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Sumário
VYGOTSKY .................................................................................................................... 20
APRENDIZAGEM ........................................................................................................... 33
O LETRAMENTO ........................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 58
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Educação infantil e anos iniciais
(...) o estudo do passado pode (...) suscitar reflexões que sirvam para aqueles
que trabalham com a infância e sua educação nos dias de hoje, (...) as propostas para
agora não podem ser pensadas com coelhos a se tirar magicamente da cartola, mas
precisam uma profunda ancorada tanto na prática quanto nos resultados das
pesquisas e na produção teórica. (Moysés Kuhlmann Jr, 1998, p.13)
A História da Educação nos revela que os valores assumidos por um
determinado grupo ou sociedade numa determinada época dependem do
desenvolvimento de uma complexa rede de eventos sociais, políticos e econômicos.
Tais valores, que na maioria das vezes não são explícitos claramente, podem ser
evidenciados ou delineados através de uma análise das metas, dos objetivos e das
propostas educacionais formuladas.
Pode-se afirmar que a ideia de educar crianças menores de seis anos já era
tratada por Comenius, onde propunha um nível inicial de ensino que era o “colo da
mãe”. Ele considerava que o processo de aprendizagem se iniciava pelos sentidos:
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Neste período, enquanto nos países europeus a creche foi proposta em função
da ampliação do trabalho industrial feminino, aqui no Brasil ainda não havia demanda
deste setor.
Para Kuhlmann Jr. (1998), a Lei do Ventre Livre trazia as donas de casa o
problema da educação das crianças de suas escravas. Assim, as creches populares
foram criadas com o objetivo não só de atender às operárias industriais, mas também
às mães empregadas domésticas. Só no século XIX, é que surgem as creches
voltadas para as elites.
Por outro lado, a educação pré-escolar com o primeiros jardim-de-infância em
setor privado, voltado para a elite, e de orientação froebeliana foi oferecida, no Rio de
Janeiro, pelo Colégio Menezes Vieira, fundado em 1875; em São Paulo, pela Escola
Americana, de 1877; e o jardim-de-infância anexo à escola normal Caetano de
Campos, de 1896, que mesmo sendo setor público, atendia aos filhos da burguesia
paulistana.(KUHLMANN JR., 1998)
A Exposição Pedagógica de 1883 caracterizou-se pela questão da educação
pré-escolar, pela legitimação dos interesses privados. Observou-se entre aqueles que
se vinculavam às instituições pré-escolares privadas brasileiras, a utilização do temo
pedagógico como uma estratégia para atrair as famílias abastadas, como uma
atribuição do jardim-de-infância para ricos, que não poderia ser confundido com os
asilos e creches para os pobres.
Na passagem do século XIX ao XX o Brasil viveu o desenvolvimento da
influência europeia para os EUA, fenômeno que teve expressão marcante na criação
do Dia da Criança, no 3o Congresso Americano da Criança, realizado no Rio de Janeiro
em 1922, juntamente com o 1o Congresso Brasileiro de Proteção à Infância.
Neste período, a educação pré-escolar passou a ser oferecida de forma
assistencialista, onde foram fundadas as primeiras creches com essa concepção, que
precediam posterior criação dos jardins-de-infância. Vários congressos que
abordavam a assistência à infância, recomendaram a criação de creches junto às
indústrias e às entidades assistenciais:
Era uma medida defendida no quadro da necessidade de criação de uma
regulamentação das relações de trabalho, particularmente quanto ao trabalho
feminino. (...) Entretanto, considero não como um direito dos trabalhadores e de seus
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filhos, mas como uma dádiva dos filantropos, propunha-se o atendimento educacional
à infância por entidades assistencialistas. (KUHLMANN JR., 1998, p.85)
De acordo com Faria (1999), o Decreto 16.300 de 1923, que aprovou a
regulamentação do trabalho feminino no país (Brasil), protegia a mulher trabalhadora
enquanto mãe e entre suas determinações, encontra-se a obrigação da instalação de
creches ou salas de amamentação, próximas ao local de prestação de serviços.
Esta obrigatoriedade foi regulamentada de forma mais precisa por outro
Decreto, em 1932, o 2.417-A, que regulou as condições de trabalho das mulheres nos
estabelecimentos industriais e comerciais.
Este decreto determinou que os estabelecimentos em que trabalhassem pelo
menos trinta mulheres com mais de 16 anos de idade deveriam ter locais apropriados
onde fosse permitido às empregadas guardar sob vigilância e assistência os filhos em
período de amamentação. Tal legislação nunca foi rigorosamente cumprida.
Das entidades assistencialistas, a mais importante deste período, foi o Instituto
de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI-RJ), fundado pelo médico
Arthur Moncovo Filho, em 24 de março de 1899. Em 1929, já possuía 22 filias em todo
o país, delas com creche. Tal assistência era oferecida por esta dividindo os seus
serviços em puericultura intra-uterina (ginecologia, proteção à mulher grávida pobre,
assistência ao parto e ao recém-nascido) e exta-interina (distribuição de leite, creche,
consulta e higiene de lactantes, exame e atestação das amas-de-leite). (KUHLMANN,
1998)
A implantação de creches não era definida de forma generalizada e trazia à
tona conflitos sob vários aspectos: médico-higienista, jurídico-policial e religioso.
Essas influências se articularam em nosso país, não somente na composição das
entidades, mas também na participação e organização de congressos sobre os temas
da assistência, da higiene, da educação, etc.
Assim, a política assistencial, imbuída dos saberes médico, jurídico e religioso,
apresentava justificativas para a implantação de creches, asilos e jardins-de-infância.
Kramer (1982) atribui ao período inicial do atendimento pré-escolar, como de
fase pré-1930, tendo um caráter de atendimento médico e sanitário. Segundo
Kuhlmann Jr. (1998), embora a concepção médico-higienista esteja marcadamente
presente na constituição das creches em nosso país:
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No mesmo período em que foi criado o DNCr, houve a criação, em Porto Alegre,
de jardins-de-infância, inspirados em Froebel e localizados em praças públicas, para
atender crianças de 4 a 6 anos. Em outros locais também estavam sendo construídos
jardins-de-infância.
Em 1949, foi iniciado o Curso de Especialização em Educação Pré-Primária, no
IERJ, que inicialmente foi reconhecido como pós-normal e mais tarde como curso
superior.
Esta iniciativa consolida, na época, o Centro de Estudos da Criança, criado por
Lourenço Filho, primeiro diretor do IERJ, como um espaço de estudos e pesquisas
sobre a criança e um centro de formação de professores especializados. (KUHLMANN
JR., 2000. p.9)
Outro programa educacional que também aproximou as instituições foi o
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, o qual previa o desenvolvimento
das instituições de educação e de assistência física e psíquica à criança em idade pré-
escolar (creches, escolas maternais e jardins-de-infância) e de todas as instituições
complementares peri-escolares e pós-escolares. (FARIA, 1999, p.30)
Aos poucos, foi havendo uma mudança ao considerar a escola maternal como
aquela dos pobres, em oposição aos jardins-de-infância. Passou a ser definida como
a instituição que atende a faixa etária dos 2 aos 4 anos, enquanto o jardim atenderia
as de 5 a 6 anos. Mais tarde, a educação infantil foi oferecida tendo a divisão das
turmas em instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos: berçário, maternal, jardim
e pré.
No município de São Paulo, uma nova instituição estava se estruturando, o
parque infantil, que estava vinculada ao Departamento de Cultura (DC) e teve a
nomeação de Mário de Andrade para sua direção, em 1935, onde permaneceu até
1938, e Nicanor Miranda ficou com a chefia da Divisão de Educação e Recreio, onde
fica até 1945.
De acordo com Faria (1999), na ocasião em que Mário de Andrade era diretor
do Departamento de Cultura do município, durante a gestão do prefeito Fábio Prado,
foram criados os primeiros parques infantis (PIs) para crianças de 3 a 12 anos.
Somente em 1975, os PIs, que já tinham passado a receber apenas as crianças de 3
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de São Paulo, o Distrito Federal, Amazonas, Bahia, Minas Gerais, Recife e Rio Grande
do Sul. Em 1942, o DNCr projetou uma instituição que reuniu todos os
estabelecimentos em um só: a Casa da Criança. A educação foi oferecida, então,
tendo a creche, a escola maternal, o jardim-de-infância, a escola primária, o parque
infantil, o posto de puericultura e um abrigo provisório para menores abandonados,
além de um clube agrícola, para o ensino do uso da terra.
Assim, os médicos do DNCr não se ocuparam apenas da creche, mas de todo
o sistema escolar, já que a educação e a saúde estavam integradas no mesmo
ministério. Somente em 1953 foram desmembradas, quando o DNCr passou a integrar
o Ministério da Saúde até o ano de 1970.
Segundo Kuhlmann (2000), Heloísa Marinho escreveu um livro em 1966, onde
incluiu um “Planejamento para a educação pré-primária do estado da Guanabara”, em
que propõe:
(...) que a expansão deveria priorizar as crianças necessitadas, filhos de mães
trabalhadoras, com a organização de novos jardins-de-infância públicos na
proximidade das zonas industriais e favelas destituídas dec jardins particulares por
autarquias, clubes, estabelecimentos comerciais e industriais, assim como em centros
comerciais e residenciais, a exemplo da Dinamarca, e ainda a organização de centros
de recreação pré-escolar, em praias e jardins públicos, como na Suécia. Além disso,
haveria a organização flexível de jardins-de-infância anexos às escolas primárias. (p.9)
Em 1967, foram implantados os
Centros de Recreação que foram propostos
como programa de emergência para atender
as crianças de 2 a 6 anos, pelo Plano de
Assistência ao Pré-Escolar, do
Departamento Nacional da Criança, do
Ministério da Saúde. O plano falou em medidas de emergência, mas pouco se
realizou, e a sua implantação efetiva não aconteceu.
A Legião Brasileira de Assistência (LBA) publicou no texto Projeto Casulo, que
o programa viesse a desenvolver atividades paralelas de orientação familiar, assim
como no início do século. Acreditando que a baixa renda das famílias estava
provocando desequilíbrio das mesmas e desintegração do lar e, ainda que esses
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A criança não é filhote do homem, ser em maturação biológica apenas, ela não
se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar
de ser criança...).Contra esta percepção naturalizadora da infância e infantilizadora do
ser humano, há que se forjar uma concepção que reconhece a especificidade da
infância - manifesta no seu poder de imaginação, fantasia, criação – e que entende as
crianças enquanto pessoas que produzem cultura, além de serem nela produzidas,
que possuem um olhar crítico e maroto que vira pelo avesso a ordem das coisas,
subvertendo essa ordem. (KRAMER, 1999, p.272)
Ao longo da história, diferentes conceitos de infância foram sendo construídos.
A ideia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Assim, também, a
educação foi vista com olhares distintos em cada época, surgindo, dessa forma, várias
concepções.
A mudança da concepção de infância é compreendida segundo uma
perspectiva histórica como sendo reflexo da própria mudança nas formas de
organização da sociedade, nas formas de organização das relações dos homens com
seus semelhantes, das relações de trabalho, das atividades realizadas e dos tipos de
inserção que nessa sociedade têm as crianças.
As crianças participam das relações sociais, e este não é exclusivamente um
processo psicológico, mas social, cultural, histórico. As crianças buscam essa
participação, apropriam-se de valores e comportamentos próprios de seu tempo e
lugar, porque as relações sociais são parte integrante de suas vidas, de seu
desenvolvimento. (KUHLMANN JR., 1998, p.31)
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Fonte:
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crianças como cidadãs, lutam para que os direitos sociais afirmados na letra da
Constituição de 88 - entre eles o direito à educação - tornem-se de fato. (KRAMER,
1996, p.26)
Dessa forma, a concepção de educação está voltada para a cidadania, já que
as crianças são encaradas como pequenos cidadãos e cidadãs, que tem poder de
imaginação e criação. E, assim, o trabalho escolar é considerado como tendo o
objetivo de formar indivíduos críticos, criativos e autônomos, capazes de agir no seu
meio e transformá-lo.
Nesse contexto entre infância e educação se percebe que é essencial procurar
saber sempre mais sobre as crianças pequenas, que estas se desenvolvem
psicologicamente, apresentando características próprias no decorrer do seu
desenvolvimento, em vários aspectos; e que apesar do avanço em relação à
educação, chegando à concepção voltada para a cidadania, muitas outras concepções
ainda resistem em torno da pré-escola.
Vygotsky
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inteligência e se refere ao que a criança aprende sozinha, aquilo que deve descobrir
por si mesmo. (PADILLA, 1998).
Ou seja, o desenvolvimento cognitivo não é o resultado apenas do
amadurecimento do organismo, ou apenas da influência do meio, mas sim, da
interação dos dois.
Tal desenvolvimento ocorre através de constantes desequilíbrios e
equilibrações. Quando aparece uma nova possibilidade orgânica na pessoa ou a
mudança de alguma característica do meio ambiente, provoca a ruptura do estado de
repouso causando um desequilíbrio. Para que se possa alcançar um novo estado de
equilíbrio, dois mecanismos são acionados:
O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo - sem
alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir
da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O
outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio
superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora, entretanto, o
organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas
impostas pelo ambiente. (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p.38)
Durante o processo de desenvolvimento, há momentos em que a assimilação
prevalece sobre a acomodação e há momentos em que a acomodação é mais
importante.
Assim, Piaget considera, o desenvolvimento como um processo de
equilibrações sucessivas e de auto-regulação, sendo um processo contínuo.
Embora seja considerado assim, o desenvolvimento é caracterizado por
diferentes períodos, de acordo com o aparecimento de novas qualidades do
pensamento: o período sensório-motor, o pré-operatório, o operatório-concreto e o
operatório-formal.
De acordo com Piaget (apud PADILLA, 1998), o fator de equilibração das ações
é fundamental para se explicar a ordem de tais períodos de desenvolvimento e para
se explicar a passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte,
além dos outros fatores básicos que também afetam o desenvolvimento: os fatores
biológicos, o amadurecimento do sistema nervoso, a experiência adquirida com os
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Concepções de pré-escola
Ao analisar o contexto histórico da Educação Infantil e como a infância é
concebida pela sociedade, pode-se perceber o aparecimento de diferentes posturas
em relação à criança e à própria educação, fazendo surgir, assim, várias concepções
de pré-escola. A atribuição de uma determinada função à escola de crianças de 4 a 6
anos, depende, portanto, da concepção que temos sobre criança, educação infantil e
pré-escola.
A pré-escola guardiã tinha como objetivo a guarda das crianças, liberando,
assim, a mão-de-obra feminina. Esta concepção predominou no Brasil escravagista,
imperial e no início da República. A assistência dada à criança era voltada à sua
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De acordo com Kramer (1997), para que essa função se efetive na prática, (...)
o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres
sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que
levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de
histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo.
Reconhecer as crianças como seres sociais que são implica em não ignorar as
diferenças. Os conflitos - que podem emergir - não devem ser encobertos, mas, por
outro lado, não podem ser reforçados: precisam ser explicitados e trabalhados com as
crianças a fim de que sua inserção social no grupo seja construtiva, e para que cada
um seja valorizado e possa desenvolver sua autonomia, identidade e espírito de
cooperação e solidariedade com as demais. (p.19)
No entanto, o entendimento da função da pré-escola como sendo pedagógica
ainda tem gerado alguns equívocos entre os educadores. Um deles é a importação
para a pré-escola de práticas rotineiras da escola de ensino fundamental: ênfase
cognitivista, organização seriada e disciplinar dos conteúdos escolares, pouca ênfase
no jogo e na motricidade. (OLIVEIRA, 2000, p.2)
Assim, muitos professores da pré-escola, dizem seguir uma concepção
pedagógica, mas a sua prática nos revela possuir outra concepção de educação
préescolar.
A importância da pré-escola
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grupos sociais. Se o estatuto de ator social é conferido aos seres humanos tendo em
conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir sentido a suas ações,
então, reconhecer a infância como uma construção social da qual participam as
crianças como atores sociais de pleno direito implica considerar sua capacidade de
produção simbólica, de representações e crenças em sistemas organizados. É na
inter-relação com as outras culturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse
sentido, se pode afirmar que as crianças são sujeitos capazes de interagir com os
signos e símbolos construídos socialmente, bem como de atribuir distintos significados
a partir dessa interação.
Por tudo que argumentamos até aqui, gostaríamos de salientar que nove anos
de escolaridade obrigatória devem significar a ampliação do direito à educação não
apenas quantitativamente – mais crianças na escola e mais anos de escolarização
para cada uma delas – mas, sobretudo, qualitativamente – mais crianças, por mais
tempo, em uma escola de qualidade. Uma escola que respeite as crianças e que lhes
assegure o tempo da infância.
A discussão sobre as práticas educativas a serem desenvolvidas nos primeiros
anos do Ensino Fundamental de nove anos de duração deve, pois, responder ao
desafio de assegurar uma educação de qualidade para nossas crianças. Nesta série
do Programa Salto para o Futuro, denominada Anos iniciais do Ensino Fundamental,
pretendemos debater aspectos fundamentais para o cumprimento desse direito.
APRENDIZAGEM
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alfabetizações mal sucedidas de alunos com acesso à escola, mas sem acesso à
aprendizagem; a falta de integração entre a pré-escola e as primeiras séries; a
formação inadequada dos professores; as condições desiguais de funcionamento das
escolas públicas, entre muitas outras.
As estatísticas do Ministério da Educação de 2007 mostram que existem, no
Brasil, seis milhões e meio de crianças matriculadas na Educação Infantil, sendo um
milhão e meio na creche e cerca de cinco milhões na pré-escola. Em comparação, nas
primeiras séries do Ensino Fundamental estão matriculados cerca de 18 milhões de
alunos em todo o país. Esses números mostram aspectos importantes de nossa
realidade: primeiro, as matrículas na Educação Infantil já representam mais de um
terço daquelas no primeiro segmento do Ensino Fundamental, ou seja, constituem um
contingente importante de crianças que iniciam sua escolaridade e sua experiência
como educandos muito antes de chegarem à primeira série; segundo, ainda existe um
conjunto de alunos que não tem acesso à Educação Infantil, especialmente nas
camadas mais pobres da população, entre a população negra e na zona rural, como
indicam outras fontes de dados.
Durante muito tempo, lamentou-se, no país, a grande proporção de crianças da
escola pública que nunca havia frequentado a pré-escola. Pois bem, essa realidade
mudou. Porém, será que essa expansão da Educação Infantil significou melhores
condições de aprendizagem para as crianças que ingressam na primeira série? Mais
ainda: será que os professores da escola pública aprenderam a considerar as
aprendizagens prévias de seus alunos de primeira série como ponto de partida para
seu trabalho no início do Ensino Fundamental?
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privando as crianças mais pobres daquelas experiências de que não dispõem em seus
ambientes familiares. No caso das creches, que atendem a crianças de 0 a 3 anos,
observa-se a ausência de uma preocupação em desenvolver a linguagem oral e a falta
de contato com livros de literatura infantil apropriados a essa faixa etária, entre outros
materiais.
Nas primeiras séries, a situação se inverte ou se acentua: a pressão para a
alfabetização em um ano, o lugar quase exclusivo que as atividades de alfabetização
ocupam no currículo, o efeito indutor dos sistemas de avaliação externos à escola,
tudo isso cria uma pressão muito grande tanto nos professores, como nos alunos e
suas famílias. Não parece que esse seja o melhor caminho, quando se leva em conta
os resultados negativos constatados nessas mesmas avaliações.
Nas palavras de Emília Ferreiro: “Assim como os objetivos da alfabetização do
início da escola primária necessitam redefinir-se, também necessitam redefinir-se os
objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem
de adotar as práticas ruins da escola primária, seguindo este ou aquele método de
ensinar a ler e escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo
o contato com a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa
pergunta: deve se ensinar a ler e escrever na pré-escola ou não? Minha resposta é
simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda” (p.38).
Ao propor diferentes formas de proporcionar às crianças uma aproximação e
uma maior familiaridade com a escrita e a leitura, desde a pré-escola e também nas
primeiras séries, a autora mostra como converter a alfabetização em “uma tarefa
interessante, que dá lugar a muita reflexão e a muita discussão. A língua escrita se
converte num objeto de ação e não de contemplação. É possível aproximar-se dela
sem medo, porque se pode agir sobre ela, transformá-la e recriá-la” (p. 47).
Já vivemos hoje em uma situação em que a maioria dos alunos permanecerá
muitos anos na escola. Existem diversas coisas para aprender na escola que não
dependem estritamente da alfabetização; por outro lado, várias experiências mostram
que a curiosidade e o gosto por aprender e por se expressar facilitam também o
domínio da leitura e da escrita. É preciso, sem deixar de reconhecer a importância da
alfabetização, coloca-la em perspectiva, no campo mais amplo da cultura e do
conhecimento em geral.
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O LETRAMENTO
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escola se acentua, sobretudo, para aquelas crianças cujo acesso a materiais escritos
é restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no espaço privilegiado e, às
vezes, único para adquirir capacidades e habilidades que permitam usufruir a cultura
letrada, interagir com ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens
culturais que, pela sua valorização, têm dominado as relações sociais em contextos
mais amplos.
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Entretanto, além desse contato com o material escrito, as crianças precisam ter
oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre o “para que” e
“como” as pessoas leem e escrevem em suas atividades diárias. Para isso, é
importante que a ação pedagógica promova a participação das crianças em práticas
autênticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais elas possam
sempre interagir com esse objeto do conhecimento.
Mas o que ler e escrever para e com as crianças? A leitura de livros de literatura
em voz alta pelos professores pode ser um desses momentos em que se pratica a
leitura com a participação dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianças
vão incorporando novas referências sobre como se configuram os livros de literatura
(localização do título, do nome do autor, da editora, etc.) A leitura em voz alta desperta
o desejo e a curiosidade das crianças. Quando elas gostam da história que foi lida em
sala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres de leitura. Portanto, a
leitura em voz alta para as crianças pode despertar o desejo de ser leitor. Vale
ressaltar a importância de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar às
crianças variados gêneros textuais.
Também é importante levar para a sala de aula as experiências de leitura que
as professoras têm como adultos. Trazer materiais que estão sendo lidos ou escritos
pelos profissionais da escola e relatar para as crianças como são produzidos os textos
e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em outros lugares são
atitudes que podem aguçar o interesse das crianças para as práticas de leitura e
escrita.
Além disso, vale ressaltar a importância das práticas de leitura e escrita que se
concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das experiências
escolares, ampliando as relações e/ou regulando os comportamentos das crianças e
dos adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos eventos de letramento
que ocorrem quando os professores levam livros de literatura, jornais, artigos, etc.
como recursos de estudo de algum projeto de trabalho das crianças ou quando elas
são levadas a registrarem suas aprendizagens e alguns fatos da aula em um portfólio
ou diário de bordo, por exemplo. É preciso, ainda, criar espaços apropriados e prever
tempos na rotina escolar para que as crianças tenham contato com os materiais de
leitura.
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palavras leva tempo e requer treino por parte das crianças. Para isso, um conjunto de
atividades de leitura e escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento
pedagógico dos professores desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.
Simultaneamente, as crianças terão ainda que desenvolver a capacidade de ler e
interpretar textos com autonomia. As habilidades de leitura e produção de textos
envolvem o conhecimento de elementos que compõem os textos escritos, os seus
estilos, a identificação do autor, da finalidade e do contexto de circulação do texto.
Esses conhecimentos são construídos na prática cotidiana de leitura e escrita. É
preciso prática e orientação adequada para desenvolver uma postura de leitor crítico.
Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da língua escrita em suas
ações 22 cotidianas, desde muito cedo as crianças começam a lidar com textos
escritos por meio da observação e do acompanhamento dessas situações de prática
de leitura e escrita. Elas começam, mesmo antes de terem domínio do sistema de
escrita, a conhecer as especificidades dos gêneros textuais, apreendendo não apenas
o sentido das atividades de leitura e escrita, mas também a maneira como os textos
devem ser interpretados.
Como vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita em
sala de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas
situações em que os professores preparam um texto para ser lido e discutido com as
crianças, ou seja, quando o texto se torna objeto de análise e conhecimento. Por meio
de Situações de Aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianças
devem ter oportunidade de compartilhar com os professores suas estratégias, seus
conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita.
Essa abordagem começa pela seleção dos textos que farão parte do repertório
do trabalho analítico. É preciso ter cuidado com o vocabulário e a extensão dos textos
trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das
habilidades já desenvolvidas por seus alunos por meio de uma avaliação diagnóstica
para traçar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe assinalar que não é preciso
esperar que as crianças escrevam convencionalmente para realizar atividades que
visem desenvolver habilidades, estratégias e comportamentos de leitura e de escrita
de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda não escrever convencionalmente,
podem ser pensadas diferentes estratégias. Uma delas é a professora exercer o papel
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Há, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o conteúdo dos textos.
Aqueles trabalhos que são planejados como ampliação do momento de leitura e de
escrita. Em geral, essas atividades envolvem, dentre muitas possibilidades de
trabalho, a produção e a apresentação de peças teatrais, pesquisas e estudos de
aprofundamento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto.
À medida que se vai trabalhando os textos com as crianças, é possível observar
como elas passam a considerar as orientações da professora no momento em que
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entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando vivenciam situações de
aprendizagem em que a professora destaca certos elementos textuais, estando diante
de um novo livro, a criança busca identificar os mesmos elementos, como, por
exemplo, o sumário do livro, seu autor, seu título. Elas passam a demonstrar
comportamentos e habilidades de leitores e escritores, mesmo quando ainda não
dominam o sistema de escrita.
Para as crianças de seis anos, a mediação dos professores é muito necessária.
Não apenas porque elas não conseguem ainda escrever e ler textos com autonomia,
mas também porque para elas a interação por meio da língua escrita é uma situação
que apresenta condições de produção ainda desconhecidas, como, por exemplo, a de
ter o interlocutor ausente no momento da produção. Por isso é importante que o
professor sirva de leitor e escriba em diferentes situações em sala de aula,
principalmente nas atividades específicas para o desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita de textos.
Outro aspecto dessa dimensão que merece atenção das professoras de
crianças de seis anos diz respeito à necessidade de se deixar claro o objetivo das
atividades e como elas deverão ser realizadas, ou seja, como as crianças devem
proceder para realizá-las. Ao conduzir as Situações de Aprendizagem que abordam o
texto escrito em classes de seis anos, a professora deve prever formas de fazer com
que as crianças fiquem atentas aos aspectos que são abordados nas propostas de
leitura ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianças ficarão atentas
também à forma como a atividade será realizada.
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Desta forma, elas começam a lidar com a diferenciação dos dois planos da
linguagem:
o plano do conteúdo (dos significados), que diz respeito aos significados e sentidos
produzidos quando usamos a língua oral ou escrita, e o plano da expressão (dos sons),
que diz respeito às formas linguísticas. A compreensão da natureza alfabética do
sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica integram esse
processo e são impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvimento
infantil à medida que promovem a competência simbólica das crianças. Vejamos a
seguir, conforme esclareceu o construtivismo psicogenético, como os aprendizes vão
elaborando hipóteses e resolvendo questões para os problemas que eles mesmos se
colocam, num movimento de reconstruções, no qual antigos conhecimentos vão
dando lugar a novas formulações.
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Trocando em miúdos...
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Trocando em miúdos...
As sílabas são unidades naturalmente isoláveis no contínuo da fala. Esse
parece ser o fator responsável pela elaboração de uma hipótese silábica anterior à
hipótese alfabética no processo de aquisição da língua escrita. A sílaba inicial parece
ser mais facilmente observada pelas crianças.
......
Trocando em miúdos...
Podemos relacionar três importantes habilidades que constituem o trabalho na
área da consciência fonológica:
1 - Identificação das unidades fonológicas;
2 - Segmentação das unidades fonológicas;
3 - Manipulação: inverter, subtrair e trocar segmentos fonológicos.
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