BRUNA ROBERTA HONGARO ZANETTI MARTIN

CRECHES: MUDANÇAS SIGNIFICATIVAS

FACUMINAS – FACULDADE DE MINAS

OUTUBRO/2021
BRUNA ROBERTA HONGARO ZANETTI MARTIN

CRECHES: MUDANÇAS SIGNIFICATIVAS

Trabalho de Conclusão de Curso entregue à

FACUMINAS – Faculdade de Minas como requisito
obrigatório para obtenção de Pós Graduação em
Educação infantil: práticas pedagógicas.

FACUMINAS – FACULDADE DE MINAS

OUTUBRO/2021
 RESUMO

A criação das creches partiu da necessidade de criar um ambiente seguro para acolher
crianças, sendo reflexo das transformações sociais, econômicas e politicas, que interferem até
os dias atuais com seu formato e transformações. Com o passar dos anos as creches deixaram
de serem espaços de mero assistencialismo e acolhimento transformando se em centros de
educação infantil. Essa mudança caminha de mãos dadas com as novas leis e estudos de
renomados pensadores e escritores, que olham para as crianças preocupados em acolher e
preparar a base “a primeiríssima infância”, enfatizando a importância e valorizando os
primeiros anos de vida. Este trabalho contém informações históricas e da realidade vivenciada
de perto no exercício diário dos educadores infantil nos CEMEI/s (Centro de Educação
Municipal Infantil) da cidade de Votuporanga.

Palavras chave: Assistencialismo. Criança. Creche. Educador. Centro de Educação Infantil.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................

1 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................... 16

1.1 Aspectos históricos ................................................................................................... 16

1.2 Advento das creches na Europa ................................................................................ 17

1.3 Estruturação da creche no Brasil .............................................................................. 19

1.4 Regulamentação do atendimento à infância. ........................................................... 23

2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................... 26

2.1 Educação infantil ...................................................................................................... 26

2.2 Educação infantil nos dias atuais .............................................................................. 27

2.3 Metas para a educação infantil ................................................................................. 30

2.4 A valorização do professor de educação infantil ..................................................... 31

3 MATERIAL E MÉTODO ........................................................................................... 35

3.1 Delineamento da pesquisa......................................................................................... 35

3.2 Sujeitos e entornos .................................................................................................... 35

3.3 Instrumentos ............................................................................................................. 36

4 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS .......................................................................... 38

4.1 Entrevistas com Educadores Infantis ........................................................................ 38

4.2 Entrevista com servidoras públicas que trabalhavam nas creches, mas que não 44
tinham formação especifica ............................................................................................
4.3 Dados informados pela Secretaria da Educação ....................................................... 48

4.4 Análise dos resultados da pesquisa ........................................................................... 51

CONCLUSÃO ................................................................................................................ 53

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 54
INTRODUÇÃO

A procura por creches deu-se devido as grandes transformações social,

econômica e politica. Famílias migravam para grandes centros urbanos a procura de trabalho.
Com o processo de industrialização e a necessidade de mão de obra homens
e mulheres iniciaram-se no mercado de trabalho.
Com esse novo modelo de mão de obra, as mulheres e os homens
trabalhando, as famílias não tinham um local para deixar seus filhos. Assim surge a
necessidade de um espaço que fosse seguro para” guardar crianças” (órfãs e filhos de mães
trabalhadoras).
No Brasil as creches foram marcadas pela omissão do Estado. Entram em
cena as entidades filantrópicas, mas há ausência pedagógica, era só o cuidar. Surgem no
século XIX com caráter assistencialista criada por instituições religiosas.
Somente com a Constituição Federal de 1988 ocorreram mudanças
significativas em relação a concepção do que se deve contemplar no atendimento educacional
oferecido a criança pequena.
Na Constituição de 1988 estabelece que crianças de zero a seis anos tenham
o direito a educação e passa ao Estado oferecê-la.
O artigo 205 traz que, “educação é direito de todos e dever do Estado e da
família, e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício a cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
A partir da Constituição de1988 passou-se a ter um olhar diferente para as
creches. Porém com a LDB 9394/96 no artigo 29 traz a educação infantil como a primeira
etapa da educação básica. É a única que está vinculada a uma idade própria, atende criança de
zero a três anos na creche e de quatro a cinco anos na pré-escola, tendo como finalidade o
desenvolvimento integral da criança em seu aspecto físico psicológico intelectual e social,
comtemplando a ação da família e da comunidade.
No primeiro capítulo abordaremos a creche no seu contexto assistencial,
final do século XIX até os dias atuais, e a importância da LDB 1996 quando a creche passa a
ter caráter educacional.
 No segundo capitulo abordaremos as creches no seu contexto educacional.
Creche é o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar, no qual sua função
é cumprir o desenvolvimento completo da criança.
A educação infantil hoje corresponde a primeira etapa da educação básica
cujo os profissionais atuantes nessa área necessita estar habilitado para atuar como docente,
desenvolvendo praticas pedagógica sem deixar de lado o cuidar e educar que é essencial nessa
etapa.
No terceiro capitulo são apresentados os resultados da pesquisa de campo
realizada no Município de Votuporanga nos CEMEIs e Secretaria Municipal de Educação
analisando-se por meio das entrevistas como era, como esta e quais foram às mudanças mais
significativas, apontando as diferenças nas instituições e a qualificação dos funcionários que
atuaram e atuam na rede de ensino.
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1- REVISÃO DE LITERATURA

1.1 – Aspectos históricos

Historicamente a necessidade da existência das creches aparece como

reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorreram na
Europa a partir do século XVIII. Surgiram com caráter assistencialista, visando afastar
crianças pobres do trabalho e servir como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadoras.
As instituições médico-assistenciais e educacionais têm sua origem remota
nos abrigos ou asilos que, desde a Idade Média, recolhiam os mais diversos tipos de
desvalidos, a fim de evitar que estes ficassem expostos a intempéries e também para que
fossem alimentados.
Para Kishimoto (1988), a relação ao atendimento prestado especificamente à
infância, as primeiras instituições criadas com essa finalidade na Europa foram as salas de
asilo ou salas de custódia. Seu objetivo era:
...era amparar a infância pobre e tinham como única preocupação a guarda pura e
simples dessas crianças, o que era feito em instalações bastante inadequadas e com
procedimentos que não envolviam qualquer preocupação educativa.

(KISHIMOTO,1988, p. 44).

No Brasil, as creches surgem no final do século XVIII decorrentes do

processo de industrialização e urbanização do país. Ocorre o crescimento das cidades
localizadas nas regiões mais ricas, pela migração das áreas mais pobres que buscavam
trabalho e melhores condições de vida.
Para Franco, 2004, p 91, “creche é uma instituição beneficente destinada a
cuidar e educar as criancinhas de ambos os sexos, enquanto as mães se ocupam nos seus
trabalhos diurnos”.
No Brasil, a creche é uma instituição em expansão desde a década de 1970,
onde seu contexto histórico de sua implantação foi marcado por omissão estatal, filantropia,
ausência de orientação pedagógica, entre tantos outros problemas que contribuíram para que
as mesmas fossem vistas como locais de acolhimento – guarda e proteção – das crianças
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carentes, cujas mães eram absorvidas pelo mercado de trabalho e, portanto, não poderiam
assumir a responsabilidade pelos cuidados com a criança.
Portanto, devido ao desenvolvimento industrial e comercial vivido pelo
Brasil e consequente inserção feminina no mercado de trabalho, configurou-se uma forte
necessidade de criação e manutenção de locais onde as crianças, filhas de operários, pudessem
ficar durante o período em que seus pais se dedicavam ao trabalho.
Contudo, a omissão do Estado em assumir a responsabilidade pela criação e
manutenção das creches fez com que essas instituições sofressem discriminação e, sobretudo,
fez com que a mesma ficasse durante anos envoltos em um nebuloso conceito de
assistencialismo, o que impossibilitou a construção de uma identidade bem definida e bem
estabelecida não somente para a instituição, mas também para seus funcionários.
Encravada entre a família e a escola, a creche oscila entre as funções e
significados dessas duas outras instituições tão bem demarcadas no interior da sociedade. Na
verdade, é com a família que a creche mais tem disputado e buscado conquistar espaço, na
medida em que essa é a instituição tradicionalmente encarregada de cuidar e de educar a
criança pequena.
Por isso mesmo a creche tem geralmente sido identificada como uma instância
destinada a suprir a lacuna que resulta da incapacidade da família em cumprir sua
função. Ressalta-se, assim, na história dessa entidade uma forte conotação
assistencialista que insiste em manter-se presente até os dias de hoje. (MERISSE,
1997, p. 25).
Conforme Merisse, as primeiras instituições voltadas ao atendimento da
infância no Brasil tiveram seu início fortemente marcado pela ideia de oferecer assistência e
amparar aos necessitados.

1.2 - Advento das creches na Europa

O quadro de atendimento prestado à primeira infância, baseado em

instituições asilares se faz presente também na Europa, mas, as condições inadequadas de
atendimento logo causam desconforto em quem as observava.
Para Kishimoto (1988):
As péssimas condições desses estabelecimentos motivam o aparecimento de
algumas experiências como a do Pe. Fréderic Óberlin, na França. Esse religioso, (...)
para atender crianças de sete a oito anos funda uma escola primária em 1769. Mas
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ao verificar a situação das crianças menores que ficam abandonadas em virtude da

ausência da mãe, requisitada no trabalha do campo, Óberlin cria com o auxílio de
Sara Benzet, exímia na arte de tricotar, uma escola para as crianças menores de sete
anos. A partir daí surge a primeira instituição francesa que pleiteia, além da função
social de proteger as crianças, a seleção de educadoras meigas e delicadas para
desenvolver atividades educativas, com o uso de estampas de histórias sagradas e
História Natural, trabalhos manuais, Ciências e Geografia, canto e desenho.
Conhecida como “escola para tricotar”, a instituição de Óberlin, divulgada em 1794,
pela Convenção Nacional de França, chama a atenção do público, propiciando a
criação de novos estabelecimentos. (KISHIMOTO, 1988, p. 12).
A instituição de Óberlin, conhecida como “escola para tricotar” divulgada
em 1794 pela Convenção Nacional de França, chama a atenção do público, propiciando a
criação de novos estabelecimentos. Enquanto as iniciativas francesas como a do padre Óberlin
visavam atender às crianças cujos pais trabalhavam e já esboçavam certas preocupações com
a educação da criança.
Começou assim, vários outros modelos de lugares para abrigar crianças
pequenas como as Salas de Asilos. A marquesa de Pastoret, em Paris, criou em 1801 a Salle
d`Hospitalité, uma creche simples. Mais tarde inspiradas nas escolas infantis da Inglaterra
decidiu criar a primeira sala de asilo, justamente com Jean Denys Cochin, que tinha criado
uma instituição semelhante. As salas de asilo eram idênticas às escolas infantis inglesas e
destinavam-se a filhos de 2 a 6 anos de mães trabalhadoras.
A Escola Infantil foi criada em 1816, na Escócia, para abrigar os filhos dos
trabalhadores de Robert Owem, um grande industrial e filantropo que promoveu várias
reformas sociais, como redução de jornada de trabalho e a regulamentação do trabalho de
menores. As crianças pequenas passavam grande parte do tempo ao ar livre, brincando, e
eram educadas sem punições.
Os Jardins de Infância criados em 1840 por Friedrich Frobel, na Alemanha,
receberam esse nome por que Frobel acreditava que se as crianças fossem tratadas de forma
adequada, “brotariam” como flores num jardim. O educador defendia a importância do
estimulo no desenvolvimento de uma criança e das atividades lúdicas ainda bem difundidas
em vários países até hoje.
Jean Baptist Firmin Marbeau, um advogado escreveu um relatório sobre as
salas de asilo e constatou que estas instituições tinham crianças com menos de 2 anos. Por
conta disso decidiu em 1844, criar as creches como instituições de caridade destinadas a
crianças pequenas, com menos de 2 anos de idade, filhas de mães trabalhadoras.
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Com intuito de diminuir os níveis de mortalidade infantil e a incidência cada

vez maior de mães solteiras, Marbeau exigiu que as crianças matriculadas fossem vacinadas,
amamentadas no peito duas vezes por dia e que suas mães fossem casadas. Apesar da
quantidade de creches aumentarem muito rapidamente na França elas não obtiveram sucesso,
pois muitas mães deixavam de recorrer ao serviço porque, segundo elas, as creches eram
distantes de sua residência ou local de trabalho.
A falta de creches perto das residências fazia com que as mães não
recorressem a esse tipo de instituição, pois muitas não tinham como levar seus filhos.
A Casa dei Bambini (Casa das crianças) foi criada pela médica e educadora
italiana Maria Montessori em 1907 num subúrbio de Roma em San Lorenzo, onde o trabalho
a princípio era com crianças com deficiência mental. Ela adaptou seus estudos e desenvolveu
um programa para a primeira infância, a ser aplicado com crianças sem deficiência.
Seguindo a linha de Froebel, criou materiais e atividades que tinham como
objetivos educar os sentidos das crianças. Seu programa incluía atividades cotidianas, como
lavar e vestir, e a maioria dos materiais podiam ser usados pelas crianças sem o auxílio de um
professor. Aliás, a “autoeducação” era estimulada e as crianças tinham livre-arbítrio para
escolher os materiais e manipula-los durante o tempo que quisessem.
Montessori ficou mundialmente conhecida pela metodologia criada por ela
e, aplicada aos seus alunos nas escolas, tendo até hoje escolas usando seus métodos para
ensinar.
No início do séc. XX, na Inglaterra, as irmãs Margaret MacMillan e
Raquel criaram os Infantários com o olhar de melhorar a vida das crianças mais pobres, já que
grande parte delas vivia em condições insalubres. Apesar de serem assistencialistas, tais
instituições preocupavam-se em ensinar as crianças a desenvolverem suas capacidades de
resolver problemas. Esse processo histórico serviu de modelo ao mundo.

1.3 - Estruturação da creche no Brasil

No Brasil, as creches em muitos aspectos aproximavam-se dos asilos
infantis, pois as entidades que foram instaladas em São Paulo, no final do século XIX, como
as de Anália Franco, tinham o intuito de minimizar os graves problemas de miséria vividos
por mulheres e crianças.
Por falta de espaço nas dependências da Associação, o Albergue Diurno
funcionou durante algum tempo na Rua do Riachuelo na casa oferecida por D. Paulinha de
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Queiroz e depois em prédio alugado para esse fim. Proporcionava ensino, atividades físicas e
alimentação a seus assistidos, sendo mais uma iniciativa pioneira da desvelada educadora.
Foi esta, no início do século XX, a primeira creche instituída em solo brasileiro. O vasto
alcance social desta espécie de salas-asilos, espécie de abrigo diurno para as crianças pobres,
como são as da Europa e de outros países, onde já reconhecem a utilidade incontestada destas
instituições de verdadeira economia social.
No Brasil, a educadora Anália Franco Basto foi uma das pioneiras nas
instalações de intuições que cuidavam de crianças pobres e órfãs. Nascida em 1856 na cidade
de Resende, Rio de Janeiro em 1861, Anália Franco como era bastante conhecida, muda-se
para São Paulo e continuou seus estudos na escola dirigida por sua mãe.
Em 1876, mãe e filha mudaram-se para Guaratinguetá e nessa cidade,
Anália começou a lecionar como professora primária. Em 1877, com a reabertura da Escola
Normal de São Paulo, pôde matricular-se e concluir seus estudos, diplomando-se em 1878.
Porém, sua verdadeira vocação como educadora se exteriorizou e Anália mudou-se para o
interior, a fim de secundar criancinhas necessitadas.
Em 1887 na cidade de Taubaté, fundou seu primeiro abrigo para órfãos.
Nessa época ingressou no jornalismo, começando a escrever para revistas: A Família, O Eco
das Damas e A Mensagem.
Em 1898, deu início à publicação da revista Álbum das Meninas, com o
objetivo de propagar suas ideias educacionais e pedagógicas.
Em 17 de novembro de 1901, juntamente com um grupo de senhoras de
todos os níveis, funda a Associação Feminina Beneficente e Instrutiva de São Paulo, com o
objetivo de proteger e educar crianças das classes desvalidas e as mães desamparadas.
A partir daí, criou muitas Escolas Maternais e Escolas Elementares, além do
Liceu feminino, cuja finalidade era instruir e preparar professoras para suas escolas.
Rápida foi a expansão das atividades da Associação, e em 1905 já contava
com 2.098 alunos matriculados nas vinte e duas escolas da capital, nas cinco do interior e nos
dois asilos-creches.
Diferenciando-se de países industrializados, o Brasil dá início à organização
das primeiras creches no começo do século XX, com uma clientela composta basicamente de
filhos de indigentes e órfãos.
Segundo Kishimoto (1988), em São Paulo, “as creches atendiam
principalmente ao contingente de mulheres e crianças na extrema miséria, que aumentam os
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núcleos urbanos, fruto do deslocamento de populações pobres, em busca de melhores

condições de vida”. (KISHIMOTO, 1988, p. 24).
Além do importante atendimento em regime de internato oferecido às
crianças órfãs e abandonadas, teve aspecto de grande influência na caracterização do tipo de
serviço prestado pela creche, bem como sua percepção – pelos funcionários e pela população
– como um local que oferecia atendimento caritativo aos desvalidos e teve suas origens no
próprio processo de criação da instituição e também no fato de que o Estado não teve
qualquer participação na implantação e funcionamento inicial das instituições de atendimento
infantil.
Este atendimento é, durante um longo período, realizado por entidades de
natureza filantrópica, quase que exclusivamente por entidades religiosas.
Devido à falta de fiscalização, bem como pela grande demanda de famílias
que procuravam locais para deixar seus filhos enquanto trabalhavam, proliferam-se inúmeras
instituições sem as mínimas condições, mesmo de higiene para atender às crianças, filhas de
operários.
Assim, as creches passam a ser conhecidas apenas por absorver as funções
de guarda de crianças e, portanto, não são consideradas dignas de atenção por parte do
governo, que se nega a fiscalizar estabelecimentos mantidos pela caridade ou por indivíduos
dispostos a explorar comercialmente tais serviços.
Em meio ao quadro histórico descrito, pelo menos até o final da década de
1930 a creche não é aceita como uma instituição válida para receber crianças durante o
período de trabalho dos pais.
Neste sentido, a creche nem mesmo desfruta de uma função plenamente
definida, pois, apesar de ser considerada como um mal necessário, proveniente de um
desajustamento moral e econômico decorrente da industrialização e da urbanização, a creche é
vista ora como substituto da família, ora como sua auxiliar.
Assim, as creches precedentes não apresentam uma extensão pedagógica no
trabalho que desenvolviam, pois davam primazia apenas os cuidados com a primeira infância.
Kishimoto (1988) diz:
Sampaio Dória, já nos anos vinte, afirma que a creche não pode fazer parte do
ensino público, por ter objetivos distintos de uma entidade educativa. Para o jurista,
a creche se resume a uma instituição que presta serviços às mães operárias. Sua
função social restringe-se à guarda da criança e não atinge a esfera da educação pré-
escolar. (KISHIMOTO, 1988, p. 26).
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Durante o governo de Getúlio Vargas, especificamente durante o período

conhecido como Estado Novo (1937-1945), o Estado assume oficialmente as
responsabilidades na esfera do atendimento infantil, sendo criado o Ministério da Educação e
Saúde.
A rede pública de creches no Estado de São Paulo aparece ligada ao
Serviço de Assistência Social, serviço estruturado a partir de 1950 para organizar as doações
feitas a indivíduos carentes e a entidades filantrópicas.
Nesse período, tanto nos Estados quanto nos municípios, entidades
filantrópicas recebiam auxílio governamental para manter suas obras assistenciais.
Contudo, não havia empenho por parte do poder público estadual em criar e
assegurar entidades que atendessem às crianças procedentes de camadas populares. Oliveira e
Ferreira (1989) apontam que “inicialmente, a ajuda pública era restrita. Em 1962, por
exemplo, era subvencionada a manutenção pelo governo municipal de apenas cem crianças”.
(OLIVEIRA; FERREIRA, 1989, p. 39).
De modo geral, as propostas do Estado para atendimento à infância estavam
baseadas no estabelecimento de convênios com entidades filantrópicas e particulares, na
manutenção do atendimento indireto e na implantação de programas como “mães crecheiras”,
afastando-se, desse modo, da criação e gerenciamento direto de instituições para o
atendimento da infância e, principalmente, transferindo para a sociedade civil uma
responsabilidade inquestionavelmente estatal.
A falta de clareza com relação às metas e a não definição de políticas de
atendimento à infância provocam nos órgãos responsáveis por esse tipo de atendimento uma
situação de constante incerteza.
Com isso, os dilemas vividos pelas famílias de baixa renda, em geral
operárias, apenas cresciam e tornavam-se cada vez mais notáveis.
Em função da necessidade de instituições que atendessem aos filhos dos
trabalhadores, cresciam as reivindicações e, por conseguinte, estrutura-se o Movimento de
Luta por Creches, criado por parcelas da população que necessitava desse tipo de serviço.
As soluções para a precariedade das instituições e insuficiência de
atendimentos começaram a ser esboçadas a partir da Constituição Federal de 1988, que
reconhecia à infância o direito à educação.

1.4 - Regulamentação do atendimento à infância

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A Constituição Federal de 1988 traz mudanças significativas em relação à

concepção do que é e do que deve contemplar o atendimento educacional oferecido à criança
pequena.
Seu texto estabelece que a criança de zero a seis anos tem direito à educação
e não deixa dúvidas de que é dever do Estado oferecê-la, embora a matrícula não seja
obrigatória. Mas, se para a família é facultativo matricular a criança na escola antes dos sete
anos, o oferecimento da vaga não constitui uma opção para o Estado, e sim um dever.
A Constituição Federal da República Federativa do Brasil (1988) diz assim
em seus respectivos artigos:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Enquanto as constituições anteriores viam o atendimento à infância
somente na condição assistencialista, de amparo à infância pobre, necessitada, a nova
Constituição nomeia formas de garantir não somente esse amparo, mas também a educação da
criança.
Ao subordinar o atendimento em creches e pré-escolas à área da educação,
a Constituição de 1988 dá o primeiro passo rumo à superação do caráter assistencialista que
até então predominava nos programas de atendimento à infância.
A Constituição de 1988 define que:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade;
Com o objetivo de assegurar o atendimento e a permanência das crianças em
creches e pré-escolas, a Constituição Federal de 1988 dispõe no artigo 212 sobre os
percentuais mínimos provenientes da receita de impostos a serem aplicados na educação.
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Na realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis

anos foi concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a aprovação da Constituição
Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, que, ao
regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos
humanos.
De acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter
assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse
modo, ter acesso às oportunidades de “[...] desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1994a).
Segundo Ferreira (2000) essa Lei é mais do que um simples instrumento
jurídico por que:
Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA
estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas
para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações
dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova
forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto,
direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer,
direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento.
(Ferreira. 2000, p. 184).
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente,
entre os anos de 1994 a 1996, foi publicada pelo Ministério da Educação uma série de
documentos importantes intitulados: “Política Nacional de Educação Infantil”.
O artigo 211 da Constituição Federal de 1988 declara que “a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino”. A despeito da especificação legal acerca do caráter colaborativo que
deve cercar o atendimento à infância, tem-se atribuído apenas ao poder público municipal a
responsabilidade pelos deveres relativos à manutenção de creches e pré-escolas.
A situação se agrava com a Emenda Constitucional 14, de 1996, que altera o
disposto no Artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e dispões sobre a
criação de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério, que determina a utilização de, no mínimo, 60% dos recursos
referidos no caput do artigo 212 no ensino fundamental.
Segundo Corrêa (2002):
De um modo geral, a interpretação que tem sido dada à lei é a de que é de exclusiva
responsabilidade dos municípios a oferta de Educação Infantil. A Emenda
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Constitucional 14, “posteriormente regulamentada pela Lei nº 9424/96 – FUNDEF,

acabou implicando uma diminuição ou congelamento da oferta de educação infantil
na maior parte dos municípios do país”. (CORRÊA, 2002, p. 21).
Apesar das conquistas em termos de direitos da infância, legalmente
reconhecidos, interpretações equivocadas acabam por prejudicar a efetivação desses direitos
assegurados por lei. Assim, faz-se necessária a mobilização de grupos e movimentos
dispostos a defender uma Educação Infantil de qualidade, além das pesquisas e divulgação de
resultados, sobretudo nos cursos de formação de professores, haja vista que, passados
dezessete anos da promulgação da nova Constituição Federal, a educação da infância ainda
não conquistou o reconhecimento governamental de sua real importância.
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2 – A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 – Educação infantil

De acordo com a legislação vigente, LDB lei 9394/96:

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica. É a única que
está vinculada a uma idade própria: atende crianças de zero a três anos na creche e de quatro e
cinco anos na pré-escola. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade (LDB, art.29).
Esse tratamento integral das várias dimensões do desenvolvimento infantil exige a
indissociabilidade do educar e do cuidar no atendimento às crianças. A educação
infantil, como dever do Estado, é ofertada em instituições próprias — creches para
crianças até três anos e pré-escolas para crianças de quatro e cinco anos — em
jornada diurna de tempo parcial ou integral, por meio de práticas pedagógicas
cotidianas. (http://educacaointegral.mec.gov.br/educacao-infantil, 23/03/2019).
Segundo a LDB 9394/96:
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.  (Redação dada ela Lei nº 12.796, de 2013);
Art. 31.  A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013):
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013);
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013);
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013);
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IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida

a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013);
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança.  (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
Essas práticas cotidianas pedagógicas devem ser intencionalmente
planejadas, sistematizadas e avaliadas em um projeto político-pedagógico que deve ser
elaborado coletiva e democraticamente com a participação da comunidade escolar e
desenvolvido por professores habilitados. A educação infantil, cuja matrícula na pré-escola é
obrigatória para crianças de quatro e cinco anos, deve ocorrer em espaços institucionais,
coletivos, não domésticos, públicos ou privados, caracterizados como estabelecimentos
educacionais e submetidos a múltiplos mecanismos de acompanhamento e controle social.
A partir da significativa demanda e expansão da educação infantil, e
considerando as competências da União de coordenar a Política Nacional de Educação, de
prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para
o desenvolvimento da educação e de estabelecer diretrizes para a educação infantil, o
Ministério da Educação vem implementando ações com vistas a garantir não apenas a
expansão da oferta de educação infantil, mas também a qualidade no atendimento às crianças
de zero a seis anos de idade, em creches e pré-escolas.
A educação infantil é um direito humano e social de todas as crianças até
seis anos de idade, sem distinção decorrente de origem geográfica, caracteres do fenótipo (cor
da pele, traços de rosto e cabelo), da etnia, nacionalidade, sexo, de deficiência física ou
mental, nível socioeconômico ou classe social. Também não está atrelada à situação
trabalhista dos pais nem ao nível de instrução, religião, opinião política ou orientação sexual.

2.2 - Educação infantil nos dias atuais

A nova concepção educacional que marca a educação na sociedade

contemporânea caracteriza-se por um olhar mais atento quanto às diferenças entre adultos e
criança e a educação torna-se fator de grande importância. Destacamos, nesse contexto, a
figura de Jean Jacques Rousseau, cuja influência na educação dos tempos modernos foi tão
grande, que, na opinião de Mayer (1976), podemos dividir a sua história em antes e depois
deste pensador.
 19

Ao deixar claro que o começo e o fim da educação não é o homem adulto e

sim a criança, Rousseau (1995) alerta que deveriam ser consideradas, sobretudo, as tendências
inatas do indivíduo, e aponta para a necessidade de educar a criança conforme sua natureza
infantil, ressaltando o brincar como atividade essencial nesse processo.
Para Mayer (1976, p. 309), “mais que qualquer outra pessoa antes dele,
Rousseau defendeu os ideais do romantismo, que aplicou à educação”, acreditando na
bondade inata dos indivíduos, e direcionando a educação no sentido da potencialização dos
atributos humanos. Rousseau foi um dos pioneiros a demonstrar que a criança pensava, via e
sentia de forma diferente do adulto; desse modo, chama a atenção para o fato de que o
processo educacional deve observar as peculiaridades do pensamento infantil, abolindo toda a
artificialidade e repressão.
O autor define as bases da educação da criança, inaugurando uma noção de
infância que caracteriza essa fase específica da vida humana. Para o autor, a infância pode ser
caracterizada como um tempo ainda não corrompido pela sociedade, um tempo que ainda
preserva a pureza e a inocência, e esses atributos devem ser cultivados pela educação.
A pedagogia deve assim nortear-se pela natureza essencialmente boa da criança, que, com o
auxílio da razão, tornar-se-á apta ao convívio social.
O destaque à liberdade na educação das crianças pequenas e suas ideias
educacionais, acrescidos dos ensinamentos formam a base sobre a qual se organiza a
educação das crianças no período posterior.
Nesta mesma perspectiva Rousseau, preocupou-se com a formação do
homem propondo um sistema pedagógico cuja finalidade era propiciar à infância a aquisição
do conhecimento de forma natural e intuitiva, destacando a importância de psicologizar a
educação, de modo que esta possa estruturar-se em função das necessidades de crescimento e
desenvolvimento da criança. Suas ideias vão contribuir, em grande medida, para a
organização do pensamento educacional do século seguinte.
Froebel (1981) inaugura na Alemanha, em 1837, o primeiro jardim de
infância, atendendo crianças de condições, socioeconômicas diversificadas e disseminando a
concepção de que todas as crianças, não importando a qual classe social pertencesse, tinham
capacidade de desenvolvimento semelhante, desde que a escola suprisse as suas deficiências.
O novo sentimento de infância que se formou entre os educadores e
moralistas dessa época inspirou toda a educação posterior. Tornava-se necessário conhecer a
criança em sua natureza infantil para poder corrigi-la, e, para que isso fosse possível, era
preciso penetrar na sua mentalidade para melhor adaptar os métodos educacionais.
 20

Assim, a partir dessa época, surge o sentido da peculiaridade infantil, o

conhecimento da psicologia da criança e a consequente preocupação com o método educativo
adaptado a essa psicologia.
Apenas a partir de 1900, com os trabalhos de Decroly (1986), Montessori
(1965) e Piaget (1996) dentre outros, é que surgem ações educacionais mais familiarizadas
com as especificidades da infância, privilegiando a sua socialização em substituição ao
individualismo característico da velha escola.
No final do século XIX e decorrer do século XX, grandes mudanças vão
ocorrer no campo educacional, especialmente na Europa e Estados Unidos. A burguesia
liberal consolida sua hegemonia, promove a ruptura do domínio da Igreja sobre a educação e
as escolas tornam-se laicas; ou seja, as modificações no processo produtivo que tiveram
consequências imediatas na área social, exigem mudanças também na área educacional.
Nesse contexto, os avanços na área da Antropologia, Psiquiatria e os
trabalhos de laboratório propiciam o surgimento de uma didática mais familiarizada com a
alma infantil.
As concepções de aprendizagem mecânica que dominaram o cenário
educacional vão perdendo suas forças, fazendo emergir, de acordo com Ponce (1996, p. 160),
uma nova técnica que se propunha a “aumentar o rendimento do trabalho escolar, cingindo-se
à personalidade biológica e psicológica da criança”.
A partir de sua epistemologia genética é possível identificar quatro estágios
de evolução mental na criança. Em cada estágio, o pensamento e o comportamento infantil se
caracterizam por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses estágios são o
sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. Seus estudos sobre a
evolução do pensamento infantil levaram Piaget a recomendar aos adultos que adotassem uma
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças.
Na visão Piagetiana, as crianças são as próprias construtoras ativas do
conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu
uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais; e
o seu pensamento, bastante difundido no Brasil na década de 1970, influenciou educadores e
provocou mudanças na forma como eram conduzidas as ações educativas em substituição à
teoria pedagógica tradicional.

2.3 - Metas para a educação infantil

 21

As metas do Plano Nacional da Educação foram criadas com objetivos de

direcionar melhor os investimentos para melhoria da qualidade da educação em nosso país. O
Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política
educacional no período decenal que vai de 2014 a 2024:
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de
forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até
o final da vigência deste PNE.
Investir fortemente na educação infantil, conferindo centralidade no atendimento das
crianças de 0 a 5 anos, é a tarefa e o grande desafio do município. Para isso, é essencial o
levantamento detalhado da demanda por creche e pré-escola, de modo a materializar o
planejamento da expansão, inclusive com os mecanismos de busca ativa de crianças em
âmbito municipal, projetando o apoio do estado e da União para a expansão da rede física
(no que se refere ao financiamento para reestruturação e aparelhagem da rede) e para a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as)
profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando
as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica,
de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para os(as)
profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o
plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o
piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art.
206 da Constituição Federal.. (http://pne.mec.gov.br/ 25/04/2019 acesso 18:25).
Ao final desse período de 10 anos serão verificados se o que foi proposto foi atendido
e, novas metas serão lançadas com o propósito de melhorar ainda o atendimento educacional.
 22

2.4 - A valorização do professor de educação infantil

O próprio contexto atual aponta para a necessidade de se investir

constantemente na formação do educador de Educação Infantil. Observa-se que há urgência em
integrar a educação e o cuidado.
Na concepção de Mantovani e Bondioli (2003), o profissional de creche deve
possuir uma consistente formação acerca do processo de desenvolvimento da criança, a fim de
que possa selecionar e empreender atividades em função deste desenvolvimento. Uma tarefa
essencial deste profissional é a de especificar os modos e os objetivos de uma programação que
leve em conta uma visão integradora do desenvolvimento infantil.
A formação e a valorização dos profissionais que trabalham com a educação
Infantil, especialmente, na creche apresenta-se, hoje, como um grande desafio e um elemento
essencial para a melhoria da qualidade do atendimento a criança.
A Lei de Diretrizes e Bases (1996) dispõe, no título VI, art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(LEI DE DIRETRIZES E BASES, art. 62, 1996)
Isso significa que as redes de ensino deverão colocar-se na tarefa de investir
de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus
educadores, aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com
crianças há mais tempo e com qualidade.
Nesse contexto, é fundamental que os profissionais, nas instituições de
Educação Infantil, tenham ou disponham a ter uma formação inicial constante e firme,
acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço.
De acordo com o Referencial curricular nacional para a educação infantil de 1998:
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador tenha uma competência
polivalente. Ser polivalente significa que ao educador cabe trabalhar com conteúdos de
naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente
demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve tornar-se, ele
também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus
pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para
 23

o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para reflexão sobre a prática direta
comas crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, p. 41, 1998)
Assim, tem-se que os projetos educativos das instituições possam, de fato,
representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter educadores que estejam
comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das
crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
Para Forest (2009), a formação do educador infantil deve estar baseada na
concepção de educação infantil. Deve buscar a superação da dicotomia educação / assistência,
levando em conta o duplo objetivo da educação infantil de cuidar e educar.
Segundo Garcia (2001), a formação deve ser entendida como direito do
profissional, o que implica a indissociabilidade entre formação e profissionalização. Diferentes
níveis e estratégias de formação devem ser geradores de profissionalização, tanto em termos de
avanço na escolaridade, quanto no que se refere à progressão na carreira.
De acordo com Brasil (1998, p.26): Sobre o cuidar, é importante ressaltar que
esse deve ser entendido como parte integrante da educação, ou seja, [...] cuidar de uma criança em
um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de
profissionais de diferentes áreas”. Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de
Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que teve como
objetivo direcionar, de modo obrigatório, os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível
de ensino aos sistemas municipais e estaduais de educação e as Diretrizes Curriculares para a
Formação de Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que também
contribuiu para a melhoria de ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de uma formação
altamente qualificada para esses profissionais.
Embora se observe o avanço da legislação pertinente ao reconhecimento da
criança e a educação nos seus primeiros anos de vida, constata-se muitos desafios no que
concerne ao efetivo atendimento desse direito, que Barreto (2003), resume na questão de acesso
e de qualidade do atendimento. Na primeira, o ingresso da criança na creche ainda é dificultada,
pois as de família de baixa renda têm menos oportunidades que aos de nível socioeconômico
mais elevado.
Em relação a qualidade do atendimento, Paschoal (2009) aponta que:
As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os
investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém
dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais
pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a
 24

separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas

pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (PASCHOAL, p.79, 2009)
A questão da busca pela qualidade contempla outros questionamentos mais
complexos, tal como o projeto. Essa busca envolve outras questões complexas, segundo a
autora, como o projeto educativo das instituições, formação e valorização do professor e
recursos financeiros destinados a essa faixa etária, sendo necessário, contudo, garantir que esses
recursos sejam efetivamente empregados nesse nível de ensino.
Com o objetivo de cumprir essa finalidade a Lei 10.172/2001 – Plano
Nacional de Educação (PNE), foi aprovada, visando estabelecer as metas em todos os níveis de
ensino.
Para Silva e Francischini (2013), um dos objetivos desse documento é reduzir
as desigualdades sociais e regionais no que diz respeito à entrada e à permanência da criança e
do adolescente no ensino público, princípio que se aplica à educação infantil, visto ser a
desigualdade de acesso bastante significativa nas classes menos favorecidas.
O fato é que a formação de profissionais para a educação infantil precisa se
tornar reflexiva, ou seja, deve possibilitar ao educador compreender a dimensão educativa do
seu trabalho e construir autonomia intelectual para refletir sobre as práticas psicopedagógicas
que exerce.
Assim, essa formação não ocorre instantaneamente, mas por meio de um
caminho longo a ser percorrido e a ser construído, que precisa de investimento de tempo e de
recursos suficientes a essa construção.
De acordo com Figueiredo (2009), determinados aspectos podem contribuir
com a formação dos profissionais de creche, e assinala alguns que dizem respeito ao perfil do
educador para a educação infantil, tais como a necessidade de:
a) uma formação permanente que alimente a prática docente, permitindo o
confronto do conhecimento teórico com a real situação vivida com as crianças;
b) uma estrutura de apoio na instituição, que dê condições aos profissionais
para lidarem com o estresse, prevendo momentos de descanso e rodízio de funções;
c) interação com vários “outros” e não só com o aluno, incluindo o
desempenho de seu papel na dinâmica da equipe de trabalho, em seu relacionamento com as
famílias e os profissionais de outras agências educativas e sociais;
d) aprender a refletir sobre sua prática, construindo um projeto educativo
próprio, utilizando a documentação, a avaliação, a pesquisa e a observação.
 25

Esses aspectos podem contribuir para uma concepção de formação de

educadores para a educação infantil, tendo como referência primordial a especificidade do
atendimento de crianças de zero a seis anos.
 26

3 - MATERIAL E MÉTODO

3.1- Delineamento da pesquisa

A presente pesquisa foi realiza no município de Votuporanga com servidoras

municipais que atuam no cargo de Educador infantil e que atuam diretamente nos CEMEI/s
com crianças de 0 a 5 anos de idade e com servidoras que hoje atuam como serviços gerais e
que durante alguns anos trabalhou como cuidadoras de crianças no CEMEI/s e foi retirada da
função por não ter formação especifica no magistério. A outra entrevista foi na Secretaria da
Educação dos municípios para coletas de dados.

3.2 – Sujeitos e entornos

Este capítulo da pesquisa é composto pela coleta do material realizada por

meio da aplicação de três questionários sobre como funcionava as creches e como funciona nos
dias atuais, responderam aos questionários profissionais de educação de três escolas da rede
publica do Município de Votuporanga, Estado de São Paulo e duas funcionarias responsáveis
pelo departamento infantil da Secretaria Municipal de Educação do Município de Votuporanga.
A pesquisa foi realizada nos CEMEIs Elza Maria de Souza Fava Figueira
sendo 14 profissionais do cargo de educador infantil e 05 profissionais do cargo de serviços
gerais, no CEMEI Floriano Marzoqui responderam ao questionário 06 profissionais do cargo de
educador infantil, já no CEMEI Vânia Claudia Guerche Grund responderam ao questionário 04
profissionais do cargo de educador infantil e representando a Secretaria da Educação
responderam ao questionário com perguntas referentes a um levantamento de dados, as
servidoras Kelly Roveda e Lanusse Carvalho, representantes do departamento infantil. Essas
informações adquiridas através dos questionários mostram a evolução das creches em relação à
educação infantil. Com as informações podemos reconhecer a evolução e as conquistas obtidas
na educação infantil que deixa de lado o assistencialismo e passa a serem centros de educação,
 27

que busca o desenvolvimento completo das crianças investindo em infraestrura e profissionais

cada vez mais capacitados.
As escolas estudadas estão localizadas na área urbana de Votuporanga, sendo
que cada uma atende públicos variados, o CEMEI Elza Maria de Souza Fava Figueira atende a
uma clientela de classe média e está localizado na zona norte da cidade, o CEMEI Vânia
Claudia Guerche Grund também se localiza na zona norte, porém é uma escola recém
inaugurada com pouco mais de um ano em funcionamento, o CEMEI Floriano Marzochi está
localizado na zona sul da cidade e atende em sua maioria alunos da periferia. O questionário
totaliza assim, com 31 participantes, sendo os entrevistados 24 educadores infantis concursados
e atuantes na rede Municipal de Educação, 05 funcionários do cargo de serviços gerais
concursados e 02 representantes da secretaria da educação.

3.3 – Instrumentos

A presente pesquisa tem como objetivo central, verificar como era e como
esta o atendimento nas creches, as conquistas e a evolução, deixando de ser assistencialismo,
passando a atender as crianças em centros de educação com profissionais capacitados.
A organização do questionário consiste em três partes, a primeira contém
dados de como funcionava as creches, como e por quem as crianças eram assistidas, segunda
parte trata-se das mudanças e a evolução das creches sendo que os profissionais que atuam tem
formação especifica e continuada para trabalhar com as crianças, a terceira são informações da
Secretaria Municipal da Educação sobre os profissionais que atuam na rede de ensino, com
questões dissertativas e objetivas sobre a visão e o funcionamento das creches sob o olhar dos
profissionais que atuaram, os que atuam e a secretaria que participou e participa ativamente das
etapas e conquistas da educação infantil.
Foi priorizada na construção deste questionário características julgadas
importantes sobre as condições de atendimento no passado e no presente, para poder verificar as
mudanças e melhorias ocorridas ao longo dos anos e de acordo com as Leis.
O primeiro questionário foi direcionado a funcionárias que mesmo sem
formação cuidavam das crianças, contendo 13 perguntas, sendo 07 dissertativas e 06 de múltipla
escolha, o segundo questionário foi direcionado aos atuais profissionais educadores infantil,
contendo 10 perguntas, sendo todas dissertativas, e o terceiro questionário foi direcionado a
 28

Secretaria Municipal de Educação, contendo 10 perguntas sendo todas dissertativas. O

instrumento de pesquisa contém questões relacionadas à realidade em dois momentos da
existência das creches, a postura dos profissionais que atuaram e atuam hoje, a visão de como
era e as conquistas e melhorias da educação infantil nos dias atuais.
Assim o primeiro questionário é formado pelos seguintes requisitos: faixa
etária das crianças e funcionários, tempo atuando na área, motivo, qual tipo de instituição,
desenvolvimento das atividades, se havia suporte pedagógico.
No segundo questionário as questões se referem: sobre a formação
profissional, faixa etária do profissional e da criança, tempo de atuação, motivo da escolha da
profissão, se há suporte pedagógico, a visão que o profissional tem da instituição em que atua.
No terceiro questionário refere-se a um levantamento de dados junto a
Secretaria Municipal de Educação sobre informações referentes a quantidade de instituições e a
faixa etária dos alunos atendidos, qualificação dos profissionais atuantes nas instituições de
ensino, as condições de atendimento as crianças, se há vagas para todos, a atuação nos CEMEIs
seguem as Leis vigentes referentes a Educação.
Os questionários estão apensados em ANEXOS.
 29

4 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS

Para a análise do questionário exposto, as questões foram agrupadas e

organizadas de modo que primeiramente seja feita avaliação das respostas dadas pelos
educadores infantis sobre o tema tratado, logo após pelos demais funcionários que
trabalharam com crianças, porém tiveram que deixar e/ ou mudar de função por não terem
uma formação específica e posteriormente a análise das respostas dadas pela Secretária de
Educação do município. Os gráficos abaixo indicam os resultados encontrados, iniciando a
apresentação com as referências dos perfis dos participantes.

4.1 Entrevistas com Educadores Infantis

As respostas dos questionários a serem analisadas foram respondidas pelos

educadores infantis municipais que possuem formação específica em pedagogia e ou
magistério.

Gráfico 01 - Faixa etária dos entrevistados

FAIXA ETÁRIA
100%
88%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 13%
10%
0%
31 a 40 anos 41 a 50 anos
 30

Gráfico 02 - Nível de escolaridade

ESCOLARIDADE
90%
79%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 21%
20%
10%
0%
Ensino medio Completo com Habili- Ensino Superior Completo
tação para o Magistério

Para a função de educador no município de Votuporanga é necessário

formação especifica em Pedagogia ou nível médio com habilitação para o magistério visto
que a educação infantil faz parte da educação básica. De acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96 dispõe, no título VI, art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
Nem todas os que possuem ensino superior completo é especificamente na área da
Pedagogia, temos educadores de nível superior completo formado em letras, publicidade, biologia,
química, etc, porém, os que não têm como formação acadêmica a Pedagogia têm o Magistério.

Gráfico 03 - Há quanto tempo você atua como Educador Infantil?

TEMPO DE TRABALHO
80%
70% 67%

60%
50%
40%
30%
20% 17%
8% 8%
10%
0%
1 a 3 anos 5 a 10 anos 10 a 15 anos acima de 15 anos
 31

As primeiras educadoras a serem contratadas foi no ano de 2002. Para se

adequarem a legislação com base na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 dispõe que, no: Título
VI – Dos Profissionais da Educação em seu Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores em educação
portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico.

Gráfico 04 - Na sua escola tem um diretor e um coordenador?

DIRETOR E COORDENADOR
120%
1
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Sim Não

Todas as escolas possuem diretor que atua na gestão da escola e um

coordenador que atua dando suporte pedagógico para os educadores e professores,
desenvolvendo atividades como HTAPC (Horas de Trabalho Auxiliar Pedagógico Coletivo)
dirigidos com estudos pedagógicos.

Gráfico 05 - Eles dão suporte pedagógico?

 32

SUPORTE PEDAGÓGICO
120%
1
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Sim Não

Os coordenadores atuam nas escolas dando suporte pedagógico para todos

os professores e educadores. De acordo com as respostas todos os profissionais recebem
suporte pedagógico.

Gráfico 06 (a) - Qual a faixa etária das crianças que você trabalha?

FAIXA ETÁRIA DE CRIANÇAS QUE ATUAM

40% 38%
35%
30%
25%
25% 21%
20% 16%
15%
10%
5%
0%
Berçário I de 0 a 1 Berçário II de 1 Maternal I de 2 Contraturno de 3
ano e 5 meses ano e 6 meses a 2 anos e 6 meses a 3 anos e 6 meses a 6
anos e 5 meses anos e 5 meses anos

Gráfico 06 (b) - Qual a quantidade por educadores?

 33

QUANTIDADE DE CRIANÇA POR ED-

UCADOR
30
25
25

20
15
15

10 8
6
5

-
Berçário I Berçário II Maternal I Contra turno

A quantidade de criança por educador é definida pela comissão municipal

de educação e segue como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
que em seu texto sugere:

O número de crianças por professor deve possibilitar atenção, responsabilidade e

interação com as crianças e suas famílias. Levando em consideração as
características do espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com criança
de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor
(no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de
criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de
crianças de quatro e cinco anos). (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA, p.91, 2013)

Pergunta: O que levou você a trabalhar com crianças?

Tivemos várias respostas tais como: Gosto muito de criança, por amor e
dedicação as crianças, admiração pela profissão de professor, por ter gostado da minha
professora tia Carol minha grande inspiração (2º ano em 1987), identificação profissional, de
acordo com o autor Rubens Alves “Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa
palavra. O professor, assim, não morre jamais...”.
Também tivemos as seguintes repostas: pedagogia era o curso que eu dava
conta de pagar. Estava desempregada no momento e como tinha magistério resolvi arriscar
para trabalhar e ganhar meu sustento.
Pergunta: Quais trabalhos pedagógicos você desenvolve com as crianças?
 34

Observamos que a grande maioria das respostas trabalha todos os eixos do

desenvolvimento infantil: Identidade e Autonomia, Movimento, Música, Artes Visuais,
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Através de atividades
dirigidas. No começo do ano na elaboração do Projeto Politico Pedagógico (PPP) as
educadoras informam como serão trabalhados os eixos durante os bimestres preparam seus
planos de aulas e aplicam com seus alunos nos intervalos da rotina do cuidar. Algumas
relatam que por conter um grande número de criança no mesmo espaço, pois numa sala pode
haver até três a quatro turmas e somente uma auxiliar para ajudar a todas, fica comprometido
o trabalho pedagógico. Muitas relatam que a rotina do cuidar exige muito. Sobrando pouco
tempo para o trabalho pedagógico.

Pergunta: Qual a sua visão sobre as creches do passado e os Centros de Educação Infantil?
Você acha que teve grandes mudanças?
As respostas foram unânimes, todas disseram que as creches eram um
espaço voltado para o cuidar da criança cujas as atividades desenvolvidas eram ligadas a
higiene e a alimentação. Não existia profissionais com formação educacionais voltados para
trabalhar com crianças de 0 a 3 anos de idades. Sendo assim não havia uma preocupação com
o trabalho pedagógico. Como fundamenta Monteiro, (2004, p 91), “creche é uma instituição
beneficente destinada a cuidar e educar as criancinhas de ambos os sexos, enquanto as mães
se ocupam nos seus trabalhos diurnos”.
Já os Centros de Educação Infantil de hoje têm como finalidade exercer os
cuidados necessários aliados a atividades pedagógicas que faz com que a criança se
desenvolva em toda a sua totalidade.

Pergunta: Quais mudanças você destaca?

Qualificação do profissional que atua na educação Infantil sendo a sua
formação em nível médio com habilitação para o magistério ou nível superior completo no
curso de Pedagogia. Ha exigência em desenvolver atividades pedagógicas dirigidas. As
instalações das Instituições do Município são espaços realmente voltados para
desenvolvimento do educar e do cuidar. A quantidade de instituições (CEMEI/s) que temos
no município vem aumentando ano após ano. O grau de comprometimento pelo bem estar da
criança.
 35

Pergunta: Qual sua relação com as famílias das crianças que você trabalha?
Destacamos a seguinte resposta. O trabalho com a família é de parceria, onde tem
respeito mútuo e muito dialogo.

4.2 Entrevista com servidoras públicas que trabalhavam nas creches, mas que não
tinham formação específica

As entrevistas a seguir representam foram realizadas com funcionárias do

município de Votuporanga que trabalhavam com crianças, porém tiveram que deixar essa
função e voltar para o cargo na qual prestaram concurso (serviços gerais), pois não tinham
formação especifica.

Gráfico 01 - Faixa etária das entrevistadas

FAIXA ETÁRIA
90%
80%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
20%
10%
0%
40 a 50 anos acima de 50

Gráfico 02 - Escolaridade
 36

ESCOLARIDADE
120%
1
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Ensino Médio Completo Ensino Superior

Gráfico 03 - Profissão

PROFISSÃO ATUAL
120%
1
100%

80%

60%

40%

20%

0%
tros Serviços Geraris Outros

Antes do município se adequar à nova legislação os profissionais que atuavam nas

creches municipais eram mulheres aprovadas no concurso com a denominação do cargo de
serviços gerais, que exigia apenas o ensino fundamental incompleto, hoje de acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases 9394/96 dispõe que: no Título VI – Dos Profissionais da Educação em
seu Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em
efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação

infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de Pedagogia, com habilitação

em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como
com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
 37

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico. Sendo assim

essas profissionais tiveram que deixar de trabalhar com as crianças.

Gráfico 04 - Quanto tempo trabalhou cuidando de criança

TEMPO QUE ATUOU COMO

CUIDADORA DE CRIANÇAS
70%
60%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
10%
0%
5 a 10 anos acima de 15 anos

Pergunta: O que levou você a trabalhar com crianças?

Obtivemos as seguintes repostas, uma das entrevistadas disse que sempre
gostou de criança e que antes de trabalhar na Creche da Prefeitura havia trabalhado muito
tempo na antiga Casa da Criança e quando passou para trabalhar como serviços gerais na
Prefeitura gostou muito de saber que ia cuidar de crianças. Outras disseram que a primeira
experiência em trabalhar com crianças foi depois que entrou na Prefeitura como serviços
gerais e gostaram da experiência.
Uma das entrevistadas disse que quando foi assumir o cargo foi obrigada a
ir trabalhar em uma creche cuidando de criança, pois não tinha opção de escolha.

Pergunta: Qual era a faixa etária das crianças que você trabalhava? Qual a quantidade de
crianças por adultos? Exercia mais alguma atividade durante o expediente sem ser com
crianças?
As repostas foram variadas as entrevistadas cuidaram desde bebês até
crianças com 6 anos de idade, porém as crianças pequenas eram separadas das maiores,
quanto ao número de crianças por adultos segundo as entrevistadas não havia número
estipulado “era o quanto cabia”. Sobre exercer outra atividade durante o expediente elas
relataram que não, só cuidavam de crianças.
 38

Pergunta: Havia diretor e um coordenador pedagógico na creche?

As respostas foram unânimes havia sim um diretor, porém não havia
nenhum coordenador pedagógico.

Pergunta: Eles davam suporte pedagógico?

Todas disseram que não.

Pergunta: Como era o seu trabalho com as crianças? Que atividades eram desenvolvidas?
As crianças maiores de 3 a 6 anos ficavam brincando ao ar livre, não havia
sala para ficar, somente para dormir, não havia muitos brinquedos e os poucos que tinham era
quebrado então para elas não ficarem sem fazer nada levaram sacolas de supermercados, linha
e pegavam folhas de caderno da escola para fazer pipa. Isso quase todos os dias. Segundo
Cunha: “O brinquedo proporciona o aprender-fazendo e para ser melhor aproveitado é
conveniente que proporcione atividades dinâmicas e desafiadoras, que exijam participação
ativa da criança". (CUNHA, 2005, p.12).
Já as crianças de 0 a 2 anos tinham uma sala específica para ficar o dia
todo, porém, o que lhes era oferecido era somente o cuidar (alimentação, banho e amor).

Pergunta: Você acha que teve grandes mudanças depois que as creches passaram a ser
Centro de Educação Infantil. Quais?
As respostas foram positivas, antigamente não havia nem brinquedos, eram
criados muito soltos. Hoje tem muito material pedagógico, espaço físico, brinquedoteca,
brinquedos variados, livros e atividades dirigidas de acordo com a faixa etária. “Hoje tem
Pedagogia, muita pedagogia”.

Pergunta: Que fato levou sua saída da função que você exercia na creche?
Com a contratação dos educadores, fomos informadas que teríamos que
deixar o cargo e fomos redirecionadas para o serviço de limpeza a função fomos aprovadas
por concurso.

Pergunta: Você gostava do que fazia?

 39

A grande maioria disse sim “amava cuidar de crianças”, “sinto muita falta
de cuidar delas”, porém uma disse que não gostava do que fazia, mas como tinha sido
colocada nessa função, fazia bem feito e com muita responsabilidade.

Pergunta: Você pensou em se graduar em Pedagogia para continuar a trabalhar com

crianças?
Todas disseram que sim, porém somente uma fez Pedagogia prestou
concurso para educador infantil passou e atua na Rede Municipal aqui de Votuporanga já há 8
anos como educadora infantil, porém as demais apesar de estarem pensando em fazer
Pedagogia desistiram devido terem filhos estudando, prestes a entrar em faculdade, então,
deram prioridade aos estudos dos filhos. Uma disse que o filho era pequeno e estava passando
por problemas financeiros.

Pergunta: Qual era sua relação com as famílias das crianças com quem você trabalhava?

Todas disseram que a relação era de muito respeito, e gratidão por terem
onde deixar seus filhos em segurança para poder trabalhar.

4.3 Dados informados pela Secretaria da Educação de Votuporanga

Pergunta: Quantos CEMEI/s têm no município?

Hoje Votuporanga conta com 18 CEMEIs (Centro Municipal de Educação
Infantil) e 1 EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) são elas:

Tabela com os nomes do EMEI e dos CEMEI/s

EMEI Alberto Ferreira Lopes Atende crianças de 4 a 5 anos
CEMEI Ana Ferreira Dos Santos Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Dr. Abílio Calile Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Amélia Lucinda De Jesus Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Prof.ª Aracy Panazzolo De Mattos Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Benedita Alves De Oliveira Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Prof.ª Elza Maria De Souza Fava Figueira Atende crianças de 0 a 5 anos
 40

CEMEI Prof. Floriano Marzochi Atende crianças de 0 a 5 anos

CEMEI Prof.ª Helena Buzato Rigo Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI José Modesto Sobrinho Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Luiza Giacomini Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Prof.ª Maria Aparecida Barbosa Terruel Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Prof.ª Maria Lygia Bertoncini Leite Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Prof.ª Mercedes Fernandes De Lima Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Prof.ª Orozília Do Carmo Ferreira Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Terezinha Guerra Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Prof. Valter Peresi Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Vânia Claudia Guerche Grund Atende crianças de 0 a 5 anos
CEMEI Vandira Figueira Da Costa Zacarias Atende crianças de 0 a 5 anos
Fonte: Secretaria da Educação do Município de Votuporanga

Pergunta: Quantas Creches filantrópicas têm no Município hoje? Quantas tinham antes das
instalações dos CEMEI/s?
Hoje no Município, atuando, temos somente 3 creches filantrópicas, todas
dirigidas por entidades espiritas que são:
Irmã Elvira Centro de Educação Infantil, Associação Beneficente Irmão
Mariano Dias (Tio Quim) e Creche Irmã Ciana.
Antes das instalações dos CEMEI/s entre os anos de 1980 a 2000 eram 5
creches e pertenciam ao assistencialismo (Assistência Social)
Centro Espirita Maria de Nazaré. (Conhecida como Creche do Divaldinho),
Casa da Criança.
Irmã Elvira Centro de Educação Infantil, Associação Beneficente Irmão
Mariano Dias (Tio Quim) e Creche Irmã Ciana.

Pergunta: Qual a quantidade de Educadores infantis na Rede Municipal?

Hoje contamos com 175 educadores infantis atuando nos 18 CEMEI/s e 1
EMEI.
 41

Pergunta: Quantos profissionais atuantes na rede são graduados em Pedagogia e quantos

somente têm o Magistério?
Graduados em Pedagogia são apenas 71, e com habilitação para o
magistério 104. Porém, muitos têm ensino superior em outras áreas.

Pergunta: Qual a quantidade de crianças de 0 a 3 anos matriculadas na Rede Municipal de

Ensino?
Hoje nosso município atende 1.069 crianças.

Pergunta: Qual programa de formação continuada que a Prefeitura oferece para os

Educadores Infantis como exige a LDB?
Anualmente acontece o Congresso Municipal para os Educadores Infantis,
com palestras e oficinas, formações semestrais com palestras, e semanalmente acontecem
horas de estudos dirigidos nas unidades durante os HTAPC (Horas de Trabalho Auxiliar
Pedagógico Coletivo). Também foi oferecido aos educadores que tinham somente como
formação o nível médio com habilitação para o magistério o Curso Pedagogia na modalidade
PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores).

Pergunta: O Município tem programa de plano de cargos e carreiras como exige a LDB?
Sim, O funcionário que atua na educação contempla um plano de carreiras
com evoluções via acadêmica e não acadêmica.
Por via acadêmica o funcionário pode ter 2 evoluções com graduações na
área da educação, e 2 pós graduações também na área da educação essa evolução só ocorre
após o termino do estágio probatório.
Já na via não acadêmica o funcionário evolui a cada 5 anos com
apresentação de cursos de no máximo 180h cada um podendo apresentar até 600 horas de
cursos.

Pergunta: Todos os CEMEI/s têm um Diretor e um Coordenador Pedagógico?

Sim todas as unidades contam com a equipe gestora compostas por diretor e
coordenador pedagógico.

Pergunta: Há falta de vagas para crianças de 0 a 3 anos? O que está sendo feito para sanar
essa demanda?
 42

Sim infelizmente não estamos conseguindo atender toda a demanda, mas

estamos investindo em construção de novos CEMEIs e nos que tem espaço físico e que
comporta criança estamos abrindo turmas, estamos também contratando mais profissionais
para a educação através de concurso público.

Pergunta: Como a Secretaria vê o trabalho dos Educadores nos CEMEIs?

O trabalho dos educadores Infantis é de extrema importância para as nossas
crianças, pois os CEMEIs são para elas o primeiro espaço de socialização fora do contexto
familiar, por meio dos nossos profissionais elas recebem além dos cuidados, amor, carinho, se
desenvolvem e criam autonomia, descobre-se e descobre o mundo, tudo isso proporcionado
para a criança de uma forma lúdica bem didática e pedagógica.

4.4 Análise dos resultados da pesquisa

Com essa pesquisa pudemos constatar que grandes mudanças ocorreram no

cenário da educação infantil.
Com a Constituição de 1988 e a Leis de Diretrizes e Base 9.394/96 muitas
mudanças tiveram que ser postas em prática.
No Município de Votuporanga essas mudanças começaram a ocorrer com as
construções e ampliações de CEMEIs. Foi necessária a contratação de profissionais
qualificados para atuar diretamente com crianças.
Os dados obtidos nas pesquisas mostram que nos anos de 1980 a 2000 as
creches que existiam eram dirigidas por instituições filantrópicas, ou seja, assistenciais. A
educação não fazia parte da responsabilidade do Município e sim do Estado.
A LDB 9.394/96 reafirma o direito da criança à educação, garantido pela
Constituição Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação
à educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Segundo a LDB 9.394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a
Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a Educação do
Ensino Superior. Sendo uma das competências dos municípios, a Educação Infantil faz e seu
 43

atendimento ocorre em creches para crianças (de 0 a 3 anos) de forma gratuita, mas não
obrigatória e pré-escolas (de 4 e 5 anos) gratuita e obrigatória.
Sendo assim a educação infantil de Votuporanga ao longo desses anos passou
grandes transformações e hoje conta com 18 CEMEIs e 1 EMEI e atende uma clientela de
1069 alunos, e conta com 175 educadores infantis que atuam nos CEMEIs todos com
formação específica no magistério (Pedagogia ou Magistério). Desenvolvem com as crianças,
trabalhos pedagógicos, o cuidar e o educar.
 44

CONCLUSÃO

Ao longo da história sobre a educação no Brasil a educação infantil

não fazia parte desse contexto, e nem tão pouco era preocupação do Estado. Assim como na
Europa as creches no Brasil tinham caráter meramente assistencial, criadas por entidades
religiosas que tinham como finalidade cuidar de crianças enquanto suas mães trabalhavam.
Essa característica perdurou por muitos anos visto que a primeira
creche instalada no Brasil teve início no século XX em São Paulo-Capital, com Anália
Franco.
As mudanças no Brasil só começaram a ocorrer com a Constituição de
1988 e se firmando com a Lei de Diretrizes e Base 9394/96 que em seu texto traz a educação
infantil como parte da educação básica, sendo de responsabilidade do Município.
A Partir da LBD 9394/96 é que os municípios tiveram que assumir
para si a responsabilidades da educação infantil e tiveram que investir junto com a
colaboração da União em construções de Centros de Educação Infantil que atendessem as
necessidades das crianças.
Hoje a educação infantil é direito das crianças e de acordo com o
Plano Nacional de Educação (PNE) até 2024 os municípios terão que atender a demanda de
no mínimo 50% das crianças de 0 a 3 anos.
Sendo assim observamos com essa pesquisa que o Município de
Votuporanga vem buscando atender a Leis de Diretrizes e Base e busca alcançar a meta do
Plano Nacional de Educação (PNE).
O município vem investindo nas construções de novos CEMEIs e na
contratação de profissionais habilitado em nível superior em Pedagogia ou nível médio com
habilitação para o magistério.
 45

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