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ESTUDOS

Revista Complutense de Educação

ISSN: 1988-2793

https://dx.doi.org/10.5209/rced.63173

Propriedades psicométricas de uma escala na aprendizagem do mapa mental

aumentado em quebra-cabeças no Ensino Superior
Cristian Ariza Carrasco1 ; Juan Manuel Muñoz González2

Recebido: fevereiro de 2019 / Avaliado: outubro de 2019 / Aceito: dezembro de 2019

Resumo. O presente trabalho mostra o processo de construção e um estudo psicométrico do Questionário MMAP elaborado com o objetivo
de coletar as opiniões dos alunos quanto ao aprendizado da técnica Mapa Mental Aumentado no Puzzle. Essa técnica é o resultado da
combinação da estratégia do mapa mental com a tecnologia de realidade aumentada e a técnica de aprendizado cooperativo Jigsaw. O
questionário elaborado foi elaborado ad hoc com uma escala Likert de 5 opções de resposta e três dimensões, que são: avaliação geral do
Mapa Mental Aumentado na dinâmica do Puzzle, aspecto cooperativo da técnica e combinação do mapa mental com realidade aumentada.
Dois estudos descritivos foram realizados por levantamento transversal. O questionário foi aplicado, inicialmente, a uma amostra de 192
alunos; e, em segundo lugar, a um total de 388 alunos dos cursos de pedagogia da Universidade de Córdoba (Espanha). Os dados foram
submetidos a uma análise correlacional, bem como a um estudo de consistência interna e estrutura fatorial por meio de análise fatorial
exploratória e confirmatória. Os resultados obtidos mostram que o modelo de instrumento proposto é adequado e coerente com os pressupostos
teóricos iniciais, apresentando altos índices de ajuste e alta validade e confiabilidade.

Palavras-chave: validade; questionário; mapa mental; aprendizado cooperativo; realidade aumentada.

[pt] Propriedades psicométricas do questionário sobre a aprendizagem do

Mapa Mental em Quebra-Cabeças no Ensino Superior

Abstrato. O presente trabalho mostra o processo de construção e estudo psicométrico do Questionário MMAP desenvolvido com o objetivo
de coletar as opiniões dos alunos quanto ao aprendizado da técnica Mapa Mental Aumentado no Puzzle. Esta técnica é o resultado da
combinação entre a estratégia de mapas mentais com a tecnologia de realidade aumentada, e a técnica de aprendizagem cooperativa Jigsaw.
O questionário elaborado foi elaborado ad hoc com uma escala Likert de 5 opções de resposta e três dimensões: avaliação geral da dinâmica
do Mapa Mental Aumentado em Puzzle, lado cooperativo da técnica e combinação do mapa mental com realidade aumentada. Dois estudos
descritivos foram realizados por meio de levantamento transversal. O questionário foi aplicado, pela primeira vez, a uma amostra de 192
alunos; e, em segundo lugar, a um total de 388 alunos do curso de pedagogia da Universidade de Córdoba (Espanha). Os dados foram
submetidos à análise correlacional, estudo de consistência interna e estrutura fatorial por meio de análise fatorial exploratória e confirmatória.
Os resultados obtidos mostram que o modelo do instrumento proposto é adequado e coerente com os pressupostos teóricos iniciais, pois
apresenta altos índices de qualidade de ajuste e alta validade e confiabilidade.

Palavras-chave: validade; questionário; mapa mental; aprendizado cooperativo; realidade aumentada.

Resumo. 1. introdução. 1.1. Mapas mentais como estratégia de aprendizagem. 1.2. A técnica Jigsaw ou Puzzle de Aronson na aprendizagem
cooperativa. 1.3. Realidade aumentada. 2. Metodologia. 2.1. Amostragem e Participantes. 2.2.
Instrumento de coleta de dados. 23. Procedimento. 2.4. Analise de dados. 3. Resultados. 3.1. Análise Correlacional. 4.
Discussão e Conclusões. 5. Bibliografia.

Como citar: Ariza Carrasco, C. e Muñoz González, JM (2015). Propriedades psicométricas de uma escala na aprendizagem do Mapa Mental
Aumentado no Quebra-Cabeça no Ensino Superior. Revista Complutense de Educação, 31 (3), 295-306.

1 Universidade de Córdoba (Espanha)

E-mail: m92arcac@uco.es
2 Universidade de Córdoba (Espanha)
E-mail: juan.manuel@uco.es

Rev. complut. ed. 31(3) 2020: 295-306 295

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296 Ariza Carrasco, C. e Muñoz González, JM Rev. concluído educar 31(3) 2020: 295-306

1. introdução

A forma de ensinar nos diferentes contextos educativos tem evoluído ao longo dos anos, sobretudo com base no relatório
Delors (1996), e hoje o ensino tradicional centrado na figura do professor está a mudar para tornar o aluno protagonista do
seu próprio ensino. processo de aprendizagem, desenvolvendo assim tanto a capacidade de pensar quanto a de aprender
a aprender (Muñoz, Ariza e Sampedro, 2015).
Com base nas novas metodologias de ensino, foi criada uma técnica de aprendizagem cooperativa chamada Augmented
Mind Map in Puzzle, resultado da combinação dos Mind Maps de Tony Buzan (1996) com a tecnologia de realidade
aumentada, atualmente em ascensão ( Saidin, Halim & Yahaya, 2015; Cabero e García, 2016; Marín, 2017; Cabero e
Fernández, 2018; Cabero e Marín, 2018), e com a técnica de aprendizagem cooperativa Jigsaw, também chamada de
quebra-cabeça de Aronson ( Mayorga e Madrid , 2012; Sanchez , 2014 ) .
Para avaliar o aprendizado dessa técnica, foi elaborado um questionário, tomando como referência outros instrumentos
relacionados a mapas mentais (Muñoz, Serrano & Marín, 2014), aprendizagem cooperativa (García, González & Mérida,
2012) e realidade aumentada ( Marín, 2016), com o objetivo de fornecer uma ferramenta confiável para medir os efeitos
que gera na aprendizagem dos alunos.

1.1. Mapas mentais como estratégia de aprendizagem

Os mapas mentais foram criados pelo psicólogo britânico Tony Buzán e apresentados em seu livro The Mind Map Book
(1996). Nas palavras do próprio autor, eles são "uma poderosa técnica gráfica que aproveita toda a gama de capacidades
corticais e ativa o verdadeiro potencial do cérebro" (p. 175). Desde o seu aparecimento, têm havido inúmeras investigações
que mostram o seu potencial para ajudar a compreender, organizar, lembrar e aprender novas informações, favorecendo
também a socialização dos alunos (Muñoz, Ontoria e Molina, 2011; Ontoria, Muñoz e Molina, 2011; Muñoz et al., 2014;
Muñoz, Sampedro e Marín, 2014; Muñoz e Serrano, 2014; Cuijun, Zhang, Zuo, Li & Si, 2015; Muñoz, Hinojosa e Vega,
2016; Miftahul, Zubaidah, Mahanal & Suarsini , 2017).

Quanto aos instrumentos de coleta de dados relacionados ao aprendizado do mapa mental, o questionário elaborado
por Muñoz et al. (2014), que é composta por uma escala do tipo Likert com 4 opções de resposta (1 = nada e 4 = muito),
sendo unidimensional e com duas variáveis independentes (idade e sexo); sendo composta por um total de 11 itens. O
referido questionário visa coletar informações sobre aspectos relacionados à empatia, motivação, troca de ideias,
socialização, ambiente de trabalho, facilidade de elaboração do mapa mental, etc. Para determinar sua confiabilidade, foi
utilizado o coeficiente alfa de Cronbach, obtendo uma pontuação de 0,87, validada por um grupo de especialistas na área
de universidades espanholas e italianas.

1.2. A técnica Jigsaw ou Puzzle de Aronson na aprendizagem cooperativa

A aprendizagem cooperativa é uma metodologia de trabalho que favorece o desenvolvimento de competências dos alunos
em relação ao relacionamento interpessoal, ao trabalho em equipe, bem como à capacidade de aprender a aprender, e
contribui para a organização do trabalho, tomada de decisão e análise e síntese de informações ( Pegalajar, 2018).
Existem várias técnicas de aprendizagem cooperativa, mas a técnica Jigsaw é considerada uma das mais
representativas. Essa técnica foi utilizada pela primeira vez em 1971 pelo professor Aronson para resolver problemas
raciais em sala de aula, e desde então tem sido aplicada para resolver conflitos e melhorar o aprendizado dos alunos,
alcançando resultados muito positivos (Mondejar, Vargas e Meseguer, 2007). Nesse sentido, inúmeras investigações foram
realizadas nas diferentes etapas educacionais, podendo encontrar, nos últimos 10 anos, estudos que mostram a utilidade
dessa técnica. Por exemplo, na Educação Básica destaca-se sua eficácia por gerar um ambiente positivo para a convivência
entre os alunos, descobrindo as habilidades de cada um e dos outros e por tornar os alunos protagonistas de seu próprio
processo de aprendizagem (Simoni, Santillana e Yáñez, 2013). Por outro lado, no Ensino Secundário, vários estudos
mostram que a aplicação desta técnica cooperativa na sala de aula ajuda os alunos a conhecerem-se melhor graças à
troca de ideias e interações sociais que gera, aumentando a motivação (Salazar, Barriga e Ametller, 2015). Por outro lado,
no Ensino Superior, destaca-se o seu sucesso como ferramenta motivadora e participativa (Muela, 2002; Mondejar et al.,
2007; Maden, 2011; Sánchez, 2014), melhorando o rendimento académico e desenvolvendo a autoaprendizagem, bem
como bem como as competências sociais (Muela, 2002; Maden, 2011; Mayorga e Madrid, 2012; Sánchez, 2014).

Assim, tendo em conta todas as vantagens que esta proporciona e que os mapas mentais podem ser utilizados em
dinâmicas de aprendizagem cooperativa, concebeu-se a técnica Augmented Mind Map in Puzzle, considerando, no
processo de elaboração do instrumento, as vantagens supracitadas e partindo de da referência do Questionário de
Avaliação ACOES, elaborado e apresentado por García et al. (2012) para avaliar técnicas de aprendizagem cooperativa
utilizadas no ensino superior. Este instrumento é composto por uma escala Likert com 5 opções de resposta (1
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discordo totalmente a 5 concordo totalmente), com 7 dimensões que analisam: a concepção do trabalho de grupo, a utilidade
do trabalho de grupo para a formação dos alunos, a planificação do trabalho de grupo pelos professores, os critérios de
organização dos grupos de trabalho, as normas do grupo, o funcionamento interno dos grupos e a eficácia do trabalho em
grupo. No momento da validação, eles realizaram um estudo psicométrico da escala por meio de uma análise de
consistência interna usando o coeficiente Alpha de Cronbach, com pontuação de 0,89, e uma análise de discriminação dos
itens usando o teste t de Student.

1.3. Realidade aumentada

A Realidade Aumentada (RA) é uma tecnologia que permite combinar informação do mundo real com informação digital,
utilizando dispositivos como tablets digitais, smartphones ou PCs, conseguindo criar cenários educativos enriquecidos que
melhoram a experiência de aprendizagem dos alunos. Essas informações podem ser exibidas em vários formatos, como
vídeos, arquivos PDF, espaços da web e animações 3D (Cabero e García, 2016; Cabero e Fernández, 2018; Cabero e
Marín, 2018).
Atualmente, está sendo utilizado em diferentes áreas, como medicina, indústria, arquitetura e educação. Nesta última,
alguns autores a destacam por ter um potencial maior que outras tecnologias, por estimular o pensamento crítico, a
compreensão e a metacognição, além de permitir a introdução de elementos virtuais no ambiente real para interagir com
eles (Bellezza, Caggiano, González , De la Fuente & Sedano, 2016).
Quanto aos benefícios de sua aplicação na área educacional, destacam-se:

– Aumento do nível de motivação e aprendizagem. Os alunos experimentam maior motivação, concentração, criatividade
e satisfação no trabalho, promovendo um comportamento ativo graças ao entretenimento e aos jogos que geram;
despertando, por sua vez, grande interesse no cenário universitário (Ferrer, Torralba, Jiménez, García, & Barcia,
2014; Saidin, Halim & Yahaya, 2015; Cabero, Fernández e Marín, 2017; Cabero, Llorente e Gutiérrez, 2017;
Moreno e Pérez, 2017).
– Aprendizagem contextualizada. A RA possibilita uma aprendizagem contextual que facilita a compreensão dos
conteúdos e a interação imediata entre os alunos (Saidin et al., 2015; Cabero et al., 2017), sendo uma boa
ferramenta para promover o trabalho em equipe (Marín, 2016).
– Desenvolvimento da competência comunicativa. Melhora a competência comunicativa ao estimular vários sentidos
(visão, audição, tato) durante o aprendizado com esta tecnologia (Moreno e Pérez, 2017).

Em suma, dada a sua utilidade no campo educacional e considerando que os mapas mentais utilizam imagens na sua
elaboração, optou-se por incorporar elementos de RA nesta técnica gráfica, associando um elemento digital à imagem, para
verificar os seus efeitos na aprendizagem dos alunos.
No processo de elaboração da dimensão do questionário correspondente à realidade aumentada, tomou-se como
referência o instrumento ad hoc desenhado por Marín (2016) . Este é composto por 31 itens, onde os três primeiros
correspondem a variáveis independentes como sexo, idade e dispositivos digitais que o aluno possui; e o restante, variáveis
dependentes de escala do tipo Likert com 5 opções de resposta, onde 1 correspondeu a discordo totalmente e 5 a concordo
totalmente. Para medir a confiabilidade, foi realizado o teste alpha de Cronbach, obtendo valores variando entre 0,73 e
0,89, e entre 0,86 e 0,90 com a confiabilidade de Guttman.

2. Metodologia

O artigo desenvolvido tem como foco o processo de validação e análise das características técnicas do instrumento ad hoc
criado, denominado MMAP Questionnaire, que foi desenhado para avaliar a técnica Augmented Mind Map in Puzzle. Para
isso, foram realizados dois estudos, um piloto de caráter exploratório, com metade da amostra; e outra, com a amostra total
da investigação e de caráter confirmatório (Rostan, Cañabate, González, Albertín & Pérez, 2015). A abordagem metodológica
selecionada corresponde a uma investigação por inquérito transversal e de caráter quantitativo, dado o caráter numérico e
fidedigno dos dados recolhidos, bem como a utilização de uma estratégia de investigação dedutiva e estruturada. Nesse
sentido, não foram encontrados estudos sobre construtos relacionados à técnica de Mapa Mental Aumentado em Quebra-
Cabeça, por isso esta pesquisa busca desenvolver um instrumento de medida confiável para essa técnica de ensino/
aprendizagem inovadora e cooperativa.

2.1. Amostragem e Participantes

A amostra foi selecionada por amostragem não probabilística ou por conveniência (Otzen e Manterola, 2017), uma vez que
tanto a metodologia de aprendizagem utilizada em sala de aula quanto a aplicação do questionário foram aplicadas aos
alunos que os professores deste estudo lecionaram durante o ano de 2017. -Ano letivo de 2018.
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A amostra do estudo 1, pertencente à análise factorial exploratória, foi constituída por um total de 192 alunos, 83 pertencentes
ao Ensino Básico (43,2%), 84 ao Curso de Educação Infantil (43,8%) e 25 correspondentes ao o Mestrado em Educação Inclusiva
(13%). Quanto à relação entre a idade e o sexo dos alunos, foi entre 19 e mais de 26 anos, com sua distribuição (Tabela 1):

Tabela 1. Relação da distribuição entre idade e sexo.

Idade Mulheres Homens Total

19 anos 70,2% 29,8% 29,7%
20 anos 75,9% 24,1% 15,1%
21 anos 50% 50% 8,3%
22 anos 76,2% 23,8% 10,9%
23 anos 87,5% 12,5% 12,5%
24 anos 91,7% 8,3% 6,3%
25 anos 85,7% 14,3% 7,3%
26 anos 75% 25% 2,1%
mais de 26 anos 73,3% 26,7% 7,8%
100%

A amostra do estudo 2, correspondente à análise fatorial confirmatória, foi constituída por 388 alunos, 165 pertencentes à
Licenciatura do Ensino Básico (42,5%), 173 à Licenciatura em Educação Infantil (44,6%) e 50 correspondentes ao Mestrado na
Educação Inclusiva (12,9%). Quanto à relação entre a idade e o sexo dos alunos, foi entre 18 e mais de 26 anos, com sua
distribuição (Tabela 2):

Tabela 2. Relação da distribuição entre idade e sexo.

Idade Mulheres Homens Total

18 anos 100% 0% 0,5%
19 anos 74,4% 25,6% 30,1%
20 anos 75,5% 24,5% 13,7%
21 anos 60% 40% 10,3%
22 anos 84,8% 15,2% 11,9%
23 anos 90,7% 9,3% 11,1%
24 anos 80,8% 19,2% 6,7%
25 anos 91,3% 8,7% 5,9%
26 anos 87,5% 12,5% 2,1%
mais de 26 anos 76,7% 23,3% 7,7%
100%

2.2. Instrumento de coleta de dados

O questionário utilizado para realizar esta pesquisa é chamado de Questionário MMAP. Foi criado ad hoc tomando como referência
vários questionários relacionados com mapas mentais (Muñoz et al., 2014), realidade aumentada (Marín, 2016) e aprendizagem
cooperativa (García et al., 2012). Foi administrado online e anonimamente, com questões fechadas, politemáticas e com escala
Likert de cinco respostas, variando de discordo totalmente (1) a concordo totalmente (5) nas dimensões “Avaliação geral da
dinâmica do Mapa Mental Aumentado no Puzzle ”, “Aspecto cooperativo do Mapa Mental Aumentado no Puzzle” e “Combinação
do Mapa Mental com realidade aumentada”. Além disso, inclui variáveis independentes da área acadêmica (graduação),
sociodemográficas (idade, sexo) e disponibilidade de dispositivos eletrônicos (computadores, tablets digitais, smartphones e
consoles de videogame). É composto por um total de 16 itens estabelecidos como afirmações e estruturados em três dimensões:

– Avaliação geral da dinâmica do Mapa Mental Aumentado no Puzzle: Esta dimensão refere-se a aspetos relacionados com a
melhoria da aprendizagem como compreensão, organização, recordação de informação e aprendizagem, englobando
um total de 5 itens.
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– Aspecto cooperativo do Mapa Mental Aumentado em Quebra-Cabeça: Esta dimensão, composta por 5 itens, avalia se o
trabalho em grupo sobre a técnica favorece o desenvolvimento de um clima positivo de convivência em sala de aula,
bem como as relações pessoais.
– Combinação do mapa mental com a realidade aumentada: Esta dimensão é composta por 6 itens destinados a avaliar se a
combinação de ambos os elementos melhora a aprendizagem proporcionada pelo mapa mental e se a realidade
aumentada facilita uma melhor personalização ao desenhá-lo.

Em suma, as dimensões e itens que compõem o questionário são (Tabela 3):

Tabela 3. Dimensões e itens do questionário.

Dimensão Unid

1. Facilita a compreensão da informação.

Fator 1. Avaliação geral da 2. Melhora a capacidade de organizar as informações.
dinâmica do Mapa Mental 3. Ajuda a aprender novos conteúdos com mais facilidade.
Aumentado no Puzzle 4. Facilita a preparação para o exame.
5. Ajuda a lembrar os conhecimentos adquiridos.

6. Mostra a importância do trabalho cooperativo no meu futuro profissional.

Fator 2. Aspecto cooperativo 7. Gera um clima de convivência positivo na sala de aula.
do Mapa Mental Aumentado no 8. Encoraje o trabalho cooperativo.
Puzzle 9. Melhora as relações pessoais no grupo.
10. Ajuda a aumentar a autoconfiança ao compartilhar uma ideia.

11. Facilita a aquisição de conteúdo.

12. Permite incluir mais informações no Mapa Mental.
Fator 3. Combinação do mapa
13. Ajuda a lembrar melhor o conteúdo incorporado no Mapa Mental.
mental com a realidade
14. Dá ao Mapa Mental mais espaço para customização.
aumentada
15. O tempo gasto em seu uso é adequado.
16. Oferece vantagens em seu uso em relação aos mapas mentais clássicos.

23. Procedimento

A construção do instrumento descrito na seção anterior, envolveu a consideração de três questionários que coletam informações
sobre o uso de mapas mentais, aprendizagem cooperativa e realidade aumentada.
Do instrumento sobre mapas mentais (Muñoz et al., 2014) foram levados em consideração os seguintes itens:

– Item 2. A autoconfiança é desenvolvida ao compartilhar uma ideia. Foi escolhida uma vez que a técnica desenhada
utiliza o mapa mental dentro de uma dinâmica de aprendizagem cooperativa, por isso quisemos verificar o efeito da
combinação do mapa mental com a técnica Jigsaw. – Item 3. A compreensão dos
temas abordados é facilitada. Sua escolha vem ao encontro da necessidade de analisar seu impacto na aprendizagem do
aluno por meio da técnica do Mapa Mental Aumentado em Quebra-Cabeça. – Item 9. O clima de trabalho em grupo
é favorecido. Dado o potencial da aprendizagem cooperativa, do mapa mental e da realidade aumentada para criar um bom
clima em sala de aula, este item foi selecionado para corroborar sua aplicação conjunta.

– Item 11. As relações pessoais no grupo são melhoradas. Como a técnica em estudo tem um componente cooperativo,
este item foi selecionado para analisar sua utilidade para melhorar as relações de grupo.

Em relação ao instrumento que coleta dados sobre aprendizagem cooperativa (García et al., 2012), é
Os diferentes itens considerados e os critérios de seleção utilizados são descritos abaixo:

– Item 3. Uma forma de compreender melhor o conhecimento. Ele foi selecionado para analisar se o trabalho em grupo,
no momento da construção do mapa mental do quebra-cabeça aumentado, bem como no compartilhamento de ideias
com outras pessoas, auxiliava na compreensão do conteúdo trabalhado.
– Item 5. Uma forma de facilitar a preparação para o exame. A técnica apresentada no estudo é uma técnica de ensino-
aprendizagem cooperativa, portanto este item é um dos aspectos a serem avaliados. – Item 6. Expor e
defender minhas ideias e conhecimentos perante outras pessoas. Dado o potencial do mapa mental para organizar a
informação, este item foi selecionado para saber em que medida a sua utilização, em combinação com os outros dois
elementos da técnica desenhada, contribuiu para este aspeto.
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300 Ariza Carrasco, C. e Muñoz González, JM Rev. concluído educar 31(3) 2020: 295-306

– Ponto 9. Compreender a importância do trabalho coordenado no meu futuro profissional enquanto docente.
Procurou-se verificar se os futuros professores que trabalharam com a técnica valorizavam o uso da dinâmica
cooperativa em seu futuro trabalho docente.

Finalmente, em relação ao instrumento de realidade aumentada selecionado (Marín, 2016), foram levados em
consideração os seguintes itens:

– Item 3. A realidade aumentada aumenta a criatividade. Uma vez que não existem estudos anteriores em que mapas
mentais tenham sido combinados com realidade aumentada, é interessante avaliar se esta tecnologia enriquece o
processo de design deste organizador gráfico.
– Item 5. A realidade aumentada permite o trabalho cooperativo. Este item foi considerado porque uma das dimensões
a serem analisadas na técnica deste estudo é o seu aspecto cooperativo. – Item 7.
A realidade aumentada facilita o aprendizado real dos conteúdos. Por ser uma técnica de ensino-aprendizagem que
incorpora a realidade aumentada entre seus componentes, é fundamental analisar se esse elemento facilita a
aprendizagem. – Item 16. A
realidade aumentada facilita a compreensão do conteúdo curricular. O critério de seleção deste item está em
consonância com o anterior, pois a compreensão do conteúdo é um dos aspectos levados em consideração para a
técnica de estudo. – Item 24. Aprender a usar
a realidade aumentada leva muito tempo. Este item foi considerado para verificar se o tempo que os alunos dedicaram
ao uso da realidade aumentada no mapa mental foi adequado.

Em suma, todos os itens destacados foram adaptados ao Questionário MMAP, juntamente com outros que foram criados
a partir da revisão da literatura realizada sobre os três elementos que compõem a técnica do Mapa Mental Aumentado em
Quebra-Cabeça.
Com o questionário elaborado, a técnica foi colocada em prática com os alunos participantes do estudo para que eles
pudessem vivenciá-la, durante o período de sete aulas, e avaliá-la posteriormente. Para isso, foram seguidas as seguintes
orientações:

– Formação dos grupos de trabalho de base, onde cada componente recebeu uma parte diferente do tema, previamente
dividida pelos professores deste estudo, para que pudessem ler e posteriormente elaborar um mapa mental
individual desenhado à mão.
– Reunião do grupo de especialistas, formado por alunos com a mesma parte do tema, onde eles compartilharam
informações usando seu mapa mental e escreveram um documento com os dados compartilhados.
– Reunião do grupo de trabalho básico em que cada membro do grupo apresentou a sua parte do tema aos demais e,
posteriormente, em conjunto, desenharam com o software Mindmanager e o programa Augment um mapa mental
acrescido em puzzle com as informações de todos as peças. Concluído esse trabalho, cada aluno também
desenhou seu próprio mapa mental ampliado em um quebra-cabeça e respondeu ao questionário descrito
anteriormente.

2.4. Analise de dados

A análise dos dados realizada consiste em dois estudos, que são especificados abaixo:
Estudo 1. Consiste em uma aplicação piloto do instrumento para poder adaptá-lo e contextualizá-lo à população estudada.
Essa pilotagem permitiu analisar a estrutura fatorial do instrumento e detectar possíveis dificuldades de compreensão em
alguns itens, bem como o índice de discriminação de cada um.
O questionário, previamente elaborado online por meio do software Google forms, foi respondido pelos alunos em sala
de aula após a conclusão da dinâmica de aprendizagem, com a presença dos próprios pesquisadores em sala de aula para
possibilitar a detecção de possíveis dificuldades de compreensão e o esclarecimento de dúvidas que possam surgir .
Concluída a coleta de informações, realizou-se o estudo da normalidade da amostra por meio do teste de Kolmogórov-
Smirnov, obtendo um valor de p<0,05, para o qual procedemos à normalização (García, González e Jornet, 2010). Para isso,
os outliers foram eliminados por meio do teste de Mahalanobis (AMOS 23), reduzindo seu tamanho de 192 para 173
participantes, 129 mulheres e 44 homens com idade média de 3,66 e desvio padrão de 2,55.

Uma vez normalizada a amostra, procedeu-se à análise fatorial exploratória por meio das matrizes de correlação de
Pearson, uma vez que as variáveis apresentavam um mínimo de cinco alternativas de resposta e o pressuposto de
normalidade foi atendido (Flora, LaBrish, & Chalmers, 2012). Por sua vez, foi utilizado o procedimento para determinar o
número de fatores "Implementação ótima de análise paralela" (PA) (Timmerman, & Lorenzo-Seva, 2011) e o método para
extrair fatores comuns "Verossimilhança máxima robusta" (RML). ) com o critério de rotação “Oblimin ponderado” (Lorenzo-
Seva, 2000); e sua consistência interna foi analisada pelo Alfa de Cronbach, utilizando os programas estatísticos SPSS 23 e
Análise Fatorial (8.10.04).
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Ariza Carrasco, C. e Muñoz González, JM Rev. concluído educar 31(3) 2020: 295-306 301

Estudo 2. Concluído o primeiro estudo, foi realizado um segundo estudo com toda a amostra da pesquisa, seguindo as mesmas
diretrizes de coleta de informações descritas no primeiro estudo. Tal como na situação anterior, foi necessária uma normalização
da amostra, realizada eliminando os outliers, utilizando o teste de Mahalanobis (AMOS 23), que reduziu a sua dimensão de 388
para 348 participantes, 272 mulheres e 76 homens, com idade média de 4,55 e um desvio padrão de 2,53.

Posteriormente, foram utilizados modelos de equações estruturais através do referido software, tomando como referência o
mesmo tipo de matriz de correlação, bem como o método de extração de fator comum considerado no AFE, avaliando o ajuste do
modelo através da seguinte estatística: teste do ÿ2/graus de liberdade (Schumacker & Lomax, 2004), índice comparativo de
qualidade de ajuste (CFI), índice de ajuste incremental (IFI), índice de ajuste normado (NFI), índice de Tuker-Lewis (TLI) (Byrne,
1994, 2001; Hu & Bentler, 1999), a raiz quadrada média do resíduo de aproximação (RMSEA) (Hu & Bentler, 1998) e o índice de
validação cruzada esperado (ECVI).

Posteriormente, a validade e a confiabilidade do instrumento foram analisadas com o auxílio do referido software, utilizando os
índices recomendados na literatura: Composite Reliability (CR), Average Variance Extracted (AVE), Maximum Squared Shared
Variance (MSV) e Coeficiente de Confiabilidade H. (MaxR(H)). Com a ajuda desses índices, a confiabilidade, a validade convergente
e a validade discriminante foram estabelecidas.
Finalmente, foi realizado um estudo correlacional de cada uma das dimensões que compõem o instrumento desenhado.

3. Resultados

Apresentam-se a seguir os resultados obtidos em cada um dos estudos realizados.

Estudo 1: A AFE possibilitou comparar a estrutura subjacente do instrumento com a estrutura teórica considerada em sua
versão original, fornecendo informações importantes para estudar a validade do construto e aprimorar o questionário com base nos
dados obtidos. Com isso, foram verificados os critérios sobre sua viabilidade: determinante da matriz de correlação de .00; KMO =
0,94; Teste de esfericidade de Bartlett com significância de 0,00 e raiz quadrada média residual: RMSR = 0,03. Uma vez verificados
os critérios, foi realizada a AFE no questionário original (16 itens e 3 dimensões), especificando o número de fatores a serem
extraídos em 3.
A análise realizada mostra que os fatores extraídos explicam 66,44% da variância, e que as comunalidades
oscilam entre 0,47 no item 15 e 0,75 no item 1.
A través de la observación de los factores rotados de la matriz y el peso factorial de cada uno de los ítems (Tabla 4), se puede
observar que todos los ítems presentan cargas superiores a .3 y que están en consonancia con las dimensiones asignadas para
cada um.

Tabela 4. Matriz de fatores rotacionados.

Variável F1 F2 F3

Em 1 0,75

Em 2 .72

em 3 .54

em 4 .77

no 5º .74

no 6º .80

no dia 7 .72

Às 8 .76

Às 9 .66

às 10 .45

às 11 .66

Aos 12 .78

no dia 13 0,75

no dia 14 .57

no dia 15 .67

no dia 16 .59

notas de rodapé3

3
Os itens com cargas superiores a 0,3, que aparecem em mais de um fator, foram localizados levando em consideração a carga mais alta ou onde
teoricamente fazem mais sentido.
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302 Ariza Carrasco, C. e Muñoz González, JM Rev. concluído educar 31(3) 2020: 295-306

Para garantir a confiabilidade do instrumento, sua consistência interna foi analisada por meio do coeficiente Alpha
de Cronbach (Merino-Soto, 2016), tanto no geral (ÿ= .93), quanto nos três fatores extraídos (ÿ= .88 no fator 1; ÿ= 0,89
no fator 2 e ÿ= 0,86 no fator 3); evidenciando em todos os casos uma alta confiabilidade.

Estudo 2: Para contrastar o modelo obtido através da AFE, foi realizada uma AFC usando o método
de estimativa Máxima Verossimilhança; obtendo os seguintes resultados (Figura 1).

Figura 1. Modelo de 3 fatores (AFC).

Na avaliação da qualidade do ajuste do modelo identificado, foram considerados o teste ÿ2/graus de liberdade, o
índice comparativo de qualidade do ajuste (CFI), o índice de ajuste incremental (IFI) e o índice de ajuste normado.
(NFI), o índice de Tuker-Lewis (TLI), a raiz quadrada média do resíduo de aproximação (RMSEA) e o índice de
validação cruzada esperado (ECVI), apresentando os seguintes valores (Tabela 5):

Tabela 5. Índices de ajuste do modelo.

x² df p ÿ2 /df CFI SE EU NFI NNFI(TLI) RMSEA ECVI

Valores 141,44 88 0,00 1.61 0,98 0,98 0,96 0,98 .04 .79

Observando a tabela de índices, percebe-se que ela fornece valores adequados, com ÿ2 com probabilidade de
0,00, valores menores que 0,06 no RMSEA e maiores que 0,95 nos casos de CFI, IFI, NFI e NNFI ( Byrne, 2005 ;
Arias, 2008), de modo que permitem confirmar o modelo de fatores proposto, garantindo assim a validade de construto
do instrumento elaborado.
Em relação aos coeficientes de validade e confiabilidade da análise das cargas de regressão padronizadas e das
correlações obtidas com o AMOS 23, os resultados obtidos podem ser avaliados como adequados (Tabela 6), levando
em consideração a quantidade de itens que compõem cada fator. , Confiabilidade: CR > 0,7; Validade convergente:
CR > AVE, AVE > 0,5; Validade discriminante: MSV < AVE e MaxR (H) ÿ .70.

Tabela 6. Coeficientes de validade e confiabilidade do modelo de 3 fatores.

Avaliação CR AVE MSV MaxR(H) Cooperação MMRA

Valoración .88 .60 .58 0,89 .78

MMRA .87 .53 .53 0,94 .73 .73

Cooperación .88 .59 .58 0,96 .76 .68 .77

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Por fim, analisou-se de forma geral a consistência interna e de cada uma das dimensões do
questionário (Tabela 7):

Tabela 7. Consistência interna do instrumento.

Dimensão confiabilidade

Fator 1. Avaliação geral da dinâmica do Mapa Mental Aumentado no Puzzle. ÿ = 0,89 (n=5)

Fator 2. Aspecto cooperativo do Mapa Mental Aumentado no Puzzle. ÿ = 0,86 (n=5)

Fator 3. Combinação do Mind Map com realidade aumentada ÿ = 0,86 (n=6)

Total ÿ = 0,93 (n=16)

Observando a Tabela 7, verifica-se que todas as dimensões do instrumento apresentam um coeficiente superior a 0,8,
considerado muito elevado (Thorndike, 1997), o que nos permite afirmar que, tanto em geral como em cada uma das suas
dimensões, o instrumento tem uma alta consistência interna.

3.1. Análise Correlacional

Esta secção centra-se no estudo correlacional das 3 dimensões do questionário.

Os dados obtidos, após a aplicação do teste de correlação de Pearson para observar a relação entre as 3 dimensões
da escala, podem ser vistos a seguir (Tabela 8):

Tabela 8. Resultados das correlações bivariadas dos itens das 3 dimensões do questionário.

correlações

Avaliação geral da
Lado cooperativo do mapa Combinação de mapa
dinâmica do
mental mente com a realidade
Mapa mental
Aumentado no Quebra-Cabeça aumentada
Aumentado no Quebra-Cabeça

Avaliação geral da dinâmica N 348 348 348

do Mapa Correlação de Pearson 1 .66** .62**
Aumento mental em
Um. (bilateral) 0,00 0,00
quebra-cabeça

N 348 348 348

Lado cooperativo do mapa
mental Correlação de Pearson .66** 1 .62**
Aumentado no Quebra-Cabeça 0,00 0,00
Um. (bilateral)
N 348 348 348
Combinação de mapa
Mental com realidade Correlação de Pearson .62** .62** 1
aumentada 0,00 0,00
Um. (bilateral)

**. A correlação é significativa no nível 0,01 (bilateral).

Com base nos resultados obtidos, pode-se afirmar que existe uma relação entre a dimensão 1 (Avaliação geral da
dinâmica do Mapa Mental Aumentado no Puzzle) com a dimensão 2 (Aspecto cooperativo do Mapa Mental Aumentado no
Puzzle) e a dimensão 3 ( Combinação do mapa mental com realidade aumentada) (R=.66 ep=.00; R=.62 ep=.00,
respectivamente) pois a correlação bilateral é significativa em ns=.01. Além disso, a correlação que apresentam é alta
(Mateo, 2004; Pérez, García, Gil e Galán, 2009).
Por sua vez, existe também uma relação entre a dimensão 2 (aspecto cooperativo do Mapa Mental Aumentado no
Puzzle) e a dimensão 3 (Combinação do mapa mental com realidade aumentada) (R=.62 ep=.00), conforme a correlação
é bilateral significativo em ns=1, apresentando alta correlação como no caso anterior.

4. Discussão e conclusões

Com base nos resultados obtidos na AFE e AFC, pode-se apontar que o instrumento "MMAP Questionnaire" constitui uma
ferramenta confiável para avaliar o aprendizado do Mapa Mental Aumentado na técnica de Puzzle, após ser aplicado aos
alunos da Educação Infantil Licenciatura e Primário, bem como o Mestrado em Educação Inclusiva da Faculdade de
Ciências da Educação da Universidade de Córdoba, devido à sua elevada consistência interna tanto na escala geral como
em cada uma das suas dimensões.
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304 Ariza Carrasco, C. e Muñoz González, JM Rev. concluído educar 31(3) 2020: 295-306

Por outro lado, as análises correlacionais aplicadas mostraram uma alta inter-relação entre as três dimensões,
concordando com estudos que mostram a possibilidade de combinar mapas mentais com dinâmicas de aprendizagem
cooperativa, pois favorecem a troca de ideias, um bom ambiente de trabalho e o desenvolvimento de habilidades
colaborativas. atitudes (Muñoz et al., 2014; 2016); e a possibilidade de usar a realidade aumentada no trabalho em
equipe (Marín, 2016). Em outra ordem, diferentemente dos instrumentos tomados como referência para o desenho
do modelo confirmado (García et al., 2012; Muñoz et al., 214; Marín, 2016), foram fornecidos dados sobre a estatística
de confiabilidade composta (CR). , variância média extraída (AVE), variância máxima quadrática compartilhada (MSV)
e coeficiente de confiabilidade H (MaxR (H)) para que a confiabilidade e validade dos fatores e seus itens seja
totalmente demonstrada.
Com referência ao modelo confirmado, foi composto por um total de três dimensões:

– Dimensão “Avaliação geral da dinâmica do Mapa Mental Aumentado no Puzzle”. Esta dimensão, composta por
um total de 5 itens, permitiu avaliar os efeitos da técnica em aspectos relacionados à aprendizagem, como
compreensão, organização e memória da informação, e sua utilidade na facilitação da preparação para
exames; partindo para sua elaboração dos resultados obtidos em outras investigações (Ontoria et al., 2011;
Muñoz et al., 2011; 2014). Por sua vez, esses elementos avaliados na dimensão estão relacionados ao que
foi afirmado por Saidin et al. (2015) e Cabero et al. (2017), que estudou os efeitos da realidade aumentada
na compreensão do conteúdo trabalhado em sala de aula; assim como a pesquisa realizada por Mondéjar et
al. (2007) baseado na técnica Jigsaw para melhorar a aprendizagem; e Garcia et al. (2012) que apontam
que a aprendizagem cooperativa facilita a preparação para exames.
– A dimensão “Aspecto cooperativo do Mapa Mental Aumentado no Puzzle”, composta por 5 itens, permitiu avaliar
aspetos relacionados com o trabalho cooperativo, o clima da sala de aula, a sua influência nas relações
pessoais e a autoconfiança dos alunos, concordando com os elementos abordado em outros estudos que
indicam a utilidade da dinâmica de aprendizagem cooperativa na geração de um ambiente positivo e na
melhoria das relações entre os alunos (García et al., 2012; Mayorga e Madrid; Simoni et al., 2013; Muñoz et
al. ., 2014), bem como a possibilidade de usar a realidade aumentada para promover a colaboração (Marín,
2016).
– Dimensão “Combinação do mapa mental com realidade aumentada”. Esta dimensão foi constituída por um total
de 6 itens, que permitiram recolher as opiniões dos alunos relativamente à combinação do mapa mental com
a RA, abordando elementos relacionados com a facilidade de aquisição do conteúdo, a melhoria na
personalização do mapa mental e as vantagens da sua combinação com a realidade aumentada; sendo
construído com base em outras pesquisas onde se destaca a utilidade da realidade aumentada em contextos
educacionais para melhorar a aprendizagem e a criatividade (Saidin et al., 2015; Marín, 2016; Cabero et al.,
2017).

Em suma, o "Questionário MMAP" é uma ferramenta válida, confiável e eficaz para avaliar os efeitos da aplicação
da técnica Mapa Mental Aumentado em Quebra-Cabeças nos alunos em aspectos relacionados à aprendizagem, à
cooperação ou ao clima de convivência, bem como para observar a benefícios proporcionados pela combinação da
realidade aumentada com o mapa mental.
No entanto, dado que a amostra está centrada numa única universidade e em licenciaturas pertencentes à
macroárea das Ciências Sociais, como futura linha de investigação, seria interessante a sua aplicação, tendo em
conta uma amostra maior, bem como licenciaturas pertencentes a vários ramos do conhecimento.

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