
Esse crescente acesso de pessoas à rede mundial de
computadores e o surgimento de vários gêneros digitais
tem possibilitado a criação de uma maneira diferente de
lidar até mesmo com a escrita e suas normas gráficas. Visto
que as novas gerações tem pleno acesso á internet não só
em casa ou na escola, mas também devido às Lans houses
(rede locais onde há vários computadores conectados) que
permitem a interação de dezenas de pessoas pelo baixo
custo do serviço e uso dos equipamentos. Tal fato possibi-
lita que todas as classes possam ter acesso a este meio de
informação e comunicação.
A internet veio inaugurar uma forma de comunicação
e de uso da linguagem através do surgimento dos gêne-
ros digitais, nome dado às novas modalidades de gêneros
discursivos surgidos com o advento da internet, os quais
possibilitam a comunicação entre duas ou mais pessoas
mediadas pelo computador. As línguas estão em constante
transformação e, principalmente pelo fato de o homem es-
tar exposto a inúmeros meios eletrônicos, é que seu modo
de viver vem sofrendo diversas transformações, entre elas
citamos o uso do internetês, que é uma nova modalidade
de expressão e linguagem que faz uso de abreviaturas, es-
trangeirismos, neologismos, siglas, desenhos, ícones, gírias,
símbolos, tudo com o objetivo de transmitir as emoções de
quem fala. Deparamos-nos com uma nova forma de comu-
nicação: a rede ou internet, que associou o desenvolvimen-
to e o conhecimento tecnológico ás diferentes linguagens.
O frequente contato com as diversas formas de textos
em múltiplas semioses tem possibilitado que os próprios
usuários inovem no uso da linguagem, testando novas
formas de transcrever e apresentar a língua oral no meio
virtual, dissolvendo as fronteiras que há entre a linguagem
escrita e a oral. Embora para muitas pessoas a linguagem
esteja sofrendo “deformações” nestes campos, podemos
dizer que a palavra escrita nunca foi tão utilizada. O fato
de a internet estar levando as pessoas a lerem e a usarem
mais a escrita tem desenvolvido nos internautas uma habi-
lidade no manuseio e na criação de formas específicas de
lidar com a língua. Comparado com as gerações passadas,
o advento da internet tem possibilitado aos adolescen-
tes o contato com os mais variados gêneros discursivos e
manifestações de linguagem, visto que são mais de cinco
milhões de usuários brasileiros navegando, em alta veloci-
dade, durante vinte quatro horas por dia. A esse respeito
Lévy (1993) ressalta:
As ‘chamadas tecnologias da inteligência’, construções
internalizadas nos espaços da memória das pessoas e que
foram criadas pelos homens para avançar no conhecimen-
to e aprender mais, vem ressaltando a linguagem oral, a
escrita e a linguagem digital (dos computadores são exem-
plos paradigmáticos desse tipo de tecnologia. ( CAMPOS,
2006, p.35)
Além disso, a internet oferece livros na rede, downloads
de músicas, permite baixar obras clássicas de literatura e a
troca ‘de experiências entre as pessoas, independente da
distância em que se encontram. Essa interação proporciona
o aprendizado e o desenvolvimento cultural, social e cogni-
tivo. É a comunicação entre os homens que lhes permitem
tornar cidadãos, pois através das várias formas de lingua-
gem o homem consegue se organizar na sociedade.
Pierre Lévy (1999), em sua obra Cibercultura, afirma
que a rede de computadores é um universo que permite as
pessoas conectadas construir e partilhar inteligência cole-
tiva sem submeter-se a qualquer tipo de restrição político-
-ideológico, ou seja, a internet é um agente humanizador
porque democratiza a informação e humanitário porque
permite a valorização das competências individuais e a de-
fesa dos interesses das minorias.
Navegar na internet como ferramenta de ensino pode
ser um processo de busca de informações que dependen-
do da situação pode transformar-se em conhecimento, ge-
rando um ambiente interativo de aprendizagem ou pode
ser um inútil coletor de dados sem a menor relevância que
não proporciona nenhuma contribuição ao aluno.
Diante dessa realidade, surgem os desafios da escola,
na tentativa de responder como ela poderá contribuir para
que crianças, jovens e adultos tornem se usuários criati-
vos e críticos dessas ferramentas, evitando que se tornem
meros consumidores compulsivos ou até mesmos deposi-
tórios de dados, que não fazem sentido algum. Para tanto
seria preciso estudar, aprender e depois ensinar a história,
a criação, a utilização e a avaliação dos equipamentos tec-
nológicos, analisando de forma minuciosa como estas es-
tão presentes na sociedade e qual o impacto e implicações
causados pelas mesmas na sociedade.
Como podemos observar a inserção das TICs na escola
implica em muitos desafios, primeiro porque temos aque-
les que acreditam que basta utilizarem as tecnologias que
já temos para efetuar um bom papel na educação, segun-
do desafio e muito mais árduo é o fato de que temos que
aprender a lidar com as novas tecnologias e esse processo
não se detém de nenhuma receita, até mesmo porque in-
terfere diretamente na política de gestão escolar e em seus
69
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
currículos, o que desafia a escola a pensar e discutir o uso
das TICs de forma coletiva, visto que seu principal objetivo
é o de melhorar, promover e dinamizar a qualidade de en-
sino para que ocorra sempre de forma democrática.
Ao contrário do que grande parte da sociedade pensa,
os recursos tecnológicos não foram implantados nas esco-
las para facilitar o trabalho dos educadores, mas para que
o educando aprendesse a partir da realidade do mundo e
principalmente para que esse indivíduo consiga então agir
sobre essa realidade, transformando-a e assim transfor-
mando a si próprio. Todo e qualquer conhecimento implica
uma série de ações, e todo indivíduo deve agir sobre o ob-
jeto do conhecimento para que se torne possível recons-
truí-lo e até mesmo ressignificá-lo.
É importante frisarmos que desde a década de 1950,
teóricos já chamavam atenção para o fato de que os meios
de informação e comunicação constituíam uma escola onde
seus indivíduos estariam encantados e atraídos em conhe-
cer conteúdos diferentes da escola convencional, inicia-se
nesse momento a análise do efeito da tecnologia sobre a
sociedade e a educação, pensando nesses impactos Fried-
mann e Pocher (1977) aponta que as tecnologias são mais
do que meras ferramentas a serviço do ser humano, elas
modificam o próprio ser, interferindo seu modo de perce-
ber o mundo, de se expressar sobre ele e de transformá-lo.
O que se prima é que o uso das TICs em sala de aula faça
desse local um ambiente articulador de inovações e total-
mente democrático, onde professor e aluno promovam
ações políticas participativas e inclusivas, transformando o
ensino-aprendizagem de forma a suprir a necessidades de
todos os envolvidos a partir da interatividade.
A passagem de uma sociedade fechada para uma so-
ciedade aberta impõe aos profissionais da educação desa-
fios, uma tomada de atitude e de coragem, pois trata de
um tempo em que a sociedade exige dos cidadãos atitudes
criticas, tomadas de decisões, reflexões sobre o seu próprio
fazer. As mudanças acontecem a todo o momento e não
nenhum tipo de preocupação se os profissionais da educa-
ção querem ou não essas mudanças, ninguém vai questio-
nar qual é a vontade desses profissionais. A opção é mudar
ou ficar parado no tempo vendo o “bonde” passar. Assim
Freire (1979) enfatiza:
[...] a transição se torna então um tempo de opções.
Nutrindo-se de mudanças, a transição é mais que mudan-
ças. Implica realmente na marcha que faz a sociedade na
procura de novos temas, de novas tarefas ou, mais preci-
samente, de sua objetivação. As mudanças se reproduzem
numa mesma unidade de tempo, sem afetá-la profunda-
mente. É que se verificam dentro do jogo normal, resultan-
te da própria busca de plenitude que fazem esses temas.
(p. 65)
Afinal é extremamente importante à interação do su-
jeito com as pessoas e com o meio, desde o momento de
nosso nascimento passamos a interagir com o meio e com
as pessoas, sendo esta uma relação de aprendizado. A par-
tir do conhecimento compartilhado e interativo temos a
promoção do novo, isto é, precisamos transformar concep-
ções teóricas e metodológicas de modo que estas acompa-
nhem toda a evolução tecnológica e cientifica que ocorre
70
e que possivelmente ocorrerá no decorrer dos próximos
anos. Uma mudança acompanhada de ações inovadoras
rompe as barreiras impostas pelo conhecimento já estabe-
lecido e fragmentado, a esse respeito Leite ressalta:
Em muitas inovações que vemos hoje implantadas pe-
los gestores do sistema de educação, as lógicas privilegia-
das envolvem o curto prazo e a massificação, a classificação,
a comparação e até mesmo a competição, o individualismo
e o disciplinamento. Essas lógicas são reguladoras e se sus-
tentam em um sistema regulador. Como dizem Forrestier e
Lipovetzki, são lógicas do momento do capitalismo desor-
denado, de final de século, que contribuem para construir
as subjetividades consumistas e midiáticas da “cultura do
efêmero” e do “horror econômico”. A educação acrescenta,
então, sua parcela de regulação social aos sistemas. Parcela
essa reproduzida dos paradigmas da regulação econômica,
que, em última análise, serve a exclusão social e, portanto,
não serve a educação (2000, p.56).
As verdadeiras inovações devem possuir características
importantes que levem os gestores dos sistemas educacio-
nais a pensarem e planejarem estratégias que dure um lon-
go prazo, a fuga da rotina e da massificação de respostas
prontas, fazer com que alunos não sejam mais passivos de
seguir modelos, que se tornem indivíduos atuantes, parti-
cipativos e interativos, sobretudo críticos, somente assim
será capaz de formar cidadãos capazes de agir em uma
sociedade de forma a mudar e transformar aquilo que está
imposto ao ser humano. E para que a escola se torne um
lugar capaz de formar cidadãos com estas características
atuantes, é preciso antes de tudo que o professor se tor-
ne um educador intelectual, curioso, entusiasmado com as
possibilidades do ensinar e do aprender, aberto a ouvir e
aceitar a opinião do outro e também capaz de motivar e
dialogar. De acordo com Valente (1999, p. 41):
[...] A implantação de novas ideias depende, funda-
mentalmente, das ações do professor e dos alunos. Porém
essas ações, para serem efetivas, devem ser acompanhadas
de uma maior autonomia para tomar decisões, alterar o
currículo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e
usar novas tecnologias de informação [...].
Mudar não é uma tarefa fácil, pois envolve decisão,
ousadia e, sobretudo coragem, não ter medo de construir
novas metodologias de ensino e fazer uso assim das TICs.
Trabalhar de forma que o fio condutor da educação seja a
aprendizagem do aluno, e que este possa ser o protagonis-
ta de sua construção, em que o professor se torne seu guia
e mediador no processo do conhecimento, ensinar não im-
plica em repassar conhecimento, mas um ato que deve ser
regido pela curiosidade e vontade de aprender.
4. II CAPÍTULO
4.1 A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMA-
ÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS)
As reflexões em torno do assunto tecnologia e edu-
cação tomou conta da sociedade há várias décadas, na
realidade desde que se notou sua influência na formação
do sujeito contemporâneo, e da necessidade de explorar o
assunto diante do rápido desenvolvimento nos meios de
informação e comunicação. O mundo atual esta passan-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
do por inúmeras e cada vez mais aceleradas transforma-
ções em torno de todos os campos da sociedade, desde o
princípio da civilização o homem esta sempre em busca de
adaptações, mudanças, novos conhecimentos, aliás, fato
este implícito em sua constante busca do saber e aprender.
A preocupação com o impacto que as mudanças tec-
nológicas podem causar no processo de ensino-aprendi-
zagem impõe a área da educação a tomada de posição
entre tentar compreender as transformações do mundo,
produzir o conhecimento pedagógico sobre ele auxiliar o
homem a ser sujeito da tecnologia, ou simplesmente dar as
costas para a atual realidade da nossa sociedade baseada
na informação. (SAMPAIO e LEITE, 2000, op cit SANTOS,
2012, p. 9)
Desde a década de 1940, quando se deu inicio as gran-
des transformações tecnológicas a sociedade atribuiu a
escola e as instituições de ensino a responsabilidade de
formação da personalidade do individuo, tendo em vista
a transmissão cultural do conhecimento acumulado his-
toricamente. No que se referem à escola as tecnologias
sempre estiveram presentes na educação formal, o que faz
necessário é o fato de que as instituições de ensino tem o
papel de formar cidadãos críticos e criativos em relação ao
uso dessas tecnologias. Para tanto é preciso que as mes-
mas abandonem a prática instrumental das tecnologias, e
faça avaliações sobre o trabalho com a inserção das novas
tecnologias educativas, visto que:
Dessa forma, temos de avaliar o papel das novas tec-
nologias aplicadas à educação e pensar que educar utili-
zando as TICs (e principalmente a internet) é um grande
desafio que, até o momento, ainda tem sido encarado de
forma superficial, apenas com adaptações e mudanças não
muito significativas.
Sociedade da informação, era da informação, socie-
dade do conhecimento, era do conhecimento, era digital,
sociedade da comunicação e muitos outros termos são
utilizados para designar a sociedade atual. Percebe-se que
todos esses termos estão querendo traduzir as caracterís-
ticas mais representativas e de comunicação nas relações
sociais, culturais e econômicas de nossa época (SANTOS,
2012, p. 2).
A internet atinge cada vez mais o sistema educacional,
a escola, enquanto instituição social é convocada a atender
de modo satisfatório as exigências da modernidade, seu
papel é propiciar esses conhecimentos e habilidades ne-
cessários ao educando para que ele exerça integralmente a
sua cidadania, construindo assim uma relação do homem
com a natureza, é o esforço humano em criar instrumentos
que superem as dificuldades das barreiras naturais. As re-
des são utilizadas para romper as barreiras impostas pelas
paredes das escolas, tornando possível ao professor e ao
aluno conhecer e lidar com um mundo diferente a partir
de culturas e realidades ainda desconhecidas, a partir de
trocas de experiências e de trabalhos colaborativos.
Em uma sociedade com desigualdade social como a
que vivemos, a escola pública em alguns casos torna-se a
única fonte de acesso às informações e aos recursos tecno-
lógicos, das crianças de famílias da classe trabalhadora bai-
xa. A esse respeito Pretto (1999, 104) vem afirmar que “em
sociedades com desigualdades sociais como a brasileira,
a escola deve passar a ter, também, a função de facilitar o
acesso das comunidades carentes às novas tecnologias”.
O uso da informática na educação implica em novas
formas de comunicar, de pensar, ensinar/aprender, ajuda
aqueles que estão com a aprendizagem muito aquém da
esperada. A informática na escola não deve ser concebi-
da ou se resumir a disciplina do currículo, e sim deve ser
vista e utilizada como um recurso para auxiliar o profes-
sor na integração dos conteúdos curriculares, sua finali-
dade não se encerra nas técnicas de digitações e em con-
ceitos básico de funcionamento do computador, a tudo
um leque de oportunidades que deve ser explorado por
aluno e professores. Valente (1999) ressalta duas possi-
bilidades para se fazer uso do computador, a primeira é
de que o professor deve fazer uso deste para instruir os
alunos e a segunda possibilidade é que o professor deve
criar condições para que os alunos descreva seus pensa-
mentos, reconstrua-os e materialize-os por meio de no-
vas linguagens, nesse processo o educando é desafiado
a transformar as informações em conhecimentos práticos
para a vida. Pois como diz Valente:
[...] a implantação da informática como auxiliar do
processo de construção do conhecimento implica mu-
danças na escola que vão além da formação do pro-
fessor. É necessário que todos os segmentos da escola
– alunos, professores, administradores e comunidades
de pais – estejam preparados e suportem as mudanças
educacionais necessárias para a formação de um novo
profissional. Nesse sentido, a informática é um dos ele-
mentos que deverão fazer parte da mudança, porém essa
mudança é mais profunda do que simplesmente montar
laboratórios de computadores na escola e formar profes-
sores para utilização dos mesmos. (1999, p. 4)
Implantar laboratórios de informática nas escolas
não é suficiente para a educação no Brasil de um sal-
to na qualidade, é necessário que todos os membros do
ambiente escolar inclusive os pais tenham seu papel re-
desenhado.
Atualmente o mundo dispõe de muitas inovações
tecnológicas para se utilizar em sala de aula, o que con-
diz com uma sociedade pautada na informação e no
conhecimento, pois através desses meios temos a pos-
sibilidade virtual de ter acesso a todo tipo de informa-
ção independente do lugar em que nos encontramos e
do momento, esse desenvolvimento tecnológico trouxe
enormes benefícios em termos de avanço científico, edu-
cacional, comunicação, lazer, processamento de dados e
conhecimento. Usar tecnologia implica no aumento da
atividade humana em todas as esferas, principalmente na
produtiva, pois, “a tecnologia revela o modo de proceder
do homem para com a natureza, o processo imediato de
produção de sua vida social e as concepções mentais que
delas decorrem” (Marx, 1988, 425).
Com toda essa disponibilidades é preciso formar ci-
dadãos capazes de selecionar o que há de essencial nos
milhões de informações contidas na rede, de forma a en-
riquecer o conhecimento e as habilidades humanas. Pois
segundo Marchessou (1997):
71
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
[...] excesso nas mídias, onde as performances tecno-
lógicas e o consumo de informação submergem, “aneste-
siam” a capacidade de análise dessa informação e de re-
flexão tanto individual quanto social. Saturação e supera-
bundância ameaçam o navegador da internet que, como
certas pesquisas mostram, não tira partido das riquezas de
informação pertinente, não estando formado para ir dire-
tamente ao essencial. (1997, p. 15)
Antes de introduzir as novas mídias interativas nas au-
las expositivas é preciso entender suas funcionalidades e
as consequências de seu uso nas relações sociais, pois so-
mente a partir desse momento é possível utilizá-las de for-
ma a transformar as aulas em eventos de discussão onde
ocorra de maneira efetiva à participação de todos os in-
divíduos, bem como professores, alunos e pesquisadores,
propiciando assim a comunicação que só é possível a partir
do momento que todas as partes se envolvem.
Para que os recursos tecnológicos façam parte da vida
escolar é preciso que alunos e professores o utilizem de
forma correta, e um componente fundamental é a forma-
ção e atualização de professores, de forma que a tecno-
logia seja de fato incorporada no currículo escolar, e não
vista apenas como um acessório ou aparato marginal. É
preciso pensar como incorporá-la no dia a dia da educa-
ção de maneira definitiva. Depois, é preciso levar em conta
a construção de conteúdos inovadores, que usem todo o
potencial dessas tecnologias.
A incorporação das TICs deve ajudar gestores, profes-
sores, alunos, pais e funcionários a transformar a escola em
um lugar democrático e promotor de ações educativas que
ultrapassem os limites da sala de aula, instigando o edu-
cando a enxergar o mundo muito além dos muros da esco-
la, respeitando sempre os pensamentos e ideais do outro.
O professor deve ser capaz de reconhecer os diferentes
modos de pensar e as curiosidades do aluno sem que aja
a imposição do seu ponto de vista, pois com lembra Freire:
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer
se poderia falar em respeito do educador ao pensamento
diferente do educando se a educação fosse neutra – vale
dizer, se não houvesse ideologias, política, classes sociais.
Falaríamos apenas de equívocos, de erros, de inadequa-
ções, de “obstáculos epistemológicos” no processo de co-
nhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimensão
ética se restringiria apenas à competência do educador ou
da educadora, à sua formação, ao cumprimento de seus
deveres docentes, que se estenderia ao respeito à pessoa
humana dos educandos. (2001, p. 38-39)
As escolas são locais onde ocorre a emancipação do
estudante, desde cedo já se molda cidadãos conscientes de
suas responsabilidades socioambientais, formar-se indiví-
duos empreendedores do conhecimento e lapidam-se vo-
cações. Portanto a necessidade de que os ambientes edu-
cativos se tornem lugares onde crianças e jovens tenham
habilidades de interferir no conhecimento estabelecido,
desenvolver novas soluções e aplicá-las de forma respon-
sável para o bem estar da sociedade. Como Piaget (2002)
enunciou: “A principal meta da educação é criar homens
que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmen-
te repetir o que outras gerações já fizeram”.
72
Podemos considerar que a educação ao longo da vida
será o único meio de evitar a desqualificação profissional
e de atender às exigências do mercado de trabalho da
sociedade tecnológica. Assim segundo BELLONI (1999)
op cit CAPELLO (2011), faz-se necessário uma flexibiliza-
ção forte de recursos, tempos, espaços e tecnologias, que
abrigam à inovação constante, por meio de questiona-
mentos e novas experiências.
Nesse processo colaborativo de interatividade, o edu-
cador deve assumir um novo papel no processo educacio-
nal, deixar de lado a postura de provedor de conhecimen-
to e atuar como mediador, até mesmo porque diante dos
rápidos avanços em sua área, somente um profissional
pleno e capaz de se ajustar aos avanços tecnológicos so-
breviverá nesse mercado. É fundamental que o professor
se torne mediador e principalmente orientador na apren-
dizagem mediada pelas novas tecnologias, pois é seu pa-
pel criar novas possibilidades para ensinar e aprender. Se-
gundo Moran (2000) o papel do professor é dividido em:
Orientador/mediador intelectual –  informa, ajuda a
escolher as informações mais importantes, trabalha para
que elas sejam significativas para os alunos, permitindo
que eles a compreendam, avaliem – conceitual e etica-
mente -, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus contex-
tos pessoais. Ajuda a ampliar o grau de o grau de com-
preensão de tudo, a integrá-lo em novas sínteses provi-
sórias.
Orientador/mediador emocional –  motiva, incentiva,
incentiva, estimula, organiza os limites, com equilíbrio,
credibilidade, autenticidade e empatia.
Orientador/mediador gerencial e comunicacional –or-
ganiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interações.
Organiza o processo de avaliação. É a ponte principal en-
tre a instituição, os alunos e os demais grupos envolvidos
(comunidade). Organiza o equilíbrio entre o planejamen-
to e a criatividade. O professor atual como orientador co-
municacional e tecnológico; ajuda a desenvolver todas as
formas de expressão, interação, de sinergia, de troca de
linguagens, conteúdos e tecnologias.
Orientador ético – ensina a assumir e vivenciar valores
construtivos, individual e socialmente, cada um dos pro-
fessores colabora com um pequeno espaço, uma pedra na
construção dinâmica do “mosaico” sensorial-intelectual-
-emocional-ético de cada aluno. Esse vai valorizando con-
tinuamente seu quadro referencial de valores, ideias, ati-
tudes, tendo por base alguns eixos fundamentais comuns
como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal. Um
bom educador faz a diferença. [grifos do autor] (p. 30-31)
A educação não pode mais viver sob o modelo antigo,
sob o risco de virar virtual e invisível para a sociedade, às
novas tecnologias devem ser exploradas para servir como
meios de construção do conhecimento, e não somente
para a sua difusão. Nos últimos anos a presença dos alu-
nos em sala de aula diminuiu consideravelmente, sem fa-
lar nas universidades onde alunos viraram atores virtuais,
invisíveis para a estrutura acadêmica, eles tem buscado na
internet as fontes de conteúdos programáticos das disci-
plinas, ignoram a oportunidade de debates e reflexões em
sala de aula.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Diferente de anos atrás, hoje os alunos tem acesso
muito mais rápido e fácil às informações, esse fator tornou
as aulas expositivas desinteressantes e assim sua presença
se tornou limitada, aos eventos protocolares como: exames
e atividades extraclasses. O horizonte de uma criança, de
um jovem, hoje em dia, ultrapassa claramente o limite físico
da sua escola, da sua cidade ou de seu país, quer se trate
do horizonte cultural, social, pessoal ou profissional. Dian-
te disso é importante lembrarmos que os professores não
nasceram digitalizados, enquanto seus alunos, sim.
Segundo Xavier (2005), as novas gerações tem adqui-
rido o letramento digital antes mesmo de ter se apropria-
do completamente do letramento alfabético ensinado na
escola. Esta intensa utilização do computador para a in-
teração entre pessoas a distancia, tem possibilitado que
crianças e jovens se aperfeiçoem em práticas de leitura e
escrita diferentes das formas tradicionais de letramentos e
alfabetizações. Essas inúmeras modificações nas formas e
possibilidades de utilização da linguagem em geral são re-
flexos incontestáveis das mudanças tecnológicas que vem
ocorrendo no mundo desde que os equipamentos infor-
máticos e as novas tecnologias de comunicação começa-
ram a fazer parte intensamente do cotidiano das pessoas.
A aprendizagem intermediada pelo o computador
gera profundas mudanças no processo de produção do
conhecimento, se antes as únicas vias eram de sala de aula,
o professor e os livros didáticos, hoje é permitido ao aluno
navegar por diferentes espaços de informação, que tam-
bém nos possibilita enviar, receber e armazenar informa-
ções virtualmente.
O trabalho educacional a partir da informática tem pa-
pel fundamental na prática pedagógica das escolas, pois
possibilita a transição de um sistema de ensino fragmenta-
do para uma abordagem de conteúdos integrados. Sendo
possível também o processo de criação, busca, interesse
e motivação, através de atividades que exigem planeja-
mento, tentativas, hipóteses, classificações e motivações,
impulsionando a aprendizagem por meio da exploração
que estimula a experiência. Segundo Oliveira (2000), os tra-
balhos pedagógicos podem ser coerentes com a visão de
conhecimento que integre o sujeito e objetivo, assim como
aprendizagem e ensino. Nessa perspectiva, as tecnologias
tornam-se ferramentas poderosas, capazes de ampliar as
chances de aprendizagem do aluno.
O computador e os demais aparatos tecnológicos são
vistos como bens necessários dentro dos lares e saber
operá-los constitui-se em condição de empregabilidade e
domínio da cultura, é impossível fechar-se a esses aconte-
cimentos.
Quem de nós não se lembra dos ditados de palavras
e das regras gramaticais decoradas sem que soubéssemos
qual seria a situação em que um dia poderíamos usa-las?
Sem esquecermos também, das variadas datas comemo-
rativas, fórmulas de matemáticas, química e física, ossos e
órgãos do corpo humano e acidentes geográficos, todas as
atividades decorativas que fazíamos sem entender qual se-
ria o significado aquilo poderia ter para nossa vida, muitas
vezes ouvíamos de nossos professores que um dia precisa-
ríamos daquele conhecimento. Mas como incorporá-los se
naquele momento eles não faziam sentido a nós, pareciam
apenas regras a serem decoradas para resolução de exercí-
cios e de avaliações.
Com grande frequência temos ouvido professores re-
clamarem que seus alunos não sabem escrever, e da parte
dos alunos ouvimos, que a escola os leva a escrever sobre
coisas que não tem significado algum para a sua realidade.
Notemos que atualmente não se trata mais apenas de
fazer redações escolares com começo, meio e fim. Com a
era digital, as crianças estão se tornando especialistas em
lidar com o hipertexto, o sistema informação que inclui tex-
tos, fotos, áudio e vídeo, com infinitas possibilidades de
navegação. No que se refere o hipertexto é preciso que o
internauta desenvolva habilidades de avaliar criticamente
as informações encontradas e saiba identificar quais são as
fontes mais confiáveis entre as inúmeras apresentadas. Por
essa razão é importante que o professor tenha conheci-
mento sobre o hipertexto e a linguagem utilizada na inter-
net, para poder assim melhor orientar seus alunos.
Ferreiro (2000) afirma que o laboratório de computa-
ção na escola possibilita aos jovens o ato de escrever e pu-
blicar. Muitas vezes a escrita na escola pode se tornar algo
maçante, visto que na maioria das vezes o único a ler e ter
contato com os textos escritos pelos alunos é o professor. O
fato de se escrever apenas por encomenda na escola, onde
o professor solicita aos alunos a produção de uma redação,
este a faz e aquele corrige isto é algo que se torna para o
aluno muito sofrido, afinal escrever para quê? Ou melhor,
para quem? Notemos que falta ao aluno motivação para
fazer um bom texto, fazer só porque o professor solicitou
torna a atividade desagradável e descontextualizada.
A integração da tecnologia de informação e comu-
nicação na escola favorece em muito a aprendizagem do
aluno e a aproximação de professores e alunos, pois atra-
vés deste meio tecnológico ambos tem a possibilidade de
construírem conhecimento através da escrita, reescrita, tro-
ca de ideias e experiências, o computador se tornou um
grande aliado na busca do conhecimento, pois se trata de
uma ferramenta que auxilia na resolução de problemas e
até mesmo no desenvolvimento de projetos. As TICs têm
como característica o fazer e o refazer, transformando o
erro em algo que pode ser refeito e reformulado instan-
taneamente para produzir novos saberes, cada individuo
que explora as tecnologias de informação e comunicação
se torna um emissor e receptor de informações, mais es-
pecificamente leitor, escritor e comunicador, esse emara-
nhado de possibilidade ocorre graças ao poder persuasivo
das informações contidas nas TICs que envolve o sujeito
incitando-o à leitura e à expressão através da escrita textual
e hipertextual.
A internet proporciona ao professor compreender a
importância de ser parceiro de seus alunos, navegar jun-
to com os alunos apontando possibilidades de percorrer
novos caminhos sem a preocupação de ter experimentado
passar por eles algum dia, provocando assim a descoberta
de novos significados, permitindo aos alunos resolverem
problemas ou desenvolverem projetos que tenham sentido
para a sua aprendizagem, é nesse processo que a educação
resultaria em um exercício ético-democrático:
73
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer
se poderia falar em respeito do educador ao pensamento
diferente do educando se a educação fosse neutra – vale
dizer, se não houvesse ideologias, política, classe sociais.
Falaríamos apenas de equívocos, de erros, de inadequa-
ções, de “obstáculos epistemológicos” no processo de co-
nhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimensão
ética se restringiria apenas à competência do educador ou
da educadora, á sua formação, ao cumprimento de seus
deveres docentes, que se estenderia ao respeito à pessoa
humana dos educandos. (FREIRE, 2001ª, p. 38-39)
O processo de incorporação das tecnologias nas ações
docentes guia professores e alunos para uma educação liber-
tadora e humanista, na qual homens e mulheres imergem na
construção do conhecimento, se tornando sujeitos da condu-
ção de sua própria aprendizagem, ou seja, um sujeito partici-
pativo e responsável pela sua própria construção, deixando de
lado o sujeito passivo para se tornar autônomos e cidadãos
democráticos do saber, a esse respeito Freire enfatiza que:
A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A
educação é possível para o homem, portanto esse é inaca-
bado. Isso leva a sua perfeição. A educação, portanto, im-
plica uma busca realizada por um sujeito que é o homem.
O homem deve ser sujeito de sua própria educação. não
pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém.
(FREIRE, 1979, p. 27-28)
Uma educação comprometida é aquela que propicia
aos seus indivíduos o desenvolvimento e autoformação,
disponibiliza e oportuniza aos seus indivíduos o papel de
construção de sua própria história, de sua autonomia de
negociar e tomar decisões em defesa de seus direitos e de
sua coletividade, pois é a partir da autonomia que o indivi-
duo conquista e exerce sua plena cidadania. É importante
frisarmos aqui que a autonomia não é algo que se transmi-
te ao aluno, mas que se constrói e conquista conforme sua
vivencia, cada homem constrói sua autonomia de acordo
com as varias decisões tomadas ao decorrer de seu dia e
de sua vida. Freire defende que: “o respeito à autonomia
e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não
um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”
(1996, p. 66). A autonomia ajuda o homem a se tornar um
cidadão crítico, libertar-se do comodismo, da passividade,
da omissão e da indecisão.
As TICs também tem papel fundamental no desenvol-
vimento de projetos, pois permite o registro desse proces-
so construtivo, funciona como um recurso que irá diagnos-
ticar o nível de desenvolvimento dos alunos, suas dificulda-
des e capacidades, favorecendo também a identificação e a
correção dos erros e a constante reelaboração, sem perder
aquilo que já foi criado.
Uma inovação é como ver algo novo nas coisas às ve-
zes conhecidas, deve-se pensar em ações que promovam
novos papéis para a escola, ações em que a utilização das
TICs no contexto educacional estabeleça uma rede dialó-
gica de interação com o intuito de promover a ruptura do
distanciamento entre sujeito-sociedade.
O computador ligado à internet propicia ao professor
atuar de forma diferente em sala de aula, é possível instigar
os alunos a desenvolver pesquisas, investigações, críticas,
74
reflexões, aprimorar e transformar ideias e experiências,
não é preciso que professores se tornem donos da ver-
dade e do conhecimento, mas sim parceiros de seus
alunos, andando juntos em busca de um mesmo pro-
pósito o conhecimento e a aprendizagem. Essa atuação
leva os profissionais da educação a se desprender do
livro didático, que deixa de ser o guia da prática do
professor e passa a ser mais uma, entre outras, fontes
de informação e de desenvolvimento do trabalho.
No momento atual em que a sociedade vive é im-
prescindível que a educação caminhe no sentido do
conhecimento compartilhado, com liberdade para se
expressar e se comunicar.
O professor que caminha de forma a tentar conhe-
cer o aluno e entendê-lo em sua realidade, é um profis-
sional que podemos considerar ativo, crítico empenha-
do no seu papel de ensinar, pois a partir do momento
que se sente desafiado pelo aluno, este vive uma busca
constante do aprendizado ao ensino.
Atualmente o professor não é um mero propagador
de conhecimento, mas sim ambos (aluno e professor)
são parceiros do ensino-aprendizagem, o professor
tem o papel de planejar a aula de acordo com a ne-
cessidade de seus alunos e estes também tem seu pa-
pel que é contribuir com aquilo que deseja aprender,
como por exemplo, o tema a ser abordado, no qual se
leva em conta dúvidas, curiosidades, indagações, co-
nhecimentos prévios, valores, descobertas, interesses.
O professor é desafiado a conhecer seu aluno, não é
mais apenas aprendiz de conteúdo, mas de individuo,
para que possa respeitar os diferentes estilos e ritmos
de aprendizagem, temos uma situação que não é mais
o professor o único a planejar as aulas para os alunos
executar, e sim ambos trabalham em busca de apren-
dizagem, cada atuando segundo o seu papel e nível de
desenvolvimento.
Notemos que é a partir do respeito e da confian-
ça que aluno e professor caminharão para uma escola
nova e avançada, onde há preocupação com aquilo que
se é proposto para o aluno ler, pois é através de uma
leitura prazerosa que acontece o despertar para outras
leituras e para uma escrita criativa. Assuntos interessan-
tes levam a questionamentos, a participações efetivas,
espírito cooperativo e solidário em ambiente escolar.
A mudança na escola começa a partir de uma mu-
dança pessoal e profissional, capaz de levantar uma
escola que incentive a imaginação, a leitura prazerosa,
a escrita criativa, favoreça a iniciativa, a espontaneida-
de, o questionamento, que se torne um ambiente onde
promova e vivencie a cooperação, o dialogo, a partilha
e a solidariedade.
Enfim para que todo esse leque de oportunidades
aconteça, seja vivenciado é preciso que professor e alu-
no andem juntos, trabalhem num mesmo ritmo de coo-
peratividade, principalmente falem a mesma língua que
é a da era da informação, pois somente trabalhando os
interesses da juventude será possível um aprendizado
de forma gratificante e com resultados positivos para
ambos os envolvidos no ensino-aprendizagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
4.2 O USO DA INTERNET: UMA METODOLOGIA DI-
NÂMICA DE ENSINO
Segundo o autor José Manuel Mouran (1997), a inter-
net é entre tantos mais um rico recurso para uma meto-
dologia dinâmica de ensino, quando bem explorada nos
proporciona uma vasta quantidade de ferramentas que po-
dem enriquecer o processo de ensino aprendizagem, entre
tantos artifícios, selecionamos os seguintes recursos: o alto
poder de divulgação, pesquisa, comunicação, exploração,
informação, educativos.
O ato de divulgar pode ser ou não institucional, obje-
tivos de trabalho que a escola possui, ou divulgação espe-
cífica da biblioteca, dos educadores e educandos ou até
mesmo por grupos que podem divulgar seus trabalhos,
ideias e projetos. Cabe aqui ressaltar que os alunos tem
muito mais prazer em escrever quando sabe que outras
pessoas terão acesso ao seu texto, assim é preciso em con-
versar selecionar assuntos que são de interesse dos edu-
candos para que esses possam produzir texto de opinião
que por fim serão publicados na rede social.
As pesquisas podem ser realizadas durante as aulas ou
na biblioteca, salas de laboratórios, como sendo atividade
livre ou opcional, individual ou em grupo. Vale lembrar que
o professor nesse momento deve estar atento para orientar
os alunos nas escolhas das informações, ambos trabalhan-
do em conjunto para a escolha de conteúdos significativos,
que ampliem o grau de compreensão e conhecimento do
educando, e que estes se tornem capazes de avaliar e ree-
laborar suas próprias escolhas.
A comunicação, bem como o correio eletrônico, Web,
lista de grupos de discussão são outras formas metodo-
lógicas que podem ser utilizadas pelos educadores. Estas
novas práticas beneficiam a facilidade para trocas de in-
formação por grupos a fins, o professor deve ser capaz de
ajudar seus alunos a criarem seu próprio endereço eletrô-
nico e fazer uso deste para armazenar informações e tro-
ca-las com outros grupos, o que torna possível também as
trocas de experiências, culturas, informações e ideias, este
é um meio bastante eficaz na integração do individuo a
sociedade, pois proporciona que este interage em grupo,
tornando-o um individuo cooperativo, criativo, critico e
responsável, pois ele de forma consciente faz suas próprias
escolhas e toma suas decisões.
A internet é uma excelente fonte Informativa  como
instrumento para a vida escolar e acadêmica é a maior po-
tencialidade das tecnologias. Porém não se pode limitar
apenas como receptor de informações, mas sim, como um
distribuidor através da lista de discussão, WWW.
Mouran (1997) contribui em muito com nosso trabalho
ao relatar algumas metodologias que desenvolveu em ins-
tituições públicas de ensino. O primeiro passo foi introduzir
a internet para que os educandos conhecessem e aprendes-
sem a lidar com esta, logo após cadastrou os alunos para
que tivessem um email pessoal, assim poderiam pesquisar
e guardar suas pesquisas, endereços e artigos. Essa ativi-
dade de integração do individuo com o meio tecnológico
para que esse fizesse uso dessa ferramenta em benefício a
sua aprendizagem, motivou os alunos nas aulas, contribuiu
no desenvolvimento da instituição, na flexibilidade mental,
adaptação a ritmos diferentes, desenvolvimento de novas
formas de comunicação, aumento do interesse pelo estudo
de línguas, ampliação das conexões linguísticas, geográfi-
cas e interpessoais. Podemos observar que o simples ato
de introduzir a internet a sua prática cotidiana, permitiu ao
educando lidar com novos desafios e estimular a prática de
trabalho cooperativo.
Um processo de ensino também muito interessante se
quando realizado de forma satisfatória e compromissado é
o ato de ensinar, aprender e desenvolver a prática pedagó-
gica por meio da integração das TICs e em especial quando
realizada a integração de conteúdos escolares por meio de
projetos interdisciplinares, torna o aluno muito mais ativo,
aprendendo a fazer, testar e levantar ideias e hipóteses, o
que o torna investigativo e selecionador daquilo que lhe
é proposto como estudo. Cabe ao professor gerar situa-
ções instigantes que levem os alunos interagir, trabalhar
em grupo, e consequentemente produzir novos saberes.
O ato de associar a utilização das tecnologias à Meto-
dologia de Projetos no ambiente escolar favorece o apren-
dizado, pois a aprendizagem é facilitada quando o aluno
participa responsavelmente do seu processo, quando o
aluno envolve sua inteligência e seus sentimentos, o apren-
der se torna impregnante e durável.
A aprendizagem por meio de projetos propõe uma for-
mação de indivíduos com uma visão global da realidade,
o que o prepara para a aprendizagem ao longo da vida,
visto que, quanto maior o envolvimento do aprendiz com
o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu
conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma
aprendizagem significativa, é preciso que o aluno entre
em contato com o meio, isto é, com seu objeto de estudo
para que faça sentido para sua realidade vivida, não basta
apenas realizar pesquisas bibliográficas, é preciso envolvi-
mento. Os projetos constituem uma forma de incentivar
e desenvolver os recursos da inteligência e da sensibilida-
de, envolvendo o aluno e criando condições para a busca
de novos conhecimentos, soluções para problemas e fatos
que tem algum significado para ele, o que faz desta meto-
dologia uma aliada importante no esforço de incorporar as
TICs. Assim Valente lembra:
No trabalho com projetos há de se ir além da supera-
ção de desafios, buscando desvelar e formalizar os concei-
tos implícitos no desenvolvimento do trabalho para que se
estabeleça o ciclo da produção do conhecimento científico
que vai tecendo o currículo na ação. (VALENTE, s/d, p.30)
Podemos nesse momento fazer uma breve exposição
sobre os elementos que compõe as tecnologias e que po-
dem ajudar no ensino aprendizagem quando bem explo-
radas pelos protagonistas do sistema educacional. Esses
elementos são: rapidez, recepção individualizada, interati-
vidade e participação, hipertextualidade e realidade virtual.
Rapidez – a rapidez com que a informação chega até
nós é uma das grandes características das TICs, temos
acesso a todos os tipos de informação em tempo quase
que real. Hoje com o uso da internet os jovens são captu-
rados pelas múltiplas linguagens e sentido, adquirem habi-
lidades sem o menor auxilio da escola, pois na maioria das
vezes a escola ainda esta naquela de preparar seus alunos
75
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
para ler símbolos (palavras e frases) em textos escritos,
sem considerar imagens e as linguagens dos diferentes
suportes tecnológicos presentes na atualidade. O que
temos presenciado no ensino são as tecnologias e seus
aparatos chegando aos alunos de forma direta sem haja a
intervenção de um mediador para prepará-lo a lidar com
aquele meio e suas abundantes informações.
Recepção individualizada - a grande maioria dos do-
centes trabalha de forma única, sem consideração aos
anseios e necessidades individuais dos estudantes, mui-
tas vezes devido a sala de aula estar cheia o professor
tem dificuldade de aproximar de seus alunos e assim
realizar um trabalho de acordo com os anseios, possibi-
lidades e realidades destes. Assim jovens acabam se en-
volvendo com a tecnologia segundo seu modo de viver
e ver a realidade, utilizando-se das representações pes-
soais e sociais para compor e (re)criar seu próprio valores
e conceitos.
Interatividade e participação – através das múltiplas
funcionalidades da internet, sendo os jogos um de seus
componentes, os jovens desenvolvem capacidades como,
construir e intervir na história, escolher os caminhos, crir
e experimentar possibilidades, discutir e compartilhar as
descobertas com os amigos, essa estimulação acaba por
acontecer com uma máquina que estimula seu usuário a
querer participar, a discutir e compartilhar as descobertas
com os amigos. Enquanto a escola por muitas vezes esta
distante do universo de seus alunos, na busca de aten-
der às exigências curriculares, acaba por não incentivar a
autonomia e participação entre os jovens, possibilitando
ensinamentos e experiências descontextualizadas do uni-
verso adolescente.
Hipertextualidade – através de textos virtuais, alunos
tem que descobrir alternativas que o tornem mais com-
petente em suas escolhas e decisões, mesmo que estas
aconteçam por ensaios e erros. O texto virtual permite
associações, mixagens, e faz com que o usuário tenha
diferentes opções de escolha, seja sujeito em busca da
complexidade de informações/caminhos que, na maioria
dos processo escolares, não é usual, pois os currículos es-
colares não dão conta, por exemplo, de situações vividas
pelos jovens em contato com outros jovens em situações
do dia a dia de incertezas, acertos, erros, medos, entre
outros aspectos. A educação por hipertextos possibilita
ao estudante ações de decisão, visto que este é respon-
sável pela seleção e produção de caminhos e informa-
ções.
Realidade virtual – o individuo interage com a rea-
lidade das imagens, criando elementos próprios para
entender a situação virtual. A realidade virtual prazerosa
tem um pequeno lugar pedagógico, principalmente nos
primeiros anos escolares, com a fantasia das histórias
contadas, no entanto, na continuidade da vida escolar
trabalha-se mais textos formais, distantes das emoções,
dos desejos e do conhecimento informal do cotidiano
dos alunos. Entendemos que o prazer da aprendizagem
pode ser obtido através de componentes que respondam
aos anseios imaginários dos estudantes e propiciem a
eles vivências significativas e criativas.
76
Como podemos ver o frequente uso das tecnologias
desperta a imaginação, investe na afetividade e nas rela-
ções como mediação primordial no mundo, sua incorpo-
ração no ambiente escolar pode ensinar seus indivíduos
a respeitar o diferente, a vencer obstáculos, a trabalhar
coletivamente, entre outros aspectos, o que pretendemos
com esse trabalho não é propor uma nova didática, mas
uma postura que se apoia na inter-relação entre profes-
sor e aluno como sujeitos que se organizam, decidem e
buscam superar obstáculos, tendo em vista conteúdos
curriculares que podem ser intermediados com as tecnolo-
gias, é interessante elencar a utilização destas como molas
propulsoras na sala de aula, elemento de percepção sobre
as complexidades do mundo atual e como mediadoras de
processos comunicacionais.
Fonte:https://monografias.brasilescola.uol.com.br/
educacao/as-tecnologias-informacao-comunicacao-tics-
-no-contexto-escolar.htm
CURRÍCULO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS.
Essa organização do currículo se tornou necessária por-
que, com o surgimento da escolarização em massa, precisou-
-se de uma padronização do conhecimento a ser ensinado,
ou seja, que as exigências do conteúdo fossem as mesmas. 
No entanto, o currículo não diz respeito apenas a uma
relação de conteúdos, mas envolve também:
“questões de poder, tanto nas relações professor/alu-
no e administrador/professor, quanto em todas as relações
que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja,
envolve relações de classes sociais (classe dominante/clas-
se dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não
se restringindo a uma questão de conteúdos”. (HORNBURG
e SILVA, 2007, p.1)
Veiga (2002) complementa
“Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que esta
construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los,
portanto, produção, transmissão e assimilação são proces-
sos que compõem uma metodologia de construção cole-
tiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propria-
mente dito.” (VEIGA, 2002, p.7)
Assim, isso implica que essa organização – feita prin-
cipalmente no projeto-político-pedagógico de cada esco-
la – deve levar em conta alguns princípios básicos da sua
construção. Entre eles o fato de, como já dito, o processo
de desenvolvimento do currículo ter sido cultural e, portan-
to, não neutro. Sempre visa privilegiar determinada cultura
e, por isso, há a necessidade de uma criteriosa análise e
reflexão, por parte dos sujeitos em interação, no caso as
autoridades escolares e os docentes com o mesmo objeti-
vo, baseando-se em referenciais teóricos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
O currículo  não é estático, pelo contrário, ele foi e
continua sendo construído. A reflexão sobre isso é impor-
tante, porque, conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise
e a compreensão do processo de produção do conheci-
mento escolar ampliam a compreensão sobre as questões
curriculares”.
Hoje em dia, a organização do currículo escolar se dá
de forma fragmentada e hierárquica, ou seja, cada disci-
plina é ensinada separadamente e as que são consideradas
de maior importância em detrimento de outras recebem
mais tempo para serem explanadas no contexto escolar.
Vários autores apontam para a possibilidade de o
currículo não ser organizado baseando-se em conteúdos
isolados, pois vivemos em um mundo complexo, que não
pode ser completamente explicado por um único ângulo,
mas a partir de uma visão multifacetada, construída pelas
visões das diversas áreas do conhecimento. A organização
do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisci-
plinaridade, contextualização e transdisciplinaridade; asse-
gurando a livre comunicação entre todas as áreas.
A organização do currículo escolar de forma hierárqui-
ca e fragmentada precisa ser revista, pois vivemos em um
mundo complexo que não pode ser completamente expli-
cado por uma única área do conhecimento.
Visto que o currículo é uma questão tão importante no
aspecto escolar, este passou então a ser visto “como um
campo profissional de estudos e pesquisas” (HORNBURG
e SILVA, 2007, p.1). Por isso, surgiram muitas teorias curri-
culares.
Correia e Dias (1998, p. 115) mostram que apesar de
essas teorias não serem perspectivas acabadas, “elas con-
vertem-se em marcos orientadores das concepções sobre
a realidade que abarcam, e passam a ser formas, ainda que
indiretas, de abordar os problemas práticos da educação.”
Citando diversos autores com teorias curriculares dis-
tintas, Correia e Dias nos fornecem uma visão mais ampla
dos papéis que o currículo ou curriculum pode abarcar:
“a teoria técnica do curriculum expressa o curricu-
lum como um plano estruturado de aprendizagem cen-
trado nos conteúdos ou nos alunos ou ainda nos objetivos
previamente formulados, com vista a um dado resultado
ou produto (Pacheco, 1996). De acordo com a primeira
perspectiva, o curriculum centra-se nos conteúdos como
produtos do saber culto e elaborado sob a formalização
de diferentes disciplinas. Mas o curriculum pode também
expressar-se, de acordo com as concepções de curricu-
lum propostas por Gimeno Sacristán (1991), através das
experiências e dos interesses dos alunos, sendo entendido
como um meio de promoção da sua autorrealização. E, por
último, o curriculum pode ser entendido como um plano
de orientação tecnológica que se prende com aquilo que
deve ser ensinado e como deve ser, em ordem a um má-
ximo de eficiência. Neste sentido, o professor é um mero
“operário curricular” que tem a tarefa de executar um pla-
no.” (CORREIA e DIAS, 1998, p. 115).
Fonte:https://educador.brasilescola.uol.com.br/orien-
tacao-escolar/curriculo-no-contexto-escolar.htm
PLANEJAMENTO: A REALIDADE ESCOLAR; O
PLANEJAMENTO E O PROJETO PEDAGÓGICO
DA ESCOLA;
O planejamento escolar é feito para o ano inteiro e
acontece antes do início das aulas. Nesse período, as es-
colas agendam uma semana pedagógica(que pode durar
de 3 a 5 dias), durante a qual se discute o que acontecerá
nos próximos 200 dias letivos, e revisam o Projeto Político-
-Pedagógico (PPP), o documento que define a identidade
da escola e indica os caminhos para o ensino de qualidade.
“O planejamento nasce a partir do estabelecimento de
metas e de objetivos que a escola deseja alcançar. Ele é um
momento importantíssimo para a construção de conhecimen-
to sobre gestão e didática, articulação com a comunidade,
constituição de uma equipe colaborativa e qualificação das
ações”, diz Maura Barbosa, consultora de GESTÃO ESCOLAR.
Essa atividade é assegurada pela Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação (LDB), de 1996, que garante que todos
os profissionais que trabalham em uma escola tenham um
tempo reservado para planejar a rotina.
No entanto, não é só porque está na lei que ele deve
ser cumprido. O planejamento é indispensável para a ges-
tão do tempo, de materiais, de pessoas e de espaço, por-
que, ao colocar tudo o que a escola realizará ao longo do
ano na ponta do lápis, é possível ter uma ideia do cenário
e alocar os recursos de acordo com as necessidades dos
períodos do ano.
O que acontece na reunião de planejamento?
Abaixo, fizemos uma lista do que deve ser considerado
durante a elaboração do planejamento anual da escola.
• Recepção dos professores novatos
• Troca de experiências entre os professores e ges-
tores
• Apresentação e análise dos resultados do ano an-
terior
• Estabelecimento de metas e objetivos
• Apresentação do calendário escolar, de acordo
com o disponibilizado pela Secretaria de Educação
• Revisão do Projeto Político-Pedagógico e criação
de planos de ação
• Definição da grade horária das disciplinas
• Divisão das turmas
• Organização das salas e dos materiais
• Recepção dos alunos
• Planejamento pedagógico, levando em considera-
ção a avaliação do ano anterior e a distribuição dos conteú-
dos de ensino e aprendizagem
Como é possível ver, o planejamento do ano não co-
meça da estaca zero. O trabalho já se inicia no ano ante-
rior, quando a equipe escolar realiza a avaliação do último
plano. Na semana pedagógica, trabalha-se em cima dos
resultados obtidos e com a troca de experiência sobre as
turmas entre os docentes, visando sempre melhorar o que
tem sido feito.
77
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
É claro que as pautas das reuniões de planejamento
podem mudar, a depender de seu objetivo. Em um encon-
tro sobre diagnóstico, por exemplo, não se discutirá ques-
tões como a organização da sala de aula, mas sim sobre a
forma de descobrir os saberes das crianças. «A pauta do
planejamento depende sempre de quem está participando
da reunião», diz Maura.
Ao longo dos meses, é importante acompanhar se as
ações previstas no planejamento têm sido implantadas e se
as estratégias estão dando certo. Essa avaliação pode ocor-
rer a cada bimestre ou trimestre ou, ainda, semestralmente.
Nessa altura, algumas perguntas são essenciais: tudo o que
estava programado deu certo? Por que tal atividade deu
errado? Como podemos melhorar para os próximos me-
ses? Com as respostas dessas perguntas em mãos, inicia-se
o replanejamento.
Quem participa?
Todo mundo participa da elaboração do planejamen-
to porque ele influencia a escola inteira. Portanto, devem
comparecer aos encontros os gestores, os professores e os
funcionários. Os membros da equipe discutirão o funcio-
namento da instituição como um todo e também as fun-
ções pelas quais são responsáveis. Isso significa que todos
devem pensar juntos sobre qual é a missão e os objetivos
da escola, por exemplo. Mas, quando a pauta for planeja-
mento de uma disciplina específica, apenas os professores
e o coordenador pedagógico se ocuparão da tarefa. Essa
prática garante a construção de uma gestão democrática e
participativa.
Fonte: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/161/o-
-que-e-planejamento
O projeto pedagógico da escola é capaz de auxiliar na
definição de suas metas e gerenciamento de suas ações
para todo o ano letivo. Segundo Vasconcellos (1995), o
projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodoló-
gico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano
da escola, só que de uma forma refletida, consciente, siste-
matizada, orgânica e, o que é essencial, participativa.
E uma metodologia de trabalho que possibilita resig-
nificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).
O projeto torna-se pedagógico quando compreende
as concepções de educação e de mundo que a escola vai
elaborar, sistematizar e socializar. Faz parte do “ser”, da
“identidade” das escolas. Para a elaboração de um projeto
pedagógico na escola é necessário que ele contenha al-
guns dados como:
- Missão;
- Clientela;  tes princípios:
- Dados sobre a aprendizagem;  I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
- Relação com as famílias;  cia na escola;
- Recursos;
- Diretrizes pedagógicas;  a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
- Plano de ação.  III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
E mais que haja a participação de todos os membros
da escola incluindo a comunidade ao seu redor. O artigo 14
da LDBEN 9394/96 diz: Art. 14; os sistemas de ensino defi-
78
nirão as normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades
e conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. 
A revisão do projeto pedagógico da escola deve ser rea-
lizada anualmente, se a comunidade escolar assim definir. 
Fonte; https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/idiomas/projeto-pedagogico-da-escola/10505
LEI Nº 9.394/96 – LEI DE DIRETRIZES E BASE
DA EDUCAÇÃO NACIONAL;
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma-
na, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (In-
cluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da se-
guinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferen-
cialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda,
o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência fe-
derativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüên-
cia à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspon-
dente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí-
cula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os respec-
tivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
79
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Terri-
tórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimen-
to de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário
à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistri-
butiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na edu-
cação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234,
de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do ren-
dimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando
a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegu-
rar a distribuição proporcional das responsabilidades, de
acordo com a população a ser atendida e os recursos finan-
ceiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
80
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educa-
ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada
pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando es-
tiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mí-
nimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de me-
nor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada
pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do
percentual permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287,
de 2001)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro-
fissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
guintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Re-
gulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
rão nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº
12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do proces-
so de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculia-
ridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério
do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
81
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-
senvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regula-
mentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir formas
de progressão parcial, desde que preservada a seqüência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
tamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institui-
ções de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históri-
cos escolares, declarações de conclusão de série e diplo-
mas ou certificados de conclusão de cursos, com as espe-
cificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cin-
co anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a
partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições mate-
riais do estabelecimento.
82
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características re-
gionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógi-
ca da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Reda-
ção dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge-
na, africana e européia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº
13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri-
gatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído
pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à pre-
venção de todas as formas de violência contra a criança
e o adolescente serão incluídos, como temas transversais,
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequa-
do. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curri-
cular dependerá de aprovação do Conselho Nacional
de Educação e de homologação pelo Ministro de Esta-
do da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira, a
partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indí-
gena brasileira e o negro e o índio na formação da so-
ciedade nacional, resgatando as suas contribuições nas
áreas social, econômica e política, pertinentes à história
do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2 o Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645,
de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação bá-
sica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito
ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popu-
lação rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropria-
das às reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequa-
ção do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona ru-
ral.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do cam-
po, indígenas e quilombolas será precedido de mani-
festação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada pela
Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do im-
pacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.
(Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promo-
ção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluí-
do pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias
de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para
a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de edu-
cação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita ates-
tar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, inician-
do-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a for-
mação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela
Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e ha-
bilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos la-
ços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
83
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obriga-
toriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e
dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, observada a produção e distribuição de material didá-
tico adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de en-
sino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cul-
tural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de pro-
selitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela
Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
84
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e
ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino mé-
dio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão conside-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so-
cioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de ava-
liação processual e formativa serão organizados nas redes
de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas
orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line,
de tal forma que ao final do ensino médio o educando de-
monstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for-
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)  mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)  I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415,
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de
2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará: (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando a forma-
ção for estruturada e organizada em etapas com terminali-
dade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  sões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017) 
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
pela Lei nº 13.415, de 2017)
de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017) 
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou ucação presencial mediada por tecnologias. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no proces-
so de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profis-
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser de-
senvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio
ou em cooperação com instituições especializadas em edu-
cação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
85
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput  do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuan-
do-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensi-
no médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissio-
nal técnica de nível médio, quando registrados, terão valida-
de nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na
educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, nas formas articulada concomitante e
subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados
de qualificação para o trabalho após a conclusão, com apro-
veitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação
para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de es-
tudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria
e constituirá instrumento para a educação e a aprendiza-
gem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632,
de 2018)
86
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma
do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional co-
mum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estu-
dos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação
dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibi-
litando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de en-
sino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio;
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estraté-
gias de educação continuada, em instituições especializa-
das ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) (Regula-
mento) (Regulamento)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redação dada
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhe-
cimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia
e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver
o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente con-
cretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimora-
mento da educação básica, mediante a formação e a capa-
citação de profissionais, a realização de pesquisas pedagó-
gicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº
13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas: (Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de dife-
rentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfei-
çoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das ins-
tituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas institui-
ções de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
(Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do pa-
rágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de
2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em ins-
tituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização. (Regula-
mento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, após processo regular de avaliação. (Regulamen-
to) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
(Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se neces-
sários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação
poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em
suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de
cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da institui-
ção de ensino, com vistas a resguardar os interesses dos
estudantes, comutar as penalidades previstas nos §§ 1oe
3o deste artigo por outras medidas, desde que adequadas
para superação das deficiências e irregularidades constata-
das. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
87
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de graduação em
Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias
de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº
13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o se-
guinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingres-
santes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e ou-
tras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta
com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divulgação
das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página referida
no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de
2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmen-
te, de acordo com a duração das disciplinas de cada cur-
so oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo do-
cente até o início das aulas, os alunos devem ser comunica-
dos sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído
pela lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricu-
lar de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
88
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au-
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente minis-
trará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo
a qualificação profissional do docente e o tempo de casa
do docente, de forma total, contínua ou intermitente. (In-
cluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada
a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professo-
res, salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades se-
rão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos
por instituições não-universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Edu-
cação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por uni-
versidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de
reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado ex-
pedidos por universidades estrangeiras só poderão ser
reconhecidos por universidades que possuam cursos de
pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área
de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceita-
rão a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante processo
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e
normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do en-
sino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisci-
plinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo
do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamen-
to) (Regulamento)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevan-
tes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titu-
lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regu-
lamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obe-
decendo às normas gerais da União e, quando for o caso,
do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de exten-
são;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respec-
tivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com enti-
dades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e
pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários dis-
poníveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cur-
sos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser di-
rigidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 3 o No caso das universidades públicas, os recur-
sos das doações devem ser dirigidos ao caixa único
da instituição, com destinação garantida às unidades
a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de
2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pú-
blico gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico
especial para atender às peculiaridades de sua es-
trutura, organização e financiamento pelo Poder Pú-
blico, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Re-
gulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atri-
buições asseguradas pelo artigo anterior, as universi-
dades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técni-
co e administrativo, assim como um plano de cargos
e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e
os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em
conformidade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e pro-
jetos de investimentos referentes a obras, serviços e
aquisições em geral, de acordo com os recursos alo-
cados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e pluria-
nuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que aten-
da às suas peculiaridades de organização e funcio-
namento;
VI - realizar operações de crédito ou de financia-
mento, com aprovação do Poder competente, para
aquisição de bens imóveis, instalações e equipamen-
tos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar ou-
tras providências de ordem orçamentária, financeira
e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária pode-
rão ser estendidas a instituições que comprovem alta
qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com
base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente,
em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para
manutenção e desenvolvimento das instituições de
educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação su-
perior obedecerão ao princípio da gestão democrá-
tica, assegurada a existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os segmentos da
comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes
ocuparão setenta por cento dos assentos em cada ór-
gão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem
da elaboração e modificações estatutárias e regimen-
tais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação su-
perior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito
horas semanais de aulas. (Regulamento)
89
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar ofe-
recida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos
do  caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art.
4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condi-
ções adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, in-
telectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A.   O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destina-
das ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse
alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políti-
cas de desenvolvimento das potencialidades do alunado
de que trata o caput serão definidos em regulamento.
90
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técni-
co e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como al-
ternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independente-
mente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou supe-
rior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014,
de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração, pla-
nejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva-
mente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (In-
cluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo Con-
selho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415,
de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferen-
tes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluí-
do pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de li-
cenciatura plena, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nos cin-
co primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada
pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover
a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056,
de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei
nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de edu-
cação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas instituições de educação superior.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluin-
tes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso
em cursos de graduação para formação de docentes,
ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluí-
do pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docen-
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curri-
cular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº
13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou supe-
rior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e supe-
rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públi-
cas de educação básica a cursos superiores de pedago-
gia e licenciatura será efetivado por meio de processo
seletivo diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de
2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto
no caput deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por con-
curso público, tenham pelo menos três anos de exercício
da profissão e não sejam portadores de diploma de gra-
duação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela ofer-
ta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas defini-
rão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem
aos certames interessados em número superior ao de
vagas disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído
pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem
definidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática, física, quími-
ca, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº
13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação mante-
rão: (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educa-
ção básica, inclusive o curso normal superior, destinado
à formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para porta-
dores de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação
para administração, planejamento, inspeção, supervisão
e orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível
de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, ga-
rantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, tre-
zentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em área afim, po-
derá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valori-
zação dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de car-
reira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclu-
sive com licenciamento periódico remunerado para esse
fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
91
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magis-
tério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no  § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vin-
te e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Consti-
tuições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos,
compreendidas as transferências constitucionais, na manu-
tenção e desenvolvimento do ensino público. (Vide Medida
Provisória nº 773, de 2017) (Vigência encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
92
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com vis-
tas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que
se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e
à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino,
que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administra-
ção pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáti-
cos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e
outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priori-
tariamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição
Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias e na legislação concernente.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mí-
nimo de oportunidades educacionais para o ensino fun-
damental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subseqüente, considerando variações regionais
no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamen-
te, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo
de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão
mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no ar-
tigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto
nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou par-
cela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclu-
sive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a co-
laboração das agências federais de fomento à cultura
e de assistência aos índios, desenvolverá programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de edu-
cação escolar bilingüe e intercultural aos povos indí-
genas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e
povos, a recuperação de suas memórias históricas; a
reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização
de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos,
o acesso às informações, conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educação in-
tercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, in-
cluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os
seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua
materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal es-
pecializado, destinado à educação escolar nas comu-
nidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específi-
cos, neles incluindo os conteúdos culturais correspon-
dentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material
didático específico e diferenciado.
§ 3 o No que se refere à educação superior, sem
prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos
indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais. (Incluído pela
Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639,
de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvi-
mento e a veiculação de programas de ensino a dis-
tância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada. (Regulamento) (Regulamen-
to)
§ 1º A educação a distância, organizada com aber-
tura e regime especiais, será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a
realização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
93
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-
renciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em ou-
tros meios de comunicação que sejam explorados median-
te autorização, concessão ou permissão do poder público;
(Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamen-
te educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
 Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei
nº 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas res-
pectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição públi-
ca de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condi-
ção de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciên-
cia e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
 Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
94
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu território ao sistema nacional de avaliação
do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de
2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino
às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a
partir da data de sua publicação. (Regulamento) (Regula-
mento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema
de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-
vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro
de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de no-
vembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e,
ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-
-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em
contrário.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Indepen-
dência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto não substitui o publicado no DOU de
23.12.1996
LEI Nº 8.069/90 - ESTATUTO DA CRIANÇA E
DO ADOLESCENTE;
Noções introdutórias e disciplina constitucional
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem,
admitida a participação de entidades não governamen-
tais, mediante políticas específicas e obedecendo aos se-
guintes preceitos:
I - aplicação de percentual dos recursos públicos des-
tinados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimen-
to especializado para as pessoas portadoras de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as for-
mas de discriminação.
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos
logradouros e dos edifícios de uso público e de fabrica-
ção de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os se-
guintes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhis-
tas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola;
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, igualdade na relação pro-
cessual e defesa técnica por profissional habilitado, se-
gundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medi-
da privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistên-
cia jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da
lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adolescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento espe-
cializado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente
de entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua
efetivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se-á em consideração o disposto no art. 204
.
§ 8º A lei estabelecerá:
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os
direitos dos jovens;
II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
nal, visando à articulação das várias esferas do poder públi-
co para a execução de políticas públicas. 
No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-
cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente que
é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providên-
cias, seguindo em seus dispositivos a ideologia do princí-
pio da absoluta prioridade.
No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da assistência à
saúde da criança e do adolescente. Do inciso I se depreende a
intrínseca relação entre a proteção da criança e do adolescente
com a proteção da maternidade e da infância, mencionada no
artigo 6º, CF. Já do inciso II se depreende a proteção de ou-
tro grupo vulnerável, que é a pessoa portadora de deficiência,
valendo lembrar que o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de
2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007, foi pro-
mulgado após aprovação no Congresso Nacional nos moldes
da Emenda Constitucional nº 45/2004, tendo força de norma
constitucional e não de lei ordinária. A preocupação com o di-
reito da pessoa portadora de deficiência se estende ao §2º do
artigo 227, CF: “a lei disporá sobre normas de construção dos
logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação
de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência”.
A proteção especial que decorre do princípio da prio-
ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Liga-se,
ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do artigo 227:
“A lei punirá severamente o abuso, a violência e a explora-
ção sexual da criança e do adolescente”.
95
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Tendo em vista o direito de toda criança e adolescente
de ser criado no seio de uma família, o §5º do artigo 227 da
Constituição prevê que “a adoção será assistida pelo Poder
Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condi-
ções de sua efetivação por parte de estrangeiros”. Neste
sentido, a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, dispõe
sobre a adoção.
A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma da
Constituição anterior e do até então vigente Código Civil
de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos, havidos
ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os
mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer de-
signações discriminatórias relativas à filiação”.
Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á
em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a
adoção de práticas de assistência social, com recursos da
seguridade social, em prol da criança e do adolescente.
Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei es-
tabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a regular
os direitos dos jovens; II - o plano nacional de juventude,
de duração decenal, visando à articulação das várias esferas
do poder público para a execução de políticas públicas”. A
Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, institui o Estatu-
to da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os
princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e
o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE. Mais infor-
mações sobre a Política mencionada no inciso II e sobre a
Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude que dire-
cionam a implementação dela podem ser obtidas na rede
. por que os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou
Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei Fun-
damental, preconiza ser dever da família, da sociedade e
do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à ali-
mentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cul-
tura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal
permite concluir que se adotou, neste país, a chamada
“Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe asse-
gurar a absoluta prioridade em políticas públicas, medidas
sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos humanos, e
observância da dignidade da pessoa humana. Neste sen-
tido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente”, prevê que a garantia de priorida-
de compreende a primazia de receber proteção e socorro
em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública
(alínea “b”), a preferência na formulação e na execução das
políticas sociais públicas (alínea “c”), e a destinação privi-
legiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude (alínea “d”).
Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao jo-
vem representa incumbência atribuída não só ao Estado,
mas também à família e à sociedade. Sendo assim, há se
prestar bastante atenção nas provas de concurso, tendo
96
em vista que só se costuma colocar o Estado como obser-
vador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo que isso
também compete à família e à sociedade.
Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-
gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):
- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao
trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na condição de
aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF, pós-al-
teração promovida pela Emenda Constitucional nº 20/98);
- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas
(inciso II);
- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e
jovem à escola (inciso III);
- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição do ato infracional, igualdade na relação processual
e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dis-
puser a legislação tutelar específica (inciso IV);
- A obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa de liberdade (inciso V);
- O estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente órfão ou abandonado (inciso VI);
- Programas de prevenção e atendimento especializa-
do à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins (inciso VII).
Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da Constitui-
ção, garante o “Princípio da Igualdade entre os Filhos”, ao dis-
por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm
mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-
sórios. Não se pode falar em um filho receber metade da
parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”, en-
quanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a quan-
tia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho bastardo”
pode mais ser utilizada, por representar uma forma de dis-
criminação designatória.
Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre
pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e
educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de
ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade.
Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos peçam alimen-
tos aos pais, e que os pais peçam alimentos aos filhos.
Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo oi-
tavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art. 227,
da Constituição Federal, segundo o qual a lei estabelecerá
o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos
jovens (inciso I), e o plano nacional de juventude, de du-
ração decenal, visando à articulação das várias esferas do
poder público para a execução de políticas públicas (inciso
II). Nada obstante a exigência constitucional desde 2010,
somente bem recentemente o Estatuto da Juventude foi
aprovado (Lei nº 12.852/2013), como visto acima, carecen-
do, ainda, o Plano Nacional de Juventude de maior regula-
mentação infraconstitucional.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Evolução histórica
Na Grécia antiga, a criança era colocada numa po-
sição de inferioridade, tida como um ser irracional, sem
capacidade de tomar qualquer tipo de decisão. Trata-se
de marco da cultura grega, que enxergava apenas pou-
cos homens de posses como cidadãos. Estes homens con-
centravam para si o pátrio poder, isto é, o poder do pai.
Devido ao pátrio poder, o pai de família concentrava em
suas mãos plena possibilidade de gerir a vida das crianças
e adolescentes e estes não tinham nenhuma possibilidade
de participar destas decisões. Na Idade Média se manteve
o sistema do “pátrio poder”. As crianças eram submetidas
ao absoluto poder do pai e seus destinos seguiam a mes-
ma sorte.
A partir da Idade Moderna, com o Renascimento e o
Iluminismo, as crianças e os adolescentes saíram ligeira-
mente da margem social. A moral da época passa a im-
por aos pais o dever de educar seus filhos. Entretanto, a
educação costumava ser oferecida apenas aos homens.
Aqueles que possuíam melhores condições enviavam seus
filhos para estudarem nas universidades que começavam
a despontar na Europa, aqueles que possuíam condições
piores ao menos passavam a ensinar seus ofícios a estes
jovens. Já as meninas permaneciam marginalizadas das
atividades educacionais e profissionalizantes, apenas lhes
era ensinado como desempenhar atividades domésticas.
Desde o final da Revolução Francesa e, com destaque,
a partir da Revolução Industrial, que alterou substancial-
mente os modos e métodos de produção, a criança e o
adolescente passam a ocupar papel central na sociedade,
desempenhando atividades trabalhistas de caráter equiva-
lente a dos adultos. Foram vítimas de inúmeros acidentes
de trabalho, morriam em meio à insalubridade das fábri-
cas, então movidas predominantemente a carvão. Foi ape-
nas com a emergência da Organização Internacional do
Trabalho – OIT, em 1919, que aos poucos se consolidou
uma consciência a respeito da necessidade de se limitar
a participação das crianças e adolescentes no espaço de
trabalho. Este foi o estopim para o reconhecimento da
condição especial da criança e do adolescente.
Internacionalmente, a proteção efetiva da criança e
do adolescente começa a tomar corpo com o reconheci-
mento internacional dos direitos humanos e a fundação
da UNICEF. A UNICEF, inicialmente conhecida como Fundo
Internacional de Emergência das Nações Unidas para as
Crianças, foi criada em dezembro de 1946 para ajudar as
crianças da Europa vítimas da II Guerra Mundial. No início
da década de 50 o seu mandato foi alargado para respon-
der às necessidades das crianças e das mães nos países em
desenvolvimento. Em 1953, torna-se uma agência perma-
nente das Nações Unidas, e passa a ocupar-se especial-
mente das crianças dos países mais pobres da África, Ásia,
América Latina e Médio Oriente. Passa então a designar-se
Fundo das Nações Unidas para a Infância, mas mantém a
sigla que a tornara conhecida em todo o mundo – UNICEF.
Desde então, sobrevieram no âmbito das Nações Unidas
documentos bastante relevantes sobre a condição jurídica
peculiar da criança, já estudados neste material.
No Brasil, no final do século XIX e início do século XX,
foi instituído no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e
Assistência à Infância, primeiro estabelecimento público
nacional de atendimento a crianças e adolescentes. Em se-
guida, veio a Lei nº 4.242/1921, que autorizou o governo
a organizar o Serviço de Assistência e Proteção à Infância
Abandonada e Dellinquente. Em 1927 foi aprovado o pri-
meiro Código de Menores. Em 1941, durante o governo
Vargas, foi criado o Serviço de Assistência ao Menor, cujo
fim era dar tratamento penal teoricamente diferenciado
aos menores (na prática, eram tratados como criminosos
comuns). Em 1964 surge a Política Nacional do Bem-estar
do Menor (Lei nº 4.513/1964), que criou a FUNABEM. Surge
novo Código de Menores em 1979 (Lei nº 6.697), cujo obje-
to era a proteção e vigilância de crianças e adolescentes em
situação irregular. Na década de 80 começa um movimen-
to de reelaboração da concepção de infância e juventude.
O destaque repercute na Constituição Federal de 1988 e no
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, que revo-
gou o Código de Menores e substituiu a doutrina da situa-
ção irregular pela doutrina da proteção integral
Relações jurídicas no direito da criança e do ado-
lescente
“As relações jurídicas são formas qualificadas de re-
lações interpessoais, indicando, assim, a ligação entre
pessoas, em razão de algum objeto, devidamente regu-
lada pelo direito. Desta forma, o Direito da Criança e do
Adolescente, sob o aspecto objetivo e formal, representa
a disciplina das relações jurídicas entre Crianças e Adoles-
centes, de um lado, e de outro, a família, a comunidade,
a sociedade e o próprio Estado. [...] Percebemos que a in-
tenção dos doutrinadores e do próprio legislador foi, sem-
pre, criar uma doutrina da proteção integral não somente
para a Criança, como, ainda, para o Adolescente, ambos
ainda em desenvolvimento, posto que, somente com o tér-
mino da adolescência é que o menor completará o pro-
cesso de aquisição de mecanismos mentais relacionados
ao pensamento, percepção, reconhecimento, classificação
etc. [...] Com isso, o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, sabiamente, se preocupou em envolver não somente a
família, mas, ainda, a comunidade, a sociedade e o próprio
Estado, para que todos, em conjunto, exerçam seus direitos
e deveres sem oprimir aqueles que, em condição inferior, vi-
viam a mercê da sociedade. Mas, qual a razão dessa inclusão
tão abrangente? Pois bem, a intenção do Estatuto da Criança
e do Adolescente foi conferir ao menor, de forma integral,
todas as condições para que o mesmo possa desenvolver-
-se plenamente, evitando-se, com isso, que haja alguma de-
ficiência em sua formação. Desta forma, a melhor solução
apresentada pelo legislador foi incluir todos os segmentos
da sociedade, para que ninguém ficasse isento de qualquer
responsabilidade, uma vez que a doutrina da proteção inte-
gral apresentada pelo Estatuto da Criança e do Adolescen-
te exige a participação de todos, sem qualquer exceção”
. Com efeito, o objeto formal do direito da criança e do ado-
lescente é a proteção jurídica especial da criança e do adoles-
cente. Já o objeto material é a própria criança ou adolescente.
97
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Princípios
Não se pode olvidar que os princípios sempre desem-
penharam um importante papel social, mas foi somente
na atual dogmática jurídica que eles adquiriram normati-
vidade. Hoje em dia, os princípios servem para condensar
valores, dar unidade ao sistema e condicionar a atividade
do intérprete. Os princípios são normas jurídicas, não me-
ros conteúdos axiológicos, aceitando aplicação autônoma
. quanto à sua origem. A dignidade relaciona-se tanto com
Em resumo, a teoria dos princípios chega à presente
fase do Pós-positivismo com os seguintes resultados já
consolidados: a passagem dos princípios da especulação
metafísica e abstrata para o campo concreto e positivo
do Direito, com baixíssimo teor de densidade normativa;
a transição crucial da ordem jusprivatista (sua antiga in-
serção nos Códigos) para a órbita juspublicística (seu in-
gresso nas Constituições); a suspensão da distinção clás-
sica entre princípios e normas; o deslocamento dos prin-
cípios da esfera da jusfilosofia para o domínio da Ciência
Jurídica; a proclamação de sua normatividade; a perda de
seu caráter de normas programáticas; o reconhecimen-
to definitivo de sua positividade e concretude por obra
sobretudo das Constituições; a distinção entre regras e
princípios, como espécies diversificadas do gênero nor-
ma, e, finalmente, por expressão máxima de todo esse
desdobramento doutrinário, o mais significativo de seus
efeitos: a total hegemonia e preeminência dos princípios
. zão pela qual auferiram proteção especial consistente em
No campo do direito da criança e do adolescente, al-
guns princípios assumem destaque, entre eles:
a) Princípio da prioridade absoluta: previsto nos ar-
tigos 227, CF e 4º, ECA preconiza que é dever de todos –
Estado, sociedade, comunidade e família – assegurar com
absoluta prioridade direitos fundamentais às crianças e
adolescentes. Por isso, estabelece-se com primazia a ado-
ção de políticas públicas, a destinação de recursos e a pres-
tação de serviços essenciais àqueles que se encontram na
faixa etária inferior a 18 anos.
b) Princípio da proteção integral: previsto no artigo
1º, ECA estabelece que a proteção da criança e do adoles-
cente não pode se restringir às situações de irregularidade,
o que teria um caráter estigmatizante, mas deve abranger
todas as situações de vida pelas quais passa a criança e o
adolescente, mesmo as regulares. Neste sentido, ao se as-
segurar direitos na regularidade, evita-se que a criança e o
adolescente caiam em irregularidade.
c) Princípio da dignidade da pessoa humana: A dig-
nidade da pessoa humana é o valor-base de interpretação
de qualquer sistema jurídico, internacional ou nacional,
que possa se considerar compatível com os valores éticos,
notadamente da moral, da justiça e da democracia. Pensar
em dignidade da pessoa humana significa, acima de tudo,
colocar a pessoa humana como centro e norte para qual-
quer processo de interpretação jurídico, seja na elaboração
da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
98
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na or-
dem internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a
própria exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso
: “o princípio da dignidade da pessoa humana iden-
tifica um espaço de integridade moral a ser assegurado a
todas as pessoas por sua só existência no mundo. É um
respeito à criação, independente da crença que se professe
a liberdade e valores do espírito como com as condições
materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Perei-
ra, do Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante
conceito numa das decisões que relatou: “a dignidade
consiste na percepção intrínseca de cada ser humano a
respeito dos direitos e obrigações, de modo a assegurar,
sob o foco de condições existenciais mínimas, a participa-
ção saudável e ativa nos destinos escolhidos, sem que isso
importe destilação dos valores soberanos da democracia
e das liberdades individuais. O processo de valorização
do indivíduo articula a promoção de escolhas, posturas e
sonhos, sem olvidar que o espectro de abrangência das
liberdades individuais encontra limitação em outros di-
reitos fundamentais, tais como a honra, a vida privada, a
intimidade, a imagem. Sobreleva registrar que essas ga-
rantias, associadas ao princípio da dignidade da pessoa
humana, subsistem como conquista da humanidade, ra-
indenização por dano moral decorrente de sua violação”
.
Para Reale
, a evolução histórica demonstra o domínio de um
valor sobre o outro, ou seja, a existência de uma ordem
gradativa entre os valores; mas existem os valores funda-
mentais e os secundários, sendo que o valor fonte é o da
pessoa humana. Nesse sentido, são os dizeres de Reale
: “partimos dessa ideia, a nosso ver básica, de que a pessoa
humana é o valor-fonte de todos os valores. O homem, como
ser natural biopsíquico, é apenas um indivíduo entre outros
indivíduos, um ente animal entre os demais da mesma es-
pécie. O homem, considerado na sua objetividade espiritual,
enquanto ser que só realiza no sentido de seu dever ser, é o
que chamamos de pessoa. Só o homem possui a dignidade
originária de ser enquanto deve ser, pondo-se essencialmen-
te como razão determinante do processo histórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade da
pessoa humana como um dos fundamentos da República, faz
emergir uma nova concepção de proteção de cada membro
do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro humanista guia a
afirmação de todos os direitos fundamentais e confere a eles
posição hierárquica superior às normas organizacionais do Es-
tado, de modo que é o Estado que está para o povo, devendo
garantir a dignidade de seus membros, e não o inverso.
d) Princípio da participação popular: previsto no ar-
tigo 227, §§ 3º e 7º e no artigo 204, II, CF, assegura a par-
ticipação popular, através de organizações representativas,
na elaboração de políticas públicas direcionadas à infância
e à juventude.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
e) Princípio da excepcionalidade: previsto no artigo
227, §3º, V, CF assegura que quando da imposição de me-
dida privativa de liberdade esta não será imposta a não
ser que se trate de um caso excepcional, em que nenhuma
outra medida sócio-educativa possa ser utilizada.
f) Princípio da brevidade: previsto no artigo 227, §3º,
V, CF assegura que quando da aplicação de medida privati-
va de liberdade esta não se estenderá no tempo, devendo
ser a mais breve possível, perdurando apenas pelo prazo
necessário para a ressocialização do adolescente. No caso,
o ECA limita a aplicação de medidas desta natureza ao pra-
zo máximo de 3 anos.
g) Princípio da condição peculiar da pessoa em de-
senvolvimento: a criança e o adolescente estão em pro-
cesso de formação e de transformação física e psíquica,
logo, possuem uma condição peculiar que deve ser respei-
tada quando da aplicação da lei.
Autonomia da criança e do adolescente
Coloca-se o trecho do trabalho de Cláudio Leone
em que reflete sobre a construção da autonomia do in-
fante:
“Conceitualmente, a análise do respeito à autonomia
de uma criança ou de um adolescente só tem sentido se for
conduzida a partir do conhecimento da evolução de suas
competências nas diferentes idades. É de conhecimento
de todos que a criança nasce totalmente dependente de
cuidados alheios e que passa por um processo de desen-
volvimento progressivo que a leva a alcançar a completa
independência na maturidade, o que, nas sociedades mo-
dernas, se situa por volta dos vinte anos de idade.
Entretanto, para que este processo de análise de sua
autonomia transcorra de maneira isenta, fundamentalmen-
te centrado nas peculiaridades do desenvolvimento do ser
humano, o primeiro ponto a ser considerado é a necessida-
de de abdicar de alguns conceitos preestabelecidos, como
é o caso da atitude paternalista. [...]
O segundo ponto a considerar neste percurso, em ge-
ral decorrente do primeiro, é a própria legislação que, mes-
mo tendo o melhor dos intuitos, praticamente nivela todos
os menores a uma mesma condição: a de incapacidade,
criando a necessidade de se ter figuras aptas a decidir e
responder por eles, como se estas figuras fossem sempre e
inevitavelmente imbuídas das melhores intenções em rela-
ção à criança e ao adolescente.
No entender de Kopelman, para que toda esta legisla-
ção fosse realmente válida seria necessário definir melhor,
de maneira bem precisa, o que se entende por um padrão
mínimo de benefício ou o que é ‘o melhor’ para os interes-
ses da criança ou do adolescente, de modo que a definição
não fique em aberto para a interpretação de quem detém
o poder de decidir em nome deles. Além disso, estas defi-
nições deveriam estar em constante revisão, para que não
acabem sendo ultrapassadas, frente à evolução histórico-
-social dos fatos que geraram a necessidade de sua criação.
Superados estes dois pontos, que apesar de potencial-
mente limitantes do processo de discussão da autonomia
da criança e do adolescente não podem ser simplesmente
ignorados, como se não existissem, chega-se ao terceiro e
mais importante: a interpretação do conceito de autono-
mia à luz do momento de desenvolvimento em que uma
determinada criança ou adolescente se encontra.
Nesse sentido, diversas características do desenvolvi-
mento devem ser levadas em consideração:
1. Trata-se de um processo que evolui continuamente à
medida que habilidades se aperfeiçoam, novas capacidades
são adquiridas, novas vivências são acumuladas e integradas e,
portanto, passível de rápidas e extremas mudanças no tempo;
2. A aquisição das competências é progressiva, não se
dá saltos, como se se tratasse de compartimentos estan-
ques, e segue sempre uma ordem preestabelecida, sendo,
portanto, razoavelmente previsível;
3. Os tempos e o ritmo em que o desenvolvimento se
processa são muito individualizados, fazendo com que dois
indivíduos de uma mesma idade possam estar em momen-
tos diferentes de desenvolvimento;
4. No caso específico da inteligência, o desenvolvimen-
to é extremamente influenciável por fatores extrínsecos ao
indivíduo: as experiências, os estímulos, o ambiente, a edu-
cação, a cultura, etc., o que também acaba por reforçar sua
evolução extremamente individualizada.
Segundo Piaget, a capacidade de operar o pensamen-
to concreto estendendo-o à compreensão do outro e às
possíveis consequências de boa parte dos seus atos se
aperfeiçoa na idade escolar, entre os 6 e os 11 anos de vida.
Este amadurecimento se completa na adolescência, com a
capacidade crescente de abstração que a criança desenvol-
ve nesta fase da existência. Como consequência, é possível
admitir que é na segunda fase da adolescência, em geral a
partir dos 15 anos, que o indivíduo atingiria as competên-
cias necessárias para o exercício de sua autonomia, com-
petências estas que necessitariam apenas serem lapidadas
ao longo das vivências e de uma maior experiência de vida.
Entretanto, isto não significa que a autonomia da crian-
ça e do adolescente só possa (ou deva) ser respeitada a
partir desta fase.
Compete ao pediatra e aos demais profissionais de saúde,
utilizando suas competências profissionais, definir já desde os
primeiros anos de vida em que etapa a criança se encontra
ao longo do seu processo evolutivo, tentando diferenciar se
se está diante de uma tomada de decisão ditada apenas pelo
receio do desconhecido, por um capricho ou vontade decor-
rente apenas de sua visão egocêntrica, natural em determina-
das idades, ou se a mesma já é o resultado de uma reflexão
mais amadurecida. São estes extremos que dão a entender
a ampla gama de estágios de desenvolvimento, portanto de
autonomia, que entre eles podem se apresentar. [...]
Novamente, cabe enfatizar que o risco que se corre ao se
utilizar definições bastante precisas como estas é o de acabar
classificando um indivíduo de maneira dicotômica, no caso
específico da autonomia, como sendo capaz ou incapaz, de-
sistindo assim de uma possível análise de sua real capacidade.
Consequentemente, a ausência de uma ou de mais das
características anteriormente citadas não deve ser utilizada
para qualificar a criança ou o adolescente como incapaz.
Deve, isto sim, servir de embasamento para que se possa
tentar entender como suas decisões se originaram.
99
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Em face de situações específicas, individualizadas,
como ocorre no dia-a-dia da prática pediátrica, esta é a
única forma que o profissional tem de realmente respeitar
a autonomia da criança ou do adolescente.
A interpretação adequada da legislação e o dimensio-
namento correto da decisão dos pais ou responsáveis depen-
derão fundamentalmente deste tipo de análise da autonomia
da criança ou adolescente. Deste modo, mesmo que resulte
em situações de conflito entre as posições, servirá de emba-
samento para um trabalho, muitas vezes exaustivo, de apre-
sentação, de reflexão e de discussão de argumentos e fatos,
capaz de conduzir a uma decisão amadurecida e o mais isenta
possível, que, respeitando a posição da criança ou do adoles-
cente, poderá efetivamente redundar em seu benefício.
No leque das diferentes situações da prática pediátrica,
que se estende desde o recém-nascido no limite de viabilidade
ao qual se quer prestar cuidados intensivos de validade ques-
tionável naquelas circunstâncias, passando pelas pesquisas
científicas que envolvem crianças e adolescentes, até a criança
cujo pátrio poder pertence a pais adolescentes, portanto autô-
nomos nas decisões que lhes dizem respeito, todas estas situa-
ções, onde nem sempre o real interesse que está em jogo é o
da criança, mas sim o dos responsáveis por ela, clarificam que
não há uma única resposta ou solução mágica, perfeita, para a
questão da autonomia da criança e do adolescente.
Na realidade, o que deve existir é a construção conjun-
ta de uma verdade para aquele momento, amadurecida no
crescimento e evolução de todos: juízes e legisladores, pais
ou responsáveis, médicos e profissionais de saúde e, prin-
cipalmente, a criança ou o adolescente, como parte de um
processo de interação franco, sincero, isento e realmente
participativo que de fato respeite a autonomia, qualquer
que seja o nível de competência que a criança ou o adoles-
cente estejam apresentando para tal”.
Imputabilidade penal
Art. 228, CF. São penalmente inimputáveis os me-
nores de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação
especial.
O artigo 228, CF dispõe: “são penalmente inimputáveis
os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legis-
lação especial”. Percebe-se que a normativa não está no
rol de cláusulas pétreas, razão pela qual seria possível uma
emenda constitucional que alterasse a menoridade penal.
Inclusive, há projetos de lei neste sentido.
Comentários à lei
Parte geral
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princípio
da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA
e no artigo 227, CF. “Com a positivação desse princípio
100
tem-se também a positivação da proteção integral, que se
opõe à antiga e superada doutrina da situação irregular,
que era prevista no antigo Código de Menores e espe-
cificava que sua incidência se restringia aos menores em
situação irregular, apresentando um conjunto de normas
destinadas ao tratamento e prevenção dessas situações”
.
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação irregu-
lar que era necessário disciplinar um estatuto jurídico da
criança e do adolescente que apenas abordasse situações
em que ele estivesse irregular, seja por uma desproteção,
como no caso de abandono, ou pela violação da lei, como
nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do ado-
lescente, que não apenas abordasse situações de irregula-
ridade (embora ainda o fizesse), mas que abrangesse todo
o arcabouço jurídico protetivo da criança e do adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei,
a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adoles-
cente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por cate-
gorizar separadamente estas duas categorias de menores.
Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na data
de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente), ado-
lescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data de
aniversário de 18 anos, passa a ser maior). Em situações
excepcionais o ECA se aplica ao maior de 18 anos, até os
21 anos de idade, por exemplo, no caso do menor infrator
sujeito a internação em fundação CASA que tenha 17 anos
e 11 meses na data do ato infracional poderá ficar detido
até o limite de seus 20 anos e 11 meses (eis que 3 anos é o
tempo máximo de internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegu-
rando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor-
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desen-
volvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-
-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor,
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desen-
volvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente
social, região e local de moradia ou outra condição que dife-
rencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem.
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
criança e do adolescente. Concretização significa viabiliza-
ção prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Como se percebe pela leitura até o momento, o legislador
brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação cujo
objetivo é concretizar estes direitos da criança e do adoles-
cente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de intenções. É
necessário colocar seu conteúdo em prática, porque sozi-
nha ela nada faz.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A implementação na prática dos direitos da criança e
do adolescente depende da adoção de posturas por parte
de todos aqueles colocados como responsáveis para tanto:
Estado, sociedade, comunidade e família. Especificamente
no que se refere ao Estado, mostra-se essencial que ele
desenvolve políticas públicas adequadas em respeito à pe-
culiar condição do infante.
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
dições suficientemente próprias de promoção e concre-
tização de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do
dogmatismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O
Direito da Criança e do Adolescente enquanto ramo au-
tônomo do direito é responsável por ressignificar a atua-
ção estatal, principalmente no campo das políticas pú-
blicas e impõe corresponsabilidades compartilhadas”
. escala de preocupação dos governantes; devemos enten-
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
adultos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos fun-
damentais em espécie, abordando-os na vertente da con-
dição especial dos que pertencem a este grupo.
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de di-
reitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir de
todos eles. O próprio estatuto contempla em seu título II
os direitos fundamentais da criança e do adolescente, entre
eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito, dignida-
de, convivência familiar e comunitária, educação, cultura,
esporte, lazer, profissionalização e proteção no trabalho.
Não se trata de rol taxativo de direitos fundamentais ga-
rantidos à criança e ao adolescente, eis que ele possui to-
dos os direitos humanos e fundamentais que as demais
pessoas. O título II do ECA tem por objetivo aprofundar
especificidades acerca de algumas das categorias de direi-
tos fundamentais assegurados à criança e ao adolescente.
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há ple-
na igualdade na garantia de direitos entre todas as crian-
ças e adolescentes, não sendo permitido qualquer tipo de
discriminação.
A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
sença de um tríplice sistema de garantias.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
primário, secundário e terciário.
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – aborda po-
líticas públicas de atendimento de crianças e adolescentes.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socieda-
de em geral e do poder público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à li-
berdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreen-
de:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das po-
líticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput teor idên-
tico ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra uma
das principais diretrizes do direito da criança e do adoles-
cente que é o princípio da prioridade absoluta. Significa
que cada criança e adolescente deve receber tratamento
especial do Estado e ser priorizado em suas políticas pú-
blicas, pois são o futuro do país e as bases de construção
da sociedade.
Explica Liberati
: “Por absoluta prioridade, devemos entender que a
criança e o adolescente deverão estar em primeiro lugar na
der que, primeiro, devem ser atendidas todas as necessida-
des das crianças e adolescentes [...]. Por absoluta priorida-
de, entende-se que, na área administrativa, enquanto não
existirem creches, escolas, postos de saúde, atendimento
preventivo e emergencial às gestantes dignas moradias
e trabalho, não se deveria asfaltar ruas, construir praças,
sambódromos monumentos artísticos etc., porque a vida, a
saúde, o lar, a prevenção de doenças são importantes que
as obras de concreto que ficam par a demonstrar o poder
do governante”.
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangência
da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessário con-
ferir atendimento prioritário às crianças e aos adolescentes
diante de situações de perigo e risco (como no salvamento
em incêndios e enchentes, etc.), bem como nos serviços
públicos em geral (chegada aos hospitais, por exemplo).
Além disso, devem ser priorizadas políticas públicas que
favoreçam a criança e o adolescente e também devem ser
reservados recursos próprios prioritariamente a eles.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimen-
to:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos. 
101
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio da
prioridade absoluta na vertente da priorização na adoção
de políticas públicas e na delimitação de recursos financei-
ros para execução de tais políticas.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA – abor-
da as medidas de proteção destinadas à criança e ao ado-
lescente em situação de risco pessoal ou social.
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabilização
penal do adolescente infrator, isto é, àquele entre 12 e 18
anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas adian-
te neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia das
políticas públicas específicas, deve ser acionado o sistema
secundário, operado predominantemente pelo Conselho
Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é necessário partir
para a adoção de medidas socioeducativas, operadas pre-
dominantemente pelo Ministério Público e pelo Judiciário.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos
seus direitos fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do ECA:
proteger a criança de qualquer forma de negligência, dis-
criminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Neste sentido, coloca-se a possibilidade de responsabiliza-
ção de todos que atentarem contra esse propósito. A res-
ponsabilização poderá se dar em qualquer uma das três es-
feras, isolada ou cumulativamente: penal, respondendo por
crimes e contravenções penais todo aquele que praticá-lo
contra criança e adolescente, bem como respondendo por
atos infracionais as crianças e adolescentes que atentarem
um contra o outro; civil, estabelecendo-se o dever de inde-
nizar por danos causados a crianças e a adolescentes, que
se estende a toda e qualquer pessoa física ou jurídica que
o faça, inclusive o próprio Estado; e administrativa, impon-
do-se penas disciplinares a funcionários sujeitos a regime
jurídico administrativo em trabalhos privados ou em car-
gos, empregos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
parte do Direito, principalmente se considerada a cons-
tante evolução da sociedade, demandando diariamen-
te por novos modos de aplicação das normas. Como
a sociedade é dinâmica e o Direito existe para servi-la,
cabe a ele adequar-se às novas exigências sociais, apli-
cando-se da maneira mais justa à vasta gama de ca-
102
sos concretos. Sobre a interpretação, explica Gonçalves
: “Quando o fato é típico e se enquadra perfeitamente no
conceito abstrato da norma, dá-se o fenômeno da subsun-
ção. Há casos, no entanto, em que tal enquadramento não
ocorre, não encontrando o juiz nenhuma norma aplicável
à hipótese sub judice. Deve, então, proceder à integração
normativa, mediante o emprego da analogia, dos costu-
mes e dos princípios gerais do direito. [...] Para verificar se
a norma é aplicável ao caso em julgamento (subsunção)
ou se deve proceder à integração normativa, o juiz procura
descobrir o sentido da norma, interpretando-a. Interpretar
é descobrir o sentido e o alcance da norma jurídica”.
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos. Quan-
to às fontes ou origem, a interpretação pode ser autênti-
ca ou legislativa, jurisprudencial ou judicial e doutrinária.
Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal, exami-
nando o texto normativo linguísticamente; lógica ou racio-
nal, apurando o sentido e a finalidade da norma; sistemáti-
ca, analisando a lei de maneira comparativa com outras leis
pertencentes à mesma província do Direito (livro, título, ca-
pítulo, seção, parágrafo); histórica, baseando-se na verifica-
ção dos antecedentes do processo legislativo; sociológica,
adaptando o sentido ou finalidade da norma às novas
exigências sociais (artigo 5°, LINDB). Quanto aos resulta-
dos pode ser declarativa, quando o texto legal correspon-
de ao pensamento do legislador; extensiva ou ampliativa,
quando o alcance da lei é mais amplo que o indicado pelo
seu texto; e restritiva, na qual se limita o campo de aplica-
ção da lei. Nenhum destes métodos se opera isoladamente
.
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB, ex-
pressa o método de interpretação sociológico, chamando
atenção à interpretação da lei levando em conta os seus
fins sociais, as exigências do bem comum, os direitos e de-
veres individuais e coletivos, e vai além: exige que se leve
em conta a condição peculiar da criança e do adolescente.
Logo, ao se interpretar o ECA não se pode nunca perder de
vista que o seu objeto material, a criança e o adolescente, é
extremamente peculiar, dotado de especificidades as quais
sempre se deve atentar.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a prote-
ção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas
sociais públicas que permitam o nascimento e o desen-
volvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de
existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de plane-
jamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério
e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde.
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por profis-
sionais da atenção primária.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da ges-
tante garantirão sua vinculação, no último trimestre da
gestação, ao estabelecimento em que será realizado o
parto, garantido o direito de opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nasci-
dos alta hospitalar responsável e contrarreferência na
atenção primária, bem como o acesso a outros serviços
e a grupos de apoio à amamentação.
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar
as consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo de-
verá ser prestada também a gestantes e mães que ma-
nifestem interesse em entregar seus filhos para adoção,
bem como a gestantes e mães que se encontrem em
situação de privação de liberdade.
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre
aleitamento materno, alimentação complementar sau-
dável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem
como sobre formas de favorecer a criação de vínculos
afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da
criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cuida-
doso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e ou-
tras intervenções cirúrgicas por motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas
de pré-natal, bem como da puérpera que não compare-
cer às consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante
e à mulher com filho na primeira infância que se encon-
trem sob custódia em unidade de privação de liberdade,
ambiência que atenda às normas sanitárias e assisten-
ciais do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do
filho, em articulação com o sistema de ensino compe-
tente, visando ao desenvolvimento integral da criança.
Art. 9º O poder público, as instituições e os empre-
gadores propiciarão condições adequadas ao aleita-
mento materno, inclusive aos filhos de mães subme-
tidas a medida privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de
saúde desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou
coletivas, visando ao planejamento, à implementação e
à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio
ao aleitamento materno e à alimentação complementar
saudável, de forma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva
neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares,
são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vés de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nas-
cido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde cons-
tem necessariamente as intercorrências do parto e do de-
senvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utili-
zando o corpo técnico já existente.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente,
por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o
princípio da equidade no acesso a ações e serviços para
promoção, proteção e recuperação da saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação
e reabilitação.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, pró-
teses e outras tecnologias assistivas relativas ao trata-
mento, habilitação ou reabilitação para crianças e adoles-
centes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às
suas necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão for-
mação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para
o acompanhamento que se fizer necessário.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais
ou responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão obriga-
toriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respec-
tiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamen-
te encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da In-
fância e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu compo-
nente especializado, o Centro de Referência Especializado
de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Siste-
ma de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das
103
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita
ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção
em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar.
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá pro-
gramas de assistência médica e odontológica para a
prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam
a população infantil, e campanhas de educação sanitária
para pais, educadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a aten-
ção à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma
transversal, integral e intersetorial com as demais linhas
de cuidado direcionadas à mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes
de o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal,
e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de
vida, com orientações sobre saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odon-
tológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de
Saúde.
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou
outro instrumento construído com a finalidade de facilitar
a detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento
da criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas
em processo de desenvolvimento e como sujeitos de di-
reitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição
e nas leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança
e ao adolescente que são especificados e aprofundados
no ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à dig-
nidade.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguin-
tes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de li-
berdade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e po-
lítica. Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito: li-
berdade para brincar e divertir-se e liberdade para buscar
refúgio, auxílio e orientação, processos estes essenciais
para o desenvolvimento do infante.
104
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabili-
dade da integridade física, psíquica e moral da criança
e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem,
da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças,
dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexató-
rio ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a pro-
teção da criança e do adolescente em todas facetas de sua
integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de corre-
ção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos res-
ponsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou pu-
nitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança
ou o adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou for-
ma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adoles-
cente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medi-
das socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los
ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem
prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas,
que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitá-
rio de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de ou-
tras providências legais.
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela Lei
nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o direito
da criança e do adolescente de serem educados e cuidados
sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou de-
gradante. Também ficou conhecida como “Lei do Menino
Bernardo” e “Lei da Palmada”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino
Bernardo, assassinado após incontáveis ameaças e agres-
sões físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo
é bastante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo e
qualquer tipo de agressão física no mesmo patamar. Con-
siderado o teor da lei, mesmo uma palmada numa criança
é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela adota
uma posição extrema e impõe uma indevida intervenção
do Estado nos ambientes familiares, retirando o poder dis-
ciplinar garantido aos pais na educação de seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos de
psicólogos e educadores para argumentar que não é ne-
cessário utilizar qualquer tipo de agressão física, mesmo a
mais leve, para educar uma criança.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Quando se aborda o direito à convivência familiar e
comunitária no ECA confere-se destaque à distinção entre
família natural e substituta e aos procedimentos que carac-
terizam a inserção e a retirada da criança e do adolescente
destes ambientes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcional-
mente, em família substituta, assegurada a convivência
familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu de-
senvolvimento integral.
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional
terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três)
meses, devendo a autoridade judiciária competente, com
base em relatório elaborado por equipe interprofissio-
nal ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada
pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colo-
cação em família substituta, em quaisquer das modalida-
des previstas no art. 28 desta Lei.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará
por mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada ne-
cessidade que atenda ao seu superior interesse, devida-
mente fundamentada pela autoridade judiciária.
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação
a qualquer outra providência, caso em que será esta in-
cluída em serviços e programas de proteção, apoio e pro-
moção, nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do
caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129
desta Lei.  nifestada em audiência ou perante a equipe interprofissio-
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade,
por meio de visitas periódicas promovidas pelo respon-
sável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela
entidade responsável, independentemente de autorização
judicial.
§ 5o Será garantida a convivência integral da crian-
ça com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional.
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe es-
pecializada multidisciplinar.
Como se depreende do artigo 19, a família natural é
a regra e a família substituta é a exceção. A criança e o
adolescente podem ser inseridos em programa de aco-
lhimento familiar ou institucional, pelo limite temporal de
18 meses, cujo caráter é o de permitir a sua retirada de
potencial ou efetiva situação de risco. Durante este pro-
grama, reavaliado a cada 3 meses, se verificará se é pos-
sível a reinserção no ambiente da família natural (o que
é preferencial) ou se é o caso de colocação definitiva em
família substituta.
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste inte-
resse em entregar seu filho para adoção, antes ou logo
após o nascimento, será encaminhada à Justiça da In-
fância e da Juventude.
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, conside-
rando inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional
e puerperal.
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária
poderá determinar o encaminhamento da gestante ou
mãe, mediante sua expressa concordância, à rede pública
de saúde e assistência social para atendimento especiali-
zado.
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará
o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por
igual período.
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do ge-
nitor e de não existir outro representante da família
extensa apto a receber a guarda, a autoridade judiciária
competente deverá decretar a extinção do poder fami-
liar e determinar a colocação da criança sob a guarda
provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou de
entidade que desenvolva programa de acolhimento fami-
liar ou institucional.
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai
indicado, deve ser manifestada na audiência a que se re-
fere o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre
a entrega.
§ 6o (VETADO).
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de
15 (quinze) dias para propor a ação de adoção, contado
do dia seguinte à data do término do estágio de convi-
vência.
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nal - da entrega da criança após o nascimento, a criança
será mantida com os genitores, e será determinado pela
Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento
familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o
nascimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
105
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 10. (VETADO).
O artigo 19-A trata do procedimento aplicável nos
casos em que a família biológica pretenda entregar re-
cém-nascido para adoção, assegurando-se o acompa-
nhamento por equipe multidisciplinar e também a toma-
da de providências de busca de pessoa da família extensa
apta a assumir o encargo.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar
de programa de apadrinhamento.
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos exter-
nos à instituição para fins de convivência familiar e
comunitária e colaboração com o seu desenvolvimen-
to nos aspectos social, moral, físico, cognitivo, educacio-
nal e financeiro.
§ 2o (VETADO).
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvi-
mento.
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa
de apadrinhamento, com prioridade para crianças ou
adolescentes com remota possibilidade de reinserção
familiar ou colocação em família adotiva.
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por organiza-
ções da sociedade civil.
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinha-
mento, os responsáveis pelo programa e pelos serviços
de acolhimento deverão imediatamente notificar a au-
toridade judiciária competente.
Os programas de apadrinhamento visam permitir a
convivência comunitária da criança e do adolescente que
estão no sistema de adoção, especialmente com relação
àqueles que dificilmente sairão dele.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do
casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos
e qualificações, proibidas quaisquer designações dis-
criminatórias relativas à filiação.
O artigo 20 destaca a igualdade entre todos os filhos,
sejam eles havidos dentro ou fora do casamento, sejam
eles inseridos em família natural ou substituta.
A disciplina sobre a perda e suspensão do poder de
família no ECA se encontra em dois blocos, o primeiro
do artigo 21 ao 24, que aborda questões materiais, e o
segundo do artigo 155 a 163, que foca em questões pro-
cedimentais:
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igual-
dade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do
que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer
deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à
autoridade judiciária competente para a solução da di-
vergência.  No mesmo sentido, o citado artigo 21, ECA.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guar-
da e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda,
no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cum-
prir as determinações judiciais.
106
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades compar-
tilhados no cuidado e na educação da criança, devendo
ser resguardado o direito de transmissão familiar de suas
crenças e culturas, assegurados os direitos da criança esta-
belecidos nesta Lei.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a sus-
pensão do poder familiar.
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigato-
riamente ser incluída em serviços e programas oficiais de
proteção, apoio e promoção.
§2º A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de re-
clusão, contra o próprio filho ou filha.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditó-
rio, nos casos previstos na legislação civil, bem como na
hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e
obrigações a que alude o art. 22. 
O instituto do poder familiar surgiu no direito romano
e era conhecido naquela época como pátrio poder, pois o
pai exercia mais poderes sobre os filhos do que a mãe, o
que vinha a representar um poder absoluto por parte do
genitor, inclusive sobre a vida e a morte dos próprios filhos
.
O Código Civil de 1916 atribuiu o poder familiar ao pai,
que era considerado o chefe da sociedade conjugal, e a
mãe possuía um papel secundário, conforme apontava o
artigo 380 do Código Civil de 1916 que dizia que “durante
o casamento compete o pátrio poder aos pais, exercendo-
-o o marido com a colaboração da mulher [...]”.
De acordo com Santos Neto
: “[...] o exercício da autoridade parental pela mãe era
admitido apenas em caráter excepcional. Ao homem era
dada, em condições normais, a titularidade exclusiva do
direito em pauta. Sua vontade prevalecia e contra ela não
havia remédio previsto, salvo, é claro, no caso de compor-
tamento abusivo e contrário aos interesses dos menores”.
O Código Civil de 2002, por seu turno, seguindo a toa-
da da Constituição Federal de 1988, trouxe significativas
modificações ao instituto em análise, surgindo então o
chamado poder familiar, onde ambos os pais exercem de
forma igualitária o poder sobre os filhos menores, equili-
brando dessa forma a relação familiar.
O artigo 1.630 do atual Código Civil, sem definir o po-
der familiar, dispõe que “os filhos estão sujeitos ao poder
familiar enquanto menores”, ou seja, enquanto não com-
pletarem dezoito anos ou não alcançarem a maioridade
civil por meio de uma das formas previstas no artigo 5º,
parágrafo único e seus incisos, do mesmo diploma legal.
O poder familiar, conhecido também como autoridade
parental, é um conjunto de direitos e deveres que são atri-
buídos aos pais para que esses administrem de forma legal
a pessoa dos filhos e também de seus bens.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
“O poder familiar pode ser definido como um con-
junto de direitos e obrigações, quanto às pessoas e bens
do filho menor não emancipado, exercido, em igualda-
de de condições, por ambos os pais, para que possam
desempenhar os encargos que a norma jurídica lhes im-
põe, tendo em vista o interesse e a proteção do filho”
. Parágrafo único. Suspende-se igualmente o exercício
Artigo 1.634, CC. Compete aos pais, quanto à pessoa
dos filhos menores:
I – dirigir-lhes a criação e educação;
II – tê-los em sua companhia e guarda;
III – conceder-lhes ou negar-lhes consentimento para
casarem;
IV – nomear-lhes tutor por testamento ou documento
autêntico, se o outro dos pais não lhe sobreviver, ou o so-
brevivo não puder exercer o poder familiar;
V – representá-los, até aos dezesseis anos, nos atos da
vida civil, e assisti-los, após essa idade, nos atos em que
forem partes, suprindo-lhes o consentimento;
VI – reclamá-los de quem ilegalmente os detenha;
VII – exigir que lhes prestem obediência, respeito e os
serviços próprios de sua idade e condição.
Em relação às suas características, o poder familiar é
indisponível e decorre da paternidade natural ou legal, por
isso, não há a possibilidade de seu titular o transferir a ter-
ceiros por iniciativa própria, tampouco existindo a viabilidade
de ocorrer a sua prescrição pelo desuso. O poder familiar é
indelegável, sendo, em regra, irrenunciável e sempre intrans-
ferível. Logo, não sendo possível ao titular do poder familiar
abrir mão de seu dever, a renúncia é inviável, existindo ape-
nas uma exceção, qual seja, a decorrente da adoção.
Existe apenas uma exceção, que é o caso do pedido de
colocação do menor em família substituta, disponibilizan-
do o filho para a adoção, caso em que os direitos e deveres
decorrentes do poder familiar serão exercidos por novos
titulares, ou seja, pelos pais adotivos.
A esse respeito, os direitos e deveres dos pais dispos-
tos nos artigos 1.630 a 1.638 do Código Civil regulam, den-
tre os deveres e poderes decorrentes do poder familiar,
também os de ordem pessoal, ou seja, o cuidado existen-
cial do menor, a educação, a correição, e os de ordem ma-
terial, que envolvem a administração dos bens dos filhos.
Os principais atributos do poder familiar são a guarda, a
criação e a educação, que se refletem nos deveres dos pais
para com os filhos; tanto que, não cumprindo algum des-
ses atributos, o detentor do poder poderá sofrer sanções
cíveis e até criminais.
O poder familiar, conforme disposição do próprio orde-
namento civil, não é um instituto irrevogável e pode ser extin-
to, suspenso ou destituído a qualquer tempo. Basicamente, as
formas de extinção se aplicam quando o exercício do poder
familiar não é mais necessário; ao passo que as regras de per-
da e suspensão constituem casos de privação do exercício do
poder familiar pelo descumprimento de seus deveres.
Sendo assim, o Estado poderá interferir na relação fa-
miliar, com o objetivo de resguardar os interesses do me-
nor, sendo que a lei disciplina os casos em que o titular do
poder familiar ficará privado de exercê-lo, seja de forma
temporária ou até mesmo definitiva.
Artigo 1.637, CC. Se o pai, ou a mãe, abusar de sua
autoridade, faltando aos deveres a eles inerentes ou arrui-
nando os bens dos filhos, cabe ao juiz, requerendo algum
parente, ou o Ministério Público, adotar a medida que lhe
pareça reclamada pela segurança do menor e seus haveres,
até suspendendo o poder familiar, quando convenha.
do poder familiar ao pai ou à mãe condenados por senten-
ça irrecorrível, em virtude de crime cuja pena exceda a dois
anos de prisão.
Nestes casos, a suspensão não será definitiva, é apenas
uma sanção imposta pelo Poder Judiciário visando preser-
var os interesses dos filhos, assim, diante da comprovação
de que os problemas que levaram à suspensão desapare-
ceram, o poder familiar poderá retornar aos genitores.
Assim sendo, os pais podem ser suspensos de exercer
os direitos e deveres decorrentes do poder familiar quando
ficar evidenciado perante a autoridade competente o abuso.
Como visto, existe, também, a probabilidade de se decretar a
suspensão do poder familiar, caso um dos pais seja condena-
do por crime cuja pena exceda a dois anos de prisão.
Há, ainda, as hipóteses de perda ou destituição do po-
der familiar, que é a sanção mais grave imposta aos pais
que faltarem com os deveres em relação aos filhos:
Artigo 1.638, CC. Perderá por ato judicial o poder fami-
liar o pai ou a mãe que:
I – castigar imoderadamente o filho;
II – deixar o filho em abandono;
III – praticar atos contrários à moral e aos bons costu-
mes;
IV – incidir, reiteradamente, nas faltas previstas no ar-
tigo antecedente.
Nessa linha de pensamento, os artigos 24 e 22 do Estatu-
to da Criança e do Adolescente, citados anteriormente, além
de preverem a suspensão e destituição do poder familiar, tra-
zem também os motivos que poderão acarretá-las.
São bastante frequentes nos casos de pais que perdem
o poder familiar os atos de violência e espancamento; as-
sim como o de abandono, no qual os menores, ao se ve-
rem abandonados, começam a relacionar-se com pessoas
delinquentes e usuárias de drogas, que não vão colaborar
em nada com seu desenvolvimento e crescimento. Nessas
situações, os detentores do poder familiar podem sofrer a
perda do poder familiar.
Cabe aqui consignar que, no caso da perda do poder
familiar, se no decorrer do tempo o menor não vier a ser
adotado por outra família e as causas que levaram a perda
do poder desaparecerem, os genitores poderão requerer
judicialmente a reintegração do poder familiar, desde que
comprovem realmente que o motivo que os levou a perder
esse poder já não existe mais.
Por seu turno, pelo que se verifica na análise da legis-
lação, quando o legislador estabeleceu as hipóteses de ex-
tinção do poder familiar, em regra, o fez por perceber que a
pessoa que a ele se encontrava sujeita adquiriu maturidade
o suficiente para guiar a sua vida, não havendo razão para
que permaneça tal vínculo. Há casos, entretanto, que a vio-
lação aos direitos inerentes ao poder familiar tornou irre-
versível o seu restabelecimento, como ocorre na adoção.
107
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Artigo 1.635, CC. Extingue-se o poder familiar: I – pela
morte dos pais ou do filho; II – pela emancipação, nos ter-
mos do artigo 5º, parágrafo único; III – pela maioridade; IV
– pela adoção; V – por decisão judicial, na forma do artigo
1.638.
A extinção do poder familiar é mais complexa, pois
nesta situação os pais, extintos do poder, não poderão
requerer a reintegração do poder familiar se houve inter-
ferência deles para sua extinção. Na maioria dos casos, é
possível identificar facilmente a existência da extinção do
poder familiar, por se tratarem de hipóteses objetivas.
Seção II
Da Família Natural
Dos artigos 25 a 27 o ECA aborda a família natural, nos
seguintes termos:
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descen-
dentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por pa-
rentes próximos com os quais a criança ou adolescente
convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade.  salvada a comprovada existência de risco de abuso ou ou-
A família natural é composta por pais e filhos que formam
vínculo entre si desde o nascimento, por questão biológica.
O conceito de família pode ser visto de uma manei-
ra mais ampla, o que se denomina família extensa ou am-
pliada. Por exemplo, avós e tios que sejam muito próximos
e participem diretamente do convívio familiar, formando
para com a criança e o adolescente vínculos de afinidade
e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, me-
diante escritura ou outro documento público, qualquer
que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
Como o artigo 20 estabelece a igualdade entre os filhos
havidos dentro ou fora do casamento, sentido em que se
compreende que tanto os filhos inseridos no matrimônio
quanto os que não o estão fazem parte da família natural, o
artigo 26 tece detalhes sobre a possibilidade de reconheci-
mento do vínculo de filiação, que pode se dar antes mesmo
do nascimento do filho ou extrapolar a sua vida, devendo
ser feito em documento público.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é
direito personalíssimo, indisponível e imprescritível,
podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros,
sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
O direito à filiação é personalíssimo, indisponível e im-
prescritível. Mesmo que um filho passe a vida toda ou boa
parte de sua vida sem buscar o seu reconhecimento, ele
não se perde. Logo, a ação de investigação de paternidade
é imprescritível, pois também o é o vínculo que ela reco-
nhece em caso de procedência.
108
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Dos artigos 28 a 32 aborda-se a família substituta, nos
seguintes termos:
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescen-
te será previamente ouvido por equipe interprofissio-
nal, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida, e terá sua
opinião devidamente considerada.
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afe-
tividade, a fim de evitar ou minorar as consequências de-
correntes da medida.
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob ado-
ção, tutela ou guarda da mesma família substituta, res-
tra situação que justifique plenamente a excepcionalidade
de solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evi-
tar o rompimento definitivo dos vínculos fraternais.
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indíge-
na ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, é ainda obrigatório:
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identida-
de social e cultural, os seus costumes e tradições, bem
como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis
com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e
pela Constituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamen-
te no seio de sua comunidade ou junto a membros da
mesma etnia;
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso. 
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilida-
de com a natureza da medida ou não ofereça ambiente
familiar adequado
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais,
sem autorização judicial.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 31. A colocação em família substituta estrangei-
ra constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar
o encargo, mediante termo nos autos.
Existem três formas de colocação em família substituta:
guarda, tutela e adoção. Neste sentido, a criança é retirada
da esfera do poder familiar de ambos os pais (o que pode
acontecer na tutela e na adoção), ou então permanece
vinculado ao poder familiar de ambos genitores enquanto
apenas um ou um terceiro exerce a guarda (o que ocorre
apenas na guarda). Trata-se de situação excepcional, eis
que em regra a criança deve permanecer na família natural,
vinculada ao poder familiar atribuído a ambos os pais.
Neste tipo de circunstância, deve-se buscar sempre
ouvir a criança ou o adolescente. Caso já possua 12 anos
completos, a oitiva é obrigatória. Trata-se de respeito à au-
tonomia da criança e do adolescente.
Os irmãos devem permanecer unidos em qualquer cir-
cunstância, sendo a separação de irmãos medida excep-
cional. Por exemplo, se um casal estiver disposto a adotar
4 filhos e existirem 4 irmãos, será dada prioridade a ele,
passando na frente dos demais candidatos à adoção.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a tercei-
ros, inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, po-
dendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimen-
tos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável,
podendo ser deferido o direito de representação para a
prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de direi-
to, inclusive previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando
a medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou
do Ministério Público.  .
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de as-
sistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhi-
mento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar.
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter tem-
porário e excepcional da medida, nos termos desta Lei.
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. 
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pú-
blica, os quais deverão dispor de equipe que organize o
acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em
residências de famílias selecionadas, capacitadas e acom-
panhadas que não estejam no cadastro de adoção.
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, esta-
duais, distritais e municipais para a manutenção dos ser-
viços de acolhimento em família acolhedora, facultando-se
o repasse de recursos para a própria família acolhedora.
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
Na definição de Santos Neto
a guarda trata-se de um “direito consistente na posse
de menor oponível a terceiros e que acarreta deveres de
vigilância em relação a este”.
No entender de Ishida
, a guarda é vinculada ao poder familiar, “todavia, pode
ocorrer a separação dos dois institutos, por exemplo, com
a separação judicial do marido e da mulher, onde o poder
familiar continua pertencendo aos dois, no entanto um só
poderá ficar com a guarda da prole”. ou seja, tanto o pai
como a mãe são detentores do poder familiar mesmo após
a separação, mas nos tipos de guarda comum, apenas um
terá a guarda do filho.
Logo, a dissolução do vínculo conjugal não exclui o
poder familiar, mas pode excluir a guarda de um dos pais,
reservando-o apenas o direito de visitas, dependendo da
modalidade de guarda adotada. Com a dissolução da união
conjugal, hoje se estabeleceu que a prole poderá ficar com
o genitor que tiver melhor condições de assistir o filho.
“Mesmo que a mãe seja considerada culpada pela se-
paração, pode o juiz deferir-lhe a guarda dos filhos me-
nores, se estiver comprovado que o pai, por exemplo, é
alcoólatra e não tem condições de cuidar bem deles. Não
se indaga, portanto, quem deu causa à separação e quem
é o cônjuge inocente, mas qual deles revela melhores con-
dições para exercer a guarda dos filhos menores, cujos
interesses foram colocados em primeiro plano. A solução
será, portanto, a mesma se ambos os pais forem culpados
pela separação e se a hipótese for de ruptura da vida em
comum ou de separação por motivo de doença mental. A
regra amolda-se ao princípio do melhor interesse da crian-
ça, identificado como direito fundamental na Constituição
Federal (art. 5º, §2º), em razão da ratificação pela Conven-
ção Internacional sobre os Direitos da Criança – ONU/89”
O juiz antes de decidir o mérito de uma ação de guar-
da, separação ou divórcio, tem que determinar a guarda
provisória do menor a um dos pais, o qual não se trata de
um modelo de guarda, mas de definir uma situação mo-
mentânea em que a prole se encontra. Somente com o jul-
gamento do mérito será estabelecida a guarda definitiva,
que deverá adotar um dos modelos de guarda permitida
no ordenamento jurídico brasileiro.
109
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A guarda definitiva expressa o modelo de guarda
adotado pelos pais. Porém, mesmo tratando-se de guar-
da definitiva, tal modelo poderá ser alterado a qualquer
tempo, pois o que regula o instituto da guarda é o melhor
interesse do menor e, não sendo isso possível, a guarda é
passível de modificação.
a) Guarda Comum ou Guarda Originária
A guarda comum ou guarda originária não é uma
guarda judicial, existindo quando os genitores possuem
vínculo matrimonial ou vivem em união estável e moram
juntos com seus filhos, situação na qual exercem plena-
mente e simultaneamente todos os poderes inerentes do
poder familiar e, consequentemente, a guarda. Não existe
a figura do guardião e nem arbitramento judicial sobre a
questão. Ambos pais exercem juntos a guarda em pleni-
tude.
b) Guarda Unilateral ou Guarda Única
Observando-se sempre o princípio do melhor interes-
se do menor, a guarda excepcionalmente poderá ser atri-
buída de forma unilateral a uma terceira pessoa quando os
genitores não estiverem em condições de exercê-la, pois,
conforme determina o artigo 1.583, §1º, do Código Civil,
“compreende-se por guarda unilateral a atribuída a um só
dos genitores ou a alguém que o substitua”. Neste viés,
dispõe o artigo 1.584, §5º, do mesmo diploma legal: “Se o
juiz verificar que o filho não deve permanecer sob a guarda
do pai ou da mãe, deferirá a guarda à pessoa que revele
compatibilidade com a natureza da medida, considerados,
de preferência, o grau de parentesco e as relações de afi-
nidade e afetividade”. Vale ressaltar que a guarda unilateral
também é possível quando nenhum dos pais tem condições
de exercê-la, por exemplo, atribuindo a guarda aos avós ou
aos tios.
Usualmente, nesse contexto, podemos constatar a
existência da guarda unilateral, que é atribuída somente
a um dos genitores, e da guarda compartilhada, que é
atribuída a ambos, sendo que a previsão das duas moda-
lidades de guarda encontra-se no artigo 1.583, da Lei n.
11.698/2008, que constitui que “a guarda será unilateral
ou compartilhada”.
A Lei alterou a redação do artigo 1.583 e passou a
estabelecer nos incisos do §2º do dispositivo algumas das
situações que deverão ser consideradas pelo magistrado
ao atribuir a guarda a um dos genitores: afeto nas rela-
ções com o genitor e com o grupo familiar; saúde e segu-
rança; e educação.
Na guarda unilateral atribuída a apenas um dos pais,
apesar de um dos genitores não ser o guardião, conti-
nuam ambos a exercerem a guarda jurídica. A diferença
é que, em virtude da guarda, o genitor guardião tem o
poder de decisão, enquanto o genitor não guardião tem
o poder de fiscalização, podendo contestar a decisão do
genitor guardião e até mesmo recorrer à justiça, caso en-
tenda que a decisão tomada não seja a melhor para a
prole, conforme prevê o artigo 1.583, §3º, do Código Civil:
“a guarda unilateral obriga o pai ou a mãe que não a de-
tenha a supervisionar os interesses dos filhos”.
110
c) Guarda Alternada ou Guarda Partilhada
Nesse modelo de guarda, cada um dos genitores terá
a possibilidade de ter sobre sua guarda o menor ou ado-
lescente de forma alternada e exclusiva, ou seja, o casal
determinará o período em que o menor ficará com o pai
ou com a mãe, existindo dessa forma sempre uma alter-
nância na guarda jurídica do menor. O período em que a
guarda ficará com o pai ou com a mãe na guarda alternada,
poderá ser de um dia, uma semana, uma parte da sema-
na, um mês, um ano, ou até mais, dependendo do acordo
dos genitores, sendo que, ao término desse período, os
papéis se invertem. Os direitos e deveres deste modelo de
guarda ficarão sempre com o cônjuge que estiver com a
guarda do menor, cabendo ao outro os direitos inerentes
do não guardião, ou seja, o de visita e o de fiscalização
.
d) Guarda Dividida
Na guarda dividida, são os próprios pais que contes-
tam e procuram novos meios de garantir uma maior parti-
cipação na vida da prole, pois neste modelo o menor vive
em um lar fixo e determinado e recebe periodicamente a
visita do pai ou da mãe que não tem a guarda.
Na guarda dividida o filho tem um lar fixo e recebe
nele a visita de ambos os genitores em tempos diferentes,
sendo que a guarda é exercida por aquele que estiver com
a criança, o que é diferente da guarda unilateral, pois nela
a guarda é de um dos genitores e o infante vai, em dias
determinados, receber a visita do outro não guardião.
e) Guarda por Aninhamento ou Nidação
A guarda por aninhamento, conhecida também como
guarda por nidação, ocorre quando a prole possui um lar
fixo e os pais se revezam, mudando-se para a casa do(s)
filho(s) em períodos alternados de tempo, para conviver e
atender as suas necessidades. Basicamente, os pais se reve-
zam na residência do filho.
f) Guarda Compartilhada
Considerando a evolução da família, especialmente a da
mulher na sociedade, bem como o grande número de separa-
ções ocorridas nos últimos anos, o ordenamento jurídico bus-
ca com o instituto da guarda compartilhada evitar prejuízos
ainda maiores aos filhos de casal separado, que, além de não
terem o convívio diário com um dos genitores, têm que viven-
ciar os problemas conjugais de seus pais e ainda se tornarem,
em muitos casos, vítimas da Síndrome da Alienação Parental.
Segundo Akel
, “a guarda compartilhada surgiu da necessidade de se
encontrar uma maneira que fosse capaz de fazer com que
os pais, que não mais convivem, e seus filhos mantivessem
os vínculos afetivos latentes, mesmo após o rompimento”.
Com esse propósito, a recente Lei nº 11.698/2008 insti-
tuiu expressamente no ordenamento jurídico o instituto da
guarda compartilhada. Embora tenha sido sancionada em
13 de junho de 2008 e publicada no Diário Oficial da União
em 16 de junho do mesmo ano, por força da vacatio legis
instituída no artigo 2º, a lei somente entrou em vigor no
país 60 (sessenta) dias após a sua publicação, ou seja, em
16 de agosto de 2008 (vide anexo).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A nova lei trás em seu bojo o conceito de guarda com-
partilhada nos seguintes termos: “compreende-se por [...]
guarda compartilhada a responsabilização conjunta e o
exercício de direitos e deveres do pai e da mãe que não
vivam sob o mesmo teto, concernentes ao poder familiar
dos filhos comuns”.
Assim, de acordo com o novo diploma legal, pode-
-se verificar que na guarda compartilhada os pais terão os
mesmos direitos e deveres com relação ao filho, ou seja, as
tarefas serão divididas de forma igualitária, não sobrecar-
regando somente um dos genitores.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe
a prévia decretação da perda ou suspensão do poder
familiar e implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qual-
quer documento autêntico, conforme previsto no pará-
grafo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias
após a abertura da sucessão, ingressar com pedido desti-
nado ao controle judicial do ato, observando o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que
a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra
pessoa em melhores condições de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
A tutela é forma de colocação de criança e adolescente
em família substituta. Pressupõe, ao contrário da guarda,
a prévia destituição ou suspensão do poder familiar dos
pais (família natural). Visa essencialmente a suprir carência
de representação legal, assumindo o tutor tal munus na
ausência dos genitores. Na hipótese de os pais serem fale-
cidos, tiverem sido destituídos ou suspensos do poder fa-
miliar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de
colocação em família substituta, este poderá ser formulado
diretamente em cartório, em petição assinada pelos pró-
prios requerentes, dispensada a assistência por advogado
(art. 166, ECA). Em outras circunstâncias, deve passar pelo
crivo do Judiciário.
Subseção IV
Da Adoção
A disciplina do ECA a respeito da adoção também se
divide em dois blocos, um voltado a aspectos materiais,
do artigo 39 ao 52-D, e outro voltado a aspectos procedi-
mentais, notadamente no que se refere à habilitação para a
adoção, do artigo 197-A a 197-D.
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-
-á segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recur-
sos de manutenção da criança ou adolescente na família
natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25
desta Lei.
§ 2o É vedada a adoção por procuração. 
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológi-
cos, devem prevalecer os direitos e os interesses do ado-
tando.
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo,
dezoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a
guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adota-
do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessó-
rios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e paren-
tes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união es-
tável, comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada a
existência de vínculos de afinidade e afetividade com aque-
le não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionali-
dade da concessão.
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da
Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil.
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administra-
ção e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador
adotar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos
pais ou do representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
111
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convi-
vência com a criança ou adolescente, pelo prazo máxi-
mo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança
ou adolescente e as peculiaridades do caso.
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, median-
te decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta
e cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única
vez, mediante decisão fundamentada da autoridade judi-
ciária.
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não
o deferimento da adoção à autoridade judiciária.
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do
direito à convivência familiar, que apresentarão relatório
minucioso acerca da conveniência do deferimento da me-
dida.
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no territó-
rio nacional, preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência
do juízo da comarca de residência da criança.
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sen-
tença judicial, que será inscrita no registro civil mediante
mandado do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, obser-
vado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito.
112
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer tem-
po.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado-
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única
vez por igual período, mediante decisão fundamentada da
autoridade judiciária.
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao proces-
so no qual a medida foi aplicada e seus eventuais inciden-
tes, após completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção po-
derá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoi-
to) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência
jurídica e psicológica. 
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o po-
der familiar dos pais naturais. 
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e ado-
lescentes em condições de serem adotados e outro de
pessoas interessadas na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis-
tério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será prece-
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar.
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a prepara-
ção referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc-
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 5o Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção.
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca-
dastros mencionados no § 5o deste artigo.
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
-lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
melhoria do sistema.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem adotados que não
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no §
5o deste artigo, sob pena de responsabilidade.
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal Bra-
sileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
de pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança
ou adolescente inscrito nos cadastros existentes, será reali-
zado o encaminhamento da criança ou adolescente à ado-
ção internacional.
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre
que possível e recomendável, será colocado sob guarda de
família cadastrada em programa de acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação cri-
teriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo
Ministério Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previa-
mente nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guar-
da legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente,
desde que o lapso de tempo de convivência comprove a
fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja cons-
tatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações
previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessários à adoção, confor-
me previsto nesta Lei.  mente autenticados pela autoridade consular, observados
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com defi-
ciência, com doença crônica ou com necessidades específi-
cas de saúde, além de grupo de irmãos.
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual o pretendente possui residência habitual em país-par-
te da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à
Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Ado-
ção Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21
junho de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte
da Convenção.
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescen-
te brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar
quando restar comprovado:
I - que a colocação em família adotiva é a solução ade-
quada ao caso concreto;
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Brasil
com perfil compatível com a criança ou adolescente, após
consulta aos cadastros mencionados nesta Lei;
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio
de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe interpro-
fissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei.
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão prefe-
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional
de criança ou adolescente brasileiro.
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria
de adoção internacional. 
Art. 52. A adoção internacional observará o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as se-
guintes adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em maté-
ria de adoção internacional no país de acolhida, assim enten-
dido aquele onde está situada sua residência habitual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida con-
siderar que os solicitantes estão habilitados e aptos para
adotar, emitirá um relatório que contenha informações so-
bre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documen-
tação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado
por equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada
da legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova
de vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
os tratados e convenções internacionais, e acompanhados
da respectiva tradução, por tradutor público juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exi-
gências e solicitar complementação sobre o estudo psicos-
social do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no
país de acolhida;
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estran-
geira com a nacional, além do preenchimento por parte
dos postulantes à medida dos requisitos objetivos e sub-
jetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que
dispõe esta Lei como da legislação do país de acolhida,
será expedido laudo de habilitação à adoção internacional,
que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encon-
tra a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada
pela Autoridade Central Estadual.
113
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o auto-
rizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos creden-
ciados.
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangei-
ros encarregados de intermediar pedidos de habilitação à
adoção internacional, com posterior comunicação às Auto-
ridades Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais
de imprensa e em sítio próprio da internet.
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de or-
ganismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Con-
venção de Haia e estejam devidamente credenciados pela
Autoridade Central do país onde estiverem sediados e no
país de acolhida do adotando para atuar em adoção inter-
nacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção in-
ternacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamen-
to jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Au-
toridade Central Federal Brasileira.
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condi-
ções e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe-
tentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhi-
da e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifi-
cadas e de reconhecida idoneidade moral, com comprova-
da formação ou experiência para atuar na área de adoção
internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia
Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Bra-
sileira, mediante publicação de portaria do órgão federal
competente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país
de acolhida, inclusive quanto à sua composição, funciona-
mento e situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
bem como relatório de acompanhamento das adoções in-
ternacionais efetuadas no período, cuja cópia será encami-
nhada ao Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Au-
toridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de
cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cida-
dania do país de acolhida para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Bra-
sileira cópia da certidão de registro de nascimento estran-
geira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam
concedidos.
114
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no §
4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarre-
tar a suspensão de seu credenciamento.
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou es-
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser con-
cedida mediante requerimento protocolado na Autoridade
Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores
ao término do respectivo prazo de validade.
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que con-
cedeu a adoção internacional, não será permitida a
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju-
diciária determinará a expedição de alvará com autoriza-
ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte,
constando, obrigatoriamente, as características da criança
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a
aposição da impressão digital do seu polegar direito, ins-
truindo o documento com cópia autenticada da decisão e
certidão de trânsito em julgado.
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
das crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Auto-
ridade Central Federal Brasileira e que não estejam devida-
mente comprovados, é causa de seu descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domi-
ciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano,
podendo ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com di-
rigentes de programas de acolhimento institucional ou fa-
miliar, assim como com crianças e adolescentes em condi-
ções de serem adotados, sem a devida autorização judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamen-
tos sempre que julgar necessário, mediante ato administra-
tivo fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes
de organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoção internacional a organismos nacio-
nais ou a pessoas físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo
Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente. 
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no ex-
terior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo pro-
cesso de adoção tenha sido processado em conformidade
com a legislação vigente no país de residência e atendido o
disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção,
será automaticamente recepcionada com o reingresso
no Brasil.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença
ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez rein-
gressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sen-
tença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.  soa que deseja adotar, mais da família onde o menor vai
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Bra-
sil for o país de acolhida, a decisão da autoridade compe-
tente do país de origem da criança ou do adolescente será
conhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver
processado o pedido de habilitação dos pais adotivos,
que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e
determinará as providências necessárias à expedição do
Certificado de Naturalização Provisório.
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
mente contrária à ordem pública ou não atende ao interes-
se superior da criança ou do adolescente.
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente
requerer o que for de direito para resguardar os interesses da
criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à Au-
toridade Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade
Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de origem. 
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida
no país de origem porque a sua legislação a delega ao país
de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com deci-
são, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que
não tenha aderido à Convenção referida, o processo de
adoção seguirá as regras da adoção nacional.
A adoção no Código Civil de 1916 era tratada em seu
capítulo V. A adoção seguia um critério de ter um filho
para que a família tivesse sucessão e para configurar a fa-
mília da época que só tinha uma configuração costumeira
se houvesse pai, mãe e filhos. A idade de 30 (trinta) anos
para que as pessoas pudessem não se arrepender do feito.
Quando se falava do casamento criava-se o critério de que
tenha se passado 05 (cinco) anos de matrimônio para que
o casal possa adotar, pois o ideal era que os filhos fossem
consanguíneos. A adoção poderia se dissolver por vontade
das partes. Caso houvessem filhos naturais reconhecidos
ou legitimados os filhos adotivos não participavam da su-
cessão além de não se desfazer o vínculo com os parentes
naturais, somente no que dizia respeito ao pátrio poder.
Houve um grande salto no que concerne a adoção que
foi a letra trazida pela Constituição Federal de 1988 em seu
artigo 227 e com o ECA, que versa sobre todas as garantias
constitucionais e no que tange a adoção vem dos artigos
39 ao 52-D falando sobre a regularização da adoção e traz
como princípio basilar o melhor interesse da criança, além
de ter como fundamento o afeto de pai para filho sem que
haja qualquer diferenciação para com os filhos biológicos.
Ainda no que concerne a adoção, foi criada para dar
efetividade ao ECA a Lei nº 12.010 de 03 de agosto de 2009,
que tem o intuito de alterar o direito à convivência familiar
mostrando com clareza como deve ocorrer a adoção.
Para ser candidato a adoção deve ter cumprido uma
série de requisitos para se tornar hábil, estes requisitos são
elencados na lei. O primeiro deles é a qualificação comple-
ta: da pessoa que deseja adotar ou das pessoas que dese-
jam no caso de casais juntamente com os dados familiares,
dados que vão completar não só a ficha do casal ou pes-
residir e ter sua formação os documentos pessoais como
cópias de certidão de nascimento (quando solteiros), de
certidão de casamento (quando casados), cópias de de-
claração de período de união estável, Cópias de Certidão
de identidade (RG), Comprovante da renda da pessoa ou
casal, comprovante que demostre que as condições vão
suprir a necessidade de se incluir mais um membro naque-
le lar, comprovante de moradia em que prove a pessoa ter
sua residência que acolherá o novo integrante.
O interessado em adotar deve juntar atestados de
saúde física onde a pessoa vai demonstrar ser capaz de
cuidar e garantir uma boa vida para o adotando e atesta-
do de saúde mental, comprovando que a pessoa é capaz
legalmente.
Nos aspectos judiciais inerentes ao caso devem ser
juntados Certidão de antecedentes criminais, que demos-
tra conduta legal do indivíduo perante a sociedade, Cer-
tidão negativa de distribuição civil, além da manifestação
do M.P (Ministério Público) apresentando quesitos a se-
rem respondidos pela equipe interdisciplinar, designação
de audiência para oitiva de testemunhas e requerentes,
solicitar juntada de documentos complementares que se-
jam necessários. Deve ser obrigatório o estudo psicosso-
cial onde se testa a capacidade dos indivíduos para se tor-
narem pai ou mãe, o de incluir mais um membro junto aos
filhos já existente. Os programas de capacitação também
devem ser aderido a este sistema, levando esclarecimen-
tos aos pretendentes a adoção além, de manter contato
com a criança em regime de acolhimento familiar.
Sendo os adotantes inscritos são chamados por ordem
cronológica de acordo com a habilitação, e que só poderá
ser dispensada se for pelo melhor interesse do adotando.
Os seguintes princípios e diretrizes devem guiar a de-
cisão pela adoção:
- Condição da criança e do adolescente como ser de
direitos: As crianças são detentoras de direitos previstos
na lei 8.069/90 e na Constituição Federal de 1988;
- Proteção integral e prioritária: Toda e qualquer nor-
ma contida dentro da lei 8.069/90 deve ser voltada a pro-
teção integral dos interesses do menor;
- Responsabilidade primária e solidaria do poder pú-
blico: tanto nos casos ressalvados pelo E.C.A (Estatuto da
Criança e do Adolescente) quanto nos casos que a CF/88
(Constituição Federal de 1988) e demais objetos legais es-
pecíficos, é, dever dos três poderes atuarem no que for
necessário para a proteção do menor;
- Interesse superior da criança e do adolescente: me-
diante a necessidade da intervenção estatal é necessário
que se dê privilégio ao interesse do que for melhor para a
criança e/ou adolescente. O primeiro interesse a ser obser-
vado é o que trouxer melhor benefício a estes;
115
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
- Privacidade: A promoção dos direitos deve ser sem-
pre feita respeitando a privação e o direito da imagem, a
sua vida privada e a intimidade;
- Intervenção precoce: Ao primeiro sinal de perigo e
risco ao menor, o Estado deve intervir para reverter a si-
tuação presente;
- Intervenção mínima;
- Proporcionalidade e atualidade: Ser a atitude toma-
da de acordo com a proporção de perigo existente no mo-
mento, evitando e revertendo o risco de morte;
- Responsabilidade parental: a intervenção deve ser a
princípio para que os pais tomem responsabilidade sobre
seus filhos;
- Prevalência da família: Primeiro se dará a preferência
a família natural para que a criança continue com seus pais
depois a preferência vai ser da família contínua (família
natural a primeira e extensa a segunda), em último caso
a criança/adolescente vai ser direcionada a família subs-
tituta.
- Obrigatoriedade da informação: respeitando o es-
tágio de desenvolvimento e compreensão da criança ou
adolescente, além de seus pais e responsáveis devem ser
informados o motivo em que se dá a intervenção e como
esta se processou;
- Oitiva obrigatória e participação: a criança ou ado-
lescente separados ou na companhia de seus pais, respon-
sáveis ou pessoas por ela indicados; bem como seus pais e
responsáveis, tem o direito de serem ouvidas e sua opinião
deve ser considerada pelas autoridades do judiciário.
- Afastamento da criança e do adolescente do conví-
vio familiar: É um processo contencioso que importara aos
pais o direito do contraditório e da ampla defesa, este pro-
cedimento é de competência do judiciário (procedimento
judicial) artigo 28 §§ 1° e 2° do E.C.A;
- Acolhimento familiar: medida de proteção criada
para o amparo da criança até que seja resolvida a situação;
- Guia de acolhimento: será elaborado pelo poder Ju-
diciário um guia para encaminhar à criança a entidade de
acolhimento (guia deve conter a causa da retirada e per-
manência do menor fora da sua família natural além de
todos os dados)
- Plano individual de atendimento: cada criança vai
ter um plano a ser desenvolvido visando sua adaptação a
nova família;
- Destituição do poder familiar: Promovida pelo M.P
(Ministério público) sendo para isto necessário prévio avi-
so a entidade de acolhimento familiar, ou, responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
a convivência familiar.
- Cadastro de crianças a adolescentes à regime institu-
cional e familiar: é um cadastro para crianças e adolescen-
tes que necessitem de acolhimento familiar ou institucio-
nal devido a algum registro de maus tratos.
A Lei no 13.509 de 22 de novembro de 2017 surgiu
com o propósito de maximizar a efetividade das disposi-
ções do ECA, inclusive no âmbito da adoção, possuindo a
peculiaridade de ser mais rigorosa no que tange ao cum-
primento de prazos para maior celeridade do processo.
116
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para
o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, po-
dendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em enti-
dades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como participar
da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, in-
clusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regu-
lar de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa responsa-
bilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os edu-
candos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à
escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de en-
sino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos
de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão
escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, expe-
riências e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas
à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes
a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos
e espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.  dado trabalho:
Preconiza o artigo 7º, XXXIII, CF a “proibição de traba-
lho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoi-
to e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos,
salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos”.
Portanto, em decorrência da própria norma constitu-
cional, nenhuma criança ou adolescente pode trabalhar an-
tes dos 14 anos de idade. Evidentemente que há algumas
exceções a esta regra, devidamente fiscalizadas pelo Con-
selho Tutelar, como é o caso dos artistas mirins.
Entre 14 anos e 16 anos de idade somente será possí-
vel o trabalho na condição de menor aprendiz, cuja natu-
reza é de ensino técnico-profissional, viabilizando a futura
inserção do adolescente no mercado de trabalho.
A partir dos 16 anos, o menor pode trabalhar, mas não
no período noturno ou em condições de periculosidade e
insalubridade.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases
da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Aquele que trabalha na condição de menor aprendiz
é obrigado a frequentar a escola, devendo ser facilitadas
as condições para que o faça, notadamente pelo estabe-
lecimento de horário especial de trabalho. Além disso, a
atividade laboral deve ser compatível com as atividades de
ensino, até mesmo por se tratar de ensino técnico-profis-
sionalizante.
Ex.: um jovem pode trabalhar no período matutino, fre-
quentar o SENAI na parte da tarde e ir ao colégio no ensino
médio noturno.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Toda criança e adolescente que necessitar receberá fo-
mento para que não se desvincule das atividades de ensi-
no. Trata-se de incentivo àquele que sem auxílio acabaria
entrando em situação irregular e trabalhando.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previ-
denciários.
Uma vez que o adolescente está autorizado a trabalhar,
mesmo que na condição de menor aprendiz, possui direi-
tos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é as-
segurado trabalho protegido.
O adolescente que possui deficiência não pode ser expos-
to a uma situação de risco em decorrência da atividade laboral.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em re-
gime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de
um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação
e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
O menor aprendiz está proibido de trabalhar no perío-
do noturno, em trabalho que o coloque exposto a pericu-
losidade (ex.: em andaimes, em áreas com risco de incêndio
ou choques), insalubridade (ex.: em freezers de frigoríficos,
expostos a radiação) ou penosidade (ex.: excesso de força
física exigida).
Art. 68. O programa social que tenha por base o tra-
balho educativo, sob responsabilidade de entidade gover-
namental ou não-governamental sem fins lucrativos, deve-
rá assegurar ao adolescente que dele participe condições
de capacitação para o exercício de atividade regular
remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao de-
senvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos
de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Os programas sociais voltados à capacitação dos ado-
lescentes devem sempre ter por objetivo educá-lo para
que ele adquira condições de inserir-se no mercado de
trabalho. Deve ser ensinado, logo, dele não se deve cobrar
tanta produtividade, mas sim deve ser avaliado pelo seu
aprendizado. O fato do trabalho ser remunerado não des-
virtua este propósito.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspec-
tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
117
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Com efeito, profissionalização e proteção no traba-
lho são direitos fundamentais garantidos ao adolescente,
exigindo-se neste campo que sua condição peculiar ine-
rente ao processo de aprendizado seja respeitada e que o
trabalho sirva para permitir a sua inserção no mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do ado-
lescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabo-
ração de políticas públicas e na execução de ações des-
tinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamen-
to cruel ou degradante e difundir formas não violentas
de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário,
do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Con-
selho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente e com as entidades não governamentais
que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos de-
mais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente para o desenvolvi-
mento das competências necessárias à prevenção, à iden-
tificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento
de todas as formas de violência contra a criança e o ado-
lescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pa-
cífica de conflitos que envolvam violência contra a criança
e o adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso
de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo;
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para
a articulação de ações e a elaboração de planos de atua-
ção conjunta focados nas famílias em situação de violência,
com participação de profissionais de saúde, de assistência
social e de educação e de órgãos de promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente.
118
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescen-
tes com deficiência terão prioridade de atendimento nas
ações e políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar,
em seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer
e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de
maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes.
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela co-
municação de que trata este artigo, as pessoas encarrega-
das, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão
ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crian-
ças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o in-
justificado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos. 
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões
e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informan-
do sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação
se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destaca-
da sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especifi-
cada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às di-
versões e espetáculos públicos classificados como ade-
quados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exi-
birão, no horário recomendado para o público infanto ju-
venil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcio-
nários de empresas que explorem a venda ou aluguel de
fitas de programação em vídeo cuidarão para que não
haja venda ou locação em desacordo com a classifica-
ção atribuída pelo órgão competente.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deve-
rão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da
obra e a faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes de-
verão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a
advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as ca-
pas que contenham mensagens pornográficas ou obsce-
nas sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao pú-
blico infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fo-
tografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas al-
coólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar
os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que
explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere
ou por casas de jogos, assim entendidas as que realizem
apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para que não
seja permitida a entrada e a permanência de crianças
e adolescentes no local, afixando aviso para orientação
do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adoles-
cente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica ainda que por utilização in-
devida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aque-
les que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de
provocar qualquer dano físico em caso de utilização in-
devida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos
pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora
da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída
na mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois
anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adolescen-
te:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou res-
ponsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com
firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial,
nenhuma criança ou adolescente nascido em territó-
rio nacional poderá sair do País em companhia de es-
trangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da
criança e do adolescente far-se-á através de um conjun-
to articulado de ações governamentais e não-gover-
namentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e
dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendi-
mento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus agra-
vamentos ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defe-
sa dos direitos da criança e do adolescente;
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio fami-
liar e a garantir o efetivo exercício do direito à convi-
vência familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessida-
des específicas de saúde ou com deficiências e de grupos
de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, ór-
gãos deliberativos e controladores das ações em todos
os níveis, assegurada a participação popular paritária por
meio de organizações representativas, segundo leis fede-
ral, estaduais e municipais;
119
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e mu-
nicipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos
da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e As-
sistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e en-
carregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimen-
to de crianças e de adolescentes inseridos em programas
de acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua
rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispen-
sável participação dos diversos segmentos da sociedade;
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direi-
tos da criança e sobre desenvolvimento infantil;
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça
a intersetorialidade no atendimento da criança e do ado-
lescente e seu desenvolvimento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas sobre de-
senvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da crian-
ça e do adolescente é considerada de interesse público
relevante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são respon-
sáveis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de
proteção e socioeducativos destinados a crianças e adoles-
centes, em regime de:
I - orientação e apoio sociofamiliar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1o As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Crian-
120
ça e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições
e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho
Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2o Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo
caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e
parágrafo único do art. 4o desta Lei.
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei,
bem como às resoluções relativas à modalidade de atendi-
mento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da
Criança e do Adolescente, em todos os níveis; 
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude; 
III - em se tratando de programas de acolhimento ins-
titucional ou familiar, serão considerados os índices de su-
cesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autori-
dade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: 
a) não ofereça instalações físicas em condições ade-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e seguran-
ça;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento pres-
tado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis.
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os se-
guintes princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e promoção
da reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgo-
tados os recursos de manutenção na família natural ou ex-
tensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos gru-
pos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

V - não desmembramento de grupos de irmãos; Art. 94. As entidades que desenvolvem programas
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para de internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; I - observar os direitos e garantias de que são titula-
VII - participação na vida da comunidade local; res os adolescentes;
VIII - preparação gradativa para o desligamento; II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
IX - participação de pessoas da comunidade no pro- objeto de restrição na decisão de internação;
cesso educativo. III - oferecer atendimento personalizado, em peque-
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve progra- nas unidades e grupos reduzidos;
ma de acolhimento institucional é equiparado ao guardião, IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
para todos os efeitos de direito.  respeito e dignidade ao adolescente;
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro- V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
gramas de acolhimento familiar ou institucional remeterão preservação dos vínculos familiares;
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, VI - comunicar à autoridade judiciária, periodica-
relatório circunstanciado acerca da situação de cada crian- mente, os casos em que se mostre inviável ou impossível
ça ou adolescente acolhido e sua família, para fins da rea- o reatamento dos vínculos familiares;
valiação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.  VII - oferecer instalações físicas em condições ade-
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segu-
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per- rança e os objetos necessários à higiene pessoal;
manente qualificação dos profissionais que atuam direta VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
ou indiretamente em programas de acolhimento institucio- adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
nal e destinados à colocação familiar de crianças e adoles- IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odon-
centes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério tológicos e farmacêuticos;
Público e Conselho Tutelar.  X - propiciar escolarização e profissionalização;
§ 4o Salvo determinação em contrário da autorida- XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de
de judiciária competente, as entidades que desenvolvem lazer;
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne- XII - propiciar assistência religiosa àqueles que dese-
cessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos jarem, de acordo com suas crenças;
de assistência social, estimularão o contato da criança ou XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com inter-
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.  valo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de aco- autoridade competente;
lhimento familiar ou institucional somente poderão rece- XV - informar, periodicamente, o adolescente inter-
ber recursos públicos se comprovado o atendimento dos nado sobre sua situação processual;
princípios, exigências e finalidades desta Lei.  XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo casos de adolescentes portadores de moléstias infecto-
dirigente de entidade que desenvolva programas de aco- contagiosas;
lhimento familiar ou institucional é causa de sua destitui- XVII - fornecer comprovante de depósito dos per-
ção, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade tences dos adolescentes;
administrativa, civil e criminal.  XVIII - manter programas destinados ao apoio e
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos acompanhamento de egressos;
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atua- XIX - providenciar os documentos necessários ao
ção de educadores de referência estáveis e qualitativamente exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das ne- XX - manter arquivo de anotações onde constem data
cessidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias.  e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente,
Art. 93. As entidades que mantenham programa de seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional acompanhamento da sua formação, relação de seus per-
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia tences e demais dados que possibilitem sua identifica-
determinação da autoridade competente, fazendo comu- ção e a individualização do atendimento.
nicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz § 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constan-
da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.  tes deste artigo às entidades que mantêm programas de
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autorida- acolhimento institucional e familiar. 
de judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário § 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recur-
necessárias para promover a imediata reintegração familiar sos da comunidade.
da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abri-
não for isso possível ou recomendável, para seu encami- guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que
nhamento a programa de acolhimento familiar, institucio- em caráter temporário, devem ter, em seus quadros, pro-
nal ou a família substituta, observado o disposto no § 2o do fissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Con-
art. 101 desta Lei.  selho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.

121
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-gover-
namentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo
Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos
Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao município,
conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de aten-
dimento que descumprirem obrigação constante do art.
94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal
de seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de pro-
grama.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de progra-
ma;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os
direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comu-
nicado ao Ministério Público ou representado perante
autoridade judiciária competente para as providências
cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução
da entidade.  perigo seja conhecida;
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as orga-
nizações não governamentais responderão pelos danos
que seus agentes causarem às crianças e aos adolescen-
tes, caracterizado o descumprimento dos princípios nor-
teadores das atividades de proteção específica.  VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou respon-
sável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
122
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aque-
las que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e
comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos di-
reitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Cons-
tituição Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve
ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de
que crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crian-
ças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Fede-
ral, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é
de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas
de governo, sem prejuízo da municipalização do atendi-
mento e da possibilidade da execução de programas por
entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses
e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos
no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto;
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção das autorida-
des competentes deve ser efetuada logo que a situação de
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exer-
cida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja
ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à
proteção da criança e do adolescente;
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada preva-
lência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua
família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que
promovam a sua integração em família adotiva;
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adoles-
cente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capaci-
dade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser
informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram
a intervenção e da forma como esta se processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado-
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de res-
ponsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
nos atos e na definição da medida de promoção dos direi-
tos e de proteção, sendo sua opinião devidamente consi-
derada pela autoridade judiciária competente, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, den-
tre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, me-
diante termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento tempo-
rários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabele-
cimento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente;
V - requisição de tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi-
cômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1o  O acolhimento institucional e o acolhimento fa-
miliar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração familiar ou, não
sendo esta possível, para colocação em família substituta,
não implicando privação de liberdade.
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e
das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afasta-
mento da criança ou adolescente do convívio familiar é de
competência exclusiva da autoridade judiciária e importará
na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial conten-
cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal
o exercício do contraditório e da ampla defesa.
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser enca-
minhados às instituições que executam programas de aco-
lhimento institucional, governamentais ou não, por meio de
uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciá-
ria, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros:
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do responsá-
vel, com pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária competente, caso em
que também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5o O plano individual será elaborado sob a respon-
sabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança
ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
sável; e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais
ou responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso
seja esta vedada por expressa e fundamentada determi-
nação judicial, as providências a serem tomadas para sua
colocação em família substituta, sob direta supervisão da
autoridade judiciária.
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
no local mais próximo à residência dos pais ou do respon-
sável e, como parte do processo de reintegração familiar,
sempre que identificada a necessidade, a família de origem
será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio
e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o con-
tato com a criança ou com o adolescente acolhido.
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
gração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou comu-
nitários de orientação, apoio e promoção social, será envia-
do relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
conste a descrição pormenorizada das providências toma-
das e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos
da entidade ou responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária
a realização de estudos complementares ou de outras pro-
vidências indispensáveis ao ajuizamento da demanda.
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um cadastro contendo informações atua-
lizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de aco-
lhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade,
com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica
de cada um, bem como as providências tomadas para sua
reintegração familiar ou colocação em família substituta, em
qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar
sobre a implementação de políticas públicas que permitam
reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e abreviar o período de permanência em
programa de acolhimento.
123
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este
Capítulo serão acompanhadas da regularização do regis-
tro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será feito
à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regulariza-
ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-
ção, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezem-
bro de 1992.
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dis-
pensável o ajuizamento de ação de investigação de pater-
nidade pelo Ministério Público se, após o não compareci-
mento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternida-
de a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção.  siderada a idade do adolescente à data do fato.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimen-
to são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando
de absoluta prioridade.
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente.
As normas de prevenção do ECA são destinadas a
crianças e adolescentes em situação de risco. Existirá situa-
ção de risco quando a criança ou o adolescente estiverem
privados de assistência. Essa assistência pode ser material
(quando não se tem onde dormir, o que comer, vestir etc.),
moral (quando a criança ou o adolescente permanece em
local inadequado, como locais de prática de jogo, prostitui-
ção etc.) ou jurídica (quando não tem quem o represente).
O menor que pratica ato infracional está em situação
de risco por estar privado de assistência moral. A situação
de risco pode decorrer de ação ou omissão do Poder Pú-
blico; ação ou omissão dos pais ou dos responsáveis; por
conduta própria.
O art. 101 do ECA traz um rol das medidas protetivas
diante da situação de risco. Essas medidas poderão ser aplica-
das tanto para a criança quanto para o adolescente. São elas:
- encaminhamento da criança e do adolescente aos
pais ou responsáveis, mediante termo ou responsabilidade;
- orientação, apoio e acompanhamentos temporários
por pessoa nomeada pelo Juiz;
- matrícula e frequência obrigatória em estabelecimen-
to oficial de ensino fundamental (o Juiz determina aos pais
a obrigação);
- inclusão em programa comunitário ou oficial de auxí-
lio à família, à criança e ao adolescente;
- requisição de tratamento médico, psicológico ou psi-
quiátrico em regime hospitalar (internação) ou ambulato-
rial (consultas periódicas);
- abrigo em entidade (não se fala em orfanato). A dou-
trina chama de “Tutela de Estado” quando a criança está
em abrigo sob a proteção do Estado;
- colocação em família substituta (é utilizada somente
em situações muito graves).
124
O Juiz pode aplicar essas medidas isolada ou cumulati-
vamente. Pode, também, substituir uma medida pela outra
a qualquer tempo (art. 99 do ECA). Antes de aplicar qual-
quer uma dessas medidas, o Juiz deverá ouvir os pais ou
responsáveis, realizar estudo social do caso e ouvir o MP.
Essa oitiva do MP é obrigatória, sob pena de nulidade (art.
204 do ECA). Esse rol do art. 101 é taxativo.
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta des-
crita como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por
ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o lo-
cal onde se encontra recolhido serão incontinenti comu-
nicados à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materia-
lidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos ór-
gãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito
de confrontação, havendo dúvida fundada.
O adolescente não é preso, é apreendido.
A internação é a medida mais gravosa para o adoles-
cente. O ECA permite a internação provisória durante o
processo. É fixado o prazo máximo de 45 dias. Os funda-
mentos para que o Juiz decrete essa internação provisória
são: indícios suficientes de autoria e materialidade e neces-
sidade da medida.
Esse prazo de internação provisória será descontado
na internação definitiva. Em nenhuma hipótese a criança
poderá ser internada. Criança, que é todo aquele menor
de 12 anos, não se sujeita a medida sócio-educativa, mas
apenas a medida de proteção.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre ou-
tras, as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de
ato infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo con-
frontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as
provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autori-
dade competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a au-
toridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em
conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias
e a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e es-
pecializado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos in-
cisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas
suficientes da autoria e da materialidade da infração,
ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art.
127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios su-
ficientes da autoria.
As medidas socioeducativas dependem de um pro-
cedimento judicial, só podendo ser aplicadas pelo Juiz. O
ECA apresenta dois critérios genéricos para a aplicação
de medida socioeducativa:
- capacidade do adolescente para cumprir a medida;
- circunstâncias e gravidade da infração.
A internação é uma exceção, existindo hipóteses
legais para sua aplicação.
A medida de segurança não poderá ser aplica-
da ao adolescente, tendo em vista ser medida para
maior de idade que apresenta periculosidade. No
caso de adolescente doente mental, será aplicada
medida de proteção, podendo ser requisitado trata-
mento médico.
O Juiz poderá cumular medidas socioeducati-
vas, desde que sejam compatíveis (ex.: prestação de
serviço à comunidade cumulada com reparação de
danos). Com exceção da internação, o Juiz poderá
substituir as medidas socioeducativas de acordo com
o caso concreto, visto não haver taxatividade.
Se o Promotor discordar com a medida socioedu-
cativa aplicada, deverá entrar com recurso de apela-
ção. Essa apelação do ECA possui juízo de retratação,
ou seja, o Juiz pode voltar atrás na decisão. O Tribu-
nal competente para julgar essa apelação é o TJ.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoesta-
ção verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Disposta no art. 115 do ECA, é uma medida só-
cio-educativa que consiste em uma admoestação
verbal que é aplicada pelo Juiz ao adolescente e que
é reduzida a termo. É destinada a atos de menor gra-
vidade.
Para a aplicação da advertência, o Juiz deve levar
em consideração a prova da materialidade e indícios
suficientes de autoria. É a única medida que o Juiz
poderá aplicar fundamentando-se somente em indí-
cios de autoria.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com
reflexos patrimoniais, a autoridade poderá deter-
minar, se for o caso, que o adolescente restitua a coi-
sa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra
forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibi-
lidade, a medida poderá ser substituída por outra
adequada.
Obrigação de reparar o dano (art. 116 do ECA).
Há um pressuposto: o ato infracional deve ter cau-
sado um dano à vítima. Essa reparação é para a víti-
ma que sofreu o dano. É uma medida voltada para o
adolescente, então deve ser estabelecida de acordo
com a possibilidade de cumprimento pelo adoles-
cente (ex.: devolução da coisa furtada, pequenos ser-
viços a título de reparação etc.).
A jurisprudência admite que essa reparação de
dano pode ser aplicada à criança (ex.: devolução da
coisa furtada).
125
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste
na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por
período não excedente a seis meses, junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas du-
rante jornada máxima de oito horas semanais, aos sába-
dos, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não
prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de
trabalho.
Disposta no art. 117 do ECA, o adolescente será obri-
gado a prestar serviços em benefício da coletividade. São
tarefas gratuitas de interesse geral junto a entidades as-
sistenciais, hospitais, escolas ou estabelecimentos congê-
neres.
Como a medida é mais gravosa, a lei fixa um prazo
máximo de 6 meses para essa prestação e um máximo de
8 horas semanais. Essas 8 horas poderão ser estabeleci-
das discricionariamente, desde que não prejudiquem a fre-
quência ao trabalho e à escola. Deverá ser levada em conta
a aptidão do adolescente para a aplicação da medida.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos se-
guintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário,
em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência
social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
É a última medida em que o adolescente permanece
com sua família. O Juiz irá determinar um acompanhamen-
to permanente ao adolescente, designando, para isso, um
orientador, que poderá ser substituído a qualquer tempo. A
lei fixa um prazo mínimo de 6 meses para a duração dessa
medida. O orientador terá as seguintes obrigações legais:
126
- promover socialmente o adolescente, bem como a
sua família, inserindo-os em programas sociais. Promover
socialmente é fazer com que o adolescente realize ativida-
des valorizadas socialmente (teatro, música etc.);
- supervisionar a frequência e o aproveitamento esco-
lar do adolescente;
- profissionalizar o adolescente (nos termos da EC n.
20);
- apresentar relatório do caso ao Juiz.
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determi-
nado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissio-
nalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os
recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à in-
ternação.
Disposta no art. 120 do ECA, é uma medida que impor-
ta em privação de liberdade ao adolescente que pratica um
ato infracional mais grave. O adolescente é retirado de sua
família e colocado em um estabelecimento apropriado de
semiliberdade, podendo realizar atividades externas (estu-
dar, trabalhar etc.) somente com autorização do diretor do
estabelecimento, não havendo necessidade de autorização
judicial. Pode ser usada tanto como medida principal quan-
to como medida progressiva ou regressiva.
A semiliberdade não tem prazo fixado em lei, nem
mínimo nem máximo. A doutrina e a jurisprudência deter-
minam a aplicação da medida por analogia dos prazos da
internação, tendo como prazo máximo 3 anos. Há a obri-
gatoriedade de escolarização e profissionalização na semi-
liberdade.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa de-
terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de inter-
nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regi-
me de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será prece-
dida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o pode-
rá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser apli-
cada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante gra-
ve ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infra-
ções graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável
da medida anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, de-
vendo ser decretada judicialmente após o devido processo
legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em enti-
dade exclusiva para adolescentes, em local distinto da-
quele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação
por critérios de idade, compleição física e gravidade da
infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, in-
clusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagó-
gicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liber-
dade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante
do Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou res-
ponsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e as-
seio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de
higiene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua cren-
ça, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialida-
de aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade físi-
ca e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Disposta no art. 121 e seguintes do ECA, é a medida re-
servada para os atos infracionais de natureza grave. O ECA
estabelece princípios específicos para a internação, pois é
medida de privação de liberdade sempre excepcional.
A internação deve durar o menor tempo possível (prin-
cípio da brevidade), é uma medida de exceção que só de-
verá ser utilizada em último caso (princípio da excepcio-
nalidade) e deve seguir o princípio do respeito à condição
peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimen-
to. Em nenhuma hipótese pode ser aplicada à criança.
O ECA estabelece hipóteses de internação para:
- prática de ato infracional mediante grave ameaça ou
violência à pessoa;
- reiteração de infrações graves;
- descumprimento reiterado e injustificado da medi-
da anteriormente imposta (é uma hipótese de regressão).
Neste caso, a internação não pode ultrapassar o prazo de
3 meses.
Nas duas primeiras hipóteses, o prazo máximo para in-
ternação é de 3 anos. Por força desse prazo, o ECA poderá
atingir o maior de 18 anos. Em rigor, todas as medidas só-
cio-educativas poderão atingir o maior de 18 anos.
A medida só poderá ser aplicada com o devido pro-
cesso legal e em nenhuma hipótese poderá ser aplicada à
criança. Quando o adolescente completar 21 anos, a libe-
ração será obrigatória. Caso o adolescente tenha passado
por internação provisória, esses dias serão computados na
internação (detração). A diferença entre semi-liberdade e
internação é que, nesta, o adolescente depende de auto-
rização expressa do juiz para praticar atividades externas,
ou seja, o adolescente internado somente se ausentará do
estabelecimento em que se achar se autorizado pelo juiz.
O art. 123 dispõe que o local para a internação deve
ser distinto do abrigo, devendo-se obedecer a separação
por idade, composição física (tamanho), sexo e gravidade
do ato infracional. Há, também, a obrigatoriedade de reali-
zação de atividades pedagógicas.
O art. 124 dispõe sobre direitos específicos dos ado-
lescentes:
- entrevista pessoal com o representante do MP;
- entrevista reservada com seu defensor, dentre outros.
As visitas podem ser suspensas pelo juiz, sob o funda-
mento de segurança e proteção do menor, entretanto, em
nenhuma hipótese o menor poderá ficar incomunicável.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do
Ministério Público poderá conceder a remissão, como
forma de exclusão do processo, atendendo às circuns-
tâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem
como à personalidade do adolescente e sua maior ou me-
nor participação no ato infracional.
127
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na sus-
pensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade,
nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo in-
cluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-li-
berdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão po-
derá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, median-
te pedido expresso do adolescente ou de seu representan-
te legal, ou do Ministério Público.
Tem por conceito o perdão, a indulgência ao menor.
Podem conceder remissão tanto o MP quanto o Juiz. São
hipóteses de natureza jurídica diferentes. A remissão ju-
dicial é forma de extinção ou de suspensão do processo
(portanto, pressupõe o processo em curso). Já a remissão
ministerial é forma de exclusão do processo (logo, deve
ser concedida antes do processo - administrativamente).
Quando a remissão é concedida pelo MP, segue-se o se-
guinte procedimento:
- o menor é ouvido pelo Promotor que concederá a
remissão;
- o Promotor encaminha a remissão para homologação
pelo Juiz;
- se o Juiz não aceitar a remissão, deverá remeter para
o Procurador de Justiça, que poderá insistir na remissão
ou designar outro representante do MP para apresentar
representação contra o menor. Essa remissão concedida
pelo MP é causa de exclusão do processo, visto que, ao
conceder a remissão, inexiste o processo.
Quando a remissão é concedida pelo Juiz, segue-se o
seguinte procedimento:
- o Promotor oferece a representação;
- na audiência de apresentação, o menor será ouvido
pelo Juiz, que poderá decidir pela remissão;
- o representante do MP deverá, obrigatoriamente, ser
ouvido sobre a possibilidade da remissão antes de ela ser
aplicada. A remissão concedida pelo Juiz causa extinção do
processo. Havendo discordância por parte do MP, este de-
verá ingressar com uma apelação para reformar a decisão
do Juiz.
Tanto a doutrina quanto a jurisprudência admitem a
cumulação da remissão com uma medida sócio-educativa
que seja compatível (ex.: reparação do dano, advertência
etc.). Neste caso, a remissão é causa de suspensão do pro-
cesso.
O ECA traz quatro requisitos genéricos para a aplicação
da remissão, devendo ficar a critério do membro do MP ou
do Juiz a sua concessão. São eles:
- circunstâncias e conseqüências do fato;
- contexto social em que o fato foi praticado;
- personalidade do agente;
- maior ou menor participação no ato infracional.
A remissão, quer concedida pelo MP quer pelo Juiz,
não implica confissão de culpa. Existe uma divergência na
doutrina em considerar a remissão como um acordo ou
não. A posição majoritária entende que a remissão não é
128
um acordo, tendo em vista a lei falar em concessão e, ain-
da, pelo fato de não haver nenhum prejuízo para o adoles-
cente, não possuindo a remissão nenhum efeito, podendo
ser concedida quantas vezes forem necessárias.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou respon-
sável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto
nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opres-
são ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável,
a autoridade judiciária poderá determinar, como medida
cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a crian-
ça ou o adolescente dependentes do agressor.
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do ado-
lescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Admi-
nistrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos,
permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo
de escolha. 
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre
o local, dia e horário de funcionamento do Conselho
Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos
membros, aos quais é assegurado o direito a:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
I - cobertura previdenciária;  Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;  Capítulo III
V - gratificação natalina.  Da Competência
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária munici-
pal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessá-
rios ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remunera-
ção e formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presun-
ção de idoneidade moral. 
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os
direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autorida-
de judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para
o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, con-
tra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso
II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após es-
gotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do
adolescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhe-
cimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Minis-
tério Público, prestando-lhe informações sobre os moti-
vos de tal entendimento e as providências tomadas para a
orientação, o apoio e a promoção social da família. 
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de com-
petência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e rea-
lizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscaliza-
ção do Ministério Público.
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do
mês de outubro do ano subsequente ao da eleição pre-
sidencial. 
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. 
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer
natureza, inclusive brindes de pequeno valor. 
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Con-
selho marido e mulher, ascendentes e descendentes,
sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o
cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e en-
teado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do con-
selheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício
na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público
e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolu-
mentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
129
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte
e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores,
na forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interes-
ses destes colidirem com os de seus pais ou responsável,
ou quando carecer de representação ou assistência legal
ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, po-
liciais e administrativos que digam respeito a crianças e
adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedan-
do-se fotografia, referência a nome, apelido, filiação, pa-
rentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobre-
nome.  perior e inferior.
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o inte-
resse e justificada a finalidade.
O homem necessita do convívio social, não é um ser
capaz de viver de maneira autônoma e totalmente des-
vinculada dos demais. Neste sentido, a imposição de re-
gramentos e normas permitiu que a sociedade atingisse o
atual grau de evolução.
Obviamente, no ambiente social surgem conflitos de
interesses. Afinal, nem sempre os bens e valores existem
em quantidade suficiente para atender a todas as pessoas.
Inicialmente, estes conflitos eram solucionados pelos pró-
prios envolvidos, na denominada fase da autotutela.
Contudo, a solução possibilidade pela autotutela era
bastante insatisfatória e fazia com que prevalecesse a lei
do mais forte. Então, surgiu o Estado apresentando um
melhor sistema para a solução dos conflitos.
O Estado assumiu para si o poder-dever de dizer o
Direito, de solucionar os conflitos, conhecido como juris-
dição. Assim, o Estado irá elaborar as leis (direito material)
e prever como elas serão aplicadas (direito processual). A
autotutela para a ser punida como regra geral e o Estado
exerce a heterotutela por meio da atividade jurisdicional.
Jurisdição é o poder-dever do Estado de dizer o Direi-
to. Sendo assim, trata-se de atividade estatal exercida por
intermédio de um agente constituído com competência
para exercê-la, o juiz.
Nos primórdios da humanidade não existia o Direito e
nem existiam as leis, de modo que a justiça era feita pelas
próprias mãos, na denominada autotutela. Com a evolu-
ção das instituições, o Estado avocou para si o poder-de-
ver de solucionar os litígios, o que é feito pela jurisdição.
O poder-dever de dizer o direito é uno, apenas existin-
do uma separação de funções: o Legislativo regulamenta
normas gerais e abstratas (função legislativa) e o Judiciário
as aplica no caso concreto (função jurisdicional).
Entretanto, vale destacar que na sociedade contempo-
rânea, devido às inúmeras mazelas que se apresentaram
envolvendo o abarrotamento de processos pelo Judiciário,
passou-se a incentivar a adoção de métodos de autocom-
posição, como conciliação, mediação e arbitragem.
130
Tradicionalmente, são enumerados pela doutrina os
seguintes princípios inerentes à jurisdição: investidura,
porque somente exerce jurisdição quem ocupa o cargo de
juiz; aderência ao território, posto que juízes somente têm
autoridade no território nacional e nos limites de sua com-
petência; indelegabilidade, não podendo o Poder Judiciário
delegar sua competência; inafastabilidade, pois a lei não
pode excluir da apreciação do Poder Judiciário nenhuma
lesão ou ameaça a direito.
Embora a jurisdição seja una, em termos doutrinários
é possível classificá-la: a) quanto ao objeto – penal, traba-
lhista e civil (a civil é subsidiária, envolvendo todo direito
material que não seja penal ou trabalhista, não somente
questões inerentes ao direito civil); b) quanto ao organismo
que a exerce – comum (estadual ou federal) ou especial
(trabalhista, militar, eleitoral); c) quanto à hierarquia – su-
Neste sentido, com vistas a instrumentalizar a jurisdi-
ção, impedindo que ela seja exercida de maneira caótica,
ela é distribuída entre juízos e foros (órgãos competentes
em localidades determinadas). A esta distribuição das par-
celas de jurisdição dá-se o nome de competência.
As tutelas jurisdicionais diferenciadas, por sua vez, são
aquelas que apresentam procedimentos diversos do comum.
Possuem procedimentos ditos especiais, os quais buscam
garantir um processo mais rápido e compatível com as ne-
cessidades específicas do direito em discussão. No âmbito
do direito da criança e do adolescente, tem-se o estabeleci-
mento de uma tutela jurisdicional diferenciada, eis que exis-
tem inúmeras regras específicas aplicáveis aos processos que
envolvem de algum modo criança ou adolescente.
A noção de jurisdição inclusiva também se aplica à tu-
tela jurisdicional da criança e do adolescente. Basicamente,
refere-se à propiciação de uma jurisdição que esteja atenta
às peculiaridades das minorias e dos grupos vulneráveis.
No caso, as crianças e adolescentes são considerados um
grupo vulnerável devido à condição especial que ocupam.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura
e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz
da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa fun-
ção, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adoles-
cente, à falta dos pais ou responsável.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as re-
gras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é com-
petente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao ado-
lescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas ca-
bíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adoles-
cente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o ca-
samento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância pa-
terna ou materna, em relação ao exercício do poder fami-
liar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos
judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança
ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrô-
nicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e tele-
visão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação
ou freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de
sua proposta orçamentária, prever recursos para manuten-
ção de equipe interprofissional, destinada a assessorar a
Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, for-
necer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconse-
lhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros,
tudo sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, as-
segurada a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servi-
dores públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis
pela realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer
outras espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei
ou por determinação judicial, a autoridade judiciária poderá
proceder à nomeação de perito, nos termos do art. 156 da Lei
no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na
legislação processual pertinente.
§ 1o É assegurada, sob pena de responsabilidade, prio-
ridade absoluta na tramitação dos processos e procedi-
mentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos
atos e diligências judiciais a eles referentes. 
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos
seus procedimentos são contados em dias corridos, ex-
cluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento,
vedado o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Mi-
nistério Público.
131
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e or-
denar de ofício as providências necessárias, ouvido o
Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos.  realização de estudo social ou perícia por equipe interpro-
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
A tutela sócio-individual abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltado à criança e ao adoles-
cente individualmente concebidos, isto é, pensados como
sujeitos de direitos individuais que possam ser por eles
exercidos.
A tutela sócio-educativa abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltados às atividades de en-
sino e aprendizagem, tanto no que se refere à educação
formal quanto em relação à educação informal.
A tutela coletiva volta-se à proteção de direitos difu-
sos e coletivos da criança e do adolescente. Aos direitos
difusos e coletivos são conferidos mecanismos de tutela
específicos para sua proteção, bem como atribuída com-
petência para tanto a órgãos determinados que exercerão
um papel representativo. No Brasil, destacam-se institui-
ções como o Ministério Público e a Defensoria Pública. Sem
prejuízo, como visto, há remédios constitucionais que se
voltam à proteção de interesses desta categoria, como o
mandado de segurança coletivo e a própria ação popu-
lar, sem falar na ação civil pública, também mencionada no
texto constitucional.
Considerados os diferentes tipos de tutelas inseridas
no direito da criança e do adolescente, justifica-se a tutela
jurisdicional diferenciada, adaptada à condição em desen-
volvimento da criança e do adolescente, que deve ser ágil,
efetiva, atenta às peculiaridades do caso concreto.
Os procedimentos especiais do ECA se referem a: per-
da e suspensão de poder familiar, destituição de tutela, co-
locação em família substituta, apuração de ato infracional
atribuído a adolescente, apuração de irregularidades em
atendimento, apuração de infração administrativa às nor-
mas de proteção da criança e do adolescente e habilitação
em adoção.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministé-
rio Público ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência
do requerente e do requerido, dispensada a qualificação
em se tratando de pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
132
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade ju-
diciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do
poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamen-
to definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente con-
fiado a pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade. 
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação
e independentemente de requerimento do interessado, a
fissional ou multidisciplinar para comprovar a presença de
uma das causas de suspensão ou destituição do poder fa-
miliar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e
observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017.
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades in-
dígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1o des-
te artigo, de representantes do órgão federal responsável
pela política indigenista, observado o disposto no § 6o do
art. 28 desta Lei.
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas
e documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser cita-
do pessoalmente.
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça
houver procurado o citando em seu domicílio ou residência
sem o encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação,
informar qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qual-
quer vizinho do dia útil em que voltará a fim de efetuar a
citação, na hora que designar, nos termos do art. 252 e se-
guintes da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código
de Processo Civil).
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em
local incerto ou não sabido, serão citados por edital no
prazo de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o
envio de ofícios para a localização.
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e
de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de res-
posta, contando-se o prazo a partir da intimação do despa-
cho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momen-
to da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado de-
fensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício
ou a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equi-
pe interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5
(cinco) dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá
em igual prazo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requeri-
mento das partes ou do Ministério Público, determinará
a oitiva de testemunhas que comprovem a presença de
uma das causas de suspensão ou destituição do poder
familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24 des-
ta Lei.
§ 2o (Revogado).
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações
da medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles fo-
rem identificados e estiverem em local conhecido, ressal-
vados os casos de não comparecimento perante a Justiça
quando devidamente citados.
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liber-
dade, a autoridade judicial requisitará sua apresentação
para a oitiva.
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, designan-
do, desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado).
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oral-
mente o parecer técnico, salvo quando apresentado por
escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o
requerido e o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte)
minutos cada um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos.
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo
a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data
para sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder
familiar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá
necessidade de nomeação de curador especial em favor
da criança ou adolescente.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do pro-
cedimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao
juiz, no caso de notória inviabilidade de manutenção do
poder familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou
o adolescente com vistas à colocação em família substi-
tuta.
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem
do registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção an-
terior.
A destituição da tutela pode, assim, ser decretada ju-
dicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Dos artigos 165 a 170 estão descritos procedimentos
adotados na colocação em família substituta:
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos
de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência des-
te;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e
de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adoles-
cente, especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
-se-ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houve-
rem aderido expressamente ao pedido de colocação em
família substituta, este poderá ser formulado diretamente
em cartório, em petição assinada pelos próprios requeren-
tes, dispensada a assistência de advogado.
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as par-
tes, devidamente assistidas por advogado ou por defensor
público, para verificar sua concordância com a adoção, no
prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da data do proto-
colo da petição ou da entrega da criança em juízo, toman-
do por termo as declarações; e
II - declarará a extinção do poder familiar.
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Ju-
ventude, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevoga-
bilidade da medida.
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações.
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá va-
lidade se não for ratificado na audiência a que se refere o
§ 1o deste artigo.
§ 5o O consentimento é retratável até a data da reali-
zação da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os
pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez)
dias, contado da data de prolação da sentença de extinção
do poder familiar.
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
§ 7o A família natural e a família substituta receberão a
devida orientação por intermédio de equipe técnica inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.
133
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará
a realização de estudo social ou, se possível, perícia por
equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de
guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o
estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o ado-
lescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o ado-
lescente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público,
pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária
em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela,
a perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressu-
posto lógico da medida principal de colocação em família
substituta, será observado o procedimento contraditório
previsto nas Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescen-
te sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhi-
mento familiar será comunicada pela autoridade judiciária
à entidade por este responsável no prazo máximo de 5
(cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Ado-
lescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de or-
dem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior, preva-
lecerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará
o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional co-
metido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106,
parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
134
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou respon-
sável, o adolescente será prontamente liberado pela auto-
ridade policial, sob termo de compromisso e responsabili-
dade de sua apresentação ao representante do Ministério
Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro
dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato
infracional e sua repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de sua segurança
pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao represen-
tante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto
de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência separada
da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipó-
tese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao represen-
tante do Ministério Público relatório das investigações e
demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representan-
te do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto
de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com infor-
mação sobre os antecedentes do adolescente, procederá
imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível,
de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o re-
presentante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Públi-
co, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo
dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária
para homologação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a au-
toridade judiciária determinará, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante des-
pacho fundamentado, e este oferecerá representação, de-
signará outro membro do Ministério Público para apresen-
tá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só
então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou con-
ceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais
adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e pará-
grafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, deter-
minando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresen-
tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabele-
cimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adoles-
cente aguardará sua remoção em repartição policial, desde
que em seção isolada dos adultos e com instalações apro-
priadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medi-
da de internação ou colocação em regime de semi-liberda-
de, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente
não possui advogado constituído, nomeará defensor, de-
signando, desde logo, audiência em continuação, podendo
determinar a realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresenta-
ção, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemu-
nhas arroladas na representação e na defesa prévia, cum-
pridas as diligências e juntado o relatório da equipe inter-
profissional, será dada a palavra ao representante do Mi-
nistério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo
de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez,
a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá
decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado,
não comparecer, injustificadamente à audiência de apre-
sentação, a autoridade judiciária designará nova data, de-
terminando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida
de internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-
-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sen-
tença.
Seção V-A
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investi-
gação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança
e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241,
241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A,
218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras:
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limi-
tes da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Minis-
tério Público;
135
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investiga-
das e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais
que permitam a identificação dessas pessoas;
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total
não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demons-
trada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade ju-
dicial.
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo.
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se:
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de
Internet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou auten-
ticado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no
momento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo.
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Pú-
blico e ao delegado de polícia responsável pela operação,
com o objetivo de garantir o sigilo das investigações.
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios
de autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal).
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responderá
pelos excessos praticados.
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público po-
derão incluir nos bancos de dados próprios, mediante proce-
dimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as infor-
mações necessárias à efetividade da identidade fictícia criada.
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos ele-
trônicos praticados durante a operação deverão ser registra-
dos, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Mi-
nistério Público, juntamente com relatório circunstanciado.
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados cita-
dos no caput deste artigo serão reunidos em autos apar-
tados e apensados ao processo criminal juntamente com o
inquérito policial, assegurando-se a preservação da identi-
dade do agente policial infiltrado e a intimidade das crian-
ças e dos adolescentes envolvidos.
136
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregulari-
dades em entidade governamental e não-governamental
terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou re-
presentação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar,
onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a au-
toridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da en-
tidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo jun-
tar documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo ne-
cessário, a autoridade judiciária designará audiência de ins-
trução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Nor-
mas de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penali-
dade administrativa por infração às normas de proteção
à criança e ao adolescente terá início por representação
do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de
infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário cre-
denciado, e assinado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apre-
sentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for la-
vrado na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente ha-
bilitado, que entregará cópia do auto ou da representação
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certi-
dão;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-
-ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador
do requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciá-
ria, que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:  juntada do estudo psicossocial, designando, confor-
I - qualificação completa;  me o caso, audiência de instrução e julgamento.
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união es-
tável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.  conforme a disponibilidade de crianças ou adoles-
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equi-
pe interprofissional encarregada de elaborar o estudo téc-
nico a que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementares
e a realização de outras diligências que entender necessárias.  § 3 o Quando o adotante candidatar-se a uma
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que
conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o
preparo dos postulantes para o exercício de uma pater-
nidade ou maternidade responsável, à luz dos requisitos e
princípios desta Lei.
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu-
de, preferencialmente com apoio dos técnicos responsá-
veis pela execução da política municipal de garantia do di-
reito à convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação
e estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de ado-
lescentes com deficiência, com doenças crônicas ou com
necessidades específicas de saúde, e de grupos de irmãos.
§ 2 o Sempre que possível e recomendável, a eta-
pa obrigatória da preparação referida no § 1o deste
artigo incluirá o contato com crianças e adolescen-
tes em regime de acolhimento familiar ou institu-
cional, a ser realizado sob orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e
da Juventude e dos grupos de apoio à adoção, com
apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de
acolhimento familiar e institucional e pela execução
da política municipal de garantia do direito à convi-
vência familiar.
§ 3 o É recomendável que as crianças e os adoles-
centes acolhidos institucionalmente ou por família
acolhedora sejam preparados por equipe interpro-
fissional antes da inclusão em família adotiva.
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
participação no programa referido no art. 197-C des-
ta Lei, a autoridade judiciária, no prazo de 48 (qua-
renta e oito) horas, decidirá acerca das diligências
requeridas pelo Ministério Público e determinará a
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas di-
ligências, ou sendo essas indeferidas, a autoridade
judiciária determinará a juntada do estudo psicosso-
cial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministério
Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. 
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante
será inscrito nos cadastros referidos no art. 50 des-
ta Lei, sendo a sua convocação para a adoção feita
de acordo com ordem cronológica de habilitação e
centes adotáveis.
§ 1 o A ordem cronológica das habilitações so-
mente poderá deixar de ser observada pela autori-
dade judiciária nas hipóteses previstas no § 13 do
art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa a me-
lhor solução no interesse do adotando.
§ 2 o A habilitação à adoção deverá ser renova-
da no mínimo trienalmente mediante avaliação por
equipe interprofissional.
nova adoção, será dispensável a renovação da ha-
bilitação, bastando a avaliação por equipe interpro-
fissional.
§ 4 o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo ha-
bilitado, à adoção de crianças ou adolescentes indi-
cados dentro do perfil escolhido, haverá reavaliação
da habilitação concedida.
§ 5 o A desistência do pretendente em relação à
guarda para fins de adoção ou a devolução da crian-
ça ou do adolescente depois do trânsito em julgado
da sentença de adoção importará na sua exclusão
dos cadastros de adoção.
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da
habilitação à adoção será de 120 (cento e vinte)
dias, prorrogável por igual período, mediante deci-
são fundamentada da autoridade judiciária.
137
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da In-
fância e da Juventude, inclusive os relativos à execução
das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema re-
cursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), com as seguintes adaptações: (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - os recursos serão interpostos independentemen-
te de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de
declaração, o prazo para o Ministério Público e para
a defesa será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012)
III - os recursos terão preferência de julgamento e
dispensarão revisor;
VII - antes de determinar a remessa dos autos à su-
perior instância, no caso de apelação, ou do instrumen-
to, no caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá
despacho fundamentado, mantendo ou reformando a
decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o es-
crivão remeterá os autos ou o instrumento à superior
instância dentro de vinte e quatro horas, independen-
temente de novo pedido do recorrente; se a reformar,
a remessa dos autos dependerá de pedido expresso da
parte interessada ou do Ministério Público, no prazo de
cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será
recebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se
se tratar de adoção internacional ou se houver perigo
de dano irreparável ou de difícil reparação ao adotan-
do.  VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qual-
quer dos genitores do poder familiar fica sujeita a ape-
lação, que deverá ser recebida apenas no efeito devo-
lutivo.  VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de ado-
ção e de destituição de poder familiar, em face da rele-
vância das questões, serão processados com priorida-
de absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos,
ficando vedado que aguardem, em qualquer situação,
oportuna distribuição, e serão colocados em mesa para
julgamento sem revisão e com parecer urgente do Mi-
nistério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessen-
ta) dias, contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado
da data do julgamento e poderá na sessão, se entender
necessário, apresentar oralmente seu parecer.  à remoção de irregularidades porventura verificadas;
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a
instauração de procedimento para apuração de respon-
sabilidades se constatar o descumprimento das provi-
dências e do prazo previstos nos artigos anteriores.
138
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relati-
vos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e
os procedimentos de suspensão e destituição do poder fa-
miliar, nomeação e remoção de tutores, curadores e guar-
diães, bem como oficiar em todos os demais procedimen-
tos da competência da Justiça da Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos inte-
ressados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e
a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas hi-
póteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos
no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da ad-
ministração direta ou indireta, bem como promover inspe-
ções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de prote-
ção à infância e à juventude;
legais assegurados às crianças e adolescentes, promoven-
do as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal,
na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de prote-
ção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de as-
sistência social, públicos ou privados, para o desempenho
de suas atribuições.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inci-
so VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instau-
rando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autorida-
de reclamada, em dia, local e horário previamente notifica-
dos ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos ser-
viços públicos e de relevância pública afetos à criança e
ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hi-
pótese em que terá vista dos autos depois das partes, po-
dendo juntar documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qual-
quer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representan-
te do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o qual será inti-
mado para todos os atos, pessoalmente ou por publicação
oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária in-
tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamen-
to de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear subs-
tituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento
ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do edu-
cando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem
como ao amparo às crianças e adolescentes que dele ne-
cessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação,
apoio e promoção social de famílias e destinados ao pleno
exercício do direito à convivência familiar por crianças e
adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegi-
dos pela Constituição e pela Lei.
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão pro-
postas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a
ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para
processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Fe-
deral e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concor-
rentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Fede-
ral e os territórios;
139
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
III - as associações legalmente constituídas há pelo
menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais
a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei,
dispensada a autorização da assembleia, se houver prévia
autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Mi-
nistérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legiti-
mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão to-
mar dos interessados compromisso de ajustamento de sua
conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título
executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegi-
dos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações
pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções do poder público, que lesem direito líquido e certo
previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se rege-
rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimen-
to de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá
a tutela específica da obrigação ou determinará providên-
cias que assegurem o resultado prático equivalente ao do
adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
tificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
mento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida des-
de o dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo ge-
rido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescen-
te do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de cré-
dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remes-
sa de peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
140
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em jul-
gado da sentença condenatória sem que a associação au-
tora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério
Público, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro
de 1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer
que a pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela propo-
situra da ação serão solidariamente condenados ao dé-
cuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não
haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários
periciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, pres-
tando-lhe informações sobre fatos que constituam objeto
de ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos
e tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam
ensejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao
Ministério Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões
e informações que julgar necessárias, que serão forneci-
das no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob
sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer
pessoa, organismo público ou particular, certidões, in-
formações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o
qual não poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas to-
das as diligências, se convencer da inexistência de fun-
damento para a propositura da ação cível, promoverá o
arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças
informativas, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de infor-
mação arquivados serão remetidos, sob pena de se in-
correr em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho
Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promo-
ção de arquivamento, em sessão do Conselho Superior
do Ministério público, poderão as associações legitima-
das apresentar razões escritas ou documentos, que serão
juntados aos autos do inquérito ou anexados às peças de
informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber,
as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigen-
te de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e
prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer
à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta mé-
dica, declaração de nascimento, onde constem as intercor-
rências do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de iden-
tificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião
do parto, bem como deixar de proceder aos exames referi-
dos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua au-
toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangi-
mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberda-
de:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade ju-
diciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem ofere-
ce ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito
de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude: 
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a par-
ticipação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caputdeste artigo, ou ainda quem com esses contracena.
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pre-
texto de exercê-la;
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabi-
tação ou de hospitalidade; ou
III – prevalecendo-se de relações de parentesco con-
sangüíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou por-
nográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. 
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra-
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem:
I – assegura os meios ou serviços para o armazena-
mento das fotografias, cenas ou imagens de que trata
o caput deste artigo;
141
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que tra-
ta o caput deste artigo.
 § 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
1  deste artigo são puníveis quando o responsável legal
o Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa
de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata
o caput deste artigo.  produtos cujos componentes possam causar dependência
 Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolven-
do criança ou adolescente:
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
 § 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois ter-
ços) se de pequena quantidade o material a que se refere
o caput deste artigo.
 § 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem
a finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A
e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
 I – agente público no exercício de suas funções;
 II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri-
mes referidos neste parágrafo;
 III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede
de computadores, até o recebimento do material relativo à
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou
ao Poder Judiciário.
 § 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adoles-
cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio
de adulteração, montagem ou modificação de fotografia,
vídeo ou qualquer outra forma de representação visual:
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem ven-
de, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou di-
vulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo.  mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
 Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso:
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
 Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
 I – facilita ou induz o acesso à criança de material con-
tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de
com ela praticar ato libidinoso;
 II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográ-
fica ou sexualmente explícita.  volvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
 Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei,
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” com-
preende qualquer situação que envolva criança ou adoles-
cente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas,
ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adoles-
cente para fins primordialmente sexuais.  nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
142
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. 
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
física ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato não constitui crime mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fo-
gos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo
seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qual-
quer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual:
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da
unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi
cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé.
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referidas
no caputdeste artigo.
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
sação da licença de localização e de funcionamento do es-
tabelecimento. 
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de me-
nor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal
ou induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo
da internet.
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são au-
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de
25 de julho de 1990. 
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino funda-
mental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha conhecimento, en-
criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de en-
tidade de atendimento o exercício dos direitos constantes
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autori-
zação devida, por qualquer meio de comunicação, nome,
ato ou documento de procedimento policial, administra-
tivo ou judicial relativo a criança ou adolescente a que se
atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente en-
volvido em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe
diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos,
de forma a permitir sua identificação, direta ou indireta-
mente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa
ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação  reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
. (Expressão declarada inconstitucional pela ADIN
869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de re-
gularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca
para a prestação de serviço doméstico, mesmo que auto-
rizado pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência, indepen-
dentemente das despesas de retorno do adolescente, se
for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os de-
veres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela
ou guarda, bem assim determinação da autoridade judi-
ciária ou Conselho Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacom-
panhado dos pais ou responsável, ou sem autorização
escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pen-
são, motel ou congênere:
Pena – multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena
de multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fe-
chamento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período infe-
rior a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitiva-
mente fechado e terá sua licença cassada.  Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autori-
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por
qualquer meio, com inobservância do disposto nos arts.
83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espe-
táculo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso,
à entrada do local de exibição, informação destacada so-
bre a natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária
especificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de
idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamen-
te, à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou
publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, es-
petáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso
de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência;
duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária
poderá determinar a suspensão da programação da emis-
sora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congê-
nere classificado pelo órgão competente como inadequa-
do às crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por
até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita
de programação em vídeo, em desacordo com a classifi-
cação atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78
e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo
de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento
ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre
o acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão,
ou sobre sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de pro-
videnciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças
e de adolescentes em condições de serem adotadas, de
pessoas ou casais habilitados à adoção e de crianças e
adolescentes em regime de acolhimento institucional ou
familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária
de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
143
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia
do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a co-
municação referida no caput deste artigo.  II - não poderá ser computada como despesa ope-
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no in-
ciso II do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dis-
pondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às di-
retrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao
que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova-
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de
renda, obedecidos os seguintes limites: 
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devi-
do apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no
lucro real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu-
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual,
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de
dezembro de 1997.
§ 1º - (Revogado)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais
e municipais dos direitos da criança e do adolescente, se-
rão consideradas as disposições do Plano Nacional de Pro-
moção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adoles-
centes à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano
Nacional pela Primeira Infância.
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
rência socioeconômica e em situações de calamidade.
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a compro-
vação das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comar-
ca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Muni-
cipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incen-
tivos fiscais referidos neste artigo.
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata
o inciso I do caput:  dos de que trata o art. 260.
144
I - será considerada isoladamente, não se subme-
tendo a limite em conjunto com outras deduções do
imposto; e
racional na apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calen-
dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação
de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente
em sua Declaração de Ajuste Anual. 
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser de-
duzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o
imposto apurado na declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO); 
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2 o A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do
imposto sobre a renda apurado na declaração de que
trata o inciso II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que: 
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou 
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e 
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou dedu-
ções em vigor.
§ 3 o O pagamento da doação deve ser efetuado até
a data de vencimento da primeira quota ou quota única
do imposto, observadas instruções específicas da Se-
cretaria da Receita Federal do Brasil.
§ 4 o O não pagamento da doação no prazo estabe-
lecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela
de dedução, ficando a pessoa física obrigada ao reco-
lhimento da diferença de imposto devido apurado na
Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos legais
previstos na legislação. 
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas,
no respectivo ano-calendário, aos fundos controlados
pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente municipais, distrital, estaduais e nacional conco-
mitantemente com a opção de que trata o caput, res-
peitado o limite previsto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art.
260 poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste
anual, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto
anualmente. 
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada den-
tro do período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta
Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens. 
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie
devem ser depositadas em conta específica, em institui-
ção financeira pública, vinculadas aos respectivos fun-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem
emitir recibo em favor do doador, assinado por pessoa
competente e pelo presidente do Conselho corresponden-
te, especificando:
I - número de ordem;  ou municipais;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente;  lendário e o valor dos recursos previstos para implementa-
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os va-
lores doados mês a mês.  dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve
conter a identificação dos bens, mediante descrição em
campo próprio ou em relação anexa ao comprovante, in-
formando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante docu-
mentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e di-
reitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração,
no caso de pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doa-
dos, exceto se o leilão for determinado por autoridade ju-
diciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por
um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedução perante a Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo;  nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direi-
II - manter controle das doações recebidas; e  tos da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando
os seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espé-
cie ou em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obriga-
ções previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal
do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais di-
vulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a
serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-ca-
ção das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva desti-
nação, por projeto atendido, inclusive com cadastramento
na base de dados do Sistema de Informações sobre a In-
fância e a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficia-
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual-
quer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presi-
dência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da
Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fun-
dos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, dis-
trital, estaduais e municipais, com a indicação dos respec-
tivos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias
específicas mantidas em instituições financeiras públicas,
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto
nos arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alte-
rações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91
desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária
da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar
aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recursos referentes aos programas e atividades previstos
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes al-
terações:
1) Art. 121 (...)
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de
um terço, se o crime resulta de inobservância de regra téc-
nica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de
prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir as
consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
145
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é au-
mentada de um terço, se o crime é praticado contra
pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 (...)
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer
qualquer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º
do art. 121.
3) Art. 136 (...)
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é
praticado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 (...)
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de cator-
ze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214 (...)
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de cator-
ze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.”
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de de-
zembro de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 (...)
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder.”
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas
da União, da administração direta ou indireta, inclu-
sive fundações instituídas e mantidas pelo poder pú-
blico federal promoverão edição popular do texto in-
tegral deste Estatuto, que será posto à disposição das
escolas e das entidades de atendimento e de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente
ampla divulgação dos direitos da criança e do ado-
lescente nos meios de comunicação social.
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o
caput será veiculada em linguagem clara, compreen-
sível e adequada a crianças e adolescentes, especial-
mente às crianças com idade inferior a 6 (seis) anos.
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias
após sua publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância
deverão ser promovidas atividades e campanhas de
divulgação e esclarecimentos acerca do disposto
nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e
6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Meno-
res), e as demais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Indepen-
dência e 102º da República.
146
LEI Nº 10.639/03 – HISTÓRIA E CULTURA
AFRO BRASILEIRA E AFRICANA;
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatorie-
dade da temática «História e Cultura Afro-Brasileira», e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pas-
sa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
«Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório
o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere
o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)»
«Art. 79-A. (VETADO)»
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência
e 115o da República.
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de
10.1.2003
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM
DIREITOS HUMANOS - 2007.
Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos
Secretaria Especial dos Direitos Humanos / Presidência
da República Ministério da Educação
Ministério da Justiça UNESCO
© 2007 Presidência da República
Luiz Inácio Lula da Silva - Presidente da República
José Alencar Gomes da Silva - Vice-Presidente da Re-
pública
Secretaria Especial dos Direitos Humanos – SEDH/PR
Paulo de Tarso Vannuchi – Secretário Especial Rogério Sot-
tili – Secretário-Adjunto
Paulo Brasileiro do Valle Filho – Chefe de Gabinete
Perly Cipriano – Subsecretário de Promoção e Defesa
dos Direitos Humanos Carmen Silveira de Oliveira – Sub-
secretária de Promoção e Defesa da Criança e do Adoles-
cente
Fauze Martins Chequer – Subsecretário de Gestão
das Políticas de Direitos Humanos Maria de Nazaré Ta-
vares Zenaide – Coordenadora-Geral de Educação em
Direitos Humanos
Carmelina dos Santos Rosa – Gerente de Projetos
de Cooperação com Organismos Internacionais
Aida Maria Monteiro Silva e Ricardo Manuel dos
Santos Henriques – Coordenação do Comitê Nacional
de Educação em Direitos Humanos
Ministério da Educação - MEC
Fernando Haddad – Ministro da Educação
Ricardo Manuel dos Santos Henriques – Secretaria de
Educação Continuada, Alfa- betização e Diversidade – SE-
CAD
Nelson Maculan Filho – Secretaria de Ensino Superior
Francisco das Chagas Fernandes – Secretaria de Edu-
cação Básica Cláudia Pereira Dutra – Secretaria de Educa-
ção Especial
Eliezer Moreira Pacheco – Secretaria de Educação Pro-
fissional e Tecnológica
Ministério da Justiça – MJ
Márcio Thomaz Bastos – Ministro da Justiça
Cláudia Maria de Freitas Chagas – Secretaria Nacional
de Justiça Luiz Fernando Corrêa – Secretaria Nacional de
Segurança Pública Daniel Krepel Goldberg – Secretaria de
Direito Econômico
Luiz Armando Badin – Secretaria de Assuntos Legislati-
vos Pierpaolo Bottini – Secretaria de Reforma do Judiciário
Eduardo Flores Vieira – Defensoria Pública-Geral da União
Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO/Brasil
Vicente Defourny – Representante da UNESCO no
Brasil a.i
Marilza Machado Gomes Regattieri – Coordenadora
Interina de Educação Carlos Alberto dos Santos Vieira –
Oficial de Programas
Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos
Brasil. Comitê Nacional de Educação em Direitos Hu-
manos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos:
2007. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
2007. 76 p.
1. Direitos Humanos. 2. Educação em Direitos Huma-
nos 3. Políticas Públicas
2ª Tiragem, atualizada
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca do Mi-
nistério da Justiça
INTRODUÇÃO
A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Or-
ganização das Nações Unidas (ONU), de 1948, desenca-
deou um processo de mudança no comportamento so-
cial e a produção de instrumentos e mecanismos inter-
nacionais de direitos humanos que foram incorporados
ao ordenamento jurídico dos países signatários2. Esse
processo resultou na base dos atuais sistemas global e
regionais de proteção dos direitos humanos.
Em contraposição, o quadro contemporâneo
apresenta uma série de aspectos inquietantes no que
se refere às violações de direitos humanos, tanto no
campo dos direitos civis e políticos, quanto na esfera
dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais.
Além do recrudescimento da violência, tem-se obser-
vado o agravamento na degradação da biosfera, a
generalização dos conflitos, o crescimento da into-
lerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional,
territorial, físico-individual, de gênero, de orientação
sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre
outras, mesmo em sociedades consideradas historica-
mente mais tolerantes, como revelam as barreiras e dis-
criminações a imigrantes, refugiados e asilados em todo
o mundo. Há, portanto, um claro descompasso entre
os indiscutí- veis avanços no plano jurídico-institucio-
nal e a realidade concreta da efetivação dos direitos.
O processo de globalização, entendido como novo
e complexo mo- mento das relações entre nações e po-
vos, tem resultado na concentração da riqueza, benefi-
ciando apenas um terço da humanidade, em prejuízo,
espe- cialmente, dos habitantes dos países do Sul, onde
se aprofundam a desigual- dade e a exclusão social, o
que compromete a justiça distributiva e a paz3.
Paradoxalmente, abriram-se novas oportunidades
para o reconheci- mento dos direitos humanos pelos
diversos atores políticos. Esse processo inclui os Estados
147
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Nacionais, nas suas várias instâncias governamentais, as
organizações internacionais e as agências transnacio-
nais privadas.
Esse traço conjuntural resulta da conjugação de uma
série de fato- res, entre os quais cabe destacar: a) o in-
cremento da sensibilidade e da consciência sobre os as-
suntos globais por parte de cidadãos(ãs) comuns;
b) a institucionalização de um padrão mínimo de
comportamento nacio- nal e internacional dos Estados,
com mecanismos de monitoramento, pressão e sanção;
c) a adoção do princípio de empoderamento em bene-
fício de categorias historicamente vulneráveis (mulhe-
res, negros(as), po-vos indígenas, idosos(as), pessoas
com deficiência, grupos raciais e étni- cos, gays, lés-
bicas, bissexuais, travestis e transexuais, entre outros);
d) a reorganização da sociedade civil transnacional, a
partir da qual redes de ativistas lançam ações coletivas
de defesa dos direitos humanos (campa- nhas, informa-
ções, alianças, pressões etc.), visando acionar Estados,
or- ganizações internacionais, corporações econômicas
globais e diferentes grupos responsáveis pelas violações
de direitos.
Enquanto esse contexto é marcado pelo colapso das
experiências do socialismo real, pelo fim da Guerra Fria e
pela ofensiva do processo da retórica da globalização, os
direitos humanos e a educação em direitos humanos con-
sagraram-se como tema global, reforçado a partir da Con-
fe- rência Mundial de Viena4.
Em tempos difíceis e conturbados por inúmeros
conflitos, nada mais urgente e necessário que educar em
direitos humanos, tafera indispensá- vel para a defesa,
o respeito, a promoção e a valorização desses direitos.
Esse é um desafio central da humanidade, que tem
importância redo- brada em países da América Latina,
caracterizados historicamente pelas violações dos direi-
tos humanos, expressas pela precariedade e fragilidade
do Estado de Direito e por graves e sistemáticas vio-
lações dos direitos bá- sicos de segurança, sobrevivên-
cia, identidade cultural e bem-estar mínimo de grandes
contingentes populacionais.
No Brasil, como na maioria dos países latino-ameri-
canos, a temática dos direitos humanos adquiriu eleva-
da significação histórica, como respos- ta à extensão das
formas de violência social e política vivenciadas nas dé-
cadas de 1960 e 1970. No entanto, persiste no contexto
de redemocratização a grave herança das violações roti-
neiras nas questões sociais, impondo-se, como impera-
tivo, romper com a cultura oligárquica que preserva os
pa- drões de reprodução da desigualdade e da violência
institucionalizada.
O debate sobre os direitos humanos e a formação
para a cidadania vem alcançando mais espaço e rele-
vância no Brasil, a partir dos anos 1980 e 1990, por meio
de proposições da sociedade civil organizada e de ações
governamentais no campo das políticas públicas, visan-
do ao fortalecimen- to da democracia5.
Esse movimento teve como marco expressivo a
Constituição Federal de 1988, que formalmente con-
sagrou o Estado Democrático de Direito e reconheceu,
148
entre seus fundamentos, a dignidade da pessoa huma-
na e os direitos ampliados da cidadania (civis, políticos,
econômicos, sociais, cultu- rais e ambientais)6.O Brasil
passou a ratificar os mais importantes tratados
internacionais (globais e regionais) de proteção dos
direitos humanos, além de reconhecer a jurisdição da
Corte Interamericana de Direitos Humanos e do Estatuto
do Tribunal Penal Internacional.
Novos mecanismos surgiram no cenário nacio-
nal como resultante da mobilização da sociedade civil,
impulsionando agendas, programas e pro- jetos que
buscam materializar a defesa e a promoção dos direi-
tos huma- nos, conformando, desse modo, um sistema
nacional de direitos huma- nos7. As instituições de Es-
tado têm incorporado esse avanço ao criar e for- talecer
órgãos específicos em todos os poderes8.
O Estado brasileiro consolidou espaços de partici-
pação da sociedade civil organizada na formulação de
propostas e diretrizes de políticas públi- cas, por meio
de inúmeras conferências temáticas. Um aspecto rele-
vante foi a institucionalização de mecanismos de con-
trole social da política pú- blica, pela implementação de
diversos conselhos e outras instâncias.
Entretanto, apesar desses avanços no plano norma-
tivo, o contexto nacional tem-se caracterizado por desi-
gualdades e pela exclusão econômi- ca, social, étnico-
-racial, cultural e ambiental, decorrente de um modelo
de Estado em que muitas políticas públicas deixam em
segundo plano os di- reitos econômicos, sociais, cultu-
rais e ambientais.
Ainda há muito para ser conquistado em termos de
respeito à dignida- de da pessoa humana, sem distinção
de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, região,
cultura, religião, orientação sexual, identidade de gê-
nero, geração e deficiência. Da mesma forma, há muito
a ser feito para efetivar o direito à qualidade de vida, à
saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente
saudável, ao saneamento básico, à segurança pú- blica, ao
trabalho e às diversidades cultural e religiosa, entre outras.
Uma concepção contemporânea de direitos huma-
nos incorpora os conceitos de cidadania democrática,
cidadania ativa e cidadania planetá- ria, por sua vez ins-
piradas em valores humanistas e embasadas nos princí-
pios da liberdade, da igualdade, da eqüidade e da diver-
sidade, afirmando sua universalidade, indivisibilidade e
interdependência.
O processo de construção da concepção de uma cida-
dania planetária e do exercício da cidadania ativa requer,
necessariamente, a formação de cidadãos(ãs) conscientes
de seus direitos e deveres, protagonistas da materialidade
das normas e pactos que os(as) protegem, reconhecendo
o princípio normativo da dignidade humana, englobando
a solidariedade internacional e o compromisso com outros
povos e nações. Além disso, propõe a formação de cada
cidadão(ã) como sujeito de direitos, capaz de exercitar o
controle democrático das ações do Estado.
A democracia, entendida como regime alicerçado na
soberania popular, na justiça social e no respeito inte-
gral aos direitos humanos, é fundamental para o reco-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
nhecimento, a ampliação e a concretização dos direitos.
Para o exercício da cidadania democrática, a educação,
como direito de todos e dever do Estado e da família,
requer a formação dos(as) cidadãos(ãs).
A Constituição Federal Brasileira e a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educa- ção Nacional - LDB (Lei Federal
n° 9.394/1996) afirmam o exercício da cida- dania como
uma das finalidades da educação, ao estabelecer uma
prática educativa “inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidarieda- de humana, com a finalidade
do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”9.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos (PNEDH), lança- do em 2003, está apoiado em do-
cumentos internacionais e nacionais, de- marcando a
inserção do Estado brasileiro na história da afirmação
dos di- reitos humanos e na Década da Educação em
Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de
Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano
de Ação10. São objetivos balizadores do PMEDH con-
forme estabele- cido no artigo 2°: a) fortalecer o respei-
to aos direitos humanos e liberda- des fundamentais; b)
promover o pleno desenvolvimento da personalida- de
e dignidade humana; c) fomentar o entendimento, a to-
lerância, a igual- dade de gênero e a amizade entre as
nações, os povos indígenas e grupos raciais, nacionais,
étnicos, religiosos e lingüísticos; d) estimular a participa-
ção efetiva das pessoas em uma sociedade livre e demo-
crática governada pelo Estado de Direito; e) construir,
promover e manter a paz.
Assim, a mobilização global para a educação em di-
reitos humanos está imbricada no conceito de educação
para uma cultura democrática, na compre- ensão dos
contextos nacional e internacional, nos valores da tole-
rância, da soli- dariedade, da justiça social e na susten-
tabilidade, na inclusão e na pluralidade.
A elaboração e implementação de planos e progra-
mas nacionais e a criação de comitês estaduais de edu-
cação em direitos humanos se consti- tuem, portanto,
em uma ação global e estratégica do governo brasileiro
para efetivar a Década da Educação em Direitos Huma-
nos 1995-2004. Da mesma forma, no âmbito regional do
MERCOSUL, Países Associados e Chan- celarias, foi criado
um Grupo de Trabalho para implementar ações de di-
reitos humanos na esfera da educação e da cultura11.
Os Planos Nacionais e os Comitês Estaduais de Educa-
ção em Direitos Humanos são dois impor- tantes meca-
nismos apontados para o processo de implementação
e monitoramento, de modo a efetivar a centralidade da
educação em direi- tos humanos enquanto política pú-
blica.
A educação em direitos humanos é compreendida
como um processo sistemático e multidimensional que
orienta a formação do sujeito de direi- tos, articulando
as seguintes dimensões:
a)-apreensão de conhecimentos historicamente
construídos sobre direi- tos humanos e a sua relação
com os contextos internacional, nacional e local;
b)-afirmação de valores, atitudes e práticas sociais
que expressem a cultura dos direitos humanos em todos
os espaços da sociedade;
c)--formação de uma consciência cidadã capaz de se
fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político;
d)-desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de cons- trução coletiva, utilizando lin-
guagens e materiais didáticos contextualizados;
e)-fortalecimento de práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da promo-
ção, da proteção e da defesa dos direitos humanos,
bem como da reparação das violações.
Sendo a educação um meio privilegiado na pro-
moção dos direitos hu- manos, cabe priorizar a forma-
ção de agentes públicos e sociais para atuar no campo
formal e não-formal, abrangendo os sistemas de edu-
cação, saú- de, comunicação e informação, justiça e
segurança, mídia, entre outros.
Desse modo, a educação é compreendida como
um direito em si mesmo e um meio indispensável para
o acesso a outros direitos. A educação ganha, por-
tanto, mais importância quando direcionada ao pleno
desenvolvimento humano e às suas potencialidades,
valorizando o respeito aos grupos social- mente ex-
cluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a
cidadania ple- na para a construção de conhecimen-
tos, o desenvolvimento de valores, atitu- des e com-
portamentos, além da defesa socioambiental12 e da
justiça social.
Nos termos já firmados no Programa Mundial de
Educação em Direi- tos Humanos13, a educação con-
tribui também para:
a) criar uma cultura universal dos direitos
humanos;
b) exercitar o respeito, a tolerância, a pro-
moção e a valorização das diversidades (étnico-racial,
religiosa, cultural, geracional, territorial, físi- co-indivi-
dual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalida-
de, de op- ção política, dentre outras) e a solidarieda-
de entre povos e nações;
c) assegurar a todas as pessoas o acesso à
participação efetiva em uma sociedade livre.
A educação em direitos humanos, ao longo de
todo o processo de redemocratização e de fortaleci-
mento do regime democrático, tem busca- do contri-
buir para dar sustentação às ações de promoção, pro-
teção e defe- sa dos direitos humanos, e de reparação
das violações. A consciência sobre os direitos indivi-
duais, coletivos e difusos tem sido possível devido ao
con- junto de ações de educação desenvolvidas, nessa
perspectiva, pelos atores sociais e pelos(as) agentes
institucionais que incorporaram a promoção dos direi-
tos humanos como princípio e diretriz.
149
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A implementação do Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos visa, sobretudo, difundir a cultura
de direitos humanos no país. Essa ação prevê a dissemi-
nação de valores solidários, cooperativos e de justiça so-
cial, uma vez que o processo de democratização requer
o fortalecimento da socie- dade civil, a fim de que seja
capaz de identificar anseios e demandas, transfor- man-
do-as em conquistas que só serão efetivadas, de fato, na
medida em que forem incorporadas pelo Estado brasi-
leiro como políticas públicas universais.
Objetivos gerais
São objetivos gerais do PNEDH:
a) destacar o papel estratégico da educação em
direitos humanos para o fortalecimento do Estado De-
mocrático de Direito;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na
construção de uma soci- edade justa, eqüitativa e de-
mocrática;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de edu-
cação em direitos hu- manos pelo poder público e a so-
ciedade civil por meio de ações conjuntas;
d) contribuir para a efetivação dos compromissos
internacionais e nacionais com a educação em direitos
humanos;
e) estimular a cooperação nacional e internacio-
nal na implementação de ações de educação em direitos
humanos;
f) propor a transversalidade da educação em di-
reitos humanos nas polí- ticas públicas, estimulando o
desenvolvimento institucional e interinstitucional das
ações previstas no PNEDH nos mais diversos setores
(educação, saúde, comunicação, cultura, segurança e
justiça, esporte e lazer, dentre outros);
g) avançar nas ações e propostas do Programa
Nacional de Direitos Huma- nos (PNDH) no que se refe-
re às questões da educação em direitos humanos;
h) orientar políticas educacionais direciona-
das para a constituição de uma cultura de direitos hu-
manos;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de
ações para a elaboração de programas e projetos na
área da educação em direitos humanos;
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa
voltados para a educa- ção em direitos humanos;
k) incentivar a criação e o fortalecimento de
instituições e organiza- ções nacionais, estaduais e mu-
nicipais na perspectiva da educação em di- reitos hu-
manos;
150
l) balizar a elaboração, implementação, moni-
toramento, avaliação e atuali- zação dos Planos de Edu-
cação em Direitos Humanos dos estados e municípios;
m) incentivar formas de acesso às ações de edu-
cação em direitos hu- manos a pessoas com deficiência.
Linhas gerais de ação
Desenvolvimento normativo e institucional
a) Consolidar o aperfeiçoamento da legisla-
ção aplicável à educação em direitos humanos;
b) propor diretrizes normativas para a educa-
ção em direitos humanos;
c) apresentar aos órgãos de fomento à pes-
quisa e pós-graduação pro- posta de reconhecimento
dos direitos humanos como área de conhecimento
interdisciplinar, tendo, entre outras, a educação em di-
reitos humanos como sub-área;
d) propor a criação de unidades específicas
e programas interinstitucionais para coordenar e desen-
volver ações de educação em direitos humanos nos di-
versos órgãos da administração pública;
e) institucionalizar a categoria educação em
direitos humanos no Prê- mio Direitos Humanos do
governo federal;
f) sugerir a inclusão da temática dos direitos
humanos nos concursos para todos os cargos públicos
em âmbito federal, distrital, estadual e municipal;
g) incluir a temática da educação em direitos hu-
manos nas conferên- cias nacionais, estaduais e munici-
pais de direitos humanos e das demais políticas públicas;
h) fortalecer o Comitê Nacional de Educação em
Direitos Humanos;
i) propor e/ou apoiar a criação e a estruturação dos
Comitês Estadu- ais, Municipais e do Distrito Federal de
Educação em Direitos Humanos.
Produção de informação e conhecimento
a) Promover a produção e disseminação de dados
e informações so- bre educação em direitos humanos
por diversos meios, de modo a sensibi- lizar a sociedade
e garantir acessibilidade às pessoas com deficiências14;
b) publicizar os mecanismos de proteção nacio-
nais e internacionais;
c) estimular a realização de estudos e pesquisas
para subsidiar a edu- cação em direitos humanos;
d) incentivar a sistematização e divulgação de
práticas de educação em direitos humanos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Realização de parcerias e intercâmbios internacio-
nais
a) Incentivar a realização de eventos e debates
sobre educação em direitos humanos;
b) apoiar e fortalecer ações internacionais de
cooperação em educa- ção em direitos humanos;
c) promover e fortalecer a cooperação e o inter-
câmbio internacional de experiências sobre a elabo-
ração, implementação e implantação de Planos Naci-
onais de Educação em Direitos Humanos, especialmente
em âmbito regional;
d) apoiar e fortalecer o Grupo de Trabalho em Edu-
cação e Cultura em Direitos Humanos criado pela V Reu-
nião de Altas Autoridades Competen- tes em Direitos Hu-
manos e Chancelarias do MERCOSUL;
e) promover o intercâmbio entre redes nacio-
nais e internacionais de direitos humanos e educação,
a exemplo do Fórum Internacional de Edu- cação em Di-
reitos Humanos, do Fórum Educacional do MERCOSUL, da
Rede Latino-Americana de Educação em Direitos Huma-
nos, dos Comitês Nacio- nal e Estaduais de Educação em
Direitos Humanos, entre outras.
Produção e divulgação de materiais
a) Fomentar a produção de publicações sobre
educação em direitos humanos, subsidiando as áreas do
PNEDH;
b) promover e apoiar a produção de recursos
pedagógicos especializados e a aquisição de materiais e
equipamentos para a educação em direitos humanos, em
todos os níveis e modalidades da educação, aces- síveis
para pessoas com deficiência;
c) incluir a educação em direitos humanos no
Programa Nacional do Livro Didático e outros pro-gra-
mas de livro e leitura;
d) disponibilizar materiais de educação em di-
reitos humanos em con- dições de acessibilidade e for-
matos adequados para as pessoas com defici- ência, bem
como promover o uso da Língua Brasileira de Sinais (LI-
BRAS) em eventos ou divulgação em mídia.
Formação e capacitação de profissionais
a) Promover a formação inicial e continuada dos
profissionais, especi- almente aqueles da área de educação
e de educadores(as) sociais em direi- tos humanos, con-
templando as áreas do PNEDH;
b) oportunizar ações de ensino, pesquisa e
extensão com foco na edu- cação em direitos humanos,
na formação inicial dos profissionais de edu- cação e de
outras áreas;
c) estabelecer diretrizes curriculares para a
formação inicial e conti- nuada de profissionais em edu-
cação em direitos humanos, nos vários ní- veis e moda-
lidades de ensino;
d) incentivar a interdisciplinaridade e a trans-
disciplinaridade na edu- cação em direitos humanos;
e) inserir o tema dos direitos humanos como
conteúdo curricular na formação de agentes sociais pú-
blicos e privados.
Gestão de programas e projetos
a) Sugerir a criação de programas e projetos de
educação em direitos humanos em parceria com diferentes ór-
gãos do Executivo, Legislativo e Judiciário, de modo a fortalecer
o processo de implementação dos eixos temáticos do PNEDH;
b) prever a inclusão, no orçamento da União, do Distri-
to Federal, dos esta- dos e municípios, de dotação orçamen-
tária e financeira específica para a implementação das ações
de educação em direitos humanos previstas no PNEDH;
c) captar recursos financeiros junto ao setor pri-
vado e agências de fomento, com vistas à implementa-
ção do PNEDH.
Avaliação e monitoramento
a) Definir estratégias e mecanismos de avaliação
e monitoramento da execução física e financeira dos
programas, projetos e ações do PNEDH;
b) acompanhar, monitorar e avaliar os progra-
mas, projetos e ações de educação em direitos huma-
nos, incluindo a execução orçamentária dos mesmos;
c) elaborar anualmente o relatório de implemen-
tação do PNEDH.
I- EDUCAÇÃO BÁSICA
Concepção e princípios
A educação em direitos humanos vai além de uma
aprendiza- gem cognitiva, incluindo o desenvolvimento
social e emocional de quem se envolve no processo en-
sino- aprendizagem (Programa Mun- dial de Educação
em Direitos Humanos – PMEDH/2005). A educação, nes-
se entendimento, deve ocorrer na comunidade escolar
em interação com a comunidade local.
Assim, a educação em direitos humanos deve abar-
car questões concernentes aos campos da educação
formal, à escola, aos procedimen- tos pedagógicos, às
agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pe-
dagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o
respeito e valo- rização da diversidade, aos conceitos de
sustentabilidade e de formação da cidadania ativa.
A universalização da educação básica, com indica-
dores precisos de qualidade e de eqüidade, é condição
essencial para a disseminação do conhecimento social-
mente produzido e acumulado e para a democratiza-
ção da sociedade.
151
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Não é apenas na escola que se produz e reproduz o
conhecimen- to, mas é nela que esse saber aparece sis-
tematizado e codificado. Ela é um espaço social privile-
giado onde se definem a ação institucional pedagógica
e a prática e vivência dos direitos humanos. Nas socie-
da- des contemporâneas, a escola é local de estrutura-
ção de concepções de mundo e de consciência social, de
circulação e de consolidação de valores, de promoção
da diversidade cultural, da formação para a ci- dadania,
de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento
de práticas pedagógicas.
O processo formativo pressupõe o reconhecimen-
to da pluralidade e da alteridade, condições básicas da
liberdade para o exercício da crítica, da criatividade, do
debate de idéias e para o reconhecimento, respeito,
promoção e valorização da diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa con-
tribuir para a edu- cação em direitos humanos, é impor-
tante garantir dignidade, igualdade de oportunidades,
exercício da participação e da autonomia aos membros
da comunidade escolar.
Democratizar as condições de acesso, permanência
e conclusão de todos(as) na educação infantil, ensino
fundamental e médio, e fomentar a consciência social
crítica devem ser princípios norteadores da Educação
Básica. É necessário concentrar esforços, desde a infân-
cia, na formação de cidadãos(ãs), com atenção especial
às pessoas e segmentos sociais histori- camente excluí-
dos e discriminados.
A educação em direitos humanos deve ser promo-
vida em três di- mensões: a) conhecimentos e habilida-
des: compreender os direitos humanos e os mecanismos
existentes para a sua proteção, assim como incentivar
o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valo-
res, ati- tudes e comportamentos: desenvolver valores
e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem
os direitos humanos; c) ações: desen- cadear atividades
para a promoção, defesa e reparação das violações aos
direitos humanos.
São princípios norteadores da educação em direitos
humanos na edu- cação básica:
a) a educação deve ter a função de desenvolver uma
cultura de direi- tos humanos em todos os espaços sociais;
b) a escola, como espaço privilegiado para a
construção e consolida- ção da cultura de direitos hu-
manos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a
serem adotados sejam coerentes com os valores e prin-
cípios da educação em direitos humanos;
c) a educação em direitos humanos, por seu cará-
ter coletivo, demo- crático e participativo, deve ocorrer
em espaços marcados pelo entendi- mento mútuo, res-
peito e responsabilidade;
d) a educação em direitos humanos deve estru-
turar-se na diversi- dade cultural e ambiental, garan-
tindo a cidadania, o acesso ao ensi- no, permanência e
conclusão, a eqüidade (étnico-racial, religiosa, cul- tural,
territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de
orienta- ção sexual, de opção política, de nacionalidade,
dentre outras) e a qualidade da educação;
152
e) a educação em direitos humanos deve ser um
dos eixos fundamen- tais da educação básica e per-
mear o currículo, a formação inicial e conti- nuada dos
profissionais da educação, o projeto políticopedagó-
gico da es- cola, os materiais didático-pedagógicos, o
modelo de gestão e a avaliação;
f) a prática escolar deve ser orientada para a edu-
cação em direitos humanos, assegurando o seu caráter
transversal e a relação dialógica entre os diversos atores
sociais.
Ações programáticas
1. Propor a inserção da educação em direitos
humanos nas diretrizes curriculares da educação bási-
ca;
2. integrar os objetivos da educação em di-
reitos humanos aos conteú- dos, recursos, metodolo-
gias e formas de avaliação dos sistemas de ensino;
3. estimular junto aos profissionais da edu-
cação básica, suas entida- des de classe e associações,
a reflexão teórico-metodológica acerca da edu- cação
em direitos humanos;
4. desenvolver uma pedagogia participativa
que inclua conhecimen- tos, análises críticas e habili-
dades para promover os direitos humanos;
5. incentivar a utilização de mecanismos que
assegurem o respeito aos direitos humanos e sua prática
nos sistemas de ensino;
6. construir parcerias com os diversos mem-
bros da comunidade esco- lar na implementação da
educação em direitos humanos;
7. tornar a educação em direitos humanos
um elemento relevante para a vida dos(as) alunos(as)
e dos(as) trabalhadores(as) da educação, envolvendo-
-os(as) em um diálogo sobre maneiras de aplicar os
direitos humanos em sua prática cotidiana;
8. promover a inserção da educação em di-
reitos humanos nos proces- sos de formação inicial e
continuada dos(as) trabalhadores(as) em educa- ção,
nas redes de ensino e nas unidades de internação e
atendimento de adolescentes em cumprimento de me-
didas socioeducativas, incluindo, den- tre outros(as),
docentes, não-docentes, gestores (as) e leigos(as);
9. fomentar a inclusão, no currículo escolar,
das temáticas relativas a gênero, identidade de gênero,
raça e etnia, religião, orientação sexual, pes- soas com
deficiências, entre outros, bem como todas as formas
de discrimi- nação e violações de direitos, asseguran-
do a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) da
educação para lidar criticamente com esses temas;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
10. apoiar a implementação de projetos cultu-
rais e educativos de enfrentamento a todas as formas de
discriminação e violações de direitos no ambiente escolar;
11. favorecer a inclusão da educação em di-
reitos humanos nos proje- tos político- pedagógicos
das escolas, adotando as práticas pedagógicas demo-
cráticas presentes no cotidiano;
12. apoiar a implementação de experiências de
interação da escola com a comunidade, que contribuam
para a formação da cidadania em uma perspectiva críti-
ca dos direitos humanos;
13. incentivar a elaboração de programas e proje-
tos pedagógicos, em articulação com a rede de assistên-
cia e proteção social, tendo em vista prevenir e enfrentar
as diversas formas de violência;
14. apoiar expressões culturais cidadãs presentes
nas artes e nos es- portes, originadas nas diversas forma-
ções étnicas de nossa sociedade;
15. favorecer a valorização das expressões cultu-
rais regionais e locais pelos projetos político-pedagógi-
cos das escolas;
16. dar apoio ao desenvolvimento de políticas
públicas destinadas a promover e garantir a educação
em direitos humanos às comunidades quilombolas
e aos povos indígenas, bem como às populações das
áreas rurais e ribeirinhas, assegurando condições de en-
sino e aprendizagem ade- quadas e específicas aos edu-
cadores e educandos;
17. incentivar a organização estudantil por meio
de grêmios, associa- ções, observatórios, grupos de tra-
balhos entre outros, como forma de apren- dizagem dos
princípios dos direitos humanos, da ética, da convivência
e da participação democrática na escola e na sociedade;
18. estimular o fortalecimento dos Conselhos Es-
colares como potenciais agentes promotores da edu-
cação em direitos humanos no âmbito da escola;
19. apoiar a elaboração de programas e projetos de
educação em direitos humanos nas unidades de atendi-
mento e internação de adoles- centes que cumprem medi-
das socioeducativas, para estes e suas famílias;
20. promover e garantir a elaboração e a imple-
mentação de programas educativos que assegurem, no
sistema penitenciário, processos de formação na pers-
pectiva crítica dos direitos humanos, com a inclusão de
atividades profissionalizantes, artísticas, esportivas e de
lazer para a população prisional;
21. dar apoio técnico e financeiro às experiências
de formação de estudantes como agentes promotores de
direitos humanos em uma pers- pectiva crítica;
22. fomentar a criação de uma área específica de
direitos humanos, com funcionamento integrado, nas
bibliotecas públicas;
23. propor a edição de textos de referência e bi-
bliografia comenta- da, revistas, gibis, filmes e outros
materiais multimídia em educação em direitos humanos;
24. incentivar estudos e pesquisas sobre as
violações dos direitos hu- manos no sistema de ensino
e outros temas relevantes para desenvolver uma cultura
de paz e cidadania;
25. propor ações fundamentadas em princí-
pios de convivência, para que se construa uma escola
livre de preconceitos, violência, abuso sexual, intimida-
ção e punição corporal, incluindo procedimentos para a
resolução de conflitos e modos de lidar com a violência
e perseguições ou intimida- ções, por meio de proces-
sos participativos e democráticos;
26. apoiar ações de educação em direitos hu-
manos relacionadas ao esporte e lazer, com o objeti-
vo de elevar os índices de participação da população,
o compromisso com a qualidade e a universalização do
acesso às práticas do acervo popular e erudito da cultu-
ra corporal;
27. promover pesquisas, em âmbito nacio-
nal, envolvendo as secreta- rias estaduais e municipais de
educação, os conselhos estaduais, a UNDIME e o CONSED
sobre experiências de educação em direitos humanos na
edu- cação básica.
II-EDUCAÇÃO SUPERIOR
Concepção e princípios
A Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia
universitária (didática, científica, administrativa, financei-
ra e patrimonial) como mar- co fundamental pautado no
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
O artigo terceiro da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional propõe, como finalidade para a educa-
ção superior, a participação no pro- cesso de desenvol-
vimento a partir da criação e difusão cultural, incentivo
à pesquisa, colaboração na formação contínua de pro-
fissionais e divulga- ção dos conhecimentos culturais,
científicos e técnicos produzidos por meio do ensino e
das publicações, mantendo uma relação de serviço e re-
ciprocidade com a sociedade.
A partir desses marcos legais, as universidades bra-
sileiras, especial- mente as públicas, em seu papel de
instituições sociais irradiadoras de co- nhecimentos e
práticas novas, assumiram o compromisso com a for-
mação crítica, a criação de um pensamento autônomo,
a descoberta do novo e a mudança histórica.
A conquista do Estado Democrático delineou, para
as Instituições de Ensino Superior (IES), a urgência em
participar da construção de uma cultura de promoção,
proteção, defesa e reparação dos direitos huma- nos,
por meio de ações interdisciplinares, com formas dife-
rentes de re- lacionar as múltiplas áreas do conhecimen-
to humano com seus saberes e práticas. Nesse contexto,
inúmeras iniciativas foram realizadas no Bra- sil, intro-
duzindo a temática dos direitos humanos nas atividades
do ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa e
extensão, além de iniciativas de caráter cultural.
Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se con-
siderarmos o atual contexto de desigualdade e exclusão
social, mudanças ambientais e agra- vamento da vio-
lência, que coloca em risco permanente a vigência dos
di- reitos humanos. As instituições de ensino superior
precisam responder a esse cenário, contribuindo não só
153
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
com a sua capacidade crítica, mas tam- bém com uma
postura democratizante e emancipadora que sirva de
parâmetro para toda a sociedade.
As atribuições constitucionais da universidade nas
áreas de ensino,pesquisa e extensão delineiam sua
missão de ordem educacional, social e
institucional. A produção do conhecimento é o
motor do desenvolvimento científico e tecnológico e
de um compromisso com o futuro da sociedade brasi-
leira, tendo em vista a promoção do desenvolvimento,
da justiça soci- al, da democracia, da cidadania e da
paz.
O Programa Mundial de Educação em Direitos Hu-
manos (ONU, 2005), ao propor a construção de uma
cultura universal de direitos humanos por meio do
conhecimento, de habilidades e atitudes, aponta para
as insti- tuições de ensino superior a nobre tarefa de
formação de cidadãos(ãs) hábeis para participar de
uma sociedade livre, democrática e tolerante com as
diferenças étnico-racial, religiosa, cultural, territorial,
físico-indi- vidual, geracional, de gênero, de orienta-
ção sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre
outras.
No ensino, a educação em direitos humanos pode
ser incluída por meio de diferentes modalidades, tais
como, disciplinas obrigatórias e optativas, linhas de
pesquisa e áreas de concentração, transversalização
no projeto político-pedagógico, entre outros.
Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos
direitos humanos requerem uma política de incentivo
que institua esse tema como área de conhecimento de
caráter interdisciplinar e transdisciplinar.
Na extensão universitária, a inclusão dos direitos
humanos no Plano Nacional de Extensão Universitária
enfatizou o compromisso das universi- dades públi-
cas com a promoção dos direitos humanos15. A inser-
ção desse tema em programas e projetos de extensão
pode envolver atividades de capacitação, assessoria e
realização de eventos, entre outras, articuladas com as
áreas de ensino e pesquisa, contemplando temas di-
versos.
A contribuição da educação superior na área da
educação em direitos humanos implica a consideração
dos seguintes princípios:
g) a universidade, como criadora e disseminado-
ra de conhecimento, é instituição social com vocação
republicana, diferenciada e autônoma, com- prometi-
da com a democracia e a cidadania;
h) os preceitos da igualdade, da liberdade e da
justiça devem guiar as ações universitárias, de modo
a garantir a democratização da informação, o acesso
por parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos e
o compro- misso cívico-ético com a implementação de
políticas públicas voltadas para as necessidades básicas
desses segmentos;
i) o princípio básico norteador da educação em
direitos humanos como prática permanente, contínua
e global, deve estar voltado para a transforma-ção da
154
sociedade, com vistas à difusão de valores democráti-
cos e republica- nos, ao fortalecimento da esfera pú-
blica e à construção de projetos coletivos;
j) a educação em direitos humanos deve se
constituir em princípio ético-político orientador da formu-
lação e crítica da prática das instituições de ensino superior;
k) as atividades acadêmicas devem se voltar
para a formação de uma cultura baseada na universa-
lidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos
humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de
modo a inspirar a elaboração de programas específicos
e metodologias adequadas nos cursos de graduação e
pós-graduação, entre outros;
l) a construção da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e ex- tensão deve ser feita articulando
as diferentes áreas do conhecimento, os setores de pes-
quisa e extensão, os programas de graduação, de pós-
graduação e outros;
m) o compromisso com a construção de uma
cultura de respeito aos direitos humanos na relação com
os movimentos e entidades sociais, além de grupos em
situação de exclusão ou discriminação;
n) a participação das IES na formação de
agentes sociais de educa- ção em direitos humanos e
na avaliação do processo de implementação do PNEDH.
Ações programáticas
1. Propor a temática da educação em direitos
humanos para subsidiar as diretrizes curriculares das áreas
de conhecimento das IES;
2. divulgar o PNEDH junto à sociedade brasi-
leira, envolvendo a par- ticipação efetiva das IES;
3. fomentar e apoiar, por meio de editais pú-
blicos, programas, proje- tos e ações das IES voltados
para a educação em direitos humanos;
4. solicitar às agências de fomento a criação
de linhas de apoio à pes- quisa, ao ensino e à extensão
na área de educação em direitos humanos;
5. promover pesquisas em nível nacional e
estadual com o envolvimento de universidades públicas,
comunitárias e privadas, levan- tando as ações de ensi-
no, pesquisa e extensão em direitos humanos, de modo
a estruturar um cadastro atualizado e interativo.
6. incentivar a elaboração de metodologias pe-
dagógicas de caráter transdisciplinar e interdisciplinar
para a educação em direitos humanos nas IES;
7. estabelecer políticas e parâmetros para a forma-
ção continuada de professores em educação em direitos
humanos, nos vários níveis e modali- dades de ensino;
8. contribuir para a difusão de uma cultura de di-
reitos humanos, com atenção para a educação básica e a
educação não-formal nas suas diferen- tes modalidades,
bem como formar agentes públicos nessa perspectiva,
envolvendo discentes e docentes da graduação e da
pós-graduação;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
9. apoiar a criação e o fortalecimento de fó-
runs, núcleos, comissões e centros de pesquisa e
extensão destinados à promoção, defesa, proteção
e ao estudo dos direitos humanos nas IES;
10. promover o intercâmbio entre as IES no
plano regional, nacional e internacional para a rea-
lização de programas e projetos na área da educa-
ção em direitos humanos;
11. fomentar a articulação entre as IES, as redes
de educação básica e seus órgãos gestores (secreta-
rias estaduais e municipais de educação e se- creta-
rias municipais de cultura e esporte), para a realização
de programas e projetos de educação em direitos hu-
manos voltados para a formação de educadores e de
agentes sociais das áreas de esporte, lazer e cultura;
12. propor a criação de um setor específi-
co de livros e periódicos em direitos humanos no
acervo das bibliotecas das IES;
13. apoiar a criação de linhas editoriais em
direitos humanos junto às IES, que possam contri-
buir para o processo de implementação do PNEDH;
14. estimular a inserção da educação em di-
reitos humanos nas conferên- cias, congressos,
seminários, fóruns e demais eventos no campo da
educação superior, especialmente nos debates so-
bre políticas de ação afirmativa;
15. sugerir a criação de prêmio em educa-
ção em direitos humanos no âmbito do MEC, com
apoio da SEDH, para estimular as IES a investir em
programas e projetos sobre esse tema;
16. implementar programas e projetos de for-
mação e capacitação sobre educação em direitos
humanos para gestores(as), professores(as), servido-
res(as), corpo discente das IES e membros da comu-
nidade local;
17. fomentar e apoiar programas e projetos ar-
tísticos e culturais na área da educação em direitos
humanos nas IES;
18. desenvolver políticas estratégicas de
ação afirmativa nas IES que possibilitem a inclusão,
o acesso e a permanência de pessoas com deficiên-
cia e aquelas alvo de discriminação por motivo de
gênero, de orientação sexual e religiosa, entre ou-
tros e seguimentos geracionais e étnico-raciais;
19. estimular nas IES a realização de pro-
jetos de educação em direitos humanos sobre a
memória do autoritarismo no Brasil, fomentando a
pes- quisa, a produção de material didático, a iden-
tificação e organização de acervos históricos e cen-
tros de referências;
20. inserir a temática da história recente
do autoritarismo no Brasil em editais de incentivo a
projetos de pesquisa e extensão universitária;
21. propor a criação de um Fundo Nacio-
nal de Ensino, Pesquisa e Ex- tensão para dar su-
porte aos projetos na área temática da educação
em direitos humanos a serem implementados pelas
IES.
III-EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Concepção e princípios
A humanidade vive em permanente processo de re-
flexão e aprendi- zado. Esse processo ocorre em todas
as dimensões da vida, pois a aquisi- ção e produção de
conhecimento não acontecem somente nas escolas e
instituições de ensino superior, mas nas moradias e lo-
cais de trabalho, nas cidades e no campo, nas famílias,
nos movimentos sociais, nas associ- ações civis, nas or-
ganizações não-governamentais e em todas as áreas da
convivência humana.
A educação não-formal em direitos humanos orien-
ta-se pelos princí- pios da emancipação e da autonomia.
Sua implementação configura um permanente proces-
so de sensibilização e formação de consciência crítica,
direcionada para o encaminhamento de reivindicações
e a formulação de propostas para as políticas públicas,
podendo ser compreendida como: a) qualificação para
o trabalho; b) adoção e exercício de práticas voltadas
para a comunidade; c) aprendizagem política de direitos
por meio da par- ticipação em grupos sociais; d) edu-
cação realizada nos meios de comunica- ção social; e)
aprendizagem de conteúdos da escolarização formal
em mo- dalidades diversificadas; e f) educação para a
vida no sentido de garantir o respeito à dignidade do
ser humano.
Os espaços das atividades de educação não-formal
distribuem-se em inúmeras dimensões, incluindo desde
as ações das comunidades, dos movi- mentos e orga-
nizações sociais, políticas e nãogovernamentais até as
do setor da educação e da cultura. Essas atividades se
desenvolvem em duas vertentes principais: a construção
do conhecimento em educação popular e o processo
de participação em ações coletivas, tendo a cidadania
demo- crática como foco central.
Nesse sentido, movimentos sociais, entidades civis
e partidos políticos praticam educação nãoformal quan-
do estimulam os grupos sociais a refle- tirem sobre as
suas próprias condições de vida, os processos históricos
em que estão inseridos e o papel que desempenham
na sociedade contempo- rânea. Muitas práticas educati-
vas não-formais enfatizam a reflexão e o conhecimento
das pessoas e grupos sobre os direitos civis, políticos,
econô- micos, sociais e culturais. Também estimulam os
grupos e as comunidades a se organizarem e proporem
interlocução com as autoridades públicas, principalmen-
te no que se refere ao encaminhamento das suas princi-
pais reivindicações e à formulação de propostas para as
políticas públicas.
A sensibilização e conscientização das pessoas contri-
buem para que os conflitos interpessoais e cotidianos não
se agravem. Além disso, eleva- se a capacidade de as pes-
soas identificarem as violações dos direitos e exi- girem sua
apuração e reparação.
As experiências educativas não-formais estão sendo
aperfeiçoa- das conforme o contexto histórico e a reali-
dade em que estão inseridas. Resultados mais recentes
155
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
têm sido as alternativas para o avanço da democracia,
a ampliação da participação política e popular e o pro-
cesso de qualificação dos grupos sociais e comunida-
des para intervir na definição de políticas democráticas
e cidadãs. O empoderamento dos grupos sociais exige
conhecimento experimentado sobre os meca- nismos e
instrumentos de promoção, proteção, defesa e repara-
ção dos direitos humanos.
Cabe assinalar um conjunto de princípios que de-
vem orientar as li- nhas de ação nessa área temática. A
educação não-formal, nessa perspec- tiva, deve ser vista
como:
o) mobilização e organização de processos parti-
cipativos em defesa dos direitos humanos de grupos em
situação de risco e vulnerabilidade social, denúncia das
violações e construção de propostas para sua promo-
ção, proteção e reparação;
p) instrumento fundamental para a ação forma-
tiva das organizações populares em direitos humanos;
q) processo formativo de lideranças sociais para o
exercício ativo da cidadania;
r) promoção do conhecimento sobre direitos hu-
manos;
s) instrumento de leitura crítica da realidade local
e contextual, da vivência pessoal e social, identificando
e analisando aspectos e modos de ação para a transfor-
mação da sociedade;
t) diálogo entre o saber formal e informal acerca
dos direitos huma- nos, integrando agentes institucio-
nais e sociais;
u) articulação de formas educativas diferencia-
das, envolvendo o con- tato e a participação direta dos
agentes sociais e de grupos populares.
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Ações programáticas
1. Identificar e avaliar as iniciativas de educa-
ção não-formal em direi- tos humanos, de forma a pro-
mover sua divulgação e socialização;
2. investir na promoção de programas e ini-
ciativas de formação e capacitação permanente da po-
pulação sobre a compreensão dos direitos humanos e
suas formas de proteção e efetivação;
3. estimular o desenvolvimento de programas
de formação e capacitação continuada da sociedade ci-
vil, para qualificar sua intervenção de monitoramento e
controle social junto aos órgãos colegiados de promo-
ção, defesa e garantia dos direitos humanos em todos
os poderes e esferas administrativas;
4. apoiar e promover a capacitação de agen-
tes multiplicadores para atuarem em projetos de edu-
cação em direitos humanos nos processos de alfabeti-
zação, educação de jovens e adultos, educação popular,
orienta- ção de acesso à justiça, atendimento educacio-
nal especializado às pessoas com necessidades educa-
cionais especiais, entre outros;
5. promover cursos de educação em direitos hu-
manos para qualificar ser- vidores (as), gestores (as) públi-
cos (as) e defensores (as) de direitos humanos;
156
6. estabelecer intercâmbio e troca de expe-
riências entre agentes gover- namentais e da socieda-
de civil organizada vinculados a programas e projetos
de educação não-formal, para avaliação de resultados,
análise de metodologias e definição de parcerias na
área de educação em direitos humanos;
7. apoiar técnica e financeiramente ativida-
des nacionais e internacio- nais de intercâmbio entre
as organizações da sociedade civil e do poder público,
que envolvam a elaboração e execução de projetos e
pesquisas de educação em direitos humanos;
8. incluir a temática da educação em direitos
humanos nos programas de qualificação profissional,
alfabetização de jovens e adultos, extensão rural, edu-
cação social comunitária e de cultura popular, entre
outros;
9. incentivar a promoção de ações de educa-
ção em direitos humanos volta- das para comunidades
urbanas e rurais, tais como quilombolas, indígenas e
ciga- nos, acampados e assentados, migrantes, refugia-
dos, estrangeiros em situação irregular e coletividades
atingidas pela construção de barragens, entre outras;
10. incorporar a temática da educação em
direitos humanos nos pro- gramas de inclusão digital e
de educação a distância;
11. fomentar o tratamento dos temas de edu-
cação em direitos huma- nos nas produções artísticas,
publicitárias e culturais: artes plásticas e cêni- cas, mú-
sica, multimídia, vídeo, cinema, literatura, escultura e
outros meios artísticos, além dos meios de comunica-
ção de massa, com temas locais, regionais e nacionais;
12. apoiar técnica e financeiramente programas
e projetos da socie- dade civil voltados para a educa-
ção em direitos humanos;
13. estimular projetos de educação em direitos
humanos para agentes de esporte, lazer e cultura, in-
cluindo projetos de capacitação à distância;
14. propor a incorporação da temática da edu-
cação em direitos humanos nos programas e projetos
de esporte, lazer e cultura como instrumentos de in-
clusão social, especialmente os esportes vinculados à
identidade cultural brasileira e incorporados aos prin-
cípios e fins da educação nacional.
IV-EDUCAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DOS
SISTEMAS DE JUSTIÇA E SEGURANÇA
Concepção e princípios
Os direitos humanos são condições indispensáveis
para a implementação da justiça e da segurança pública
em uma sociedade de- mocrática.
A construção de políticas públicas nas áreas de
justiça, segurança e administração penitenciária sob a
ótica dos direitos humanos exige uma abordagem inte-
gradora, intersetorial e transversal com todas as demais
políticas públicas voltadas para a melhoria da qualida-
de de vida e de promoção da igualdade, na perspectiva
do fortalecimento do Estado Democrático de Direito.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Para a consolidação desse modelo de Estado é fun-
damental a existên- cia e o funcionamento de sistemas
de justiça e segurança que promovam os direitos hu-
manos e ampliem os espaços da cidadania. No direito
consti- tucional, a segurança pública, enquanto direito
de todos os cidadãos bra- sileiros, somente será efetiva-
mente assegurada com a proteção e a promo- ção dos
direitos humanos. A persistente e alarmante violência
institucional, a exemplo da tortura e do abuso de auto-
ridade, corroem a integralidade do sistema de justiça e
segurança pública16.
A democratização dos processos de planejamento,
fiscalização e con- trole social das políticas públicas de
segurança e justiça exige a participa- ção protagonista
dos(as) cidadãos(ãs).
No que se refere à função específica da segurança,
a Constituição de 1988 afirma que a segurança pública
como “dever do Estado, direito e responsabilidade de
todos, é exercida para a preservação da ordem públi- ca
e da incolumidade das pessoas e do patrimônio” (Art.
144). Define como princípios para o exercício do direito
à justiça, o respeito da lei acima das vontades indivi-
duais, o respeito à dignidade contra todas as formas de
tratamento desumano e degradante, a liberdade de cul-
to, a inviolabilidade da intimidade das pessoas, o asilo, o
sigilo da correspondência e comunica- ções, a liberdade
de reunião e associação e o acesso à justiça (Art. 5).
Para que a democracia seja efetivada, é necessário
assegurar a proteção do Estado ao direito à vida e à
dignidade, sem distinção étnico-racial, religio- sa, cul-
tural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero,
de orientaçãosexual, de opção política, de nacionalida-
de, dentre outras, garantindo trata- mento igual para
todos(as). É o que se espera, portanto, da atuação de
um sistema integrado de justiça e segurança em uma
democracia.
A aplicação da lei é critério para a efetivação do di-
reito à justiça e à segurança. O processo de elaboração
e aplicação da lei exige coerência com os princípios da
igualdade, da dignidade, do respeito à diversidade, da
solidariedade e da afirmação da democracia.
A capacitação de profissionais dos sistemas de justiça
e segurança é, portanto, estratégica para a consolidação da
democracia. Esses sistemas, orientados pela perspectiva da
promoção e defesa dos direitos humanos, requerem qua-
lificações diferenciadas, considerando as especificidades
das categorias profissionais envolvidas. Ademais, devem
ter por base uma le- gislação processual moderna, ágil e
cidadã.
Assim como a segurança e a justiça, a administração
penitenciária deve estar fundada nos mecanismos de
proteção internacional e nacional de direitos humanos.
No tocante às práticas das instituições dos sistemas
de justiça e segu- rança, a realidade demonstra o quan-
to é necessário avançar para que seus(suas) profissio-
nais atuem como promotores(as) e defensores(as) dos
direitos humanos e da cidadania. Não é admissível, no
contexto democrá- tico, tratar dos sistemas de justiça
e segurança sem que os mesmos estejam integrados
com os valores e princípios dos direitos humanos. A
formulação de políticas públicas de segurança e de
administração da justiça, em uma sociedade demo-
crática, requer a formação de agentes policiais, guar-
das municipais, bombeiros(as) e de profissionais da
justiça com base nos princí- pios e valores dos direi-
tos humanos, previstos na legislação nacional e nos
dispositivos normativos internacionais firmados pelo
Brasil.
A educação em direitos humanos constitui um
instrumento estratégi- co no interior das políticas de
segurança e justiça para respaldar a conso- nância
entre uma cultura de promoção e defesa dos direitos
humanos e os princípios democráticos.
A consolidação da democracia demanda conhe-
cimentos, habilidades e práticas profissionais coe-
rentes com os princípios democráticos. O ensino dos
direitos humanos deve ser operacionalizado nas práti-
cas desses(as) pro- fissionais, que se manifestam nas
mensagens, atitudes e valores presentes na cultura
das escolas e academias, nas instituições de seguran-
ça e justiça e nas relações sociais.
O fomento e o subsídio ao processo de formação
dos(as) profissionais da segurança pública na pers-
pectiva dos princípios democráticos, devem garan-
tir a transversalização de eixos e áreas temáticas
dos direitos humanos, con- forme o modelo da Ma-
triz Curricular Nacional de Segurança Pública17.
Essa orientação nacional tem sido de fundamen-
tal importância, se considerarmos que os sistemas de
justiça e segurança congregam um con- junto diver-
sificado de categorias profissionais com atribuições,
formações e experiências bastante diferenciadas.
Portanto, torna-se necessário desta- car e respeitar
o papel essencial que cada uma dessas categorias
exerce junto à sociedade, orientando as ações educa-
cionais a incluir valores e procedimentos que possi-
bilitem tornar seus(suas) agentes em verdadeiros(as)
promotores(as) de direitos humanos, o que significa
ir além do papel de defensores(as) desses direitos.
Para esses(as) profissionais, a educação em direi-
tos humanos deve considerar os seguintes princípios:
v) respeito e obediência à lei e aos valores
morais que a antecedem e fundamentam, promoven-
do a dignidade inerente à pessoa humana e res- pei-
tando os direitos humanos;
w) liberdade de exercício de expressão e opi-
nião;
x) leitura crítica dos conteúdos e da prática
social e institucional dos órgãos do sistema de justiça
e segurança;
y) reconhecimento de embates entre para-
digmas, modelos de socieda- de, necessidades indivi-
duais e coletivas e diferenças políticas e ideológicas;
z) vivência de cooperação e respeito às di-
ferenças sociais e culturais, atendendo com dignida-
de a todos os segmentos sem privilégios;
aa) conhecimento acerca da proteção e dos
mecanismos de defesa dos direitos humanos;
157
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
ab) relação de correspondência dos eixos éti-
co, técnico e legal no cur- rículo, coerente com os prin-
cípios dos direitos humanos e do Estado Demo- crático
de Direito;
ac) uso legal, legítimo, proporcional e pro-
gressivo da força, protegen- do e respeitando todos(as)
os(as) cidadãos(ãs);
ad) respeito no trato com as pessoas, movi-
mentos e entidades sociais, defendendo e promovendo
o direito de todos(as);
ae) consolidação de valores baseados em uma
ética solidária e em prin- cípios dos direitos humanos,
que contribuam para uma prática emancipatória dos su-
jeitos que atuam nas áreas de justiça e segurança;
af) explicitação das contradições e conflitos exis-
tentes nos discursos e práticas das categorias profissio-
nais do sistema de segurança e justiça;
ag) estímulo à configuração de habilidades e atitu-
des coerentes com os princípios dos direitos humanos;
ah) promoção da interdisciplinaridade e transdis-
ciplinaridade nas ações de formação e capacitação dos
profissionais da área e de disciplinas espe- cíficas de
educação em direitos humanos;
ai) leitura crítica dos modelos de formação e ação
policial que utili- zam práticas violadoras da dignidade
da pessoa humana.
Ações programáticas
1. Apoiar técnica e financeiramente programas e
projetos de capacitação da sociedade civil em educação
em direitos humanos na área da justiça e segurança;
2. sensibilizar as autoridades, gestores(as) e respon-
sáveis pela segu- rança pública para a importância da for-
mação em direitos humanos por parte dos operadores(as)
e servidores(as) dos sistemas das áreas de justiça, seguran-
ça, defesa e promoção social;
3. criar e promover programas básicos e conteú-
dos curriculares obrigatórios, disciplinas e atividades
complementares em direitos hu- manos, nos progra-
mas para formação e educação continuada dos pro-
fissionais de cada sistema, considerando os princípios
da transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade, que
contemplem, en- tre outros itens, a acessibilidade co-
municacional e o conhecimento da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS);
4. fortalecer programas e projetos de cursos de
especialização, atuali- zação e aperfeiçoamento em di-
reitos humanos, dirigidos aos(às) profissio- nais da área;
5. estimular as instituições federais dos entes fede-
rativos para a utiliza- ção das certificações como requisito
para ascensão profissional, a exemplo da Rede Nacional de
Cursos de Especialização em Segurança Pública – RENAESP;
6. proporcionar condições adequadas para que
as ouvidorias, corregedorias e outros órgãos de controle
social dos sistemas e dos entes federados, transformem-
-se em atores pró-ativos na prevenção das viola- ções
de direitos e na função educativa em direitos humanos;
158
7. apoiar, incentivar e aprimorar as condições
básicas de infraestrutura e superestrutura para a educa-
ção em direitos humanos nas áreas de justi- ça, segu-
rança pública, defesa, promoção social e administração
penitenci- ária como prioridades governamentais;
8. fomentar nos centros de formação, escolas
e academias, a criação de centros de referência para a
produção, difusão e aplicação dos conheci- mentos téc-
nicos e científicos que contemplem a promoção e defe-
sa dos direitos humanos;
9. construir bancos de dados com informa-
ções sobre policiais militares e civis, membros do Minis-
tério Público, da Defensoria Pública, magistrados, agen-
tes e servidores(as) penitenciários(as), dentre outros,
que passaram por processo de formação em direitos
humanos, nas instâncias federal, estadual e municipal,
garantindo o compartilhamento das informações entre
os órgãos;
10. fomentar ações educativas que estimu-
lem e incentivem o envolvimento de profissionais dos
sistemas com questões de diversidade e exclusão social,
tais como: luta antimanicomial, combate ao trabalho
escra- vo e ao trabalho infantil, defesa de direitos de
grupos sociais discriminados, como mulheres, povos indí-
genas, gays, lésbicas, transgêneros, transexuais e bissexuais
(GLTTB), negros(as), pessoas com deficiência, idosos(as),
adoles- centes em conflito com a lei, ciganos, refugiados,
asilados, entre outros;
11. propor e acompanhar a criação de comis-
sões ou núcleos de direi- tos humanos nos sistemas de
justiça e segurança, que abarquem, entre outras tarefas,
a educação em direitos humanos;
12. promover a formação em direitos humanos
para profissionais e técnicos(as) envolvidos(as) nas ques-
tões relacionadas com refugiados(as), migrantes nacionais,
estrangeiros(as) e clandestinos(as), considerando a atenção
às diferenças e o respeito aos direitos humanos, indepen-
dente- mente de origem ou nacionalidade;
13. incentivar o desenvolvimento de progra-
mas e projetos de educa- ção em direitos humanos nas
penitenciárias e demais órgãos do sistema prisional, in-
clusive nas delegacias e manicômios judiciários;
14. apoiar e financiar cursos de especialização
e pós-graduação stricto sensu para as áreas de justiça,
segurança pública, administração penitenciá- ria, pro-
moção e defesa social, com transversalidade em direitos
humanos;
15. sugerir a criação de um fórum permanen-
te de avaliação das aca- demias de polícia, escolas do
Ministério Público, da Defensoria Pública e Magistratu-
ra e centros de formação de profissionais da execução
penal;
16. promover e incentivar a implementação do
Plano de Ações Inte- gradas para Prevenção e Contro-
le da Tortura no Brasil18, por meio de pro- gramas e
projetos de capacitação para profissionais do sistema de
justiça e segurança pública, entidades da sociedade civil
e membros do comitê na- cional e estaduais de enfren-
tamento à tortura;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
17. produzir e difundir material didático e peda-
gógico sobre a pre- venção e combate à tortura para os
profissionais e gestores do sistema de justiça e seguran-
ça pública e órgãos de controle social;
18. incentivar a estruturação e o fortalecimento
de academias peni- tenciárias e programas de formação
dos profissionais do sistema peniten- ciário, inserindo os
direitos humanos como conteúdo curricular;
19. implementar programas e projetos de forma-
ção continuada na área da educação em direitos huma-
nos para os profissionais das delegacias especializadas
com a participação da sociedade civil;
20. estimular a criação e/ou apoiar programas e
projetos de educação em direitos humanos para os pro-
fissionais que atuam com refugiados e asilados;
21. capacitar os profissionais do sistema de segu-
rança e justiça em relação à questão social das comuni-
dades rurais e urbanas, especialmente as populações in-
dígenas, os acampamentos e assentamentos rurais e as
coletividades sem teto;
22. incentivar a proposta de programas, projetos
e ações de capacitação para guardas municipais, garan-
tindo a inserção dos direitos humanos como conteúdo
teórico e prático;
23. sugerir programas, projetos e ações de capaci-
tação em mediação de conflitos e educação em direitos
humanos, envolvendo conselhos de segurança pública,
conselhos de direitos humanos, ouvidorias de polícia, co-
missões de gerenciamento de crises, dentre outros;
24. estimular a produção de material didático em
direitos humanos para as áreas da justiça e da segurança
pública;
25. promover pesquisas sobre as experiências de
educação em direi- tos humanos nas áreas de segurança
e justiça;
26. apoiar a valorização dos profissionais de se-
gurança e justiça, ga- rantindo condições de trabalho
adequadas e formação continuada, de modo a contri-
buir para a redução de transtornos psíquicos, prevenin-
do violações aos direitos humanos.
V-EDUCAÇÃO E MÍDIA
Concepção e princípios]
Os meios de comunicação são constituídos por um
conjunto de insti- tuições, aparatos, meios, organismos
e mecanismos voltados para a produ- ção, a difusão e
a avaliação de informações destinadas a diversos públi-
cos.
Diferentes mídias são por eles empregadas: revistas,
jornais, boletins e outras publicações impressas, meios
audiovisuais, tais como televisão, cine- ma, vídeo, rádio,
outdoors, mídia computadorizada on-line, mídia intera-
tiva, dentre outras. Todo esse aparato de comunicação
tem como objetivo a trans- missão de informação, opi-
nião, publicidade, propaganda e entretenimento. É um
espaço político, com capacidade de construir opinião
pública, formar consciências, influir nos comportamen-
tos, valores, crenças e atitudes.
São espaços de intensos embates políticos e ideo-
lógicos, pela sua alta capacidade de atingir corações e
mentes, construindo e reproduzindo vi- sões de mundo
ou podendo consolidar um senso comum que freqüen-
temente moldam posturas acríticas. Mas pode consti-
tuir-se tam- bém, em um espaço estratégico para a
construção de uma sociedade fun- dada em uma cultura
democrática, solidária, baseada nos direitos huma- nos
e na justiça social.
A mídia pode tanto cumprir um papel de reprodu-
ção ideológica que reforça o modelo de uma sociedade
individualista, não-solidária e não-de- mocrática, quan-
to exercer um papel fundamental na educação crítica
em direitos humanos, em razão do seu enorme po-
tencial para atingir todos os setores da sociedade com
linguagens diferentes na divulgação de informa- ções,
na reprodução de valores e na propagação de idéias e
saberes.
A contemporaneidade é caracterizada pela socie-
dade do conhecimento e da comunicação, tornando a
mídia um instrumento indispensável para o processo
educativo. Por meio da mídia são difundidos conteúdos
éticos e valores solidários, que contribuem para pro-
cessos pedagógicos libertado- res, complementando a
educação formal e não-formal.
Especial ênfase deve ser dada ao desenvolvimento
de mídias comuni- tárias, que possibilitam a democra-
tização da informação e do acesso às tecnologias para
a sua produção, criando instrumentos para serem apro-
priados pelos setores populares e servir de base a ações
educativas capazes de penetrar nas regiões mais longín-
quas dos estados e do país, fortalecen- do a cidadania e
os direitos humanos.
Pelas características de integração e capacidade de
chegar a grandes contingentes de pessoas, a mídia é re-
conhecida como um patrimônio soci- al, vital para que
o direito à livre expressão e o acesso à informação se-
jam exercidos. É por isso que as emissoras de televisão
e de rádio atuam por meio de concessões públicas. A
legislação que orienta a prestação desses serviços res-
salta a necessidade de os instrumentos de comunica-
ção afirma- rem compromissos previstos na Constitui-
ção Federal, em tratados e con- venções internacionais,
como a cultura de paz, a proteção ao meio ambi- ente, a
tolerância e o respeito às diferenças de etnia, raça, pes-
soas com deficiência, cultura, gênero, orientação sexual,
política e religiosa, dentre outras. Assim, a mídia deve
adotar uma postura favorável à não-violência e ao res-
peito aos direitos humanos, não só pela força da lei, mas
também pelo seu engajamento na melhoria da qualida-
de de vida da população.
Para fundamentar a ação dos meios de comunicação
na perspectiva da educação em direitos humanos, devem
ser considerados como princípios:
aj) a liberdade de exercício de expressão e opinião;
ak) o compromisso com a divulgação de conteú-
dos que valorizem a cidadania, reconheçam as dife-
renças e promovam a diversidade cultural, base para a
construção de uma cultura de paz;
159
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
al) a responsabilidade social das empresas de mí-
dia pode se expressar, entre outras formas, na promo-
ção e divulgação da educação em direitos humanos;
am) a apropriação e incorporação crescentes de
temas de educação em direitos humanos pelas novas
tecnologias utilizadas na área da comunica- ção e infor-
mação;
an) a importância da adoção pelos meios de co-
municação, de lingua- gens e posturas que reforcem os
valores da não-violência e do respeito aos direitos hu-
manos, em uma perspectiva emancipatória.
Ações programáticas
1. Criar mecanismos de incentivo às agências de
publicidade para a produção de peças de propaganda
adequadas a todos os meios de comuni- cação, que di-
fundam valores e princípios relacionados aos direitos
huma- nos e à construção de uma cultura transforma-
dora nessa área;
2. sensibilizar proprietários(as) de agências de
publicidade para a pro- dução voluntária de peças de
propaganda que visem à realização de campa- nhas de
difusão dos valores e princípios relacionados aos direi-
tos humanos;
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
3. propor às associações de classe e dirigentes
de meios de comunica- ção a veiculação gratuita das peças
de propaganda dessas campanhas;
4. garantir mecanismos que assegurem a im-
plementação de ações do PNEDH, tais como premiação
das melhores campanhas e promoção de in- centivos
fiscais, para que órgãos da mídia empresarial possam
aderir às medidas propostas;
5. definir parcerias com entidades associativas
de empresas da área de mídia, profissionais de comuni-
cação, entidades sindicais e populares para a produção
e divulgação de materiais relacionados aos direitos hu-
manos;
6. propor e estimular, nos meios de comunica-
ção, a realização de pro- gramas de entrevistas e debates
sobre direitos humanos, que envolvam entidades comuni-
tárias e populares, levando em consideração as especifici-
dades e as linguagens adequadas aos diferentes segmen-
tos do público de cada região do país;
7. firmar convênios com gráficas públicas e
privadas, além de outras empresas, para produzir edi-
ções populares de códigos, estatutos e da legis- lação
em geral, relacionados a direitos, bem como informati-
vos (manuais, guias, cartilhas etc.), orientando a popula-
ção sobre seus direitos e deveres, com ampla distribui-
ção gratuita em todo o território nacional, contemplan-
do também nos materiais as necessidades das pessoas
com deficiência;
8. propor a criação de bancos de dados sobre
direitos humanos, com interface no sítio da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, com as se- guintes ca-
racterísticas: a) disponibilização de textos didáticos e le-
gislação pertinente ao tema; b) relação de profissionais
e defensores(as) de direitos humanos; c) informações
160
sobre políticas públicas em desenvolvimento nos âm-
bitos municipal, estadual e federal, dentre outros temas;
9. realizar campanhas para orientar cidadãos(ãs)
e entidades a denun- ciar eventuais abusos e violações dos
direitos humanos cometidos pela mídia, para que os(as)
autores(as) sejam responsabilizados(as) na forma da lei;
10. incentivar a regulamentação das disposi-
ções constitucionais rela- tivas à missão educativa dos
veículos de comunicação que operam median- te con-
cessão pública;
11. propor às comissões legislativas de direi-
tos humanos a instituição de prêmios de mérito a pes-
soas e entidades ligadas à comunicação social, que te-
nham se destacado na área dos direitos humanos;
12. apoiar a criação de programas de forma-
ção de profissionais da educação e áreas afins, tendo
como objetivo desenvolver a capacidade de leitura críti-
ca da mídia na perspectiva dos direitos humanos;
13. propor concursos no âmbito nacional e regio-
nal de ensino, nos níveis fundamental, médio e superior,
sobre meios de comunicação e di- reitos humanos;
14. estabelecer parcerias entre a Secretaria Espe-
cial dos Direitos Hu- manos e organizações comunitárias e
empresariais, tais como rádios, ca- nais de televisão, bem
como organizações da sociedade civil, para a produ- ção e
difusão de programas, campanhas e projetos de comunica-
ção na área de direitos humanos, levando em consideração
o parágrafo 2°. do artigo 53 do Decreto 5.296/2004;
15. fomentar a criação e a acessibilidade de Ob-
servatórios Sociais des- tinados a acompanhar a cober-
tura da mídia em direitos humanos;
16. incentivar pesquisas regulares que possam iden-
tificar formas, cir- cunstâncias e características de violações
dos direitos humanos pela mídia;
17. apoiar iniciativas que facilitem a regularização
dos meios de co- municação de caráter comunitário,
como estratégia de democratização da informação;
18. acompanhar a implementação da Portaria n°.
310, de 28 de junho de 2006, do Ministério das Comuni-
cações, sobre emprego de legenda ocul- ta, janela com
intérprete de LIBRAS, dublagem e áudio, descrição de
cenas e imagens na programação regular da televisão,
de modo a garantir o acesso das pessoas com deficiên-
cia auditiva e visual à informação e à co- municação;
19. incentivar professores(as), estudantes de comu-
nicação social e es- pecialistas em mídia a desenvolver pes-
quisas na área de direitos humanos;
20. propor ao Conselho Nacional de Educação a
inclusão da disciplina “Direitos Humanos e Mídia” nas
diretrizes curriculares dos cursos de Co- municação So-
cial;
21. sensibilizar diretores(as) de órgãos da mídia
para a inclusão dos princípios fundamentais de direitos
humanos em seus manuais de redação e orientações
editoriais;
22. inserir a temática da história recente do au-
toritarismo no Brasil em editais de incentivo à produção
de filmes, vídeos, áudios e similares, voltada para a edu-
cação em direitos humanos;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
23. incentivar e apoiar a produção de filmes e
material audiovisual sobre a temática dos direitos hu-
manos.
NOTAS
1. BRASIL, Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos. Brasília: Comitê Nacional de Educação em
Direitos Humanos - Secretaria Especial de Direitos Huma-
nos, 2003.
2. São exemplos relevantes as Convenções de
Genebra; a Convenção sobre o Estatuto dos Refugiados;
o Pacto dos Direitos Civis e Políticos; o Pacto dos Direi-
tos Econômicos, Sociais e Culturais; a Convenção contra
a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desu-
manas e Degradantes; a Convenção Internacional sobre
a Eliminação de Todas as Formas de Dis- criminação Ra-
cial; a Convenção sobre a Eliminação de Todas as For-
mas de Discriminação contra a Mulher; a Convenção dos
Direitos da Criança; a Declaração e Programa de Ação
de Viena; a Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência; Conferência das Nações Uni-
das sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento – Eco92;
Conferência Mundial sobre Desen- volvimento Susten-
tável – Rio+10; entre outras.
3. ONU, The Inequality Predicament. Report
on the World Social Situation, 2005.
4. Declaração e Programa de Ação da Confe-
rência Mundial sobre os Direitos Humanos, Viena, 1993.
http://www.planalto.gov.br/sedh, 2006.
5. Cabe citar como exemplo o Programa Na-
cional de Direitos Huma- nos de 1996 e sua versão re-
visada e ampliada de 2002, além de diversos programas
estaduais e municipais correspondentes.
6. Constituição Federal, Código Civil, Código
de Processo Civil, Código Penal, Código de Processo Pe-
nal e legislação complementar. Barueri/SP: Editora Ma-
nole, 2003.
7. O parlamento brasileiro e a sociedade civil
organizada desempe- nharam um papel fundamental
na conquista de mecanismos nacionais de proteção dos
direitos humanos, como a legislação contra a discrimi-
nação racial (Lei Federal n°. 7.716/1989 e Lei Federal n°.
9.459/1997), a lei que criminaliza a tortura (Lei Federal
n°. 9.455/1997), o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te (Lei Federal n°. 8.069/1990), o Estatuto do Idoso (Lei
Fede- ral n°. 10.741/2003), a Lei de Acessibilidade (Lei
Federal n°. 10.048/2000 e Lei Federal n° 10.098/2000,
regulamentadas pelo Decreto n° 5.296/2004), a lei que
criou a Comissão de Mortos e Desaparecidos Políticos
(Lei Federal n° 9140/1995), entre muitos outros.
8. No final da década de 1990, foram instituídas
pelo Poder Executivo secretarias e subsecretarias, ouvido-
rias e comissões nas esferas federal, esta- dual e muni-
cipal. No Legislativo, foram constituídas comissões de
direitos humanos nas duas Casas do Congresso Nacional e
em todas as Assembléias Legislativas, estando presentes,
ainda, em inúmeras Câmaras Municipais. No Judiciário,
destaca-se a criação de varas especializadas e do Conselho
Nacio- nal de Justiça. O Ministério Público, por meio da
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, com re-
presentantes regionais em todos os estados, pas- sou
a desempenhar papel institucional relevante na defesa
dos direitos hu- manos, ação que vem sendo incorpo-
rada por promotorias em vários esta- dos. A Defensoria
Pública, que só recentemente vem conquistando auto-
no- mia funcional, é um instrumento capaz de garantir
o acesso gratuito à justi- ça, embora ainda com quadro
restrito de servidores(as).
9. BRASIL, Lei Federal nº 9.394/1996 - Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. Brasília,
http://portal.mec.gov.br.
10. ONU. Diretrizes para a formulação de planos
nacionais de ação para a educação em direitos huma-
nos. Qüinquagésima Segunda Sessão da Assembléia
Geral, 20 de outubro de 1997.
11. Como resposta às recomendações do PMEDH,
ressalta-se a atua- ção das Altas Autoridades de Direitos
Humanos do MERCOSUL, Países As- sociados e Chance-
larias, que, atendendo às Diretrizes para a Formulação de
Planos Nacionais de Ação em Educação em Direitos Hu-
manos, criaram o Grupo de Trabalho Educação e Cultura
em Direitos Humanos, com o obje- tivo de “identificar e
monitorar as ações implementadas em educação em di-
reitos humanos nos países do MERCOSUL e Associados”.
12. Entre várias outras questões significativas, o
documento final -Plano Internacional de Implemen-
tação das Diretrizes da Década das Nações Unidas da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável 1996-
2014, indica que “... o respeito aos direitos humanos
é condição sine qua non do desenvolvimento susten-
tável” (publicação em português UNESCO / OREALC,
2005, página 49).
13. ONU. Revised draft plan of action for the first
phase (2005-2007), 2 March 2005.
14. As linhas gerais de ação do PNEDH, deverão
levar em considera- ção as condições de acessibilidade,
conforme o Decreto 5.296/04, Capítulo 3º. Artigo 8º e 9º.
15. Fórum dos Pró-Reitores de Extensão das Uni-
versidades Públicas Brasileiras. Plano Nacional de Extensão
Universitária. Rio de Janeiro: NAPE/ UERJ, 2001.
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
16. O Comitê Nacional para Prevenção à Tor-
tura no Brasil foi criado por meio do Decreto de 26 de
junho de 2006, com atribuições específicas para garan-
tir o respeito ao Estado Democrático de Direito.
17. A Matriz Curricular Nacional elaborada
pela Secretaria Nacional de Segurança Pública, no âm-
bito do Sistema Único de Segurança Pública - SUSP, em
2003, é um marco institucional na formação de pro-
fissionais de segurança pública. Esta matriz serviu de
base para a elaboração da Matriz Curricular Nacional
para Formação das Guardas Municipais em 2004 pela
SENASP, com apoio do PNUD/Brasil. Essas duas ações es-
tavam previstas no sentido de fortalecer o Sistema Único
de Segurança Pública.
161
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
18. A Comissão Permanente de Combate
à Tortura foi criada em 2004 para elaborar o Plano de
Ações Integradas para Prevenção e Controle da Tortura
no Brasil. Integra a Comissão, a Coordenação de Com-
bate à Tortu- ra (2005) e a Ouvidoria, ambas da SEDH.
No momento atual, o plano foi colocado para consulta
pública na internet (www.planalto.gov.br/sedh) e está
em fase de implementação por meio de experiências-
-pilotos nos se- guintes estados: Paraíba, Rio Grande do
Sul, Espírito Santo, Pernambuco, Alagoas, Acre, Minas
Gerais e Distrito Federal.
I- Parcerias para implementação e monitoramento
do PNEDH
Academia Nacional de Polícia
Academias e centros de formação de profissionais
das áreas de justiça e segurança pública
Agências de fomento, avaliação e pesquisa
Agências de fomento internacionais e nacionais (fe-
derais e estaduais) Agências de formação de educadores
Agências de notícias
Altas Autoridades em Direitos Humanos, Chancelarias
do MERCOSUL e Países Associados
Associação dos juízes federais e outras associações
de profissionais e servi- dores das áreas de justiça e se-
gurança pública
Arquivos públicos e privados
Associação Nacional de Direitos Humanos, Ensino e
Pesquisa - ANDHEP
Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Fe-
derais de Ensino Su- perior - ANDIFES
Associações e conselhos profissionais Associações civis
Associações nacionais de pós-graduação Associações
comunitárias
Associações de ONGs
Associação Internacional das Cidades Educadoras -
AICE Centros de ensino e academias de polícia
Centros e academias de formação de agentes peni-
tenciários Centros de referências e apoio a vítimas
Centros e institutos de pesquisa
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES
Coordenadoria Nacional para a Integração da Pes-
soa Portadora de Defici- ência – CORDE
Coordenação-Geral de Proteção a Testemunhas Co-
missão de Anistia
Comissão de Direitos Humanos e Legislação Partici-
pativa – Senado Federal
Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câma-
ra dos Deputados – CDHM
Comissões de direitos humanos das assembléias legis-
lativas e câmaras municipais
Comissões de direitos humanos dos conselhos federal
e regionais de psicologia Comissões de direitos humanos
das IES
Comissão Intersetorial de Enfrentamento ao Abuso e
Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes
162
Comissão Especial de Mortos e Desaparecidos Políticos
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP
Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Escravo
– CONATRAE Comissão Especial de Mortos e Desapareci-
dos Políticos
Comitê de Ajudas Técnicas para Pessoas com Deficiên-
cias Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educa-
ção – CNTE Congresso Nacional
Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana
– CDDPH Conselhos estaduais e municipais de direitos hu-
manos
Conselho Federal Gestor do Fundo de Defesa dos Di-
reitos Difusos – CFDD Conselho Nacional de Combate à
Discriminação – CNCD
Conselho Nacional de Educação – CNE
Conselho Nacional de Política Científica e Tecnoló-
gica – CNPq
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente – CONANDA Conselho Nacional dos Direi-
tos da Mulher - CNDM
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora
de Deficiência – CONADE Conselho Nacional dos Secretá-
rios Estaduais de Educação – CONSED
Conselho Nacional de Combate à Pirataria e Delitos
contra a Propriedade Intelectual
Conselho Nacional dos Direitos do Idoso – CNDI
Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciá-
ria – CNPCP
Conselho Nacional de Segurança Pública – CONASP
Conselho Nacional de População e Desenvolvimento –
CNPD Conselhos profissionais
Corregedorias e ouvidorias
Defensorias públicas da União e estados
Delegacias Especializadas de Atendimento à Mulher
– DEAMs Delegacias Especializadas de Proteção à Criança
e ao Adolescente Departamento Penitenciário Nacional –
DEPEN/MJ
Departamento de Polícia Federal – DPF/MJ Departa-
mento de Polícia Rodoviária Federal – DPRF/MJ
Departamento de Justiça, Classificação, Títulos e Qua-
lificação – DJTCQ/MJ
Departamento de Pesquisa, Análise de Informação
e Desenvolvimento de Pessoal em Segurança Pública –
SENASP/MJ
Departamento de Políticas, Programas e Projetos – SE-
NASP/MJ Departamento de Educação de Jovens e Adultos
– SECAD/MEC Departamento de Educação para Diversida-
de e Cidadania – SECAD/MEC Departamento de Desenvol-
vimento e Articulação Institucional – SECAD/MEC Departa-
mento de Desenvolvimento da Educação Superior – SESU/
MEC Departamento de Direitos Humanos e Temas Sociais
– DHS/MRE Departamento de Modernização e Programas
da Educação Superior – SESU/MEC Departamento de Polí-
tica da Educação Superior – SESU/MEC
Defensoria Pública da União – DPGU Delegacias re-
gionais do trabalho Empresas de comunicação
Entidades patronais
Entidades de direitos humanos e de educação para a
paz Escolas de ensino fundamental e médio
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Escolas de formação de promotores e magistrados Es-
cola Nacional de Administração Pública – ENAP Escola de
Administração Fazendária – ESAF Escolas de formação de
professores
Estudantes das áreas de Educação Básica e Educação
Superior Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP
Fórum dos Pró-Reitores de Extensão das Universidades
Públicas Brasileiras
– FORPROEX
Fórum de Extensão das Instituições de Ensino Superior
Brasileiras – FUNADESP
Fórum de Pós-Graduação e Pesquisa – FORPROP Fó-
runs de entidades de direitos humanos
Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão e Ação
Comunitária das Uni- versidades e Instituições de Ensino
Superior Comunitárias – FOREXT
Fórum Educacional do MERCOSUL Fórum Mundial de
Educação
Fórum Nacional de Graduação – FORGRAD
Fórum Nacional pela Democratização dos Meios de
Comunicação – FNDC Fórum Nacional de Educação Pro-
fissional e Tecnológica
Fórum Nacional de Ouvidores de Polícia
Fóruns nacionais e internacionais de educação e de
educação em direitos humanos
Fórum Social Mundial - FSM
Fórum Intergovernamental de Promoção da Igual-
dade Racial Fundação Nacional do Índio – FUNAI
Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para
a Mulher – UNIFEM Governos estaduais e municipais
Instituições de ensino superior públicas e privadas – IES
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
– INCRA Lideranças comunitárias
Ministério da Ciência e Tecnologia – MCT Ministério
Público Federal
Ministérios Públicos Estaduais
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome – MDS
Ministério do Esporte – ME
Ministério do Trabalho e Emprego – MTE Ministério
da Saúde – MS
Ministério da Cultura – MinC Ministério das Cidades –
MCid Ministério da Comunicação – MC
Ministério da Ciência e Tecnologia – MCT Ministério
das Relações Exteriores – MRE Ministério do Desenvolvi-
mento Agrário – MDA Ministério da Defesa – MD
Ministério do Meio Ambiente – MMA Ministério de
Minas e Energia – MME
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão –
MPOG Ministério da Previdência Social – MPS
Ministério Público da União – MPU
Movimentos de direitos humanos nacionais e inter-
nacionais Movimentos sociais
Núcleos de estudos e pesquisas em direitos huma-
nos Ordem dos Advogados do Brasil – OAB
Organizações não-governamentais – ONGs (inter-
nacionais, nacionais, re- gionais, estaduais e municipais)
Organismos internacionais de cooperação (OIT, UNES-
CO,UNICEF, PNUD, ACNUR, entre outros)
Organismos internacionais de proteção e defesa dos
direitos humanos Organizações empresariais
Organizações públicas em direitos humanos Órgãos
de segurança pública
Órgãos de cumprimento da pena privativa de liber-
dade Órgãos de fomento à pesquisa
Órgãos federais e estaduais dos sistemas de justiça e
segurança pública Ouvidorias nacionais, estaduais e mu-
nicipais
Presidência da República – PR
Programas de pós-graduação com áreas de concen-
tração, linhas e grupos de pesquisa em direitos humanos
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão -
PFDC Procuradorias regionais dos direitos do cidadão
Professores e pesquisadores das academias de polícias,
escolas de forma- ção de promotores e magistrados
Professores universitários, pesquisadores e alunos
de mestrado e doutorado Profissionais da educação
Profissionais da educação e comunidade Programas
estaduais de proteção a testemunhas
Rede Nacional de Formação Continuada de Professo-
res da Educação Básica Redes de formação e pesquisa em
direitos humanos
Redes de ONGs Redes sociais
Redes nacionais e internacionais de educação em
direitos humanos Redes de entidades de comunicação
Rede Nacional de Identificação e Localização de Crian-
ças e Adolescentes Desaparecidos
Secretaria-Geral da Presidência da República – PR Se-
cretarias estaduais de segurança pública Secretarias esta-
duais e municipais de educação
Secretarias, sub-secretarias e coordenações de direitos
humanos dos esta- dos e municípios
Secretarias estaduais responsáveis pela administração
penitenciária Secretaria de Educação Profissional e Tecno-
lógica – SETEC/MEC Secretaria Nacional de Justiça – SNJ/
MJ
Secretaria Nacional de Segurança Pública – SENASP/
MJ Secretaria de Reforma do Judiciário – SRJ/MJ
Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial –
SEPPIR/PR Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
– SPM/PR Secretaria Nacional de Economia Solidária – SE-
NAES/MTE
Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos Hu-
manos – SPDDH
Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos da
Criança e do Adoles- cente – SPDCA
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SI-
NASE Sistema Nacional de Emprego – SINE
Sistema de Informação para a Infância e a Adolescência
– SIPIA Secretaria de Políticas Públicas de Emprego – SPPE/
MTE
Serviço Federal de Processamento de Dados – SERPRO
Serviço de Proteção ao Depoente Especial - SPDE Sindica-
tos e centrais sindicais
Sistemas de ensino públicos e privados Sociedade
civil organizada Universidade para a Paz – UPAZ/ONU
163
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
II- Documentos para subsidiar programas, pro-
jetos e ações na área da educação em direitos hu-
manos
a) Âmbito internacional
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
(1789) Carta das Nações Unidas (1945)
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
Declaração Americana dos Direitos e Deveres do
Homem (1948)
Convenção Interamericana sobre a Concessão
dos Direitos Políticos da Mulher (1948)
Convenção Internacional contra a Tortura e Ou-
tros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos e De-
gradantes (1948)
Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação
no Campo do Ensino (1960) Pacto Internacional so-
bre os Direitos Civis e Políticos (1966)
Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, So-
ciais e Culturais (1966)
Convenção Internacional sobre a Eliminação de To-
das as Formas de Discri- minação Racial (1968)
Convenção Americana sobre Direitos Humanos
(Pacto de San José, 1969)
Congresso Internacional sobre Ensino de Direitos
Humanos (1978)
Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Mulheres (1979)
Convenção contra a Tortura e Outros Tratamen-
tos Cruéis, Desumanos e Degradantes (1984)
Regras Mínimas das Nações Unidas para a Ad-
ministração da Justiça da In- fância e da Juventude
(Regras de Beijing ,1985)
Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre
Direitos Humanos em maté- ria de Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais (Protocolo de San Salvador, 1988)
Campanha Mundial para a Publicização da Informa-
ção sobre Direitos (1988) Convenção sobre os Direitos
da Criança (1989)
Declaração Mundial e Programa Educação para To-
dos (1990)
Princípios das Nações Unidas para a Prevenção da
Delinqüência Juvenil. Diretrizes de Riad (1990)
Declaração de Barcelona (1990)
Fórum Internacional da Instrução para a Demo-
cracia (1992)
Declaração e Programa de Ação da Conferência
Mundial sobre os Direitos Humanos (1993)
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e
Erradicar a Violência con- tra a Mulher (l994)
Quarta Conferência Mundial das Nações Unidas
sobre a Mulher (Beijing, 1995)
Década das Nações Unidas para a Educação em Di-
reitos Humanos (1995–2004)
Declaração Mundial sobre a Educação Superior no
Século XXI: visão e ação (1998)
Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Dis- criminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência (1999)
164
Protocolo Facultativo para a Convenção sobre os
Direitos da Criança (2000) Objetivos de Desenvolvimen-
to do Milênio (2000)
Plano de Ação de Dakar da Educação para Todos: rea-
lizando nossos com- promissos coletivos (2000)
Década Internacional para uma Cultura da Paz e da
Não-Violência para as Crianças do Mundo (2001–2010)
Declaração Mundial da Diversidade Cultural (2001)
Declaração do México sobre Educação em Direitos
Humanos (2001)
Declaração e Programa de Ação da Conferência
Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xe-
nofobia e Outras Formas de Intolerância (Durban, 2001)
Regras Mínimas das Nações Unidas para a Adminis-
tração da Justiça, da Infância e da Juventude
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Am-
biente e Desenvolvimento – Eco92 Conferência Mundial
sobre Desenvolvimento Sustentável – Rio+10 (2002)
b) Âmbito nacional
Constituição Federal (1988)
Lei Federal n° 7.716/1989 – Define os crimes resul-
tantes de preconceito de raça ou de cor
Lei Federal n° 8.069/1990 – Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) Lei Federal n° 9.394/1996 – Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional Programa Na-
cional de Direitos Humanos (PNDH) – SEDH/PR (1996 e
2002) Lei Federal n° 9.455/1997 – Tipificação do crime
de tortura
Lei Federal n° 9.459/1997 – Tipificação dos crimes
de discriminação com base em etnia, religião e proce-
dência nacional
Lei Federal n° 9.474/1997 – Estatuto dos refugiados
Lei Federal n° 9.534/1997 – Gratuidade do registro
civil de nascimento e da certidão de óbito
Plano Nacional de Extensão – FORPROEX (1999)
Decreto nº 3.298/1999 – Regulamenta a Lei Fede-
ral nº 7.853/1989 – Política Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas
de proteção
Portaria Ministerial MEC nº 319 de 26/2/1999 – Po-
lítica de Diretrizes e Nor- mas para o Uso, o Ensino, a
Produção e a Difusão do Sistema Braille em todas as
modalidades de aplicação, compreendendo especial-
mente a lín- gua portuguesa, a matemática e outras
ciências, a música e a informática
Programa de Assistência a Vítimas e a Testemunhas
Ameaçadas – SEDH/PR (1999) Sistema Nacional de Assis-
tência a Vítimas e Testemunhas Ameaçadas (2000) Progra-
ma Direitos Humanos, Direitos de Todos – SEDH/PR (2000)
Lei Federal nº 10.098/2000 – Estabelece normas gerais
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade re-
duzida, e dá outras providências
Programa Nacional de Acessibilidade – SEDH/PR
(2000) Serviço de Proteção ao Depoente Especial (2000)
Decreto nº 3956/2001 – promulga a Convenção Inte-
ramericana para Eliminação de Todas as Formas de Discri-
minação contra Pessoas Portadoras de Deficiência
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Lei Federal nº 10.172/2001 – Plano Nacional de Edu-
cação – MEC Programa Nacional de Direitos Humanos -
SEDH/PR (2002) Programa Nacional de Ações Afirmativas
– SEDH/PR (2002)
Matriz Curricular Nacional para Formação de Profissio-
nais de Segurança Pública - SENASP/MJ (2003)
Estatuto do Idoso (2003)
Mobilização Nacional para o Registro Civil – SPDDH/
SEDH/PR (2003) Programa de Segurança Pública para o
Brasil – SENASP/MJ (2003) Sistema Único de Segurança
Pública – SUSP/MJ (2003)
Polícia Comunitária – SENASP/MJ (2003)
Programa Educacional de Resistência às Drogas e à
Violência – SENASP/MJ (2003) Projetos Municipais de Pre-
venção à Violência – SENASP/MJ (2003)
Programa de Promoção e Defesa dos Direitos da
Criança e do Adolescente
– SPDCA/SEDH/PR
Portaria Ministerial MEC nº 3284 de 7/11/2003 – Re-
quisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de de-
ficiências, para instruir os processos de autoriza- ção e
de reconhecimento de cursos e de credenciamento de
instituições
Portaria nº 98/1993 – Institui o Comitê Nacional de
Educação em Direitos Humanos
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos –
SEDH/PR/MEC (2003) Plano Nacional para a Erradicação do
Trabalho Escravo – SPDDH/SEDH/PR (2003)
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Ra- ciais e para o Ensino de História e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana (2004)
Decreto sobre Acessibilidade nº 5.296/2004
Lei Federal nº 10.098/2004 – Programa Promoção e
Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência – SEDH/PR
Brasil sem Homofobia – Programa de Combate à Vio-
lência e à Discrimina- ção contra GLTB e de Promoção da
Cidadania Homossexual – SEDH/PR (2004)
Plano Nacional para o Registro Civil de Nascimento
– SEDH/PR (2004)
Plano Presidente Amigo da Criança e do Adolescen-
te – SEDH/PR (2004)
Matriz Curricular Nacional para Formação de Guardas
Municipais – SENASP/ MJ (2004)
Programa Mulher e Ciência – SPM/PR (2004) Programa
Brasil Quilombola – SEPPIR/PR (2004)
Lei Federal nº 10.536/2004 – estabelece a respon-
sabilidade do Estado por mortes e Desaparecimentos
de pessoas que tenham participado, ou te- nham sido
acusadas de participação em atividades políticas, no pe-
ríodo compreendido entre 2 de setembro de 1961 e 5
de outubro de 1988 (e não mais 1979, como previa a
anterior)
Decreto nº 5.626/2005 – Regulamenta a Lei Federal nº
10.436/2002 – Lín- gua Brasileira de Sinais – LIBRAS
Programa Nacional de Proteção aos Defensores dos
Direitos Humanos (2004)
– SPDDH/SEDH/PR
Programa Promoção e Defesa dos Direitos da Criança e
do Adolescente – SPDDCA/SEDH/PR
Programa Atendimento Socioeducativo ao Adolescen-
te em Conflito com a Lei – SPDDCA/SEDH/PR
Programa Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de
Crianças e Adoles- centes – SPDDCA/SEDH/PR
Programas estaduais e municipais de direitos huma-
nos Programa Diversidade na Universidade – SESU/MEC
Programa Educação Inclusiva - Direito à Diversidade
– SEPPIR/PR Programa Estratégico de Ações Afirmativas –
SEPPIR/PR
Programa Proteção da Adoção e Combate ao Se-
questro Internacional – MJ
Programa de Apoio para Ouvidorias de Polícia e Po-
liciamento Comunitá- rio – SEDH/PR/MJ
Rede Nacional de Educação à Distância – SENASP/MJ
Escolas Itinerantes de Altos Estudos em Segurança Pú-
blica – SENASP/MJ (2005) Programa Brasil Alfabetizado –
MEC
Programa Escola que Protege – SESU/MEC
Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indí-
genas – SESU/MEC
Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a
universidade e as comu- nidades populares – SECAD/
MEC
Programa Pró-Eqüidade de Gênero: oportunidades
iguais. Respeito às Di- ferenças – SPM/PR
Programa de Ações Integradas e Referenciais de En-
frentamento à Violên- cia Sexual Infanto-Juvenil no Territó-
rio Brasileiro – PAIR – SEDH/PR
Jornadas Formativas de Direitos Humanos – SENASP/
MJ (2004)
Plano de Ação para o Enfrentamento da Violência con-
tra a Pessoa Idosa – SPDDH/SEDH/PR (2005)
Plano de Ações Integradas para Prevenção e Con-
trole da Tortura no Brasil
– SPDDH/SEDH/PR (2005)
Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – SPM/PR
(2005) Política Nacional do Esporte – ME (2005)
Sistema Nacional de Cultura – MinC (2005)
Rede Nacional de Cursos de Especialização em Segu-
rança Pública – SENASP/ MJ (2005)
Matriz Curricular em Movimento – SENASP/MJ
(2006) Programa Afroatitude (2005/2006)
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo –
SPDDCA/SEDH/PR (2006)
NBR 9050 – Acessibilidade de Edificações, Mobiliário,
Espaços e Equipa- mentos Urbanos
NBR 15290 – Acessibilidade em comunicação na tele-
visão
Lei Federal nº 9.140/95 – Comissão Especial de Mor-
tos e Desaparecidos Políticos durante a ditadura militar
Programa Gênero e Diversidade na Escola – SPM/PR
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares – SEB/MEC Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio – SEB/MEC Programa Nacional do Li-
vro Didático – PNLD/SEB/MEC
Programa Nacional Biblioteca – SEB/MEC Programa Es-
cola Ativa – SEB/MEC
Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar – SEB/
MEC Programa do Ensino Médio – SEB/MEC
165
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Programa Ética e Cidadania – SEB/MEC
Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar – SEB/
MEC
Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de
Educação – SEB/MEC Programa de Apoio à Extensão
Universitária – SESU/MEC
ProUni - Programa Universidade para Todos – SESU/
MEC
Programa de Ações Afirmativas para a População
Negra nas Instituições Públicas de Educação Superior –
SESU/MEC
Programa Incluir – SESU/MEC
Programa Reconhecer – SECAD/SESU/MEC e DEPEN/MJ
Programa de Educação Tutorial – SESU/MEC
Programa Jovens Artistas – SESU/MEC Programa Cul-
tura e Cidadania – MinC
Programa Identidade e Diversidade Cultural – MinC
Programa Cultura Viva – MinC
Política Nacional do Esporte – ME
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD Pro-
grama Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego – PNPE
Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM
Plano Nacional de Qualificação – PNQ Plano Pluria-
nual – PPA
Programa Federal de Assistência a Vítimas e a Teste-
munhas Ameaçadas – PROVITA
III- Conferências nacionais de promoção e defesa
dos direitos humanos
Conferências Nacionais dos Direitos da Criança e do
Adolescente (1997, 1999, 2001, 2003, 2005)
Conferências Nacionais de Direitos Humanos – Câma-
ra dos Deputados/ CDHM (1996, 1997, 1998, 1999, 2000,
2001, 2002, 2003, 2005, 2006)
1ª Conferência Nacional de Meio Ambiente (2003)
4ª Conferência Nacional de Assistência Social (2003)
12ª Conferência Nacional de Saúde (2003)
1ª Conferência Nacional Infanto-Juvenil do Meio
Ambiente (2003) 1ª Conferência Nacional de Aqüicultu-
ra e Pesca (2003)
1ª Conferência Nacional das Cidades (2003)
1ª Conferência Nacional de Medicamentos e Assistên-
cia Farmacêutica (2003)
1ª Conferência da Terra e da Água: reforma agrária,
democracia e desen- volvimento sustentável (2004)
1ª Conferência Brasileira sobre Arranjos Produtivos Lo-
cais (2004) 3ª Conferência Nacional de Saúde Bucal (2004)
2ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e
Inovação em Saúde (2004) 1ª Conferência de Políticas
para as Mulheres (2004)
1ª Conferência Nacional do Esporte (2004)
1ª Conferência Nacional de Juventude (2004)
2ª Conferência Nacional de Segurança Alimentar
(2004) 1ª Conferência Nacional de Cultura (2005)
6ª Conferência Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente (2005) 2ª Conferência Nacional de Meio
Ambiente (2005)
166
5ª Conferência Nacional de Assistência Social (2005) 2ª
Conferência Nacional das Cidades (2005)
3ª Conferência Nacional de Saúde do Trabalhador
(2005)
3ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e
Inovação em Saúde (2005) 2ª Conferência Brasileira so-
bre Arranjos Produtivos Locais (2005)
1ª Conferência Nacional de Promoção da Igualdade
Racial (2005) 2ª Conferência Nacional de Aqüicultura e
Pesca (2006)
3ª Conferência Nacional de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde (2006) 4ª Conferência Nacional de
Saúde Indígena (2006)
1ª Conferência Nacional dos Povos Indígenas (2006)
2ª Conferência Nacional Infanto-Juvenil do Meio
Ambiente (2006)
1ª Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (2006)
2ª Conferência Nacional do Esporte (2006)
1ª Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa Ido-
sa (2006) 1ª Conferência Nacional de Economia Solidária
(2006)
1ª Conferência Nacional de Educação Profissional e
Tecnológica (2006)
Conferência Regional das Américas sobre o Plano de
Ação contra Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e
Intolerâncias Correlatas – Durban +5 (2006)
IV– Principais comissões, comitês e conselhos gestores
e de direitos
Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana
– CDDPH (1964) Conselhos Estaduais e Municipais de Di-
reitos e Defesa
Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária
– CNPCP (1980) Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
– CNDM (1985)
Conselho da República – (1990) Conselho de Defesa
Nacional – (1991)
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente – CONANDA (1991) Conselho Nacional de
Imigração – (1992)
Comissão Especial de Mortos e Desaparecidos Políticos
– (1995) Comissão Nacional de População e Desenvolvi-
mento – CNPD (1995) Conselho Nacional de Política Ener-
gética – CNPE (1997)
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora
de Deficiência – CONADE (1999)
Conselho Nacional de Combate à Discriminação –
CNCD (2001) Conselho de Governo – (2001)
Conselho Nacional de Integração de Políticas de
Transporte – CONIT (2001) Conselho Nacional de Pro-
moção da Igualdade Racial – CNPIR (2003) Comitê
Nacional de Educação em Direitos Humanos – CNEDH
(2003) Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Es-
cravo – CONATRAE (2003) Conselho Nacional de Segu-
rança Alimentar e Nutricional – CONSEA (2003) Con-
selho de Desenvolvimento Econômico e Social – CDES
(2003) Conselho Nacional de Esporte – CNE (2004)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Conselho Nacional das Cidades – ConCidades (2004)
Conselho Nacional dos Direitos do Idoso – CNDI (2004)
Comitê de Ajudas Técnicas para Pessoas com Deficiên-
cias – CORDE (2006)
Conselho da Autoridade Central Administração Fe-
deral contra o Seqüestro Internacional de Crianças
Conselho Nacional dos Refugiados
Conselho Nacional de Segurança Pública – CONASP
Conselho Federal Gestor do Fundo de Defesa dos Di-
reitos Difusos – CFDD
Conselho Nacional de Combate à Pirataria e Delitos
Contra a Propriedade Intelectual – CNCP
Conselho Nacional Antidrogas – CONAD Conselho Na-
cional de Defesa Civil – CONDEC Conselho Nacional de Ju-
ventude – CONJUVE Conselho Nacional de Educação – CNE
Conselho Nacional de Saúde – CNS
Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS Con-
selho Nacional de Previdência Social – CNPS Conselho Na-
cional de Política Cultural – CNPC Conselho Nacional de
Política Agrícola – CNPA Conselho Nacional de Economia
Solidária – CNES
Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Susten-
tável – CONDRAF Conselho Nacional de Transparência Pú-
blica e Combate à Corrupção – CGU Conselho Nacional de
Aqüicultura e Pesca – CONAPE
Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA
Conselho Nacional da Amazônia Legal – CONAMAZ Con-
selho Nacional de Recursos Hídricos – CNRH Conselho Na-
cional de Ciência e Tecnologia – CCT
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – CNPq Conselho Nacional de Informática e
Automação – CONIN
Conselho Nacional de Trânsito – CONTRAN Conselho
Nacional de Turismo – CNT
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_docman&view=download&alias=2191-plano-na-
cional-pdf&category_slug=dezembro-2009-pdf&Ite-
mid=30192
EXERCÍCIOS
1. (FCC/2014 - Prefeitura de Recife/PE - Pro-
curador) Nos termos do art. 226 da Constituição
Federal, “a família, base da sociedade, tem especial
proteção do Estado”. Entre os aspectos abrangidos
pelo direito à proteção especial, segundo o texto
constitucional, encontram-se os seguintes:
a) garantia de direitos previdenciários e traba-
lhistas; e obediência aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação
de qualquer medida privativa da liberdade.
b) garantia de direitos previdenciários e traba-
lhistas; e acesso universal à educação infantil, em
creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos
de idade.
c) erradicação do analfabetismo; e estímulo do
Poder Público, através de assistência jurídica, in-
centivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adolescente órfão ou abandonado.
d) punição severa ao abuso, à violência e à ex-
ploração sexual da criança e do adolescente; e ga-
rantia às presidiárias de condições para que possam
permanecer com seus filhos durante o período de
amamentação.
e) punição severa ao abuso, à violência e à ex-
ploração sexual da criança e do adolescente; e estí-
mulo do Poder Público, através de assistência jurídi-
ca, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei,
ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança
ou adolescente órfão ou abandonado.
R: A. O artigo 227, §3º, CF fixa os aspectos que
abrangem a proteção especial da criança e do ado-
lescente: “I - idade mínima de quatorze anos para
admissão ao trabalho, observado o disposto no art.
7º, XXXIII; II - garantia de direitos previdenciários e
trabalhistas; III - garantia de acesso do trabalhador
adolescente e jovem à escola; IV - garantia de pleno
e formal conhecimento da atribuição de ato infra-
cional, igualdade na relação processual e defesa téc-
nica por profissional habilitado, segundo dispuser
a legislação tutelar específica; V - obediência aos
princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito
à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento,
quando da aplicação de qualquer medida privativa
da liberdade; VI - estímulo do Poder Público, através
de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios,
nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de criança ou adolescente órfão ou abando-
nado; VII - programas de prevenção e atendimento
especializado à criança, ao adolescente e ao jovem
dependente de entorpecentes e drogas afins”.
167
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
2. (Alternative Concursos/2017 - Prefeitura de Sul
Brasil/SC - Agente Educativo) De acordo com o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60, é
proibido qualquer trabalho a menores:
a) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
b) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
c) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
d) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
e) De dezessete anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
R: B. Em que pese o teor do art. 64 do ECA, que pode-
ria dar a entender que um menor de 14 anos pode traba-
lhar, prevalece o que diz o texto da Constituição Federal:
“Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais,
além de outros que visem à melhoria de sua condição so-
cial: [...] XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz,
a partir de quatorze anos”. Logo, o menor pode trabalhar
em qualquer serviço, desde que não seja noturno, perigoso
e insalubre, dos 16 aos 18 anos; e entre 14 e 16 anos ape-
nas pode trabalhar como aprendiz.
3. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a adoção, nos termos preconizados pelo Estatu-
to da Criança e do Adolescente,
a) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho
que o adotando.
b) é permitida a adoção por procuração.
c) se um dos cônjuges adota o filho do outro, mantêm-
-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge do
adotante e os respectivos parentes.
d) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados, se-
parados judicialmente e pelos ex-companheiros.
e) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela auto-
ridade judiciária.
R: C. Neste sentido, disciplina o art. 41, § 1º, ECA: “Se
um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o côn-
juge ou concubino do adotante e os respectivos parentes”.
A alternativa “a” está errada porque o adotante deve ser,
pelo menos, 16 anos mais velho que o adotado e possuir
pelo menos 18 anos (art. 42, § 3º, ECA); a alternativa “b”
está incorreta porque é vedada a adoção por procuração,
pois a adoção é ato personalíssimo (art. 39, § 2º, ECA); a
alternativa “d” está incorreta porque é possível a adoção
conjunta desde que preencha os requisitos de serem casa-
dos civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família (art. 42, § 1º, ECA); e a alternativa
“e” está incorreta porque pode ser dispensado o estágio de
convivência quando o adotando já estiver sob a tutela ou
guarda do adotante (art. 46, § 1º, ECA).
168
4. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a prática de ato infracional à luz do Estatuto da
Criança e do Adolescente, é INCORRETO afirmar que a
a) medida socioeducativa de internação pode ser de-
terminada por descumprimento reiterado e injustificável
da medida anteriormente imposta.
b) internação, antes da sentença, poderá ser determi-
nada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
c) medida socioeducativa de internação não pode-
rá exceder em nenhuma hipótese três anos, liberando-se
compulsoriamente o menor infrator aos vinte e um anos
de idade.
d) medida socioeducativa de liberdade assistida será
fixada pelo prazo mínimo de trinta dias, podendo a qual-
quer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por
outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e
o defensor.
e) remissão não implica necessariamente o reconhe-
cimento ou comprovação da responsabilidade, nem pre-
valece para efeito de antecedentes, podendo incluir even-
tualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e
a internação.
R: D. A lei exige como prazo mínimo de medida so-
cioeducativa o período de 6 meses, conforme art. 118, § 2º,
ECA, não 30 dias conforme a alternativa “d”, razão pela qual
está incorreta. A alternativa “a” está prevista no art. 122, §
1º, ECA; a alternativa “b” está prevista no art. 108 do ECA;
a alternativa “c” está prevista no art. 121, §§ 3º e 5º, ECA; a
alternativa “e” está prevista no art. 127 ECA.
5. (COMPERVE/2016 - Câmara de Natal/RN - Guar-
da Legislativo) As crianças e os adolescentes, qualificados
pelo direito hoje vigente como pessoas em desenvolvimen-
to, receberam do direito positivo brasileiro, tutela especial
através da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, mais conhe-
cida como Estatuto da Criança e do Adolescente. Seguindo
as diretrizes traçadas pela Constituição de 1988, o Estatuto
da Criança e do Adolescente trouxe a previsão normativa
da absoluta prioridade e de variados direitos fundamentais.
Em tal seara, foi determinado que as crianças e os adoles-
centes têm direito,
a) à liberdade, de forma a compreender a liberdade de
ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais; a liberdade de opinião
e de expressão; a liberdade de brincar e de praticar espor-
tes, a liberdade de participar da vida familiar e comunitária;
a liberdade de buscar refúgio, auxílio e orientação, exce-
tuadas dessa tutela a liberdade de crença e culto religioso
e de participar da vida política.
b) ao respeito, consistente na inviolabilidade da sua
integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preser-
vação da imagem, da identidade, da autonomia, de seus
valores, ideias e crenças, excluída a tutela dos seus espaços
e objetos pessoais.
c) de serem educados e cuidados sem o uso de cas-
tigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou a qualquer
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
outro pretexto, por parte dos pais, de integrantes da fa-
mília ampliada, dos responsáveis, dos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los
ou protegê-los.
d) de serem criados e educados no seio de sua famí-
lia biológica, não se admitindo a sua inserção em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comuni-
tária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento
integral.
R: C. Nestes termos, preconiza o artigo 18-A do ECA:
“A criança e o adolescente têm o direito de ser educados
e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, discipli-
na, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pe-
los integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioe-
ducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar
deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los”. A alternativa
“a” está errada porque o artigo 16 do ECA fixa que o
direito à liberdade envolve os seguintes aspectos: “I - ir,
vir e estar nos logradouros públicos e espaços comuni-
tários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e ex-
pressão; III - crença e culto religioso; IV - brincar, prati-
car esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e
comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida
política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e
orientação”. A alternativa “b” está errada porque o arti-
go 17 do ECA prevê que “o direito ao respeito consiste
na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral
da criança e do adolescente, abrangendo a preservação
da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais”. A
alternativa “d” está errada porque o artigo 18 do ECA
assegura que “é direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcional-
mente, em família substituta, assegurada a convivência
familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu de-
senvolvimento integral”.
6. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos)
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não
tenha cometido nenhum crime.
R: C. O Estatuto da Criança e do Adolescente opta
por categorizar separadamente estas duas categorias de
menores. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade
(na data de aniversário de 12 anos, passa a ser adoles-
cente), adolescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos
(na data de aniversário de 18 anos, passa a ser maior),
conforme o artigo 2º do ECA.
7. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos) A
intenção principal do Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.069/90) é
a) prover uma boa escola para que crianças e adoles-
centes possam trabalhar o mais cedo possível.
b) questionar políticas sociais que venham a proteger
quem não merece.
c) distribuir renda entre os mais empobrecidos da po-
pulação.
d) proteger integralmente crianças e adolescentes, ga-
rantindo políticas públicas neste sentido.
e) proteger crianças e adolescentes da prisão.
R: D. Conforme o artigo 1º do ECA, “esta Lei dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”. O
princípio da proteção integral se associa ao princípio da
prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA e no
artigo 227, CF. De uma doutrina da situação irregular, o
direito evoluiu e passou a contemplar uma noção de prote-
ção mais ampla da criança e do adolescente, que não ape-
nas abordasse situações de irregularidade (embora ainda
o fizesse), mas que abrangesse todo o arcabouço jurídico
protetivo da criança e do adolescente, que é a doutrina da
proteção integral.
8. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) O Esta-
tuto da Criança e do Adolescente em seu art. 4º, parágrafo
único fixa a garantia de prioridade. Assinale a alternativa
CORRETA que compreende uma dessas prioridades:
a) Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, descriminação e explora-
ção.
b) É assegurado atendimento integral á saúde da crian-
ça e do adolescente por intermédio do sistema único de
saúde.
c) Precedência de atendimento, nos serviços públicos
ou de relevância pública.
d) Manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto á mãe.
R: C. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] b) precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância públi-
ca”.
9. (FUNDAÇÃO CASA - Agente Administrativo - VU-
NESP/2010) Relativamente às Disposições Preliminares do
Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa
correta.
a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos
completos, e adolescente aquela entre treze e dezoito anos
de idade incompletos.
b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser cons-
tantemente aplicado o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te às pessoas entre dezenove e vinte anos de idade.
c) A garantia de prioridade para o adolescente com-
preende a primazia na formulação das políticas sociais pú-
blicas para o lazer.
169
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em con-
ta os fins políticos a que ela se destina.
e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
R: E. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] d) destinação pri-
vilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com
a proteção à infância e à juventude”.
10. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) Assinale
a alternativa CORRETA conforme o artigo 15 do ECA:
a) na dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, ater-
rorizante, vexatório ou constrangedor.
b) no direito de ser educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada,
pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
c) no direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento
e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garan-
tidos na Constituição e nas leis.
d) na inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a preserva-
ção da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
R: D. Dispõe o ECA em seu artigo 15: “A criança e o
adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à digni-
dade como pessoas humanas em processo de desenvolvi-
mento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis”.
11. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto
- FCC/2016) Sobre o trabalho da criança e do adolescente,
é correto afirmar:
a) É proibido o trabalho de adolescentes em atividades
lúdicas.
b) É proibido para os menores de 16, salvo na condição
de aprendizes.
c) É proibido o trabalho noturno de menores de 16
anos, salvo na condição de aprendizes.
d) É proibido o trabalho de adolescentes em hospitais,
salvo na condição de aprendizes de enfermagem.
e) É proibido o trabalho de crianças em peças teatrais e
atividades cinematográficas.
R: B. Nos termos do artigo 60, ECA, “é proibido qual-
quer trabalho a menores de quatorze anos de idade, sal-
vo na condição de aprendiz”. Aceita-se o trabalho como
aprendiz entre 14 e 16 anos. A partir dos 16 anos, o adoles-
cente pode trabalhar, não necessariamente como aprendiz,
embora a lei fixe outras restrições.
170
12. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto -
FCC/2016) A formação técnico-profissional do adolescen-
te NÃO deverá obedecer a
a) horário especial, estabelecido em lei.
b) horário especial, de acordo com a atividade.
c) peculiaridades do seu desenvolvimento pessoal.
d) adequação ao mercado de trabalho.
e) prevalência das atividades educativas sobre as pro-
dutivas.
R: A. Dispõe o ECA: “Art. 63. A formação técnico-pro-
fissional obedecerá aos seguintes princípios: [...] III - horário
especial para o exercício das atividades”. Especificamente,
o horário deve ser fixado sem prejudicar a frequência à es-
cola (artigo 67, IV, ECA) e é proibido o trabalho noturno.
Entretanto, a lei não fixa com precisão o horário de traba-
lho permitido ao adolescente.
13. (IDECAN/2016 - UFPB - Auxiliar em Assuntos
Educacionais) Considerando a prática de ato infracional
por adolescentes e os direitos individuais assegurados,
nessa situação, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), assinale a alternativa correta.
a) Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime e não a estabelecida como contravenção penal.
b) O adolescente não pode ser privado de sua liberda-
de senão em flagrante de ato infracional ou por ordem es-
crita e fundamentada da autoridade judiciária competente.
c) O adolescente que comete ato infracional perde o
direito à identificação dos responsáveis pela sua apreen-
são, devendo, contudo, ser informado acerca de seus di-
reitos.
d) O adolescente civilmente identificado será subme-
tido à identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, independente se para efeito de con-
frontação em caso de dúvida fundada.
R: B. Conforme preconiza o art. 106, “nenhum adoles-
cente será privado de sua liberdade senão em flagrante de
ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da
autoridade judiciária competente”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
1. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia
atentamente o texto a seguir. Os processos de ensino
só podem se realizar a medida que o educando esti-
ver maduro para efetivar determinada aprendizagem;
a prática escolar não desafia, não amplia, nem instru-
mentiza o desenvolvimento do educando, uma vez que
esta se restringe naquilo que o educando já conquistou;
a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo
que o educando é. O texto trata-se de uma:
A) Maturação.
B) Experiência ativa.
C) Teoria inativa.
D) Comunicação humana
A teoria inativa considera que o meio ou ambiente
pouco pode fazer pelo indivíduo, quando acredita que o
sujeito nasce pronto, pode-se dizer que a subjetividade
não é inata devido ao fato de que cada pessoa adquire ao
longo do seu desenvolvimento, características próprias que
não seria possível nascer com elas. Segundo Torres (2003),
a respeito de como as identidades se constroem, precisa-
mos levar em conta as condições históricas, sociais e eco-
nômicas em que o indivíduo está inserido, a compreensão
de que a identidade não é preexistente ao homem e que
a analise do “mundo interno” exige o conhecimento do
“mundo externo” que estão em movimento contínuo de
construção e desconstrução.
*Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponível em:
http://marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindo-
-do-ponto-de-que-teoria-inativa.html
RESPOSTA: “C”.
2. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia,
atentamente, o texto a seguir. “Desprezar a análise de
outros aspectos da conduta humana tais como: o ra-
ciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a
fantasia; defende a necessidade de medir, comparar,
testar, experimentar e controlar o comportamento e
desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do
educando”. O texto trata da:
A) Relação homem/mundo.
B) Afetividade e cognição
C) Interatividade
D) Teoria ambientalista do desenvolvimento
A teoria ambientalista busca sua inspiração na filosofia
empirista (a experiência como fonte de conhecimento) e
positivista (objetividade e neutralidade no conhecimento
da realidade humana; o ser humano é entendido como ob-
jeto e os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de um
interesse meramente prático). A teoria ambientalista, tam-
bém chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui
exclusivamente ao ambiente a constituição das caracte-
rísticas humanas, privilegiando a experiência como fonte
de conhecimento e de formação de hábitos de compor-
tamento; preocupa-se em explicar os comportamen-
tos observáveis do educando, desprezando a análise
de outros aspectos da conduta humana tais como: o
raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a
fantasia, entre outros; defende a necessidade de medir,
comparar, testar, experimentar e controlar o compor-
tamento e desenvolvimento do educando e sua apren-
dizagem, objetivando com isso, controlar o comporta-
mento do educando.
* Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/
cap1-afet-interat-aprend.htm.
RESPOSTA: “D”.
3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na
teoria ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao
ambiente a construção das características humanas,
privilegiando a experiência como fonte de conheci-
mento. Esta teoria preocupa-se em explicar:
A) Práticas pedagógicas espontâneas.
B) Os comportamentos observáveis do educan-
do.
C) A pedagogia do dom.
D) Processo de construção.
O Ambientalismo, como o próprio nome dá a en-
tender, valoriza o ambiente no aprendizado humano.
Ou seja, a criança desenvolve suas características em
função das condições do meio em que vive. Esta vi-
são considera as estimulações que o meio proporciona
como fonte de aprendizado. Para os ambientalistas, o
mais importante são os fatores exógenos, aquilo que
está fora do indivíduo. A criança nasce sem caracte-
rísticas psicológicas, seria como uma massa a ser mo-
delada, estimulada e corrigida pelo meio em que vive.
O papel da escola seria o de estimular a criança com
novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a criança
não sabe, é uma folha em branco. O saber está com
o(a) professor(a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir
o conhecimento para a criança, que o recebe de for-
ma passiva. De acordo com essa concepção, educar
alguém seria moldar o seu comporta- mento, seu ca-
ráter, seu conhecimento, dando à criança tudo aquilo
que ela não tem. Dentro da concepção ambientalista,
a educação é centrada no(a) professor(a) que, como
adulto, é visto como o(a) dono(a) da verdade, devendo
ensinar e estimular as crianças.
* Referências:
LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de. Edu-
cação de crianças: Programa de formação de pro-
fessores de educação infantil. Coleção PROINFANTIL;
(Unidade 1). Brasília: MEC. Secretaria de Educação Bá-
sica. Secretaria de Educação a Distância, 2005.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-
vos/pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf
RESPOSTA: “B”.
171
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
4. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A Edu-
cação, neste método, é tecida em conjunto por alunos e
professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita
praticadas exaustivamente nas aulas. Assim, mestres e
aprendizes atuam juntos na construção do conhecimen-
to, assessorados pela incidência da problemática social
mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, patri-
mônio intransferível do ser humano. O texto se refere a:
A) Teoria do saber.
B) Teoria do Ler e Saber.
C) Teoria da Paradidática.
D) Teoria do Construtivismo.
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com
a realidade, operando ativamente objetos e pessoas. O
conhecimento é construído por informações advindas da
interação com o ambiente, na medida em que o conheci-
mento não é concebido apenas como sendo descoberto
espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica
pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação
na qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ati-
va de compreender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999).
Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o de-
senvolvimento cognitivo é resultado de situações e expe-
riências desconhecidas advinda da interação com o meio,
onde o sujeito procura compreender e resolver as interro-
gações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói
seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando
informações, propondo soluções, confrontando-as com as
de seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria
permite utilizar todo o potencial de interação da internet
para criar um ambiente que gere conhecimento teórico
e prático através da construção gradual do conhecimen-
to por meio de participação ativa. Oferece oportunidade
para reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos
é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada
vez mais autônomos intelectualmente.
*Referências:
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem.
São Paulo: Epu, 1999.
RESPOSTA: “D”.
5. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A con-
cepção de organização curricular expressa formas de
concretização das intenções pedagógicas. Com base
nesta temática é FALSO afirmar:
A) O currículo real acontece dentro da sala de aula com
professores e alunos a cada dia em decorrência de um pro-
jeto pedagógico e dos planos de ensino.
B) Currículo é o conjunto de todas as experiências de co-
nhecimento, proporcionada pela instituição aos educandos.
C) A organização é um currículo a partir da lógica seria-
da a analise do progresso dos educandos.
D) O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade
exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e a
cultura herdada e a aprendizagem dos alunos; entre a teo-
ria e a pratica possível, dadas determinadas condições
172
O currículo tem que ser entendido como a cultura real
que surge de uma série de processos, mais que como um ob-
jeto delimitado e estático que se pode planejar e depois im-
plantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula,
fica configurado em uma série de processos: as decisões pré-
vias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmi-
cas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna
das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o
mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento
de materiais, as práticas de avaliação, etc (Sacristán, J.G., 1995).
RESPOSTA: “C”.
6. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Para ser
considerada como possuidora de certa habilidade, a
criança tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa
sem nenhum tipo de ajuda. Denomina- se essa capaci-
dade de realizar tarefas de forma independentes:
A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial.
B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal.
C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade.
D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real.
Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento es-
tão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indiví-
duo. Nível de desenvolvimento real: Referente as conquistas
que já estão consolidadas na criança, ela já aprendeu e domi-
na. Indica os processos mentais da criança que já se estabe-
leceram. Representa as funções já amadurecidas. Exemplos:
andar de bicicleta, cortar com tesoura, dominar o teclado.
*Texto adaptado de Raquel D`Ely. Disponível em: https://
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116361/
TEORIA%20SOCIO%20INTERACIONISTA.pdf?sequence=1
RESPOSTA: “D”.
7. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) É um
tipo de avaliação que tem por função básica a classifi-
cação dos alunos, sendo realizada no final de um curso
ou unidade de ensino, classificando os alunos de acor-
do com os níveis de aproveitamento previamente esta-
belecidos. O texto acima descreve uma:
A) Avaliação formativa.
B) Avaliação somativa.
C) Avaliação diagnostica.
D) Avaliação personalizada.
Avaliação Somativa: É uma modalidade avaliativa pon-
tual que ocorre ao fim de um processo educacional (ano,
semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Atém-se à determina-
ção do grau de domínio de alguns objetivos pré-estabe-
lecidos propondo-se a realizar um balanço somatório de
uma ou várias sequencias de um trabalho de formação. É
também chamada de avaliação das aprendizagens.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/
pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-somativa/
RESPOSTA: “B”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
8. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A res-
peito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:
A) A avaliação formativa não tem como objetivo
classificar ou selecionar.
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem
em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
C) Uma avaliação não precisa conformar-se a ne-
nhum padrão metodológico para ser formativa.
D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa
deve ser o de conhecer melhor o professor, suas com-
petências e suas técnicas de trabalho.
Também chamada de avaliação para as aprendiza-
gens, a avaliação formativa tem seu foco no proces-
so ensino-aprendizagem. Alguns teóricos chegam a
nomear essa modalidade com o nome de avaliação
formativa diagnóstica. A avaliação formativa não tem
finalidade probatória e está incorporada no ato de en-
sinar, integrada na ação de formação. Alguns autores
consideram que a avaliação formativa englobe as ou-
tras modalidades de avaliação já que ela se dá durante
o processo educacional. Seu caráter é especificamente
pedagógico.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedu-
fjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-
-formativa/
RESPOSTA: “D”.
9.(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A ava-
liação ______________________ é realizada no início do
processo ensino-aprendizagem, com a finalidade de
detectar eventuais dificuldades de aprendizagem
auxiliando o ______________ no planejamento de suas
ações.
Assinale a alternativa que completa correta e
respectivamente as lacunas.
A) Diagnostica / Professor.
B) Formativa / Gestor
C) Formativa / Coordenador pedagógico.
D) Somativa / Professor.
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe
uma definição uniforme de todos os especialistas. No
entanto pode-se, de maneira geral, entendê-la como
uma ação avaliativa realizada no início de um processo
de aprendizagem, que tem a função de obter informa-
ções sobre os conhecimentos, aptidões e competências
dos estudantes com vista à organização dos processos
de ensino e aprendizagem de acordo com as situações
identificadas.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedu-
fjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-
-diagnostica/
RESPOSTA: “A”.
10. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na
relação profesor-aluno envolve interesses e intenções,
sendo esta interação o expoente das consequências,
pois a educação é uma das fontes mais importantes do
desenvolvimento comportamental e agregação de va-
lores nos membros da espécie humana.
Logo, a relação entre professor e aluno depende,
fundamentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e
os deles.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente I, II e III estão corretas.
B) Somente I, II e IV estão corretas
C) Somente II, III e IV estão corretas
D) Somente I, III e IV estão corretas
Becker (1997), afirma que na transferência, constituir uma
identificação simbólica é uma forma de desenvolver ao adoles-
cente sua posição discursiva. Verificar-se, que o aluno precisa
admitir estar numa relação transferencial com o professor que
não estar ali só para transferir informações, mais para considerar
cada aluno singularmente. O sujeito do qual ocupa a psicanálise
é o sujeito do inconsciente enquanto manifestação única e sin-
gular. Para o aluno ser tomado como sujeito é necessário que
o educador também o seja, que envolva sua prática com aquilo
que lhe é peculiar, o estilo. Logo a relação professor-aluno de-
pende fundamentalmente do clima estabelecido pelo profes-
sor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de
ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da
criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles.
*Referências:
Texto adaptado de Andréia Freitas;
BECKER, F. Da ação à operação: o caminho da apren-
dizagem em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA
Editora Palmarinca, 1997
RESPOSTA: “C”.
11. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA
- BIORIO/2011) Por gestão participativa entende-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta
ou indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e
nas tomadas de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação
dos resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e demo-
cráticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hie-
rárquica.
Estão corretas as afirmativas:
A) I, II e III;
B) I, III e IV;
C) II, III e V;
D) I, IV e V;
173
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo,
realizado a partir da participação conjunta e integrada
dos membros de todos os segmentos da comunidade es-
colar. Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atua-
ção participativa representa um pleonasmo de reforço a
essa importante dimensão da gestão escolar. Assim, o
envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou in-
diretamente, do processo educacional no estabelecimen-
to de objetivos, na solução de problemas, na tomada de
decisões, na proposição, implementação, monitoramento
e avaliação de planos de ação, visando os melhores re-
sultados do processo educacional, é imprescindível para
o sucesso da gestão escolar participativa (Luck, Freitas,
Girling, Keith, 2002).
RESPOSTA: “B”.
12. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) O FUNDEB – Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valo-
rização dos Profissionais da Educação é formado:
A) por vínculos financeiros com a esfera Federal, Es-
tadual e Municipal de acordo com o censo demográfico;
B) com apoio do Banco do Brasil para a criação de um
fundo de créditos em favor dos Estados e Municípios;
C) pelos recursos do Governo Federal, Estadual e Mu-
nicipal para definir um orçamento exclusivamente para a
educação;
D) com recursos provenientes das três esferas do go-
verno (Federal, Estadual e Municipal), sendo um fundo
contábil;
O FUNDEB não é considerado Federal, Estadual, nem
Municipal, por se tratar de um Fundo de natureza contá-
bil, formado com recursos provenientes das três esferas
de governo (Federal, Estadual e Municipal); pelo fato da
arrecadação e distribuição dos recursos que o formam
serem realizadas pela União e pelos Estados, com a par-
ticipação do Banco do Brasil, como agente financeiro do
Fundo e, por fim, em decorrência dos créditos dos seus
recursos serem realizados automaticamente em favor dos
Estados e Municípios de forma igualitária, com base no
nº de alunos. Esses aspectos do FUNDEB o revestem de
peculiaridades que transcendem sua simples caracteriza-
ção como Federal, Estadual ou Municipal. Assim, depen-
dendo da ótica que se observa, o Fundo tem seu vínculo
com a esfera Federal (a União participa da composição e
distribuição dos recursos), a Estadual (os Estados partici-
pam da composição, da distribuição, do recebimento e da
aplicação final dos recursos) e a Municipal (os Municípios
participam da composição, do recebimento e da aplica-
ção final dos recursos).
*Disponível em: http://www.londrina.pr.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=734&Itemi-
d=373&fontstyle=f-smaller&limitstart=2
RESPOSTA: “D”.
174
13. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) A interação professor-aluno é um
aspecto fundamental da organização da situação didá-
tica. Segundo Libâneo, podem-se ressaltar dois aspec-
tos para a realização do trabalho docente:
A) o aspecto social, que se refere à integração de cada
aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se re-
fere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem
utilizados na vida pessoal de cada aluno;
B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao de-
senvolvimento da autonomia e das qualidades morais e
o aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com
vistas a orientação de trabalhos independente dos alunos;
C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito
ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz res-
peito aos objetivos do processo de ensino, a transmissão
de conhecimentos, hábitos e atitudes;
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de
comunicação dos conteúdos escolares e o aspecto sócio-
emocional, que diz respeito às relações pessoais entre pro-
fessor e alunos e às normas disciplinares indispensáveis ao
trabalho educativo;
Podemos ressaltar dois aspectos da interação profes-
sor-aluno no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo
(que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos
escolares e às tarefas escolares indicadas pelos alunos) e o
aspecto sócio-emocional (que diz respeito as relações pes-
soais entre o professor e o aluno e as normas disciplinares
indispensáveis ao trabalho docente) afirma Libâneo (1998).
*Referências:
SOUZA, Verônica Alves de M. A relação professor-alu-
no na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ar-
lindo Ramalho nas séries iniciais do Ensino Médio Noturno
no município de Solânea-PB. 2007. 60 f. Monografia (Espe-
cialização) CFT/UFPB.
RESPOSTA: “D”.
14. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) A escola, por ser uma instituição
social com propósito explicitamente educativo, tem o
compromisso de intervir efetivamente para promover o
desenvolvimento e a socialização de seus alunos. Essa
função socializadora remete a dois aspectos:
A) a intersocialização entre diferentes grupos e a aqui-
sição de conhecimentos científicos;
B) a compreensão do mundo acadêmico e integração
entre os sujeitos aprendentes;
C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de téc-
nicas;
D) o desenvolvimento individual e o contexto social e
cultural;
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É
nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem
como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pes-
soas um conjunto de saberes e formas de conhecimento
que, por sua vez, só é possível graças ao que individual-
mente se puder incorporar. Não há desenvolvimento in-
dividual possível à margem da sociedade, da cultura. Os
processos de diferenciação na construção de uma identi-
dade pessoa e os processos de socialização que conduzem
a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade,
as duas faces de um mesmo processo (PARÂMETROS CUR-
RICULARES NACIONAIS, 1997).
RESPOSTA: “D”.
15. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Uma criança de cinco anos apre-
senta as seguintes características psicossociais, EXCETO:
A) maior estabilidade nas aulas e na escola;
B) grande capacidade observadora começando a imitar
o que foi observado;
C) interesse por experiências sensórias – motoras, em-
preendendo aquilo que está dentro das suas possibilida-
des;
D) quando lhe dão os meios necessários, sabe traba-
lhar individualmente;
Segundo Erikson citado por Rocha (2002), a terceira
crise do desenvolvimento psicossocial ocorre entre 3 e os
6 anos. As crianças aprendem a desenvolver as suas pró-
prias atividades, têm prazer quando são bem sucedidas e
tornam-se determinadas. Se não lhes é permitido desen-
volver as suas próprias iniciativas, podem desenvolver sen-
timentos de culpa por querer ser independentes. Montei-
ro (2005) cita também Santrok que diz: À medida que as
crianças em idade pré-escolar enfrentam um mundo social
cada vez mais alargada, aumentam os desafios e neces-
sitam de desenvolver comportamentos mais significativos
para responder a esses desafios.
*Referências:
Texto adaptado de Ângela Maria Semedo Pereira Ta-
vares;
Rocha, Ana; Fidalgo, Zilda. Psicologia. 12º ano. Lisboa:
Texto editora, 2002.
RESPOSTA: “C”.
16. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) O brincar fornece à criança a possi-
bilidade de construir uma identidade autônoma e cria-
tiva. A criança que brinca entra no mundo do trabalho,
da cultura e do afeto pela via da:
A) família;
B) imaturidade;
C) representação e da experimentação;
D) coerção;
A importância do brincar para a criança é uma cons-
trução histórica, quando brinca a criança experimenta sen-
sações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto,
reproduz as relações sociais e de trabalho de forma lúdica
e se apropria do mundo em seu processo de construção
como sujeito histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop
(2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do
trabalho pela via da representação.
*Referências:
Texto adaptado de Aline Fernandes Guimarães;
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 5.ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
RESPOSTA: “C”.
17. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA
- BIORIO/2011) A concepção sócio-interacionista do de-
senvolvimento se apoia na ideia de interação indivíduo-
-meio e vê a aquisição de conhecimento como um proces-
so construído pelo indivíduo durante toda sua vida. Essa
concepção se diferencia da inatista porque a inatista:
A) parte do pressuposto de que os eventos que ocor-
rem após o nascimento não são essenciais para o desen-
volvimento, pois o indivíduo já nasce com padrões inatos
de comportamento;
B) assemelha-se à interacionista quando considera que
os dois elementos – o biológico e o social – não podem ser
dissociados;
C) defende a visão ambientalista da reciprocidade de
influências entre indivíduo e meio ambiente;
D) assemelha-se à ambientalista porque a ambienta-
lista chama a atenção para a plasticidade do ser humano,
embora ele seja um sujeito passivo;
A aplicação da concepção inatista na educação gera
imobilismo e resignação, pois se considera que as diferen-
ças não são superadas, uma vez que o meio não interfere
no desenvolvimento da criança. Considera-se também que
o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno,
isentando de responsabilidade o professor e a escola.
*Texto adaptado de Alberto Abreu. Disponível em:
http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/inatismo/
RESPOSTA: “A”.
18. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) A avaliação mediadora exige que
o professor observe atentamente o movimento de cada
aluno no processo de construção do conhecimento. Tal
atitude NÃO exige do professor:
A) uma ação direta com o aluno a partir de muitas ta-
refas orais e escritas;
B) interpretar, refletir e investigar teoricamente as so-
luções apresentadas pelo aluno, segundo seu estágio de
desenvolvimento do pensamento;
C) respeito à subjetividade diante das soluções apre-
sentadas, bem como em razão dos estágios evolutivos;
D) atenção às experiências de vida do aluno, no senti-
do de fazê-lo reproduzir a forma correta, repetidas vezes,
diante do erro;
175
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
A avaliação mediadora propõe um modelo baseado no
dialogo e aproximação do professor com o seu aluno de
forma que as práticas de ensino sejam repensadas e mo-
dificadas de acordo com a realidade sociocultural de seus
alunos, nesta perspectiva de avaliação o erro é considerado
como parte do processo na construção do conhecimento
e não como algo passível de punição, na visão mediado-
ra o professor é capaz de criar situações desafiadoras que
tornem capaz a reflexão e ação tornando a aprendizagem
mais significativa.
*Texto adaptado do Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
RESPOSTA: “D”.
19. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Considera-se que o professor adota
uma postura de avaliação mediadora quando:
A) corrige tarefas e provas do aluno para verificar res-
postas certas e erradas e, a partir daí, tomar decisões;
B) analisa teoricamente as várias manifestações dos
alunos em situações de aprendizagem para acompanhar as
hipóteses que ele vem formulando;
C) enaltece procedimentos competitivos e classificató-
rios com base em certo / errado;
D) faz manifestações periódicas quanto ao aproveita-
mento do aluno, segundo modelo predeterminado;
O processo de aprendizagem torna-se continuo atra-
vés da avaliação mediadora, uma vez que o professor pos-
sui ferramentas de intervenção adequadas para que os alu-
nos se apropriem de conhecimentos significativos, sem o
sentimento de obrigação, ou seja, o aprendizado ocorre de
maneira natural com mais facilidade de internalização do
conteúdo aplicado em sala de aula.
*Disponível em: http://www.trabalhosfeitos.com/en-
saios/Avalia%C3%A7%C3%A3º-Mediadora/549901.html
RESPOSTA: “B”.
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Inserida nos programas dos últi-
mos governos, a educação inclusiva tem sido motivo de
controvérsias e procedimentos por vezes radicais das
escolas.
Em relação à inclusão, o seguinte compromisso
deve ser assumido pela escola brasileira:
A) oferecer escola para todos, exceto nos estados que
não têm competência para assumir o atendimento aos por-
tadores de necessidades especiais;
B) promover somente espaços de inclusão em escolas
de periferia;
C) formar, qualificar profissionais, conscientes de sua
responsabilidade ética frente à inclusão;
D) abrir vagas em classes regulares nas escolas, mesmo
que não haja profissional qualificado / especializado;
176
O princípio democrático da educação para todos só se
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em
todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com
deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de
qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola
brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para
que o ensino se modernize e para que os professores aper-
feiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num
esforço de atualização e reestruturação das condições atuais
da maioria de nossas escolas de nível básico. O motivo que
sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para
as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de en-
sino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem
aptas para responder às necessidades de cada um de seus
alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias
da educação especial e suas modalidades de exclusão.
*Texto adaptado de Maria Teresa Eglér Mantoan. Dis-
ponível em: http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html
RESPOSTA: “C”.
21. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Para elaborar seu plano anual, a
professora do 1º ano do ensino fundamental solicita
todo o material que registra o desenvolvimento das
crianças. Esse pedido indica que ela entende os instru-
mentos de observação e registros como fundamentais
no ensino infantil e séries iniciais por que:
A) contêm as formas de expressão, da capacidade de
concentração, do envolvimento nas atividades, de satisfa-
ção com a própria produção e com pequenas conquistas
de cada criança;
B) registram as dificuldades e impedimentos físicos,
cognitivos e emocionais no processo de aquisição de no-
vos conhecimentos como forma de rotular cada criança;
C) expressam quem são as crianças com mais facilidade
e com mais capacidade de entendimento do mundo formal
e informal;
D) representam o cotidiano escolar do trabalho do pro-
fessor e da vida das crianças auxiliando a visão do coletivo
como forma de realimentação do planejamento, somente,
dos objetivos atitudinais;
Para que o professor possa propiciar situações de
aprendizagem, é necessária a observação, pois é muito
importante o professor observar sempre o seu aluno, pois
diante dessas observações, pode proporcionar um novo
aprendizado. Esse processo avaliativo destina-se ao pro-
fessor ser criativo, e desempenhar papéis onde forneça o
progresso dos alunos, seja por meio de experiências edu-
cativas, que expressem a construção do conhecimento, e
avançar no seu desenvolvimento.
*Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin.
Disponível em: http://www.bib.unesc.net/biblioteca/
sumario/000041/000041FD.pdf
RESPOSTA: “A”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
22. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) A avaliação escolar tem três tipos
de função. A avaliação somativa tem como caracterís-
ticas, EXCETO:
A) visar a subjetividade face a complexidade das di-
mensões em que ela se realiza;
B) ser realizada ao final do ano ou curso;
C) ter resultados mais gerais como objetivos;
D) visar os resultados pré-estabelecidos;
Avaliação Somativa: Exteriorizada como avaliação final,
porque acontece no fim de um processo de educação e
aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de
que vão convir a uma classificação do estudante conforme
os níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um mó-
dulo, de uma disciplina, de um semestre, de um ano, de um
curso. A avaliação somativa promove a definição de esco-
pos, frequentemente se baseia nos conteúdos e procedi-
mentos de medida, como provas, teste objetivo, disserta-
ções-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa,
tanto a avaliação diagnóstica quanto a avaliação formativa,
que a avaliação da aprendizagem é um ciclo de interven-
ções pedagógicas de um mesmo processo.
*Texto adaptado de Marcondes de Sousa.
RESPOSTA: “A”.
23. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) A professora Irene pensa que ava-
liar significa não só medir mudanças comportamentais,
mas também a aprendizagem. Para quantificar os resul-
tados, ela está apoiada na racionalidade instrumental
preconizada pela seguinte concepção de avaliação:
A) interacionista;
B) positivista;
C) cognitivista;
D) construtivista;
Na ótica da teoria Positivista, sob as lentes do empiris-
mo, o conhecimento surge a partir das experiências que o
sujeito acumula através dos tempos utilizando-se da ob-
servação seguindo até a obtenção das ideias sistemáticas.
O ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da
aprendizagem e não apenas um fator condicionante como,
no máximo, deveria ser.
O sujeito não exerce ação sobre o objeto do conheci-
mento. Ele é considerado como uma “tabula rasa”, todas
as informações do mundo exterior vão sendo impressas
através dos sentidos. Assim, o conhecimento é o registro
dos fatos, a simples cópia do real. O Positivismo prima pela
objetividade e concebe a aprendizagem como mudança de
comportamento, como resultado do treino e da experiên-
cia. Segundo Tyler (1949) “a avaliação é um processo desti-
nado a verificar o grau em que mudanças comportamentais
estão ocorrendo, a avaliação deve julgar o comportamento
dos alunos, pois o que se pretende em educação é justa-
mente modificar tais comportamentos”. Nessa perspectiva,
aprender é mudar de comportamento. Subtende-se então
que avaliar é medir a quantidade de mudanças do com-
portamento e isso se estabelece na chamada “avaliação
por objetivos”.
*Texto adaptado de Sandra Zákia Lian Souza.
RESPOSTA: “B”.
24. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Na educação infantil, o atendi-
mento pelos profissionais deve incorporar, de forma
integrada, o educar e o cuidar, pois tem como carac-
terística geral:
A) salientar a dualidade das intenções do ensino sis-
temático e assistemático como pressuposto de desenvol-
vimento cognitivo, emocional e afetivo;
B) promover situações de interação em que o cuidar
tem uma função básica e única de alicerce para o desen-
volvimento das capacidades infantis;
C) entender o educar como atividade diversa do cui-
dar que envolve situações de aprendizagem com inten-
cionalidade de espaço e tempo orientada pelos adultos;
D) propiciar o desenvolvimento da identidade das
crianças por meio de aprendizagens diversificadas, rea-
lizadas com elementos da cultura em situações de inte-
ração.
Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de
consciência, estabelecendo uma visão integrada do de-
senvolvimento da criança com base em concepções que
respeitem a diversidade, o momento e a realidade, pecu-
liares à infância. Desta forma, o educador deve estar em
permanente estado de observação e vigilância para que
não transforme as ações em rotinas mecanizadas, guia-
das por regras. Consciência é a ferramenta de sua prática,
que embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à
própria teoria. Cuidar e educar implica reconhecer que o
desenvolvimento, a construção dos saberes, a constitui-
ção do ser não ocorre em momentos e de maneira com-
partimentada.
*Texto adaptado de Nilza Aparecida Forest e Sílvio
Luiz Indrusiak Weiss.
RESPOSTA: “D”.
25. (PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PEDAGO-
GIA – FUNDEP/2012) A criança é um sujeito sociocul-
tural e aprende a partir das múltiplas interações que
estabelece com o meio.
Analise as seguintes afirmativas sobre o desenvol-
vimento infantil.
I. É a partir das relações com o outro que a criança
vai se apropriando das significações socialmente cons-
truídas e assim pode perceber e estruturar a realidade.
II. O adulto tem papel fundamental no desenvolvi-
mento infantil. É ele quem determina o que a criança
deve ou não aprender, limitando seu universo social e
protegendo-a inclusive de si mesma.
177
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
III. Estimular a criança a desenvolver a lingua-
gem corporal, musical, plástica, dramaturgia, bem
como a linguagem escrita e falada nos primeiros
anos de vida pode acarretar excesso de estímulo e
inibir a criança.
A partir dessa análise, pode-se concluir que:
A) apenas a afirmativa I está correta.
B) apenas a afirmativa II está correta.
C) apenas a afirmativa III está correta.
D) todas as afirmativas estão erradas.
A criança aprende a partir das múltiplas intera-
ções que estabelecem com o meio sócio cultural. E é
participando, ativamente de uma comunidade educa-
tiva, que a criança tem oportunidade de estabelecer
inúmeras trocas com as outras crianças, com adultos e
com instrumentos culturais (livros, brinquedos, jogos,
objetos) Podemos dizer desta forma que, a criança é
um sujeito sociocultural.
*Disponível em: http://www.aquarelakidsjoinville.
com.br/a-escola
RESPOSTA: “A”.
26. (PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PE-
DAGOGIA – FUNDEP/2012) Segundo Piaget, o de-
senvolvimento da criança se processa por meio
de uma sequência de estágios. Sobre os estágios
do desenvolvimento infantil, assinale a afirmativa
CORRETA.
A) A criança só é promovida de um estágio a outro
depois de uma avaliação criteriosa do adulto.
B) Desde o primeiro estágio, a criança já é capaz
de interiorizar suas ações diferenciando objetos de
seus representantes.
C) Os esquemas de ações iniciais, originários dos
reflexos e instintos, formam a base para outros mais
complexos.
D) No segundo estágio, a capacidade de repre-
sentações é ilimitada, pois a criança já entende o pon-
to de vista da outra pessoa.
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais
movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega
ao final do período sensório-motor já se concebendo
dentro de um cosmo “com objetos, tempo, espaço,
causalidade objetivados e solidários, entre os quais
situa a si mesma como um objeto específico, agente
e paciente dos eventos que nele ocorrem” (Piaget).
*Disponível em: fundelta.com.br/webroot/doc/
d067829bf9.docx
RESPOSTA: “C”.
178
27. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA –
FUNDATEC/2013) Segundo Silva (2010), analise as sen-
tenças abaixo: Os que praticam o bullying mostram-se
bastante hábeis em manipular, mentem sem qualquer
constrangimento e não respeitam hierarquias (1ª par-
te). No recreio, as vítimas de bullying encontram- se
isoladas do grupo ou perto de algum adulto e mos-
tram-se tristes, deprimidas ou aflitas (2ª parte). As ví-
timas provocadoras são aquelas capazes de insuflar em
seus colegas reações agressivas contra si mesmas (3ª
parte). Quais estão corretas?
A) Apenas a 2ª parte.
B) Apenas a 3ª parte.
C) Apenas a 1ª e a 3ª partes.
D) A 1ª, 2ª e a 3ª partes.
Martins (2005) classifica três grandes formas de
bullying. A primeira envolve comportamentos “diretos e
físicos”, o que inclui atos como agredir fisicamente, rou-
bar ou estragar objetos alheios, extorquir dinheiro, forçar
comportamentos sexuais, obrigar a realização de ativida-
des servis, ou a ameaça desses itens. A segunda forma
inclui comportamentos “diretos e verbais”, como insultar,
apelidar, “tirar sarro”, fazer comentários racistas, homofó-
bicos ou que digam respeito a qualquer diferença no outro.
Por último, há os comportamentos “indiretos” de bullying,
como excluir sistematicamente uma pessoa, fazer fofocas
ou espalhar boatos, ameaçar excluir alguém de um grupo
para obter algum favorecimento ou, de maneira geral, ma-
nipular a vida social de outrem.
*Texto adaptado de Priscilla Linhares Albino e Marlos
Gonçalves Terêncio.
RESPOSTA: “D”.
28. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA
– FUNDATEC/2013) Conforme Wadsworth, no estágio
pré-operatório, vários são os tipos de representações
que têm relevância no desenvolvimento, EXCETO:
A) a imitação diferida.
B) o jogo simbólico.
C) a abstração reflexiva.
D) a imagem mental.
Pré-operatório: É nesta fase que surge, na criança, a
capacidade de substituir um objeto ou acontecimento
por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta
substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função
simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido
como o estágio da Inteligência Simbólica. Macedo (1991)
lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida
ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois ve-
rifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua apren-
dizagem, permitindo que a mesma explore melhor o am-
biente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimen-
tos e percepções intuitivas. A criança deste estágio:
• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não con-
segue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
• Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma
explicação (é fase dos “por quês”).
• Já pode agir por simulação, “como se”.
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
*Texto adaptado de Malcon Tafner. Disponível em:
http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivis-
mo/construtivismo.htm
RESPOSTA: “C”.
29. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA –
FUNDATEC/2013) Segundo Aranha, há um método cuja
ênfase está no reconhecimento de que os sentidos são
a porta para todo conhecimento. Esse método é deno-
minado:
A) Intuitivo.
B) Construtivista.
C) Sintético.
D) Cinestésico.
A ênfase no método estava: [...] no reconhecimento de
que os sentidos são a porta para todo o conhecimento. Ao
contrário da tradição, que valoriza o ensino discursivo, que
atua por raciocínio lógico e, portanto, é abstrato, busca-se
começar a instrução primária educando a sensibilidade, pela
qual percebemos cores, formas, sons, luz etc. É esta que pre-
para e antecipa a intuição intelectual, quando então percebe-
mos as relações (de igualdade, causalidade etc.) entre as coi-
sas. Ou seja, rejeitando a educação livresca, a criança deveria
aprender a ler o mundo visível, pela observação e percepção
das relações entre os fenômenos (ARANHA, 2006).
RESPOSTA: “A”.
30. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA –
FUNDATEC/2013) _________________________ é um sintoma
frequente em crianças disléxicas e pode ser detectada
desde a idade pré-escolar.
Conforme Rotta (2006), a lacuna do trecho acima fica
corretamente preenchida por:
A) A disgnosia espacial
B) A hiperatividade
C) A fobia
D) O transtorno hipercinético
Denominam-se disgnosias as alterações das gnosias na
criança, evitando o uso do termo agnosia, que se refere à per-
da da função. A disgnosia decorre do atraso ou da alteração
na integração das percepções – é importante ressaltar que não
existe perda das funções sensoriais, cognitivas e/ou motoras.
*Referências:
ROTTA, Newra Tellecha, et al. Transtornos da Aprendi-
zagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Por-
to Alegre: Artmed, 2006.
RESPOSTA: “A”.
31. (ALVORADA DO SUL/PR – PEDAGOGIA –
AMEAS/PROSPERITY/2014) Para Libâneo (1994) O
planejamento escolar é uma tarefa docente que
inclui tanto a previsão das atividades em termos
de organização e coordenação em face dos objeti-
vos propostos, quanto a sua revisão e adequação
no decorrer do processo de ensino. O Planejamen-
to é:
A) A utilização dos conhecimentos acumulados
dos professores pelo seu caráter inovador.
B) É um documento que formula metas, pre-
vê ações, institui procedimentos e instrumentos de
ação e propõe esforço coletivo.
C) Um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a ativida-
de escolar e a problemática do contexto social.
D) É uma atividade que não depende de reflexão
acerca das nossas opções e ações, com relação ao
rumo que queremos dar ao nosso trabalho.
O planejamento escolar é uma tarefa docente
que inclui tanto a previsão das atividades em termos
de organização e coordenação em face dos objeti-
vos propostos, quanto a sua revisão e adequação no
decorrer do processo de ensino. O planejamento é
um meio para programar as ações docentes, mas é
também um momento de pesquisa e reflexão intima-
mente ligado à avaliação.
*Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cor-
tez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série forma-
ção do professor).
RESPOSTA: “C”.
32. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG
– PEB I - REIS & REIS/2013) Segundo Barbosa e
Horn, no livro “Projetos Pedagógicos na Educação
Infantil, o que tem sido denominada como Crise
na Escola”:
A) O fato de grande parte de a população ter tido
acesso a escolaridade ao longo do século, porem
essa frequência não ter garantido a aprendizagem;
B) O fato de que apenas 76% da população ter
tido acesso a escolaridade;
C) O fato de que apenas 11% da população ter
tido acesso ao ensino superior;
D) Nenhuma das anteriores.
Podemos pensar no que tem sido denominado
como “crise na escola”, o fato de grande parte da po-
pulação ter tido acesso à escolaridade ao longo do
século, porém esta frequência não garantiu a apren-
dizagem. Houve ausência de sentido em frequentar
uma instituição com características do início da mo-
dernidade em tempos pós-modernos.
RESPOSTA: “A”.
179
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
33. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I
- REIS & REIS/2013) Com base no Livro “10 Novas Com-
petências para ensinar”, de Perrenoud, assinale a alter-
nativa que não faz parte dessas competências:
A) Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
B) Trabalhar individualmente com foco na execução laborativa;
C) Participar da administração da escola;
D) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seus trabalhos.
As 10 competências são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de dife-
renciação;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seu trabalho;
5. Trabalhar em Equipe;
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
RESPOSTA: “B”.
34. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) Em crianças de 4 a 6 anos o trabalho
com a apreciação musical deverá apresentar obras que
despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para es-
sas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as
crianças percebem e expressam-se globalmente. Nesse
contexto, essas crianças deverão, exceto:
A) Escutar obras musicais de diversos gêneros, estilos,
épocas e culturas, da produção musical brasileira e de ou-
tros povos e países;
B) Participar em situações que integrem músicas, can-
ções e movimentos corporais;
C) Reconhecer elementos musicais básicos: frases, par-
tes, elementos que se repetem etc.;
D) Saber informações sobre as obras ouvidas e sobre
seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a
produção musical.
Considerando a idade das crianças nesta etapa, o de-
senvolvimento da percepção rítmico-melódica, poderá
ser feito de modo indireto, através das canções folclóricas
como ponto de partida e posteriormente canções para se-
rem mimadas, ritmadas que levem a movimentos regulares
corporais e poderão ser criadas também canções simples
para principiantes. O objetivo principal deve ser de desper-
tar a sensorialidade musical da criança realizando ativida-
des que despertem reações afetivas, devendo o professor
Ter preocupação constante com a formação de hábitos
auditivos, desenvolvimento da memória musical e da aten-
ção, condição essa necessária para o desenvolvimento mu-
sical, mas de suma importância para a educação em geral.
*Texto adaptado de Jane de Oliveira Faria.
RESPOSTA: “B”.
180
35. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) No tocante a apreciação em artes
visuais, qual das alternativas abaixo se aplicam as
crianças de zero a três anos:
A) Conhecimento da diversidade de produções ar-
tísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, constru-
ções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.;
B) Apreciação das suas produções e das dos outros,
por meio da observação e leitura de alguns dos ele-
mentos da linguagem plástica;
C) Observação e identificação de imagens diversas;
D) Observação dos elementos constituintes da lin-
guagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, con-
trastes, luz, texturas.
A instituição deve organizar sua prática em torno
da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades
para que as crianças sejam capazes de: ampliar o co-
nhecimento de mundo que possuem, manipulando
diferentes objetos e materiais, explorando suas carac-
terísticas, propriedades e possibilidades de manuseio
e entrando em contato com formas diversas de expres-
sões artísticas; utilizar diversos materiais gráficos e
plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas
possibilidades de expressão e comunicação.
*Disponível em: unipvirtual.com.br/material/UNIP/
LICENCIATURA/.../mod_15.doc
RESPOSTA: “C”.
36. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB
I – UNIMONTES/2010) Hoffmann (2002) diferencia
pesquisar e avaliar ao dizer “enquanto a pesquisa
tem por objetivo a coleta de informações e a análise
e a compreensão dos dados obtidos, a avaliação está
predominantemente a serviço da ação, colocando o
conhecimento obtido, pela observação ou investi-
gação, a serviço da melhoria da situação avaliada”.
Nessa perspectiva, analise as afirmativas abaixo.
1. As ações de observar, compreender, explicar
não são de avaliá-las.
2. A avaliação está além da investigação e inter-
pretação.
3. As mudanças fundamentais na avaliação di-
zem respeito à finalidade dos procedimentos ava-
liativos.
4. A maioria das escolas iniciam processos de
mudanças delineando, com os professores, princí-
pios norteadores de suas práticas.
São CORRETAS as afirmativas
A) 1 e 2, apenas.
B) 3 e 4, apenas.
C) 1, 2 e 3, apenas.
D) 2, 3 e 4, apenas.
Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferen-
ça entre pesquisar e avaliar em educação. “Pesquisa Ava-
liação” está a serviço da ação, colocando o conhecimento
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
obtido, pela observação ou investigação, a serviço da me-
lhoria da situação avaliada. Coleta de informações, análise
e compreensão dos dados obtidos.
*Texto adaptado de Vânia P. Oliveira.
RESPOSTA: “C”.
37. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Para Perrenoud (1999), a avaliação
na lógica formativa NÃO deve:
A) considerar uma pedagogia diferenciada.
B) ser ativa e transmissiva.
C) ser aberta e cooperativa.
D) ser eficiente.
Avaliação formativa é uma avaliação que apresenta as
seguintes características: é um instrumento que permite a
análise das aprendizagens dos alunos; ele dá condições ao
avaliador de perceber quais os saberes que realmente os
alunos dominam; os instrumentos utilizados são construídos
para atender às características citadas anteriores; esses instru-
mentos permitem a realização da análise das aprendizagens.
*Texto adaptado de Edlene do Socorro Teixeira Rodri-
gues.
RESPOSTA: “B”.
38. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I
– UNIMONTES/2010) O ato de planejar é uma atividade
intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem
meios para atingi- los. (LUCKESI, 1999) Ao fazer essa
afirmativa, o autor:
A) enfatiza a neutralidade do planejamento.
B) reitera que o planejamento tem fim em si mesmo.
C) lembra a burocratização do planejamento.
D) acredita que o planejamento é ideologicamente
comprometido.
O ato de planejar não é um ato simplesmente técnico.
Assim como também não é um ato exclusivamente políti-
co-filosófico. Segundo o autor, esse ato será, sim, ao mes-
mo tempo político-social, científico e técnico. Não basta
pensar nos meios, nas técnicas e na sofisticação dos recur-
sos tecnológicos, afirma o autor. Eles são necessários, mas
como meios. Importa que a prática de planejar em todos
os níveis – educacional, curricular e de ensino -- ultrapasse
a dimensão técnica, integrando-a numa dimensão político-
-social. O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser
um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se
o momento de decidir sobre a construção de um futuro.
“O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se
projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por
isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido.”
* Texto adaptado de Cipriano Carlos Luckesi. Disponível
em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=014
RESPOSTA: “D”.
39. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I
– UNIMONTES/2010) De acordo com Luckesi (1999), é
importante estar atento à função ontológica (constitu-
tiva) da avaliação da aprendizagem, que é de diagnós-
tico. Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada
de decisão. Articuladas com essa função básica estão,
EXCETO:
A) a função de motivar o crescimento.
B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do
educando quanto da família.
C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
D) a função de auxiliar a aprendizagem.
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter
como premissa a função ontológica (constitutiva), pois busca
resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo.
O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina
a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao
diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se a melho-
ria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. In-
felizmente, por nossas experiências histórico-sóciais e pessoais,
temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la.
*Referências:
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8 ed.
São Paulo: Cortez, 1998.
RESPOSTA: “B”.
40. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I
– UNIMONTES/2010) Para Freire (1996), saber ensinar
não é transferir conhecimento e, sim:
A) criar as possibilidades para a própria produção ou
sua construção.
B) entender que o ensino exige a consciência do fim.
C) respeitar a autonomia do ser professor.
D) compreender que o ensinar exige o distanciamento
da realidade.
Freire considera que: “Ensinar não é transferir conhe-
cimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou a sua construção” (FREIRE, 1996). Dito de outra forma,
o docente deve transmitir o conhecimento buscando pro-
porcionar ao discente a compreensão do que foi exposto
e, a partir daí, permitir que o mesmo dê um novo sentido,
quer dizer, a ideia é não dar respostas prontas, mas criar
possibilidades, abrir oportunidades de indagações e suges-
tões, de raciocínio, de opiniões diversas etc. Jamais impedir
as interações, as opiniões, os erros e os acertos, isto é, to-
dos esses elementos permitirão que o aluno alcance o real
conhecimento e continue a buscá-lo incessantemente de
forma autônoma e prazerosa.
*Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes ne-
cessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
RESPOSTA: “A”.
181
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
41. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I
– UNIMONTES/2010) Transformar a experiência educa-
tiva em puro treinamento técnico é amesquinhar o que
há de fundamentalmente humano no exercício educati-
vo: o seu caráter formador. (FREIRE, 1996) Consideran-
do o pensamento do autor, marque V para verdadeiro e
F para falso, nas seguintes afirmativas:
( ) Educar é exercitar o bom senso.
( ) Educar é essencialmente formar.
( ) Educar relaciona-se à alegria e à esperança.
( ) Educar é estimular a pergunta e sua reflexão crítica.
A sequência CORRETA é:
A) V, V, V, V.
B) F, F, F, F.
C) V, F, V, V.
D) F, V, F, V.
Transformar a experiência educativa em puro treina-
mento técnico é amesquinhar o que há de fundamental-
mente humano no exercício educativo: o seu caráter for-
mador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino
dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral
do educando (FREIRE, 1996).
*Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes ne-
cessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
RESPOSTA: “A”.
42. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB
I – UNIMONTES/2010) Para Libâneo (1994), as práti-
cas educativas podem verdadeiramente determinar as
ações da escola e seu comprometimento social com a
transformação. Daí a importância da relação entre en-
sino e aprendizagem no espaço educativo. Com base
nas ideias do autor, é INCORRETO afirmar que:
A) a aprendizagem é uma relação cognitiva entre os
aprendizes e os objetos de conhecimento.
B) a aprendizagem no ambiente escolar é natural e casual.
C) a assimilação de conhecimentos deriva da reflexão
proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas
ações mentais.
D) o ato de aprender é um ato de conhecimento.
O autor coloca que as práticas educativas é que ver-
dadeiramente podem determinar as ações da escola e seu
comprometimento social com a transformação. Afirma que
a pedagogia investiga estas finalidades da educação na so-
ciedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o
principal ramo de estudo da pedagogia para poder estudar
melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e
instrução. A escolarização é o processo principal para ofe-
recer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar
nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o
autor endente democracia como um conjunto de conquis-
tas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria
da população para participar da condução de decisões po-
líticas e sociais (Libâneo, 1994).
182
*Referências:
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para
que? 12. ed. São Paulo : Cortez, 2010.
RESPOSTA: “B”.
43. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Para gerir a progressão das apren-
dizagens, não se pode deixar de fazer balanços perió-
dicos das aquisições dos alunos. (PERRENOUD, 1999)
Analisando a citação acima, é CORRETO afirmar que o
autor:
I - considera esses balanços essenciais para funda-
mentar as decisões do professor quanto à aprendiza-
gem do aluno.
II - enfatiza que tais balanços deveriam confirmar e
aprimorar o que o professor já sabe.
III - adverte que os balanços dispensam a observa-
ção contínua.
IV - pondera que os balanços devem também con-
tribuir para estratégias de ensino-aprendizagem.
Estão CORRETA(S) a(s) afirmativa(s):
A) I e III, apenas.
B) II, apenas.
C) I, II e IV, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
Em princípio, a escola é inteiramente organizada para
favorecer a progressão das aprendizagens dos alunos para
os domínios visados ao final de cada ciclo de estudos. Os
programas são concebidos nessa perspectiva, assim como
os métodos e os meios de ensino propostos ou impostos
aos professores. Portanto, poder-se-ia dizer que, assumida
pelo sistema, a progressão não exige nenhuma compe-
tência particular dos professores. Em uma cadeia de mon-
tagem, se os engenheiros conceberam bem a sucessão
das tarefas, cada operário contribui para fazer com que o
produto progrida para seu estado final sem que seja ne-
cessária a tomada de decisões estratégicas. A estratégia é
inteiramente incorporada ao dispositivo de produção, e os
trabalhadores podem limitar-se às suas tarefas, sem tomar
iniciativas intempestivas. Deles se espera uma forma de ha-
bilidade e ajustes marginais dados às operações previstas
em razão de pequenas variações dos materiais e das con-
dições de trabalho. Não cabe a eles pensar a totalidade do
processo. O processo é diferente na escola porque não se
podem programar as aprendizagens humanas como a pro-
dução de objetos industriais. Não é somente uma questão
de ética. E simplesmente impossível, devido à diversidade
dos aprendizes e à sua autonomia de sujeitos. Desse modo
todo ensino digno desse nome deveria ser estratégico, ou
seja, concebido em uma perspectiva em longo prazo, cada
ação sendo decidida em função de sua contribuição alme-
jada à progressão ótima das aprendizagens de cada um.
*Disponível em: http://cappf.org.br/tiki-download_
wiki_attachment.php?attId=231
RESPOSTA: “C”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
COMPREENSÃO DAS TENDÊNCIAS
METODOLÓGICAS PARA A CIÊNCIA,
LEVANDO-SE EM CONSIDERAÇÃO O ATUAL
MOMENTO HISTÓRICO.
O Ensino de Ciências na Escola Hoje
Como o ensino de ciências é realizado hoje nas escolas
de ensino fundamental? Que inovações vêm sendo pro-
postas para essa área nos últimos anos? Os avanços advin-
dos da pesquisa em Ensino de Ciências vêm impactando
a forma de ensinar e aprender nessa área? Que desafios
existem para que a prática pedagógica na área de ciências
incorpore os resultados das investigações realizadas?
O que hoje identificamos como a área de Ensino de
Ciências tanto em nível internacional como nacional vem
sendo constituída a partir de uma série de programas de
pós-graduação, de publicações científicas, mas também
da prática pedagógica na escola e dos inúmeros materiais
produzidos para auxiliar e promover esta área. Em especial
no Brasil, a partir dos anos de 1970 houve a crescente cria-
ção de cursos de pós-graduação nessa área e aumentou
muito a produção acadêmica, com quantidades relevantes
de dissertações de mestrado e teses de doutorado, além de
revistas científicas. São também cada vez mais tradicionais
os diversos encontros e simpósios direcionados a pesqui-
sadores e a professores, nas áreas de ensino de Física, de
Biologia e de Química. Em 1997 se criou a Associação Bra-
sileira de Pesquisadores em Ensino de Ciências – ABRAPEC
com a finalidade promover, divulgar e socializar a pesquisa
em Educação em Ciências.
Diante deste quadro é possível afirmar que já se acu-
mulam uma série de relevantes resultados sobre a efetivi-
dade e os desafios dos processos de ensino e aprendiza-
gem de ciências. Alguns deles inclusive fundamentam as
propostas oficiais expressas por meio de parâmetros e di-
retrizes curriculares e inspiram experiências desenvolvidas
pelos professores que ministram ciências para as séries do
ensino fundamental.
Se por um lado o panorama apontado revela a pujan-
ça na produção de conhecimento da área de Ensino de
Ciências, nem sempre esses resultados estão presentes
na prática concreta dos professores na área. A realidade
nas escolas brasileiras ainda é marcada, muitas vezes, por
perspectivas tradicionais de ensino-aprendizagem, seja
por motivos políticos e econômicos, seja por problemas na
própria formação inicial do professor de ciências. Na ver-
dade, a apropriação pelo professor das novas tendências
e perspectivas no ensino de ciências vem sendo feita de
formas diferenciadas, algumas vezes por meio da simples
aplicação dos resultados das pesquisas, e em outras com
uma análise crítica, evidenciando limites e desafios que
a prática pedagógica impõe as inovações propostas pe-
las pesquisas.
Torna-se assim fundamental o desenvolvimento de es-
paços de reflexão sobre as questões referentes à produção
de conhecimento no Ensino de Ciências na formação inicial
de professores, bem como, para a reflexão de como es-
ses conhecimentos podem ser utilizados na prática peda-
gógica. As Licenciaturas nas diferentes áreas das Ciências
Naturais são, sem dúvida, o local privilegiado e com a res-
ponsabilidade de promover o aprofundamento sobre essas
questões e, além disso, tem o compromisso de conhecer
e socializar a produção que vem se consolidando na área.
Os contextos históricos e as tendências no ensino
de ciências
Os anos 1960 sem dúvida deixaram profundas marcas
no Ensino de Ciências no Brasil, em especial com a divul-
gação dos projetos curriculares internacionais e com a for-
mulação de projetos brasileiros para melhoria do ensino
desta área pela comunidade científica (KRASILCHIK, 1987).
Os anos posteriores foram marcados pelo surgimento de
novas abordagens no Ensino de Ciências e pela consolida-
ção de temáticas de pesquisas, influenciadas não só pelas
novas concepções de ciência que se estabelecem, como
pelas tendências pedagógicas que se configuram no cam-
po da educação de forma mais ampla.
Myriam Krasilchik, professora da Faculdade de Educa-
ção da USP e uma das mais importantes pesquisadoras do
ensino de ciências, buscou sintetizar, em diversas publica-
ções, o desenvolvimento dessa área.
As informações contidas no quadro a seguir, elaborado
por essa autora, nos ajudam a perceber as mudanças ao
longo dos últimos anos nos contextos sociais, políticos e
econômicos e a relação dessas com as modificações nas
concepções de ciência, de educação e de ensino. Nesse
movimento, algumas perspectivas relativas aos processos
de ensino e aprendizagem começam a se delinear, cons-
tituindo objetos de estudos e investigações e norteando a
produção de materiais e a formação de professores na área
de ensino de ciências.
183
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

Fig. 1 – Quadro da Evolução Histórica do Ensino de Ciências (KRASILCHIK e MARANDINO, 2002)

Vários autores ao longo das últimas décadas vêm tentando organizar a produção científica no Brasil na área do Ensino
de Ciências, através da elaboração de catálogos de teses e dissertações (NETO, 1990; IFUSP, 1992 e 1996, NETO, 1998), pro-
curando sintetizar tendências e abordagens na área, indicando evolução de linhas de pesquisa e referenciais teóricos mais
relevantes (KRASILCHIK, 1987; PERNAMBUCO, 1985; MARANDINO, 1994; KRASILCHICK, BIZZO e TRIVELATTO, 1994; CAR-
VALHO, 1995; LEMGRUBER, 2000) ou fazendo referência a temáticas educacionais presentes na pesquisa na área (Fazenda
et al., 1998). Lemgruber (2000), ao indicar os referenciais teóricos presentes nas teses e dissertações no campo da educação
em ciências, conclui que é possível identificar, ao analisar a produção científica na área de 1981 a 1995:
“(...) um movimento de superação do paradigma epistemológico empírico indutivista característico dos projetos inova-
dores dos anos 60, com sua ênfase na vivência do método científico. Inicialmente, essa busca de superação se dá através
de referenciais teóricos com base na psicologia cognitiva. Posteriormente, este movimento de superação se alarga, a partir
de concepções epistemológicas históricas e culturais”.

184
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
É possível assim perceber que as tendências que foram
sendo propostas para o ensino da área têm origem tanto no
campo científico como no educacional, a partir de deman-
das que surgem da própria escola, muitas vezes influencia-
das por contextos sociais mais amplos. Na medida em que
concepções de sociedade e de ciência mudam, perspectivas
de ensinar e aprender ciências também se alteram tendo
como finalidade a formação de novos cidadãos.
Iremos a seguir apontar algumas dessas tendências
com a finalidade de identificar aspectos que hoje se espera
do ensino de ciências. Convidamos a todos a refletir sobre
se e como essas tendências apareceram na sua formação
como estudante, buscando identificar como foram viven-
ciadas por vocês ao longo de sua vida escolar.
Ao longo da apresentação das características sobre al-
gumas das tendências no ensino de ciências procure regis-
trar exemplos de ações e atividades que você vivenciou ou
conhece nas aulas de ciências, buscando identificar a que
tendência eles pertencem.
Identificando tendências no Ensino de Ciências
As tendências apontadas foram mapeadas por nós a
partir de publicações na área de ensino de ciências, tanto
nacionais quanto internacionais. Serão apresentadas em
tópicos, mas é importante ressaltar que as tendências não
são estanques pois podem se articular na prática pedagó-
gica concreta. No entanto, algumas delas se apoiam em
pressupostos muitas vezes antagônicos, sendo necessário
uma análise crítica sobre sua utilização em conjunto. É im-
portante assim manter o olhar crítico e apurado sobre os
pressupostos que fundamentam cada uma delas, analisan-
do sua pertinência, potencialidades e desafios para o uso
em situações reais de ensino.
Abordagens Cognitivas
Essa abordagem ou tendência se apoia nas teorias
cognitivistas que influenciaram a pesquisa e a prática de
ensino e aprendizagem de ciências especialmente a par-
tir dos anos de 1970. As teorias cognitivas de Jean Piaget
e Lev Vygotsky são a base que sustenta os pressupostos
desta abordagem que, em linhas gerais, propõe que o co-
nhecimento é construído individualmente e socialmente
na relação dos sujeitos com o mundo e com os demais
sujeitos e dentro de contextos sociais e culturais determi-
nados. No ensino de ciências, essas perspectivas ganharam
força a partir das pesquisas sobre as ideias espontâneas
ou alternativas dos alunos sobre conceitos científicos e nos
estudos sobre mudança conceitual e se expandiram a par-
tir das investigações sobre a linguagem e os processos de
argumentação.
De acordo com Alves (2001), numerosos trabalhos fo-
ram realizados com o objetivo de identificação das “ideias
dos alunos”. Correspondente a essa visão de aprendizagem
desenvolveu-se um modelo de ensino centrado na trans-
formação das concepções alternativas dos alunos em con-
ceitos científicos: a teoria da Mudança Conceitual. Nesta
linha, a aprendizagem deve ser encarada como uma “reor-
ganização e desenvolvimento das concepções dos alunos”
(MOREIRA, 1997). Consequentemente, o ensino é um pro-
cesso que visa à promoção de tal mudança, assim, a partir
de estratégias instrucionais adequadas, deve-se fazer com
que os alunos mudem suas ideias prévias em favor das
concepções científicas.
Entretanto, segundo Mortimer (1996; 2000), mesmo
com a produção significativa realizada pelo Movimento
das Concepções Alternativas - MCA, esse programa de
pesquisa, ao longo do tempo, demonstrou sinais de esgo-
tamento. Apesar do certo êxito na modificação de algumas
dessas ideias dos alunos, parece que passado um certo
tempo muitas delas reaparecem, inclusive depois de várias
situações de aprendizagem sobre o mesmo aspecto. Desse
modo, as ideias tanto espontâneas ou do senso comum
quanto as científicas podem conviver em uma mesma pes-
soa sendo usadas em contextos independentes e não rela-
cionados. Por exemplo, os alunos respondem corretamen-
te, do ponto de vista científico, em situações de avaliação
escolar, mas continuam dando explicações espontâneas – e
erradas cientificamente – nas suas experiências cotidianas.
As pesquisas em concepções espontâneas e em mudança
conceitual contribuíram de forma contundente nos estu-
dos sobre do processo de aprendizagem em ciências, con-
tudo as limitações percebidas fomentaram novas linhas de
investigação.
Mais recentemente, as compreensões dos processos
de aprendizagem em ciências começam a ser investigados
a partir dos estudos de linguagem (MARTINS, 2001). Para
Mortimer e Machado (2001), a ênfase nos estudos sobre
os processos individuais de construção de conhecimen-
to ainda domina grande parte da literatura no Ensino de
Ciências. Entretanto, “alguns pesquisadores começaram
a perceber que essa abordagem era insuficiente para dar
conta da complexidade de relações envolvidas”. Segundo
esses autores, cada vez mais as investigações têm procu-
rado incorporar as dimensões sociointeracionista à análi-
se do processo de ensino. Tais trabalhos “destacam que a
construção do conhecimento em sala de aula é mediada
pela linguagem e que o discurso produzido na interpreta-
ção das atividades é no mínimo tão importante quanto às
próprias atividades realizadas pelos alunos”.
Assim sendo, cada vez mais as pesquisas relacionadas
aos processos de ensino e aprendizagem têm enfatizado a
importância de se considerar tanto as interações discursi-
vas como a linguagem dos alunos para promover a com-
preensão sobre a ciência em suas dimensões conceituais e
procedimentais. Entender a ciência como parte da cultura
e, ainda, compreender o significado da cultura científica
implica necessariamente a levar os alunos a conhecer e
usar a linguagem da ciência (CAPECHI, 2004).
Para que essa perspectiva possa ser desenvolvida nas
aulas de ciência é importante estimular o diálogo e a dis-
cussão em torno dos temas de forma a garantir não so-
mente que os alunos revelem suas ideias e concepções
acerca dos conceitos envolvidos, mas especialmente para
que possam empregar a linguagem da ciência. Capechi
(2004) nos informa sobre as diferenças entre a linguagem
185
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
científica e a linguagem da ciência escolar, já que no pro-
cesso de transformação de uma em outra, elementos da
cultura científica se perdem para que possa ser compreen-
dida. Assim, não se trata de estimular o simples uso de
palavras oriundas da ciência, mas que essas sejam usadas
pelos alunos em processos de argumentação onde simpli-
ficações e adaptações são necessárias e não comprometem
a aprendizagem. Desse modo, se propõe que o ensino de
ciências estimule o desenvolvimento, nos alunos, de argu-
mentos que se apoiem em explicações, confronto de opi-
niões, comparações de pontos de vista, enfrentamento de
conflitos, utilização de dados, entre outros.
Algumas críticas são propostas a essa abordagem cog-
nitivista. Por exemplo, se tratada de forma isolada de ou-
tras tendências, o favorecimento de atividades centradas
na aprendizagem de conceitos científicos acaba por não
promover a contextualização social e política da ciência.
Outra crítica refere-se aos desafios no cotidiano da escola
– relativos a disciplina, organização da sala de aula, ao tem-
po e ao espaço - para o desenvolvimento de sequências
didáticas que promovam a construção de conhecimento, o
diálogo, a interação entre sujeitos mediadas pelos objetos
de conhecimento.
História e Filosofia da Ciência
Esta tendência aposta que o ensino de ciências deve
expressar uma ideia de produção de conhecimento fun-
damentada mais nos processos do que nos produtos da
ciência. Sustenta que o conhecimento científico não é algo
acabado pois, durante a produção da ciência os fatos se
encontram em processo de elaboração e, muitas vezes,
há questionamentos, posições contrárias, hipóteses ina-
cabadas, além de implicações éticas, econômicas, legais e
sociais. Dessa forma, preconiza a necessidade da contex-
tualização histórica e social da ciência e tem por base as
discussões advindas especialmente dos campos da histó-
ria, da filosofia e da epistemologia da ciência, se apoiando
assim em teóricos como Thomas S. Kuhn, Gaston Bachelar,
Karl Popper, Bruno Latour, entre outros.
Sua presença se deu principalmente a partir de traba-
lhos que destacaram a forte presença de uma visão a-his-
tórica e centrada nos produtos da ciência nos materiais e
nas aulas de ciências, em detrimento de uma abordagem
social e cultural, que considera a ciência como processo
e que leva em conta os embates e controvérsias da cons-
trução do conhecimento científico. Desse modo, a im-
portância de se considerar a história da ciência no ensino
desta área vem sendo destacada por vários educadores e
historiadores, que apesar de defenderem essa abordagem
como fundamental para apresentar a produção da ciência
de forma contextualizada, destacam também seus desafios
(CACHAPUZ e PAIXÃO, 2002; MATTHEWS, 1995; GIL PÉREZ,
1993; SOLOMON et al., 1992).
Matthews (1995) em seu artigo sobre a reaproxima-
ção entre história, filosofia e ensino de ciências discute,
entre vários aspectos, os ataques feitos ao uso da história
no ensino de ciências. Tais críticas se fundamentavam em
186
duas perspectivas: “de um lado, dizia-se que a única histó-
ria possível nos cursos de ciências era a pseudo-história;
de outro lado, afirmava-se que a exposição à história da
ciência enfraquecia as convicções científicas necessárias
à conclusão bem-sucedida da aprendizagem em ciência”
(Ibid., p.172).
A primeira crítica apresentada tem como base a ideia
de que a história desenvolvida no ensino de ciências não
é apenas uma “pseudo-história”, simplificada e com erros
e omissões, mas uma verdadeira falsificação da história
com aspecto de história genuína – uma quase-história -,
onde esta é escrita para sustentar uma determinada ver-
são da metodologia científica. A segunda crítica, por sua
vez, defende que o uso da história genuína poderia “so-
lapar o espírito científico neófito”, podendo se constituir
uma influência negativa sobre os estudantes já que “ceifa
as certezas do dogma científico”. Contudo, para Matthews
(1995:177), tais pontos de vista podem ser acomodados
sem que seja necessário excluir a história dos cursos de
ciência pois, uma das tarefas da pedagogia é a de produzir
uma “história simplificada que lance uma luz sobre a ma-
téria, mas que não seja mera caricatura do processo histó-
rico”.
Nessa perspectiva, defende-se que a contextualização
histórica e social dos fatos científicos possa auxiliar na pro-
moção de uma visão crítica da ciência, de seus impactos na
sociedade, auxiliando no posicionamento dos indivíduos
sobre seus efeitos.
Alguns dos desafios para o desenvolvimento desta
tendência refere-se exatamente ao fato de que a discussão
histórica, filosófica e epistemológica da ciência está au-
sente na formação de professores nessa área, sendo assim
difícil esperar que as aulas de ciência possam prever essa
abordagem. Além disso, seu uso na prática pedagógica é
prejudicado pela falta de materiais didáticos que auxiliem
a sua aplicação.
Experimentação
Esta abordagem foi especialmente enfatizada no ensi-
no de ciências nos anos de 1960 sob influência dos proje-
tos curriculares americanos e ingleses que sublinhavam a
necessidade de que os programas de ensino de ciências se
desenvolvessem por meio de experimentos, representado
a ideia de ciência moderna e atual.
Desde então, o tema da experimentação no Ensino de
Ciências vem sendo discutido e diferentes posições têm
sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel cru-
cial da experiência na aprendizagem de ciências, ora criti-
cando, a partir da perspectiva histórica, a ênfase empírica
que dominou as concepções de ciência e do seu ensino.
Os argumentos que costumam ser levantados em de-
fesa do ensino experimental nas escolas dizem respeito a
sua contribuição para uma melhor qualidade do ensino,
principalmente através de situações de confronto entre as
hipóteses dos alunos e as evidências experimentais. Assim,
a experimentação pode contribuir para aproximar o Ensino
de Ciências das características do trabalho científico, para
aquisição de conhecimentos e para o desenvolvimento
mental dos alunos (AXT, 1991).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Numa perspectiva crítica sobre a experimentação no
Ensino de Ciências, Jenkins (1999), indica que na Inglaterra
o ensino prático de ciências se estabeleceu na educação
no último quarto do século XIX, mas que somente a partir
da segunda metade do século XX que grande parte das
escolas começam a ensinar ciência de forma prática numa
escala significante. Para Jenkins, muito tem sido debatido
sobre os propósitos do ensino de laboratório, no entanto
ao seu ver, trata-se de um debate estéril. Questiona então
o que deve ser modificado para que o ensino experimental
se adapte as profundas mudanças científicas, sociais, e po-
líticas ocorridas desde o século XIX.
Este autor indica também os argumentos que têm sido
usados na defesa da experimentação, os quais enfatizam
dimensões cognitivas, afetivas, de motivação e atitudes,
além do fato desta promover aquisição de procedimen-
tos técnicos e manuais. Contudo, ao seu ver, a filosofia da
ciência que vem sustentando o ensino na área é antiquada,
permanecendo ainda o discurso de que para ensinar ciên-
cia é necessário reproduzir o método da ciência, acredi-
tando que este é o parâmetro para explicar o seu sucesso,
demarcar consensos e demonstrar progresso. A crítica de
Jenkins a esta perspectiva, está centrada nas diversas difi-
culdades da aproximação entre a experimentação na esco-
la e o método científico, já que fazer ciência não é somente
levantar hipóteses e observar, pois, o cientista deve lidar
com vários esquemas que tornam a prática da ciência algo
complexo, descritivo, racional, mas também um processo
pré-determinado ou indeterminado, independente ou im-
plicado, social e intelectual. O fazer científico, para este au-
tor, não é algo mecânico nem individual e por isso mesmo
não é passível de ser replicado. Torna-se assim necessário
repensar o papel das aulas práticas se a justificativa para
desenvolvê-la é a introdução no fazer científico (JENKINS,
1999:23).
Para Oliveira (1992), a experimentação tem sido enca-
rada como uma forma metodológica para enfrentar o pro-
blema da baixa aprendizagem em ciências. Nesta linha, os
métodos são o centro da problemática pedagógica, pois
“se um conteúdo não é compreendido é porque os meios
pelos quais foi veiculado são falhos” (Ibid., p.86). Para este
autor, o professor deve pensar sempre sobre o saber en-
sinado, evitando que no espírito aprendiz se consolide a
imagem do fazer ciência como processo de descoberta
(ou redescoberta) de verdades estabelecidas, uma vez que
“não é invocando o estatuto da ciência empírica, ultrapas-
sada historicamente, que haveremos de provar ou garantir
qualquer coisa ao aluno”. Assim, para Oliveira, é preciso
“discutir que a atividade científica pressupõe pluralidade
de métodos de investigação, sendo cada abordagem a re-
tificação de antigos erros e a construção de novas verda-
des, pois o saber humano é uma empresa nunca acabada”
(Ibid., p.87)
A partir dos elementos discutidos, é fundamental anali-
sar de forma crítica os pressupostos, as possibilidades e os
limites da experimentação nas aulas de ciências. Deve-se
provocar uma reflexão sobre as visões ingênuas e extrema-
mente crédulas na experimentação no Ensino de Ciências
como solução dos problemas de aprendizagem, relativi-
zando o uso dos experimentos e discutindo seu papel e
uso no ensino, dando a ela o caráter de mais uma entre as
diferentes estratégias de ensinar ciências na escola.
Além disso, consideramos fundamental um maior
aprofundamento nas especificidades, inclusive metodoló-
gicas, das áreas das ciências – Biologia, Física e Química,
procurando entender como cada uma delas penetra, ao
longo de sua existência, nos currículos das ciências esco-
lares e que particularidades cada uma dessas áreas levanta
para o desenvolvimento de atividades práticas no ensino.
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
No campo do ensino o enfoque CTS ou CTSA surge a
partir da preocupação em formar cidadãos que se colo-
quem criticamente diante das questões de ciência e tecno-
logia, envolvendo seus aspectos políticos e sociais de C&T
(AIKENHEAD, 1994; AULER, 2002). Tal preocupação surge
com ênfase durante as décadas de 1960 e 1970, quando
os movimentos ambientalistas e aqueles contra as armas
nucleares tiveram início como uma reação a alguns acon-
tecimentos marcantes como acidentes nucleares, envene-
namentos farmacêuticos, derramamento de petróleo, entre
outros (CEREZO, 1999).
Os chamados estudos CTS envolvem, desse modo, fa-
tores de natureza social, política ou econômica relaciona-
dos a ciência e tecnologia, mas também a reflexão sobre as
suas consequências éticas, ambientais e culturais(CONTIER
E MARANDINO, 2010).Quando aplicados ao contexto es-
colar, alguns pressupostos podem ser considerados bases
das propostas de ensino na perspectiva CTS: relacionar a
ciência com as aplicações tecnológicas e os fenômenos na
vida cotidiana; abordar o estudo daqueles fatos e aplica-
ções científicas que tenham uma maior relevância social;
abordar as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso
da ciência e do trabalho científico; e adquirir uma com-
preensão da natureza da ciência e do trabalho científico.
(AULER, 2002),
Além disso, os currículos CTS no contexto brasileiro,
vêm cada vez mais enfatizando a necessidade de estimular
a tomada de decisão sobre temas científicos e tecnológicos
pela população, relacionada com processos de letramento
científico e associada à formação de alunos/cidadãos ca-
pazes de exercer uma ação social responsável. Para tal é
fundamental, em uma sociedade democrática, a promoção
do debate político e da busca de soluções que atendam
amplos setores da sociedade (SANTOS E MORTIMER, 2001)
No ensino de ciências as atividades inspiradas nesta
abordagem enfatizam o trabalho com problemas de inte-
resse e impacto local e com a discussão dos limites e pos-
sibilidades do desenvolvimento científico. Neste sentido,
esta tendência se articula com as discussões relacionadas
com a Educação Ambiental e, em alguns casos, se adiciona
a letra A a sigla CTS: C&T&S&A. Nesses casos, o foco se
dá na análise dos impactos ambientais promovidos pelo
desenvolvimento científico e tecnológico e na promoção
do desenvolvimento de ações de conservação.
187
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Uma das críticas feita a essa abordagem, refere-se a
ênfase na contextualização da ciência em detrimento da
dimensão conceitual. Além disso, por ser necessária, muitas
vezes, uma abordagem interdisciplinar dos temas científi-
cos para que possam ser analisadas as implicações sociais,
políticas e éticas, os desafios para o desenvolvimento da
tendência CTSA estão relacionados também ao pouco ma-
terial didático de apoio para o professor, assim como a ne-
cessidade de atualização dos mesmos.
Espaços Não Formais de Educação e Divulgação
Científica
Há muito tempo as escolas realizam atividades de vi-
sita a diferentes locais com finalidade de ampliar as expe-
riências educativas dos alunos e complementar aspectos
dos conteúdos trabalhados em aula. Essas iniciativas vêm
sendo ampliadas nos últimos anos a partir da constatação
de que hoje existem diferentes locais ou “ecossistemas
educativos”, ou seja, novos espaços de “produção da infor-
mação e do conhecimento, de criação e reconhecimento
de identidades e de práticas culturais e sociais” (CANDAU,
2000:13).
Assim sendo, considera-se cada vez mais que para
além da escola, são muitos e diversos os espaços e tem-
pos sociais onde é possível acessar conhecimentos e efeti-
vamente aprender. Especialmente com relação as ciências
naturais, são inúmeros os locais que disponibilizam infor-
mações sobre temáticas científicas e convidam o público a
interagir, conhecer e aprender.
De uma forma geral, tais espaços vêm sendo designa-
dos como locais de educação não formal, em oposição a
escola onde ocorreria a educação formal. No entanto, essas
denominações e diferenciações entre esses locais não são
fáceis de serem feitas e nem sempre há consenso na lite-
ratura sobre o tema. A própria caracterização do que são
os espaços de educação não formal não se constitui em
tarefa simples: o que é considerado por alguns como edu-
cação não-formal, outros denominam de informal, o que
faz com que essas definições estejam ainda longe de serem
consensuais. Iremos aprofundar esses aspectos durante as
próximas aulas do curso.
Do ponto de vista do ensino de ciências, enfatiza-se
cada vez mais a necessidade de promover o acesso aos
meios de divulgação científica, como revistas científicas e
de divulgação, jornais, audiovisuais, vídeos, além dos mu-
seus e centros de ciências. Para Fayard (1999) no mundo
todo a generalização das práticas de comunicação pública
da ciência rompeu com o isolamento da ciência e da vida
científica e atenuou o desconhecimento público a respeito
desta questão. Novos espaços de intercâmbio contribuíram
para a popularização da investigação e da tecnologia e se
instaurou o início de um diálogo entre ciência e sociedade.
No Brasil, o incentivo a essa abordagem se intensificou
entre outras razões, pela ampliação do número de museus
de ciência em todo país. Este movimento, por sua vez, en-
contra-se atrelado a um movimento social mais amplo, de
alfabetização científica do cidadão, que pelo menos desde a
década de 1960 vem tomando corpo tanto nas propostas de
educação formais, como nas não formais, surgidas no país.
188
Em especial, os museus de ciências vêm sendo lócus
importante das investigações no campo do Ensino de Ciên-
cias e vários trabalhos vêm procurando discutir os aspec-
tos educativos desenvolvidos nestes espaços, propondo
abordagens para a práxis educativa nos museus em geral e
nos de ciências em particular. Além disso, nota-se por um
lado, a ampliação do trabalho de formação de educadores
e monitores de museus, algumas vezes desenvolvidos em
articulação com as licenciaturas. Por outro lado, as possibi-
lidades de atuação dos futuros educadores do ensino for-
mal nesses locais, torna essencial à presença desse tema na
formação desses profissionais.
Algumas das críticas que são feitas a essa abordagem
refere-se à desvalorização da escola como local de apren-
dizagem e, ao mesmo tempo, uma certa supervalorização
do potencial motivador que as visitas a esses locais pode
proporcionar. Também se identificam desafios relativos a
falta de planejamento pelos professores para a realização
dessas atividades e a tensão entre a valorização da expe-
riência de lazer em detrimento daquela relativa a aprendi-
zagem por meio de visitas a museus e outros espaços de
educação não formal.
Tecnologias de informação e comunicação
A ampliação do uso de tecnologias no ensino de ciên-
cias vem se dando intensamente nos últimos anos. As tec-
nologias e métodos para comunicar surgidas no contexto
da chamada Revolução Informacional, desenvolvidas gra-
dativamente desde a segunda metade da década de 1970
e, principalmente, nos anos 1990, invadiram as salas de
aula e se tornaram umas das mais importantes estratégias
de ensino nos dias atuais. Tais tecnologias associadas ao
campo da educação englobam desde computadores pes-
soais e os diversos equipamentos a ele associados, como
câmeras digitais, suportes (CD, DVD, etc.), tablets, telefones
móveis, mas também a TV nas suas várias modalidades de
acesso, as tecnologias digitais de captação e tratamento de
imagens e acesso remoto, a produção de softwares, de ani-
mações, de objetos de aprendizagem, o uso da rede inter-
nacional de computadores, os hipertextos, as plataformas
de ensino a distância, entre outros.
O uso desses recursos para ensinar ciências é cada vez
mais comum no contexto escolar. A implementação de sis-
temas de aprendizagem a distância baseados em uso de
redes eletrônicas de telecomunicações, como o que viven-
ciamos nesse curso, de acervos digitais multimídias e tra-
balhos com redes sociais vem sendo amplamente usado.
Essas diversas tecnologias e mídias associadas en-
contram-se muitas vezes presentes nos diversos espaços
educativos e penetram nesses locais não só por meio das
iniciativas pedagógicas do professor, mas também pela
experiência dos alunos. Veiculam uma série de conteúdos
científicos, muitas vezes trazendo informações mais atuali-
zadas, se comparadas com os livros didáticos por exemplo,
e são utilizados pelos professores e pelas instituições edu-
cativas com a função de motivar, promover debates, apro-
fundar conteúdos e apresentar diferentes visões sobre um
assunto. Oferecem a possibilidade de visualizar aspectos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
impossíveis de serem reproduzidos em aula – como o uso
de equipamentos sofisticados, a observação de processos
lentos ou rápidos demais –, além de promoverem a visua-
lização de dimensões muito grandes ou muito pequenas
(KRASILCHIK, 2004; FERRÉS, 1996; SILVA, 2007).
Um dos desafios apontados para esta abordagem no
ensino refere-se ao fato de que seu uso nem sempre se
dá de forma articulada com o planejamento didático, mas
muitas vezes se presta mais a uma ilustração esporádica
dos conteúdos de Ciências (GIANNERINI et al, 2005). Além
disso, a entrada desses materiais na escola é algumas ve-
zes vista como algo nocivo, quando se aponta a falta de
senso crítico do público para fazer uma leitura mais pro-
blematizadora das imagens e textos veiculados pelas di-
versas mídias. Há também críticas a uma supervalorização
do uso das tecnologias como salvação contra a mesmice e
a falta de motivação dos alunos. Nessa linha, vários autores
têm defendido o papel da escola no aprendizado da inter-
pretação dos símbolos da cultura como parte da formação
do cidadão. O caminho é explorar as múltiplas linguagens
oferecidas por esse meio, considerando tanto os aspectos
da emoção – muitas vezes descartados pela escola e va-
lorizados nesses contextos – como aqueles mais racionais
(FERRÉS, 1996; SILVA, 2007).
Concluindo este tópico
Como foi apontado inicialmente, as tendências ou
abordagens de ensino de ciências indicadas não esgotam
as possibilidades teóricas e metodológicas que vem sendo
desenvolvidas nas práticas cotidianas das escolas. Também
não se referem a totalidade das temáticas que vêm sen-
do investigadas nesse campo. Reúnem assim, algumas das
possibilidades que devem ser analisadas e experimentadas
pelos professores ao desenvolver suas ações concretas de
ensinar ciências. É no enfrentamento dos desafios de de-
senvolvê-las e no reconhecimento das potencialidades de
ensinar e aprender ciências que apostamos na sua análi-
se e discussão nesse curso de formação. Neste sentido, os
alunos serão convidados a sistematizar as principais carac-
terísticas das tendências apresentadas e exercitar o plane-
jamento de atividades de ensino de ciências que possam
explorá-las.
Ao longo do curso iremos aprofundar em especial a
questão do uso dos espaços de educação não formal e da
divulgação científica no ensino de ciências. A ideia é que
os alunos reconheçam as especificidades educacionais dos
museus e possam refletir sobre as possibilidades e desafios
das visitas escolares a esses locais.
Esse aprofundamento, contudo, terá como eixo a ideia
de que existem diferenças significantes entre o conheci-
mento que aparece nos museus, nos materiais de divul-
gação e mesmo na escola – por meio dos livros didáticos
e das atividades e explicações do professor – e aquele co-
nhecimento produzido pelos grupos de pesquisa nos cen-
tros de investigação científica. Com base no conceito de
transposição didática (CHEVALLARD, 1991) que será abor-
dado de forma mais profunda na próxima aula – teremos
uma ferramenta importante para analisar as proximidades
e distâncias entre os saberes produzidos pelos cientistas e
expressos em artigos e trabalhos acadêmicos e aqueles en-
sinados e divulgados nos espaços formais e não formais de
ensino. Essa análise tem a finalidade de perceber como as
ideias e conceitos científicos necessitam ser simplificados
para que possam ser compreendidos pelos não cientistas e,
desse modo, entender melhor o papel educativo dos mu-
seus e das diversas mídias que realizam esse trabalho de
transposição didática. Nossa intenção é que essa reflexão
auxilie a compreensão sobre como os espaços e materiais
de ensino e de divulgação da ciência são importantes alia-
dos e contribuem para o processo de ensino e aprendiza-
gem de ciência.
Fonte
MARANDINO, M. Tendências teóricas e metodológicas
no Ensino de Ciências
FUNDAMENTOS TÉCNICOS E CIENTÍFICOS
DA ABORDAGEM CIENTÍFICA PARA A
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA ÁREA DA
EDUCAÇÃO.
Ao tentar elaborar respostas e soluções às dúvidas e
problemas que levem a compreensão de si e do mundo, a
ciência não se resume ao controle prático do homem sobre
a natureza. Fazer do mundo uma provocação é tornar a
prática científica inerente ao cotidiano, uma vez que opor-
tuniza a observação, o questionamento e a compreensão
da realidade social. E integrá-la ao cotidiano da escola é,
antes de tudo, transformar o conhecimento em algo não
reprodutivo, mas criativo, bem como melhorar as condi-
ções de permanente aprendizagem, estimulando a aplica-
ção prática de reflexões teóricas por meio de intervenções
efetivas na sala de aula. Para tanto, a curiosidade natural e
a criatividade do(a) aluno(a) devem ser estimuladas. É im-
portante que este compreenda os fenômenos que ocorrem
ao seu redor, possibilitando assim a produção de novos co-
nhecimentos sob condições de permanente aprendizagem.
O interesse do aluno em trabalhar com a pesquisa
científica implica novas formas de pensar e de aprender
sobre o conhecimento; visto que ter acesso à ciência e de
como o método científico é aprendido e construído no
espaço escolar lhe proporciona saberes importantes para
sua formação. Sendo assim, é fundamental que a prática
da pesquisa se torne uma atividade que esteja integrada
ao currículo escolar como princípio educativo e enquan-
to um processo em formação tanto para os professores
orientadores como também para os alunos. Entendemos
com isso que o método científico se materializa não só
pelo saber, mas pelo fazer ciência. Mais do que um campo,
puramente disciplinar para constar no currículo do aluno,
a ciência deve ser a base para a tomada de decisões de
forma crítica e criadora.
189
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Sem experiências com o uso do método científico na
escola, tradicionalmente, as aulas têm se transformado
num exercício enfadonho de transmissão de conceitos e
procedimentos de pesquisa longe de serem abstraídos da
prática. A dificuldade ainda é maior quando o ensino é dis-
sociado da pesquisa, não envolvendo professores e alunos
no desejo de conhecer, criar, refletir, compartilhar, produzir
e avaliar resultados numa efetiva interação com o mundo
que os cerca.
Muito se tem dito que a pesquisa tem por objetivo
melhorar o ensino. Mas como ignorar a falta de atenção
dos atores envolvidos no processo educativo sobre ciên-
cia e pesquisa científica? Ou como os educadores podem
orientar seus alunos quando em seu currículo nada lhe foi
oferecido como atividade de pesquisa, quando muito, uma
disciplina, muitas vezes, apenas para constar no currículo?
O desafio então está posto: ensinar a aprender, base para a
tomada de decisões de forma crítica e criadora.
Sendo o método científico inerente à prática peda-
gógica, a construção dessa perspectiva deve ser pautada
desde a educação básica. Nesse contexto, há um fluxo
de conhecimentos que garante uma formação cidadã fa-
vorecendo o viés coletivo e transdisciplinar nas áreas do
desenvolvimento humano. Desse modo, o professor, cuja
formação inicial não oferece espaço para a prática e o de-
senvolvimento científico, tende a ficar alheio aos processos
do cotidiano da ciência em suas diferentes abordagens e
práticas.
A pesquisa científica associada ao ensino na educação
básica é essencial para que o professor se aproprie de no-
vos conhecimentos, a fim de melhorar o seu exercício do-
cente. O professor ao mediar o saber científico na educação
básica, necessita de novas competências e habilidades pro-
fissionais. Espera-se que este desenvolva habilidades cria-
tivas e sistematize suas ideias de forma inovadora, numa
efetiva interação e articulação com as diferentes áreas do
conhecimento. Portanto, é objetivo desse texto apresentar,
de forma introdutória, uma breve discussão sobre a relação
entre ensino e iniciação científica na educação básica.
Ciência e Escola
É fato que a ciência evolui com o tempo. Sua evolução
integra-se ao arsenal da compreensão do homem sobre o
universo. Em certas situações transcende os limites da vida
humana, afetando cada vez mais os padrões do pensamen-
to humano e seus interesses culturais, políticos e sociais.
Neste sentido, a ciência tem fins e é um campo de disputa
da própria sociedade. Como afirma Bernal (1965), a ciên-
cia é um micro sociedade que está dentro do macrossocial,
processo dialético homem/sociedade. E a sociedade inter-
fere na ciência, por isso não existe ciência totalmente neu-
tra. Bernal (1965, p. 31) defende que a “ciência é muito mais
que a simples soma dos factos, leis e teorias, criticando e
muitas vezes destruindo tanto como constrói. No entanto,
o edifício geral da ciência jamais cessa de crescer: está, por
assim dizerem reparações permanentes, as sempre em uso”.
Tomando como parâmetro os avanços da ciência, cons-
tatamos também que suas grandes evoluções bem como
as descobertas científicas, que deram origem aos artefatos
190
que temos no cotidiano, são provenientes da indústria mi-
litar, para combates de guerras. Então, podemos perceber
que essas descobertas que a ciência fez nem sempre foram
realizadas com a finalidade do bem comum, mas com in-
teresses de certa sociedade ou um grupo com propósitos
individuais.
A ciência cresce, evolui e transforma conhecimentos
em verdades provisórias e suscetíveis a novas descobertas
e revoluções que vão surgindo, tais modificações fazem o
progresso científico. Contudo, os pesquisadores não po-
dem negligenciar os achados revolucionários que muda-
ram a história da humanidade. O homem contemporâneo
perdeu de vista a noção do todo, vivemos numa sociedade
fragmentada. Essa fragmentação também está presente
nas escolas quando os saberes são tratados em caixinhas
separadas e uniformizadas, e são classificados por discipli-
nas. Cada professor/especialista deve ensinar o que con-
vém a sua disciplina e o aluno compreender as especifici-
dades como se fosse possível entender tanta separação e
especificidade tratadas isoladamente.
Abordar os conhecimentos de forma interdisciplinar é
uma possibilidade de ultrapassar os limites que as discipli-
nas apresentam isoladamente e tornar possível o entendi-
mento entre as áreas do conhecimento, onde os conteúdos
se complementam e se integram criando sentido.
A prática da iniciação científica possibilita a integração
disciplinar, pois uma única disciplina dificilmente dará con-
ta de responder a um objeto de pesquisa na sua totalidade.
O movimento interativo entre os conhecimentos fortalece
a pesquisa e fundamenta teoricamente a investigação. Por
essa razão, é de suma importância que os professores dia-
loguem entre si quando estão orientando os projetos de
iniciação científica dos alunos.
Trabalhar com a ciência na educação básica precisa
passar necessariamente por essas reflexões, em que pro-
fessores e alunos devem compreender todas as etapas de
consolidação de como a ciência se fez e se faz na atuali-
dade. É importante para os alunos compreenderem quais
foram as finalidades dos artefatos da ciência ao longo da
sua história, e como podemos usá-la na escola para trazer
benefícios para a vida humana, seja ela local ou global. É
relevante, pois, aguçar a curiosidade do aluno, promoven-
do uma educação científica mediante o acesso e a produ-
ção de significados sobre os conhecimentos científicos e
dos processos referentes à aprendizagem e à prática social
da ciência. Assim, em comum acordo com Furman (2009,
p. 7), quando falo de estabelecer as bases do pensamento
científico estou falando de ‘educar’ a curiosidade natural
dos alunos para hábitos do pensamento mais sistemáticos
e mais autônomos. Por exemplo, orientando-os a encontrar
regularidades (ou raridades) na natureza que os estimulem
a se fazer perguntas ajudando-os a elaborar explicações
possíveis para o que observam e a imaginar maneiras de
colocar em prova sua hipótese; e ensinando-lhes a trocar
ideias com outros, fomentando que sustentem o que di-
zem com evidências e que as busquem por trás das afirma-
ções que escutam.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
O surgimento das novas propostas para guiar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem com diferentes possibili-
dades de mediá-lo pode trazer para a escola novos rumos,
baseados na apropriação e reflexão do saber. Valorizar os
conhecimentos dos alunos, constituídos fora da escola, é
fazer destes o alicerce de sistematização do saber escolar. É
uma tarefa importante que deve ser conduzida com muita
eficiência.
Ensino e iniciação científica na escola
A escola é um espaço de interpretação e produção de
saberes, bem como de sistematização do conhecimento
pela mediação e orientação do trabalho docente. A educa-
ção básica constitui apenas uma etapa da formação esco-
lar, porém fundamental para definir as condições de acesso
ao ensino superior. Nesse processo de formação os alunos
precisam adquirir capacidade de analisar e refletir sobre os
conhecimentos e, a partir destes, reformular seus conceitos
através das suas interpretações. Nesse contexto, o ensino
baseado no uso do método científico na educação básica
ultrapassa o ensino fundamentado em certezas e na aqui-
sição de informações e acumulações de conteúdos, para se
tornar conhecimento reformulado que avança em verda-
des sempre provisórias.
A ciência não é um sistema de enunciados certo ou
bem estabelecido, nem um sistema que avance continua-
mente em direção a um estado de finalidade. Nossa ciência
não é conhecimento (epsiteme): ela jamais pode procla-
mar haver atingido a verdade ou um substituto da verdade,
como a probabilidade (POPPER, 1972, p. 305).
O crescimento da ciência possibilita a formação de no-
vas teorias, amplia a visão dos seres humanos sobre a vida
e ultrapassa as certezas epistemes do conhecimento abso-
luto. No caso da escola o método científico é, muitas ve-
zes, desconhecido por muitos atores escolares que nunca
participaram efetivamente de uma pesquisa científica. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais nos fazem refletir sobre
a necessidade da consolidação de novas práticas educa-
tivas frente ao desafio do […] ensino descontextualizado,
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informa-
ções. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao co-
nhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a
compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e
incentivar a capacidade de aprender (BRASIL, 1999, p.13).
Fica evidente que as reflexões propostas nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais sobre a necessidade de refor-
mas no ensino não podem mais passar despercebidas pelos
atores da escola, uma vez que estas se apresentam como
alternativas para romper com as concepções e paradig-
mas educacionais que inibem o desenvolvimento integral
do aluno. Um exemplo do ensino compartimentalizado é
o caso dos livros didáticos. Na sua maioria, trazem a dis-
tribuição e organização dos conteúdos desenvolvidos se-
guindo a lógica da linearidade tradicional, na qual os con-
teúdos gerais obedecem ao padrão do que é determinado
para que o aluno aprenda em cada série. Esses conteúdos/
informações são, geralmente, trabalhados pelos professo-
res em sala de aula na forma de repetição, sem considerar
a importância da evolução dos saberes e da reflexão dos
conceitos já desenvolvidos, nem tampouco a interdiscipli-
naridade, princípio que o saber necessita para evoluir.
A formação científica deve ser um componente central
da educação escolar em todas as áreas do conhecimento.
Tradicionalmente, o ensino de ciências na escola sempre
esteve vinculado às áreas de exatas e naturais, ficando de
fora o campo das linguagens e humanidades, como se es-
tas não produzissem ciência. O fato é que a ciência está em
todas as áreas enquanto prática e método. Ela está na his-
tória, na sociologia, na geografia, dentre outras, ao desen-
volver a capacidade criativa dos estudantes para analisar os
problemas sociais, buscar soluções, entender o funciona-
mento do mundo na sua complexidade. Portanto, a escola
tem o dever de educar em e para ciência. Reiteradamente,
educar em ciências é vivenciar no aluno o processo de Fazer
Ciências, de Viver Ciências, é manter-se alerta para o dife-
rente, o não explicado ainda para o sujeito, é ter habilidade
de formular a pergunta, é se autorresponsabilizar pela pro-
cura da resposta, é se extasiar no momento do encontro
da resposta criativa e é também saber e ter necessidade de
comunicar o descoberto (ARGÜELLO, 2002, p. 205).
As escolas não educam em ciências e pouco divulgam
os resultados da ciência. O exercício da prática científica na
educação básica deve ser fundamentado na pesquisa, nas
descobertas, nos experimentos e nas análises dos conheci-
mentos produzidos em diferentes áreas com a finalidade de
entender como esses princípios têm funcionalidade na for-
mação humana. Faz-se necessário proporcionar aos alunos
o desejo de dialogar com o conhecimento, para que estes
sintam-se capazes de refazer algo já existente e constituído
ou produzir algo novo, pois o conhecimento pode ser ques-
tionado, modificado e transformado pela ação humana.
A ciência na escola pode e deve ser desenvolvida com
rigidez, seriedade e fundamentada nos princípios científi-
cos. A escola deve ir além da oferta de informação, pois o
professor às vezes pensa que está inovando e proporcio-
nando aprendizagem para o aluno, quando segue as orien-
tações contidas nos livros didáticos e pede para os discen-
tes fazerem “experimentos”. Sem questionar a validade, re-
fletir, pensar, ter suas próprias ideias, os alunos exercitam e
demonstram os conhecimentos científicos já descobertos,
sem de fato haver produção científica. Muitos alunos são
alheios aos descobrimentos, análises e experimentos que
fundamentam uma pesquisa científica.
Faz-se necessário que a escola considere os conheci-
mentos do senso comum, que os sujeitos adquirem de sua
cultura local e, a partir deste parâmetro, estes devem ser
tratados e vistos como importantes na construção dos co-
nhecimentos científicos, principalmente se considerarmos
que hoje, e cada vez mais, as crianças, desde muito peque-
nas, têm contato e interagem com informações relaciona-
das às Ciências, conhecem os problemas mundiais e locais,
assim como o avanço da tecnologia e suas funções na vida
humana. Não podemos mais desconsiderar o fato que os
alunos, ao entrarem na escola, já trazem um conhecimen-
to substancial do mundo, sobre o qual se pode construir
para desenvolver a compreensão de conceitos científicos e
que estes conhecimentos estão presentes na sua forma de
entender e compreender esses novos saberes construídos,
no desenvolvimento da pesquisa com seus métodos e ex-
perimentos. Sobre isso nos faz refletir Japiassu (1984, p.19):
191
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Não sendo estudada e ensinada historicamente, a ciên-
cia se converte em objeto de estudo e de ensino dogmá-
tico. No entanto creio termos o direito de duvidar desses
postulados. Exprimem uma ideia que, apesar de justa, na
medida em que postula que os cientistas precisam elaborar
conhecimentos racionais rigorosos e objetivos, de forma
alguma cola com a realidade histórica. O mínimo que po-
demos é que a ausência e a recusa da história das ciências
correspondem a uma concepção idealista do saber. Ade-
mais, correspondem a uma concepção cientificista e tecno-
crata da atividade dos pesquisadores.
Na prática da iniciação científica o pensar livremente
é condição necessária no processo de identificação dos
problemas, pois o desenvolvimento de habilidades experi-
mentais e de resolução de problemas, também vai requerer
que os professores orientadores compreendam o método
científico para além da transmissão de saberes científicos,
permitindo que os alunos se tornem autores dos próprios
processos de construção e apropriação desse tipo de co-
nhecimento através da problemática e das hipóteses que
são levantadas neste processo inicial. Diante dessa realida-
de, o professor sabe que aprender é também apoderar-se
de um novo gênero discursivo, o gênero científico esco-
lar: para isso, ele precisa saber fazer com que seus alunos
aprendam a argumentar, isto é, que eles sejam capazes de
reconhecer as afirmações contraditórias, as evidências que
dão ou não suporte as afirmações, além da capacidade de
integração dos méritos de uma afirmação. Este ambiente
é próprio para que os alunos passem a refletir sobre seus
pensamentos, aprendendo a reformulá-los através da con-
tribuição dos colegas, mediando conflitos através do diálo-
go e tomando decisões coletivas (CARVALHO; PEREZ, 2001,
p. 114-115).
Portanto, essa troca de experiências entre professores
orientadores e alunos pesquisadores, torna a formação
de ambos um processo que se constrói e se reconstrói na
dialética da descoberta e da produção dos conhecimentos,
pois o processo de investigação e a comprovação de um
determinado objeto pesquisado requer algo a mais do que
já está posto e construído. Adotando esse procedimento,
professores e alunos aprendem juntos e compreendem
que o processo de ensino e de aprendizagem se efetiva de
forma autônoma e dialógica, e que neste, ambos podem
ensinar e aprender na construção ativa e participativa do
conhecimento.
Considerações finais
A produção do saber não requer apenas o domínio de
regras, mas de criatividade e imaginação, pois a pesqui-
sa, como um princípio educativo, é um dos caminhos mais
profícuos para se chegar a aprender (DEMO, 2010). A busca
de informações favorece a autonomia dos alunos. Sendo
assim, o papel do professor, neste ponto, é estabelecer re-
lações e comparações que os ajudem a tornar significativa
a aprendizagem.
O processo de construção do conhecimento científico
desenvolvido hoje, em vários espaços de aprendizagem, é
também proveniente da realização das feiras de ciências.
As feiras de ciências vêm criando momentos de compar-
tilhamento de saberes para os jovens pesquisadores que,
192
ao vivenciarem a pesquisa de iniciação científica na escola,
estão refletindo sobre os problemas sociais, pensando e
criando possibilidades de fazer descobertas para sua loca-
lidade, seu município e, quem sabe, para o país, uma vez
que a ciência, ao longo dos anos, buscou melhorar a vida
em sociedade.
Fonte:
SANTIAGO, M. F. C.; SANTOS, I.; SANTOS, S. C. M. dos.
A iniciação científica na educação básica
Disponível em: https://livrepensamento.
com/2016/04/24/a-iniciacao-cientifica-na-educacao-basica/
A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA CIENTÍFICA NA
EDUCAÇÃO
Quando paramos para analisar o cenário da educação,
vemos que muitos jovens estão em busca do nível supe-
rior ou até mesmo dentro de uma instituição, porém o que
se observa é que eles não estão tendo à mínima ideia do
seja uma pesquisa científica, não demonstra interesse pela
mesma, são incapazes de solucionar problemas práticos
por meio de observações e experimentações, ou até mes-
mo impossibilitados de defender seu ponto de vista.
Essa realidade acerca da educação, mostra claramente
a necessidade de uma avaliação muito mais profunda que
deve dar importância ao desenvolvimento de projetos e
pesquisas científicas no processo de ensino-aprendizagem
para alunos do ensino médio.
É essencial preparar o aluno para ter consciência ao
tomar decisões na vida, pois assim possibilita que ele es-
tará tendo a participação direta nas ações da sociedade,
portando, conhecer e usufruir deste processo, os direciona
a uma inserção e participação ativa no sistema social o qual
está inserido, tornando-o um agente transformador da sua
realidade.
Quando se analisa o crescimento de um aluno com
base no que ele constituiu, pesquisou e principalmente,
desenvolveu sendo capaz de defender seu ponto de vista
isso faz com que ele aprimore seus conhecimentos e de-
senvolva seu interesse por pesquisar, pois esse é um dos
pontos chaves para o aluno, ter interesse.
Deve se levar em conta que o conhecimento é inevitá-
vel para ação humana. Além da diferenciação dos sujeitos
de outras espécies, pela condição de compreender o meio
social através do pensamento, pois o conhecimento ba-
seia-se em ações sobre o mundo.
Quando o aluno pesquisa ele está favorecendo a so-
lução de problemas em vários meios principalmente na
educação. Pois há toda uma estratégia para resolução do
mesmo e assim o educando passa a desenvolver o hábito
da pesquisa. Podemos considerar que:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que - fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensi-
no porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novida-
de. (Freire, 1996, p.29).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Ir à busca de respostas para questões levantadas faz
com que o indivíduo aumente suas possibilidades de po-
der conhecer, ir adiante e reinventar. Por meio disto que o
pesquisador tem condição de defender algo que ele acre-
dite que seja correto e significante. Durante a experiência
acadêmica e, especialmente, durante a prática profissional
se faz necessário uma atualização na inovação do saber. E
para esta atualização é necessário que o indivíduo pesquise.
Na comparação entre pesquisa e conhecimento, é ne-
cessário que ela esteja embasada nas ideias sistemática,
metodológica e ligada ao saber, pois, a mesma é o vínculo
existente em uma investigação que deve ser muito bem
planejada, desenvolvida e escrita através de metodologias
pressupostas, com o intuito de atingir um objetivo final.
A pesquisa no campo educacional deve vir abordan-
do todos os processos da investigação, rigor científico e
compromisso com a sociedade. Ainda sobre pesquisa, uma
produção científica de conhecimentos quando é rigorosa
ela passa a contribuir, pois está tendo compromisso com
o processo da educação. Ela em si, abre um caminho com
muitas possibilidades, mas é necessário que as escolas e
instituição de nível superior ofereçam um sistema científico
sólido. O pesquisador em educação deve se preocupar na
organização da sua pesquisa e também na sua qualidade
científica social.
Mas o que se percebe, é que muitos acadêmicos não
estão buscando respostas para suas dúvidas nos variados
assuntos, quando estão desenvolvendo alguns de seus
exercícios que exigem e necessita de uma pesquisa dentro
de um contexto, eles ficam desencorajados e acaba desis-
tindo de ir além, pois é exatamente isso que a pesquisa
possibilita um avanço para além da objetividade.
É importante que o pesquisador não veja a pesqui-
sa como uma atividade desenvolvida por pressão, ou até
mesmo por obrigação, mas sim, como uma oportunidade
favorável de pesquisar e principalmente de aprender um
determinado assunto relevante, tanto para si, quanto para
toda a sociedade.
Sabemos que a pesquisa é uma grande ferramenta que
deve ser usada, ela atua na construção de novos contextos
através de todo material pesquisado, e esse material não
deve ser guardado apenas para si, ele deve ser compar-
tilhado estabelecendo uma conexão. Lembrando que, ela
não deve ser usada como meio de ocupar o pesquisador,
pelo contrário, esta deve proporcionar satisfação, curiosi-
dade, indagação busca entre outros.
Pois, é através dessas buscas de conhecimento que
proporciona ao educando a capacidade de governar mui-
tos meios, além ampliar sua área do saber com contribui-
ções enriquecedoras sobre vários tipos de assuntos. Mas,
há uma necessidade enorme da mesma ser mais valorizada
nos ambientes educacionais, para assim proporcionar mais
qualidade nas descobertas. Ou seja, os educados precisam
ser mais conscientizados em relação a está temática tão
essencial a sua formação profissional e pessoal e a cabe as
instituições de ensino criar meios convidativos e atrativos
para seu público em formação.
A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA CIENTÍFICA NA
EDUCAÇÃO
A produção acadêmica e científica está sempre dan-
do importância ao conjunto das atividades produzidas nas
universidades, isso porque é por meio dela que a produção
de conhecimento passa a crescer de modo democratizado.
Com isso, leva a comunidade e/ou sociedade conhecimen-
to, soluções para os seus problemas e principalmente para
o desenvolvimento sustentável e integrado.
A produção acadêmica científica é um instrumento que
disponibiliza a universidade a prestar contas à sociedade,
para assim mostrar os resultados obtidos e suas ações. Se-
verino (2007) nos diz que o pesquisador necessita estabe-
lecer prioridades e principalmente organizar suas metodo-
logias, para ele o trabalho da pesquisa necessita ser bem
planejado, pois o pesquisador:
(...) precisa ser bem claro o seu objeto de pesquisa,
como ele se coloca, como ele está problematizado, quais
as hipóteses que está levantando para resolver o problema,
com que elementos teóricos podem contar de quais os re-
cursos instrumentais dispõe para levar adiante a pesquisa e
quais etapas pretende percorrer. (SEVERINO, 2007, p. 129).
Através deste pensamento, fica claro que o pesquisa-
dor deve seguir as orientações citadas à cima, passando a
estabelecer as buscas que necessariamente irá desenvolver
por ordem e preferencialmente por organização, colocan-
do-se até mesmo uma obediência de regras de estudos.
O ato de pesquisar basicamente significa:
Refletir e investigar as formas diferenciadas de conhe-
cimento e seus modos de produção e construção por meio
de alternativas de pesquisa em Educação é de fundamental
importância no momento em que a liberdade perde espa-
ço para o desconhecimento, a ignorância, o fundamenta-
lismo e a corrupção. (...) a pesquisa há de se propor como
instrumento fomentador de consciências e ações críticas,
que não só compreendam a existência e o mundo de modo
diferente, mas que procurem produzir uma existência e um
mundo qualitativamente melhor.
A pesquisa científica tem sua qualidade relevante no
meio acadêmico através do momento que incentiva o alu-
no a se tornar um pesquisador, contribuindo para o com-
partilhamento de trabalhos universitários juntamente com
a comunidade de modo geral, para que se possam com-
preender as questões impostas pelos problemas sociais,
políticos e ambientais. Na educação ela possibilita a toma-
da de decisões de forma crítica, em meio ao mundo.
A pesquisa acaba se tornando uma peça chave na for-
mação do indivíduo, pois os prepara para um olhar cien-
tífico e consequentemente indagador. A experiência com
a pesquisa científica possibilita o surgimento do potencial
humano, pois é esse processo de ensino e aprendizagem
que se torna completo.
Para Fonte (2004) a pesquisa científica pode ser classi-
ficada como tudo que põe em prática de um objetivo de
indagação muito planejada, desenvolvida e principalmente
muito bem escrita de acordo com as metodologias consa-
gradas pela ciência. Portanto, a contribuição da pesquisa
193
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
cientifica no campo educacional é singular, uma vez que
por meio dessa uma vasta área de conhecimento é forma-
do o que torna possível solucionar problemas existentes na
sociedade.
Quando se observa a importância da pesquisa em sala
de aula é evidente a sua contribuição para o investimento
de um processo de formação de qualidade, pois há por
parte do estudante toda uma reflexão sobre o meio edu-
cacional desejável, tanto na sua formação quanto na sua
prática educacional, além claro, da sua análise crítica nas
concepções de aprendizagem e ensino.
Ter um olhar investigador para o mundo e trazer co-
nhecimentos proveitoso para a sociedade é de fundamental
importância, mas antes de tudo é preciso valorização, não
basta apenas aplaudir uma nova descoberta é preciso in-
vestir e incentivar, para que assim os futuros pesquisadores
sintam-se motivados a ir à busca de uma nova descoberta.
Fonte
MACHADO, J.A.; SANTOS, P. de A.; SANTOS, S. K. N.
dos; CERQUEIRA, T. de O.; SANTOS, E. S. V. Pesquisa e Edu-
cação: Refletindo a Importância da Pesquisa Científica no
Campo Educacional.
ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE PESQUISA
EM EDUCAÇÃO E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS
E ENFOQUES DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO.
Educação como ciência
Ao pensarmos as relações existentes entre educação
e ciência nos deparamos com algumas dificuldades, como
afirma Mazzotti (2001). Podemos pensar a ciência da edu-
cação como técnica e aí nos confrontamos com o campo
específico da didática que é a área da educação respon-
sável pela difusão e estudos dos métodos educacionais e
suas aplicações. Temos ainda, a psicopedagogia como uma
subárea da didática, que se volta para a compreensão das
relações ensino e aprendizagem. Nela se estudam as téc-
nicas de identificação dos problemas de aprendizagem,
assim como os meios de intervenção possíveis de sanar
tais dificuldades. Nesta dimensão, a educação pode ser
concebida como ciência prática, voltada para o estudo e
difusão de técnicas que nos auxiliam na compreensão do
fazer educativo. Mas, esta não é a única concepção de edu-
cação como ciência, podemos ainda concebê-la como uma
ciência social.
A educação como ciência social pode ser compreendi-
da como mais uma área de conhecimento que, juntamente
com outras, auxiliariam no estudo do ser humano e de to-
das as relações complexas que o envolvem. O fato de ser
compreendido como ser de cultura faz do ser humano, por
excelência, um ser de aprendizagem, que está em constan-
te mudança e necessita adaptar-se às novas descobertas.
194
O que faz com que sua capacidade de aprendizagem es-
teja sempre ativada. Neste sentido, a ciência da educação,
como mais uma das áreas das ciências humanas, tendo
como objeto a aprendizagem, sempre terá novas desco-
bertas e desafios a serem desvendados.
[...] Neste sentido, para a pedagogia, a ciência que per-
mitiria determinar a efetividade do fazer educativo seria
a psicologia, que desvendaria os processos cognitivos e
afetivos, em presença, naquele fazer. A pedagogia, assim,
aparece como uma psicologia aplicada em determinadas
condições sociais que foram expostas pelas demais ciên-
cias do homem ou sobre o homem.
Existe, ainda, uma outra forma de encarar a ciência da
educação, compreendendo-a como uma filosofia aplicada.
Este é um trabalho pelo qual o espírito se autoconhece,
tomando consciência de suas necessidades. Compreendida
assim, a ciência da educação se assume como uma varieda-
de da política, na qual o indivíduo percebe que ser livre é
tomar consciência de suas necessidades. Outra vertente da
filosofia na educação seria a de assumir o papel de episte-
mologia da pedagogia, tornando-se assim, uma filosofia da
educação que se sustenta por meio do fenômeno educati-
vo “objeto-projeto”, como afirma Dias de Carvalho (1988).
De acordo com o autor, a epistemologia da educação in-
vestiga o processo educativo que é impulsionado pelos
programas de investigações científicas, pelos movimentos
pedagógicos e pelas instituições e agentes educativos.
Mas, independentemente da forma que encaramos a
ciência da educação, não podemos negar que exista nela
uma lógica intrínseca, uma lógica das significações para
a compreensão dos enunciados inferenciais. Também se
deve levar em conta uma lógica das ações que necessaria-
mente permite a fundamentação das teorias, possibilitan-
do que se possam estatuir critérios de validação das teorias
pedagógicas. Esta concepção requer uma linguagem pró-
pria, necessitando de um aporte linguístico, como qualquer
outra ciência ou teoria que a embasa.
Como exemplo, podemos citar as teorias inatistas, o ra-
cionalismo contemporâneo ou o racionalismo historicista.
Diante da complexidade com que se apresenta a ciên-
cia da educação, pensamos ser a concepção dialética aque-
la que melhor propicia a compreensão da mesma, pois esta
admite mais de uma lógica como possível forma de investi-
gação. Cabe nela a contradição tornando, assim, possível o
trabalho com polos extremos. O fato de a ciência da educa-
ção ser um conhecimento dinâmico que se faz na história,
sua construção se dá como um conhecimento racional na
práxis educativa, formada por uma rede de significações
que estabelece os limites formais e empíricos de análise.
Compreender a educação como uma ciência do fazer
educativo, sem confundi-la com o próprio fazer é um desa-
fio a todo pesquisador da área. A ciência da educação está
na busca da verdade sobre as inferências para a superação
de determinadas práticas ou técnicas. Este processo se dá
por meio de uma reflexão sistemática sobre uma técnica
em particular: a educação.
Pode-se, então, sustentar que a pedagogia, ao ser o
exame das práticas educativas, desenvolver-se-ia por meio
da formalização de teorias sobre aquelas práticas – por
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
meio da crítica que tenha por base o exame das lógicas
subjacentes aos enunciados presentes nas teorias; desen-
volver-se-ia pela investigação do caráter dos fatos postos
como reais em cada teoria, verificando a qualidade das in-
duções – metodologia da investigação científica; procuran-
do estabelecer um corpus de enunciados corretos, embora
não validados – aqueles de que não se conseguiu por al-
guma razão demonstrar a validade lógica – e enunciados
indutivos verdadeiros – que tenham validade demonstrada.
Na epistemologia clássica não seria possível uma ciên-
cia prática, mas hoje, ao utilizarmos as lógicas não clás-
sicas para compreensão dos fenômenos, conseguimos
abrir novas perspectivas, o que nos permite compreender
a educação como ciência. Ao superar-se o impasse entre
lógica e razão nos servimos das lógicas que garantem in-
terconexões entre razão e experiência. Assim a educação
como ciência desenvolve-se por meio da formalização das
práticas educativas.
As teorias educacionais sociológicas, antropológicas e
psicológicas não conseguiram ser instrumentos fomenta-
dores das práticas educativas. O que redundou na instru-
mentação acrítica destas práticas, proporcionando o dis-
tanciamento entre elas e a teoria. A Educação como ciência
organiza as ações estruturais e produz as novas condições
para o exercício pedagógico, resgatando a práxis educa-
tiva, relacionando a parte e o todo sem perder de vista a
complexidade de seu objeto. A ciência da educação tem
como objeto de estudo a educação, objeto complexo que
se manifesta na prática educativa vista como prática social
intencionada. Assim ela é uma ciência da práxis educativa,
entendida como realidade pedagógica.
Especificidades do objeto de estudo da educação
Inspiramo-nos em Maria Amélia Santoro Franco (2003)
para compreender a educação como ciência e suas espe-
cificidades. A autora parte do princípio de que a educação
é uma prática social humana que se apresenta como pro-
cesso histórico, por isso não pode ser estudada sem le-
var em conta o contexto e suas implicações. A educação é
transformada por aqueles que dela participam, ao mesmo
tempo em que os transforma. Assim, os sujeitos envolvidos
precisam tomar consciência dos significados e das mudan-
ças introjetadas por eles. A educação é um objeto de estu-
do que se modifica parcialmente quando se tenta conhe-
cê-la, tem um caráter dialético que se constrói no processo.
Isto quer dizer que, ao estudar tal objeto o pesquisador já
está causando modificações no mesmo, o que afirma a não
neutralidade de nenhuma das partes, pois o objeto é vivo e
o sujeito pesquisador interfere nele.
Para Franco (2003), a ciência da educação precisa cami-
nhar na exploração das representações abstratas, ou seja,
não existe uma objetividade concreta naquilo que se pro-
duz enquanto ciência educativa, pois a educação carrega
sempre a esfera da intencionalidade. Esta se faz presente
tanto naqueles que participam dos processos educativos
quanto no pesquisador. Os atos educativos estão sempre
sujeitos a imprevistos, o que permite uma reconfiguração
da ação, assim a pesquisa em educação não pode ter cará-
ter de exatidão como em outras áreas, ela precisa ser ma-
leável a ponto de se adequar às novas configurações que
surgem na dinâmica do processo.
É neste sentido que se faz necessária a ampliação do
sentido de ciência para abranger o fenômeno educativo,
pois a ciência clássica não consegue lidar com um objeto
tão dinâmico quanto esse. Somente a partir de uma análise
dialética do real, que possa reconfigurar e ampliar a rede
de significados, é que se pode elevar a pesquisa em edu-
cação de uma pesquisa passiva a uma ação emancipatória.
Portanto, para produzir ciência em educação se faz ne-
cessário partir de uma nova dimensão do sentido científico
que contemple a dialeticidade e a complexidade, conside-
rando a relatividade da abrangência desta ciência. Se levar-
mos em conta que o pensamento pedagógico e os saberes
pedagógicos são indissociáveis, a pesquisa será fecunda-
dora das próprias práticas, na perspectiva de emancipação
das ações educativas.
Não podemos deixar de ressaltar que a intencionali-
dade das práticas educativas deve ser elaborada no cole-
tivo, o que torna o trabalho do pesquisador um trabalho
de grupo, no qual todos os agentes do processo educativo
devem contribuir e se beneficiar dele.
A práxis educativa, objeto da ciência pedagógica, ca-
racteriza-se pela ação intencional e reflexiva de sua prática.
Diferentemente de outras práticas sociais, que até podem
funcionar, em certos momentos, como práticas educativas,
mas que precisam dessas condições e que, por não serem
organizadas intencionalmente, não foram, até então, obje-
to de estudo da pedagogia, apesar de estarem incluídas no
amplo contexto da educação. (FRANCO, 2003, p. 82).
Só entram na esfera das ciências da educação aquelas
práticas educativas que forem “pedagogizadas”, ou seja,
aquelas que têm um exercício comprometido, intencional
e ético. Assim, a atividade docente é práxis por envolver
a intencionalidade, conhecimento do objeto que se quer
transformar, intervenção planejada e científica com vistas
à transformação social da realidade. Entendemos que as
ações escolares estão permeadas por estes pressupostos e
por isso podem ser classificadas como práticas educativas.
A práxis é ativa, dá movimento à realidade, transforma-
-a e por ela é transformada. Entender o sentido da práxis
como transformação e criação é compreender um novo
sentido de homem, uma nova concepção de mundo. Isto
requer que a práxis educativa caracterize-se pela ação in-
tencional e reflexiva. Por isso ela é exercida onde a prática
educativa acontece.
De acordo com Franco (2003), há a necessidade de um
olhar fenomenológico para a identificação da práxis educa-
tiva com o objetivo de adentrar na sua dinâmica e nos sig-
nificados que compõem esta realidade. Tendo como base
o fazer crítico, dialético e uma postura denominada, pela
autora, de metodologia formativo-emancipatória.
A Ciência da educação deve se responsabilizar em ofe-
recer as condições para que o educador em processo de
prática educativa saiba perceber os condicionantes da sua
195
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
situação, refletir criticamente sobre eles e agir com autono-
mia e ética. Neste sentido o engessamento do processo de
formação de professores deve ser descartado, proporcio-
nando uma formação para a autonomia.
Metodologia formativo-emancipatória
Franco (2003) propõe uma metodologia de pesquisa
em educação denominada formativo-emancipatória, apon-
tando-a como alternativa possível para uma pesquisa em
ciência da educação. Nesta metodologia são entendidos
como sujeitos tanto os pesquisadores (cientistas da educa-
ção) quanto os pesquisados (aqueles que atuam na prática
educativa). Todos devem estar envolvidos na busca de so-
luções para os problemas que vivenciam no cotidiano. De
acordo com a autora, a metodologia deve se transformar
em instrumento de formação, na medida em que insere o
sujeito numa nova dinâmica compreensiva, incorporando
os novos sentidos à ação educativa e produzindo movi-
mentos de reflexão.
A pesquisa em ciência da educação deve passar por
uma compreensão crítico-reflexiva dos contextos e das
configurações da prática. “Como já me referi, a mediação
entre pesquisa educacional e ação reflexiva docente é a
base da nova epistemologia da prática”.
É uma postura política epistemológica e existencial que
caminha para um movimento de emancipação. Por isso, o
pesquisador deve trabalhar em parceria com os mestres. A
base epistemológica da pesquisa com a práxis, na práxis e
para a práxis, exige uma práxis reflexiva que deve ser en-
carada como uma proposta político-pedagógica, na qual
os espaços institucionais não podem ser excessivamente
burocratizados, assim, esta prática não pode aceitar ver-
dades prontas, nem soluções definitivas, necessitando de
parceiros com diferentes olhares e pensamentos diversos
que interferirão nos resultados da pesquisa.
A prática da pesquisa emancipatória requer uma for-
mação continuada na capacitação de professores, para se
tornarem pesquisadores de sua própria ação cotidiana.
Para que isso se torne possível é preciso que o profes-
sor seja instigado a estranhar o que é familiar, elaboran-
do novas hipóteses sobre o fazer docente, aprendendo a
conviver criativamente na divergência, encontrando novas
respostas para novos desafios. Isso só se tornará possí-
vel se este profissional passar a reconhecer e a utilizar as
teorias implícitas de sua prática, interpretando hipóteses
iniciais, discutindo-as e reconstruindo-as. O que passará a
fazer parte da tomada de consciência de seus compromis-
sos com a realidade na qual atua, percebendo-se capaz de
retirar do coletivo as fontes de aperfeiçoamento pessoal,
envolvendo-se com a possibilidade de familiarização com
o que é estranho à primeira vista, identificando que nada
é linear na relação aprender e ensinar, estabelecendo rela-
ções entre o fato e a totalidade e começando a descobrir o
significado concreto nas situações conflitivas e complexas.
De acordo com Franco (2003), esta metodologia passa
por duas abordagens imprescindíveis. Em primeiro lugar o
reconhecimento, que passa por um processo de recons-
trução das compreensões sobre a realidade educativa. Na
segunda abordagem, temos a intervenção, que na linha da
pesquisa-ação tem a finalidade de planejar e acompanhar
as transformações no ambiente educativo.
196
Para o conhecimento da prática educativa, nesta con-
cepção da metodologia formativo-emancipatória, é preci-
so que os sujeitos do grupo pesquisado participem do pla-
nejamento da pesquisa, que os sujeitos sejam convidados
a participar das observações de sua própria atividade edu-
cativa e passem a ser instigados para a observação, leitura
e reflexão de suas próprias práticas.
Este processo de observação deverá ser seguido da
reflexão dialógica, interativa e orientado pelo pesquisador
que deverá se colocar como membro do grupo, fazendo
com que a reflexão, do geral para o particular e vice e ver-
sa, aconteça na tabulação de seus resultados. Os relatórios
deverão ser elaborados pelo grupo, as produções que vão
surgindo deverão interferir e modificar a cultura do grupo.
Os sujeitos da práxis devem ser, assim, sucessivamente ins-
tigados à pesquisa e aos processos de aprendizagem que
seriam desencadeados numa troca constante.
A pesquisa científica pressupõe que o pesquisador
adentre na realidade a ser estudada, integre-se nos modos
de produção da existência dessa realidade que foi criada
pelos sujeitos que serão investigados. Portanto, é no míni-
mo justo que esses sujeitos participem das observações do
pesquisador, interfiram em suas conclusões, apropriem-se
de seu olhar, partilhando e contribuindo com a qualida-
de do conhecimento produzido nesse processo. (FRANCO,
2003, p. 108).
A ciência da educação se qualificará à medida em que
se souber desenvolver a prática de investigação como ine-
rência à prática de formação de educadores e, portanto,
como poderoso processo de qualificar o fazer educativo.
Ética na pesquisa educacional
Entendemos o compromisso do pesquisador com a
educação como um compromisso ético, pois os resulta-
dos não estão preestabelecidos e por isso incorporam as
incertezas. Hoje, coloca-se a necessidade do princípio da
incerteza, afirmando que o objetivo da árvore do conheci-
mento é implodir a certeza. Como há muito tempo já vem
afirmando Maturana e Varella, é preciso lutar contra a arro-
gância da ciência, contra a diminuição da distância intelec-
tual entre nós e os animais.
Para compreender a complexidade se faz necessário
conceber o pensamento de forma sistêmica. Essa é a ideia
que deve permear a educação na perspectiva da comple-
xidade:
[...] Um sistema não é somente constituído de partes.
Ele tem qualidades, propriedades ditas emergentes, que
não existem nas partes isoladas: em outras palavras, o todo
é mais do que a soma das partes. Porém, algumas qua-
lidades ou propriedades das partes são, com frequência,
também inibidas pelo todo: portanto, vale também menos
que a soma das partes. (MORIN, 2003, p. 150).
A mudança na forma de apropriação do saber possibi-
lita uma nova forma de conhecimento. Isto implica numa
mudança de metodologia, porque, nessa compreensão,
o método não se separa do conteúdo, como nos explica
Franco (2003), ao explanar sua metodologia formativo-
-emancipatória: o método possibilita ao pesquisado um
olhar crítico sobre sua prática.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Esse modo de pensar necessita da integração do ob-
servador em sua observação, ou seja, o exame de si, a au-
toanálise, a autocrítica. O autoexame deveria ser ensinado
desde e durante o primário: seria especialmente estudado
como os erros e deformações podem sobreviver nos teste-
munhos mais sinceros ou convictos; a maneira como o es-
pírito oculta os fatos que atrapalham sua visão do mundo;
como a visão das coisas depende menos das informações
recebidas do que da forma como é estruturado o modo de
pensar. (MORIN, 2003, p. 153).
Morin apresenta o diálogo como o método mais efi-
caz na construção da autocrítica, afirmando que ele pode
contribuir na formação de pessoas abertas a compreender
os outros e as outras formas de conceber a realidade. A
pesquisa educacional que priorizar o diálogo oportunizará
aos sujeitos, envolvidos nela, a estruturação das informa-
ções de forma diversificada, favorecendo, assim, a apren-
dizagem complexa por meio do incentivo à imaginação e
à criatividade. Esta dimensão deve ser encarada como uma
postura ética, pois se revela comprometida com a realida-
de e favorece o repensar do fazer educativo, possibilitando
aos sujeitos envolvidos o saber lidar com as incertezas:
Hoje, o verdadeiro problema é que nós devemos estar
conscientes de que o imperativo ético existe em nós, mas
que ele vai encontrar um outro que é não menos forte: será
preciso escolher, quer dizer, assumir um risco. Isto constitui
o problema das contradições éticas. (MORIN, 2003, p. 43).
A formação do cidadão passa pela educação e exi-
ge a construção de uma autoética. Conceito que, segundo
Morin, implica a construção de uma autocrítica. Como o
educador poderá proporcionar esta formação se ele não
for educado para tal postura? Se a ciência da educação
proporcionar ao pesquisado a condição de cidadão, estará
favorecendo, também, a autoética:
Isto significa que é absolutamente necessário à autoé-
tica um trabalho constante de autoconhecimento, de au-
toelucidação e, eu diria mesmo, de autocrítica. [...] Eis aí o
longo caminho, o difícil caminho que nós devemos per-
correr. A autoética não nos é dada. Precisamos construí-la,
e eu penso que este problema de construção implica um
problema de educação fundamental, talvez desde o início
da escolaridade. (MORIN, 2003, p. 44).
A construção da autoética implica em todo o processo
de ensino e aprendizagem e inclusive na pesquisa sobre
ele. É uma ação que envolve política educacional, opção
pela democracia e um outro olhar sobre os indivíduos que
compõem a sociedade em que nos situamos.
O autoconhecimento só se dará a partir do momen-
to em que o sujeito tiver confiança no grupo em que ele
convive para se colocar sem máscaras num diálogo aberto
e respeitoso. É nesta perspectiva que a autoelucidação e a
autocrítica se construirão, de forma que a ciência da edu-
cação, por meio da metodologia emancipatória, terá um
importantíssimo papel na construção da ética voltada para
valores universais, sem perder a singularidade dos sujeitos
envolvidos.
Morin não concebe o indivíduo, a sociedade e a espé-
cie como entidades distintas, elas são inseparáveis e copro-
dutoras uma das outras, cada um dos termos é, ao mesmo
tempo, meio e fim dos outros. Por isso, ele propõe uma éti-
ca do gênero humano, concebida como “antropoética”. Tal
ética supõe a decisão de assumir a complexidade da condi-
ção humana, buscando a compreensão da humanidade na
consciência de cada ser, assumindo o destino humano em
suas antinomias:
A antropoética compreende, assim, a esperança na
completude da humanidade, como consciência e cidadania
planetária. Compreende, por conseguinte, como toda ética,
aspiração e vontade, mas também aposta no incerto. Ela é
consciência individual além da individualidade.
A responsabilidade dos sujeitos éticos deixa de se
pautar no plano individual para ser instaurada no plano
da humanidade, que se torna, assim, uma comunidade
de destino e somente a consciência dessa comunidade
pode nos conduzir a uma comunidade de vida. Assim, a
humanidade passa a ser encarada como uma nação éti-
ca: “é o que deve ser realizado por todos em cada um”.
Essa responsabilidade está diretamente ligada ao papel
do pesquisador em educação.
Fonte
CASTRO, E.A. Pesquisa em Educação e as Implicações
Éticas Específicas desse Conhecimento
CARACTERÍSTICAS E DELIMITAÇÕES DO
CONHECIMENTO CIENTÍFICO.
O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E A QUESTÃO
DA VERDADE.
O conhecimento científico vai além do empírico: por
meio dele, além do fenômeno, conhecem-se suas causas e
leis que o regem. É metódico.
“Conhecer verdadeiramente, é conhecer pelas causas”,
diz Bacon. Assim, saber que um corpo abandonado a si cai,
que a água sobe num tubo em que se fez vácuo, etc., não
constitui conhecimento científico; só o será se explicar estes
fenômenos, relacionando-os com a sua causa e com sua lei.
Conhecemos uma coisa de maneira absoluta, diz Aris-
tóteles, quando sabemos qual é a causa que a produz e o
motivo porque não pode ser de outro modo; isto é saber por
demonstração; por isso a ciência reduz-se à demonstração.
Daí as características do conhecimento científico:
1) é certo, porque sabe explicar os motivos de sua
certeza, o que não ocorre com o empírico;
2) é geral, isto é, conhece no real o que há de mais
universal, válido para todos os casos da mesma espécie.
A ciência, partido do indivíduo procura o que nele há de
comum com os demais da mesma espécie;
3) é metódico, sistemático. O sábio não ignora que
os seres e os fatos estão ligados entre si por certas rela-
ções. O seu objetivo é encontrar e reproduzir este enca-
deamento. Alcança-o por meio do conhecimento das leis e
princípios. Por isso, toda a ciência constitui um sistema.
197
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Além disso, são ainda propriedades da ciência a objeti-
vidade, o desinteresse e o espírito crítico.
Pode-se dizer que a ciência é um sistema de proposi-
ções rigorosamente demonstradas, constantes, gerais, liga-
das entre si pelas relações de subordinação relativas a se-
res, fatos e fenômenos da experiência. É um conhecimento
apoiado na demonstração e na experimentação. A ciência
só aceita o que foi provado.
O Trinômio: Verdade – Evidência – Certeza
Já foi visto que o problema do conhecimento é, em
grande parte, enigmático. O Homem é cheio de limitações
e a realidade que pretende conhecer e dominar é múltipla
e complexa. Diante disto surge a questão: o homem pode
conhecer a verdade? O que é verdade?
A Verdade
Todos falam, discutem e querem estar com a verdade.
Nenhum mortal, porém, é o dono da verdade. Isto por-
que o problema da verdade radica na finitude do homem
de um lado, e na complexidade e ocultamento do ser da
realidade, de outro lado. O ser das coisas e objetos que o
homem pretende conhecer oculta-se e manifesta-se sob
múltiplas formas. Aquilo que se manifesta, que parece em
dado momento, não é, certamente a totalidade do objeto,
da realidade investigada. O homem pode apoderar-se e
conhecer aquele aspecto do objeto que se manifesta, que
se impõe, que se desvela e isto ainda de modo humano,
isto é, imperfeito, pois não entra em contato direto com
objetos, mas apenas com sua representação e impressões
que causa.
Isto, porém, não invalida o esforço humano na busca
da verdade, na procura incansável de decifrar os enigmas
do universo. O ser se desvela aqui e acolá, numa e noutra
área, com mais ou menos intensidade, mais para uns que
para outros... Pode-se dizer que, em certas áreas, o homem
já entendeu bastante daquilo que o ser é e manifesta: a
conquista tecnológica, as viagens espaciais mostram quan-
to já foi aprendido e isto graças, certamente, aos instru-
mentos científicos de que o homem se serviu para perce-
ber e ver o que os sentidos jamais teriam visto. Mas esta é
apenas uma faceta da realidade, do ser.
O desvelamento do ser das coisas supõe, e isto é ine-
gável, a capacidade do homem em receber as mensagens,
isto implica em atenção, bons sentidos, bons instrumentos.
Inútil lembrar que o método e os instrumentos são a alma
de toda a pesquisa científica, rumo à abertura do ser, à ma-
nifestação do ser, ao conhecimento da verdade.
O que é, pois, a verdade? É o encontro do homem com
o desvelamento, com o desocultamento e com a manifes-
tação do ser. O ser das coisas se manifesta, torna-se trans-
lúcido, visível ao olhar, à inteligência e à compreensão do
homem. Pode-se dizer que há verdade, quando o homem
(inteligência) percebe e diz o ser que se desvela, que se
manifesta. Há uma certa conformidade entre o que o ho-
mem julga e diz, e aquilo que do objeto se manifesta.
198
O objeto, porém, nunca se manifesta totalmente, nun-
ca é inteiramente transparente. Por outro lado, o homem
não é capaz de perceber tudo aquilo que se manifesta e
nem lhe é possível estar de posse plena do objeto de co-
nhecimento; quando muito, pode conhecer os objetos por
suas representações e imagens.
Muitas vezes ocorre, ainda, que o homem, levado por
certas aparências e sem o auxílio de instrumentos adequa-
dos, emite juízos precipitados que não correspondem aos
fatos e à realidade: temos então o erro. Tais erros são fre-
quentes através da História; temos, por exemplo, as afirma-
ções do geocentrismo, da geração espontânea...
A Evidência
Tais afirmações erradas decorrem muito mais da ati-
tude precipitada e ignorância do homem, com relação à
natureza do ser que se oculta e se desvela fragmentaria-
mente, do que da própria realidade.
A verdade só resulta quando houver evidência.
Evidência é manifestação clara, é transparência, é desocul-
tamento e desvelamento do ser. A respeito daquilo que se
manifesta do ser, pode-se dizer uma verdade. Mas como
nem tudo se desvela de um ente, não se pode falar arbi-
trariamente sobre o que não se desvelou. A evidência, o
desvelamento, a manifestação do ser é, pois, o critério da
verdade.
A Certeza
- Finalmente, a certeza é o estado de espírito que con-
siste na adesão firme a uma verdade, sem temor de enga-
no. Este estado de espírito se fundamenta na evidência, no
desvelamento do ser.
- Relacionando o trinômio, poder-se-ia concluir dizen-
do: havendo evidência, isto é, se o objeto se desvela ou
se manifesta com suficiente clareza, pode-se afirmar com
certeza, isto é, sem temor de engano, uma verdade.
- Quando houver evidência ou suficiente manifestação
do objeto, o sujeito encontrar-se-á em outros estados de
espírito, o que deve transparecer também na expressão ou
na linguagem. São os casos da ignorância, da dúvida e da
opinião.
- Ignorância é um estado puramente negativo, que
consiste na ausência de todo conhecimento relativo a qual-
quer objeto por falta total de desvelamento. A ignorância
pode ser:
1) vencível: quando pode ser superada;
2) invencível: quando não pode ser superada;
3) culpável: quando há obrigação de fazê-la desapa-
recer;
4) desculpável: quando não há obrigação de fazê-la
desaparecer.
A dúvida é um estado de equilíbrio entre a afirmação
e a negação. A dúvida é espontânea, quando o equilíbrio
entre afirmação e a negação resulta da falta do exame do
pró e do contra.
- A dúvida refletida é o estado de equilíbrio que per-
manece após o exame das razões pró e contra.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
- A dúvida metódica consiste na suspensão fictícia ou
real, mas sempre provisória, do assentimento a uma asser-
ção tida até então por certa, para lhe controlar o valor.
- A dúvida universal consiste em considerar toda asser-
ção como incerta. É a dúvida dos céticos.
- A opinião se caracteriza pelo estado de espírito que
afirma com temor de se enganar. Já se afirma, mas de tal
maneira, que as razões em contrário não dão uma certeza.
O valor da opinião depende da maior ou menor probabili-
dade das razões que fundamentam a afirmação. A opinião
pode, às vezes, assumir as características da probabilidade
matemática. Esta pode ser expressa sob a forma de uma
fração, cujo denominador exprime o número de casos pos-
síveis e cujo numerador expressa o de casos favoráveis. Por
exemplo, havendo numa caixa 6 “tampinhas” amarelas e 4
brancas, a probabilidade de extrair uma “ tampinha” branca
será, matematicamente, 4/10.
- Só haverá certeza quando o numerador se igualar ao
denominador.
A preocupação do cientista é chegar a verdades que
possam ser afirmadas com certeza.
Formação do Espírito Cientifico
Feita a distinção entre os níveis de conhecimento, es-
clarecidas as condições da verdade e do erro, e aprendidas
as técnicas da investigação cientifica, ainda não será pos-
sível realizar um trabalho científico. É necessário, além dis-
so, ter uma reserva de outras qualidades que são decisivas
para desencadear a verdadeira pesquisa.
Esta atmosfera de seriedade que envolve e perpassa
todo o trabalho, só aparece e transparece se o autor estiver
imbuído de espírito científico.
Natureza do Espírito Científico
O espírito científico é, antes de mais nada, uma atitu-
de ou disposição subjetiva do pesquisador que busca so-
luções sérias, com métodos adequados, para o problema
que enfrenta. Essa atitude não é inata na pessoa. É con-
quistada ao longo do tempo da vida, à custa de muitos
esforços e exercícios. Pode e deve ser aprendida, nunca,
porém, transmitida.
O espírito científico, na prática, se traduz por uma
mente crítica, objetiva e racional.
A consciência crítica levará o pesquisador a aperfeiçoar
seu julgamento e a desenvolver o discernimento, capaci-
tando-o a distinguir e separar o essencial do acidental, o
importante do secundário.
Criticar é julgar, distinguir, discernir, analisar para me-
lhor poder avaliar os elementos componentes da questão.
A crítica, assim entendida, não tem nada de negativo.
É antes uma tomada de posição, no sentido de impedir a
aceitação do que é fácil e superficial. O crítico só admite o
que é suscetível de prova.
A consciência objetiva, por sua vez, implica no rom-
pimento corajoso com todas as posições subjetivas, pes-
soais e mal fundamentadas do conhecimento vulgar. Para
conquistar a objetividade científica, é necessário libertar-se
de toda a visão subjetiva do mundo, arraigada na própria
organização biológica e psicológica do sujeito e ainda pelo
meio social.
A objetividade é a condição básica da ciência. O que
vale não é o que algum cientista imagina ou pensa, mas
aquilo que realmente é. Isto porque a ciência não é litera-
tura.
A objetividade torna o trabalho científico impessoal a
ponto de desaparecer, por completo, a pessoa do pesqui-
sador. Só interessa o problema e a solução. Qualquer um
pode repetir a mesma experiência, em qualquer tempo, e
o resultado será sempre o mesmo, porque independe das
disposições subjetivas.
A objetividade do espírito científico não aceita meias
soluções ou soluções apenas pessoais. O “eu acho”, o
“creio ser assim” não satisfazem a objetividade do saber.
Finalmente, o espírito científico age racionalmente. As
únicas razões explicativas de uma questão só podem ser
intelectuais ou racionais.
As “razões” que a razão desconhece, as “razões” da ar-
bitrariedade, do sentimento e do coração nada explicam
nem justificam no campo da ciência.
Qualidades do Espírito Científico
- Além das propriedades fundamentais, já referidas,
poder-se-iam acrescentar outras tantas qualidades de or-
dem intelectual e moral que o espírito científico implica.
- Como virtude intelectual ele se traduz no senso de
observação, no gosto pela precisão e pelas ideias claras, na
imaginação ousada, mas regida pela necessidade da prova,
na curiosidade que leva a aprofundar os problemas, na sa-
gacidade e poder de discernimento.
- Moralmente, o espírito científico assume a atitude
de humildade e de reconhecimento de suas limitações, da
possibilidade de certos erros e enganos.
- É imparcial. Não torce os fatos. Respeita escrupulosa-
mente a verdade.
- O possuidor do verdadeiro espírito científico cultiva
a honestidade. Evita o plágio. Não colhe como seu o que
outros plantaram.
- Tem horror às acomodações. É corajoso para enfren-
tar os obstáculos e os perigos que uma pesquisa possa
oferecer.
- Finalmente, o espírito científico não reconhece fron-
teiras. Não admite nenhuma intromissão de autoridades
estranhas; ou limitações em seu campo de investigação.
Defende o livre exame dos problemas.
A honestidade do cientista está relacionada, unica-
mente, com a verdade dos fatos que investiga.
Importância do Espírito Científico
Diante do exposto, é desnecessário encarecer a impor-
tância do espírito científico. O universitário, por exemplo,
consciente de sua função na Universidade irá procurar
imbuir-se desse espírito científico, aperfeiçoando-se nos
métodos de investigação e aprimorando suas técnicas de
trabalho. Os conhecimentos científicos que vai adquirir, os
199
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
bons ou maus mestres que vai enfrentar não constituirão
o essencial da vida acadêmica. O essencial é, todos con-
cordam nisto, aprender como trabalhar, como enfrentar e
solucionar os problemas que se apresentam não só na Uni-
versidade, mas principalmente na vida profissional. E isto
não é adquirir conhecimentos científicos feitos, fórmulas
mágicas para todos os males, mas sim hábitos, consciên-
cia e espírito preparado no emprego dos instrumentos que
levarão a soluções de problemas. Estas sempre se apre-
sentarão, na carreira profissional, com novos matizes, de
tal forma que as soluções feitas, porventura aprendidas na
Universidade, serão inadequadas. Urge então apelar para o
espírito de criatividade e de iniciativa que, aliadas ao espíri-
to científico, adquirido ao longo dos estudos universitários,
irão achar a solução mais indicada que as circunstâncias
exigem.
Aqui vale o ditado: ao pobre que bater à porta não se
dá o peixe, mas a linha e o anzol. O peixe resolve a situação
presente, mas a linha e o anzol poderão resolver o proble-
ma, em definitivo.
Por outro lado, a ciência, hoje em dia, não se resume na
criatividade de um gênio isolado que faz descobertas deci-
sivas. A pesquisa científica se apresenta como um edifício,
da dimensão dos arranha-céus, que supõe a mobilização
de um exército de técnicos e inventores, trabalhando em
equipes disciplinadas e
Fonte
LÜDKE, Menga e ANDRE, Marly E. D. A. Pesquisa em
Educação: Abordagens Qualitativas. 1. ed. São Paulo: Pe-
dagógica e Universitária, 1986.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Traba-
lho Científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SOUZA, Maria Cecília et alli. Pesquisa Social. 4. ed. Pe-
trópolis: Vozes, 1994.
FATOS, DESCRIÇÃO, LEIS, TEORIAS,
CLASSIFICAÇÃO DA CIÊNCIA E MODELOS DE
ESTUDO.
A partir de certo estágio no desenvolvimento de uma
ciência, as leis passam a fazer parte de teorias, que permi-
tem estruturar as uniformidades explicadas pelas leis.
De uma maneira simplificada, pode-se dizer que as leis
são hipóteses gerais que foram testadas, receberam apoio
experimental e pretendem descrever relações ou regulari-
dades encontradas em certos grupos de fenômenos.
As leis surgem da necessidade de se encontrar expli-
cações para fenômenos ou fatos da realidade. Os fatos ou
fenômenos são apreendidos por meio de suas manifes-
tações, e o seu estudo visa conduzir à descoberta de as-
pectos invariáveis, comuns aos diferentes fenômenos, por
meio da classificação e da generalização.
200
As leis têm duas funções específicas:
- Resumir grande quantidade de fatos.
- Permitir e prever novos fatos, pois, se fenômeno ou
fato se enquadrar em uma lei, ele se comportará conforme
o estabelecido por ela.
Uma lei científica que descreve uma regularidade de
coexistência, isto é, um padrão de coisas, geralmente é for-
mulada da seguinte forma: sempre que tiver a propriedade
x, então terá a propriedade y.
Uma lei que descreve uma regularidade de sucessão,
ou seja, um padrão nos eventos, afirma que sempre que
uma coisa, tendo x, se encontra em determinada relação
com outra coisa de certa espécie, esta última tem y.
A partir de certo estágio no desenvolvimento de uma
ciência, as leis deixam de estar isoladas e passam a fazer
parte de teorias. Uma teoria é formada por uma reunião de
leis, hipóteses, conceitos e definições interligadas e coe-
rentes. As teorias têm um caráter explicativo ainda mais
geral que as leis.
Portanto, uma teoria é um meio para interpretar, cri-
ticar e unificar leis estabelecidas, modificando-as para se
adequarem a dados não previstos quando de sua formu-
lação e para orientar a tarefa de descobrir generalizações
novas e mais amplas.
As teorias caracterizam-se pela possibilidade de estru-
turar as uniformidades e regularidades, explicadas e con-
firmadas pelas leis, em um sistema cada vez mais amplo e
coerente, relacionando-as, concentrando-as e sistematizan-
do-as, com a vantagem de corrigi-las e de aperfeiçoá-las.
Por outro lado, à medida que as teorias se ampliam,
passam a explicar, no universo dos fenômenos, cada vez
mais uniformidades e regularidades, mostrando a interde-
pendência existente entre elas.
Uma teoria nos fornece dois aspectos relacionados com
os fenômenos: de um lado, um sistema de descrição e, de
outro, um sistema de explicações gerais. Portanto, a teoria
não é mera descrição da realidade, mas uma abstração que
fornece significado aos fatos, dando direção à sua busca.
Tanto as leis como as teorias devem cumprir os seguin-
tes requisitos:
- Ser gerais, ou seja, não devem explicar apenas casos
particulares de um fenômeno.
- Ser comprovadas, isto é, estar avalizadas (corrobora-
das ou assentadas) pela experimentação.
Quando possível, estar “matematizadas”, ou seja, po-
der expressar-se mediante funções matemáticas.
As teorias científicas têm validade até que sejam in-
capazes de explicar determinados fatos ou fenômenos, ou
até que alguma nova descoberta comprovada se oponha
a elas. A partir daí, os cientistas começam a elaborar outra
teoria que possa explicar essas novas descobertas.
CLASSIFICAÇÃO E DIVISÃO DA CIÊNCIA
- Formais: que contêm apenas enunciados analíticos,
isto é, cuja verdade depende unicamente do significado de
seus termos ou de sua estrutura lógica;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

- Factuais: que, além dos enunciados analíticos contêm, sobretudo, os sintéticos, aqueles cuja verdade depende não só
do significado de seus termos, mas igualmente dos fatos a que se referem.

MODELOS DE ESTUDOS

201
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

A Ciência é conhecimento evolutivo e não estacionário.

Fonte
http://www2.anhembi.br/html/ead01/metodologia_pesq_cientifica_80/lu06/lo1/index.htm

PROCESSOS INDUTIVOS E DEDUTIVOS NA

PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO.

Indução

A indução e a dedução são, antes de mais nada, formas de raciocínio ou de argumentação e, como tais, são formas de
reflexão e não de simples pensamentos.
O pensamento alimenta-se da realidade externa e é produto direto da experiência. O ato de pensar caracteriza-se por
ser dispersivo, natural e espontâneo. A reflexão, porém, requer esforço e concentração voluntária. É dirigida e planificada. A
conclusão de raciocínio constitui o último elo de uma cadeia, o período final de um ciclo de operações que se condicionam
necessariamente.
Frequentemente, prefere-se pensar os problemas em vez de raciocinar sobre eles, confundindo a divagação irrespon-
sável com a reflexão sistemática.
O raciocínio é algo ordenado, coerente e lógico, podendo ser dedutivo ou indutivo.
Na indução, a conclusão está para as premissas, como o todo está para as partes. De verdades particulares, concluímos
verdades gerais. Exemplos: Terra, Marte, Vênus, Saturno, são todos planetas. Ora, a Terra, Marte, Vênus, Saturno, etc. não
brilham com luz própria. Logo os planetas não brilham com luz própria.
O argumento indutivo baseia-se na generalização de propriedades comuns a certo número de casos, até agora obser-
vados, a todas as ocorrências de fatos similares que se verificam no futuro. O grau de confirmação dos enunciados induzi-
dos depende das evidências ocorrentes.
A indução e a dedução são processos que se complementam. Por isso, a indução reforça-se bastante pelos argumentos
dedutivos extraídos de outras disciplinas que lhe são correlatas ou afins. Na prática, recorre-se a ambos estes instrumentos
para demostrar a verdade das proposições submetidas à análise.
Para que as conclusões da indução sejam verdadeiras o mais frequentemente possível e tenham um maior grau de sus-
tentação, podem-se acrescentar ao argumento evidências adicionais, sob a forma de premissas novas que figuram ao lado
das premissas inicialmente consideradas. Já que a conclusão de um argumento indutivo pode ser falsa, mesmo quando são
verdadeiras as premissas, a evidência adicional pode favorecer a percepção, com mais precisão, se a conclusão é, de fato,
verdadeira.
Não é, entretanto, a repetição da experiência ou o grande número de observações que conduz à conclusão. Basta uma
experiência para autorizar a concluir do fenômeno para lei. Se for repetida a experiência, não é por desconfiar da expe-
riência. Basicamente, a repetição é uma simples verificação da primeira prova e não uma condição necessária da indução.

202
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Espécies de indução:
1) Indução formal (de Aristóteles). Equivale ao inverso
da dedução e é submetida unicamente às leis do pensa-
mento, e tem como ponto de partida todos os casos de
uma espécie ou de um gênero e não apenas alguns. Por
exemplo:
Os corpos A, B, C, D, atraem o ferro;
Ora, os corpos A, B,C, D são todos ímãs;
Logo, os ímãs atraem o ferro.
Neste tipo de indução, não há propriamente uma in-
ferência, mas uma simples substituição de uma coleção
de termos particulares por um termo equivalente. Este
processo é indutivo apenas na forma, visto que realmente
passa do mesmo ao mesmo, por ser a soma das partes
igual ao todo. Esse o motivo pelo qual a indução formal é
de pouco uso.
2) Indução científica (de Bacon). É o raciocínio pelo qual
conclui-se de alguns casos observados pela espécie que os
compreende e a lei geral que os rege. Ou, é o processo que
generaliza a relação de causalidade descoberta entre dois
fenômenos e da relação causal conclui a lei. Verifica-se, por
exemplo, certo número de vezes que o óxido de carbono
paralisa os glóbulos sanguíneos; desta observação infere-
-se que sempre, dadas as mesmas condições, o óxido de
carbono paralisará os glóbulos sanguíneos.
Esta indução é a alma das ciências experimentais. Sem
ela a ciência não seria outra coisa senão um repositório de
observação sem alcance.
Valor e legitimidade da indução científica:
Deve-se recorrer a algum princípio que dê às verdades
induzidas o caráter de necessidade e generalidade que as
torne independentes do tempo e do espaço. Este princí-
pio é o princípio das leis. Formula-se de várias maneiras:
a natureza rege-se por leis – as causas atuam de maneira
uniforme - as mesmas causas produzem os mesmos efei-
tos – toda relação de causalidade é constante.
O raciocínio indutivo pode-se exprimir sob a forma
de um silogismo em que o princípio das leis é a premissa
maior. Exemplo: as relações de causalidade são constantes;
ora, verificou-se uma relação causal entre calor e dilatação;
logo, é constante esta relação: sempre e em toda parte, o
calor dilata os corpos.
Não é do número necessariamente restrito dos fatos
observados que se infere a generalidade e a constância da
relação, como algumas vezes se objeta, mas do princípio
formulado na premissa maior que assegura que, sendo to-
das as relações da causalidade constantes, também o será
a que foi descoberta.
Regras da Indução:
1) Deve-se estar seguro de que a relação que se pre-
tende generalizar seja verdadeiramente essencial, isto
é, relação causal quando se trata de fatos, ou relação da
coexistência necessária de duas formas, quando se trata de
seres ou coisas. Assim, sendo uma relação de dependência
necessária a que une o calor à dilatação., tem-se o direito
de generalizar a lei segundo a qual o calor sempre dilata
os corpos.
2) É necessário que os fatos, a que se estende a rela-
ção, sejam verdadeiramente similares aos fatos observados
e, principalmente, que a causa se tome no sentido total e
completo.
DEDUÇÃO
A dedução é a argumentação que torna explícitas as
verdades particulares contidas em verdades universais. O
ponto de partida é o antecedente que afirma uma verdade
universal, e o ponto de chegada é o consequente, que afir-
ma uma verdade menos geral ou particular, contida impli-
citamente no primeiro.
A técnica desta argumentação consiste em construir
estruturas lógicas, através do relacionamento entre antece-
dente e consequente, entre hipótese e tese, entre premissa
e conclusão. O cerne da dedução é a relação lógica que se
estabelece entre proposições, dependendo o seu vigor do
fato de a conclusão ser sempre verdadeira, desde que as
premissas também o sejam. Assim, admitindo as premissas,
deve-se admitir também a conclusão, isto porque toda a
afirmação ou conteúdo fatual da conclusão já estava, pelo
menos implicitamente, nas premissas.
O processo dedutivo, por um lado, leva o pesquisa-
dor do conhecido ao desconhecido com pouca margem de
erro, mas, por outro lado, é de alcance limitado, pois a con-
clusão não pode assumir conteúdos que excedam o das
premissas. Concluir daí que a dedução é infrutífera e estéril,
é não perceber a seu verdadeiro significado. Para desfazer
tal impressão basta ver, por exemplo, o procedimento do
matemático. Seus argumentos são, na maior parte, dedu-
tivos. Exemplos familiares podem ser recolhidos da Geo-
metria Euclidiana do plano. Na geometria os teoremas são
demonstrados a partir de axiomas e postulados. O método
de demonstração é deduzir os teoremas (conclusão) dos
axiomas e postulados (premissas). O método da dedução
garante que os teoremas devem ser verdadeiros se são ver-
dadeiros os axiomas e os postulados. Embora o conteúdo
dos teoremas já esteja fixado nos axiomas e postulados,
esse conteúdo está longe de ser óbvio. É verdadeiramen-
te iluminadora a tarefa de tomar explícito o conteúdo de
axiomas e postulados.
E isto é válido para os demais casos de dedução. Como
regras gerais, quanto à validade das conclusões do proces-
so dedutivo, são apontados duas:
1) Da verdade do antecedente segue-se a verdade do
consequente. Por exemplo: todos os animais respiram. Ora,
o mosquito é animal. Logo, o mosquito respira.
2) Da falsidade do antecedente pode seguir-se falsi-
dade ou a veracidade do consequente. Por exemplo: todos
os animais são quadrúpedes. Ora, o cisne é animal. Logo,
o cisne é quadrúpede (consequente falso). Ou então: toda
árvore é racional. Ora, Gilberto é árvore. Logo, Gilberto é
racional (consequente verdadeiro).
203
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
O raciocínio dedutivo pode ser expresso pelo silogis-
mo, que poderá ter forma:
a) Categórica: todas as crianças têm pais. Ora, Gilberto
é criança. Logo, Gilberto tem pais.
b) Hipotética: se Henrique estuda, passará nos exames.
Ora, Henrique estuda. Logo, passará nos exames.
No Raciocínio dedutivo a conclusão ou consequente
está contido nas premissas ou antecedentes, como a parte
no todo.
Fonte
LÜDKE, Menga e ANDRE, Marly E. D. A. Pesquisa em
Educação: Abordagens Qualitativas. 1. ed. São Paulo: Pe-
dagógica e Universitária, 1986.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Traba-
lho Científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SOUZA, Maria Cecília et alli. Pesquisa Social. 4. ed. Pe-
trópolis: Vozes, 1994.
PESQUISA BÁSICA E APLICADA.
PESQUISA BÁSICA OU CIENTÍFICA.
Ela consiste na descoberta de novos avanços e tecno-
logias, que podem ser aplicadas pela indústria, ocasionan-
do melhorias para a vida das pessoas.
Segundo o Instituto de Física Gleb Wataghin (IFGW), da
universidade de Campinas (UNICAMP), as pesquisas cientí-
ficas devem ser subdivididas em pesquisa básica e aplica-
da, sendo que:
Pesquisa Básica destina-se à investigação de fenôme-
nos físicos e seus fundamentos;
Pesquisa Aplicada utiliza-se dos conhecimentos obti-
dos pela pesquisa básica para solucionar ações concretas e
solucionar os problemas existentes.
Por sua vez, a UNISANTA (sem data, p.2), defende que:
- Pesquisa Básica: objetiva gerar conhecimentos no-
vos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática
prevista. Envolve verdades e interesses universais;
- Pesquisa Aplicada: objetiva gerar conhecimentos
para aplicação prática dirigidos à solução de problemas
específicos. Envolve verdades e interesses locais.
A UNISANTA (sem data) esclarece ainda que, no pre-
sente, 10% dos pesquisadores brasileiros estão nas empre-
sas privadas; 15% deles estão nos centros de pesquisas e
75% encontram-se nas universidades.
Paim (2010) menciona a definição da “National Scien-
ce Foundation” para explicar que a Pesquisa Básica ou
Científica consiste nos “projetos de pesquisa que repre-
sentam uma investigação original, com vistas ao avanço
204
do conhecimento científico, e que não têm objetivos co-
merciais específicos.” Ele refere ainda que foi somente a
partir do Século XIX, na Alemanha, que os pesquisadores
puderam contar com investimentos em laboratórios e con-
dições para o aprofundamento de seus estudos e testes.
Este autor relaciona a pesquisa Básica ou Científica aos mé-
todos quantitativos, a partir da Física moderna.
Lopes (2005) refere que a pesquisa básica, a pesquisa
aplicada e ainda a pesquisa tecnológica, todas elas, depen-
dem não somente dos pesquisadores, mas principalmente
dos governos locais onde as mesmas devem ser realizadas.
Ele reporta que a utilidade da Pesquisa Básica ou Aplicada
implica em avanços significativos para a sociedade, no que
concerne aos avanços nas Ciências, como por exemplo a
conquista do espaço, de máquinas, da tecnologia de ele-
trônicos e dos meios virtuais, enquanto na área da Saúde,
podem ser mencionados os avanços quanto à descoberta
e produção de vacinas, aperfeiçoamento de novas técnicas
para tratamentos médicos, exames e cirurgias, assim como
para os medicamentos, entre outros.
Fonte
DEL-BUONO, Regina C. O que é Pesquisa Básica ou
Científica? Tipos de Pesquisa. Artigo publicado em 03 de
maio de 2015. Disponível em: [http://www.abntouvancou-
ver.com.br/2015/05/o-que-e-pesquisa-basica-ou-aplica-
da.html].
ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA: REFERENCIAL
TEÓRICO COMO PONTO DE PARTIDA;
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E OBJETIVOS;
PAPEL DAS HIPÓTESES; VARIÁVEIS,
INDICADORES DE VARIÁVEIS E QUALIDADE
DOS INDICADORES; POPULAÇÃO E
AMOSTRAS.
Paradigmas de Pesquisa
A pesquisa investiga o mundo em que o homem vive
e o próprio homem. Para esta atividade, o investigador re-
corre à observação e à reflexão que faz sobre os problemas
que enfrenta, e à experiência passada e atual dos homens
na solução destes problemas, a fim de munir-se dos instru-
mentos mais adequados à sua ação e intervir no seu mun-
do para construí-lo adequado à sua vida.
Nessa tarefa, confronta-se com todas as forças da na-
tureza e de si próprio, arregimenta todas as energias da sua
capacidade criadora, organiza todas as possibilidades da
sua ação e seleciona as melhores técnicas e instrumentos
para descobrir objetos que transformem os horizontes da
sua vida. Transformar o mundo, criar objetos e concepções,
encontrar explicações e avançar previsões, trabalhar a na-
tureza e elaborar as suas ações e ideias, são fins subjacen-
tes a todo esforço de pesquisa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Considera-se que, ao longo do tempo, a ciência estru-
tura um conjunto de preceitos, noções e processos que ca-
racterizam os procedimentos dominantes em uma comu-
nidade científica nacional ou internacional, em um aspecto
particular da ciência durante um período de tempo, que
é revolucionado quando um ou vários pesquisadores de-
monstram as anomalias de uma ciência normal e põem em
crise o universo de certezas, obrigando a comunidade toda
a repensar os fatos e teorias explicativas, como se pode
atestar na astronomia, com Ptolomeu, Copérnico, Galileu
ou, na física, com Aristóteles, Newton, Einstein. O paradig-
ma da pesquisa dominante envolve uma concepção e esta
estabelece os critérios de definição e de formulação de um
problema a ser pesquisado, implicando uma abordagem e
os processos de seleção do problema.
REFERENCIAL TEÓRICO
Este item consiste em realizar uma revisão dos trabalhos
já existentes sobre o tema abordado, que pode ser em livros,
artigos, enciclopédias, monografias, teses, filmes, mídias ele-
trônicas e outros materiais cientificamente confiáveis.
O referencial teórico permite verificar o estado do pro-
blema a ser pesquisado, sob o aspecto teórico e de outros es-
tudos e pesquisas já realizados (LAKATOS; MARCONI, 2003).
Segundo Marion, Dias e Traldi (2002, p.38), “O referen-
cial teórico deve conter um apanhado do que existe, de
mais atual na abordagem do tema escolhido, mesmo que
as teorias atuais não façam parte de suas escolhas.”
O referencial teórico é que possibilita fundamentar, dar
consistência a todo o estudo. Tem a função de nortear a
pesquisa, apresentando um embasamento da literatura já
publicada sobre o mesmo tema, demonstrando que o(a)
pesquisador(a) tem conhecimento suficiente em relação a
pesquisas relacionadas e a tradições teóricas que apoiam e
cercam o estudo.
Faz-se muito importante tomar cuidado, ao realizar
as citações, para que não se torne apenas uma cópia de
ideias, mas, sim compreendam uma análise sobre o tema,
incluindo frases ou palavras próprias do autor da pesquisa.
DELIMITAÇÃO
Convém superar a tendência muito comum de escolher
temas que, por sua extensão e complexidade, não permi-
tam a profundidade. Feita, portanto, a escolha do assunto,
passa-se a fixar a extensão do mesmo.
Delimitar o assunto é selecionar um tópico ou parte a
ser focalizada.
Para facilitar esta operação, pode-se recorrer, por um
lado, à divisão do assunto em partes constitutivas e, por
outro, à definição da compreensão dos termos.
A decomposição do assunto equivale ao desdobra-
mento do mesmo em partes, enquanto a definição dos ter-
mos implica na enumeração dos elementos constitutivos
ou explicativos que os conceitos envolvem. Nem todos os
assuntos poderão ser delimitados com auxílio destas técni-
cas especiais. De acordo com a natureza do assunto sele-
cionado, recorrer-se-á a uma outra técnica de delimitação.
Assim, para delimitar o assunto, pode-se ainda fixar
circunstâncias, sobretudo de tempo e espaço: trata-se de
indicar o quadro histórico e geográfico, em cujos limites se
localiza o assunto.
Além disso, o pesquisador pode indicar sob que ponto
de vista vai focalizar o assunto. Um mesmo assunto pode
receber diversos tratamentos, tais como psicológico, socio-
lógico, histórico, filosófico, estatístico etc. Estes tratamentos
correspondem à luz sob a qual o assunto será focalizado.
Explicação dos Objetivos
Os objetivos que se têm em vista definem, muitas ve-
zes, a natureza do trabalho, o tipo de problemas a ser sele-
cionado, o material a coletar, etc.
Formulação de Problemas
Escolhido o assunto e delimitado o seu campo, a fase
seguinte é a transformação do tema em problemas
Problemas é uma questão que envolve intrinsecamen-
te uma dificuldade teórica ou prática, para a qual deve-se
encontrar uma solução.
A primeira etapa da pesquisa é a formulação do pro-
blema ou formulação de perguntas.
Enquanto o assunto permanecer assunto, não se ini-
ciou a investigação propriamente dita. O assunto esco-
lhido, submeter-se-á, portanto, ao questionamento. Será
questionado pela mente do pesquisador, que o transfor-
mará, mediante seu esforço de reflexão, sua curiosidade
ou talvez seu gênio, em problema. Descobrir os problemas
que o assunto envolve, identificar as dificuldades que ele
sugere, formular perguntas ou levantar hipóteses significa
abrir a porta, através da qual o pesquisador penetrará no
terreno do conhecimento científico.
As perguntas variam. Partindo-se da observação de um
fato ou de uma série de fatos, pode-se perguntar se es-
tes seguem sempre o mesmo padrão ou se, por vezes, os
resultados são diferentes, se há possibilidades de explicar
este processo.
As perguntas devem ser de tal sorte que haja possibili-
dades de respostas através da pesquisa.
Nunca se passa diretamente da escolha do assunto à
coleta de dados, pois as vantagens da formulação do pro-
blema são inegáveis:
1) Ao formular uma pergunta, sabe-se com exatidão o
tipo de resposta que deve ser procurado.
2) O pesquisador é levado a uma reflexão benéfica e
proveitosa sobre o assunto.
3) Um problema ou uma pergunta fixa frequentemente
roteiros para o início do levantamento bibliográfico e da
coleta de dados.
4) Auxilia, na prática, a escolha de cabeçalhos para o
sistema de tomada de apontamentos.
5) Discrimina com precisão os apontamentos que se-
rão tomados, isto é, todos e tão-somente aqueles que res-
pondem às perguntas formuladas.
205
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

Para bem se formular o problema, supõem-se conhecimentos prévios do assunto, além de uma imaginação criadora
que, em grande parte, é responsável pelo progresso das ciências.
Os passos que o pesquisador terá que percorrer a seguir, até o término da pesquisa, dependerão deste passo inicial: a
formulação do problema. Esta será interessante ou não, contribuirá para o progresso da ciência ou não, terá valor ou não
terá, se o problema formulado tiver sido interessante ou banal. Embora o pesquisador não chegue a uma solução – fre-
quentemente não são encontradas soluções imediatas para os problemas – cabe-lhes o mérito de ter aberto o caminho.
Outros virão secundá-lo em sua marcha através do emaranhado terreno do conhecimento científico. “É precisamente este
sentido do problema – afirma Bachelard – que dá a marca do verdadeiro espírito científico”.
Desde Einstein, acredita-se que é mais importante para o desenvolvimento da ciência saber formular problemas do que
encontrar soluções.
Uma vez formulado o problema, as etapas seguintes, nas fases da pesquisa, devem ser previstas, a fim de que se tenha
certeza da viabilidade da mesma, através das técnicas existentes. Elabora-se, pois um plano provisório do assunto. Este
servirá de guia, embora venha a adaptar-se posteriormente, à marcha da pesquisa, modificando-se ou transformando-se
em razão dos resultados parciais ou definitivos.

HIPÓTESES

Uma hipótese é uma questão proposta de tal maneira que uma resposta de algum tipo pode estar próxima a aparecer.
Uma hipótese expõe o que procuramos em uma pesquisa. Os vários fatos em uma teoria podem ser logicamente ana-
lisados, e outras relações podem ser deduzidas, além daquelas estabelecidas na teoria. Neste ponto, não se sabe se essas
deduções são corretas; a formulação da dedução, contudo, constitui uma hipótese, que, se verificada, torna-se parte de
uma construção teórica futura.
Assim, uma teoria expõe uma relação entre fatos; se essa relação existe, outras proposições que deveriam ser verdadei-
ras podem ser deduzidas da teoria. Tais proposições deduzidas são as hipóteses.
A hipótese é uma proposição que pode ser colocada à prova para determinar sua validade; pode parecer contrária, ou
de acordo com o senso comum, pode ainda ser correta ou errada. Em qualquer caso, uma hipótese conduz a uma verifi-
cação empírica, independendo do resultado; ela é uma questão proposta de tal maneira que uma resposta de algum tipo
pode estar próxima a aparecer.
Portanto, obedecendo a um raciocínio lógico, a hipótese consiste na passagem dos fatos particulares para um esquema
geral, ou seja, são supostas respostas para o problema em questão.
Como outras formas de conhecimento, a hipótese é o reflexo do mundo material na consciência do homem, isto é, uma
imagem subjetiva do mundo objetivo.
Na pesquisa, a hipótese passa por dois processos importantes: a sua correta formulação e o seu teste.
Com o intuito de encontrar soluções para o estudo em questão, as hipóteses poderão ser comprovadas ou refutadas.
Contudo, mesmo refutada é uma fonte de conhecimentos sobre o problema estudado.

Uma hipótese não é enunciada em forma interrogativa nem em forma condicional, mas é uma afirmação, provisória,
que se faz, em forma de sentença declarativa.

206
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

A formulação da hipótese está relacionada com o problema da pesquisa e correlacionada com as variáveis, estabele-
cendo uma união entre teoria e realidade, com o sistema referencial e a investigação. Tal condição exige que seja elaborada
com evidências e sem ambiguidades.

VARIÁVEIS

Na pesquisa científica, as variáveis correlacionam-se em dois níveis: o conceitual e o empírico. Elas são os fatores ob-
serváveis ou mensuráveis de um fenômeno.
As variáveis são aspectos, propriedades, características individuais ou fatores observáveis ou mensuráveis de um fenômeno.
Podemos encontrar exemplos de variáveis em todas as áreas do conhecimento:
• na física: massa, peso, velocidade, energia, força, impulso, atrito, etc.
• nas ciências sociais: inteligência, classe social, sexo, salário, idade, ansiedade, preconceito, motivação, agressão, frus-
tração e muitas outras.
• na economia: custo, tempo, qualidade, produtividade, eficiência, desempenho, etc.
As variáveis podem ser classificadas de diversas maneiras. Uma dessas classificações é feita segundo a relação que
expressam, como mostra o quadro a seguir.

Como as variáveis se referem a aspectos observáveis ou mensuráveis, podem ser classificadas também segundo seu
tipo, como mostra o quadro abaixo.

207
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
As variáveis são propriedades que podem variar entre
indivíduos, objetos ou coisas e outros.
Na pesquisa científica, a variável correlaciona-se em
dois níveis: o conceitual e o empírico. No primeiro caso,
enumeram-se as propriedades de interesse imediato para
o estudo e estabelecem-se as relações entre elas. No se-
gundo, a análise estabelece as associações existentes entre
as variáveis, tal como ocorreu nos dados ou fatos obser-
vados, e deve-se verificar se essas relações se ajustam ao
modelo conceitual.
POPULAÇÃO, AMOSTRA E AMOSTRAGEM
Quando se consideram todos os elementos de uma
população na pesquisa, realiza-se um censo. Quando se
analisa uma parte desta população (amostra), realiza-se
uma pesquisa por amostragem.
População
Na linguagem popular, o termo população refere-se ao
número de habitantes de uma determinada região. A po-
pulação da cidade de Campinas, por exemplo.
Na Estatística, define-se população, ou universo, como
o conjunto dos elementos que têm características comuns,
que podem ser contadas, pesadas, medidas, ordenadas de
alguma forma e que sirvam de base para as propriedades
que se quer investigar.
Podemos, então, falar na população:
- formada pelos alunos matriculados na Universidade
Anhembi Morumbi, no 1º semestre de 2004,
- constituída dos pregos fabricados por uma indústria
no mês de agosto/2003,
- composta pelos leitores da revista Veja,
- constituída pelos usuários do transporte público na
cidade de São Paulo.
Amostra
É um subconjunto representativo da população, isto é,
a parte do todo que servirá de base para seu estudo. Apre-
senta, portanto, as mesmas características da população da
qual foi extraída.
Quando todos os elementos de uma população são
considerados na pesquisa, diz-se que foi realizado um cen-
so; quando a análise é realizada com uma parte desta po-
pulação (amostra), diz-se que a pesquisa foi realizada por
amostragem (ou por amostras).
Amostragem
Refere-se aos procedimentos utilizados para a escolha
ou seleção de amostras em uma população.
Tal procedimento pode considerar a probabilidade de
um elemento qualquer da população ser incluído na amos-
tra ou privilegiar a inclusão de apenas alguns elementos.
A escolha do tipo de amostragem a ser utilizado
vai depender muito do problema de pesquisa e de
seus objetivos.
208
TIPOS DE AMOSTRAGEM
A busca de informações documentadas acompanha o
desenvolvimento de toda a pesquisa, atendendo às neces-
sidades objetivas da investigação.
A Teoria das Amostragens constitui hoje um campo
bastante desenvolvido e amplo da Estatística, com vários
elos, como a Teoria das Probabilidades e a Inferência Es-
tatística.
Em nosso estudo, vamos nos restringir a uma visão
mais ampla e simplificada da Teoria das Amostragens.
Segundo essa visão, podemos distinguir dois tipos de
amostragem: a probabilística e a não-probabilística.
Amostragem probabilística
É aquela em que todos os elementos da população
têm probabilidade conhecida, diferente de zero, de ser in-
cluídos na amostra, o que garante a representatividade da
amostra em relação à população. Pode ser: aleatória, siste-
mática, estratificada e por conglomerado.
Amostragem Aleatória: também chamada de aleató-
ria simples, é aquela na qual todos os elementos da popu-
lação têm a mesma probabilidade de ser escolhido como
elemento da amostra; os elementos da amostra são, por
isso, escolhidos por sorteio. Para que o sorteio possa ser
realizado, é necessário que os elementos da população es-
tejam identificados.
Amostragem Sistemática: os elementos que cons-
tituirão a amostra são escolhidos segundo um fator de
repetição (um intervalo fixo). Sua aplicação requer que a
população esteja ordenada segundo um critério qualquer,
de modo que cada um de seus elementos possa ser unica-
mente identificado pela sua posição (uma lista que englo-
be todos os seus elementos, uma fila de pessoas, etc.).
O fator de repetição é determinado dividindo-se o ta-
manho da população (N) pelo tamanho da amostra (n). O
primeiro elemento é escolhido por sorteio, dentre os ele-
mentos da população que ocupam a posição igual ou infe-
rior a N/n (fator de repetição); em seguida, selecionam-se
os elementos a cada intervalo N/n.
Amostragem Estratificada: quando a população está
dividida em estratos, a amostra também será estratificada,
de tal modo que o tamanho dos estratos na amostra seja
proporcional ao tamanho dos estratos correspondentes na
população.
Amostragem por Conglomerado: consiste em sub-
dividir a população que se vai investigar em grupos fisi-
camente próximos, independentemente de eles serem ho-
mogêneos ou não. Em tais conglomerados, são agregados
os elementos populacionais com estreito contato físico
(como casas, quarteirões, bairros, cidades, regiões, etc.).
Amostragem não-probabilística
A escolha dos elementos da amostra é feita de forma
não-aleatória, justificadamente ou não. A escolha é inten-
cional ou por conveniência, considerando as características
particulares do grupo em estudo ou ainda o conhecimento
que o pesquisador tem daquilo que está investigando.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Na amostragem não-probabilística também se podem
utilizar quotas, iguais ou diferentes.
Fonte
http://www2.anhembi.br/html/ead01/metodologia_
pesq_cientifica_80/lu06/lo1/index.htm
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi ho-
mologada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho,
quarta-feira, 20 de dezembro de 20171.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
mento de caráter normativo que define o conjunto orgâni-
co e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modali-
dades da Educação Básica, de modo a que tenham assegu-
rados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se
exclusivamente à educação escolar, tal como a define o §
1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Referência nacional para a formulação dos currículos
dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das
instituições escolares, a BNCC integra a política nacional
da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de
outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e mu-
nicipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para
a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvol-
vimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a
fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortale-
cimento do regime de colaboração entre as três esferas de
governo e seja balizadora da qualidade da educação. As-
sim, para além da garantia de acesso e permanência na es-
cola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam
um patamar comum de aprendizagens a todos os estudan-
tes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos es-
tudantes o desenvolvimento de dez competências gerais,
que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
1 Confira o documento na íntegra no link:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilida-
des (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e va-
lores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que con-
tribuam para a transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para
a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se
também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Na-
ções Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais
da BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e des-
dobram-se no tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio), articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL CO-
MUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprenden-
do e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investigação, a re-
flexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artís-
tica, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cultu-
rais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e infor-
mações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem
209
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física
e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrí-
tica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialida-
des, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental compar-
tilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1988). Para atender a tais finalida-
des no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional,
no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam
“fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respei-
to aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988). Com base nesses marcos constitucionais, a
LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996;
ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos deci-
sivos para todo o desenvolvimento da questão curricular
no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, es-
tabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é
diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes
são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refe-
re ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curricu-
lares estão a serviço do desenvolvimento de competências,
a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e
não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas
são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é di-
verso é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que
os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada es-
tabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
210
pelas características regionais e locais da sociedade, da cul-
tura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimen-
to curricular contextualizado pela realidade local, social e
individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como
de sua revisão nos anos 2000. Em 2010, o CNE promul-
gou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de
contextualização como “a inclusão, a valorização das dife-
renças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cul-
tural resgatando e respeitando as várias manifestações de
cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB
nº 7/20106. Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o
Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessida-
de de estabelecer e implantar, mediante pactuação inter-
federativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios],
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base na-
cional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para
cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as
diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores,
o PNE afirma a importância de uma base nacional comum
curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como
estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica
em todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se
a direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to. Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, conco-
mitantemente, duas nomenclaturas para se referir às fina-
lidades da educação: Art. 35-A. A Base Nacional Comum
Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do
ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional
de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o
caput e das respectivas competências e habilidades será
feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sis-
tema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas). Tra-
ta-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estu-
dantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui
tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e
aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências O concei-
to de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão
pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferi-
do no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem
as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio (Artigos 32 e 35). Além disso, desde as décadas fi-
nais do século XX e ao longo deste início do século XXI, o
foco no desenvolvimento de competências tem orientado
a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e diferentes
países na construção de seus currículos. É esse também o
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organi-
zação para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avalia-
ção de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório
Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação
para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol). Ao
adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-
dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimen-
to de competências. Por meio da indicação clara do que
os alunos devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretu-
do, do que devem “saber fazer” (considerando a mobiliza-
ção desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a
explicitação das competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral A socieda-
de contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a
questões centrais do processo educativo: o que aprender,
para que aprender, como ensinar, como promover redes
de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendiza-
do. No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu con-
texto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analí-
tico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, re-
siliente, produtivo e responsável requer muito mais do que
o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de
competências para aprender a aprender, saber lidar com a
informação cada vez mais disponível, atuar com discerni-
mento e responsabilidade nos contextos das culturas di-
gitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identifi-
car os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e
aprender com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita,
o seu compromisso com a educação integral. Reconhece,
assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreen-
der a complexidade e a não linearidade desse desenvol-
vimento, rompendo com visões reducionistas que privile-
giam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular
e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adul-
to – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, re-
conhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singula-
ridades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e
de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coer-
citiva de não discriminação, não preconceito e respeito às
diferenças e diversidades. Independentemente da duração
da jornada escolar, o conceito de educação integral com o
qual a BNCC está comprometida se refere à construção in-
tencional de processos educativos que promovam aprendi-
zagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as di-
ferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis
e seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo
à sua aplicação na vida real, a importância do contexto
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTAÇÃO
DA BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diver-
sidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos
entes federados, acentuada diversidade cultural e profun-
das desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino
devem construir currículos, e as escolas precisam elabo-
rar propostas pedagógicas que considerem as necessida-
des, as possibilidades e os interesses dos estudantes, as-
sim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental,
pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os es-
tudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igual-
dade educacional sobre a qual as singularidades devem ser
consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer tam-
bém para as oportunidades de ingresso e permanência em
uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de
aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigual-
dades educacionais em relação ao acesso à escola, à per-
manência dos estudantes e ao seu aprendizado. São am-
plamente conhecidas as enormes desigualdades entre os
grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição
socioeconômica de suas famílias. Diante desse quadro, as
decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secreta-
rias de Educação, o planejamento do trabalho anual das
instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano
escolar devem levar em consideração a necessidade de su-
peração dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e re-
des de ensino e as instituições escolares devem se planejar
com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer
que as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de rever-
ter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos
– como os povos indígenas originários e as populações das
comunidades remanescentes de quilombos e demais afro-
descendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou
completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente,
requer o compromisso com os alunos com deficiência, re-
conhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclu-
sivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido
na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei
nº 13.146/2015).
211
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de
princípios e valores que, como já mencionado, orientam a
LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação
tem um compromisso com a formação e o desenvolvimen-
to humano global, em suas dimensões intelectual, física,
afetiva, social, ética, moral e simbólica. Além disso, BNCC
e currículos têm papéis complementares para assegurar
as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que carac-
terizam o currículo em ação. São essas decisões que vão
adequar as proposições da BNCC à realidade local, consi-
derando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino
e das instituições escolares, como também o contexto e as
características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de en-
volvimento e participação das famílias e da comunidade,
referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curri-
culares, identificando estratégias para apresentá-los, repre-
sentá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significa-
tivos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais
as aprendizagens estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar
dos componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didá-
tico-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos dife-
renciados e a conteúdos complementares, se necessário,
para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos
de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comuni-
dades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
mativa de processo ou de resultado que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais
registros como referência para melhorar o desempenho da
escola, dos professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didá-
ticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e
aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoa-
mento dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educadores,
no âmbito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas
na organização de currículos e propostas adequados às di-
ferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação
212
Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação
a Distância), atendendo-se às orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais.
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo,
isso significa assegurar competências específicas com base
nos princípios da coletividade, reciprocidade, integralida-
de, espiritualidade e alteridade indígena, a serem desen-
volvidas a partir de suas culturas tradicionais reconhecidas
nos currículos dos sistemas de ensino e propostas peda-
gógicas das instituições escolares. Significa também, em
uma perspectiva intercultural, considerar seus projetos
educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e
princípios pedagógicos próprios (em consonância com a
Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da
OIT – Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco
sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas,
tais como: construir currículos interculturais, diferenciados
e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendiza-
gem, tanto dos conteúdos universais quanto dos conheci-
mentos indígenas, bem como o ensino da língua indígena
como primeira língua.
É também da alçada dos entes federados responsá-
veis pela implementação da BNCC o reconhecimento da
experiência curricular existente em seu âmbito de atuação.
Nas duas últimas décadas, mais da metade dos Estados e
muitos Municípios vêm elaborando currículos para seus
respectivos sistemas de ensino, inclusive para atender às
especificidades das diferentes modalidades. Muitas escolas
públicas e particulares também acumularam experiências
de desenvolvimento curricular e de criação de materiais de
apoio ao currículo, assim como instituições de ensino su-
perior construíram experiências de consultoria e de apoio
técnico ao desenvolvimento curricular. Inventariar e avaliar
toda essa experiência pode contribuir para aprender com
acertos e erros e incorporar práticas que propiciaram bons
resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim
como às escolas, em suas respectivas esferas de autono-
mia e competência, incorporar aos currículos e às propos-
tas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e
global, preferencialmente de forma transversal e integra-
dora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança
e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o
trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº
9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/
CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em
direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/
CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação
das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/
CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social,
educação para o consumo, educação financeira e fiscal, tra-
balho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensi-
no e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E REGIME DE COLABORAÇÃO

Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do
adequado funcionamento do regime de colaboração para alcançar seus objetivos. Sua formulação, sob coordenação do
MEC, contou com a participação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de ampla consulta à comunidade
educacional e à sociedade, conforme consta da apresentação do presente documento. Com a homologação da BNCC, as
redes de ensino e escolas particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas aprendizagens essen-
ciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão curricular
que envolve todo o conjunto de decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa
vão exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços. Nesse regime de colaboração, as responsabi-
lidades dos entes federados serão diferentes e complementares, e a União continuará a exercer seu papel de coordenação
do processo e de correção das desigualdades. A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da for-
mação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC.
A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior,
nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das evidências sobre a relevância dos professores e de-
mais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental para a implementação eficaz da
BNCC. Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal,
estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de infraes-
trutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Por se constituir em uma política nacional, a implementação
da BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração com os organismos nacionais da área – CNE, Consed
e Undime.
Em um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto como a
BNCC dependem da criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando aque-
les com menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em parceria com
o Consed e a Undime, respeitada a autonomia dos entes federados. A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro,
deve incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares
inovadoras; a criação de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o fomento de
estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins.

ESTRUTURA
DA BNCC

Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está es-
truturada de modo a explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e
em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas da Educação Infantil e do Ensino Funda-
mental, cujos documentos são ora apresentados. O detalhamento relativo ao Ensino Médio comporá essa estrutura poste-
riormente, quando da aprovação do documento referente a essa etapa.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a composição
dos códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.

213
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio –, os alunos devem
desenvolver as dez competências gerais que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

214
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três colunas – relativas aos
grupos por faixa etária –, nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da
coluna, os objetivos definidos para os diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do campo de experiências, con-
forme ilustrado a seguir.

215
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado
por um código alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

Segundo esse critério, o código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto
no campo de experiências “Traços, sons, cores e formas” para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11
meses).
Cumpre destacar que a numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não sugere ordem ou hierarquia entre os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

216
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

217
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um

arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes com-
ponentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim
como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir:

218
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

CIÊNCIAS – 1º ANO

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contex-
tos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exemplo a
seguir, de História (EF06HI14).

Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve ser
desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas espe-
radas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias.
Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser ade-
quados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as caracte-
rísticas dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas para cada
ano (ou bloco de anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

219
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física
no bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima habilidade do 4º ano de Matemática.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não
representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se explicita na
comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos cogni-
tivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos objetos
de conhecimento – que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores – que,
por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais
amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos
objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um
arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório
para o desenho dos currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão
e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para a ela-
boração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

Base Nacional Comum Curricular como norteadora dos currículos e suas competências Gerais

A seguir apresentamos uma síntese das principais questões pertinentes a este campo de ação, lembrando da necessi-
dade de se aprofundarem os estudos sobre os temas abordados para o desempenho competente do Especialista na Escola.

Cadernos se Orientações para a Organização do Ciclo da Alfabetização-SEE, organizados pelo Centro de Alfa-
betização, Leitura e Escrita/ CEALE/UFMG. Esta síntese foi elaborada com o objetivo de antecipar o conteúdo destes seis
cadernos fundamentais para o processo de alfabetização e letramento dos alunos. Eles contêm as diretrizes teórico-meto-
dológicas deste processo e devem ser estudados na íntegra e utilizados nas práticas pedagógicas nos primeiros anos do
Ensino Fundamental.
Caderno 1 – “Ciclo Inicial de Alfabetização” (hoje Ciclo da Alfabetização): a reorganização do Ensino Fundamental no
Estado; a ênfase na alfabetização; por que e para que ciclos de alfabetização.

220
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Caderno 2 – “Alfabetização”: o que ensinar no Ciclo
Inicial de Alfabetização; que habilidades ou capacidades
devem ser desenvolvidas; qual sua distribuição ao longo
do Ciclo.
Caderno 3 – “Preparando a Escola e a sala de aula”:
a organização da Escola para o trabalho de alfabetização;
critérios e instrumentos para seleção de alfabetizadores; o
planejamento da rotina e das atividades; a seleção de mé-
todos e livros didáticos.
Destacamos, nesse caderno, itens de fundamental re-
levância, como:
- Planejamento;
- O perfil dos professores;
- Quadro de atividades pedagógicas;
- O ambiente alfabetizador;
- Estabelecimento das rotinas semanais e diárias;
- Lugar da discussão metodológica nas decisões perti-
nentes à alfabetização (Métodos);
- O Construtivismo, Teoria Construtivista;
- A escolha e a utilização de livros didáticos de alfabe-
tização;
- Integração das famílias com o trabalho desenvolvido
pelas Escolas na alfabetização.
Caderno 4 – “Acompanhando e avaliando”: diagnós-
tico e avaliação dos alunos; avaliação da escola; respostas
para os problemas de ensino e de aprendizagem detecta-
dos; instrumentos para responder a essas perguntas.
- Revisão do núcleo conceitual da avaliação;
- Ênfase em procedimentos de diagnóstico e avaliação;
- Ênfase na aprendizagem dos alunos;
- Ênfase no trabalho desenvolvido nas Escolas;
- Organização de reagrupamentos de alunos;
- Instrumentos relevantes;
- Observação e Registros;
- Provas operatórias; - Autoavaliação;
- Portifólio (Trajetória).
Caderno 5 - “Apresentação”:
- Matriz de referência para avaliação diagnóstica;
- Instrumento de Avaliação Diagnóstica;
- Sugestão para uso do instrumento.
Caderno 6 - “Reafirmar a importância do planejamen-
to na organização do trabalho em sala de aula”:
- Articula as ações de planejamento às ações avaliati-
vas, tendo como ponto de partida o diagnóstico das capa-
cidades linguísticas dos alunos;
- Define propostas de intervenção.
Os Conteúdos Básicos Comuns-CBC
Os CBC estão fundamentados nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
se destinam aos Anos Finais do Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio das Escolas Estaduais de Minas Gerais. Estes
cadernos, distribuídos em todas as Escolas, contêm as dire-
trizes curriculares a serem desenvolvidas pelos professores
nas respectivas turmas a partir do planejamento anual de
ensino. Os CBC estão assim organizados:
Eixos Temáticos (Temas e Subtemas, Tópicos e Subtó-
picos de Estudo, Habilidades Básicas e seu detalhamento):
• Eixos Temáticos – São os conteúdos de ensino que es-
truturam e identificam a área do conhecimento como com-
ponente curricular. São as unidades estruturadas e os tó-
picos que irão constituir o Conteúdo Básico Comum (CBC)
para todas as propostas curriculares das Escolas Estaduais
de Minas Gerais.
Temas Complementares:
• Temas Complementares – Além dos Conteúdos Bá-
sicos Comuns (CBC), foram sugeridos também os Temas
Complementares, com o objetivo de introduzir novos tó-
picos, dentro do Projeto Pedagógico da Escola, de acordo
com as potencialidades e interesses das turmas. Esse pro-
jeto pode prever também atividades curriculares que bus-
quem a supressão de possíveis deficiências de conteúdos
específicos (por exemplo, aulas de revisão).
Orientações Pedagógicas:
• Orientações Pedagógicas – (O. P.) As Orientações Pe-
dagógicas compreendem sugestões de recursos didáticos
e estratégias adequadas de ensino. São parte integrante e
fundamental da proposta dos CBC. Sugerem que as meto-
dologias utilizadas nas salas de aula, pelos professores, de-
vem priorizar papel ativo do aluno, estimulando-o à leitura,
à análise crítica e à reflexão.
A implantação e a implementação dos CBC nas Escolas
incluem um sistema de apoio aos professores que, além do
Curso de Formação Continuada, contam ainda com o Cen-
tro de Referência Virtual do Professor (CRV) o qual pode
ser acessado a partir do sítio da Secretaria de Estado de
Educação (http:/www.educacao.mg.gov.br).
No CRV, encontram-se orientações didáticas, suges-
tões de planejamentos de aula, roteiros de atividades, fó-
rum de discussões, textos didáticos, experiências simula-
das, vídeos educacionais, além de um banco de itens para
as avaliações da aprendizagem dos alunos. Acessando o sí-
tio do CRV, os professores das Escolas mineiras terão mais
recursos para sua prática docente, o que possibilita melhor
ensino e mais aprendizagem aos alunos, contribuindo para
a redução das diferenças educacionais existentes entre as
várias regiões de Minas Gerais.
Projetos da Subsecretaria de Desenvolvimento da
Educação Básica
Conhecer os projetos desenvolvidos pela Secretaria de
Estado de Educação, especialmente os da área pedagógica
e os que estão sendo implementados em sua Escola é de
fundamental importância para o trabalho do Especialista.
Você está acompanhando qual ou quais? Em que turmas?
Como a execução destes projetos está ajudando a melho-
rar o desempenho dos alunos? Estas e outras questões de-
vem ser sempre objeto de reflexão do Especialista que tem
como foco a aprendizagem dos alunos.
a) Programas e Projetos da Superintendência de Edu-
cação Infantil e Fundamental
- Programa de Intervenção Pedagógica – Alfabetização
no Tempo Certo;
221
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
- Aceleração da Aprendizagem no Norte de Minas, Je-
quitinhonha, Mucuri, Rio Doce e Região Metropolitana de
Belo Horizonte – Projeto “Acelerar para Vencer” (PAV);
- Projeto Escola de Tempo Integral;
- Projeto Desempenho e Qualificação dos Professores
- Pró-Fundamental – Projeto “Mão na
Massa” – Ciências e Matemática – Anos Iniciais; - Pro-
jeto Escola Viva, Comunidade Ativa.
b) Programas e Projetos da Superintendência de Ensi-
no Médio e Profissional
- Programa de Educação Profissional – PEP - Ampliação
de oferta de Educação Profissional;
- Melhoria da Qualidade e Eficiência do Ensino Médio
- Universalização e Melhoria do Ensino
Médio – PROMÉDIO;
- Desenvolvimento Profissional dos Professores – PDP
– Grupo de Desenvolvimento
Profissional;
- Formação Inicial para o Trabalho – FIT;
- Escolas-referência; - PEAS.
c) Projetos da Superintendência de Modalidades e Te-
máticas Especiais de Ensino
- Incluir
- Manuelzão vai à Escola.
Compete ao Especialista assistir, orientar, articular,
coordenar, acompanhar e avaliar os projetos desenvolvidos
nas turmas sob sua responsabilidade.
Fonte
SECRETARIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Sub-
secretaria de Desenvolvimento da Educação Básica. Supe-
rintendência de Educação Infantil e Fundamental Diretoria
de Ensino Fundamental
LEI NO 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolida-
ção das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236,
de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de
agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Imple-
mentação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 24. ...........................................................
222
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
.................................................................................
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o.” (NR)
Art. 2º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 26. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
.................................................................................
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
.................................................................................
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.
..................................................................................
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR)
Art. 3º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular
e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino mé-
dio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão conside-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so-
cioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.”
Art. 4º O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for-
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
.................................................................................
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
..................................................................................
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profis-
sional;
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando a for-
mação for estruturada e organizada em etapas com termi-
nalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação pro-
fissional previstas no caput.” (NR)
Art. 5º O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 44. ...........................................................
..................................................................................
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.” (NR)
223
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
Art. 6º O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ...........................................................
.................................................................................
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva-
mente para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação.
........................................................................” (NR)
Art. 7º O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
ciatura plena, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em ní-
vel médio, na modalidade normal.
..................................................................................
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.”
(NR)
Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho
- CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio
de 1943, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 318. O professor poderá lecionar em um mes-
mo estabelecimento por mais de um turno, desde que não
ultrapasse a jornada de trabalho semanal estabelecida le-
galmente, assegurado e não computado o intervalo para
refeição.” (NR)
Art. 9º O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte inciso
XVIII:
“Art. 10. ...........................................................
.................................................................................
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inci-
so V do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996.
........................................................................” (NR)
Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de feve-
reiro de 1967, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão
ser transmitidos em horários compreendidos entre as sete
e as vinte e uma horas.
§ 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convê-
nios com entidades representativas do setor de radiodifu-
são, que visem ao cumprimento do disposto no caput, para
a divulgação gratuita dos programas e ações educacionais
224
do Ministério da Educação, bem como à definição da forma
de distribuição dos programas relativos à educação básica,
profissional, tecnológica e superior e a outras matérias de
interesse da educação.
§ 4º As inserções previstas no caput destinam-se ex-
clusivamente à veiculação de mensagens do Ministério da
Educação, com caráter de utilidade pública ou de divulga-
ção de programas e ações educacionais.” (NR)
Art. 11. O disposto no § 8o do art. 62 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, deverá ser implementado no
prazo de dois anos, contado da publicação da Base Nacio-
nal Comum Curricular.
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cro-
nograma de implementação das alterações na Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2o, 3o e 4o
desta Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de
publicação da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o
processo de implementação, conforme o referido crono-
grama, a partir do segundo ano letivo subsequente à data
de homologação da Base Nacional Comum Curricular.
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Edu-
cação, a Política de Fomento à Implementação de Escolas
de Ensino Médio em Tempo Integral.
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o
caput prevê o repasse de recursos do Ministério da Educa-
ção para os Estados e para o Distrito Federal pelo prazo de
dez anos por escola, contado da data de início da imple-
mentação do ensino médio integral na respectiva escola,
de acordo com termo de compromisso a ser formalizado
entre as partes, que deverá conter, no mínimo:
I - identificação e delimitação das ações a serem finan-
ciadas;
II - metas quantitativas;
III - cronograma de execução físico-financeira;
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da
conclusão das etapas ou fases programadas.
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos
da União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cum-
pridos os critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei
e no regulamento, com a finalidade de prestar apoio fi-
nanceiro para o atendimento de escolas públicas de ensino
médio em tempo integral cadastradas no Censo Escolar da
Educação Básica, e que:
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tem-
po integral a partir da vigência desta Lei de acordo com
os critérios de elegibilidade no âmbito da Política de Fo-
mento, devendo ser dada prioridade às regiões com me-
nores índices de desenvolvimento humano e com resul-
tados mais baixos nos processos nacionais de avaliação
do ensino médio; e
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça
ao disposto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro
de 1996.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS
§ 1º A transferência de recursos de que trata o caput
será realizada com base no número de matrículas cadastra-
das pelos Estados e pelo Distrito Federal no Censo Escolar
da Educação Básica, desde que tenham sido atendidos, de
forma cumulativa, os requisitos dos incisos I e II do caput.
§ 2º A transferência de recursos será realizada anual-
mente, a partir de valor único por aluno, respeitada a dis-
ponibilidade orçamentária para atendimento, a ser definida
por ato do Ministro de Estado da Educação.
§ 3º Os recursos transferidos nos termos do caput po-
derão ser aplicados nas despesas de manutenção e desen-
volvimento previstas nos incisos I, II, III, V e VIII do caput
do art. 70 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das
escolas públicas participantes da Política de Fomento.
§ 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado
ter, no momento do repasse do apoio financeiro suple-
mentar de que trata o caput, saldo em conta de recursos
repassados anteriormente, esse montante, a ser verificado
no último dia do mês anterior ao do repasse, será subtraído
do valor a ser repassado como apoio financeiro suplemen-
tar do exercício corrente.
§ 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no §
4o os recursos referentes ao apoio financeiro suplementar,
de que trata o caput, transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do
art. 13 serão transferidos pelo Ministério da Educação ao
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE,
independentemente da celebração de termo específico.
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação dispo-
rá sobre o acompanhamento da implementação do apoio
financeiro suplementar de que trata o parágrafo único do
art. 13.
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista
no parágrafo único do art. 13 será efetivada automatica-
mente pelo FNDE, dispensada a celebração de convênio,
acordo, contrato ou instrumento congênere, mediante de-
pósitos em conta-corrente específica.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE
disporá, em ato próprio, sobre condições, critérios opera-
cionais de distribuição, repasse, execução e prestação de
contas simplificada do apoio financeiro.
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão for-
necer, sempre que solicitados, a documentação relativa à
execução dos recursos recebidos com base no parágrafo
único do art. 13 ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE,
aos órgãos de controle interno do Poder Executivo federal
e aos conselhos de acompanhamento e controle social.
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre
a transferência e a aplicação dos recursos repassados com
base no parágrafo único do art. 13 serão exercidos no âm-
bito dos Estados e do Distrito Federal pelos respectivos
conselhos previstos no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007.
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput
analisarão as prestações de contas dos recursos repassados
no âmbito desta Lei, formularão parecer conclusivo acerca
da aplicação desses recursos e o encaminharão ao FNDE.
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao
apoio financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13
correrão à conta de dotação consignada nos orçamentos
do FNDE e do Ministério da Educação, observados os li-
mites de movimentação, de empenho e de pagamento da
programação orçamentária e financeira anual.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 22. Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto
de 2005.
Brasília, 16 de fevereiro de 2017; 196o da Independên-
cia e 129o da República.
MICHEL TEMER
José Mendonça Bezerra Filho
Este texto não substitui o publicado no DOU de
17.2.2017
Questões
01- (PROFNIT/2017) A metodologia científica está
dentro de duas grandes áreas que se completam. São elas:
A) Antropologia e Epistemologia
B) Metodologia Aplicada e Antropologia
C) Metodologia Teórica e Metodologia Aplicada
D) Epistemologia e Metodologia Aplicada
E) Antropologia e Metodologia Teórica
02 - (PROFNIT/2017) Dentre os tipos de conhecimen-
to estudados, indique aquele mais caracterizado pela in-
formalidade
A) empírico
B) religioso
C) filosófico
D) místico
E) científico
03- (PROFNIT/2017) A respeito da disciplina Metodo-
logia Científica, marque a alternativa INCORRETA abaixo:
A) Em virtude de os procedimentos metodológicos
variarem de uma área da ciência para outra, diferenciados
por seus diferentes objetos de estudo, torna-se inviável a
adoção da ideia de que o Método da Ciência, em sua forma
geral, pode ser considerado universal.
B) Refere-se ao estudo das características dos métodos
empregados nas diferentes ciências. Assegura a existência
de etapas comuns a todos esses métodos.
C) A Metodologia Científica teve sua origem nas di-
ferentes formas de pensar sobre o mundo e a existên-
cia do homem apresentadas por filósofos renomados,
como Descartes.
225
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS

D) Considera que o Método da Ciência , em sua forma comiam verduras, legumes, frutas, caminhavam diariamen-
geral, pode ser considerado universal. te, bebiam muito líquido. Portanto esta pesquisa apresenta
E) Assegura a existência de etapas comuns a todos os características:
métodos empregados nas diferentes ciências. A) Indutiva
B) Familiar
04- (PROFNIT/2017) Leia as afirmações a seguir: C) Dedutiva
I . Metodologia científica é o estudo dos métodos de D) Histórica
conhecer e de buscar o conhecimento; E) Documental
II. Metodologia científica é o estudo dos caminhos e
dos instrumentos usados para se fazer ciência. 09 - (PROFNIT/2017) Uma pesquisa só será conside-
III Metodologia significa, na origem do termo, estudo rada científica:
dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer ciência. A) se for objeto de investigação planejada, desenvolvi-
da e redigida conforme as normas metodológicas consa-
Das alternativas acima: gradas pela ciência.
A) Todas as alternativas são verdadeiras B) se for usado apenas o processo que envolva os fatos
B) Apenas a I é verdadeira e sua interpretação.
C) Apenas a III é verdadeira C) se gerar conhecimentos, para a aplicação prática, di-
D) Todas as alternativas são falsas rigidos à solução de problemas específicos.
E) Apenas a II é verdadeira D) se for motivada basicamente pela curiosidade.
E) se remeter para as contribuições de diferentes au-
05 - (PROFNIT/2017) Ao estudarmos os diferentes tores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias.
tipos de conhecimento, foi possível reconhecer que o co-
nhecimento científico possui características marcantes, 10- (PROFNIT/2017) Existem várias formas de classi-
dentre as quais podemos citar como corretas: ficação da pesquisa científica. São duas formas clássicas de
A) Irracionalidade e sistemático. classificação do ponto de vista da sua natureza:
B) Metodológico e irracional. A) básica e circunstancial
C) Metodológico e não sistêmico. B) básica e exploratória
D) Sistêmico e sem método. C) aplicada e dialética
E) Racionalidade e sistemático. D) aplicada e conceitual
E) básica e aplicada
06 - (PROFNIT/2017) A afirmativa: “os sujeitos antigos
usavam um determinado chá para curar dor de cabeça”, é Gabarito
um exemplo de: 01 - D
A) Conhecimento Científico. 02 - A
B) Conhecimento Filosófico. 03 - A
C) Conhecimento Teológico. 04 - A
D) Conhecimento Empírico. 05 - E
E) Conhecimento Teológico-Filosófico. 06 – D
07 - C
07- (PROFNIT/2017) Assinale APENAS as afirmações 08 – C
que contêm características pertinentes ao conhecimento 09 – A
científico. 10 – E
I.- Lida com fatos
II. - Contingente, pois suas hipóteses têm a sua vera-
cidade ou falsidade conhecida através da experimentação
III.- Sistemático, pois o saber é ordenado logicamente
IV - Infalível em virtude de ser definitivo, absoluto ou final.

A) As afirmativas I e II estão corretas

B) As afirmativas II,III e IV estão corretas
C) As afirmativas I, II e III estão corretas
D) As afirmativas II e IV estão corretas
E) As afirmativas I, II e IV estão corretas

08- (PROFNIT/2017) Observe e depois responda:

qual o tipo de método utilizado neste contexto? Pesqui-
sas comprovam que a alimentação e os exercícios físicos
aumentam o número de vida das pessoas. Para chegar a
esta conclusão os pesquisadores observaram pessoas que

226
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
A produção artística em diversas épocas, diferentes povos, países e culturas. .............................................................................. 01
A identidade e a diversidade cultural brasileira. ......................................................................................................................................... 13
A Arte como Linguagem: as Linguagens das artes visuais, audiovisuais, música, teatro e dança. ......................................... 16
Diálogo da Arte brasileira com a Arte internacional. ................................................................................................................................ 35
Museus, teatros e espaços expositivos. .......................................................................................................................................................... 38
Pluralidade cultural: códigos estéticos e artísticos de diferentes culturas. ...................................................................................... 39
Interculturalidade: a questão da diversidade cultural no ensino de Arte. ........................................................................................ 48
Arte e Educação: o papel da arte na educação; o professor como mediador entre a arte e o educando. ......................... 53
O ensino e a aprendizagem em arte: o fazer artístico, a apreciação estética e o conhecimento histórico da produção
artística em sala de aula. ...................................................................................................................................................................................... 58
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). ................................................................................................................................................... 61
Base Nacional Comum Curricular. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.................................................................................. 68
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
O que é cultura? Nada mais é do que um sistema de atitu-
A PRODUÇÃO ARTÍSTICA EM DIVERSAS des, valores e significados partilhados nas formas incorporadas,
expressas e simbólicas. A política, as construções, as festas, entre
ÉPOCAS, DIFERENTES POVOS, PAÍSES E
outros elementos, podem se vistos como exemplos de mani-
CULTURAS. festações culturais. Através dos intercâmbios socioculturais que
nos apropriamos do produto cultural. Mesmo assim, é comple-
xo classificarmos os tipos de cultura. A cultura popular começou
Todos os seres humanos possuem a capacidade de criar a ser avaliada e meditada no final do século XVIII, onde acabou
símbolos. Tais símbolos se expressam em práticas culturais por adquirir distintos significados teóricos e políticos.
diversas, como nos idiomas, costumes, culinária, modos de Atualmente com a globalização, a vida começou a ser me-
vestir, crenças, criações tecnológicas e arquitetônicas, e tam- diada pelo mercado global onde a massificação das identidades
bém nas linguagens artísticas (teatro, música, artes visuais, se tornou quase que inevitável. Os processos da comunicação
dança, literatura, circo, etc.). Dessa forma, as políticas cultu- se modificaram, assim como o tempo, graças à internet este
rais guiadas por um conceito amplo de cultura, devem man- processo de globalização criou identidades compartilhadas de
ter um olhar atento às linguagens artísticas, mas também consumidores que fazem uso dos mesmos bens e serviços.
reconhecer e valorizar igualmente outras possibilidades de Arte e cultura estão totalmente ligadas, pois é através da
criação simbólica, expressas em novas artísticas e em modos arte que conseguimos diferenciar, apreciar e adquirir conheci-
de vida, saberes e fazeres. mentos das diferenças entre uma cultura e outra, visto que na
A arte, como um processo de produção simbólica, é um arte são impressas sentimentos, formas e cores que dizem mui-
espaço rico para questionamentos acerca da comunicação to sobre a pessoa que a fez, que por sua vez possui uma história
e da cultura. Daí podermos pensar as manifestações con- enriquecida por sua cultura, apanhada por uma sociedade, e
temporâneas da arte como fenômeno cultural complexo, que o diferencia das demais, tornando a arte um produto único
na medida em que indicam a possibilidade de interessantes em cada canto do mundo, sendo uma força de expressão livre
experimentações nos processos comunicativos, como cam- para todos e por todos.
po de circulação de valores e signos. O uso que artistas vêm
fazendo de materiais pouco convencionais e de mídias como Arte e comunicação
fotografia, vídeo e as chamadas novas tecnologias chama a As pessoas comunicam-se com seus semelhantes de vá-
atenção por possibilitar arranjos singulares com a técnica e rias formas. Uma delas é a linguagem Artística, que é tão antiga
um diálogo inusitado com nossa contemporaneidade. Por quanto o homem.
meio dessas operações, é possível revisitar a relação que Na Pré-História, há mais ou menos quarenta mil anos,
mantemos com a própria técnica, promover uma releitura de quando o homem pintava cenas de caça e de guerra, símbolos
discursos e práticas sociais ligados à constituição de nossos de fecundidade, de vida e de morte, através dos traços ou man-
modos de vida, jogos de poder e criar novas condições de chas esquemáticas, já estava sugerindo o primeiro sistema de
Possibilidade para a produção de diferença na atualidade. comunicação. Você percebeu como a Arte é antiga?
As pinturas que os homens pré-históricos faziam nas pa-
A ligação entre arte e cultura. redes das cavernas chamavam-se Pintura Rupestre que quer
O que é arte? Arte nada mais é do que uma elocução dizer gravado ou traçado na rocha.
que o homem começou a utilizar desde o começo da civili-
zação, onde são manipulados sons, movimentos, cores, tex-
turas onde se utiliza um preceito de códigos para expressar
e comunicar significados, que pode ser envolvida por todos.
Este é um método que aproxima as pessoas, tornando pos-
sível o reconhecimento das semelhanças e das diferenças
vinculadas pelos produtos artísticos com as suas respectivas
visões estéticas.
Não é apenas por meio do vocábulo que as pessoas se
comunicam. Muito do que conhecemos pela maioria das
pessoas, épocas e povos, se dá pelo conhecimento por meio
de poesias, pinturas, danças, musicas, filmes, moda, teatro
entre outros. Estes componentes culturais despertam em
nós uma sensação agradável ou não, ajuda a edificar o nosso
senso crítico, a descobrir o que gostamos ou não, julgar e
apreciar as diversas culturas através de suas formas artísticas.
Arte é uma linguagem constituída por códigos, sinais e
representações ligadas a sentimentos, ideias e materiais com
significados, faz parte de qualquer cultura e possui uma fun-
ção estética e criativa muito importante, pois constrói e ofe-
rece novos rumos as formas de expressão através de seus
conteúdos portadores de diversas significações.

1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Você observou como as duas imagens acima, o primei-
ro feito na Europa, há cerca de 40.000 anos, e o segundo
feito no Brasil há mais ou menos 10.000 anos, parecem tão
semelhante? Pelo seu traçado e estilo percebemos como
era a vida dos nossos antepassados. Os homens desse pe-
ríodo usavam técnicas rudimentares e até mesmo as pró-
prias mãos como pincel para executar o trabalho. Retira-
vam a tinta do barro ou das folhas e frutas da natureza. Veja
como o homem buscava soluções inteligentes, dentro de
suas condições, para tentar se comunicar. Percebeu com a
Arte é importante, como registro histórico, para conhecer-
mos a História da Humanidade?

Desde a Pré-História o homem mostrava sua necessi-

dade de comunicar-se através de outras linguagens. An-
tes mesmo de falar ou escrever, ele dançava e desenhava;
por isso, podemos afirmar que a primeira linguagem com
a qual o homem se comunicou foi a Linguagem Artística.

Você já observou, que a todo instante, nossa atenção é

atraída por alguma imagem?

2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes

Buscando mostrar o que via, pensava, sentia, conhecia

e imaginava o artista, desde a Antiguidade, comunicava-se
através das suas obras, das mais variadas formas. E nos vá-
rios momentos históricos e nos fatos importantes ocorridos
no mundo, o artista inovava a comunicação visual, dando-
-lhe características, tendências e corpo de obra de arte.

3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes

4
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Mas o importante é que você perceba que cada artista, na
sua época e da sua maneira, criou imagens cheias de signifi-
cado e simbolismo. Como diz Ernest Fischer: “O homem é por
princípio um mágico, e como mágico transforma o mundo”.
Usando a madeira, o osso, o barro, a pedra ou o metal,
o homem faz estátuas e esculturas, modela formas, cria ima-
gens, como num passe de mágica. Com o lápis e pincel, ele
desenha e pinta imagens que sua mente criativa elabora e
sua pessoa vive. Ele transforma em obras a comunicação do
seu pensamento elaborado e reproduzido, não somente pela
palavra ou pela escrita, mas pela forma com a qual ele melhor
se identifica e o torna feliz, que é a obra de arte, ou seja, a sua
Composição Visual.
A arte pode ser compreendida como um dos subsiste-
mas simbólicos da cultura – o sistema estético – onde estão
refletidos os significados subjacentes à vida social, presen-
tes também em outros campos: na religião, no trabalho, nas
relações de parentesco e poder. Assim entendida, a arte é
uma das formas de conhecer e interpretar o mundo. A ampla
gama de expressões artísticas existentes no planeta resulta
da diversidade de concepções que os seres humanos têm
sobre como são e funcionam as coisas.
As instituições culturais, reconhecendo essa diversida-
de, lançam um novo olhar sobre o debate referente à valo-
ração simbólica da produção artística. Tanto as instituições
responsáveis pelo patrimônio cultural, como as que cuidam
das artes contemporâneas, começam a construir um modelo
menos rígido para classificar e tratar essa produção. As fron-
teiras que pareciam separar o tradicional do contemporâneo
se desfazem. O próprio conceito de contemporaneidade
passa a levar em consideração as manifestações populares.
Mesmo porque essas manifestações nunca foram estáticas,
ao contrário, as tradições sempre evoluem e se modificam,
acompanhando o movimento da história. Os bens simbóli-
cos, tomados em conjunto, agora fazem parte de um projeto
de política cultural que considera a multiplicidade de expres-
sões como a referência institucional.
A pintura corporal dos índios brasileiros exemplifica
essa fusão de arte e patrimônio cultural. Ela é, ao mesmo
tempo, expressão estética, sinalização ritualística, identifica-
ção de grupo étnico, diferenciação sexual, representação de
poder, proteção corporal e mimetismo. É uma manifestação
cultural de entendimento simples para os que dela com-
partilham, integrada harmoniosamente à comunidade e ao
meio-ambiente. No entanto, é complexa para os estudiosos,
pois abrange um universo fabuloso de variações, conforme
a origem do grupo, refletindo um sistema de códigos que
remontam a tempos imemoriais.
Na história do mundo ocidental, contudo, o campo das
artes adquire autonomia e se fragmenta. Na atualidade, a
cada dia que passa as fronteiras que separam as artes se
tornam mais flexíveis, mas ainda cabe às instituições cultu-
rais compreender as especificidades de cada uma e iden-
tificar suas carências e potencialidades. E instituir políticas
de fomento, investimento e financiamento que garantam,
em parceria com a iniciativa privada e não-governamental,
a sustentação dos processos de criação, produção, distribui-
ção, difusão, consumo e preservação dos bens simbólicos.
Não cabe aos governos ou às empresas conduzir a pro-
dução da cultura, seja ela erudita ou popular, impondo-lhe
hierarquias e sistemas de valores. Para evitar que isso ocorra,
o Estado deve permanentemente reconhecer e apoiar práti-
cas, conhecimentos e tecnologias sociais, desenvolvidos em
todo o país, promovendo o direito à emancipação, à auto-
determinação e a liberdade de indivíduos e grupos. Cabe ao
poder público estabelecer condições para que as popula-
ções que compõem a sociedade brasileira possam criar e ex-
pressar livremente a partir de suas visões de mundo, modos
de vida, suas línguas, expressões simbólicas e manifestações
estéticas. O Estado deve garantir ainda o pleno acesso aos
meios, acervos e manifestações simbólicas de outras popu-
lações que formam o repertório da humanidade.
Educação e formação artística e cultural
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
A capacidade de criar é inerente a todos os seres hu-
manos e se manifesta desde a tenra infância. No entanto,
para que seja desenvolvida e potencializada, a criatividade
depende, além do esforço individual, de um contínuo pro-
cesso e formação, informação e aperfeiçoamento.
O campo das linguagens desenvolve-se com base na
experiência técnica, pesquisa e acesso aos meios de pro-
dução e difusão. O fato de alguns artistas populares terem
conseguido desenvolver suas habilidades sem qualquer
apoio não deve encorajar a crença na espontaneidade ou
elogio à precariedade. O desenvolvimento das artes e da
cultura requer apoio e instituições formadoras e media-
doras. Os artistas e técnicos da produção cultural neces-
sitam permanentemente de recursos para sua especializa-
ção e atualização. Dessa forma, é preciso avaliar, valorizar
e requalificar assiduamente as instituições de capacitação
existentes, bem como construir articulações eficazes com
o sistema educacional.
Em 1985 ocorreu a separação entre os ministérios da
Educação e da Cultura, que até então era tratada como
apêndice da política educacional. Criar um ministério ex-
clusivo, no momento da transição para a democracia, sig-
nificou reconhecer a importância da cultura para a cons-
trução da cidadania e para a proteção, promoção e valori-
zação da diversidade cultural e da criatividade brasileiras.
No entanto, esse ganho também trouxe perdas. Educação
e Cultura praticamente deram-se as costas e a separação
administrativa acabou gerando uma separação conceitual.
Perdeu a Educação, com políticas dissociadas da dimensão
da arte, da criatividade e da diversidade cultural; perdeu a
Cultura, com políticas baseadas numa visão exclusivamen-
te comercial, voltadas para o entretenimento e esquecidas
de seu papel na promoção da cidadania.
Cabe, agora, buscar o reencontro da Educação e da
Cultura, sem que para isso seja necessário retornar à si-
tuação administrativa anterior. As políticas culturais e
educacionais podem construir uma agenda comum e co-
laborativa que qualifique a educação artística, implante a
educação patrimonial, contribua para o incentivo ao livro
e à leitura e recoloque a cultura na vida cotidiana de pro-
fessores e estudantes, abrindo espaço para que os mestres
da cultura popular possam transmitir a riqueza dos seus
saberes.
Democratização da comunicação e cultura digital
As atividades relacionadas à informação estão adqui-
rindo importância crescente no mundo atual. A produção,
difusão e acesso às informações são requisitos básicos
para o exercício das liberdades civis, políticas, econômicas,
sociais e culturais. O monopólio dos meios de comunica-
ção (mídias) representa uma ameaça à democracia e aos
direitos humanos, principalmente no Brasil, onde a televi-
são e o rádio são os equipamentos de produção e distri-
buição de bens simbólicos mais disseminados, e por isso
cumprem função relevante na vida cultural.
6
As TVs e rádios comerciais vendem sua audiência (o pú-
blico) para os anunciantes. Sua estratégia dirige-se à capta-
ção de público e à manutenção da atenção desse público.
Elas vivem disso, que é o que tem valor em seu modelo de
negócio. Para tanto, sua programação visa, basicamente, o
entretenimento. As TVs e rádios públicas devem caminhar
em outra direção. Não podem ser caixas de ressonância
das demandas do mercado e tampouco sujeitar-se a pro-
mover os governantes. Precisam ser independentes dos
governos e do mercado. Sua programação deve basear-se
na experimentação de linguagens, na discussão de ideias
e na busca da autonomia e da emancipação de ouvintes e
telespectadores. Em suma, o negócio da televisão e das rá-
dios públicas não é o entretenimento, é cultura, educação,
informação e liberdade.
A TVs e rádios públicas são estratégicas para que a po-
pulação tenha acesso aos bens culturais e ao patrimônio
simbólico do país em toda sua diversidade. Para tanto elas
precisam aprofundar a relação com a comunidade, que se
traduz no maior controle social sobre sua gestão, no esta-
belecimento de canais permanentes dedicados à expressão
das demandas dos diversos grupos sociais, na adoção de
um modelo aberto à participação de produtores indepen-
dentes e na criação de um sistema de financiamento que
articule o compromisso de Municípios, Estados e União.
Organicamente ligadas à sociedade, podem ampliar seu
leque de prestação de serviços, conjugando programações
para diferentes meios (como a telefonia celular e a internet)
e espaços educativo-culturais, como escolas, universidades,
centros culturais, sindicatos e associações comunitárias.
A cultura digital, disseminada pela rede mundial de
computadores e tecnologias afins, muda significativamente
a forma como a gestão cultural deve encarar seus instru-
mentos e finalidades. De um lado, os novos meios criam a
possibilidade de conservar e facilitar o acesso a amplos e
valiosos acervos culturais. De outro, são apropriados por
grupos e indivíduos como seu lugar de criação, de modo
que o mundo digital se torna ele mesmo um novo campo
onde formas de expressão e articulação das identidades
são inventadas a todo o momento.
A chamada exclusão digital diminuiu significativamen-
te nos últimos anos no país, embora permaneça significa-
tiva. No entanto, o principal desafio para a política pública
voltada à cultura digital não se esgota nos programas de
inclusão. Diz respeito também à articulação institucional
necessária à promoção do livre uso das ferramentas tecno-
lógicas na experiência cultural, por meio de programas de
capacitação, sem deixar de lado o apoio ao desenvolvimen-
to das linguagens de expressão e a oferta de conhecimen-
tos de domínio público por meio das plataformas digitais.
A convergência digital representa o ambiente contem-
porâneo de circulação da cultura, que deve ser observado
sob uma perspectiva atenta à distribuição das tecnologias
e às suas formas de utilização, bem como ao desenvolvi-
mento de conteúdos, digitalização de acervos públicos e
incentivos aos projetos experimentais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Valorização do patrimônio cultural e proteção aos
conhecimentos dos povos e comunidades tradicionais
A preservação do patrimônio material e imaterial re-
presenta um dos pontos centrais de atuação das políticas
culturais. Na base dessa atuação está uma noção de patri-
mônio que busca contemplar, atualizar e valorizar a per-
cepção histórica e artística da diversidade cultural, étnica e
social do país, bem como seus documentos arqueológicos
e etnológicos. Porém, historicamente, as políticas de patri-
mônio cultural vinculam-se às estratégias de legitimação
do poder, ou seja, à necessidade que tem o Estado de se
apresentar como o representante do interesse geral da so-
ciedade, de todos os seus membros, independentemente
de classe social, gênero, etnia, etc. Para cumprir a função
legitimadora, as políticas de patrimônio costumam cons-
truir uma identidade coletiva dos habitantes de determi-
nado território (nacional, subnacional, local) a fim de unir
os indivíduos em torno de valores que, supostamente, são
comuns a todos. Para que essa identidade exerça eficaz-
mente o papel legitimador ela deve ser singular (referir-se
somente a um território), imutável (ou seja, anti-histórica)
e unívoca (portadora de um mesmo significado para todos
os membros da sociedade).
A pergunta que se coloca é a seguinte: como pode o
poder público proteger e promover a diversidade cultural
existente no território sob sua jurisdição, se ele necessi-
ta, para legitimar-se, de construir uma identidade única e
comum no âmbito desse mesmo território? Uma alterna-
tiva que se apresenta é considerar como coletiva a soma
das diversas identidades grupais, mas, para isso, é preciso
abandonar o objetivo de construir uma identidade oficial
e ser capaz de operar em um campo no qual podem ocor-
rer tensões e conflitos entre os diversos movimentos de
identidade. Além disso, o poder público tem de estar apa-
relhado para processar as múltiplas demandas dos atores
sociais que lutam pelo reconhecimento de suas identida-
des. Enfim, trata-se de reconhecer que existe unidade na
diversidade, e diversidade na unidade.
Uma outra questão, também complexa, refere-se à
possibilidade de haver distintas interpretações sobre os
significados do patrimônio cultural. A distinção entre pa-
trimônio material e imaterial ajuda a compreender esse
fenômeno. É fato que o patrimônio material – particular-
mente o constituído de “cal e pedra” – tende a ser dura-
douro, variando pouco através do tempo. O patrimônio
imaterial, por sua vez, constituído pelos saberes, celebra-
ções e formas de expressão, tende a modificar-se mais ra-
pidamente e a adquirir novos formatos. Contudo, o que
importa mesmo são os valores e significados atribuídos
pelas coletividades a esse patrimônio, seja ele material ou
imaterial. Desse ponto de vista é possível dizer que todo
patrimônio cultural é, em última instância, imaterial, por-
que afinal significados e valores são coisas imateriais. No
entanto, os significados podem variar quando interpreta-
dos por um ou outro grupo humano. Todos concordam
que Jerusalém tem uma grande significação para a his-
tória da humanidade. Mas os valores ali contidos variam
conforme o olhar das diferentes religiões, podendo ser até
mesmo antagônicos se interpretados por católicos, muçul-
manos ou judeus.
Todas essas complexas questões levam a concluir que
os espaços de memória, como os museus, arquivos e bi-
bliotecas, têm uma grande importância social e política.
A memória coletiva necessita de suportes para manter-se
disponível e em permanente ressignificação.
Ao longo do tempo, percebemos que a existência do
homem não se limita à simples obtenção dos meios que
garantem a sua sobrevivência material. Visitando uma ex-
pressiva gama de civilizações, percebemos que existem
importantes manifestações humanas que tentaram falar
de coisas que visivelmente extrapolam a satisfação de ne-
cessidades imediatas. Em geral, vemos por de trás desses
eventos uma clara tentativa de expressar um modo de se
encarar a vida e o mundo.
Paulatinamente, essa miríade de expressões passou a
ser reconhecida como sendo “arte”. Para muitos, este con-
ceito abraça toda e qualquer manifestação que pretenda
ou permita nos revelar a forma do homem encarar o mun-
do que o cerca. Contudo, o lugar ocupado pela arte pode
ser bastante difuso e nem sempre cumpre as mesmas
funções para diferentes culturas. Não por acaso, sabemos
que, entre alguns povos, o campo da expressão artística
esteve atrelado a questões políticas ou religiosas.
Na opinião de alguns estudiosos desse assunto, o
campo artístico nos revela os valores, costumes, crenças
e modos de agir de um povo. Ao detectar um conjunto
de evidências perceptíveis na obra, o intérprete da arte se
esforça na tarefa de relacionar estes vestígios com algum
traço do período em que foi concebida. A partir dessa
ação, a arte passa a ser interpretada com um olhar históri-
co, que se empenha em decifrar aquilo que o artista disse
através da obra.
Com isso, podemos concluir que a arte é um mero re-
flexo do tempo em que o artista vive? Esse tipo de con-
clusão é possível, mas não podemos acabar vendo a arte
como uma manifestação presa aos valores de um tempo.
Em outras palavras, é complicado simplesmente acreditar
que a arte do século XVI tem somente a função de expri-
mir aquilo que a sociedade desse mesmo século pensava.
Sem dúvida, o estudo histórico do campo artístico é bem
mais amplo e complexo do que essa mera relação.
Estudando a História da Arte, o pesquisador ou estu-
dante irá perceber que uma manifestação de clara evidên-
cia “artística” pode não ser encarada como tal pelo seu
autor ou sociedade em que surge. Além disso, ao estabe-
lecermos um olhar atento à obra de um único artista, po-
demos reconhecer que os seus trabalhos não só refletem
o tempo em que viveu, mas também demonstram a sua
relação particular, o diálogo singular que estabeleceu com
seu tempo.
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
O conceito de Arte ao longo dos tempos
Exatamente como o respirar, o caminhar, o amar e o traba-
lhar, a criação artística é inerente ao ser humano e é tão velha
como a própria humanidade.
Os primeiros rabiscos que uma criança garatuja num pa-
pel ou numa parede do seu quarto, não são resultantes de ne-
nhuma educação específica, mas sim de uma necessidade de
expressão absolutamente natural à criança e que se materializa
através dos materiais que o seu meio ambiente lhe proporcio-
na: um lápis, um pedaço de giz ou uma rolha queimada.
Seja como for, as suas primeiras manifestações artísticas
hesitantes, parecem reproduzir a experiência percorrida pela
humanidade, que desde que o é, pintou, cantou, construiu. In-
clusivamente, os povos hoje em dia mais marginalizados do
mundo, carenciados dos recursos económicos e técnicos mais
elementares, continuam a dançar, a enfeitar-se, a entalhar, a
esculpir, ou seja, a manifestar o seu sentido muito próprio da
beleza.
À medida que o progresso social foi desenvolvendo no-
vas técnicas e materiais, foram-se criando novos métodos de
expressão.
A arquitetura, a pintura e a escultura são as três principais
formas de expressão da atividade artística. O seu conhecimen-
to, ainda que rudimentar, faz aumentar o prazer estético que
qualquer obra de arte proporciona.
As finalidades e os motivos da arte são infinitos; depen-
dem do homem e do seu tempo, da sua visão do mundo e da
sociedade, e da sua relação com os outros.
Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa
a Arte é a atividade que supõe a criação de sensações ou de
estados de espírito, de carácter estético, carregados de vivên-
cia pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo
de prolongamento ou renovação. A capacidade criadora do
artista de expressar ou transmitir tais sensações ou sentimen-
tos.
A Arte Antiga e a descoberta da escrita:
Evolução do conceito “Arte” Com o desenvolvimento da expressão escrita, os artis-
Em linhas gerais, a atividade artística sofreu e continua a tas passaram a criar com textos. Os desenhos, ilustrações,
sofrer grandes influências tecnológicas ao longo da história da explicações e doutrinas tornaram-se parte do universo
humanidade. A arte está tão ligada aos avanços tecnológicos de produção de arte. Podemos ver isso nos pergaminhos
quanto qualquer outra área do conhecimento humano. À me- egípcios, por exemplo.
dida que novas formas de trabalho surgem, a atividade artísti- Nas civilizações egípcias, na Grécia antiga e na civili-
ca sofre uma evolução considerável. zação romana, a evolução do pensamento humano, pas-
sa a tratar as artes com maior refinamento, mais técnicas
A Arte Pré-histórica: produtivas foram empregadas nas construções. Nesse
Os desenhadores e pintores do Neolítico não detinham momento era comum o uso de pinturas em porcelanas,
mais que barro, tonalidades diferentes de areia, musgo, ceras desenho em papiros, gravações em couro, tecelagem com
de plantas e uma ou outra tinta natural para produzir os seus
fibras tingidas, frescos nas paredes, relevos e frisos arqui-
desenhos em cavernas e rochas. Depois, na idade da pedra
tetônicos, além da escultura em mármore típica da arte
lascada (no período Paleolítico), junta-se a esse universo de
meios de produção a sabedoria de criar pequenas peças, fer- grega e romana. Na China, já se empregava o uso do papel
ramentas para raspar, cavar e esculpir objetos. e da tinta nanquim com pincéis de bambu.
Mais tarde, percebendo a diferenciação entre os materiais
naturais: “uns são duros e por isso devem ser usados para furar
e raspar os mais moles”, as madeiras passam a ser percebidas e
usadas segundo suas propriedades de rigidez, flexibilidade, to-
nalidade e resistência. O mesmo ocorre com o carvão, o barro
e as ligas de metal. A partir daí a produção artística passa a ser
feita em peças monumentais e também pequenas esculturas
que conseguiram chegar aos dias de hoje, para nosso deleite.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes

A Arte da Idade Média:

A Igreja Católica assume neste período um papel de
extrema importância filtrando todas as produções cientí-
ficas e culturais, fazendo com que muitas obras artísticas
tenham temática religiosa.
A Arte na Idade Média caracterizando-se essencial-
mente na igreja, teve também ela a sua quota-parte da
evolução, seja na, Arquitetura, na Literatura ou na Música.
A nível Arquitetônico na Idade Média posso destacar
os edifícios Góticos que passaram a ser mais altos, mas me-
nos extensos. As paredes passaram a ser menos espessas
e mais altas, por isso, houve uma diminuição do número
de contrafortes utilizados. Devido a isto, as paredes eram
rasgadas por inúmeras e enormes janelas e vitrais que, ao
contrário do estilo Românico, deram uma maior luminosi-
dade e claridade ao interior dos edifícios.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes

A Idade Moderna e os avanços do Renascimento:

O movimento artístico e científico dos sécs. XV e XVI, que valorizava os aspectos humanistas, considerava o homem como
medida para todas as coisas. Os avanços tecnológicos dessa fase contribuíram muito para o aperfeiçoamento da atividade
artística. São originários desse momento histórico a técnica de desenho de perspectiva linear, o uso da perspectiva aérea (que
estuda a interferência das massas de ar a longas distâncias), a pintura a óleo e o uso da tela como suporte para pintura.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes

A Idade Contemporânea e a Pop-Art:

A Pop Art é um movimento artístico que floresceu nos finais dos anos 50 e 60, sobretudo nos Estados Unidos e no
Reino Unido. A “paternidade” do nome é atribuída ao crítico de arte Lawrece Alloway, que fazia assim alusão à utilização,
pelos artistas deste movimento, de objectos banais do quotidiano nas suas obras. Nos Estados Unidos, Claes Oldenburg,
Andy Warhol, Tom Wesselman e Roy Lichtenstein — e do outro lado do Atlântico David Hockney e Peter Blake — foram as
suas figuras de proa.
A Arte Pop é considerada como uma reacção ao Expressionismo Abstracto, um movimento artístico, liderado entre ou-
tros por Jackson Pollock. O Expressionismo Abstracto, que floresceu na Europa e nos Estados Unidos nos anos 50, reforçava
a individualidade e expressividade do artista rejeitando os elementos figurativos.
Pelo contrário, o universo da Arte Pop nada tem de abstracto ou de expressionista, porque transpõe e interpreta a
iconografia da cultura popular. A televisão, a banda desenhada, o cinema, os meios de comunicação de massas fornecem
os símbolos que alimentam os artistas Pop. O sentido e os símbolos da Arte Pop pretendiam ser universais e facilmente
reconhecidos por todos, numa tentativa de eliminar o fosso entre arte erudita e arte popular.

11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes

A Pop Art também reflectia a sociedade de consumo e

de abundância na forma de representar. As garrafas de Co-
ca-cola de Warhol, os corpos estilizados das mulheres nuas
de Tom Wesselman — onde se evidencia o bronzeado pela
marca do bikini — ou ainda os objectos gigantes de plás-
tico, como o tubo de pasta de dentes de Claes Oldenburg,
são exemplos da forma como estes artistas interpretavam As peças dos artistas da Pop também iam buscar as
uma sociedade dominada pelo consumismo, o conforto suas referências à produção industrial. Veja-se, por exem-
material e os tempos livres. plo, a repetição de um mesmo motivo nas serigrafias de
Warhol ou as telas gigantes de Lichtenstein onde, ao am-
pliar as imagens de banda desenhada, o artista revela os
pontos de cor inerentes à reprodução tipográfica.

Nos Estados Unidos e no Reino Unido, a Arte Pop teve

expressões diferentes e alguns críticos consideram que a
corrente americana foi mais emblemática e agressiva que
a britânica. Na altura, a Pop Art foi acusada pelos críticos
de ser frívola e superficial, e mal compreendida pelo pú-
blico. Mas foi um marco decisivo.

12
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
As questões acerca do valor da arte, ou de determi-
nadas obras de arte, surgem quando procuramos funda-
mentar o que dizemos aos outros ou a nós próprios sobre
as obras de arte. E a grande maioria das nossas conside-
rações sobre as obras de arte, são, de uma forma ou de
outra, juízos de valor. Quando afirmamos que vale a pena
ver um filme ou que o trabalho de um escritor específico
deveria ser mais divulgado, estamos a mostrar aos outros
que atribuímos valor às referidas obras. Supostamente,
como estas são obras de arte, estamos a atribuir-lhe valor
estético, ainda que possamos acreditar que estas possuem
também valor moral, religioso ou até económico.
De acordo com o Filósofo Alemão Kant, para se ter
uma investigação crítica a respeito do belo, devemos estar
orientados pelo poder de julgar. E a indagação básica que
move essa investigação crítica a respeito do belo é: existe
algum valor universal que conceitue o belo e que reivindi-
que que outras pessoas, a partir da minha apreciação de
uma forma bela da natureza ou da arte, confirmem essa
posição? Ou então somos obrigados a admitir que todo
o objecto que julgamos como sendo belo é um valor sub-
jectivo?
Se fizermos uma experiência com vários indivíduos e
o defrontarmos com um objecto de arte, observaremos
que as impressões causadas serão as mais diversas. Então
chegaremos à conclusão de que a observação atenta e va-
lorativa daquele objecto, soma as diferentes opiniões que
foram apresentadas pelos indivíduos.
O juízo estético está relacionado ao prazer ou “des-
prazer” que o objecto analisado nos imprime e, como se
refere Kant, o belo “é o que agrada universalmente, sem
relação com qualquer conceito”. Essa situação fica bem
evidente quando visitamos um museu. Digamos que essa
experiência fosse realizada no Museu do Louvre, em Paris,
com o quadro Monalisa. Se nos colocarmos como obser-
vador, perceberemos que os mais diversos comentários
serão tecidos a cerca dessa obra tão famosa.
Pois, dos vários indivíduos que vão apreciar a obra de
Leonardo da Vinci, encontraremos desde pessoas especia-
lizadas em arte até leigos, que vão empregar cada qual um
conceito, de acordo com a percepção, após a contempla-
ção da Monalisa. Então isso comprova que não existe uma
definição exata acerca do belo, mas sim um sentimento
que é universal e necessário.
Atualmente, o olhar histórico sobre a arte vem sen-
do acrescido de outras questões bastante interessantes. A
apropriação da obra pelo público, os meios de difusão do
conteúdo artístico e o intercâmbio entre diferentes mani-
festações integram os novos caminhos que hoje englobam
esse significativo campo de conhecimento. Sem dúvida, ao
perceber tantas perspectivas, temos a garantia de que as
possibilidades de se enxergar a arte ou uma única obra
pode conceber variados sentidos.
A IDENTIDADE E A DIVERSIDADE
CULTURAL BRASILEIRA.
A cultura faz parte da totalidade de uma determinada
sociedade, nação ou povo. Essa totalidade é tudo o que
configura o viver coletivo.
São os costumes, os hábitos, a maneira de pensar, agir
e sentir, as tradições, as técnicas utilizadas que levam ao
desenvolvimento e a interação do homem com a nature-
za. Ou seja, é tudo mesmo! Tudo que diz respeito a uma
sociedade. Muitos sociólogos e historiadores brasileiros, a
partir do século XIX, buscaram explicar a formação do povo
brasileiro, caracterizado pela diversidade cultural, enquan-
to uma nação. E o olhar de alguns desses autores foi exclu-
sivamente dedicado ao aspecto cultural. O legado cultural
que herdamos dos povos que se misturam deu origem aos
brasileiros.
Fomos colonizados primeiramente pelos europeus,
especificamente pelos portugueses e espanhóis. Temos
também uma marcante presença dos africanos, que foram
trazidos para cá como escravos e os indígenas que aqui já
viviam… depois, por volta de 1870 em diante, é que imi-
graram muitos outros povos, como os italianos, alemães e
holandeses, em busca de trabalho e de uma vida melhor e
promissora no Brasil! Somos um povo que surgiu de uma
grande confluência! Miscigenados! Ou seja, o povo brasi-
leiro foi formado, a princípio, a partir de uma miscigenação,
que foi a mistura de basicamente três “raças”, quais sejam:
o índio, o branco e o negro. Vamos entender o que é raça,
etnia e cultura.
O conceito de etnia distingue-se do conceito de raça e
cultura. Etnia é um conceito associado a uma referência e/
ou origem comum de um povo. Ou seja, são grupos que
compartilham os mesmos laços lingüísticos, intelectuais,
morais e culturais.
Embora possuam uma mesma situação de dependên-
cia de instituições e organização social, econômica e po-
lítica, não constitui ainda em uma nação, mas apenas um
agrupamento étnico. Etnia é, portanto, um conceito dife-
rente de raça e cultura.
São exemplos de grupos étnicos, entre outros, os índios
xavantes e javaés do interior de Goiás, que são reconhe-
cidos pelo etnômino de tapuios. Hoje habitam no Parque
Nacional do Xingu, em número extremamente reduzido.
Já a cultura é tudo que as diferentes raças e as diferen-
tes etnias possuem em matéria de vida social, o conjunto
de leis que regem o país, a moral, a educação-aprendiza-
gem, as crenças, as expressões artísticas e literárias, costu-
mes e hábitos, ou seja, é a totalidade que abrange o com-
portamento individual e coletivo de cada grupo, sociedade,
nação ou povo.
O termo raça significa dizer que há grupos de pessoas
que possuem características fisiológicas e biológicas co-
muns. No entanto, o uso do termo raça acaba classificando
um grupo étnico ou sociedade, levando também à hierar-
quização.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Como se todos nós, seres humanos, fôssemos postos
em uma grande escadaria, e em ordem de classificação e
hierarquização pelo grau de importância das características
físicas de cada grupo étnico; os mais importantes ficariam
no topo e assim iria descendo até chegar nos menos im-
portantes. Contudo, qual raça ou grupo étnico pode dizer
que é melhor ou mais desenvolvido que outro? Muitas crí-
ticas a esse pensamento foram levantadas, principalmente
no final do século XIX, pois tais concepções ajudaram a
reforçar a discriminação e o preconceito e, conseqüente-
mente a legitimação das desigualdades sociais. Apesar de
todas as críticas, ainda é possível observar que nos sécu-
los XIX e XX houve um retorno de práticas racistas como,
por exemplo, a eugenia e estudos do genoma, que foram
muito defendidas por estudiosos adeptos às teorias evo-
lucionistas sobre o progresso físico e comportamental do
homem. Tais teorias concebiam que determinadas raças e
etnias deveriam ser conservadas, por serem modelos de
pureza, de superioridade, etc.
Contudo, outras que não se enquadrassem nos mode-
los estabelecidos, ou que fossem, pela situação social que
viviam, vítimas de doenças ou epidemias tornavam-se um
perigo para o progresso da humanidade e não deveriam
existir. Podemos tomar como um exemplo claro deste pen-
samento, o apartheid ocorrido na África do Sul nos anos de
1948 a 1991, quando toda a população negra foi obrigada
a seguir normas e regras rígidas com relação ao convívio
social, trabalho, etc., além de toda a forma de violência e
discriminação sofrida. Ou ainda, quem não se lembra do
genocídio dos judeus ou mais conhecido como o Holo-
causto dos Judeus, durante a II Guerra Mundial?
O pensamento ideológico que estava por trás daquele
terrível ato que exterminou cerca de 6 milhões de judeus,
que não eram reconhecidos como seres humanos, era a
ideia de superioridade da “raça ariana” alemã. A persegui-
ção e o extermínio dos nazistas alemães contra os judeus
ficou conhecido na história por anti-semitismo, uma forma
de repudiar tudo o que era contrário à ideologia nazista.
Quando olhamos os três grupos étnicos que se mis-
cigenaram no Brasil Colônia, séculos XVI e XVII, com suas
características biológicas específicas e também sócio-cul-
turais, suas tradições, vemos como fizeram toda a diferença
no processo de colonização e formação do povo brasileiro,
diferentemente de outras colonizações empreendidas pelo
mundo.
Nosso país é uma “aquarela” de grupos étnicos! Cons-
tituída por meio da colonização (século XVI) e depois, pelas
imigrações por volta dos séculos XVIII e XIX. Temos então
uma pluralidade de identidades, caracterizada pelas dife-
renças. Por conta dessa variedade de identidades, povos
e tradições, os diferentes grupos étnicos fizeram com que
ocorressem em nosso país, um processo chamado de et-
nicidade.
É interessante saber que o contato interétnico é um
fenômeno que não ocorreu somente no período das co-
lonizações, ainda ocorre, a ocupação por parte de alguns
grupos, como por exemplo, os madeireiros, garimpeiros, e
etc., em territórios indígenas, assim como pela utilização do
trabalho manual dos índios.
14
A situação de conflito, como já sabemos, decorre do
sentimento e da atitude etnocêntrica, que foi uma caracte-
rística do pensamento evolucionista, apoiando o empreen-
dimento colonialista pelo mundo.
Diversidade artístico-cultural.
O que é arte? Arte nada mais é do que uma elocução
que o homem começou a utilizar desde o começo da ci-
vilização, onde são manipulados sons, movimentos, cores,
texturas onde se utiliza um preceito de códigos para ex-
pressar e comunicar significados, que pode ser envolvida
por todos. Este é um método que aproxima as pessoas, tor-
nando possível o reconhecimento das semelhanças e das
diferenças vinculadas pelos produtos artísticos com as suas
respectivas visões estéticas.
Não é apenas por meio do vocábulo que as pessoas
se comunicam. Muito do que conhecemos pela maioria
das pessoas, épocas e povos, se dá pelo conhecimento por
meio de poesias, pinturas, danças, musicas, filmes, moda,
teatro entre outros. Estes componentes culturais desper-
tam em nós uma sensação agradável ou não, ajuda a edi-
ficar o nosso senso crítico, a descobrir o que gostamos ou
não, julgar e apreciar as diversas culturas através de suas
formas artísticas.
Arte é uma linguagem constituída por códigos, sinais
e representações ligadas a sentimentos, ideias e materiais
com significados, faz parte de qualquer cultura e possui
uma função estética e criativa muito importante, pois cons-
trói e oferece novos rumos as formas de expressão através
de seus conteúdos portadores de diversas significações.
O que é cultura? Nada mais é do que um sistema de
atitudes, valores e significados partilhados nas formas in-
corporadas, expressas e simbólicas. A política, as constru-
ções, as festas, entre outros elementos, podem se vistos
como exemplos de manifestações culturais. Através dos
intercâmbios socioculturais que nos apropriamos do pro-
duto cultural. Mesmo assim, é complexo classificarmos os
tipos de cultura. A cultura popular começou a ser avaliada e
meditada no final do século XVIII, onde acabou por adquirir
distintos significados teóricos e políticos.
Atualmente com a globalização, a vida começou a ser
mediada pelo mercado global onde a massificação das
identidades se tornou quase que inevitável. Os processos
da comunicação se modificaram, assim como o tempo,
graças à internet este processo de globalização criou iden-
tidades compartilhadas de consumidores que fazem uso
dos mesmos bens e serviços.
Arte e cultura estão totalmente ligadas, pois é através
da arte que conseguimos diferenciar, apreciar e adquirir co-
nhecimentos das diferenças entre uma cultura e outra, vis-
to que na arte são impressas sentimentos, formas e cores
que dizem muito sobre a pessoa que a fez, que por sua vez
possui uma história enriquecida por sua cultura, apanha-
da por uma sociedade, e que o diferencia das demais, tor-
nando a arte um produto único em cada canto do mundo,
sendo uma força de expressão livre para todos e por todos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
A diversidade cultural representa as distintas culturas que Região Norte
existem no planeta. A quantidade de eventos culturais do Norte é imensa.
Dessa forma, como elementos culturais representativos de um As duas maiores festas populares do Norte são o Círio de
determinado povo destacam-se: língua, crença, comportamento, va- Nazaré, em Belém (PA); e o Festival de Parintins, a mais co-
lores, costumes, religião, folclore, dança, culinária, arte, dentre outros. nhecida festa do boi-bumbá do país, que ocorre em junho,
O que diferencia uma cultura das outras são os elementos cons- no Amazonas. Outros elementos culturais da região Norte
titutivos, que consequentemente compõem o conceito de identida- são: o carimbó, o congo ou congada, a folia de reis e a festa
de cultural. Isso significa que o individuo pertencente a determinado do divino.
grupo se identifica com os fatores que determinam sua cultura. A influência indígena é fortíssima na culinária do Norte,
A diversidade cultural engloba o conjunto de culturas que baseada na mandioca e em peixes. Outros alimentos típi-
existem. Esses fatores de identidade distinguem o conjunto dos cos do povo nortista são: carne de sol, tucupi (caldo da
elementos simbólicos presentes nas culturas e são eles que refor- mandioca cozida), tacacá (espécie de sopa quente feita
çam as diferenças culturais que existem entre os seres humanos.
com tucupi), jambu (um tipo de erva), camarão seco e pi-
Muitos pesquisadores afirmam que o processo de globa-
menta-de-cheiro.
lização interfere na diversidade cultural. Isso porque há um in-
tenso intercâmbio econômico e cultural entre os países. os quais
muitas vezes buscam a homogeneidade.
Apesar do processo de globalização, que busca a mundialização
do espaço geográfico – tentando, através dos meios de comunica-
ção, criar uma sociedade homogênea – aspectos locais continuam
fortemente presentes. A cultura e as artes são alguns desses aspectos:
várias comunidades continuam mantendo seus costumes e tradições.
O Brasil, por apresentar uma grande dimensão territorial,
possui uma vasta diversidade artístico-cultural. Os colonizadores
europeus, a população indígena e os escravos africanos foram
os primeiros responsáveis pela disseminação cultural no Brasil.
Em seguida, os imigrantes italianos, japoneses, alemães, árabes,
entre outros, contribuíram para a diversidade cultural do Brasil.
Aspectos como a culinária, danças, religião são elementos que
integram a cultura de um povo. Festival de Parintins (AM)

Nesse contexto, alguns aspectos culturais das regiões brasi-

leiras serão abordados.
Região Nordeste
Entre as manifestações culturais da região estão danças e
festas como o bumba meu boi, maracatu, caboclinhos, carnaval,
ciranda, coco, terno de zabumba, marujada, reisado, frevo, cava-
lhada e capoeira. Algumas manifestações religiosas são a festa de
Iemanjá e a lavagem das escadarias do Bonfim. A literatura de
Cordel é outro elemento forte da cultura nordestina. O artesanato
é representado pelos trabalhos de rendas. Os pratos típicos são:
carne de sol, peixes, frutos do mar, buchada de bode, sarapatel,
acarajé, vatapá, cururu, feijão-verde, canjica, arroz-doce, bolo de
fubá cozido, bolo de massa de mandioca, broa de milho verde,
pamonha, cocada, tapioca, pé de moleque, entre tantos outros.
Região Centro-Oeste
A cultura do Centro-Oeste brasileiro é bem diversifica-
da, recebendo contribuições principalmente dos indígenas,
paulistas, mineiros, gaúchos, bolivianos e paraguaios. São
manifestações culturais típicas da região: a cavalhada e o
fogaréu, no estado de Goiás; e o cururu, em Mato Gros-
so e Mato Grosso do Sul. A culinária regional é composta
por arroz com pequi, sopa paraguaia, arroz carreteiro, arroz
boliviano, maria-isabel, empadão goiano, pamonha, angu,
cural, os peixes do Pantanal - como o pintado, pacu, dou-
rado, entre outros.

Procissão do Fogaréu

Festa do Nosso Senhor do Bonfim, Salvador, Bahia.

 

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Região Sudeste
Os principais elementos da cultura regional são: fes-
ta do divino, festejos da páscoa e dos santos padroeiros,
congada, cavalhadas, bumba meu boi, carnaval, peão de
boiadeiro, dança de velhos, batuque, samba de lenço, festa
de Iemanjá, folia de reis, caiapó.
A culinária do Sudeste é bem diversificada e apresenta
forte influência do índio, do escravo e dos diversos imi-
grantes europeus e asiáticos. Entre os pratos típicos se des-
tacam a moqueca capixaba, pão de queijo, feijão-tropeiro,
carne de porco, feijoada, aipim frito, bolinho de bacalhau,
picadinho, virado à paulista, cuscuz paulista, farofa, pizza,
etc.
Feijoada
Região Sul
O Sul apresenta aspectos culturais dos imigrantes por-
tugueses, espanhóis e, principalmente, alemães e italianos.
As festas típicas são: a Festa da Uva (italiana) e a Oktober-
fest (alemã). Também integram a cultura sulista: o fandan-
go de influência portuguesa, a tirana e o anuo de origem
espanhola, a festa de Nossa Senhora dos Navegantes, a
congada, o boi-de-mamão, a dança de fitas, boi na vara. Na
culinária estão presentes: churrasco, chimarrão, camarão,
pirão de peixe, marreco assado, barreado (cozido de carne
em uma panela de barro), vinho.
Oktoberfest
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A ARTE COMO LINGUAGEM: AS LINGUAGENS
DAS ARTES VISUAIS, AUDIOVISUAIS, MÚSICA,
TEATRO E DANÇA.
A criação artística é um processo comunicativo que
valoriza os conceitos de criatividade e de arte. Enquan-
to a criatividade é um processo ordenador e configura-
dor do que assimilamos da realidade mas ultrapassa-a ao
alargar-se ao mundo do imaginário, a arte, por seu turno,
implica o belo, a beleza e a sedução. A criação artística
implica uma capacidade de transmutação de experiências
e alimenta-se das condições que dão acesso ao sentir da
beleza. Este sentir associa-se à sedução que o mesmo ob-
jeto cria.
Fernando Pessoa considera que a criação artística im-
plica a conceção de novas relações significativas, graças à
distanciação que faz do real. O poeta parte da realidade,
mas distancia-se, graças à interação entre a razão e a sen-
sibilidade, para elaborar mentalmente a obra de arte.
Desde sempre, o Homem recorreu à criação artística
como arma de comunicação e, por vezes, de protesto, de
intervenção e defesa. Mas, enquanto uns a consideravam
uma necessidade de expressão e realização ou de toma-
da de consciência, outros censuravam-na ou receavam-na,
precisamente por isso. Na criação da obra de arte, são fun-
damentais a liberdade do indivíduo e a vitalidade do povo.
Esta vitalidade é apreendida pelo artista, que assume um
papel importante na consciência de um país ou de uma
cultura.
Na apreciação da criação artística há uma interação
entre a obra de arte e o artista e entre o espectador e o
gozo do objeto. Para se apreciar a obra de arte é neces-
sário seduzir a obra e deixar-se seduzir por ela. Só depois
de entendermos a necessidade desta mútua sedução esta-
mos aptos a entender qualquer obra de arte em qualquer
época da história.
O conceito de criação artística, abordado e desen-
volvido pela filosofia e por todas as correntes estéticas,
abrange não apenas as tradicionais artes da pintura, da
arquitetura, da escultura, do desenho, da literatura, da mú-
sica e da dança, como, posteriormente, da fotografia, do
cinema e, a partir da mudança do segundo para o terceiro
milénio, de experiências artísticas graças ao digital e ao
computacional, que permitem misturar sons, textos, ima-
gens ou movimentos.
Arte envolve a construção de linguagem, modo singu-
lar de reflexão humana, onde interagem o racional e o sen-
sível. O elemento racional existente no processo de produ-
ção artística afirma o seu valor cognitivo. Arte, portanto,
é conhecimento, pois no fazer artístico estão presentes
processos mentais de raciocínio, memória, imaginação,
abstração, comparação, dedução, generalização, dedução,
indução e esquematização (CASTANHO, 1982).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Por sua vez, o processo criativo, enquanto materia-
lização do fazer, constitui-se em pura intencionalidade.
Assim, insere-se num processo mais amplo que revela o
universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo, num
contexto de interação social, referindo-se a um registro
geral de acontecimentos e envolve a interioridade e a con-
templação, desencadeando a atribuição de significados,
carregando consigo as potencialidades cognitivas. Na pro-
dução artística revela-se o esforço de explicitar a idéia, o
pensamento e a visão. É a representação simbólica da rea-
lidade, do mundo interior e exterior. Sob esse olhar, a arte
se constitui num sistema de representações, construtora
de símbolos, que envolvem processos psicológicos e inte-
lectuais, que propiciam o desvelar da cultura e o acesso a
ela, a um modo de saber e de construir conhecimento. São
esses fundamentos que sustentam a função da arte, diante
das necessidades educacionais contemporâneas.
Conforme já assinalamos, o processo de produção ar-
tística é em si um processo de conhecimento, visto que
compreende uma série de ações/operações conectadas
ao sujeito, que compreende, relaciona, ordena, classifica,
transforma e cria. O sujeito participa ativamente desse
processo, percebe a realidade, sua capacidade de transfor-
mar, inovar. A criação, portanto, implica em aprendizagem
e a arte, como assinala Meira (2003:122), tem o desafio
de transformar e “a pretensão de capturar a vida onde ela
se esconde ou se camufla para o olhar, mesmo nas coisas
banais e simples”. De tal forma, que as propostas de ensi-
nar a arte, inseridas numa filosofia da criação, demandam
relacionar arte e vida, onde o conhecer, o fazer, o expres-
sar, o comunicar e o interagir instauram práticas inventivas
a partir das vivências de cada um. Enfim, compreende o
sujeito como ser cultural, histórico e social dotado de per-
cepções estéticas.
Sob a perspectiva de linguagem que implica em leitu-
ra, a produção artística compreende várias categorias de
expressão, onde a construção de qualquer uma delas ne-
cessita do conhecimento de elementos que a compõem. O
conhecimento da linguagem visual, por exemplo, assume
fundamental importância quando se reconhece que vive-
mos na “civilização da imagem”, conforme assinala Durand
(apud MEIRA, 2003:40), e partir daí, necessário para a for-
mação integral das pessoas e sua socialização em forma
de inclusão do cidadão.
Ao produzir artisticamente, ao ler e compor, o sujei-
to articula e estrutura o sentir e o pensar. Nesse processo
acontece a organização e a ordenação do pensamento,
a significação (representação), a construção de imagem,
a expressão da história pessoal e social do sujeito, pois
compreendemos que o ensino de arte é resultado da ar-
ticulação entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar.
(Bueno, 2002). Desse modo, tomando cada sujeito em sua
unicidade, inserido num pluralismo cultural, temos que as
histórias de vida são únicas e, portanto, são diversas as
possibilidades de construção das expressões.
A arte está além da intuição, situa-se como reveladora
de “um sentido das coisas”, que faz com que “um parti-
cular fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova
maneira de olhar e ver a realidade”. Olhares que são reve-
ladores “sobretudo porque são construtivos, como o olho
do pintor, cujo ver já é um pintar e para quem contemplar
se prolonga no fazer.” (Pareyson, 1984:31).
No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfei-
çoa processos que desenvolvem a percepção, a imagina-
ção, a observação, o raciocínio e o controle gestual.
A capacidade psíquica prepondera na aprendizagem
da arte, pois no processo de criação o aprendiz pesquisa
a própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se, organiza
pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de
trabalho, enfim, educa-se.
Arte-educação ou ensino da Arte é a educação que
oportuniza ao indivíduo o acesso a Arte como linguagem
expressiva e forma de conhecimento.
A área da arte relaciona-se com as demais áreas do
conhecimento, permitindo o desenvolvimento de um tra-
balho interdisciplinar.
Artes Visuais
Linguagem visual é todo tipo de comunicação que
se dá através de imagens e símbolos. Os elementos vi-
suais constituem a substância básica daquilo que vemos,
são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto,
esses elementos isolados não representam nada, não tem
significados preestabelecidos, nada definem antes de en-
trarem num contexto formal.
De acordo com o estudo de vários autores, podem-se
identificar como principais elementos visuais: o ponto, a
linha, a forma, o plano, a textura, e a cor.
1. PONTO 
DEFINIÇÕES
• O ponto é o elemento básico da geometria, atra-
vés do qual se originam todas as   outras formas geomé-
tricas. 
• Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam. 
• Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na su-
perfície. 
• Ponto é a unidade de comunicação visual mais
simples e irredutivelmente mínima(DONDIS, 1997). 
• Considera-se como ponto qualquer elemento que
funcione como forte centro de atração visual dentro de
um esquema estrutural, seja numa composição ou num
objeto(FORTES, 2001).  
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PONTO

O ponto pode ser representado graficamente de duas maneiras: pela interseção de duas linhas ou por um simples to-
que na superfície com um instrumento apropriado. É identificado através de uma letra maiúscula do nosso alfabeto.  

UTILIZAÇÃO DO PONTO NAS ARTES VISUAIS

Qualquer ponto tem grande poder de atração visual, quando juntos eles são capazes de dirigir o olhar do espectador.
Essa capacidade de conduzir o olhar é intensificada pela maior proximidade dos pontos, ou seja, quanto mais próximos uns
dos outros estiverem os pontos, mais rápido será o movimento visual.

Nas artes visuais um único ponto não é capaz de construir uma imagem. Porém com um conjunto de pontos podemos
obter imagens visuais casuais ou organizadas.

Em grande número e justapostos os pontos criam a ilusão de tom ou de cor.  

Observe: 

Georges Seurat.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma sensação de vibração.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
2. LINHA

DEFINIÇÕES
• Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;
• Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa seqüência infinita; 
• Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua formas, cria texturas, carrega em si a
idéia de movimento.

CLASSIFICAÇÃO

Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas e geométricas gráficas. 
• Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes, racha-
duras de pisos, fios elétricos etc. 
• Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura e espessura, sendo apresentadas através
da imaginação de cada um de nós quando observamos a natureza. 
• Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo concretizadas quando colocamos a ponta de
qualquer material gráfico sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção.
Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são classificadas quanto ao formato em SIMPLES e
COMPLEXAS. As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe:

20
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
UTILIZAÇÃO DAS LINHAS NAS ARTES VISUAIS

As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não há linhas corpóreas no espaço natural.
Elas só se tornam fato físico quando são representadas pela mão humana.
Independente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental da prévisualização, ou seja, ela é o meio de
apresentar em forma palpável, concreta, aquilo que só existe na imaginação.
Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito a mão livre ou por intermédio de instrumen-
tos.
Segundo ARNHEIM (1994) as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos diferentes nas artes visuais: 

 Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é uma imagem.
• Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um objeto visual.
• Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito próximas criando um padrão global sim-
ples, os quais se combinam para formar uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para sombrear ou
insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e mais escuras as sombras. Quanto mais distantes
as linhas, menos densa a hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem ter comprimentos e formas
diferentes.

SIGNIFICADOS EXPRESSOS PELAS LINHAS

A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande variedade de estados de espírito, uma vez que
reflete a intenção do artista, seus sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo.
Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser associada a determinado sentimento ou
sensação. Exemplos: 

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
As figuras
 Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do resto do papel. Isso é uma figura. Em
arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também podem ser feitas com cores, texturas, papéis recortados, etc.
 Há simples como o círculo, o triângulo, o quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma figura simples, podemos
Recordá-la com facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma figura complexa, precisamos olhar atentamente
para poder identificar os elementos visuais, a construção, etc.

Edvard Munch (O grito)

Tarcila do Amaral ( São Paulo)

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
3. A FORMA

Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A linha descreve uma forma, ou seja, uma
linha que se fecha dá origem a uma forma. Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da forma.

FORMAS BÁSICAS

Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Cada uma das formas básicas tem suas
características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros
por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado se
associam enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez, proteção.
Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que podem ser descritas e construídas verbalmente
ou visualmente.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
 4. PLANO E SUPERFÍCIE
O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infi-
nita, ou seja, uma superfície plana que se estende infinitamente
em todas as direções possíveis. Temos a noção de um plano
quando imaginamos uma superfície plana ilimitada e sem es-
pessura.
Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em
todas as direções, desprezando a sua espessura.
A representação do plano será feita através de uma figu-
ra que sugere a idéia de uma parte dele. Também nesse caso,
fica por nossa conta imaginar que essa superfície se estende
indefinidamente em todas as direções possíveis.  Os planos são
denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α),
beta (β), gama (γ), delta (δ) etc.
 Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo
considerável, segundo a largura e a altura, sem levar em conta a
profundidade. É o suporte onde o artista criará sua composição.
5. TEXTURA
Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que ex-
pressa a qualidade tátil das superfícies dos objetos (DONDIS,
1997). A palavra textura tem origem no ato de tecer. Existem
várias classificações para a textura, segundo diferentes autores
que tratam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada
como natural – quando encontrada na natureza – ou artificial -
quando produzida pelo ser humano (simula texturas naturais ou
cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como o
camaleão, pode ser modificada quando ele simula outra cor de
pele. O homem também simula texturas naturais em suas ves-
timentas (como é o caso dos soldados camuflados). As texturas
podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.
24
A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óti-
cas. Ela simula as texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie
o efeito da maciez de uma pétala de rosa, ou o pêlo do
cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais
quanto táteis. Existe textura tátil em todas as superfícies e
esta nós podemos realmente sentir através do toque ou do
contato com nossa pele.
Quanto à forma de apresentação a textura pode ser
geométrica ou orgânica. Nas artes gráficas pode ser repro-
duzida através de desenhos, pinturas, impressões, fotogra-
fia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama
de sinais, pontos, traços, manchas com os quais se realizam
as mais variadas atividades gráficas e artísticas. Exemplos:
A textura é tão importante quanto a forma, tamanho,
cor, etc. Existem várias técnicas para se criar texturas nas ar-
tes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma infinidade de
técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura tátil da
vida real em suas obras. 
Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e
o empasto (uso livre de grossas camadas de tinta para dar
efeito de relevo).  Outra técnica conhecida é a frotagem. A
palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que signifi-
ca “esfregar”. Consiste em colocar uma folha de papel sobre
uma superfície áspera, que contém alguma textura, e esfre-
gá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera, por
exemplo, para que a textura apareça na folha. No campo da
arte, essa técnica foi usada pela a primeira vez pelo o pintor,
desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest (1891 –
1976), um dos fundadores do movimento “Dada” e poste-
riormente um dos grandes nomes do Surrealismo.
Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de
técnicas como a colagem com pedaços de jornais e mate-
riais “expressivos” como madeira, papelão, barbante, areia,
pedaços de pano etc.
Os artistas recorrem às texturas para:
• Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efei-
tos de superfície;
• Representar graficamente o claro e o escuro, a luz
e a sombra.
Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes con-
forme os padrões estéticos do período ou movimento artís-
tico a que pertencem. No Renascimento observamos tex-
turas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo per-
cebemos superfícies inacabadas como nas obras de Rodin.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida. No cotidiano nós a observamos nos
utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecnologia favore-
ceu a criação de uma variedade muito grande de texturas. A tinta de parede, por exemplo, é encontrada em diversos tipos
e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já permitem efeitos de texturização.

Tarcila do Amaral

Renoar

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
No caso da Cor-Pigmento a luz é que, refletida pelo
material, faz com que o olho humano perceba esse estímu-
lo como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois
grupos diferentes: os transparentes e os opacos.
As cores pigmento transparentes são mais utilizadas
nas artes gráficas, nas impressoras coloridas entre outros
meios de produção.
As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas
nas artes plásticas, são mais populares, portanto, são mais
conhecidas pelos estudantes da escola básica.
Os dois extremos da classificação das cores são: o
branco, ausência total de cor, ou seja, luz pura; e o preto,
ausência total de luz, o que faz com que não se reflita ne-
nhuma cor.
Essas duas “cores” portanto não são exatamente cores,
mas características da luz, que convencionamos chamar de
cor.
 
NOMENCLATURA DAS CORES

Cores primárias e secundárias

 Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos
que existem cores primárias e secundárias. As cores pri-
márias são cores puras, sem mistura. É através das cores
primárias que se formam todas as outras cores.
 
As cores primárias são VERMELHO-AZUL-AMARELO.

As secundárias, ao contrário, são as que resultam da

mistura de duas cores primárias.

6. A COR

DEFINIÇÃO

A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação

provocada pela luz sobre o órgão da visão, isto é, sobre
nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo o que é
material. 
Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamen-
to distintas: a Cor-Luz e a Cor-Pigmento.
 A Cor-Luz pode ser observada através dos raios lumi-
nosos. Cor-luz é a própria luz que pode se decompor em
muitas cores. A luz branca contém todas as cores.  

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
As cores terciárias são obtidas misturando uma cor pri-
mária e uma secundária.
As cores terciárias são:
• Vermelho-alaranjado=combinação do vermelho+laranja.
• Amarelo-alaranjado=combinação do amarelo+laranja.
• Amarelo-esverdeado=combinação do amarelo+verde.
• Azul-esverdeado=combinação do verde+azul.
• Azul-arroxeado=combinação do azul+roxo.
• Vermelho-arroxeado=combinação do roxo+vermelho.
Cores Neutras
São as cores que combinam com qualquer cor. As cores
neutras são o preto, o branco e o cinza.
Cores Quentes e Cores Frias
As cores possuem seus valores de luminosidade.
Algumas são mais alegres, mais vivas, que classifica-
mos de cores quentes.
As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e transmi-
tem o arrojo, a aventura, o estímulo, o calor.
Outras são mais escuras e tristes, que classificamos de
cores frias, que classificamos de cores frias, e transmitem a
calma, o repouso, o frio, a sombra.
As cores quentes são derivadas do vermelho e as frias
derivam do azul.
A cor amarela é equilibrada. Os tons de roxo podem ser
classificados como quentes ou frios, pois apresentam tanto
azul como o vermelho.
 
Harmonia das cores
Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores.
São estas as principais maneiras de combinar cores:
Monocromia
É a harmonia conseguida quando utilizamos somente
uma cor, com suas variações de tons, obtidas com o auxílio
da cor branca ou preta.
 
Isocromia
È a harmonia conseguida através de uma cor e seus
matizes.
Por exemplo: amarelo-alaranjado, amarelo-esverdea-
do, amarelo-amarronzado.
 
Policromia
É a harmonia conseguida através de várias cores.1
 
Artes audiovisuais
Comunicação audiovisual é todo meio de comunica-
ção expresso com a utilização conjunta de componentes
visuais (signos, imagens, desenhos, gráficos etc.) e sonoros
(voz, música, ruído, efeitos onomatopeicos etc.), ou seja,
tudo que pode ser ao mesmo tempo visto e ouvido.)
Então, os citados abaixo só podem ser peças audiovi-
suais...
Animação refere-se ao processo segundo o qual cada
fotograma de um filme é produzido individualmente, po-
dendo ser gerado quer por computação gráfica quer foto-
grafando uma imagem desenhada quer repetidamente fa-
zendo-se pequenas mudanças a um modelo (ver clayma-
tion e stop motion), fotografando o resultado. Quando os
fotogramas são ligados entre si e o filme resultante é visto
a uma velocidade de 16 ou mais imagens por segundo,
há uma ilusão de movimento contínuo (por causa da per-
sistência de visão). A construção de um filme torna-se as-
sim um trabalho muito intensivo e por vezes entediante.
O desenvolvimento da animação digital aumentou muito
a velocidade do processo, eliminando tarefas mecânicas e
repetitivas
O cinema, abreviação de cinematógrafo, é a técnica de
projetar fotogramas (quadros) de forma rápida e sucessi-
va para criar a impressão de movimento (“kino” em grego
significa movimento e “grafos” escrever ou gravar), bem
como a arte de se produzir obras estéticas, narrativas ou
não, com esta técnica.
A invenção da fotografia e sobretudo a da fotografia
animada foram momentos cruciais para o desenvolvimen-
to não só das artes como da ciência, em particular no cam-
po da antropologia visual.
1 Fonte: www.7dasartes.blogspot.com.br/ www.poin-
tdaarte.webnode.com.br
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
O cinema é possível graças à invenção do cinemató-
grafo pelos Irmãos Lumière no final do século XIX. A 28
de dezembro de 1895, no subterrâneo do Grand Café, em
Paris, eles realizaram a primeira exibição pública e paga de
cinema: uma série de dez filmes, com duração de 40 a 50
segundos cada, já que os rolos de película tinham quinze
metros de comprimento. Os filmes até hoje mais conheci-
dos desta primeira sessão chamavam-se “A saída dos ope-
rários da Fábrica Lumière” e “A chegada do trem à Estação
Ciotat”, cujos títulos exprimem bem o conteúdo. Apesar de
também existirem registros de projeções um pouco ante-
riores a outros inventores (como os irmãos Skladanowski
na Alemanha), a sessão dos Lumiére é aceita pela maciça
maioria da literatura cinematográfica como o marco inicial
da nova arte. O cinema expandiu-se, a partir de então, por
toda a França, Europa e Estados Unidos, através de cinegra-
fistas enviados pelos irmãos Lumière, para captar imagens
de vários países.
Nesta mesma época, um mágico ilusionista chamado
Meliès, quis comprar o aparelho produzido pelos irmãos
Lumiére mas foi barrado pelos próprios. Depois de muita
insistência, Meliès obteve seu aparelho e começou produzir
filmes mais teatrais, com efeitos e narrativas e acabou se
transformando no Pai do Cinema.
Logo depois veio Griffithi, gênio do Cinema, que no co-
meço do século XX, fez superproduções com vários planos
de filmagens nunca dante vistos. Destaque para “Intolerân-
cia”, admirado até hoje entre cineastas e cinéfilos.
Como forma de registrar acontecimentos ou de narrar
histórias, o Cinema é uma arte que geralmente se denomi-
na a sétima arte, desde a publicação do Manifesto das Sete
Artes pelo teórico italiano Ricciotto Canudo em 1911. Den-
tro do Cinema existem duas grandes correntes: o cinema
de ficção e o cinema documental.
Como registro de imagens e som em comunicação, o
Cinema também é uma mídia. A indústria cinematográfi-
ca se transformou em um negócio importante em países
como a Índia e os Estados Unidos, respectivamente o maior
produtor em número de filmes por ano e o que possui a
maior economia cinematográfica, tanto em seu mercado
interno quanto no volume de exportações.
A projeção de imagens estáticas em seqüência para
criar a ilusão de movimento deve ser de no minimo 16 fo-
togramas (quadros) por segundo, para que o cérebro hu-
mano não detecte que são, na verdade, imagens isoladas.
Desde 1929, juntamente com a universalização do cinema
sonoro, as projeções cinematográficas no mundo inteiro
foram padronizadas em 24 quadros por segundo
Televisão (do grego tele - distante e do latim visione -
visão) é um sistema eletrônico de transmissão de imagens
e som de forma instantânea. Funciona a partir da análise
e conversão da luz e do som em ondas eletromagnéticas
e de sua reconversão em um aparelho - o televisor - que
recebe também o mesmo nome do sistema ou pode ainda
ser chamado de aparelho de TV. O televisor ou aparelho
de TV capta as ondas eletromagnéticas e através de seus
componentes internos as converte novamente em imagem
e som.
28
O vídeo, do latim “eu vejo”, é uma tecnologia de pro-
cessamento de sinais electrónicos analógicos ou digitais
para representar imagens em movimento. A aplicação prin-
cipal da tecnologia de vídeo é a televisão, mas ela também
é muito aplicada em engenharia, ciência, manufatura, se-
gurança e artes plásticas (vídeo-arte). Outras utilizações do
vídeo tendem a usar os formatos de vídeo desenvolvidos
para a televisão.
Chama-se também de vídeo uma animação composta
por sua grande maioria de fotos sequenciais, quadro-a-
-quadro.
Dança
A dança é uma linguagem artística. Seus signos são os
movimentos. É uma “escrita hieroglífica”, onde os elemen-
tos possuem sua tradução significativa a partir das relações
que estabelecem dentro do conjunto da cena. Na dança
temos o movimento do corpo como signo da linguagem.
Os fundamentos essenciais da dança são:
• Movimento: Os movimentos básicos das partes do
corpo (translações e rotações) e as combinações entre
eles. Podemos executá-los isoladamente, depois combiná-
-los sucessivamente e ainda simultaneamente e podemos
parar o movimento no instante de sua execução.
• Movimento potencial: É como chamamos as
pausas do movimento, ou seja, quando as partes do corpo
não descrevem nenhuma trajetória no espaço.
• Movimento liberado: É quando ele se realiza no
espaço. São os movimentos realizados com o corpo como
um todo no espaço.
• Famílias de movimentos: Os movimentos em
dança concentram-se em grupos denominados famílias da
dança que são: transferências, locomoções, saltos, vol-
tas, quedas e elevações.
•  Espaço-Forma: Todo movimento corporal acontece
no espaço, produzindo diferentes configurações, portanto
diferentes formas. Envolve a experiência de movimentos
realizados em diferentes planos, direções, sentidos, ní-
veis, trajetórias e amplitudes, o que contribui para uma
boa definição, precisão e clareza do movimento.
• Dinâmica: Refere-se ao estudo da força, do que im-
pulsiona o movimento relacionando o indivíduo com seu
próprio corpo, com o outro e com o seu entorno, amplian-
do assim o leque de possibilidades expressivas e criativas
através do movimento. Quanto à força ou dinâmica um
movimento pode ser fraco, médio ouforte.
•  Tempo  : São os referenciais temporais que estabe-
lecem a ligação entre a dança e a música. Os referencias
principais deste fundamento são:
• O  ritmo, que se caracteriza pela distribuição de
elementos ao longo do tempo. Na música nós temos o som
e o silêncio como elementos básicos, na dança omovimen-
to e a pausa.
• O andamento, que é como denominamos o re-
ferencial abordado quando queremos aplicar diferentes
velocidades a esse ritmo. Este referencial está totalmente
relacionado com o andamento da teoria musical.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Esses referenciais temporais são fundamentais no tra-
balho corporal, pois podem influenciar nas variações da di-
nâmica a partir da aplicação de diferentes velocidades na
execução de movimentos e na distribuição rítmica variada
na construção das combinações das partes do corpo.
Musica
A música surgiu quando o homem descobriu que, ba-
tendo um objeto no outro, ele produzia sons e que isso
não era simplesmente, um tanto de barulhos. A música teve
várias funções no decorrer da história, como para louvar os
deuses, exaltar autoridades, lutar, etc. e foi sistematizada
como conhecemos hoje, na Grécia, porém, foi Guido D’Are-
zzo, monge italiano, quem colocou os nomes das notas
musicais como conhecemos hoje - já que os gregos utili-
zavam as letras do alfabeto, de A (lá) à G (sol), utilizando o
Hino a São João, em latim.
Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo fato
do Ut ser considerado muito difícil para cantar.
Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de to-
das as pessoas que ouvem, mas nem todos que a ouvem,
sabem o que é música. Para saber o que é música, é preci-
so primeiro ter conhecimento do que é som, e, som, nada
mais é do que a vibração produzida nos corpos elásticos e
essas vibrações podem ser:
- regalares: aquelas que possuem altura definida, ou
seja, quando conseguimos ouvir que ali foi produzida uma
nota musical, como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem como suas
variações com sustenidos e bemóis;
- irregulares: as vibrações irregulares são todos aqueles
barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que podem ditar o rit-
mo para uma música, como a batida de um instrumento de
percussão (menos marimba e xilofone, que produzem sons
regulares) ou barulhos do dia-a-dia, que compõem a paisa-
gem sonora, como a sirene de uma ambulância, o som das
britadeiras de operários, o som de marretas, o som da bu-
zina dos carros, o som dos aviões e outros inúmeros sons,
na qual não podemos distinguir a altura.
Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a
ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), “Música é a arte de
combinar os sons simultânea e sucessivamente, com ordem,
equilíbrio e proporção dentro do tempo.” Com isso, pode-
mos ter uma boa idéia do que vem a ser música, falando
sobre suas principais partes, sem, porém, citar os seus no-
mes: harmonia (sons simultâneos, ou seja, aqueles que são
tocados ao mesmo tempo), melodia (sons sucessivos, ou
seja, aqueles que são tocados um após o outro) e ritmo (o
andamento, velocidade da música).
O objetivo do ensino de música na educação básica,
não é de se formar músicos, mas sim de formar bons ouvin-
tes, que tenham noções daquilo que forma a música (har-
monia, melodia e ritmo), bem como as suas propriedades
que são:
-Altura - através dela podemos identificar se um som
é grave (grosso) ou agudo (fino);
-Intensidade através dela podemos perceber a força
com que o som foi produzido, ou seja, o volume do som,
que muitos chamam erroneamente de altura;
-Timbre - através dele podemos identificar os instru-
mentos que compõem a música;
-Duração - através dela podemos ter uma noção do
tempo utilizado na música, podendo identificar compassos
ou andamentos.
A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes
enquanto era executada, eram recitadas poesias, com o
tempo elas passaram a se unir, sendo a música a parte ins-
trumental/vocal e a poesia, a letra da música em si.
Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER
(1991), o ensino da música ajuda a criança na coordenação
do ritmo do corpo, como o andar, caminhar, correr, saltitar,
balançar, podendo sincronizar-se bolas que pulam com as
ondas do mar; galopes de cavalos e outros ritmos da na-
tureza.
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua
vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com objetos,
inventando uma linguagem própria, dirigindo a educação
no rumo da experiência e da descoberta.
Para se ter uma boa noção de tudo isso é importante
que o estudante seja treinado auditivamente, pois, treinan-
do o seu ouvido, conseguirá identificar as propriedades do
som, que segundo JEANDOT (1990) é chamada de escuta
crítica, ou seja, a pessoa não apenas ouvirá a música, mas
sim, identificará os elementos que a compõem.
Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na
vida, para se aprender música e necessário muito treino,
seja para entendê-la ou para se tocar ou cantar bem. Para
que a pessoa aprenda música, existem várias formas e mé-
todos, um deles, que é muito utilizado na educação básica,
é o método da utilização de jogos e brincadeiras, que fun-
ciona muito bem, principalmente com as crianças, e que
pode ser adaptado para jovens e adultos, através das asso-
ciações, por exemplo, para se identificar um intervalo mu-
sical, podemos utilizar trechos de alguma música conheci-
da, preferencialmente o início de alguma música. Com as
crianças podemos utilizar cantigas de roda, criar com elas
escritas musicais alternativas, etc., fazendo com que elas
tenham uma noção rítmica, harmônica e melódica do que
estão realizando.
Outra coisa importante para aprender música, é ouvir
bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirindo in-
fluências de alguns artistas, para com o tempo, poderem
criar a sua própria identidade musical. No canto, por exem-
plo, para se adquirir afinação, é preciso treinar bastante a
respiração (ela deve ser igual a de um bebê, diafragmática),
além de se imitar as notas musicais, para afinar a voz e ter
hábitos saudáveis de alimentação.
Além disso, é importante se aprender música, para
avaliar aquilo que se ouve, independentemente do gosto,
saber analisá-las sobre um ponto de vista técnico, mesmo
que mínimo, podendo analisar criticamente uma obra mu-
sical, analisando todos os elementos nela presentes.
Uma atividade que pode integrar música e artes plásti-
cas é a criação de instrumentos musicais com objetos con-
siderados como lixo, que vão trabalhar com a criatividade
dos alunos, obtendo sonoridades diferenciadas e estilos di-
versificados, além de desenvolver o consciente dos alunos
quanto à preservação do meio ambiente.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Teatro
Linguagens Cênicas
LINGUAGEM CÊNICA é uma linguagem específica, com
signos, códigos necessários à sua constituição. Não é pos-
sível fazer teatro, dança, ou circo, sem o domínio desses
elementos.
Arte Cênica é uma forma de arte apresentada em um
palco ou lugar destinado a espectadores. O palco é com-
preendido como qualquer local onde acontece uma repre-
sentação, sendo assim, estas podem acontecer tanto em
praças como em ruas.
A arte Cênica abrange o estudo e a prática de toda
forma de expressão que necessita de uma representação,
como o teatro, a música ou a dança.
A Arte Cênica ou Teatro divide-se em cinco gêneros:
Trágico, Dramático, Cômico, Musical e Dança.
O gênero Trágico imita a vida por meio de ações com-
pletas. O Drama descreve os conflitos humanos. A comédia
apresenta o lado irônico e contraditório. O Musical é de-
senvolvido através de músicas, não importa se a história é
cômica, dramática ou trágica. E a dança utiliza-se da música
e das expressões propiciadas pela “mímica”.
Elementos Formais da Linguagem Cênica ou Teatral
 Texto Teatral:
O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às
características, uma vez que o mesmo se constitui de fatos,
personagens e história (o enredo representado), que sem-
pre ocorre em um determinado lugar, dispostos em uma
sequência linear representada pela introdução (ou apre-
sentação), complicação, clímax e desfecho. A história em
si é retratada pelos atores por meio do diálogo, no qual
o objetivo maior pauta-se por promover uma efetiva in-
teração com o público expectador, onde razão e emoção
se fundem a todo momento, proporcionando prazer e en-
tretenimento. Pelo fato de o texto teatral ser representado
e não contado, ele dispensa a presença do narrador, pois
como anteriormente mencionado, os atores assumem um
papel de destaque no trabalho realizado por meio de um
discurso direto em consonância com outros recursos que
tendem a valorizar ainda mais a modalidade em questão,
como pausas, mímica, sonoplastia, gestos e outros ele-
mentos ligados à postura corporal. A questão do tempo
difere-se daquele constituído pelo narrativo, pois o tempo
da ficção, ligado à duração do espetáculo, coincide com o
tempo da representação.
 Ator:
O ator passa a existir juntamente com o teatro, pois
o ato estético coletivo de origem grega, tem seu alicerce
no binômio Ator-Espectador. Sem o ator em cena diante
de um público não há teatro. O título de primeiro ator da
história do teatro no ocidente é do poeta trágico Téspis,
que representava vários papéis, simultaneamente, em suas
peças. Era comum não reconhecer os atores em cena nas
tragédias gregas, pois utilizavam grandes máscaras, figuri-
nos alongados e tamancos altos de madeira, denominados
“coturnos”.
30
Os tragediógrafos gregos representavam os papéis
que escreviam, mais tarde Sófocles começou a desvincular
este elo entre autor e ator. Desde o surgimento do teatro
as mulheres eram impedidas de encenar, e os papéis femi-
ninos eram apresentados pelos homens. Só na “Commedia
dell’ Arte” que elas irão atuar no teatro de rua. A imposta-
ção de voz do ator grego era de extrema importância, pelo
uso da máscara e pelo local aberto das apresentações.
Quando o império romano se apropria da cultura grega,
assimila um teatro já decadente, com atores buscando um
profissionalismo de efeitos grosseiros e gratuitos. O públi-
co romano opta por espetáculos circenses, jogos violentos
e competitivos, e diferentes formas de corridas, não valo-
rizando a arte dramática. Sendo assim o ator começa a se
especializar na mímica, dança e acrobacia. Com as invasões
bárbaras no início da Idade Média, surgem os atores tro-
vadores e menestréis, pois os teatros haviam sido fecha-
dos e/ou destruídos, e esses atores ambulantes passam a
se apresentar em feiras, aldeias e cidades. Neste período,
um cristão batizado era proibido de assistir ou participar
de qualquer encenação teatral, exceto àquelas de caráter
litúrgico, como os autos e os mistérios. No início do Renas-
cimento as companhias ambulantes passam a profissiona-
lizar os atores da “Commedia dell’ Arte”, que começam a
ser contratados por senhores e nobres, para apresentação
de suas “farsas” e participações nos “triunfos”. Na ence-
nação oriental o ator é envolvido por rituais e cerimônias
religiosas. Na China o ator precisa dominar o gestual, o
canto e a palavra, pela simplicidade cenográfica e pela tra-
dição da linguagem simbólica de sua cultura. No Japão,
o “Nô” e o “Kabuki” são as duas formas de teatro mais
conhecidas e tradicionais. Ainda no Renascimento, quando
o Triunfo e o teatro de rua passam a ocupar os palcos de
salas fechadas, o ator precisa reeducar sua forma de atuar,
isto porque o gesto sutil do ator em cena pode mostrar
a identidade da personagem, sem precisar dos recursos
utilizados ao ar livre. As biografias são típicas deste perío-
do do antropocentrismo, e com elas surgem as “vedetes”
do teatro. É na Commedia dell’ Arte que muitos atores e
atrizes vão fazer carreira com personagens fixos, alguns
vivendo esses personagens até a morte. No Iluminismo
do século XVIII, muitas ideias e escritos filosóficos sobre a
preparação e o trabalho do ator foram surgindo, porém o
primeiro trabalho mais significativo foi o “Paradoxo sobre
o comediante”, do francês Denis Diderot(1713-1784). No
século XIX, surge a linguagem dos “Melodramas”, onde
os atores e atrizes são o foco de atenção na encenação
teatral, e o público vai ao teatro apenas para vê-los. É o
chamado “Academismo francês e italiano”. No final deste
século o “Naturalismo” começa a se firmar e o ator a se
preocupar com a verdade cênica, ou melhor, a “fé cênica”.
O russo Constantin Stanislavski (1863-1938) dedica-se a
produzir fundamentos e métodos para o trabalho do ator,
contribuindo com os livros “A preparação do ator”, “A com-
posição do personagem”, e “A criação de um papel”. Sua
proposta era a que o ator lutasse contra a falsa teatralida-
de e o convencionalismo, desta forma, utilizando as bases
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
do naturalismo psicológico, exigindo do ator, nos ensaios
ou diante do público, a concentração e a fé cênica, cons-
truindo assim uma “quarta parede” imaginária. Suas ideias
foram divulgadas no Brasil por Eugênio Kusnet. Paralelo
ao naturalismo de Stanislavski, dentre outras, acontecia a
concepção da “biomecânica” de Meyerhold (1874-1942),
onde atores apareciam em forma de marionetes com múl-
tiplas habilidades cênicas. O ícone do teatro do século XX
foi Bertolt Brecht (1898-1956), que resgatou a estética do
“teatro épico” e criou um teatro dialético, onde o ator e
espectador estariam em constante reflexão diante da ação
teatral.
 Diretor:
O encenador, diretor teatral ou diretor de teatro é
o responsável por supervisionar e dirigir a montagem de
uma peça de teatro, trabalhando diretamente a represen-
tação, decidindo a melhor forma de conjugar os diversos
esforços da equipa de trabalho em todos os aspectos da
produção. A sua função é assegurar a qualidade e integri-
dade do produto teatral (a peça). Contatando os membros
chave da equipa de trabalho, coordena o andamento das
pesquisas necessárias, a cenografia, o guarda-roupa, os
adereços, iluminação cênica, sonoplastia, etc. O encena-
dor pode ainda trabalhar com o dramaturgo em obras cuja
concepção é paralela à produção (work in progress). No
teatro contemporâneo, é costume considerar o encenador
como o principal autor da peça enquanto obra teatral (não
retirando, a importância do dramaturgo, que é considera-
do um autor à parte - o texto é uma obra independente).
É o encenador que concebe a obra e toma as decisões
necessárias para a sua concretização. Existem encenadores
mais ou menos interventivos, democráticos ou autoritá-
rios, dependendo da filosofia própria da companhia teatral
em questão.
 Cenografia
Muito mais do que decoração e ornamentação, a ce-
nografia é técnica, técnica de organizar todo o espaço
onde as ações dramáticas são encenadas. A cenografia é
parte importante do espetáculo, pois ela ambienta e ilus-
tra o espaço/tempo materializando o imaginário e apro-
ximando o público da representação. A cenografia cria e
transforma o espaço cênico. O cenógrafo é aquele que
cria o cenário.
 Figurino
É um elemento importante da linguagem visual do es-
petáculo formado por, além das vestimentas, pelos aces-
sórios. O figurino auxilia na compreensão do personagem,
ele é carregado de simbologia e pode acentuar o perfil
psicológico do personagem, objetivos e características da
história. Os figurinos e acessórios utilizados em cena de-
vem ser sempre coerentes com a época em que acontece
a ação ou com o simbolismo que o diretor queira dar a ela.
O figurinista é o responsável pelas roupas e acessórios
utilizados na peça teatral.
 Maquiagem
A maquiagem é parte da composição do espetáculo,
é um instrumento fundamental que auxilia na criação do
personagem e na transformação estética dos atores. O
maquiador atua junto com toda a produção do espetáculo
acompanhando sempre a concepção do mesmo, com vis-
tas a ressaltar e/ou criar elementos que ressaltem aspectos
importantes para a compreensão do personagem. O ma-
quiador é o responsável pela pintura do rosto ou do corpo
dos atores e atrizes
 Sonoplastia
A sonoplastia é um som ou conjunto de sons que au-
xilia a enfatizar as cenas e ou as emoções dos atores. O
sonoplasta trabalha os elementos sonoros ajudando a en-
volver o público na construção de imagens e sensações. As
músicas e sons utilizados devem estar intimamente liga-
dos ao que acontece na cena, o sonoplasta deve estudar o
texto e depois acompanhá-lo passo a passo. O sonoplasta
é aquele que compõe e faz funcionar os ruídos e sons de
um espetáculo teatral.
Ø Iluminação
A iluminação pode dar ênfase a certos aspectos do
cenário, pode estabelecer relações entre o ator e os ob-
jetos, pode enfatizar as expressões do ator, pode limitar
o espaço de representação a um círculo de luz e muitos
outros efeitos. A iluminação é muito importante para o
teatro, pois através dela podemos ambientar a cena e am-
pliar as emoções nela exploradas. É fundamental que o
iluminador conheça bem o texto e as marcações cênicas
determinadas pelo diretor do espetáculo. O iluminador
é aquele que concebe e planeja a colocação das luzes em
uma peça teatral.
Linguagens Cinematográficas
Ninguém mais contesta que o cinema é uma arte. Se
alguns o desprezam é porque, na verdade, ignoram suas
belezas, e que de toda forma é absolutamente irracional
negligenciar uma arte que, socialmente falando, é a mais
importante e influente de nossa época. Deve-se reconhe-
cer, no entanto, que a própria natureza do cinema oferece
muitas armas contra ele. Ele é fragilidade, por estar preso
a um suporte material delicado e suscetível a estragos; por
ser objeto de registro legal somente há pouco tempo, e
porque o direito moral dos seus criadores é mal reconhe-
cido; por ser, considerado, antes de tudo, uma mercadoria,
e porque o proprietário tem o direito de destruir os filmes
como bem lhe aprouver; por submeter-se aos imperativos
dos capitalistas, e porque em nenhuma outra arte as con-
tingências materiais têm tanta influência sobre a liberdade
dos criadores. Ele é  futilidade, por ser a mais jovem de
todas as artes; por ser considerado pela maioria do públi-
co como simples diversão que se frequenta sem cerimô-
nia; porque a censura, os produtores, os distribuidores e
os exploradores podem cortar os filmes à vontade; por-
que as condições do espetáculo são tão lamentáveis que
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
a “sessão contínua” permite ver o fim antes do começo,
e numa tela que não corresponde ao formato do filme;
porque em nenhuma outra arte o consenso crítico é tão
difícil de alcançar, e porque todo mundo se julga autoriza-
do a arvorar-se em juiz. Ele é  facilidade, por apresentar-se
geralmente sob a capa do melodrama, do erotismo ou da
violência; por consagrar, numa grande parte de sua pro-
dução, o triunfo da estupidez; porque é, nas mãos dos po-
derosos do dinheiro que o dominam, um instrumento de
imbecilização. Assim, taras profundas prejudicam o desa-
brochar estético do cinema; além disso, um grave pecado
original pesa sobre seu destino.
Uma Indústria e uma arte
“De qualquer forma, o cinema é uma indústria”. O que
aparentemente, para André Malraux, não é senão a cons-
tatação de uma evidência torna-se, para alguns, a afirma-
ção de um vício condenável. De fato, o cinema é uma in-
dústria, mas há que convir que a construção de catedrais
também foi, literal e materialmente falando, uma indús-
tria, e isso não impediu a elevação desses prédios rumo à
beleza. Mais que seu caráter industrial, é o comercial que
constitui uma grave desvantagem para o cinema, porque
a importância dos investimentos financeiros que necessita
o faz tributário dos poderosos, cuja única norma de ação
é a da rentabilidade. Felizmente, isso não impede sua ins-
tauração estética, e as obras-primas já feitas comprovam
que o cinema é uma arte, liberta da influência de outras
artes (em particular do teatro) para fazer desabrochar suas
possibilidades próprias com toda autonomia.
 
Uma arte e uma linguagem
O cinema foi uma arte desde suas origens. Isso é evi-
dente na obra de Méliès, para quem o cinema foi o meio,
com recursos prodigiosamente ilimitados, de prosseguir
suas experiências de ilusionismo: existe arte desde que
haja criação original a partir de elementos primários não
específicos, e Méliès, desta forma, merece o título de cria-
dor da sétima arte. No caso de Lumière, a evidência é me-
nos nítida, mas talvez mais demonstrativa. Filmando “A
chegada do trem na estação de Ciotat”, Lumière não tinha
consciência de fazer uma obra artística, mas simplesmente
de reproduzir a realidade: no entanto, vistos em nossos
dias, seus pequenos filmes são surpreendentemente fo-
togênicos. O caráter quase mágico da imagem cinema-
tográfica aparece então em toda a clareza: a câmera cria
algo mais que uma simples duplicação da realidade. Tendo
começado com espetáculo filmado ou reprodução do real,
o cinema tornou-se pouco a pouco uma linguagem, ou
seja, um meio de conduzir um relato e de veicular ideias:
os nomes de Griffith e Eisenstein são os marcos principais
dessa evolução, que se faz pela descoberta progressiva de
procedimentos de expressão fílmicos cada vez mais elabo-
rados e, sobretudo, pelo aperfeiçoamento do mais especí-
fico deles: a montagem.
32
Uma linguagem e um ser
Que o cinema seja uma linguagem é o que este traba-
lho pretende demonstrar, analisando os inúmeros meios
de expressão por ele utilizados como uma destreza e uma
eficácia comparáveis ás da linguagem verbal. Alexandre
Arnoux, por exemplo, considera que “o cinema é uma lin-
guagem de imagens, com seu vocabulário, sua sintaxe,
suas flexões, suas elipses, suas convenções, sua gramáti-
ca”. Mas pode-se realmente considerar que o cinema seja
uma linguagem dotada de destreza e do simbolismo que
essa noção implica? Segundo Gabriel Audisio, “quem con-
fundir linguagem com meio de expressão irá se expor a
graves enganos. A imprensa é um meio de expressão: ela
podia aguardar que a inventassem. Pois o homem sempre
teve diversos meios dese exprimir, a começar pelos ges-
tos... Porém, a música, a poesia, a pintura, são linguagens:
não concebo que as tenhamos inventado ontem, nem
que possamos inventar outras jamais. Toda linguagem
já nasceu com o homem.” Talvez. Mas então se admitirá
que o cinema é a forma mais recente da linguagem defi-
nida como “sistema de signos destinados à comunicação”.
Não obstante, o semiólogo Christian Metz, que propõe
essa definição, precisa que ela não consegue dar conta da
destreza da riqueza da linguagem cinematográfica: “Re-
produção ou criação, o filme estaria, sempre, aquém ou
além da linguagem”, em virtude do que há de “abundante
nessa linguagem tão diferente de uma língua, subjugada
tão prontamente às inovações da arte quanto às aparên-
cias perceptivas dos objetos representados”. O que dis-
tingue o cinema de todos os outros meios de expressão
culturais é o poder excepcional que vem do fato de sua
linguagem funcionar a partir da reprodução fotográfica
da realidade. Com ele, de fato, são os seres e as próprias
coisas que aparecem e falam, dirigem-se aos sentidos e à
imaginação: à primeira vista, parece que toda representa-
ção (significante)coincide de maneira exata e unívoca com
a informação conceitual que veicula (significado).
Na realidade, a representação é sempre mediatizada
pelo tratamento fílmico, como assinala Christian Metz: “Se
o cinema é linguagem, é porque opera com a imagem dos
objetos, não com os próprios objetos, não com os próprios
objetos. A duplicação fotográfica (...) arrancado mutismo
do mundo um fragmento de quase-realidade para fazer
dele o elemento de um discurso. Dispostas diferentemen-
te do que na vida, tramadas e reestruturadas pelo fio de
uma intenção narrativa, as efígies do mundo tornam-se os
elementos de um enunciado”. Vale dizer que a realidade
que aparece na tela não é jamais totalmente neutra, mas
sempre signo de algo mais, num certo grau. Essa dialé-
tica de significante-significado foi comentada assim por
Bernard Pingaud: “Diferentemente de seus análogos reais,
vemos sempre o que (os objetos) querem dizer, e quan-
to mais evidente esse saber, tanto mais o objeto se di-
lui, perde seu valor particular. De modo que o filme parece
condenado, seja à opacidade de um sentido rico, seja à
clareza de um sentido pobre. Ou é símbolo, ou é enig-
ma”. Essa ambiguidade da relação entre o real objetivo e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
sua imagem fílmica é uma das características fundamen-
tais da expressão cinematográfica e determina em grande
parte a relação do espectador com o filme, relação que
vai da crença ingênua na realidade do real representado
à percepção intuitiva ou intelectual dos signos implícitos
como elementos de uma linguagem. Tal constatação faz
aproximar a linguagem fílmica da linguagem poética, onde
as palavras da linguagem prosaica se enriquecem de múl-
tiplas significações potenciais. E podemos  pensar que a
linguagem fílmica comum constitui uma espécie de doen-
ça infantil do cinema, reduzido a apresentar um catálogo
de receitas, procedimentos e truques linguísticos preten-
samente produtores de “significados estáveis e universais”.
Pode-se contatar, então, que uma boa quantidade de fil-
mes perfeitamente eficazes no campo da linguagem mos-
tra-se nula do ponto de vista estético, do ponto de vista
do ser fílmico: não têm existência artística. Lucien Wahl:
“Há filmes cujo roteiro é razoável, cuja direção é impecável,
cujos atores são talentosos, e não valem nada. Não vemos
o que lhes falta, mas sabemos que é o principal”. O que
lhes falta é aquilo que alguns chamam de alma ou graça,
e que eu denomino ser. “Não são as imagens que fazem
um filme”, escreveu Abel Gance, “mas a alma das imagens”.
Essa revolução da linguagem, essa passagem do cinema
linguagem para o cinema ser, Griffith, Gance, Eisenstein,
e depois, Ozu, Mizoguchi, Antonioni, Resnais e Godard,
entre outros, contribuíram poderosamente para realizar. É
preciso afirmar desde o início a originalidade absoluta da
linguagem cinematográfica. Ela advém essencialmente de
sua onipotência figurativa e evocadora, de sua capacida-
de única e infinita de mostrar o invisível tão bem quanto
o visível, de visualizar o pensamento juntamente com o
vivido, de lograr a compenetração do sonho e do real, do
impulso imaginativo e da prova documental, de ressuscitar
o passado e atualizar o futuro, de conferir a uma imagem
fugaz mais pregnância persuasiva do que o espetáculo do
cotidiano é capaz de oferecer.
Linguagem cinematográfica é o nome dado ao con-
junto de planos, ângulos, movimentos de câmera e recur-
sos de montagem que compõem o universo de um filme.
Para isso, é preciso ter em conta que cada plano, movi-
mento de câmera, etc, tem um efeito psicológico, um valor
dramático específico e exerce seu papel dentro da totali-
dade que é um filme.
A seguir apresentaremos alguns dos principais aspec-
tos da linguagem cinematográfica procurando propiciar
aos interessados uma pequena noção do que é essa lin-
guagem.
Campo
Compreende tudo o que está presente na imagem: ce-
nários, personagens, acessórios.
Extra-campo
Remete ao que, embora perfeitamente presente, não
se vê. É o que não se encontra na tela, mas que comple-
menta aquilo que vemos. Designa o que existe alhures, ao
lado ou em volta do que está enquadrado.
Plano
É a imagem-movimento. É uma perspectiva temporal,
uma modelação espacial.
Contra-plano
Dialoga com o plano e pode ser definido como uma
tomada feita com a câmera orientada em direção oposta à
posição da tomada anterior.
Planos
O tamanho de um plano é determinado pela distância
entre a câmera e o objeto filmado. Deve haver adequação
entre o tamanho do plano e seu conteúdo material (o pla-
no é mais afastado quanto mais coisas há para ver) e seu
conteúdo dramático.
Existem numerosos planos e eles raramente são unívo-
cos: o plano geral de uma paisagem pode perfeitamente
enquadrar uma personagem entrando em primeiro plano,
e é possível dispor atores em diversas distâncias.
Plano geral
Enquadra a cena em sua totalidade. É aberto e pro-
cura registrar o espaço onde as personagens estão. O
corpo humano é enquadrado por inteiro e sempre temos
o ambiente (interno ou externo) ocupando grande parte
da tela. Reduzindo o homem a uma silhueta minúscula,
este plano o reintegra no mundo, faz com que as coisas o
devorem, “objetivando-o”. Dá uma tonalidade psicológica
pessimista, uma ambiência moral um tanto negativa e, às
vezes, também traz uma dominante dramática de exalta-
ção , lírica ou mesmo épica.
 Plano americano
É o plano que enquadra a figura humana do joelho
para cima. Geralmente não comporta mais do que três
personagens reunidas. Tem esse nome devido à sua gran-
de popularidade entre os diretores de Hollywood das dé-
cadas de 30 e 40.
 Plano sequência
É a filmagem de toda uma ação contínua através de
um único plano (sem cortes).
Close
É o plano enquadrado de uma maneira muito próxima
do assunto. A figura humana é enquadrada do ombro para
cima, mostrando apenas o rosto do/a ator/atriz. Com isso,
o cenário é praticamente eliminado e as expressões tor-
nam-se mais nítidas para o/a espectador/a. Corresponde a
uma invasão no plano da consciência, a uma tensão men-
tal considerável, a um modo de pensamento obsessivo.
Plano detalhe
Semelhante ao close, mas se refere a objetos. Enqua-
dra um objeto isolado ou parte dele ocupando todo o es-
paço da tela. Ressalta um aspecto visual, eliminando o que
não é importante no momento.
Ponto de vista
Plano visto pelos olhos do personagem, à sua altura e
distância, no geral intensificando a dramaticidade do ro-
teiro.
Ângulos
São determinados pela posição da câmera em relação
ao objeto filmado.
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Plongée
A câmera filma o objeto de cima para baixo, ficando
a objetiva acima do nível normal do olhar. Tende a ter um
efeito de diminuição da pessoa filmada, de rebaixamento.
 Contra-plongée:
A câmera filma o objeto de baixo para cima, ficando a
objetiva abaixo do nível normal do olhar. Geralmente, dá
uma impressão de superioridade, exaltação, triunfo, pois
faz “crescer” o/a ator/atriz.
Inclinado
É uma tomada feita a partir de uma inclinação do eixo
vertical da câmera. Pode ser empregada subjetivamente,
materializando aos olhos do/a espectador/a uma impres-
são sentida por uma personagem, como uma inquietação
ou um desequilíbrio moral.
Movimentos de câmera
Constituem a base técnica do plano em movimento.
São definidos levando-se em conta se o movimento da
câmera é de rotação (em torno do seu eixo) ou de trans-
lação (locomovendo-se em avanço ou recuo, subindo ou
descendo).
Panorâmica
A câmera se move em torno do seu eixo, fazendo um
movimento giratório, sem sair do lugar. Trata-se de um
movimento da câmera que pode ser horizontal (da esquer-
da para a direita ou da direita para a esquerda), vertical (de
cima para baixo ou vice-versa) ou oblíquo. A panorâmica
vertical é também conhecida como tilt.
Travelling
A câmera é movida sobre um carrinho (ou qualquer
suporte móvel) num eixo horizontal e paralelo ao movi-
mento do objeto filmado. Este acompanhamento pode ser
lateral ou frontal, neste último caso podendo ser de apro-
ximação ou de afastamento. Ao lado temos um exemplo
de travelling lateral.
Zoom
No zoom, a câmera se mantém fixa e é seu conjunto
de lentes que se move, fazendo com que o objeto se apre-
sente mais afastado ou mais próximo na imagem.
Montagem
Montar significa dispor, compor, construir. A monta-
gem no cinema é a organização dos planos de um filme
em certas condições de ordem e duração. Consiste na su-
cessão das tomadas ou planos dentro de uma sequência,
de forma a dar-lhes unidade interpretativa.
Corte seco
É quando há uma transição imediata, direta de uma
cena para outra. Foi um dos primeiros procedimentos da
montagem, usado na hora da transição de um filme para
outro. Usado quando se quer obter imagens que se suce-
dem dentro de um enredo.
Fusão
É quando uma cena desaparece simultaneamente ao
aparecimento da cena seguinte. As cenas se superpõem:
enquanto uma se apaga, a outra aparece. Mantém a flui-
dez e a suavidade de uma sequência. Seu uso pode signi-
ficar uma passagem de tempo. Também é usada quando
se quer suprimir ações que sejam dispensáveis na narração
(processo conhecido como elipse).
34
Fade
Quando a imagem vai surgindo aos poucos de uma
tela preta (ou de outra cor qualquer), temos o fade in.
Quando ela vai desaparecendo até que a tela fique preta,
temos o fade out. A velocidade com que a imagem dá lu-
gar à tela preta e vice-versa pode ser controlada de acordo
com o efeito desejado. O fade in é comumente usado no
início de uma sequência e o fade out, como conclusão.
Pode denotar a passagem de tempo ou um deslocamento
espacial, assim como na fusão.
Cortina
É uma forma de transição de planos que ocorre quan-
do uma cena encobre outra (geralmente entrando no eixo
horizontal, mas pode ocorrer também no sentido vertical,
diagonal, em íris e em uma infinidade de formas). Pode
ocorrer também através de uma linha que corre o quadro,
mudando as ações.
Montagem Paralela
É quando duas ou mais sequências são abordadas ao
mesmo tempo, intercalando as cenas pertencentes a cada
uma, alternadamente, a fim de fazer surgir uma significa-
ção de seu confronto. Ocorre quando se quer fazer um
paralelo, uma aproximação simbólica entre as cenas, como
por exemplo a aproximação temporal.
Off
Vozes ou sons não produzidos na cena focada. Um
personagem que fale, sem estar em cena, fala em off.
Argumento
Resumo de uma história, para roteirização de um filme,
que pode ser original ou adaptado de uma obra literária.
Enquadramento
Limites laterais, superior e inferior da cena filmada. É a
imagem que aparece no visor da câmara.
Sequência
Como se denomina cena, no cinema, embora muitos
prefiram chamar assim uma série de cenas ligadas pela
mesma continuidade.
Cena
Todo o roteiro é dividido em cenas, unidades dramá-
ticas de ação contínua. Sequência dramática com unidade
de lugar e tempo, que pode ser “coberta” de vários ângu-
los no momento da filmagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
DIÁLOGO DA ARTE BRASILEIRA COM A ARTE
INTERNACIONAL
A arte é a expressão da vida, que proporciona ao ser hu-
mano o pleno desenvolvimento do seu raciocínio e da sua
personalidade por meio de suas emoções e capacidade de
criar. Esta participa diretamente no processo de evolução da
sociedade, dando a ela formas e sentidos.
Frente a um mundo globalizado, os governos de vários
países, como Estados Unidos e Inglaterra, passam a dar des-
taque para o campo artístico e seus aspectos mercadológi-
cos, considerando arte como uma forma de desenvolvimento
econômico, cultural e de investimento.
O desenvolvimento da economia mundial fez com que o
poder de compra das pessoas aumentasse, possibilitando a
aquisição de obras e o início de um novo mercado dedicado a
quem se interessa por arte e cultura, sendo bastante oportuna
a elaboração de pesquisas nesta área.
Arte: contexto histórico
O termo ‘arte’ desafia qualquer breve definição comu-
mente aceita como verdade absoluta. Sua interpretação fica a
critério de cada indivíduo e da maneira em como este absorve
a arte para si, mediante suas emoções e capacidades de pen-
sar e questionar.
Para compreender a verdadeira importância do assunto
proposto, deve-se primeiramente levar em consideração a
história da arte como parte da história das civilizações. In-
dependente de sua época, seja primitiva ou contemporânea,
toda obra de arte visa ser uma síntese que reflete o artista
em relação à sociedade e à psicologia do seu tempo, às suas
crenças e à sua natureza (CREEDY, 1975).
Embora os artistas que produziam objetos de arte no iní-
cio da história da humanidade fossem anônimos, praticamen-
te tudo o que se sabe sobre os povos primitivos vem da arte
que estes produziram, como pinturas no interior de cavernas,
esculturas e ossos pintados.
Foram encontradas figuras de cervos, cavalos, mamutes
e outros animais. A figura humana também aparecia, mas em
menor quantidade e retratada de forma grotesca (GOMBRI-
CH, 1999).
Com o passar do tempo, o homem, que era nômade,
adotou um estilo de vida mais complexo, de viver em grupos,
se fixando em um só lugar, plantando sua comida, criando
animais, fazendo trocas e criando organizações sociais, das
quais viriam a surgir os primeiros Estados.
O primeiro período em que a história divide-se é o da
idade antiga, há cerca de 3200 anos a.C, que se inicia com
o aparecimento da escrita e segue até a queda do Império
Romano no Ocidente. Este foi o tempo das grandes civiliza-
ções míticas como as da Mesopotâmia, Egito, Grécia e Roma
(POZENATO; GAUER, 2001).
Em paralelo à civilização egípcia, a Grécia, outra sociedade
importante, dava seus primeiros passos para o crescimento.
Sociedade esta que influencia o mundo ocidental até os dias
de hoje, seja em estudos, em arte, em modo de pensar ou em
formas de cultura. Os gregos ancestrais estavam preocupados
com a filosofia, a arte do pensar, o teatro e a matemática.
No início, faziam esculturas e obras em pequena escala,
mas com os egípcios aprenderam a trabalhar com monu-
mentos de grandes proporções. Eram exércitos de pessoas
construindo templos, estátuas. Essa soma de culturas foi
suficiente para uma verdadeira revolução artística. Comer-
ciavam como nunca, trocavam ideias e conhecimento. Foi
nesse momento histórico e nessa atmosfera que as pessoas
com maior poder aquisitivo começaram a colecionar obras
de arte, mandando fazer réplicas das mais famosas quando
não podiam comprar as verdadeiras ou pagavam preços
estratosféricos pelas obras originais. A Cidade-Estado e os
burgueses detinham o monopólio da demanda de obras
(GOMBRICH, 1999).
Entre os séculos V e XV, durante a Idade Média, o triun-
fo da mentalidade do Cristianismo estava perto de se con-
sumar. O Cristianismo foi uma religião que sofreu influên-
cia de várias formas de pensamento. Foram criados os dez
mandamentos, o conceito de pecado e as doutrinas.
Milhares de pessoas se mobilizavam para construir
impérios, templos, faziam pinturas e obras complexas, um
grande esforço, levando em conta a escassez de recursos
no início dos tempos. Buscavam respostas para sua con-
dição de vida, filosofavam e questionavam sobre o futuro.
Crenças como judaísmo e budismo foram adotadas e valo-
res foram sendo criados (BATTISTONI FILHO, 2005).
A partir deste momento, a Igreja Católica passou a do-
minar o cenário religioso. Influenciou as formas de com-
portamento e de pensar e se autointitulava como a úni-
ca intermediária entre a humanidade e Deus, passando a
deter também o monopólio do mercado de artes. Os que
questionavam suas doutrinas eram considerados inimigos
e severamente punidos (POZENATO; GAUER, 2001).
Além de patrocinar artistas, a Igreja foi a maior com-
pradora de obras de arte da Idade Média. Eram levantados
palácios, torres, feitas pinturas sobre Deus, anjos, aconteci-
mentos bíblicos, tudo em grande escala, para poder instruir
e moralizar os fiéis.
Este contexto histórico refletiu um período muito con-
turbado em que se estabeleceram os feudos e ocorreram
guerras de conquista territorial. As igrejas eram implacá-
veis, ficavam cada vez mais amplas para sustentar o grande
número de fiéis. Artes que não fossem religiosas eram con-
sideradas profanas (POZENATO; GAUER, 2001).
Nesta ocasião, as atividades artísticas eram alavanca-
das pelo crescimento das cidades, pois muitos edifícios
eram levantados e precisavam ser decorados para a cama-
da social que se desenvolvia. Os lares dos nobres foram
decorados com pinturas e esculturas (JACQUES, 2012).
Durante este período houve muitos acontecimentos
históricos. Daí em diante, as ideias das pessoas se voltavam
para o real, o científico, o específico. Houve grande avanço
tecnológico e o ritmo de vida se acelerou. Os artistas retra-
taram a história de seu tempo, guerras; implementações de
sistemas políticos, como democracia; sentimentos de pes-
simismo, medo, raiva, esperança, agonia.
Em meio a manifestos sociais e políticos a favor da de-
mocracia para massas, a Europa mudava a visão de futuro
da humanidade, sentindo ainda os efeitos da Revolução In-
dustrial e da Revolução Francesa. A arte moderna refletiu as
inquietações do período.
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Caracterizou-se pela quebra de laços com o passado
e pelo intuito de chocar o público, pregando ideias radi-
calmente novas. Os movimentos de vanguarda europeia
refletiram de forma incontestável a perplexidade do ser
humano para o contexto histórico daquela época (GOM-
BRICH, 1999).
Em paralelo, na Holanda, o comércio de artes se de-
senvolvia de forma a criar um padrão semelhante ao que se
tem hoje. A burguesia que tomava poder em várias partes
do mundo investia muito no setor imobiliário e as primei-
ras feiras internacionais de obras de arte foram criadas para
que os artistas vendessem seus produtos por meio dos
marchands, profissionais que intermediam as negociações
entre o artista e o cliente (JACQUES, 2012).
Neste mesmo período, o setor industrial crescia; o
avião, o telefone, o automóvel, a fotografia e os grandes
edifícios em ferro foram inventados. Novos sistemas polí-
ticos foram implantados e a arte girava em torno do am-
biente. Foram criados novos movimentos artísticos, como
o realismo e o impressionismo, que se consolidaram no
século XIX. Era o início da idade e da arte moderna (POZE-
NATO; GAUER, 2001).
Não mais a serviço da Igreja ou da nobreza, a arte mo-
derna referia-se a uma nova forma de arte em um momen-
to em que representar a realidade fielmente não era mais
importante. Com o nascimento da fotografia, houve uma
diminuição drástica na demanda por obras de arte tradi-
cionais. A arte se tornara universal. Vários países do mundo
produziam sua própria arte, de acordo com seus aspectos
culturais.
Considerando o método de visão capitalista e os or-
ganismos de democratização da cultura, alterou-se a visão
clássica da arte. Com o nascimento das primeiras galerias
de arte, essa passa a ser notada como um item de consu-
mo, o que reafirma o mecenato e o investimento privado
dos burgueses (DONATO, 2010).
Grande parte de todo o acervo artístico produzido ao
longo da história se encontra em museus, galerias de arte
e sob a posse de colecionadores que investem grandes va-
lores em leilões e vendas de obras. Com o passar do tem-
po, este mercado foi ficando cada vez mais valorizado e
elitizado.
Atualmente, o artista é um indivíduo livre, que produz
mercadoria e se sustenta por meio dela. Não depende mais
de instituições como antes, pode criar livremente, sem ter
que registrar pinturas de cunho político ou religioso. Os
alicerces de compra e venda de obras foram estruturados
com instâncias que intermediam vendedor e comprador
como os museus, os catálogos especializados em preços e
cotações de obras, centros culturais, feiras internacionais,
leilões e galerias (JACQUES, 2012).
Mercado mundial de obras de arte: principais mer-
cados
Com o passar do tempo, as nações foram ficando cada
vez mais interligadas por meio do comércio, expandindo
todos os mercados mundiais. O interesse por obras de
artistas conhecidos internacionalmente aumentou e a de-
manda por novas obras de arte também.
36
No século XX, a arte contemporânea foi implantada de
forma definitiva no mercado da arte. Os mecenas definem
qual arte querem patrocinar. Além da dificuldade de apro-
ximar público e clientes, os artistas batalham para conse-
guir patrocinadores.
E nessa cadeia, age a aristocracia – que agora é o go-
verno – e o empresariado mostra-se como prestigioso me-
cenas, procurando visibilidade assim como benefícios fis-
cais (DONATO, 2010).
O fato de a arte estar tão globalizada se deve tanto ao
desenvolvimento da tecnologia e dos meios de comuni-
cação, assim como do aumento do poder de compra das
pessoas ao longo da história. Muitas galerias de artes fo-
ram criadas para que os artistas vendessem suas obras para
o público. Vários leilões são feitos ao redor do mundo e
este mercado movimenta grande quantidade de dinheiro
(SMIERS, 2006).
Desta forma, foi se estabelecendo o mercado mundial
de obras de arte, em paralelo ao avanço da tecnologia e da
globalização. Partindo deste ponto, o cenário mercadológi-
co artístico, que até então era regional, passou a se ampliar,
dando oportunidade para os mais variados mercados ao
redor do globo.
Sob este aspecto, o atual mercado artístico vem se de-
senvolvendo e interligando-se ao mercado empreendedor,
formado por pessoas que têm interesse em arte e negócios.
Tanto as economias mais potentes como as emergen-
tes fazem parte deste mercado.
As galerias de arte espalhadas pelo mundo facilitam a
exposição e a venda de obras de artistas dos mais diferen-
tes lugares.
Algumas atividades destinadas a essas galerias de arte
são exposições de pinturas, instalações, quadros e as mais
variadas formas de artes visuais. Os investidores destes es-
tabelecimentos, também conhecidos como marchands, po-
dem realizar leilões, abrir espaço para novos artistas, fazer
feiras, workshops e outros eventos (SMIERS, 2006).
Tendo o espaço disponível para o negócio, o investidor
procura a melhor forma de atuar no mercado e quais ativi-
dades sua galeria exercerá. A busca pela internacionaliza-
ção, além de depender do mercado e de inúmeros fatores,
vai depender também do investimento inicial e das formas
de comercialização.
Estados Unidos, Europa e Reino Unido são as grandes
potências do mercado artístico mundial, que além de se-
rem as regiões que mais exportam obras de arte, também
são as que mais importam.
Os produtos do complexo ‘entretenimento’, que reú-
nem, sobretudo, obras de arte e instrumentos musicais,
significou em 2010 0,4% do total importado pelos Estados
Unidos do mundo, num total de US$ 7,5 bilhões. Cabe des-
tacar a relevância do mercado de arte nas importações es-
tadunidenses deste complexo, uma vez que 83,3% são de
obras de arte.
A Europa, berço da cultura ocidental, reúne inestimável
riqueza de valor histórico, cultural e artístico, tendo até os
dias atuais as maiores e mais importantes feiras internacio-
nais de arte contemporâneas e bienais, que são de funda-
mental importância ao mercado global das artes plásticas
e visuais (BRASIL/FECAMP, 2011).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
No que diz respeito a valores, estes variam de acordo com
as ‘tendências’ e com o status do artista. Dentre as mais caras,
encontra-se “Os Jogadores de Carta”, do Francês Paul Cézan-
ne, que foi vendida para a família real do Qata em 2011 pelo
valor de US$ 250 milhões; a obra “La Rêve”, do espanhol Pablo
Picasso foi vendida em março de 2013 por US$ 155 milhões
para o famoso empresário de Wall Street Steven A. Cohen;
e o “Retrato de Adele Bloch-Bauer I”, pintado pelo austríaco
Gustav Klimt, foi vendido pelo valor de U$ 135 milhões para o
empresário americano Ronald Lauder (SOARES, 2013).
Participação do Brasil no mercado mundial de obras
de arte
A partir dos anos 2000, o Brasil começou a ser destaque
na mídia internacional.
Com sua economia expansiva e estável, a arte contempo-
rânea brasileira se tornou de fato representativa em importan-
tes instituições britânicas, categoricamente assumindo lugar
de destaque em relação a outros mercados com obras artísti-
cas de credibilidade (BRASIL/FECAMP, 2012).
Deste modo, o Brasil encontra-se ainda em fase de ama-
durecimento no que diz respeito à sua internacionalização no
mercado mundial de obras de arte, uma vez que são recentes
os investimentos maciços em exportação e políticas culturais.
Apesar da sua participação ser recente no plano internacio-
nal, o país vem obtendo bons resultados com exportações de
obras de arte.
Pode-se constatar que os principais países que importam
obras de arte do Brasil estão entre os mais bem-sucedidos do
mercado artístico mundial.
Para vendedores e galerias que operam no exterior, feiras
internacionais, como a Art Basel em Miami ou a Arco Madrid,
são as principais plataformas de comércio: 95% das exporta-
ções de obras de arte do Brasil são negociadas em eventos
como estes. Mesmo com grandes custos, a participação de
galerias brasileiras em feiras internacionais aumentou nos últi-
mos dois anos, provocando um crescimento de cerca de 40%
no volume de exportações (PONTES, 2013 apud APEX-BRASIL
2013).
Os preços das obras negociadas variam de acordo com as
galerias e com os artistas filiados a ela. Finkelstein, Braga e Es-
manhotto (2013, p. 28) apontam “[...] de R$ 2.000 para as obras
mais baratas até R$ 700.000 para as obras mais caras, embora
a variação seja grande, existindo peças à venda por cerca R$
250 e outras que são avaliadas em mais de R$ 8 milhões”.
Tardáguila (2013) destaca que, vencidas ao menos três
barreiras – alta taxação, burocracia alfandegária e falta de pro-
fissionalização de galerias e artistas –, o crescimento pode ser
ainda maior do mercado brasileiro de obras de arte.
Entretanto, mesmo obtendo bons lucros com importa-
ções e exportações, o amadurecimento do mercado brasileiro
de arte depende também de outros fatores importantes. O
potencial de internacionalização deste mercado não deve ser
examinado apenas em relação ao valor do volume de vendas
para o exterior. Como apontam Finkelstein, Braga e Esmanhot-
to (2013, p. 31), “[...] existem outros fatores, fundamentais, que
falam da inserção e da visibilidade internacional conquistada
pelas galerias brasileiras”.2
2
Diálogo entre as Artes
A arte contemporânea brasileira e a sua particular cons-
telação são reveladoras de um movimento de projeção in-
ternacional sem precedentes. A visibilidade da produção
artística do País cresceu muito e se reflete mundo afora em
eventos de grande, médio e pequeno porte. Exemplos hoje
não faltam. Vão desde exposições individuais organizadas
pelo Museum of Modern Art de Nova York (MoMA) e pela
Tate Modern de Londres, duas das maiores instâncias de
Em termos da história recente da proeminência da arte
brasileira no cenário internacional, pareceria lógico des-
tacar a Bienal de São Paulo de 1998 como um divisor de
águas, que aconteceu no momento em que a arte brasileira
contemporânea se tornava mais amplamente reconhecida.
Certamente, nos últimos anos houve uma mudança drástica
no interesse, no conhecimento e na atenção dada à arte do
Brasil. Hoje o país é realmente visto como um importante
centro artístico — mas que também tem uma longa e com-
plexa história ao longo do século 20 que precisa ser melhor
conhecida.
Há muitas maneiras como o mercado e o prestígio di-
vergem. O mercado pode ser um guia que nos fala sobre
certos desenvolvimentos no valor dado à produção artísti-
ca, mas nunca pode ser a única medida do valor artístico.
Muitos artistas trabalham além do âmbito do mercado e fa-
zem contribuições e realizações extraordinárias. O sucesso
comercial pode escapar dos artistas por muitos anos e ainda
assim eles podem estar fazendo trabalhos que têm impor-
tância histórica.
A construção de uma nação moderna e a busca de uma
identidade nacional são temas centrais na história social bra-
sileira. No campo artístico, essas questões foram manifesta-
das por meio de nosso movimento modernista, que ocorreu
no Brasil somente 20 anos depois que a Europa questionou
e desconstruiu a estética de sua arte consagrada.
Mas mesmo assim, quando falamos do dilema entre o
local (nacionalismo) e o cosmopolita, temos que os artistas
sempre encontraram maneiras de ter diálogos que vão além
das fronteiras nacionais — seja por contato real ou por re-
presentação, por viagens ou através da mídia impressa, ou
mesmo circuitos de circulação como o correio ou a internet.
Se examinarmos, veremos que o global ou transnacional não
é um fenômeno tão recente. A partir dos anos 1920, houve
um intercâmbio transatlântico entre a Europa e o Brasil que
nunca foi uma conversa de mão única — Schendel fez uma
contribuição nesse sentido para uma história da arte experi-
mental em Londres –, e é a complexidade desse diálogo que
enriquece as histórias que a arte tenta contar.
Quando falamos sobre a internacionalização da arte
brasileira, nos vem questionamentos como: A arte contem-
porânea do Brasil é definida como “brasileira” ou “interna-
cional”? Há na produção brasileira uma identidade nacional?
Bem, é claro que há aspectos da arte brasileira que se
relacionam à uma história que ocorreu no país e que têm
a ver com saltos radicais realizados por grupos de artistas
que dialogavam entre si, e às vezes também com (círculos
de) críticos e curadores, mas muitos artistas brasileiros têm
algumas contribuições únicas a oferecer a um público mais
amplo.
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
MUSEUS, TEATROS E ESPAÇOS EXPOSITIVOS.
Centros culturais são espaços que conservam, difun-
dem as artes e expõem testemunhos materiais produzidos
pelo homem. No Brasil, há 2.500 centros culturais, entre
museus, teatros e bibliotecas, que mantêm acervos e expo-
sições. Com eles o cidadão entra em contato com diversas
manifestações artísticas e pode desenvolver um olhar mais
crítico sobre a cultura e outros aspectos de seu cotidiano.
Museus
Entre os principais museus do país estão o Museu de
Arte de São Paulo (Masp) -- o mais importante da América
Latina -- e o Museu da República, no Rio de Janeiro, loca-
lizado no Palácio do Catete, sede do Estado brasileiro até
1960.
Para estimular a criação e a manutenção de museus e
centros culturais e ajudar a preservar o patrimônio cultu-
ral brasileiro, foi criado em 2009 o Instituto Brasileiro de
Museus (Ibram). A entidade desenvolve ações educativas e
de inclusão social nesses espaços, utilizando o patrimônio
cultural como ferramenta de interação.
Galerias
As galerias são espaços amplos, normalmente com vá-
rias salas, que expõem e às vezes vendem obras de arte. A
Caixa Cultural, por exemplo, entre outras atividades, pro-
move exposições de artes plásticas nos diversos estados
que contam com esse espaço, como Paraná, São Paulo e
Rio de Janeiro, além do Distrito Federal.
Em Brasília, destaca-se a Galeria Fayga Ostrower, que
faz parte do Complexo Cultural da Fundação Nacional de
Artes (Funarte). Em São Paulo, a Galeria Olido é uma das
mais conhecidas da cidade. Seu espaço expositivo se es-
pecializou em exibições fotográficas, e há também cinema
e sala de apresentações de dança. No Brasil, a Funarte se-
leciona anualmente projetos de artistas para incluí-los na
programação de suas galerias. Trata-se do Projeto Galerias,
sobre o qual você pode se informar no site da Funarte.
O Banco do Brasil também disponibiliza ambientes ex-
clusivos direcionados para a cultura. Chamados de Centros
Culturais Banco do Brasil (CCBB),esses espaços são multi-
disciplinares e oferecem programação regular com quali-
dade e diversidade, a preços acessíveis.
Teatros
Entre os principais teatros do Brasil estão o Teatro Mu-
nicipal do Rio de Janeiro, inaugurado em 1909, e o Teatro
Municipal de São Paulo, que abriu suas portas dois anos
depois. No Norte, o Teatro Maria Sylvia Nunes foi erguido
no antigo cais do porto da cidade de Belém, no Pará. Seu
nome homenageia uma das principais personalidades do
teatro paraense.
38
Na Bahia, destaca-se o Teatro Castro Alves, que antes
mesmo de ser inaugurado, em 1967, sofreu um incêndio. A
casa de espetáculos já realizou shows com grandes nomes
da música brasileira e hoje segue levando cultura à popu-
lação. Conheça outros teatros brasileiros no site do Centro
Técnico de Artes Cênicas (CTAC).
Casas de cultura e bibliotecas
As casas de cultura reúnem diversas atividades e ma-
nifestações artístico-culturais em um só espaço, como mú-
sica, teatro e literatura, além de muitas vezes promover
oficinas e cursos ligados às artes e contar com bibliotecas.
Em São Luís, no Maranhão, por exemplo, a Casa de
Cultura Josué Montello (CCJM) tem entre seus espaços um
salão de exposição permanente, salas de leitura e de pe-
riódicos, área de convivência para apresentações musicais
e teatrais e um auditório para cursos, palestras e exibição
de filmes.
Em Porto Alegre, a Casa de Cultura Mario Quintana
tem espaços voltados para o cinema, a música, o teatro e a
dança. Como forma de homenagear personalidades que se
destacaram na cultura do Rio Grande do Sul, alguns desses
ambientes são batizados com nomes de artistas renoma-
dos. Entre eles estão o Espaço Elis Regina e a Biblioteca
Érico Verissimo.
As bibliotecas, aliás, são um tipo de centro cultural bas-
tante acessível aos cidadãos. Com a internet e as novas tec-
nologias, muitas obras estão disponíveis na rede. É o caso
da Fundação Biblioteca Nacional, que em seu site oferece,
entre outros itens do acervo, obras raras, mapas antigos e
ilustrações, tudo ao alcance do internauta.
Estímulo a manifestações artísticas
As artes visuais, a música, o teatro, a dança e o circo
brasileiros contam com a ação da Funarte, órgão do Es-
tado brasileiro que incentiva a produção e a capacitação
de artistas, o desenvolvimento da pesquisa e a formação
de público para essas áreas no Brasil. Informações sobre
projetos de incentivo podem ser encontradas na Funarte.
Que papéis um centro cultural exerce para o desen-
volvimento do povo de uma cidade?
Sem dúvida, o primeiro papel exercido por um centro
cultural para o desenvolvimento do povo de uma cidade é
a inclusão social desse povo na cadeia produtiva da cultu-
ra, oferecendo condições para que todos - especialmente
aqueles excluídos do consumo das artes - tenham acesso à
inventividade artística das diversas manifestações culturais.
Em segundo lugar, a função de ancorar, em determina-
da região da cidade, um elenco de atividades não-comer-
ciais, lúdicas, de circulação de bens simbólicos e com poder
aglutinador de pessoas.
Esse aspecto materializa-se quando o centro cultural
captura pessoas para atividades outras de fruição estética
ou mesmo de mera diversão desopilante, inaugurando e
consolidando novos pólos de convivência nos intervalos de
suas jornadas de trabalho ou estudo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Outro papel importante é contribuir no processo de
maturação profissional da classe artística, abrindo opor-
tunidades para o artista apresentar seu trabalho de forma
digna, em espaços adequados à construção do diálogo
entre artista e público.
Para compartilhar arte de qualidade com os cidadãos,
artista e centro cultural empenham-se juntos nas fases
de planejamento, realização e avaliação do trabalho, num
processo de aprimoramento constante, que foge ao ime-
diatismo comercial e só em longo prazo alcança resultados
de excelência.
Ambos passam a atentar para práticas básicas e in-
dispensáveis: planejamento do trabalho, estratégias de
captação de recursos, oferecimento de visibilidade aos in-
vestidores, formas de acesso da comunidade ao produto
ou evento cultural, mensuração do retorno das ações de
comunicação, prestação de contas dos recursos investidos,
análise do impacto social e até medição do nível de me-
lhoria da qualidade de vida da comunidade na qual estão
inseridos.
Essa madureza profissional resulta também no ama-
durecimento artístico, e passa a influenciar na formação
de plateias para o usufruto duradouro de bens simbólicos,
até mesmo em outros equipamentos culturais da cidade.
Habituadas a apreciar as mais variadas modalidades
de arte em centros culturais, principalmente naqueles com
programação gratuita, pessoas de todas as faixas etárias
e sócio econômicas educam-se artisticamente, tornam-se
esteticamente mais exigentes e amplificam seu desejo de
apreender novos conhecimentos.
Em consequência disso, passam a escarafunchar não
apenas outros estabelecimentos sem fins lucrativos, mas
também a visitar teatros, cinemas, museus e similares do
circuito comercial.
Cabe também aos centros culturais a identificação de
iniciativas potencialmente exitosas, geradas pela própria
comunidade, a fim de apoiá-las, estruturá-las e oferecê-
-las à coletividade, dando-lhes a visibilidade necessária e
merecida.
São pessoas e grupos organizados da sociedade civil
que realizam atividades culturais e artísticas de forma livre
e espontânea, buscando o encolhimento do fosso cultural
entre as classes sociais, mas estão colocadas à margem do
consumo pelas forças inexoráveis das perversas regras do
mercado.
Por fim, vale lembrar que as atividades oferecidas pe-
los centros culturais de reconhecida excelência são fun-
damentais para a escolha de uma cidade como destino
turístico por parte de visitantes de mentalidade salutar e
com elevado poder aquisitivo.
É justamente esse tipo de turista que interessa a uma
cidade saudável, pois atrai fortuna simbólica e material,
traduzida na injeção de disponibilidades cambiais e na vi-
vência coletiva de uma cultura de paz.
PLURALIDADE CULTURAL: CÓDIGOS ESTÉTICOS
E ARTÍSTICOS DE DIFERENTES CULTURAS.
 Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de culturas
e etnias têm a oportunidade de serem apreciados pela socie-
dade no seu todo. Assim, o conceito de arte está ligado à his-
tória do homem e do mundo, porém não está preso necessa-
riamente a determinado contexto, é essencialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no tempo
e analisemos como a arte era entendida antigamente. Como
será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma arte
digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte (manipula-
ção das novas tecnologias e mídias atuais para a construção
de objetos artísticos), mas hoje esse fator é determinante para
compreendermos a arte num sentido mais amplo e completo.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está mar-
cada pelos desafios políticos, econômicos e sociais decorren-
tes de uma nova configuração da realidade, em que campos
da atividade humana, estão utilizando intensamente as redes
de comunicação e a informação computadorizada (SANTOS,
2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social, não
pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um diálogo
com quem a observa, cria situações que podem se tornar de-
safiantes para o apreciador e, algumas vezes, os materiais uti-
lizados na própria composição propõem uma reflexão sobre
o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo de
arte. Porque a função da arte varia de acordo com as exigên-
cias colocadas pela nova sociedade; porque uma nova socie-
dade é governada por um novo esquema de condições eco-
nômicas; e porque mudanças na organização social e, por-
tanto, mudanças nas necessidades objetivas dessa sociedade,
resultam em uma função diferente de arte (KOELLREUTTER,
1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e so-
ciais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade, criando
os estilos de época, e acompanhando a evolução do homem
e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais convive-se
habitualmente com as relações entre superfície, espaço, volu-
me, linhas, cores e a luz. Cada um desses elementos tem suas
próprias possibilidades expressivas e são ricos em significa-
dos, tanto em si mesmo como em relação aos demais. E todos
eles são intermediados pelos autores e observadores ao se
utilizarem de métodos e técnicas específicas para produzi-las
e percebê-las (SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis ar-
tística, preocupada com o aprofundamento de conceitos, cri-
térios e processos, considerando o universo de visualidade do
mundo contemporâneo e a complexidade do discurso visual,
e nesse contexto, promovendo a ampliação e enriquecimento
dos repertórios sensível-cognitivos, aprofundando os modos
de ver, observar, expressar e comunicar por meio de imagens,
sons ou movimentos corporais.
39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm
com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigatórias no cur-
rículo do ensino fundamental. Espera-se que os estudantes,
nestas aulas, vivenciem intensamente o processo artístico, a
fim de contribuir significativamente em seus modos de fazer
técnico, de representação imaginativa e de expressividade.
Ao mesmo tempo, espera-se também que aprendam sobre
os artistas e obras de arte de diferentes períodos, comple-
mentando assim seus conhecimentos na área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe com
as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar em
arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre as pro-
duções de seus alunos, se algum caso chamar sua atenção
e ele não conseguir dar conta em sala, é aconselhável que
ele faça o encaminhamento do aluno para um atendimento
psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte ou
de fazer arte revela a compreensão que temos do mundo.
Podemos nos expressar de diversas maneiras: falando,
rindo, cantando… Também nos expressamos através da arte
e de diversas formas.
Linguagens Artísticas e Estética - conceitos e contex-
tos
Cada pessoa pode ter a sua ideia sobre o que é Arte,
e, muitas dessas ideias estão corretas, afinal, quem nunca
realizou um desenho, nunca mexeu com tinta, nunca viu ou
ouviu um artista cantando, nunca assistiu uma peça ou um
filme? Creio que todos já tiveram contato com pelo menos
uma dessas manifestações artísticas.
Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às
pessoas, pois a Arte contribui para a felicidade do ser hu-
mano, seja em quaisquer das formas de linguagem artística,
porém, não se resume somente a isto, a Arte é mais, com
ela aprendemos um pouco do nosso passado, através das
obras de arte feitas nos períodos mais distintos, podendo
analisar o contexto histórico para verificar o que o artista
quis expressar.
Quando uma pessoa aprecia uma obra de arte, seja ela,
um quadro, uma escultura, uma música, uma dança, uma
representação cênica, é importante que ela não seja apenas,
uma apreciadora passiva, mas que ela, saiba analisar a obra
em vários contextos.
Segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve seguir,
o que ela chama de Metodologia Triangular que é composta
pela História da Arte, pela leitura da obra de arte e pelo fazer
artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte, deve saber, não
apenas fazer algo, mas também saber de onde veio aquilo
que ela está fazendo, o que levou aquelas pessoas a fazerem
aquela obra, para assim, fazerem a leitura da obra, podendo
perceber a mensagem o que o artista quis passar através da
sua obra. Além disso, ao criarem suas obras artísticas, pode-
rão criar algo que transmita uma mensagem, dando sentido
à Arte. Isso não significa que a técnica deva ser deixada de
lado, é importante que o aprendiz venha a conhecê-las para
aprimorar cada dia mais o seu trabalho, mas, a técnica sozi-
nha, não dá sentido à obra.
40
O desenvolvimento do pensamento estético.
Atualmente, o mundo vive transformações sociais, cul-
turais, políticas, tecnológica, estética, resultantes de um
longo processo de mudanças de comportamentos, hábi-
tos, formas de pensar e agir que estejam além de aspectos
objetos e da lógica, mas que também contemple os aspec-
tos subjetivos e sensíveis de ver e compreender o mundo.
Essas mudanças afetam a articulação da educação com o
campo da arte, pois a educação é uma prática social que
visa a formação do ser humano, contribui e amplia possi-
bilidades cognitivas, e também afetivas e expressivas, daí
a necessidade de um conhecimento que estabeleça cone-
xões entre o processo mental e a educação dos sentidos.
Uma das finalidades do ensino de arte é a formação
estética, além do refinamento da percepção e da sensibi-
lidade, por meio do fomento à criatividade, da autonomia
na produção e fruição da arte. A questão neste texto é
conseguir explicar como a estética está diretamente vincu-
lada ao ensino de arte e vice-e-versa. É um exercício difícil
e relevante para a educação, pois a estética esta presente
em praticas sociais e culturais como forma de expressão e
representação do mundo, contudo, é essencialmente pre-
dominante na arte. Por meio da educação estética se pode
despertar a sensibilidade, perceber e organizar os estímu-
los do exterior e as funções globais do corpo.
O desenvolvimento estético e artístico, são temas
e assuntos que estão no cotidiano da prática pedagógi-
ca dos professores de arte, que utilizam-se de reflexões
sobre arte e teorias da arte, porém questões conceituais
sobre estética ou sobre os problemas da estética não são
amplamente discutidos, ou as teorias sobre arte não são
compreendidas como categorias da estética. Na verdade
existe uma separação entre o fazer arte e o pensar arte,
entre prática e teoria da arte.
Este texto apresenta algumas reflexões sobre estética
na prática pedagógica, por meio de um recorte feito a par-
tir de pesquisas sobre a prática pedagógica de professores
de Artes do ensino fundamental, o objetivo é evidenciar o
conceito de estética apontando sua relação com a prática
pedagógica do professor de Artes numa perspectiva só-
cio-histórica. Para isso discutimos a conceituação e alguns
dos principais problemas da Estética, para depois fazer-
mos a articulação com a prática pedagógica.
Dessa maneira, é relevante desencadear reflexões e
interesses para novos conhecimentos. Refletir sobre uma
educação estética que busque suprir os limites de um en-
sino de arte fragmentado, tecnicista e padronizado. Uma
educação estética, que vá além, centrada na realidade em
que se vive, que busque aprimorar e refinar os sentidos,
compreender os significados e sentidos estéticos da arte,
para melhor compreender e fundamentar a função da ex-
periência estética tanto na formação de nossos alunos,
quanto na formação do professor.
O conceito de estética, ao longo da história, foi incor-
porando imposição de uma estética ocidental, universa-
lista, produção artística elitizada, a influência da cultura
industrial; a supervalorização do novo; o imediatismo; de
atividades mentais nas procura do prazer sem esforço e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
imediato; por gosto e opiniões dirigido pela cultura de
massa, rompimento da sensibilidade com a educação do
intelecto e a busca pelo belo idealizado, imposições que
acarretou em um empobrecimento ou uma vulgarização
do real significado de estética. Outra questão a se conside-
rar é que, conceito de estética ficou durante muito tempo
atrelado a beleza, atualmente, ocorreu um rompimento,
tornando-se supérfluo, pois a questão do belo depende da
cultura em que o indivíduo está inserido.
Portanto, a partir dessas concepções, surgem alguns
questionamentos quanto educação estética na escola: os
professores de artes têm realmente construído ações que
promovam a educação estética em todos os níveis e con-
texto do ensino fundamental?
Porque se fala tanto de estética e qual necessidade
histórica que responde as inúmeras formulações dentro
deste tema?
Essas questões sintetizam parte de inúmeros questio-
namentos que podem ser formulados sobre a estética e a
educação estética no ensino de arte no ensino undamen-
tal. Vamos no ater somente às questões citadas acima, por
um questão de tempo e espaço, embora tenhamos clareza
que as nossas reflexões não se extinguiram neste texto.
De princípio, é importante afirmar que a estética é
eminentemente filosófica, os conceitos sobre estética con-
fundem-se com o conceito de arte, mas se ocupa espe-
cificamente do conhecimento sensível. Nesse sentido, a
estética estuda as qualidades de formas de representação
artísticas perceptíveis pelos sentidos, busca a construção
de um discurso reflexivo sobre o fazer artístico e o proces-
so criativo.
A reflexão sobre estética é uma vivência, afinal a obra
de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido,
mas é uma atividade interior que entra em contato com a
vivência do outro indivíduo. Nesse sentido, a Estética se
constitui por um discurso reflexivo e autônomo, de natu-
reza filosófica acerca dos aspectos gerais da arte, do fazer
e produzir artístico, a estética evidencia particularidade da
obra artística, configurando suas nuances entre a produ-
ção singular e universal.
A estética ao longo da história
Cada época, cada movimento artístico, cada filosofia,
logo que surgiam novas concepções era substituída, re-
vista ou rejeitada, por novos conceitos sobre forma e con-
teúdo em arte, desse modo, falar de estética é demasiado
complexo. Na tentativa de analisar e compreender os con-
ceitos estéticos convém retomar os conceitos de estética
construídos historicamente de maneira a apresentar suas
principais manifestações.
As teorias estéticas começaram a ser construídas des-
de a antiguidade clássica e até hoje são objetos de pes-
quisa e têm merecido especial destaque, especialmente a
partir do desenvolvimento do modo de produção capita-
lista, que impõe a necessidade de trabalhadores criativos e
flexíveis para que possam se adaptar às constantes oscila-
ções do mercado de trabalho.
Segundo Bayer (1978), na antiguidade primeiramente
pode-se destacar o pensamento de Platão sobre estética,
(427 a 348 a.C), porém não existe uma estética Platônica, por-
que toda a sua filosofia é estética e as suas concepções estão
centradas no Mundo das Ideias. Platão, entendia a arte por
meio de regras que poderiam dirigir a vida do ser humano
e não separava arte da ciência, sua estética é centrada na
metafísica.
Platão, considerava impossível separar o belo do mundo
das Ideias, pois, a beleza é a única ideia que verdadeiramente
resplandece no mundo, o belo é o bem e a perfeição. Ele
criou uma concepção de belo, que se afastava da interferên-
cia e da participação do juízo humano, ou seja, o homem tem
uma atuação passiva ao conceito de belo.
A estética deve aparentar os sentimentos, agradáveis ou
não, pois, vêm da natureza da alma, onde “A realidade não é
mais do que uma cópia imperfeita, o que importa é conhecer
as ideias, pois, só pela intuição se apreenderá” (BAYER, 1978,
p.47). A aparência sensível, é constituída pela imitação de um
ideal concebido no mundo das Ideias. A única arte aceita por
Platão é arte do raciocínio, a poesia é uma arte, tal qual como
a política, a guerra, a medicina, a justiça etc, principalmente
pelo caráter virtuoso das narrativas.
Já Aristóteles, diferentemente de Platão, afirmava que
não havia uma estética, fazia uma separação entre a arte da
ciência e restringindo assim, o conceito de arte. Por outro
lado, ele diferenciava as coisas geradas por obra da natureza
e não define a arte como imitação dos objetos naturais, mas
da própria natureza. Não uma imitação da imitação, como
Platão concebia, porque a imitação direta vinda do racional,
da inteligência, por meio da sensibilidade, é necessário, ab-
soluto e ideal.
Para Aristóteles, o belo é visto como algo de bom, ao
lado do belo moral encontra-se o belo formal, assim, o belo e
a moral é uma estética do bem. Ele foi influenciado pelas teo-
rias matemáticas de Pitágoras, considerava a percepção da
beleza ocorre entre os sentidos e o intelecto e resulta de um
perfeito equilíbrio de uma série de elementos. Assim, con-
siderava que só existe beleza se há simetria; que as formas
supremas do belo são está em conformidade com as leis, da
simetria e da determinação.
Aristóteles, criou duas importantes concepções que in-
fluenciou a reflexão sobre estética: a arte é uma imitação
(mímesis) da natureza e a arte é um meio de purificação (ca-
tharsis) dos sentimentos.
Avançando para a estética alemã, do século XVIII, desta-
ca-se os precursores de Kant. Esse período que foi marcado
pela dissociação da estética da moral, porém Kant retoma es-
sas ideias e busca demarcar os limites desses dois domínios.
Inicialmente, apresenta-se a concepção de Leibniz, se-
gundo Bayer (1978), a filosofia europeia foi influenciada pelas
concepções de Leibniz. Ele considerava que é na harmonia
que percebemos o belo e o universo é apenas o reflexo da
própria harmonia interior do homem, sendo o universo, “um
conjunto harmonicamente acabado, pois, todo o universo é
dominado por uma visão estética e reintegra o novamente o
sentido de Belo e que o domínio estético não é um domínio
original, mas, conhecimento do perfeito” (Idem, p.174) .
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Ele defendia a existência, de uma única realidade, mas
dividida em uma infinidade de seres, as Mónadas. Cada Mó-
nada representa uma alma e um corpo indissoluvelmente
unidos num desenvolvimento contínuo. “As mónadas estão
em evolução contínua; a evolução da representação, que
é a manifestação única da mónada, vai do conhecimento
vago ao conhecimento inteiro, distinto, que é o conheci-
mento divino”. (BAYER, 1978, p.176).
Na verdade, Leibniz criou suas teorias dentro de uma
psicologia estética, para ele, o estado artístico surge das
próprias pessoas e toda estética dá sempre à forma em lu-
gar importante e a substância formadora apela para uma
estética, a criação .
Wolff, afirmava que era impossível uma separação en-
tre consciência e pensamento. Leibiniz, que por sua vez,
afirmava que existe outro nível de conhecimento (cogni-
ção) e não havia divisões entre a extensão do pensamento,
e que eles não são parados, porque eles se unem e iden-
tificam num determinado elemento. Assim, esses dois filó-
sofos utilizavam sistemas de conhecimento: inferiores os
sentidos e superior o espírito.
Baumgarten, foi influenciado pela as idéias de Christian
Wolff e de Leibinz.
Baseando-se nas concepções de Leibniz, Baumgarten
viu a região da estética entre a sensibilidade e a inteligên-
cia pura. Afirmava que a estética é a ciência da cognição
sensorial e que a cognição sensorial deriva por meio do
trabalho natural. Que o conhecimento origina da sensação
e também da lógica ou cognição. Considerava que a cogni-
ção sensorial se amplia com formação. A cognição senso-
rial prazerosa conduz a um sentido de beleza.
Com relação à beleza, Baumgarten, estava a frente
dos demais filósofos da sua época, afirmou a relação entre
beleza e pensamento belo e que a beleza é o resultado
de uma cognição do sensível. Por volta de 1750, passou a
determinar regras para beleza estética e o estudo do que
experimenta-se perante a arte percepção, sensação, con-
siderou que a estética é a “ciência do conhecimento sen-
sível”. Para ele o artista, ao criar, altera intencionalmente a
natureza, adicionando elementos de sentimento a realida-
de percebida por estes.
Nesse sentido para Baumgarten, iguala-se ao prévio
pensamento grego clássico que considerava a arte princi-
palmente como mimesis da realidade. Dividiu em estética
em duas partes: estética teórica e prática. (BAYER, 1978,
p.180).
Outro filósofo de relevância para a discussão sobre es-
tética é Emmanuel Kant, um dos mais importantes e in-
fluentes filósofos da modernidade. Em seus estudos, con-
siderava que toda ação deve orientada pela razão, e que
a razão humana é a base da moralidade. Na crítica da ra-
zão pura apropria-se da palavra estética de Baumgarten,
como um estudo gnosiológico denominando de estética
transcendental. As suas concepções no campo da estéti-
ca e despertaram interesse em grandes pensadores que se
surgiram depois dele. A sua Crítica da Faculdade de Julgar,
publicada em 1790, contribuiu para as bases teóricas para
todo criticismo romântico alemão e as fundações de uma
nova Estética.
42
Para Kant, o prazer estético, quanto à sua natureza, não
é igual a nenhum outro tipo de prazer, porém existe uma
diferença, pois, as “duas das faculdades intelectuais, habi-
tualmente divergentes, estão de acordo aqui: imaginação e
o entendimento. Esta coincidência inabitual causa-nos pra-
zer; e esse prazer, é prazer estético; e por isso ele é desin-
teressado e na o precisa de posse material” (idem, p. 201).
Assim, o aspecto emocional, foi ligado à estética, por-
que relacionou com o prazer e desprazer, portanto, segun-
do Martindale (2000), o juízo estético se resume em pura
contemplação, não possui interesse ou desejo, não quer
atribuir um conceito fixo, é um juízo livre na sua essência;
são verdadeiros juízo individual.
A beleza é a única maneira de satisfação e sensibili-
dade, e é livre de todo sentimento de egoísmo,daí livre de
deste sentimento castrador, liberta o homem.
Considera que o único ideal de belo é o homem, pois
este é o único ser livre e moral.
Quanto a filosofia moral Kant afirma que:
A base para toda razão moral é a capacidade do ho-
mem de agir racionalmente. O fundamento para esta lei de
Kant é a crença de que uma pessoa deve comportar-se de
forma igual a que ela esperaria que outra pessoa se com-
portasse na mesma situação, tornando assim seu próprio
comportamento uma lei universal (HÖGE, 2000, p. 38).
O século XIX, foi um período marcado por grandes
transformações, entre eles o aparecimento do movimento
romântico, na arte romântica ocorre o recomeço de ativi-
dade da Ideia. Na estética alemã deste período aparece
Schiller, que discute a objetividade e sua cultura, mostra
muita consciência, sobre as possibilidades da arte e seus
recursos, porque, para ele o fim estético era o de tornar o
“instinto em arte e o inconsciente em saber” (BAYER, 1978,
p. 293).
Schiller escreveu a sua principal obra as Cartas sobre a
Educação estética do Homem. Esta obra além de ser esté-
tica, é também sociológica, pois a estética aparece como
um suplemento da política e da nova moral. Na sua teoria,
a virtude educadora da arte é a junção do moralismo e
do romantismo, porém o seu moralismo salva-o do roman-
tismo. Schiller escreveu sobre estética e adaptou as suas
próprias concepções com as de Kant, não há duvidas que
a obra estética da maturidade de Schiller foi baseada nos
seus primeiros pensamentos, pois o belo á a manifestação
da humanidade ideal.
Schiller afirmava, que há uma manifestação em que
essa contradição é resolvida, “a reconciliação, a catharsis,
esta na contemplação, em que o homem verdadeiramente
não deseja e em que, por isso, não tem de lutar em nome
da moral” (idem, p.302). Com relação a transcendência da
arte na criação artística, pela catharsis, pela habilidade de-
legada ao homem pela técnica do fazer, pois, no momen-
to em que o artista cria ou realizar uma produção artística
(pintura, poesia, escultura, música, teatro), ele está eviden-
ciando uma representação sensível, por meio do fazer ar-
tístico mostra a força da estética.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
A obra estética de Hegel é a primeira que combina a
reflexão filosófica com uma história da arte. A base da filo-
sofia hegeliana é a noção de Ideia, onde a arte é a repre-
sentação particular da Ideia, é a manifestação ou a própria
aparência sensível da Ideia. Hegel defendia o belo artístico
como o único com interesse estético. E que o belo artístico
é um produto do espírito, por isso só o podemos encontrar
nos seres humanos e nas obras que eles produzem.
Para Hegel, o que existe de profundo e verdadeiro na
obra de arte escapa ao sentimento particular do belo e ao
do gosto como aos demais sentimentos, ele acrescenta “o
que há de profundo na obra de arte apela não só para os
sentimentos e para a reflexão abstrata, mas para a plena
razão e para a totalidade.” No processo estético, o sensível
é espiritualizado e o espiritual aparece como sensibilização.
Ainda sobre a concepção de belo Hegel, considera que toda
obra de arte tem um fim em si, ela é somente um instinto
natural de reproduzir e o prazer de ver a obra terminada , o
fim das belas artes não é imitar, é despertar paixões e senti-
mentos, e acordar acontecimentos humanos por meio “dos
espetáculos multiformes da natureza” (BAYER, 1978, p.309).
Hegel sempre ocupou cargos ou desempenhou fun-
ções relacionadas à educação, para ele, uma sociedade não
sobrevive sem a educação, pois ela é expressão da razão
que busca estabelecer a liberdade e implantá-la enquanto
prática corrente. Nesse sentido, Hegel atribui centralidade
ao conteúdo e não aos métodos e técnicas.
O conteúdo deve ser ministrado enquanto direito e
também necessidade, pois é por ele que o homem aprende
a ser livre, isto é, racional. A liberdade como fim da educa-
ção somente se realiza na totalidade da comunidade o que
implica a superação de posicionamentos individualistas.
Avançado para o século XX, a estética ganha uma vas-
ta dimensão, pois esse período foi marcado por grandes
revoluções na estética. Na teoria da educação destaca-se
o filósofo Herbert Read, que considerava a importância do
conhecimento intelectual para o processo educativo e John
Dewey, a importância da interação dos elementos psicoló-
gicos e sociais.
Herbert Read, no final do século XIX, foi influenciado
pelas teorias de Platão e Schiller, ele considerava que “o
objetivo da educação pode ser apenas o de devolver, ao
mesmo tempo em a singularidade, a consciência social ou
reciprocidade do indivíduo”.
No campo da educação artística, ele afirmava que a arte
deve ser a base para educação.
Para Herbert Read a criação artística deve ser pensa-
da por meio de métodos, pois, são fenômenos de auto-re-
velação, “ideais para revelar ao homem sua personalidade
(READ, 1956, p. 18).
Para Herbert Read, a estética é uma ciência empírica
que prova cientificamente esses fenômenos, busca meios e
apresenta ferramentas para a sua aplicação no sistema edu-
cativo. Assim a estética nas suas concepções, dividiu-se em
duas ordens de fatos evidentes: fatos subjetivos que poder
ser apreendidos introspectivamente, cuja importância é o
capital e o mundo de fatos analisáveis, que tentava mos-
trara estética por meio das observações das proporções,
ritmos, harmonia.
Nos Estados Unidos, no início da primeira metade do sé-
culo XX, destaca-se a estética do norte-americano John De-
wey, cuja principal característica é a utilização da técnica da
experiência que pode ser percebida diretamente dessa rela-
ção. A estética experimental de observação e de descrição,
encontra-se na obra estética Arte é experiência, que escreveu
sobre os seguintes valores: moral e educação, em 1934.
Dewey se considerava empírico e pragmático. O prag-
matismo permeou todo o seu estudo, pois, acreditava que
toda a ideia, valor e instituição social surge das circunstân-
cias práticas da vida do ser humano. Para ele essas ideias
não botavam de revelações divinas e nem refletiam um mo-
delo ideal. Para ela a verdade não representava uma ideia na
esperança de ser descoberta, afinal só poderia ser realizada
na prática.
A teoria estética Dewey, nem sempre coloca uma se-
paração entre o estético e artístico, ele entendia o estético
como o gozo, e o artístico como atividade produtora.
Ele era veementemente contra a filosofia idealista, pois
e compreendia, que a estética deveria servir para realizar a
vida de um povo, e jamais ser “a arte pela arte”. Em seus es-
critos considera a arte inspiradora, porque une o possível e
o real, gerando uma forma concreta, ele afirmou que, “uma
emoção estética, é um fato distinto, porém, não muito afas-
tado de outras experiências naturais” (BAYER, 1978. p. 434).
Dewey não concebia uma estética sem a influencia da
educação e da sociedade e o conhecimento da história é
indispensável para julgar uma obra de arte. A estética ao
mesmo tempo que é uma estética experimental, é também
sociológica e cultural, talvez por isso, preocupava-se com
o desenvolvimento de uma sociedade democrática. Nesse
sentido, participava ativamente na crítica social, mas, não
como um mero expectador de exercícios abstratos de con-
templação, dissociados da moralidade prática.
A arte para Dewey é também expressão de um valor
particular e a expressão do sentimento do artista, essa ex-
pressão é revelado no momento da criação, na fusão dos
meios e do fim, do útil e do belo, deve conservar sua univer-
salidade. Bayer (1978, p. 434) escreveu: “ O sentimento numa
obra de arte não é uma experiência pessoal, antes deve ter
o caráter universal”
A partir do século XX, é interessante apresentar os pen-
samentos do filósofo húngaro Lukács (1978), que em suas
concepções, sobre estética, apresenta a arte, como reflexo
estético da realidade, tendo em vista os valores humanos e
a realidade objetiva.
Faz uma reflexão sobre as categorias da particularidade
e de realismo crítico, baseando-se nos fundamentos teóricos
marxistas, não deixando, contudo, de dialogar e fazer a críti-
ca a estética de Hegel, Kant, Aristóteles, entre outros.
Em suas concepções sobre a estética, Lukács acredi-
ta que o prazer estético deve ser vivido mesmo diante do
comportamento da sociedade capitalista, afinal, a arte não
deve cultivar uma visão estática, congelando a vida social. A
arte tem o poder de realizar uma leitura correta do contexto
social e ter uma apreciação exata do momento presente. Ela
deve estar centrada na busca incessante de estar ligado à
vida cotidiana e buscar suas maiores conquistas e transfor-
mações, afinal, é para o cotidiano que se vive.
43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Desse modo, a vida social deste homem é constante-
mente transformada, por meio das aquisições obtidas por
intermédio da arte e da ciência, a forma pura de reflexo.
A arte e a ciência se desenvolvem intensamente, segundo
Lukács:
A ciência descobre nas suas leis a realidade objetiva in-
dependente da consciência. A arte opera diretamente sobre
o sujeito humano: o reflexo da realidade objetiva, o reflexo
dos homens sociais em suas relações recíprocas, no seu in-
tercâmbio social com a natureza, é um elemento de media-
ção – ainda que indispensável –, é simplesmenteum meio
para provocar este crescimento do sujeito (1978, p. 295-6).
Os pensamentos do autor, trouxeram uma enorme
contribuição para valorização da criação artística. Toda
criação artística tem a capacidade de conquistar uma uni-
versalização que transcende o campo restrito da singula-
ridade, porém, isso poderá acontecer se criação artística
conquista a particularidade estética. Quando isto acontece,
a obra criada, toma novas proporções, para elevar-se da
imediata individualidade cotidiana.
Na visão de Lukács, o julgamento de estética é deter-
minada pela passagem do universal ao particular: é apenas
reflexivo se o universal é buscado a partir do particular.
Para o autor a obra de arte é o reflexo estético da rea-
lidade, no processo criador e no comportamento estéti-
co-receptivo em face da arte, ou seja, “universalidade da
forma artística”.
Educação estética entender arte e a beleza em geral (LEONTIEV, 2000).
Entender educação estética e a arte como conheci-
mento é romper com a ideia de que a ciência é puramen-
te racional e a arte puramente sensível, na verdade arte e
ciência integram as diferentes formas de conhecer. O pri-
meiro a defender essa junção é Baumgarten que começa a
utilizar o termo Estética como ciência que estuda o belo, a
percepção e a teoria da arte.
Autores como Schiller, Herbert Read, Dewey, citados
acima desenvolveram estudos sobre educação estética,
cada um com uma concepção e em tempos históricos dis-
tintos. De maneira geral a educação estética pressupõe a
formação integral do aluno, tanto em seus aspectos sen-
síveis e cognitivos, que contemple a arte como forma de
propiciar um processo de ensino e aprendizagem mais sig-
nificativo e amplo, tendo a arte como base para a educação
integral do homem.
Outro autor que estuda e aponta para a necessidade
de uma educação estética é Vigotski (2001a), que afirma
que educar esteticamente significa criar um conduto per-
manente e de funcionamento constante, que canalize e
desvie para necessidades úteis a pressão interior do sub-
consciente. A reação estética que se opera ante uma obra
de arte, não serve apenas para repetir no espectador o
sentimento ou a percepção do autor, mas para superar e
vencer o efeito por ela causado, por exemplo a obra Crian-
ça Morta de Portinari, nos coloca diante de uma realidade
triste, mas ao vê-la nos colocamos acima dela, superamos
e vencemos a impressão de tristeza. Essa vivencia estética
contribui para a organização de nossos comportamentos,
44
enfim “a arte implica em emoção dialética que reconstrói o
comportamento e por isso ela sempre significa uma ativi-
dade sumamente complexa de luta interna que se conclui
na catarse” (VIGOTSKI, 2001a, p. 345).
A educação estética não é um recurso pedagógico que
ajude a resolver problemas difíceis e complexos da educa-
ção ou que exista para a distração e execução prazerosa
de atividades escolares, onde a arte é utilizada como meio
para atingir resultados pedagógicos estranhos à própria
estética.
Também a arte não pode adquirir valor no processo
educativo pelo sentido moral que, por vezes lhe é atribuído
as impressões estéticas, os contos por exemplo, são utiliza-
dos como forma de trabalhar a rotina, sermões ou regras
sociais.
A arte não deve ser trabalhada por si mesma, não pode
estar restrita aos estudos da forma ou de aprendizado de
técnicas, mas deve estar voltada para a complexidade do
observar, ouvir e sentir. Conforme Vigotski (2001a, p. 351),
“só é útil aquele ensino da técnica que além dessa técnica
e ministra um aprendizado criador: ou de criar ou de per-
ceber”.
Numa compreensão sócio-histórica a educação estéti-
ca é o contato com a arte, que adequadamente vivido e as-
similado, se insere no processo mais íntimo do desenvolvi-
mento pessoal; promove a auto-realização e ajuda o aluno
a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo
da educação estética é ensinar a capacidade de perceber e
A educação estética oportuniza uma experiência que
não é uma simples manifestação da sensibilidade desco-
nectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de
relações significativas e universais; propicia a oportunida-
de de interpretar os elementos das linguagens artísticas e
preparar a criança para romper as fronteiras da sua vida
cotidiana. É fundamental para a formação da criança, busca
a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e
movimentos, tanto no espaço da escola como fora da esco-
la, de maneira a possibilitar a apreensão e compreensão da
cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte.
Esse processo de revelar e construir nosso olhar, audição
e movimentos, de apontar novos significados e sentidos.
O educador precisa propiciar à criança um diálogo
íntimo e profundo com produções culturais, para que ela
amplie horizontes particulares, quanto maior for o conta-
to com os bens culturais, à medida que ela compreende e
dialoga com a cultura que a cerca, como estão configura-
das os elementos construtivos e qual é o contexto estético,
social e histórico, maior será o desenvolvimento e aprendi-
zado da criança.
A experiência estética é uma vivência individual e co-
letiva, pois a obra de arte não é percebida somente pelos
órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra
em contato com a vivência do outro indivíduo, segundo
FISCHER (1976, p. 13), “a arte é o meio indispensável para
essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita ca-
pacidade humana para a associação, para a circulação de
experiências e ideias”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Dentro desta perspectiva Vigotski, considera que
quanto mais a criança “veja, ouça e experimente, quanto
mais aprenda e assimile, quando mais elementos da reali-
dade disponha em sua experiência, tanto mais considerá-
vel e produtiva será, como as outras circunstâncias, a ati-
vidade de sua imaginação” (2006, p. 18). Isto pode ocorrer
por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de
leitura de imagens, por meio do contato com fotografias
(publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, qua-
drinhos, desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, com-
putador, televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes,
outdoors, anúncios, charges) entre outros.
A escola e os professores são os mediadores que de-
vem oferecer perspectivas teóricas e práticas, discussões
e experiências com atividades que promovam o entendi-
mento de formas de expressão, das tradicionais e novas
técnicas artísticas.
A estética na prática pedagógica
A prática pedagógica do professor de arte tem sido
objeto de estudo por parte dos técnicos da Secretaria Mu-
nicipal de Educação, responsáveis pelo componente curri-
cular Artes no ensino fundamental. Questões como meto-
dologia de ensino, avaliação, currículo e função da arte na
escola estão presentes em cursos de formação continuada
e atendem às necessidades que emanam da prática peda-
gógica do professor de Arte. Uma das discussões que rea-
lizamos trata da educação estética, que se apresenta como
uma das propostas metodológicas específicas do ensino
das aulas de Artes em consonância com as teorias pedagó-
gicas libertária, libertadora e histórico-crítica (PESSI, 1994).
Essa temática gerou uma grande polêmica, pois a ten-
tativa de conceituar, definir e caracterizar estética, eviden-
ciou a grande confusão e imprecisão do conceito de esté-
tica e por consequência sobre o que é educação estética.
A partir dessa problemática iniciamos um estudo so-
bre a estética e a educação estética no ensino de arte, de
maneira a apreender a constituição histórica do conceito,
apontando as raízes que sustentam tal discurso. Para reali-
zar nossa análise recorremos ao levantamento bibliográfico
sobre a temática contrapondo os estudos teóricos com as
informações empíricas colhidas por meio de questionários
aplicados a professores de Artes do ensino fundamental
da Rede Municipal de Ensino, além observações e contatos
com professores de arte em grupos de estudos e cursos
oferecidos no decorrer do ano de 2006 e no primeiro se-
mestre de 2007.
As nossas observações permitem afirmar que no en-
sino de Artes tem na educação estética seus fundamentos
e princípios, mas que na prática pedagógica do professor
existe um distanciamento desses fundamentos. Isto ocor-
re pela ausência de uma discussão mais aprofundada dos
próprios fundamentos do ensino de arte. Como diz Saviani
(2003), o óbvio, por ser muito evidente acaba por ser es-
quecido e não é tomado como objeto de estudo. Assim,
ocorre com a questão da educação estética, que por ser
fundante e inerente para compreender o processo de ensi-
nar e aprender Arte, deixa de ser discutida e estudada, até
mesmo de ser mencionada.
Essa análise pode ter início em um dos principais do-
cumentos que regem o ensino de Arte no Brasil: os Parâ-
metros Curriculares Nacionais de Arte. De início podemos
apontar a presença da estética em dos objetivos gerais do
ensino fundamental: “desenvolver o conhecimento ajus-
tado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania”. Já nos objetivos gerais de Arte para o ensino
fundamental, consta - Edificar uma relação de autocon-
fiança com a produção artística pessoal e conhecimento
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de
procedimentos e soluções.
- Compreender e saber identificar a arte como fato his-
tórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo
respeitando e podendo observar as produções presentes
no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural
e do universo natural, identificando a existência de dife-
renças nos padrões artísticos e estéticos. (BRASIL, 1997, p.
53-4).
Em seqüência no bloco de conteúdo “as artes visuais
como objeto de apreciação significativa” temos o conteú-
do: convivência com produções visuais (originais e repro-
duzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes cultu-
ras (regional, nacional e internacional).
A questão é que se menciona a capacidade estética, o
conhecimento estético, padrões estéticos. Esses conceitos
podem ser compreendidos quando se discute o conheci-
mento artístico como produção e fruição, ou seja, como
experiência estética direta da obra de arte. Esse conheci-
mento caracteriza-se: pela obra de arte situar-se entre o
particular e o universal da experiência humana, revela a
possibilidade da existência e comunicação para além da
realidade e relações habitualmente conhecidos; pela cria-
ção artística que distingue-se das outras produções huma-
nas pela qualidade da comunicação que ela propicia por
meio das especificidades das linguagens artísticas, onde a
forma artística fala por si mesma, indo além das intenções
do artista; a percepção estética é a chave da comunicação
artística, o processo de conhecimento artístico advém da
percepção das qualidades da linha, texturas, cores, sons,
movimentos, etc., onde o receptor deixe-se tocar sensivel-
mente para perceber os significados que emanam dessas
qualidades; a personalidade do artista é ingrediente que se
transforma em gesto criador; a imaginação criadora trans-
forma a existência humana.
O conhecimento artístico engloba, ainda a reflexão,
pois o universo da arte contém um outro tipo de conhe-
cimento que é gerado pela necessidade de investigar o
campo artístico como atividade humana, tal conhecimento
delimita o fenômeno artístico: “como produto das cultu-
ras; como parte da cultura; como estrutura formal na qual
podem ser identificados os elementos que compõem os
trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combi-
nação” (BRASIL, 1997, p. 43).
45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Segundo consta nos PCNs, apenas um ensino criador,
que favoreça a integração entre a aprendizagem racional
e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício
conjunto complementar da razão e do sonho, no qual co-
nhecer é maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desco-
nhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esfor-
çar-se e alegrar-se com descobertas (BRASIL, 1997, P. 35).
Os princípios presentes nos PCNs, apresentam princí-
pios do ensino de Arte que começaram a ser discutidos na
década de 1980 com o movimento Arte-educação que de-
finiu linhas políticas e a defesa de ensino de arte de qua-
lidade. Uma das principais questões é a necessidade da
leitura da imagem, essa discussão é levantada por Barbosa
(1991) que, na proposta triangular propõe o fazer artístico,
a apreciação estética e a contextualização.
Decorrem daí uma série de estudos sobre a imagem
no ensino de artes, Meira (2006, p. 121) afirma que “Hoje
o estético está na ordem do dia, já que dizem ser a nossa
a civilização da imagem. Nada é tão representativo de ex-
periência estética como uma imagem, seja ela algo etéreo,
fantástico, ou algo materializado numa forma natural ou
cultural”.
Essas discussões se desdobram em estudos sobre a
educação do olhar (PILLAR, 2006) tendo em vista a neces-
sidade de discussões sobre a leitura estética e a compreen-
são estética. Martins (2005) aponta para provocações esté-
ticas e mediações pedagógicas. Surgem estudos que abor-
dam a estética e o desenvolvimento estético (ROSSI, 2006;
MEIRA, 2006), a estética do cotidiano e a interculturalidade
(RICHTER, 2003), os diferentes olhares sobre a educação
estética e artística (FRÓIS, 2000) e os fundamentos esté-
ticos da educação propostos por (DUARTE Jr, 1981; 1983).
A questão é que existe uma fragmentação da com-
preensão sobre a estética no ensino de Arte, pois em ou-
tros estudos a educação estética ou a estética não é cla-
ramente conceituada e o enfoque recai sobre experiência
estética, conhecimento estético, desenvolvimento estético
que aparecem sobre a ótica da educação do olhar, para a
leitura de obras, para a imagem esquece-se de anunciar os
seus fundamentos.
Toda a discussão feita acima e que está presente em
livros e documentos oficiais encontra eco na prática do
professor. Os questionários analisados evidenciam que os
professores de Artes procuram desenvolver suas aulas de
acordo com os pressupostos da proposta triangular, e que
enfocam os valores estéticos da cultura regional como for-
ma de tornar contextualizado ensino de Arte.
Outra questão que merece ser mencionada é que o
professor de Artes acredita ainda, em uma educação que
favoreça a arte como princípio para a execução de ativida-
des que desenvolvam habilidades motoras e a satisfação e
a ludicidade necessária para o aprendizado de conceitos,
regras e habilidades intrínsecas a outras áreas de conhe-
cimento.
46
A questão é que na prática pedagógica do professor a
dimensão estética está distante do discurso do professor.
Na prática pedagógica o professor de Artes evidencia toda
uma discussão sobre leitura e releitura de imagens, de
percepção dos elementos das linguagens artísticas, com
maior ênfase nas artes visuais, pois a maioria tem forma-
ção em artes visuais, mas não discutem o que é educação
estética e, quando o fazem seguem os princípios defendi-
dos por Herbert Read.
Outra questão é que a experiência estética é com-
preendida sob os mesmos pressupostos da experiência
artística, ou seja, é uma experiência pautada no fazer arte.
Mas, a estética deve ser compreendida como uma ca-
pacidade reflexiva sobre esse fazer, enquanto que arte é
a representação, expressão e materialização da percepção
estética..
Nesse sentido é interessante observar que a estética
ocupa-se com o conhecimento sensível e com a qualidade
da percepção seja do belo como do feio que emanam das
qualidades dos elementos constitutivos das diferences lin-
guagens artísticas.
Os nossos estudos evidenciaram que a educação es-
tética tem suas raízes históricas na estética e se desdobra
em diferentes nuances no ensino de Artes. De início pode-
mos considerar que documentos oficiais contribuem para
a não explicitação sobre a proposta de educação estética,
pois está diluída em termos como capacidade estética, em
conhecimento estético, experiência estética, percepção
estética, alguns destes inclusive não são conceituados ou
definidos. Em outras publicações sobre o ensino de arte
a educação estética aparece como inerente ao ensino de
Arte e à arte-educação, então sendo naturalizados não
precisam ser explicados, pois se subentende que não pre-
cisam ser explicados.
Esse movimento provoca um distanciamento da teo-
ria que explica o ensino de Artes e a prática pedagógica
do professor, pois cotidianamente a experiência estética é
propiciada aos alunos, mas sem que se conheça as teorias
que fundamentam essa prática.
A educação estética e o estudo sobre estética repre-
senta a possibilidade de aprofundar conceitos, de com-
preender a complexidade que envolve ensinar e aprender
arte, pois o que a educação estética propõe é uma forma-
ção ampla e sensível aos alunos.
Propõe a reflexão e a continuo estudo sobre as formas,
conteúdos da arte, bem como dos mecanismos envolvi-
dos nesse processo, como a criatividade, a expressão, a
mímeses, o belo e a qualidade das percepções oriundas de
obras de arte ou não.
No Brasil as concepções sobre educação estética ini-
ciaram-se centradas nas ideias do filósofo Herbert Read.
As concepções de Read, ancoradas no princípio de que a
arte é a base para a educação, foi amplamente difundida
nas Escolinhas de Arte no Brasil.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Segundo Ivone Richter (2000), a estética é vista como
área do conhecimento, com ênfase na apreciação e com-
preensão da arte. Esta tendência foi proposta a partir do
DBAE - Discipline-based Art Education, nos Estados Uni-
dos que defendia o ensino das artes visuais apoiado em
quatro grandes eixos: a produção artística, a apreciação da
arte (estética), a crítica da arte e a história da arte.
A educação estética, a arte é vista como parte da vida
cotidiana, abrangendo além da estética vinculada à produ-
ção artística, mas também a estética do cotidiano.
Este enfoque dá ênfase à sensibilidade, à relação com
o meio ambiente e ao multiculturalismo. A interdiscipli-
naridade aparece como uma possível proposta de ensino
(Feldman, Fichtner).
Duarte Jr (2004) afirma que atualmente experiência
estética pede uma mudança na maneira pragmática de
perceber o mundo. Esta experiência (e também o traba-
lho científico ou filosófico) foi transformando-se em um
obstáculo dentro da realidade cotidiana. A experiência do
belo é uma espécie de parêntese aberto na linearidade do
dia-a-dia. (Duarte Jr.,1991, p.33)
Diante do exposto, no processo de construção histó-
rica, pode-se perceber que a estética ganhou novos, que
não pertence somente ao campo da arte e atualmente a
estética é uma ciência independente da filosofia e foi fir-
mando-se como uma ciência e se estabilizou na educação.
O conceito de estética deixa de estar centrado somente
aos pensamentos platônicos que ligava a estética à noção
de Bem (Platão), a visão Kantiana que associava a arte ao
belo. Atualmente, a noção belo pertence a uma das ca-
tegorias estéticas e arte é mais do que prender-se a com
conceitos pré estabelecidos.
A educação estética graças à importância que Herbet
Read atribuiu à arte, pois percebeu que o objetivo da edu-
cação seria também o de encorajar o desenvolvimento da-
quilo que é individual no ser humano, em equilíbrio com a
unidade orgânica do grupo social a que cada um pertence.
Somando a essas concepções, destaca-se John Dewey,
ao afirmar que: nenhuma experiência poderá constituir-se
numa unidade, amenos que apresente qualidade estética.
(...) Os inimigos do estético são o monótono, a submissão
à convenção nos procedimentos práticos e intelectuais.
(DEWEY, 1974, p.251)
O contato com a arte é realmente viver uma experiên-
cia estética. Segundo Duarte Jr, (2004) afirma que a beleza
apenas atrelada apenas às formas, somente às qualidades
dos objetos, mas; a beleza diz respeito à maneira de como
nos relacionamos com os objetos – e não necessariamente
uma obra de arte –, mas, é a relação entre sujeito e obje-
to. Se tal relação for determinada pela função das coisas
teremos simplesmente uma experiência, mas se for deter-
minada pela sua forma, vive-se uma experiência completa,
ou seja, uma experiência estética.
Outra concepção importante para o momento é res-
saltar a contribuição da ideia de Lukács (1978) ao esta-
belecer relações entre a universalidade, a particularidade
e a singularidade. Para ele elas são categorias, ou um o
conceito essencial que reflete sobre a capacidade da obra
em superar a todos os limites impostos (social, religiosos,
moral, etc).
E que a forma estética presente um uma determina-
da obra de arte é a objetivação estética da realidade no
processo criador e no comportamento estético-reflexivo
em face da arte. O ser humano por meio da experiência
estética, as limitações e as concretas possibilidades do ho-
mem, sua dimensão histórica e classista; percebe, também,
o jogo de forças que atuam na vida cotidiana.
Assim diante dos pensamentos destes autores, perce-
be-se que o conceito de estética e de educação estéticas,
modifica-se a cada diferentes gerações, e isto podemos
perceber por meio dos variados conceitos sobre estética,
exposto pode-se afirmar que: “sem a nova arte não haverá
o novo homem”. (VIGOTSKI, 2001b, p.329).
Após essa intensa reflexão proporcionada por estas
abordagens, fica-se talvez a sensação a necessidade de
uma persistente caminhada em busca de saberes que não
são definitivos e que continuamente desafiam as rotinas
sociais, adaptando-se a novos caminhos. Nas escolas, ain-
da encontramos muitos professores que consideram que
só se pode ensinar por meio das imagens de pintores da
história da arte, que são contempladas e reproduzidas pe-
los alunos. Ainda cultivam a importância da criança de ex-
pressar dentro de um conceito de beleza, afinal, acreditam
que criação artística deve seguir rígidos padrões ideais de
beleza, esquecendo-se que belo para o professor pode
não ser para o aluno, que o padrão de beleza modifica-se
dependendo do momento histórico, social e cultural.
Professores que não compreende a educação estética
e continuam em suas práticas ensinado o uso de técnicas
centradas nas suas funções utilitárias, a uma ciência redu-
zida a relações causais, presa à lógica, à questão prática,
de causa e efeito. Mas, embora a natureza seja o grande
modelo de beleza mimética e um mistério a ser constan-
temente desvendado pela razão científica, ela não é capaz
de significar, ela não tem a autonomia do signo, porque é
só do homem a tarefa de criar representações e a mais vis-
ceral de todas é a arte, feita de intelecção e sensibilidade,
matérias primas do ser.
Talvez as reflexões aqui abordadas possa contribuir,
para despertar a importância do entendimento de alguns
conceitos que ainda continuam a fazer diferença, na busca
de novas perspectivas e por um conhecimento estético,
que contribua para o desenvolvimento integral do homem.
Talvez nossa inquietação e angustia passa contribuir
com os educadores possam sentir, movimentados e mo-
tivados para começar ou recomeçar uma reflexão mais
aprofundada sobre suas atitudes teórico/práticas retirar
destas contribuições as implicações para uma verdadeira
Educação Estética e Artística.
47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
INTERCULTURALIDADE: A QUESTÃO DA
DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO DE ARTE.
A educação intercultural crítica é uma perspectiva em
construção no campo educacional brasileiro e a sua con-
solidação no ensino de Artes Visuais passa pelo estabele-
cimento de diálogos horizontais que articulem igualdade e
diferença entre concepções distintas de arte e cultura ne-
cessitando-se superar qualquer relação de saberes/conhe-
cimentos que configurem hierarquias essencializadas para
a sua construção (complexa) na educação escolar.
Para tanto impõe-se a desestabilização da hegemonia
da arte dita erudita de viés ocidentalocêntrico e androcên-
trico, assim como a desconstrução de processos de ine-
xistência dos saberes/conhecimentos em artes de povos
não-ocidentais, com a sua desnaturalização enquanto re-
ferência exclusiva da cultura escolar. No entanto, isso não
significa advogar por sua exclusão, eliminação ou inferiori-
zação de concepções e práticas interculturais do ensino de
Artes Visuais.
Em outras palavras, trata-se do necessário processo
de descolonização para a interculturalização dos conheci-
mentos e saberes escolares visando o estabelecimento da
ecologia de saberes na escola. O que implica no aprendi-
zado do compartilhamento do poder, pois não se propõe
negar os conhecimentos hegemônicos para criar outra
hegemonia, mas sim promover a diversidade de saberes e
alternativas investindo em pesquisas sobre sinergias entre
conhecimentos acadêmicos e (des)eurocentrados e outros
conhecimentos/saberes (CANDAU, 2015).
Para essa perspectiva que busca na escola integrar
e criar acessos plurais para a promoção da “conversa do
mundo” (SANTOS, 2009) de maneira mais ampla, rica e ho-
rizontal do que a compreensão ocidental do mundo (SAN-
TOS, 2007, p. 20), trazendo para esse diálogo formas de
conhecimento que foram ocultadas pelas Epistemologias
do Norte (o nortecentrismo), é imprescindível inquirir o le-
gado civilizatório oficial via o questionamento dos conteú-
dos curricularizados para o repertório fixo dos bens sim-
bólicos de Artes Visuais e, consequentemente, transgredir
aos rituais escolares que o reproduzem . Para tal finalidade
torna-se preciosa a concepção de currículo como
(...)uma construção específica do contexto educacional,
em que o cruzamento entre diferentes saberes, cotidianos
ou sociais e científicos, referenciados a universos plurais,
se dá no dia a dia das escolas em processos de diálogo
e confronto, permeados por relaçõesde poder. O conhe-
cimento escolar não é um ‘dado’ inquestionável e ‘neutro’,
a partir do qual nós, professores/as configuramos nosso
ensino. Trata-se de uma construção permeada por relações
sociais e culturais, processos complexos de transposição/
recontextualização didática e dinâmicas que têm de ser re-
significadas continuamente (CANDAU, 2009, p. 94/95).
48
A perspectiva intercultural apresenta compatibilidade
com o ensino de Artes Visuais contemporâneo que afirma a
arte como campo de conhecimento que comporta entre os
seus princípios a preocupação com a diversidade cultural,
compreendendo o reconhecimento das referências culturais
dos/as estudantes e a ampliação de seus horizontes com a
criação de acesso a outras culturas e manifestações artísti-
cas. Nessa tendência educativa se propõe que os elementos
visuais/formais deixem de ser vistos como conteúdos em si
mesmos e passem a ser abordados no contexto das obras
como meios do acesso aos seus sentidos, relacionando-se as
artes com outras experiências humanas em propostas educa-
tivas orientadas para a dissolução das fronteiras entre a arte
popular e arte erudita, assim como entre as artes legitimadas
e visualidades outras que muitas vezes passam ao largo do
campo das artes visuais. Os temas, as ideias, os aspectos so-
ciais e políticos, antes preteridos pelo estudo formalista da
arte, passam a ser valorizados atentando-se para a produção
artística em diálogo com a diversidade, a multiplicidade e a
heterogeneidade de perspectivas.
A conjugação das práticas de atelier com histórias de
vida dos/as alunos/as
“Trabalhar com a multiculturalidade no ensino de Arte
supõe ampliar o conceito de arte, de um sentido mais restrito
e excludente, para um sentido mais amplo, de experiência es-
tética. Somente desta forma é possível combater os conceitos
de arte oriundos da visão das artes visuais como “belas-artes”,
“arte erudita” ou “arte maior”, em contraposição à ideia de
“artes menores” ou “artes populares”. A própria denominação
de folclore e artesanato já vem carregada de preconceito, pois
o termo “folklore” foi utilizado para representar a arte “do ou-
tro”, daquele que não tinha acesso às camadas mais eruditas
da sociedade, e o termo artesanato tem sido vinculado à ideia
da reprodução sem criação, ou sem maior perfeição técnica”
(RICHTER, 2002, p. 91) “Essa é a única matéria em que eu pos-
so ser adolescente. É a única matéria que eu falo sobre mim”
(A reprodução da fala de um aluno da Professora Alice, de
Artes Visuais)
Metodologicamente, a construção em foco se baseia
principalmente em proporcionar práticas pedagógicas dialo-
gais. Para tanto busca conjugar a ênfase no fazer artístico (a
lida com cores, formas, texturas, elementos gráficos e compo-
sicionais de obras de arte que ensejam a alfabetização visual)
com o ensino a partir de trajetórias de vida e imaginários cul-
turais – que Inês definiu como “repertório do/a aluno/a”.
Por meio dessa conjugação busca-se favorecer práticas
dialogais com o emprego de narrativas de histórias de vida
dos sujeitos a fim de estabelecer interlocuções entre a arte e
outras áreas de conhecimento e temas do mundo atual.
A concepção de fazer artístico com que se trabalha dife-
re, por um lado, da tendência do ensino de artes denomina-
da modernista, centrada no fazer artístico sem articular com
processos cognitivos, que caracterizou a prática do laissez-
-faire13. Por outro lado, se distingue da tendência tradicional
presidida pelo ideal da “arte pela arte” voltado ao aprimora-
mento técnico no ensino da arte na escola, ligada ao princípio
de enclausuramento escolar em que o ensino ocorre fora das
temporalidades e espaços da vida social.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Ao contrário, parte-se do entendimento de que a expe-
rimentação e a vivência artística propiciam a conceituação.
Essa visão evita a dicotimização entre teoria e prática e ba-
seia-se no entendimento de que a aquisição de conceitos
fundamentais pode ser feita por meio de práticas pedagó-
gicas que envolvam vivências corporais que incluem não
só as práticas com as linguagens artísticas em sala de aula,
mas também com deslocamentos físicos dentro e fora da
escola para visitações a espaços artísticos e/ou culturais.
O MULTICULTURALISMO NO ENSINO DE ARTE E
SEUS PORQUÊS:
O DIÁLOGO POSSÍVEL PELA ESTÉTICA
O ensino de Arte no Brasil há muito tempo tem sido
institucionalizado no ambiente escolar, primeiramente por
meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971, que ga-
rantiu a sua obrigatoriedade, e depois na LDB de 1996. Em
1997, tem-se a publicação dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais – Arte (PCN – Arte) pelo Ministério da Educação
(MEC), com a corroboração de diversos especialistas, que
difundem o pensamento governamental para o ensino pú-
blico de Arte no país. Passado algum tempo, segue-se a
publicação do PCN em Ação, que formatou a formação dos
professores de Arte com base na descrição do PCN espe-
cífico da área. Este trabalho discute o ensino de Arte, com
ênfase na diversidade cultural e no multiculturalismo, ana-
lisando as diretrizes das publicações acima apresentadas.
A partir de 1816, com a criação da Academia Imperial
de Belas Artes no Rio de Janeiro, tivemos no Brasil “(...) a
instalação oficial do ensino artístico (...)” (FERRAZ & FU-
SARI, 1999, p. 29. Este ato instaurou o ensino de Arte no
país e inspirou sua transposição para o currículo escolar.
Desde então, a Arte passou a ser vista como uma disciplina,
com conteúdos e metodologias próprias, podendo então
ser ‘escolarizada’, incluída no currículo oficial das escolas
brasileiras. Assim, começaram os movimentos de incorpo-
ração da Arte como um componente curricular obrigatório
da educação básica.
O ensino de Arte se tornou obrigatório no Brasil a par-
tir de 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional – Lei 5.692/71, vigorando a partir de en-
tão no currículo escolar. Com a outorga da nova Constitui-
ção Brasileira, em 1989, uma nova lei que gerisse a educa-
ção se tornou necessária. Somente em 1996 essa legislação
veio a se cumprir, pela redação de Darcy Ribeiro. A nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96
reestabeleceu, em seu artigo 26, que
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (...)
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricu-
lar obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
(BRASIL, 2010, p. 26)
A lei garantiu não somente que a disciplina de Arte
fosse considerada componente curricular obrigatório, mas
também assegurou a sua aplicabilidade a todo o território
nacional, de forma a promover o desenvolvimento cultural
de todos os alunos. Entretanto, em seu texto, a lei não ex-
plicita qual ensino de Arte deve ocorrer: só demarca que
ele deve acontecer, agora, por força de lei.
Richter (2003) escreve que a educação, seguindo um
viés antropológico, é o processo por meio do qual se trans-
mite cultura aos indivíduos. Assim, a educação, de forma
geral, dá-se em dois níveis: na vida sócio-cultural e na es-
cola. A vida cultural e social sendo carregada de sentidos
educativos e de cultura é, portanto, lugar também privile-
giado para a aprendizagem, por meio das tradições, dos
ritos, das brincadeiras, do folclore, da religiosidade, entre
tantas outras possibilidades. A escola é o lócus do conheci-
mento oficial, construído academicamente e cientificamen-
te, lugar do saber sistematizado e metódico, onde a Arte
passou a ser reconhecida como campo do conhecimento
humano.
Embora não possamos afirmar que só na escola é que
as crianças têm o seu primeiro contato com a Arte, talvez
possamos dizer que é na escola que a criança, o jovem, e
o adulto, se dão conta do conceito de Arte, e saibam re-
conhecê-la, mesmo que já tenham entrado em, ou mante-
nham, contato com a produção artística. Isso porque con-
sideramos que somente a partir do desenvolvimento da
faculdade de reconhecer, pensar, produzir e refletir sobre
Arte é que o indivíduo pode valorizá-la como forma legíti-
ma de expressão do sensível, da sensibilidade, do humano
e da cultura.
O Parâmetro Curricular Nacional – Arte, também nos
remete a essa ideia: O aluno desenvolve sua cultura de
arte fazendo, conhecendo e apreciando produções artís-
ticas, que são ações que integram o perceber, o pensar, o
aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o co-
municar. A realização de trabalhos pessoais, assim como a
apreciação de seus trabalhos, os dos colegas e a produção
de artistas, se dá mediante a elaboração de idéias, sensa-
ções, hipóteses e esquemas pessoais que o aluno vai es-
truturando e transformando, ao interagir com os diversos
conteúdos de arte manifestados nesse processo dialógico.
(BRASIL, 1997, p. 19).
Demarcada a importância de se trabalhar Arte nas
escolas de educação básica, compreendendo a formação
escolar que perpassa a educação infantil, o ensino funda-
mental e o ensino médio, se faz necessária a reflexão de
como e o que ensinar na disciplina Arte.
É certo que técnicas de desenho, pintura, escultura,
passos de dança, encenações teatrais e arranjos musicais
são, e devem continuar a fazer, parte do currículo de Arte,
mas é preciso que o ensino de Arte se constitua muito
além das técnicas de produções artísticas e que inclua uma
formação mais integral com a história da Arte, e da sua
valoração, as análises das obras e seus discursos mais fun-
damentais, atingindo o nível da indagação crítica da obra
que se vê.
49
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Como expressão de uma cultura, ou de uma civilização,
a Arte tem a capacidade de desnudar os conceitos e a visão
de mundo de seu próprio tempo, espaço e sociedade onde
foi pensada e elaborada a partir de um ponto de referência,
seja ele espacial, temporal, social, econômico, cultural ou
religioso.
Enquanto elemento de reflexão, a Arte é importante
para desnudar a concepção de mundo do artista e também
do espectador que a contempla, pois elas são diferentes. É
através da obra que o espectador pode realizar a leitura de
um povo, uma sociedade, uma época, e de valores de uma
determinada cultura e de uma concepção de mundo. Se a
Arte tem o poder de ultrapassar a técnica e nos trazer todo
um conjunto de signos e significados culturais, é preciso
que o professor de Arte fique atento a qual mensagem ele
e a obra estão comunicando aos alunos, intencionalmente
ou não.
Barbosa (2003) coloca em relevo a necessidade de se
revisitar o ensino da Arte no Brasil, especialmente no que
concerne à diversidade cultural. Para a autora, é fundamen-
tal que se apresente aos alunos uma heterogeneidade de
obras que reflita a diversidade cultural existente no Brasil e
no mundo.
O cuidado a que a autora se refere é o de apresentar
diferentes obras para apreciação e leitura em sala de aula.
Trazer diferentes elementos da cultura e da Arte se faz mis-
ter para a construção da leitura de diferentes contextos, e
portanto, do multiculturalismo. A apreensão se baseia no
perigo de se construir uma ideia única do que seja Arte, do
que seja válido, do que é valoroso, do que é legitimo, em
contraposição a todas as outras formas de ver, de viver e de
representar a vivência humana pela Arte. Não abrir espaço
para o reconhecimento da diversidade expressa pela Arte é
não reconhecer a diversidade cultural que nos constitui e,
portanto, construir um discurso único de vida e de valores.
Contudo nós, professores, também precisamos refle-
tir sobre o que entendemos por diversidade cultural. Esse
debate é mais profundo, e é o que tem maior potencial
pedagógico, em se tratando de ensino de Arte. Barbosa
(1998) aponta uma dificuldade nesse sentido: “Preconceito
de classe é ainda o grande inimigo do multiculturalismo no
terceiro mundo. Tudo que é feito pelo pobre é artesanato e
não arte; isso é o pensamento vigente” (p. 87). Entendesse
assim que não só a produção, mas também a difusão e a
leitura das obras perpassam por interesses que não os pu-
ramente estéticos e artísticos.
Barbosa (1998) acrescenta ainda que o tema da diver-
sidade cultural não é uma preocupação antiga do primeiro
mundo ou dos países colonizadores, mas, pelo contrário, se
transformou em discurso dos países do terceiro mundo e
das nações que foram colonizadas que se preocuparam em
reafirmar sua cultura própria frente a do colonizador.
Assim, a diversidade de Arte se faz pela diversidade de
mundos. Europa, Ásia, África, Américas e Oceania, todos
têm formas diferentes de ver e de interpretar (essa diver-
sidade se manifesta também dentro dos continentes, pois
estes não são uniformes), que têm uma enorme possibili-
dade educativa, possibilitando a comparação e a reflexão a
partir da produção artística local, regional e nacional.
50
Muitas são as definições sobre o que é o multicultura-
lismo, e o que ele representa no mundo contemporâneo.
Neste artigo, fizemos opção de trabalhar com o conceito
elaborado por Gonçalves e Silva (2000), por entender ser
esta a melhor definição em termos de implicações concei-
tuais para a área da educação, uma vez que esses autores
trabalham com a ideia de movimento e de consciência co-
letiva.
O multiculturalismo enquanto movimento de ideias
resulta de um tipo de consciência coletiva, para a qual as
orientações do agir humano se oporiam a toda forma de
“centrismos” culturais, ou seja, de etnocentrismos. Em ou-
tros termos, seu ponto de partida é a pluralidade de ex-
periências culturais, que moldam as interações sociais por
inteiro. (GONÇALVES E SILVA, 2000, p. 14)
Para que então, se trabalhar Arte a partir da perspec-
tiva do multiculturalismo? Para que se fazer multicultura-
lismo?
O principal objetivo da educação multicultural é des-
construir a ideia de que Arte “é feita por brancos, do sexo
masculino, europeus ou de origem europeia” e possibili-
tar a apreciação de “todas as manifestações artísticas não
condizentes com esses padrões” (Richter, 2003, p. 91).
Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo essa
produção nas outras culturas, o aluno poderá compreen-
der a diversidade de valores que orientam tanto seus mo-
dos de pensar e agir como os da sociedade. Trata-se de
criar um campo de sentido para a valorização do que lhe
é próprio e favorecer o entendimento da riqueza e diver-
sidade da imaginação humana. (...) A dimensão social das
manifestações artísticas revela modos de perceber, sentir e
articular significados e valores que orientam os diferentes
tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte
estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais
significados sociais. Essa forma de compreensão da arte
inclui modos de interação como a empatia e se concretiza
em múltiplas sínteses. (BRASIL, 1997, p. 19-20).
Multiculturalidade também pressupõe contra hege-
monia. Isso significa que apresentar as diferentes lingua-
gens artísticas existentes auxilia na desconstrução do tipo
ideal ou legítimo de Arte e, por conseguinte, de sociedade.
Ajudar o aluno a descontruir o discurso único requer apre-
sentar as obras valorizadas pelo mercado e as que não o
são; possibilitar a leitura dos grandes artistas mundiais e
também os de sua cidade; proporcionar a reflexão dos dis-
cursos inseridos nas obras dos países desenvolvidos e das
nações em desenvolvimento. De tal forma, contribuímos
para a constituição da diversidade, do multiculturalismo e
do assentimento do outro. Para Richter (2003) e Barbosa
(1998; 2003) a escola ganha em processo pedagógico com
a adoção da educação multicultural no ensino da Arte,
pois isso possibilita a educação do olhar para o outro, para
o diferente, para a diversidade de culturas e de Artes exis-
tentes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Segundo Coli (1995) a Arte, e suas obras, vão se cons-
tituindo enquanto verdadeira expressão de Arte a partir do
discurso que vai sendo empregado sobre a produção cultural
e artística ao longo do tempo. Logo, temos aí outra preocu-
pação: a de demonstrar o papel da crítica sobre a produção
artística, que eleva seu patamar enquanto obra de Arte, valo-
rando-a e aumentando seu valor de mercado. Enquanto pro-
fessores, temos também de nos atentar para desvelar o valor
em Arte: pensar com nossos alunos o porquê de uma obra
valer mais que outra e porque a produção de um artista é mais
cara que a de outro.
Essas questões nos guiam em direção à análise do discur-
so: desvelar o que a obra representa e a quais situações nos
remete. Esta é outra finalidade de se trabalhar com a diversi-
dade e com a não hegemonia: provocar professores e alunos a
descobrir os discursos contidos nas obras de Arte e até mesmo
para o discurso do que seja Arte e do que não é.
Segundo Barbosa (1998), o ideal do ensino da Arte mul-
ticultural é equilibrar identidade cultural e diversidade cultu-
ral, ou seja, o equilíbrio entre o que me define (eu) e o que
define o(s) outro(s), em termos de cultura e de Arte. De tal
modo a criança é ascendida a uma atividade crítico-reflexiva
do conjunto de conhecimento e valores que a torna um sujeito
circunstanciado por um tempo e uma localização geográfica,
por uma cultura e seus valores sociais, mas que também ad-
mite a convivência, e a apreciação, de formas diversas de viver,
de perceber e de interpretar o mundo, de produzir diferentes
tipos de Arte e de discursos. O exercício desse relativismo tam-
bém foi enunciado como objetivo geral do ensino fundamen-
tal quando da publicação dos PCNs:
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio socio-
cultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros
povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação
baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças,
de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
(BRASIL, 1997, p. 5).
Ainda nesse sentido, Barbosa (1998) salienta a necessida-
de de se promover a cultura artística e estética local, enquan-
to expressão legitima de Arte e enquanto discurso cultural de
uma comunidade. Para a constituição desse processo, a visi-
tação em museus e exposições diversas de Arte e também de
artesanato são fundamentais. O reconhecimento da Arte local
pode aproximar as crianças do processo artístico, do planeja-
mento e da construção de uma obra de Arte. Este processo
facilita ainda a pesquisa em Arte, que “enfatiza a investigação
do processo de produção da obra de arte” (MOREIRA, 2005, p.
12) e a constituição do fazer artístico.
Partindo, então, dos pressupostos acima, e tendo a diversi-
dade cultural como primórdio da educação em Arte, resta-nos
ainda uma pergunta: como fazer educação em Arte a partir do
multiculturalismo? A pergunta nos ajuda a compreender que o
campo de ensino Arte também necessita de orientações e di-
retrizes. É certo que grande parte das normatizações do ensino
em Arte têm no PCN – Arte sua maior expressão. Mas o ensino
multicultural que falamos neste artigo é o mesmo do PCN?
Para a análise do documento, utilizaremos como principal fon-
te Barbosa (1998), que também discute esta temática. Temos
no PCN em Ação, na parte de Artes Visuais, em uma das aulas
de formação de professores, os seguintes trechos:
O PCN – Arte propõe que se trabalhe por ano uma lingua-
gem artística escolhendo entre teatro, dança, música ou artes
visuais, para que se tenha profundidade e continuidade. (p.50)
Tendo em consideração que todos nós conhecemos e te-
mos praticamente memorizada a cena da Santa Ceia, pintada
por Leonardo da Vinci, que foi reproduzida de muitas manei-
ras, faça indicações para que o aluno realize as atividades que
se seguem. (p. 51)
Em uma mesma aula, o documento propõe a separação
das linguagens artísticas e a apreciação apenas de obras de
Da Vinci e Picasso, grandes nomes da pintura mundial. A se-
paração das linguagens artísticas (artes visuais, dança, música,
teatro), uma por ano, não possibilita o desenvolvimento da
percepção artística completa e da percepção dos múltiplos
fenômenos observáveis da Arte, remetendo o ensino a um ca-
ráter técnico e não do sensível. O recorte não traz a reflexão
de que essas obras remetem a uma determinada constituição
populacional localizada no tempo e no espaço, e inserida em
determinados contextos culturais. A proposta da aula também
não inseriu nenhuma obra e/ou análise que
promovesse a comparação de conteúdos e de discursos.
A aula, descrita no PCN em Ação, propõe somente o tradicio-
nal e recorrente em ensino de Arte, em contradição aos parâ-
metros propostos no PCN-Arte. Essa não nos parece a melhor
forma de se trabalhar a interculturalidade, pois
a educação multicultural (...), envolve o desenvolvimento
de competências em muitos sistemas culturais. (...) é, então,
definida como competência em múltiplas culturas e para to-
do(as) os(as) estudantes. (...) Os autores consideram como
competências interculturais o conhecimento e a capacidade
de lidar com código culturais de outras culturas, bem como a
compreensão de como ocorrem certos processos culturais bá-
sicos, e o reconhecimento de contextos macroculturais onde
as culturas se inserem, como é o caso da arte (RICHTER, 2003b,
p. 26-27).
A proposta do PCN – Arte, da importância de se trabalhar
diversificadamente, fica assim vazia de sentido e significado se
no documento subsequente, PCN em Ação, sugere-se a apli-
cação de quadros unicamente europeus em cursos de forma-
ção continuada de professores de Arte.
De que forma então podemos fazer e ensinar Arte a partir
da diversidade e da pluralidade? Richter (2003b) nos apresenta
algumas possibilidades: uma composta por Jacques Maquet;
outra delineada pela escola do DBAE , e uma terceira adaptada
por Ana Mae Barbosa.
A primeira possibilidade, de Jacques Maquet, propõe o
paradigma dos três componentes que pode ser aplicado tanto
aos fenômenos antropológicos quanto aos estéticos, e pressu-
põe que existem três níveis de análise: o componente humano
(domínio do universal); o componente cultural (domínio da
variedade e da multiplicidade) e o componente singular (do-
mínio do particular e único). O autor salienta que, assim, pode-
mos nos aproximar da leitura completa da obra, analisando os
elementos universais, múltiplos e, por fim, os individuais.
A segunda alternativa é a da DBAE que adota o mul-
ticulturalismo como perspectiva desde meados de 1992, a
“proposta americana que advoga o ensino da Arte como
disciplina, centrada no fazer artístico, crítica da Arte, estéti-
ca e história da Arte.” (RICHTER, 2003b, p. 43-44).
51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Ana Mae adaptou a proposta da DBAE para a realidade
do ensino brasileiro e propôs a sua abordagem triangular,
composta de três níveis que podem ser desenvolvidas aleato-
riamente, sem hierarquia entre as mesmas: ler obras de Arte;
fazer Arte e contextualizar a obra de Arte. Assim, a sugestão
percorre os caminhos do fazer Arte, ler e interpretar Arte e
contextualizar a obra no tempo, no espaço, na cultura, na so-
ciedade e também na história da Arte.
Entendendo que o enfoque multicultural para o ensino
de arte é muito mais do que simplesmente adicionar algumas
unidades sobre a arte em uma variedade de culturas.
(...) devemos focalizar o ensino em temas mais amplos
como funções da arte, conceitos de qualidade e valores esté-
ticos, que são interculturais e nos permitem abordar a diversi-
dade, especialmente a local, com exemplos de arte relaciona-
dos com diferenças e semelhanças entre culturas. (RICHTER,
2003b, p. 44)
Com base no exposto, acreditamos ser possível o ensino
multicultural de Arte a partir de uma perspectiva não hege-
mônica, adepta da alteridade e do relativismo cultural face aos
discursos únicos e totais, como defende Paraskeva (2006):
O multiculturalismo crítico e [também] uma luta pela liber-
dade das culturas sistemática e secularmente oprimidas, uma
luta que desafia ‘a pureza’ da cultura ou de determinada cultu-
ra, assumindo que as culturas se formam “através de complexos
diálogos com outras culturas” (Benhabib, 2002, p. ix).
(...) A luta por um currículo multicultural crítico é uma luta
entre culturas oprimidas e opressoras, é a assunção de que a
dita democracia liberal tem um problema com o multicultu-
ralismo, e um luta contra o sistema capitalista. (PARASKEVA,
2006, p. 13-14).
Como Paraskeva (2006) explicita, o multiculturalismo é
mais amplo que a simples inserção de tópicos de diferenças
culturais. O multiculturalismo é compreendido pelo autor
como a luta contra a cultura única possível e legitima, mas en-
globa as culturas oprimidas e esquecidas em constante diálo-
go rumo a coexistência de matrizes de diferentes tonalidades.
É no constante diálogo com outras culturas que cada cul-
tura se constitui, se identifica e se distingue das demais.
Isso implica também intervir criticamente nas relações de
produção, difusão e consumo de bens culturais. A escola não
pode ser local passivo de consumo de cultura, ou mesmo de
sua produção. O território educativo é, antes de tudo, ativo e
crítico, e fomenta o debate e prima pelo diálogo em todas as
atividades, para todos que o desejam. O multiculturalismo é,
por essência, dialógico e visa constatar, comparar, confrontar
visões e discursos, telas e histórias, imagens e textos, porque
antes de tudo não há diálogo senão entre as diferenças.
Contudo para a constituição de uma educação para o diá-
logo é necessário um professor formado, politizado, capacita-
do para navegar entre as diferenças e estabelecer conexões e
entendimentos na senda da diversidade. Sem a figura deste
mediador e sem a abertura para o diálogo, a educação multi-
cultural em Arte não se realiza. O perigo é a narrativa única, o
narrador único, uma única história e o fundamentalismo, ou,
como registra Gadamer (2000),[o] verdadeiro tema de nossas
reflexões é, ao contrário, uma incapacidade para o diálogo
que não se confessa a si mesma. Ao contrário, ela tem a forma
normal de não se ver, que não se vê esta incapacidade em si
mesma, mas no outro. (...)
52
Neste sentido, a “incapacidade para o diálogo” é sem-
pre, em última análise, o diagnóstico feito por alguém que
ele mesmo não se põe no diálogo, ou seja, que não conse-
gue chegar ao diálogo com o outro (p. 138).
Como nos esclarece o filósofo, a “incapacidade para o
diálogo” é o verdadeiro cerne da reflexão sobre a diversida-
de cultural e sobre o multiculturalismo. Essas questões tra-
zem, antes de tudo, a proposta para o debate, de pôr à pro-
va os preconceitos e assumi-los a partir da experimentação
deles mesmos. A capacidade de se colocar em diálogo, em
experimentação, e se posicionar aberto para as diferenças
e para o outro é a instância primeira do multiculturalismo.
Para Gadamer (2000), a compreensão, que parte do
diálogo, é uma relação circular e dinâmica, nomeada como
“círculo da compreensão”, o círculo hermenêutico tem:
A antecipação do sentido, que envolve o todo, se faz
compreensão explícita, quando as partes, que se definem a
partir do todo, definem por sua vez esse todo.
(...) O movimento da compreensão discorre, assim, do
todo para a parte e novamente ao todo. A tarefa é ampliar,
em círculos concêntricos, a unidade do sentido compreen-
dido. A confluência de todos os detalhes no todo é o cri-
tério para a correta compreensão. A falta da confluência
significa o fracasso da compreensão. (GADAMER, 2000, p.
141).
A fruição e a reflexão das obras de Arte parecem seguir
este caminho circular, do qual nos fala Gadamer, e o multi-
cultural também. Só é possível decodificar e contextualizar
a obra e a cultura do outro a partir de seus contextos para
a sua singularidade e novamente para o cenário geral. As-
sim, nos é permitido mergulhar no cultural, no individual
e no social, compreendendo as contingências que estive-
ram presentes para a formatação da concepção de Arte e
de mundo a que temos acesso. A falta da confluência, das
partículas do todo e do todo em si não nos permite avançar
ou compreender. Porém a abertura ao diálogo, a predis-
posição ao outro, o diálogo, e o desvendar dos contextos
nos permitem alcançar a compreensão, ainda que limitada
e fugidia.
A Arte, assim como a hermenêutica, nos são peças fun-
damentais para a prática do multiculturalismo. Para com-
preender, antes é preciso de percepção, e para perceber se
requer disposição a olhar, a ler, a se questionar os porquês
das diferenças. Negar a pergunta é negar a disposição ao
diálogo, e portanto, ao outro, pessoal ou cultural, é crista-
lizar a concepção de mundo hegemônica e impossibilitar
uma fuga do etnocentrismo.
O ensino de Arte e a dimensão da sensibilidade não
podem ficar sujeitos aos conteúdos técnicos e elementos
genéricos, ou ainda a uma supremacia de pureza cultural.
É preciso que o espaço privilegiado para a educação do
olhar exista e que esta educação aconteça, mas de forma
que garanta a diversidade, a pluralidade, a percepção cul-
tural das diferenças e dos discursos envoltos nas obras de
Arte, principalmente, promovendo o diálogo, o respeito e
a alteridade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
ARTE E EDUCAÇÃO: O PAPEL DA ARTE NA
EDUCAÇÃO; O PROFESSOR COMO MEDIADOR
ENTRE A ARTE E O EDUCANDO.
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de 1970,
tomando de empréstimo uma expressão utilizada por Azevedo
(1997), vem se constituindo como uma “questão socialmente
problematizada”; uma temática que tem sido tratada, até certo
ponto, com abundância pela literatura educacional brasileira,
sob variados ângulos e critérios e que conta, inclusive, com um
amplo movimento de discussão e reflexão institucionalizada
sobre o campo denominado “Arte/Educação”.
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da arte. É a
ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, 2002b; RIZZI, 2002;
SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a Arte/Educação tem se ca-
racterizado como um campo amplo de conhecimento que,
durante a sua trajetória histórica e sócio-epistemológica, vem
agregando diferentes estudos, os quais são frutos de pesquisas
científicas na área da arte e seu ensino, pesquisas artísticas e da
produção de conhecimento/saberes, através da prática de en-
sino experimental de arte, na educação escolar e não-escolar.
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhecimento
empírico-conceitual, tornou-se aberto a diferentes enfoques
e vêm agregando em seu corpus uma diversificada linha de
atuação, estudo e pesquisa, tais, como: a formação do pro-
fessor para o ensino de arte; a história do ensino de arte no
Brasil; Dança/Educação; Educação Musical; o ensino da arte na
educação escolar; o ensino da arte na educação não-escolar;
o ensino das artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os funda-
mentos da Arte/Educação; os processos de aprendizagem da
arte; Teatro/Educação; entre outros.
Apesar dos diferentes olhares desse campo de conheci-
mento, o enfoque desta pesquisa está relacionado ao campo
do ensino da arte na educação escolar.
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferentes es-
tudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa prática edu-
cativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBOSA, 2002b, 2002d).
A partir desses estudos e de uma simples observação analítica
sobre a prática de ensino da arte na escola vamos encontrar
a presença de diferentes tratamentos conceituais, didáticos e
metodológicos, tais, como:
(1) produção de desenho, pintura e atividades artísticas li-
vres;
(2) realização de dramatizações didáticas;
(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo can-
to;
(4) assistir a apresentações artísticas;
(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos ele-
mentos da linguagem visual e a aplicação desses conteúdos a
objetos;
(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;
(8) preparação de apresentações artísticas e objeto para
comemoração de datas comemorativas e festivas;
(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; entre
outros.
A nossa compreensão é a de que por trás de cada ati-
vidade dessa existe, respectivamente, uma concepção de
ensino de arte, que teve sua origem ao longo da trajetória
histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas são práti-
cas que historicamente vêm se afirmando e se cristalizando
na educação escolar.
Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a necessi-
dade de compreendermos a área de Arte/Educação em re-
lação com a cultura que nos cerca tem gerado muitos estu-
dos importantes. Dentre esses estudos, Barbosa (2005) vai
citar os trabalhos de Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner
(2002). De forma geral, esses teóricos buscaram estabele-
cer quais as concepções de ensino de arte estão presen-
tes nas práticas pedagógicas na contemporaneidade. No
entanto, o diagnóstico realizados por esses pesquisadores
estão relacionados aos seus contextos sociais e históricos
imediatos, neste caso, estamos nos referindo ao ensino de
arte desenvolvido respectivamente na Finlândia, Espanha e
Estados Unidos da América. No entanto, como este fenô-
meno tem se caracterizado na realidade educacional bra-
sileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se
historicamente no contexto em que está inserido política e
culturalmente e que não são fenômenos que se constituí-
ram a priori, mas que vêm emergindo das diversas concep-
ções de educação e sociedade presentes em determinada
realidade, buscamos através desta pesquisa compreender
quais as tendências e concepções de ensino de arte estão
presentes na realidade educacional brasileira.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória na
literatura brasileira especializada sobre Arte/Educação. Do
levantamento realizado, apenas os estudos sobre a história
e os fundamentos da Arte/Educação foram selecionados
para fazer parte do rolde documentos que seriam analisa-
dos. Os estudos selecionados foram os de Azevedo (2000;
2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; 1998a; 2002a;
2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland (2005), o do INEPE
(1980), o de Jogodzinski (2005), os de Richter (2002; 2003),
o de Rizzi (2002) e o de Varela (1986).
Utilizamos, como procedimento para a análise dos es-
tudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistematizadas
por Bardin (1977). Diante da especificidade do nosso ob-
jeto de investigação e da compreensão de que a análise
de conteúdo não é um instrumento, mas, um conjunto de
técnicas de análise das comunicações, adotamos para tra-
tamento e análise dos dados desta pesquisa os procedi-
mentos da análise temática.
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a
partir de quatro operações básicas:
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o tra-
tamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação dos
resultados, a partir da inferência.
Na próxima seção, apresentaremos os dados encontra-
dos a partir da realização do percurso metodológico que
acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos tanto
da análise dos conteúdos manifestos, como da análise dos
conteúdos latentes, encontrados nas unidades de contexto,
conforme poderá ser verificado, a seguir.
53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes Ten-
dências e Concepções de Ensino
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos di-
ferentes estudos na área dos fundamentos e da história da
Arte/Educação, foi possível caracterizar as tendências e as
concepções de ensino de arte presentes na trajetória históri-
ca da educação brasileira.
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino de
arte no Brasil possui três grandes tendências conceituais,
que, didaticamente, classificamos em:
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista;
(2) Ensino de Arte Modernista; e
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da utiliza-
ção de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), nomeia as outras
tendências da Arte/Educação no Brasil. A nossa compreensão
é a de que o Modernismo, tanto na Arte como na Arte/Edu-
cação, é considerado a grande ruptura no modo de conceber
a arte e o seu ensino, que tradicionalmente era centralizada
no ensino da técnica. “Na realidade, nossa primeira grande
renovação metodológica no campo da Arte-Educação se
deve ao movimento de Arte Moderna de 1922” (BARBOSA,
1975, p. 44).
Dentro dessas tendências, vamos encontrar, diferentes
concepções de ensino da arte. Na Tendência Pré-Modernista,
encontraremos a concepção de Ensino da Arte como Técnica;
já na Tendência Modernista, vamos encontra a concepção de
Ensino da Arte como Expressão e também como Atividade;
e finalmente na Tendência Pós- Modernista, a concepção de
ensino da Arte como Conhecimento.
No entanto, quais os princípios e finalidades do ensino
da arte nessas concepções? Quais os seus contextos sócio-
-históricos? Quais as matrizes teóricas que as fundamentam?
Quais os princípios metodológicos? Para responder a essas
questões iremos, a seguir, caracterizar todas essas concep-
ções de ensino de arte, que acabamos de explicitar.
O Ensino de Arte como técnica
A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à ori-
gem do ensino de arte no Brasil.
Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o en-
sino de arte na Educação Brasileira através de processos in-
formais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas de
artesões. O objetivo era catequizar os povos da terra nova,
utilizando-se, como um
dos instrumentos, o ensino de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gênese
marcada pela criação da Academia Imperial de Belas Artes,
em 1816, com a chega da Missão Artística Francesa, formada
por grandes nomes da arte da Europa.
Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma
orientação neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar
arte. No ensino, nessa orientação predominava basicamente
o exercício formal da produção de figuras, do desenho do
modelo vivo, do retrato, da cópia de estamparias, obedecen-
do a um conjunto de regras rígidas. No texto legal, o ensino
da arte nos moldes neoclássico era caracterizado como aces-
sório; um instrumento de modernização de outros setores,
e não como uma atividade com importância em si mesmo.
54
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a
Proclamação da República (1889), os liberais e positivistas
provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da
sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime
político do Brasil, através de uma mudança radical nas ins-
tituições.
Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
panhar esse novo momento político, pois os liberais e os
positivistas encaravam a educação como um campo estra-
tégico para a efetivação dessas mudanças.
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar
um importante papel, através do ensino do desenho como
linguagem da técnica e da ciência, sendo “valorizadas como
meio de redenção econômica do país e da classe obreira,
que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BAR-
BOSA, 2002c, p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande re-
presentante, o qual propôs, através de suas reformas edu-
cacionais, a implantação do ensino de Desenho no currí-
culo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo
para o trabalho.
Tomando como base os princípios filosóficos de Au-
gusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que
a arte possuía importância na medida em que contribuía
para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e
da racionalização da emoção, desde que ensinada através
do método positivo, que subordinava a imaginação à ob-
servação.
Conforme apresentado neste breve histórico, aproxi-
madamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil fo-
ram baseados, exclusivamente, na concepção de arte como
técnica. No entanto, essa concepção de ensino não ficou
restrita apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje
encontramos nas práticas escolares essa concepção de en-
sino de arte, que vem se manifestando através do ensino
do desenho, do ensino do desenho geométrico, do ensino
dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da
obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de
elementos artísticos para a sua composição; na pintura de
desenhos e figuras mimeografadas.
Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte
como técnica parte basicamente de dois princípios: (1) a
efetivação do processo de aprendizagem da arte através
do ensino de técnicas artísticas, para uma formação me-
ramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à
preparação para a vida no trabalho; (2) e na utilização da
arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino
das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais,
como Matemática e Língua Portuguesa.
Nessa concepção, o ensino de arte na educação esco-
lar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como meio
para se alcançar objetivos que não estão relacionados com
o ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensi-
no de Arte, que foi caracterizada pela concepção de ensino
de arte como técnica, a partir de 1914, começou a despon-
tar a Tendência Modernista, através da influência da pe-
dagogia experimental, conforme apresentaremos a seguir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
O Ensino de Arte como expressão
A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
mento da expressão e da criatividade tem as suas bases
conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escoli-
nhas de Arte (MEA).
Apesar de o MEA ter se constituído na prática em um
movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exerceu
grande influência sobre o ensino de arte na escola. Essa
influência se deve ao fato de o MEA ter se constituído
como o primeiro importante movimento que possibilitou
o processo de transformação filosófica e metodológica de
nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um outro fator foi
que o MEA, durante mais de duas décadas, foi responsável
pela formação inicial e continuada dos arte/educadores de
diferentes regiões brasileiras, conforme apresentado nos
estudos de Varela (1986).
No entanto, a origem histórica da Tendência Modernis-
ta do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação do MEA.
Dessa forma, diferentes fatores contribuíram para o surgi-
mento da Tendência Modernista de Ensino da Arte que, ao
longo de mais de duas décadas, iriam produzir um campo
fértil para a criação do MEA.
A partir de 1914, através da influência americana e eu-
ropeia, que implementou a pedagogia experimental nos
cursos de formação de professores no Estado de São Pau-
lo, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho
infantil foi tomado como livre expressão da criança, como
uma representação de um processo mental, passível de in-
vestigação e interpretação. Apesar dessa nova concepção
psicopedagógica ter tido seu início em São Paulo, ela pas-
sou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuação
dos diferentes educadores paulistas nas reformas educa-
cionais dos outros Estados da Federação.
Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o desenho
da criança, os valores estéticos da arte infantil só passaram
a ser reconhecidos e valorizados como produto estético
com a introdução das correntes artísticas expressionistas,
futuristas e dadaístas na cultura brasileira, através da reali-
zação da Semana de Arte Moderna de 1922.
Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti de-
sempenharam um papel fundamental na introdução das
ideias da livre-expressão do ensino de arte para as crianças,
através da implementação de novos métodos baseados na
valorização da expressão e da espontaneidade da criança,
conforme citação abaixo:
A ideia da livre-expressão, originada no expressionis-
mo, levou à ideia de que a Arte na educação tem como fi-
nalidade principal permitir que a criança expresse seu sen-
timento e à idia de que a Arte não é ensinada, mas expres-
sada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores,
entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes
divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover
experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior
missão da Arte na Educação (BARBOSA, 1975, p. 45).
Com a democratização política do Brasil na década
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacional
denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamento do
filósofo americano John Dewey, esse novo ideário pedagó-
gico foi trazido para o Brasil através dos educadores Nereu
Sampaio e Anísio Teixeira.
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo peda-
gógico tradicional, defendendo no centro das discussões
educacionais da época uma nova concepção de criança,
conforme citação abaixo:
[...] nela a criança não era pensada como miniatura de
adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em seu pró-
prio contexto, com sua forma peculiar de pensar/agir no
mundo, possuindo uma capacidade expressiva original, co-
municando-se por meio de seu gesto-traço, seu gesto-tea-
tral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no
Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos
artistas plásticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e
Lúcia Valentim.
A EAB foi o início do que seria mais tarde denominado
MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas espa-
lhadas ao longo do território nacional e mais uma em As-
sunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e duas na
Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a outra na cidade
de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25).
Com o surgimento do MEA como um grande e im-
portante movimento, novas possibilidades surgiram para a
Arte/Educação brasileira, conforme explicitado por Barbosa:
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de Arte
do Brasil, novos horizontes se abrem para novas concep-
ções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educação passou
a ser, entre nós, o desenvolvimento da capacidade criadora
em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferentes
influências e contribuições teóricas de educadores, psicó-
logos, artistas. No entanto, as bases conceituais que mar-
caram profundamente o MEA devem-se aos estudos dos
estrangeiros Herbert Read, especialmente da sua obra
“Educação Através da Arte” (READ, 1982), e Viktor Lowen-
feld, através de sua obra “Desenvolvimento da Capacidade
Criadora” (LOWENFELD, 1977).
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA
que, através da proposta de educar mediante a arte, bus-
cou valorizar a arte da criança, a partir de uma concepção
de ensino baseada no desenvolvimento da livre expressão
e da liberdade criadora. A grande Arte/Educadora Noêmia
Varela foi de fundamental importância na introdução desse
ideário pedagógico no MEA.
Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor ressal-
tado pela Arte/Educação Modernista era a democratização
da Arte através da dessacralização da obra de arte, baseada
na ideia de que todas as crianças, em potencial, eram ca-
pazes de produzir e de expressar-se através da arte, inclu-
sive crianças com necessidades educacionais especiais. No
entanto, para que a criança fosse capaz de produzir a sua
própria arte era preciso preservá-la da arte instituída, que
era produzida pelo adulto, pois, a arte adulta não deveria
ser apresentada para a criança como um modelo.
Na proposta do MEA, a aproximação com o universo da
arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse sentido,
a função do Arte/Educador era interferir o mínimo possível
na arte da criança. Essa maneira de proceder iria possibilitar
conservar um valor fundamental divulgado pela Arte/Edu-
cação Modernista: a originalidade como um fator primor-
dial do fazer artístico.
55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte
modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxima-
damente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à tendência
pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu uma trajetória
relativamente curta. No entanto, apesar dessa curta trajetória,
a concepção de ensino de arte como desenvolvimento da ex-
pressão e da criatividade deixou marcas profundas na maneira
de ensinar arte na escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na
escola práticas de ensino de arte, tais, como: (1) produção de
desenho e pintura como forma de expressão do pensamen-
to da criança; (2) levar as crianças para assistirem a diferentes
apresentações artísticas (dança, teatro, cinema, circo, entre ou-
tras) e a exposições em museus de arte e em centros culturais.
Atividades essas, realizadas, sem, contudo, terem sido planeja-
das as estratégias de compreensão do conhecimento artístico
antes, durante e após a excursão didática, caracterizando-a,
apenas, como uma simples aula passeio. Essas atividades, em
geral, são trabalhadas de forma “livre”, sem qualquer interven-
ção e/ou mediação do professor na percepção dos produtos
artísticos e na realização da produção da criança, partindo
da crença de que a aprendizagem do conhecimento artístico
ocorre de forma espontânea, sem haver necessidade de qual-
quer trabalho de mediação do professor.
Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é sobre as
ações mentais desenvolvidas durante a realização da atividade
artística, ou seja, sobre o processo, tendo pouca importância o
produto resultante.
É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de ensi-
no de arte como lazer, auto expressão e catarse, o que des-
caracteriza a arte como um conhecimento indispensável para
a formação das novas gerações, passível de ser ensinado e
aprendido.
Essa interpretação custou à área de arte ser configurada
apenas como uma mera atividade, sem conteúdos próprios,
conforme verificaremos na concepção de ensino de arte como
atividade, que apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como atividade
A concepção de ensino da arte baseada na simples reali-
zação de atividades artísticas é resultado do esvaziamento dos
conteúdos específicos da área de arte na educação escolar.
Essa concepção de ensino foi legitimada através da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n° 5.692,
promulgada em 11 de agosto de 1971, que instituiu a obriga-
toriedade do ensino de arte nos currículos das escolas de 1° e
2° graus.
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou a ser
designado através da rubrica “Educação Artística”. Uma termi-
nologia ultrapassada para o período em que foi criada, diante
dos avanços possibilitados pelos diferentes estudos e discus-
sões da área da arte e seu ensino, desenvolvidas no Brasil, Es-
tados Unidos e Europa.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do en-
sino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar os compo-
nentes do currículo, classificou-os em duas modalidades: (1)
Disciplinas (áreas do conhecimento com objetivos, conteúdos,
metodologias e processo de avaliação específica); (2) e ativi-
dades (desenvolvimento de práticas e procedimentos). Dessa
forma, coube à arte, dentro do currículo escolar, desempenhar,
apenas, o papel de mera atividade.
56
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramente
ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter huma-
nista ao currículo. “As artes eram aparentemente a única
matéria que poderia mostrar abertura em relação às huma-
nidades e ao trabalho criativo, porque mesmo Filosofia e
História foram eliminadas do currículo” (BARBOSA, 2002b,
p. 9).
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da
arte, caracterizou-se como uma ação não planejada, pois,
as atividades eram desenvolvidas, apenas, para cumprir as
formalidades e ocupar os horários, sendo ministradas por
professores de outras áreas que não compreendiam o sig-
nificado da Arte na Educação.
É necessário destacar, que diferente das outras con-
cepções de ensino de arte, não encontramos em nossos
estudos registros históricos ou conceituais de uma matriz
teórica que a fundamentasse. Na realidade, essa concepção
é a maior expressão da presença do tecnicismo pedagógi-
co no ensino de arte.
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a concep-
ção de ensino da arte como atividade cristalizou no ensino
de arte diferentes práticas pedagógicas, que encontramos,
ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) cantar mú-
sicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; (2) preparar
apresentações artísticas e objetos para a comemoração de
datas comemorativas; (3) fazer a decoração da escola para
as festas cívicas e religiosas; entre outras.
Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concepção
de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer artísti-
co” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar inferior
na educação escolar. Essa compreensão custou, inclusive,
a retirada do ensino de arte das três primeiras versões da
nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Convictos da necessidade do ensino de arte no desen-
volvimento intelectual das novas gerações, os arte/educa-
dores brasileiros se organizaram e lutaram politicamente
para garantir a presença da arte no currículo escolar, a
partir da ideia de que arte é um campo de conhecimento
específico, com objetivos, conteúdos, métodos de ensino
e processos de avaliação da aprendizagem próprios, e não
apenas uma mera atividade, conforme poderemos verificar
na concepção de ensino de arte, a seguir.
O Ensino de Arte como conhecimento
A concepção de ensino de arte como conhecimento,
ao contrário das teses liberais, positivistas e modernistas,
defende a ideia da arte na educação com ênfase na própria
arte, denominada por Eisner (2002) como o “essencialismo”
no ensino de arte.
Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
…acredita ser a Arte importante por si mesma e não
por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser
uma experiência que permite a integração da experiência
singular e isolada de cada ser humano com a experiência
da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Por tanto, compreender a arte como uma área de co-
nhecimento, como uma construção social, histórica e cul-
tural é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa
direção, o conceito de arte também está ligado à cognição
como um dos elementos de manifestação da razão, pois
existe na arte um conhecimento estruturador, que permite
a potencialização da cognição.
Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contemporâ-
nea da Arte/Educação está relacionada ao desenvolvimen-
to cognitivo, que, segundo Barbosa (2005), vem se impon-
do cada vez mais entre os arte/educadores brasileiros. Essa
compreensão nos impõe a pensar de maneira diferente o
ensino de arte na educação escolar, provocando o desloca-
mento das nossas preocupações relacionadas à questão de
“como se ensina arte” para “como se aprende arte”. Ques-
tão essa que vem gerando, ao longo de mais de duas dé-
cadas, teorias e estudos, tais, como os trabalhos de Pillar
(2001), de Barbosa (2002b) e de Parsons (1992), entre ou-
tros, que buscam explicar o processo de ensino aprendiza-
gem dos conhecimentos artísticos. É nessa ressignificação
de paradigmas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Mo-
derna de ensino de arte. Para explicar essa terminologia,
Barbosa afirma:
Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é marca-
da pela tenebrosa sensação de sobrevivência, vivendo um
presente que não tem nome próprio, mas é designado por
um prefixo acrescentado ao passado. Trata-se do prefixo
‘pós’ do pós-modernismo, do pós-colonialismo, do pós-fe-
minismo etc.
Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem
deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).
Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o movi-
mento de mudançaepistemológica na forma de conceber,
filosófica e metodologicamente, o ensino da arte na con-
temporaneidade, que não ocorria desde o modernismo,
não é fruto do poder legislativo, através da implantação
de leis e decretos, que determinaram a obrigatoriedade do
ensino da arte na educação escolar; antes, foi fruto da luta
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros, que
buscaram justificar a presença da arte na educação a partir
do paradigma da cognição.
Na década de 1980, com a redemocratização do país,
eclodiram, no cenário nacional, as associações de arte/
educadores e cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto
sensu), fazendo com que surgissem novas reflexões sobre
o ensino de arte e novas concepções para o processo de
ensino-aprendizagem de arte no âmbito escolar.
Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira,
iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova
LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigatorie-
dade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/
educadores protestaram, convictos da importância da arte
para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma longa luta
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros para
tornar a arte uma disciplina curricular obrigatória, com to-
das as suas especificidades (objetivos de ensino, conteúdos
de estudos, metodologia e sistema de avaliação).
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de
1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a obri-
gatoriedade do ensino de arte para toda a Educação Bási-
ca, através da promulgação da nova LDBEN, de n° 9.394,
que, depois de quase uma década, revogou as disposições
anteriores e consagrou, oficialmente, a concepção de ensi-
no de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino
de arte escolar deverá promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos.
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; 2002d),
Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski (2005)
foi possível compreender que, entre outros princípios, a
concepção de ensino de arte como conhecimento está
baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na
aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da in-
ter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversidade
cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moderna”
(2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a herança artís-
tica e estética dos alunos com base em seu meio ambien-
te” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tanto Richter
(2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d) vêm, ao longo
dos anos, produzindo diferentes estudos sobre a diversida-
de cultural no ensino da arte. Segundo as referidas auto-
ras, definir diversidade cultural pressupõe evocar diferen-
tes termos, tais, como multiculturalismo, pluriculturalidade,
interculturalidade, que, na atualidade, aparecem como si-
nônimos no ensino de arte. No entanto, Barbosa (2002d)
e Richter (2002) nos alertam que o termo mais adequado
para designar a diversidade cultural no ensino da arte é a
“interculturalidade”.
No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte”,
Barbosa nos explica que, “enquanto os termos ‘Multicultu-
ral’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistência e mútuo en-
tendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o
termo ‘Intercultural’ significa a interação entre as diferentes
culturas” (2002d, p. 19).
Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse termo
seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendiza-
gem em artes que se proponha a estabelecer a interrelação
entre os códigos culturais de diferentes grupos culturais”
(2002, p. 86).
No entanto, esse processo precisa estar apoiado em
uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo defendida
por Barbosa (1984), desde a década de 1980, ao afirmar
que polivalência não é interdisciplinaridade. Nessa direção,
Richter explica que, diferente da “multidisciplinaridade” e
“transdisciplinaridade”, a “interdisciplinaridade”:
…indica a inter-relação entre duas ou mais disciplinas,
sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que
se estabeleça uma relação de reciprocidade e colaboração,
com o desaparecimento de fronteiras entre as áreas do co-
nhecimento (RICHTER, 2002, p. 85).
Nessa compreensão, o ensino de arte deve interdisci-
plinar consigo mesmo, através de diferentes linguagens,
como, também, com outras áreas do conhecimento huma-
no. Seria o que poderíamos chamar de uma “educação sem
territórios e fronteiras”, conforme esclarece Barbosa:
57
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
O estudo da interdisciplinaridade como abordagem pe-
dagógica é central para o ensino de arte. A arte contempo-
rânea é caracterizada pelo rompimento de barreiras entre o
visual, o gestual e o sonoro. O happening, a performance, a
bodyart, a arte sociológica e ambiental, o conceitualismo e
a própria vídeo art são algumas das manifestações artísticas
que comprovam uma tendência atual para o inter-relaciona-
mento de diversas linguagens representativas e expressivas.
Portanto, pelo isomorfismo organizacional, a interdisciplina-
ridade dever ser o meio através do qual se elaborem os cur-
rículos e a práxis pedagógica da arte (BARBOSA, 1984, p. 68).
Um outro princípio defendido pela Arte/Educação Pós-
-Moderna está relacionado à aprendizagem dos conheci-
mentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o
ler e o contextualizar arte, designados por Barbosa (2002b)
como ações necessárias para a compreensão da Arte como
epistemologia.
Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de arte,
que vinha ocorrendo desde o início do Século XX, através da
Tendência Modernista da Arte/Educação, surgem, na déca-
da de 1970, no cenário internacional, alguns pensadores que
propunham resgatar os conteúdos para as aulas de arte. Foi
desse movimento que apareceram, no cenário da Arte/Edu-
cação, diferentes abordagens de ensino da arte.
Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana Mae
e suas colaboradorassistematizam, na década 1980, a partir
das atividades educativas desenvolvidas no Museu de Arte
Contemporânea (MAC), da Universidade de São Paulo (USP),
a abordagem pós-colonialista no ensino de arte do Brasil, de-
nominada Proposta Triangular de Ensino de Arte, conforme
afirmação abaixo:
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangula-
ção. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar
aos componentes do ensino/aprendizagem por três ações
mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação
(fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A
segunda triangulação está na gênese da própria sistemati-
zação, originada em uma tríplice influência, na deglutinação
de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al
Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento
de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art
Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).
Para uma maior compreensão sobre Abordagem Trian-
gular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teorias educa-
cionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa afirma:
A educação cultural que se pretende com a Proposta
Triangular é uma educação crítica do conhecimento construí-
do pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca
do mundo visual e não uma “educação bancária” (BARBOSA,
1998a, p. 40).
Ao contrário da concepção de ensino como técnica –
que valoriza o produto artístico em detrimento do processo
– e da concepção de ensino de arte como expressão – que
supervaloriza o processo, dando pouca importância ao pro-
duto estético –, a concepção de arte como conhecimento
vem buscando a valorização tanto do produto artístico como
dos processos desencadeados no ensino de arte, trazendo
para o contexto atual da Arte/Educação a ideia de arte como
processo e produto, que vem sendo defendida por Barbosa
(1975), desde a década de 1970.
58
Na contemporaneidade, a concepção de ensino de arte
como conhecimento vem sendo apontada pelos diferentes
estudos, como a orientação mais adequada para o desenvol-
vimento do ensino de arte na educação escolar. A seguir, apre-
sentaremos as considerações finais do nosso trabalho e suas
contribuições para o campo educacional.
Essa divisão que acabamos de apresentar tem um caráter
mais didático e analítico do que prescritivo e normativo, pois,
a partir de uma observação mais cuidadosa, é possível verificar
que as diferentes concepções de ensino de arte que acabamos
de apresentar não estão limitadas aos períodos históricos em
que eles surgiram e tampouco estão circunscritos de forma
isolada na prática educativa dos professores, pois, podemos
encontrar em uma mesma prática a presença de concepções
de ensino de arte completamente antagônicas, conforme apre-
sentada na pesquisa realizada por Silva (2004). Elaboramos essa
classificação para que pudéssemos compreender cada concep-
ção dentro do contexto social e histórico em que elas surgiram.
Ao confrontarmos a classificação que elaboramos com a
classificação elaborada nos estudos dos teóricos estrangeiros
Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002), foi possível com-
preender que esse fenômeno possui características singulares
na realidade educacional brasileira. No entanto, constatamos
também, que apesar da singularidade, algumas concepções
aparecem tanto no Brasil, como em outros países, constituin-
do-se como fenômeno “universal”. A explicação para este fato
está na origem e derivação epistemológica dessas concepções,
o que deve se constituir em um novo objeto de estudo.
Esperamos que o presente estudo possibilite o desenvol-
vimento de um olhar mais clínico e crítico sobre a prática pe-
dagógica de ensino de arte desenvolvida no âmbito da educa-
ção escolar brasileira e que possa subsidiar a re-configuração
do ensino de arte voltado e comprometido com o crescimento
integral dos alunos, que perpassam, também, pelo seu desen-
volvimento cultural.
O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM ARTE: O
FAZER ARTÍSTICO, A APRECIAÇÃO ESTÉTICA E
O CONHECIMENTO HISTÓRICO DA PRODUÇÃO
ARTÍSTICA EM SALA DE AULA.
Dá para imaginar uma vida desvestida de arte? Uma
vida sem música, sem cinema, sem um bom quadro para
apreciar Por que recebemos como a mais remota herança
de nossa presença na Terra as inscrições nas cavernas de
Lascaux? São os primeiros registros – e as primeiras mani-
festações artísticas.
Para Bertold Brecht: “Da mesma forma como é verdade
que em todo homem existe um artista, que o homem é o
mais artista entre todos os animais, também é certo que
esta inclinação pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz
à arte um saber que é saber conquistado através do tra-
balho”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Este trabalho que constrói os saberes da arte formaliza-
dos é o que se convencionou chamar de arte-educação.Ele
ocorre na escola de maneira formal e seriada, ou não formal
nos museus e centros culturais. O certo é que a percepção
e a decodificação das linguagens artísticas – sobretudo as
contemporâneas – requerem um aprendizado contínuo e
sistemático.
Embora haja divergências sobre as metodologias uti-
lizadas para o ensino da Arte, no Brasil, um passo impor-
tante na busca de um piso comum foi quando o MEC criou
e divulgou, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) para todas as disciplinas escolares. Mais recente-
mente este esforço vem sendo apropriado por estados e
municípios que desenvolvem seus próprios Referenciais
Curriculares..
Se houve época no Brasil em que a Arte não encontrava
espaço no currículo escolar, hojeé disciplina obrigatória a
partir da 5ª série do Ensino Fundamental, deve ser minis-
trada por professor com formação universitária específica,
informado pelos PCNs que se apóiam em três vértices: a
leitura da obra de arte, sua contextualização no tempo e no
espaço e o fazer arte.
Entende-se contemporaneamente que é impossível en-
sinar arte sem arte, sem a apreciação da boa arte – mesmo
sabendo o quão elástico o conceito da “boa arte” pode ser.
O que já não se aceita é que a “arte adulta” possaconspur-
car a ingenuidade e a criatividade da criança que deveria
ser levada a criar livremente. Estaorientação, vigente a partir
dos anos 60 no Brasil e que teve um impulso com a criação
das Escolinhas de Arte em muitas capitais a partir do mo-
delo de Augusto Rodrigues no Rio, levou a um movimento
cuja denominação genérica era “laissez-faire”, enfatizando o
espontaneísmo que se deveria deixar aflorar na criança, este
“bom selvagem”.
O advento do Discipline Based Art Education nos Es-
tados Unidos (amplamente difundido pelo Getty Institute)
deu origem à Abordagem Triangular no Brasil, formulada
pela profa. Ana Mae Barbosa e divulgada por ela e pelo Arte
na Escola da Fundação Iochpe. É nesta triangulação que se
abre espaço para além do fazer artístico, para a leitura ou
apreciação da obra de arte e, igualmente, para a sua contex-
tualização. Não é possível estudar uma obra renascentista
como se ela tivesse sido criada num contexto contempo-
râneo, e vice-versa. É preciso entender que os fenômenos
artísticos são condicionados pelo momento e pelo lugar em
que surgem.
Ninguém se questiona sobre a importância do estu-
do de Português, Matemática e Ciências – mas Arte? Num
mundo onde os testes estandartizados de aprendizado são
cada vez mais importantes, há espaço para as artes, tão
pouco propícias a este tipo de aferição?
Várias pesquisas realizadas, sobretudo nos Estados Uni-
dos, apontam na mesma direção: se o objetivo é entender
as artes no conjunto das disciplinas, os ganhos são imensos.
A pesquisa conduzida por Randi Korn & Associates para o
Guggenheim Museum, por exemplo, indica que a educação
artística melhora o desempenho dos estudantes em outras
áreas do conhecimento. O estudo cita melhoria na alfabe-
tização e nas habilidades do pensamento crítico como des-
crição acurada, levantamento de hipóteses e raciocínio.
Realizada em Chicago, a pesquisa “Arts Education Part-
nership – Critical Links” mostra que o ensino de qualidade
nas artes estimula e dá lastro ao aprendizado de outras ma-
térias, especialmente para alunos em situação de vulnerabi-
lidade social. Revela ainda que onde a Arte foi integrada a
outras disciplinas, os níveis de leitura foram acelerados em
no mínimo um semestre. Levando em conta que há outros
fatores intervenientes (como família e meio-ambiente) os
Profs. James Caterrall e Richard J. Deasy concluem que a
arte-educação é no mínimo um fator que contribui forte-
mente para o resultado acadêmico.
“A essência da inovação está em que o caminho para
chegar-se a ela não é conhecido de antemão: por conse-
guinte é impossível predizê-lo de modo lógico”, afirma W.
Beveridge.
A arte caminha por este meio-fio do que não é lógico
nem predizível. Traz em si própria a capacidade de CRIAR,
cuja definição segundo Domenico de Masi é iluminar o que
antes estava escuro, de dar forma àquilo que era caótico,
criar o que nunca havia sido gerado, antecipar o futuro, pro-
duzir o porvir.
Os benefícios de sensibilizar o jovem para a arte, o
processo de criação e a valorização da atividade artís-
tica.
A arte é um dos caminhos para a sensibilização e o au-
mento da autoestima. Muitos alunos modificam muito seu
jeito de agir passando a se sentirem mais confiantes à medi-
da que se veem capazes de criar e dominar uma técnica de
desenho ou de pintura e isto possibilita também uma nova
perspectiva de vida para quem via a arte de uma forma tão
distante e, muitos nem sequer conheciam uma exposição
de arte, seja de desenho, pintura, escultura ou fotografia.
Sensibilizar o jovem para a arte é um processo necessá-
rio e eficaz no combate à violência e a marginalidade, pois
direcionamos a energia do adolescente ou mesmo do adul-
to para uma atividade que além de ser prazerosa propor-
ciona uma ampliação da concentração, da atenção, ajuda a
relaxar e diminuir o nível do estresse diário.
O conceito do belo, a harmonia e a busca pelo equilí-
brio que realizamos na atividade artística ajudam a desen-
volver a emoção como a capacidade de imaginar, questio-
nar e criticar também.
O processo de criação inicia-se paralelamente a um
processo de aprendizado e desenvolvimento de técnicas,
habilidades e percepção da imagem, da luz e sombra e da
proporção e harmonia do conjunto desenhado. A partir do
momento que se desenvolve a percepção e aprofunda-se
um conhecimento do material e dos recursos utilizados na
atividade artística o aluno também começa a se sentir mais
seguro para criar e imaginar soluções diferentes, possibi-
litando a execução de trabalhos cada vez mais criativos e
com melhor qualidade.
É muito importante a valorização da atividade artística
nas escolas e em outras instituições de ensino buscando o
aprimoramento do ser humano e a sensibilização do edu-
cando em relação à história da arte e o seu envolvimento
com a política e as transformações ocorridas na sociedade
atual.
59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Despertar o aspecto crítico dos educandos também é
uma forma de torná-los mais conscientes dos seus direitos
e deveres, de seu papel na sociedade e, possibilita o exercí-
cio da cidadania de uma forma mais plena e segura.
É necessário buscar a ampliação destes espaços onde a
arte pode fluir sem limites e o jovem pode desenvolver seu
potencial, direcionando o aprendizado nas áreas de pintu-
ra, música, dança e todas as manifestações artísticas que
possibilitam o seu crescimento e satisfação interior.
Devemos lutar para que nossos políticos iniciem uma
transformação na sociedade valorizando cada vez mais a
educação e a cultura e buscando através de leis de incen-
tivo uma forma de viabilizarmos projetos culturais e cursos
de formação artística e profissional.
Nossa busca pela democratização do ensino e a am-
pliação do acesso de nossos jovens ao ensino médio e su-
perior está se fortalecendo, mas sabemos que a luta deverá
ser contínua e cada vez mais abrangente visando também
o desenvolvimento de cursos técnicos e profissionalizan-
tes que possam ampliar a capacitação dos jovens e adultos
que estão ingressando ou já estão no mercado de trabalho.
A arte é uma das portas abertas para o saber, que pre-
cisa ser valorizada e incentivada como uma alternativa efi-
ciente e prazerosa para o desenvolvimento do cidadão e
sua inserção na cadeia produtiva do nosso país.
A arte no processo ensino – aprendizagem
A arte, ou expressão artística, é um dos maiores instru-
mentos de avaliação que o educador pode contar. Através
dela, pode-se avaliar o grau de desenvolvimento mental
das crianças, suas predisposições, seus sentimentos, além
de estrutura a capacidade criadora, desenvolver o raciocí-
nio, imaginação, percepção e domínio motor.
A criança, mesmo antes de aprender a ler e a escre-
ver, reage positivamente aos estímulos artísticos, pois ela
é criadora em potencial. Nesta fase, as atividades de artes
fornecerão ricas oportunidades para o desenvolvimento
das crianças, uma vez que põem ao seu alcance os mais
diversos tipos de material para manipulação.
(…) Antes de ser preparado para explicar a importância
da arte na educação, o professor deverá estar preparado
para entender a explicar a função da arte para o indivíduo
e a sociedade.
O papel da arte na educação e grandemente afetado
Pelo modo como o professor e ao aluno vêem o Papel da
arte fora da escola. (Ana Mae Tavares Bastos 1991)
Nas escolas de Educação Infantil e de Ensino Funda-
mental a organização do trabalho de professores e alunos
com a arte implica necessariamente a explicação, do que
se entende por arte e por sua importância no cotidiano
escolar.
Quando praticamos o ensino e aprendizagem da arte e
por sua presença na escola surgem também questões que
se referem ao seu processo educacional.
A formulação de uma proposta de trabalhar a arte na
escola exige que se esclareça quais posicionamentos sobre
arte e sobre educação escolar estão sendo assumidos. Por
sua vez, tais posicionamentos implicam, também, na sele-
ção de linhas teóricos-metodológicas.
60
Com relação à arte, existem teorias que podem contri-
buir para o desenvolvimento estético e crítico dos alunos,
principalmente no que se refere aos processos de aprecia-
ção artística. São teorias que incorporam o relacionamento
com as práticas e o acesso ao conhecimento da arte, mas
sem a pretensão de atingir uma verdade única. O próprio
conceito de arte tem sido objeto de diferentes interpreta-
ções: arte como técnica, materiais artísticos, lazer, processo
intuitivo, liberação de impulsos reprimidos, expressão, lin-
guagem, comunicação e outros.
Para nós, a concepção de arte que pode auxiliar na fun-
damentação de uma proposta de ensino e aprendizagem
artísticos, estéticos, e atende a essa mobilidade conceitual,
é a que aponta para uma articulação do fazer, do conhecer
e do exprimir.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do
pensamento artístico, que caracteriza um modo particular
de dar sentido à experiências das pessoas: por meio dele,
o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a
linguagem. Aprender arte envolve, basicamente, fazer tra-
balhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tam-
bém, conhecer, refletir sobre as formas da natureza e sobre
as produções artísticas individuais e coletivas de distintas
épocas e culturas.
A arte é um fazer, é um conjunto de atos pelos quais
se muda a forma, se transforma. A matéria oferecida pela
natureza e pela cultura. Nesse sentido, qualquer atividade
humana, desde que conduzida a um fim, pode chamar-se
artística.
A arte é produção; logo supõe trabalho. Movimento
que arranca o ser do não ser, a forma do amorfo, o ato da
potência, o cosmo do caos.
É difícil a tarefa de encontrar um a definição geral para
a arte. Todas essa definições de arte envolvendo beleza,
verdade, forma, expressão são sempre históricas, uma vez
que estão ligadas a um universo de valores culturais. Cada
cultura acaba criando a sua concepção de arte.
Parece-nos impossível a uma definição geral e única da
que dê conta da própria universalidade da arte e de toda
experiência artística em todos os tempos, porque a mesma
exige uma situação no espaço e no tempo.
Para tanto, é necessário conhecermos alguns conceitos
de arte e o seu tempo histórico.
Na acepção estrita do termo, Arte vem da palavra Ars,
artis, corresponde ao grego tekné, que significa apenas o
ato de fazer bem objetos utilitários, destinados a fins práti-
cos, uma cadeira por exemplo.
Quanto ao conceito de póiesis (criação) é muito amplo,
“tudo aquilo que é causa de que (seja o que for) passe do
não ser é criação, de modo que todas as atividades que en-
tram na esfera de todas as artes são criações; e os artesãos
destas são criadores ou poetas (poietés)” (Platão, 1972).
O conceito de Belo teve na cultura e na filosofia gre-
ga, implicações morais e intelectuais que condicionaram
o alcance do seu sentido estético. Foram três as acepções
fundamentais do Belo que prevaleceram entre os gregos:
estética, moral e espiritual.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
No sentido estético, o Belo é a qualidade de certos
elementos em estado de pureza. Como sons e cores agra-
dáveis. A beleza dos elementos puros repousa na sua ade-
quação aos sentidos sobretudo à vista e ao ouvido.
No sentido moral, o Belo é justamente o patrimônio
das almas equilibradas, que conseguem manter em har-
monia, a igual distância da virtude e do vício, é o estado
da alma.
No sentido espiritual ou intelectual o Belo a do conhe-
cimento teórico existe uma relação hierárquica. A estética
provocando um prazer moderado, ajusta-se ao equilíbrio
das faculdades superiores da alma e esse equilíbrio é a
Beleza moral. Por sua vez a Beleza moral tende a comple-
tar-se na contemplação da verdade, estado que, para os
filósofos gregos do século V a.C., é aquele que condiz com
a natureza racional e intelectual do ser humano. Essa união
efetivou-se no conceito de kalogathia (se belo e bom),
ideal pedagógico da sociedade grega do século V a.C., em
razão do qual Platão determinou aos jovens de sua repú-
blica que praticassem exercícios ginásticos, para terem o
corpo bem formado (beleza estética), e cultivassem, em
contato com as artes musicais a harmoniosa conformação
do espírito (beleza moral).
O significado das acepções analisadas se ligam entre si
e constituindo a excelência e o grau de perfeição desejá-
veis nas coisas exteriores, na conduta e no conhecimento.
Estética palavra derivada do grego “aisthesis” significa
o que é sensível ou o que se relaciona com a sensibilidade
Estética palavra derivada do Grego “aisthesis”, significa o
que é sensível ou o que se relaciona com a sensibilidade.
A arte fundamenta-se numa visão do ser humano
como criador e na relação que este tem com a natureza.
O ato criador relaciona-se com a capacidade de inventar
novas formas, buscando novas ordenações e novos signifi-
cados presentes, até mesmo, na sociedade atual.
Desenvolver um projeto de arte proporciona aos edu-
candos ampliar suas habilidades artísticas: a sensibilida-
de, a reflexão, a percepção e a imaginação. Através de al-
gumas dinâmicas e técnicas de pintura, os educandos se
expressam livremente, manifestando suas emoções, seu
ritmo interior e seus interesses, pois a expressão plástica é
a linguagem que constitui a comunicação com o mundo.
Os alunos passam, então, a conhecer, apreciar e a refletir
sobre as formas da natureza e o que foi produzido artisti-
camente em diferentes épocas.
A arte é uma atividade íntegra de personalidade. Fa-
zendo arte a pessoa usa seu corpo, sua percepção, seus
conceitos, sua emoção, sua intuição, tudo em uma ativida-
de que não divide em compartimentos, mas, ao contrário,
integra os vários aspectos da personalidade.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
(PCNS).
Os Parâmetros Currículares Nacionais de Arte são
meios de consulta que podem nortear o trabalho do pro-
fessor, servindo como um suporte para a reflexão, que
pode possibilitar mudanças qualitativas na ação do profes-
sor em sala de aula.
Kehrwald (2008), analisa a constituição dos PCNs e os
considera como um avanço na dimensão do ensino da dis-
ciplina, pois a partir do momento em que ele incorpora os
três eixos norteadores, como produzir, apreciar e contex-
tualizar, o documento aponta perspectivas de trabalho e
de compreensão da arte para além de atividades descola-
das do contexto dos estudantes e meramente tarefeiras. É
certo que todo cidadão culturalmente produz ou convive
com manifestações artísticas inseridas em seu meio, e, no
entanto nem sempre tais obras são apreciadas, valorizadas
ou caracterizadas como arte, mesmo fazendo parte de sua
identidade.
Esses três eixos norteadores fundamentam metodo-
logicamente tanto o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil quanto os Parâmetros Curriculares Na-
cionais e, atualmente, está sendo questionado o fato dessa
concepção considerada contemporânea já estar fazendo
parte de documentos oficiais.
Refletindo sobre a arte
Com a finalidade de garantir uma aula consistente e
prazerosa, além do conhecimento metodológico, é neces-
sário sensibilidade por parte do educador sobre o que vem
a ser Arte e consciência sobre a importância do ensino no
desenvolvimento pessoal e social do aluno.
Atualmente mudou-se a ideia de que a criatividade é
importante somente no campo da Arte, pois muitas vezes
é no momento das aulas de Arte que o aluno terá a única
oportunidade de desenvolvê-la primeiramente.
“Desenvolver o pensamento criativo passou a ser uma
meta prioritária na preparação para o futuro, visto que os
conhecimentos adquiridos hoje podem não valer nada
amanhã.” (CUNHA, 2010, p.91)
Mas, afinal, será que todos tem a mesma concepção
sobre a Arte?
Zagonel (2008) diz que a tarefa de tentar definir a arte
gera discussões intermináveis, motivo este de não haver
uma definição abrangente ou precisa o suficiente. Tal pala-
vra costuma ser usada com diferentes significados: a arte
de executar bem alguma tarefa, a arte de preparar algo ou
de dominar alguma técnica, ou pode ser usada corriqueira-
mente e popularmente para definir quando a criança está
inventando algo diferente: “Essa criança esta fazendo arte”.
Segundo a autora, a arte é estruturada a partir de có-
digos particulares e sua compreensão vem do hábito das
pessoas em apreciá-la e dos conhecimentos adquiridos so-
bre ela, e as pessoas não familiarizadas com a arte têm uma
propensão à cegueira ou à surdez estética.
61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
No contexto escolar, a Arte é definida como uma forma
de promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
É certo que todo cidadão culturalmente produz ou
convive com manifestações artísticas inseridas em seu
meio, e, no entanto nem sempre tais obras são apreciadas,
valorizadas ou caracterizadas como arte, mesmo fazendo
parte de sua identidade. Tal insegurança e a falta de expe-
riência teórico-prática refletem na postura dos mesmos, o
que acarreta em aulas que não ultrapassam os cadernos, e
pouco motivadoras.
Vygotsky explicitava sobre o assunto, conforme men-
ciona Japiassu em artigo:
A representação cotidiana e habitual da criatividade não
enquadra suficientemente o seu sentido científico. Quase
sempre, a criatividade é concebida como propriedade priva-
da de uns poucos eleitos (gênios, talentosos, artistas, inven-
tores e cientistas). (VYGOTSKY apud JAPIASSU)
A falta dessa leitura artística presente no cotidiano se
deve principalmente à falta de um estímulo ou despertar
artístico.
Nesse aspecto, a função da escola é primordial, que
por meio do conhecimento, da análise, da apreciação e do
fazer arte, promove essa alfabetização estética, que possi-
bilitará a leitura dos alunos a diferentes códigos culturais.
Ana Mae Barbosa (2003) menciona que é por meio da
Arte que a pessoa desenvolve a percepção e a imaginação,
aprende a realidade do meio ambiente, desenvolve a capa-
cidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar
a realidade, que foi analisada.
De acordo com os PCNs de Artes, a área de Arte tem
uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico
como fato e necessidade de humanizar o homem histórico,
brasileiro, que conhece suas características tanto particula-
res, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira,
quanto universais, tal como se revelam no ponto de encon-
tro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas
de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tor-
nar presente o inexplicável.
Diante das diversas definições e conceitos existentes,
todas acordam basicamente que todo cidadão que de-
senvolve sua sensibilidade artística e estética lida melhor
com suas emoções e expressões, é autoconfiante e cada
vez mais preparado para fazer parte de uma sociedade que
necessita de pessoas críticas, inovadoras e criativas.
Professor: o ensinar x aprender arte
Atualmente, muitos professores sentem-se inseguros
ao planejar suas aulas de Artes, dentre os motivos estão:
resquícios de uma formação escolar tradicionalista; as lacu-
nas no aprendizado de Artes durante o curso de graduação
e a falta de especialização.
Tal insegurança e a falta de experiência teórico-prática
refletem na postura dos mesmos, o que acarreta em aulas
que não ultrapassam os cadernos, e pouco motivadoras.
O professor que atua de maneira tradicional acredita
que a cópia e a repetição são as únicas formas de fixar um
modelo estabelecido e acaba se limitando a avaliar se o
aluno atingiu o máximo possível do modelo original.
62
Alguns se acostumaram com um meio mais fácil de le-
cionar, fazendo uso de materiais pedagógicos compostos
por desenhos e atividades prontas, prática comum nas for-
mações em magistério até há pouco tempo atrás.
Encarar um modo diferente do aprendido para traba-
lhar gera um pouco de insegurança, principalmente por
exigir um pouco mais de reflexão do professor sobre a prá-
tica pedagógica.
A falta de definições para trabalhar as diferentes mo-
dalidades artísticas também está presente na queixa de
muitos profissionais da área, que acabam explorando mais
o campo das artes visuais e deixando de lado as modalida-
des: teatro, música e dança.
Nesse contexto, o teatro, a música e a dança, mui-
tas vezes acabam sendo trabalhados de forma repetida e
exaustiva com o único objetivo da criança se apresentar
em datas festivas.
Sobre o assunto Lins (2009) conclui que:
Hoje é grande a preocupação dos professores de Arte em
fazer a integração das quatro áreas artísticas. De modo que,
não se deve colocar os conteúdos no currículo de forma iso-
lada e esperar que o aluno possa integrá-los na sua cabeça.
Há grandes dificuldades em estabelecer uma relação mais
aprofundada entre as linguagens artísticas, mas mesmo as-
sim, o professor pode compreender os elementos básicos de
cada área da Arte e a partir de seu conhecimento e experiên-
cia, proporcionar aos alunos o contato com outras lingua-
gens, que não a de sua formação. Os alunos em suas vidas
entram em contato com estas artes e tem suas preferências.
Além dessa problemática, há também a visão equivo-
cada de irrelevância do referido ensino dentre as demais
disciplinas que compõem o currículo escolar, disciplina esta
não exigida em vestibulares e processos seletivos.
Os PCNs orientam para que a Arte faça parte de todas
as disciplinas, reconhecendo sua importância como qual-
quer outra matéria, pois ela traz grandes benefícios aos
alunos, por exemplo, a compreensão em outras áreas do
conhecimento humano.
A solução para a problemática dos professores de Artes
está no próprio profissional e sua postura. Primeiramente,
ele deve romper a falsa ideia de que sua formação acaba
quando termina a faculdade.
A formação do educador ocorre em suas experiências
diárias e por meio de incessantes pesquisas, refletindo,
construindo e reconstruindo sua prática, buscando suporte
pedagógico necessário para sua atuação profissional.
No contexto da educação escolar, a disciplina Arte
compõe o currículo compartilhado com as demais discipli-
nas num projeto de envolvimento individual e coletivo. O
professor de Arte, junto com os demais docentes e através
de um trabalho formativo e informativo, tem a possibilida-
de de contribuir para a preparação de indivíduos que per-
cebam melhor omundo em que vivem, saibam compreen-
dê-lo e nele possam atuar. (FERRAZ, 2001, p.24)
Os PCNs de Arte não dão fórmulas prontas, mas forne-
cem subsídios importantes em suas orientações didáticas.
Cabe ao professor desenvolver reflexão pedagógica espe-
cífica para o ensino das diferentes modalidades artísticas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
Essa busca de aperfeiçoamento é essencial para garantir o direito dos alunos de experimentar tais modalidades de
forma coerente e democrática.
Atualmente, a internet é uma ótima ferramenta para troca de informações e experiências entre educadores e para que
professores e alunos superem a falta de acesso a obras artísticas.
Um bom exemplo de recurso tecnológico é o “Google Art Project” que disponibiliza o acesso às obras de arte e museus
mais visitados do mundo em que tanto os alunos podem utilizar o site e ter a sensação de andar pelos corredores de um
museu apreciando com detalhes e alta qualidade de zoom obras renomadas, quanto os professores podem aprofundar
seus conhecimentos artísticos, pois nesse site há vídeos explicativos que contam o significado e a história de cada peça.

Figura 1: Google art´s

O referido site serve apenas como um exemplo, pois existem diversos outros meios que servem de suporte metodoló-
gico para explorar a arte, mas para isso o professor deve buscar sempre pesquisar e manter-se atualizado.
De acordo com os PCNs Artes (1997 p.72), a prática de aula é resultante da combinação de papéis que o professor pode
desempenhar antes, durante e depois de cada aula:
Antes da aula, o professor desempenha os papéis de: pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas; apreciador
de arte, escolhendo artistas a serem estudados; criador na preparação e na organização da aula e seu espaço; estudioso da
arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico; e um profissional que trabalha junto com a equipe escolar.
Durante a aula: incentivador da produção individual ou grupal; estimulador de um olhar crítico; propiciador de um
clima que tenha curiosidade, constante desafio perceptivo; qualidade lúdica e alegria; inventor de formas de apreciação da
arte; acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelo aluno; formulador de destino para os trabalhos dos alunos;
descobridor de propostas de trabalho para desenvolver o processo de criação, reflexão e apreciação de obras de arte; re-
conhecedor do ritmo pessoal dos alunos; e analisar os trabalhos junto com os alunos.
E depois da aula ele assume os respectivos papéis: articulador das aulas, uma em relação com as outras; avaliador de
cada aula particular; e imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho com base no conjunto de dados
adquiridos na experiência das aulas anteriores.
A motivação do educador é o eixo norteador para superar os desafios deste ensino, é a motivação e o compromisso
com a educação que servirão de alicerce para que este profissional desempenhe significativamente tantos papéis em sua
atuação, assim, ele poderá romper os mitos que cercam o ensino de Artes.
Segundo reportagem de Santomauro á revista Nova Escola, existem três mitos pedagógicos no ensino de Arte.
O primeiro mito é sobre “reprodução e releitura”. De acordo com a autora, mostrar uma obra de arte, discutir suas ca-
racterísticas e pedir ao aluno que faça o mesmo De acordo com a autora, qualidade não é quantidade, pois um trabalho que
garanta uma aprendizagem significativa para os alunos não depende da riqueza de material, mas do conteúdo, estratégia e
propostas que ofereçam oportunidades de participação. desenho no caderno não é propor releitura, e sim reprodução ou
cópia. Na releitura o aluno, partindo de uma obra, cria uma nova, transformando e interpretando.
O segundo mito que ronda o ensino de Arte é o descrito: “Sem material, não dá”. De acordo com a autora, qualidade
não é quantidade, pois um trabalho que garanta uma aprendizagem significativa para os alunos não depende da riqueza
de material, mas do conteúdo, estratégia e propostas que ofereçam oportunidades de participação.
O último mito é que “a Arte estimula a criatividade”. Na verdade, a arte desenvolve a criatividade e outras habilidades,
se os conteúdos são aprendidos.

63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
O educador deve encarar as aulas de Arte como um
desafio e não como um problema, ele deve romper mitos e
paradigmas, assim podendo superar os obstáculos prove-
nientes do ensino.
Pensando dessa maneira, se faltar recursos materiais,
o educador irá pesquisar alternativas de promover a arte
com reciclagem ou outros materiais diferentes, e caso faltar
espaço físico dentro da escola, é possível explorar locais
alternativos no entorno da escola ou promover visitas a es-
paços disponíveis, como uma brinquedoteca, por exemplo.
A visão de um todo e não particionado sobre a Arte
no contexto escolar, perpassando todas as disciplinas e o
compartilhamento de ideias entre os demais professores
devem fazer parte da rotina do fazer pedagógico.
Assim, para romper essa concepção e fazer a diferen-
ça, é primordial que haja motivação e inovação por parte
do educador, e que se estabeleça uma relação de entrega
e responsabilidade ao campo estudado com comprometi-
mento em relação à Educação. É necessário que esse pro-
fissional tenha a consciência da sua responsabilidade social
e da transformação que suas aulas poderão fazer na vida
de cada educando.
Acredito positivamente que a Arte está cada vez mais
extrapolando a disciplina em si e também o ambiente es-
colar e isso se deve ao fato de existir boas referências so-
bre o ensino contemporaneamente. Aos poucos, as novas
concepções sobre a Arte estão demostrando que a arte vai
além de ser apenas leitura e representação, e compete a
nós educadores buscarmos isso.
“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. ( FREI-
RE, 1996, p.52 )
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de
Arte
Desde sua publicação e distribuição às escolas, os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, constituem um referen-
cial de qualidade para a educação para o ensino básico
em todo Brasil. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 13), sua
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas
e recomendações, subsidiando a participação de técnicos
e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a pro-
dução pedagógica atual.
   Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve
estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692,
de 11 de agosto de 1971. Segundo (BRASIL, 1997, p. 13):
  Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação
nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o en-
sino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escola-
ridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo
grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a for-
mação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
dades como elemento de autorrealização, preparação para
o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
64
   Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos
outros conhecimentos no processo de ensino e aprendiza-
gem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e
tem suas especificidades. (BRASIL 1977, p.19). Tal proposta
é considerada uma vitoria diante das lutas em igualar no
mesmo patamar as disciplinas, contudo não esquecendo
de trazer a tona os questionamentos quanto ao tempo e
espaço para aplicação da disciplina.
Os conteúdos do Ensino de Arte no Ensino funda-
mental
No Ensino Fundamental o aluno poderá desenvolver
sua competência estética e artística nas diversas modalida-
des da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro),
tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto
para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valo-
rizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas
produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.
  Tais modalidades visam organizar sistematicamente
os conteúdos de arte estabelecendo critérios, como intuito
de promover a “formação artística e estética do aluno e a
sua participação na sociedade” (BRASIL, 1997, p.49)
  Para a elaboração dos conteúdos é importante que
considerar a diversidade de saberes adquiridos pelo alu-
no na informalidade, atentando para a contextualização do
mesmo, bem como da comunidade da qual a escola faz
parte e também introduzir os conteúdo “das diversas cul-
turas e épocas a partir de critérios de seleção adequados
à participação do estudante na sociedade como cidadão
informado.” (BRASIL, 1997, p.49)
  O objetivo dos conteúdos é atender os níveis de
aprendizagens do aluno no domínio do conhecimento
artístico e estético, ou no processo de criação, pelo fazer,
seja no contato com obras de arte com outras manifesta-
ções presentes nas culturas ou na natureza. “O estudo, a
análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para
o processo pessoal de criação dos alunos como também
para sua experiência estética e conhecimento do signifi-
cado que ela desempenha nas culturas humanas.” (BRA-
SIL, 1997, p.49). Essa articulação dos conteúdos dentro do
processo de ensino e aprendizagem vem efetivar os eixos
que norteiam esse processo com o tripé produzir, apreciar
e contextualizar, de suma importância na compreensão
das atividades, movendo o aluno no desenvolvimento do
pensamento individual e coletivo. “Isso traz consciência do
desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do
valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo
de sua vida.” (BRASIL, 1997, p.50).
  A partir dessa estrutura as escolas têm a liberdade
de elaborar seus próprios currículos, desde que articulados
com conteúdos da área, de outras áreas e dos Temas Trans-
versais, segundo as diretrizes preestabelecidas, atentando
para o seu próprio contexto educacional.
  “Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo
tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos
poderão ser trabalhados em qualquer ordem, conforme
decisão do professor, em conformidade com o desenho
curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e
ordenação adequados a cada ciclo.” (BRASIL, 1997, p.49).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
  O ensino e aprendizagem de Arte não é mera propo-
sição de atividades sem fundamentos, ao aluno bem como
a instituição de ensino deve se fazer entender que a dis-
ciplina tem objetivos específicos e os conteúdos “sempre
se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico
e a condições particulares que envolvem aspectos sociais,
ambientais, econômicos, culturais, etários.” (BRASIL, 1997,
p.49). O professor é o mediador entre as partes: instituição/
aluno – disseminação do conhecimento.
  Os três eixos norteadores produzir, apreciar e con-
textualizar, são definidos nesta articulação individualizados,
porém interligados no contexto.
  O produzir refere-se ao fazer artístico, o produzir. São
as experiências que o aluno tem na prática nas atividades
propostas (como expressão, construção, representação),
observando a temática a que está relacionada. É o processo
de criação que se realiza por intermédio de experimenta-
ções (técnicas, materiais, substratos) e também do uso das
diversidades de linguagens artísticas.
  Apreciar é a percepção, decodificação, interpretação,
fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de
apreciar refere-se a analise da produção artística individual
e do outro, interpretando segundo seus conhecimentos
preconcebidos, “a produção histórico-social em sua diver-
sidade, a identificação de qualidades estéticas e significa-
dos artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural,
nas práticas populares, no meio ambiente.” (BRASIL, 1997,
p.50)
  Contextualizar é situar o conhecimento do próprio
trabalho artístico, do outro e da arte no contexto social,
histórico e cultural.
  A seleção dos conteúdos é baseada em critérios que
visam despertar a curiosidade estimulando o conhecimen-
to da própria cultura, e a descoberta da cultura do outro
em diferentes épocas. Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997,
p.51):
  (...) acredita-se que para a seleção e a organização dos
conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança
por ciclo é preciso considerar os seguintes critérios:
• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte
como cultura, do artista como ser social e dos alunos como
produtores e apreciadores;
• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas
de povos e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo
a contemporaneidade e a arte brasileira;
• conteúdos que possibilitem que os três eixos da
aprendizagem possam ser realizados com grau crescente
de elaboração e aprofundamento.
  Assim, de forma abrangente os conteúdos gerais do
ensino de Arte segundo os PCN’s, (BRASIL, 1997, p.52) são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das linguagens artísticas, modos
de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos
na criação em arte;
• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em co-
nexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéti-
cas da cultura regional, nacional e internacional: produções
e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pen-
sadores da arte, outros profissionais, as produções e suas
formas de documentação, preservação e divulgação em di-
ferentes culturas e momentos históricos.
  Além dos conteúdos específicos envolvendo a arte em
termos gerais as diretrizes atentam para a multiplicidade
de informações visuais ao redor do aluno, instigando-o ao
conhecimento, amplitude da visão e posicionamento criti-
co, uma educação para “saber ver e perceber, distinguindo
sentimentos, sensações, ideias e qualidades contidas nas
formas e nos ambientes.” (BRASIL, 1997, p.64). Nos con-
teúdos também estão inclusos modalidades resultantes do
avanço tecnológico, visuais como: fotografia, moda, artes
gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performan-
ce, holografia, desenho industrial, arte em computador. O
objetivo é contextualizar o aluno facilitando a comunica-
ção e a expressão, integrando-o socialmente. “No mundo
contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo
novas combinações e criam novas modalidades. A multimí-
dia, a performance, o videoclipe e o museu virtual são al-
guns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som
e espaço.” (BRASIL, 1997, p.64). A proposta educacional visa
a transformação das informações, dos conhecimentos im-
pulsionando o desenvolvimento do aluno. “(...) a meta des-
se ensino é desenvolver nos jovens a disposição de apreciar
a excelência nas artes em função da experiência maior que
a arte é capaz de proporcionar” (BARBOSA, 2008, p. 99).
  No contexto educacional é de suma importância
considerar a relação empiria e o aprender, considerar que
as experiências do cotidiano do aluno podem facilitar o
aprendizado e que esse universo cultural pode ser trazido
para dentro da sala de aula contribuindo para a formação
do mesmo como cidadão participativo. “A escola deve in-
corporar o universo jovem, trabalhando seus valores esté-
ticos, escolhas artísticas e padrões visuais.” (BRASIL, 1997,
p.64)
  Os conteúdos são específicos por área e estão organi-
zados de maneira que possam ser trabalhados ao longo do
ensino fundamental e seguem os critérios para seleção e
ordenação propostos nos PCN’s. Os conteúdos gerais têm
por objetivo direcionar os conteúdos específicos por área
em cada serie. Aqui estão selecionados alguns dos conteú-
dos específicos por área, para que possa ser entendido a
abrangência dos mesmos.
Conteúdos de Artes Visuais
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as dire-
trizes para os conteúdos de arte são estabelecidos quanto
à produção, à apreciação e contextualização.
Quanto à produção:
• A produção artística visual por meio do desenho, pin-
tura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação,
fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos, design,
artes gráficas e outros.
• Observação, análise, utilização dos elementos da lin-
guagem visual e suas articulações nas imagens produzidas.
• Representação e comunicação das formas visuais,
concretizando as próprias intenções e aprimorando o do-
mínio dessas ações.
65
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pes-
soais, explorando e pesquisando suas qualidades expressi-
vas e construtivas.
   Quanto à apreciação:
• Percepção e análise de formas visuais presentes nos
próprios trabalhos, nos dos colegas.
• Observação da presença e transformação dos ele-
mentos básicos da linguagem visual, em suas articulações
nas imagens produzidas, apresentadas em diferentes cul-
turas e épocas.
• Identificação, observação e análise das diferentes téc-
nicas e procedimentos artísticos.
• Percepção e análise de produções visuais (originais e
reproduções) e conhecimento sobre diversas concepções
estéticas presentes nas culturas.
   Quanto à como produção cultural e histórica
• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes
obras de artes visuais, produtores e movimentos artísticos
de diversas culturas e em diferentes tempos da história.
• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida
dos indivíduos e suas possíveis articulações com a ética
que permeia as relações de trabalho na sociedade contem-
porânea.
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de
arte concretizam em diferentes épocas e culturas, situando
conexões entre vida, obra e contexto.
• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno
próximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e
outras formas de registro.
Conteúdos de Dança
As articulações do corpo humano simplesmente pela
necessidade de movimentar-se, o movimento faz parte do
corpo. O movimento é a expressão do corpo. O corpo fala
através da dança. Há movimentos inatos e natos e conse-
quentemente objetivos nos movimentos apreendidos. “Se
por um lado a música estimula os movimentos, a dança,
por outro, pode também restringi-los, pois a sociedade já
tem modelos de danças que se “encaixam” a certos estilos
de música.” (BRASIL, 1997, p. 73). A dança no âmbito es-
colar não está restrita somente as apresentações e festas
comemorativas, nem tampouco limitada a ritmos estereoti-
pados. “(...) sempre se aprende, formal e/ou informalmente,
como, por que e quando se movimentar e transformar esse
movimento em dança.” (BRASIL, 1997, p. 70). E ainda:
  Propomos que o professor que trabalhe com a Dan-
ça em localidades diferentes das pesquisadas sempre ouça
atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus cor-
pos, sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar; que
observe atentamente as escolhas de movimento e como
eles são articulados em suas criações de dança, para que
possa escolher conteúdos e procedimentos não somente
adequados, mas também problematizadores das realida-
des em que esses corpo/danças estão inseridos. (idem,
p.72)
 
66
A dança tem contribuição importante para o desen-
volvimento dos alunos, não se trata simplesmente de mo-
vimento, o corpo não é mero instrumento da dança. “O
corpo é conhecimento, emoção, comunicação, expressão.
Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo.
Portanto, o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso
corpo.” (idem, p.72). O aluno é o inovador, se atentar para
a importância das inúmeras possibilidades de movimentos
proporcionados pela dança, fator diferencial nas atividades
de danças no contexto educacional.
  Os objetivos gerais da Dança para o ensino funda-
mental esta interligada mais diretamente às experiências
dos movimentos corporais dos alunos que a vivência social,
possibilitando ao aluno capacidade de construir uma rela-
ção de cooperação, aperfeiçoar a capacidade de discrimi-
nação verbal, visual e cinestésica, situar e compreender as
relações entre corpo, dança e sociedade, buscando orga-
nizar, registrar e documentar informações sobre dança em
contato com artistas, fontes documentais relacionando-os
a suas próprias experiências pessoais como criadores, in-
térpretes e apreciadores de dança.
  Os conteúdos específicos da Dança estão agrupados
em três aspectos principais utilizados observando as ne-
cessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural
em que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as di-
mensões sociopolíticas e culturais da dança.
  Quanto a dançar:
• Desenvolvimento das habilidades corporais adqui-
ridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memo-
rização e reprodução de sequências de movimentos quer
criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da
dança.
• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas
com as necessidades contidas nos processos da dança tra-
balhados em sala de aula.
• Reconhecimento das transformações ocorridas no
corpo quanto à forma, sensações, percepções, relacionan-
do-as às danças que cria e interpreta e às emoções, com-
portamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade.
  Quanto a apreciar e dançar:
• Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do
movimento: partes do corpo, dinâmicas do movimento,
uso do espaço e das ações.
• Experimentação e diferenciação entre repertório, im-
provisação, composição coreográfica e apreciação, aten-
tando para as diferentes sensações e percepções indivi-
duais e coletivas que ocorrem nos quatro processos.
• Experimentação, investigação e utilização de dife-
rentes estímulos para improvisação e para composição co-
reográfica (notícias de jornal, poesia, quadros, esculturas,
histórias, elementos de movimento, sons e silêncio, objetos
cênicos).
  Quanto às dimensões histórico-sociais e culturais da
dança e seus aspectos estéticos:
• Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos
de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para
a história da dança nacional, reconhecendo e contextuali-
zando épocas e regiões.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
• Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de
movimento, estímulos coreográficos, gênero e estilo dos
coreógrafos estudados às danças que criam em sala de
aula, contextualizando as diferentes opções.
• Análise, registro e documentação dos próprios traba-
lhos de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e
coreógrafos.
   Conteúdos de Música
  No decorrer da historia tornam-se perceptíveis as
transformações nos estilos e gostos musicais. Na escola
como proporcionar aos alunos uma educação musical en-
volvendo-os no contexto atual, valendo-se das experiên-
cias trazidas do cotidiano individual? Segundo os PCN’s
(BRASIL, 1997, p 79) essa relação pode ser realizada “Esta-
belecendo relações com grupos musicais da localidade e
da região, procurando participar em eventos musicais da
cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentações
musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de
desenvolvimento estético e musical por meio de aprecia-
ções artísticas.” O conhecimento musical do professor é es-
sencial no processo ensino e aprendizagem.
   “A consciência estética de jovens e adultos é elabo-
rada no cotidiano, nas suas vivências, daí a necessidade de
propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criação e
apreciação musicais significativas.” (BRASIL, 1997, p 80).
  A escola ao proporcionar nos conteúdos de arte a
musica busca auxiliar o jovem a desenvolver capacidades,
habilidades e competências em música envolvendo-o no
aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao
seu redor. Assim os conteúdos de música estão elencados
em três aspectos: expressão e comunicação em Música (im-
provisação, composição e interpretação); apreciação signi-
ficativa em Música (escuta, envolvimento e compreensão
da linguagem musical) e compreensão da Música como
produto cultural e histórico.
  Quanto à Expressão e comunicação em Música: im-
provisação, composição e interpretação:
• Improvisações, composições e interpretações utili-
zando um ou mais sistemas musicais, desenvolvendo a per-
cepção auditiva, a imaginação, a sensibilidade e memória
musicais e a dimensão estética e artística.
• Percepção e utilização dos elementos da linguagem
musical (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma
etc.).
• Experimentação, improvisação e composição a partir
de propostas da própria linguagem musical de propostas
referentes a paisagens sonoras de distintos espaços geo-
gráficos, épocas; de propostas relativas à percepção visual,
tátil; de propostas relativas a ideias e sentimentos próprios
e ao meio sociocultural, como as festas populares.
• Audição, experimentação, escolha e exploração de
sons de inúmeras procedências, vocais e/ou instrumentais,
de timbres diversos, ruídos, produzidos por materiais e
equipamentos diversos, empregando-os de modo indivi-
dual e/ou coletivo em criações e interpretações.
• Construção de instrumentos musicais convencionais
(dos mais simples) e não-convencionais a partir da pesqui-
sa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos ele-
mentares de ciências físicas e biológicas aplicadas à música.
  Quanto à apreciação significativa em Música: escuta,
envolvimento e compreensão da linguagem musical:
• Manifestações pessoais de ideias e sentimentos suge-
ridos pela escuta musical, levando em conta o imaginário
em momentos de fruição.
• Percepção, identificação, comparação, análise de mú-
sicas e experiências musicais diversas, quanto aos elemen-
tos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, andamen-
to, textura, timbre, dinâmica, em momentos de apreciação
musical, utilizando vocabulário musical adequado.
• Audição, comparação, apreciação e discussão de
obras que apresentam concepções estéticas musicais di-
ferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal,
tonal, serial e outros, bem como as de procedimento alea-
tório.
• Apreciação de músicas do próprio meio sociocultu-
ral, nacionais e internacionais, que fazem parte do conhe-
cimento musical construído pela humanidade no decorrer
dos tempos e nos diferentes espaços geográficos, estabe-
lecendo inter-relações com as outras modalidades artísti-
cas e com as demais áreas do conhecimento.
  Quanto à compreensão da Música como produto cul-
tural e histórico:
• Identificação da transformação dos sistemas musi-
cais, ao longo da história e em diferentes grupos e etnias, e
sua relação com a história da humanidade.
• Conhecimento de algumas transformações pelas
quais passaram as grafias musicais ao longo da história e
respectivas modificações pelas quais passou a linguagem
musical.
• Identificação e caracterização de obras e estilos mu-
sicais de distintas culturas, relacionando-os com as épocas
em que foram compostas.
• Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem,
transformações e características de diferentes estilos da
música brasileira.
     Conteúdos de Teatro
O teatro busca, através das apresentações, dramatiza-
ções e construções de cenas, promover oportunidades para
os alunos, vivenciando fatos, possam observar e confron-
tar diferentes culturas em diferentes momentos históricos,
operando com um modo coletivo de produção de arte. “Ao
buscar soluções criativas e imaginativas na construção de
cenas, os alunos afinam a percepção sobre eles mesmos e
sobre situações do cotidiano.” (BRASIL, 1997, p 88). Os con-
teúdos do teatro estão agrupados em três aspectos: teatro
como comunicação e produção coletiva, como apreciação
e como produto histórico-cultural.
  Quanto ao teatro como comunicação e produção co-
letiva:
• Participação em improvisações, buscando ocupar es-
paços diversificados, considerando-se o trabalho de cria-
ção de papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e
da ação dramática.
• Reconhecimento e utilização das capacidades de ex-
pressar e criar significados no plano sensório-corporal na
atividade teatral.
67
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
• Identificação e aprofundamento dos elementos es-
senciais para a construção de uma cena teatral.
• Exercício constante da observação do universo cir-
cundante, do mundo físico e da cultura.
• Experimentação, pesquisa e criação com os elemen-
tos e recursos da linguagem teatral.
  Quanto ao Teatro como apreciação:
• Reconhecimento e identificação da interdependência
dos diversos elementos que envolvem a produção de uma
cena.
• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público
(palcoplateia) como base nas atividades dos jogos teatrais
e da organização das cenas.
• Observação e análise da necessidade de reformula-
ção constante dos produtos das cenas em função do cará-
ter inacabado da cena teatral.
• Exercício constante de observação e análise diante
das propostas e cenas de colegas, por meio de formulações
verbais e escritas.
Quanto ao Teatro como produto histórico-cultural:
• Compreensão do teatro como atividade que favorece
a identificação com outras realidades socioculturais.
• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos
da história do teatro, dos autores de teatro (dramaturgos),
dos estilos, dos encenadores, cenógrafos.
• Interação e reconhecimento da diversidade cultural
presentes no teatro de diferentes culturas.
• Compreensão e distinção das diferentes formas de
construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comé-
dia, farsa, melodrama, circo, teatro épico. 3
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
Em 23 de fevereiro de 2016, foi aprovada na Câmara
do Senado o Substitutivo da Câmara dos Deputados que
altera o parágrafo sexto do artigo 26 da LDB 9.394/96, que
fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao
ensino da Arte. Essa Ementa dispõe que as Artes Visuais, a
Música, a Dança e o Teatro são as linguagens do compo-
nente curricular do ensino da Arte obrigatório nos diversos
níveis da educação básica que trata o parágrafo do artigo
26 da referida Lei. Apesar dessa grande conquista da espe-
cificação das linguagens artísticas o componente curricular
Arte não é posto como uma área de conhecimentos pró-
prios na BNCC.
Não há na BNCC um espaço pleno para uma área do
conhecimento que promova a compreensão do mundo
por meio da sensibilidade. Konder (2002) nos alerta que é
necessário, para apreendermos o mundo, a ampliação das
referências e do descobrimento da dimensão poética da
vida, pois a nossa capacidade de racionalizar não é sufi-
ciente para compreender o todo, e a Arte possibilita uma
3 Fonte: www.arcos.org.br – Texto adaptado de Franci-
nely P Dinelly
68
percepção estética e mais acurada do mundo.
Ainda, segundo o referido autor, a razão é “um instru-
mento precário” (KONDER, 2002, p. 213). De acordo com
Konder (2002), a Arte apresenta desafios que exigem de
nós uma profunda ampliação e revisão contínua da razão.
Este autor, ainda alerta que não deve haver uma oposição
ao racionalismo em detrimento da sensibilidade, pelo con-
trário, essas duas instâncias se complementam e colabo-
ram para a apreensão da realidade por diferentes meios.
O contato com a Arte proporciona um pensamento flexí-
vel e fluido com relação às outras áreas do conhecimento,
bem como auxilia na percepção da dimensão social que
as manifestações artísticas proporcionam. Dessa forma, é
possível verificar a relevância da Arte na formação de crian-
ças, jovens e adultos, pois ela propicia aos sujeitos um au-
toconhecimento que não pode ser adquirido apenas pela
Ciência.
Como já informado, na última versão da BNCC, am-
plamente divulgada nos veículos de comunicação, o com-
ponente curricular Arte perde a sua dimensão de Área de
conhecimento específico, tornando-se subordinada à Área
de Linguagens. No texto da BNCC, verifica-se o foco em
práticas expressivas individualizadas, com ênfase no fazer
e no fruir, desconsiderando a dimensão crítica e conceitual
da Arte. A Arte possui conteúdo próprio que vai além da di-
mensão sensível. Para Pedrosa (2011), a Arte como conhe-
cimento importa dados sobre a cultura em que as obras
de artes foram realizadas, a história da arte, os elementos
e princípios formais que constituem a produção artística,
pois somente as sensações, os sentimentos e as paixões
não são suficientes para a promoção de um conhecimento
amplo. Segundo Konder (2002), a forma é o conteúdo da
Arte, tendo nesta um papel decisivo, tão importante quan-
to a razão para a Ciência, pois é na forma que se verifica
como cada artista constrói a sua poética.
A Arte como um componente dentro da Área de Lin-
guagem corre o risco de se tornar apenas uma disciplina
acessória que ajudará a compreender determinado con-
teúdo de Língua Portuguesa ou de Literatura, acarretando
na negligência de seus conteúdos próprios que ajudam na
reflexão e na crítica de objetos artístico-culturais situados
em diversos tempos históricos e em diferentes contextos
culturais. No texto da BNCC, as Linguagens Artísticas (Ar-
tes Visuais, Dança, Música e Teatro) são consideradas como
subcomponentes do componente Arte, dando margem
para interpretações equivocadas e para o retorno da fami-
gerada polivalência, tendo como justificativa a necessidade
da valorização do trabalho interdisciplinar.
Konder (2002) chama atenção para o fato de que a Arte
não está livre da ideologia, mas que ela possibilita uma
superação parcial das distorções ideológicas por meio de
“obras de arte bem-sucedida” (KONDER, 2002, p. 219). Essa
superação ideológica só é possível por meio de um traba-
lho artístico-pedagógico consistente, no qual o artista e/
ou educador consiga enxergar as marcas da ideologia na
sua poética e na sua prática educativa. A leitura do texto
da BNCC, no qual é discorrido sobre o Componente Curri-
cular Arte, permite observar que a concepção de Arte pre-
sente nesse documento é de uma área de conhecimento
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
comprometida com a ideologia dos grupos dominantes,
que reduz o ensino dessa disciplina à pura expressão livre,
sem a preocupação de proporcionar aos estudantes um
entendimento mais consistente da forma na Arte, ou seja,
os conteúdos constitutivos do processo artístico. Assim, os
estudantes terão uma formação limitada que não contri-
buirá para compreensões críticas da Arte e da sociedade.
Compreende-se, assim, que a promoção de um ensino
superficial de Arte pode abafar a força vital da imaginação
das crianças, jovens e adultos na escola.
A diluição da Área Arte com suas diferentes Lingua-
gens Artísticas (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança) na
Área de Linguagem compromete a conquista da formação
de professores de Arte em licenciaturas específicas, como
ocorre na atualidade em diversas universidades, faculda-
des e centros universitários no nosso país, pois dá abertura
para que profissionais licenciados em outras áreas possam
lecionar Arte, como acontecia no período da Ditadura Mi-
litar. Gatti e Barreto (2009, p. 68) afiançam que a oferta de
cursos de licenciatura, dá-se “na medida em que postos de
trabalho no magistério são criados em consonância com o
número de alunos a atender”. Se o espaço da Arte for limi-
tado no currículo escolar, não haverá tanta necessidade de
contratação de professores formados em Arte, pois estes
poderão ser substituídos por profissionais de outras áreas,
que, por sua vez, por não terem conhecimento específico,
poderão reduzir o ensino da disciplina em mera recreação,
para aliviar as tensões após as aulas das “disciplinas mais
sérias”.
Para que haja um ensino de Arte efetivo, é inadmissível
que sejam traçadas metas de modo prescritivo, como um
receituário, tampouco que seja instalado um currículo que
ignora as condições mínimas necessárias para o funciona-
mento da aprendizagem em Arte que valorize três dimen-
sões importantes: a criação; a percepção e a contextualiza-
ção histórica da Arte.
As Artes não terão espaço pleno em uma Base Nacio-
nal Curricular Comum, que reduz o docente a um eficiente
disseminador de competências para obtenção de resulta-
dos “exitosos” nas avaliações. Não haverá espaço para as
subjetividades, para a diversidade e para a criatividade tão
necessária à ação docente. Como aponta Arroyo (2013, p.
51), estamos caminhando para a construção de “um currí-
culo e uma docência sem liberdade, sem possibilidade de
ousadias criativas”.
De acordo com a Lei 13.415/2017 , alguma alterações
foram produzidas. O ensino da arte faz parte do compo-
nente curricular obrigatório da educação básica. No ensino
médio também com caráter obrigatório, temos estudos e
práticas de arte.
Vejamos as alterações:
Capítulo II – Educação Básica
Art. 26 – § 2º trata do Ensino de Artes:
_ O que tinha: O ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricu-
lar obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
(Redação dada pela Lei nº12.287, de 2010).
_ Na MP 746: O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório da educação infantil e do ensino fundamen-
tal, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.
_ Como ficou: O ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricu-
lar obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei
nº13415, de 2017).
Seção IV – Do Ensino Médio
_ Foi incluído um novo artigo 35-A que vincula a Base
Nacional Comum Curricular aos direitos e objetivos de
aprendizagem do Ensino Médio.
_ Este novo artigo está composto por 8 parágrafos nos
seguintes termos:
Artigo 35-A
A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguin-
tes áreas do conhecimento. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
_ I - linguagens e suas tecnologias;
_ II - matemática e suas tecnologias;
_ III - ciências da natureza e suas tecnologias;
_ IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
Artigo 35-A
_ § 1o A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular
e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural.
_ O que diz o caput do art. 26: Os currículos da edu-
cação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da econo-
mia e dos educandos.
Artigo 35-A
_ § 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia.
_ § 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Artigo 35-A
_ § 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
_ § 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior
a mil e oitocentas horas do total da carga horária do en-
sino médio, de acordo com a definição dos sistemas de
ensino.
_ § 6º A União estabelecerá os padrões de desempe-
nho esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Na-
cional Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
_ § 7º Os currículos do ensino médio deverão consi-
derar a formação integral do aluno, de maneira a adotar
um trabalho voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos
e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
_ § 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre:
◦ I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
◦ II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Fonte: www.portaleducacao.com.br/www.douglasdim.
blogspot.com.br/www.culturavivasantoandre.wordpress.
com/www.brasilescola.uol.com.br/www.cafecomsociologia.
com/www.portaleducacao.com.br/ www.mundoeducacao.
bol.uol.com.br/ www.infopedia.pt/apoio/artigos/$criacao-
-artistica/www.ufrgs.br/www.univar.edu.br/www.audiovi-
sualcontent.blogspot.com.br/www.profnelmar.arteblog.com.
br/www.webartigos.com / www.cinemahistoriaeducacao.
wordpress.com/www.brasil.gov.br/ www.cartamaior.com.br/
www.portaleducacao.com.br/www.webartigos.com/www.
histedbr.fe.unicamp.br/www.maxwell.vrac.puc-rio.br/ www.
periodicos.sbu.unicamp.br/ www.30reuniao.anped.org.br/
www.artenaescola.org.br/ www.meuartigo.brasilescola.uol.
com.br/www.ppd.net.br/www.fals.com.br/ www.arcos.org.
br/ www.repositorio.ufsc.br
Por:
Rainer Sousa/Cláudio Fernandes/João Bezerra Da Sil-
va Júnior/ Patrícia Lopes/Jailson Carvalho/Marcel Martin/
Henilton Menezes/João Bezerra Da Silva Júnior/Ana Lúcia
Serrou Castilho/Vera Lúcia Penzo Fernandes/Tauã Carvalho
de Assis/Neuda Alves do Lago/SILVA, Everson Melquiades
Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo/Evelyn Ioschpe/Júlia
Maria de Jesus Cunha/ Francinely P Dinelly
70
EXERCÍCIOS
01. (FCC/2012 - SEE/MG) Para responder as ques-
tões de números 29 a 31, considere a Proposta Curri-
cular.
As linguagens artísticas a serem ensinadas são:
a) escultura, pintura, performance e instalação.
b) artes visuais, dança, música e teatro.
c) cenário, áudiovisual, cinema e artes plásticas.
d) artes plásticas, cinema, dança e teatro.
02. (CESPE/2014 - SEE/AL) A arte contribui para o
desenvolvimento do pensamento e da percepção artís-
tica, elementos que caracterizam uma maneira indivi-
dual de dar sentido à experiência humana. A respeito
desse assunto, julgue os itens a seguir. O ensino das
artes não se relaciona à dimensão social das manifes-
tações artísticas.
( ) Certo
( ) Errado
03. (CESGRANRIO – 2010 - Prefeitura de Salvador
– BA - Professor - Artes Plásticas) A educação multicul-
tural aproxima os alunos das culturas não dominantes
ampliando o conceito de Arte.
PORQUE
Através do estudo, da valorização, do respeito e das
inter-relações possíveis entre os diversos padrões cul-
turais e estéticos existentes, amplia-se também a expe-
riência estética no espaço escolar.
A esse respeito, conclui-se que
a) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda jus-
tifica a primeira.
b) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda não
justifica a primeira.
c) a primeira afirmação é verdadeira e segunda é falsa.
d) a primeira afirmação é falsa e a segunda é verda-
deira.
e) as duas afirmações são falsas
04. (FCC/2012 - SEE/MG) As manifestações culturais
brasileiras como Bumba Meu Boi, Carnaval e Folia de
Reis articulam em sua realização diferentes linguagens
artísticas, como
a) artes plásticas, escultura e dança.
b) artes do corpo, artes da música e colagem.
c) pintura, iluminação e cenário.
d) teatro de rua, música e dança.
05. (FCC/2012 - SEE/MG) As manifestações cultu-
rais brasileiras como Bumba Meu Boi, Carnaval e Folia
de Reis articulam em sua realização diferentes lingua-
gens artísticas, como
a) artes plásticas, escultura e dança.
b) artes do corpo, artes da música e colagem.
c) pintura, iluminação e cenário.
d) teatro de rua, música e dança.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor – Artes
06. (NUCEPE/2015 – SEDUC/PI) Desde o início da his-
tória da humanidade, a arte tem se mostrado como uma
práxis presente em todas as manifestações culturais. O ho-
mem que desenhou um bisão em uma caverna pré- históri-
ca teve de aprender e construir conhecimentos para difun-
dir essa prática. E, da mesma maneira, compartilhar com as
outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino
da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da
história, de acordo com normas e valores estabelecidos, em
diferentes ambientes culturais (PCN: Arte, 1998). Sobre o
ensino da Arte no Brasil, marque a opção que contém so-
mente as assertivas CORRETAS.  A respeito desse assunto, julgue o item a seguir.
I) Ao ser introduzido na educação escolar brasileira, o ensi-
no de Arte incorpora-se aos processos pedagógicos e de políti-
ca educacional que vão caracterizar e delimitar sua participação
na estrutura curricular.
II) Na primeira metade do século XX, as disciplinas Dese-
nho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam par-
te dos programas das escolas primárias e secundárias, concen-
trando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos
das classes sociais dominantes.
III) Na escola tradicional, não se valorizavam as habilida-
des manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e
precisão, mostrando, ao mesmo tempo, uma visão utilitarista e
imediatista da arte.
IV) Em fins dos anos 1960 e na década de 1970 nota-se
a tentativa de aproximação entre as manifestações artísticas
ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele:
é a época dos festivais da canção e das novas experiências tea-
trais, quando as escolas promovem festivais de música e teatro
com grande mobilização dos estudantes.
V) No início da década de 70, autores responsáveis pela
mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afir-
mavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas
complexas de aprendizagem e que, portanto, não ocorre auto-
maticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do profes-
sor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução.  10. (CESPE/2017 - Prefeitura de São Luís/MA) A massifi-
a) I, II, IV, V.
b) I, II, III, IV, V.
c) I, III, IV, V.
d) I, II.
e) II, IV, V.
07. (CESPE/2018 – SEDUC/AL) A educação estética
compreende todos os modos de expressão artística e cons-
titui uma abordagem integral da realidade, onde coexistem
diferentes manifestações culturais. É a educação dos senti-
dos, nos quais a consciência, a inteligência e o julgamento
das pessoas estão baseados. O ajustamento harmonioso
dos sentidos ao meio ambiente, ou ao mundo externo, tal-
vez seja a função mais importante da educação estética. A
percepção de um objeto ou fenômeno que instiga a sensa-
ção de prazer provoca a fruição ou gozo e a essas sensações
damos os nomes de belo, bonito e beleza.
A respeito desse assunto, julgue o item a seguir.
O objetivo principal da arte-educação é a formação de
artistas profissionais eficientes nos vários modos de ex-
pressão.
( ) Certo
( ) Errado
08. (CESPE/2018 – SEDUC/AL) Por muitos anos, no ensino
da arte no Brasil, os conteúdos de história da arte contempla-
vam basicamente a história da arte ocidental, também denomi-
nada história universal, de caráter eurocêntrico, em detrimento
da arte pré-colombiana e da influência das culturas indígenas e
africanas nas linguagens artísticas nacionais. Do mesmo modo
que é importante que conheçamos a grande arte, incluindo-se
a brasileira, aquela que é patrimônio cultural e que frequenta
os teatros, museus e galerias, devemos também mergulhar nas
origens renegadas da arte e da cultura da nossa terra para res-
gatar nossas identidades.
O Parque Nacional Serra da Capivara é a unidade de con-
servação brasileira que contém a maior quantidade de pinturas
rupestres do mundo.
( ) Certo
( ) Errado
09. (FUMARC/2018 – SEE/MG) Na etapa da Educação Básica,
o ensino de Arte deve assegurar aos alunos a possibilidade de se
expressar criativamente em seu fazer investigativo, por meio da
ludicidade, propiciando uma experi-ência de continuidade em
relação à Educação Infantil. Tendo em vista o compromisso de as-
segurar aos alunos o desenvolvimento das competências relaci-
-onadas à alfabetização e ao letramento, o componente Arte, ao
possibilitar o acesso à leitura, à criação e à produção nas diversas
linguagens artísticas, contribui para o desenvolvimento de
a) relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas.
b) relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreen-
dendo, de forma crítica o processo artístico.
c) recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e
criação artística.
d) habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às
linguagens não verbais.
e) analises do patrimônio artístico nacional e internacional, ma-
terial e imaterial.
cação do conhecimento não educa nem oferece contribuições
para a construção da cidadania. Em oposição a essa tendência
massificadora do conhecimento, a educação por meio da arte
estabelece o processo dialógico entre
a) o fazer artístico e a interação com a realidade.
b) a realidade social de classes abastadas e o discurso científico.
c) a realidade social de classes populares e o discurso científico.
d) a tradição da arte europeia e a valorização da técnica.
e) o fazer artístico e o conhecimento erudito.
GABARITO
01 B
02 Errado
03 E
04 D
05 D
06 A
07 Errado
08 Certo
09 D
10 A
71
 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

Exercícios Complementares
Língua Portuguesa

72
 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC/
SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale a al-
ternativa correta quanto à concordância, de acordo
com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade
social está no centro dos debates atuais.
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge em re-
lação aos efeitos da desigualdade social.
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado por alguns teóricos.
(E) Os debates relacionado à distribuição de rique-
zas não são de exclusividade dos economistas.
Realizei a correção nos itens:
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade so-
cial está = estão
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge = diver-
gem
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criti-
cado = criticada
(E) Os debates relacionado = relacionados
RESPOSTA: “C”.
2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Se-
guindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase
– Um levantamento mostrou que os adolescentes ame-
ricanos consomem em média 357 calorias diárias dessa
fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em:
(A) Um levantamento mostrou, que os adolescentes
americanos consomem em média 357 calorias, diárias
dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, os adolescentes
americanos consomem, em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
dessa fonte.
(D) Um levantamento, mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias,
dessa fonte.
Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada
ou faltante:
(A) Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes
americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X)
diárias dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias des-
sa fonte.
(D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem o famige-
rado homem-placa carregam ditos que soam irônicos,
como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles ve-
lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é supri-
mida a visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime)
o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irô-
nicos, como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a
exposição pública a que se submetem os guardadores de
carros.
d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros-
-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma
demonstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis in-
teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca da-
queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo a
mesma regra que distribuídos.
(A) sócio
(B) sofrê-lo
(C) lúcidos
(D) constituí
(E) órfãos
73
 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
Distribuímos = regra do hiato
(A) sócio = paroxítona terminada em ditongo
(B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome
oblíquo. Nunca!)
(C) lúcidos = proparoxítona
(D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui”
– oxítona: cons-ti-tui)
(E) órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “D”.
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
A concordância verbal está plenamente observada na
frase:
(A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e
parlamentares acerca da educação religiosa nas escolas
públicas.
(B) Sempre deverão haver bons motivos, junto
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino
religioso, para se reservar essa prática a setores da ini-
ciativa privada.
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do tex-
to, contra os que votam a favor do ensino religioso na
escola pública, consistem nos altos custos econômicos
que acarretarão tal medida.
(D) O número de templos em atividade na cidade
de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em
proporção maior do que ocorrem com o número de es-
colas públicas.
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para
as inconveniências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.
(A) Provocam = provoca (o posicionamento)
(B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá haver
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em propor-
ção maior do que ocorrem = ocorre
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as inconve-
niências que adviriam da adoção do ensino religioso nas
escolas públicas.
RESPOSTA: “E”.
6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Segundo o Manual de Redação da Presidência da Repú-
blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
(A) embaixadores.
(B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
(C) prefeitos municipais.
(D) presidentes das Câmaras de Vereadores.
(E) vereadores.
74
(...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria
(abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa
Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu
presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presi-
dência da República (1991).
(Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-de-
tail.php?id=393)
RESPOSTA: “E”.
7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo
passará a ser, corretamente,
(A) perceba.
(B) foi percebido.
(C) tenham percebido.
(D) devam perceber.
(E) estava percebendo.
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
princípios...
RESPOSTA: “A”
8-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A
concordância verbal e nominal está inteiramente corre-
ta na frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e
valores que determinam as escolhas dos governantes,
para conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes
devem ser embasados na percepção dos valores e prin-
cípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verda-
deiro regime democrático, em que se respeita tanto as
liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime de-
mocrático não pode estar subordinado às ordens indis-
criminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes
opiniões existentes na sociedade.
Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para confe-
rir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos
valores e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
RESPOSTA: “A”.
9-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A frase que admite transposição para a voz passiva é:
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sa-
grado.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da so-
ciedade, a própria sociedade e seu instrumento de uni-
ficação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto
da vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar ilu-
dido e da falsa consciência.
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagra-
do.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
- Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e
explicada pelo conceito...
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da socieda-
de, a própria sociedade e seu instrumento de unificação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da
vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido
e da falsa consciência.
RESPOSTA: “B”.
10-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRA-
TIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias,
vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista
ambiental Geraldo Motta.
Substituindo-se Quando por Se, os verbos subli-
nhados devem sofrer as seguintes alterações:
(A) entrar − vira
(B) entrava − tinha visto
(C) entrasse − veria
(D) entraria − veria
(E) entrava − teria visto
Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, ve-
ria = entrasse / veria.
RESPOSTA: “C”.
11-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A pontuação está inteiramente adequada na frase:
a) Será preciso, talvez, redefinir a infância já que as
crianças de hoje, ao que tudo indica nada mais têm a
ver com as de ontem.
b) Será preciso, talvez redefinir a infância: já que
as crianças, de hoje, ao que tudo indica nada têm a ver,
com as de ontem.
c) Será preciso, talvez: redefinir a infância, já que
as crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver
com as de ontem.
d) Será preciso, talvez redefinir a infância? - já que
as crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver
com as de ontem.
e) Será preciso, talvez, redefinir a infância, já que
as crianças de hoje, ao que tudo indica, nada têm a ver
com as de ontem.
Devido à igualdade textual entre os itens, a apresenta-
ção da alternativa correta indica quais são as inadequações
nas demais.
RESPOSTA: “E”.
12-) (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE –
ALUNO SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012)
No trecho: “O crescimento econômico, se associado à
ampliação do emprego, PODE melhorar o quadro aqui
sumariamente descrito.”, se passarmos o verbo desta-
cado para o futuro do pretérito do indicativo, teremos
a forma:
A) puder.
B) poderia.
C) pôde.
D) poderá.
E) pudesse.
Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito do
Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós pode-
ríamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração é
crescimento econômico (singular), portanto, terceira pes-
soa do singular (ele) = poderia.
RESPOSTA: “B”.
13-) (TRE/AP - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2011)
Entre as frases que seguem, a única correta é:
a) Ele se esqueceu de que?
b) Era tão ruím aquele texto, que não deu para dis-
tribui-lo entre os presentes.
c) Embora devessemos, não fomos excessivos nas
críticas.
d) O juíz nunca negou-se a atender às reivindica-
ções dos funcionários.
e) Não sei por que ele mereceria minha conside-
ração.
75
 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
(A) Ele se esqueceu de que? = quê?
(B) Era tão ruím (ruim) aquele texto, que não deu para
distribui-lo (distribuí-lo) entre os presentes.
(C) Embora devêssemos (devêssemos) , não fomos ex-
cessivos nas críticas.
(D) O juíz ( juiz) nunca (se) negou a atender às reivindi-
cações dos funcionários.
(E) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
RESPOSTA: “E”.
14-) (FUNDAÇÃO CASA/SP - AGENTE ADMINIS-
TRATIVO - VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as fra-
ses do texto:
I, Cerca de 75 por cento dos países obtêm nota ne-
gativa...
II,... à Venezuela, de Chávez, que obtém a pior clas-
sificação do continente americano (2,0)...
Assim como ocorre com o verbo “obter” nas frases
I e II, a concordância segue as mesmas regras, na ordem
dos exemplos, em:
(A) Todas as pessoas têm boas perspectivas para o
próximo ano. Será que alguém tem opinião diferente
da maioria?
(B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas ju-
ninas. Vêm pessoas de muito longe para brincar de qua-
drilha.
(C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa.
Quase todos quiseram ficar até o nascer do sol na praia.
(D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui,
mas também existem umas que não merecem nossa
atenção.
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam.
Em I, obtêm está no plural; em II, no singular. Vamos
aos itens:
(A) Todas as pessoas têm (plural) ... Será que alguém
tem (singular)
(B) Vem (singular) muita gente... Vêm pessoas (plural)
(C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quise-
ram (plural)
(D) Existem (plural) pessoas ... mas também existem
umas (plural)
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam (ambas
as formas estão no plural)
RESPOSTA: “A”.
15-) (CETESB/SP - ANALISTA ADMINISTRATIVO -
RECURSOS HUMANOS - VUNESP/2013 - ADAPTADA)
Considere as orações: … sabíamos respeitar os mais
velhos! / E quando eles falavam nós calávamos a boca!
Alterando apenas o tempo dos verbos destacados
para o tempo presente, sem qualquer outro ajuste,
tem-se, de acordo com a norma-padrão da língua por-
tuguesa:
(A) … soubemos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falaram nós calamos a boca!
(B) … saberíamos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falassem nós calaríamos a boca!
76
(C) … soubéssemos respeitar os mais velhos! / E
quando eles falassem nós calaríamos a boca!
(D) … saberemos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falarem nós calaremos a boca!
(E) … sabemos respeitar os mais velhos! / E quando
eles falam nós calamos a boca!
No presente: nós sabemos / eles falam.
RESPOSTA: “E”.
16-) (UNESP/SP - ASSISTENTE TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO - VUNESP/2012) A correlação entre as formas
verbais está correta em:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o
planeta não resistiu.
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um co-
lapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebi-
da, o do jogo, o do sexo e o do consumo não conheces-
se distorções patológicas, não haverá vícios.
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tor-
nado tão eficientes, talvez as coisas não ficaram tão
baratas.
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir
conscientemente, a oferta de produtos supérfluos cres-
cia.
Fiz as correções necessárias:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o plane-
ta não resistiu = resistirá
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um colapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebida,
o do jogo, o do sexo e o do consumo não conhecesse dis-
torções patológicas, não haverá = haveria
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tornado
tão eficientes, talvez as coisas não ficaram = ficariam (ou
teriam ficado)
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir cons-
cientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia =
crescerá
RESPOSTA: “B”.
17-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa que preen-
che adequadamente e de acordo com a norma culta a
lacuna da frase: Quando um candidato trêmulo ______ eu
lhe faria a pergunta mais deliciosa de todas.
(A) entrasse
(B) entraria
(C) entrava
(D) entrar
(E) entrou
 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
O verbo “faria” está no futuro do pretérito, ou seja, in-
dica que é uma ação que, para acontecer, depende de ou-
tra. Exemplo: Quando um candidato entrasse, eu faria / Se
ele entrar, eu farei / Caso ele entre, eu faço...
RESPOSTA: “A”.
18-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010 - ADAPTADA)
Assinale a alternativa de concordância que pode ser
considerada correta como variante da frase do texto –
A maioria considera aceitável que um convidado che-
gue mais de duas horas ...
(A) A maioria dos cariocas consideram aceitável
que um convidado chegue mais de duas horas...
(B) A maioria dos cariocas considera aceitáveis que
um convidado chegue mais de duas horas...
(C) As maiorias dos cariocas considera aceitáveis
que um convidado chegue mais de duas horas...
(D) As maiorias dos cariocas consideram aceitáveis
que um convidado chegue mais de duas horas...
(E) As maiorias dos cariocas consideram aceitável
que um convidado cheguem mais de duas horas...
Fiz as indicações:
(A) A maioria dos cariocas consideram (ou considera,
tanto faz) aceitável que um convidado chegue mais de
duas horas...
(B) A maioria dos cariocas considera (ok) aceitáveis
(aceitável) que um convidado chegue mais de duas horas...
(C) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas considera (ok)
aceitáveis (aceitável) que um convidado chegue mais de
duas horas...
(D) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas consideram
(ok) aceitáveis (aceitável) que um convidado chegue mais
de duas horas...
(E) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas consideram
(ok) aceitável que um convidado cheguem (chegue) mais
de duas horas...
RESPOSTA: “A”.
19-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa em que as
palavras são acentuadas graficamente pelos mesmos
motivos que justificam, respectivamente, as acentua-
ções de: década, relógios, suíços.
(A) flexíveis, cartório, tênis.
(B) inferência, provável, saída.
(C) óbvio, após, países.
(D) islâmico, cenário, propôs.
(E) república, empresária, graúda.
Década = proparoxítona / relógios = paroxítona termi-
nada em ditongo / suíços = regra do hiato
(A) flexíveis e cartório = paroxítonas terminadas em
ditongo / tênis = paroxítona terminada em “i” (seguida
de “s”)
(B) inferência = paroxítona terminada em ditongo / pro-
vável = paroxítona terminada em “l” / saída = regra do hiato
(C) óbvio = paroxítona terminada em ditongo / após
= oxítona terminada em “o” + “s” / países = regra do hiato
(D) islâmico = proparoxítona / cenário = paroxítona ter-
minada em ditongo / propôs = oxítona terminada em “o” +
“s”
(E) república = proparoxítona / empresária = paroxítona
terminada em ditongo / graúda = regra do hiato
RESPOSTA: “E”.
20-) (POLÍCIA CIVIL/SP – AGENTE POLICIAL - VU-
NESP/2013) De acordo com a norma- padrão da
língua portuguesa, o acento indicativo de crase está cor-
retamente empregado em:
(A) A população, de um modo geral, está à espera
de que, com o novo texto, a lei seca possa coibir os aci-
dentes.
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à re-
pensarem a sua postura.
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à
punições muito mais severas.
(D) À ninguém é dado o direito de colocar em risco a
vida dos demais motoristas e de pedestres.
(E) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumprimen-
to da nova lei para que ela possa funcionar.
(A) A população, de um modo geral, está à espera (dá
para substituir por “esperando”) de que
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à repen-
sarem (antes de verbo)
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à pu-
nições (generalizando, palavra no plural)
(D) À ninguém (pronome indefinido)
(E) Cabe à todos (pronome indefinido)
RESPOSTA: “A”.
(TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO
- ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 -
ADAPTADO) Leia o texto, para responder às questões de
números 21 e 22.
Veja, aí estão eles, a bailar seu diabólico “pas de
deux” (*): sentado, ao fundo do restaurante, o cliente
paulista acena, assovia, agita os braços num agônico po-
lichinelo; encostado à parede, marmóreo e impassível,
o garçom carioca o ignora com redobrada atenção. O
paulista estrebucha: “Amigô?!”, “Chefê?!”, “Parceirô?!”; o
garçom boceja, tira um fiapo do ombro, olha pro lustre.
Eu disse “cliente paulista”, percebo a redundância: o
paulista é sempre cliente. Sem querer estereotipar, mas
já estereotipando: trata-se de um ser cujas interações so-
ciais terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “dé-
bito ou crédito?”.[...] Como pode ele entender que o fato
de estar pagando não garantirá a atenção do garçom ca-
rioca? Como pode o ignóbil paulista, nascido e criado na
crua batalha entre burgueses e proletários, compreender
o discreto charme da aristocracia?
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 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

Sim, meu caro paulista: o garçom carioca é antes
de tudo um nobre. Um antigo membro da corte que
esconde, por trás da carapinha entediada, do descaso
e da gravata borboleta, saudades do imperador. [...]
Se deixou de bajular os príncipes e princesas do século
19, passou a servir reis e rainhas do 20: levou gim tô-
nicas para Vinicius e caipirinhas para Sinatra, uísques
para Tom e leites para Nelson, recebeu gordas gorjetas
de Orson Welles e autógrafos de Rockfeller; ainda hoje
fala de futebol com Roberto Carlos e ouve conselhos de
João Gilberto. Continua tão nobre quanto sempre foi,
seu orgulho permanece intacto.
Até que chega esse paulista, esse homem bidimen-
sional e sem poesia, de camisa polo, meia soquete e
sapatênis, achando que o jacarezinho de sua Lacoste é
um crachá universal, capaz de abrir todas as portas. Ah,
paulishhhhta otááário, nenhum emblema preencherá o
vazio que carregas no peito - pensa o garçom, antes de
conduzi-lo à última mesa do restaurante, a caminho do
banheiro, e ali esquecê-lo para todo o sempre.
Veja, veja como ele se debate, como se debaterá
amanhã, depois de amanhã e até a Quarta-Feira de Cin-
zas, maldizendo a Guanabara, saudoso das várzeas do
Tietê, onde a desigualdade é tão mais organizada: “Ô,
companheirô, faz meia hora que eu cheguei, dava pra
ver um cardápio?!”. Acalme-se, conterrâneo.
Acostume-se com sua existência plebeia. O garçom
carioca não está aí para servi-lo, você é que foi ao res-
taurante para homenageá-lo.
(Antonio Prata, Cliente paulista, garçom carioca. Folha
de S.Paulo, 06.02.2013)
(*) Um tipo de coreografia, de dança.
(A) príncipes e princesas constitui uma referência
em sentido não literal.
(B) reis e rainhas constitui uma referência em sen-
tido não literal.
(C) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma
referência em sentido não literal.
(D) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma
referência em sentido literal.
(E) reis e rainhas constitui uma referência em sen-
tido literal.
Pela leitura do texto infere-se que os “reis e rainhas”
do século 20 são as personalidades da mídia, os “famosos”
e “famosas”. Quanto a príncipes e princesas do século 19,
esses eram da corte, literalmente.
RESPOSTA: “B”.
23-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) O sentido de marmóreo (adjetivo) equiva-
le ao da expressão de mármore. Assinale a alternativa
contendo as expressões com sentidos equivalentes, res-
pectivamente, aos das palavras ígneo e pétreo.
(A) De corda; de plástico.
(B) De fogo; de madeira.
(C) De madeira; de pedra.
(D) De fogo; de pedra.
(E) De plástico; de cinza.
Questão que pode ser resolvida usando a lógica ou as-
sociação de palavras! Veja: a ignição do carro lembra-nos
fogo, combustão... Pedra, petrificado. Encontrou a respos-
ta?

21-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO RESPOSTA: “D”.

PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa contendo passagem
em que o autor simula dialogar com o leitor.
(A) Acalme-se, conterrâneo. Acostume-se com sua
existência plebeia.
(B) Ô, companheiro, faz meia hora que eu cheguei...
(C) Veja, aí estão eles, a bailar seu diabólico “pas de
deux”.
(D) Sim, meu caro paulista...
(E) Ah, paulishhhhta otááário...

Em “meu caro paulista”, o autor está dirigindo-se a nós,

leitores.

RESPOSTA: “D”.

22-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO

PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) O contexto em que se encontra a passa-
gem – Se deixou de bajular os príncipes e princesas do
século 19, passou a servir reis e rainhas do 20 (2.º pará-
grafo) – leva a concluir, corretamente, que a menção a

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