REPENSANDO A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS, OU

INTRODUÇÃO A UM PENSAMENTO CRÍTICO?

AnaGlecia de Oliveira Nascimento Matos anaglecia.matos@faresi.edu.br, FARESI
EviniNatiele dos Santos Françaevini.franca@faresi.edu.br, FARESI
Nestor Mascarenhas Júniornestor.mascarenhas@faresi.edu.br,FARESI.
Tamires Ferreira da Silvatamires.silva@faresi.edu.br, FARESI

RESUMO.O presente trabalho pretende analisar, a partir de fontes bibliográficas, a

importância e a possível aplicação de uma pedagogia crítica dentro da psicologia da educação,
com o objetivo de neutralizar os efeitos nocivos que o pensamento neoliberal exerce sobre as
escolas, que visam formar apenas mão de obra ao invés de pensadores críticos.

Palavras-chave: Educação. Psicologia critica. Pedagogia libertadora.

Neoliberalismo. Colonialismo. pedagogia da alternância.

RESUMEN.Repensando a psicologia da educaçâo: novos paradigmas, ou introduçâo

a um pensamento crítico?El presente trabajotiene como objetivo analizar, a partir de fuentes
bibliográficas, laimportancia y posibleaplicación de una pedagogía crítica dentro de
lapsicología de laeducación, conel objetivo de neutralizar losefectos nocivos que
elpensamiento neoliberal ejerce sobre lasescuelas, que buscan formar solo mano de obra en
lugar de pensadores críticos.

Palabras clave: Educación. Psicología crítica. Pedagogía liberadora. Neoliberalismo.

Colonialismo.pedagogía de la alternancia.

1. INTRODUÇÃO

A psicologia escolar crítica surgiu no Brasil na década de 1980, como um

movimento que buscava analisar e transformar a realidade educacional brasileira, marcada
pela exclusão social, pelo autoritarismo e pela reprodução das desigualdades sociais.

O desenvolvimento da psicologia escolar crítica no Brasil foi influenciado por

diversos movimentos sociais e teóricos, como a pedagogia crítica de Paulo Freire, a psicologia
histórico-cultural de Vygotsky e Luria, e a psicologia social crítica de Ignacio Martín-Baró.

A psicologia escolar crítica tem como objetivo analisar a realidade escolar brasileira
a partir de uma perspectiva crítica, buscando identificar as causas das desigualdades
educacionais e promover a transformação social por meio da educação. Para isso, os
psicólogos escolares críticos trabalham em estreita colaboração com professores, alunos e
comunidade escolar, visando construir práticas educativas mais democráticas e
emancipatórias.
 Atualmente, a psicologia escolar crítica continua sendo um campo de estudo e
atuação importante no Brasil, com diversos profissionais e instituições comprometidas com a
transformação social por meio da educação.

A psicologia escolar crítica tem uma contribuição importante para combater a

educação neoliberal que insere uma cultura colonialista, extrativista, exploratória e
globalizada no Brasil. A partir de uma perspectiva crítica, os psicólogos escolares críticos
analisam a realidade educacional brasileira e buscam identificar as causas das desigualdades
educacionais e a exclusão social.

Para isso, eles trabalham em estreita colaboração com professores, alunos e

comunidade escolar, visando construir práticas educativas mais democráticas e
emancipatórias. Entre as principais contribuições da psicologia escolar crítica no Brasil,
destacam-se a criação de novas metodologias de ensino, a promoção de políticas públicas
mais inclusivas e a luta contra a discriminação e o preconceito no ambiente escolar.

Os psicólogos escolares críticos também defendem a necessidade de se construir uma

educação mais autônoma e menos subordinada às exigências do mercado, buscando garantir o
direito de todos os indivíduos à educação de qualidade. Além disso, a psicologia escolar
crítica tem como objetivo promover a conscientização política e a participação ativa dos
alunos e da comunidade escolar na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Este ensaio será estruturado tendo como fonte bibliográficas; Paulo freire,
Maria Helena Souza Patto, além de artigos da Unesp 1, Anped2 e uma proposta pratica de uma
escola agrícola modelo como exemplo da produção de uma pedagogia libertadora resultado
influência de uma Pedagogia critica.

DESENVOLVIMENTO

Firbida (2018), elenca e vidência dum movimento crítico que teve início na década
de 80 com o intuito de romper com a psicologia escolar no Brasil, modelo este que não estava
interessado nas dificuldades dos alunos.

Ora, é bem sabido que a estrutura de ensino além de antiga, passou pela roupagem
militar no Brasil, além de ser contaminada por uma moral liberal de preparar o aluno para o
mercado de trabalho como força de produção e sem se preocupar com o desenvolvimento do
indivíduo, ou seu histórico familiar, econômico, etc...

Este movimento de quebra do modelo contou com o conselho federal de psicologia,

segundo Firbida:
Neste momento inicial das críticas direcionadas à atuação e formação do
psicólogo, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) desempenhou papel articulador
entre as universidades para pensar um novo currículo para os cursos de psicologia.
Dessa forma, este órgão profissional iniciou um projeto de coleta de dados em

1
Firbida, Fabíola Batista Gomes; Vasconcelos, Mário Sérgio. The historical development of
critical school psychology in Brazil. Psicologia em Estudo, v. 23. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/11449/201906>
2
MEIRA, M. E. M.(2000). O pensamento crítico em psicologia da educação: algumas contribuições da
pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultural. In ANUÁRIO - 2000: Psicologia da Educação.
Psicologia: análise e crítica da prática educacional (pp. 187-205). [S. l.]: ANPED.
 âmbito nacional para saber como estava se configurando o exercício do psicólogo no
Brasil. Tal projeto se transformou no livro Quem é o psicólogo brasileiro de 1988.
(FIRBIDA, 2018)

Nos primeiros passos para que a mudança começasse pela grade curricular, era
necessário saber como estava a atuação dos profissionais de psicologia, para depois poder
ajustar a grade curricular no sentindo de atender a nova demanda de parametrizar a psicologia,
para introduzir um pensamento critico na psicologia e na psicologia da educação.

O objetivo seguinte era achar, ou produzir pressupostos teóricos que dessem conta de
analisar os problemas e a realidade social e diagnosticar, adequar a psicologia da educação a
sempre estar procurando se atualizar para não estar tão desatualizada quanto aos problemas
sociais de aprendizado na contemporaneidade.

O Brasil é plural, e ao invés de uma abordagem puramente clínica de analise, foi

preciso incorporar outras ciência e disciplinas que dessem conta de interpretar relações
culturais, históricas, geográficas, políticas e socioeconômica, por exemplo.

Para tanto, é preciso abandonar o pensamento herdado da construção Neoliberal de

lucro, exploração e colonização, induzindo a educação formar apenas pessoas capazes de
vender o tempo para sobreviver.

A concentração do poder tecnológico e militar, das riquezas e do capital financeiro

vem aumentando cada vez mais a distância social entre a minoria que os detêm e a maioria da
humanidade, compondo-se um cenário que combina, por um lado a mais alta modernidade
tecnológica, e por outro, a mais profunda devastação social. (MEIRA, 2000)

A educação sem a crítica, produz um servo dos propósitos capitalista para elementos
metafísicos como economia e globalização que só beneficia quem já é rico e manipula estes
termos que nada representam para a força de trabalho que troca tempo de vida para fazer
funcionar um sistema que não traz de volta os benefícios deste esforço vital.

2.1 A produção do fracasso escolar

Maria Helena Souza Patto, contribuiu grandemente para a psicologia eeducação no

Brasil. Em seu livro a produção do fracasso escolar, na parte I, ela apresenta as raízes
históricas das concepções sobre o fracasso escolar, aonde se volta para as revoluções
históricas afim de compreender qual é o contexto que a psicologia surge como possibilidade
para explicar as desigualdades sociais.

Dessa maneira, Patto afirma que os sistemas de ensino não são uma realidade durante
os setenta primeiros anos do século XIX. E que embora os números referentes aos vários tipos
de escola revelem um inegável progresso, é preciso lembrar que este aumento foi sensível nos
níveis secundário e superior. Mesmo nos países que já contavam com um sistema público de
ensino, a educação primária, segundo Hobs-bawrn (1982, p. 211-212), era negligenciada e
onde existia limitava-se a ensinar rudimentos de leitura, aritmética e obediência moral. Além
disso, em 1850 a maioria dos que se dedicavam ao ensino das primeiras letras era constituída
de professores privados e governantas dedicados às crianças da burguesia.
 É importante salientar, segundo Patto, a teoria escolanovista, que constitui uma das
vertentes da pesquisa educacional sobre o fracasso escolar: em suas origens, a nova
pedagogia não localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no aprendiz, mas nos
métodos de ensino. Neste sentido, ela afirma que a reflexão sobre a escola e sua eficiência
nasceu no âmbito do que mais recentemente se convencionou chamar de fatores intraescolares
do rendimento escolar. Como se sabe, a formulação dessa nova proposta pedagógica deu-se
em contraposição aos pressupostos filosóficos e pedagógicos do ensino tradicional.

Dessa forma, diante da sua teoria e pesquisa,Patto afirma que as explicações do

fracasso escolar baseadas nas teorias do déficit e da diferença cultural precisam ser analisadas
a partir dos produtores de dificuldades de aprendizagem. Além disso, ela sustenta a ideia que
o fracasso da escola pública elementar é o resultado inevitável de um sistema educacional
congenitamente gerador de obstáculos à realização dos seus objetivos e que o fracasso da
escola elementar é administrado por um discurso científico que, escudado em sua
competência, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os envolvidos no processo.

2.2 Contribuições de Paulo Freire

Na vida e na obra de Paulo Freire há uma profunda paixão pela liberdade humana e
ao mesmo tempo, uma busca de uma pedagogia emancipatória, tendo como caraterísticas a
suas incessantes buscas de coerência entre discurso e prática e uma busca permanente de
renovar seu pensamento e prática à luz dos novos desafios de cada contexto histórico vivido.

Um dos seus legados, é formar sujeito, construindo assim conhecimentos e a partir

daí transformando o mundo em que habitam, partindo sempre do princípio de quem aprende é
um sujeito e, tem que ser respeitado nessa posição que se encontra, trazendo sempre consigo
suas crenças, seu contexto histórico e cultural, suas vivencias, que nenhum ser humano é uma
folha em branco, defendendo a teoria chamada “pedagogia do afeto”, que o professor deveria
ser sensível à história de vida dos alunos, resgatando seus sofrimentos, mazelas e cicatrizes, a
partir dessa vivência, o conhecimento seria construído.

A proposta de Freire, contrária à educação bancária, afirmava que todos nós sabemos
alguma coisa e todos ignoramos alguma coisa, por conta disso, estamos sempre ensinando e
aprendendo, salientava que a educação era direito de todos, um processo político e
pedagógico e de formação da consciência sobre a realidade, possibilitando o conhecimento e a
politização do povo, explorando as dimensões tradicionais da educação escolar e de fato,
reivindicavam em nome da cultura popular um projeto próprio de organização dessas camadas
sociais.
Criticando e opondo-se a uma educação vazia, regida pelas regras do mercado com
conteúdo descontextualizados, sem significado aos educandos, chamando-o de “educação
bancaria”. A superação desta educação bancária, vazia de diálogo e de
criticidade tem como desafio central a humanização da educação, implica em reconhecer os
sujeitos do processo educativo como seres históricos e produtores. Todavia, reforça que o
mundo, não era só saber ler ou escrever, mas ser cidadão e ter
direitos. Pronunciar o mundo é interferir no mundo, fazer parte de decisões, de sua
comunidade, de sua cidade, de seu país. (FREIRE, 1968)

2.3 A pedagogia da alternância: um exemplo de educação contextualizada.

Fundamentada em métodos científicos, a educação passou a ser ferramenta de uma

politica neoliberal que maquinizava o homem, desconsiderando a suas condições
socioeconômicas e cultura de origem. É contrapondo-se a esse modelo que a pedagogia
alternância surge, buscando desenvolver o homem dentro de sua realidade sociocultural, sem
desprezar aquilo que já é do sujeito:
A principal missão de quem se dedica a promover a educação é buscar
alternativas de vida, de construção de dignidade para todos e todas. O movimento
dos CEFAs - Centros Familiares de Formação por Alternância - como experiência
concreta de Educação do campo, assume para si a tarefa de elaborar, discutir e
difundir formas alternativas de produção e de reprodução da vida e de
sustentabilidade. (CAMPOS, 2008)

A pedagogia da alternância, assim como outras revoluções, partiu da insatisfação

com o sistema político. Foi em 1935 que alguns agricultores franceses, insatisfeitos com a
estrutura educacional, movimentaram-se para construção de uma educação que atendesse as
demandas do meio rural. Mas foi apenas em 1969, no estado do Espirito santo, que essa
proposta de educação chegou ao Brasil. (Bernartt. et al. 2008)

A pedagogia da alternância consiste em preservar a intencionalidade do homem

permanecer no campo e desenvolve-se financeiramente. Para isso é utilizada fermentas
especificas que possibilite o desenvolvimento de conhecimento técnico acerca de práticas de
cultivo agrícola, produção animal e desenvolvimento sociocultural. Além da teoria em sala de
aula, os alunos tem a possibilidade de aplicar esses conhecimentos dentro da escola, visto que
a pedagogia da alternância possibilita a coabitação dos alunos durante o período que pode
variar de 5 a 15 dias, quando os alunos alternam entre comunidade e escola.
Um dia na roça, um dia na escola, uma semana na escola, uma semana na
roça: o jovem agricultor aprende a fazer, reflete e estuda sobre o que faz e volta a
fazer melhor. (BEGNAMI E BURGHGRAVE, 2013)

2.4 A aplicabilidade da educação crítica na pedagogia da alternância.

A priori, uma das mais ricas experiencias que a pedagogia da alternância possibilita é
o desenvolvimento e relacionamentos sociais dentro da escola. É dentro dos domínios
escolares que se constitui um sistema social de cooperação e divisão de tarefas, o que
promove o desenvolvimento não só de habilidades técnicas, mas também, o desenvolvimento
de habilidades sociais.

É no socio-interacionismo que o sujeito se constrói, é no convívio e respeitos as

normas de convivência que o jovem dentro da pedagogia da alternância assimila, acomoda e
adequa seu conhecimento. Além do desenvolvimento da educação e relações sociais, a
pedagogia da alternância trabalha de forma metodológica a relação homem e ambiente, ou
seja, como o sujeito tem papel no desenvolvimento e preservação do ambiente. Esse ponto
engloba tanto o ambiente social, quanto a fauna e flora.

Práticas como o desenvolvimento agroflorestal, raleamento da vegetação nativa para

a produção animal, agricultura solidária, desenvolvimento de cooperativas comunitária para o
beneficiamento de produtos. Todos esses pontos são apenas algumas especificidades que
possibilita a contextualização prática da educação. A pedagogia da alternância, as EFAs, são
um exemplo de que a educação não apenas pode ser, mas deve ser uma prática
contextualizada que, potencialize o desenvolvimento do sujeito dentro de sua realidade social.
 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva crítica ganhou forma no campo da educação, e com isso, a sensação de

que as teorias não permeiam o campo da pratica é dissipada quando a proposta de uma escola
agrícola como A CEFAs e em particular, as EFAs.

A proposta pratica começa da micro relação familiar, com sua economia própria e sua
forma de subsistência alheia ao extrativismo e consumismo neoliberal. A consciência de
plantar, ou criar o suficiente para o consumo e uma venda controlada para comprar outros
pequenos insumos que não se pode plantar é uma política estimulada por elas.

A segunda proposta é a união das famílias, advindas de microrregiões diferentes, cuja

situação econômica é plural, mas que segue a mesma proposta de consumo não extrativista e
consciência do valor da terra e da agregação cultural.

Para concluir, existe também a agregação de entidades que, por sua natureza, já discorda
da ética capitalista, pois sua moral é coletiva. Como cooperativas de beneficiamentos de
produtos agropecuários, tendo como exemplo o processamento de leite de caprino. Em que o
lucro movimenta o capital da micro região, favorecendo quem planta, beneficia e produz e
não sistemas econômicos institucionais.

REFERÊNCIAS

BEGNAMI. J. B. BURGHGRAVE. T. Pedagogia da Alternância. UNEFAB; Coleção Agir e

Pensar das EFAs, 1° Edição, Julho de 2013, Orizona, GO.
BERNARTT. Maria de Lourdes; TEIXEIRA. Edival Sebastião; Trindade. GLADEMIR.
Alves Universidade Tecnológica Federal do Paraná; Estudos sobre Pedagogia da
Alternância no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 227-242, maio/ago.
2008

CAMPOS, I. A. Meio Ambiente e Agroecologia. Rev. Formação por Alternância, V. 1, N° 9,

dezembro de 2009. Brasília-DF.

FREIRE. P. Pedagogia do Oprimido. Paulo Freire. - 1. ed. - Rio de Janeir: Paz e Terra, 2013.

FIRBIDA, Fabíola Batista Gomes; VASCONCELOS, Mário Sérgio. The

historicaldevelopmentofcriticalschoolpsychology in Brazil. Psicologia em Estudo, v. 23.
Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/201906>

MEIRA, M. E. M. (2000). O pensamento crítico em psicologia da educação: algumas

contribuições da pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultural. In ANUÁRIO -
2000: Psicologia da Educação. Psicologia: análise e crítica da prática educacional (pp. 187-
205). [S. l.]: ANPED.

PATTO. M. H. S. Produção do Fracasso Escolar, A. Histórias de Submissão e Rebeldia. Casa

do Psicólogo São, Paulo, 1999.

PONTUAL, P. C. Contribuições de Paulo Freire e da educação popular à construção do

sistema educacional brasileiro. Revista e-curriculum, São Paulo, v.7 n.3 DEZEMBRO 2011,
EDIÇÃO ESPECIAL DE ANIVERSÁRIO DE PAULO FREIRE. Disponível em;
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acessado em 18/03/2023 às 13:16 PM.